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El desarrollo social

de los niños Marjorie J. Kostelnik, Ph.D. Universidad de Nebraska-Lincoln

Alice Phipps Whiren, Ph.D. Anne K. Soderman, Ph.D. Kara M. Gregory, Ph.D. Universidad del Estado de Michigan

Traductor José Carmen Pecina Hernández

"VTUSBMJBt#SBTJMt$PSFBt&TQB×Bt&TUBEPT6OJEPTt+BQØOt.ÏYJDPt3FJOP6OJEPt4JOHBQVS

El desarrollo social de los niños Marjorie J. Kostelnik Ph.D., Alice Phipps Whiren, Ph.D., Anne K. Soderman, Ph.D. y Kara M. Gregory, Ph.D. Presidente de Cengage Learning Latinoamérica: Javier Arellano Gutiérrez Director general México y Centroamérica: Pedro Turbay Garrido Director editorial Latinoamérica: José Tomás Pérez Bonilla Director de producción: Raúl D. Zendejas Espejel Coordinadora editorial: María Rosas López Editora de desarrollo: Claudia Islas Licona Editora de producción: Abril Vega Orozco Diseño de portada: Grupo Insigne O.T.A., S.A. de C.V. Imagen de portada: Viola Di Pietro Dreamstime Composición tipográfica: Mariana Sierra Fotografías de interiores: Dreamstime

© D.R. 2009 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Corporativo Santa Fe Av. Santa Fe núm. 505, piso 12 Col. Cruz Manca, Santa Fe C.P. 05349, México, D.F. Cengage Learning™ es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS. Ninguna parte de este trabajo amparado por la Ley Federal del Derecho de Autor, podrá ser reproducida, transmitida, almacenada o utilizada en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea gráfico, electrónico o mecánico, incluyendo, pero sin limitarse a lo siguiente: fotocopiado, reproducción, escaneo, digitalización, grabación en audio, distribución en Internet, distribución en redes de información o almacenamiento y recopilación en sistemas de información a excepción de lo permitido en el Capítulo III, Artículo 27 de la Ley Federal del Derecho de Autor, sin el consentimiento por escrito de la Editorial. Traducido del libro Guiding Children’s Social Development & Learning, 6th ed. Kostelnik, Marjorie J., Ph.D., Alice Phipps Whiren, Ph.D., Anne K. Soderman and Ph.D., Kara M. Gregory, Ph.D. Publicado en inglés por Delmar, Cengage Learning ©2009 ISBN-13: 978-1-4283-3694-0 ISBN-10: 1-4283-3694-X Datos para catalogación bibliográfica: Kostelnik, Marjorie J., Alice Phipps Whiren, Anne K. Soderman y Kara M. Gregory El desarrollo social de los niños ISBN-13: 978-607-481-356-2 ISBN-10: 607-481-356-6 Visite nuestro sitio en: http://latinoamerica.cengage.com

Contenido Prefacio Capítulo 1

xvii Cómo influir en la vida de los niños

1

Los niños en el mundo social

2

Conocimiento y habilidades sociales del niño

2

Competencia social

3

Beneficios de la competencia social

Desarrollo y competencia social El desarrollo está interrelacionado El desarrollo social es una secuencia ordenada El ritmo del desarrollo varía entre los niños El desarrollo social tiene periodos óptimos El desarrollo social tiene efectos acumulativos y retroactivos

El aprendizaje y la competencia social Los niños participan activamente en el aprendizaje social Los niños disponen de muchas maneras de conocer el mundo social La competencia social plantea un reto continuo y exige dominio El aprendizaje social requiere tiempo

Contextos donde se adquiere la competencia social Microsistemas Mesosistemas Exosistemas Macrosistemas

6

7 7 8 9 10 10

11 11 12 13 13

14 15 17 17 18

Pensando en los niños dentro del contexto

19

Función del profesional de la niñez temprana en la promoción de la competencia social

21

Trabajo profesional con los niños

Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo y competencia social Prácticas adecuadas a la edad Prácticas adecuadas al individuo Prácticas adecuadas al nivel sociocultural Bases de la competencia social

22

25 25 26 26 27

iv

Contenido

Resumen

31

Puntos para comentar

31

Actividades de campo

32

Capítulo 2

33

Las relaciones sociales en la infancia

Características del infante como factor de las relaciones sociales Estados de conducta Capacidad sensorial e interacción social Apego Control motor e interacción social Temperamento

Individualización y socialización Cómo enfrentar la separación entre niño y adulto Diferencias individuales de los resultados Amistad

Surgimiento de la competencia comunicativa Niños que empiezan a caminar: transición de la infancia Infantes y niños de 1 a 2 años con necesidades especiales

34 34 38 39 40 41

44 47 48 49

50 53 56

Errores a evitar

59

Resumen

60


61


61

Capítulo 3 Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal

63

Funciones de la comunicación no verbal

64

Canales de la comunicación no verbal

66

Posición en el espacio Movimiento corporal Orientación del cuerpo Gestos Contacto físico Expresión facial Paralingüística

67 69 70 71 72 74 75

Contenido

Abusos de la conducta no verbal por parte de los adultos Habla infantil Gritos Contacto físico nocivo

Comunicación referente a las relaciones Tiempo Afabilidad Poder

79 79 80 80

80 81 81 82

El impacto de los mensajes mixtos

83

Adquisición de las habilidades de la comunicación no verbal en la infancia

84

Cómo guiar a los niños mediante la conducta no verbal del adulto

86

Errores a evitar

87

Resumen

88


89


89

Capítulo 4 Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal

91

Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia

93

Autoconocimiento y conocimiento social Autoconcepto Autoestima Evolución de la autoestima

Relación entre las prácticas de adultos y la autoestima Crianza Orientación Cómo relacionar el ambiente con el habla adulta

El ambiente verbal El ambiente verbal negativo El ambiente verbal positivo Cómo crear un ambiente verbal positivo Reflexiones (comentarios) sobre la conducta Cómo usar la conversación para apoyar la adquisición de la identidad personal y del conocimiento social, así como para establecer una relación

93 94 96 97

100 102 102 102

103 103 106 106 108

111

v

vi

Contenido

Uso de preguntas para invitar a una conversación Comentarios parafrásticos Elogio eficaz Cómo brindar apoyo lingüístico a diversos niños mediante estrategias verbales

112 114 119 121

Errores a evitar

122

Resumen

125


127


127

Capítulo 5 Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños ¿De dónde provienen las emociones? Por qué las emociones son importantes

Desarrollo emocional del niño Cómo se desarrollan las emociones en la infancia Cómo adquiere el niño conciencia de las emociones Cómo aprende el niño a identificar las emociones de otros Cómo aprende el niño a controlar sus emociones Cociente emocional Las etapas emocionales de la niñez Variaciones individuales en los estilos expresivos del niño Las diferencias de género en la expresión emocional del niño Variaciones familiares y culturales en la expresión emocional del niño Variaciones de la interpretación de las emociones

Retos del niño frente a las emociones Problemas de los niños de 2 a 7 años de edad Problemas de los niños de 7 a 12 años de edad Conducta no solidaria del adulto

Formas apropiadas de reaccionar ante las emociones del niño Hablar con el niño de sus emociones Comentarios afectivos Cómo ayudar al niño a usar palabras para expresar sus emociones

129 130 131

132 132 134 136 138 138 139 141 142 143 144

145 147 147 149

150 150 151 152

Errores a evitar

153

Resumen

154

Contenido


155


156

Capítulo 6

Cómo apoyar al niño en situaciones de estrés

157

Naturaleza del estrés

159

Causas del estrés del niño

160

Personalidad del niño Causantes de estrés en la familia Causas de estrés extrafamiliares Problemas relacionados con la salud

Desastres naturales, guerra, terrorismo y violencia Otras agresiones

Reacciones del niño ante el estrés Reacciones físicas Reacciones psicológicas Cómo sortea el niño el estrés Técnicas para superar el estrés: aspectos del desarrollo y conducta aprendida Qué pueden hacer los adultos para ayudar al niño a manejar el estrés

160 160 169 172

174 175

176 177 177 177 179 180

Errores a evitar

181

Resumen

183


184


185

Capítulo 7

Cómo mejorar el juego

La naturaleza del juego Bases genéticas Cognición Lenguaje Desarrollo perceptual-motor Desarrollo emocional Desarrollo social Diferencias de género en el juego

Tipos de juego Conducta exploratoria

187 188 189 189 190 191 191 191 192

195 195

vii

viii

Contenido

El juego con objetos El juego dramático Juego de construcción Juego con movimiento Los juegos Humorismo

197 199 207 208 212 214

Errores a evitar

216

Resumen

218


219


219

Capítulo 8 Cómo apoyar las relaciones y la amistad con los compañeros Relaciones e interacciones Relaciones entre adulto y niño Relaciones con los compañeros Relaciones de amistad

Factores que influyen en las amistades del niño Cognición social Control de las emociones Experiencias de juego Lenguaje Apoyo de los adultos Valores culturales

Ideas del niño acerca de la amistad Surgimiento de la amistad El modelo de la amistad Selección de amigos

Inquietudes de los adultos respecto a la amistad Selección poco grata de amigos Tipos de interacciones poco recomendables con los compañeros

Etapas de la amistad Inicio del contacto Mantenimiento de relaciones positivas Negociación de los conflictos Fin de la relación/amistad

221 222 223 223 223

225 225 226 226 226 226 227

227 227 228 233

234 234 235

237 237 238 238 239

Contenido

Estrategias que los adultos usan para mejorar las relaciones y la amistad con los compañeros Métodos aplicables a todos los niños para mejorar la interacción social Relaciones con los compañeros y los niños con necesidades especiales

239 240 241

Errores a evitar

243

Resumen

245


245


246

Capítulo 9 Cómo influir en el desarrollo social del niño estructurando el ambiente físico Estructuración del espacio y de los materiales Edificio y terrenos Adaptación de los espacios exteriores para fomentar el desarrollo social Disposición del mobiliario y del equipo Dimensiones controlables Selección de los materiales adecuados Necesidad de aumentar o eliminar los materiales y de crear un ambiente a prueba de niños

Estructuración del tiempo El horario Ritmo e intensidad de los programas

247 249 250 253 255 257 260 263

266 266 270

Cómo asesorar a los niños a fijarse objetivos,tomar decisiones, planear, implementar y evaluar

270

Objetivos personales de los niños Cómo ayudar a los niños a tomar decisiones Cómo ayudar a los niños a elaborar un plan y llevarlo a cabo Cómo ayudar a los niños a establecer y evaluar normas

271 271 273 274

Errores a evitar

275

Resumen

277


277


278

ix

x

Contenido

Capítulo 10 Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas 279 ¿Qué es la autodisciplina? Evolución de la autodisciplina Orientación amoral (sin control) Adhesión (control externo) Identificación (control compartido) Internalización (control interno)

Procesos evolutivos que influyen en la autodisciplina Desarrollo emocional Desarrollo cognoscitivo Desarrollo del lenguaje y de la memoria

Cómo influye la experiencia en la autodisciplina Instrucción directa Moldeamiento Reforzamiento y consecuencias negativas Integración del desarrollo y la experiencia

Cómo la conducta de los adultos afecta la del niño El estilo autoritario de disciplina El estilo permisivo de disciplina El estilo desinteresado de disciplina El estilo autoritativo de disciplina Consecuencias La interacción dinámica entre el temperamento infantil y los estilos de disciplina del adulto Cómo volverse autoritativo

Formulación de las expectativas Cómo saber cuándo hay que cambiar la conducta Parte uno del mensaje personal Parte dos del mensaje personal Parte tres del mensaje personal Componer un mensaje personal íntegro: las cuatro “R“ Mensajes personales positivos

280 281 281 282 283 284

286 286 287 289

291 291 292 293 293

294 295 295 296 296 297 299 300

300 301 303 305 308 311 311

Errores a evitar

313

Resumen

315


315


316

Contenido

Capítulo 11 Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias 317 Uso de las consecuencias para fomentar la competencia social Problemas de conducta y sus soluciones

318 319

Consecuencias

323

Consecuencias que aumentan las conductas aceptables Consecuencias que reducen las conductas erróneas Tipos de consecuencias inhibidoras Cómo decidir cuáles consecuencias inhibidoras utilizar Cómo establecer las consecuencias inhibidoras Seguimiento de las consecuencias inhibidoras Cuándo implementar consecuencias inhibitorias

Combinación de la advertencia y el cumplimiento con el mensaje personal Razones de la secuencia de habilidades Uso sucesivo de la secuencia de habilidades

323 324 325 328 330 331 332

333 333 335

Cómo dirigir la conducta social de los niños con necesidades especiales

336

Tiempo fuera

338

¿Qué es el tiempo fuera y cuándo conviene utilizarlo? Implementación del tiempo fuera Qué hacer una vez terminado el tiempo fuera Variaciones del tiempo fuera Comparación entre el tiempo fuera y la exclusión Alternativas frente al mal uso del tiempo fuera

339 340 340 340 341 341

Dónde encajan las consecuencias dentro del repertorio de las estrategias de dirección

343

Errores a evitar

344

Resumen

346


347


348

Capítulo 12

Control de la conducta agresiva en los niños

¿Qué es la agresión? Tipos de agresión Asertividad frente a agresión

349 350 350 352

xi

xii

Contenido

Por qué son agresivos los niños Biología La hipótesis de frustración igual a agresión Hipótesis de la percepción distorsionada Instrucción directa Reforzamiento Moldeamiento Falta de conocimiento y de habilidades

Surgimiento de la agresión Cambios de la agresión con el tiempo Diferencias de género en la agresión

Estrategias ineficaces que los adultos usan para tratar de reducir la conducta agresiva del niño Ignorar la agresión Desplazamiento Incongruencia

Estrategias eficaces que los adultos usan para disminuir la conducta agresiva del niño Moldeamiento Reforzamiento Instrucción directa

Un modelo para mediar en conflictos Paso 1: Comenzar el proceso de mediación Paso 2: Explicar la perspectiva de cada niño Paso 3: Planteamiento del problema Paso 4: Generación de alternativas Paso 5: Aceptar una solución Paso 6: Reforzamiento del proceso de resolución de problemas Paso 7: Seguimiento La mediación de conflictos en acción Cómo ven los niños la resolución de conflictos ¿De verdad funciona la mediación en los conflictos?

Cuando la agresión se vuelve hostil Víctimas de la intimidación Bravucones Testigos presenciales Papel de los adultos en la prevención de la intimidación

353 353 354 354 354 354 355 355

355 355 357

358 360 360 361

361 362 362 362

368 368 368 369 369 369 370 370 370 372 373

373 374 375 376 376

Contenido

Errores a evitar

379

Resumen

381


382


382

Capítulo 13

Cómo fomentar la conducta prosocial

Conducta prosocial y los niños Beneficios de las acciones prosociales Motivación del niño para realizar actos prosociales Pasos de la conducta prosocial Paso 1: El conocimiento Paso 2: La decisión Paso 3: La acción

Factores de la conducta prosocial de los niños Biología y la conducta prosocial Cognición social y conducta prosocial Lenguaje y conducta prosocial Experiencias sociales y la conducta prosocial Expectativas y experiencias culturales y la conducta prosocial Conducta de los adultos y conducta prosocial

383 384 384 386 386 386 388 389

389 390 390 390 392 393 393

Errores a evitar

397

Resumen

398


399


399

Capítulo 14 Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales Desarrollo psicosexual del niño Aprendizaje de los papeles sexuales La adquisición de las actitudes sexuales Aspectos problemáticos del desarrollo psicosexual del niño Efectos de la ausencia de los padres en el desarrollo psicosexual

401 403 403 405 407 408

Identidad étnica, preferencias y actitudes en los niños

409

Inclusión de los niños con necesidades especiales

411

Categorías de discapacidad

413

xiii

xiv

Contenido

Inclusión Percepción de los niños sobre las discapacidades Actitudes de los niños hacia los compañeros con necesidades especiales Directrices para integrar al grupo a los niños con discapacidades en las instituciones educativas Otras diferencias

416 417 417 419 419

Errores a evitar

424

Resumen

426


427


428

Capítulo 15 Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos

429

Cómo los objetivos, las estrategias y las normas de un programa se relacionan con el juicio ético

431

Factores que influyen en el juicio ético

433

Valores El contexto situacional

Juicios sobre la conducta ética Principios de prioridad

Consideraciones éticas sobre la conducta extrema de los niños Lo que constituye una conducta extrema Causas frecuentes de la conducta extrema

Juicios éticos referentes al maltrato y abandono del niño Definición de abuso y de abandono Alcance del problema Los que maltratan Las víctimas Señales de maltrato y de abuso sexual Denuncia de maltrato o abuso sexual contra el niño Prevención del maltrato al niño en las instituciones educativas

433 436

437 439

439 439 443

445 445 446 446 448 449 449 453

Aspectos éticos del trabajo con las familias

453

Errores a evitar

455

Contenido

Resumen

457


458


459

Apéndice Implementación correcta del tiempo fuera

461 461

Referencias bibliográficas

463

Índice analítico

499

xv

Prefacio r r r r r r r r r

Generosidad 4FHVSJEBEFOTÎNJTNP &TQÎSJUVEFTFSWJDJP Responsabilidad %JHOPEFDPOêBO[B *OEFQFOEFODJB *OUFSÊTQPSMPTEFNÃT 3FTQFUP 4FOUJEPEFQFSUFOFODJB

-PTBOUFSJPSFTTPOBMHVOPTEFMPTWBMPSFTZSBTHPTEFQFSTPOBMJEBERVFMPTBEVMUPTDPOGÎBOTFBOBERVJSJEPTQPSMPTOJÒPTDPOFMUJFNQP -PTFEVDBEPSFTEFOJÒPTFOFEBEUFNQSBOBDPOUSJCVZFOEFNPEPEFDJTJWPQBSBRVFMPTQFRVFÒPTFYQMPSFOEJDIPTWBMPSFTZMPTQSBDUJRVFOFOMBWJEBEJBSJB5PEPTMPTEÎBTMPTOJÒPTBTJTUFOUFTB QSPHSBNBTEFTUJOBEPTBTVEFTBSSPMMPJOUFSBDUÙBODPOMPTFEVDBEPSFTZDPOMPTDPNQBÒFSPT BQSFOEJFOEPMFDDJPOFTÙUJMFTTPCSFTVQFSTPOBMJEBEZMBHFOUFRVFMPTSPEFB5BNCJÊOMPTBEVMUPTBQSFOEFO BMPCTFSWBSBMPTOJÒPTFJOUFSBDUVBSDPOFMMPTZFOUSFTÎ $VBMRVJFSBRVFBTQJSFNPTBUSBCBKBSQSPGFTJPOBMNFOUFDPOOJÒPTEFDPSUBFEBEFTUBNPTBQVOUPEF FOUSBS FO VO NVOEPFTQFDJBMEPOEFTFSFNPT BMNJTNPUJFNQP NBFTUSPT Z BMVNOPT -P RVFEJHBNPTZIBHBNPTDPORVJFOFTFTUÊOCBKPOVFTUSPDBSHPJOëVJSÃNVDIÎTJNPFOFMMPTRVJ[Ã JODMVTPMPTNPMEFFNPTQBSBCJFOPQBSBNBMFOVOBGPSNBRVFOVODBTBCSFNPTQPSDPNQMFUP1PS TVQBSUF MPTBMVNOPTOPTFOTFÒBSÃODPTBTOVFWBTTPCSFFMEFTBSSPMMPJOGBOUJM MBWJEBFOGBNJMJB FMBQSFOEJ[BKFTPDJBMFOMBOJÒF[UFNQSBOBZUBNCJÊOBDFSDBEFOPTPUSPTNJTNPT&TUFMJCSPGVF FTDSJUPQBSBBZVEBSOPTBBQSPWFDIBSBMNÃYJNPFTBTPQPSUVOJEBEFTEFBQSFOEJ[BKF &MQSPQÓTJUPPSJHJOBMFSBIBDFSBMHPQBSBNFKPSBSMBDBMJEBEEFWJEBEFMPTOJÒPTZTVGBNJMJB JNQVMTBOEPBEFNÃTFMEFTBSSPMMPQSPGFTJPOBMEFRVJFOFTTFQSFQBSBOQBSBMBFOTFÒBO[B :MBNFUBOPIBDBNCJBEP&TUBNPTDPOWFODJEPTEFRVFMPTQSPGFTJPOBMFTEFMBFEVDBDJÓOEBO VOBPSJFOUBDJÓOZBQPZPJNQPSUBOUÎTJNPBMPTOJÒPTDPORVJFOFTUSBCBKBOMFTBZVEBOBBERVJSJS TFOUJNJFOUPTQPTJUJWPTBDFSDBEFTÎNJTNPT NFKPSBOTVDBQBDJEBEEFJOUFSBDUVBSBEFDVBEBNFOUF DPOMPTPUSPTZMFTFOTFÒBOGPSNBTEFDPOEVDUBBDFQUBCMFTEFTEFFMQVOUPEFWJTUBTPDJBM 4BCFNPTRVFFTUFUJQPEFBQSFOEJ[BKFTFGBDJMJUBTJFMOJÒPWFFOFMBEVMUPVOPBTJTEFTFSFOJEBE VOBGVFOUFEFBMJFOUPZEFPSJFOUBDJÓOQBSBOPSNBSTVDPOEVDUB-BFêDBDJBDPORVFDVNQMBNPT FTBTGVODJPOFTTFWFBGFDUBEBQPSFMDPOPDJNJFOUPEFMEFTBSSPMMPJOGBOUJM QPSOVFTUSBDBQBDJEBEEF FTUBCMFDFSSFMBDJPOFTQPTJUJWBTDPOFMOJÒPZEFFOUFOEFSMPTQSJODJQJPTSFMBDJPOBEPTDPOMBBENJOJTUSBDJÓOEFMBDPOEVDUB 1FOTBNPTRVFMPTQSPGFTJPOBMFTEFMBFEVDBDJÓOQSJNFSPEFCFOFOUFOEFSFMEFTBSSPMMPTPDJBMZ MVFHPEPNJOBSMBTIBCJMJEBEFTEFNFKPSBNJFOUPEFMBTSFMBDJPOFT BTÎDPNPMBTUÊDOJDBTEFBENJOJTUSBDJÓOEFMBDPOEVDUB1PSEFTBHSBDJB FOMBMJUFSBUVSBZFOMBQSÃDUJDBTFTVQPOFVOBEJDPUPNÎBFOUSF VOBTZPUSBT1PSFKFNQMP MPTFOGPRVFTRVFTFDFOUSBOFOMBTIBCJMJEBEFTFOTFÒBOBMPTFTUVEJBOUFT BNPTUSBSBGFDUPZSFTQFUP BDFQUBDJÓOZFNQBUÎB QFSPEFKBORVFFMMPTFODVFOUSFOMBNBOFSBEFNB-

xviii Prefacio

OFKBSDPOEVDUBTDPNPFTDVQJS HPMQFBS CSPNFBSPIBDFSBNJHPT1PSTVQBSUF RVJFOFTTFDFOUSBO FOFMDPOUSPMEFMBDPOEVDUBBCPSEBOFTUPTUFNBT QFSPBNFOVEPPMWJEBOFOTFÒBSDÓNPFTUBCMFDFS VOBSFMBDJÓOQFSTPOBMDPOMPTOJÒPT DÓNPBZVEBSMFTBBERVJSJSMBTFTUSBUFHJBTEFFOGSFOUBNJFOUPP FOTFÒBSMFTBDPOPDFSTFNFKPSFMMPTNJTNPZBMPTPUSPT 1BSBBCPSEBSMPTUFNBTBOUFSJPSFTEFDJEJNPTJODMVJSMBTJOWFTUJHBDJPOFT MBJOGPSNBDJÓOZEFTUSF[BTBTPDJBEBTBMNFKPSBNJFOUPEFMBSFMBDJÓOZMBBENJOJTUSBDJÓOEFMBDPOEVDUB*OUFHSBNPTBTÎVOB DPNCJOBDJÓOPSJHJOBMEFUFPSÎBZQSÃDUJDBUBOUPFWPMVUJWBDPNPNFDBOJDJTUBRVFDJFSSBMBCSFDIB FOUSFBNCPT QFSPTJONFOPTDBCBSTVJOUFHSJEBE"MIBDFSMPEFNPTUSBNPTMBFYJTUFODJBEFVOBCBTF EFDPOPDJNJFOUPTEFMPRVFFMGVUVSPQSPGFTJPOBMEFMBFEVDBDJÓOQJFOTBSFTQFDUPBMEFTBSSPMMPTPDJBM ZTVNBOFSBEFJNQVMTBSMP "EFNÃT NVDIBTWFDFTIFNPTFODPOUSBEPBBMVNOPTZNBFTUSPTRVFUSBUBOMBJOUFSBDDJÓODPO MPTOJÒPTBQBSUJSEFNFSBTJOUVJDJPOFT1BSUFOEFJEFBTFTQPOUÃOFBT TJOBDFQUBSOJOHÙOQSJODJQJP HFOFSBMPFYQMÎDJUP$POGSFDVFODJBWFOMBEJSFDDJÓOEFMPTOJÒPTDPNPVOBTFSJFEFUSVDPTRVFBQMJDBOFOGPSNBJOEJTDSJNJOBEBBêOEFDVNQMJSPCKFUJWPTBDPSUPQMB[PQPSFKFNQMP DPOTFHVJSRVF EFKFOEFJOUFSSVNQJS/PDVFOUBODPOVOBTFSJFEFFTUSBUFHJBTQSPQPTJUJWBTFJOUFHSBMFTUFOEJFOUFTB NFUBTEFMBSHPBMDBODF DPNPFOTFÒBSBQPTQPOFSMBTBUJTGBDDJÓO 0USPTBEVMUPTDPOPDFONFKPSMPTQSJODJQJPTHFOFSBMFTTPCSFMBDSFBDJÓOEFSFMBDJPOFTZMBBENJOJTUSBDJÓOEFMBDPOEVDUBTÓMPRVFMFTDVFTUBNVDIPJODPSQPSBSMPTBVOQMBOTJTUFNÃUJDPZDPOHSVFOUFEFBDDJÓO2VJFOFTNÃTOPTQSFPDVQBOTPOBRVFMMPTDVZBGBMUBEFDBQBDJUBDJÓOMPTMMFWBB FTUBDPODMVTJÓOMBDPOEVDUBOPSNBMNPTUSBEBQPSFMOJÒPBMSFBMJ[BSFMQSPDFTPEFTPDJBMJ[BDJÓOEF BMHVOBNBOFSBFTBOPSNBMPêOHJEB/PSFDPOPDFOFMJOëVKPRVFTVDPOEVDUBQFSTPOBMUJFOFFOMB JOUFSBDDJÓODPOFMQFRVFÒP QPSMPRVF DVBOEPOPDPSSFTQPOEFBTVTFYQFDUBUJWBT MPDPOEFOBOFO WF[EFFOTFÒBSMFFMDPNQPSUBNJFOUPBEFDVBEPFOMBTJUVBDJÓO &TUFMJCSPGVFFTDSJUPDPOMBJOUFODJÓOEFTVQMJSFTBTEFêDJFODJBT2VFSFNPTFMJNJOBSHSBOQBSUF EFMBTDPOKFUVSBTZGSVTUSBDJÓORVFTJFOUFOMPTQSPGFTJPOBMFTEFMBFEVDBDJÓO BEFNÃTEFNFKPSBSBM NJTNPUJFNQPMBTDPOEJDJPOFTDPOMBTRVFFMOJÒPTPDJBMJ[BFODPOUFYUPTGPSNBMFTEFHSVQP$POUBM êOPGSFDFNPTJOGPSNBDJÓOTÓMJEBSFGFSFOUFBMEFTBSSPMMP"TJNJTNPFYQMJDBNPTDÓNPDPOWFSUJSMB FOEFTUSF[BTZQSPDFEJNJFOUPTRVFBQPZFOFMEFTBSSPMMPTPDJBMEFMOJÒP

Novedades de la edición -BTTVHFSFODJBTEFQSPGFTPSFTZFTUVEJBOUFTDPOUSJCVZFSPOBEBSMFGPSNBBMBQSFTFOUFFEJDJÓO 4JDPNPMFDUPSFTZBVUJMJ[BNPTFMMJCSPBOUFT OPUBSFNPTVOMJHFSPQFSPJNQPSUBOUFDBNCJPFOFM UÎUVMPFMUÊSNJOPiBQSFOEJ[BKFu&TUBNPTDPOWFODJEPTEFRVFDBQUBTVÎOEPMFFYIBVTUJWB-BFEJDJÓOTFBDUVBMJ[ÓFONVDIPTUFNBT-PTDBQÎUVMPTDPOUJFOFOGJHVSBTOVFWBT MPNJTNPRVFFKFNQMPTZEJSFDUSJDFTQBSBBZVEBSBMPTFTUVEJBOUFTBBEBQUBSFMNBUFSJBMDVBOEPBUJFOEBOBOJÒPT DPOOFDFTJEBEFTFTQFDJBMFT"VORVFFMDPOUFOJEPEFMDBQÎUVMPOPDBNCJÓFOMPGVOEBNFOUBM JODMVJNPTPUSBTGJHVSBTQBSBEFTDSJCJSMPTDPODFQUPTDMBWFJEFBTDPODFSOJFOUFTBMBDPNQFUFODJB TPDJBM OPSNBT EF BQSFOEJ[BKF BTPDJBEBT B FMMB EFTEF QSFFTDPMBS IBTUB MB QSJNBSJB FM QSPDFTP NFEJBOUFFMDVBMTFBQPZBMBDPNQFUFODJBTPDJBMEFTEFFMFTUBCMFDJNJFOUPEFSFMBDJPOFTQFSTP-

Prefacio

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Prefacio

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Presentación &OTVDPOKVOUPMPTDBQÎUVMPTPGSFDFOVOQBOPSBNBHFOFSBMEFMEFTBSSPMMPZDPOEVDUBTPDJBMEFMOJÒP BTÎDPNPEFMBTUÊDOJDBTRVFMPTQSPGFTJPOBMFTEFMBFOTFÒBO[BBQMJDBOQBSBNFKPSBSMBDPNQFUFODJB TPDJBMEFMOJÒP)FNPTQSPDVSBEPJODMVJSMPTUFNBTUSBEJDJPOBMFTBVUPFTUJNB BHSFTJÓO SVUJOBT SFHMBTZDPOTFDVFODJBT FOUSFPUSPT Asimismo hemos abordado temas de mayor actualidad e interés como comunicación, estrés, amistad, intimidación y conducta prosocial del niño. En su forma individual, cada capítulo ofrece una reseña exhaustiva de la literatura y se integraron los datos de muchas disciplinas (psicología, fisiología, pedagogía, medicina, sociología, ciencias de la familia y del consumidor, administración de personal, diseño de interiores). Así es un libro multidisciplinario dentro de los confines de un solo tema. El orden de los capítulos se planeó con mucho rigor, de manera que uno sirve de fundamento al siguiente: los de conceptos o destrezas simples anteceden a los más complejos; los capítulos que se centran en el mejoramiento de las relaciones y en las estrategias para cultivar las habilidades sociales preceden a los concernientes a la administración de la conducta e intervenciones intensivas para modificarla. A lo largo del texto procuramos seguir un estilo de redacción claro y directo, que seguramente hará más fácil e interesante la lectura. Utilizamos generosamente ejemplos de la vida real para explicar conceptos y las destrezas correspondientes. Eso ayudará al estudiante a relacionar lo que lee con niños “de carne y hueso”. Más aún, hemos descrito muchos entornos distintos donde el adulto trabaja con niños: así el estudiante podrá identificarse con lo que hemos escrito. Otra razón de los escenarios múltiples consiste en demostrar que el contenido no está vinculado a una situación en particular. Así pues, tanto los conocimientos como las destrezas pueden generalizarse de un entorno a cualquier otro. -BPCSBBCBSDBFMEFTBSSPMMPTPDJBMJOGBOUJMEFTEFFMOBDJNJFOUPIBTUBMPTBÒPT)FNPTTFMFDDJPOBEPFTUFQFSJPEPQPSRVFEVSBOUFMPTBÒPTGPSNBUJWPTTFTJFOUBOMBTCBTFTEFMBTPDJBMJ[BDJÓO1PS MPEFNÃT MBTUÊDOJDBTRVFTFJNQBSUFOIBOTJEPEJTFÒBEBTFTQFDJBMNFOUFQBSBUFOFSFODVFOUBMBFTUSVDUVSBDPHOPTDJUJWBZMBTDBQBDJEBEFTTPDJBMFTEFMPTOJÒPTEFFTBFEBEDÓNPWJWFOZTFEFTBSSPMMBO EFOUSPEFMDPOUFYUPEFVOBGBNJMJB VOBDPNVOJEBE VOQBÎTZFMNVOEP3FDJCFOFMJOëVKPDPOTUBOUF EF MBT QFSTPOBT Z UPEP DVBOUP MPT SPEFB &TF JOëVKP FT SFDÎQSPDP 1PS FMMP OVFTUSB QFSTQFDUJWB FT FDPMÓHJDBBMOJÒPMPWFNPTDPNPVOTFSEJOÃNJDPZDBNCJBOUFEFOUSPEFVODPOUFYUPJHVBMNFOUF

Prefacio

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Estructura de los capítulos &TUFMJCSPGVFEJTFÒBEPQBSBBZVEBSOPTBPCUFOFSMPTDPOPDJNJFOUPT EFTUSF[BTZBDUJUVEFTOFDFTBSJBT QBSBSFBMJ[BSVOCVFOUSBCBKPQSPGFTJPOBMDPOOJÒPT1PSFTPMPTDBQÎUVMPTFTUÃOPSHBOJ[BEPTFOUPSOP BMPTDJODPFMFNFOUPTEFMBQFEBHPHÎB

Conocimientos especializados -PTDBQÎUVMPTDPNJFO[BODPOMBGPSNVMBDJÓOEFMPTPCKFUJWPTQBSBPSJFOUBSOPTFOFMBQSFOEJ[BKF&M DVFSQPEFMDBQÎUVMPJOJDJBDPOVOBFYQPTJDJÓOTPCSFMPTSFTVMUBEPTFNQÎSJDPTNÃTSFDJFOUFTZEFMB JOWFTUJHBDJÓOSFGFSFOUFBMUFNBFODVFTUJÓOQPSFKFNQMP FMEFTBSSPMMPFNPDJPOBMPFMKVFHPEFMPT OJÒPT&TUBJOUSPEVDDJÓOPGSFDFMBCBTFEFDPOPDJNJFOUPTEFMDBQÎUVMP

Educación continua 5PEPTMPTDBQÎUVMPTUFSNJOBODPOVOSFTVNFORVFDPOUJFOFVOBCSFWFTÎOUFTJTEFMUFNB-VFHPTF JODMVZFOQSFHVOUBTRVFOPTTFSWJSÃOQBSBFWBMVBSOVFTUSPDPOPDJNJFOUPEFMNBUFSJBM-BTBDUJWJEBEFTEFDBNQPOPTCSJOEBOMBPQPSUVOJEBEEFBQMJDBSMPRVFBQSFOEJNPTBMNPNFOUPEFUSBCBKBSDPO OJÒPTSFBMFTFOMPTQSPHSBNBTEJTFÒBEPTQBSBMBJOGBODJB&TUBTTFDDJPOFTOPTBZVEBSÃOBHFOFSBMJ[BS MPRVFBQSFOEJNPTFOFMBVMBVOJWFSTJUBSJBZTFSÃOVOBFTQFDJFEFHVÎBFOMBQSÃDUJDBGVUVSB )BDJBFMêOBMEFDBEBDBQÎUVMPTFEFTDSJCFOMPTFSSPSFTDPNVOFTRVFTFDPNFUFOBMBQSFOEFSB VUJMJ[BSVOBTZPUSBTUÊDOJDBT ZTFEBOSFDPNFOEBDJPOFTEFDÓNPFWJUBSMPT -PTDBQÎUVMPTDPOUJFOFOVOSFTVNFORVFQSPQPSDJPOBVOQBOPSBNBHFOFSBMEFMPTUFNBT&TVOB TÎOUFTJTÙUJMQBSBSFQBTBSMPTDPODFQUPTNÃTJNQPSUBOUFT

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xxii Prefacio

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Materiales auxiliares (disponibles sólo para la edición en inglés) Instructor’s e.Resource CD-ROM. En un cómodo CD-ROM este nuevo componente proporciona al instructor las herramientas que requiere. Ofrece una solución rápida para ayudarle en la enseñanza; pone a su disposición trasparencias de PowerPoint® para cada capítulo, un banco computarizado de exámenes y una versión electrónica del manual del instructor. Manual del instructor. Incluido en el disco compacto e.Resource, complementa el libro de texto y en él se describe cómo organizar un curso por medio del libro; cómo buscar, seleccionar y mantener las asignaciones del trabajo de campo de los estudiantes; cómo moldear las habilidades que deben imitar y cómo retroalimentarlos. Su propósito es familiarizar a los estudiantes con la aplicación de determinadas destrezas antes de aplicarlas a los niños y aclarar los conceptos básicos que vayan surgiendo durante la discusión o interacción. Hay por lo menos cinco acetatos por capítulo que permiten al instructor destacar los temas principales de la lección o mejorar las actividades que realice durante la clase. Una tercera sección del manual contiene una muestra de actividades de campo que pueden asignarse al grupo. Por último el manual contiene una herramienta de observación basada en criterios, el PSI (Professional Skills Inventory). Es una característica especial del paquete didáctico. Pueden utilizarla los instructores, los profesionales, o ambos, para evaluar el dominio de lo enseñado. El Computerized Test Bank. Incluido en e.Resource CD, contiene reactivos de opción múltiple, verdadero/falso, respuestas breves y preguntas de ensayo para cada capítulo. Professional Enhancement Text. Un nuevo suplemento acompaña al libro: Guidance and Behavior Management Professional Enhancement, un manual destinado a los estudiantes. Este recurso forma parte de la serie Delmar Cengage Learning´s Early Childhood Education Professional Enhancement; se centra en temas de interés para los futuros directores, maestros y profesionales de la enseñanza a niños. Ser maestro o maestra es realizar un proceso incesante de crecimiento, aprendizaje, reflexión y descubrimiento a través de la experiencia. Este material ayuda a los profesionales del mañana a recorrer ese camino. Les recomendamos conservar este suplemento informativo y utilizarlos en los años venideros al iniciar su trabajo con niños de corta edad. Hemos creado además un recurso en línea que facilitará el dominio de todo lo expuesto en el libro y en el manual del instructor.

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Online CompanionTM Es una guía de estudio que sirve para entender y dominar las destrezas que se exponen en el libro. Incluye módulos que corresponden a los capítulos. Los módulos contienen objetivos de desempeño, una justificación de las destrezas, un esquema de los puntos básicos concernientes a su realización, un glosario de los conceptos básicos y una serie de ejercicios que se centran en la adquisición de habilidades. En los módulos se da una bibliografía y sitios web que corresponden al contenido del capítulo. La guía de estudio en línea permite ejercitar y aplicar, tanto en situaciones reales como hipotéticas, lo que se aprendió. Las habilidades se dividen en segmentos manejables y se presentan en un orden que va de lo simple a lo más complejo. El avance personal puede evaluarse mediante una clave de respuestas. Todas las características que acabamos de mencionar aumenta la capacidad del estudiante para que incorpore los conocimientos en su conducta profesional. Cabe aclarar que un prototipo del material de Online CompanionTM fue piloteado con estudiantes de enseñanza superior y con maestros. Los datos recabados muestran que los estudiantes que realizan las actividades perfeccionan considerablemente la capacidad de aplicar las habilidades y de conservarlas con el tiempo. Además, muchos de los elementos incluidos en la guía son lo que los propios estudiantes recomendaron. A lo largo del libro se imprimieron en negritas los términos contenidos en la guía. El icono Online CompanionTM aparece al final de los capítulos, a manera de sugerencia para que la consulte y aproveche todo cuanto le ofrece. 0OMJOF$PNQBOJPO5.TFMPDBMJ[BFOXXX&BSMZ$IJME&EEFMNBSDPN

Al estudiante &MMJCSPQSPQPSDJPOBMPTDPOPDJNJFOUPTZIBCJMJEBEFTGVOEBNFOUBMFTRVFTFSFRVJFSFOQBSBEJSJHJS FMEFTBSSPMMPZMBDPOEVDUBTPDJBMEFMPTOJÒPTFOFMFKFSDJDJPQSPGFTJPOBM&TUBNPTTFHVSPTEFRVF BDSFDFOUBSÃFMFOUVTJBTNPQPSFTUBFTQFDJBMJEBEZUBNCJÊOMBDPOêBO[BBMUSBCBKBSDPOOJÒPTQFRVFÒPTZTVTGBNJMJBT"VORVFBMMFFSOPFODPOUSBSFNPTUPEPMPRVFOFDFTJUBNPTTBCFS FMUFYUPPGSFDF VOBCBTFTÓMJEBEFEPOEFQBSUJSQBSBGPSKBSTFTVQSPQJPFTUJMPQSPGFTJPOBM6OBHSBOWFOUBKBFTRVF FOVOTPMPDVSTPBQSFOEFSFNPTJOGPSNBDJÓOZFTUSBUFHJBTRVFEFPUSPNPEPUBSEBSÎBNPTBÒPTFO EFTDVCSJS -PT FKFNQMPT OPT QFSNJUFO BDVNVMBS FYQFSJFODJBT RVF EF PUSB NBOFSB OP FTUBSÎBO B OVFTUSPBMDBODF 7BNPTBMFFSVOMJCSPFTDSJUPQPSQSPGFTJPOBMFTRVFUJFOFONVDIBFYQFSJFODJBUSBCBKBOEPDPO OJÒPT RVFIBOSFBMJ[BEPJOWFTUJHBDJPOFTZRVFFOTFÒBOMPTNJTNPTDPOUFOJEPTFOFMBVMB%FBIÎ OVFTUSPDPOPDJNJFOUPEFMBTDVFTUJPOFTSFGFSFOUFTBMEFTBSSPMMPTPDJBMEFMOJÒPRVFTPOJNQPSUBOUFT QBSBMPTFTUVEJBOUFT/PTIFNPTDPODFOUSBEPQSFDJTBNFOUFFOFMMBTZIFNPTQSFWJTUPBMHVOBTEFMBT QSFHVOUBTRVFTFIBSÃOMPTFTUVEJBOUFTZBMHVOPTQSPCMFNBTRVFTJOEVEBFODPOUSBSÃOFMUSBCBKBSFM NBUFSJBM1PSFTPIFNPTQSPDVSBEP FOMPQPTJCMF FYQMJDBSMPTFOMBTTFDDJPOFTDPSSFTQPOEJFOUFT

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Recomendaciones para utilizar los materiales 1. Leamos los capítulos detenidamente. Planeemos releerlos varias veces. En la primera lectura se dará una idea general del tema; después en una segunda lectura debemos fijarnos sobre todo en la secuencia del desarrollo. Identifiquemos los conceptos básicos sobre la conducta del adulto, concentrándonos en los procedimientos relacionados con cada destreza. En las lecturas posteriores procuremos recordar el material con mayor detalle. 2. Escribamos notas al margen y subrayemos los puntos que deseemos recordar. 3. No nos limitemos a memorizar la terminología. Concentrémonos en cómo reconocer los conceptos que estudiamos en la conducta real de los niños y en cómo aplicarlos cuando interactuemos con ellos. Así no sólo profundizaremos nuestro dominio del material, sino que además, ambos niveles de información aparecerán seguramente en las preguntas y los exámenes. 4. Preguntemos. Comentemos con sus compañeros de clase y con el profesor nuestras experiencias en el uso del material. Participemos en las discusiones en clase y en los ejercicios de representación de papeles. 5. Apliquemos con los niños lo que vaya aprendiendo. Si trabajamos en el campo, si realizamos actividades de voluntariado o si somos empleados en un programa, aprovechemos al máximo esa oportunidad. Practiquemos nuestras habilidades sin pensar que acabamos de aprenderlas y que no estamos seguros de los resultados. No nos dejemos vencer por la torpeza del inexperto ni por los errores; anotemos aquello en que debemos mejorar. Concentrémonos en nuestros éxitos y en nuestra habilidad creciente, no sólo en las cosas que no realicemos de un modo perfecto. Disfrutemos nuestro trabajo con los niños aun cuando estemos aprendiendo de ellos.

Reconocimientos y agradecimientos 2VFSFNPTEBSMBTHSBDJBTBMBTTJHVJFOUFTQFSTPOBTQPSTVTBQPSUBDJPOFTBMMJCSP-PVJTF'(VFSOFZ QSPGFTPSBFNÊSJUBEFѮF1FOOTZMWBOJB4UBUF6OJWFSTJUZB4UFWFO+%BOJTIEF$PNNPOXFBMUI6OJWFSTJUZPG7JSHJOJB'VFSPOMBTQSJNFSBTGVFOUFTEFJOGPSNBDJÓOTPCSFFMFOGPRVFZMBTIBCJMJEBEFT EFMMJCSP-BVSB$4UFJO DPBVUPSBZNBFTUSBEFOJÒPTZFTUVEJBOUFTFO.JDIJHBO4UBUF6OJWFSTJUZ DPMBCPSÓIPNCSPDPOIPNCSPQBSBQSFQBSBSMBQSJNFSBFEJDJÓOEFMMJCSPZMBTFEJDJPOFTTVCTFDVFOUFT-FEFCFNPTNVDIPQPSTVTJEFBTZBZVEBQBSBQMBTNBSMBTOVFTUSBTFOMBTQÃHJOBT4VJOëVFODJB DPOUJOÙB 2VFSFNPT BHSBEFDFS B 4BSB .JFU[OFS RVJFO OPT BZVEÓ B FMBCPSBS MBT MJTUBT EF OJÒPT Z BEVMUPTQBSBFMTJUJPXFCZMBHVÎBEFMFTUVEJBOUF-PTTJHVJFOUFTSFWJTPSFTOPTPGSFDJFSPOFYDFMFOUFT TVHFSFODJBTBMPMBSHPEFQSPDFTPEFSFWJTJÓO r r r r

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Prefacio xxv

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Capítulo 1 Cómo influir en la vida de los niños

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Capítulo 1

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Cómo influir en la vida de los niños

El objetivo de este capítulo es ayudarnos a comprender cómo la competencia social influye en la vida de los niños y cómo ésta a su vez, es influenciada por el desarrollo y el aprendizaje de los pequeños. Asimismo, conoceremos los contextos dentro de los cuales los niños se desarrollan socialmente y revisaremos las diferencias en cómo fomentan la competencia social en los niños tanto personas inexpertas como los profesionales de la niñez temprana. Por último, analizaremos nuestra función en el fomento de la competencia social de los niños. Si ponemos atención a las canciones que los pequeños cantan dentro de cualquier programa destinado a la niñez temprana encontraremos que muchas de ellas hablan de actividades que los chicos hacen juntos. Estas canciones ponen

de relieve un hecho importantísimo: los niños son seres sociales. Necesitan tener relaciones productivas con otros para llevar una vida satisfactoria y feliz. Reflexionemos un poco sobre los aspectos de la vida diaria que podrían ser más importantes para nosotros: vida familiar, tiempo con los amigos, escuela, trabajo y juego. Todos ellos suponen una relación humana. Por ejemplo, desde el momento de nacer pasamos toda una vida interactuando con la gente. A través de la interacción social sabemos quiénes somos y cómo funciona el mundo, adquirimos habilidades sociales y nos familiarizamos con las expectativas y los valores de la sociedad donde vivimos. Aunque nunca dejamos de aprender, las experiencias sociales de la infancia sientan las bases sobre las que construiremos las relaciones humanas en el futuro.

Los niños en el mundo social El ambiente social es complejo. Hay mucho por conocer y multitud de cosas que uno ha de poder realizar para tener éxito en la sociedad. Pongamos por ejemplo la sencilla acción de saludar a alguien. Si queremos interactuar eficazmente, habrá que conocer varios guiones y las acciones físicas que la gente interpreta como amistosas. Es necesario emitir juicios sobre lo que es cortés o descortés, basándose en los siguientes conocimientos: condición de la persona y de uno mismo, tiempo, lugar y cultura donde se opera. Así, seguramente se dirigirá a un conocido en forma diferente de alguien que acaba de conocer. Saludará en forma diferente en un juego de fútbol que en un funeral. Esto parece sencillo para un adulto, pero como los niños tienen poco tiempo en el mundo apenas empiezan a aprender muchas de las convenciones y conductas sociales.

Conocimiento y habilidades sociales del niño Imaginemos que trabajamos con niños en un establecimiento de atención infantil o en una escuela primaria. Observaremos las siguientes conductas en los alumnos de seis años de nuestro grupo: Daniel, Rosa y Sara.

Daniel es un niño activo. Reacciona fuertemente ante las personas y las cosas que lo rodean. Es imaginativo y tiene muchas ideas de cómo jugar. Con el propósito de traducirlas en acciones, pasa largo tiempo diciéndoles a los otros niños qué hacer y qué decir. Cuando le proponen otros juegos o estrategias, tiende a oponerse y siempre logra salirse con la suya. Cuando le piden compartir algo que él está usando para jugar, a menudo responde “No”. Si insisten, a veces los empuja o los golpea con tal de no compartir con ellos.

Competencia social

Rosa es una niña callada que rara vez se comporta mal. Pasa de una actividad a la siguiente sin hablar con los demás niños. Responde cuando le hablan, pero difícilmente inicia una interacción social con compañeros o adultos. No tiene en el grupo un solo amigo y el resto de los niños tampoco la consideran su compañera favorita de juego. Aunque no la rechazan abiertamente, ya se acostumbraron a ignorarla y casi nunca la incluyen en sus actividades. Casi todos los días es una figura solitaria en el salón. A Sara le interesan los otros niños y a menudo los invita a interactuar con ella. Le gusta intentar juegos o realizarlos como proponen sus compañeros pero sin expresar sus ideas personales. Es amigable y generalmente encuentra la manera de proseguir la interacción. Aunque tiene sus momentos difíciles, generalmente se le ve alegre. Los niños la buscan para que juegue con ellos y se dan cuenta cuando falta.

Como habremos advertido, los tres niños muestran varias conductas sociales. Desafortunadamente Daniel y Rosa se comportan en una forma que no les favorece. De hecho, en caso de no modificarla, se reducirán sus probabilidades de éxito en la vida . En cambio, Sara posee cualidades que permiten predecirle un futuro promisorio. En nuestro papel de profesionales de la atención infantil, podríamos ayudarles a los dos a aprender una forma más positiva de llevarse con la gente. Podríamos apoyarlos para que amplíen sus habilidades y, al hacerlo, estarían mejorando la competencia social.

Competencia social Es la capacidad de integrar ideas, sentimientos y conductas para alcanzar las metas interpersonales y los resultados sociales que se aprecian dentro de un contexto y cultura. He aquí las categorías de la conducta que suelen asociarse a la competencia social: • • • • • •

Valores sociales Identidad personal Habilidades interpersonales Autorregulación Planeación, organización y toma de decisiones Competencia cultural

La lista anterior se describe con mayor detalle en la figura 1.1. Como se ve al estudiarla, la competencia social abarca una amplia gama de valores, actitudes, conocimientos y destrezas concernientes al individuo y a los demás. Las definiciones de la competencia social varían entre las sociedades. Se atribuye mayor importancia a algunas cualidades (cooperación frente a independencia por ejemplo), un mismo valor puede externarse mediante conductas diversas en los grupos (por ejemplo, palabras y acciones que constituye el respeto). Sin embargo, muchas de las que se incluyen en la figura 1.1 se consideran generalmente importantes. Comprobémoslo nosotros mismos: comparemos la figura 1.1 con la descripción de la competencia social según la orientación de los sioux que se muestra en la figura 1.2. La presentamos visualmente como una rueda con cuatro rayos, que nos dan una persona socialmente competente. Una tercera versión —inspirada en los ideales rusos— se ofrece al final del capítulo, en Puntos para comentar 2. Veremos que muchos elementos se traslapan con los de la figura 1.1.

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Afecto Equidad Justicia social Honradez Responsabilidad Estilos de vida saludable y actitudes sexuales Flexibilidad

ad cid y pa Ca

Conocimiento, espontaneidad y respeto por las personas de diverso origen étnico o racial Capacidad de interactuar eficazmente con personas de diverso origen étnico o racial Reconoce el trato injusto Rechaza el trato injusto Se compromete para lograr la justicia social Escucha Sigue instrucciones Analiza opciones y alternativas referentes a su persona y a otros Toma decisiones Resuelve problemas Traza planes Planea en forma anticipada Realiza acciones positivas para es alcanzar metas sociales to de Se sirve de la autodirección m pl para terminar una actividad a a

de nea de ción cis , ion organ ización es

Figura 1.1 Los elementos de la competencia social.

es int

er Mantiene relaciones pe amistosas rso Comunica ideas, necesidades na y sentimientos l Expresa afecto, coopera, ayuda a hacer contactos amistosos con otros Expresa sus emociones Comprende las emociones de los demás Interpreta objetivamente las situaciones sociales Adapta su conducta para atender las exigencias en diversas situaciones sociales Resuelve los conflictos pacíficamente Maneja las frustraciones en una forma constructiva Da y recibe apoyo emocional Sabe llegar a acuerdos Defiende sus ideas, acepta las ajenas Reconoce los derechos de otros Sentido de competencia Poder personal Sentido de autoestima Sentido de propósito Actitud positiva ante el futuro personal

es

cia cultural

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Habil i da d

identidad positiva

Capítulo 1

Auto

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Reflexiona sobre los sentimientos Controla los impulsos Pospone la satisfacción Resiste las tentaciones Resiste la presión de los compañeros Se supervisa a sí mismo Persevera ante los desafíos

Au t

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Competencia social

Los profesionales de la niñez temprana deben observar la conducta de los niños con quienes trabajan para evaluar las habilidades sociales que muestren. ¿Qué conductas sociales manifiestan estos niños y niñas?

Muchos tienden a pensar que los niños manifiestan una mejor competencia social cuando son responsables en vez de irresponsables; independientes en vez de sugestionables; amistosos, no hostiles; cooperativos, no renuentes; propositivos en vez de dispersivos y autocontrolados en vez de impulsivos. Conforme a esta perspectiva, Arturo se da cuenta que Gabriel está triste e intenta consolarlo. Muestra mayor competencia social que Rodolfo, quien pasa de largo sin darse cuenta del problema de Gabriel. Nora, quien dice cuanto se le ocurre, externa menor competencia social que si supiera escuchar sin interrumpir. Cuando Carlos recurre a un razonamiento verbal para persuadir a sus amigos de que le den un turno en el videojuego, está mostrando mayor competencia que un compañero de clases que gimotea o utiliza la fuerza para conseguir lo que quiere. Diane McClellan y Lillian Katz diseñaron un perfil del niño socialmente competente. Este perfil se ofrece en el cuadro 1.1 y nos dará una idea de lo que la competencia es en la práctica. “Tengo un propósito.” El niño adquiere: empatía deseo de ayudar a otros deseo de compartir el tiempo, el trabajo, el juego y recursos GENEROSIDAD

INDEPENDENCIA El niño adquiere: control autonomía responsabilidad por su persona y sus actos “Tengo el poder de tomar decisiones.”

PERTENENCIA El niño se siente: apreciado protegido cómodo con la familia, los amigos y colegas “Me aman.”

DOMINIO El niño adquiere: interés por buscar otras destrezas y conocimientos aceptación del fracaso sentido de competencia “Puede tener éxito.”

Figura 1.2 Descripción de la competencia social obtenida de la orientación de los sioux.

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Cuadro 1.1 Conductas observables en los niños socialmente competentes. Atributos individuales El niño 1. Suele tener un estado de ánimo positivo 2. No depende demasiado de la maestra 3. Ingresa al programa en forma voluntaria 4. Soporta bien el rechazo 5. Muestra capacidad de empatía 6. Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros; muestra capacidad de interesarse realmente por ellos y los extraña cuando están ausentes 7. Muestra capacidad para el humorismo 8. No parece demasiado solitario Habilidades sociales El niño generalmente 1. Se acerca a los otros con una actitud positiva 2. Expresa con claridad sus deseos y preferencias; explica con razones sus actos e ideas 3. Defiende sus derechos y necesidades en una forma apropiada 4. No se deja intimidar fácilmente por los bravucones 5. Expresa de modo adecuado la frustración y el enojo, sin agravar los conflictos ni dañar a los demás

6. Logra entrar en grupos que están jugando y trabajando 7. Entra en discusiones ya iniciadas; hace aportaciones importantes a las actividades en curso 8. Espera turno con bastante facilidad 9. Muestra interés en los demás; intercambia información con otros y la solicita de una manera correcta 10. Sabe negociar y llegar a acuerdos sin problemas 11. No atrae demasiada atención hacia su persona, no interrumpe el juego ni el trabajo de otros 12. Acepta y disfruta los compañeros y adultos de otros grupos étnicos 13. Interactúa en forma no verbal con otros niños sonriendo, agitando la mano, asintiendo con la cabeza, etcétera. Relaciones con los compañeros El niño 1. Generalmente no es relegado ni rechazado por sus compañeros, sino es aceptado 2. A veces es invitado a jugar, a trabajar o a ser amigo 3. Es considerado amigo por otros niños, alguien con quien jugar y trabajar

Fuente: Figura reimpresa con autorización de Assessing Young Children´s Social Competence, de D. McClellan y L. Katz, 2001, ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, Champaign, IL. (ERIC Document Reproduction Service No. DE450953.)

Nótese que las palabras describen en forma habitual, frecuente y ocasional la conducta socialmente competente de los niños. No siempre se encuentra en un buen estado de ánimo y tampoco logran sus deseos al defender sus derechos con corrección. “Por definición, la infancia es un tiempo para aprender y probar muchas modalidades de reaccionar en situaciones sociales”. Suponemos, pues, que todos los niños explorarán el ambiente social con distintos grados de éxito entre las situaciones. Pero con el tiempo adquirirán patrones de conducta que pueden calificarse de más o menos competentes y los resultados ejercerán un profundo influjo sobre su vida.

Beneficios de la competencia social ... el mejor predictor de lo que será el niño en la etapa adulta no es el cociente intelectual ni las calificaciones escolares, sino el hecho de llevarse bien o mal con otros. Los niños antipáticos, agresivos e indisciplinados, incapaces de mantener una relación íntima... se hallan en un serio “riesgo”. Willard Hartup (investigador de la niñez, 1992).

La competencia social no es un lujo: repercute de modo decisivo en el concepto que el niño tiene de sí mismo y en la forma en que los otros lo perciben. Según los datos de la investigación, los niños socialmente competentes son más felices que los menos competentes. Interactúan bien con la gente, son más populares y están más contentos con la vida. Además, sus relaciones sociales se asocian al logro académico; las habilidades sociales positivas, a un mayor éxito en la escuela. Véase el cuadro 1.2 (pág. 8).

Desarrollo y competencia social Debido a los resultados favorables, estos niños suelen considerarse seres humanos valiosos que pueden influir en el mundo. Otros los perciben como compañeros y miembros valiosos de la sociedad. No podemos decir lo mismo de los niños con una deficiente competencia social. Quienes no logran funcionar exitosamente en el mundo social sufren a menudo angustia y soledad, inclusive en los primeros años de vida. A menudo son rechazados por los coetáneos, su autoestima es baja y obtienen calificaciones más bajas en la escuela. Y para empeorar las cosas, corren el riesgo de perpetuar esos patrones de conducta tan problemáticos conforme vayan madurando.

Los niños socialmente competentes tienen más éxito en la interacción con otros.

Aumentarán o disminuirán su competencia social bajo el influjo de múltiples factores como el desarrollo, el aprendizaje y los contextos donde se encuentren.

Desarrollo y competencia social Lo mejor del futuro es que llega un día a la vez. Abraham Lincoln (presidente de Estados Unidos, 1809-1865).

Cuando el niño va madurando ocurren gradualmente cambios que incrementan sus capacidades sociales. Los rigen ciertos principios evolutivos que ayudan a reconocer aspectos comunes y características típicas en las distintas edades. Esos principios nos recuerdan que el desarrollo social es un proceso complicado: se requiere el apoyo de adultos que aprecien las cualidades especiales de los niños bajo su cuidado.

El desarrollo está interrelacionado Todos los aspectos del desarrollo (sociales, emocionales, cognoscitivos, lingüísticos y físicos) se combinan entre sí y existen al mismo tiempo. Ninguno es más importante que otro, tampoco existe uno independiente del resto. La verdad de este principio se comprueba cuando un niño trata de hacer amigos. Su capacidad de conseguirlo depende de una serie de capacidades y conocimientos de índole evolutiva.

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Cómo influir en la vida de los niños Sociales: negociar las reglas de un juego; esperar un turno; decidir quién tomará el primer turno. Emocionales: tener seguridad en sí mismo para acercarse a otro niño; responder con entusiasmo cuando lo inviten a jugar; expresar empatía hacia otro niño. Cognoscitivos: recordar el nombre del otro niño: diseñar estrategias alternas de cómo resolver los conflictos que surjan durante el juego; saber cuáles guiones encajan en la situación. Lingüísticos: usar palabras para saludar al niño o describir cómo se realizará el juego; responder con comentarios apropiados a las preguntas de un posible amigo. Físicos: dar cabida al otro jugador; poseer las destrezas motoras necesarias para un videojuego, un juego de persecución o de atrapar la pelota con un posible amigo. Al reconocer que el desarrollo es un proceso interrelacionado, apreciaremos la complejidad de las conductas que los niños tratan de dominar. También nos servirá para identificar las oportunidades de guiarlos en el proceso a lo largo del día, como las siguientes: cuando los niños jueguen en el área de mantenimiento, cuando discutan las reglas para construir bloques, cuando realicen los pasos de un experimento de ciencias o resuelvan un problema de matemáticas en grupo. Las oportunidades ocurren bajo techo, en el exterior, en el comedor, en el gimnasio, en el autobús, durante una excursión al campo o en una visita a la familia. El desarrollo social se produce en cualquier momento y en cualquier sitio donde se encuentre el niño. Cuadro 1.2 La competencia social favorece el éxito académico. “El aprendizaje es un proceso social” El éxito académico en los primeros años de la escuela se funda en las capacidades sociales y emocionales. Los niños de corta edad no aprenderán a leer, a sumar ni a resolver problemas de ciencias, si les cuesta mucho llevarse bien con sus compañeros y controlar sus emociones, si son impulsivos y no saben cómo analizar opciones, realizar un plan ni obtener ayuda. Los alumnos con sólidas capacidades de este tipo tienden a mostrar: • Mayor motivación académica • Actitudes más positivas hacia la escuela • Menos ausencias • Más participación en la clase • Mejor aprovechamiento en matemáticas • Mejor aprovechamiento en lenguaje • Mejor aprovechamiento en ciencias sociales • Calificaciones más altas • Menos suspensiones • Menor tendencia a desertar durante la enseñanza media Fuente: Zins, J. Bloodworth, M., Weissberg, R y Walberg, H., “The scientific base linking social and emotional learning to school success”, en J. Zins, R. Weissberg, M. Wang y H. J. Walberg (eds.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say?, Nueva York: Teachers College Press, Columbia University, 2004, pp. 1-22.

El desarrollo social es una secuencia ordenada Tratemos de relacionar conscientemente los siguientes hitos del desarrollo en el orden en que se suceden durante la niñez: Los niños se definen comparándose con otros. (Ando en bicicleta mejor que Susana. Soy más pequeño que Marcos.)

Desarrollo y competencia social Los niños se definen a partir de los rasgos de su personalidad. (Soy honesto. Conmigo la gente no se aburre.) Los niños se definen por su aspecto físico (Soy hombre. Tengo ojos cafés.) En un orden apropiado hitos como los anteriores ejemplifican el principio de la secuencia evolutiva. El desarrollo es un proceso gradual y relativamente predecible. Los científicos de todo el mundo han descubierto la secuencia general de la conducta o del conocimiento en relación con varios aspectos del desarrollo y la competencia social. Por ejemplo, el niño adquiere el conocimiento de sí mismo en el transcurso de varios años. El preescolar tiende a concentrarse primordialmente en los rasgos físicos. Los niños al ir creciendo incorporan poco a poco la comparación en su definición del yo. Entre los 8 y 9 años se percatan mejor de los rasgos internos de su personalidad. Aunque el tiempo que pasen en cada fase es variable —y aunque a veces omitan algunas por completo— el conocimiento de sí mismos sigue aproximadamente el mismo orden en todos los casos. Los aspectos de la competencia social tienen una secuencia: autorregulación, empatía, conducta prosocial, conocimiento moral, ideas referentes a la amistad, etc. A medida que vayamos aprendiéndolas, determinaremos la primera, segunda y tercera fase de la maduración social. Eso nos permitirá establecer expectativas razonables sobre cada niño y decidir qué conocimientos o conductas podrían ampliar el nivel actual de funcionamiento. Un ejemplo: si sabemos que los niños de tres y cuatro años empiezan a descubrir los rasgos que lo caracterizan, podríamos planear actividades escolares como autorretratos y dibujos del cuerpo para que se conozcan mejor ellos mismos. O pedirles lo siguiente a niños de primaria, cuya percepción física del yo es más sólida: relatar o escribir cuentos basados en las cualidades que aprecian en sí mismos como la honradez o ser un buen amigo.

El ritmo del desarrollo varía entre los niños Rebeca es una niña de 4 años, la misma edad de Emma. Ya caminaba a los 9 meses de nacida y a los 2 años sabía usar frases para describir sus sentimientos. Cuenta con numerosas estrategias para conseguir lo que quiere, entre ellas tomar turnos y hacer planes para el orden en que los niños usarán un juguete favorito. Emma empezó a caminar a los 14 meses y a usar oraciones de varias palabras hacia los 3 años. Para conseguir lo que desea pide a un niño que tiene el juguete si se lo da o bien acude a la maestra para que le ayude a encontrar otro parecido. Rebeca y Emma se parecen en muchos aspectos, aunque también son diferentes. Ambas están desarrollándose de manera normal. Como se aprecia en el caso anterior, todos los niños se desarrollan siguiendo un itinerario propio. No hay dos idénticos. Aunque el principio de una secuencia ordenada se aplica siempre, el ritmo al pasar por las etapas no es igual. Eso explica por qué Rebeca podía expresar sus sentimientos a los 2 años, mientras que Emma dominó la misma destreza meses más tarde. Ambas muestran un desarrollo normal, sólo que a un ritmo distinto. Basándose en el principio anterior, cabe suponer que los niños de la misma edad manifestarán una amplia gama de capacidades sociales. Algunos se encontrarán en la fase inicial de alguna en

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Cómo influir en la vida de los niños particular y otros en una fase más avanzada. Las variantes carecen de una connotación de positivo o negativo, de peor o mejor; se trata tan sólo de diferencias en el desarrollo social. Una vez que las conozcamos, seremos más pacientes con los niños y nos forjaremos expectativas más realistas.

El desarrollo social tiene periodos óptimos Hay momentos en la niñez cuando la puerta se abre y deja entrar el futuro. Graham Green (novelista, 1904-1991).

En ciertos momentos de la vida se sientan las bases del desarrollo futuro. Es durante ellos cuando se facilita la adquisición de nuevas ideas y habilidades. Por el contrario, cuando no existen los tipos de experiencias que impulsarán el desarrollo, será difícil adquirir más adelante determinadas capacidades o habilidades. Son las dos facetas del principio de periodos óptimos del desarrollo. Entre el nacimiento y los 12 años, el niño es una persona ansiosa y motivada para el aprendizaje social. Quiere conectarse, sentirse socialmente comprometido. Entonces los patrones negativos de conducta no están todavía tan arraigados que sea imposible cambiarlos. Ello hace de la niñez una época ideal para cultivar muchas actitudes y conductas relacionadas con la competencia social. He aquí algunas de ellas: • • • • • • • •

Confianza Conocimiento de sí mismo y autoestima Capacidades de la comunicación interpersonal Actitudes y conductas prosociales Disposición y habilidades para establecer amistades Estrategias para resolver problemas Habilidades de enfrentamiento Autodisciplina y autorregulación

Si se omiten los procesos anteriores, será difícil que el niño domine las capacidades sociales en la adolescencia o en la edad adulta. Así pues, el principio de periodos óptimos nos obliga a concentrarnos en el desarrollo del niño cuando es bebé y ya bien avanzada la segunda década de vida.

El desarrollo social tiene efectos acumulativos y retroactivos Una experiencia produce un efecto mínimo en el desarrollo si ocurre pocas veces, tendrá un efecto positivo o negativo si ocurre varias veces en un periodo largo. Es el principio de los efectos acumulativos. Un ejemplo: recibir críticas esporádicas difícilmente causará un daño permanente en la autoestima; sin embargo, los niños regañados con mucha frecuencia tienden a adquirir sentimientos de inferioridad y de pesimismo. Razonar con el niño una sola vez no ejercerá un impacto duradero. Pero los adultos que acostumbran razonar seguido con los niños verán que poco a poco ellos razonarán mejor por su cuenta. Los resultados evolutivos también pueden tener un efecto retroactivo. Es decir, algunas experiencias tempranas influyen en el funcionamiento en una forma que se manifestará más tarde. Un ejemplo de ello es la autorregulación que tarda años en lograrse. La índole retroactiva de este pro-

El aprendizaje y la competencia social ceso lleva al adulto a preguntarse si sus primeros intentos de razonar con el niño darán resultados positivos algún día. No obstante, la investigación demuestra que con el tiempo controla mejor su conducta sin una supervisión constante con una condición: el adulto debe explicarle una y otra vez su punto de vista, a la vez que considera la del niño. Estas estrategias han de aplicarse mucho antes que el niño sepa razonar solo. Una vez conocido el principio de los efectos acumulativos y retroactivos, podremos examinar las consecuencias a largo plazo de nuestros esfuerzos por guiar el desarrollo y conducta social del niño. Habrá momentos cuando rechacemos una solución rápida porque podría desvirtuar nuestras metas de largo alcance. Por ejemplo, aunque sea más fácil decirle simplemente “No” cuando desobedezca, si queremos que se autorregule comentaremos con él lo que hace. Así los efectos acumulativos y retroactivos del razonamiento apoyarán la adquisición de la competencia social. Como habremos advertido, el desarrollo incide significativamente en la competencia social. El conocimiento de los principios evolutivos influirá en cómo interpretemos la conducta del niño, así como en nuestra práctica profesional. El aprendizaje en la niñez es un factor más a considerar.

El aprendizaje y la competencia social Cooperación, generosidad, lealtad y honradez no son cualidades innatas. Deben ser transmitidas ya sea por la gente mayor, por sus padres, otros adultos o niños mayores. Urie Bronfenbrenner (teórico del aprendizaje, 1998).

Parte del aprendizaje social que transmitimos al niño incluyen expresiones como “Discúlpeme” cuando tropiezan con alguien, cruzar las calles en la esquina o sentir el placer de compartir algo con los amigos. Comunicamos esas lecciones por medio de palabras y acciones. Varios principios determinan la eficacia con que las aprenderán.

Los niños participan activamente en el aprendizaje social Estudie el siguiente proverbio chino: Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago algo y entiendo. El proverbio refleja una profunda verdad en torno al aprendizaje durante la niñez: los niños son activos. No esperan pasivamente a que otros les descarguen información. Tienen una mente y un cuerpo dinámicos que les sirven para interpretar las experiencias sociales adonde quiera que vayan. Y lo hacen observando, operando sobre los objetos e interactuando. Gracias a sus experiencias formulan hipótesis de cómo funciona el mundo social (por ejemplo, Carlos podría pensar “Si digo ‘por favor’ Manuel me dará las tijeras ahora”). En algunas ocasiones las ideas de los niños se confirman (Manuel dice “Está bien”). En otras ocasiones encuentra una respuesta contraria a lo que piensan (Manuel dice “No” porque todavía necesita las tijeras). Al observar, al experimentar y al reflexionar sobre lo que sucede, poco a poco va haciendo ajustes a su pensamiento (Carlos decide “Tendré que esperar las tijeras, pero las tendré después”). A través de cientos de experiencias como ésta construyen ideas referentes a los códigos de conducta pertinente y a las estrategias adecuadas.

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Puesto que los niños participan activamente en el aprendizaje, requieren muchas oportunidades de un contacto directo con el mundo social. Así, aprenderá a compartir cuando lo hace en la vida diaria, no simplemente porque se lo dicen o la gente habla de la necesidad de compartir. Descubrir cómo repartir las galletas durante un refrigerio, cómo dos usuarios pueden trabajar en la misma computadora o cómo introducir a otro en el juego son problemas tangibles que es capaz de resolver con ayuda o sin ella. Esas oportunidades naturales del aprendizaje social se convierten en momentos de enseñanza donde los niños se sienten motivados a aprender nuevas estrategias para cumplir sus deseos. Uno de ellos se da cuando Celia quiere saltar la cuerda con un grupo de niñas que ya lo están haciendo. Debe encontrar las palabras para acercarse a ellas. Este tipo de lecciones A los niños les beneficia tener muchas oportunidades de son sumamente eficaces. Los niños tienen oportunidades inmediainteractuar con una intervención mínima de los adultos. tas de ejercitar otras habilidades y recibir retroalimentación sobre las estrategias que aplican. Al guiar el desarrollo y la conducta social habrá de buscar momentos propicios como los anteriores y aprovecharlos al máximo.

Los niños disponen de muchas maneras de conocer el mundo social Los niños participan activamente en el aprendizaje; pero hay muchas formas en que perciben la información social, la procesan y utilizan. A continuación, algunos ejemplos de ello. Gonzalo y Samanta están demostrando combinaciones distintas de conocimiento y aprendizaje. Gonzalo tiene grandes dotes para la música y la utiliza para expresar sus sentimientos. Cuando surge un problema, le gusta resolverlo por su cuenta. Samanta sabe usar muy bien las palabras y comunica con facilidad sus necesidades e ideas a otros en forma verbal. En los problemas prefiere diseñar estrategias con un amigo. Howard Gardner acuñó la designación inteligencias múltiples para describir esas capacidades de multiaprendizaje. Su investigación revela que existen por lo menos ocho estilos: Intrapersonal: los niños aprenden mediante actividades que siguen un ritmo personal. Interpersonal: los niños aprenden relacionándose con otros y colaborando. Cinestésico: los niños aprenden a través del tacto y del movimiento. Lingüístico: los niños aprenden viendo el lenguaje, expresándolo y utilizándolo. Lógico-matemático: los niños aprenden buscando patrones y relaciones entre objetos y hechos. Musical: los niños aprenden a través del ritmo y la melodía. Naturalista: los niños aprenden observando e interactuando con plantas y animales. Espacial: los niños aprenden visualizando con los ojos de la mente y traduciendo lo que ven en alguna forma tangible. Todos los niños poseen las inteligencias anteriores, pero no todos los tipos de inteligencias están igualmente desarrollados en ellos. Por tanto, aprenden mejor cuando tienen acceso a oportunidades que coincidan con sus estilos preferidos. Como no siempre podemos estar seguros de cuál es más

El aprendizaje y la competencia social idóneo para cada uno en particular, la mejor opción sería utilizar varios estilos en la enseñanza social. Supongamos, por ejemplo, que los niños quieren saber en qué consiste ayudar. En algunos casos convendrá que los niños: • Realicen un trabajo escolar por su cuenta o lean un libro sobre personas serviciales (estilo intrapersonal). • Interactúen con otros niños para llevar a cabo una actividad escolar (interpersonal). • Repasen una acción de ayuda antes de intentarla (cinestésico). • Hablen de acciones útiles que observaron o realizaron (lingüístico). • Estudien los patrones que caracterizan a las conductas serviciales (lógico-matemático) . • Canten o compongan una canción “pegajosa” acerca de la ayuda (musical). • Ayuden a cuidar una mascota en el aula (naturalista). • Reflexionen sobre una acción de ayuda que hayan visto o de la que hayan oído hablar (espacial). Por lo regular los niños combinan experiencias como las citadas, extrayendo luego importante información de las que coincidan con su estilo preferido de aprendizaje. Al guiar el desarrollo social, tengamos presente los estilos y apliquemos las estrategias más adecuadas.

La competencia social plantea un reto continuo y exige dominio A los niños les gusta el reto de aprender lo que apenas entienden pero que no logran captar del todo e intentar cosas que casi pueden hacer pero en las que necesiten ayuda. Dicho de otro modo, se benefician al abordar conceptos y destrezas que superen un poco su nivel de dominio y trabajarlas hasta mejorar su competencia. Por otra parte, la investigación demuestra que casi siempre hay que negociar las actividades de aprendizaje, porque de lo contrario no estarían motivados para realizarlas. Los niños que se sienten abrumados fracasarán. Y si ello se convierte en rutina, simplemente dejarán de intentarlo. En consecuencia, el aprendizaje social positivo tiende a darse cuando se sienten estimulados y exitosos. De ahí la necesidad de vigilar las situaciones sociales e impulsar a los niños para que amplíen sus ideas, de apoyarlos cuando ensayen nuevas habilidades sociales y ayudarles a idear métodos más eficaces. En ocasiones los compañeros serán quienes les brinden ese soporte. Conforme los niños vayan adquiriendo destreza, nos retiraremos de la escena poco a poco para que alcancen el dominio por sí mismos. Carlota, una niña de dos años, quiere más galletas pero no sabe cómo pedirlas; este ejemplo sirve para ilustrar el proceso de desafío y dominio. Se facilitará el aprendizaje si la asesoramos. La asesoría podría consistir en sugerirle un guión sencillo para lograr que sus compañeros le pasen la canasta de galletas. Si se usan palabras demasiado complejas o abstractas, Carlota no asimilará la lección. Si el guión es un poco más difícil para ella, posiblemente se esfuerce para comprender las palabras nuevas. Es probable que no aprenda el guión en una sola vez, pero la interacción la motivará para utilizarlo en varias situaciones; lo practicará hasta que con el tiempo lo domine sin que le ayuden. Y al hacerlo habrá hecho la transición a un nivel superior de aprendizaje social.

El aprendizaje social requiere tiempo La vida no consiste simplemente en acelerar su rapidez. Mahatma Gandhi (político y líder espiritual, 1869-1948).

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Cómo influir en la vida de los niños El aprendizaje social es un proceso gradual. Aunque los niños son seres sociales al momento de nacer, la competencia social no es innata, ni tampoco alcanzan rápidamente niveles maduros en este sentido. Así pues, cuando llegan a preescolar, al jardín de niños e incluso a quinto grado, no están todavía maduros en este aspecto. A lo largo de la educación preescolar y en la primaria pasan gran parte del tiempo explorando ideas sociales, ensayando varias estrategias y buscando indicios de lo que da buen resultado en el mundo social y sobre lo que no. Este aprendizaje no debe acelerarse indebidamente. Los niños necesitan numerosas oportunidades para realizar interacciones sociales que les permitan perfeccionar sus conceptos y destrezas. Esto se aplica por igual a los niños en fase de desarrollo y a quienes tienen necesidades especiales. Si bien todos necesitan tiempo y orientación para adquirir las habilidades sociales, algunos requieren mayor ayuda. No olvidemos esto mientras observamos cómo es Patricio descrito en el cuadro 1.3. En nuestro carácter de profesionales de la niñez temprana, somos responsables de asegurarnos que a los niños como él se les dé tiempo y oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales. Deberemos, pues, tener paciencia y apoyarlos cuando las ejerciten. La práctica se llevará a cabo dentro de diversos contextos sociales. Cuadro 1.3 Semblanza de Patricio. Patricio Es un niño de cuatro años que está inscrito en un programa especial del gobierno. Le gusta construir con bloques, crear cosas en la mesa de manualidades, manejar triciclos en el campo de juego y saltar en el trampolín en su casa. Es un niño lleno de energía con una sonrisa encantadora. También es un niño a quien todo provoca curiosidad. Desafortunadamente no se concentra en una sola cosa, pues pronto se distrae. Le cuesta mucho escuchar una historia de principio a fin, prestar atención cuando un adulto da instrucciones, sentarse en su silla durante el refrigerio o guardar silencio cuando alguien explica un procedimiento. Aunque en ocasiones todos los niños pequeños son inquietos e incapaces de permanecer inmóviles, Patricio está en movimiento continuo la mayor parte del tiempo. Es impulsivo en extremo y tiene escasa capacidad para enfrentar la

frustración. Por todo ello las relaciones con sus compañeros no son buenas. Hace poco sus padres, las maestras y los pediatras empezaron a considerar la posibilidad de que sufre el trastorno de TDAH (trastorno de déficit de atención con hiperactividad). Los niños con este trastorno están hiperalertas: reaccionan ante todo lo que ven u oyen. De ahí la impulsividad e incapacidad de prestar atención largo tiempo. Estas conductas ocurren en niveles mucho más altos de lo normal durante su etapa de desarrollo y dificultan las actividades cotidianas. El trastorno se diagnostica tres veces con mayor frecuencia en varones que en mujeres. Debido a su carácter tan impulsivo es incapaz de concentrarse, los niños que lo sufren requieren ayuda constante de adultos afectuosos a fin de adquirir una competencia social más satisfactoria.

Contextos donde se adquiere la competencia social He aquí algunos de los ambientes donde el niño se forma ideas y conductas relacionadas con la competencia social: el hogar, la casa de la abuela, el centro de desarrollo infantil, la escuela, el patio de juego, el grupo de compañeros y el vecindario. Lo que suceda en uno o en todos ellos lo afecta de diversas maneras, influyendo en el grado de competencia social. Para guiar bien el desarrollo y la conducta social, es preciso considerar cómo se combinan estos factores e inciden en su vida. Empecemos visualizando los contextos donde vive el niño como una serie de anillos concéntricos, con él situado en el centro. La figura 1.3 muestra cuatro sistemas sociales: el microsistema,

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el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Del niño hacia afuera, los microsistemas quedan incluidos dentro del mesosistema, éstos dentro de los exosistemas y éstos funcionan dentro de los macrosistemas. Vamos a examinarlos por separado y luego veremos cómo funcionan juntos.

Microsistemas El sistema social fundamental es el microsistema. Abarca personas, materiales, actividades y las relaciones interpersonales que el niño efectúa directamente en situaciones como el hogar o la escuela. En varios momentos de su vida participa en algunos o en todos los microsistemas siguientes: • • • • • • •

Entorno de una familia inmediata o extendida Programa de atención al niño u otro programa similar Escuela Grupos Iglesia, sinagoga, templo o mezquita Consultorio médico Centro recreativo

Los microsistemas anteriores tienen su propio ambiente donde el niño realiza la práctica social al interactuar con personas y cosas. La evidencia demuestra que recibe una fuerte influencia de los microsistemas donde vive. Por ejemplo, su competencia social florece cuando los adultos de la familia equilibran el afecto con el control y el cariño con la firmeza. Cuando muestran una actitud sumamente negativa o se entrometen es menos probable que se consigan resultados positivos. Se registraron resultados similares en microsistemas extrafamiliares como los centros de desarrollo infantil y la primaria.

Instituciones sociales

Cultura y subculturas

Ambiente familiar

Creencias religiosas

Ambiente de la comunidad y del vecindario Ambiente de atención a la salud

Ambiente del centro de desarrollo Ambiente de familia extendida

Ambiente escolar Ambiente religioso

Las c s ondic los todo iones lab adu orales y de vida inciden en ractuar ltos i e mport antes con quien el niño necesita int Economía

Figura 1.3 Ecología anidada del desarrollo humano.

Historia y cambio

Niño

Ideas políticas

Microsistemas Mesosistemas Exosistemas Macrosistemas

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Cómo influir en la vida de los niños Esta clase de hallazgos indican la función tan importante que los microsistemas cumplen en el moldeamiento de la conducta infantil, pero no se trata de un proceso unidireccional. El niño también influye en las personas y todo cuanto lo rodea. Algunas veces lo hace a través de sus características biológicas como temperamento o aspecto físico y otras mediante sus acciones. Por ejemplo, Tomás es un bebé que lleva una hora llorando sin cesar. Nada logra calmarlo y esto hace que la profesional de atención al niño se sienta abrumada e incapaz. Su actitud negativa se intensifica al comunicarle al pequeño su estado de ánimo con una voz y movimientos tensos. Entonces ella hace una pausa para realizar algunos ejercicios de respiración y tranquilizarse y al reanudar la interacción con el pequeño se siente menos tensa. Su trato más tierno da resultado. El pequeño se calma más fácilmente y a ella se le ve más segura. Estas interacciones recíprocas ponen de manifiesto el hecho de que los microsistemas son ambientes dinámicos donde uno influye en los demás y éstos a su vez en uno. Antes de terminar el tema de los microsistemas, vamos a examinar más a fondo la manera como la familia del niño, el grupo de compañeros y los programas diseñados para la niñez contribuyen a la competencia social. Se trata de tres sistemas especialmente importantes en los primeros años de vida.

Influencias de la familia La responsabilidad de atender las necesidades físicas del niño, de darle cariño y de socializarlo recae sobre la familia en cualquier parte del mundo. Los miembros de la familia contraen un apego de larga duración con él: constituyen un vínculo con el pasado y una perspectiva del futuro. Sus primeros maestros son sus padres y en ocasiones también los abuelos, tías y tíos, hermanos o hermanas. Ellos representan las más tempranas relaciones sociales, modelos de conducta y de papeles, de valores y creencias, además de estimularlos en el aspecto intelectual. En la familia se familiarizan con actitudes hacia otros, con la educación, el trabajo y la comunidad. Todo ello tiene lugar mediante la enseñanza directa e indirecta, en formas constructivas y a veces destructivas, con resultados más o menos exitosos. Además, la mayoría de los factores ambientales se canalizan por medio de la familia. Un ejemplo: a través de ellas el niño tiene acceso a los recursos económicos y aprende las costumbres de su grupo cultural. Los miembros de la familia lo inscriben en un centro de desarrollo y en la primaria. También facilitan o impiden las interacciones con compañeros y una comunidad más amplia al organizar contactos informales con niños de la misma edad o actividades como las de los Boy Scouts. Con sus iniciativas y decisiones, la familia transmite al niño las costumbres, ideas, creencias y puntos de vista aceptados por la sociedad donde vive. Pero con el transcurso del tiempo el mundo social del niño va ampliándose hasta incluir microsistemas extrafamiliares. En ellos los coetáneos, los profesionales de la niñez temprana, los maestros y otros adultos brindan más oportunidades de aprendizaje social.

Influencias del grupo de compañeros A medida que el niño interactúa con otros de su misma edad en un centro de desarrollo infantil, en la escuela o en el vecindario, realiza gran parte de su aprendizaje social. En las relaciones con sus compañeros, aprende los conceptos de reciprocidad y equidad mediante el dar y recibir que ocurre entre iguales. La negociación social, las discusiones y los conflictos le ayudan a entender las ideas, emociones, motivos e intenciones de la gente. Eso le permite reflexionar sobre las consecuencias que sus actos producen en él y en otros. Explora diversos papeles —el de líder y seguidor por ejemplo— en formas que no podría lograr con los adultos. Luego, a medida que sus compañeros lo retroalimentan, comienza a juzgar lo correcto de sus acciones y a modificar su conducta. En consecuencia, las

Contextos donde se adquiere la competencia social relaciones ofrecen un contexto decisivo para la cognición social (o sea, reflexionar sobre los fenómenos sociales) y la acción. Ello producirá resultados positivos o negativos. Un ejemplo del proceso es Miguel, un niño de 7 años que hace un berrinche cada vez que lo “ponchan” con una bola rápida en el béisbol. Al principio sus compañeros no dicen nada, pero después de varios “ponches” le dicen que no es para tanto y que se queja como un bebé. Con el tiempo Miguel deja de protestar de forma tan pueril cuando en su turno al bate no se embasa. Quiere que los otros lo acepten y se da cuenta que toleran mejor un “ponche” que un berrinche. Como lectores se nos ocurrirán seguramente otros ejemplos de cómo el grupo de compañeros constituye un contexto importante del aprendizaje social.

Influencia de los profesionales de la atención al niño y de las maestras Son personas que intervienen de manera decisiva en el fomento de la competencia social. Lo hacen cuando realizan varias conductas sociales. • • • • • • • • •

Establecen relaciones con el niño. Le transmiten valores. Le enseñan. Modelan las conductas y actitudes sociales. Diseñan actividades centradas en los conocimientos y habilidades pertinentes, dándole la oportunidad de practicarlos. Planean el ambiente físico. Preparan rutinas para el niño. Le comunican las reglas al pequeño. Presentan las consecuencias positivas o negativas para ayudarle a cumplir con las expectativas de la sociedad.

La manera como los profesionales de la atención al niño realizan esas tareas mejorará o inhibirá el desarrollo que alcanzará en las actitudes y conductas asociadas a la competencia social. Ahora que ya examinamos los tres microsistemas primarios es el momento de estudiar su efecto conjunto.

Mesosistemas Los microsistemas donde el niño participa se combinan para producir el mesosistema. Raquel forma parte de un mesosistema que incluye familia, escuela, grupo de compañeros, programas de atención extraescolar, sinagoga y el departamento de la tía Maribel. El mesosistema de Jaime contiene algunos de esos elementos y también otros microsistemas de su vida. Al irse expandiendo el mesosistema, los influjos de ellos repercuten en los restantes. Por tanto, el ambiente familiar influye en el aprendizaje social en la escuela y a la inversa. La competencia social mejora cuando existen conexiones directas entre los microsistemas que constituyen el mesosistema. Las conexiones se consolidan si los integrantes de un microsistema se comunican entre sí (los miembros de la familia hablan con las maestras, éstas con los profesionales de la salud y así sucesivamente), y mejoran si los valores sociales de un microsistema son apreciados en otro y si las expectativas sociales de cada uno son más congruentes que incongruentes.

Exosistemas Representan entornos y situaciones donde no se tiene un contacto directo, pero que acaban influyendo. Por ejemplo, el niño no forma parte de los consejos ciudadanos, pero las políticas que establezcan influyen en su familia, su educación y experiencias recreativas.

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Cómo influir en la vida de los niños Otro exosistema común del niño es el lugar de trabajo de sus padres. Lo que les suceda a ellos en el trabajo acabará por afectarle también a él. El estado de ánimo de los padres, su nivel de estrés, sus ingresos y el tiempo libre son factores relacionados con el exosistema que repercuten en el niño. A su vez la tropa de Boy Scouts, el aula de primaria y las clases de ballet funcionan como exosistema para el padre o la madre cuyo hijo participa en ellos. Todo cuanto ocurra en esos lugares llega al hogar tarde o temprano. Al final ejercerá un fuerte impacto sobre el desarrollo y la conducta sociales.

Macrosistemas Constituyen el contexto más amplio donde operan los sistemas restantes y están bajo el dominio de factores culturales. No se definen a partir de ambientes físicos, sino a partir de valores, creencias, leyes y tradiciones compartidas por individuos y grupos. De ahí que podamos compartir todo ello porque • • • • •

Hablamos el mismo idioma. Hemos compartido ciertas experiencias históricas. Nuestros antepasados provienen del mismo país o región. Nos consideramos miembros de una generación en particular. Nos identificamos con una clase socioeconómica.

Las ideas dentro los macrosistemas varían de una sociedad a otra y dentro de las subculturas. En el cuadro 1.4 se muestran gráficamente ejemplos de variaciones comunes entre grupos. Las ideas de los macrosistemas se transmiten generación tras generación y los niños las aprenden explícitamente en la instrucción directa e implícitamente observando la conducta de quienes les rodean. El niño aprende varias cosas gracias a la forma en que los grupos abordan esas cuestiones. Por ejemplo, en algunas sociedades aprenderá que la competencia es buena; en otras aprenderá a apreciar más la cooperación. En un grupo el tiempo se tratará como un bien irrecupeCuadro 1.4 Variaciones culturales. Variaciones culturales Las personas muestran variaciones en sus ideas, en sus valores y sus conductas respecto a: • La forma en cómo los individuos se relacionan entre sí • La manera en cómo conciben el tiempo y el espacio personal • Qué rasgos de la personalidad se aprecian más • Conceptos fundamentales de si somos buenos o malos por naturaleza • Cómo mostrar respeto • Cómo interactuar con conocidos, lo mismo con aquellos a quienes acabamos de conocer • Cómo vestir • Qué y cuándo comer • Formas de expresar los sentimientos positivos y negativos • Cuándo, cómo y con quién son apropiados o no el afecto, la ira, la resistencia y otras emociones • Qué puede compartirse y en qué medida • En qué forma los individuos pueden tocarse entre ellos • Qué puede y qué no puede comunicarse de un modo directo • Cómo rendir culto • Cómo reaccionar a las transiciones y celebraciones de la vida Fuentes: Berns, 2006; Bredekamp y Copple, 1997; Katz y McClellan, 1997.

Pensando en los niños dentro del contexto rable que no debe desperdiciarse; en otro grupo será visto como más fluido y menos urgente. Una subcultura quizá interpreta la conducta ruidosa de un niño como una señal positiva de exuberancia, mientras que para otra será descortés. De ese modo los macrosistemas definen en términos generales cómo se cree que debe tratarse al niño, lo que se les enseñará y las conductas y actitudes acordes a la competencia social.

Pensando en los niños dentro del contexto Los microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas se combinan para generar un contexto social global donde los niños se desarrollan y aprenden. Ninguno de ellos existe aislado de los restantes. Por ejemplo, aunque en la figura 1.3 los elementos de un macrosistema se representan como el anillo más externo, su influencia no se da sólo en los márgenes de la experiencia. Con el tiempo el impacto de creencias sociales, leyes, situación económica, convicciones religiosas y posición política descienden al nivel del microsistema. Por ejemplo, la tolerancia de la violencia en los medios hace que penetre en el aula; los alumnos imitan los actos agresivos que ven en la televisión: fingen dispararse unos a otros o matan las muñecas con un golpe terrible. También el influjo de los microsistemas se siente en el macrosistema cuando, por ejemplo, una familia exige ciertos servicios de las empresas o estructuras de la comunidad que apoyen sus necesidades cambiantes. Dado que estos sistemas interactúan y ejercen un influjo mutuo, tengamos presente las siguientes ideas cuando trabajemos con niños, con su familia o con colegas. • Muchos factores influyen en las ideas y en la conducta social del niño. Si procuramos ver el panorama general, será más fácil considerar las numerosas variables que repercuten en la conducta social. Por ejemplo, cuando Gerardo golpea a otro niño, posiblemente esté enojado, enfermo o no sepa cómo participar en el juego. Quizá vio a alguien valerse de la fuerza física para conseguir algo. Imita, pues, lo que vio. O tal vez simplemente ya se agotaron las estrategias. La capacidad de reaccionar ante este niño dependerá de que sepamos reconocer y sortear esta clase de factores. • La comunicación entre microsistemas favorece la competencia social. Cuando existe comunicación entre los ámbitos que conforman un mesosistema, los integrantes de un microsistema comprenden más cabalmente al niño y las circunstancias que rodean su conducta social. Entonces podrán coordinar los esfuerzos a fin de que el niño tenga expectativas similares en cada ámbito y adopte un enfoque coherente al aprender la competencia social. En tales casos los niños se benefician. Por ejemplo, si el mesosistema de Alfredo incluye familia, escuela y atención extraescolar, su competencia mejoraría en caso de que los adultos conversarán periódicamente y compartieran información. Esa dinámica pone de relieve la importancia de comunicarnos con quienes influyen en la vida del niño, proporcionándoles información e invitándolos a que expresen sus puntos de vista para conocerlos mejor. • Las influencias de un sistema son especiales para cada niño. Un grupo puede compartir algunas ideas (en el salón para niños de 4 años de edad, todos saben que murió el conejillo de indias). Sin embargo, los contextos no se parecen en nada (Esteban nunca tuvo una experiencia parecida; Ramón vio cómo mataron a su perro en la calle enfrente de su casa). El conocimiento de las variaciones nos hará más sensibles a las virtudes, necesidades e intereses con que cada alumno llega al salón, al patio de juego o a un grupo especial.

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Los niños adquieren mayor competencia social cuando tienen relaciones positivas con quienes los atienden.

• Ninguna forma de familia, ningún sistema de valores, de tradición o estilo de vida es mejor que otro. Las familias presentan multitud de formas y tamaños, así como todo tipo de creencias. El niño puede vivir en: familias de dos progenitores o de un solo progenitor, familias mezcladas o interraciales, familias con progenitores de género distinto o del mismo género, familias encabezadas por los abuelos o cuyos miembros viven en la misma comunidad, familias separadas por grandes distancias, familias adoptivas. Las familias se distinguen, asimismo, por los siguientes factores: etnicidad, acceso a recursos, idioma, ideas y valores que transmiten a los hijos. Si deseamos trabajar exitosamente con niños, necesitamos esforzarnos por interactuar con todas las familias de una manera respetuosa y abierta, a pesar de no coincidir en absoluto los puntos de vista de ellas con los nuestros. • Los centros de desarrollo infantil complementan la familia pero sin que la reemplacen en el mejoramiento de la competencia social. La familia es la primera maestra del niño, así que la misión de una educadora no consiste en reemplazar a los padres de familia ni a los adultos que lo atienden, sino en apoyar sus esfuerzos por socializar al niño. Y la mejor manera de conseguirlo es tratar a la familia como socios en el proceso de socialización. La sociedad se fortalece cuando establecemos relaciones de respeto con las familias y reconocemos que tienen conocimientos que nos serán de gran utilidad. • En los centros de desarrollo infantil los adultos pueden atenuar algunas circunstancias negativas que el niño sufre en otros contextos sociales. Por ejemplo, en 2005 un grupo de niños en Martin County (Florida) sufrió los estragos del huracán Francis: los edificios quedaron dañados, cayeron árboles y la actividad cotidiana se interrumpió por completo durante meses. Los profesionales de la educación de inmediato respondieron al reto. Reestablecieron centros de desarrollo que recibieron a los niños mientras los miembros de la comunidad comenzaron a restaurar condiciones razonables de vida. Los profesionales procuraron, ante todo, lograr que los niños se sintieran seguros mientras sus familias se ocupaban de otras tareas. Lo hicieron proporcionándoles un ambiente seguro, adultos afectuosos y rutinas predecibles. Todo ello contrastaba con el desorden que los niños habían experimentado en su comunidad. Estrategias similares se incorporaron a los programas para niños tras la tragedia del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York. Ambos ejemplos constituyen casos extremos. Pero hay formas en el día a día con las que el personal de los centros de desarrollo,

Función del profesional de la niñez temprana en la promoción de la competencia social de las escuelas y de otros programas aminoran el impacto de las condiciones negativas en otras partes del entramado social. Algunos ejemplos se citan en el cuadro 1.5. Como nos habremos dado cuenta, el contexto social afecta de manera decisiva al desarrollo social. Ahora es el momento de estudiar más a fondo el papel que desempeñamos en esta red de influencias. Cuadro 1.5 Condiciones del programa que compensan las presiones de los sistemas. Si el niño o la familia experimenta...

Debe ofrecerle...

Rechazo

Aceptación

Sensaciones de aislamiento

Apoyo y conexiones

Incertidumbre causada por divorcio, muerte de un ser querido, alteración de las relaciones familiares

Relaciones constantes, información a los miembros de la familia sobre esos problemas

Caos en el ambiente

Situaciones y rutinas predecibles

Miedo, enojo, vergüenza

Seguridad, empatía, aceptación

Estrés y presión

Interacciones tranquilas, tiempo para explorar y pensar; estrategias para enfrentar y superar el estrés en una forma más eficaz

Pobreza

Acceso a recursos humanos y a oportunidades de aprendizaje

Desamparo

Sentido de seguridad, incolumidad, estabilidad y pertenencia dentro de la comunidad escolar

Violencia en el hogar, en la comunidad o en los medios

Aulas sin violencia, estrategias pacíficas para sortear el conflicto

Maltrato o abandono

Protección, afecto y comprensión

Prejuicio y discriminación

Trato igualitario, apoyo para lograr la autoidentidad, conocimiento de los otros y conductas antidiscriminatorias

Función del profesional de la niñez temprana en la promoción de la competencia social Si en una entrevista de empleo nos preguntaran ¿por qué queremos trabajar con niños? Pensemos en nuestra respuesta. Lo más probable es que, sin importar lo que contestemos, en nuestros sueños del futuro está el deseo de influir positivamente en la vida de los niños. Y donde más se sentirá el influjo es en el dominio social. Todos los días nos veremos obligados a decidir cómo apoyar y guiar a los niños bajo nuestro cuidado. Son momentos nada fáciles. En ocasiones nos haremos las siguientes preguntas: ¿Debo tomar en mis brazos al bebé que llora o dejar que se canse de llorar? ¿Qué debería hacer con un niño que muerde a los demás? ¿Cuándo esperar que los niños sepan compartir? ¿Cómo aprenden los niños la mejor manera de resolver sus diferencias? ¿A quién puedo acudir si sospecho de abuso sexual en contra de un niño?

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Cómo influir en la vida de los niños La respuesta que demos a las preguntas anteriores será de mucha o poca ayuda lo mismo para el niño que para su familia. Algunas hasta podrían perjudicarlos. Por ejemplo, las medidas que tomemos podrían mejorar la autoestima del niño o aminorarla. Podrían aumentar las capacidades interpersonales o confundirlo respecto a la manera de interactuar eficazmente. Podrían favorecer o inhibir el desarrollo del autocontrol. Aunque no hay una respuesta correcta para todos los casos, lo que digamos y hagamos repercutirá en la vida del niño. Así pues, ¿qué recursos usaremos para formular una respuesta adecuada? Dado que queremos contribuir al desarrollo infantil, podríamos recurrir a nuestras propias experiencias con niños, a la información que hayamos leído, a los consejos de colegas y nuestra intuición personal sobre lo que más conviene. En realidad esas fuentes podrían aportarnos sugerencias útiles. Sin embargo, ninguna de ellas es suficiente para formular una reacción auténticamente profesional. Para ello requeriremos una serie más extensa de conocimientos y destrezas acumuladas a partir de las experiencias. Y es así, aunque nos digan que tenemos un talento natural para trabajar con los lactantes, los niños que empiezan a caminar, los preescolares o niños de primaria. Es verdad que algunos poseen rasgos de la personalidad y experiencias que afinan su capacidad de guiar la conducta y el desarrollo sociales. No obstante, todo ello ha de complementarse con otros conocimientos y competencias, pues sólo así realizaremos la transición de un novato con talento a un verdadero experto.

Trabajo profesional con los niños Pensemos en las cualidades que el adulto necesita para relacionarse bien con los niños. Entre otras cosas debe ser: • • • • •

Paciente Afectuoso Respetuoso Abierto Divertido

Son cualidades que podría poseer cualquiera que interactúe con niños. Pero si somos maestros, profesionales de la atención al niño, asesores, líderes de grupo, trabajadores sociales o especialistas en niños, hay otras características que nos distinguirán como expertos: conocimiento especializado, competencia probada, práctica formal, educación permanente y adopción de un código ético de conducta. Conocimiento especializado. Los profesionales tienen acceso a una base de conocimientos que van más allá de lo que sabe el público general. La base proviene de una combinación de teorías e investigación que se aprenden leyendo, reflexionando, observando y en la práctica. Abarca terminología, hechos, principios y conceptos que nos sirven para entender la conducta del niño. También nos orientan para determinar cuáles estrategias de intervención son útiles y cuáles no. La adquisición del contenido relevante se da tras un estudio prolongado y una formación especializada. Competencia probada. Otra manera de distinguir entre un profesional y un inexperto es que el primero demuestra cualidades relacionadas con su especialidad. La evidencia más formalizada de dominio es la licencia o certificación regida, normalmente, por normas estatales o federales. Un criterio menos formal consiste en aplicar pruebas al aspirante, en aprobar los cursos y en demostrar una buena práctica en un ambiente idóneo o en el trabajo. Todo ello se realiza bajo la supervisión de personas calificadas.

Función del profesional de la niñez temprana en la promoción de la competencia social Sin importar cómo se determine la competencia, el verdadero profesional no se limita a memorizar hechos para una prueba; es necesario traducir la base de conocimientos en habilidades o aplicaciones eficaces. Las habilidades (destrezas) son acciones observables que, al combinarlas, reflejan el dominio de ciertas estrategias, es decir, pueden verse, aprenderse y evaluarse. Por ejemplo, según los datos de la investigación una estrategia eficaz para fomentar el desarrollo emocional consiste en etiquetar las emociones del niño en situaciones diversas. Al parecer no es difícil hacerlo; sólo que los adultos necesitan utilizar un extenso vocabulario para designarlas, interpretar objetivamente los estados de ánimo de los niños, hacerles observaciones objetivas y decidir cuándo y dónde aprovechar al máximo las estrategias. Todo ello encaja dentro de la definición de habilidad. En primer lugar, son actividades observables. Vemos y oímos hasta qué punto la gente usa palabras emotivas y si sus afirmaciones son objetivas. En segundo lugar, si alguien tiene un vocabulario limitado, puede aprender más palabras para expresar sus emociones; si habla con los niños en forma tendenciosa, puede aprender a ser más objetivo. En tercer lugar, un observador calificado podría evaluar la aplicación de la habilidad, además de suministrar información para mejorar el desempeño. Sólo cuando alguien ejecuta una serie de estrategias correctamente, se dice que ha demostrado la habilidad. Para ello se requiere tiempo y práctica como lo ha comprobado la mayoría de quienes aspiran a convertirse en profesionales. Es fácil entender y aplicar algunas habilidades, otras resultan más complejas y difíciles. En todos los casos, para dominarlas se necesita saber qué hacer, por qué y cómo, inclusive, una vez logrado todo ello, el auténtico dominio se logra sólo al utilizar las estrategias en la situación para las que fueron diseñadas. No basta entender la importancia de las emociones del niño ni siquiera emplear las palabras adecuadas en la representación de papeles en la escuela o en el taller. Se requiere etiquetar las emociones correctamente en el centro de desarrollo infantil, en el patio de juego o en el aula. Esta transferencia de lo aprendido en situaciones de práctica a la vida real es la demostración palpable de la competencia profesional. Normas del ejercicio profesional. Los profesionales realizan sus actividades atendiendo las normas del ejercicio profesional generalmente aceptadas. Las normas se establecieron a partir de investigaciones y de las ideas expresadas por expertos. Se hacen cumplir gracias a la supervisión del área y a la regulación gubernamental. Por ejemplo, en la educación impartida durante la niñez temprana se han descubierto métodos que apoyan el desarrollo social, emocional, cognoscitivo, lingüístico y físico del niño. Entre otras cosas existen reglas referentes a la salud y a la seguridad que garantizan su bienestar; proporciones entre personal y número de niños que permiten la interacción individualizada; obligación de los adultos de recibir una capacitación especial en el desarrollo infantil y en la educación temprana; un personal estable que permita al niño formar relaciones de confianza con los adultos; una programación adecuada a su nivel de desarrollo y conforme sus intereses. Los profesionales que prestan atención a las normas tienden a ofrecer a los niños bajo su cuidado programas de gran calidad. Su incumplimiento produce en ellos efectos nocivos, y afecta la reputación del profesional. El conocimiento de las normas que rigen la especialidad ofrece un criterio de evaluación de desempeño para los profesionales y la calidad global de los servicios que prestan al niño y a su familia. Educación continua. Para cumplir con las normas de su área, los profesionales participan en programas de educación continua a lo largo de su carrera. Sin cesar mejoran sus conocimientos y habilidades asistiendo a talleres, consultando a colegas, afiliándose a organizaciones, leyendo revis-

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Cómo influir en la vida de los niños tas especializadas y tomando cursos complementarios. Ven en el aprendizaje un proceso de toda la vida que prosigue a lo largo de su carrera. Adopción de un código de ética. Todas las profesiones cuentan con un código que rige la conducta de sus integrantes. Contiene una definición de valores, así como normas de conducta para distinguir el bien y el mal, lo correcto e incorrecto, la conducta apropiada e inapropiada. El código complementa la ética personal con la que cada quien ingresa a su profesión. Aunque tener sólidos principios morales es un elemento importante del desarrollo profesional, se requiere algo más que un juicio personal para distinguir entre lo correcto e incorrecto. Es necesario conocer las normas éticas que se reconocen en el área. Por tanto, el profesionalismo exige adoptar un código ético que haya sido aprobado formalmente por todos. Un código de ética es una guía para la toma de decisiones y un criterio que permite juzgar en distintas circunstancias si una acción es correcta o no. Nos da una herramienta para hablar sobre dilemas éticos con los demás y nos da acceso al acervo colectivo de los colegas, aun cuando no podamos contactarlos directamente. Las personas ajenas a la profesión no tienen acceso a esos apoyos éticos.

Cuadro 1.6 Elementos del profesionalismo.

¿Qué hacer con un niño que muerde a otros? Elementos del profesionalismo

Cosas en las cuales pensar, qué es preciso conocer y hacer

Conocimiento especializado

Conocimiento de las características propias de la edad de los niños pequeños. Explicaciones teóricas de por qué los niños muerden. Investigación relacionada con varias estrategias cuyo fin es lograr que los niños muerdan menos. Intervenir con los niños que muerden y hacerlo mediante el reencauzamiento, la sustitución, las consecuencias lógicas y las estrategias que atenúan el estrés. Atender las necesidades de las víctimas aplicando las estrategias de restitución, de monólogo y asertividad. Servirse de las estrategias de mediación en conflictos para disminuir la agresión. Aplicar a los espectadores las estrategias de prevención y asertividad. Demostrar buenas habilidades de comunicación al trabajar con la familia de los niños que muerden y con la de las víctimas. Requisitos gubernamentales de la certificación. Criterios de certificación para los hogares de grupos de familia. Prácticas adecuadas al nivel de desarrollo contenidas en los programas para la niñez temprana. Directrices del gobierno para la certificación de los docentes. Criterios para quienes colaboran en el desarrollo infantil. Políticas de disciplina en los planteles escolares. Conocer la información más reciente sobre la autorregulación de las emociones. Familiarizarse con las nuevas investigaciones dedicadas a la acción de morder entre los niños que empiezan a caminar. Estudiar y aplicar las normas éticas referentes a la seguridad, la confidencialidad y la responsabilidad con los niños y su familia.

Competencia probada

Normas de la práctica

Educación continua

Código de ética

Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo y competencia social Hagamos una pausa para reflexionar sobre cómo los cinco elementos del profesionalismo que acabamos de explicar influyen en nuestra respuesta a la pregunta “¿Qué debería hacer con el niño que muerde a otros?” En el cuadro 1.6 se incluyen ejemplos de lo que los profesionales podrían pensar, conocer y hacer en relación con cada elemento del problema. Como se aprecia, disponen de un rico fondo de conocimientos, habilidades y principios a los cuales recurrir para impulsar el desarrollo social. Se sabe que lo anterior es un garantía de métodos capaces de cumplir eficazmente este objetivo. Todas estas prácticas son muy adecuadas al nivel de desarrollo.

Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo y competencia social Las prácticas adecuadas al nivel del desarrollo se acompañan de profesionalismo y programas educativos para los niños de gran calidad. Para ejecutar estas técnicas, habrá que tomar decisiones a partir de la siguiente información: • Lo que se sabe sobre el desarrollo y aprendizaje en el niño • Lo que se sabe de los aspectos positivos, necesidades e intereses de cada niño • Lo que se sabe de los contextos socioculturales donde vive el niño Estos tres criterios garantizan que los métodos para dirigir el desarrollo y el aprendizaje social son adecuados para la edad, para cada individuo y para el contexto sociocultural.

Prácticas adecuadas a la edad Jaime tiene 2 años, Alicia 10. Ambos quieren jugar. ¿Escogeríamos el mismo juego para los dos? ¿Supondríamos que tienen destrezas semejantes o el mismo conocimiento de cómo realizarlo?

Por estar familiarizados con el desarrollo infantil, seguramente contestaremos “No” a las preguntas anteriores, porque sabemos que la edad influye en lo que el niño sabe y en lo que puede hacer. Así pues, para seleccionar juegos que sean divertidos y realizables por Jaime y Alicia, deberemos tener en cuenta si los juegos disponibles son apropiados para su edad. Por ejemplo, un juego sencillo como apilar bloques y luego derribarlos podría gustarle a Jaime, pero pronto aburriría a Alicia. Y por el contrario: ella participaría gustosa en un juego de acción con otros niños en el patio que a Jaime le parecería demasiado difícil. En los dos casos la idea de la idoneidad del juego se verá influida por su conocimiento de las destrezas motoras de Jaime y Alicia, de sus conocimientos, su dominio del lenguaje y sus capacidades sociales (aguardar, seguir normas, tomar turnos, adaptarse a las necesidades de otras personas y compartir). Aunque la edad cronológica no es un indicador absoluto de las ideas y capacidades del niño, sí es un criterio de gran utilidad. Ello a su vez permite hacer suposiciones razonables sobre lo que podría ser innocuo, interesante, realizable y difícil para el niño en varias fases de su vida. Por tanto, admitimos dos cosas: algunas variables relacionadas con la edad influyen en la competencia social; y el conocimiento y el dominio de las destrezas que manifieste el niño no será igual en distintas edades.

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Prácticas adecuadas al individuo Un grupo de niños está visitando una granja. Roberto corre hacia el corral gritando “¡Ven, caballito. Ven!”. Margarita se mantiene alejada del grupo, pues no quiere acercarse mucho a esas enormes y peludas criaturas. Carlos se acerca al corral con la profesora López. Le encanta ver los caballos mientras ella esté cerca de él. Tres niños diferentes: tres reacciones también diferentes. Cada una nos exige una respuesta individualizada. Cada niño que llega al mundo es un ser único, resultado de una combinación de miles de genes heredados de sus padres. Tiene una voz, huellas dactilares, unos labios y huellas de los pies irrepetibles. También un olor tan peculiar que un mastín podría seguir. Inclusive el tamaño, la forma y el funcionamiento del cerebro son un poco distintos al del resto de los niños. El temperamento está tan individualizado al momento de nacer que a menudo se escuchan comentarios de la familia como “Lucía ha sido así desde que era bebé”. Las diferencias biológicas se complementan con factores de la experiencia que vienen a distinguir los niños con mayor claridad aún. En una situación de grupo el niño aporta una serie de experiencias e ideas que inciden en la competencia social. Si tiene pocas experiencias de grupo, sus necesidades y puntos fuertes no serán igual a los de quien haya estado en un centro de desarrollo infantil desde que nació. Asimismo, quienes estén familiarizados con cierto juego en el hogar explicarán mejor las reglas que quienes nunca lo hayan realizado antes. El resultado final dependerá del tipo de experiencias, de cuántas se adquieran, de la calidad de ellas y de su influjo. Considerar como individuos a los niños nos permite adaptar correctamente programas y estrategias, además de ser sensibles a las variantes que existen entre los integrantes de un grupo. El concepto de método idóneo para el individuo se refleja durante la visita de los niños a una granja. Un adulto se dirige al corral con el pequeño Roberto, compartiendo con él el gusto por los caballos y ayudándole a controlar el impulso de estirar la mano por entre la cerca y acariciarlos. Otro adulto está con Margarita y Carlos, brindándoles su apoyo emocional mientras ellos observan los caballos desde una distancia segura. Se trata de respuestas individualizadas que tienen en cuenta las reacciones y necesidades especiales de cada niño. Si a los tres se les dijera que se mantengan lejos de los animales, Roberto no tendría la oportunidad de examinarlos más de cerca y si se les ordena que se aproximen, Carlos y Margarita se asustarían. Conclusión: tratar a los tres en forma idéntica sería inapropiado dadas las circunstancias. El concepto de método o práctica individualizada nos recuerda que el trato igualitario significa considerar a los niños como individuos; a su vez esto exige tratarlos en forma diferente atendiendo a sus necesidades personales.

Prácticas adecuadas al nivel sociocultural Además de considerar la edad e individualidad, hay que ver al niño dentro del contexto de su familia, comunidad y cultura para apoyar su desarrollo y competencia sociales. Analicemos dos escenas escolares. Escena 1 La maestra Hernández ve a dos niñas discutiendo por una muñeca en una supuesta área de juego. Las separa y empieza a hablar con ellas acerca del desacuerdo. Juanita baja la vista al suelo. La maestra dice “Juanita, oye bien lo que voy a decirte. Mírame cuando te esté hablando”. Juanita

Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo y competencia social sigue con la vista en el piso. La maestra le levanta suavemente la barbilla e insiste en que la mire a los ojos para indicar que está escuchando lo que le dice. Escena 2 La maestra Fernández ve a dos niños discutiendo por una pala mecánica en el área de bloques. Los separa y empieza a hablar con ellos acerca del desacuerdo. Carlos baja la vista al suelo. La maestra sigue hablando con los niños. Finalmente los dos niños acceden a buscar otro vehículo para uno de ellos y así ya no se pelearán por el de la pala mecánica. En ambos casos las dos maestras tratan de ayudar a los niños a resolver sus diferencias dentro del contexto de un desacuerdo común en el aula. Usan el razonamiento para apoyarlos en la búsqueda de una solución. Son procedimientos aceptables dentro de la profesión. Pero la maestra Hernández insistía en que Juanita la mirara a los ojos para mostrar su atención; la maestra Fernández no le exigió lo mismo a Carlos. Utilizó una práctica sociocultural apropiada; no así la maestra Hernández. Lo que aquella sabía y ésta no es que en las familias tanto de Carlos como de Juanita se enseña a los niños mantener la vista baja en presencia de adultos, especialmente al ser reprendidos. Hacer lo contrario equivale a ser irrespetuoso. Sin percatarse de ello, la maestra Hernández ignoró el contexto social de donde vive Juanita. Se equivocó al suponer lo siguiente: como a ella le enseñaron a mirar a los ojos en señal de atención, también los niños de su grupo habían aprendido eso. Suposición errónea. Al prescindir del contexto cultural de los niños, ya no tenemos acceso al rico trasfondo de su familia. Además les transmitimos el mensaje de que no son aceptados y que los apreciamos menos que a los demás. Si queremos evitar esas deficiencias, es necesario esforzarse por conocer el contexto social que rodea a los niños bajo nuestro cuidado. Al interactuar con ellos y su familia en una forma que demuestre interés y aprecio, aprendemos más sobre lo que para ellos significan ambos términos. Descubriremos qué espera su familia del desarrollo social y más acerca de lo que esté sucediendo en su vida familiar. Una vez hecho esto habremos dado un gran paso en la interpretación correcta de las conductas del niño, de sus emociones y necesidades. Todo ello en una forma más objetiva y respetuosa. Teniendo presente el concepto de práctica adecuada al nivel de desarrollo, ahora enfoquémonos en los primeros pasos que debemos tomar para guiar el desarrollo social del niño.

Bases de la competencia social Los niños florecen en el salón de clases porque allí sienten que la maestra tiene gran interés en ellos como personas: en lo que aprenden y en las destrezas que están desarrollando. Eliason y Jenkins (educadores de la niñez temprana, 2003).

Comunicar al niño el interés que inspiran al educador es indispensable para cultivar la competencia social. Es la dimensión de facilitación que consiste en dirigir el desarrollo social. La dimensión de facilitación. La facilitación cumple una función importantísima: establecer una relación de apoyo entre adulto y niño. Los niños aprenden mejor cuando tienen una seguridad psicológica. En el caso de los de corta edad, esto significa estar con personas que les agraden y que les inspiren confianza. La seguridad nace de una relación constante con adultos afectuosos. Si un niño

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Capítulo 1

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Ernesto es un niño de 3 años. Basándonos en lo que sabemos de los niños de esta edad, ¿qué podríamos decir acerca de él?, ¿en qué se distingue de otros niños de su misma edad inscritos en el programa?

Emilia:

sabe que sus errores serán tolerados y que se respaldarán sus esfuerzos por aprender, estará más dispuesto a aprender cosas nuevas. Por el contrario, el niño asustado y receloso difícilmente asimilará las lecciones sociales sin importar su naturaleza. Así pues, la facilitación es indispensable para ayudarles a los niños a mejorar la competencia social. Cinco elementos que favorecen una relación positiva son empatía, afabilidad, respeto, aceptación y autenticidad. Empatía. Es la manifestación más notable de afecto. Consiste en reconocer y entender la perspectiva de otra persona, aun cuando no coincida con la nuestra. Un individuo empático reacciona ante el estado afectivo o emocional de otro externando una emoción similar. Por tanto, la empatía incluye los procesos cognoscitivos de examinar y conocer, así como el proceso afectivo de sentir. Esta idea se expresa en frases como “ponerse en el lugar de los demás” o “ver con los ojos de alguien”. Reflexionemos sobre esta definición, hagamos una pausa para comparar dos reacciones de las maestras de Emilia, una niña de tercer grado quien pasó una hora pegando y clavando una creación hecha enteramente de madera.

Es un árbol de los deseos. Una le habla y las cosas se hacen realidad.

Maestra Daniela: No te vayas a astillar las manos con eso. ¿Ya terminaste la tarea de matemáticas? Esa tarde, un poco después, la profesora Elena se detiene al terminar las clases. Emilia le muestra tímidamente el árbol de los deseos. Maestra Elena: ¡Increíble! Un árbol de los deseos. Nunca antes había visto uno. ¿Puedo pedir un deseo?

La reacción de la maestra Elena fue empática, no así la de la maestra Daniela. Ella se concentró en su plan de trabajo, sin pensar en el valor que la creación tenía para Emilia. En cambio, la maestra Elena reconoció la importancia del mensaje de la niña y le hizo saber que sentía una emoción parecida. Es muy probable que para Emilia ella sea un adulto más amistoso y cariñoso. Afabilidad. Mostrar interés por los niños, ser amable y sensible con ellos son algunos de sus aspectos. Los profesionales de la niñez temprana que reúnen esas cualidades hacen lo posible para que el niño se sienta cómodo, apoyado y apreciado. La maestra Esther demuestra afabilidad cuando saluda a Sara, una niña de 3 años, al bajar sus ojos al nivel de ella, al sonreír y tocarle suavemente el hombro mientras la niña le cuenta lo sucedido la noche anterior. Respeto. Es la convicción de que el niño es capaz de aprender y emitir sus propios juicios. Se le muestra respeto cuando se le permite pensar libremente, tomar decisiones, resolver sus problemas y expresar sus ideas. La falta de respeto se manifiesta cuando los adultos le ordenan cómo pensar y sentir, ignoran su punto de vista o lo privan de verdaderas oportunidades para crecer y aprender. También se manifiesta cuando creen que no logra aprender por su cultura o nivel socioeconómico.

Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo y competencia social

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La risa de la maestra, el contacto físico suave y la disponibilidad de su regazo son señales de afabilidad.

Aceptación. Guarda estrecha relación con el respeto. Indica la necesidad humana de recibir la aprobación de la gente. Sin aceptación será imposible un desarrollo social constructivo. Ser aceptado plenamente significa ser apreciado sin condiciones. Los adultos que muestran aceptación con el niño tienen interés en él, sin que importen sus cualidades personales, sus antecedentes familiares ni su conducta. No le exigen que se gane su afecto con buenas calificaciones, sumisión, encanto o belleza. Más bien están convencidos de que todos los niños merecen ser aceptados simplemente por ser quienes son. En conclusión, “la aceptación no juzga” . Por desgracia la aceptación es un elemento de la facilitación que suele entenderse mal. Algunos adultos suponen que equivale a perdonar cualquier conducta, incluso las antisociales. No es así. Como descubriremos a lo largo del libro, hay formas de expresarle al niño el afecto y la aceptación, al mismo tiempo que se le motiva para que adopten conductas más apropiadas. Esta dualidad se ejemplifica cuando la profesora Chávez se dirige apresuradamente al área de juego, donde dos niños se están golpeando con palos. Sin duda están muy enojados. Ella les comunica su aceptación reconociendo el enojo. Al mismo tiempo les dice que está prohibido golpearse y les ayuda a poner los palos en el suelo. Autenticidad. La cualidad que caracteriza una relación positiva entre adulto y niño es la autenticidad. Los adultos auténticos con genuinos con él, esto es, lo que le dicen al pequeño es verdad, a la vez que es razonable y alentador. Entonces el niño recibe retroalimentación equilibrada, útil e informativa que le permitirá juzgar con mayor objetividad sus ideas, sus valores y conducta. Los adultos auténticos se ganan la confianza del niño porque él sabe que sus palabras son sinceras. La profesora Tovar demuestra autenticidad cuando no se apresura a decir algo muy interesante sobre la pintura de los niños (“Usaste muchos colores brillantes” o “Encontraste la manera que la casa parezca lejana”), en vez de limitarse a decirles “Bien hecho”. Empatía, afabilidad, respeto, aceptación y autenticidad sientan todas las bases de una relación positiva entre adulto y niño. El niño que pasa por esa experiencia manifiesta generalmente mayor competencia social y un ajuste adecuado en su comportamiento. Cuando sus relaciones con el adulto carecen de esos elementos fundamentales, tenderá a externar problemas de conducta, tendrá me-

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Capítulo 1

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Cómo influir en la vida de los niños nor tolerancia a la frustración y mostrará habilidades sociales más deficientes con los compañeros. De ahí la necesidad de fijarse como prioridad, en la lista de nuestras metas profesionales, realizar interacciones positivas con él. Aprenderemos muchas maneras de establecerlas y mantenerlas conforme vayamos leyendo el libro. Ahora vamos a examinar la dimensión de la acción en la guía del desarrollo social. La dimensión de acción. Se centra en enseñarle al niño a conservar conductas deseables y a sustituir las inapropiadas por otras más aceptables. Apoyarlo mientras resuelve un conflicto verbal y recordar “Camina, no corras” son un ejemplo de las estrategias relacionadas con la dimensión de acción. Según las circunstancias, lo que hagamos por implementar esta fase será más o menos directo. En ambos casos el objetivo es ayudar a los niños a alcanzar las normas aceptables de comportamiento, en vez se limitarnos a imponer restricciones o castigos por una mala conducta. Para ello se recurrirá a la comunicación verbal y no verbal, a medidas físicas directas o a una combinación de ambas para contribuir a conservar o modificar una conducta. He aquí algunas estrategias comunes: moldeamiento, asesoría en el momento, reencauzamiento, discusión, implementar consecuencias e instrucción. Al momento de guiar el desarrollo y la conducta sociales se considerará qué estrategias aplicar, cómo hacerlo, cuándo y qué variantes introducir. Los maestros expertos combinan la facilitación y la acción al interactuar con el niño. Saben cuándo y cómo utilizar los componentes; además tienen práctica en aplicarlos con niños en forma individual o en grupos. Dominan desde los principios básicos del establecimiento de relaciones hasta aspectos como prevenir las conductas problemáticas, apoyar la adquisición de capacidades sociales y efectuar intervenciones individualizadas muy completas cuando se requiera (figura 1.4). Todo ello lo aprenderemos en los siguientes capítulos.

Intervenciones individualizadas intensas Estrategias para mejorar las habilidades sociales del niño

Estrategias para prevenir conductas problemáticas

Creación de relaciones positivas

Figura 1.4 La combinación de las dimensiones de facilitación y acción dirigen el desarrollo y la conducta social del niño. Fuente: Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph y Strain (2003).


RESUMEN La competencia social es la capacidad de reconocer una situación social, de interpretarla y de reaccionar ante ella en formas aceptables para la sociedad. Su adquisición comienza en la niñez y se logra a través del desarrollo y el aprendizaje. Los niños adquieren la competencia social dentro de una red de sistemas interdependientes: el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Para ver cómo se combinan estos sistemas para influir en la vida del niño es necesario adoptar una perspectiva contextual. Al adoptar semejante perspectiva veremos a los niños en forma holística, comprenderemos cómo los sistemas influyen en sus vidas y cómo se comunican eficazmente con otras personas en los microsistemas en donde participan. El microsistema fundamental es la familia. A medida que el niño va madurando, otros como el grupo de compañeros, el centro de desarrollo infantil o la

escuela desempeñan mayor un papel cada día. En esos ámbitos el niño tiene contacto con los profesionales de la pedagogía. Éstos demuestran cinco características que los distinguen de los inexpertos: conocimiento especializado, competencia probada, normas de desempeño, educación continua y código de ética. Quienes trabajan con niños deben mostrar empatía, afabilidad, respeto, aceptación y autenticidad. Estas cualidades son aspectos de la dimensión de facilitación en la guía del desarrollo social. Una vez establecida una relación positiva entre adulto y niño, los profesionales pasan a la siguiente fase: fomentar la competencia social. En ella le enseñan al pequeño a adoptar una conducta que coincida con las expectativas de la sociedad. Una vez que el profesional haya aprendido a aplicar debidamente las dimensiones de facilitación y de acción, habrá dado un gran paso para influir positivamente en la vida del niño.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. Consultemos la figura 1.1. Definamos la competencia social. Seleccionemos al azar uno de los elementos de la competencia social para discutirlo. Describamos ejemplos de conductas que ilustren los conocimientos, destrezas y valores abarcados por él. 2. Según una investigación reciente hecha con padres de familia rusos y con profesionales de la niñez temprana, los siguientes elementos de la competencia social gozaban de gran aprecio: • • • • •

Bondad Buenos modales Respeto por las diferencias individuales Independencia para pensar y obrar Seguridad en sí mismo

• Autodirección • Espontaneidad • Alegría Expliquemos cómo estas conductas/valores se comparan con los elementos de la competencia social descritos al hablar de los niños mencionados en el capítulo. 3. Se sabe que aproximadamente 75% de los alumnos con deficiencias de aprendizaje manifiesta un déficit en sus habilidades sociales durante los primeros años. Además quienes sufren retraso mental están más expuestos a los problemas de socialización y comunicación que sus compañeros. Expliquemos lo que ello significa para la familia y para los profesionales que trabajan con niños de corta edad.

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Capítulo 1

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4. Se dice frecuentemente “Recuerde que los niños son personas completas, no adultos inmaduros”. Basándose en nuestro conocimiento del desarrollo y aprendizaje infantil, así como en lo que descubrimos en este capítulo, ¿qué importancia tiene lo anterior en el desarrollo y la competencia social? 5. Usando como base la figura 1.6, hagamos un dibujo de los sistemas sociales de nuestra vida. Etiquetemos los elementos incluidos en cada uno de los que influyen en nosotros. 6. Imaginemos que nos invitaron a hablar ante un grupo de padres de familia cuyos hijos acaban de ser inscritos al programa donde colaboramos. ¿Cuáles son los tres aspectos principales que nos gustaría comunicarles respecto a la competencia social del niño y a la forma como el programa fomenta la adquisición de esta capacidad?

7. Analicemos las cinco cualidades de un profesional: conocimiento especializado, competencia probada, normas de la práctica, educación continua y código de ética. Anotémoslas en un pedazo de papel y luego expliquemos varias formas cómo adquirimos las cinco características. 8. No todos los niños siguen el desarrollo general; algunos presentan problemas o retraso en el desarrollo y en el aprendizaje. Expliquemos cómo adaptaríamos el concepto de práctica apropiada al nivel de desarrollo, con el fin de tenerlo en cuenta. 9. Anotemos los cinco elementos de la dimensión de facilitación: empatía, afabilidad, respeto, aceptación y autenticidad. Comentemos algunos ejemplos de la conducta adulta que los reflejen.

Actividades de campo 1. Dibujemos un diagrama del aula o de otro ambiente infantil donde ejercitaremos nuestras habilidades y conocimientos durante el semestre. Incluyamos los detalles relacionados con puertas, ventanas y mobiliario. Escribamos un horario para una situación formal de grupo en donde participaremos; indiquemos nuestro papel en los momentos del día. Mencionemos al menos tres adultos con quienes interactuaremos y describamos brevemente la función de cada uno en el programa. Anotemos el nombre de al menos 10 niños de nuestro programa. Indiquemos dos objetivos que a nuestro juicio el supervisor tiene para los niños y cómo lo averiguamos. 2. Seleccionemos un principio del desarrollo o aprendizaje explicado en el capítulo. Apuntémoslo y demos ejemplos de niños que lo demuestren en su asignación de campo o en el sitio de prácticas. Recordemos escri-

bir objetivamente, concentrándonos en las conductas observables. 3. Consultemos el cuadro 1.5. Hagamos una copia y compartámosla con una colega. Preguntémosle qué elementos de la figura representan su programa. Invitémoslo a ofrecer ejemplos de cómo el programa ofrece a los niños las condiciones que compensan las presiones de los sistemas. 4. Observemos un ambiente de la niñez temprana. Describamos ejemplos de las prácticas adecuadas para la edad, para el individuo y para el nivel sociocultural que veamos allí. 5. Consideremos los cinco elementos de la dimensión de facilitación: empatía, afabilidad, respeto, aceptación y autenticidad. Observemos un programa infantil y demos ejemplos de conductas adultas donde se manifiesten.

Para consultar los recursos adicionales en línea visita www.EarlyChildEd.delmar.com Este material está disponible sólo en inglés.

Capítulo 2 Las relaciones sociales en la infancia

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Capítulo 2

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El objetivo de este capítulo es ofrecernos herramientas para entender los estados de conducta del infante y cómo reaccionar debidamente frente a ellos. Así como la función del desarrollo motor, de las capacidades sensoriales y del temperamento en la interacción social; el apego y la manera en cómo éste es apoyado por los educadores; y la forma en cómo el niño va adquiriendo su identidad. También contribuirá a comprender las competencias sociales que muestra el infante con otros niños de su edad y con los adultos. Aquí encontraremos las estrategias que favorecen su sano desarrollo socioemocional y las que contribuyen a desarrollar una comunicación que les permite interactuar con los miembros de la familia. Por último, este capítulo nos ayudará a evitar una serie de errores al momento de interactuar con el niño y con su familia. Por favor no consienta al niño. ¡Por favor callen a ese bebé! ¡Los bebés no me molestan en absoluto! Este tipo de

comentarios representan las ideas de algunos miembros de la familia o de otras personas con quienes entraremos en contacto al empezar a trabajar profesionalmente con infantes y sus familias en el cunero de un hospital, en un centro de desarrollo o en cualquier otro programa de desarrollo infantil. Cuando nace un niño, de inmediato se convierte en miembro de un grupo social: una familia que vive en una comunidad, la cual a su vez se ubica dentro de una cultura más amplia. Al responder como adultos a la postura del pequeño, a su mirada o a sus vocalizaciones, modificamos nuestra conducta ajustándola a la de él; lo tratamos como miembro del estrecho grupo social de la familia, ayudándole a integrarse al grupo cultural. Por fortuna otros miembros de la familia, amigos y profesionales de la atención al niño participan a menudo en la crianza en una forma que complementa y mejora los cuidados de los padres. Nosotros somos precisamente esos profesionales.

Características del infante como factor de las relaciones sociales Los infantes cautivan al adulto. El recién nacido tiene una cabeza y tronco grandes con brazos y piernas más pequeños. A veces el cabello es abundante y de su cabeza emana un olor agradable. Al principio la piel está descolorida y rugosa, pero siempre suave y pronto se rellena. Los ojos —sin lágrimas en los primeros días— destacan por su tamaño en el rostro que puede ser muy plano. Las mejillas redondeadas caracterizan el primer año de vida. El recién nacido crece con gran rapidez: aumenta de estatura y gana peso de modo que al año parece mucho más pesado. Al inicio es bastante estático, pero no tarda en desplazarse con audacia. El atractivo físico y el cambio rápido despiertan el interés de los adultos que interactúan con él muchas veces a lo largo del día. Uno de los factores que influyen en las interacciones es el estado conductual del niño.

Estados de conducta La señorita Dolores entró en la sala de lactantes el primer día de su trabajo de campo. Pablo dormía profundamente en su cuna. Lilia estaba sentada en el piso, de espaldas a todos. René lloraba a todo pulmón en los brazos de la señorita García. Lorena estaba alerta y despierta en su carriola. Ely estaba sentada en su cuna, con las cejas fruncidas y un gesto de malestar. La señorita Luna saludaba al último niño en llegar a la puerta. La señorita Dolores se lavó las manos y se acercó a Ely con una sonrisa y un saludo.

Características del infante como factor de las relaciones sociales

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Las primeras conductas son organizadas (movimientos corporales y vocalizaciones normales que se producen en cada estado), predecibles (cambios de estado que se suceden en orden) y rítmicos (en un patrón diario) después de los primeros días. Cada niño se crea un estilo especial y sistemático de función que encaja dentro de patrones y ciclos más amplios. Así pues, desde el inicio de su vida participa en su propio desarrollo. Si los adultos lo reconocemos rápidamente y aprendemos el patrón conductual del pequeño, estaremos en condiciones de seleccionar y sincronizar mejor las respuestas. A este tipo de atención se le da el nombre de cuidados sensibles (tabla 2.1). Tabla 2.1 Estados conductuales del infante y respuestas apropiadas del adulto. Respiración

Expresión facial

Acción

Respuesta del adulto

Sueño regular

Regular; 36 por minuto

Ojos cerrados e inmóviles; rostro relajado

Poco movimiento; los dedos ligeramente flexionados, los pulgares extendidos

No molestar

Sueño irregular

Desigual; rápida; 48 por minuto

Ojos cerrados; movimiento ocular rápido y esporádico; sonrisas y muecas

Movimiento suave

No molestar

Sueño periódico

Patrón variable

Alterna entre sueño regular e irregular

Somnolencia

Uniforme

Ojos abiertos y cerrados o medio abiertos; ojos embotados/ vidriosos

Levantarlo si la Menor movimiento somnolencia que en el sueño sucede al sueño; irregular; manos no molestar si a la abiertas y relajadas; somnolencia siguen dedos extendidos periodos de vigilia

Alerta tranquila

Constante; más rápida que en el sueño regular

Ojos brillantes, totalmente abiertos; rostro relajado; ojos atentos

Hablar con el niño; Actividad ligera; mostrarle objetos; manos abiertas, realizar una dedos extendidos, evaluación brazos doblados en el codo, mirada fija

Actividad de vigilia

Irregular

Rostro enrojecido; menor capacidad de concentrarse que en la alerta tranquila

Mueve las extremidades y el cuerpo; vocaliza, emite sonidos

Llanto

No molestar

Piel enrojecida; muecas Actividad vigorosa, llanto, faciales; ojos parcial vocalizaciones; o completamente puños apretados abiertos

Interactuar con el niño; proporcionar cuidados básicos

Levantarlo de inmediato; tratar de descubrir la causa del malestar y eliminarla; calmar al niño

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Capítulo 2

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Las relaciones sociales en la infancia Sueño. No debemos interrumpir ni estimular al infante que se encuentra dormido o adormilado. Sólo lo tomaremos en brazos si empieza a despertar lentamente de un sueño prolongado y si todavía está adormilado. A los niños que están desarrollándose normalmente debemos dejarlos dormir, no hay que despertarlos para cambiarles pañales, alimentarlos o hacerlos participar en una interacción social. El recién nacido pasa gran parte del tiempo dormido, con episodios frecuentes de vigilia para alimentarse. El sueño dura de dos a tres horas y a las ocho semanas se advierte un aumento de sueño de noche que de día. Los periodos de sueño disminuyen gradualmente en el primer año de vida: algunos duermen toda la noche a los seis meses y la mayor parte lo hace al año de edad. Ahora pasan despiertos más tiempo y el que pasan dormidos o en estado de vigilia varía muchísimo. Al finalizar el primer año de vida, los niños generalmente duermen más por la noche y toman siestas por la mañana y la tarde; antes de cumplir dos años posiblemente requieran tan sólo una siesta durante el día. Estados de alerta. En el estado de alerta tranquilo o alerta inactivo el niño da la impresión de estar viendo al vacío y es más propenso a reaccionar ante la estimulación y el contacto social. Los estados de alerta duran poco tiempo y rara vez se observan en un principio, pero aumentan considerablemente en los primeros meses de vida. Los adultos debemos aprovechar los momentos de inactividad del niño, hablándole, tocándolo y presentándole objetos para que los disfrute. No debemos suponer que el niño tranquilo se entretendrá solo o que no necesita estimulación simplemente porque no exige atención de manera obvia. Pero si la estimulación resulta excesiva, el niño aumentará la actividad, llorará o se quedará dormido para evitarla. Llanto. Es uno de los primeros medios con que el niño comunica sus necesidades a quien lo cuida y produce el efecto esperado cuando alguien se acerca a él. En los primeros tres o cuatro meses suele ser de origen fisiológico: hambre, problemas digestivos o dolor. Más tarde adquiere un carácter más psicológico y suele indicar miedo, aburrimiento o enojo. Hacia los cuatro meses de edad los bebés pueden llorar porque no se les puso en su posición favorita al dormir. En la segunda mitad del primer año otros lloran por el coraje de que hayan puesto un juguete lejos de su alcance. Con frecuencia el llanto entre los nueve y 15 meses se acompaña de gestos. Una vez descubierta y eliminada la causa del malestar, el niño se calma y deja de llorar. El llanto abarca desde un simple berrinche hasta miedo, enojo o dolor intensos. El hambre, el malestar y el insomnio suelen aumentar la intensidad del llanto si no se elimina la causa. Arturo despertó con hambre e hizo unos cuantos ruidos. La persona quien lo atiende no acudió de inmediato y entonces él empezó a llorar. Cuando la cuidadora le preparó el biberón, el pequeño gimoteaba; el llanto fuerte y desesperado cesó cuando le dieron el biberón. Por lo regular los profesionales al cuidado de la niñez temprana se valen del contexto, de las señales auditivas y de su conocimiento del bebé para determinar la causa probable del llanto. El llanto causado por el dolor es un gemido largo y penetrante seguido de un silencio prolongado y luego de jadeos. Esto es señal de que algo anda mal. El llanto en nada se parece a los sonidos del habla y logra captar la atención de la persona quien atiende al niño. Al principio algunos miembros de la familia no distinguen el significado del llanto, pero con el tiempo saben diferenciar cuando el pequeño llora para captar la atención y cuando lo hace por malestar, enojo o dolor. Lo mismo sucede con otras personas que lo atienden: como están familiarizadas con los niños aprenden a identificar y responder adecuadamente a las diversas clases de llanto. En los primeros 20 meses la duración y la intensidad del llanto fluctúan en periodos predecibles. Hay periodos (de 5, 8, 12, 17, 26, 36, 44, 52, 61-62 y 72-73 semanas) donde el bebé llora y

Características del infante como factor de las relaciones sociales hace más berrinches, lo cual a su vez atrae a quien lo cuida. Son manifestaciones de emoción que, al parecer, regulan el contacto y la relación con otras personas, del mismo modo que el pequeño necesita reorganizar sus estructuras internas. Se piensa que estos periodos revelan la necesidad de un mayor contacto con el cuidador primario, lo que a la larga afecta el sistema nervioso y al aprendizaje. Jorge, un niño de cuatro meses, lloraba fuerte cuando la educadora lo tomó en brazos y lo llevó al refrigerador para sacar la fórmula. Lloriqueaba y poco a poco iba dejando de llorar pero volvió a hacerlo con la misma intensidad cuando el teléfono sonó y ella lo volvió a acostar para contestar. Anita, de siete meses, despertó con hambre y llorando. Su cuidadora, quien siempre estaba lista para alimentarla y cambiarla se dirigió hacia ella y la niña dejó de llorar antes de que la tomara en brazos. Hacia las 12:15 del día Alberto se dirigió tambaleante al refrigerador apuntando con los dedos. Su madre estaba limpiando otro cuarto y no lo veía. Entonces él empezó a golpear, a apuntar con los dedos y a llorar, hasta que ella acudió para investigar. Alberto dejó de llorar en cuanto la vio entrar a la cocina. Así pues, aunque los estados conductuales están bajo el control de funciones fisiológicas internas, el bebé aprende a regular paulatinamente su llanto a partir de los contactos sociales con quienes lo cuidan. Aprende que lo consolarán y alimentarán, que le cambiarán los pañales o que lo ayudarán si logra captar la atención de inmediato. Ni la duración ni la frecuencia del llanto disminuyen cuando se ignora el llanto durante los primeros seis meses de vida. En términos generales, cuanto más tiempo lleve llorando, mayor tiempo y más difícil será tranquilizarlo. Cada estado de conducta puede provocar una respuesta. Una vez satisfechas las necesidades físicas, los adultos deben tratar ante todo de calmar al bebé que llora. Calmando el llanto. El llanto es una señal que exige acción. Ante todo hay que adivinar la causa probable del estrés para luego tratar de abordarla. Pero cuando se produce el llanto, algunos bebés requieren que los calmen antes, durante y después de descubrirla y eliminarla. La estrategia más eficaz consiste en levantarlos y sostenerlos contra el hombro. He aquí otras: dar un chupón ya que la succión calma al niño, estimularlo en forma rítmica; por ejemplo, poniendo música suave o caminando con él en los brazos, envolverlo en una manta, cambiarlo de posición, cambiar la temperatura del cuarto o ponerle al niño ropa o quitársela, darle un paseo, masajearle el cuerpo aun cuando siga llorando un rato, o pedirle a alguien que lo tome si estamos molestos, pues los bebés lloran al percibir el estrés de los adultos. En realidad, cuanto más sentidos reciban estimulación constante, más pronto se calmará un bebé. Por tanto, siempre será recomendable sostenerlo en brazos, envolverlo, caminar con él o mecerlo y cantarle canciones de cuna. Los niños de mayor edad prefieren la estrategia de tranquilizarlos con lo que están familiarizados; así que los patrones culturales influirán en las preferencias individuales. Los niños cuyas cuidadoras son muy sensibles al llanto en los primeros meses de vida lloran

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El infante cuyas cuidadoras son muy sensibles a sus necesidades, aprende que el ambiente es predecible y que puede contar con ellas.

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Capítulo 2

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Las relaciones sociales en la infancia menos. Además, más adelante utilizarán más eficientemente otro tipo de comunicación que no sea el llanto. Llanto atípico y dificultad para calmar al niño. Los infantes pueden llorar demasiado ante una estimulación excesiva; por ejemplo, durante el primer día en un centro de desarrollo o una reunión familiar de muchas personas. Los problemas de insomnio o de patrones de alimentación producen a veces un llanto exagerado cuando se altera su rutina. También se observa el mismo fenómeno cuando la persona que atiende al niño siente un fuerte estrés. En años recientes los educadores han aumentado el contacto con infantes que sufren gran estrés físico o emocional y no se aprecian los patrones normales del llanto en estos niños. Quienes los cuidan deben conseguir información sobre el estado del niño y sus patrones de llanto, pues algunos lloran largo tiempo y otros no lloran nunca. El llanto por cólicos no puede calmarse con medios comunes. Inicia en las tres primeras semanas de vida para aumentar luego en el segundo mes y disminuir rápidamente a niveles más normales hacia el cuarto mes. En tales casos el llanto se produce por lapsos que duran más de tres horas al día o, por lo menos, tres veces a la semana y ocurre en horas predecibles del día, sin que pueda atribuirse a un problema de salud ni de alimentación. He aquí otras estrategias para tranquilizarlo: reducir la estimulación cuando se espera un episodio de llanto, colocar al niño en un cuarto oscuro y sin ruido llevándolo con la mayor delicadeza posible, e introduciendo sonidos monótonos en el ambiente. Todavía no se cuenta con una cura ni prevención de los cólicos y es probable que los adultos necesiten soporte ante los momentos difíciles y el estrés que sufren. Cuando los adultos aplican estrategias para tranquilizar, el niño sabe que puede confiar en ellos para que reaccionen en forma predecible ante las señales de malestar. Es un elemento importante de la confianza que se adquiere en los primeros años de vida.

Capacidad sensorial e interacción social Un niño al nacer tiene miles de millones de neuronas. Después, un proceso que crea conexiones fortalecerá algunas, pero otras desaparecerán. La estructura física del cerebro también se convierte en una red de creciente complejidad cuando el entorno ofrece lo que un niño necesita: contacto físico con un adulto, comunicación y juego donde intervengan todos los sentidos. Algunas vías del cerebro se fortalecen a causa de constantes repeticiones de acciones similares de los adultos. Gracias a cuidados sensibles y afectuosos, la oportunidad de adquirir el apego social y la capacidad de sortear el estrés quedan estructuradas orgánicamente en el cerebro durante la infancia. Algunas experiencias esenciales, entre ellas la orientación centrada en el niño y un juego apropiado, crean vías nerviosas que originan la capacidad de regular y controlar las emociones. Por tanto, el cerebro que crece y se desarrolla con rapidez es moldeado por la experiencia social, mientras el niño aprende a participar en interacciones cada día más complejas con personas y con el ambiente. La primera información referente al mundo se basa en las sensaciones que se producen cuando los pequeños son movidos o tocados. Los niños perciben el olor de las manos del adulto, de su cabello y su cuerpo. También el sabor de su piel. Ven la cara del adulto cuando los alimenta, los baña, los viste o les cambia los pañales. Sienten directamente su cuerpo cuando los sostiene; entonces perciben la tensión o relajación muscular, así como el ritmo del movimiento. Un adulto habrá dado el primer paso en el establecimiento de una relación con los niños, cuando se siente cómodo con su propio cuerpo y acepta que ellos lo conozcan al permitirles que lo exploren.

Características del infante como factor de las relaciones sociales Las capacidades perceptuales son indispensables para el desarrollo social, puesto que los bebés están muy bien equipados para responder al entorno social, sobre todo ante los rostros, las voces y olores del ser humano. El recién nacido voltea la cabeza hacia su madre cuando le habla y la reconoce por el olor; a los seis meses ya reconoce por la vista a personas conocidas. El bebé es muy sensible al tacto: muestra malestar con temperaturas extremas y humedad, con la textura y el dolor. Adultos y niños disfrutan ser abrazados, acariciados, mecidos y otras formas de contacto físico positivo. A los infantes se les tranquiliza envolviéndolos, poniéndoles una mano sobre el abdomen, cambiándolos de posición o tomándolos en los brazos. Quienes los cuidan transmiten un mensaje de comodidad, aprobación y afecto cuando son firmes y amables, lo mismo sucede cuando los alimentan, los bañan o les cambian pañales. Cuando se les mueve con aspereza o causándoles dolor, los niños sienten malestar y quizá lleguen a considerar que el ambiente es un lugar peligroso. El oído ya está bien desarrollado antes del nacimiento. El bebé está sintonizado para distinguir los sonidos del habla, en especial los muy agudos con contornos exagerados. Entre los tres y cinco meses de edad imita los cambios de volumen en la voz de un adulto y cuando le cantan algo puede repetir lo que oyó. A los seis meses distingue las melodías en cualquier escala y entre los cuatro y siete meses de edad tiende a preferir los cantos, canciones de cuna y arrullos dirigidos a él. También prefiere los sonidos complejos a los tonos sencillos, los sonidos suaves a los fuertes, los sonidos más prolongados a los contrastantes que duran poco tiempo. Entre los tres y seis meses de edad, se estremece ante ruidos desconocidos. A los seis meses reconoce a sus padres y otros adultos por el sonido de la voz y por el ruido de sus pisadas cuando se acercan a él. A las seis semanas el bebé mira el rostro de quienes lo atienden, con ojos brillantes y muy abiertos; a los tres meses distingue la fotografía de sus padres. Durante el primer año le atraen más las personas que los objetos y a los seis meses reconoce a aquellas con quienes tiene contacto frecuente. El infante usa todos los sentidos en forma independiente aprendiendo así a reconocer a las personas importantes en su vida. Al utilizar juntos los sentidos da un paso más y establece una relación social básica; por ejemplo, la preferencia por ciertas personas en especial. Conforme va madurando, su competencia sensorial se torna más compleja y apoya la adquisición del lenguaje.

Apego La conducta de apego cumple una función muy importante: mantener cerca del niño a un adulto que le proporcione alimento, protección y seguridad. En un principio el reflejo de búsqueda, el asimiento, el llanto y la vocalización tienden a conservar el contacto físico y más tarde la proximidad de los adultos. Conforme el niño va madurando, las conductas de apego se manifiestan sonriendo, señalando, siguiendo u ofreciendo juguetes. Más tarde, cuando ya sabe hablar, les pide que vean algo, que se acerquen o lo ayuden. Los niños de mayor edad también usan conductas de apego como tocar, arrellanarse o buscar a su adulto preferido para que los tome en brazos. Los niños pequeños se valen de sus capacidades sensoriales para reconocer a los adultos en el ambiente y exigir sus cuidados. En general, los adultos encontrarán el reconocimiento del niño, una sonrisa o sus pequeños brazos levantados. Con frecuencia el niño siente apego por la madre, pues ella le ofrece cuidados constantes y amorosos, pero puede sentir apego por el padre, el abuelo o un hermano, a condición de que satisfagan sus necesidades y respondan a lo que les pide con señales. A esa persona se le llama cuidador primario. Las figuras de apego no siempre son miembros de la familia inmediata. El niño puede

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Capítulo 2

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conductas de atención esmerada y sensible

apego del niño

Figura 2.1 Relación interactiva entre una atención esmerada y la conducta de apego.

apegarse a muchas de estas figuras, pero es esencial que siempre tenga una. Las conductas de apego estimulan al adulto, así como una atención esmerada origina conductas de apego que se repiten a lo largo del día. El niño crea modelos mentales del ambiente y de su lugar en éste gracias a las experiencias acumuladas. Si tiene numerosas experiencias positivas, tenderá a acercarse al mundo con seguridad y buscará ayuda cuando la requiera, a sabiendas de que la recibirá. Si no tiene experiencias de una atención predecible, aprenderá que no debe confiar en los adultos para satisfacer sus necesidades. Tenderá a ver el mundo como deficiente e impredecible y a los adultos como personas poco confiables. Las relaciones de apego —sobra decirlo— sientan las bases de la futura participación social. El adulto a quien el niño se apega es la base segura desde donde explorará, y esto a su vez influye en el desarrollo y las experiencias sociales. El niño que cuenta con el apego seguro de dos adultos aventaja en varios procesos evolutivos. La calidad del apego no es igual en todos los casos y el niño con una conducta de apego desorganizado corre mayor riesgo. Al parecer, está externando alguna necesidad que no se le ha atendido. En los dos primeros años de vida, los profesionales que trabajan con infantes y con niños que empiezan a caminar pueden corregir el apego ambivalente o desorganizado con una condición: han de ofrecer cuidados predecibles, apropiados y constantes, respondiendo rápidamente a la petición de ayuda o atención. A veces se convierten en figuras de apego mientras están con el niño.

Control motor e interacción social

Gracias al aumento gradual del control de la cabeza, de los brazos y los hombros, el infante puede manipular la cantidad de estimulación que recibe.

El infante es capaz de manipular la interacción social a medida que mejora su control de la cabeza, de los brazos y los hombros. A los tres meses de edad, se sirve de la posición de la cabeza y de la vista para influir en la comunicación con el cuidador. En la posición de rostro frente a rostro se concentran totalmente en observarlo. Cuando voltea la cabeza ligeramente, mantiene el contacto ocular pero indica que el juego es demasiado rápido o lento (tabla 2.2). El contacto se pierde cuando voltea la cabeza por completo y baja la vista. Si se siente abrumado por interacciones demasiado intensas, se duerme, llora y queda inmóvil. Hacia el tercer mes de vida, el niño sigue con la vista a quienes se mueven por la habitación; se queda mirando a otras personas por largos periodos y al ir creciendo se coloca en una mejor posición para ver lo que hacen los demás. Para muchos cuidadores perceptivos esto es una invitación a conversar o jugar.

Características del infante como factor de las relaciones sociales Una vez que el niño sabe sentarse, entre los siete y 10 meses de edad, logra mayor coordinación ojos-mano y al mismo tiempo aumenta su interés por los objetos. Puede voltear la cabeza en dirección opuesta al cuidador para concentrarse en un objeto, este movimiento no equivale a un rechazo, sino a la exploración del ambiente que ahora es posible gracias a una relación serena con un adulto confiable. Más o menos al mismo tiempo el bebé aprende a gatear y sigue al cuidador de una habitación a otra. Los horizontes sociales del niño se amplían considerablemente gracias a una mayor movilidad. Lo mismo que las oportunidades de hallar objetos y ambientes poco seguros, de interesarse en otras cosas y explorar su mundo. Para ello se requiere una guía firme y constante que le brinde seguridad, además de mantenerlo a salvo y estimularlo para que aprenda.

Tabla 2.2 Mirada del infante y su significado social para los adultos. Postura y expresión

Interpretación normal

Cara a cara, tranquilo

Satisfecho, comprometido, absorto

Cara a cara, sonriente

Contento, interesado

Cabeza ligeramente volteada al otro lado

Mantiene el interés; interacción demasiado rápida o lenta

Rotación completa de la cabeza

Desinteresado; pausa durante un rato

Cabeza baja

¡Alto!

Rotación rápida de la cabeza

Le disgusta algo

Mira a otra parte; levanta la cabeza; giro parcial de la cabeza

Suspende la estrategia o la cambia

Cabeza baja, cuerpo rígido

Ha dejado de luchar contra la estimulación excesiva

Temperamento El infante tiene una personalidad especial y desde el momento del nacimiento muestra un temperamento genético que influye en su desarrollo a lo largo de la vida. El temperamento se compone de las diferencias individuales que manifiesta en sus expresiones afectivas y motoras. El afecto es el estado general del niño, que va desde intenso (inflación) hasta bajo (depresión). La expresión de las emociones es la manera como el niño se comporta frente al ambiente y quienes viven allí. No explica por qué ni cómo hace algo. El temperamento es, pues, el estilo de conducta de los niños cuando muestran afecto. Las características del temperamento repercuten en la interacción con la cuidadora o el cuidador desde el inicio. El infante puede ser tímido o audaz, paciente o enojón, pasivo o curioso, constante o irregular. Algunos responden a todo lo que sucede en su entorno, mientras que otros ignoran los ruidos fuertes, las luces brillantes y otras sensaciones. Así pues, las diferencias en grado o intensidad de la conducta emocional, lo mismo que en el ritmo y sincronía de las respuestas. Algunos grupos de rasgos del temperamento representan un desafío para los cuidadores e influirán en la calidad de las experiencias sociales entre ellos y el niño, así como en el ajuste a las situaciones

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Capítulo 2

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Las relaciones sociales en la infancia de grupo. El afecto negativo incluye la reactividad ante las emociones y la dificultad de regular el afecto. Estos bebés tienden a responder fuertemente a la estimulación y presentan un estado de ánimo negativo (irritables). Un segundo grupo, resistencia al control, abarca la desatención, escasa afabilidad y gran atención a los estímulos agradables. Es difícil controlar a estos niños. Al tercer grupo pertenecen quienes manifiestan timidez e inhibición. Estos niños desconfían de las situaciones y personas desconocidas. Se conocen tres clases de temperamento y ayudan a entender cómo un niño responde a su mundo. El niño fácil (aproximadamente 40% de la población infantil) suele ser alegre, amistoso, predecible y adaptable. El niño que entra lentamente en calor (aproximadamente 15% de la población infantil) muestra un afecto sensible moderado, sigue un orden predecible, pero vacila frente a situaciones nuevas. Con el tiempo y tras repetidos intentos se relacionará con desconocidos o participará en otras situaciones. El niño difícil (aproximadamente 10% de la población infantil) tiende a reír largo tiempo y en forma ruidosa o a hacer berrinches. La intensidad afectiva es fuerte, el patrón de sueño y el tiempo de vigila son irregulares e impredecibles y a menudo se le ve irritable y sumamente activo. Algunos niños (aproximadamente 35% de la población infantil) no caen dentro de ninguna de las tres clases de temperamento, pero demuestran combinaciones especiales del nivel de actividad, afecto positivo y el grado de regularidad en su patrón conductual. Las cuatro constelaciones de estos patrones son normales y estables a través del tiempo; sin embargo, la forma como se expresa la uniformidad cambia conforme el niño va madurando. En la práctica los profesionales podrían suponer que dichas características presentan ventajas y retos, los cuales requieren varias estrategias para alcanzar el resultado deseado. En la tabla 2.3 se describen tanto las ventajas como los retos que se obtienen en las puntuaciones altas de las medidas indicadas. 1. Afecto positivo: cooperación, adaptabilidad, cantidad de risas y sonrisas. 2. Aflicción irritable: berrinches, frustración, enojo por el establecimiento de límites; irritabilidad general. 3. Aflicción temerosa: aislamiento, dificultad para adaptarse a situaciones nuevas, adaptabilidad. 4. Nivel de actividad: grado variable de actividad. 5. Tramo de la atención/persistencia: tiempo que el niño permanece ocupado y concentrado. 6. Regularidad: capacidad de predecir el patrón conductual del niño. En la infancia la persistencia es el tiempo que un bebé pasa viendo un juguete; en un preescolar de mayor edad podría ser el tiempo que trabaja resolviendo un rompecabezas o construyendo con bloques. Durante la niñez intermedia a menudo se refleja en la terminación de una tarea o en la reanudación de un objetivo que uno mismo se fija. En los niños de mayor edad y en los adultos el temperamento suele definirse en función de la emotividad. La uniformidad del temperamento a través del tiempo se advierte cuando los infantes berrinchudos, dinámicos e irritables se convierten en niños intensos, irregulares y muy activos a los 12 años de edad. Los niños inhibidos y tímidos que vacilan al empezar a caminar se vuelven muy tímidos en la adolescencia. Con una atención comprensiva y de apoyo se les ayuda a superar su temperamento, modificando sus tendencias naturales; a los niños más tímidos se les alienta a relacionarse con la gente y participar en nuevas situaciones; a los más dinámicos se les enseña la restricción más adecuada y a proceder con cautela.

Características del infante como factor de las relaciones sociales

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Tabla 2.3 Ventajas y desventajas de las características del temperamento. Rasgo(s)

Grado

Ventaja posible

Desventaja posible

Afecto positivo: cooperación, control, sonrisas y risa

Alto

El niño tiende a realizar intercambios sociales agradables con adultos y con otros niños

El niño podría ser vulnerable a extraños. Necesita ayuda para saber cuándo confiar en alguien

Malestar irritable: berrinches, frustración, enojo ante los límites, irascibilidad

Alto

El niño logrará satisfacer sus necesidades, aun cuando haya pocos recursos

El niño necesitará ayuda para mantener las interacciones sociales y establecer empatía con otros

Malestar temeroso: aislamiento, dificultad para adaptarse a situaciones nuevas, adaptabilidad

Alto

El niño tiende a permanecer cerca del cuidador primario, para obtener más apoyo en las interacciones y escuchar más lenguaje

El niño necesitará ayuda para aceptar a una nueva educadora y sin mucho apoyo no entrará en una situación diferente

Nivel de actividad

Alto

El niño hallará más objetos en el ambiente dentro de un periodo específico. Realizará mucho ejercicio.

El niño suele necesitar ayuda para concentrarse en una actividad hasta terminarla. Puede ser vulnerable a lesiones debido a la dificultad de supervisarlo.

Tramo de atención/persistencia: tiempo que el niño está concentrado en algo

Alto

Generalmente este rasgo se observa en niños que saben resolver los problemas y fijarse en los detalles

El niño quizá tenga que explorar más el ambiente; limita sus contactos y hay poca variedad

Regularidad: capacidad de predecir el patrón conductual

Alto

El niño aprende más fácilmente el control de esfínteres

El niño posiblemente necesite ayuda cuando los patrones del día no corresponden a su rutina ni a su ritmo biológico

Influencias mutuas de temperamento entre infante y cuidadores. La cultura donde nace un niño moldea su temperamento, así como las expectativas y valores de quienes lo atienden. Los grupos valoran en forma diferente las características de la personalidad y por tanto influyen en la idea que el cuidador tiene del temperamento de los niños. Las diferencias de temperamento hacen que sea fácil o difícil atenderlos, más o menos agradable e interesante jugar con ellos, influyendo además en la cantidad y calidad de interacción social que recibirán. Un temperamento difícil parece exigir mucha paciencia y persistencia por parte de adultos que tengan poco estrés y mucho tiempo disponible. En consecuencia, el niño difícil parece poner a prueba los recursos de los adultos que están saturados. Por fortuna algunos adultos logran tratarlo adecuadamente, brindándole apoyo, paciencia y la interacción necesaria para un buen desarrollo. Por ejemplo, dos niños con un nivel de actividad e impulsividad notablemente diferentes producen respuestas distintas ante los adultos.

La comprensión y la ternura son esenciales para apoyar el desarrollo social del niño con temperamento difícil.

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Capítulo 2

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Las relaciones sociales en la infancia Miguel se mueve con mucha lentitud, ve lo que está sucediendo, rara vez llora y al despertar juega contento en su cuna durante largos periodos. Tomás por su parte se distrae con todo movimiento o ruido; pasa rápidamente de un cuarto a otro; siempre parece estar estorbando; llora con fuerza y a menudo largo tiempo y rara vez se contenta con jugar en su cuna cuando despierta. Ambos niños tienen ocho meses de edad. El Sr. Morales, quien cuida a ambos, interactúa menos con Miguel, aunque le parece un niño satisfecho y sereno, siente que es un poco aburrido jugar con él. Le presta mayor atención a Tomás, aunque a veces se enoja con el pequeño. Tomás sólo parece serenarse cuando juega con la persona que lo atiende. El Sr. Morales admite que tiende a ignorar a Miguel y prestarle mayor atención a Tomás, por eso revisa regularmente a Miguel y lo involucra constantemente en los juegos. Conforme los patrones de la interacción entre adultos y niño van surgiendo y se tornan habituales, el contexto social del pequeño se vuelve único influyendo en la organización de la personalidad. El ajuste entre el temperamento del adulto y el del niño es importante porque ambos elementos de la relación poseen estilos especiales de manejar el afecto, los sentimientos y las emociones. La experiencia de un niño como Miguel —un poco inactivo y no muy sociable— con un adulto impulsivo, impaciente y que espera respuestas sociales inmediatas será muy diferente a la que haya tenido con un adulto paciente y tranquilo, dispuesto a esperar que el niño responda. El ajuste entre el infante, el temperamento y expectativas del cuidador o cuidadora, así como el ambiente general del pequeño pueden ser más importantes a largo plazo para el niño que sólo el temperamento. Inclusive los niños de temperamento difícil pueden ser alegres y exitosos si quien los atiende es tranquilo, tiene expectativas claras y adecuadas para la edad del niño y utiliza técnicas que le permitan ser sensibles y afables.

Individualización y socialización Dos funciones del desarrollo social entran en acción desde el primer día de vida. La socialización es el proceso que incluye la capacidad de cooperar en un grupo, de regular la propia conducta conforme a las normas sociales y de llevarse bien con los demás. La individualización es el proceso mediante el cual se desarrolla el yo o la identidad personal y ocupa un lugar en el orden social. Integra las emergentes capacidades perceptuales, cognoscitivas, emocionales y de retención para formar una personalidad unificada o la autoidentidad en el niño pequeño. Debe efectuarse la individualización para que se realice el apego, o preferencia por un adulto en particular. Junto con la socialización es una fase absolutamente esencial para adaptarse bien a la vida y ocurre gradualmente a través del tiempo. En la tabla 2.4 se resume el proceso de la individualización: capacidades infantiles, acciones sociales procedentes de ellas y respuestas apropiadas del adulto que la apoyan. Durante el periodo neonatal, el niño muestra una armonía innata con las personas, prestándoles mucha atención mediante todas las modalidades sensoriales. Hacia el final del segundo mes de vida, la conciencia de sí mismo va desarrollándose conforme el niño se convierte en agente creativo del ambiente. Durante esta fase moldea el cuerpo del padre o de la madre cuando lo sostienen, intercambia señales con ellos, el adulto favorito lo tranquiliza con mucha facilidad y responde a las señales junto con otro. La conducta contingente es como conversar por turnos: se emplean sólo gestos, expresiones faciales, sensaciones táctiles o juego, a menudo con vocalizaciones. Entre los dos y seis meses de edad el niño establece relaciones recíprocas que requieren el reconocimiento del yo y al otro. Los cuidados ordinarios y las interacciones directas con el adulto

Individualización y socialización

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dan origen a expectativas por parte del pequeño. La secuencia malestar-alivio contiene todos los elementos necesarios para lograr: • • • •

Aprender que el alivio sigue pronto al malestar. Reconocer a quien ofrece alivio. Desarrollar gradualmente un concepto complejo del cuidador. Asociar a esa persona con los resultados agradables que produce.

Cuanto más pronto respondan los adultos, mayores probabilidades habrá de que el niño adquiera asociaciones entre su conducta y la ajena. Desde los seis meses de edad aprende y recuerda acciones sociales positivas y se sorprende si quien lo atiende se comporta de un modo inusual. Primero se mostrará sereno, luego sobrio, luego agitado y finalmente molesto cuando por alguna razón el cuidador primario modifica los patrones y el momento común de la respuesta. Tabla 2.4 Proceso de la individualización y respuestas apropiadas del adulto. Edad de inicio en meses

Capacidades del infante

Resultado social

Función en el proceso de individualización

Conductas del adulto que apoyan la individualización

0-1

Reflejos; miradas comSucción; seguimiento visual; partidas; orientación asimiento; arrullos; vocalizahacia el adulto ción; sintonía social

Proximidad con el adulto Observación de los estados; ofrece los cuidados básicos

1-2

Inicio de la reactividad Mayor duración de la alerta social; señales mutuas tranquila; aprendizaje sensorial sobre personas y objetos; moldeamiento del cuerpo del adulto; continuidad de actividades interesantes; arrullos y cariños

Inicia la diferenciación entre el yo y los objetos; más formas de mantener la proximidad

4-8

Ofrece un ambiente seguro Reconoce a personas co- Inicio de las expectatiSe sienta, toma objetos; se para explorar el piso; fija nocidas; muestra claras vas sociales; miedo a arrastra; mayor interés en límites al niño; reacciona extraños; mantiene la preferencias hacia allos objetos; aprendizaje sende una manera predecible proximidad siguiendo, gunos; intencionalidad sorial: llevarse objetos a la identifica al adulto tras limitada a acciones ya boca, manipular, examinar, una breve ausencia aprendidas; juguetón; golpear; ríe, grita y chilla; risa y sonrisa sociales balbucea

9-14

Fuerte deseo de aproba- Mantiene la proximidad Protege contra los peligros Camina, trepa, corre; explo(el niño tiene movilidad siguiendo y llamando ción, tendencia a oberación gustosa; curiosidad pero no prudencia); al adulto; fuertes predecer; independiente; emocionada; inicio del uso responde inmediatamente ferencias por algunas mayor autocontrol; del lenguaje y de los gestos; a los actos comunicativos; personas; protesta la permanencia de las perso- variedad de emocioestablece y mantiene ante la separación; nes, juego social con nas y los objetos es más clalímites y rutinas; brinda usa al adulto como adultos; interés en los ra; resolución de problemas “base de operaciones” oportunidades de indehechos por tanteo; las intenciones pendencia; usa el lenguaje y para desplazarse al se transmiten mediante el para consolar; explica deexterior; reconoce que lenguaje, gestos y acciones; jando al niño con adultos otros también hacen hace peticiones; entiende las conocidos; tiene paciencia algo; inicio de la copalabras; balbuceo complejo operación

Ofrece objetos; participa en el juego de tomar turnos; proporciona de inmediato los cuidados básicos; responde con sensibilidad a los diferentes estados

(continúa)

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Capítulo 2

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Tabla 2.4 (Continuación.) Edad de inicio en meses

Capacidades del infante

Resultado social

15-24

Aumento de las actividades Tiende a apegarse y motoras; exploración hábil; luego se aleja corrienincremento acelerado del do; juega a “¡mamá, lenguaje y de la comunicapersígueme!”; ción no verbal; ofrece objeindependiente: “No” tos a los adultos preferidos; antes de obedecer; reconocimiento de sí mismo un gran autocontrol; y permanencia de las persose consuela el mismo; nas; señala, dice palabras y puede mostrar un luego las combina miedo repentino cuando se aleja la persona que lo atiende; llora de alivio cuando regresa

24-30

Buena comprensión del lenguaje ordinario; intencionalidad bien desarrollada; resolución mental de problemas; capacidad de pedir ayuda en una necesidad; conducta propositiva; autodefinición de género y edad

Función en el proceso de individualización

Conductas del adulto que apoyan la individualización

Se da cuenta de que las Verbaliza las separaciones, se tranquiliza; tolera cammetas del adulto no bios rápidos de acercason las suyas; puede miento y alejamiento; usa ser ambiguo ante la el lenguaje para hablar de dependencia/indepenhechos, relaciones, objedencia; juega alegretos, etc.; permite al niño mente en ausencia de aferrarse a algunas cosas la persona preferida; y soltar otras; explica las utiliza “regalos” de expectativas sociales una juguetes al buscar la y otra vez; tiene paciencia proximidad; mayor uso del lenguaje

Sentido realista del yo y Mayor interés en otros de otros; utiliza varias niños; juego y comutécnicas para mannicación más sólidos tener la proximidad con compañeros; inte(ayudando, converracciones sociales musando, representando tuamente reguladas; cuentos); afronta bien juego imaginario las separaciones

Sigue tranquilizando, apoyando y dando afecto; elogia los esfuerzos de autocontrol y de conducta independiente; brinda oportunidades de interactuar con otro niño de la misma edad.

Entre los cuatro y seis meses el niño empieza a descubrir señales cada día más sutiles y recuerda mejor las experiencias pasadas, lo cual le permite adquirir la capacidad de obrar de una manera intencional. Hacia los ocho meses no sólo sabe que puede hacer cosas, sino que la otra persona también. Por ejemplo, Raúl no podía alcanzar una caja, así que se estiró para empujar la mano de su cuidadora hacia la caja (con la expectativa de que la ayuda estaba a la mano). A los nueve meses el niño parece descubrir “quien hace algo a quien”, es decir, identifica el proceso junto con el agente y el objeto en cuestión. Al año de edad el niño coopera con la persona que lo cuida, como lo muestra el hecho de levantar las piernas cuando se le cambia el pañal. Empieza a captar las diferencias sutiles entre individuos y a entender el mundo de las disposiciones donde se manifiestan los sentimientos e inclinaciones. Al obrar lo hace con la clara intención de influir en la conducta del adulto. El fundamento de la cognición social surge tras contactos diarios donde se da una reacción sincrónica entre ambos. Ese contacto es esencial en el proceso. De lo contrario no se premiarían las expectativas sociales. El niño puede convivir con unos cuantos cuidadores como con sus padres y los empleados del centro de desarrollo, pero renuncia al contacto social si trata con varios adultos durante un día o más de una semana. En el centro de desarrollo adquiere expectativas acerca de quienes lo atienden normalmente. Pero si no siempre son los mismos, no tendrá la oportunidad de saber qué esperar de tantos adultos diferentes.

Individualización y socialización El niño de uno a dos años de edad practica ser un individuo dotado de voluntad propia, además de comenzar a adquirir el sentido de autonomía. Puesto que ya domina la capacidad de gatear y la marcha, está en condiciones de ensayar otras formas de alcanzar los objetivos. Los avances de esta fase exigen perseverancia y paciencia por parte de los adultos. Las barreras que antes lo protegían caen y son superadas. Alcanza los objetos colocados arriba en los estantes, pues ya sabe trepar. La aparición de una voluntad propia se acompaña de suficiente autocontrol que le permiten obrar, hacer cosas. De la necesidad de regular los movimientos corporales nace el sentido de autonomía. Si el niño logra controlar su cuerpo cuando empieza a caminar, podrá hacer lo mismo con sus acciones. Sin embargo, cuando esto no se le permite, dudará de su capacidad de hacerlo. Probablemente por ello la libertad de desplazarse en el piso y la suficiente independencia se relacionan con la capacidad de internalizar el autocontrol. En la mitad del segundo año de vida, a veces el niño adquiere conciencia de sí mismo y entonces puede reflexionar sobre su persona. Capacidad que se refleja en expresiones como “Mío”. La vigilancia, el control y la predicción consciente de la conducta ajena se fundan en esta relación tan íntima de uno a uno y en la compresión de los factores afectivos de la conducta, que a veces recibe el nombre de teoría infantil de la mente. Verbalizaciones como “Yo quiero” significan que pueden reflexionar sobre sus ideas y sentimientos. El proceso de convertirse en individuo y luego en miembro de un grupo inicia en la infancia, aunque no concluye del todo. El autocontrol, la identidad y el lugar del individuo dentro del grupo es un proceso inacabado de aquellos a quienes se integra en la cultura a través de la socialización.

Cómo enfrentar la separación entre niño y adulto El recelo a los extraños suele presentarse a los siete meses de nacido y nuevamente más o menos al año de edad entre los niños a quienes se cría en el hogar. Sienten menos miedo con un miembro de la familia o en los entornos conocidos. La edad en que ocurre la ansiedad ante extraños es variable, lo mismo que su intensidad y duración; hay bebés que nunca la sufren. Pero cuando el niño conoce a un nuevo cuidador o cuidadora, puede ser una experiencia sumamente traumática sobre todo cuando ya existe el miedo a extraños. He aquí el mejor método con que los padres de familia pueden manejar la separación: primero explicar al niño que el padre o la madre va a retirarse, hacer que la educadora le ayude a iniciar una actividad y que los padres de inmediato se marchen. Cuanto antes la educadora debe tranquilizar y ayudar al niño en la transición. Deben evitarse prácticas como mentirle al niño o engañarlo, aconsejar a los padres que se escapen o quitar de los brazos de los padres al niño mientras llora, porque posiblemente asocie esas experiencias tan dolorosas y aterradoras con su cuidador o cuidadora como persona. Aunque el niño quiere ser independiente y firme, a menudo lo atemoriza el sentido de separación o soledad. Cuando empieza a caminar experimenta al mismo tiempo sentimientos encontrados: ama a quien lo atiende y le enoja. Es una ambivalencia que le ayuda a conciliar sus deseos con los del adulto. A menudo se observa en la conducta: se aferra a alguien un minuto para luego alejarse de él inmediatamente; muestra un juguete para luego voltear abruptamente la vista hacia otra parte. El niño que empieza a caminar ya ejercita un gran autocontrol y es capaz de conservar la imagen mental de un progenitor ausente; por eso quizá logra tolerar varias horas de separación. Pero como

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Capítulo 2

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Las relaciones sociales en la infancia todavía le cuesta contener el llanto, posiblemente llore en el momento del reencuentro. Los padres de familia necesitan ayuda para darse cuenta de que el niño contuvo lo más posible las ganas de llorar y que ello no significa que no los quiera. El niño de dos años y medio participa en conversaciones reguladas por los interlocutores, comunicando sus intenciones y entendiendo las conversaciones de ellos. Enfrenta eficazmente la soledad y el dolor de la separación, además se sirve de varias conductas para lograr la proximidad con los adultos preferidos. El lenguaje desempeña una función importante cuando empieza a concentrarse en el razonamiento verbal de la gente para normar su conducta. Es posible que se den relaciones con adultos encaminadas a la obtención de una meta. Siguen siendo importantes la presencia y la seguridad dadas por los miembros de la familia. Cuando el niño se integra al vecindario y a la comunidad afrontando el reto de interactuar con otros niños es probable que reaparezcan las conductas observadas en las primeras fases y será necesario volver a resolverlas. Una profesional de la atención infantil se convertirá en el principal apoyo para el niño cuando sus padres permanezcan lejos por un lapso considerable o cuando sufran un estrés tan fuerte que no puedan satisfacer las necesidades emocionales de su hijo. El apego a la profesional parece independiente del que siente el niño por la madre o el padre pero a veces la profesional establece una relación de confianza con algunos infantes cuya relación con los padres no es sólida. Las necesidades urgentes del infante pueden satisfacerse si la cuidadora no tiene muchos a quienes atender. La figura de apego puede ser cualquiera, pero siempre ha de haber una en especial para lograr un desarrollo normal. Por eso es necesario obrar como si fuera el adulto preferido con todos los niños bajo su cuidado. Los niños prefieren al padre o la madre en su trato con varios adultos afables, de modo que no se compite con la familia por el afecto y la lealtad del pequeño.

Diferencias individuales de los resultados Desarrollar un sano sentido de la confianza es vital en el proceso de individualización. Si los estímulos del mundo sensorial suelen ser agradables, el infante adquirirá confianza. Pero si son desagradables, adquirirá el sentido de desconfianza o pensará que el mundo es un lugar peligroso. El malestar provocado por el hambre, los gases, unos pañales húmedos, el frío o exceso de calor es tan común como el placer de sentirse seco y caliente, estar alimentado, que lo arrullen o jugueteen con él. Confianza y desconfianza son los extremos de un continuo y el niño requiere un poco de ambos. Una confianza absoluta es tan nociva como una desconfianza absoluta. La primera hace que el niño se olvide de los peligros reales del mundo (por ejemplo, automóviles que se desplazan rápidamente), debido a la expectativa errónea de que alguien lo protegerá siempre. La segunda le impide interactuar con objetos o personas porque no espera otra cosa más que dolor y peligro. Lo ideal es que el niño esté ubicado en el extremo de confianza del continuo a fin de que explore el riesgo, aprenda a tolerar la frustración y a posponer la satisfacción. Este tipo de niño prevé entonces que estará seguro y cómodo la mayor parte del tiempo, con una visión positiva del mundo. La confianza se adquiere a través de la comunicación. La interacción entre la conducta infantil y la respuesta de quien lo cuida sienta las bases de los vínculos afectivos, de la seguridad y la confianza, factores que determinarán el grado de desarrollo positivo.

Individualización y socialización Otra consecuencia del proceso de socialización e individualización es el autoconcepto. Si los adultos están al lado del niño, si son sensibles y cariñosos, él se sentirá apreciado, valioso y amado. En cambio, si los adultos son inaccesibles, poco sensibles o afectuosos, creerá que no merece el aprecio ni el afecto. El patrón general a través del cual los adultos expresan afecto y rechazo influirá en la manera de satisfacer la urgente necesidad de afecto y tranquilidad por parte del bebé. Su visión del mundo y su autopercepción son una combinación de esos continuos (aprecio-rechazo, autoestima-falta de autoestima; digno-indigno de amor). Como se advierte en lo que acabamos de explicar, el proceso temprano de la individualización no produce infantes idénticos. En el nivel de confianza, en la calidad del apego y la autopercepción influyen los siguientes factores: diferencias de temperamento, relaciones diarias con los padres y otros cuidadores, así como experiencias agradables o desagradables, la calidad del apego y la percepción del yo.

Conforme más infantes y niños que empiezan a caminar reciben atención grupal, un mayor número de ellos tiene la oportunidad de una verdadera interacción con compañeros.

Amistad Quizá los adultos no piensen que los bebés son amistosos entre sí; pero conforme un número mayor de niños reciben atención en un grupo, aumentan sus oportunidades de una verdadera interacción con coetáneos. Al parecer adquieren entonces estilos sociales y una orientación permanente hacia otros miembros de su familia. El bebé muestra más interés que miedo cuando se acercan otros pequeños que no conoce. La experiencia anterior con otros le ayuda cuando encuentra por primera vez a niños de su misma edad. Inicia más interacciones y también de mayor complejidad con quienes ya conoce. No obstante, es incapaz de participar en un juego complejo con más de un niño a la vez. Los episodios de juego donde interactúa duran poco tiempo y consisten en observar atentamente, a veces ofrece juguetes y los recupera u observa con vocalizaciones. En una situación de grupo, los niños de uno a dos años de edad utilizan tres tipos de iniciativa social para comenzar la interacción con otros. El contacto distal —observar a más de un metro de distancia, ver o sonreír— se utiliza poco y rara vez produce una participación social activa. El contacto proximal no verbal —tocar a otro niño o inclinarse para mirar lo que hace— da mejores resultados normalmente, aunque sí ocurren casos de rechazo. El contacto proximal combinado con verbalizaciones es casi tan eficaz como el contacto no verbal en una situación de grupo, aunque ignorar al niño y rechazarlo es más común que una respuesta positiva. Algunas veces cuando quienes empiezan a caminar se sienten atraídos hacia un objeto o persona, se reúnen rápidamente tropezando unos con otros con tal de acercarse a ellos. Se da el nombre de “formación de enjambres” a esta modalidad de grupo y, por lo regular, es una interacción social poco exitosa. Los juguetes atraen a los niños y los juntan, aunque también pueden disminuir la atención que reciben los demás. Generalmente inician un acercamiento amigable, pero les cuesta mucho mantener la interacción. Entre los 15 y 20 meses de edad son capaces de intervenir en actividades en

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Las relaciones sociales en la infancia donde se tomen turnos, hagan repeticiones o imitaciones que les provocan muchas risas y sonrisas. Un ejemplo típico consiste en dar vueltas a una mesa. Conforme el niño madura su interacción con niños de su misma edad dura más tiempo y la capacidad de expresar sus intenciones y propósito amplía el alcance del juego. En la tabla 2.5 se sintetiza la conducta temprana con otros niños de la misma edad.

Surgimiento de la competencia comunicativa El neonato está intrínsecamente preparado para aprender el lenguaje. Emite una serie limitada de señales que producen interacción con quien lo cuida. También emite sonidos agradables y el adulto responde con satisfacción. Lo mira a los ojos por lapsos prolongados y el adulto empieza a hablar como si el pequeño entendiera el mensaje; incluso hace una pausa cuando le toca intervenir a éste. El niño voltea la cabeza hacia el hablante, se calma al oír la voz de quien lo cuida y muestra preferencia por la voz de su padre o madre. En esta edad temprana empieza a aprender los caminos de la comunicación oral, con variaciones en la altura y volumen de la voz y aprendiendo a tomar turnos. Casi todo lo que los adultos dicen al niño que todavía no habla sirve para transmitir contacto social. La entonación es importante: la elocución modulada comunica afecto y aprobación amorosa, una elocución entrecortada indica “alto”, “presta atención” o “no toques”. Los murmullos suaves sirven para consolar y tranquilizar. Los patrones anteriores se observan en todos los hablantes. Entre uno y tres meses de edad el bebé produce arrullos ante el habla, la risa y las sonrisas; y emite sonidos del habla cuando se le estimula. Conforme aumenta la duración del estado de alerta tranquila, las oportunidades de comunicarse con la gente también. Cuando los adultos hablan con un niño de esta edad, a menudo lo hacen en torno a un objeto dentro del ambiente cercano: “¿Estás listo para tomar el biberón, verdad?”. Entre los tres y siete meses, el bebé responde de modo diferenciado a la entonación. Hacia los ocho meses de edad, repite algunos balbuceos como “bababa” o “mamama” y quizá intente imitar los sonidos producidos por adultos. Aunque gran parte del balbuceo se da cuando el niño está solo o descansado antes y después de una siesta, también lo hace cuando le habla un niño de mayor edad o un adulto. El balbuceo también origina una conversación con la persona quien lo atiende. El balbuceo solitario es distinto a las vocalizaciones escuchadas cuando “habla” en una conversación. Durante la infancia el bebé necesita hablar y que le respondan dentro del contexto de una actividad conjunta. Mucho antes de que utilice palabras el influjo es mutuo y constante entre ambos durante esta especie de conversaciones. La gama de capacidades comunicativas se amplía de modo considerable en la mitad del primer año de vida. El pequeño muestra placer en juegos sencillos como “tirar de la manta”; llora de enojo cuando se molesta; para expresar precaución mira al otro lado, frunce el ceño y adopta una impasible expresión facial. Los profesionales de la niñez temprana tienen muchas otras pistas que les permiten interpretar los sentimientos del pequeño. Por tanto, el flujo de la interacción social entre cuidadores y el niño depende del contacto regular, en observaciones detalladas entre ambos y el tiempo y el compromiso que le dediquen a su cometido para que la comunicación sea efectiva. Gran parte de la interacción social recae sobre los hombros del adulto: el niño poco a poco asumirá una parte mayor a lo largo de los dos primeros años de vida.

Surgimiento de la competencia comunicativa Tabla 2.5 Relaciones entre coetáneos durante la infancia. Edad

Conducta del niño

0-2 meses

Llanto contagioso entre niños; intensa atención visual entre niños conocidos entre sí

2-6 meses

Contacto físico mutuo

6-9 meses

Sonrisas; acercamiento y seguimiento; vocalización; observación

9-12 meses

Dar y aceptar juguetes; juegos simples: “perseguir”, “esconderse”, saludar con la mano

12-15 meses

Intercambios verbales y tomar turnos; imitación social; conflicto por juguetes; pueden producirse “panales” con grupos de niños

15-24 meses

Primeras palabras; papeles recíprocos: “esconderse y buscar”; “ofrecer y dar”, imita a la gente; se da cuenta de que lo imitan

24-36 meses

Comunica sobre eventos que se dan durante el juego; amplia variedad de juegos

Incluso los infantes de muy corta edad saben leer, decodificar e interpretar las expresiones faciales de quienes los cuidan. Muestran un gran avance en el conocimiento y uso de los gestos. Ya dominan un poco los patrones al tomar turnos y responden expresivamente a la comunicación dirigida a ellos. En conclusión, van aprendiendo gradualmente los patrones de la interacción social. Cuando un niño tiene seis meses de edad las interacciones con el adulto se centran en la complicada combinación de objetos. El adulto señala brevemente los objetos y se los ofrece mientras habla de ellos. El niño quizá le dé la espalda cuando esté demasiado interesado en algún juguete para concentrarse en el objeto. Su conducta no refleja desagrado; más bien puede explicarse por el hecho de su incapacidad para fijarse en varias cosas al mismo tiempo. Entre los cinco y nueve meses de edad, empieza a mejorar su capacidad para iniciar una comunicación que incida directamente en la conducta de los demás. Primero muestra atención compartida. El ejemplo más común es el hecho de mirar el juguete y luego el rostro del adulto para comprobar que también él esté viendo el juguete. Los gestos comunicativos —por ejemplo, con una vocalización urgente señala un objeto deseado— puede ser una petición del objeto o señalarlo con una vocalización que diga “¿verdad que es interesante?”. No importa la respuesta, pues el niño quiere verificar si el adulto realmente contesta a su comunicación. El seguimiento con la mirada ocurre cuando el niño se da cuenta que el adulto tiene la vista en algún objeto distante y él hace lo mismo. A los 12 meses dirigirá la mirada a donde señale el adulto. Continúa tratando de comunicarse cuando el adulto no responde adecuadamente pudiendo entonces modificar los gestos o hacerlos más complejos. Un ejemplo: Enrique quería revolver los adornos navideños que estaban sobre la mesa. Abría y cerraba las manos exclamando “¡Eh, eh!” con un volumen creciente de voz. Al no recibir respuesta señaló y aumentó la duración de la vocalización con un “¡Eehh...!” más prolongado. Finalmente el adulto se acercó, lo levantó en brazos y luego alejó los adornos de su vista explicándole porqué no podía tenerlos. Más o menos al año de edad el niño aprende formas alternas para manejar ciertas emociones. Podría evaluar una situación nueva antes de reaccionar frente a ella, en vez de reaccionar de inmediato. La referencia social es un medio de juzgar una situación. El niño utiliza sus crecientes capacidades de comunicación para interpretar la expresión facial del adulto y su tono de voz. Si el adulto

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Las relaciones sociales en la infancia responde ante una situación nueva con una postura cómoda y una expresión neutral o sonriente, el niño comenzará una conducta exploratoria. Por el contrario si da la impresión de tener prisa o estar enfadado, el niño se mostrará receloso. La referencia social se prolonga a lo largo de la niñez: el pequeño capta indicios de las emociones de otros niños y adultos cuando decide cómo obrar en una situación desconocida o ante algo imprevisto. También sabe enviar mensajes. Sabe “decirle” a los adultos cuando desea hacer algo, usando para ello una combinación de gestos, miradas y vocalizaciones. En general los adultos reconocen al instante que un gesto como el de los brazos levantados: es una petición de ser tomados en brazos. Los niños un poco mayores y quienes empiezan a caminar manejan una serie de sonidos que ya no es el llanto solamente y que captan y mantienen la atención. Con el tiempo los convertirán en palabras. Hacia los 13 meses de edad aparece la comunicación simbólica; el niño y sus compañeros hacen un uso creciente de patrones, pues repiten y amplían las modalidades de interacción. El aprendizaje por imitación hace su aparición al final de este periodo. El niño sabe cuando un adulto u otro niño imitan lo que él está haciendo. Antes de continuar con el juego, miran y sonríen con frecuencia a quien los imita. Las formas más rudimentarias de juego ficticio (por ejemplo, un bebé que se lave la cara en la sala) son ejemplo de este tipo de conducta separadas del niño en el tiempo y en el espacio. La expresión de emociones que uno advierte en otros también se imita a la larga. En conclusión, el infante de mayor edad y el niño que empieza a caminar tienden a manifestar placer, interés, enojo o miedo en formas parecidas a los adultos importantes de su entorno. Entre los 18 y 24 meses de edad, el niño aprende a emplear el habla referencial y el habla expresiva. El habla referencial gira en torno a objetos, acciones y lugares concretos. A veces el nombre de los objetos de interés se pronuncia sólo tras uno o dos contactos con niños que aprenden muy rápido. En ocasiones se utiliza una palabra inventada, como “babish” en vez de pañal, que puede entenderse en el mundo real si la cuidadora también la usa: “Ven, que te voy a cambiar el “babish”. Con el habla expresiva se indica un contenido emocional, sentimientos y experiencias sociales. Ahora el bebé requiere menos los gestos para transmitir sentimientos; por eso utiliza palabras que expresen posesión (“mío”), negación o reto (“¡No!”) y metas (“Quiero abajo”). Aparecen las oraciones de dos palabras, con poca atención a los detalles como “Me galletita”. Alcanza un hito en las relaciones sociales al aumentar su competencia para enviar y recibir mensajes que todos entienden y para formular mentalmente sus intenciones. Al final del segundo año de vida, funciona ya como un compañero social pues al comunicarse quiere influir en la conducta de otros. Esto ocurre antes en algunos niños. El uso del lenguaje de señales crece en algunas familias después que el hijo puede sentarse y se le alimenta ya con cuchara. Los padres le enseñan señales sencillas como para expresar la palabra “más” o “todo terminado”, que le permite comunicarse en forma más específica y eliminar parte del estrés de las comidas. El niño emplea entre 50 y 100 señales antes de empezar a hablar el idioma de la familia y de usarlo con quienes lo rodean. Apoyo a la competencia comunicativa. Los niños aprenden las habilidades comunicativas de los adultos con quienes interactúan. Un profesional sensible y eficiente sabe cómo cada niño participa en una interacción social y respeta las señales de retiro. Al observar el estado del niño, su mirada, su posición en el espacio, su postura y distancia del adulto, sabrá si debe o no iniciar la interacción. El pequeño llorará o se enojará si le imponen interactuar cuando se siente cansado o está haciendo otra cosa. Los adultos que hablan con el niño en un momento del día sobre cosas que están ocurriendo tienden a aumentar la vocalización. Son estímulos eficaces la conversación donde se toman turnos,

Surgimiento de la competencia comunicativa los arrullos y canciones, así como los comentarios sobre la actividad del momento. No podemos decir lo mismo del habla dirigida a otros adultos o hablar en el salón sobre temas generales. Tanto las palabras como los gestos transmiten significado al bebé mucho antes que empiece a usar palabras. Por tanto, cuando los adultos empiezan a etiquetar los sentimientos del pequeño basándose en su interpretación de un hecho particular, estarán proporcionando el vocabulario apropiado a la vez que le dan pistas sobre una respuesta social aceptable. “¿No conoces al tío David, verdad? Inspira un poco de temor. Ven conmigo para que hablemos los dos con él”. Palabras que al ser murmuradas con un tono tranquilizador y al concretarse en acciones lo calmarán y le indicarán lo que está sucediendo. Los adultos deben valerse del contexto situacional para interpretar el significado de las expresiones de una palabra. Además cada bebé le da un sentido especial a las “palabras” compuestas de sonidos que se pueden pronunciar fácilmente. Con mucha frecuencia incluso entonces hay que adivinar y observarlo atentamente para ver si lo que dijeron fue correcto. Conviene repetir las palabras ya que el niño reconoce el significado de un vocabulario más extenso que el que logra producir. Si los adultos utilizan un lenguaje preciso para designar objetos, acciones, lugares y personas, el niño hará lo mismo al final del segundo año. Tiende a generalizar en las fases iniciales del desarrollo. “Dada” se aplica por igual a todos los varones. Pero aprende pronto el vocabulario correcto cuando los adultos utilizan sólo el nombre correcto de los objetos y acciones. “Dada” se aplicará a un varón importante y “Bompa” al abuelo. Dada la dificultad de pronunciar los sonidos casi siempre los sustituye por otros más fáciles hasta que domine todos los necesarios.

Niños que empiezan a caminar: transición de la infancia Estos niños ya dejaron atrás la evidente dependencia que mostraban en el primer año de vida. En un lapso muy corto dieron un enorme paso en el proceso de alcanzar la competencia social. La marcha suele ser el criterio para incluirlos en esa categoría: puede aparecer desde los nueve meses pero por lo regular ocurre entre los 12 y 14 meses. Gracias a una mayor movilidad que caracteriza al periodo, es un dinámico e intrépido explorador del ambiente físico donde palpa todos los objetos, los prueba y huele, los examina y manipula. Los adultos han de protegerlo en todo momento, pues carece de un buen criterio para determinar lo que es inocuo. Autorregulación. Los más pequeños de este grupo todavía dependen mucho de los ritmos biológicos de la alimentación, el sueño y la eliminación, aunque estos procesos sean ya regulares y predecibles. Pueden estar más tiempo sin comer, especialmente si se dan cuenta de que alguien está preparando los alimentos. Siempre impacientes, pueden sin embargo posponer la protesta cuando la espera no se prolonga demasiado. Al irse adentrando en esta etapa aprenden a adaptarse al horario del centro de desarrollo o de su hogar con el fin de compartir la comida en familia, sobre todo cuando entre una y otra les dan un refrigerio o el biberón. A estos niños les gusta tranquilizarse ellos mismos. Para ello basta que succionen un chupón o el pulgar. Algunos objetos blandos —una manta o un juguete suave— están saturados con aromas y texturas familiares que le recuerdan la comodidad del hogar y al cuidador o cuidadora primarios. Esos objetos se succionan o se frotan cerca del rostro para percibir en su totalidad el efecto sensorial. (Al niño le duele mucho que laven esos objetos porque desaparece el aroma.) Esta estrategia sirve para ayudarle a conciliar el sueño o calmarlo cuando tiene alguna otra clase de sufrimiento. Cuando no cuente con un objeto de transición e ingrese por primera vez al centro de desarrollo,

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posiblemente se consuele usando la almohada sin lavar de un miembro de la familia: la usará como cubierta en la cuna para lograr el autocontrol. El contacto físico con un adulto preferido sigue siendo una fuente de bienestar en todos los casos. Cuando el niño se siente mal, se distrae concentrándose en objetos a condición de que el adulto haya utilizado esta táctica previamente. Por eso logran posponer la satisfacción, conservar el control de la conducta o suavizar las sensaciones de malestar. La gravedad del malestar, el temperamento y el sexo constituyen aspectos importantes del proceso. Al ofrecerle un juguete o actividad interesantes, el niño olvida la causa del malestar y modera el afecto negativo ante un estado emocional positivo o neutral. Cuando los adultos recurren habitualmente a esta estrategia, aprenderá a imitarlos por su cuenta. El niño de uno a dos años no es paciente: no puede aplazar la satisfacción largo tiempo y se caracterizan por la falta de control cuando hace berrinches. Pese a todo ello se observan los atisbos de la autorregulación sobre todo cuando están descansados y se hallan en condiciones seguras de apoyo. En ocasiones los berrinches se deben a la incapacidad de comunicarse o a la frustración. Conforme van aprendiendo habilidades más eficaces, también disminuyen esos episodios. Control de esfínteres. Gracias a la movilidad y a la adquisición de un lenguaje el niño comunica ya este tipo de necesidades; el de mayor edad aprende cada vez mejor a utilizar el sanitario. Una vez que sabe lo que debe hacer (quitarse la ropa, colocarse en posición, evacuar, limpiarse y lavarse las manos), estará en condiciones de utilizar esa rutina. Requiere del apoyo de adultos que le den instrucciones sencillas y tranquilas de la autorregulación en un lenguaje amigable, así como los recordatorios necesarios para dominar esta destreza. Son muy negativas las luchas de poder entre los pequeños de esta edad. Autoidentidad positiva. El niño aprende palabras como “me” y “mío” para expresar alegremente la propiedad de algunos juguetes. Conoce su nombre o apodos y se dirige a los miembros de la familia por su nombre; al hacerlo afirma su identidad personal. Se siente orgulloso de su capacidad de trepar, correr, brincar o realizar una serie creciente de destrezas motoras grandes y pequeñas. Un sano sentido de autoestima y poder se desarrolla cuando va aprendiendo el control de esfínteres, a vestirse y desvestirse, a comer sin ayuda. Muestra una increíble capacidad para hacer la siguiente transición súbita: deja de ser alguien muy independiente que sabe hacer cosas para convertirse en una persona que desea retroceder a etapas más dependientes de la infancia. Los adultos apoyan la incipiente autoidentidad al permitir una independencia y dar mimos adecuados. El niño no tiene suficiente experiencia para juzgar los riesgos. Quizá intente trepar demasiado alto, saltar sobre los muebles, comer en el plato de otro niño o no hacer lo que le ordenan. Si se fijan límites tajantes y claros complementados con el seguimiento respectivo, el niño de esta edad definirá el sentido del yo a sabiendas de lo que cae dentro o fuera de su control. El proceso para establecer los límites y el respectivo seguimiento se explica de modo pormenorizado en los capítulos 10 y 11. Los profesionales de la niñez temprana habrán de repetir esas norLos niños que empiezan a caminar necesitan un apoyo mas muchas veces al día, puesto que el niño las olvida o trata las sisereno y cariñoso al ir aprendiendo las destrezas básicas tuaciones como una experiencia diferente. Se requiere una vigilancia de la vida como el control de esfínteres.

Surgimiento de la competencia comunicativa regular y congruente en el aprendizaje. A lo largo del proceso de socialización, el niño adquiere identidad personal y autonomía dentro de los límites impuestos por el contexto social. Habilidades de planeación y de toma de decisiones. Los procesos cognitivos se hallan presentes de modo rudimentario entre los niños que empiezan a caminar. Saben imitar, planear, forjarse expectativas de hechos futuros y recordar que sus adultos favoritos existen aun cuando no estén presentes. Perfeccionan rápidamente todas esas capacidades si tienen la oportunidad de explorar sin riesgo alguno. Aprenden las relaciones causales y pronto, también, las técnicas para resolver problemas. Entre los 18 y 30 meses de edad aplican varias estrategias, aunque siguen usando algunas menos exitosas a pesar de dominar ya otras más eficaces. Aun así, las estrategias escogidas mejoran cada día más por medio de la experiencia. De hecho, los niños a quienes se asesora con sugerencias o que observan una demostración transfieren después las estrategias a problemas semejantes e, incluso continúan aplicando por su cuenta las más eficaces.

Gabriela y Alberto tenían aproximadamente 14 meses de edad. Alberto tenía un balón grande y Gabriela sostenía en las manos un camión grande de metal. Gabriela señaló el balón y empezó a vocalizar. Alberto levantó la mirada y frunció el ceño. Entonces Gabriela se incorporó, se dirigió tambaleante a Alberto y le dejó caer el camión en la cabeza. Alberto empezó a llorar fuerte y soltó el balón. Gabriela entonces se apresuró tras él. La educadora no le permitió conservarlo y se lo devolvió a Alberto para consolarlo. Gabriela se sorprendió al verlo llorar y le dio unas palmaditas. Aunque había resuelto el problema de cómo obtener un objeto deseado, la estrategia no fue aceptable para la educadora; de modo que al final de cuentas fracasó. Cuatro meses más tarde, Gabriela estaba observando a Elisa, quien estaba sobre un caballo de juguete montado sobre rodillos. Señaló al caballo y farfulló algo a Elisa, que seguía empujando el juguete por el salón. Gabriela tomó los manubrios y señaló el caballo, mientras seguía vocalizando. Elisa la miró y siguió sobre el caballo. Entonces Gabriela se dirigió a la pañalera de Elisa que estaba sobre el piso. Extrajo el biberón de la niña y se lo puso delante. Elisa protestó “¡No!”, bajó del caballo y se apresuró tras Gabriela para recobrar el biberón. Gabriela soltó al instante el biberón y se subió al caballo, sonriendo. Como ambas niñas parecían muy satisfechas con el resultado de la estrategia de Gabriela, ésta pudo seguir jugando con el caballo. Había tenido muchas más oportunidades de ver la sustitución de un objeto por otro en los cuatro meses anteriores. Así aprendió a hacerlo esta vez.

Una vez que se adquieren las capacidades del lenguaje, se amplía el ámbito de las técnicas sociales de resolución de problemas, pues basta pedir algo para obtenerlo. El niño que empieza a caminar empieza a parecerse más al preescolar en este aspecto. Habilidades interpersonales. El niño de uno a dos años muestra afecto con sus padres, con adultos conocidos y con quienes normalmente lo cuidan. Su temperamento y otras características individuales determinan la índole de esas relaciones. Gran parte de la responsabilidad de ellas recae sobre los adultos, aunque el niño a veces ofrece juguetes o comparte gustoso materiales con

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Los niños de uno a dos años disfrutan la compañía de otros.

ellos. Otras veces consuela a un niño lastimado o llora simplemente porque alguien más hace lo mismo. Muchas de las primeras manifestaciones de afecto hacia otros niños ocurren cuando él mismo las ha experimentado previamente. Por ejemplo, Tomás se dirigió a Samuel quien tropezó y se golpeó las rodillas; le dio una palmadita, vio si venía la educadora y permaneció cerca de Samuel para confortarlo. A veces el niño de uno a dos años muestra interés por otros, ofrece sus juguetes de cuando en cuando y juega un poco con materiales cerca de otros. A los más pequeños les cuesta mucho mantener una interacción, pero mediante la experiencia guiada y con habilidades lingüísticas más avanzadas los mayores que aún no cumplen dos años de edad pueden participar en juegos más prolongados y les irá mejor en compañía de un niño de más edad que sepa dirigir la interacción.

Infantes y niños de 1 a 2 años con necesidades especiales Hasta ahora hemos estudiado y descrito niños de ambos grupos, basándonos en el desarrollo normal. Al momento de nacer algunos niños tienen condiciones que modificarán la rapidez de su crecimiento y su desarrollo; otros corren el riesgo de no lograr un desarrollo normal. Algunos de los desafíos que enfrentan no se manifiestan sino más tarde. Por ejemplo, a quienes sufren retraso en el desarrollo del lenguaje rara vez se les identifica hasta bien entrado ya el segundo año de vida e inclusive más tarde. Los profesionales que trabajan con estos niños y con sus familias tienen la responsabilidad de remitirlos a servicios especiales o de cooperar con el equipo de intervención para crear el entorno más propicio para el desarrollo. Junto con los médicos casi siempre son los primeros en notar las anomalías del desarrollo, porque ven a los niños periódicamente durante los dos primeros años de vida. Con la intervención temprana se consiguen efectos moderados y positivos en el desarrollo de muchos quienes nacen con discapacidades y que todavía no cumplen tres años. Funciones de los profesionales. Los profesionales de la niñez temprana, quienes además tomaron cursos de educación especial, constantemente están involucrados de forma directa en la elaboración del plan de intervención temprana para infantes y sus familias. Los profesionales que trabajan en un centro de desarrollo seguramente deben atender alguna vez a niños con necesidades especiales, por lo que deben diseñar y apoyar el plan de intervención para esos casos. Conocido con el nombre de Plan de Servicio Individualizado a las Familias, el plan se prepara junto con los padres, algún especialista que aporte sus conocimientos para la implantación y quienes atienden diariamente al bebé. El profesional de la niñez temprana tiene la obligación de preparar un programa de calidad adecuado a la edad y al desarrollo de un grupo de niños, teniendo en cuenta al niño con necesidades especiales y colaborando en lo posible con los especialistas. Además, tiene la obligación de vigilar a todos los niños bajo su cuidado. Debe observarlos con mucha atención, comunicarse con los padres de familia y remitirlos a evaluación cuando sea necesario. No puede cumplir bien esta última función si no consulta a los administradores del programa y habla con la familia. El objetivo es que un especialista en esos casos efectúe una

Surgimiento de la competencia comunicativa valoración detallada. Algunos niños se encuentran en el límite de la normalidad, de manera que quizás no requieran una intervención especializada y otros no son remitidos porque las educadoras y la familia siguen pensando que el problema se corregirá espontáneamente con el tiempo.

Tabla 2.6 Directrices para remitir a niños con retraso del habla. 12 meses

No muestra un balbuceo diferenciado (“bababa” ni imitación vocal; no reconoce nombres o palabras comunes (“mamá”, “adiós”)

18 meses

No usa palabras individuales; no obedece órdenes sencillas (“Dámelo”); no se despide con un “adiós” ni señala objetos comunes

24 meses

Tiene un vocabulario de menos de 10 palabras; no señala las partes del cuerpo cuando se lo piden (ojos, nariz, boca u oídos); no señala las ilustraciones de un libro o cuando las mencionan

30 meses

Usa menos de 100 palabras; no utiliza combinaciones de dos palabras; sus expresiones no son inteligibles; no sigue instrucciones sencillas (“Ponlo en la mesa”, “Toma el libro”, “Ve por tus zapatos”)

36 meses

Usa menos de 200 palabras; no usa oraciones telegráficas; es claro menos de la mitad de las veces

48 meses

Usa menos de 600 palabras; no utiliza oraciones simples; es claro menos de 80% de las veces

Fuente: Datos tomados de Pediatricians and Early Intervention: Everything You Need to Know But Are Too Busy to Ask, de R. Solomon, 1995, Infantes and Young Children, 7, núm. 3, p. 44.

Reconocimiento del problema. Las educadoras reconocen cuando conviene hacer la remisión al identificar algunos síntomas. La tabla 2.6 contiene los criterios basados en el desarrollo del lenguaje por ser el diagnóstico más frecuente que existe para una intervención especializada. En la tabla 2.7 (pág. 58) se da una lista de los signos que denotan problemas de tipo emocional o mental tanto en infantes como en niños de uno a dos años. Estos signos son poco claros y a veces el niño no recibe ayuda oportuna porque los adultos del entorno no los reconocen. Cuando los educadores observan un grupo de características que persiste a través del tiempo y no mejoran con respuesta de alta calidad, se debe buscar ayuda, primero con las supervisoras y luego con la familia y otros profesionales. Muchas veces los profesionales de la niñez temprana no se dan cuenta que pueden aplicar sus conocimientos a los niños con necesidades especiales. En ocasiones se trata de problemas moderados y el niño puede incluirse en un programa para niños de desarrollo normal con una mínima modificación del ambiente y de las estrategias generales. Por ejemplo, quienes presentan Síndrome de Down aprenden más lentamente que sus compañeros; requieren más repetición y dominan la autoalimentación y el control de esfínteres más tarde que los niños de su misma edad. A menudo el principal ajuste del programa consiste en incorporarlos a un grupo de menor edad. Entonces el desarrollo social avanzará en la misma dirección, sólo que con mayor lentitud.

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Las relaciones sociales en la infancia Tabla 2.7 Señales de malestar emocional en infantes y niños que empiezan a caminar. Señales corporales

Señales sociales

Ojos sin brillo

Poca fluidez en niños de mayor edad que ya hablan

Respuesta regular consistente en doblar la espalda y poner rígido el cuerpo, sobre todo en el segundo tercio del primer año de vida

Emociones inversas como una risita histérica en momento de nerviosismo

Evitar la mirada

Impasibilidad o enojo cuando un compañero se lesiona o sufre

Alejarse en vez de acercarse relajado al adulto

Poco accesible a los acercamientos afectuosos de los adultos

Cuerpo debilitado, fláccido y desganado sin que esté enfermo

Verbalizaciones imitativas: repite el final de las frases del adulto en vez de contestar a lo que se dice

Las sonrisas son poco frecuentes a pesar de los intentos tiernos de los adultos después de los ajustes al programa

Alejamiento o estremecimiento de temor cuando el adulto trata de tocarlos o acariciarlos

Diarrea o estreñimiento, sin que haya infección

Evasión o indiferencia ante los padres cuando llegan por él al centro de desarrollo

Problemas para caer en un sueño profundo y refrescante

Seguimiento incesante y lleno de ansiedad detrás del adulto

Mecimiento del cuerpo, aun en momentos de descanso

Morder o golpear frecuentemente a otros sin provocación alguna

Llanto inconsolable por horas

Profunda aversión a la fijación de límites y a las explicaciones del adulto

Atención dispersa entre el adulto y el bebé en los intercambios íntimos

Poco o nulo interés por los compañeros o personas

Golpearse la cabeza constantemente contra la cuna

Masturbación constante diariamente aun cuando no estén cansados o estén tomando la siesta

Muecas de desesperación

Otros niños permiten una gran agresividad al pequeño como deferencia por su problema de “discapacidad”, pero después lo evitan en los juegos

Afecto congelado (mirada apática) Berrinches terribles, desesperados y violentos Golpearse la cabeza contra el mueble o lastimarse a menudo, sin acudir a un adulto en busca de consuelo Fuente: Datos de Toddler Strategies for Social Engagement with Peers, por A. Honig, diciembre 1993, trabajo presentado en el Biennial National Training Institute of the National Center for Clinical Infant Programs (8a.), Washington, DC.

Errores a evitar

Errores a evitar Hay algunos errores que se deben evitar siempre, sin importar si se trabaja con infantes en forma individual o en grupos, de un modo informal o en actividades estructuradas. Ignorar el llanto. Algunas ideas como “Deje al niño desahogarse” o “Lo consentirá si lo toma en brazos cuando llore” son falsas y no dan resultado. El infante continúa llorando por ser el único medio de que dispone para expresar dolor, hambre o sufrimiento. Es imposible que esté consentido en los primeros seis meses de vida. Si se le da una atención oportuna, afectuosa y esmerada, seguramente será un niño sumiso, cooperativo y competente, sin que aparezca una conducta inaceptable. Atribuir intencionalidad a la conducta infantil antes de los dos años de edad. El infante no llora para alejarlo a usted; llora por alguna molestia. No quiere hacer cosas que enfaden a quien lo cuida, está simplemente explorando el ambiente sin que posea la capacidad de enojar a los adultos. En la segunda mitad del primer año de vida se manifiesta la conducta intencional cuando el niño advierte los efectos que su comportamiento produce en los adultos. Descubre esas acciones casualmente mediante el tanteo; por tanto, conviene ignorar los sollozos o chillidos y sugerirle otra alternativa si desea que le presten atención. Atribuir características morales al infante. Es fácil cuidar a algunos niños, mientras que otros son muy difíciles o retadores. No son ni “buenos” ni “malos”. A veces los adultos proyectan sus sentimientos en el bebé. No hay que olvidar que los niños nacen con un temperamento no elegido por ellos. El cólico es un síntoma doloroso que hace la vida difícil tanto a él como a quien lo cuida. Un temperamento alegre y optimista no lo convierte en “ángel”, como tampoco un problema intestinal lo hace un “demonio”. Pasarán años antes de que aparezca la capacidad de tomar decisiones basadas en un sistema de valores. Para no caer en la trampa del “niño bueno-niño malo”, debemos concentrarnos en la conducta actual y en las competencias incipientes. Prestarle atención sólo al infante atractivo, sensible o cariñoso. Distribuyamos nuestra atención en todos los niños y cerciorémonos que reciban una buena atención quienes entran lentamente en calor o quienes son poco afectuosos. A los más pasivos y menos exigentes no se les debe dejar solos en la cuna más de 15 minutos después de haberse despertado. Debemos estimularlos a explorar y socializar aun cuando parezca que quieren hacer nada. Suponer que quienes no hablan son incapaces de comunicarse. La comunicación abarca una amplia gama de conductas verbales y no verbales que permiten enviar y recibir mensajes. Toda la gente entiende el habla, pero el infante posee una serie de capacidades para enviar y recibir información mucho antes de hablar. Ignorar los indicios referentes a que el desarrollo no avanza a un ritmo normal o desechar las inquietudes de los padres de familia. Nada más perjudicial que la expresión “Con el tiempo superará eso”. Infantes y niños menores de dos años aprenden a ponerse los zapatos y la ropa con poca ayuda; el lenguaje, el desarrollo cognoscitivo, motor y social suelen exigir ajustes en la conducta del adulto para corregir una conducta problemática. A veces no basta hacer ajustes sencillos, pues se requiere una intervención más especializada. Para los padres no hay problemas pequeños, de modo que sus inquietudes han de tratarse con respeto. Si no se les da la debida importancia, los padres dejarán de expresarlos. Comunicar de modo informal o de prisa la información o las preocupaciones importantes acerca de la conducta del infante o su desarrollo. Algunas veces las educadoras no quieren molestar a los padres de familia y otras veces están tan atareadas con los niños, que

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Capítulo 2

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Las relaciones sociales en la infancia no disponen de tiempo para interactuar. Sin embargo, debe evitarse una comunicación informal y apresurada que resulte difícil o estresante para los padres. Pensemos cómo se sentirían si les dijésemos “Miguel tuvo un mal día. Mordió tan fuerte a cuatro niños que les dejó la marca de los dientes”. Y luego se retirara a sus actividades normales. Debemos pedirles que nos esperen unos 15 minutos para hablar con ellos, que soliciten una cita o más tarde hablemos por teléfono con ellos. Siempre es conveniente una comunicación rápida cuando se dan noticias positivas: “Hoy Carlos y Roberto jugaron con los bloques media hora” o frases halagadoras para los padres de familia: “El libro que envió con Pedro gustó mucho a los demás niños”. Tratar igual a todas las familias. Las familias son tan distintas como un grupo de niños. Las familias se distinguen en los siguientes aspectos: composición, recursos económicos, religión, escolaridad, herencia cultural o idioma principal. Para establecer una relación con la familia se requiere la misma sensibilidad ante las diferencias individuales que cuando se trata con niños. En la generalidad de los casos el contacto se logra aplicando varios métodos y aprovechando las oportunidades para interactuar directamente, por escrito o teléfono, en grupo o en forma individual. Si una de las estrategias anteriores no surte efecto, nunca supongamos que es porque los padres no tienen interés.

RESUMEN La vida del niño empieza dentro del contexto de su familia. Está biológicamente dotado para ser sensible a la interacción humana mediante todas las modalidades sensoriales, en particular para el lenguaje. La capacidad de comunicar sus emociones y el grado de alerta le permite interactuar con los adultos desde los primeros días de vida. Poco a poco va mejorando el conocimiento social de sí mismo y, al mismo tiempo, entiende que los demás también tienen sus propias metas. En el segundo año de vida va socializando cada vez más y obra de modo independiente con una capacidad creciente de controlar sus sentimientos y conducta. Algunos niños enfrentan retos desde el nacimiento y tal vez requieren la intervención de especialistas que apoyen su desarrollo, lo mismo que la colaboración de las maestras de niños normales. En el capítulo explicamos los conocimientos y habilidades que pueden servir para ser una persona sensible que ayude al niño en el proceso de individualización. Así los niños bajo nuestro cuidado podrán establecer un sistema para estar cerca de nosotros y explorar el

ambiente, para establecer su identidad personal e iniciar las relaciones sociales con adultos y con otros niños. Las destrezas básicas de la comunicación con los miembros de la familia reafirmarán la continuidad y la comprensión entre ellos y los profesionales de la niñez temprana. Con esas destrezas reconoceremos las diferencias individuales entre los niños, descubriremos de inmediato sus necesidades, interpretaremos correctamente sus señales y escogeremos las opciones adecuadas. Una manera de fomentar el desarrollo de las relaciones sociales básicas consiste en integrar la interacción social al cuidado del niño y utilizar una serie de técnicas de la comunicación. Ahora que ya conocemos algunos principios para establecer una relación social en la primera parte de la vida, podremos concentrarnos en crear y mantener relaciones positivas con los niños conforme vayan madurando. Empezaremos por estudiar la función de la comunicación no verbal, tema que abordaremos en el siguiente capítulo.


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PUNTOS PARA COMENTAR 1. Expliquemos lo que significa la afirmación “El infante participa en su propio desarrollo”. 2. ¿De qué manera los adultos reaccionan ante estos estados conductuales: somnolencia, alerta tranquila, llanto fuerte y sueño profundo? 3. Describamos las técnicas para lograr calmar a un niño que llora. 4. ¿A qué edad sería razonable suponer que el niño reconoce a alguien viéndolo u oyéndolo? 5. ¿Cómo el bebé desarrolla un objeto de transición y para que le sirve? 6. Estudiemos la tabla 2.3. Sin repetir los conceptos sugeridos como ventajas o problemas, generemos una ventaja y un problema para cada rasgo del temperamento. Después seleccionemos dos rasgos cualesquiera y expliquemos cómo la combinación podría aportar al niño ventajas o desventajas en la interacción con los adultos. 7. ¿De qué modo la forma en la que un niño es atendido influye a lo largo de su desarrollo? 8. Describamos el proceso de individualización, aclarando cuándo y cómo aparece el conocimiento de sí mismo. 9. ¿Qué relaciones de coetáneos se dan en niños de nueve y 12 meses de edad? ¿Reaccionarían frente a una experiencia como grupo o simplemente como un conjunto de individuos? Expliquemos nuestras respuestas. 10. Expliquemos cómo los niños de seis, nueve, 12 y 18 meses se comunican. ¿En qué se parecen y en qué se distinguen?

11. ¿Qué conductas esperamos ver o no ver en un niño de 12 meses a quien se diagnosticó un retraso de lenguaje? 12. Tito es un niño tímido y temeroso de año y medio que siente pánico cuando su madre lo deja en el centro de desarrollo infantil. Al parecer en vano intentamos distraerlo, pues se retira a un rincón y llora a solas todos los días. ¿Qué opciones tenemos al trabajar directamente con él y con su familia? ¿Qué estrategias modificaríamos si la conducta persiste? 13. Miguel es un niño que explora rápido y que sabe improvisar. Descubre posibilidades para jugar y explorar que a nosotros no se nos hubieran ocurrido. Se apresura a juntarse con otros niños; a veces lo logra y a veces no. Cuando se enoja, enfurece llegando al extremo de morder o golpear. Rara vez se queda quieto y es difícil lograr que duerma y toma siestas cortas. Se escabulle cuando un adulto intenta tomarlo en brazos y protesta a gritos. A los 18 meses parece tener ya la capacidad de fatigar a los adultos del centro, aunque esa tendencia se manifieste como una agradable vehemencia. Diseñemos un plan para ayudarle a cultivar las habilidades sociales. 14. Paty es una niña de nueve meses; todavía no balbucea ni parece reaccionar mucho a los ruidos ambientales. Nos preocupa que tal vez no oiga. Anotemos los pasos que deberíamos tomar para abordar el problema.

Actividades de campo 1. Visitemos un centro de desarrollo o una guardería; observemos cómo los niños responden a las intervenciones rutinarias del día: los padres los llevan al centro y los dejan allí, las educadoras los alimentan, les cambian los pañales y los acuestan para la siesta. Anote-

mos la comunicación que hay entre ellas y los niños, así como las reacciones de ellos en tales momentos. 2. Observemos al menos dos casos cuando los bebés lloran: ¿qué hicieron las educadoras?, ¿cuáles fueron las señales del significado o mensaje del llanto? Algunas

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veces al adulto le cuesta mucho interpretar el llanto y ensaya varias respuestas. En este caso, revisemos cómo reaccionó el bebé ante las conductas del adulto en cada ocasión. ¿Qué técnicas para calmarlo dieron mejores resultados? 3. Describamos casos donde los bebés de mayor edad respondieron a instrucciones y gestos sencillos de las educadoras. Comparemos los casos de obediencia y desobediencia. ¿Qué estrategias aplicaron los adultos con el niño que no los obedeció? ¿Cómo varía esto con la edad del pequeño? 4. Observemos a un infante de mayor edad divertirse con un juguete y luego hagamos lo mismo con el pequeño.

Observemos lo que él hace e imitémoslo; luego interpretemos lo que él había hecho antes. Anotemos lo que digamos y hagamos, así como la reacción del pequeño. 5. Seleccionemos un niño de uno o dos años de edad para observarlo con mucha atención durante el día. Pongamos atención en cómo se acerca a otros niños. ¿En qué condiciones se limita a verlos jugar? Indiquemos cómo responde el pequeño a los procedimientos sociales de otros niños y adultos, así como la duración y calidad de la participación con adultos y coetáneos. Terminada la sesión, escribamos tres descripciones del niño mientras participaba en un proceso social o comunicativo.


Capítulo 3 Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal

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Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal

El objetivo de este capítulo es que seamos capaces de explicar cuáles son los canales de la comunicación no verbal y sus diferencias culturales. Asimismo comprenderemos la función de la comunicación no verbal en el trabajo con los niños y los medios a través de los cuales adquieren las capacidades de dicha comunicación. Por otro lado entenderemos la manera en que la conducta no verbal transmite mensajes sobre la relación existente

entre adultos y niños asi como las destrezas del adulto relacionadas con las conductas no verbales que refuerzan las relaciones interpersonales, la autoidentidad positiva y la competencia cultural. Por último abordaremos los errores a evitar en las interacciones no verbales con el niño y los padres de familia.

¡No me mires con ese tono de voz! Susana, una niña de 5 años, entendió claramente el mensaje de su madre, quien estaba en la puerta frente a ella, con las piernas separadas, las manos en las caderas y el ceño fruncido. Susana estaba jugando en medio de un completo desorden de máquinas contadoras y estantes. Como cualquier niño comprendió de inmediato el significado de la actitud de la madre y de su expresión facial.

Este tipo de mensajes no verbales rara vez se explican, pero casi siempre los entienden los integrantes de una cultura. A diferencia del lenguaje hablado en que las palabras se definen explícitamente, un código no verbal es implícito: el significado se deduce del contexto y del flujo de la interacción. Por eso los mensajes no verbales pueden ser ambiguos o ambivalentes; pero permiten transmitir sentimientos e información. La comunicación no verbal consta de acciones más que de palabras. Abarca expresiones faciales, miradas, gestos con manos y brazos, posturas, posiciones en el espacio y varios movimientos del cuerpo, piernas y brazos. Además incluye conductas paralingüísticas o vocales: intervalo de frecuencias de la voz, varias intensidades, errores o pausas en la elocución, ritmo y duración del habla. El significado de este tipo de comunicación se deduce de las acciones que se realicen dentro de un contexto determinado. Así, un mismo acto indicará una intención muy distinta dentro de otro contexto.

Funciones de la comunicación no verbal Se han descrito algunas funciones de la conducta implícita. Gestos como estrechar la mano, asentir con la cabeza o saludar con las manos se emplean como símbolos. Pueden traducirse directamente en palabras, aunque por sí mismos también son eficientes portadoras de significados. A un número creciente de niños se les enseña el lenguaje de señales como primer idioma. La finalidad es facilitar la comunicación diaria con su familia y a los 6 meses de edad llegan al centro de desarrollo con una serie de gestos significativos. Los niños de corta edad se sirven a menudo de gestos ilustrativos para complementar la palabra hablada, especialmente cuando poseen un vocabulario limitado. Tomás, un niño de 3 años de edad, señalaba el lugar donde se guardaba un juego, mientras que un niño de mayor edad explicaría con palabras que el juego se halla en el aparador de abajo dentro del clóset. Tomás “trazaba dibujos en el

Funciones de la comunicación no verbal aire” para indicar el tamaño y la forma de la caja y para indicar que estaba pesada dejaba caer el brazo como si estuviera cargándola. Movía las manos rítmicamente, expresando con palabras el énfasis de su comunicación verbal. Por lo regular, el contenido emocional o evaluativo se transmite en forma no verbal y es más preciso que la comunicación a través de medios verbales exclusivamente. Placer, sorpresa, alegría, enojo, interés, repugnancia, tristeza y temor se expresan en interacciones pudiendo comunicarse también con palabras o sin ellas. Sin embargo, las palabras solas no pueden transmitir la totalidad del significado de un mensaje verbal enriquecido por recursos no verbales. Un ejemplo: compare una nota escrita con una conversación telefónica que contiene palabras y entonaciones. Después compárela con una experiencia personal donde intervienen palabras, entonaciones e información visual. Todo ello en forma simultánea. La cantidad de significado que puede obtenerse de un mensaje aumenta con el número de pistas no verbales de la conducta, ya sea complementándola, ya sea reforzándola. La comunicación no verbal funciona como regulador de la interacción social. Por ejemplo, los turnos en la conversación se indican cambiando el contacto ocular, el tono de voz y la postura corporal. El que habla logra que el interlocutor participe enviándole un mensaje del tipo “Como sabes”, con las manos o reconociendo su respuesta con un asentimiento de cabeza para decirle “Veo que me entendiste”. Darse un golpecito en la frente es un gesto que pide información: “¿Cómo me dijiste que se llamaba esa persona?”. Las señales no verbales cumplen una función de metacomunicación, es decir, complementa el mensaje propiamente dicho. Así, las expresiones faciales aclaran cómo ha de interpretarse la totalidad del mensaje: “Sólo bromeaba” o “Hablando en serio”. El entorno y el contexto social transmiten las expectativas: un espacio amplio —digamos un gimnasio— invita a jugar con fuerza; en cambio, el auditorio de un teatro invita a observar y escuchar pasivamente. Un cuarto con mobiliario poco llamativo y una atmósfera hogareña propician más la conversación que otro de tamaño similar amueblado como una sala de espera de una oficina. Los adultos aceptan que un niño de menos de 5 años no necesariamente sabe comportarse en todos los ambientes y son bastante comprensivos con él. En cambio, regañarán a un niño de 6 a 8 años que haga lo mismo. Algunas conductas no verbales satisfacen una necesidad de adaptación en vez de funcionar como señales. Una persona se rasca la cabeza porque la piel está reseca y le da comezón, aunque el mismo gesto refleja confusión o asombro. Algunas acciones que satisfacen necesidades físicas, en otras circunstancias pueden indicar un estado emocional. Siempre cabe la posibilidad de que el receptor interprete erróneamente las señales. Otra función de la comunicación no verbal consiste en presentar la personalidad, la identidad individual y en ocasiones el papel de alguien. Recibe el nombre de proceso de formación y manejo de impresiones. La ropa, la postura, el tono de voz, las expresiones faciales, los gestos y otras señales suministran información respecto al nivel social, el temperamento, el carácter y otros rasgos de la personalidad. Sin embargo, es difícil interpretar estas señales no verbales sin conocer antes la cultura, la raza y las expectativas relacionadas con el género. Miss Paty usaba camisetas de manga corta y jeans de color azul con hoyos en las rodillas cuando estaba en el centro de desarrollo durante su internado. Se sentía decepcionada al ver que otros adultos que acudían al centro por primera vez la ignoraban y se fijaban en una asistente de la misma edad que usaba pantalones y una camisa de cuello.

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Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal Puede elegirse cierto tipo de ropa para indicar que alguien es un trabajador, un estudiante o un profesionista. Los niños de mayor edad que han aprendido a utilizar mensajes no verbales adoptarán una mirada de asombro e inocencia al ser descubiertos portándose mal. La expresión “¿Quién, yo?” no suele considerarse tan falsa como una negación verbal. Esa expresión requiere la capacidad de suprimir su ansiedad espontánea en ese tipo de situaciones. Los mensajes no verbales representan el medio más idóneo para insinuar algo. Además pueden negarse ya que no son explícitos y se prestan a una interpretación errónea. Los adultos los utilizan cuando tratan de “representar un papel” en una situación social poco cómoda. Para ello han de fingir que la situación no les incomoda en absoluto. Existe evidencia acerca de que si un niño se comporta en una forma que considera socialmente apropiada en una situación nueva, acaba por modificar sus ideas y actitudes. He aquí algunas situaciones comunes: ofrecer una demostración en la feria del pueblo, participar en un recital e inclusive contestar preguntas en el aula. Existe una evidente relación entre el nivel de desarrollo de las capacidades sociales de un individuo y la eficacia con que emplea e interpreta la conducta no verbal. El éxito social y el equilibrio psicológico no se logran sin una amplia gama de habilidades no verbales. A los niños que observan y entienden la conducta no verbal de otros se les considera sensibles y se les prefiere para jugar con ellos. El niño llega a dominar la comunicación no verbal interactuando con los adultos expertos. Además, aprende más de quienes le manifiestan aceptación, una sinceridad genuina, afecto y respeto, así como interés por ellos. Todas estas actitudes las advierte a través de medios no verbales.

Canales de la comunicación no verbal El canal de comunicación es uno de los modos o tipos de la comunicación no verbal. La entonación es un modo, lo mismo que la postura y la posición en el espacio. Un canal puede funcionar independientemente y ser congruente con el mensaje verbal. En condiciones normales, es poco probable que los mensajes no verbales estén bajo el control consciente. La comunicación no verbal es un medio importantísimo de comunicaciones en la vida diaria. A partir de la infancia la comunicación no verbal une el niño a los adultos en el mundo de éstos. Con palabras o sin ellas, dentro de nuestro ámbito visual enviamos y recibimos mensajes a través de las señales no verbales. El monitoreo, la regulación y control de ellas influye en el flujo y en el resultado de las interacciones, mejorando al mismo tiempo la eficiencia interpersonal. Por ejemplo, una persona lanza “miradas que matan” a otro, “ignora intencionalmente” a alguien o quizá finja estar absorto en algo o aburrido. En un nivel más sutil, la relación de quienes interactúan en un grupo puede deducirse con sólo observar las señales no verbales: para identificar al líder o al portavoz basta fijarse en la orientación del cuerpo, la inclinación de la cabeza y los gestos que los integrantes del grupo hagan con las manos. Así, cuando observamos un grupo de niños en el otro extremo del patio de juego, podríamos identificar al líder con sólo observarlos interactuar. Una niña hace gestos; levanta la cabeza y mira a los demás, uno tras otro. El resto del grupo mira y asiente en respuesta a los gestos. No nos cabe la menor duda de quién es el centro de la atención, a pesar de que no oigamos la conversación. En esta sección describiremos algunos elementos de la conducta no verbal dado que se relacionan con la capacidad de enviar y recibir deliberadamente mensajes al trabajar con niños.


Posición en el espacio El espacio personal, que irradia del centro del cuerpo, tiene límites específicos. Una distancia para interactuar con comodidad e intimidad fluctúa entre 10 y 40 cm, entre 40 cm y 1.20 m en el caso de un contacto social o de consulta y 3 m o más tratándose de una interacción pública. Otra descripción del espacio personal coloca los límites en relación con las partes o funciones del cuerpo. El espacio interno es el área situada entre el centro del cuerpo y la piel; es el espacio más íntimo y personal. Los orificios del cuerpo —boca, oídos, fosas nasales, ano, vagina y uretra— dan acceso al espacio interno. Se penetra en él cuando la piel se rompe en una lesión o cuando se introduce una aguja hipodérmica. Para ilustrar esto, a pesar del dolor que le causaba una astilla enterrada en la mano, Nicolás protestó y se alejó cuando Miss Pedroza tomó las tenacillas afiladas y puntiagudas para extraerla. El espacio proximal es el área situada entre el cuerpo y la ropa, el cabello o los adornos. Las partes descubiertas, el rostro entre ellas, no presentan restricciones físicas pero sí psicológicas. Por ejemplo, las personas que se conocen poco no se tocan los brazos ni las piernas ni el rostro aunque no estén cubiertos. Se puede acceder fácilmente a algunas partes descubiertas del espacio proximal como las manos, salvo cuando se protegen con medidas como cruzar los brazos o retirarse. Ello significa que generalmente no tocamos las partes vestidas del cuerpo de otra persona y que restringimos el contacto con su piel, a menos que nos invite como cuando la saludamos de mano o la abrazamos. El niño sentado en un sofá cerca de nosotros mientras leemos se halla en nuestro espacio proximal. El espacio axial lo delimitamos al extender completamente los brazos y las piernas en todas direcciones. Invitamos a entrar en él abriendo los brazos en vez de cruzarlos o las piernas. El niño se halla en este espacio nuestro cuando está sentado en una mesa pequeña donde también estamos sentados nosotros. El espacio distal está situado entre el axial y los límites externos que percibimos con los ojos o el oído. Allí se encuentra el mundo conocido o el mundo impersonal. Por lo regular los niños pequeños corren y se persiguen en el patio de juego dentro de nuestro espacio distal. También se hallan en él cuando efectúan actividades en el gimnasio o en el comedor. En la figura 3.1 se ilustran gráficamente los espacios interno, proximal, axial y distal. Por tres razones es importante que los profesionales de la niñez temprana conozcan las reglas implícitas del espacio interpersonal. En primer lugar, la violación del espacio personal genera sentimientos negativos. Puede consistir en una irritación ligera, como la que se da en las bancas apiñadas de un templo o en los elevadores. En tales situaciones el adulto se abstiene de tocar involuntariamente a los demás. En cambio, los niños empujan violando con ello el espacio axial y proximal de los otros, provocando así sus protestas. Los sentimientos negativos aumentan a medida que se traspasan los límites sucesivos del espacio personal. El niño de corta edad se defiende cuando advierte que su espacio proximal ha sido violado o trata de evitar al transgresor o la situación. Por ejemplo, cuando está apretado en una fila, empuja a otros niños que inevitablemente lo tocan, se sale de la fila o pide ayuda porque para él se trata de una agresión. Además, un niño más pequeño se alejará si un adulto le acaricia el cabello. La ira y la protesta violenta son comunes cuando se penetra en el espacio personal sin permiso. El personal médico sabe que habrá protestas fuertes cuando uno de los pacientes no acepta que por su trabajo profesional la enfermera o el médico puedan invadir el espacio interno. Los individuos prefieren que sólo sus compañeros más íntimos —a quienes prefieren— tengan acceso

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Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal al espacio interno. Precisamente por eso el niño quiere que su madre o la educadora favorita lo cuiden cuando enferma. También se considera íntimo lo que se elimina del espacio interno (heces o vómitos). He aquí otra razón por la cual los profesionales de la niñez temprana deben conocer las reglas del espacio personal: un mensaje se considera más remoto, impersonal o inaplicable conforme aumenta la distancia entre el comunicador y el receptor. Por ejemplo, Cecilia, una niña de 7 años de edad, estaba revolviendo con los pies el agua en un estanque de lodo del patio de juego. Levantó la vista y vio a la asistente del recreo mover la cabeza y gritar “¡No!”, volviendo la vista en esa dirección. Cecilia sabía que muchos niños estaban cerca y no hizo caso. Pero cuando la asistente caminó hacia ella y le sugirió usar un palo para jugar en el agua, de buena gana la obedeció porque sabía que el mensaje estaba dirigido a ella. La fuerza o potencia de un mensaje será mayor a distancias más cortas; será más remoto e impersonal a distancias más largas.

Interno

Axial Proximal

Distal

Figura 3.1 El espacio personal.

Canales de la comunicación no verbal Hay una tercera razón por la cual usted debe conocer el concepto de espacio personal: las definiciones de espacio íntimo, espacio personal y espacio social o público varía entre una cultura y una subcultura. El niño aprende de sus padres las reglas del espacio interpersonal; así que es necesario identificar las diferencias culturales al momento de interpretar la conducta infantil. A veces los adultos interpretan erróneamente el significado de una acción porque no coincide con sus expectativas culturales. Se dan diferencias culturales en todos los canales de la comunicación no verbal; pero las variaciones del factor distancia por lo regular no son evidentes. Por ejemplo, un niño que está cerca de un adulto, habla en un tono ligeramente más alto que en otros momentos, orienta el cuerpo en una posición cara a cara y mantiene el contacto ocular más tiempo del previsto. Una maestra de origen europeo lo considerará descarado, molesto o agresivo, cuando es una conducta típica de un niño árabe. Considerará dependiente a otro que está cerca del adulto mientras conversa, pero que mantiene menos contacto ocular del previsto y habla más suave. Es una conducta que refleja simple cortesía entre los pueblos de Asia.

Movimiento corporal Tina se sintió un poco confundida cuando la pasaron de la sala de los niños de 1 o 2 años a la sala donde los de 3 años realizaban sus rutinas diarias. Callada y tímida en las dos primeras horas, la niña sonrió y corrió apresuradamente hacia Miss Rodríguez cuando ésta llegó al centro de desarrollo a las nueve de la mañana. La educadora correspondió a la sonrisa, se arrodilló y extendió los brazos para recibir un fuerte abrazo. Tina la había conocido durante su experiencia temprana en el centro.

La gente no permanece estática; se acerca a las personas o se aleja de ellas. Un acercamiento al espacio axial será aceptado, ya sea permaneciendo inmóvil de pie, ya sea extendiendo las manos o los brazos. Se reforzará por un acercamiento mutuo donde ambas personas se dirigen al otro. Pero el acercamiento será rechazado alejándose un poco, evitándolo simplemente a quien lo inicia o doblando los brazos para cerrar el espacio axial. Una forma de controlar el contacto consiste en asir al otro. Para someterse a un contacto indeseable se adopta una actitud pasiva o de inmovilidad. No se observa reciprocidad en esta resistencia pasiva. Se retira el contacto o se empuja al otro cuando se quiere evitar el contacto. Por eso, cuando Martha trató de estrecharle las manos a Carlitos, el niño se alejó un poco y liberó sus manos sin pronunciar una palabra. Cuando los adultos no se conocen hacen contacto iniciando y aceptando movimientos normalmente estructurados como estrechar la mano, saludar u otra forma de presentación o saludo. A menudo son mucho menos corteses con el niño, sobre todo cuando éste se halla en grupo. A veces los adultos extraños lo empujan a una fila, le pellizcan la mejilla o le dan golpecitos suaves bajo el mentón. A menudo el niño no se equivoca al interpretar esto como una invasión hostil del espacio proximal y procura evitar el acercamiento o rechazar el contacto lo mejor posible. ¡Y en ocasiones lo castigan por un comportamiento incorrecto! Aceptar la separación consiste en alejarse al mismo tiempo o cuando una persona se retira mientras que la otra se queda; ambas modalidades ponen fin a una interacción. Por el contrario, la ne-

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Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal gativa a separarse se indica avanzando mientras la otra persona se retira. Cuando la separación es deseada por una persona pero no por la otra tal vez la única opción sea empujar a la persona. Si quiere evitarse la separación una de ellas se retirará lentamente, regresará y permanecerá de pie o desafiará las intenciones de la otra mediante una expresión facial o una postura. En ocasiones la separación forzada se acepta retirándose al instante. Se observan problemas de separación cuando los padres de familia dejan a su hijo en el centro de desarrollo. Este caso ya lo abordamos en el capítulo 2. Con frecuencia los niños pequeños son excluidos de las actividades de los mayores. Miguel, un niño de 6 años, escuchaba a otros más grandes hablar de sus canicas. También él tenía canicas, de modo que se agachó para participar en el juego. Le dijeron que era demasiado pequeño y que no sabía jugar. Miguel se puso de pie como el resto de los niños. Uno de ellos le dio un empujoncito. Miguel retrocedió un paso. Los otros niños formaron un círculo dejándolo fuera. Entonces dio un paso atrás y observó un rato antes de unirse a otros niños en el tobogán. En este episodio Miguel trató de rechazar la separación pero luego la aceptó.

Orientación del cuerpo Estela, una niña de 2 años, levanta el nuevo juguete, se lo lleva a un rincón tranquilo y lo pone en frente de ella mientras lo explora. René y Daniel, de 7 años de edad, están uno frente a otro con el rostro encendido y los puños en alto. Victoria se voltea ligeramente hacia Betty cuando Carolina se acerca al área de juego imaginario y sigue jugando aunque Carolina no intentaba entrar en el área.

La posición de la parte frontal del cuerpo en relación con la de otro individuo comunica información importante. La posición cara a cara es la orientación corporal más común. Se emplea al saludar, al consolar, al pelear y en una conversación íntima. Si se la evita, indica evasión o el deseo de poner fin al intercambio. Cuando uno adopta dicha posición y el otro se encuentra de espaldas, estará tomando turno, siguiendo o persiguiendo. La posición lado a lado denota camaradería, unión o un frente común. La posición espalda con espalda se asocia a una desvinculación que equivale no sólo a una separación simple, sino a hostilidad o protección en una situación difícil. Voltear ligeramente el cuerpo suele marcar una transición de una posición a otra, aunque también puede transmitir desinterés y desconfianza o una separación inminente. La relación entre la orientación adoptada por quienes estén interactuando supone una dimensión vertical. El arte de superar a los demás tiene un significado visual y descriptivo a la vez. La posición de estar más arriba (superar) o en la cumbre denota estatus, autoridad o poder. La posición de estar más bajo denota incapacidad, humildad o servilismo. En el curso normal de la vida los adultos son grandes y poderosos; los niños, pequeños y débiles. El movimiento tendiente a reducir el espacio vertical entre ambos indica que un mensaje importante está a punto de ser transmitido. La igualación se logra acuclillándose al nivel del niño o levantándolo para colocarlo a la altura de la cara, cosa que suele hacerse con bebés y niños de muy corta edad. Entre los adultos se logra sentándose, ya que el diferencial suele hallarse en las piernas. Acuclillarse indica afabilidad o el deseo de interactuar de una manera cooperativa.

Canales de la comunicación no verbal La orientación del cuerpo tiene además otras dimensiones. Inclinarse hacia alguien supone interés o aprecio e inclinarse a otro lado supone distancia, ofensa o desinterés. La inclusión, en donde alguien rodea el espacio axial de otro suele ser una experiencia positiva (un abrazo por ejemplo) o negativa (una lucha por ejemplo). Los profesionales que trabajan con niños se sirven de la inclusión al dar afecto o consuelo o cuando interponen el cuerpo para evitar que los niños se dañen a sí mismos o a otros. Traspasar el espacio axial significa intimidad o amistad entre dos personas, aunque también se da en los pleitos. Cuando dos niños están enojados y uno se acerca al otro a dos brazos de distancia, generalmente representa el preludio de una lucha inminente.

Gestos Gesticular, así como los movimientos de las manos, de los brazos y el cuerpo, acompaña al habla. Sirven para ilustrar una palabra (separar las manos para mostrar el tamaño de un pescado), para subrayar una afirmación (golpear una mesa con el puño) y sustituir la expresión oral (señalar el lugar adonde se dirigió el camión extraviado). También se utilizan a manera de insulto —levantar el dedo cordial en un puño cerrado— o como forma de cariño —una caricia—. Transmiten, además, la actitud del hablante respecto al contenido del mensaje y al oyente. Antes de que el lenguaje oral está bien La mayor parte de los gestos ocurren en el espacio axial del emisor y puedesarrollado, el infante y los niños que den realizarse sin palabras. Aunque generalmente se aprenden junto con el empiezan a caminar usan signos si se los enseñan. lenguaje oral, los bebés a menudo utilizan gestos explicativos cuando no saben qué palabras emplear. Los de mayor edad envían mensajes intencionales a través de gestos como señalar una taza para indicar que tienen sed. Los niños dotados de oído que conocen el lenguaje de los símbolos los utilizan junto con el lenguaje oral al comunicarse. Los preescolares recurren a la pantomima. La eficiencia de los gestos mejora a lo largo de la niñez. Incluso los niños de 11 años transmiten mejor las instrucciones cuando el oyente los ve y los oye. Ocurren problemas de comunicación cuando los gestos no corresponden al mensaje verbal. En ocasiones los malos entendidos son intencionales, pero con frecuencia son resultado de distintos patrones culturales. En todos los grupos culturales los miembros de un nivel socioeconómico bajo gesticulan más y lo hacen con mayor vivacidad que los de más alto nivel. Sin embargo, se dan diferencias claras entre los grupos étnicos respecto a la cantidad y efusividad de los gestos comunes. Los procedentes de países asiáticos usan menos y más sutiles gestos que quienes provienen de Europa o de África. Los originarios del norte de Europa usan más gestos efusivos y lo hacen con mayor frecuencia. Por tanto, los niños norteamericanos de origen inglés o sueco tienden a utilizar menos gestos efusivos que los latinoamericanos. Los niños de ascendencia china mueven aún más los brazos y el cuerpo al hablar. Algunos gestos se emplean mucho y se conocen bien, entre ellos chasquear los dedos o batir las manos para captar la atención. Otro como poner los dedos en posición de garra (señal de desprecio en Arabia Saudita) se emplea en un país exclusivamente. Son símbolos propios de una cultura y tienen referentes directos. Todo grupo cultural posee una amplia gama de símbolos que entienden sus integrantes; pero eso admite gran margen de error porque un mismo movimiento puede tener

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Capítulo 3

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Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal un significado diferente en otras culturas. Por ejemplo, mover la cabeza a uno y otro lado significa “no” entre los búlgaros y “sí” en otras poblaciones. El gesto que significa “OK” en Estados Unidos y que se hace levantando la mano y trazando un círculo con el pulgar y el índice significa “dinero” en Japón; en Brasil es un insulto sexual, un gesto vulgar en Rusia y significa “cero” en Francia. Todo ello da lugar a numerosos malentendidos y confusiones, sobre todo entre adultos que trabajan en ámbitos multiculturales.

Contacto físico Las situaciones donde ocurre el contacto físico abarcan desde las experiencias más íntimas y afectuosas hasta las más hostiles, exasperantes y nocivas. Las situaciones donde el contacto físico es menos frecuente son también las más neutrales desde el punto de vista emocional. Las probabilidades de que se dé el contacto físico se suponen al hablar de la posición en el espacio (cercanía entre personas) y de la orientación del cuerpo (encuentros cara a cara). La piel emite y recibe comunicación a la vez. En el capítulo 2 dijimos que el contacto físico calma y estimula al infante. Se transmiten, asimismo, otros mensajes afectivos. Entre los adultos sucede lo mismo con algunos sentimientos relacionados con los cuidados maternos, el miedo, el desapego, el enojo y una actitud juguetona. Aunque se han dedicado pocas investigaciones al niño, golpecitos, arrullos y palmaditas de afecto manifiestan cariño. Los juegos consistentes en avanzar los dedos hasta el brazo de un niño o de zumbar como abeja hasta el estómago son algunos contactos físicos juguetones. Se interpre¿Qué tonos emocionales se expresan en tan claramente como hostiles, acciones como cachetadas, patadas, pellizcos y los mensajes verbales que podamos ver? Observemos que el recién nacido sintió una piquetes. invasión del espacio interno causada por la El contacto físico sirve para controlar o influir en la gente; por ejemplo, sonda introducida en la nariz. Se encuentra en detener la mano de un niño que está a punto de golpear a otro. Se utiliza el espacio proximal de la madre, cuyas manos le forman un receptáculo. con menor vigor para captar la atención del niño tamborileándole el hombro; o cuando un niño recibe atención al tirar de la ropa de la maestra. El contacto físico indica el nivel de participación o sensibilidad interpersonal en la comunicación. Es un recurso que utilizan niños y adultos por igual. Dos factores influyen en la calidad de la comunicación táctil: la cantidad (magnitud del contacto físico) y la región del cuerpo en cuestión. Tocamos a amigos y parientes más que a personas que no conocemos bien. Tendemos a tocar más a personas de nuestra edad o más jóvenes que a las de mayor edad. El contacto físico tiende a ocurrir frecuentemente en situaciones menos formales: los individuos de más alto estatus aplican estrategias más relajadas y afectuosas; los de estatus más bajo aplican estrategias de mayor formalidad como estrechar la mano. La accesibilidad del cuerpo al contacto físico depende de la edad, la relación y el género. Por supuesto al infante hay que cambiarlo y alimentarlo; y quienes lo atienden tienen mucho contacto físico con él. Al ir madurando, es tabú tocarle directamente entre el pecho y las rodillas. En la edad adulta el contacto físico se limita a las manos, brazos, cuello y cara de los padres y amigos del mismo sexo. La madre y otros parientes tienden más a tocarlo que el resto de las personas. Pero el profesional que trabaja con niños y que haya establecido una estrecha relación con él dispone de mayor libertad para tocarlo o ser tocado por él.


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Educadores y educadoras pueden tocar el cuerpo vestido de un niño en situaciones públicas: levantarlo para que alcance una escalera, abrazarlo cuando haya tenido un accidente o limpiar una cortada es perfectamente normal sin importar la edad ni el sexo del niño o del adulto. Los varones frecuentemente dan golpecitos en la espalda y un apretón de manos, pero las regiones del cuerpo que pueden tocar sin reproche alguno son más limitadas. Las mujeres tocan a niños y otros adultos con mayor frecuencia y reciben mayor contacto físico por parte de ellos. La conducta táctil de niños menores de 6 años predomina y luego disminuye constantemente en los años siguientes con marcadas diferencias sexuales que surgen poco a poco hasta alcanzar los patrones adultos en la adolescencia. En los tres primeros años de vida el canal de contacto puede ser el medio principal de establecer el sentido de identidad; el contacto físico a veces es indispensable para crear relaciones interpersonales El contacto físico favorece el establecimiento del aprecio personal. satisfactorias. Por tanto, debe darse con las educadoras, especialmente para niños menores de 6 años. El contacto físico es un medio importante de establecer una relación. “Ser tocado” por una historia supone participación emocional. Estar “cerca” de alguien significa una proximidad que permite tocarlo y crear sólidos vínculos afectivos. El contacto físico expresa interacciones ritualistas (estrechar la mano), actitud juguetona (la “roña”), afecto (arrullo) y una función relacionada con alguna actividad (limpiarse las magulladuras de la rodilla). Además puede utilizarse como una función de control: tomar firmemente de la mano a un niño pequeño para cruzar la calle. El nivel y la frecuencia del contacto, así como reglas de quién puede tocar a quién son propios de cada cultura, aunque gran parte del contacto entre adulto y niño es de índole más general. Ambos tienen preferencias personales respecto a la extensión y grado de contacto que no les cause incomodidad.

Determinemos el mensaje que esta adulta está enviando al bebé y cómo lo hace. El bebé se halla en el espacio proximal de ella, con contacto físico parcial y cara a cara. Parece una mirada y risas mutuas.

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Capítulo 3

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Expresión facial Marcos caminaba alrededor del árbol en el patio de juego, con la cabeza baja y los músculos terriblemente tensos. Miss Daniela se le acercó diciéndole “Pareces enfadado, Marcos”. Levantó el rostro enrojecido y le contestó… “¡No enfadado, enojado! ¡Hoy no quería venir!”.

La expresión facial es el elemento más obvio del lenguaje corporal. En los diálogos los interlocutores se sirven de ella y de los gestos integrados al lenguaje oral para comunicar información, lo mismo que estados de ánimo. Las expresiones faciales pueden controlarse en forma consciente y servir para engañar. Por lo regular estas expresiones complementan o suplen el mensaje verbal por lo que tanto el emisor como el receptor se benefician. Muchos aspectos del significado se transmiten mediante la expresión facial. A través de gestos de agrado o desagrado el rostro comunica juicios de valor, grado de interés y la intensidad de la participación. Puede revelar emociones específicas (alegría, sorpresa, miedo, enojo, tristeza, repugnancia, desprecio e interés); sin embargo, es muy inconstante además de que también manifiesta combinaciones del afecto. Los niños de corta edad externan sus sentimientos mediante la expresión facial con mayor espontaneidad que los niños de mayor edad y los adultos; pero no se trata de diferencias sustanciales, sino de grado. Los adultos ejercen mayor control y en ocasiones regulan la expresión facial usando otras más sutiles. Desde la infancia los niños empiezan a indicar su estado afectivo a través de las expresiones faciales. Las rabietas con pucheros es una manifestación común de enfado, mientras que sacar la lengua denota insulto en las culturas occidentales. Otro gesto igualmente común consiste en arrugar la nariz al oler algo desagradable y la repugnancia al probar alimentos nuevos o distintos. Otras expresiones más sutiles, entre ellas una sorpresa súbita acompañada de interés o enojo, resultan más difíciles de identificar algunas veces. Aun los niños más pequeños casi siempre aciertan al interpretar las expresiones faciales. Sin embargo, rechazan a los compañeros de juego cuya expresión no sea apropiada en la situación. Algunos niños dan la impresión de no saber cuándo sonreír, parecer serios o mostrarse desconcertados. Conviene asesorarlos a fin de que sean más cuidadosos en este aspecto. La sonrisa. Es una de las primeras expresiones faciales que se aprenden. La sonrisa simple, la sonrisa franca y la mueca transmiten diversos significados y emplean distintos músculos. Una sonrisa es amplia cuando se forman líneas en el rabillo del ojo, e indica diversión o un gran gusto. A la mueca se le relaciona con malicia y también con una satisfacción personal. Una sonrisa sencilla, llamada a veces sonrisa social, es un gesto que indica un ligero placer, saludo y tranquilidad en esos momentos. Sirve para evitar la agresión o denotar sumisión; tratándose de una persona de estatus bajo se hace para calmar a alguien de estatus más alto. Recibe el nombre de sonrisa máscara cuando se acompaña de una expresión neutral, porque sirve para ocultar sentimientos desagradables o inaceptables. Se dice que está “pintada o vaciada en el rostro”, por su gran inmovilidad. A los niños les molesta mucho la combinación de la sonrisa máscara o una sonrisa habitual y un contenido verbal negativo muy serio o emotivo. Es un gesto falso, sin afecto ni sentimiento.

Canales de la comunicación no verbal El significado cultural de la sonrisa es variable. Por ejemplo, los niños cuyos padres provienen de Europa Occidental sonríen al saludar y los japoneses lo hacen con un rostro serio. Igual que en otras comunicaciones no verbales, las variaciones culturales se modifican a medida que los niños empiezan a interactuar dentro del contexto de una sociedad más extensa. Usar la sonrisa máscara o la cara sin expresión hace que se dificulte la comunicación con el niño. Al adoptar un rostro inexpresivo en el trato se interpretará como falta de interés, de afecto o como falso, pudiendo incluso dificultar seriamente la comunicación. El fallido intento de utilizar una cara máscara produce una expresión que no representa lo que piensa el emisor ni lo que quiere que la gente perciba y termina siendo una mezcla de emociones que a menudo causa malentendidos y confunde al receptor. Un comentario final: los adultos han de interpretar con mucho cuidado las expresiones faciales del niño, lo mismo que las propias cuando deseen recalcar un mensaje dirigido a ellos. Por ejemplo, un niño pequeño sonreirá cuando alguien resbala en el hielo y cae porque los movimientos de brazos y piernas son extraños, no porque le divierta que esa persona se lastime. El contacto visual. La mirada se asocia a dominio, poder o agresión, así como al apego y al cariño. El contacto visual entre dos personas es un tipo especial de comunicación que culmina rápidamente en una interacción con alguien o en un nivel íntimo, a pesar de que posiblemente haya un espacio considerable entre las personas. Una mirada prolongada supone una comunicación más íntima. Es un tipo normal de comunicación entre infante y adulto; por el contrario, cuando se da entre un niño de mayor edad y un adulto puede interpretarse como hostilidad o agresión. La mirada transmite significado entre individuos que se conocen bien. Un contacto ocular momentáneo entre ellos puede significar desde “¿Has visto algo tan ridículo?” hasta “¡Vámonos!”. Culturalmente un contacto visual adecuado denota interés y el deseo de la interacción social. Voltear la vista sirve para indicar los turnos que se toman en una conversación normal. En las culturas europeas se acostumbra ver más al interlocutor al escucharlo que al hablarle. El hablante dirige la vista a otra parte cuando termina una intervención; luego vuelve la vista al interlocutor y espera que lo esté observando en ese momento. El patrón anterior se invierte en las culturas africanas y se modifica en casos donde las razas se mezclan. En este tipo de interacciones, los oyentes afroamericanos miran menos al interlocutor que los blancos. En realidad para ellos el contacto visual indica falta de cortesía, desprecio o agresión. La costumbre de bajar la vista para mostrar respeto es frecuente entre los japoneses, portorriqueños y de origen mexicano. Por desgracia los adultos a veces se encolerizan cuando un niño viola la regla de establecer relación a través del contacto visual; quizá no adviertan que está comportándose correctamente pues sigue otras reglas definidas por su cultura. Claro que existen variaciones de índole familiar y regional en un mismo grupo cultural.

Paralingüística Se da el nombre de paralingüística a los sonidos portadores de significado que no se emplean como palabras comunes en una oración. También incluye la forma en que un hablante dice algo. La paralingüística aporta un significado adicional con el propósito de que el oyente entienda mejor la intención del hablante. Casi siempre repercute también en el contenido. En la tabla 3.1 (pág. 76) se ofrecen algunos tipos de la conducta paralingüística.

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Capítulo 3

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La expresión facial es el elemento más evidente del lenguaje corporal.

Los sonidos no léxicos —es decir que no forman palabras— son muy frecuentes y cumplen todas las funciones de la comunicación no verbal. Algunas acciones fisiológicas como toser, limpiarse la garganta, estornudar, escupir, repetir, rechinar los dientes, tener hipo, sofocarse, bostezar y suspirar se usan a veces sólo como mecanismos de adaptación o para mostrar afecto. Por ejemplo, toser, además de limpiar la garganta, puede usarse para manifestar tensión, ansiedad, crítica, duda, sorpresa, para pedir atención o reconocer las propias mentiras al hablar. Varios sonidos sirven como signos en lugar de palabras: “nn, nn” (no), “ah, ah” (advertencia), “mmhmm” (sí), “mmmmmmm” (¡bien!), “pst” (oye) y “¡ufa!” (vaya). La entonación marca el final de una oración, de una exclamación o una pregunta y en la conversación indica tomar turnos. Además, gran parte del contenido afectivo de un mensaje se transmite a través de ciertas cualidades vocales que acompañan al habla: ritmo, intensidad, volumen, agudeza y tono de la voz. Tabla 3.1 Conductas paralingüísticas comunes con sus respectivos ejemplos. Tipo de conducta

Ejemplos

Significado

Sonidos no léxicos

Tos

Necesidad fisiológica o tensión, sorpresa o duda

Sonidos no léxicos/símbolos

Nn, nn

No

Ritmo del habla

Acentos y pausas

Énfasis en las palabras acentuadas

Alargamiento de una consonante

Efecto dramático, temor

Ritmo por parte del oyente

Frases repetitivas como “Sí, señor”, “Al instante”

Confirme el significado del hablante, asentimiento

Vacilaciones

Ah, ah

Llena la pausa entre palabras permitiendo al hablante ordenar sus ideas

Repetición de una consonante cuando el hablante no suele tartamudear

Emoción

(continúa)

Canales de la comunicación no verbal Tabla 3.1 (Continuación) Tipo de conducta

Ejemplos

Significado

Intensidad

Fuerza y volumen de la elocución: vigoroso y fuerte

Una gran intensidad suele indicar sentimientos muy fuertes como alegría, terror o ira

Más blando, con mayor o menor vigor

El susurro suele indicar confidencialidad o comunicación privada

Sin movimiento ni sonido, contacto ocular directo

Provocación, resistencia

Sin sonido

Ser cortés, evitar la vergüenza de uno o del otro

Sin sonido

Se usa antes o después de las palabras con acento

Gran agudeza, tono ligero o fuerte

Pánico

Tono mediano, agudeza mediana

En control, firmeza

Agudeza y tono fluctuantes

El hablante es impredecible en circunstancias fuera de lo común

Tono y agudeza más bajos

Puede tranquilizar o exigir

Silencio

Agudeza y tono

El ritmo está constituido por el acento diferencial de las palabras, es decir, por el tiempo que los sonidos se mantienen al hablar y por las pausas. El acento tónico que se da a las partes de una oración determina su significado. Así, cuando varias palabras se acentúan en la siguiente oración, se modifica el significado léxico puro (la palabra). “Felipe está compartiendo el libro con Ana” significa que es él y no otro quien interactúa con Ana. En cambio “Felipe está compartiendo el libro con Ana” significa que el libro es el centro de atención. Los adultos suelen alargar los sonidos para intensificar el efecto de un pasaje cuando leen cuentos al niño. Las variaciones de la duración de los sonidos vocálicos en el habla ordinaria a veces no reflejan otra cosa que patrones dialectales. Otro aspecto del ritmo es la interacción sincrónica de carácter interpersonal. Al hablar una persona, el interlocutor puede vocalizar “Es verdad”, “Adelante” o “Um hum” en sintonía con las palabras del otro. No se trata de una interrupción, sino de una confirmación de lo que dice este último. Puede asentirse con la cabeza o utilizar otros gestos y movimientos corporales. Tanto los latinoamericanos como los afroamericanos que son muy sensibles al contexto tienden mucho más a usar esta forma rítmica de la comunicación total que los norteamericanos de origen europeo. Las vacilaciones, o pausas, permiten al hablante conservar la atención de la audiencia o su turno al habla mientras piensa en la siguiente idea. Cuando nos interrumpen hacemos una pausa para reflexionar o reaccionar ante una distracción externa como una puerta que cierra de golpe. Las pausas se llenan con verbalizaciones como “rrr” “um” o “ah”, con sonidos no léxicos como la tos o con otro tipo de expresiones como deglutir. Muchas veces las pausas del habla infantil con adultos se deben a que necesita tiempo para organizar sus ideas. El tiempo del habla del niño puede ser rápido o lento; y el ritmo total puede ser suave, agitado o abrupto. Los adultos deben

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Capítulo 3

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Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal darle suficiente tiempo para que termine sus ideas, no deben precipitarse a hacerlo ellos y deben resistir la tentación de tomar su turno al habla antes de tiempo. Este tipo de restricciones reflejan respeto por el niño. Un aumento de intensidad —la fuerza y el volumen con que se dice algo— suele asociarse a emociones profundas como excitación, alegría, anticipación, impaciencia, terror, ira y coerción. Generalmente, un nivel excesivo de intensidad depende de la situación y de la cultura. Así, hablar con intensidad y voz fuerte será apropiado en un gimnasio o en la calle, pero inapropiado en el aula o en un cine. Los adultos consideran grosero, inadecuado o molesto expresarse en un volumen alto en situaciones que exigen una voz moderada o baja. Quienes usan el teléfono celular tienden a descuidar el volumen en la situación de su entorno físico, lo cual ofende a quienes están cerca. Susurrar o simplemente esbozar las palabras se interpreta como un intento de sigilo o intimidad. Cuando la elocución se convierte en susurro, posiblemente denote vergüenza. En todo caso, como el murmullo carece de agudeza y volumen, para captar el mensaje el oyente habrá de poner más atención que tratándose del habla normal. El silencio, o ausencia de sonidos cuando se espera oírlos, es un eficaz medio de comunicación. El silencio deliberado ante las preguntas puede indicar un insulto, una provocación o resistencia. También podemos emplearlo de manera selectiva para ser corteses, para evitar no imponer algo o evitarle la vergüenza a alguien. El silencio también resalta lo que se diga después, logrando que el mensaje adquiera suma importancia. Un silencio relajado y atento por parte de un adulto ante un hablante incipiente o alguien que no domina un idioma es un simple tiempo de espera. Las variaciones de agudeza y tono transmiten mensajes emocionales de lo más diverso. Las voces agudas se asocian con emociones fuertes, como gran excitación o pánico. Las fluctuaciones de la agudeza caracterizan un tono enfadado. Es difícil controlar la agudeza y el tono, de ahí que las actitudes interpersonales sutiles se filtren. La calidad de la voz en sí misma también comunica un significado al oyente agregando a menudo un matiz emotivo al mensaje. La calidad de la voz se clasifica así. rasposa

pesada

áspera

penetrante

grave

chillona

chirriante

suave

delgada

dura

uniforme

intermitente

sorda

llena

intensa

resonante

gutural

plañidera

quejumbrosa

profunda

sibilante En una situación de emergencia un adulto distraído tal vez hable rápidamente en un tono estridente y fluctuante. Ese estilo de ninguna manera inspirará confianza en su capacidad de resolver el problema. En cambio, en un tono o volumen normal hará más creíble el mensaje de su capacidad para enfrentar las circunstancias. Leamos el siguiente pasaje y luego tratemos de contestar las preguntas planteadas al final. Recordemos que la comunicación no verbal es continua, rápida y de cambios acelerados a lo largo de la interacción. Contiene una sólida identidad y mensajes relacionales susceptibles de equívocos.

Abusos de la conducta no verbal por parte de los adultos

La madre de Juanita le advirtió que prestara atención a la maestra y no le replicara antes que le ayudara a abordar el autobús. La niña llevaba un pulcro vestido sin planchar. Deseosa de obedecerla, Juanita se quitó de la cara con un cepillo su hermoso y ondulante cabello. Se mantuvo siempre cerca de la maestra. Sentada, sin moverse, tranquila y sin separar la vista de la maestra, no apartaba la vista de Miss Sabina, su maestra de ascendencia indígena; con una expresión impasible la escuchaba atentamente mientras recibió el saludo e instrucciones. Miss Sabina le sonrió a Juanita procurando tranquilizarla, pero con una clara impresión de que no sería fácil lidiar con ella en el año. Al verla con el resto de los niños —casi todos de ascendencia indígena— por su mente cruzó la idea de que parecía resentida y quizá difícil. Confiaba que la familia no creara problemas porque era una maestra de ascendencia indígena. 1. ¿Qué señales no verbales sobre la personalidad de Juanita procesó de inmediato Miss Sabina? 2. ¿Qué otras señales más sutiles le dieron la impresión de que la niña podría estar resentida y ser difícil? 3. ¿Por qué se cree que esta primera impresión se obtuvo en un primer día muy atareado?

Todas las interacciones ocurren en un momento y lugar determinado, con multitud de aspectos contextuales. Tanto el emisor como el receptor necesitan conocer algunos principios comunes si quieren comunicarse bien. La comunicación es deductiva: el significado se basa en lo que se dijo y en las señales no verbales que acompañaron los mensajes. La comunicación es intencional: generalmente enviamos los mensajes que queremos transmitir. La comunicación es convencional: una misma señal no verbal tiene siempre el mismo significado dentro de un grupo cultural. Casi siempre la comunicación se negocia entre el hablante y el oyente, es secuencial porque ambos van tomando turnos, es sistemática y varía según la relación social de los participantes. Los mensajes no verbales transmiten mensajes claros sobre la amabilidad y hostilidad, también sobre el dominio y la sumisión. Por lo regular no nos fijamos en tales aspectos, de modo que no caen bajo el control consciente. Las educadoras entienden el significado y los sentimientos del niño al recibir bien sus mensajes no verbales; así serán capaces de tratarlos mejor.

Abusos de la conducta no verbal por parte de los adultos Algunas modalidades de la paralingüística, del movimiento corporal y los gestos no son apropiados para el adulto que trabaja profesionalmente con niños. Todo ello indica que no se puede confiar en él o que no le agradan los niños.

Habla infantil Es una forma estilizada del habla del adulto que no imita ninguna etapa del desarrollo de la lengua en el niño. Ayuda a establecer una relación estrecha, una relación de estatus, una relación afectuosa o ayuda a controlar el comportamiento. Se produce frunciendo los labios, hablando en tono agudo o

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Capítulo 3

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Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal demasiado bajo. Otra técnica consiste en utilizar los diminutivos (perrito, muñequita, caballito), lo mismo que la sustitución de sonidos. A veces se utilizan incorrectamente los pronombres: “¿Cómo amanecimos hoy?” o “¿Todavía no nos bañamos?”. Otros pronombres no se usan o bien se usan incorrectamente: “Deja maestra cargar niño” (en vez de “Déjame cargarte”). Los adultos utilizan el habla infantil al dirigirse a mascotas, niños, personas consideradas de estatus más bajo, individuos con problemas mentales y enfermos. Esta forma de expresión es irrespetuosa. Los profesionales no deberían emplearla al tratar con niños por ser ofensiva y confundir el significado. Por ejemplo, la expresión “Vamos a poner los juguetes en su lugar” puede interpretarse como incluyente del adulto. Muy ofensivo es el hábito de los adultos de usar sufijos diminutivos con los nombres de personas: “Rafaelito” en vez de Rafael o “Anita” en lugar de Ana, sobre todo si la familia usa el nombre regular.

Gritos La Sra. Díaz atravesó la puerta de la primaria de la colonia adonde acababa de mudarse la familia. Escuchó entonces el grito de una maestra pidiendo a los niños que se callaran y terminarán la tarea; el ruido provenía del aula 133, en el otro extremo del pasillo. Al entrar en la dirección para inscribir a su hijo, pidió que a su hijo —un niño tímido— no le asignaran esa aula. Los gritos y alaridos, los aullidos y estruendo, los bramidos y chillidos o risotadas tienen una cualidad especial de volumen, agudeza y tono que reclaman atención. El adulto que trabaja con niños los oirá frecuentemente durante el juego cuando manifiestan su alegría de vivir. Pero el adulto nunca debe gritarles. Gritarle a un niño desde un extremo del salón para que se calle es una práctica común, pero poco eficaz y adecuada. Cuando utilice una de estas formas paralingüísticas de expresión, los niños supondrán que perdió el control y que puede ser peligroso o por lo menos poco eficiente.

Contacto físico nocivo El adulto nunca debe lastimar a los niños. A continuación, una lista de lo que no debe hacer: jalarlos de los brazos, arrastrarlos por las piernas, jalarles los cabellos, torcerles los brazos o las muñecas, morderlos, pellizcarlos, patearlos, inclusive golpearlos bajo el mentón o causarles dolor o una lesión. La familia, la comunidad y la profesión esperan que los niños estén seguros en la escuela. El adulto no debe abusar de su autoridad, pues su misión consiste en orientarlos y apoyarlos. En ocasiones ocurren lesiones involuntarias, como cuando un adulto se tropieza y cae sobre el pie de un pequeño. Es un accidente que nada tiene que ver con el abuso de autoridad. Las medidas de seguridad se estudiarán en el capítulo 9. Las precauciones para evitar lastimar a los niños requieren planeación y vigilancia.

Comunicación referente a las relaciones Transmitimos mensajes específicos en forma no verbal durante las interacciones cotidianas. Además, combinando varios canales no verbales damos a conocer nuestras impresiones sobre la relación global con los demás. En general, no son verbales los mensajes que comunican autoridad, afabilidad y cariño o la relativa importancia de otra persona.

Comunicación referente a las relaciones Cuando un adulto tiene presente este tipo de mensajes, habrá mayores probabilidades de que los niños a quienes se dirige se sientan comprendidos, respetados y respaldados. Cuando la comunicación no verbal es desconocida o inesperada los niños se sienten vulnerables. Y, por el contrario, si esta comunicación es predecible y familiar los pequeños se sienten seguros. Si un adulto analiza sus conductas no verbales y las de los niños con quienes trabaja, podrá vigilar y quizá modificar sus acciones para crear un clima más seguro y confortable.

Tiempo Muchas expectativas sociales se basan en un significado compartido del tiempo. Un profesional necesita conocer su concepto del tiempo, pues así comprende más fácilmente su reacción ante el comportamiento de los niños, además necesita conocer cómo interpretan este concepto otras personas, en especial las provenientes de otras culturas. Si no lo hace surgirán inevitablemente malentendidos al respecto entre él y los niños. Si un niño llega a la junta de Boy Scouts con unos minutos después de iniciada, un adulto podría interpretarlo como un retraso. El niño no piensa lo mismo: está convencido de que llegó “puntual” porque se presentó antes que comenzaran las actividades para él. Los niños deben aprender un conjunto de reglas complejas para utilizar el tiempo en la cultura del continente americano. Los hijos de indios y de hispanos seguramente creerán que el tiempo cronológico es menos importante que el tiempo subjetivo, lo cual a su vez ocasiona más malentendidos. A diferencia del tiempo cronológico, el tiempo subjetivo es ambiguo: se basa en un percepción interna de quienes lo utilizan. Los indios adultos que asisten a un ritual de hechicería posiblemente sepan que el baile se celebrará en un fin de semana, pero a cualquier hora durante ese periodo. Lo importante no es la hora específica del día, sino el tiempo del ritual. Muchos occidentales tratan el tiempo como un recurso material que puede comprarse, ahorrarse, gastarse y segmentarse. El tiempo está orientado al futuro, pero a un futuro cercano. El interés se centra en minutos, horas y días, no en meses, estaciones ni generaciones. El control del tiempo es un indicador del estatus. Dicho de otra manera el adulto tiende a enojarse con los niños que son lentos, que pierden el tiempo o que dedican demasiado tiempo a una actividad. Pero también se enojan con quienes son impacientes y no esperan “un momentito”. La duración de un evento puede ser demasiado larga o corta según la perspectiva de los interesados. En la cultura occidental ser rápido equivale a ser inteligente o eficiente. El adulto que se toma el tiempo para escuchar a un niño está demostrando que le importa y que la conversación es interesante. Y demuestra falta de interés si interrumpe a los niños, si está listo para poner fin a la interacción en la primera oportunidad o que se deja distraer por lo que lo rodea. Es importante atenderlos de inmediato, cumplir las citas o compromisos y dedicar tiempo a observar el trabajo de los niños o comunicarse con ellos. Por lo demás, el adulto debe recordar que, aunque los niños captan esas señales en la gente, apenas están aprendiendo a adaptarlas a su conducta personal. De ahí que no esté enteramente desarrollado el uso del tiempo para expresar respeto e interés.

Afabilidad ¿Cómo saben los niños que nos agradan? Sólo una parte pequeña del mensaje de la simpatía se transmite mediante palabras; una parte mucho mayor se transmite mediante características de la voz y la mayor parte con la expresión facial. La afabilidad se comunica enteramente con medios no verbales.

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Capítulo 3

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Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal Si un adulto desea comunicar interés y cariño seguramente se acercará al pequeño e interactuará con él. Mantendrá contacto ocular frecuente pero no constante y lo mirará de frente, manteniendo la cabeza más o menos al mismo nivel que la del pequeño. Se inclinará o se aproximará al niño mientras habla o hace algún gesto. La sonrisa, asentir con la cabeza, una expresión facial y corporal relajadas también indican afecto e interés. Si se habla con una agudeza, rapidez y volumen normales; el tono también es relajado y melodioso. Las palabras que expresan acuerdo, aprobación o validación reafirman esa actitud. Un adulto afable está dispuesto a dedicarle tiempo al niño. La impresión global es tranquila, serena y sin tensiones. Estas conductas tienden a reducir el poderoso diferencial entre él y los niños. La frialdad, la indiferencia o falta de afecto producen: inquietud, alejamiento, una expresión enmascarada, un tono de voz duro, ponerse de pie, voltear la vista o retirarse. La frialdad extrema se refleja al cruzar los brazos o las piernas, al mirar fijamente o evitar el contacto ocular mientras se conversa. Esta actitud da la impresión de que uno está demasiado tenso o de que no presta atención. Por desgracia esta conducta se observa también en estudiantes inseguros que temen equivocarse. Los niños y otros adultos pueden interpretar erróneamente ese comportamiento atribuyéndolo a la falta de afecto o al desinterés.

Poder Afortunadamente el adulto tiene el poder legítimo —o autoridad— para garantizar la seguridad, la incolumidad y el bienestar de los niños bajo su cuidado. Por supuesto, controla los recursos necesarios para la supervivencia, el aprendizaje o juego, así como la autoridad para premiar las conductas aceptables. Su poder se basa en que posee las habilidades y conocimiento que los niños requieren. En la generalidad de los casos su poder se basa en relaciones positivas y afectuosas con los niños y en el deseo de ellos de agradar. Además, el adulto tiene la fuerza y el tamaño necesario para levantar y mover al niño que se encuentre en un lugar o situación peligrosa. Tal vez es menos evidente el hecho de que el adulto ofrece la seguridad, el orden y la sensación de incolumidad que el niño necesita. Los niños perciben este sentido de autoridad a través de medios no verbales. El adulto demuestra su asertividad cuando interactúa en estrecha proximidad física, mantiene el contacto visual y utiliza un tono de voz firme, constante y seguro. Quizá se vea obligado a sujetar a un niño firmemente para evitar que se lastime o que lastime a otro. Una conducta dominante complementada con las habilidades sociales que muestran seguridad y energía influye más en el comportamiento a largo plazo que estrategias más coercitivas (tanto físicas como verbales). La falta de asertividad supone que la situación no se controla o que uno no está dispuesto a obrar con responsabilidad. Ambas cosas se comunican en forma no verbal; incluso los niños de muy corta edad perciben la voz alta, intensa y fluctuante del enojo y la voz débil, vacilante de un adulto tímido. En tales casos los pequeños tenderán a reaccionar ante esos ¿Qué mensaje está transmitiendo esta adulta al niño mediante aspectos del mensaje más que a las palabras. la orientación del cuerpo y los gestos?

El impacto de los mensajes mixtos Los niños pequeños externan el estatus y el poder controlando el espacio mediante su estatura y su fuerza, realizando movimientos dinámicos y vigorosos y discutiendo entre ellos. Un niño dominante logra que otros hagan lo que les ordena; el niño sumiso prefiere hacer peticiones cortésmente a discutir. He aquí algunas estrategias que parecen dar buen resultado al niño dominante para ganar poder: inclinarse hacia el otro o invadir el área de juego, permanecer de pie mientras el oponente está sentado, ejercer mayor fuerza al tirar o luchar, ofrecer compromisos falsos. Estos intercambios no desembocan necesariamente en violencia ni en lesiones. Es, pues, indispensable que el niño aprenda a vivir en un sistema donde los individuos persiguen objetivos incompatibles.

Ramiro entró en el área de bloques que había abandonado 15 minutos antes y afirmó: “No les dije que podían mover estos bloques”, al acercarse a los otros niños con gesto amenazador. Al principio David, Jorge y Fernando trataron de ignorarlo. Ramiro avanzó, frunció el entrecejo y dijo “Pongan los juguetes en su lugar, aquí... ¿No me oyen?”. Y tomando uno de los bloques lo movió. Jorge protestó y le dijo a Ramiro que él se había ido y ellos habían empezado a construir. Ramiro contestó con voz firme y fuerte “Me fui pero ya regresé”. En un tono más suave y tranquilo prosiguió “Pueden jugar con ellos cuando yo no esté aquí”. Como Ramiro rara vez se ausenta, su oferta no tiene sentido. El juego continuó y él dirigía, ordenaba e imponía; los otros tres niños le obedecían. Estamos ante una situación colaborativa entre quienes dominan y quienes se someten, pues todos los niños saben que el adulto intervendrá si surge un altercado serio.

Ramiro se valió de las siguientes estrategias para ejercer dominio sobre sus compañeros: jactancia, violación del espacio, voz fuerte, control de la conversación y de los materiales. El resto de los niños trató de alejarse para evitar un conflicto, pero terminaron sometiéndose. Ramiro también ofreció una solución al problema, que de ser sincero sería una estrategia capaz de lastimar lo menos posible los sentimientos.

El impacto de los mensajes mixtos Uno o todos los canales de la comunicación no verbal transmiten mensajes implícitos. Además es posible transmitir un mensaje a través de un canal de comunicación —digamos una expresión facial— mientras se comunica algo totalmente distinto por otro canal como el tono de voz. Ninguno de los dos mensajes corresponde al significado de las palabras pronunciadas, generándose entonces un mensaje mixto. Por ejemplo, un adulto puede sonreír y decir: “Claro, que otro te ayude” mientras adopta una postura rígida, un tono de voz tenso y cierra los puños, con lo cual expresa desaprobación. Los mensajes contradictorios pueden detectarse a partir de lo que se dice vinculándolos a cuatro procesos no verbales: control, excitación, afecto negativo y complejidad cognoscitiva. El comunicador falaz tiende a seleccionar cuidadosamente sus palabras y a utilizar una sintaxis distinta a la que emplea cuando dice la verdad. Además controla más la voz y mantiene tenso el

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Capítulo 3

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Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal cuerpo. Con frecuencia agrega detalles superfluos. ¿Conclusión? Es más fácil comunicar las cosas con honestidad. A los 9 meses de edad el niño sabe cuando las palabras y sentimientos de un hablante no coinciden y aplica este mensaje confuso a un contexto social. El preescolar es sensible y cauteloso con los mensajes cuando no coinciden con el tono de voz ni con la expresión facial. En tales casos prefiere confiar en el tono de voz que en los gestos o en la expresión facial. A esa edad la calidad de lo que escucha es más importante para él que lo que ve. Al año de edad juzga e interpreta los mensajes afectivos antagónicos. Al parecer sabe quién de verdad lo estima y quién no. Conforme trascurren los años, decodifica las expresiones faciales con mayor precisión y rapidez. Deja de basarse principalmente en lo que oye; ahora se concentra en las expresiones para interpretar el significado, sin perder por ello las destrezas ya adquiridas. Poco a poco va adquiriendo mayor habilidad; ahora logra extraer mensajes emocionales más sutiles a partir de la comunicación no verbal; disminuye su dependencia de las palabras que utiliza la gente. Es más difícil de engañar, muestra mayor precisión y competencia al recibir la totalidad de la comunicación. Sin embargo, los niños que sufren discapacidades de aprendizaje interpretan con mucha menor objetividad las emociones de la gente. Los varones, en particular, no se sirven de las señales faciales para juzgarlos, pues prefieren recurrir a las señales motoras (grandes gestos y movimientos). A pesar de no desaparecer la tendencia a lograr mayor exactitud con el tiempo, muchos de ellos todavía se equivocan al entrar en la adolescencia. Esto en ocasiones puede provocar un serio problema, por ejemplo, un niño sonriente que corre rápidamente hacia otro; si éste aún no interpreta objetivamente las emociones lo verá como un agresor en vez de como un posible compañero de juego. Casi todas las interacciones sociales plantean problemas de interpretación errónea a los niños que juegan con compañeros menos inteligentes. El sarcasmo combina un contenido léxico negativo (palabras) y un tono de voz mordaz con una expresión facial agradable. Es una estrategia que indica desprecio, que el interlocutor es incompetente y es una forma velada de insultarlo. A los niños pequeños los altera mucho porque las palabras y el tono de voz son marcadamente negativos. Y esas son precisamente las señales que les permiten interpretar el significado afectivo de un mensaje. Para los preadolescentes el sarcasmo tiene un tono negativo y es de mal gusto. Incluso entre progenitor e hijo, el niño considera ridículas las bromas sarcásticas del adulto. En cambio, a los adultos pueden parecerles divertidas o tratarse de una simple broma.

Adquisición de las habilidades de la comunicación no verbal en la infancia El niño aprende de los adultos de su familia, de la escuela y del barrio; poco a poco adquiere también estas destrezas. La socialización realizada por la familia desde el nacimiento hasta la edad adulta transmite el contenido de los mensajes no verbales, su estilo y expresividad. Los hijos de familias que usan una conducta verbal muy expresiva la decodifican antes de que aquellos cuya familia es menos expresiva. Pero cuando la familia emplea señales no verbales menos expresivas, la capacidad de decodificar se agudiza y se perfecciona más al ir madurando, porque ejercitan más las sutilezas de la decodificación. Dicho de otra manera, por imitación aprenden los detalles

Adquisición de las habilidades de la comunicación no verbal en la infancia de las estrategias comunicativas de su familia y del vecindario inmediato, es decir, desde temprana edad adquieren las conductas no verbales propias de su género y de su grupo cultural, y se afinan viendo los medios masivos de comunicación. No sorprende, pues, que los países presenten una variación sistemática según el grupo racial, la herencia cultural, el género e inclusive la región del país. De hecho, aunque los adultos hablen el mismo idioma, los patrones no verbales siguen estando estrechamente vinculados al país de origen de la familia. El profesional que sabe la existencia de diferencias sistemáticas en la comunicación no verbal debe observar detenidamente a los adultos cercanos al niño para captar las señales de su conducta no verbal. Ello le permitirá comprender rápidamente el mensaje total comunicado por el pequeño. Los niños suelen imitar los patrones conductuales de los adultos con quienes conviven. Es decir, si interactúan con adultos que usan un lenguaje correcto y expresivo, también ellos alcanzarán ese dominio en la comunicación no verbal. Si la experiencia cultural de un niño en el hogar se diferencia de la cultura general de la escuela o de otro ámbito de la comunidad, irá modificando gradualmente ese tipo de mensajes. En una palabra se volverá un bilingüe no verbal. Los adultos comparten la responsabilidad de conocer el significado del ambiente no verbal del niño, sobre todo del menor de 6 años de edad. Mediante la amonestación le enseñan algunas reglas de la conducta no verbal. Cuando ven a un niño haciendo algo que “todos” juzgan incorrecto —escupir en el piso, por ejemplo— responden con expresiones fuertes como “Escupiste en el piso. Vas a propagar gérmenes. Usa un pañuelo desechable”. Las expectativas culturales se aprenden cuando el niño comete un error y lo corrige. En varios países existen reglas claras referentes a la desnudez y a las interacciones en un espacio cerrado. ¡Está prohibido orinar en público! Rara vez esta reglas no verbales se explican oralmente. La instrucción directa es la tercera forma cómo los niños aprenden la conducta no verbal. El adulto les da recomendaciones de como “ser amigables” o defender sus derechos. Los miembros de la familia les proporcionan guiones y los asesoran mediante consejos acerca de la congruencia no verbal: “Di ‘gracias’ ” o “Dile que sientes mucho haberle dicho eso”. En la escuela y en los centros de desarrollo a los niños se les imparten instrucciones en su lengua materna. Pero rara vez se les imparte una instrucción similar sobre las conductas no verbales, salvo cuando participan en alguna obra teatral y deben representar un papel desconocido. El adulto puede dar una instrucción formal cuando asista con los niños a una representación (“No se muevan. No hablen en voz baja durante la obra.”) La adquisición del lenguaje no verbal sigue un patrón muy parecido al del habla. El niño lo domina a lo largo de los años. Esta clase de mensajes se torna más complejo y cada vez se ejerce mayor control sobre ellos. Con la edad y la experiencia se facilita la comprensión de los mensajes contradictorios y el niño sabe distinguir una mentira blanca en una situación que exija cortesía. La comprensión antecede a la expresión; entre los 7 y 10 años de edad el niño poco a poco va sustituyendo el canal verbal por un patrón adulto más confiable basado en la expresión facial. Las reglas de expresión son normas que rigen el uso de la conducta no verbal. El niño aprende a exagerar, a minimizar o encubrir la manifestación de sus sentimientos, atento siempre al momento y a la situación social. Los preescolares aprenden de sus padres, maestros y amigos lo que no es cortés ni aceptable.

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Miguel, un niño de 3 años, hizo un gesto de repugnancia al probar un nuevo alimento en casa, exclamando “Feo” al empujar a un lado el plato. Más tarde en esa misma semana cuando comía en el centro de desarrollo y el alimento no le gustó, lo probó y no comentó nada, con una expresión más sumisa, casi neutral y después ya no siguió comiendo.

A los 8 años de edad el niño está en condiciones de explicarles a otros las reglas de expresión.

Cuando Martha sintió vergüenza al caer en el hielo después de haber presumido de buena patinadora con otras niñas de 8 años, se incorporó, sonrió e intentó caer de nuevo para hacerlas reír. Más tarde le confesó a su mejor amiga que se había lastimado seriamente, pero que no quería parecer “tonta” delante de las otras niñas.

El aprendizaje social influye en la comunicación del contenido emocional. Los varones tienden menos a expresar espontáneamente sus sentimientos a medida que crecen; las niñas suelen ser menos agresivas o muestran menor orientación al logro. También tienden más que los varones a tolerar los mensajes mixtos o “mentiras blancas”. Los niños más diestros en la decodificación y la expresión gozan de mayor popularidad con sus compañeros y demuestran una competencia social más dominante.

Cómo guiar a los niños mediante la conducta no verbal del adulto Rara vez el adulto se detiene a reflexionar sobre sus mensajes no verbales. Pero inconscientemente observa e interpreta los de otra persona, los cuales influyen en todas las interacciones sociales. Los profesionales de la niñez que tienen en cuenta este tipo de mensajes, tanto propios como ajenos, los utilizan de un modo deliberado, atentos siempre a la cultura, el momento, la situación y el nivel de desarrollo del niño. La observación meticulosa y la elección concienzuda de los mensajes no verbales le permiten ser más sensible frente a los niños y comunicar más eficazmente sus emociones y expectativas. El adulto aclara el significado global del mensaje a los niños si utiliza una comunicación no verbal que repita, complemente o destaque el significado de las palabras usadas en el mensaje. Entonces, es más fácil para ellos entender y reaccionar a lo que oyen. Por lo regular mostramos diferencias sutiles en nuestro estilo de comunicación no verbal, así que podemos comunicar cosas distintas en otras situaciones. Esas diferencias influyen, asimismo, en el flujo de la comunicación con el niño, incidiendo en la probabilidad de que respondan en forma apropiada. Las siguientes directrices nos ayudarán a mejorar la eficiencia y exactitud al comunicarse en forma no verbal.

Errores a evitar

Errores a evitar Hay algunos errores que debemos evitar sin importar si estamos usando la comunicación no verbal individualmente o en grupos de niños, de manera informal o en actividades estructuradas. Transmitir mensajes no verbales que sean incongruentes entre sí o respecto al contenido verbal. No sonriamos cuando estemos enojados, cuando expliquemos una regla o tratemos de amonestar o de manifestar nuestro desagrado. Tampoco utilicemos un tono afable al regañar ni un tono frío e impasible al expresar aprobación o afecto. Son mensajes contradictorios muy comunes que producen confusión o desconfianza en los niños. Obrar sin reflexionar. En ocasiones los adultos desinformados e irreflexivos adoptan una conducta no verbal que puede molestar u ofender. Si una persona no habla el idioma del país, de nada servirá hablar en voz alta y con lentitud. Si nos molesta un corte de pelo y regañamos por eso a un adolescente de 12 años, obtendremos una respuesta de rebeldía en vez de cooperación. Aunque conviene adoptar una actitud auténtica y sincera, también se requiere una convicción enérgica que propicie a la vez relaciones positivas y comprensión con la gente. Eso es precisamente lo que distingue a un profesional de un inexperto. El profesional posee y usa información que le permitirá lograr mejores resultados que quienes se ven obligados a confiar exclusivamente en su experiencia personal. Lastimar al niño amenazándolo con el castigo. Algunos medios no verbales de captar la atención son agresivos e inapropiados: tamborilear en la cabeza de los niños con un lápiz, empujarlos para que se formen o emplear fuerza excesiva para que estén atentos mientras les habla. La violencia inminente se indica al levantar la mano o el puño, al inclinarse, al sujetar vigorosamente o al mirar con ira en estrecha proximidad. Todo ello contradice la práctica ética. Usar el habla infantil solamente. Los padres de familia y las personas cercanas utilizan este lenguaje para externar su afecto. Los profesionales deben establecer una comunicación clara basada en el respeto al niño. Interrumpir a los niños. Permitámosles hablar. No completemos por ellos las oraciones, aun cuando sepamos lo que quieren decir. Tampoco tratemos de llenar los momentos de vacilación con nuestras propias palabras. Les mostraremos respeto si les damos suficiente tiempo para que expresen sus ideas. Se viola su espacio personal, se adopta un aire de superioridad y se manifiesta poco respeto cuando se les interrumpe y no se les deja terminar una oración. Ellos deben elegir las palabras que emplearán y lo harán a su propio ritmo. Al cumplir estas recomendaciones estaremos demostrando buenas técnicas de escucha, así como un ejemplo positivo para los niños. Gritar, vociferar y dar alaridos. A lo largo del capítulo se descubrieron formas más adecuadas de captar la atención de los niños. Además, una voz fuerte o chillona puede atemorizar. Son conductas del adulto donde se advierte la pérdida de control. Llamar a los niños desde otro extremo del salón. En situaciones neutrales o positivas el adulto suele llegar hasta los niños y hablarles directamente. Pero esto se olvida en las emergencias o cuando hay peligro. Entonces tratará de gritarles para advertirles. Muchas veces no logra el resultado deseado porque los niños no siempre se dan cuenta de que el mensaje se dirige a ellos. Además, la misma sorpresa puede hacer que se lastimen. Hagamos una pausa y luego caminemos hacia ellos para advertirles.

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Capítulo 3

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Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal Ponerse las manos sobre la boca, en la barbilla u cubrir otra parte del rostro y de la boca. Si al hablar nos cubrimos una parte de la cara no pronunciaremos las palabras con claridad creando confusión y quizá nuestras expresiones faciales no sean totalmente visibles. Si bajo techo usamos sombreros como gorras de béisbol, nos cubrirán la cara y, por tanto, no será fácil distinguir nuestras expresiones. Démosles a los niños la oportunidad de vernos claramente el rostro. Ignorar a los miembros de familia que estén bastante cerca. Cuando un adulto se aproxima a un profesional de la niñez temprana, conviene tratarlo con cortesía. Daremos la impresión de indiferencia o de groseros si no le prestamos atención. Los adultos no siempre son padres de familia, por lo cual habrá que identificarlos para que los niños no corran ningún riesgo.

RESUMEN Usamos las conductas no verbales para comunicar eficiente y sutilmente lo que pensamos sobre una relación, también para transmitir la esencia del mensaje verbal. Los mensajes no verbales suelen ser implícitos y a menudo fugaces; por tanto, pueden rechazarse o interpretarse erróneamente. Los canales o tipos de la comunicación no verbal funcionan independientemente de otros, complementando o contradiciendo el contenido léxico. Los mensajes congruentes en todos los canales se entienden con mucha facilidad: el hablante los envía con sinceridad, veracidad e integridad. Los mensajes mixtos —los cuales no son coherentes en varios canales— confunden al niño, crean la sensación de engaño o desinterés, hacen que desconfíe del adulto y difícilmente logran la respuesta deseada. El niño aprende a interpretar los mensajes no verbales antes de saber enviarlos. La mayor parte de este aprendizaje se basa en la imitación. Por eso los niños expuestos a comunicadores efectivos se convertirán en buenos comunicadores. También detectan los mensajes mixtos y para ello recurren a los rasgos paralingüísticos del habla y con los años alcanzan ma-

yor dominio en la interpretación y producción de este tipo de mensajes, asimismo tienden a utilizar más las expresiones faciales al decodificarlos, salvo cuando descubren un engaño. Si un adulto entiende el significado de los mensajes no verbales, podrá aprovecharlos para mejorar su eficiencia comunicativa. Se explicaron algunas técnicas que nos ayudarán a perfeccionar la capacidad de comunicar afecto, interés y autoridad por medios no verbales. Dichas técnicas nos servirán para comunicarnos claramente y establecer relaciones con los niños y su familia, basadas en el respeto y la solidaridad. El preciso evitar los errores que acabamos de mencionar. Son medidas que resultan contraproducentes o dificultan el establecimiento de una relación positiva con los niños. Ahora que ya conocemos algunos de los elementos básicos de la comunicación, estaremos preparados para explorar formas de combinarlos con las técnicas de la comunicación verbal. Así nos será más fácil crear relaciones positivas que impulsen el crecimiento tanto del niño como de los adultos de su familia.


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PUNTOS PARA COMENTAR 1. Describamos las funciones de la comunicación no verbal y cómo se aplican en la interacción ordinaria. 2. ¿Cómo regula la comunicación no verbal la interacción social? 3. ¿Por qué es necesario explicar cómo los canales de la comunicación no verbal operan al hablar de construir relaciones con los niños pequeños? 4. Imaginemos ver a dos niños de 10 años en una situación de enfrentamiento, mientras uno arroja un palo al otro. ¿Qué interpretación daríamos a este episodio si los niños estuvieran a cuatro metros de distancia uno del otro, a un metro o muy cerca? ¿Por qué interpretaríamos en forma diferente las tres distancias? 5. Contestemos la pregunta anterior en relación con el espacio interno, proximal, axial y distal. 6. ¿Por qué es importante saber algo sobre la herencia cultural de los niños cuando se interpreta el significado de su conducta no verbal? 7. ¿En qué forma la edad, la relación y el género afectan dicho comportamiento? Demos ejemplos.

8. ¿Por qué las educadoras deben utilizar con los niños la comunicación verbal y no verbal evitando los mensajes incongruentes? 9. A diferencia de la lengua, la comunicación no verbal no se enseña en la escuela. ¿De qué manera la aprenden los niños? 10. ¿Cómo el empleo del tiempo en la interacción con otras personas denota nuestra relación social con ellas? 11. ¿Cuáles conductas verbales tienden a transmitir afecto? ¿Asertividad? 12. Recordemos una ocasión donde nos hayan interpretado mal o donde nosotros hayamos interpretado mal a otro. ¿Enviamos o recibimos un mensaje mixto (intencional o no)? ¿Intervinieron en ello diferencias culturales? 13. ¿En qué forma la comunicación no verbal del adulto favorece una relación positiva con los niños? 14. Expliquemos cómo se distinguen las habilidades no verbales de los adultos y las del niño.

Actividades de campo 1. Observemos a dos adultos donde podamos verlos pero no escucharlos: un centro comercial, una tienda de comestibles o un restaurante. Observemos y describamos lo que vemos. Anotemos el tono emocional o el contenido de la interacción. Describamos también la situación, la posición de los participantes en el espacio, la orientación y movimientos del cuerpo, los gestos y expresiones faciales. 2. Releamos las directrices del comportamiento para demostrar afabilidad y cariño, lo mismo que autoridad. Practiquémoslas en uno o dos niños en nuestro tra-

bajo de campo. Describamos lo que hicimos y la reacción de ellos. Evaluemos nuestra eficacia para aplicar esas técnicas. 3. En un grupo de niños practiquemos la sonrisa, mantener el contacto visual cara a cara y usar las estrategias que transmiten afecto. Observemos la reacción de los niños ante esta conducta. Describamos las conductas no verbales de ellos hacia nosotros. 4. Escuchemos a un adulto experto dar instrucciones a un grupo de niños. Observemos lo siguiente: posición en el espacio, gesto, expresión facial, tono de voz y con-

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Capítulo 3

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tacto visual. ¿Cuál de esas estrategias aplicó el experto? Comparémoslas con alguien que interactúe con niños. 5. Comparemos la vestimenta de dos adultos en una situación de grupo con niños. Anotemos todo lo que usaban, determinemos si era funcional y lo que en nuestra opinión comunicaron al niño y a sus padres con ese estilo de vestir.

6. Imaginemos que vamos a describir la conducta de una colega. Usemos las oraciones entrecomilladas y pronunciémoslas en voz fuerte a otra compañera de clase para indicar 1) nuestro respeto o admiración por ella y luego 2) desprecio y falta de respeto. Utilicemos gestos, expresiones faciales, paralingüística u otras estrategias para comunicar significado. Después preguntémosle si entendió fácilmente el verdadero sentido.


Capítulo 4 Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal

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Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal

El objetivo de este capítulo es estudiar sobre el autoconocimiento y su relación con el conocimiento social. Cómo los niños con el tiempo van adquiriendo el concepto del yo y la autoestima. Asimismo entenderemos las características tanto del ambiente verbal negativo como del positivo.

Comprenderemos las estrategias comunicativas del adulto asociadas a un ambiente verbal positivo y las de una comunicación positiva para interactuar con los miembros de la familia. Por otro lado aprenderemos a evitar errores en la comunicación verbal con el niño y su familia.

Un día María estaba ocupada haciendo este dibujo (figura 4.1) en su pupitre. Miró de reojo, apretó los labios y siguió trabajando largo tiempo. Con mucho cuidado trazó en el dibujo las partes de su cuerpo y las de su familia. Cuando terminó dejó el lápiz sobre el pupitre con un “Ya está” de satisfacción. Después dijo “¿Quiere ver mi dibujo? Soy yo y mi familia. Vea aquí estoy yo, aquí está V y aquí están los gemelos, papá y mamá. Yo estoy grande porque soy especial. Soy el segundo bebé y la hermana grande... y esto es importante”.

María tiene un sentido optimista del yo. Es una niña de edad preescolar que ya comienza a definir quién es y quién no es, así como su lugar en el mundo social formado actualmente sobre todo por su familia. Y es precisamente dentro de ese contexto social donde al interactuar con las personas de su ambiente seguirá expandiendo su sentido del yo y logrando un mayor conocimiento de sí misma.

Figura 4.1 María y su familia.


Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia El origen de las conductas sociales del niño se encuentra en su concepto creciente y global de cómo funciona el mundo social, es decir, en el conocimiento social. Éste comienza con la conciencia de su propia persona. La manera en que el niño se ve como individuo influye directamente en la forma de interactuar con la gente en el momento actual y en el futuro. Se crean así expectativas de una interacción eficaz o de rechazo, y de esto dependerá, a su vez, su equilibrio emocional y si aporta o no algo a la sociedad.

Autoconocimiento y conocimiento social El conocimiento del yo es a la vez una construcción social y cognoscitiva. Las interacciones del niño con los individuos de su entorno, junto con la interpretación que haga de ellas, influyen en el conocimiento del yo como un ser independiente y en constante relación con los demás. Esto a su vez repercute en su competencia social global. Ahora vamos a examinar más de cerca la transición del conocimiento del yo a un conocimiento más completo de la sociedad (figura 4.2). En el capítulo 2 mencionamos que el recién nacido inicia la vida con un conocimiento muy general del yo. A través del tiempo y gracias a numerosas interacciones va profundizándolo hasta darse cuenta de que es diferente de los otros. Por tanto, el autoconocimiento comienza en una forma muy concreta para volverse mucho más abstracto con la madurez cognoscitiva, la experiencia social y la adquisición del lenguaje. En un principio los niños tratan de percatarse de su existencia como seres separados de los demás. Hacen la transición del “Yo soy” (el niño llora para decir “¡Aquí estoy!”), al “Yo puedo hacer cosas” (el juguete rebota cuando el pequeño lo golpea una y otra vez), al “Logro que la gente me haga caso” (la mamá sonríe desde el otro extremo del cuarto ante la “gracia” más reciente del gateo) y al “Pienso y tengo ideas” (“¡No, no quiero eso!”). A medida que el niño tiene conciencia de sus ideas, empiezan a desarrollar la teoría de que también otros las tienen. Teoría de la mente es el nombre que algunos le dan a ese sentido creciente de las ideas, deseos y emociones propias y de otros. Sin importar si le damos ese nombre u otros como percepción de los pensamientos ajenos o conocimiento de los estados mentales, la investigación demuestra que el niño pasa por una transición predecible que le permite imaginar y comprender las acciones sociales de la gente en relación con las ideas e intenciones de otros. A su vez este avance se asocia a una interpretación de los hechos que lo afectan y a la predicción de cómo influirá en el entorno a través de sus acciones.

o ent m Au

al Reflexiona sobre las ideas oci s de otros en relación con el yo o t n e Sabe que otros también imi tienen sus ideas c o n Atribuye sus o c ideas a otros del Reconoce sus ideas

Reflexiona sobre sus ideas

Reconoce el yo concreto Conciencia del yo

Figura 4.2 Transición del autoconocimiento al conocimiento social en busca de la competencia social.

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Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal Cuando el niño empieza a considerar los pensamientos ajenos, manifiesta gran egocentrismo cuando supone que la gente piensa exactamente igual que él. Por ejemplo, a Sara no le gusta la col. Ve que están sirviéndola en la comida y exclama: “De ninguna manera. A nadie le gusta eso”, convencida de que dice la verdad porque a ella no le gusta. De este pensamiento egocéntrico nace poco a poco la idea de que otros pueden tener ideas, pensamientos, creencias y emociones distintas de las suyas. Esto se advierte desde los 3 o 4 años de edad según las experiencias sociales, cognoscitivas y lingüísticas. Por último los niños empiezan a predecir o suponer que las ideas de los demás no son iguales a las propias. El nivel más rudimentario ocurre entre los 4 y 5 años de edad. Gracias a la capacidad de predecir lo que la gente piensa en las situaciones sociales, el niño adapta su conducta a las reacciones previstas. Jonathan observó que la educadora veía disgustada el agua esparcida sobre el piso. Interpretó la mirada como un gesto de malestar (contrario al gusto que él sentía al jugar en el agua con una pelota), entonces decidió ir por una toalla y secar el piso para evitar una reacción negativa por parte de ella. Durante la transición del autoconocimiento al conocimiento social el niño expande activamente su competencia social. Por supuesto el proceso de entender a los demás se realiza a lo largo de toda la vida y se amplía a través de los años conforme el niño va dominando las capacidades cognoscitivas, lingüísticas y sociales. El ciclo a lo largo de este proceso no es lineal; más bien se trata de un patrón con altibajos donde cada fase produce más experiencias dentro del mundo social. Además del autoconocimiento, otros dos aspectos del yo guardan estrecha relación con el conocimiento social y la subsecuente competencia en esta área: el autoconcepto y la autoestima.

Autoconcepto Mientras que en el autoconocimiento uno se percata de que el yo está separado de otros en el entorno, el autoconcepto es la manera en que el niño define su persona usando una combinación de atributos, capacidades, conductas, actitudes y valores que supuestamente lo representan y lo hacen distinto del resto de la gente. Puesto que la construcción “¿Quién soy yo?” tiene un origen cognoscitivo y social, el niño al ir cambiando su pensamiento cognoscitivo llega a verse y definirse en formas más complejas. Son distinciones que surgen poco a poco y que cambian constantemente desde la niñez temprana hasta la edad adulta. En consecuencia, el autoconcepto se diferencia cada día más y se vuelve más complejo al ir madurando el niño. Etapa de los primeros pasos. Hacia los 18 meses de edad el niño se distingue a sí mismo claramente de los demás. En parte ello ocurre cuando aprende a nombrarse y describirse con palabras. Entonces, al darse cuenta de que es un ser separado de otros, verbaliza rápidamente “Mío” cuando reclama una posesión favorita y “Yo” cuando se refiere a su imagen en un espejo o fotografía; y advierte el impacto que su comportamiento tiene en la gente. Al final del segundo año de vida ya posee un sentido bien establecido de su persona, con suficiente poder para influir en la gente, las cosas y lo que sucede a su alrededor. Conforme un niño domina más la habilidad lingüística, también reflexiona con mayor objetividad sobre su persona. Las primeras descripciones se centran en atributos de categoría como edad y sexo. Proclama con orgullo: “Yo dos”, “Soy mujer”. Etapa preescolar. A partir de conceptos aprendidos en la etapa anterior el niño de 2, 3 y 4 años se define a sí mismo con términos muy concretos y observables. Las descripciones contienen atributos físicos (“Tengo pelo castaño”), posesiones (“Tengo una bicicleta”) y preferencias (“Me gusta el

Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia helado y el chocolate”). En ocasiones demostrará estos atributos en donde se encuentre; por ejemplo, subiendo una rampa o “presumiendo” en una bicicleta. Son acciones inmediatas que ponen de relieve la índole concreta de su pensamiento. En este periodo el autoconcepto abarca emociones y actitudes simples respecto a lo que le gusta o le desagrada de ciertos objetos y actividades: “Me siento contento cuando juego con mis amigos” y “No me gustan los frijoles”. El niño de 2, 3 o 4 años no puede imaginar la coexistencia de rasgos positivos y negativos, como bueno o malo, y tampoco puede describir haber sentido emociones simultáneas, entre ellas el miedo y el sentirse abrumado. En términos generales, el niño se ve bajo una luz exageradamente positiva. Etapa de los primeros años de primaria. Entre los 5, 6 y 7 años se mantiene este aprecio positivo por uno mismo. Ahora el niño amplía la definición del yo para incluir comAl describirse a sí mismo este preescolar dice: “Tengo cabello paraciones rudimentarias de lo que puede hacer en contraste castaño y una camisa amarilla. Brinco alto”. con lo que podía hacer antes. He aquí dos comentarios frecuentes: “Puedo correr más rápido que antes” o “Cuando era pequeño me daba miedo la oscuridad, ahora ya no”. Son comparaciones que ocurren al ver que va creciendo y no para presumir. También se dan comparaciones cuando le preocupa la equidad: “¡Le dieron más que a mí!” Las categorías simples con que define el yo —“atlético” por ejemplo— se crean combinando atributos individuales como patear, correr y batear. Sin embargo, el niño todavía no es capaz de juntar categorías o emociones antagónicas; así que no puede expresar sentir simultáneamente dos emociones incompatibles como furia y alegría. Pese a ello puede describir dos emociones complementarias al mismo tiempo: “¡Me emociona el juego y me da gusto que podamos ir juntos!”. Etapa de los años intermedios de primaria. Entre los 7 y 8 años de edad el niño cobra mayor conciencia de su yo privado y empieza a describirse en una forma más abstracta. Utiliza nombres de rasgos que se centren en las capacidades y características interpersonales como inteligente y tonto, bueno y malo. Ahora sus comparaciones giran en torno a lo que puede hacer respecto a lo que puede hacer un compañero: “Corro más rápido que Jonathan. María escribe con menos errores de ortografía que yo”. Son simples comparaciones sin intención de perjudicar a nadie; son la forma en que un niño se distingue a sí mismo de los demás. Edad, género y bienes materiales son características adecuadas para agrupar “yo” y “yo no”. Etapa de los últimos años de primaria. Mientras la definición del yo continúa incorporando los rasgos concretos de etapas anteriores (como se aprecia en la figura 4.3), ocurre un cambio importante en el pensamiento del niño de 8 a 11 años de edad. Se describe a sí mismo con adjetivos menos concretos y más abstractos; empieza a mencionar rasgos de la personalidad como “Soy popular”, continúa refiriéndose a las competencias, sólo que ahora sabe clasificarlas en áreas específicas y distinguir una de otra. Todo lo anterior le permite captar variaciones en su desempeño y a diferencia de las primeras etapas, la percepción del yo tiende a presentar un carácter más negativo. Además, las relaciones interpersonales influyen de un modo más definitivo en la idea de autoidentidad: “Soy Sara y soy amiga de Jessica”; “Soy amigo de la hermana de Jerónimo”. Esta perspectiva más completa es posible porque en la percepción influye lo que los niños han hecho en el pasado y por lo que podrían hacer o probablemente hagan en el futuro. A menudo la descripción de sí mismo alude a patrones

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Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal conductuales que fueron estableciéndose con el tiempo y que según los niños van a proseguir (soy inteligente; soy tímido; trabajo con mucho empeño). Esta concepción del yo refleja una orientación más abstracta, que ahora es posible gracias a las experiencias acumuladas y a funciones cognoscitivas más avanzadas. En conclusión, el niño inicia la adolescencia con mayor autoconocimiento que el que podría tener en etapas anteriores de su vida.

Autoestima Con el mejoramiento del conocimiento de sí mismo aumenta también la capacidad de evaluarlo, emitiendo al mismo tiempo juicios positivos y negativos sobre la autoestima. Igual que en el caso del autoconocimiento y autoconcepto, se trata de una capacidad que se perfecciona con el tiempo. El niño utiliza la información (obtenida de palabras y acciones) que otros emiten respecto al valor personal. Dichos juicios se realizan comparándolos con algún criterio o expectativa internalizada. He aquí algunos ejemplos:

Figura 4.3 Autorretrato de Ana a los 11 años de edad; representa los atributos físicos del yo dentro del autoconcepto.

Soy bonito. Le agrado a la gente. Soy inteligente. Sé hacer las cosas. Soy ágil. Me agrado.

No soy muy bonito. No le agrado mucho a la gente. No soy muy inteligente. Hay muchas cosas que no hago bien. Soy torpe. No me agrado.

Autoestima es el nombre que se da a este componente evaluativo del yo. Consta de tres dimensiones generales: valor, competencia y control. El valor de una persona se basa en el aprecio que se tenga y la percepción de la gente. La competencia se refiere a la convicción de que uno es capaz de realizar actividades y alcanzar las propias metas. El control designa hasta qué punto un individuo cree que puede influir en el resultado y los acontecimientos del mundo. Quienes juzgan su valor, su competencia y control en términos generalmente positivos tienen gran autoestima; aquellos cuya opinión de todo lo anterior es negativa mostrarán poca autoestima. Importancia de la autoestima. Aunque la autoestima de las personas sea alta o baja, positiva o negativa, ejerce un tremendo impacto en la capacidad de obtener alegría y satisfacción de la vida y guarda estrecha relación con la felicidad. Afecta lo que uno piensa de su persona, la manera de prever la reacción de la gente y lo que uno cree poder lograr. Además, se da una notable correlación entre la autoestima y las relaciones personales. Quien posee gran autoestima tiende a cultivar más relaciones sanas y positivas con coetáneos y amigos, por el contrario quien posee poca autoestima se aísla y encuentra menos oportunidades de hacer amigos. Además, las relaciones se deterioran porque no se siente satisfecho con la relación y siempre está en busca de mayor aceptación. En cambio, quienes poseen gran autoestima suelen adoptar conductas más prosociales y menos antisociales. El niño con gran autoestima estará contento consigo mismo y evaluará sus capacidades de manera muy optimista. Muestra mayor seguridad social; es más sociable, extrovertido y asertivo. Se considera competente y simpático. Siente que tiene el control, convencido que sus actos determinan su futuro. Por todo ello se pronostica que logre el éxito en su vida y que supere las circunstancias difíciles. En las interacciones sociales prevé que sus intercambios con los demás serán placenteros y que influirán positivamente en el resultado. Es una actitud optimista que facilita el dar y recibir amor. Este niño confía en sus juicios personales, de ahí la capacidad de expresar y defender las ideas en las


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que cree, aun cuando la gente las rechace. Al tropezar con obstáculos, recurre a sentimientos positivos del pasado para franquearlos. Además, con la edad y la experiencia tienden a evaluar objetivamente sus capacidades y limitaciones, separando las deficiencias en un área y los éxitos en otra. Cuando fracasa, se concentra en sus virtudes para superar la situación y mantiene intactas las ideas acerca de su personalidad. Por estas razones una gran autoestima produce satisfacción con la vida, buena salud mental y felicidad. En cambio, una autoestima baja suele acompañarse de depresión, ansiedad, ideas suicidas y violentas, así como desajuste. También se relaciona con agresión, conducta antisocial y delincuencia. El niño con una autoestima totalmente negativa muestra ineptitud, incompetencia, miedo y rechazo, además, tiende a ser menos objetivo con sus capacidades y a concentrarse en sus debilidades. Su actitud no guarda un sano equilibrio, sino que se centra fundamentalmente en las deficiencias. Este niño se considera poco capaz de influir en los demás y piensa que las interacciones significarán costos negativos para él. Ve que cuanto le sucede depende En los primeros años de la escuela primaria el niño emite juicios diferentes sobre sus capacidades en un área, como la principalmente de factores fuera de su control; está convencido música, por ejemplo, frente a otra como el deporte. de que por mucho empeño que ponga le irá mal a menos que le ayude la suerte. En consecuencia, dudará en expresar su opinión, no será independiente y tenderá a aislarse o a estar solo. A menudo una actitud tan sombría lo lleva a crearse defensas complejas para proteger su ego tan frágil o evitar cualquier rechazo. Uno de los medios más comunes de autoprotección consiste en mantener la gente a distancia o en enaltecerse a costa de los demás. La calidad de vida se deteriora cuando la autoestima es baja. Aunque la investigación efectuada hasta la fecha generalmente ha estudiado la autoestima como un concepto de “todo o nada”, en realidad casi siempre se da un punto intermedio entre ambos extremos. Además en nuestra vida experimentamos una autoestima alta o baja que depende de las circunstancias. Estas variaciones se deben a la naturaleza dinámica del desarrollo, por tanto, quizá lo más correcto sea concebir la autoestima alta como algo que incluye juicios positivos en muchos aspectos de la vida, mezclados con algunos juicios negativos. Una autoestima baja representa la combinación antagónica de las percepciones personales.

Evolución de la autoestima Así como el autoconcepto sigue una secuencia normativa, también el desarrollo de la autoestima se ajusta a un patrón. Los niños de 1 a 2 años y los preescolares tienden a evaluar la autoestima en forma global. Es decir, no distinguen entre los diversos aspectos del yo (por ejemplo, el yo cognoscitivo frente al yo físico). Más bien se consideran competentes o incompetentes en todas las áreas. En cambio, la autoevaluación suele ser muy positiva en esa edad. Quizá porque los niños pequeños no conocen la diferencia entre la conducta/comportamiento que desean y la real. La opinión del niño cambia con las circunstancias ya que el autoconcepto está arraigado en el lugar y momento presentes. Jessica —una niña de 3 años de edad que sin ayuda aprendió a abrir y cerrar la puerta con malla contra insectos— tal vez se sienta muy contenta con su nueva proeza. Orgullosa anuncia: “Puedo hacer cualquier cosa”. Pero momentos más tarde quizá rompa en llanto

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Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal cuando su hermano mayor le dice que es demasiado pequeña para jugar con él en el patio trasero. En ese momento su autoevaluación tal vez sería “No puedo hacer nada”. Los preescolares de mayor edad y los niños de primaria empiezan a fragmentar sus ideas de la autoestima. Evalúan el yo en varias categorías: sociales, físicas e intelectuales. Con mucha frecuencia, entre los 5 y 7 años de edad, tienden a exagerar sus capacidades, viéndose a sí mismos bajo una luz muy favorable (figura 4.4). Pero tal vez crean que son malos en todo, si son sometidos a una socialización negativa extrema. A los 8 años de edad casi todos trazan una distinción esencial respecto a sus capacidades en cada área. A partir de entonces la autoestima constituye una combinación multifacética de percepciones, es decir, un niño puede albergar sentimientos positivos sobre su persona en el aspecto académico y, al mismo tiempo, sentimientos negativos en lo tocante al deporte. Una aclaración: el mero hecho de admitir deficiencias en un área no genera automáticamente poca autoestima. La importancia relativa de una categoría también se basa en el juicio de sí mismo. En consecuencia, un niño puede llegar a la conclusión “No soy

Figura 4.4 Concepto de Verónica sobre su yo a los cinco años de edad.

Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia bueno para reparar cosas y no me importa”. El hecho de ver los aspectos positivos del yo junto con las deficiencias hace más probable que la autopercepción coincida más con las opiniones de los demás. El estrés es el último factor que interviene en la autoevaluación. El niño que sufre un problema emocional tiende a subestimar sus capacidades. Descubre menos atributos positivos en su persona y, por lo mismo, presenta una autoestima más baja. A medida que el niño obtiene experiencias de la vida, su autopercepción se va volviendo más estable. En vez de cambiar mucho de una situación a la siguiente, empieza a descubrir patrones relacionados con sus capacidades físicas, intelectuales y sociales. Tiene en cuenta los patrones al emitir un juicio sobre sí mismo. Esto se comprueba cuando un niño asegura: “Soy bueno para la ortografía”. “Me cuesta mucho hacer amigos”. Tales percepciones constituyen el fundamento al proyectar un yo futuro/posible, como cuando dice: “Probablemente no les agradaré. Nunca he sido bueno para hacer amigos” o “Soy bueno para las matemáticas. Si sigo practicando lograré resolver esos problemas”. Hay evidencia de que esos patrones del pensamiento suelen durar y pueden ser difíciles de cambiar. Por ejemplo, un niño de 10 años con una gran autoestima la conservará casi seguramente en la adolescencia e inclusive en la edad adulta, también sucede a la inversa, con frecuencia una autoestima baja en la niñez intermedia predice autojuicios negativos conforme va madurando el individuo. Y ahora una aclaración: la evolución de la autoestima nunca termina en realidad. La autopercepción sigue estando bajo el influjo de las interacciones recíprocas y del ambiente a lo largo de la vida. En la tabla 4.1 (pág. 100) se muestra gráficamente la evolución del yo a través del tiempo. Influencias de la autoestima. Hay multitud de factores que repercuten en la autoestima del niño, entre otros: la conducta y el lenguaje de la gente, los mensajes culturales y el género del pequeño. Los más importantes son los individuos con quienes interactúa diariamente: padres, maestros, compañeros y hermanos. Al aceptar o rechazar las acciones de ellos el niño recibe una respuesta a las preguntas “¿Quién soy?”, “¿Qué tipo de persona soy?” y “¿Me aprecian los demás?”. Los individuos que acabamos de mencionar son como un espejo donde el niño se contempla y luego juzga lo que ve. Si percibe una imagen negativa, rechazadora o punitiva, se sentirá indigno de ser amado, incompetente y desvalorizado. También puede percibir lo contrario: en la presencia de adultos sensibles y cariñosos se sentirá digno de ser amado, competente y apto. Cuanta más importancia le atribuya al “juez”, más influirá éste en la opinión que el niño tiene de sí mismo. El niño es sensible a la opinión que perciben esos adultos y, a menudo, la adoptará como propia. El lenguaje que se emplea en la comunicación entre ambos produce una historia de la vida del pequeño. La consecuencia principal es la manera en que los adultos narran el mundo del niño: “Eres muy servicial”, “¡Necesitamos que te laves las manos!” o “Te equivocaste al tirar ese balón y por eso no anotaste”. El contenido que los adultos incluyan en la descripción (al optar por ignorar o ampliar los aspectos tanto positivos como negativos) refuerza el conocimiento del niño y el juicio que después emitirá sobre el yo. Más aún, en este tipo de habla narrativa se refleja gran parte de la memoria autobiográfica del niño. Es una memoria que no siempre reproduce fielmente los hechos, sino más bien el recuerdo infantil basado en la percepción específica de eventos. El niño se vale de este tipo de memoria ante un problema. Compara la experiencia actual con los recuerdos tomados de su “banco autobiográfico”. Después le sirven para determinar si la situación actual será exitosa o un fracaso. Más adelante en el capítulo retomaremos el tema del habla narrativa.

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100 Capítulo 4

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Tabla 4.1 Evolución del yo durante la infancia. 1 AÑO DE EDAD

2-4 AÑOS

5-7 AÑOS

8-11 AÑOS

Conocimiento general del yo separado del cuidador Inicio del reconocimiento del ¡YO!

Se describe en términos concretos, una cosa a la vez (¡Soy niña! Tengo ojos azules)

Agrupa rasgos concretos para formar una descripción de su persona (Corro rápido, brinco alto, nado lejos... ¡Soy un atleta!)

Realiza descripciones del yo agrupadas en rasgos: soy sociable (muchos amigos, extrovertido, popular) o soy tímido (cuando no conozco a alguien)

Conciencia incipiente

Concepto positivo global del yo No ve aspectos negativos

Concepto positivo global del yo; a veces ignora los aspectos negativos para no deshacer el marco positivo

Conoce y admite los aspectos positivos y negativos del yo

Sin comparaciones

Rara vez se compara con otros, con excepción de lo tocante a la equidad (¡Él recibió más!)

Comparaciones temporales: suelen referirse a la equidad y a lo que el yo podía hacer en el pasado (Cuando tenía 4 años sólo podía pronunciar mi nombre de pila. ¡Ahora lo escribo completo!)

Comparaciones sociales entre el yo y lo que otros pueden hacer. Así el niño se conoce mejor a sí mismo (No soy tan bueno para las matemáticas como Javier, ¡pero todos los días lleno el crucigrama antes que nadie!)

Advierte las reacciones de otros ante el yo (llora y lo toman en brazos)

Advierte las reacciones de otros ante el yo (agacha la cabeza cuando derrama la leche)

Se percata de cómo juzga la gente el yo Empieza a usar las evaluaciones de otros para controlar el yo

Evalúa el yo Sigue utilizando las evaluaciones de otros para normar su conducta

Fuente: Con base en Harter, 2003.

Parte del habla narrativa ocurre cuando el niño se concentra en transmitir mensajes culturales, los cuales a su vez mejoran el sentido del yo cultural y la autoevaluación dentro de la propia cultura. La definición que un niño da de su persona suele basarse en las de tipo cultural. Por ejemplo, los niños estadounidenses a menudo se definen como independientes y asertivos, mientras que los niños chinos tienden a ufanarse de ser cooperativos y obedientes. Por último, también el género participa en la autoestima, como lo prueba el siguiente dato: a partir de la niñez intermedia los varones sienten mayor autoestima que las mujeres tanto en la autoevaluación global de la autoestima como en áreas específicas (académicas, deportivas o de otra índole). La diferencia tal vez surja de las expectativas culturales respecto a las mujeres, sobre todo en lo tocante a su aspecto físico.

Relación entre las prácticas de adultos y la autoestima Los mensajes que repercuten en la autoestima del niño pueden transmitirse en forma no verbal (como explicamos en el capítulo 3) y en forma verbal. Muchos adultos están convencidos de que

Relación entre las prácticas de adultos y la autoestima 101 la autoestima es algo que crean en el niño al decirle que es maravilloso, y otros confían en que adquiere una gran autoestima con sólo participar en las actividades “reparadoras” durante algunos lapsos del día reservados a tal fin. A esta última técnica de la instrucción directa se le vincula cada vez más con el uso de programas comerciales, donde el niño y los profesionales pasan por una serie de experiencias o manual de trabajo. Ninguno de estos enfoques tiene en cuenta la naturaleza holística tan compleja del desarrollo infantil. Por el contrario, aíslan la autoestima de otros dominios evolutivos y la tratan como algo que se adquiere en dosis, no en un continuo a través del tiempo. Inflar al niño con elogios artificiales y desmedidos puede producir narcisismo. Ni las actividades de 15 minutos apenas ni los comentarios elogiosos de un adulto le darán una sensación de bienestar ni tampoco impedirán una percepción negativa de sí mismo. Como las experiencias que inciden en la autoestima forman parte esencial de la vida, debe haber necesariamente actividades que de verdad la mejoren. Cuando los adultos demuestran que son personas de confianza, son amorosos, muestran interés y respecto hacia los niños, proporcionan la clase “correcta” de apoyo socioemocional que necesitan para aventurarse en situaciones nuevas, para iniciar el aprendizaje y no interrumpirlo. Con esas experiencias les ayudan a adquirir un valor positivo del yo, más autoestima, un sentido de pertenencia y equilibrio psicológico tanto en la escuela como en el centro de desarrollo. Éste es el clima emocional. Cuando el niño y los adultos muestran respeto mutuo y se aprecian, avanzará el desarrollo social, emocional y cognoscitivo del pequeño. Es el tono emocional expresado con palabras y acciones lo que influye en todos los aspectos del desarrollo. Las relaciones sanas de apoyo contribuyen a obtener resultados positivos en el sano desarrollo del pequeño. Por desgracia un desarrollo óptimo se ve aminorado por una relación donde el niño no piensa que el adulto lo apoyará (figura 4.5). Las conductas decisivas de los adultos pueden agruparse en dos grandes categorías: crianza y orientación. La primera designa los tipos de relación que establecen con el niño; la segunda se refiere a los métodos de disciplina e instrucción que utilizan.

Logros académicos del niño

Calidad de las relaciones interpersonales del niño

Tono Emotional tone emocional del adulto

Concepto del niño sobre el yo (autonomía emocional positiva)

Ajuste del niño Calidad de la conducta social del niño Figura 4.5 Tono emocional del adulto y desarrollo del niño. Fuente: Con base en el trabajo de Bugental y Grusec, 2006; Collins y Steinberg, 2006; Dodge, Coie y Lynam, 2006; Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006; Parke y Buriel, 2006; Rubin Bukowski y Parker, 2006; Thompson, 2006.

102 Capítulo 4

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Crianza Los adultos que demuestren afecto, aceptación, autenticidad, empatía y respeto seguramente fomentarán juicios positivos del niño acerca de sí mismo. ¿Puede predecirse la reacción del niño ante los futuros maestros a partir de la sensibilidad que las educadoras muestran ante las necesidades de él? Si un niño se siente apoyado y apreciado en su entorno actual tenderá más a un buen desempeño social y cognoscitivo, y a ver las experiencias nuevas como una oportunidad de éxito. Si los adultos manifiestan su aprobación, dan afecto y responden adecuadamente a sus necesidades habrá mayores probabilidades de que tengan hijos con una gran autoestima, y habrá menores probabilidades si expresan desaprobación, no muestran interés o ignoran las necesidades de sus hijos. Recordemos que éstas son precisamente las cualidades que caracterizan el carácter facilitador de las relaciones de ayuda; además han sido señaladas como el elemento fundamental de una relación positiva entre adulto y niño. Si los adultos lo tratan con delicadeza, él pensará que influye en su entorno y se sentirá más en control. También estará seguro de merecer amor y ser competente. En el caso contrario —o sea cuando el adulto adopta una actitud de rechazo, desinterés o indiferencia—, le será difícil estar satisfecho consigo mismo y se forjará un modelo de persona de poco valor. El adulto manifiesta tales actitudes al ignorar al niño o al parecer distante, impaciente, descortés y poco comprensivo. Si se comporta así, el niño llegará a la conclusión de ser incompetente y no merecer nada. Lo anterior se comprueba en los niños maltratados: creen merecer el trato que reciben de sus padres porque son intrínsecamente malos.

Orientación Los adultos que ayudan a los niños a aprender las cualidades necesarias para alcanzar la competencia social favorecen una autoestima positiva. Albergan grandes esperanzas respecto a la conducta infantil, hacen cumplir reglas razonables y alientan la participación en la formulación de algunas de ellas. Tienden a estimular la sensación de competencia, dignidad personal y control cuando ofrecen una combinación de aceptación, de restricciones y una expectativa realista referente a la conducta y al esfuerzo. Cuando los adultos se sirven de iniciativas alentadoras, explican el motivo de las órdenes y no abusan de un lenguaje controlador, apoyan la adquisición de autonomía en el niño. Cuando tienen expectativas apropiadas, es decir, ni demasiado rigurosas ni demasiado permisivas, habrá mayores probabilidades de que el niño sienta la motivación intrínseca de aprender. Por el contrario, favorecerán un autojuicio negativo si hacen poco por mejorar el sentido de competencia del niño, si son duros, si aplican reglas poco razonables o no imponen ninguna. Más aún, probablemente el niño sentirá menor bienestar en el caso de que recurran principalmente a premios extrínsecos para moldear y controlar la conducta. Sin embargo, ocurre lo opuesto cuando las maestras disminuyen la cantidad de premios externos, la competencia y comparación entre estudiantes; aumenta la motivación del niño, realiza actividades difíciles y logra un desarrollo socioemocional en todos los aspectos. En los capítulos 10 a 15 explicaremos exactamente a qué se debe lo anterior y lo que significa para un profesional de la niñez temprana.

Cómo relacionar el ambiente con el habla adulta Con frecuencia lo que el adulto diga a los niños y la manera de decirlo determinarán si transmiten actitudes que mejoren o deterioren la autoestima. De hecho sus verbalizaciones son un

El ambiente verbal 103 factor decisivo en la percepción de los niños respecto a su persona. Examinemos el siguiente escenario. SITUACIÓN: Nos invitan visitar un centro de desarrollo infantil. Al llegar nos piden que esperemos a que los niños regresen de una excursión al campo. Al mirar el entorno vemos lo siguiente: mobiliario de colores brillantes dispuesto cómodamente, luz solar penetrando por las ventanas, trabajos manuales de los niños exhibidos en aparadores, materiales atractivos bien cuidados, plantas colocadas en varias partes del salón y un acuario grande con muchos peces que burbujea en un rincón. Al contemplar todo esto pensamos “¡Qué lugar tan agradable para los niños!”. Pero justo en ese momento una niña entra en el salón corriendo y llorando. La persigue una mujer que le dice enojada: “Rosa, estás comportándote como una bebé grande. Cálmate”. Al llegar otros niños, escuchamos a un niño que dice: “¡Miren lo que encontré afuera!”. La mujer replica: “¿No ves que estoy ocupada? Muéstramelo más tarde”. Al cabo de unos momentos se alcanza a oír a un niño preguntar: “¿Cuándo podremos llevarnos esto a casa?”. Le contestan: “Lo sabrías si hubieras prestado atención antes”. La impresión favorable inicial se esfuma al instante. A pesar de un ambiente placentero, la forma en que los adultos hablan a los niños lo ha hecho poco agradable. ¿La causa? Los niños difícilmente se sentirán contentos en este centro; las relaciones entre adulto y niño son distantes y desfavorables. Lo que alcanzamos a escuchar revela un elemento invisible pero perceptible: el ambiente verbal.

El ambiente verbal En la forma de hablar de un adulto con los niños se refleja su actitud hacia ellos, lo mismo que el tipo de relación. El ambiente verbal abarca todos los intercambios orales que tienen lugar en una circunstancia determinada, y constituye un elemento decisivo que ha de tenerse en cuenta. El lenguaje influye en el sentido del yo, en la autoestima actual y futura, así como en la competencia social del niño. Entre sus elementos figuran las palabras y el silencio: cuánto se dice, qué se dice, quién habla, quién escucha. La manera de utilizar y combinar esos elementos determina si el entorno origina autoevaluaciones positivas o negativas por parte del niño. En conclusión, el ambiente verbal puede caracterizarse como positivo o negativo.

El ambiente verbal negativo Es aquel donde el niño se siente indigno, no merecedor de afecto, insignificante o incompetente simplemente por lo que los adultos le dicen o no le dicen. Es fácil identificar los casos más extremos. Un ejemplo palpable son los adultos que gritan al niño, que lo ridiculizan, que le dicen groserías o se burlan de él por su origen étnico. Pero hay otras conductas menos evidentes y más comunes que también favorecen este tipo de entorno, aminorando por tanto la autoestima, éstas se resumen en la tabla 4.2 (pág. 104). Al estudiarla observemos cómo el uso del lenguaje por parte del adulto repercute en los tres elementos básicos de la autoestima: valor, competencia y control.

104 Capítulo 4

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Tabla 4.2 El ambiente verbal negativo y su impacto en los niños. Conducta/interacción con un adulto

Causa de la acción

Posible reacción/interpretación del niño

Muestra poco o nulo interés • No reconoce la presencia del niño. • No habla cuando el niño está cerca. • Apenas si responde a los intentos del niño.

El adulto tiene prisa, está atareado o pensando.

Al adulto no le intereso YO. No soy importante, algún otro lo es. No MEREZCO que me dediquen tiempo.

Finge prestar atención No escucha en forma activa. Hace preguntas irrelevantes o cerradas. No contesta en forma apropiada. No se sirve del contacto ocular. Interrumpe las palabras del niño.

El adulto está ensimismado en sus pensamientos.

El adulto no está interesado en MÍ. Mis ideas no son importantes. Yo no soy importante. No MEREZCO que me dediquen tiempo. Mis ideas no son COMPETENTES.

Se dirige descortésmente al niño

El adulto no está pensando.

Lo que yo tengo que decir no es importante, relevante ni interesante. El adulto es más importante. No MEREZCO que me dediquen tiempo. No tengo el CONTROL. No soy COMPETENTE.

• • • • •

• Interrumpe las conversaciones entre los niños. El adulto busca una solución inmediata, sin considerar • Interrumpe al niño cuando éste habla con

un adulto. • Insiste en que el niño responda

el impacto en los niños a largo plazo.

inmediatamente a las órdenes. • El tono no es adecuado a la situación. • Olvida el trato social como por favor,

gracias, disculpe... Usa sarcasmos con el niño • Utiliza un tono negativo. • Utiliza palabras negativas. • Usa al niño como objeto preferido de bromas. • Pone al niño “en su lugar” (“Piensa que es tan inteligente que no necesita prestar atención”).

El adulto quiere controlar la situación. El adulto se sirve del sarcasmo para imponer su poder. El adulto se cree chistoso.

¡Qué vergüenza! No soy importante. Soy tonto. Tengo un VALOR negativo. No tengo el CONTROL. No hablaré/participaré con este adulto. Seguramente no soy COMPETENTE.

Usa vocabulario evaluativo para describir al niño

El adulto está tratando de controlar la situación. El adulto NO CONSIDERA los sentimientos del niño.

No soy importante. No VALGO nada.

Desalienta la expresión de ideas por parte del niño • Le dice: “Dímelo más tarde”, pero ese momento nunca llega. • Calla al niño: “Shshhhhh”. • Le dice: “Ahora no”.

El adulto tiene cosas que hacer. El adulto quizá trate de “hacer muchas cosas a la vez”. El adulto tiene prisa o está presionado.

Tengo ideas pero no son importantes. Es que no soy importante. No VALGO nada. No tengo el CONTROL. Mis ideas no son bastante buenas. No soy COMPETENTE.

Ignora los intereses del niño

El adulto tiene sus propias actividades. El adulto quizá tenga prisa o sienta la presión de terminar cierta cantidad de trabajo. El adulto no tiene interés.

No soy interesante. Mis necesidades/deseos no son importantes. No MEREZCO que me dediquen tiempo. Lo que dice es más importante que lo que yo digo. No tengo el CONTROL. Estoy molestándolo. Es que tengo malas ideas. No soy COMPETENTE.

• Etiqueta al niño con términos negativos:

nervioso, egoísta, flojo, agresivo, etc. • Usa calificativos para dirigirse al niño o para

que los oiga.

• Le dice que hable de otra cosa: “Estoy

cansado de oírte hablar de Ramón y de tus problemas. Habla de otra cosa o mejor no hables”. • Le dice que deje de hacer lo que está haciendo para atender lo que se le dice: “Ya viste mucho tiempo esa mariposa. Ahora ven a sentarte”. • Ignora la afirmación o pregunta del niño para seguir con su trabajo.

(continúa)

El ambiente verbal 105 Tabla 4.2 (Continuación.) Conducta/interacción con un adulto

Causa de la acción


Usa palabras principalmente para controlar la conducta del niño, no para conversar • Da instrucciones “Siéntate en la silla. Abre el libro en la primera página en blanco. Traza una línea. Haz un dibujo...”. • Establece reglas: “¡NO pelear!”. • Conversa muy poco con los niños.

El adulto quiere controlar la conducta de los niños. El adulto sabe que las palabras son importantes, así que dirige muchas palabras a los niños (en vez de hablar con ellos).

Me porto mejor No soy importante No VALGO No soy COMPETENTE (si lo fuera, la maestra no me diría nada) No tengo el CONTROL

Formula preguntas retóricas

Mediante palabras el adulto está controlando la conducta del niño. El adulto se siente frustrado o triste ante la situación.

No soy importante. Mi respuesta (si la doy) no se desea ni gusta. No soy apreciable (no VALGO).

Usa el nombre del niño para decir NO, NO LO HAGAS, DETENTE.

El adulto está controlando la conducta del niño. El adulto está enojado, frustrado o triste con la situación.

No soy importante. Lo más importante de mí, ni nombre, es MALO... yo también debo de ser MALO.

Critica al niño

El adulto está controlando la conducta del niño. El adulto cree que así lo motiva (en la realidad lo desmotiva).

No VALGO nada. No tengo éxito. Quizá nunca lo tenga. Ni siquiera puedo intentarlo. No soy COMPETENTE. Ni siquiera puedo CONTROLAR la situación pues la conducta deseada no está dividida en partes manejables. Nadie hace una pausa para ayudarme, de modo que no VALGO nada.

El adulto está tratando de controlar la conducta de los niños. El adulto está tratando de motivar a los niños. El adulto piensa que hace bien.

No confío en este adulto. No creo en lo que dice. No quiero que se fije en mí (Si he sido “bueno” o “malo”, de todos modos no me conviene). No soy lo bastante importante para que se fije en mis logros. No soy diferente de los demás. No MEREZCO nada. No tengo el CONTROL. No debo de ser COMPETENTE.

• Hace preguntas vagas: “¿Qué problema

tienes hoy?”. • Utiliza un tono sarcástico: “¿Olvidaste el

cerebro en tu casa?”.

• Se concentra en lo que el niño no sabe

hacer, no en lo que sí sabe hacer. • Disminuye las oportunidades de mejorar al

• • • •

negar opciones (“Eres demasiado pequeño, demasiado tonto, demasiado torpe, etc.”). Exige la perfección. Ignora las aproximaciones a la conducta deseada. Se burla de lo que el niño no sabe hacer. Lo regaña por lo que sí sabe hacer.

Usa elogios poco sinceros o destructivos • Relaciona una conducta positiva con un

comentario negativo:“Me alegro que te hayas sentado. Estuviste fuera de tu lugar todo el día.” • Felicita a todos con las mismas palabras: “Buen trabajo”, “Bien hecho”, “Excelente”. • Ensalza a un niño a costa de otros: “Estela, lo hiciste muy bien; lástima que nadie más estudió como tú”. • Finge una voz dulce.

Todas las conductas verbales negativas transmiten al niño actitudes adultas de indiferencia, falta de respeto y de aceptación, e insensibilidad. Hacen que el centro de desarrollo esté dominado por el habla adulta, indicando al niño que los intereses del adulto se anteponen a los suyos. Además pronto aprende que sus ideas, pensamientos e intereses no se aprecian, que no es una persona lo bastante importante para ser tratado con cortesía y respeto. Las experiencias negativas que ocurren en este tipo de ambiente verbal tienden a hacerlo sentirse inadecuado, confuso o enojado. Si esas interacciones se convierten en la regla, se deteriorará su autoestima. Se observan circunstancias muy distintas en los centros de desarrollo donde reina un ambiente verbal positivo.

106 Capítulo 4

■


El ambiente verbal positivo En este entorno el niño realiza con los adultos interacciones satisfactorias desde el punto de vista social. Las verbalizaciones de los adultos tienen por objeto atender las necesidades del niño y éste se siente apreciado. Siempre que hablan con él, no sólo se preocupan por el contenido informativo de sus palabras, sino también por su impacto emocional. Los adultos crean un ambiente verbal positivo si observan los principios de la tabla 4.3 en sus intercambios con el niño. Al estudiar la tabla observemos en el impacto que el entorno tiene en la competencia, el valor y el control. Importancia de un ambiente verbal positivo. Esta clase de entorno beneficia tanto a los adultos como a los niños que conviven en él. Los principios aquí expuestos ofrecen formas concretas en que los adultos les comunican afecto, aceptación, autenticidad, empatía y respeto. Con ello aumentan las probabilidades de que los niños vean en ellos una fuente de seguridad y aliento. Esas actitudes crean además una base facilitadora a partir de la cual los adultos toman medidas apropiadas futuras. Por su parte, el niño también se beneficia porque en el centro hay personas con quienes se siente cómodo y seguro. Además, la interacción con los adultos le permite conocerse mejor a sí mismo y sentirse bien con el yo que va descubriendo. En conclusión, un ambiente verbal positivo se acompaña favorablemente del autoconocimiento, el autoconcepto y la autoestima.

Cómo crear un ambiente verbal positivo Nunca se justifica que una educadora o maestra dañe en forma intencional la autoestima de los niños. Sin embargo, al observar el entorno de la niñez temprana, se advierte que a veces sin darse cuenta utilizan patrones verbales que producen un ambiente verbal negativo. Con los años se ha comprobado que un ambiente verbal positivo no es resultado del azar, sino más bien de una planeación e implementación rigurosas. Los adultos estudian a fondo los principios delineados en la tabla 4.3. Incorporan en sus actividades diarias conductas simples pero reveladoras como las siguientes: saludar a los niños cuando llegan, dedicarles tiempo, dirigirse a ellos por su nombre, invitarlos a hablar, hablarles con cortesía y escucharlos atentamente. Esas acciones comunican las actitudes fundamentales de afecto, interés y participación. Los adultos construyen junto con el niño las experiencias sociales de éste y el niño descubre el mundo social a través de ellas. En un ambiente verbal positivo el adulto las apoya con el lenguaje al narrar y conversar con cada niño para mejorar su competencia social. La conducta se refleja en esa estrategia de andamiaje. Tabla 4.3 El ambiente verbal positivo y su impacto en el niño. Conducta/interacción con un adulto

Causa de la acción


Participa activamente con el niño No distribuye las actividades del día hasta que todos los niños estén presentes. Interactúa socialmente con otros adultos cuando los niños no están presentes.

El adulto quiere estar siempre disponible Soy importante. para el niño. MEREZCO que me dediquen tiempo. ¡ME vio!

(continúa)

El ambiente verbal 107 Tabla 4.3 (Continuación.) Conducta/interacción con un adulto

Causa de la acción


Usa el lenguaje para demostrar interés en los niños Advierte la presencia de los niños con comentarios (“Has trabajado duro en ese rompecabezas.”). Advierte los logros de los niños (“Esperaste pacientemente tu turno en la computadora. ¡Ahora te toca a ti!”). Ríe junto con los niños. Contesta las preguntas de los niños. Acepta las invitaciones para participar con ellos y procura adaptarse (“Me parece divertido, gracias por pedírmelo.”).

El adulto quiere que los niños sepan que EN VERDAD le interesan. El adulto comunica AFECTO y disponibilidad a los niños. El adulto LES transmite ACEPTACIÓN a los niños. El adulto desea que los niños sepan que RESPETA SUS IDEAS Y ACTIVIDADES.

Soy importante. VALGO. Se fija en mi trabajo/en mis ideas/en mi persona. Soy COMPETENTE. Confío en este adulto.

Escucha activamente al niño Responde cuidadosamente a las ideas del niño. Acepta las ideas del niño. Más tarde no olvida preguntarle qué dijo cuando no disponía de tiempo para oírlo con atención. Invita al niño a profundizar sus ideas.

El adulto quiere que el niño sienta AFECTO y ACEPTACIÓN, AUTENTICIDAD y RESPETO.

Soy importante. Le interesan mis ideas y mi persona. Soy COMPETENTE. VALGO. Ejerzo un poco de CONTROL sobre lo que hablamos. Soy COMPETENTE, mis ideas son muy buenas. Confío en este adulto.

Habla cortésmente con el niño Le permite terminar las ideas sin interrumpirlo. Muestra paciencia. Usa un tono agradable de voz. Utiliza palabras de cortesía como por favor, gracias, disculpe.

El adulto quiere establecer una relación con el niño. El adulto quiere que el niño sienta AFECTO y ACEPTACIÓN, que comparta sus ideas ahora y en el futuro. El adulto quiere que el niño sepa que siente un VERDADERO interés por él. Quiere mostrar respeto al niño.

Soy importante. Mis ideas son valiosas. VALGO. Soy interesante. Soy COMPETENTE. Puedo decidir si CONTROLO parte de la conversación. Confío en este adulto.

Discute con los niños como profesional en situaciones apropiadas para este tipo de intercambio No etiqueta al niño. Se abstiene de hablar de él. Comenta los problemas en privado y sólo con las personas indicadas.

El adulto quiere que el niño y su familia se sientan apreciados y RESPETADOS. El adulto sabe guardar secretos. El adulto reconoce el efecto que en el niño tienen las palabras o alusiones negativas.

Debo ser bueno... nadie dice nada malo de mí. VALGO. Confío en este adulto.

Durante el día habla con los niños de manera informal Se concentra en cada niño y en sus necesidades/intereses actuales (alimentación, eliminación, ansiedad ante una prueba cercana, transporte escolar, etc.).

El adulto quiere conocer a los niños y lo que es importante para ellos. El adulto quiere comunicarse GENUINAMENTE con los niños. El adulto quiere que los niños se sientan RESPETADOS y ACEPTADOS. El adulto desea que los niños sepan que es AFECTUOSO y EMPÁTICO con ellos.

Quiere conocerme. Todo cuanto digo es interesante. Soy importante. Le soy simpático. VALGO. Tengo un poco de control sobre mi mundo porque puedo hablar de cosas. Puedo compartir mi COMPETENCIA con él. Confío en este adulto. (continúa)

108 Capítulo 4

■


Tabla 4.3 (Continuación.) Conducta/interacción con un adulto

Causa de la acción


Usa las ideas e intereses del niño para dirigir la conversación En las conversaciones sigue el tema propuesto por los niños. Habla de temas que sabe que les interesarán.

El adulto quiere que los niños sepan que los APRECIA REALMENTE; que RESPETA y ACEPTA sus ideas. Desea que perciban una relación afectuosa.

Soy interesante. VALGO. CONTROLO la extensión de mis respuestas y el contenido de mis ideas. Soy COMPETENTE pues quiere oír mis ideas.

Pregunta para obtener respuestas Formula preguntas que estimulan el pensamiento.

El adulto quiere que los niños sepan que VERDADERAMENTE RESPETA Y ACEPTA sus ideas y opiniones. Desea mejorar la competencia de los niños en la resolución de problemas.

Soy interesante. VALGO. CONTROLO la extensión de mis respuestas y el contenido de mis ideas. Soy COMPETENTE porque quiere escuchar mis ideas.

Usa el nombre de los niños en circunstancias positivas, nunca en lugar de comentarios negativos.

El adulto considera seriamente que el sentido del yo de los niños está estrechamente vinculado a su nombre y procura albergar sólo actitudes positivas ante él.

VALGO.

Con palabras dirige la conducta del niño Alienta con palabras. Usa palabras para mitigar las frustraciones. Selecciona rigurosamente las palabras para ayudarle al niño a cambiar de conducta, sin dañar el sentido del yo.

El adulto siempre está consciente de la fuerza del lenguaje y del sentido del yo de los niños. El adulto quiere dirigir la conducta en una forma positiva, para aumentar la conducta prosocial y disminuir la conducta antisocial, no para castigar ni controlar. Desea que los niños sientan AFECTO, ACEPTACIÓN, SINCERIDAD, EMPATÍA y RESPETO.

Soy lo bastante valioso para que él se esfuerce. Puedo aprender otras conductas. Vale la pena enseñarme. VALGO. Soy COMPETENTE. CONTROLO mi conducta.

Reflexiones (comentarios) sobre la conducta Son comentarios neutrales que se hacen al niño tocante a algún aspecto de su conducta o su personalidad. El adulto lo observa y luego habla con él respecto a sus atributos o actividades. Dichos comentarios no expresan una opinión ni juicio, tan sólo lo que el adulto ve en el niño. SITUACIÓN: Un niño se desliza boca abajo por el tobogán. Adulto: Estás deslizándote por el tobogán (o: encontraste otra forma de deslizarte, con la cabeza primero). SITUACIÓN: José y Marina están dibujando juntos un mural. Adulto: Están trabajando juntos (o: han hallado la manera de cooperar para hacer el mural; se concentran en lo que están haciendo. Están cooperando. Cada uno se encarga de una parte de la pintura). SITUACIÓN: Un niño llega al centro de desarrollo. Adulto: Veo que te pusiste hoy tus tenis (o: estás listo para irte; ¡parece que llevas encima un gran peso!).

El ambiente verbal 109 Importancia de utilizar con el niño las reflexiones sobre la conducta. Estas conductas son un medio eficaz de mostrarle interés y de compartir su mundo. Cuando el adulto reflexiona sobre lo que los niños están haciendo, hablan de las acciones y experiencias más significativas para ellos, es decir, aquellas en las que participan. Una observación verbal de este tipo aumenta el autoconocimiento y los hace sentir apreciados porque el adulto se fija en ellos y en voz alta se refiere a algo que están haciendo. Como señalamos en páginas anteriores, estos comentarios mejoran la memoria autobiográfica de los niños y la definición del yo. Influyen, asimismo, en el concepto que tienen de sí mismos. Basándose en estos comentarios el niño aprende que sus acciones ordinarias son lo bastante significativas como para que pasen inadvertidas y que no necesita una conducta extrema para atraer la atención. Es un concepto importante Los adultos crean un ambiente verbal positivo a los niños al estar disponibles para interactuar con ellos cuando lleguen a la escuela. que debe entender, porque a veces supone que los adultos sólo se fijan en cosas fuera lo de habitual. La interpretación de “fuera de lo habitual” podría incluir destacar en una materia u obrar espontáneamente. No sorprenden esas conclusiones porque en muchas situaciones de grupos sólo se presta atención al niño que cumple años, al que obtiene las máximas calificaciones o al que pellizca. En cambio, mediante las reflexiones o los comentarios sobre la conducta el adulto se percata de hechos tan comunes como los siguientes: “Estás compartiendo la pintura con Verónica”, “Estás tratando muy bien de amarrarte los zapatos” o “Te diste cuenta de que estamos estrenando libros de matemáticas”. Los comentarios sencillos como los anteriores significan para el niño “Eres importante”. Y como requieren sólo de unos cuantos segundos son de gran utilidad para educadores y maestros que deben trabajar con varios niños a la vez: mientras ayude a Anita a ponerse el abrigo, puede atender a Margarita y a Luis diciéndoles: “Margarita, ya casi te abrochaste todos los botones; “Luis, hoy te pusiste tu abrigo marrón”; “Anita, ya sabes cuál brazo meter primero”. De ese modo distribuye la atención y sirve para que los tres niños se den cuenta de que se les tiene en cuenta. Dado que los comentarios sobre la conducta no evalúan la conducta, el niño se acostumbra a no sentirse amenazado ante la atención de los adultos. La índole neutral de la reflexión o comentario permite a los adultos demostrar de modo activo y concreto la aceptación del niño; éste a su vez interpreta el comentario como una prueba de que tratan de comprenderlo. Más aún, la reflexión o el comentario sobre la conducta, cuando se aplica correctamente, invita a los adultos a adoptar la perspectiva del niño en el momento de la interacción. Les permite reaccionar con más empatía, a condición de que entiendan lo que es importante para el niño en una actividad particular al mirarla a través de los ojos de éste. Además al observar detenidamente y fijarse en las señales provenientes del niño, habrá más probabilidades de que él se sienta cómodo en la interacción con los adultos. Por ejemplo, cuando un adulto ve a niños bailar en línea de conga podría decirles: “Veo que forman una línea muy larga de conga”, “Todos saben cómo participar” o “Todos están sonriendo. Creo que se divierten mucho”. Son comentarios centrados en el niño que responden a sus intereses en esa situación más que a los del adulto. En las situaciones de grupo, con demasiada frecuencia los adultos se sienten mejor supervisando a los niños que interactuando con ellos. Entonces podrían decir cosas como: “¿Qué estás hacien-

110 Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal do?”, “Esa no es una conga, es otro juego”, “Olvidaron la entrada. Se hace así”. Aun cuando los comentarios anteriores pretendan mostrar el interés del adulto, no coinciden con la percepción de los niños respecto a lo que es importante en su juego. No hacen más que confundir la actividad e indicarles que el adulto sí sabe ejecutar ese baile y eso no favorece en nada una autoevaluación ni una relación positiva. Las reflexiones (comentarios) sobre la conducta mejoran las capacidades lingüísticas receptivas, porque el niño aprende el significado de las palabras al oírlas y al ser empleadas para describir una experiencia inmediata. Esta clase de aprendizaje contextual ocurre cuando un niño escucha palabras nuevas y otras formas de combinarlas para describir hechos de la vida diaria. Por ejemplo, los de corta edad que oyen a la educadora señalar en diversas ocasiones: “Estás caminando hacia la puerta”, “Tú y Jacinto caminaron juntos hacia el guardarropa” y “Estábamos caminando juntos y encontramos una mariquita” empiezan a comprender el significado de varias formas verbales a partir de una participación directa en cada una de las situaciones. De manera análoga, las palabras que ya conoce le ayudan a definir las nuevas que oye. Así, descubre que gigantesco significa “muy grande”, porque la maestra dice “Encontraste el dinosaurio más gigantesco de todos”, mientras el niño señala un Apatosaurus y que para él ya es un animal grande. Los términos nuevos enriquecen el acervo de conocimientos acerca de sí mismo y del mundo circundante. La autoestima aumenta al mejorar la capacidad de entender mejor las palabras que le dirigen. Con el enriquecimiento del vocabulario aumenta no sólo el lenguaje, sino también los conceptos. A medida que el lenguaje crece, mejora la capacidad del niño para describir su yo y reflexionar sobre él. Por ejemplo, cuando un adulto describe una acción infantil con la frase: “Teresa, estás construyendo con los bloques cuadrados. O sea que ya sabes cómo equilibrarlos en los bordes”, estará incorporando los conceptos adicionales de “cuadrado” y “equilibrar” para que Teresa los considere si está lista para ello. Este andamiaje del adulto facilita la competencia en niveles más altos de lo que sería posible sin esos comentarios. El andamiaje es un término que describe el proceso de relacionar lo que un niño ya sabe o puede hacer con nueva información o destrezas que está preparado para adquirir. En los casos donde no está preparado para avanzar, se limita a ignorar las ideas nuevas. Más aún, el simple hecho de dirigirse al niño para hablar de él aumenta la cantidad de palabras de su mundo. Con cuanto más lenguaje entre en contacto directo, más se facilitará la adquisición de términos y conceptos nuevos, además de lograr un mejor desempeño en actividades cognoscitivas y sociales más adelante. Otra ventaja más de los comentarios sobre la conducta consiste en que le brindan al niño la oportunidad de conversar con el adulto si lo desea. A menudo responde con sus propios comentarios. Entonces empezará un intercambio verbal que se centra en los intereses del niño. Por lo demás, no se sentirá obligado a contestar todo lo que escuche: la reflexión no interrumpe las actividades del niño para que contesten a lo dicho por el adulto. Y aun cuando guarden silencio, les beneficia saber que el adulto tiene interés en ellos. Cuándo utilizar los comentarios sobre la conducta. Pueden utilizarse aislados, en sucesión o junto con otras habilidades que iremos conociendo en capítulos posteriores. Conviene emplear una serie de reflexiones, al interactuar con niños de 1 a 2 años, con preescolares, niños cuya lengua materna no sea el español y con aquellos cuyo desarrollo del lenguaje receptivo haya sido retrasado. Por ejemplo, en una interacción de 10 minutos en el estanque de la escuela, la maestra podría decir: “Estás echando el agua en la manguera para verla por el otro extremo”, “Encontraste un embudo que te va a servir”, “Nadie olvidó ponerse sus botas”, “Lucy, estás agitando

El ambiente verbal 111

¿Qué comentarios sobre la conducta podríamos hacerles a estos niños?

el agua”, “María, estás moviendo el agua con las manos”. Tales comentarios podrían dirigirse a un niño, a más de uno o a un grupo. Contesten o no, a esta edad sabrán apreciar que un adulto está cerca y atento. En cambio, los niños en edad escolar se sienten un poco incómodos cuando se les hacen tantos comentarios. Para ellos un solo comentario sobre la conducta constituye una señal apropiada de que el adulto muestra interés por ello y que está disponible para un intercambio más amplio en caso de desearlo. Así, en el patio de juego considera como una invitación amistosa las siguientes palabras: “¡Muy bien, atrapa la pelota!” o “Ustedes mismos hagan sus propias reglas”. En ambos casos, si los niños contestaran, el adulto tendría una invitación clara para proseguir la interacción. Si siguieran absortos en su actividad o hicieran comentarios entre ellos, el adulto deduce que no desean una interacción larga con él en ese momento. Niños y adultos se benefician cuando las educadoras incorporan los comentarios sobre la conducta a su repertorio de técnicas comunicativas. Y lo más importante: los comentarios ponen en manos del adulto un medio excelente de mostrarles a los niños que les tienen afecto y que les interesan sus actividades. Dan excelentes resultados con niños pequeños, con quienes están aprendiendo a hablar español o con quienes presentan alguna discapacidad mental; también sirven para iniciar una interacción más personal con los niños de mayor edad. Sin embargo, no es posible establecer relaciones a lo largo del tiempo sin cultivar otras habilidades que culminen en intercambios verbales más prolongados.

Cómo usar la conversación para apoyar la adquisición de la identidad personal y del conocimiento social, así como para establecer una relación En la conversación el tono emocional, el contenido y el estilo del mensaje son factores que contribuyen todos al desarrollo de las emociones, de la moral y del conocimiento de sí mismo. Una de las formas básicas en que el adulto expresa su afecto e interés por los niños consiste en platicar con

112 Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal ellos. La conversación contribuye a que se sientan más contentos consigo mismos. Cuando el adulto es atento y reacciona en forma adecuada, está manifestando interés por los niños con quienes trata. Por ser una figura de autoridad, este signo claro de respeto, aprecio y aceptación transmite un poderoso mensaje a los niños sobre su valor. Actitudes como las anteriores aumentan el respeto y la aceptación de uno mismo. Además, las conversaciones centradas en temas de interés para el niño tienden más a producir intercambios largos y espontáneos que las concentradas en temas de adultos. En semejante atmósfera el niño empieza a sentir mayor seguridad para expresar sus pensamientos, ideas y emociones. Conforme el adulto se compenetra más con los niños, ellos irán viéndolo como alguien que merece su confianza y como fuente de información y guía. Así, las bases de una relación positiva se amplían y van consolidándose. La conversación es, además, un contexto poderoso donde los niños pueden acrecentar su conocimiento social. Cuando el adulto modela el habla referente a estados mentales (menciona creencias, deseos, sentimientos), les ayuda a comprender e interpretar la conducta de otros. También ayuda a que aprendan a utilizar ese lenguaje para explicar a otros su personalidad y acciones. El adulto colabora en esto haciendo tres cosas importantes: señalar que los estados mentales son el origen de las acciones (No sabía cómo se sentía Gabriela, de modo que pensé telefonearle); indicar lo que otros opinan respecto a la acción del niño (Carlitos está llorando por la frustración de que le hayas quitado una pieza del rompecabezas); y reflexionar sobre el estado mental de otros (Parece desconcertado...). Mediante la conversación el adulto puede deducir y mejorar aspectos importantes del contexto social que le sirven al niño para comprender mejor la situación (y a sí mismo en ella). Ésta a su vez incide en su conducta tanto en el momento actual como en el futuro. Interruptores de la conversación. Por desgracia en la prisa de organizar el día o de cumplir los objetivos del programa, el adulto envía inadvertidamente el mensaje de no tener tiempo o que no le importa lo que los niños puedan ofrecer. Esto lo hacemos en multitud de formas. Por lo regular finalizamos la conversación no reparando en las señales del niño, corrigiendo errores gramaticales, citando hechos, ofreciendo opiniones o consejos cuando nadie los pide. En la tabla 4.4 se incluye una lista de estos interruptores de la conversación. Sobra decir que deben evitarse todos ellos. Hay muchas formas en que el adulto puede invitar a los niños para que participen en la conversación. En el capítulo 3 algunas de ellas —contacto ocular, expresión facial y paralingüística— se expusieron como medios para iniciarla o ampliarla. Además, con las preguntas abiertas y las reflexiones parafrásticas (comentarios) aumenta la probabilidad de que un niño intervenga en una conversación.

Uso de preguntas para invitar a una conversación Las preguntas son un excelente recurso para abrir la puerta a invitar al niño a platicar, a condición de que se utilicen con habilidad y cuidado. Pero como se observa en la tabla 4.4, con demasiada frecuencia las preguntas sirven para cerrar la puerta de la conversación. La calidad de las respuestas que recibe un adulto depende del tipo de preguntas que formule. Para estimular los intercambios verbales las preguntas más idóneas son las que atraen a la gente y las impulsa a profundizar. Reciben el nombre de preguntas abiertas o creativas. Admiten multitud de respuestas, sin que sólo una sea la correcta. Su propósito es conseguir que los niños hablen de sus ideas, pensamientos y emociones, no poner a prueba sus conocimientos ni su capacidad retentiva. Las preguntas abiertas o creativas invitan a los niños a:

El ambiente verbal 113 Tabla 4.4 Interruptores de la conversación. Conducta del niño

Conducta del adulto

1. Hace comentarios que parecen ajenos al tema o digresiones. Ejemplo: Se encuentra un nido de petirrojo. El niño comenta: “Almorcé huevos”.

No detectar las señales de conversación Yo no te intereso ni mis ideas. de los niños El adulto ignora los comentarios o dice algo fuera de contexto como “Está bien”.

2. Usa el lenguaje incorrectamente (errores gramaticales, omisión de palabras, errores de pronunciación) al impacientarse por compartir de inmediato sus ideas. Ejemplo: “Pos tomé con mucho cuidado el disco, pero se me resbaló”.

Corregir la gramática Interrumpe al niño o insiste en que corrija algún error (repetir o volver a pronunciar bien una palabra). Ejemplo: “Querrás decir PUES TOMÉ el disco...”

No me oíste. Mis ideas no te interesan. Si hablo, no te gusta lo que digo. No sé hablar correctamente. La próxima vez me quedo callado.

3. Al narrar los hechos se equivoca por la emoción de compartir una idea o historia. Ejemplo: “Apuesto que a Michael Jordan le habría encantado la tarta con cerezas de mamá. Daría un salto desde el televisor para probarla”.

Aportar hechos y opiniones En vez de disfrutar la historia o la conversación, el adulto empieza a corregir. Ejemplo: “Las personas no saltan de la televisión”.

Yo no te intereso ni mi historia. Necesito ser perfecto para hablar contigo. Quizá me equivoqué, de modo que es mejor no volver a hablar contigo.

4. Se acerca al adulto con un problema. Ejemplo: “Jaime me quitó la lonchera”.

Asesoramiento El adulto quiere resolver el problema, pero el niño no quiere ayuda para encontrar la solución, la verdadera causa del problema quizá ni se mencione y tal vez al niño no le guste la solución propuesta por el adulto. Ejemplo: “Jaime, devuélvesela”.

Quizá no sepas el verdadero problema, pero creo que no te interesa saberlo. El niño probablemente no dé más detalles y por desgracia no explorará algunas soluciones posibles. Se desaprovechó una oportunidad de aprendizaje.

5. El niño oye muchas preguntas.

Preguntas inapropiadas Las preguntas en exceso o mal formuladas terminan la conversación. El control queda en manos del adulto. Se presenta un monólogo en un solo sentido.

No te interesan mis ideas. Nada más tú quieres hablar. Preguntas cosas de las que no deseo hablar. No quieres una respuesta sino sólo hablar.

• • • • • • •

Predecir (“¿qué va a suceder después?”) Reconstruir una experiencia (“¿qué sucedió cuando visitaste a tu abuela?”) Hacer comparaciones (“¿en qué se parecen o se distinguen estos animales?”) Tomar decisiones (“¿qué crees que deberíamos hacer después de la comida?”) Evaluar (“¿cuál cuento te gustó más? ¿Por qué?”) Imaginar algo (“¿qué ocurriría si los dinosaurios vivieran todavía?”) Proponer alternativas (“¿Hay otra manera de cruzar la viga?”)

Interpretación del niño

114 Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal • Aplicar conocimientos concretos (“¿dónde crees que podrías encontrar una oruga en esta época del año?”) • Resolver problemas (“¿qué podemos hacer para calcular cuantas canicas hay en este jarrón?”) • Generalizar (“ahora que viste lo que sucedió cuando calentamos el cubo de hielo, ¿qué crees que sucederá cuando calentemos esta bola de nieve?”) • Transformar (“¿cómo podríamos hacer molletes con estos ingredientes?”) • Razonar (“¿Cómo decidiste que estas cosas combinan?”) Las preguntas anteriores admiten varias contestaciones y permite al niño decir lo que piensa. Por eso él puede elegir la dirección del diálogo y obtiene el control de la conversación. Con ello aumentan las probabilidades de que mantenga el interés y participe en el intercambio de una verdadera conversación. Además, las preguntas difíciles, bien sincronizadas y abiertas estimulan el pensamiento infantil y las técnicas para resolver los problemas. Una pregunta abierta indica que se acepta al niño, lo cual mejora su autoestima y establece una relación positiva con el adulto. En el otro extremo encontramos las preguntas cerradas, que exigen respuestas de una palabra. Aunque útiles en muchos momentos, suelen interrumpir la conversación. He aquí algunos ejemplos de ellas: “¿Le vas al equipo de fútbol de tu ciudad?”, “¿Te gustan las manzanas?”, “¿Qué tipo de pájaro es éste?”. Aunque la intención del adulto sea mostrar interés en un tema supuestamente preferido por el niño, una vez que éste conteste se habrá agotado la conversación. Claro que ambos tipos de respuesta son las más idóneas en algunos casos. Al seleccionar la mejor para un caso determinado, consideremos ante todo el propósito de la pregunta. Consultemos la tabla 4.5 donde se comparan los dos tipos. Al usar una pregunta abierta se desea mejorar la autoestima de los niños. Los comentarios parafrásticos son otro medio eficaz de mejorar el sentido del yo e invitarlos a platicar.

Comentarios parafrásticos Con palabras de adulto repiten algo que el niño está diciendo. El adulto escucha atentamente lo que el niño le dice y luego se lo repite con palabras un poco diferentes. Igual que las reflexiones o comentarios sobre la conducta, esas son afirmaciones neutrales. El adulto NO da opiniones personales respecto a lo que el niño trata de comunicar. Por el contrario, los comentarios parafrásticos le indican al niño que el adulto está oyéndolo con mucha atención. A continuación, algunos ejemplos: Niña:

Maestra, ¡mire mi nuevo vestido y zapatos!

Adulto: Veo que tienes un atuendo nuevo hoy (o una de las siguientes opciones: querías que yo viera tu ropa nueva; veo que estás muy contenta con lo que estrenaste.) Niño:

(En la mesa a la hora de comer) ¡Oh no! Fideos otra vez.

Adulto: Has comido más fideos de los que soportas (o: los fideos no son tu platillo favorito; pensaste que era hora de comer algo diferente.) Niño:

¿Ya casi es hora de irnos?

Adulto: Piensas que deberíamos irnos pronto (o: te preguntas si ya es hora de la salida; te gustaría prepararte para la salida.)

El ambiente verbal 115 Tabla 4.5 Comparación entre preguntas cerradas y abiertas. CARACTERÍSTICAS

Preguntas cerradas

Preguntas abiertas

Requieren una respuesta no verbal o una respuesta de una o dos palabras.

Favorecen respuestas de muchas palabras y oraciones.

Tienden a admitir respuestas correctas e incorrectas.

Tienen más de una respuesta correcta.

Son aquellas cuya respuesta el adulto ya conoce.

Son aquellas cuya respuesta los adultos ignoran.

Requieren una respuesta “rápida”.

Dan al niño suficiente tiempo para obtener ideas y organizarlas.

Se centran en hechos y en semejanza de pensamiento.

Se centran en ideas y en la originalidad del pensamiento.

Piden información.

Exigen razonar.

Se concentran en imposición de etiquetas o nombres.

Se concentran en el pensamiento y en la resolución de problemas.

El niño debe recordar algo de memoria.

El niño debe usar su imaginación. EJEMPLOS

Preguntas cerradas

Preguntas abiertas

¿Qué figura es ésta? ... un cuadrado.

¿Qué crees que pase después?

¿Cuántas vacas viste? ... ninguna.

¿Qué más podríamos hacer...?

¿En qué calle vives? ... Las golondrinas.

¿Qué piensas?

¿Cómo te sientes? ... bien.

¿En qué forma tú...?

¿Quién te trajo hoy a la escuela? ... mi mamá.

¿Que sucedería si...?

¿Dónde está tu lonchera? ... en casa.

¿Qué opinas de...?

¿Sabes qué es esto? ... sí.

¿Qué supones que explicaría...?

En las tres situaciones anteriores, el adulto primero escuchó al niño y luego parafraseó su afirmación o pregunta. Habremos notado que en cada una de ellas hay varias formas apropiadas de reflexión parafrástica. Aunque este tipo de comentarios se parecen todos en su forma, el contenido dependerá de cómo el adulto interprete el mensaje del niño. En conclusión, como no hay uno que sea correcto para todos los casos, pueden utilizarse varios de ellos. Por qué los comentarios parafrásticos benefician al niño. Para que se realice una conversación auténtica, el adulto ha de escuchar lo que los niños van a decirle. Escuchar de verdad significa algo más que guardar silencio. Significa contestar las palabras del niño con otras que digan “Te escucho; te entiendo”. Los comentarios parafrásticos son la forma ideal de transmitir ese mensaje.

116 Capítulo 4

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Sentarse con un niño e iniciar una conversación le indica que es importante.

Llamados también escucha activa, reflexiva o enfática, los profesionales de la ayuda comúnmente emplean la paráfrasis para manifestar aprecio y participación positiva. Las personas con quienes interactúan los consideran oyentes sensibles, interesados y objetivos. El resultado es que la gente habla con mayor libertad y que la conversación deja más satisfechos a los interlocutores. Ello obedece a varias razones. La paráfrasis: 1. Da la impresión que el oyente está examinando cuidadosamente sus ideas y tratando de entender el marco de referencia del emisor. Aunque no concuerde con él, su paráfrasis demuestra que recibe y comprende el mensaje, por lo que tal compresión es crítica si se tratan de evitar malos entendidos. 2. Ayuda al oyente a ser más empático con el emisor del mensaje. No es posible parafrasear las palabras de otro, si no se escuchan atentamente y se interpreta su significado. Al utilizar ambos aspectos del mensaje, el oyente entiende mejor la visión e interpretación del mundo por parte del emisor. Esto es importantísimo cuando ambos tienen opiniones o metas diferentes al conversar. 3. Permite a los emisores repetir el mensaje con otras palabras, en caso de que el oyente no haya captado el punto o corregir un comentario errado en caso de que éste lo interprete erróneamente. Además, pueden complementar y profundizar la información que a su juicio es importante. 4. Pone de relieve lo que realmente dijo el emisor. A menudo nos sorprende escuchar la interpretación que les dio el interlocutor a nuestras palabras; obtenemos una idea más cabal de nuestros pensamientos al escucharlos en boca de otra persona. 5. Deja en el emisor el control de la dirección de la conversación. Es él quién decide qué revelar y qué canales utilizar. Una excelente ventaja para los niños, porque la naturaleza del proceso de enseñanza y socialización requiere a menudo que sigan la dirección dada por el adulto en vez de decidirla ellos. Los comentarios parafrásticos permiten al niño tratar temas que los adultos nunca habrían pensado o tal vez habrían considerado demasiado tontos, sangrientos o sensibles para abordarlos. 6. Puede estimular al hablante a contestar algunas preguntas o resolver algunos problemas por su cuenta. Los niños están más dispuestos a confiar en sus ideas, si el adulto les ayuda a aclarar la

El ambiente verbal 117 cuestión mediante un comentario parafrástico en vez de ofrecerles de inmediato un dato o una solución. Por ejemplo: Elena:

¿Ya es hora de comer?

Adulto:

No estás segura de si ya es hora de comer.

Elena:

Falta poco. Ya pusieron los platos y tazas.

En este caso Elena usó la evidencia disponible en el ambiente físico para averiguar si ya era hora de tomar un refrigerio. Ante la respuesta del adulto la estimuló a pensar más que si la pregunta hubiera sido contestada en forma directa. 7. Ejerce un influjo positivo sobre el desarrollo lingüístico, especialmente a los 7 años de edad. Este beneficio adicional se logra cuando el adulto amplía los mensajes verbales de los niños. La expansión significa complementar o ampliar lo que el niño esté diciendo. Es un tipo de paráfrasis ligeramente distinto y más complejo que el habla infantil y se ha comprobado que estimula la producción de oraciones más variadas y más largas. Entre los 18 y 36 meses de edad, las expansiones simples dan buenos resultados. Niño:

Gatito dormir.

Adulto:

Sí, el gatito está durmiendo.

Niño:

Mi comer.

Adulto:

Estás comiendo un sándwich.

En el ejemplo anterior el adulto amplió el mensaje telegráfico del niño, a fin de incluir los conectores adecuados en el mismo tiempo verbal que el pequeño. Los niños de 4 años y mayores se benefician con una variante más compleja, llamada reestructuración. Designa una reorganización de la oración para darle otra estructura sintáctica: Niño:

El gato está durmiendo.

Adulto:

Bola de nieve está dormido en la cornisa de la ventana.

Niño:

Este carro corre rápido.

Adulto:

Tu carro corre muy rápido por la pista. Pronto habrá dado una vuelta completa.

La reestructuración conserva el significado del niño, pero lo reformula en una forma moderadamente nueva. La novedad se logra cambiando la estructura de la oración, agregado verbos auxiliares o utilizando sinónimos. Al niño le ayuda a percatarse de construcciones más complejas. La reestructuración da los mejores resultados cuando el adulto introduce ligeros cambios en las palabras del niño, pero sin modificarlas por completo. Cuando es demasiado complicada, el niño prescindirá de la nueva estructura gramatical o sintáctica, de modo que difícilmente volverá a utilizar la misma construcción. El andamiaje es una estrategia que puede aplicarse cuando el adulto parafrasea a dos niños como en este ejemplo: Jerónimo y Andrés, de 7 años de edad, están jugando con algunos bloques y discuten cómo ponerlos en cierta configuración. Jerónimo sostiene dos tablas planas y estrechas, mientras intenta colocarlas sobre uno de los extremos. Cada vez que lo hace se caen. “¡No se sostienen! Mi castillo necesita una torre puntiaguda”. Andrés le dice: “Espera. Si colocas este otro bloque aquí no se caerá”, y demuestra cómo hacer un trípode. Miss Hernández, que ha estado escuchado y viendo, parafrasea así: “Jerónimo, tú estabas tratando de construir una torre. Andrés, a ti se te ocurrió cómo usar un tercer bloque como apoyo. Esa es una forma de resolver el problema”. Las palabras de

118 Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal la maestra tomaron en cuenta el procedimiento más refinado de Andrés para encontrar una solución. Estos comentarios, a los que Jerónimo tiene acceso, sirven de andamiaje o puente entre lo que él sabe y lo que Andrés captó como solución. Si está preparado para aprovechar la información, la aplicará a este edificio ahora o más adelante. Uso de los comentarios parafrásticos. Pueden usarse siempre que un niño le comente algo a un adulto. Constan de una frase simple o de varias afirmaciones. En ocasiones tan sólo hay que reconocer algo que haya dicho el niño: Niño:

Llegué a la página quince.

Adulto:

Llegaste muy lejos en tan poco tiempo. (El niño reanuda la lectura.)

A pesar de que las presiones del programa excluyan la posibilidad de interacciones prolongadas entre adulto y niño, con una ligera interrupción del flujo de los hechos una paráfrasis bastará para manifestar interés en el niño. Pero cuando se disponga de tiempo, los comentarios parafrásticos son un excelente medio de iniciar la conversación, pues logran prolongar la interacción una vez comenzada. Examinemos dos conversaciones. En la primera interviene Cristóbal, un niño de 5 años; en la segunda interviene Roberto, su hermano de 6 años. Ambas fueron espontáneas. Cristóbal: ¡El fin de semana recibimos un nuevo perro! Adulto:

Pareces muy emocionado. Cuéntame más.

Cristóbal: Pues tiene una nariz plana... bueno, este... muerde mucho... y es encantador... de veras... es feo y hogareño. Es encantador... y, ah... tiene ganas de morder.... sabes, tiene que mascar algo mucho tiempo, pronto, pronto va a cumplir... ah, octubre... mmm, ¡el siete de agosto fue su cumpleaños! Bueno, no su cumpleaños verdadero. El verdadero... fue el siete de febrero, creo. Adulto:

Entiendo, tú celebraste su cumpleaños en una fecha diferente aunque no era la verdadera.

Cristóbal: Agosto, ummm, mmmm, agosto. Apenas tiene meses. Seis meses... Adulto:

Ya veo. Apenas tiene seis meses de edad. Es un perrito.

Cristóbal: No, no es un perrito. Es como tú, de aquí hasta aquí (el niño extiende los brazos para indicar el tamaño)... creo... es... Adulto:

Oh, un perro grande y bonito.

Cristóbal: Sí. Es grande y bonito. ¡Sí! ¡Tiene una panza grande y piernas flacas! (Risas.) Adulto:

(Riendo.) Se ve chistoso, y también con una nariz chata...

Cristóbal: Sí, y... tiene nudos en su cabeza... y tiene una cara como muy enojado... y mmm... Adulto:

Cara triste.

Cristóbal: Mmm mmm. Adulto:

Los perros con cara triste son muy bonitos a veces.

Cristóbal: Sí. Fin de la conversación uno.

El ambiente verbal 119 Roberto: Adivina. Nuestro perro es muy bonito, y... lo tenemos en una de esas perreras donde se mantienen como un bebé cuando quieres que no ruede por las escaleras o algo parecido. Bueno, nosotros... nosotros lo tenemos en una de esas. Lo tenemos en el cuarto de lavado y, mmmm.... lo trajimos de otro estado. Mi papá dice que él fue... él, su padre, mmmm, fue registrado en una ciudad de allí. Pues bueno... fue el bulldog campeón del país... y, mmm... no pagamos nada por él, porque conocemos a las personas que son amigas del dueño. Adulto:

Me parece que tuvieron mucha suerte al hacerse de un perro especial.

Roberto:

Sí. Tuvimos... lo trajimos de otro estado.

Adulto:

Entonces viene de muy lejos.

Roberto:

Sí. Nosotros, ellos lo trajeron... lo trajeron en un viaje de ocho horas... y, vomitó cuatro horas. Debió de ser un viaje largo.

Roberto: Si, cuando salí... mmm.... se quedó inmóvil, y era... parecía muy mareado, y mmm... era entonces cuando tenía piernas largas, ¡pero debiste ver su estómago! Adulto:

De verdad que es muy grande.

Roberto: Sí. Como acabamos de ver, los niños hablan del mismo tema en formas muy diferentes. Los dos hablaron del mismo perro, pero cada uno se concentra en algún aspecto. Al parafrasear el adulto logró responder individualmente a Cristóbal y Roberto. También iba comentando sobre lo que más les interesaba. Supongamos que hubiera dirigido la conversación con una serie de preguntas como “¿Qué raza de perro obtuvieron?”, “¿De qué tamaño es el perro?”, “¿Cómo le pusieron?”, “¿De qué color es?” y “¿Dónde lo consiguieron?”. Entonces las dos interacciones se habrían parecido; no serían tan individualizadas. Además difícilmente el adulto habría pensado en referirse a los nudos de la cabeza del perro o a cuántas veces había vomitado, ambas cosas importantes para los niños. Nótese asimismo que Cristóbal se sentía lo bastante cómodo para corregir algunas de sus respuestas. Eso ocurrió cuando la interpretación del adulto de que un perro de 6 meses es pequeño (es decir, “joven”) no era lo que el niño quería decir. El niño aprende que los comentarios parafrásticos pueden corregirse, pues son afirmaciones provisionales de lo que el adulto cree haber oído. Cuando se dirige la conversación en esta forma, los niños se sienten importantes y apreciados.

Elogio eficaz Esta estrategia verbal que consiste en elogiar a los niños ejerce una influencia positiva. Todo mundo sabe que necesitan mucho aliento. Es, pues, lógico suponer que el elogio produce un efecto favorable en su autoestima, aunque las investigaciones de antaño evidenciaron que no siempre es así. Por ejemplo, si una maestra alaba a los alumnos en forma indiscriminada, el elogio tendrá poca importancia para ellos. El niño ve con sospecha a los adultos que lo elogian con poca sinceridad, y esto a su vez incide negativamente en la relación con ellos. Cuando recibe demasiados elogios, disminuye tanto su interés como su sentido general de autonomía. Además, algunas clases de elogio pueden aminorar la seguridad en sí mismo, inhibir el logro y hacer que busque controles externos en vez de internos. Todo ello contribuye a una autoestima baja. El empleo exagerado del elogio lleva a hacer una imagen irrealista de la propia personalidad, lo cual a veces resulta muy contraproducente.

120 Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal En cambio, una autoestima sana se verá favorecida si la retroalimentación es moderada, si corresponde a la actividad en cuestión y si denota aprecio o elogio eficaz. Por esa razón los pedagogos y pedagogas han investigado las características que distinguen este tipo de elogio y el poco eficaz. Tres criterios determinan cuando el elogio es eficaz o no: debe ser selectivo, específico y positivo. El elogio selectivo se reserva a los casos cuando se merezca. No se da a todos los niños en una forma indiscriminada ni generalizada. Más bien se ofrece a un individuo o a un grupo pequeño de niños en un momento determinado, no a toda la clase. En el elogio específico se ofrece a los niños información explícita sobre el objeto de la distinción. Y finalmente en el elogio positivo no se hacen comparaciones y tampoco se denigra a nadie cuando se premia a otro. En la tabla 4.6 se compara el elogio eficaz con el ineficaz. Al leer los ejemplos del primer tipo, advertiremos que casi siempre son comentarios o información que se da a los niños. Nunca se alude a las opiniones de la maestra ni se realiza evaluación alguna. Cuando se utiliza con prudencia, el elogio eficaz favorece de modo decisivo para desarrollar el sentido del yo y el conocimiento social, porque ayuda a los niños a verse desde la perspectiva de otra persona. Las estrategias verbales aquí expuestas son adecuadas para todos los niños —sin importar su lengua materna—, pues refuerzan la relación con el adulto, además de ayudarles a conocerse ellos mismos y a la gente. Los niños cuya lengua materna no es el español mejoran en todas las áreas del desarrollo al estar en contacto con estrategias como comentarios sobre la conducta, preguntas abiertas, comentarios parafrásticos y elogio eficaz. Tabla 4.6 Comparación entre el elogio infructuoso y el eficaz. Elogio infructuoso

Elogio eficaz

Evalúa a los niños “Dibujaste maravillosamente.”

Da un reconocimiento al niño “Usaste muchos colores en tu dibujo.”

Es general “Bien hecho.” “Buen trabajo.”

Es específico “Trabajaste duro en la pintura.” “Dedicaste mucho tiempo a decidir qué dibujar.”

Compara al niño con otros “Escribiste la historia más interesante de todos.”

Compara el avance del niño con su desempeño anterior “Escribiste dos palabras en este cuento que nunca habías usado antes.”

Relaciona las acciones del niño con premios externos “Leíste tres libros. Toma una etiqueta engomada de la caja.”

Relaciona las acciones del niño con el placer y la satisfacción que le procuran “Leíste tres libros. Pareces contento de haber leído tanto.”

Atribuye el éxito a la suerte o a la facilidad de la tarea “Tuviste mucha suerte en detener el penalti.”

Atribuye el éxito al esfuerzo y capacidad personal “Te moviste bien y lograste detener el penalti.”

El contenido y el tono son inadecuados.

Es certero.

Se da con un tono chillante o inexpresivo.

Se da en un tono de voz natural.

Siempre es igual.

Se individualiza para adaptarlo al niño y a la situación.

Es intrusivo: interrumpe el trabajo del niño o su concentración.

No es intrusivo.

El ambiente verbal 121

Cómo brindar apoyo lingüístico a diversos niños mediante estrategias verbales En todos los casos el autoconcepto y la autoestima del niño están estrechamente vinculados a la lengua materna. El idioma que habla un niño sirve de mediador entre su desarrollo en las áreas social, emocional y cognoscitiva. Mucho antes que inicie la instrucción formal, está aprendiendo la lengua materna en la interacción con otros. Los niños se sienten apreciados cuando su lengua materna es tratada con respeto. No sucede lo mismo cuando se le considera poco importante y, peor aún, un “problema”. Por eso no se les debe negar el acceso a ella en el centro de desarrollo infantil ni en la escuela. Se logran mejores resultados con un enfoque más natural en el aprendizaje de un segundo idioma. Este enfoque se basa en tres suposiciones principales: Si queremos ayudar a los niños a adquirir un autoconcepto positivo y un sentido real de pertenencia, “habrá que integrar a la escuela su lengua y su cultura”. Los niños requieren muchas oportunidades de contacto tanto con su lengua materna como con el segundo idioma en las interacciones cotidianas con adultos, con compañeros y materiales. “Debemos adoptar una perspectiva no deficitaria en relación con la diversidad lingüística”. Un niño que apenas está aprendiendo a hablar español pero ya domina su lengua materna, ha demostrado facilidad para aprender un idioma. En cierto modo, es un verdadero maestro con menor dominio del segundo idioma. De ninguna manera ha de catalogársele simplemente en el segundo aspecto. Los padres, lo mismo que los miembros de la comunidad, son un medio eficaz para ayudarle en la transición al programa. Conviene que recalquen la importancia de la lengua materna mientras el niño aprende el segundo idioma. Si un profesional de la educación conoce las variaciones que se producen en este caso, puede apoyar mejor la diversidad lingüística. Algunos niños pasan por un periodo de silencio (seis meses o más) mientras aprenden el segundo idioma; otros practican su conocimiento mezclando o combinando idiomas (“Mi mamá me put on mi coat”); otros más dan la impresión de haber aprendido las habilidades del segundo idioma (acento correcto, uso de vocabulario general y reglas gramaticales), pero no lo hablan con soltura. Finalmente algunos alcanzan pronto un dominio satisfactorio estándar del segundo idioma. Deben considerarse aceptables todos los estilos de aprenderlo. Una de las formas más concretas de demostrar aceptación en un centro de desarrollo consiste en que parte del personal hable la lengua materna de los niños. Cuando el personal es bilingüe o cuando incluye miembros que hablen el segundo idioma y el idioma de los niños, éstos tienen muchas oportunidades de hablar u oír el habla con que están familiarizados. Además, tienen oportunidad de escuchar otros idiomas aparte del suyo. Entonces se sienten más comprometidos a aprender, pues comprenden la importancia de su lengua materna y del segundo idioma. He aquí otros signos visibles de aceptación: poner a disposición de los niños grabaciones de cuentos en varios idiomas, grabaciones de canciones, libros, murales, letreros y carteles. Cantar y recitar en varios idiomas es otra estrategia que reconoce el valor de la lengua materna. En una situación formal de grupo los niños tienen contacto con el segundo idioma mediante una combinación de instrucción formal y conversaciones informales. Las habilidades que se explican en este capítulo son útiles en el segundo caso. Los comentarios parafrásticos y sobre la conducta amplían las habilidades lingüísticas del niño, además de indicar interés y aceptación. Los comentarios son especialmente eficaces cuando los niños se encuentran en las primeras fases del aprendizaje del segundo idioma. Se logra transmitir el mensaje mediante palabras y frases simples acompañadas de gestos y demostraciones. Al

122 Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal enseñar a los niños guiones sencillos como “mi turno”, “sigo yo” o “muéstramelo”, disponen de las palabras necesarias para funcionar en la sociedad. Al mismo tiempo mejora su sentido de competencia y valor personal. Al combinar las técnicas que hemos explicado favorecen la creación de un ambiente verbal positivo, con lo cual aumenta la probabilidad de que el niño se conozca mejor a sí mismo y que los demás reciban un buen respaldo. Incluyen algunas estrategias fundamentales como saludar a los niños y dirigirse a ellos por su nombre. También otras estrategias más complejas: comentarios sobre la conducta, comentarios parafrásticos, preguntas abiertas y elogio eficaz. En seguida vamos a examinar la manera de formular y adaptar estas técnicas.

Errores a evitar Hay ciertos riesgos que es preciso evitar tanto cuando deseemos demostrar con palabras nuestro interés por los niños como cuando hablemos con ellos para participar más en sus actividades. Imitación. Una forma frecuente en la que el adulto parafrasea es cuando repite exactamente las palabras de los niños y su tono de voz. Eso los ofende porque el adulto parece poco sincero o desdeñoso. Aunque la imitación constituye el paso inicial cuando se aprende a parafrasear, el adulto debe aprender a variar sus respuestas cuanto antes. Para ello cuenta con He aquí una pregunta que podríamos formular a esta niña: “¿Qué harías si tu bebé tiene hambre diversas técnicas: escuchar a los niños que hablan entre sí y en silencio formientras estás en una tienda de comestibles?”. mular paráfrasis de las oraciones. Aunque en realidad no dice nada, es un buen ejercicio mental. Otra técnica consiste en oírlos hablar o recordar lo que dijeron a lo largo del día para más tarde anotar paráfrasis alternas. Finalmente los estudiantes señalan la utilidad de parafrasear el habla de miembros de su familia y amigos. Muchas veces habrá que parafrasear a los adultos; esto los motiva a esforzarse más para hablar con espontaneidad, porque repetir las palabras ajenas no forma parte de una conversación natural. Abusar del comentario sobre la conducta y parafrástico. Es un error comentar todo lo que los niños dicen o hacen. Los comentarios sobre la conducta y el parafraseo son técnicas que se proponen brindar al adulto la oportunidad de observar a los niños, de escucharlos, captar su punto de vista y proporcionarles más información sobre sí mismos. Ninguno de esos fines se logra si el adulto habla sin cesar. Una reflexión sucinta es un medio excelente de no abrumar a los niños con excesiva verborrea. Comentario sobre la conducta y parafrástico precipitado. No conviene utilizar esta técnica en forma indiscriminada, pues es otra forma de imitar. El adulto a veces se conforma con repetir o responder distraídamente a los niños tan sólo para tener algo que decir; aconsejamos hacer un alto para esforzarnos por prestar más atención a lo que nos están diciendo o indicando a través de sus acciones. Cuando los comentarios conductual y parafrástico se realizan bien, contribuye a mejorar el autoconocimiento de los niños en vez de incrustarse simplemente en la conversación. Otra modalidad de este error ocurre cuando el adulto comenta las preguntas de los niños pero olvida darles seguimiento. Un ejemplo: Rodolfo le pregunta a Miss Rodríguez: “¿A qué hora vamos a tener la clase de música?”, y ella replica: “Quieres saber a qué hora van a tener la clase de música”;

Errores a evitar 123 luego se voltea y empieza a platicar con Alicia. En este caso su respuesta no fue enteramente correcta, porque no atendió a la integridad del mensaje. Debió haber esperado para averiguar si Rodolfo contestaría la pregunta él mismo o si necesitaría más información. La manera óptima de evitar este tipo de dilemas consiste en pensar mientras se comenta y luego en prestar atención a la reacción subsecuente de los niños. Tratar a los niños como objetos. Muchas veces el adulto habla a los niños en tercera persona. Es decir, hacen comentarios acerca de ellos para que los oigan pero sin dirigirse a ellos en forma personal. Miss Longoria está jugando en el área de bloques con Sergio, un niño de 2 años de edad. No hay nadie cerca. Dice cosas como ésta: “Sergio está construyendo con bloques cuadrados. Sergio está levantado una torre alta. ¡Uy! La torre de Sergio cayó”. Si hubiera otros niños cerca de allí, los comentarios anteriores se interpretarían como información destinada a ellos. Pero en este caso concreto sus comentarios impersonales referentes a la actividad del niño no forman parte de un diálogo, así que no es una invitación para que él intervenga si lo decide. Los comentarios podrían convertirse en comentarios parafrásticos incrustando “tú” en cada uno: “Sergio, tú estás construyendo con bloques cuadrados. Tú estás levantando una torre alta. ¡Uy! tu torre se cayó”. Corregir la exageración de las propias habilidades. Algunas veces, con la intención de ser objetivo, el adulto se siente obligado a corregir las expresiones erróneas de los niños acerca de sí mismos. Por ejemplo, cuando Juan dice: “No cometo errores de ortografía”, el adulto replica: “Bueno, casi siempre escribes correctamente las palabras, pero a veces cometes faltas de ortografía”. Antes de los 7 años de edad los niños suelen exagerar sus capacidades. Es un hito evolutivo de la autoestima. Si los corrige no estará ayudándolos a tener una idea más objetiva de su persona. Conviene más comentar el contenido emocional de la afirmación. En el caso citado antes, el adulto podría haber replicado: “Estás orgulloso de tu habilidad ortográfica” o “Estás convencido de que eres muy bueno en ortografía”. Transformar los comentarios en preguntas. Expresiones del tipo “¿verdad?”, “¿no es así”, “¿no crees?”, “¿correcto?” y “¿está bien?” pronunciadas al final de una oración la convierte en pregunta. Un resultado análogo se obtiene cuando el adulto eleva la voz al final de una oración. Con este hábito la índole del intercambio verbal con los niños deja de tener un interés y una participación imparcial para adquirir un tono de exigencia e interrupción. Es uno de los errores más comunes del comentario parafrástico y se comete porque al adulto le gusta confirmar la objetividad de su comentario. Quiere alguna señal de que sus palabras son ciertas. Pero rara vez oímos expresiones como las siguientes: Niño:

Estoy en la parte más alta.

Adulta: Eso te emociona, ¿verdad? Niño:

Así es, maestra.

La verdadera confirmación de un comentario parafrástico acertado consiste en que los niños prosigan la actividad o conversación. Si se detienen o si corrigen al adulto, eso significará que el comentario original no logró su objetivo. Si un adulto se da cuenta que pregunta en vez de comentar, deberá esforzarse por eliminar este comportamiento. Si nos damos cuenta de que cometemos este error al hablar con un niño, aconsejamos hacer un alto y repetir el comentario en la forma correcta.

124 Capítulo 4

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Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal Contestarse uno mismo las propias preguntas en lugar de permitir al niño responderlas. Con frecuencia el adulto se contesta muchas de las preguntas que formula. Por ejemplo, Miss Rosy pregunta: “¿Quién recordó devolver la cédula de autorización?”. Y luego prosigue sin esperar una respuesta: “Juan, tú tienes una. Tú también María”. Más tarde pregunta: “¿Por qué los pájaros emigran al sur en el invierno?”. Sin darles tiempo a los alumnos para que reflexionen, ella da la respuesta: “Generalmente porque van en busca de alimento”. En ambos casos impide que los niños contesten al apresurarse a hacerlo ella. A la larga es un hábito desafortunado: la maestra concluirá que los alumnos son incapaces de responder sus preguntas; los niños interpretarán la conducta de ella como falta de interés en lo que ellos piensan. Si tenemos ese mismo hábito, procuremos eliminarlo a toda costa. Cuando contestemos en forma precipitada, hagámosle ver a los alumnos y luego repitamos la pregunta: “Oh, no les di oportunidad de contestar. ¿Qué opinan de...?”. Contestar una pregunta de los niños con otra pregunta. Con frecuencia los adultos responden muchas de sus propias preguntas. Por ejemplo: Niño:

¿Dónde duermen los osos en invierno?

Adulto: ¿Dónde crees que duerman en invierno? La repetición produce en los niños una impresión negativa acerca del adulto. Les parece una forma de insulto y la interpretan así: “Eres un tonto. Es algo que deberías saber”, “Sé la respuesta pero no voy a decírtela”, o “Te voy a poner en ridículo cuando te equivoques. Después te diré la respuesta correcta”. Aunque quizá no sea esa la intención del adulto, el resultado es el mismo. Si queremos evitar las impresiones negativas, proporcionemos el dato o comentemos la pregunta de los niños y luego ayudémosles a descubrir la respuesta trabajando con ellos. Usar elogios infructuosos. Cuando el adulto alabe a los niños en forma indiscriminada o vuelva a utilizar frases trilladas, la mejor estrategia consiste en dejar de hablar para volver a concentrarse en lo que estén haciendo. Reformulemos la oración para ajustarla a las directrices del elogio eficaz expuestas antes en el capítulo. Si resulta difícil hacer la corrección en ese momento, recordemos la situación y más tarde durante el día reconsideremos lo que podríamos haber dicho. En una actividad semejante de otro día estudiemos las alternativas que parezcan más idóneas. Hecho eso, utilicemos una alternativa o una variante de ella. Interrumpir las actividades de los niños. Esto ocurre al formular una pregunta o comentarla cuando el niño está absorto en una actividad o conversación. En momentos como esos el adulto manifiesta interés en los niños si tranquilamente los observa de cerca y si emite reacciones como sonrisas, asentimiento con la cabeza o risa en el instante apropiado. Si los niños están trabajando muy duro en algo, apreciarán un comentario esporádico que corresponde a nuestro punto de vista; pero les disgustarán las interrupciones constantes. No debe hacerse ningún comentario ni preguntar cuando los niños estén hablando con alguien y no den indicio alguno de que quieren incluir al adulto. Debemos decir “Disculpen” si por alguna razón legítima necesitamos atraer la atención del niño o intervenir en la conversación. No variar las respuestas. Sucede frecuentemente que, al aprender alguna destreza, se descubre una táctica de nuestro agrado y luego la empleamos excluyendo las demás. Así, después de leer este capítulo, quizá sintamos la tentación de utilizar el comentario sobre la conducta en todas las situaciones que se presenten. Sería un error grave ya que algunas técnicas se aplican a determinadas necesidades. Cuando se cultiva una con detrimento de las restantes, se privará al niño de los bene-

Resumen 125 ficios de estas últimas. Además, el abuso de un tipo de comunicación verbal se vuelve monótono y aburrido para el adulto y los niños por igual. Por ello aconsejamos utilizar todas las técnicas que hemos explicado hasta ahora y no una en forma exclusiva. Vacilar cuando se habla. Los individuos sin experiencia en el mundo de la enseñanza, lo mismo que quienes no habían trabajado antes con niños, pueden experimentar la molesta experiencia de titubear buscando las palabras apropiadas al aplicar las técnicas expuestas en el capítulo. Cuando las encuentren, quizá la oportunidad ya pasó o las palabras parezcan trilladas. En tales situaciones, algunos sentirán el impulso de abandonar dichas técnicas y volver a los viejos hábitos verbales. Otros dejan de hablar por completo. Ambas reacciones se deben al esfuerzo por evitar la vergüenza o la incolumidad con habilidades técnicas que no se dominan. Semejantes experiencias son normales y todos los estudiantes las han sufrido alguna vez. ¿Qué hacer para familiarizarse tanto con los comentarios parafrásticos, las técnicas de formular preguntas y el uso eficaz del elogio que se reflejen en sus interacciones? Muy sencillo: usarlas con mucha frecuencia. Al inicio es preferible hablar demasiado que no ejercitarlas. Una vez dominada la mecánica, podremos concentrarnos en elegir el momento oportuno. Expresarse con poca espontaneidad. En un principio tanto los comentarios parafrásticos como las preguntas abiertas parecen difíciles e incómodos. Los principiantes se quejan de hablar con afectación y que piensan mucho en lo que van a decir cuando antes no lo hacían. Se desalientan cuando suenan repetitivas, sin la ternura y espontaneidad que se espera de ellas. Hay quienes desisten entonces, retornando a sus viejos hábitos de expresión oral. Sin embargo, como con cualquier otra destreza, el dominio se logra tras mucha práctica. Podemos comparar estas técnicas con aprender a patinar. En un principio es difícil mantener el equilibrio, hay resbalones y caídas constantes. El sólo desplazarse hacia adelante ya resulta difícil, mucho más tratar de hacerlo hacia atrás, dar vueltas o giros sobre uno mismo. Detenerse no es nada fácil. Si alguien patina poco, probablemente continuará sufriendo y se sentirá observado. Si eso lo hace desistir, se estancará y nunca mejorará. En cambio, si continúa ejercitándose, no sólo perfeccionará su habilidad, sino que además superará el aspecto técnico y creará su propio estilo. El proceso es el mismo con las técnicas que se explicaron en este capítulo. Cuando el lector esté dispuesto a practicar y seguir trabajando para superar las dificultades, verá premiados sus esfuerzos con un mejoramiento perceptible. Poco a poco el habla artificial que caracteriza las primeras etapas de la adquisición de las técnicas verbales será reemplazada por respuestas más espontáneas.

RESUMEN El creciente sentido del yo en la infancia y el subsecuente conocimiento social inciden directamente en el nivel de competencia social del niño. A medida que van conociéndose mejor tanto ellos mismos como la relación que sus ideas y acciones tienen con otros (y a la inversa),

también escogen más conscientemente sus acciones y reacciones ante la gente. A partir del autoconocimiento, el niño va conociéndose mejor a sí mismo y a los demás. Desarrollan una definición de quiénes son realmente y esa definición, que

126 Capítulo 4

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cambia con el tiempo, constituye su autoconcepto. Se da el nombre de autoestima a la evaluación del autoconcepto. Sin importar su edad, el niño utiliza su capacidad cognoscitiva junto con las experiencias de su ambiente para alcanzar este sentido del yo. Desde que empieza a caminar, se describe con términos físicos y concretos. Al acercarse a la niñez intermedia, entre los 7 y 8 años, empieza a hacerlo con adjetivos más abstractos. Al finalizar la etapa de la niñez intermedia, sus autoconceptos se centran fundamentalmente en rasgos psicológicos y se observa mayor pensamiento abstracto. Los niños que juzgan positivamente su competencia, valor y control tendrán una autoestima alta; quienes no lo hagan, una autoestima baja. Los primeros llevan una vida más feliz que los segundos. La autoestima se adquiere en una secuencia general: durante la etapa preescolar empieza con una valoración del yo en el momento y lugar actual; luego aparece un concepto más fragmentario del yo en la primaria; finalmente se tiene un índice general del valor como individuo durante la edad intermedia. Esta actitud predominantemente positiva o negativa cambia poco a lo largo de la vida. Los adultos del mundo del niño ejercen un poderoso influjo en todo esto. Así se explica gran parte de los juicios positivos o negativos que emiten sobre su persona. Las ideas positivas referentes a su competencia, su valor y control son más probables en los niños que conviven con adultos que muestren afecto, aceptación, autenticidad, respeto y empatía. Lo que un adulto les dice transmitirá esos mensajes u otros contrarios. Es, pues, el factor decisivo del desarrollo de una autoestima alta o baja. La atmósfera que los adultos crean con las verbalizaciones dirigidas al niño recibe el nombre de ambiente verbal y puede ser positivo o negativo. El contacto continuo con un ambiente negativo disminuye la autoestima; en cambio, el contacto con un ambiente positivo mejora el autoconcepto y la percepción del valor personal.

Las reflexiones (comentarios) sobre la conducta son una estrategia verbal que el adulto puede aplicar para crear un ambiente verbal positivo. Son aseveraciones neutrales que dicen al niño respecto a algún aspecto de su comportamiento o persona. Aumentan el autoconocimiento y la autoestima; al adulto lo ayudan a ver las situaciones desde la perspectiva de los niños; reflejan interés, aceptación y empatía, y ayudan a los niños a perfeccionar sus habilidades lingüísticas receptivas. Los comentarios sobre la conducta también ayudan a los niños a verse como otros los ven lo cual sirve para mejorar su conocimiento social. Conversar con los niños es otra forma en que el adulto expresa afecto, interés y compromiso. Una interacción verbal realizada con sensibilidad mejora el respeto y aceptación de sí mismo. La conversación se frena cuando se cometen errores como los siguientes: no percibir las señales de los niños, corregirles la gramática, aportar hechos y dar opiniones antes de tiempo, aconsejar y usar preguntas innecesarias o mal formuladas. En cambio, las preguntas abiertas y las reflexiones (comentarios) parafrásticas contribuyen a sostener una conversación fructífera. Los comentarios sirven para aclarar la comunicación, permiten al oyente ser empático con el emisor, brinda a éste la oportunidad de resolver sus problemas, tienen un efecto positivo en el desarrollo lingüístico y en la memoria autobiográfica de los niños. Además, el uso adecuado del elogio contribuye a la creación de un ambiente verbal positivo. Las estrategias anteriores que fomentan un ambiente verbal positivo constituyen una poderosa herramienta cuando se trabaja con niños, sin importar su lengua materna. De hecho, no sólo ayudan a que los niños se conozcan a sí mismos y a los demás, sino que además apoyan el desarrollo lingüístico de hablantes nativos y no nativos. De ahí la necesidad de aplicarlas en la interacción con miembros de la familia a fin de establecer y mantener relaciones positivas. Por último, es preciso evitar ciertos errores: imitar, hacer comentarios incesantes o precipitados, tratar a los niños como objetos, usar métodos inadecuados de pre-

Actividades de campo 127

guntar, interrumpir y no variar las respuestas. Quienes apenas empiezan a aprender las técnicas expuestas en el capítulo afrontan dos problemas más: vacilar cuando hablan y falta de espontaneidad.

Todos los niños pueden llegar a ser miembros competentes de la sociedad. Desde el conocimiento de sí mismos hasta la autoestima, los mensajes que el adulto les envía influyen de manera decisiva en su futuro.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. Expliquemos la secuencia normativa de la adquisición del autoconcepto en el periodo comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. 2. Describamos un incidente de la niñez que haya mejorado nuestra autoestima. Después otro que la haya deteriorado. ¿De qué manera el primer incidente la mejoró? ¿Qué nos indica en lo tocante a nuestra conducta con niños? Con la información proporcionada en el capítulo evaluemos el incidente negativo y cómo podría ser transformado en una experiencia positiva. 3. Repasemos las características de un ambiente verbal positivo y negativo. Expliquemos cualquier otra variable que debiera incluirse en ambos tipos de entorno. 4. Expliquemos tres formas en que podríamos mejorar el ambiente verbal de un lugar donde actualmente interactuemos con niños.

5. Describamos por lo menos cuatro ventajas de utilizar las reflexiones (comentarios) sobre la conducta de los niños. 6. Expliquemos cómo los comentarios parafrásticos que los adultos emplean influyen en el autoconocimiento y en la autoestima del niño. 7. Expongamos las características de una pregunta abierta y cómo esta técnica se relaciona con el autoconocimiento y la autoestima del niño. 8. Indiquemos cómo las estrategias de interacción que se aplican al niño pueden utilizarse también con los adultos. 9. Comentemos las diferencias entre un elogio efectivo y un elogio infructuoso. Con ejemplos tomados de nuestra experiencia personal, describamos las ocasiones cuando recibimos ambos tipos. ¿Cómo reaccionamos entonces? ¿Y qué opinamos hoy al respecto?

Actividades de campo 1. Mencionemos tres estrategias que hayamos usado con niños y que se relacionen con la creación de un ambiente verbal positivo. En cada una de ellas describamos brevemente lo que los niños estaban haciendo. Sinteticemos la estrategia que utilizamos. (Expliquémosla y citemos las palabras usadas.) Comentemos la reacción de los niños en los tres casos.

2. Llevemos un registro de los comentarios sobre la conducta y de los comentarios parafrásticos. Cuando dispongamos de tiempo, registremos al menos cuatro de nuestras respuestas. Comencemos describiendo lo que los niños hicieron o dijeron y que motivaron su respuesta. Después citemos las palabras utilizadas. Corrijamos los comentarios erróneos cuando se requiera.

128 Capítulo 4

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Por último anotemos por lo menos dos comentarios alternos que encajen en las situaciones. 3. Usemos principalmente preguntas abiertas y el elogio efectivo cuando trabajemos con niños. Describamos por lo menos cuatro situaciones donde los hayamos empleado. Describamos primero lo que los niños dijeron o hicieron que motivó su respuesta. Luego anotemos nuestras palabras exactas. Corrijamos las respuestas equivocadas reescribiéndolas después. Finalmente anotemos un mínimo de dos formas alternas

de expresar nuestros comentarios sin fijarnos en su exactitud. 4. Describamos una interacción que hayamos oído u observando acerca de un miembro adulto de la familia del niño. Incluyamos las estrategias verbales positivas que se utilizaron; por ejemplo, comentarios sobre la conducta y comentarios parafrásticos, preguntas abiertas y alargamientos de la conversación. Presentemos un resumen de cómo evaluamos la interacción.


Capítulo 5 Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños

130 Capítulo 5

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Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños

El objetivo de este capítulo es conocer qué son las emociones y cómo influyen en la vida de las personas, así como entender el desarrollo emocional del niño desde el nacimiento hasta la niñez media. Asimismo, comprenderemos en qué se distinguen los niños desde el punto de vista emocional, además de enten-

der los retos emocionales que el niño enfrenta y cómo diseñar estrategias para apoyar su desarrollo emocional. Por otro lado, en este capítulo aprenderemos las estrategias de comunicación familiar relacionadas con las emociones. Y conoceremos los errores a evitar cuando se responde a las emociones del niño.

Una mariposa aterriza en la mano de Sergio; y abre asombrado los ojos. Durante el primer día en el centro de desarrollo Malena solloza tristemente mientras su madre intenta marcharse. Emilio tira de lejos a la portería y salta de gozo al anotar un gol. A Toño lo aterrorizan los sonidos cada vez más intensos de la voz de un adulto en el cuarto contiguo. Cuando Lucio le dice tonta a Julieta, ésta grita furiosamente “¡No, no lo soy!”.

El niño experimenta cientos de emociones a diario. Éstas se hallan vinculadas a todo lo que hace y se deben a numerosos sucesos, tanto importantes como insignificantes. A través de ellas lo afectan las personas y estímulos del ambiente. Un elemento básico de la competencia social es la eficacia para expresar y comprender sus emociones.

¿De dónde provienen las emociones? En todas las culturas la gente experimenta emociones. Al parecer la alegría, tristeza, repugnancia, ira, sorpresa, interés y temor son emociones universales. Aunque se dan diferencias evidentes entre ellas, todas comparten algunas características: son desencadenadas por estímulos internos o externos que envían mensajes al cerebro y al sistema nervioso central. A causa de dichas señales las personas se excitan y su cuerpo reacciona con cambios fisiológicos. El corazón late con mayor rapidez, las palmas de las manos sudan y la garganta se reseca. Es la parte física de las emociones. Estas sensaciones suelen acompañarse de alteraciones observables en la expresión facial, la postura, la voz y los movimientos corporales. Sonreír, fruncir el ceño o reír son signos visibles de lo que sentimos y tales acciones representan el aspecto expresivo de las emociones. Mientras todo ello ocurre, el individuo interpreta lo que está sucediéndole. Su interpretación se ve influida por el contexto de la situación, por sus metas y por la experiencia vivida. Al considerar todos esos factores emite un juicio de si está sintiendo alegría, tristeza, ira o temor y esa la parte cognoscitiva de las emociones. Aunque científicos difieren en el orden en el cual se presentan las sensaciones físicas, las reacciones expresivas y la interpretación cognoscitiva; casi siempre coinciden en que los tres elementos se combinan para producir las emociones. Para entender cómo operan simultáneamente, veamos lo que sucede cuando a Cristina, una niña de 8 años, le dicen que lea en voz alta su trabajo.

Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños 131 Señales hacia el cerebro: La maestra pronuncia el nombre de Cristina; los demás niños guardan silencio; una risita se oye en el extremo del salón. Respuesta física: A Cristina se le reseca la boca, su pulso empieza a latir rápidamente, se le contrae el estómago. Respuesta expresiva: Cristina frunce el ceño, baja los hombros. Respuesta cognoscitiva: Cristina piensa en los problemas que ya tuvo al pasar al frente de una audiencia y en su deseo de tener un buen desempeño en la escuela. Emoción: Cristina se siente nerviosa. Si la respuesta cognoscitiva de Cristina se hubiera concentrado en los triunfos anteriores al hablar en público, podría darse cuenta de que no está nerviosa sino emocionada. En ambos casos ella es quien decide cómo se siente. Aunque cuando los demás piensen que hará una buena presentación, se sentirá nerviosa si percibe como amenazadora la situación. La diferencia entre las respuestas cognoscitivas explica por qué dos individuos pueden externar una reacción emocional contraria en la misma situación. Mientras que Cristina se siente nerviosa, otro niño del grupo quizá esté ansioso por leer su informe al grupo. Ninguna de las interpretaciones es correcta o errónea: simplemente cada una define la realidad actual de los alumnos. Puesto que las emociones están ligadas a todo cuanto hacemos, todos los días se repiten episodios como el anterior.

Por qué las emociones son importantes En la infancia las emociones abarcan desde la alegría y el afecto hasta la ira y la frustración. Algunas son agradables y otras no, pero todas intervienen de modo decisivo en la vida del niño. En el nivel más rudimentario encontramos las emociones que le ayudan a sobrevivir. Brincar para alejarse de un triciclo veloz o crear apego con personas importantes en su vida son ejemplos donde las reacciones expresivas opacan la respuesta cognoscitiva. En tales casos las emociones impulsan instintivamente a la autopreservación sin tener que “reflexionar” sobre lo que sucede. Cuando se tiene tiempo para pensar, las emociones proporcionan información sobre el bienestar. A menudo el niño procura mantener o modificar el estado emocional y algunas emociones como la alegría y la confianza le brindan seguridad e incolumidad. El afecto le indica que merece cariño y que la gente aprecia su amor; el orgullo significa que es competente. Estas emociones positivas le indican que todo marcha bien, impulsándolo, además, a repetir las experiencias placenteras. En cambio, algunas emociones denotan malestar, desgracia o peligro, es decir, le indican que algo anda mal. La ira lo orilla a tratar de superar obstáculos. La tristeza produce un poco de energía, dando tiempo para adaptarse a una pérdida o decepción. Ante el miedo el niño trata de escapar, de huir o protegerse en contra de algo. En todos los casos, las emociones le ayudan a interpretar lo que está ocurriéndole y lo guían para adaptarse a las circunstancias cambiantes. Tales interpretaciones se describen en la tabla 5.1. Además son un tipo de comunicación. Algunas expresiones emocionales, entre ellas sonreír o llorar, son el primer lenguaje a través del cual el bebé y el adulto se comunican antes que aquel sepa hablar. Esta función comunicativa se prolonga a lo largo de la vida: usamos palabras y señales no verbales para expresar lo que sentimos y entender mejor lo que sienten los demás. Las emociones también influyen en el funcionamiento cognoscitivo del niño. Según la evidencia científica más reciente, los circuitos nerviosos del cerebro que las regulan interactúan decisivamente con los de las actividades intelectuales: fijarse en los detalles, establecer metas, planear, resolver problemas y tomar decisiones. Por tanto, las emociones pueden apoyar u obstaculizar esas actividades.

132 Capítulo 5

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Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños Tabla 5.1 Lo que las emociones indican al niño respecto a su bienestar. Emoción

Mensaje al niño

Alegría

Estoy seguro. Éste es un buen lugar. Es bueno hacer esto. Necesito continuar o repetir esto.

Afecto

Soy capaz y digno de dar y recibir amor.

Orgullo

Soy competente.

Ira

Algo anda mal. Debo superar este obstáculo.

Tristeza

Algo anda mal. He sufrido una pérdida. Necesito adaptarme a esta pérdida.

Miedo

Algo anda mal. Corro peligro. Debo escapar. Necesito protegerme.

Las emociones mal controladas y los sentimientos negativos tienden a deteriorar el funcionamiento intelectual; en cambio, las emociones positivas fuertes y las debidamente controladas favorecen una actividad cognoscitiva superior. Dada la enorme importancia de las emociones en la vida del niño, los adultos tienen una gran responsabilidad de ayudarlo a: Conocer mejor sus propias emociones. Ser más sensibles a las emociones de la gente. Encontrar la manera de controlar las emociones que experimenta. La responsabilidad inicia al nacer el niño y continúa durante la primaria. Para cumplir adecuadamente con ella, los adultos primero deben conocer los aspectos evolutivos del desarrollo infantil.

Desarrollo emocional del niño Se caracteriza por cinco secuencias evolutivas que incluyen las fases predecibles donde • • • • •

Emergen las emociones del niño El niño adquiere la conciencia de sus propias emociones Aprende a reconocer las emociones de otros Aprende a controlar lo que siente Realiza los procesos emocionales de la niñez

Tanto la maduración como la experiencia influyen en los procesos anteriores. Su conocimiento nos ayudará a reaccionar con sensibilidad frente a los niños con actitudes que impulsen la competencia social.

Cómo se desarrollan las emociones en la infancia Nadia tiene dos días de nacida. Hace muecas cuando su hermano mayor la acuesta sobre su regazo después de sostenerla de pie. Algunos investigadores aseguran que la pequeña está demostran-

Desarrollo emocional del niño 133 do una emoción verdadera. Otros piensan que se trata de un simple reflejo del recién nacido: las verdaderas emociones no aparecen sino semanas más tarde, cuando los procesos cognoscitivos alcanzan un nivel que permite interpretar lo que se experimenta. Pese a esos puntos de vista antagónicos los investigadores coinciden en que durante el primer año de vida el bebé experimenta varias emociones. Sin embargo, no manifiesta todas las que tendrá a lo largo de su existencia, sino que su número y su complejidad aumentarán con los años. La maduración emocional se ajusta a secuencias evolutivas tan predecibles como las relacionadas con el desarrollo físico y lingüístico. Antes de los 12 meses de edad, Nadia expresará claramente alegría (hacia las 6 semanas), ira (aproximadamente entre los 4 y 6 meses), tristeza (más o menos entre los 5 y 7 meses) y miedo (entre los 6 y 12 meses). Alegría, ira, tristeza y miedo se clasifican como emociones primarias, de donde surgirán otras más diferenciadas. Por ejemplo, la alegría se ve en la primera sonrisa social del bebé. Es un signo inconfundible de placer, generalmente estimulado por el rostro del cuidador primario y en todo el mundo representa para la familia un acontecimiento social de gran trascendencia (cuadro 5.1). Cuadro 5.1 La aparición de la alegría se celebra en las familias tradicionales del pueblo navajo. Un bebé que ríe Según la tradición cultural del pueblo navajo, el amigo o un miembro de la familia que haya presenciado la primera risa del bebé tiene el honor de prepararle una celebración llamada “Ceremonia de la primera risa”. Es un acontecimiento que festeja la aparición de la alegría en la vida del bebé y que marca su nacimiento como un auténtico ser social.

Tabla 5.2 Las emociones primarias y los grupos respectivos de emociones. Alegría

Ira

Tristeza

Miedo

Felicidad Deleite Gozo Satisfacción Placer Júbilo Orgullo

Frustración Celos Rechazo Enfado Furia Aburrimiento Rebeldía

Abatimiento Desdicha Sufrimiento Dolor Desaliento Vergüenza Culpa

Cautela Ansiedad Sospecha Terror Desaliento Angustia Pánico

Poco a poco la alegría se ramifica hasta incluir sorpresa, afecto y orgullo. Asimismo la emoción primaria de la ira sirve de fundamento para la aparición de frustración, enfado, envidia, furia y aversión. La combinación de estos sentimientos produce reacciones más complejas, como cuando el enfado y la aversión dan origen al desprecio. En la tabla 5.2 se incluyen las cuatro emociones primarias junto con sus grupos correspondientes de emociones. Incluso cuando las emociones posteriores van surgiendo, las anteriores empiezan a diferenciarse más. Así pues, al final del primer año de vida, el repertorio de emociones ha superado ya las cuatro primarias para abarcar ahora sorpresa, júbilo, frustración, ansiedad ante la separación y ante los extraños. En el segundo año de vida se advierte una mayor diversidad y especificidad en las emociones. Entonces el niño es más tímido, manifestando emociones como vergüenza, afecto, envidia,

134 Capítulo 5

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Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños rebeldía y desprecio. A los 3 años de edad se centra en otros, mostrando las primeras señales de empatía y una diferencia entre su afecto por los niños y adultos. Hacia los 3 años de edad empieza a emitir juicios sobre las acciones, con señales de orgullo cuando tiene éxito (sonrisas, palmadas o gritos “Lo logré”), así como vergüenza cuando fracasa (postura deprimida, ojos en otra dirección, “No soy bueno para esto”). En la figura 5.1 vemos el orden general en que aparecen las emociones durante el primer año. Cuando el niño ingresa a la primaria, es todavía mayor el número de sus emociones. En los primeros años de vida las emociones primarias son muy intensas, como se aprecia en los terribles estallidos de los lactantes y de los niños que empiezan a caminar. Sin embargo, al irse diferenciando las emociones, sus reacciones también son más variadas. Conforme el niño va madurando, ya no recurre al llanto para expresar los tipos de enojo; ahora grita cuando es presa de la furia, hace pucheros ante la decepción, gimotea en la frustración o expresa con palabras su malestar. Esta expansión del repertorio de la expresión emocional se origina en varios factores concomitantes: la existencia de las emociones primarias, el contexto de la situación, y las capacidades cognoscitivas y lingüísticas que se perfeccionan. Además, son elementos que permitan al niño conocer las emociones propias y ajenas.

Cómo adquiere el niño conciencia de las emociones “Estoy enojada contigo, maestra. ¡Vete!” Alejandra, 3 años de edad. “Todos los niños me miran y dicen: miren a ese niño de la joroba. Eso me molesta y me entristece. Sólo porque estoy encorvado esto no significa que no oiga y que mi corazón no sufra.” Juan, 11 años de edad.

Las dos citas ejemplifican el cambio tan radical que ocurre en el conocimiento de las emociones durante la niñez. Con el tiempo, a las declaraciones simplistas del niño de 1 a 2 años sucede un razonamiento más complejo y un conocimiento más profundo. Todo comienza cuando el niño piensa que sus emociones ocurren una a la vez. Cuando un niño de 1 a 2 años, o un preescolar, se enojan su ira es terrible pero cuando se alegran, la alegría los desborda. Estas reacciones emocionales se alternan rápidamente. En un momento un niño grita “¡No!” y unos minutos estará riéndose por algo que sucedió. Los cambios tan acelerados que en todo el mundo se observan entre un estado emocional y otros son típicos del niño de esta edad. Entre los 5 y 6 años de edad puede haber más de un sentimiento a la vez con tal de que provengan del mismo grupo de emociones. Así, un preescolar puede decir que le da gusto y le emociona la idea de asistir a una fiesta de cumpleaños pero no puede decir que la fiesta le produce alegría y nerviosismo al mismo tiempo, pues sabe que son sentimientos antagónicos debido a cosas diferentes. En algún momento entre los 8 y 11 años, el niño comprende que un mismo hecho puede producirle sentimientos múltiples y contrarios. En esta fase podría confesar que el hecho de quedarse solo en casa le ocasiona terror y orgullo al mismo tiempo. En un principio le parece que

Desarrollo emocional del niño 135

6 semanas

ALEGRÍA

3-4 meses

IRA

5-7 meses

8-10 meses

Sorpresa

Final del primer año

Júbilo

Frustración

Final del segundo año

Afecto

Rebeldía Envidia Desprecio

Tercer año

Orgullo

Empatía

Empatía

TRISTEZA

MIEDO Recelo

Ansiedad ante la separación

Timidez

Timidez

Ansiedad ante desconocidos

Desconcierto

Vergüenza

Culpa

Culpa

Empatía

Empatía

Figura 5.1 Surgimiento de las emociones del niño durante los tres primeros años de vida.

ambas emociones ocurren en forma consecutiva, no simultánea, es decir no coexisten sino que una reemplaza a la otra. Por tanto, es posible estar contento y triste ante un mismo hecho, pero no al mismo tiempo. Entre los 10 y 12 años de edad el niño reconoce que puede experimentar dos sentimientos muy distintos ante el mismo objeto o situación. Es la primera vez que se percata de “emociones mixtas”. Al inicio, la mezcla causa confusión y entonces expresa ansiedad o sufre porque sus emociones “están peleándose”. Se requieren mayor madurez y experiencia para sortear la situación. Sólo ya bien entrada la adolescencia es posible hacerlo en forma bastante satisfactoria. Otra característica emocional del niño en últimos años de primaria consiste en que no modifica sus estados emocionales con la misma rapidez que en etapas anteriores. Ahora las emociones duran más tiempo, están arraigadas en el pasado y el futuro, en el aquí y ahora. Y efectivamente los de mayor edad a menudo dicen estar de buen o mal humor y esperan que su estado general se mantenga por algún tiempo. La secuencia del desarrollo que acabamos de describir se muestra gráficamente en la figura 5.2.

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Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños Una sola emoción

Emociones múltiples a partir de un mismo grupo de emociones

Emociones múltiples a partir de grupos consecutivos de emociones antagónicas

Emociones múltiples a partir de grupos simultáneos de emociones antagónicas

Antes de 5 años

5 a 7 años

8 a 11 años

10 a 12 años y en lo sucesivo

Figura 5.2 Secuencia evolutiva del conocimiento de la emoción en la infancia.

Cómo aprende el niño a identificar las emociones de otros Margarita, una niña de tres años, ve sollozar a otra niña con lágrimas que le corren por el rostro. Señalándola dice “Maestra, mire a Rosy, está triste”. Durante un picnic familiar una madre deja a su hijo de 2 años al cuidado de Martín, su otro hijo de 6 años, mientras va a traer un refresco de la hielera. El pequeño empieza a lloriquear. Martín examina la situación, le toma la mano y le dice “Todo está bien. Mamá no va a alejarse. Regresa pronto. No tengas miedo. Yo estoy aquí”.

Estos niños no logran imaginar estar contentos y nerviosos al mismo tiempo.

La capacidad de reconocer e interpretar las emociones de la gente es una habilidad importante que va perfeccionándose con el tiempo. Como vemos en el caso de Margarita y Martín, al cabo de unos cuantos años el niño deja de fijarse en los estímulos físicos notorios para concentrarse en los contextuales más sutiles, a fin de interpretar las emociones de los demás y emitir la respuesta adecuada. Tras un lento inicio en los tres primeros años de vida, la identificación de las emociones avanza aceleradamente en el periodo preescolar y en la primaria. Antes de los 3 años de edad Tanto los infantes como los niños que empiezan a caminar no muestran mucho interés por interpretar las emociones de los demás. A ello contribuyen su poca experiencia y un vocabulario reducido. De los 3 a los 5 años de edad El preescolar cada día identifica con mayor exactitud las emociones positivas y negativas de la gente. Para ello utiliza principalmente las expresiones faciales (figura 5.3) y el tono de voz. Su evaluación se basa más en eso que en el contexto de la situación. A partir

Desarrollo emocional del niño 137 de las expresiones el preescolar suele decidir si un compañero que llora está triste basándose en las lágrimas que ve más que en el conocimiento de lo ocurrido. Por eso no sorprende que identifique más fácilmente las emociones primarias que las caracterizadas por indicios más sutiles. Los niños más pequeños también se concentran en una emoción ajena a la vez como lo hacen con las propias. De ahí la dificultad de reconocer la compleja mezcla de emociones que los otros experimentan. Los años de primaria En esta etapa el niño combina información física, situacional e histórica para entender e interpretar las emociones. Gracias a una mayor madurez y experiencia sabe que un niño está triste porque se le rompió el juguete o porque su perro se extravió, no simplemente porque está llorando. También descubre que los sentimientos de ese mismo niño podrían trocarse en alegría en caso de que su juguete fuese reparado o la mascota regresara a casa. Poco a poco los niños aprenden que la causa de los sentimientos pueden ser internos, lo mismo que físicos o situacionales. Por ejemplo, sabe que los recuerdos pueden producir sentimientos aun cuando el estímulo inicial haya desaparecido. Al decir Graciela —una niña de 10 años— “Tomás está triste. Extraña a su perro”, está demostrando un concepto más maduro de cómo y por qué ocurren las emociones. Más aún, a esta edad imagina la sucesión de las emociones e incluso la mezcla que Tomás posiblemente esté experimentando: la tristeza por el perro extraviado pero también la alegría de que su familia prometió comprarle otro. Al terminar este periodo, casi todos los niños comprenden que los mismos hechos no siempre producen resultados idénticos. Una situación similar puede originar respuestas diferentes en varias personas o en la misma persona sólo que en otra ocasión. Por ejemplo, la música fuerte quizá despierte sentimientos alegres en Patricia pero Carlota se siente abrumada al oírla. La misma música hará que Raquel rebose de alegría el lunes y se deprima el martes. Debido a estas variaciones, identificar las emociones de la gente sigue siendo un gran reto a lo largo del periodo, a pesar de ser una capacidad que mejora con el tiempo.

Figura 5.3 Los niños se concentran en las expresiones faciales para manifestar una emoción. ¿Puede identificar a la “enojada” María en este dibujo trazado por ella?

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Cómo aprende el niño a controlar sus emociones Mientras el niño está conociendo mejor las emociones, también adquiere una mayor capacidad de regular lo que siente. En otras palabras, poco a poco aprende a manejar sus emociones para no dejarse abrumar totalmente por ellas e interactuar con otros con mayor eficacia. El control se logra aplicando el conocimiento de las emociones en situaciones reales que pueden causar disgusto, frustración o vergüenza. Inclusive las emociones positivas exigen control: la exuberancia por ejemplo es conveniente en algunas situaciones, no en otras. Algunas veces el control consiste en suprimir ciertas emociones (como se hace ante una injusticia). Otras veces consiste en intensificarlo (como cuando un niño contiene su ira para poder enfrentar a un bravucón). Como señalamos en el capítulo 2, este proceso regulador comienza en la infancia. El bebé aprende a obtener consuelo de un cuidador mediante los sonidos que emite o volteando la cabeza durante una interacción demasiado intensa. A los 2 años imagina estar arrullándose él mismo cuando se siente molesto; imagina estar distrayéndose en circunstancias frustrantes o cuando debe esperar. Cuando ingresa al jardín de niños, dispone ya de numerosas estrategias y las aplica con destreza. Las palabras cobran mayor importancia en su repertorio y usa eficazmente las estrategias internas para moderar sus sentimientos en varios momentos. He aquí las estrategias más comunes que adquiere a través del tiempo: Suprimir la expresión de ciertas emociones (Tomás no manifiesta su decepción por no haber ganado el primer lugar, mientras felicita al triunfador). Consolarse uno mismo (Gloria habla consigo misma al dirigirse a la parte oscura del sótano; Sergio lleva su osito de peluche cuando está cansado o triste). Buscar consuelo (un niño gatea hasta el regazo del cuidador después de que otro niño le quita su juguete). Evitar o ignorar algunos estímulos productores de emociones (Consuelo se tapa los ojos con las manos durante una parte desagradable de la película). Cambiar metas que han quedado bloqueadas (Carlos desiste de entrar en el equipo de lucha y se concentra en los Boy Scouts). Darles otra interpretación a los estímulos que causan una emoción (Cuando su hermano es descortés con él, Marcos no lo toma en forma personal, pues supone que su hermano sigue molesto por alguna discusión reciente con mamá).

Cociente emocional El autoconocimiento emocional del niño, su interpretación de los sentimientos de otros y su capacidad de controlar lo que siente, todo esto contribuye a su competencia social. A esa combinación de conocimiento y acción se le conoce popularmente como cociente emocional. Las lecciones fundamentales relacionadas con el cociente emocional se aprenden durante la niñez y se resumen en el cuadro 5.2. Está comprobado que los niños con un buen desarrollo y habilidades emocionales (alto cociente emocional) tienen más éxito en la vida. Por ejemplo, cuando el niño muestra un alto nivel de conciencia emocional, los compañeros y adultos lo perciben como simpático, cooperativo y amigable. Al niño sin ese nivel no lo perciben bajo esa luz positiva. El niño incapaz de controlar sus emociones es propenso a los arranques emocionales, a obtener respuestas negativas y a llevar una vida emocional carente de satisfacciones. Por el contrario, quien aprende a manejar sus emociones en forma constructiva soportará mejor la decepción, la frustración y el sufrimiento que acompaña siempre el crecimiento. Además se siente feliz con todo.

Desarrollo emocional del niño 139 Cuadro 5.2 Lecciones emocionales aprendidas durante la niñez temprana. 1. Todo mundo tiene emociones. Me siento contento esta mañana. También Natalia y Elisa. Miss Renata, mi maestra, también tiene sentimientos. A veces está excitada o contenta, a veces triste o enfadada. 2. Las emociones se deben a distintas circunstancias. Muchas cosas me causan alegría: ponerme mi camisa favorita, obtener una galletita más a la hora del refrigerio, tener todos los bloques que necesito para construir una carretera que dé una vuelta por la alfombra. Me enojo o me pongo triste cuando alguien camina por mi carretera o cuando caigo en el patio de juego. 3. La emoción se expresa en varias formas. Algunas veces cuando estoy contento canto una pequeña melodía, otras veces me río, otras veces simplemente me quedo sentado y me sonrío a mí mismo. 4. Los demás no siempre comparten lo que yo siento con algunas cosas. Cuando el camión de la basura llega a la escuela, me gustaría treparme y acomodarme en el asiento detrás del conductor. Me emociona mucho. Vicky se queda al lado de Miss Pérez. El camión le da terror. 5. Hago cosas que influyen en lo que siento yo y otros. Cuando estoy triste, me siento en el regazo de la tía Sofía o en el sillón, después de un rato me siento mejor. A veces cuando la bebé Camila está inquieta, le hago gestos graciosos y ella empieza a reír. Fuente: Figura adaptada de Hyson, 2004.

En gran medida la eficacia al realizar los procesos emocionales de la niñez determina hasta qué punto se desarrolla el cociente emocional.

Las etapas emocionales de la niñez En la actualidad muchos creen que el ser humano pasa por una serie de etapas emocionales a lo largo de su vida. Erik Erikson fue quien más influyó en nuestro conocimiento de ellas y descubrió ocho etapas por las que avanzamos. Cada etapa se caracteriza por emociones positivas y negativas como proceso esencial. Durante este proceso se resuelve el conflicto que surge entre los dos extremos. Aunque en todos los niños se observa una relación entre los dos polos de una etapa en particular, un desarrollo emocional óptimo se realiza cuando la proporción se inclina al lado del extremo positivo. Las etapas se suceden de modo que una sirve de base para la siguiente. Consultemos la tabla 5.3 (pág. 140) donde se da una lista de las ocho etapas de Erikson. Cuatro de las allí descritas tienen lugar durante la niñez. Vamos a estudiarlas más a fondo. Confianza frente a desconfianza. Es la primera etapa y ocurre durante la infancia; ya la explicamos en el capítulo 2. El conflicto emocional consiste entonces en si los niños adquieren seguridad en sí mismos y confianza en el mundo o si se ven dominados por la indefensión, la incertidumbre y el recelo. Quienes adquieren sentimientos positivos en esta etapa aprenden “Soy una persona agradable y mi mundo es seguro”. Su convicción se refuerza cuando los adultos establecen una relación positiva con ellos y satisfacen sus necesidades desde la infancia. Autonomía frente a vergüenza y duda. En algún momento durante el segundo año de vida, el niño que ha logrado un gran sentido de confianza empieza a romper con la absoluta dependencia de la infancia, haciendo valer su punto de vista y su voluntad. ¿En qué consiste la lucha en esta etapa? En determinar si el niño la concluye con un sentido de independencia y autodirección o con profundas dudas sobre su valor personal. El niño autónomo hace lo que puede para sí; el niño

140 Capítulo 5

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Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños dependiente duda de la capacidad de controlar su mundo o su persona volviéndose demasiado dependiente. Los niños que adquieren un sentido dominante de vergüenza y duda son quienes han tenido pocas oportunidades de explorar, de hacer las cosas sin ayuda, de experimentar con objetos o tomar decisiones. Sus intentos por explorar se ven frustrados por la impaciencia, por críticas ásperas, el ridículo, la restricción física o la resistencia. En cambio, quienes logran un sano sentido de autonomía reciben numerosas oportunidades de dominar destrezas, de tomar decisiones y, además, reciben mensajes positivos sobre los límites de su comportamiento. El niño que consigue superar exitosamente esta etapa aprende “Sé tomar decisiones; sé hacer cosas por mi cuenta”. Iniciativa frente a culpa. Durante el cuarto o quinto año de vida el niño adquiere un nuevo sentido de energía. En esta etapa el conflicto emocional consiste en si la energía se utiliza en forma constructiva, si es apreciada por los demás o si es improductiva y rechazada. A lo largo del periodo preescolar y durante los primeros años de primaria, el niño experimenta iniciativa y culpa al: • • • • • •

Poner en práctica planes e ideas Tratar de dominar destrezas nuevas y alcanzar otras metas Intentar recabar información diferente Explorar ideas mediante la fantasía Experimentar las sensaciones de su cuerpo Idear cómo mantener su conducta dentro de los límites considerados aceptables por la sociedad

Si un niño tiene oportunidad de pasar por las experiencias anteriores con el apoyo y la aceptación de los adultos, hay mayores probabilidades de ser una persona de gran iniciativa. Le complace su creciente competencia y encuentra la manera de canalizar su energía de un modo constructivo. Aprende a cooperar mejor y a aceptar la ayuda de la gente. También sabe que puede trabajar por lo que desea sin poner en riesgo su idea de una conducta correcta. En cambio, el niño cuyos esfuerzos no cumplen con sus propias expectativas o con las del adulto adquiere un sentido de culpa. Los adultos agravan esta sensación cuando le hacen sentir lo siguiente: su actividad física es deficiente, sus fantasías son ridículas, sus exageraciones son mentira, su tendencia a iniciar proyectos sin terminarlos es irresponsable, su exploración del cuerpo y del lenguaje es totalmente reprobable. Los tipos de experiencias que rigen las interacciones del niño con otros y con el mundo influyen en el juicio de sí mismo. El resultado ideal de esta etapa es un niño que piensa convencido: “Puedo hacerlo y lo haré”. Tabla 5.3 Resumen de las etapas del desarrollo propuestas por Erikson. Edad aproximada

Etapa

Misión

Principales agentes sociales

Nacimiento a 1 año

Confianza frente a desconfianza

Establecer una relación de confianza con un cuidador primario: aprender a confiar en uno mismo, en otros y en el mundo como un lugar donde se satisfacen las necesidades

Padres/familia

1 a 3 años

Autonomía frente a vergüenza y duda

Tratar de ser independiente

Padres/familia/ cuidadores

3 a 6 años

Iniciativa frente a culpa

Planear y realizar actividades, conocer los límites de la sociedad

Familia/cuidadores

6 a 12 años

Laboriosidad frente a inferioridad

Ser productivo y exitoso

Maestros/compañeros (continúa)

Desarrollo emocional del niño 141 Tabla 5.3 (Continuación.) Edad aproximada

Etapa

Misión

Principales agentes sociales

12 a 20 años

Identidad frente a crisis de identidad

Establecer la identidad social y ocupacional

Compañeros

20 a 40 años

Intimidad frente a aislamiento

Formar amistades sólidas y lograr un sentido de amor y amistad

Amigos/amantes/ cónyuge/pareja

40 a 65 años

Generatividad frente a estancamiento

Ser productivo en la familia y en el trabajo

Cónyuge/pareja/ hijos/cultura

65 años en adelante

Integridad del ego fren- Ver la vida pasada como una etapa importante y te a desesperación productiva

Familia/amigos/ sociedad

Laboriosidad frente a inferioridad. La cuarta etapa del desarrollo emocional abarca la niñez intermedia (aproximadamente de los 6 a los 12 años edad). En ella al niño le interesa producir cosas y realizar actividades de adulto. También empieza a interesarle más unirse a otros para hacer cosas y contribuir a la sociedad en general. El problema esencial consiste en si al final de la etapa se siente competente y apto o si piensa que sus esfuerzos son en vano. Si bien todo niño pasa por momentos de sentimientos de incapacidad para dominar lo que se propone, algunos experimentan una sensación penetrante de fracaso. Eso ocurre cuando los adultos, sus compañeros o los estándares escolares superan claramente su capacidad o cuando tiene una idea poco realista de sus posibilidades. Aparece un fuerte sentido de inferioridad cuando el niño cree que el dominio vale sólo en áreas fuera de su alcance. La laboriosidad se fomenta cuando los adultos reconocen el éxito del niño con el respectivo elogio, cuando lo estimulan para que explore sus habilidades en varios campos, cuando le ayudan a fijarse metas realistas y cuando organizan actividades que logre dominar. La orientación y el apoyo en caso de fracasar alivian el sufrimiento y dan suficiente confianza para intentarlo de nuevo. También es la ocasión propicia para que los adultos le aconsejen trabajar con otros, a fin de experimentar la satisfacción de trabajar en grupo y aprender las habilidades necesarias. Cuando la sensación de A los niños en edad escolar les encanta dominar laboriosidad supera la de inferioridad, el niño llega a la adolescencia pennuevas herramientas y destrezas. sando: “Puedo aprender, puedo contribuir, puedo trabajar con otros”. En esta parte del capítulo explicamos cinco secuencias que caracterizan el desarrollo emocional: 1) cómo evolucionan las emociones desde las primarias hasta otras formas más diversificadas, 2) cómo aprende el niño a comprender cómo se siente, 3) cómo reconoce las emociones de la gente, 4) cómo aprende a controlar sus emociones y 5) las etapas de la niñez temprana. Todo ello pone de relieve las semejanzas entre niños respecto a las emociones. En seguida vamos a estudiar la forma en que los niños difieren entre sí en el aspecto emocional.

Variaciones individuales en los estilos expresivos del niño Si con palabras indicadoras de emoción tuviéramos que describir algunos de los niños que conocemos, diríamos cosas como las siguientes: Teresa generalmente es “callada y tímida”; Jorge gene-

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ralmente es “entusiasta y ansioso por intentar cosas”; Bernardo es “quisquilloso y se ofende fácilmente”. Este tipo de descripciones se refieren a los patrones de la sensibilidad emocional, llamada también estilo expresivo. En el estilo expresivo de los niños repercuten su temperamento y los resultados de una combinación especial de los siguientes factores. Proporción de emociones positivas y negativas que el niño suele externar. Algunos niños son más optimistas, otros son más neutrales y otros están más deprimidos gran parte del tiempo. Aunque experimentamos varias emociones en un día, todos presentamos cierto patrón que determina la eficacia para controlar los elementos desencadenantes. Frecuencia con que el niño externa determinadas emociones. Los niños tienen ciertas formas de reaccionar en diversas situaciones. Por ejemplo, Félix quizá se muestra cauteloso cada vez que encuentra algo nuevo; tal vez su hermano tenga una reacción contraria y responda apresurado en las mismas circunstancias. Intensidad con que el niño expresa sus emociones. Aunque dos niños emitan una reacción parecida ante una situación, la intensidad de la reacción puede variar. A Susy y Ricardo les agrada que los hayan invitado a la fiesta de un niño. Susy aplaude y ríe de gusto. Ricardo esboza lentamente una sonrisa para mostrar su gusto. Duración de los estados emocionales. Algunos niños se aferran más tiempo A los niños pequeños les agrada su a su estado emocional que otros. Por ejemplo, Sara se molesta por no ser la primera competencia creciente. de la fila y luego se olvida de eso para disfrutar un juego infantil al aire libre. Elisa, en cambio, quizá esté triste la mayor parte de la tarde, rumiando el hecho de no haber sido elegida para encabezar la fila. Grado en que las emociones primarias o mixtas dominan la reacción emocional del niño. Todos los niños dominan una expresión más compleja de sus emociones al ir madurando. Sin embargo, algunos continúan externando las emociones primarias con mayor frecuencia; otros muestran una combinación más intrincada de sentimientos. Esto explica por qué los padres de Carolina —una niña de 7 años— la describen como “fácil de leer”. Con sólo verle la cara uno sabe de inmediato si está contenta o enojada. En cambio, es más difícil saberlo en el caso de su hermano Raymundo, porque a menudo presenta una complicada mezcla de emociones nada fáciles de interpretar. Rapidez con que se activan las emociones del niño. Algunos externan de inmediato una reacción emocional. Otros tardan mucho más en hacerlo. Esta distinción se advierte en Sandra de temperamento volcánico: pronto estalla con ira ante la menor provocación. También en Bety, que no se enoja pronto y rara vez pierde el control. Las variaciones de la sensibilidad emocional no son intrínsecamente buenas ni malas, sólo eso: son variantes. El adulto en sintonía con los niños bajo su cuidado reconoce y respeta el estilo de cada uno. Sabe que las diferencias son una pista sobre lo que sienten los niños, de manera que son la base para seleccionar un apoyo emocional para cada uno.

Las diferencias de género en la expresión emocional del niño La sabiduría popular nos dice dos cosas: la mujer expresa más sus emociones que los varones; son más sensibles a los sentimientos de la gente. La investigación actual tiende a corroborar esas suposiciones. Desde el primer año de vida las mujeres sonríen y lloran más que los varones. Además, al

Desarrollo emocional del niño 143 conversar emplean más palabras relacionadas con las emociones e interpretan más lo que sienten los otros. Estas tendencias se mantienen a lo largo de la adolescencia. Si bien la biología cumple una función importante en las diferencias de género, según los investigadores muchas de las variaciones se enseñan y se modelan directamente en los primeros días de vida. Estos resultados revelan que el adulto ha de prestar mucha atención a la manera de interactuar con ambos, si quiere que todos los niños se sientan cómodos con sus emociones y las manejen debidamente.

Variaciones familiares y culturales en la expresión emocional del niño Dos niños de 8 años de edad corren por el pasillo. Una maestra los detiene y le dice que la decepcionan porque olvidaron la regla de no correr dentro del edificio. Andrés se detiene riéndose y dice “Lo siento”. Pedro sonríe, no dice nada y luego se dirige lentamente al salón. Ambos niños expresan arrepentimiento conforme a las costumbres de su familia y de su cultura.

Para una integración exitosa del niño en la sociedad, el pequeño debe aprender ciertas reglas de expresión sobre cómo externar sus emociones, cuáles son aceptables en determinadas circunstancias y cuáles no. En esto influyen tanto las expectativas de su familia como la cultura. Por ejemplo, en muchas familias un niño —al ser regañado— debe mantener el contacto ocular para mostrar respeto y adoptar una expresión solemne para indicar su arrepentimiento. En cambio, en otras se le enseña desviar la mirada para mostrar respeto. Otros niños sonríen como señal de disculpa cuando los reprende una persona mayor y otros más muestran inexpresividad facial. El niño aprende estas variaciones en la familia y en la comunidad. Las asimila observando e interactuando con los demás. En un principio obedece las reglas de expresión para evitar reacciones negativas o para lograr la aprobación de las personas importantes en su vida. Con el tiempo llega a aceptarlas como algo natural en su vida dentro de la familia y la cultura. Imitación. En la comida realizada después del funeral de su abuela, Marina —una niña de 3 años de edad— voltea y ve el gesto de su madre y empieza a llorar. La madre busca su pañuelo, solloza y se limpia la nariz. Marina corre hacia la mesa del buffet. Toma una servilleta de papel, empieza a llorar y a limpiarse la nariz. En este caso la niña evidentemente está imitado las expresiones emocionales de su madre a manera de guía de lo que debe hacer en una situación desconocida hasta ahora. Una forma similar, aunque más sutil, de referencia social ocurre cuando Jaime cae al correr por el campo de juego. Mira a su alrededor para ver cómo el adulto más cercano reacciona ante su caída. Si en el rostro del adulto aparece un gesto de alarma, el niño puede determinar que es un evento preocupante y comenzar a llorar. Si la reacción del adulto no revela preocupación, Jorge puede registrar que la caída no es grave y simplemente incorporarse y reanudar el juego. Conforme los niños van acumulando experiencias en el mundo, se valen de circunstancias como la anterior para ensayar varias clases de expresión emocional. Retroalimentación. El adulto suministra retroalimentación a los niños respecto a la forma correcta de expresar las emociones. Por ejemplo, cuando la sonrisa de un bebé es acogida con una voz excitada por parte del adulto, el tono de éste es un premio social. Si el episodio se repite con

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Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños frecuencia, el bebé sonreirá más a menudo. Si ignora la sonrisa del pequeño, la conducta de sonreír irá disminuyendo. Por otro lado cuando Carmen suelta la carcajada al ver una caricatura chistosa, su padre hace lo mismo. Pero cuando ella se ríe de su hermano que trata de tocar el violín, el padre frunce el ceño ligeramente y mueve la cabeza en señal de desaprobación, indicándole que no es una respuesta correcta en ese momento. En ambos casos Carmen está recibiendo retroalimentación sobre su reacción emocional. Esta clase de escenarios se repite muchas veces durante la niñez. A partir de la retroalimentación el niño gradualmente llega a saber dónde, cuándo y cómo expresar sus emociones. Instrucción directa. Muchas veces, el adulto da al niño instrucciones específicas sobre cómo expresar las emociones. Lo hace cuando se refiere a reacciones apropiadas e inadecuadas de otros, lo mismo que cuando le dice al hijo qué debe hacer: “Juan hizo bien en manifestar su opinión en la junta. Estaba enojado pero no perdió el control.” “No deberías reírte de las personas en silla de ruedas.” “Acabas de obtener el primer lugar. Deberías sonreír.” Reglas como las anteriores son formales o informales y se hacen cumplir mediante castigos o premios sociales. Como el niño aprende lecciones de lo más diverso, también expresa sus emociones en varias formas.

Variaciones de la interpretación de las emociones Así como los niños difieren en la expresión de las emociones, también difieren en la interpretación de lo que sienten. Algunas de las variaciones dependen de la edad y son comunes a la mayoría; otras son peculiares de cada niño. Para explicar este concepto con unos ejemplos, considerémoslos conceptos cambiantes de lo que es peligroso y por lo mismo aterrador para los niños.

Cambios de los miedos infantiles a lo largo del desarrollo Hilario, un niño de 2 años, se asusta al oír el ruido de la aspiradora cuando su mamá la enciende. Se aleja del cuarto corriendo y llorando. Jaime y Rogelio, dos niños de sexto año son amigos por internet. En los mensajes más recientes han compartido la ansiedad que les causan los exámenes al final del semestre.

Tanto los niños pequeños como los de mayor edad sienten miedo, pero no de lo mismo. A Hilario le inspiraban temor los sonidos ruidosos. Debido a su capacidad intelectual todavía inmadura, interpretaba como peligroso ese estímulo molesto pero inocuo. Jaime y Rogelio en una situación semejante razonarían que los sonidos no pueden dañarlos y no sentirían miedo. Por el contrario, el niño de 2 años no comprende lo que significa reprobar un examen. Por tanto, sería indiferente a lo que atrae la atención de los dos amigos. En todo el mundo se aprecia este tipo de diferencias en lo que causa temor al niño. En la tabla 5.4 se sintetiza la aparición de secuencias bastante predecibles.

Retos del niño frente a las emociones 145 Como se observa en la tabla, los miedos imaginarios (miedo a los sonidos ruidosos o a monstruos bajo la cama; figura 5.4) gradualmente ceden ante miedos más realistas: miedo al peligro físico o a la vergüenza social). Este avance corresponde a un cambio evolutivo en el pensamiento infantil. Proviene de un conocimiento más maduro de la causalidad, de la creciente capacidad de captar la diferencia entre fantasía y realidad, y de la acumulación cada día mayor de experiencias que el niño utiliza al ir madurando. Miedos aprendidos. Todas las variaciones que hemos descrito se relacionan con la edad. Nacen de las capacidades y conocimientos crecientes del niño. De ahí que sean comunes a la mayoría de ellos. Pero muchos sufren temores que son exclusivos de ellos y que se aprenden instintivamente. Pongamos el caso de Talía, una niña de 6 años a quien le causa gran temor acudir al dentista. El temor quizá se origina de una experiencia real (en una consulta anterior le curaron una caries y le dolió). Quizá haya visto a su madre ponerse pálida y llena de ansiedad mientras se acomoda en la silla del dentista, llegando a la conclusión de que es una experiencia aterradora. O quizá le han dicho “Si te duele una muela o un diente, el dentista tendrá que sacarte todos los dientes”. ¡Idea aterradora en verdad! Lo más probable es que haya sufrido una combinación de esos factores en más de una ocasión. Así aprendió a tenerle miedo al dentista. Otro niño en su lugar podría haber interpretado las cosas partiendo de una experiencia distinta. Las variaciones atribuibles a la edad al interpretar los estímulos emocionales se combinan con lo que se aprendió para producir determinadas reacciones y respuestas. Así pues, es evidente que el niño no responde igual a las situaciones emocionales con que se encuentra todos los días. La formulación de un concepto maduro se logra lentamente y todavía estará incompleto al llegar la adolescencia. Por eso, enfrentar las emociones constituye una experiencia difícil para el niño.

Figura 5.4 “Los monstruos bajo la cama de Erik”. Versión computarizada hecha por Erik y su padre para describir el miedo que Erik sentía por la oscuridad a los 4.6 años de edad.

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Retos del niño frente a las emociones Martín está tan emocionado porque irá al zoológico, que a cada momento interrumpe a su padre, quien está informándose del viaje. Andrea lleva mucho tiempo aguardando su turno para usar el cometa. Frustrada se lo arrebata a Bárbara y luego corre hacia el otro lado del campo de juego. A Alfredo le preocupa lo que sucederá cuando su madre se interne en el hospital. En vez de comunicarle a alguien sus temores, finge estar muy sereno.

Ninguno de los tres niños está manejando sus emociones en forma adecuada. Es decir, ninguno las enfrenta para obtener mayor satisfacción personal, para resolver un dilema o mejorar su competencia social. Tabla 5.4 Miedos infantiles desde el nacimiento hasta la adolescencia. Edad

Causa de miedo

0-6 meses

Pérdida del apoyo físico, ruidos fuertes, centelleos de luz, movimientos repentinos

7-12 meses

Extraños; alturas; objetos repentinos, amenazadores e imprevistos

1 año

Separación o pérdida del padre o de la madre, control de esfínteres, extraños

2 años

Separación o pérdida del padre o de la madre, sonidos fuertes, la oscuridad, objetos o aparatos grandes, coetáneos desconocidos, cambios en el ambiente familiar

3 años

Separación o pérdida del padre o de la madre, máscaras, payasos, la oscuridad, animales

4 años

Separación o pérdida del padre o de la madre, animales, la oscuridad, ruidos (especialmente de noche), pesadillas

5 años

Separación o pérdida del padre o de la madre, animales, lesiones corporales, la oscuridad, personas “malas”, pesadillas

6 años

Separación o pérdida del padre o de la madre, la oscuridad, fantasmas, brujas, lesiones corporales, relámpagos y truenos, dormir o quedarse solo, pesadillas

7-8 años

Separación o pérdida del padre o de la madre, la oscuridad, fantasmas, brujas, dormir o quedarse solo, situaciones que amenacen la vida

9-12 años

Separación o pérdida del padre o de la madre, la oscuridad, situaciones que amenacen la vida, muerte, relámpagos y truenos, pruebas o exámenes, desempeño en la escuela (juego, conciertos, eventos deportivos), calificaciones, humillación social (rumores, miedo al fracaso)

Adolescencia

Aspecto físico, sexualidad, humillación social, violencia (en casa y en la calle), guerra y terrorismo

Fuentes: Gullone E. y N. J. King, The Fears of youth in the 1990s: Contemporary normative data, Journal of Genetic Psychology, junio, 1993 (2), pp. 137-153. Silverman W. K., A. M. LaGreca y S. Wasserstein, What Do Children Worry About? Worries and Their Relation to Anxiety, Child Development, 1995, pp. 66, 671-686; Papalia D. E. y S. W. Olds, A Child´s World: Infancy Through Adolescence, Nueva York, McGraw-Hill, 2006.

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Problemas de los niños de 2 a 7 años de edad El niño no nace sabiendo cómo controlar sus emociones. De ahí que a veces recurra a estrategias que resultan contraproducentes tanto para él como para los demás. Por ejemplo, los niños de corta edad expresan con acciones lo que sienten, pues carecen de habilidades sociales y su lenguaje todavía es inmaduro. Hacen pucheros cuando están enojados o brincan de emoción. En ambos casos esperan que la gente interprete sus emociones objetivamente y que los ayuden. Por desgracia la expresión no verbal de las emociones a veces se entienden mal. Un adulto puede suponer que el llanto de un pequeño se debe al cansancio cuando en realidad se debe a la frustración. Acostarlo, una forma razonable de apoyar al niño fatigado, no es la estrategia más eficaz para ayudarle a sobreponerse a la frustración. Otro problema de los niños de 2 a 7 años consiste en que a menudo recurren a acciones inapropiadas para externar sus emociones. ¿La causa? un moldeamiento deficiente, falta de conocimientos prácticos o de madurez. Por último, aunque sepa expresar sus sentimientos con palabras, posiblemente aún no sepa que hacer al respecto. Esto se aprecia en el comportamiento de Samuel, un niño muy talentoso a quien muchas cosas le causaban miedo (cuadro 5.3).

Problemas de los niños de 7 a 12 años de edad En los últimos años de primaria el niño está más consciente de sus emociones y de cómo usar palabras para comunicarlas. Con todo, hay menos probabilidades de que sea franco respecto a ellas que los niños de menor edad. Entre los 7 y 12 años puede tratar de ocultarlas o darles poca importancia. Lo hace porque conoce muy bien las reglas sociales que rigen la conducta emocional y porque desea evitar los costos sociales negativos que conlleva expresar ciertos sentimientos. Desafortunadamente, la incongruencia entre sus emociones reales y lo que a su juicio deben ser le causa gran frustración. Cuando un niño oculta sus emociones, no tiene oportunidad de descubrir que comparte algunas experiencias con otras personas. Esto a su vez produce aislamiento, duda de sí mismo y sentimientos de inferioridad. En tales circunstancias llega a creer que sus emociones no son naturales o que no coinciden con las de los demás ni con las normas sociales. Cuanto más intensa sea esa percepción, mayor daño le ocasiona. Un ejemplo impresionante del daño que puede ocasionar el intentar ocultar las emociones lo encontramos en la descripción de Cathleen Brook sobre su vida en una familia de alcohólicos.

Crecí en una familia de alcohólicos y una de las cosas que más recuerdo es que, cuando me sentía triste, enojada, llena de pánico o herida, no había un lugar —uno solo— donde me sintiera lo suficientemente segura para hablar de ello. Estaba convencida de que las cosas andaban mal en mi casa por el ruido, el malestar y por hacer que la gente se sintiera incómoda. Por eso me concentraba todo el tiempo en no hacer ruido nunca y en ser buena siempre, en nunca hacer que alguien se sintiera mal. Y no me dio resultado. Entonces recurrí al alcohol, y me dio resultado. Es sorprendente cómo funciona. Pasé 11 años de mi vida sin él y a los 11 años lo introduje en mi organismo y llegué a ser lo que anhelaba. Era asombroso en verdad. El alcohol era lo único que

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tenía sentido para mí. Si usted hubiera estado allí y hubiera tratado de convencerme de dejar de beber, le aseguro que lo habría ignorado y quizá hasta ridiculizado. Pero todo habría sido muy diferente si usted hubiera estado allí para manifestarme su interés por lo que yo sentía. Si hubiera estado allí para decirme que sabía un poco lo me sucedía, habría creído que había un ser humano en el mundo con quien yo podía contar. (Woll, 1999, p. 1)

No todos los niños recurren a las drogas o al alcohol para sortear sus emociones. Sin embargo, el hecho de que algunos lo hagan significa que el desarrollo emocional no siempre es un proceso fácil, sano. Cuadro 5.3 La historia de Sam. Sam, un niño de 4 años de edad, fue inscrito en un plantel preescolar destinado a niños talentosos y de alto potencial. En términos generales era un niño feliz, pero tenía muchos miedos y a menudo se le veía temeroso. En gran parte porque en todo veía una amenaza. Le preocupaba todo cuanto pudiera causarle daño. Su maestra descubrió que las siguientes estrategias le ayudaron a enfrentar esos temores: • Explicarle las cosas por anticipado • Darle la oportunidad de participar en actividades considerando una estrategia de salida • Entregarle guiones para que expresara sus sentimientos A continuación, algunos extractos de las notas que la maestra envió a los padres de Sam sobre cómo iba superando sus miedos. Enero 25: Sam lloró durante el cuento de Maia (un capítulo de un libro referente a un dinosaurio). Temía a los dinosaurios del cuento, pero permaneció en el grupo sentado cerca de un adulto y todo salió bien. Enero 26: Sam me saludó diciendo que no quería oír el capítulo 2 de Maia. Hablamos y lo convencí de que escuchara una parte, asegurándole que podía marcharse cuando quisiera. Se quedó a oír la lectura de todo el capítulo.

Enero 27: Realizamos en el gimnasio la Danza de los Dinosaurios. Sam creyó que sentiría miedo, dijo que los dinosaurios son grandes y aterradores. Le dije que permaneciera junto a mí si le sucedía eso, pero no fue así. Se divirtió mucho. Enero 28: Leí a los niños otro libro “aterrador” de dinosaurios. Antes de empezar la lectura hablé con Sam y le aseguré que iba a divertirse. Disfrutó enormemente el cuento. Febrero 24: Afuera Miguel empezó a lanzarle gruñidos a Sam. Éste se asustó en un principio. Cuando Miguel y yo le recordamos que Miguel estaba jugando a los dinosaurios nuevamente, su miedo desapareció y se pasó casi toda la mañana jugando a los dinosaurios con Miguel. Marzo 3: A Sam le da un poco de miedo Erik, un niño gritón del grupo que es muy activo. Pero también lo intriga. Hoy practicamos en el patio gritando fuerte: “Basta. Esto no me gusta”. Desde luego, después que Sam aplicó exitosamente esa estrategia, quería repetirla a menudo, incluso cuando no era conveniente. El grupo se puso de acuerdo en levantar el dedo pulgar y bajarlo para indicar cuando algo era demasiado intenso o incómodo. Todos aceptamos la propuesta. A Sam le pareció un buen plan.

Fuente: esta historia se adaptó —previa autorización— de un estudio de casos que se incluyó en Children with Special Needs: Lessons for Early Childhood Professionals, obra escrita por Kostelnik, Onaga, Rohde y Whiren en 2002 y publicada por Teachers College Press (pp. 100-119).

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Conducta no solidaria del adulto Las dificultades que naturalmente el niño experimenta al momento de manejar sus emociones algunas veces se agravan con las reacciones inapropiadas del adulto. Imaginemos lo que le pudo suceder a Pedro al declarar el orgullo de haber obtenido una mención honorífica en un concurso de redacción. Si la maestra le dice “¡Excelente!” o “Con mucha razón estás tan emocionado”, se reconoce su orgullo y recibe el mensaje de que es correcto sentirse orgulloso. Pero si la maestra le dice “No deberías alardear tanto. ¡No presumas!”, recibe el mensaje de que el orgullo y el logro son inapropiados. Si a un niño le dicen que sus emociones son malas, termina por juzgar negativamente el hecho de haberlas sentido. Y como los niños experimentan una amplia gama de ellas, de continuar esta tendencia Pedro puede llegar a pensar que una parte de su personalidad es inaceptable. Cuando los niños llegan a semejantes conclusiones, con frecuencia optan por formas incorrectas de enfrentamiento. Quizá Pedro alardee en lo sucesivo a fin de fortalecer su tambaleante seguridad. Puede que rechace las felicitaciones con el propósito de adherir un código convencional de la conducta emocional. Tal vez ya no trate de destacar en alguna forma a fin de evitar el orgullo y el logro y puede que desarrolle cefaleas y dolores estomacales ante situaciones que puedan hacerlo sentirse orgulloso o puede que siga menospreciándose con tal de parecer modesto. Todas estas estrategias le impiden alcanzar una felicidad completa en su vida futura. Hay cuatro formas inadecuadas o potencialmente nocivas de responder a las emociones del niño: ignorarlo, mentirle, negar sus sentimientos y burlarse de él. Estas estrategias causan daño en el momento de utilizarse, además de que eliminan al adulto como fuente de apoyo emocional futuro. Ignorar las emociones del niño. A veces los adultos suponen que si hacen esto, las emociones desaparecerán por arte de magia. No es así: las emociones persisten y lamentablemente el niño no tiene otra manera mejor de sortearlas. Y como si eso fuera poco, le queda la impresión de que sus sentimientos carecen de importancia. Ninguna de las dos posibilidades mejora la competencia social ni la autoestima positiva. Mentir al niño sobre situaciones emocionales. En ocasiones los adultos dicen mentiras con el fin de “protegerlo” de una experiencia emocional difícil. Por ejemplo, a Nina de 3 años de edad van a extraerle sangre en una clínica. Llora y tiene un poco de miedo. Aunque la aguja va a picarle, el adulto le dice “No te va a doler nada”. Este tipo de mentiras no preparan al niño para que afronte la realidad de las cosas y merman la credibilidad del adulto. Se destruyen además los vínculos de confianza que no se construyen de la noche a la mañana. Negar las emociones del niño. Esto lo hacen los adultos de muchas maneras. En algunas ocasiones le prohíben tener algunas de ellas. Expresiones como “Deja de preocuparte”, “No te enojes” o “No deberías ser tan miedoso” son ejemplo de negación. En otras ocasiones rechazan la importancia de expresarlas, como cuando Lucio decía entre llantos “Mira, hay sangre en mi dedo” y el adulto le replicaba “Es sólo una pequeña cortadura. No vas a morirte por eso”. Y en otras ocasiones el adulto le dice que en realidad no siente lo que está diciendo: “Pero ustedes dos no están enojados uno contra otro”, “Ahora sonríe”, “¡Deja de llorar!”. Cuando los adultos niegan las emociones del niño, están comunicándole que son malas y que él también Selena se cubre los ojos cuando el bombero se pone lo es por sentirlas. Ninguno de los dos mensajes es verdadero ni útil. el casco y la máscara de oxígeno.

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Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños Burlarse del niño. Burlarse de él o tratar de avergonzarlo a causa de sus emociones es una práctica destructiva. Los adultos desmoralizan al niño cuando le dicen cosas como las siguientes: “¿Por qué lloras? No puedo creer que sean tan niño en esto”, “todos los niños están divirtiéndose. ¿Por qué eres tan difícil?” o “Manuel no tiene miedo. ¿Por qué tú eres tan cobarde?” Igual que en el caso de la mentira y la negación, la burla provoca en el niño duda, culpa e inferioridad. De ninguna manera lo estimula a reaccionar de modo positivo ni lo hace sentir mejor. Por todo ello nunca debe ser una de las estrategias del arsenal de las educadoras. Los adultos ignoran al niño, le mienten, se burlan de él o recurren a la negación, cuando tratan de evitar una escena o de consolarlo dándole poca importancia a la intensidad del momento. Tales medidas resultan contraproducentes. No sólo empeoran la situación, sino que además le impiden al niño aprender recursos más eficaces para sortear situaciones tan problemáticas. En lugar de métodos tan destructivos, recomendamos utilizar varias estrategias que fomenten en el niño la confianza, la competencia y la autoestima, ayudándole también a mejorar las técnicas con que encara las emociones.

Formas apropiadas de reaccionar ante las emociones del niño Los adultos disponen de varias estrategias para ayudarle al niño a enfrentar sus emociones. En vez de tratar de eliminarlas o restringirlas, deben aceptarlas aun cuando intenten modificar las conductas con que el niño las encara. Esto coincide con el concepto de aceptación expuesto en los capítulos 1 y 4. Los adultos hacen esto si tienen presente lo siguiente: 1. Las emociones del niño son reales y legítimas para ellos. 2. No existen emociones buenas ni malas. Todos los sentimientos se originan en las emociones primarias, las cuales ocurren de un modo espontáneo. 3. El niño no sabe controlar sus emociones ni tampoco puede cambiarlas cuando desee. 4. Todas las emociones cumplen funciones útiles en su vida. Las palabras son un medio satisfactorio y más preciso de expresar las emociones, además de que a menudo sustituyen debidamente la acción física. Por tanto, cuando se trabaja con preescolares o con niños en edad escolar, una forma sencilla de superar los problemas que les plantean sus emociones consiste en alentarlos para que expresen con franqueza lo que sienten.

Hablar con el niño de sus emociones Se ha comprobado que, cuando los adultos hacen esto, aumenta la competencia emocional del niño. Esas conversaciones se efectúan a lo largo del día en contextos de lo más diverso. Una manera sencilla de centrarlas en las emociones consiste en identificar las emociones que exprese el niño. Como aprende mejor con una experiencia directa, se beneficia más cuando las emociones sean designadas y descritas tal como ocurren. Por ejemplo, si Marcos está enojado y un adulto descubre su emoción (“Marcos, pareces enojado”), él tendrá una experiencia directa del concepto de enojo. No sólo advertirá que su estado emocional puede describirse, sino que además se entera de las señales internas y situacionales con que se manifiesta. Los momentos propicios para este tipo de enseñanza combinan los tres elementos de un conocimiento maduro de las emociones: una situación, una reacción física y una interpretación. Se da el nombre de comentario afectivo a una estrategia fundamental que permite a los adultos designarlas y describirlas en situaciones ordinarias.

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Comentarios afectivos El afecto se refiere a los sentimientos o estados de ánimo. El comentario afectivo se parece por su forma y contenido a los comentarios de la conducta y parafrásticos que se explicaron en el capítulo 4. Reconocen las emociones del niño en una situación dada y luego se valen de una reflexión para nombrar las emociones. SITUACIÓN A: Beto se trepó a la barra más alta del gimnasio. Con una amplia sonrisa en el rostro exclama “¡Oigan, vean dónde estoy!”. El adulto dice: Estás orgulloso de haber subido tan alto. (O: Una de las siguientes opciones: Se siente maravilloso llegar a la cumbre; ¡lo lograste! Muy emocionante.) SITUACIÓN B: Marlene se queja de que tuvo que limpiar antes que terminara su turno. El adulto dice: Te gustaría no tener que limpiar en este momento. (O: No terminaste tu turno; eso es muy molesto; uno se siente frustrado con las interrupciones.) SITUACIÓN C: Enrique siente vergüenza al tener que tomar una ducha junto con otros niños después de la clase de gimnasia. El adulto dice: Te sientes incómodo al ducharte en público. (O: Te gustaría no tener que desnudarte delante de todos.) Este tipo de comentarios afectivos reconocen las emociones del niño y contribuyen a definirlas. En los tres casos, las palabras y el tono del adulto corresponden al estado emocional en cuestión, complementando así el mensaje. Cómo se beneficia el niño con los comentarios afectivos. Al referirse a las emociones del niño mediante esta serie de observaciones, los estados internos, abstractos se vuelven más tangibles. Dicho de otra manera, de alguna manera se contribuye a hacerlos más concretos. Es más fácil comprender lo que se conoce que lo que se desconoce. Las sensaciones se tornan más familiares una vez conocido su nombre. Imponerles un nombre es una estrategia muy útil, ya que las emociones son intangibles y tampoco podemos observar directamente algunos de sus elementos.

Aprovechemos los momentos propicios para nombrar las emociones del niño. Indiquemos la emoción que expresan estos dos niños.

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Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños Las etiquetas verbales son el medio principal que nos permite identificar y recordar lo pasado. Un niño enojado que ha oído describir el enojo se siente mejor preparado para identificar su estado emocional actual. Así pues, puede elegir una opción a partir de sus experiencias anteriores. Más aún, las etiquetas verbales sirven para distinguir emociones semejantes desde el punto de vista perceptivo, aunque no idénticas. Al escuchar las palabras “molesto”, “enfadado”, “irritado”, pensamos en estados emocionales un poco distintos. Se trata de variaciones del enojo pero que no son sinónimos. Al oír varios comentarios afectivos el niño interpreta con mayor exactitud lo que siente. Cuando oye designaciones similares adopta muchas de ellas en el uso diario. Cuando más amplio sea su vocabulario, con mayor seguridad puede que use palabras para expresar sus emociones. También tiende a mostrar reacciones emocionales más sutiles. Por ejemplo, el malestar, el enfado y la irritación le permiten captar diversas conductas. Esta línea de razonamiento se basa en la investigación lingüística, según la cual al aprender palabras nuevas nuestro conocimiento de la experiencia y la capacidad de clasificar los hechos se ve influido profundamente por el habla. Cuando los adultos reconocen las emociones del niño usando comentarios afectivos, le muestran delicadeza e interés en una forma comprensible para él. Entonces sabe que lo escuchan y aceptan. No sólo el niño percibe que sus emociones son respetadas por el adulto, sino que al escuchar la descripción de las suyas y las de otros, descubre que no son tan distintas de las que experimenta la gente. Los comentarios afectivos le ayudan a percatarse que todas las emociones —las agradables lo mismo que las desagradables— son una parte inevitable de la vida. En el cuadro 5.4 se sintetizan las numerosas ventajas de utilizar este tipo de comentarios. Cuadro 5.4 Utilidad de los comentarios afectivos que se le hacen al niño. Beneficios de comentar las emociones del niño Los comentarios afectivos: Ayudan al niño a comprender mejor lo que está sintiendo. Le permiten usar más fácilmente lo que ya sabe de las emociones. Le ayudan a distinguir las emociones. Aumentan su vocabulario. Demuestran interés y respeto por parte del adulto. Indican al niño que las emociones son parte normal de la vida.

Los comentarios afectivos son indispensables para impulsar el desarrollo emocional del niño. Pueden utilizarse con niños de cualquier edad y en circunstancias muy diversas. Algunas veces el adulto se sirve de ellas para concentrarse en los aspectos emotivos de la interacción. Otras veces para reconocer los sentimientos del niño mientras aborda otros objetivos como formular una regla o reafirmar una consecuencia. Los comentarios afectivos favorecen un ambiente verbal positivo. Una última ventaja: conforme vayamos avanzando en la lectura del libro, advertiremos que sentamos las bases de muchas otras destrezas.

Cómo ayudar al niño a usar palabras para expresar sus emociones Además de ayudarle al niño mediante comentarios afectivos, los adultos también deben ayudarle a hablar de sus emociones y a expresarlas de un modo aceptable. Si un niño sabe describir sus emociones con palabras, sabremos lo que está sintiendo. Habrá menos fallas de comunicación y mayor probabilidad de proporcionarle el soporte necesario.

Errores a evitar 153 Autorrevelación es el nombre con que se conoce este tipo de comunicación de las emociones; es una de las habilidades interpersonales básicas. Las teorías de la interacción que subrayan la comunicación franca y veraz describen otras habilidades parecidas o sinónimas de este concepto. ¿A qué se debe esto? A qué se ha comprobado que la capacidad de expresar las emociones influye en la de mantener vínculos personales estrechos. Cuando el niño aprende a utilizar palabras, tiende en menor grado a recurrir a medios físicos para manifestar sentimientos negativos. Una vez que aprende a decir “Estoy enojado”, la capacidad de transformar sus sentimientos en palabras le da satisfacción. También comprende que no tiene que empujar ni golpear para expresarlos. El niño describe mejor sus emociones cuando los adultos le proporcionan la información pertinente sobre lo que la gente siente y por qué, en vez de suponer que conozca todo eso en forma automática. Los niños más pequeños aprovechan la información relacionada con los estímulos expresivos y situacionales (“Camila parece muy excitada. Está riéndose y brincando” o “Rafael dejó caer el balón. Parece disgustado”). Los niños de mayor edad aprovechan la información relacionada con los estados afectivos internos: “Esther sigue molesta por las calificaciones que obtuvo” o “Sasha, disfrutaste mucho describir nuestro picnic del año pasado”. El niño mejora su competencia social al aprender las frases y guiones que se emplean en situaciones emocionales. Por ejemplo, frases como “Todavía estoy trabajando en esto” o “Te lo doy cuando termine” le proporcionan herramientas para comunicar sus necesidades cuando no quieren renunciar a algo. El niño que no disponga de ellas posiblemente recurra a acciones físicas menos aceptables o ceda innecesariamente, lo cual le causa frustración o enfado. Por otra parte, guiones como “Quiero mi turno” o “Soy el siguiente” facilitan negociar en situaciones críticas como decidir a quién le toca el siguiente turno en el triciclo o en la computadora. En circunstancias de gran intensidad emotiva el niño tiende a enfrentarlas si los adultos no sólo le ayudan a identificar sus sentimientos, sino que le dicen cómo hacer más manejable ese tipo de situaciones. Lo logran enseñándoles una habilidad concreta o apoyando a quienes tratan de resolver las cosas por su cuenta.

Errores a evitar Hay ciertos errores que deben evitarse, sin importar si uno está reaccionando ante las emociones del niño en forma individual o en grupo, en actividades informales o estructuradas. Los mismos errores se cometen a veces en la comunicación con adultos. Dar la impresión de “saberlo todo”. “Seguramente te sientes triste.” “Sabes que te siente triste.” “Te sientes triste, ¿verdad?” Las frases anteriores reflejan una actitud de saberlo todo. Dificultan al niño corregir un comentario equivocado. Y como los comentarios son siempre provisionales y corregibles, no debe emplearse esta clase de frases. Acusar al niño. Adjetivos como cruel, terco, poco cooperativo, detestable, ávido, manipulador y agresivo no designan sentimientos aun cuando se empleen como un comentario afectivo. Son términos acusatorios que se fundan en la evaluación de los adultos sobre la conducta infantil más que en interpretaciones objetivas de las emociones del niño. De ahí la necesidad de evitar este tipo de

154 Capítulo 5

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Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños calificativos. Por ejemplo, el niño que quiere todo quizá se sienta justificado, caprichoso, con derecho a todo, pero de ninguna manera ávido. En efecto, este último adjetivo significa obtener más de lo que uno merece. Asimismo, el niño que acostumbra hacer algo en cierta forma se sentirá decidido, pero de ninguna manera pensará que es terco. Si usted se da cuenta de que usa esos adjetivos, haga una pausa para reflexionar sobre lo que el niño está tratando de comunicar y luego reformule su comentario con términos neutrales. Obligar al niño a hablar de sus emociones. Con el propósito de mostrar su interés, los adultos indagan los estados emocionales del niño, ignorando las señales de que al hacerlo lo frustran o lo molestan. Con preescolares repetir preguntas como “¿Estás decepcionado?” o “¿Por qué estás tan molesto?” supera su capacidad de contestar, creando una presión que les causa estrés. Lo mismo sucede en el caso de los niños de mayor edad: prefieren no externar sus ideas. La mejor manera de evitar esas situaciones negativas consiste en mantenerse atentos ante las acciones que muestren que el niño no desea hablar: voltear la vista en otra dirección, retroceder, dar respuestas vagas, mascullarlas, aumento de la agitación y expresiones como “No sé” o “Déjeme en paz”.

RESUMEN Las emociones son parte importante de la vida del niño. Las positivas —alegría y afecto— lo hacen sentirse bien. Lo estimulan para que se abra y sea receptivo tanto a personas como a experiencias. Las emociones negativas, entre ellas miedo e ira, hacen que se sienta mal, impulsándolo incluso a evitar los problemas, a escapar de ellos o a no superarlos. Las emociones son universales, las desencadenan estímulos a los cuales reacciona el cuerpo. Interpretamos lo que nos aporta la experiencia y obramos a partir de esa interpretación. Las emociones siguen una secuencia predecible y provienen de emociones primarias como alegría, ira, tristeza y miedo. Los grupos de emociones afines y de sus combinaciones surgen con el tiempo para producir reacciones más complejas. Los hechos que originan un grupo particular de ellas se asemejan a los de la vida. La madurez cognoscitiva y la experiencia influyen en nuestra interpretación de dichos estímulos. A lo largo de su vida las personas realizan una serie de procesos emocionales. Se logra un crecimiento óptimo cuando la balanza se inclina hacia el polo positivo en cada etapa. He aquí las etapas por las cuales pasa el niño en su desarrollo: confianza frente a desconfianza,

autonomía frente a vergüenza y duda, iniciativa frente a culpa y laboriosidad frente a inferioridad. Además los cambios en la manera de concebir las emociones al ir madurando influyen en el desarrollo de este aspecto de su personalidad. Los niños más pequeños creen que sólo una emoción puede darse a la vez; los de 5 a 6 años empiezan a reconocer que es posible experimentar dos emociones simultáneamente (pero respecto a cosas distintas); los de 10 a 12 años empiezan a identificar varias reacciones ante un mismo estímulo. El reconocimiento de las emociones de otros sigue una tendencia similar, pero ni siquiera los niños de mayor edad son intérpretes objetivos de las emociones de otros, porque pueden representar sentimientos diferentes; además, un mismo estímulo puede producir diversas respuestas entre los individuos o en un mismo individuo pero en momentos diferentes. Los adultos son los maestros más importantes de las emociones apreciadas por la sociedad y de una adecuada expresión de ellas. Al niño le cuesta enfrentar sus emociones y a menudo se basa en el reconocimiento de sus señales no verbales que pueden pasan inadvertidas o interpretarse erróneamente. Quizá elija acciones inapropiadas para

Puntos para comentar 155

expresarlas, puede tratar de ocultarlas, restarles importancia o evitarlas. Estos problemas se agravan con algunas respuestas inadecuadas del adulto: ignorar, mentir, negar las emociones del niño o burlarse de él. Conviene más hablar con el niño sobre sus emociones usando comentarios afectivos. Para ello hay que reconocer las emociones que posiblemente él sienta en ese momento; luego con un comentario se les designará. Los comentarios afectivos hacen más concretos los estados internos abstractos. Al

asignarles un nombre a la emociones, el niño puede recordar los sucesos pasados, distinguir más fácilmente las emociones parecidas pero no idénticas y el adulto puede demostrar su afecto y comprensión, y contribuir así a un mejor ambiente verbal. Otra forma de ayudarle al niño a enfrentar sus emociones consiste en aplicar estrategias que le motiven para hablar con otros sobre las emociones para afrontar las más fuertes y comunicarse con los miembros de la familia sobre los aspectos emocionales de la vida del niño.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. Expliquemos la función que las emociones cumplen en la vida del niño. Demos ejemplos —de cómo el proceso se realiza— basados en su niñez o en la observación de niños pequeños. 2. Miguel tiene 3 años de edad y 10 su hermano Guillermo. Expliquemos lo que probablemente cada uno piensa sobre sus emociones y hasta qué punto está enterado de las reacciones emocionales del hermano. 3. Describamos los procesos y etapas emocionales de la niñez; después identifiquemos la conducta de los niños que caracterizan a las etapas. ¿Qué aplicaciones tienen estas etapas en las prácticas del adulto? 4. Describamos los aspectos evolutivos y aprendidos de los miedos del niño. Expliquémoslos en relación con nuestras experiencias infantiles o con las de niños a quienes conozcamos. 5. Describamos al menos tres formas en que los comentarios afectivos benefician el desarrollo emocional del niño. 6. Expongamos formas específicas de hacer más fructíferos nuestros comentarios afectivos. 7. En cada una de las tres situaciones siguientes describamos: a) ¿Qué emociones podrían estar experimentando los niños?

b) ¿Cómo utilizaríamos las estrategias expuestas en el capítulo para ayudarles a los niños a conocer mejor sus sentimientos y los de otros, y cómo les ayudaríamos a sortear la situación? SITUACIÓN A: Carlos y Jorge están jugando en la caja de arena. Carlos quiere la pala de Jorge y se la quita. Jorge empieza llorar, mientras Carlos sigue jugando impasible. Jorge corre diciendo “¡Me quitó mi pala!”. SITUACIÓN B: Mónica ha estado observando a otras niñas saltar la cuerda. Da la impresión de que le gustaría unirse a ellas, pero no hace el menor intento. SITUACIÓN C: Alberto está ante un dilema. Acaban de invitarlo a un asado en la casa de Esteban, pero no invitaron a su mejor amigo Jacinto. 8. Describamos los problemas que un niño suele tener al enfrentar sus emociones. Señalemos las estrategias correspondientes que los adultos emplean para ayudarle al niño a superarlas. 9. Hagamos una pausa de cinco minutos para anotar el mayor número posible de palabras afectivas y frases que se nos ocurran. Comparemos nuestra lista con la de una o dos compañeras de clase.

156 Capítulo 5

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Actividades de campo 1. Llevemos un registro de los comentarios afectivos que utilicemos al trabajar con niños. Cuando tengamos la oportunidad, anotemos por lo menos cuatro comentarios. Indiquemos qué estaba haciendo el niño o lo que dijo y nuestra reacción. Anotemos por lo menos dos comentarios que podríamos haber hecho en tal ocasión. 2. Expliquemos un problema que hayamos encontrado al aplicar las técnicas presentadas en el capítulo. Con nuestros compañeros de clase realicemos una lluvia de ideas para decidir cómo sortearlo en el futuro.

3. Describamos una situación donde un niño haya expresado sus emociones. Expliquemos la manera en que nosotros, u otro adulto, respondimos a la reacción del niño. Analicemos la eficacia del enfoque del adulto. Si no dio resultado, ¿qué estrategias habrían dado mejor resultado? 4. Anotemos una estrategia de comunicación con la familia que hayamos oído u observado respecto a las emociones infantiles. Describamos las circunstancias donde fueron utilizadas y la reacción del miembro de la familia. Evalúe la eficiencia del prestador del servicio.


Capítulo 6 Cómo apoyar al niño en situaciones de estrés

158 Capítulo 6

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El objetivo de este capítulo es mostrarnos la naturaleza del estrés y las causas del estrés infantil, así como las reacciones físicas, psicológicas y conductuales del niño cuando lo padece.

También aprenderemos estrategias para ayudarle a superarlo y las utilizadas para comunicarse con las familias de niños estresados. Por último aprenderemos a evitar errores al tratar con niños estresados.

David acaba de ingresar a quinto año en un enorme plantel. Nunca había estado en una escuela tan grande y le preocupa que pueda olvidar la combinación de su casillero, perderse entre tantos salones y desnudarse en público en el gimnasio. En los últimos días se ha sentido mareado y tembloroso; se pregunta si todos se han dado cuenta de eso. Elena, de 3 años de edad, ha empezado a seguir a su madre a todas partes llorando inconsolablemente cuando se separa de ella. Recuerda los pleitos tan violentos que han tenido sus padres y sabe que por eso su papá dejó de venir a casa. Teme que también su madre se marche. Felipe, un niño de 6 años de edad, ha comenzado a tener miedo de ir a la escuela y sobre todo siente temor el momento de la lectura. Le cuesta mucho realizar el trabajo que le deja el maestro (lo haría pero no puede). Se pregunta si los demás niños entienden las letras y las palabras del libro de lectura. El dolor de estómago se ha vuelto más frecuente.

Aunque David, Elena y Felipe se distinguen por el sexo, la edad, la situación familiar y muchos otros aspectos, tienen algo en común: el estrés infantil. El estrés impone una exigencia excesiva —algo nuevo o diferente— que obliga a utilizar las reservas de energía en un nivel mayor del que normalmente requieren los sucesos ordinarios de la vida. El estrés no siempre es nocivo. Algunas veces es precisamente lo que se necesita para que respondamos eficazmente a un reto. Lo mismo ocurre en el caso de los niños. Un nivel moderado los motiva para adoptar una conducta más madura o les advierte el peligro en determinadas circunstancias. Las tensiones de la infancia abarcan desde el estrés normativo (el hecho de que se burlen del niño, no ser elegido para un papel en la obra teatral de la escuela, el nacimiento de un hermano) hasta las respuestas de temor naturales que evitan que molesten al perro de un vecino. En opinión de los expertos, cada día resulta más difícil crecer en el mundo moderno. Hasta 25% de los niños están expuestos a reprobar en la escuelas debido a problemas físicos, emocionales o sociales; y su rendimiento en la escuela deja que desear porque están hambrientos, enfermos o deprimidos. Todo parece indicar que cuentan con menos fuentes de respaldo adulto que antaño, y muchos se sienten presionados por crecer más rápido. Durante los últimos 20 años hemos presenciado una profunda transformación en todo lo concerniente al niño. Hay equipos de fútbol para niños de 3 años de edad, algunos piensan que el recreo

Naturaleza del estrés 159 es una pérdida de tiempo, la obesidad ha ido en aumento y hay menos posibilidades de jugar libremente con amigos en el barrio. Un número creciente de padres de familia participan en ocupaciones que absorben su tiempo y energía. Desgraciadamente, para algunos los hijos son una carga más o un obstáculo contra su realización personal. Para otros que se divorcian y raramente los ven, los hijos se han convertido en un pasivo económico. ¿El resultado? A un número cada día mayor de niños se les administran medicamentos para tratar conductas problemáticas; también son más frecuentes quienes reprueban, y quienes presentan problemas psicosomáticos y emocionales. ¿Por qué preocuparse? La respuesta se basa en dos razones. En primer lugar, ahora conocemos mejor los efectos de corto y largo plazo causados por el estrés. La evidencia indica que, si el estrés reprimido se prolonga y si es especialmente intenso puede provocar enfermedades, desencadenar trastornos de conducta y aumentar la vulnerabilidad psicológica. En segundo lugar, las respuestas para enfrentar el estrés se aprenden en la infancia viendo cómo se comportan bajo presión los padres, los hermanos, los miembros de la familia extendida y los compañeros. Más tarde esas conductas se incorporan a través de la práctica habitual. Cuando los patrones de enfrentamiento son positivos y útiles, se convierten en recursos que acompañarán al niño toda su vida; cuando son negativos, no hacen más que imponerle mayores exigencias, haciéndolo entonces más vulnerable al estrés. Así pues, un enfoque preventivo ha de cumplir dos funciones: 1) eliminar o modificar el estrés excesivo en la vida del niño y 2) enseñarle técnicas para controlar el estrés positivo antes que aprenda los patrones negativos y, claro está, antes que los efectos del estrés empiecen a deteriorarlo física y psicológicamente.

Naturaleza del estrés La percepción de un hecho o estímulo como causante de estrés es sumamente importante. Cuando el individuo considera que una exigencia supera los medios para manejarla se “estresa” y entonces se siente abrumado o fuera de control. También los incidentes que asociamos mentalmente con situaciones muy negativas pueden generar estrés en forma de ansiedad o miedo. En tales casos, sin ninguna razón evidente, la excitación y la agresividad rebasan los límites normales. Por ejemplo, si a un niño se le maltrata frecuentemente, puede percibir como peligroso cualquier movimiento rápido del adulto hacia él, aun sin la menor intención de lastimarlo. La percepción del mismo movimiento será diferente para un niño que no haya sufrido maltratos. Así pues, el hecho produce de inmediato una reacción distinta de carácter físico, psicológico y conductual. El niño que no se siente amenazado simplemente incorpora el movimiento del adulto al esquema general de las cosas; el niño que se siente amenazado tiende a hacer algo: retrocede, se aleja, tiembla o golpea. A la niñez se le percibe como un periodo de la vida con menos exigencias y esto hace olvidar que al niño puede abrumarlo el estrés acumulado. Olvidamos que todos los días ha de adaptarse a multitud de cosas en el hogar, en la escuela, en el centro de desarrollo o en el grupo de compañeros. A diferencia de los adultos, con frecuencia se ve obligado a hacerlo con escasos recursos y experiencia.

160 Capítulo 6

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Causas del estrés del niño Personalidad del niño Por qué algunos niños se apartan de la conducta normal de la gente es algo que intriga a muchos que interactúan regularmente con los niños de corta edad. No están contentos en ningún centro de desarrollo, por muchos servicios y cuidados que les ofrezca. No se llevan bien con los miembros de su familia ni con los compañeros ni con nadie. A través de los años muestran deficiencias en sus habilidades sociales, en la interacción y en su autoestima. Los expertos continúan investigando si esos niños “nacen así” o si el desarrollo deficiente de su personalidad se debe a técnicas inadecuadas de socialización de individuos importantes en su vida.

El nacimiento de un hermano puede ser una experiencia alegre y estresante.

Causantes de estrés en la familia Los niños pequeños viven hoy en ecosistemas bastante complejos, como se aprecia en el ecomapa de Sofía, una niña de 7 años, incluida en la figura 6.1. Algunas veces la vida familiar sirve de amortiguador para los niños y otras veces les causa gran estrés. Los aspectos ordinarios pueden irse acumulando e imponerles exigencias que abarcan desde las ligeramente estresantes hasta las abrumadoras. La respuesta de los adultos importantes en la vida de los niños decide si las siguientes situaciones son oportunidades para crecer o experiencias extremadamente negativas: el nacimiento de un hermano, la muerte de una mascota, romper un juguete favorito, ser sorprendido mintiendo o robando, derramar leche por descuido, perder a un abuelo o abuela, llegar a casa con una nota de queja de la escuela. Separación y divorcio. El divorcio de los padres es una de las experiencias más terribles y traumáticas para el niño. El estrés familiar antes del divorcio dura a veces un largo periodo antes que ambos adultos decidan finalmente dar por terminado su matrimonio. Estos cambios se acompañan de los problemas que entrañan la separación y la reestructuración de las relaciones: soledad; habilidades insatisfactorias por parte de los adultos; rompimiento de los vínculos con hermanos, compañeros, vecinos, escuela, iglesia y miembros de la familia extendida; y mayor dificultad para mantener relaciones significativas.

Causas del estrés del niño 161

Padres adoptivos y 3 hijos en Corpus Christi

El padre vive en Tampico

La madre vive en Tampico con su pareja y un niño de 1 año

Escuela primaria en Corpus Christi Sofía 7 años de edad

Tía 4 primos en Corpus Christi

Abuela paterna en Tampico, México Abuela materna en Monterrey, México

Fecha 27/02/97 14/15/97 03/01/01 17/06/01 12/09/01 12/03/02 18/06/02 05/08/02 07/09/02 01/03/03 20/06/03 16/10/03 10/02/04 26/05/04 18/06/04

Trabajadora social de Servicios de protección

Relación débil Relación sólida Relación problemática

Sucesos importantes: Nacimiento, Tampico, México (bajo peso al nacer - 2.700 kg) Hospitalizada por desnutrición Separación de los padres Se traslada a Corpus Christi (Texas) para vivir con su madre, su tía, 4 primos; el padre se queda en Tampico Se inscribe en el programa Head Start en Corpus Christi Regresa con su madre a Tampico para reunirse con el padre Hospitalizada. Se le diagnostica asma crónica Enviada a Corpus Christi para que viva con una tía; la madre se queda en Tampico Se inscribe en el jardín de niños de una escuela primaria Los padres se divorcian Permanece en el jardín de niños La madre da a luz un hijo en Tampico Se comunica a la tía el ausentismo constante de Sofía (34 faltas desde el inicio del año lectivo) La sacan del programa de adopción Pasa a primer año

Figura 6.1 Ecomapa de Sofía, niña de 7 años de edad, 12 de septiembre, 2004.

Al parecer subsisten dos mitos en torno a lo que piensa el niño del divorcio de sus padres. El primero consiste en que —igual que sus padres— probablemente sienta alivio al ver el final de un mal matrimonio, el segundo consiste en ver que muchos padres de sus amigos están divorciados, de manera que el trauma se suaviza de modo considerable. Ninguna de las dos suposiciones es cierta. El niño pequeño todavía es incapaz de conceptualizar el divorcio. Su interés se centra en la familia, no en las estadísticas de otras familias cuyos cimientos están tambaleándose. Aunque ver a sus padres discutir le causa gran estrés, la separación es mucho más estresante sobre todo antes de los 5 años de edad (figura 6.2).

162 Capítulo 6

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No y m quie i pa ro q pá ue se mi m divo am rcie á n

Figura 6.2 “No quiero que mi mamá y mi papá se divorcien.” Dibujo de una niña de tercer año.

Como el apego del niño a edad tan temprana suele ser intenso, el miedo al abandono lo lleva a aferrarse al progenitor que se queda. A veces hace berrinches porque no quiere ir a la escuela o al centro de desarrollo; incluso puede pegarse al progenitor que tiene la custodia legal, pues no quiere perderlo de vista (figura 6.3). Gran parte de la tensión se debe a que el niño no sabe lo que la separación o el divorcio significan para su seguridad. En la mañana al despertar, ¿el otro progenitor también se habrá marchado? ¿Significa la separación que tendrán que mudarse a otro vecindario o él tendrá que ir a otra escuela? ¿El progenitor que se fue regresará por el perro? ¿Se divorciaron porque se enojaron con él? El estrés aumenta cuando los padres no se sientan con sus hijos para explicarles —en forma adecuada a su edad— los ajustes que se están realizando por el cambio de la relación conyugal. El pensamiento infantil en las primeras etapas tiende a ser egocéntrico y “mágico”, los niños menores de 6 años suelen sentirse culpables de lo que ocurre en la vida familiar. Algunos creen que causaron la separación o el divorcio por algo que ellos hicieron: una conducta reprobable o el deseo de que uno de los padres se marchara. Los problemas del niño se agravan cuando los padres no logran reestructurar exitosamente la vida familiar luego de divorciarse. Es probable que sigan insultándose en presencia de los hijos. Los usan como rehenes para obtener la pensión alimenticia, como espías para averiguar lo que hace el excónyuge o como mensajeros para que lleven y traigan información. Los niños de corta

Causas del estrés del niño 163

Figura 6.3 “En mis pesadillas sueño que mis papás me abandonan.” Dibujo de un niño de tercer año en un programa escolar para hijos de padres divorciados.

edad se desconciertan al verse obligados a adaptarse a diferentes estilos de vida o de crianza cuando conviven temporalmente en una u otra familia y aumenta la presión entre hijo y progenitor que desean que la visita marche bien. Ninguno de los dos se siente cómodo con “sólo estar allí”, como sucedía antes del divorcio. A menudo se tiene la impresión de que, para mantener la relación, el tiempo de la visita ha de ser de “gran calidad”, porque ahora se dispone de muy poco. Surgen tensiones ante qué tipo de temas son tabú. El niño lucha con el dilema de sentirse desleal con uno de sus progenitores si muestran lealtad hacia el otro. El estrés del niño aumenta al verse obligado a encarar la preocupación y culpa de tratar problemas de adulto. Esto ocurre cuando un progenitor es francamente hostil con el otro, cuando habla de los “pecados” del ausente para desahogar algunos de sus resentimientos o le pide al niño guardar en secreto cierta información. Pero todavía más estresante es la falta de oportunidad de ver al progenitor que no tiene la custodia legal ni a los abuelos por la constante hostilidad de quien tiene la custodia legal o por los parientes de éste. Los cónyuges que terminan todo tipo de contacto, con tal de atenuar su dolor, pueden aumentar considerablemente la pérdida de autoestima del niño o de las redes de soporte. El tiempo de transición que suele requerirse para recobrar el equilibrio tras un divorcio es dos años, por lo menos. Durante ese lapso, y después, lo que más perjudica al niño no es el divorcio propiamente dicho; más bien el conflicto constante entre los excónyuges es lo que ocasiona proble-

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Cómo apoyar al niño en situaciones de estrés mas como ira, depresión y calificaciones bajas. Se ha comprobado que el futuro de los hijos es más promisorio y seguro con la condición de que sus padres aprendan a dejar de lado sus conflictos personales, se den cuenta de cómo el divorcio afecta a los hijos y reorganicen las relaciones familiares en una forma nueva y sana. Pero casi todos los niños —inclusive aquellos cuyos padres manejan bien la transición— manifiestan algunos síntomas de desequilibrio psicólogo. Por ello el divorcio ha sido identificado como la causa más general de la depresión infantil. El estrés atribuible a la disolución de la familia se agrava por la tendencia de muchas familias a caer en la pobreza, porque el progenitor que recibe la custodia ya no dispone de la totalidad del ingreso compartido antes por todos. Familias de bajos ingresos. Una de las causas más comunes de estrés infantil es la falta de ingreso familiar. Según estudios, cuanto más alto ingreso perciba una familia, mejor para ella. La pobreza diaria perjudica seriamente el bienestar del niño y está comprobado que hijos de familias en desventaja económica tienen menos probabilidades de lograr un buen desempeño académico, social y físico. Viven en familias con altos niveles de consumo de drogas, de maltrato y de problemas de salud mental. Por eso no sorprende que los niños pobres tiendan a presentar más problemas de desarrollo, conducta y disciplina. Sufren desnutrición y problemas de salud y su desempeño escolar está por debajo del promedio, por lo que muchos requieren ayuda psiquiátrica. Los niños de hogares donde la madre se queda sola son el grupo demográfico más empobrecido en la mayoría de los países de América Latina. El estrés del niño mientras vive con madre o padre soltero tiene menos que ver con el estado conyugal del progenitor que con los recursos disponibles. Se observa poco estrés en los niños que viven con progenitores solteros, es decir, sin haberse casado. Existen niños cuyos padres cuentan con suficientes recursos para afrontar el tipo de vida que llevan: autoestima positiva, seguridad financiera, red de apoyo con la familia y amigos, habilidades para la crianza y, en muchos casos, una buena relación con el excónyuge. Como cabe suponer, los efectos de esto en la salud del niño, tanto emocional como cognitiva están profundamente arraigados en factores socioeconómicos, entre otros: ingreso y estructura de la familia, empleo y escolaridad de los progenitores, atención al niño y vivienda. Los niños abrumados por la pobreza están expuestos a múltiples adversidades como enfermedades, una deficiente atención dental, alto índice de movilidad que afecta al rendimiento escolar, falta de recursos materiales en un mundo orientado a los consumidores que les hace sentir vergüenza por la ropa que usan y su estilo de vida. Es poco probable que sus padres los defiendan, sufren más crisis que una familia de clase media y a veces presentan problemas de salud mental. No cabe duda que las familias en la pobreza hacen lo mejor que pueden para sus hijos. Sólo que en ocasiones eso no es suficiente. Familias mezcladas. En la actualidad, teniendo en cuenta los divorcios, un matrimonio dura apenas 7 años. Aproximadamente 75% de las parejas divorciadas contraen segundas nupcias, lo que crea el surgimiento de las familias mezcladas. Entre los múltiples problemas que seguramente se les presentan se encuentran los siguientes: debilitamiento de los tabús sexuales, vínculos biológicos que preceden al nuevo matrimonio, diferentes antecedentes de vida, problemas de lealtad y afecto y dificultad de descifrar los papeles. A todo ello habría que añadir la rivalidad entre los padres naturales y los padrastros (madrastras), así como la existente entre medios hermanos. Son familias sin suficiente tiempo para crear apego entre los padres no biológicos y el niño. En ocasiones, el niño declara abiertamente que el padrastro o madrastra son intrusos. Ellos

Causas del estrés del niño 165 por su parte tienen la misma opinión del hijastro: una especie de cuña dentro de su relación conyugal. Las principales causas de estrés que el niño sufre en este tipo de familia provienen de la inseguridad y los celos entre ellos y otros integrantes de la familia recién formada. Si estableció una estrechísima relación con uno de sus progenitores, quizá le disguste compartirlo con el padrastro (madrastra) o hermanastros. Posiblemente piense que el padrastro (madrastra) intervino en el divorcio (no siempre es así). El niño hace una constante comparación con el progenitor biológico a quien “perdió” por el fallecimiento o el divorcio. Con frecuencia lo idealiza tanto que sólo el tiempo y una perspectiva reestructurada le permitirá aceptar a otra persona. El niño puede sentir que su identidad en la familia ha desaparecido. Por ejemplo, el hijo mayor ya no lo será ni tampoco el primogénito. El hijo “único” tendrá de inmediato dos o tres hermanos con quienes compartir la atención del progenitor. Tanto hijo como progenitor biológico pueden sentirse irritados tras el intento del padrastro o madrastra de castigar al niño. El padrastro (madrastra) aumenta la presión de la vida familiar cuando se fije que sus expectativas respecto al hijastro son irreales o incompatibles con las anteriores. A veces se basan en la personalidad y capacidades de sus hijos; la imposibilidad de un hijastro para estar a la altura será vista como insubordinación y falta de cooperación aunque el niño no sepa lo que se le pide. Las barreras contra la comunicación abierta con los padres naturales resultan a veces demoledoras. Rodolfo, un niño que acaba de visitar a su madre natural, con toda la inocencia del mundo empezó a comentarle a la madrastra la venta de garaje que aquélla planeaba. Quedó atónico ante la furia con que ella le dijo: “Estoy harta de que me hables de los problemas financieros de tu madre. Probablemente dijo que realiza la venta para poder comer esta semana, ¿verdad? No me importa lo que esté haciendo. ¡Guárdatelo para ti!”. Los educadores suelen suponer que las segundas nupcias son más benéficas para el niño que vivir con un solo progenitor. Están convencidos de que la vida del niño podría ser más estable gracias a una crianza compartida, al ingreso adicional y a un modelo de papeles de género. Pero no debe olvidarse que las segundas nupcias también requieren muchísimos ajustes constantes por parte del niño, además de que pueden aumentar el estrés, la ansiedad y la tristeza que con tanta frecuencia vemos en los hijos de padres divorciados. La muerte como causa de estrés. En términos generales, maestros y educadores de niños pequeños les ayudan a entender los sucesos cotidianos. Pero muchos de ellos no saben cómo consolar al niño que ha sufrido la pérdida de un abuelo, progenitor o mascota. Además, hay que tener en cuenta las inhibiciones religiosas de maestros y educadores; así como es preciso respetar las creencias de la familia al contestar las preguntas espontáneas del niño respecto a la muerte. Antes de los 2 años de edad el niño sabe muy poco de la muerte. A partir de los 3 años hay tres etapas del desarrollo por las cuales pasa el niño antes de tener una idea realista de la muerte (tabla 6.1, pág. 166). Dada su escasa experiencia de la pérdida de un ser querido, se puede sentir agobiado por la tristeza y no terminar el deseo de llorar. Otros sentimientos intensos son culpa, ira y resentimiento. El niño podría ocultar su dolor, si piensa que al externarlo molesta a los adultos. En tal caso necesita cariño y adultos responsables que le ayuden a entender que esos momentos algún día llegan a su fin. Padres de familia que trabajan. Sin importar si el niño vive en familias intactas, en familias con un solo progenitor o en familias mezcladas, otra causa de estrés actual es la tendencia creciente de sus padres a incorporarse a la fuerza laboral. En muchos países las madres de niños pequeños laboran fuera de casa y la mayor parte de ellas regresan al trabajo antes de que su hijo cumpla tres

166 Capítulo 6

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Tabla 6.1 Etapas de la comprensión de la muerte por parte de los niños. Etapa

Ideas características

Conducta

Etapa 1 3-6 años de edad

La muerte es temporal y reversible, no algo definitivo. Las personas que mueren pueden volver a vivir. No dejan de comer, de dormir ni de moverse caminando. La muerte es como dormir o ir de viaje.

La reacción del niño puede ser inmediata o retardarse; a veces transcurren años sin que comprenda cabalmente el significado de la muerte. Puede dar la falsa impresión de que terminó el duelo. En ocasiones llora poco y parece casi indiferente. En este grupo de edad el niño no comprende ni lo definitivo ni la importancia de la pérdida. Demuestra mucha curiosidad por los detalles, como los funerales y el ataúd. Se concentra en lo que está sucediendo ahora, no en las causas del fallecimiento ni en cómo pudo evitarse.

Etapa 2 4-10 años de edad

El niño sabe que la muerte es algo definitivo e irrevocable. No reconoce su propia mortalidad. Cree que la vida la dan y la quitan fuerzas y agentes externos como incendios, pistolas, autos. Puede eludirse si uno es inteligente y cuidadoso. Confusión constante sobre lo que la muerte significa en realidad, a pesar de tener una idea más concreta de ella.

El niño personifica la muerte concibiéndola como el “coco”, un fantasma o ángel exterminador. Participa en juegos donde la muerte desempeña un papel (policías/ladrones, soldados/enemigo; buenos/malos). A veces tiene pesadillas donde encara la muerte en alguna forma.

Etapa 3 9 años en adelante

El niño ve la muerte realistamente como algo individual, universal, inevitable y definitivo. Sabe que todos los seres vivos mueren, incluido él. Comprende que las fuerzas internas (vejez, ataques cardiacos, enfermedad) también la causan y no sólo las fuerzas externas.

Al niño le intriga el significado de la vida y adquiere una concepción realista de la vida y de la muerte. Necesita mayor soporte en caso de que fallezca un ser querido, pues sabe que la muerte es algo definitivo. En este grupo de edad el niño está más expuesto a la depresión y otros problemas psicológicos. El duelo puede ser intenso ante una muerte inesperada.

En los últimos años de primaria los niños adquieren ideas realistas sobre la vida y la muerte.

Causas del estrés del niño 167 meses de edad. Es la época donde las necesidades de dependencia alcanzan el máximo nivel y de ahí el gran potencial de estrés tanto para ellas como para su hijo. Cada día aumenta el clamor para que los profesionales de la niñez temprana, los padres de familia, los líderes de negocios y de la comunidad se unan y satisfagan las necesidades de los hijos cuyas madres trabajan. Se les ve agotadas, llenas de ansiedad y con sentimientos de culpa cuando tratan de cumplir sus obligaciones familiares y laborales. Carlos —un niño de cuatro años de edad— y su hermana Alma —una niña de 19 meses— quizá todavía no puedan expresar lo que piensan del tema de la cantidad y calidad de la atención. Han ido acostumbrándose a las prisas de la mañana, al ruido y confusión del centro de desarrollo donde desde que son bebés pasan sus días separados largo tiempo de sus padres y entre ellos. Soportan, a veces con poca paciencia, la misma prisa cuando los recogen a las 6 de la tarde para llevarlos a casa, a menudo deteniéndose antes en el supermercado, en la farmacia y en la tintorería. A las 8 de la noche ambos niños ya están acostados. A sus padres les preocupa la calidad de los cuidados, mejor dicho, les provoca fuerte estrés. Pero una y otra vez incumplen su compromiso de brindarles un tiempo de calidad, y lo hacen por las obligaciones de la vida diaria: llevar la ropa a la tintorería, el informe que al día siguiente ha de estar listo para un cliente, la reunión del martes por la noche en su iglesia, una cena de despedida para un compañero de trabajo que se jubila, la inundación del sótano y la limpieza del sanitario. La familia que vive junto a la casa de Carlos y Alma se debate en el dilema de armonizar la vida familiar con el horario del trabajo. Decidieron que este año, en vez de resolver el problema de que alguien vaya a la casa antes y después de la escuela, experimentarán dejando solo a Samuel de 6 años edad hasta que vuelvan del trabajo a las 5:30 de la tarde. El niño tiene miedo sólo algunas veces por la mañana después que sus padres se marchan y antes de ir a la escuela; pero el periodo después de la escuela le causa verdadero terror. En vez de confesar sus temores a sus padres, empezó el ritual de encender todas las luces y el televisor en cuanto llega a casa. Imagina lo que sucedería “si un ladrón se mete” y la manera de escapar. Existen muchos casos de niños como Samuel sin nadie que los atienda antes y después de clases. Ahora contamos con datos confiables de que el autocuidado plantea riesgos evolutivos para los niños, en especial para los de familias de bajos ingresos. La investigación de quienes cursan los últimos años de primaria y que desde el primer al tercer grados no han recibido supervisión en casa indica lo siguiente: los niños que se cuidan ellos mismos muestran menor competencia social y reciben calificaciones más bajas que el resto de sus compañeros. No obstante, es posible atenuar algunos de los efectos negativos. En muchas comunidades se han ido ampliando las iniciativas para ofrecerles atención continua antes y después de clases. Programas bien diseñados se adaptan a las necesidades de niños y adolescentes, ofreciéndoles un ambiente agradable y la oportunidad de desplazarse y elegir entre varios juegos y actividades. Cuentan así, con un lugar seguro para aprender destrezas, interactuar con los amigos, leer, hacer su tarea escolar o simplemente relajarse. Cuando no se dispone de tales recursos o cuando el niño prefiere ir a casa al terminar las clases, los profesionales de la comunidad y de la enseñanza le proporcionan información sobre la autoayuda y los procedimientos de seguridad en casos de emergencia, con la esperanza de que con ello se atenúe en lo posible las tensiones del niño. Familias que maltratan o descuidan a los hijos. La transición personal que muchos adultos afrontan hoy causa efectos devastadores en los hijos cuando se acompaña de los problemas de la crianza. Garbarino y Gilliam describen el caso de una familia de este tipo.

168 Capítulo 6

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Joan Higgins es una madre de 23 años de edad que tiene tres hijos de 5, 3 y 1 año. Su vida es un monótono sucederse de trabajo y cuidado de los hijos, sin nadie que la ayude. Ya no vive con el padre de los niños. Tiene pocas amigas y ninguna tiene una vida mejor que la de ella. El dinero lo gasta en el alquiler de la casa, en cigarros, cerveza y en comida para la familia. En sus tres hijos se refleja el abandono. Desatendidos con mucha frecuencia, muestran los ojos de quienes no reciben una buena atención emocional y física. No acuden al médico regularmente y tienen poco contacto con otras personas fuera de la familia. A menudo Joan siente el impulso de desistir y algunas veces lo hace. En una de esas ocasiones una vecina llamó a la policía cuando los tres niños se quedaron un día completo sin comida en casa. Gran parte del tiempo Joan está sola y apática. A veces se enoja. Nunca hay nada nuevo. Su vida ha sido siempre así.

Es evidente la cantidad de niños que están expuestos periódicamente a violencia familiar. Ocurre en todos los segmentos de la población y están en riesgo el bienestar, la seguridad y estabilidad de los niños tanto a corto como a largo plazo. Los niños no hablan libremente de ello porque sienten vergüenza, temor o completa soledad. Como viven en una atmósfera de terror y tensión constantes, su vida familiar se caracteriza por maltrato verbal, insultos, amenazas, rechazo, humillación y falta de respeto. Lo más terrible de todo son la agresión física y los golpes, que a menudo ocasionan problemas psicológicos y de conducta. Y lo más nocivo es quizá la convicción que así es la vida familiar y que la violencia es la forma de resolver los problemas. En las familias multiproblemas, el maltrato y el abandono son las causas principales de estrés del niño. A menudo concurren problemas endémicos: abuso de sustancias, pobreza, carencia de apoyo social, problemas emocionales, antecedentes de padres que también sufrieron maltrato de niños, educación inadecuada. Todas estas circunstancias crean el clima propicio para el maltrato que se traduce en uso excesivo de la fuerza, abuso sexual, rechazo emocional o una crianza inadecuada. El problema es de largo alcance y el papel de los profesionales que tratan de resolverlo es decisivo; por eso le dedicamos gran parte del capítulo 15. Atención adoptiva provisional. Aunque todavía no contamos con estadísticas sobre el número de niños que reciben esta clase de servicios, es evidente que una gran cantidad de niños entran y salen de esos centros. Por definición, una familia adoptiva es temporal. Por tanto, debemos reconocer que el niño experimenta una pérdida constante: una y otra vez la pérdida de miembros de la familia; pérdida de ropa, juguetes y pertinencias personales; pérdida de vivienda, de vecindario y escuela. Es un niño que posiblemente haya sufrido maltrato físico, abuso sexual o cuyos padres no hayan sido capaces de darle la mínima atención necesaria. Muchas veces se observan conductas problemáticas atribuibles a una separación familiar de corto y largo plazo, al abandono o maltrato: peleas con otros niños, incapacidad de establecer amistad con ellos, conducta tendiente a atraer la atención y a crear desorden en el salón, tristeza, fracaso académico, fobia a la escuela y haraganería. Además de una notable carencia de habilidades sociales, este segmento de la población infantil es uno de los más numerosos entre los que requieren servicios especiales. A menudo, no permanecen en un lugar el suficiente tiempo para recibir la atención que necesitan. Además, como van de un sitio a otro, al personal de los centros no está en condiciones de entender o evaluar bien los problemas de conducta.

Causas del estrés del niño 169 Se logrará mucho con estos niños, si profesionales de la niñez temprana tienen expectativas razonables y si se centran principalmente en enseñar la resolución de problemas y la manera de aumentar la autoestima. Las actividades han de ser adecuadas a su nivel de desarrollo, no a su edad. Es decir, sus expectativas deben corresponder a las habilidades y capacidades del niño en ese momento. Los profesionales son una fuerza decisiva en la vida de muchos de estos niños siempre que se aseguren de efectuar una evaluación correcta para diagnosticar las necesidades, para agilizar la remisión y hacer el seguimiento cuando sea necesario. Es indispensable trabajar con la familia adoptiva como socio en el cumplimiento de metas. Ante todo debe admitirse que el simple hecho de vivir en una familia adoptiva plantea un dilema para muchos niños. Los profesionales de la niñez temprana deben tener presente el nivel socioeconómico de la familia al planear proyectos familiares. Con mucha sensibilidad deben seleccionar los materiales, entre ellos libros que representen a los niños que no viven con sus padres o parientes biológicos. Cuando vemos a niños adaptados que más tarde se convierten en adultos exitosos a pesar de difíciles experiencias en su infancia, lo único que tienen en común es que tuvieron a un adulto importante en su vida. A menudo, una maestra.

Causas de estrés extrafamiliares Las causas del estrés aumentan naturalmente al pasar el niño de la seguridad relativa del hogar a las redes sociales de la familia: vecindario, centro de desarrollo y sistemas escolares formales. Además de las causas de estrés dentro de la familia, es posible que encuentre otras exigencias en las reglas, las expectativas y los patrones de la interacción que difieren mucho de los de su hogar. Otras personas con quienes se relaciona quizá no lo acepten con tanta facilidad como su familia, lo cual puede que aminore su autoestima y seguridad. El infante y el niño de 2 años reaccionan todavía más fuerte con miedo o ansiedad ante las diferencias entre el trato que recibe en casa y el que recibe de educadores y maestros. Más tarde puede que se resistan llorando o aferrándose al padre o a la madre cuando los dejen. Al pasar de un ambiente de familia a otro extrafamiliar, el niño debe adaptarse a las diferencias entre los valores familiares y sociales, a la cultura de sus compañeros y a la presión continua de intercambiar la seguridad relativa del microsistema del hogar al ámbito menos seguro del mundo exterior. Se ha comprobado que debe realizar estos ajustes a una edad cada día más temprana. Centros de desarrollo infantil. Ante todo una aclaración: un centro de gran calidad no debe causar estrés en los niños. Por el contrario, para quienes provienen de una familia caótica les brinda la estructura, la tranquilidad y el afecto de adulto que posiblemente no habían tenido antes, sin embargo el estrés del niño aumentará muchísimo cuando la calidad es deficiente. Según algunos estudios, una pequeña cantidad de los programas destinados a niños de 6, 15 y 24 meses de edad cumplen con las normas de calidad necesarias para este tipo de cuidados. Las normas se refieren a la proporción entre adultos y niños, tamaño de los grupos, capacitación de los maestros y preparación universitaria. Al evaluar la calidad de un centro de desarrollo tres elemenLos niños que reciben atención de calidad sufren mucho menos tos son lo más importante: estrés que quienes reciben una atención deficiente.

170 Capítulo 6

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Cómo apoyar al niño en situaciones de estrés 1. Es indispensable que los educadores conozcan el desarrollo del niño y la educación en la niñez temprana, con cursos anuales de actualización profesional. 2. Debe existir una baja proporción niños-adultos y grupos pequeños. 3. Los centros de desarrollo que ofrecen una atención de calidad se concentran en el bienestar general del niño y de su familia, proporcionándoles para ello información educativa, nutricional y médica. Con un personal profesional, instruyen a los padres de familia en el desarrollo y experiencias del niño que favorecen su integración social y su educación. Deben analizarse más a fondo los efectos a largo plazo en los niños que reciben una atención inadecuada: los infantes cuyas necesidades son satisfechas por varios adultos, no por un cuidador primario. A esta categoría pertenecen los ambientes donde al niño se le coloca frente a un televisor la mayor parte del día o donde se vuelve adicto a estimulación y prisa constantes, pues pasa de 10 a 14 horas diarias en lugares apiñados, ruidosos y punitivos. También hay que estudiar más a fondo los efectos estresantes de una escasa interacción con la familia: hermanos que crecen separados, niños y padres de familia que pasan poco tiempo al día dedicados exclusivamente unos a otros. Aunque satisface que se admita la importancia de una atención temprana de calidad para los niños pequeños, los países tienen la obligación de cuidar mejor a la población infantil. Se requieren más impuestos para subsidiar los centros necesarios; pero si la sociedad opta por olvidarse de su responsabilidad, hay que invertir esos fondos para remediar los problemas sociales que crea ignorar las necesidades básicas del niño. Estrés en el ámbito escolar. Cada año por lo menos 10% de los niños que ingresan a la escuela no están preparados para lo que les aguarda. Una vez iniciada la instrucción formal, pasan allí seis horas diarias, 180 días al año durante 13 años. Lo anterior equivale aproximadamente a 14,000 horas para quienes terminan la primaria. Algunos niños dan un pobre rendimiento en la escuela por el estrés que los acompaña desde el hogar o porque tienen una inteligencia menor que el promedio. Sin embargo, muchos más no rinden lo esperado simplemente porque su desarrollo no les permite corresponder a las expectativas. Muestran gran estrés porque carecen de los recursos intelectuales, físicos y emocionales para realizar las actividades de la escuela. No podemos atribuir este problema a ellos. Más bien, nosotros estamos obligados a atender las necesidades y las diferencias de quienes llegan a nuestra aula. Aunque niños y niñas se ven igualmente afectados, el problema parece ser más serio en el caso de los niños pues más adelante su número es mayor en las aulas destinadas a no lectores y a quienes presentan una deficiencia emocional. Hay que ser lo más rigurosos posible al dirigir la creación de habilidades, pero sin apresurar a los niños pequeños para que aprendan. A menudo, cuando un niño es lento o no avanza porque su desarrollo cognoscitivo no le permite cumplir con nuestras exigencias, adoptamos medidas de “corrección” con él. Tenemos éxito con algunos niños que se encuentran en el extremo alto del continuo cognoscitivo normal; por eso creemos que todos pueden lograr lo mismo con sólo poner empeño. Pero eso resulta contraproducente casi siempre. El crecimiento físico e intelectual presenta menos uniformidad en los primeros años de vida. Se dan diferencias más notables entre los niños en preescolar y en primaria que en la secundaria. Al entrar un niño en el ambiente escolarizado, las diferencias tempranas se tornan más problemáticas en los siguientes casos:

Causas del estrés del niño 171 1. El niño es mucho menor que el resto del grupo. Aunque la edad cronológica no es un indicador confiable de la madurez para la escuela, probablemente 80% de los niños muestran patrones similares de desarrollo en un lapso de dos años. En los primeros años de vida el desarrollo de los varones presenta un rezago de 6 a 18 meses respecto a las mujeres y sus ojos están menos maduros; de ahí la mayor probabilidad de sufrir problemas cuando inician la instrucción escolar demasiado pequeños. Los padres de bajos ingresos tienden más a enviar a la escuela a sus hijos, a pesar de su corta edad, que los padres ricos, pues no pueden pagar un año más la colegiatura de un centro de desarrollo. 2. El niño todavía no realiza las transiciones intelectuales (maduración del cerebro) para alcanzar los niveles de aprendizaje requeridos por la instrucción formal. Esto no significa necesariamente que tenga problemas de aprendizaje en el futuro. El estrés es menor en contextos educativos donde los maestros están capacitados para observar y planear a partir de los niveles de desarrollo. 3. El niño no está emocionalmente preparado para soportar la presión de integrarse a un grupo numeroso, con adultos y niños que no conoce. Quizá esté demasiado apegado a uno de sus progenitores debido a pocas experiencias con personas fuera del ámbito familiar. Además, quizá esté pasando por dificultades familiares traumáticas como el divorcio de sus padres o la muerte de un ser querido. Todo ello mina en forma temporal su estabilidad y seguridad emocional, ocasionándole estrés. 4. El niño sufre un problema orgánico que requiere educación especial durante algún tiempo por lo menos. Nos referimos a problemas como las discapacidades de aprendizaje que no se descubren sino hasta que el niño ingresa a un ambiente de aprendizaje formal. 5. El programa de los primeros años de primaria no es adecuado al nivel de desarrollo, así que sólo los preescolares más brillantes y maduros tienen éxito. Los profesionales de la niñez temprana deben seguir esforzándose por aplicar en el aula las prácticas apropiadas para el nivel de desarrollo, dado que los niños pequeños presentan enormes diferencias en el aspecto cronológico, cultural, lengua materna, género y experiencia. Sólo así pueden conseguir aliviar el estrés causado por la incompatibilidad entre unas expectativas exageradas y la capacidad de aprender. Aunque a los niños de corta edad les produce estrés adaptarse a las exigencias de la instrucción formal, no están exentos de él quienes ingresan a la secundaria. Dejan el ambiente protector de la primaria para entrar en otro que requiere mayor independencia, responsabilidad y competencia. Cuando los adultos piden demasiado a las capacidades de los niños, se intensificará el estrés de quienes no estén a la altura. En pocas palabras, tal vez al preadolescente le preocupen cosas tan sencillas como encontrar el aula y los armarios. Tal vez le inspire miedo el uso de los sanitarios, ser molestados por estudiantes de mayor edad, mantener en resguardo sus pertenencias y desnudarse delante de otros durante la clase de educación física. En este grupo de edad un aspecto de capital importancia —y al mismo tiempo causa de estrés— consiste en pertenecer a un grupo, en tener al menos un amigo íntimo y aprender a comportarse espontáneamente con el sexo opuesto. Al niño de esta edad le beneficia muchísimo contar con padres y maestros que reconozcan la posible inseguridad al dar un paso más hacia la independencia. La ansiedad se atenúa al proporcionarle información específica sobre las nuevas expectativas, reglas, lugares, regulaciones y horarios. Los adultos hacen bien en aclararle que las transiciones resultan a veces difíciles pero que pueden superarse con tiempo y experiencia.

172 Capítulo 6

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Problemas relacionados con la salud Los problemas de salud y la atención médica causan estrés a muchos niños. En un ambiente físico donde muchos crecen es un riesgo importante que puede dar origen a enfermedades crónicas. La mala calidad del aire, las sustancias químicas tóxicas y otros contaminantes plantean riesgos especiales a los niños pequeños porque sus órganos y su sistema inmunológico están todavía en desarrollo. El asma, ocasionada por la obstrucción de los pulmones, produce dificultad al respirar y es la causa principal del ausentismo escolar. La frecuencia, los índices de hospitalización y la mortalidad han venido creciendo. Entre los factores desencadenantes cabe citar una actividad física prolongada y todo cuanto cause estrés como los exámenes escolares. Quienes trabajan con niños propensos al asma deben conocer las causas y síntomas de un ataque futuro o muy próximo por la tos y la respiración laboriosa que la caracterizan. También deben saber cómo administrar los antihistamínicos con que se trata. Los niños asmáticos corren un mayor riesgo de desajuste psicológico/social y de muerte cuando el estilo de crianza de quienes los cuidaban es menos adecuado, carecen de apoyo social y presentan un fuerte estrés. Ahora que se conoce mejor lo que los niños vulnerables sufren toda su vida a causa de los contaminantes del medio ambiente, se han promulgado leyes para tomar medidas de protección y regulaciones más estrictas. Las regulaciones no cumplen su cometido si no se vigilan y se hacen cumplir. He aquí otras enfermedades crónicas durante la infancia: cáncer, anemia drepanocítica, fibrosis quística, diabetes, hemofilia y artritis reumatoide juvenil. Todas ellas varían respecto a las molestias diarias, al estrés, el trauma y exigencia que significan para el niño y su familia. A continuación, algunos retos que es preciso afrontar aparte de los comunes en todos los niños sanos: dolor, hospitalización, largas consultas médicas, efectos secundarios del tratamiento y limitaciones impuestas por cuestiones médicas. Uno de los riesgos actuales más importantes para la salud es la falta de ejercicio y una dieta inadecuada. La obesidad infantil, que ha sido asociada a problemas cardiovasculares (hipertensión y aumento del colesterol) y las anomalías endocrinas (particularmente la diabetes de tipo II y problemas de salud mental) afectan a muchos niños en América Latina. Mucho más serias son las consecuencias del síndrome del niño vulnerable que se deben al abuso de sustancias por la madre antes y durante el embarazo, entre otras: bajo peso al nacer, infecciones, neumonía, malformaciones congénitas y síndrome de abstinencia. El síndrome del alcohol fetal es hoy la causa principal de retraso mental entre los niños de varios países. Los casos más severos producen malformaciones físicas: deformaciones del rostro, estatura baja y microcefalia. Las características faciales que acompañan al síndrome de alcohol fetal van atenuándose al acercarse la adolescencia y los primeros años de la edad adulta; no así los efectos relacionados con el funcionamiento académico, intelectual y de adaptación. Entre ellos se encuentra un cociente intelectual apenas de 68 y sólo 6% de los niños logra un desempeño aceptable en las aulas sin requerir servicios complementarios. El promedio en lectura, escritura y aritmética corresponden apenas a alumnos de cuarto grado, siendo los déficit en matemáticas los más problemáticos. Las habilidades de comunicación y socialización dejan mucho que desear. Las causas de estrés pueden deberse a la incapacidad de considerar las consecuencias de la acción, a la ausencia de iniciativa, a la apatía ante las señales sociales sutiles y la falta de reciprocidad en las amistades.

Causas del estrés del niño 173 Dado el notable incremento en el uso de cocaína y crack entre las embarazadas, un número mayor de niños están más expuestos a los efectos nocivos durante el periodo prenatal. Con todo, se exageraron las preocupaciones que surgieron en la década de 1990 sobre la cantidad de “bebés crack” que invadirían la sociedad y sobre los problemas que significarían para los educadores y los prestadores de servicios. Se ha observado que los niños expuestos están en movimiento constante, son desorganizados, impulsivos y explosivos, demasiado vulnerables a los estímulos y generalmente menos sensibles a su entorno. Se les dificultan mucho las transiciones y están más inclinados a probar los límites. Algunos se niegan a obedecer y les cuesta mucho controlar su conducta. No hacen amigos fácilmente porque no sonríen a la gente ni tampoco existe contacto ocular. Lo que más dificulta el desarrollo normal son los efectos de la interacción con el ambiente social donde se les cría. La exposición prolongada a las drogas en el periodo posnatal puede consistir en la inhalación pasiva, la ingestión directa intencional, involuntaria o a través del amamantamiento. Todo ello da origen a diversos efectos neurobiológicos. Más graves aun son los problemas relacionados con la posibilidad de que los padres no dejen sus adicciones: procuran ante todo sostener sus hábitos de consumo a costa de la seguridad del hijo, el ambiente familiar, la alimentación, la estimulación intelectual y sensorial. DeRamus narra la historia de Eddie y Rita, esposos adictos al crack que encontraron la fortaleza de romper con el hábito, pero no sin antes cambiar los regalos de Navidad de sus hijos para comprar droga:

Ahora Eddie y Rita se levantan todas las mañanas para ir al trabajo. Pero no se han borrado algunas heridas tan terribles y dolorosas como el llanto de niños aterrorizados al quedarse solos, mientras sus padres van en busca de crack. Las cuatro hijas de la familia —Sharita, 11; Monet, 10; Talisha, 4; Elise, 3— van bien en la escuela en vez de reprobar y e irse desmoronando. Con todo, las niñas mayores tienen los ojos de quien ha visto demasiado, ojos que nunca olvidarán a su madre cerrando la puerta de la recámara para fumar crack. Tampoco olvidarán la mirada de otros niños mientras gritaban “¡Tu mamá y tu papá están fumando crack!”, ni la vergüenza de ir a la escuela con el cabello y las emociones revueltas ni el terror de quedarse solas y telefonear desesperadamente a los parientes para que les dieran comida y aliviaran su miedo (pág. 118).

Hay muchas probabilidades de que se desarrollen normalmente los pocos niños que en la infancia tienen la fortuna de vivir en una familia que les dé apoyo y afecto. El pronóstico es menos optimista para quienes han pasado de una familia adoptiva a otra, debido a muchos problemas en su desarrollo social y académico. En vez de lamentar la causa de esas dificultades, resulta más útil observar al niño con mucha atención para averiguar lo que desencadena las respuestas negativas y lograr un mejor desempeño. Enseñar directamente las conductas que otros niños aprenden “en forma espontánea” a veces es necesario y útil, lo mismo que determinadas sugerencias y estímulos para lograr una conducta socialmente más aceptable.

174 Capítulo 6

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Desastres naturales, guerra, terrorismo y violencia Como lo atestigua el número de familias desplazadas por el huracán Katrina, el mundo de los niños puede verse repentinamente destruido por desastres naturales como sismos, inundaciones, incendios, tornados o huracanes, causando la pérdida de posesiones, de la casa y de seres queridos. Pueden darse altos niveles de estrés y de ansiedad producidos por el temor y la ambigüedad, pues el niño pierde el equilibrio emocional al ver amenazadas la predictibilidad y estabilidad de su mundo. El sentido de lugar y bienestar son reemplazados por una gran desorientación y la necesidad de recobrar el control. Con todo, los traumas creados por el hombre son mucho más frecuentes y cada día afectan a un mayor número de niños. Algunos viven en comunidades que han sido clasificadas como zona de guerra: allí el niño se convierte en víctima de las armas, la violación, el robo o la agresión física o, por lo menos, presencia esas atrocidades. Sufre terrores nocturnos, le da miedo jugar afuera de su casa y llega a creer que la vida no tiene un propósito ni significado o que no hay futuro para él. Su existencia se caracteriza por ansiedad, impulsos incontrolables, inapetencia y poca concentración. También se observan fobias y ausentismo escolar. La intervención se realiza en varios niveles. En el aula hay profesionales a quienes el niño puede acudir para hablar de sus temores o recuerdos dolorosos; con ellos sin duda puede sentirse seguro. A la familia se le debe ayudar a aprender estrategias más apropiadas de solución de problemas; a la comunidad se le debe alentar para mejorar los servicios al niño y a su familia, lo mismo que la calidad del vecindario. Aun cuando el niño no tenga contacto directo con sucesos violentos, la televisión le presenta en su vida diaria la cruda realidad de lo que significan. Se enteran de sucesos como el ataque terrorista del 11 de septiembre del 2001, que cambió para siempre la vida y la seguridad de los norteamericanos. Se enteran, asimismo, de las consecuencias que eso produjo en el Medio Oriente y en otras partes del mundo. El niño ve escenas violentas en la televisión, sin darse cuenta de que son repeticiones que se exhiben una y otra vez. Oyen a los adultos hablar del niño de 6 años que disparó contra otro de su misma edad. Continuamente presencia los sangrientos detalles del asesinato de líderes políticos, así como las espantosas consecuencias de la guerra: el dolor de las familias afectadas, los niños que pierden su hogar, el frío, el hambre, las enfermedades, la pérdida de miembros y de los ojos (figura 6.4). En los cartones de leche ven fotografías de niños que han sido secuestrados. En los noticieros escuchan historias de niños que han sido ahogados por su propia madre, de médicos que matan gente. Se ha comprobado que hoy los niños pasan más tiempo oyendo o viendo los medios de comunicación que en la escuela o con sus padres. Hasta 80% de los programas estelares que ven incluyen golpizas, balaceras o puñaladas. Los videojuegos aumentan la dosis de hechos violentos con que el niño tiene contacto diariamente. A los psicólogos les preocupa la redefinición que se realiza en la mente del niño sobre cómo debe tratarse a la gente: es correcto “insultarse, empujar, jalar, golpear y patear”. De hecho, el influjo de esta “normalización” de la violencia se advierte en el aumento de la violencia que los niños de corta edad, especialmente los varones, llevan al juego y el tipo de juguetes que piden. Más tarde reaparece en el índice creciente de crímenes violentos entre los jóvenes. En la tabla 6.2 (pág. 176) se muestra gráficamente la construcción de un modelo para entender el impacto global de la violencia en los niños más pequeños y cómo podemos atenuar los efectos negativos.

Desastres naturales, guerra, terrorismo y violencia 175

guerra no divertida es: peligrosa a veces importante

siempre espantosa

no guerra

Sara 5 anos

Figura 6.4 Percepción infantil de la guerra: “Peligrosa, no divertida, a veces importante, siempre espantosa”.

Otras agresiones Según los historiadores de la niñez, estaríamos dirigiéndonos a un periodo donde a los niños se les valora menos que antaño y en donde la distinción entre esta etapa y la adultez va diluyéndose con el tiempo. Nos recuerdan que en siglos pasados los adultos tenían ideas ingenuas —e inclusive crueles— respecto al niño y tendían a ignorar sus necesidades. Otros admiten el grado actual de estrés, pero para ellos el niño es, hasta cierto punto, inmune en un mundo de ritmo acelerado que va aislándolos más y más de adultos afectuosos. Garbarino llega a llamar “socialmente tóxicos” a esos ambientes. Hoy se agrede de mil maneras al niño. He aquí algunos ejemplos: el tipo de comida con que los alimentan, la cantidad de televisión que ven diariamente, la reducción del tiempo de juego en favor de actividades extracurriculares dirigidas por los adultos y la presión constante y terrible a que lo someten. Carecen de fundamento los mensajes de algunos programas comerciales según los cuales sus productos ayudan al niño a mejorar la capacidad de discriminación, los patrones de seguimiento y el tramo de atención. Los adultos cumplen su función de guardianes si protegen las primeras transiciones del desarrollo durante la infancia. En el cuadro 6.1 (pág. 176) se incluye un resumen de las causas del estrés.

176 Capítulo 6

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Tabla 6.2 Modelo de desarrollo para determinar cómo contrarrestar los efectos negativos de la violencia. Cómo afecta la violencia al niño

Cómo contrarrestar los efectos negativos

• Disminución de la seguridad y confianza cuando el niño

• Crear un ambiente seguro y predecible, que enseñe al

ve que el mundo es peligroso y que los adultos no pueden mantenerlos a salvo. • Disminuye la percepción del yo como un individuo capaz

de ejercer un influjo positivo sobre el mundo sin violencia.

• Disminuye el sentido del respeto mutuo y de la

niño la manera de mantenerse a salvo él y los otros.

• Ayudarle al niño a asumir su responsabilidad, a sentirse

fuerte, a ejercer una influencia positiva sobre su mundo y a satisfacer sus necesidades sin pelear. • Aprovechar las oportunidades de participar en una

interdependencia: confiar en la gente es una señal de vulnerabilidad; la violencia aparece como elemento central de las relaciones humanas.

comunidad de apoyo cuyos integrantes colaboran, confían uno en otros y resuelven sus problemas en formas mutuamente satisfactorias.

• Mayor necesidad de interpretar las experiencias violentas

• Ofrecer oportunidades variadas de interpretar la violencia

en conversaciones, en juegos creativos, en actividades artísticas y en cuentos.

mediante actividades artísticas, cuentos y juego (con la ayuda de adultos si se requiere).

• Deterioro de la capacidad para superar la violencia porque

quedan debilitados los mecanismos para hacerlo.

• Facilitar el juego, las actividades artísticas y el lenguaje a

fin de que el niño pueda superar las experiencias violentas con seguridad y competencia.

• Exageración del contenido violento como organizador de

ideas, sentimientos y conducta.

• Ofrecer un contenido profundo que proporcione alternativas

interesantes ante la violencia como organizadoras de la experiencia.

Fuente: Tabla adaptada con autorización de Teaching Young Children in Violent Times, de Diane E. Levin © 2004 Educators for Social Responsability, Cambridge, MA.

Entre las causas del estrés infantil figuran: • Personalidad del niño • Causas intrafamiliares Separación y divorcio Problemas financieros Familias mezcladas Padres de familia que trabajan Maltrato/abandono Atención en centros de adopción

• Causas extrafamiliares Atención deficiente del niño Presiones cognoscitivas/emocionales en la escuela Agresiones relacionadas con la salud Desastres, guerra, terrorismo y violencia

Cuadro 6.1 Resumen de las causas del estrés infantil.

Reacciones del niño ante el estrés En la actualidad uno de cada tres niños presenta síntomas de estrés crónico. En realidad el crecimiento requiere experimentar y aprender a sortear las emociones tan complejas y dolorosas que nos definen como seres humanos. Sin embargo, su reacción frente al estrés es individual igual que la del adulto que se siente abrumado por una carga excesiva de tensiones y estímulos, de demasiados cambios o miedo y incertidumbre. Los rasgos de la personalidad, autoestima, habilidades para solucionar problemas y la percepción de cómo cualquier causa de estrés amenaza su individualidad afecta la reacción del niño que se encuentra bajo presión.

Reacciones del niño ante el estrés 177

Reacciones físicas El niño muy estresado a menudo lo manifiesta. En comparación con niños más relajados, tiene una postura deprimida o un porte rígido. Da la impresión de estar demasiado “inquieto” (una o más partes de su cuerpo en movimiento continuo) o extrañamente pasivo. La respiración se concentra en la parte superior del pecho, no en la parte inferior del abdomen. La voz es explosiva o chillona y habla precipitado. El cabello está deslustrado en los niños cuyo estrés se ha prolongado mucho o es intenso y a veces se advierten círculos oscuros bajo los ojos (lo cual no es común en la niñez). Tanto la frecuencia como la urgencia de orinar aumentan considerablemente, lo mismo que los síntomas de tipo somático como cefaleas, dolores de estómago y de oídos. El apetito aumenta o disminuye demasiado, acompañándose de aumento o pérdida de peso. Puede haber vómitos, diarrea, dificultad para deglutir, ronchas en el rostro u otras partes del cuerpo, frecuentes estornudos o tos. Se observan problemas de insomnio y gran vulnerabilidad a los resfriados, influenza y otras infecciones de tipo viral.

Reacciones psicológicas Cuando los individuos se hallan bajo una presión prolongada o intensa, aminora su capacidad de concentrarse. También muestran incapacidad de utilizar la información disponible en el ambiente y es difícil tomar decisiones. Esto lo entendemos perfectamente quienes nos hemos encontrado en una situación de grupo donde nos hayamos sentido molestos, inferiores o poco preparados. No pudimos prestar atención a lo que sucedía a nuestro alrededor o fuimos presa de enorme tensión y ansiedad. Lo más probable es que hayamos tenido poco que aportar en esos momentos. ¿Por qué? Pues porque toda nuestra energía y pensamientos estaban encaminados a disminuir el estrés. No hay motivo para suponer que ocurra lo contrario en el niño, aunque a menudo no acierten a expresar su estado de ánimo. En el cuadro 6.2 (pág. 178) se sintetizan las reacciones del niño frente al estrés.

Cómo sortea el niño el estrés Para superar un grado excesivo de estrés se requieren dos estrategias: enfrentarlo y adaptarse, o evitarlo. Cuando el niño cree que dispone de suficientes recursos para asimilar el hecho o adaptarse a él, el estrés resultante suele durar poco. Por ejemplo, la separación de los padres causa estrés sin duda; pero no es tan traumático cuando ambos se ponen de acuerdo para que la vida de su hijo sea lo más estable posible, cuando se respetan, cuando se aprecian y procuran apoyarlo. De manera similar, si siempre discuten y se agreden, el estrés disminuye si se marcha el progenitor abusivo. Aunque la vida cambia, se recobran el equilibrio y la normalidad cotidiana. En cambio, la incapacidad dé adaptarse generalmente lleva a utilizar mecanismos de defensa como represión, negación, desplazamiento o regresión a conductas anteriores. Todo ello se ha observado en preescolares. Por ejemplo, quizá un niño dé la impresión de ser ajeno a lo que ocurre en casa, pero se vuelve más agresivo en la escuela. Cuando le preguntan por qué se comporta así, quizá conteste que simplemente está “enojado”. En forma análoga, un niño cuyos pa-

A menudo los niños con un fuerte estrés lo manifiestan y requieren adultos que los ayuden.

178 Capítulo 6

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Reacciones del niño ante el estrés Reacciones físicas Postura Respiración Habla Problemas somáticos Alteraciones del apetito Problemas de sueño Vulnerabilidad a las enfermedades

Reacciones psicológicas Déficit de atención Incapacidad de aplicar la información Dificultad para tomar decisiones Ansiedad y tensión

Cuadro 6.2 Resumen de las reacciones del niño ante el estrés.

dres estén divorciándose lo negará abiertamente a los demás, inventado una historia razonable de por qué el padre o la madre ya no viven en casa. En ocasiones el niño de corta edad recurre al aislamiento o a la expresión impulsiva con el fin de protegerse contra las situaciones estresantes. Cuando se aísla, desaparece física o mentalmente del entorno. Rehúye la situación que le causa estrés o se vuelve callado y casi invisible. Dedica toda su atención a mascotas y objetos inanimados o se pierde en ensueños para escapar mentalmente cuando no puede hacerlo en forma física. Todo ello le da un ligero respiro. Otras veces obra de un modo impulsivo y a menudo descarado con tal de no pensar en el pasado ni en la consecuencia de sus actos. Oculta su dolor haciendo que la gente se enoje con él. Busca formas rápidas y fáciles de acabar con el sufrimiento. Al hacerlo atrae la atención sobre su persona y encuentra medios para aliviar momentáneamente el estrés. Pero a la larga la expresión impulsiva (y el resto de las estrategias que acabamos de mencionar) casi garantiza su propia destrucción. Niños con respuestas más serias ante el estrés. Cuando las estrategias anteriores no logran atenuar el desequilibrio psicológico, el niño puede manifestar otros síntomas como pánico, aumento de la irritabilidad, depresión, agitación, terror, olvido, distracción y problemas del sueño (pesadillas frecuentes entre otros). He aquí algunos síntomas más severos: jalarse los cabellos, causarse dolor a sí mismo o a los demás (a animales por ejemplo), molestar frecuentemente a otros para desviar la atención, hacer fuertes berrinches, alejarse corriendo, desafiar a la autoridad, robar y expresar afecto excesivo o indiscriminado hacia los adultos. En casos más severos, el niño manifiesta que no es bueno, que oye voces o ve cosas inexistentes, piensa que la gente trata de lastimarlo, tiene miedos extraños o le preocupa la muerte. No contesta cuando le hablan y se niega a jugar con sus compañeros. Aunque algunas de las reacciones anteriores son normales durante la infancia, es más probable que sean síntomas de un dolor creciente o de la lucha con un difícil problema temporal. Sin embargo, tantas señales que duran algún tiempo y que aparecen sin una causa evidente, indican que un estrés excesivo amenaza el bienestar del niño. En casos extremos también corre peligro el bienestar de otros cuando el niño llegue a la edad adulta. Por ejemplo, Cho Seung Hui, el estudiante del Tecnológico de Virginia que mató a tiros a alumnos y maestros había dado, durante la niñez, muestras evidentes de su incapacidad de soportar la ira y la soledad crecientes. Con el tiempo se construyó un caparazón y fue falseando peligrosamente la realidad y rechazaba cualquier intento amistoso de la gente.

Reacciones del niño ante el estrés 179

Técnicas para superar el estrés: aspectos del desarrollo y conducta aprendida La edad del niño es sumamente importante al evaluar su capacidad de sortear el estrés. El desarrollo del lóbulo frontal necesario para la función ejecutiva cambia de modo significativo entre los 18 y 20 meses de vida permitiéndole al niño orientarse más hacia el ambiente externo y prever los eventos. Es entonces cuando empieza a representar su mundo simbólicamente por medio del lenguaje. El desarrollo continuo del cerebro hasta los 30 meses se acompaña de la aparición rápida de control, de la regulación de las emociones y la capacidad de expresarlas. Los preescolares —lo mismo que los niños de primaria— disponen de una gama de recursos más avanzados para afrontar los problemas. Conocen más a fondo el entorno social, saben conciliar la necesidad de autonomía con la de cooperar, saben lo que da mejor resultado con algunas personas o en algunas situaciones. Entre los 6 y 9 años edad, casi todos verbalizan y distinguen sus emociones y tienden más a calmarse en circunstancias adversas. La conducta aprendida es la otra parte de la ecuación estrés-enfrentamiento. Las técnicas con que superamos el estrés no son innatas. Algunos de nosotros tuvimos la suerte de vernos rodeados de adultos importantes —progenitores, maestros o alguien a quien apreciamos mucho— que modelaron técnicas eficaces en los momentos de presión. Veíamos lo que hacían cuando las cosas no marchaban bien o cuando iban muy bien y extrajimos las acciones que daban los mejores dividendos en determinadas situaciones. Algunos niños rara vez presencian el uso adecuado de las estrategias de solución de problemas. Se les cría en ambientes autoritarios donde el poder y la agresividad triunfan, por lo menos a corto plazo. Otros pasan días en ambientes permisivos donde a nadie le importa lo que hagan mientras no molesten, o en ambientes sobreprotegidos donde se han vuelto muy vulnerables a la presión de los compañeros o a conductas explosivas de otros. A otros niños se les cría en ambientes ambiguos donde los padres o maestros reaccionan según su estado de ánimo en ese momento. Si las cosas marchan bien, les dan un trato permisivo; si las cosas no son tan “color de rosa”, la atmósfera adquiere un carácter más amenazador. Entonces los niños se convierten en verdaderos expertos que saben “leer” el momento. Uno de los elementos más importantes de la capacidad de manejar positivamente la tensión y la presión es el autoconcepto. Éste se desarrolla al mismo tiempo que las habilidades de sortear el estrés. Si un niño pasa gran parte del tiempo con adultos experimentados y que lo apoyan adquirirá gran autoestima y las mejores estrategias para sortear el estrés, pues se da cuenta de que el derrotero de su vida está estrechamente ligado a las decisiones personales y a sus consecuencias. Descubre que algunas consecuencias son más desagradables y que esos adultos afectuosos se muestran más fríos con él cuando no cumple con expectativas razonables. Descubre, asimismo, que los resultados no siempre están bajo su control, sino que tienden a ser más positivos cuando no viola los límites que le fijaron. Además, se acostumbra a ver que la gente es predecible, detectando al mismo tiempo los puntos fuertes y débiles en su persona y en los demás. Estos “estilos para solucionar problemas” no se dan al azar. Son el resultado acumulado de una continua observación, reflexión, actos e interacción con otras personas importantes en la vida del niño, personas que terminan ejerciendo un influjo profundo sobre cómo aborda los acontecimientos de su vida. Ahora sabemos que no todos los niños se traumatizan en situaciones sumamente estresantes y que en ciertos casos tampoco los efectos duran toda la vida. En una investigación longitudinal la

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Cómo apoyar al niño en situaciones de estrés psicóloga Emmy Werner intentó explicar por qué algunos niños presentan consecuencias duraderas y otros no. Lo mismo hicieron otros investigadores. ¿Los resultados? Se comprobó que aproximadamente dos terceras partes de los sujetos a quienes dieron seguimiento desde 1955 no lograron superar las circunstancias lo suficiente para tener éxito más adelante. Los de la otra tercera parte sí pudieron evitar los problemas de aprendizaje y de conducta, la delincuencia, trastornos psiquiátricos y embarazo prematuro que afectaron a los demás. En seguida, algunos factores que sirven de protección: • • • • • • •

Patrón de respuestas tranquilas frente a un estrés pequeño Estructura biológica de un temperamento sereno que permite adaptarse fácilmente Experiencias en la escuela generalmente más satisfactorias Mayor autoestima y seguridad personal básica Percepción de que podemos influir en el curso de nuestra vida Tendencia a dominar con menor tensión las situaciones difíciles Relaciones y mayor apoyo fuera de la familia

Está comprobado que la cantidad de factores de riesgos (pobreza, familias numerosas, ausencia del padre, barrios con graves problemas de drogadicción) constituyen un elemento importante al predecir si el individuo se puede corregir él mismo o si podrá recuperarse a largo plazo. En opinión de Arnold Sameroff —psicólogo especializado en el desarrollo— nadie sale inmune cuando hay ocho o nueve factores de riesgo.

Qué pueden hacer los adultos para ayudar al niño a manejar el estrés Para que la ayuda sea eficaz, necesitan una combinación de conocimientos, aprecio, habilidades y autoconocimiento. Deben formar una sólida base de datos sobre las múltiples exigencias que encara el niño, sobre la forma en cómo acostumbra reaccionar y los efectos que ciertas causas de estrés producen tanto en él como en su familia. Necesitan, además, familiarizarse con el aspecto legal de cualquier iniciativa en favor del niño o de su familia y con el tipo de recursos disponibles en la comunidad. El aprecio consiste en respetar los puntos de vista del niño y también sus modalidades de enfrentamiento, entre ellas, cualquier estrategia negativa que actualmente estén aplicando en vez de una más positiva. Aquí es donde la empatía cobra importancia, pues permite al adulto mirar la causa del estrés a través de los ojos del niño. Si quiere evitar “soluciones” simplistas, habrá de adoptar una perspectiva holística considerando las otras exigencias impuestas al niño y a su familia. Si se quiere atenuar el estrés, es necesario preguntarle con delicadeza qué hace ante el estrés. Para ello se requiere que el adulto le responda en forma afectuosa, no amenazadora sino amistosa y servicial. Los profesionales de la atención infantil deben examinar sus prejuicios personales y sistemas de creencias respecto a cada tipo de causa de estrés, de niño y familia. Por mucho que el niño domine el estrés, nunca lo logrará por completo; tampoco puede evitar todas las consecuencias negativas ni puede aceptar las cosas como lleguen. No puede sortear el estrés todos los días sin la ayuda y el soporte, por lo menos, de un adulto interesado en él. Algunas veces el centro de desarrollo o la escuela son el único sitio donde halle ese apoyo. A continuación ofrecemos algunas recomendaciones que ayudarán a manejar bien el estrés.

Errores a evitar 181

Errores a evitar Ningún niño ni ninguna familia escapan al estrés. Como ya señalamos, la reacción dependerá principalmente de cómo evalúen los recursos para hacerle frente. A continuación se exponen algunos de los errores que se cometen cuando se trabaja con niños y con familias víctimas del estrés. Estereotipar a las familias. Los profesionales de la atención infantil son personas que tienen sus propias ideas y posiblemente recursos muy diversos. Por eso deben procurar no estereotipar a las familias partiendo de su composición, etnicidad o recursos financieros. En gran medida la reacción de una familia en una situación de estrés depende de cómo perciban una exigencia o crisis junto con lo que creen que pueden hacer para mantener el equilibrio. Aunque algunos individuos y familias toman lo que parece ser una decisión evidentemente equivocada, están haciendo lo posible según su percepción de las opciones y recursos con que cuentan. Dicho de otra manera, nadie arruina su vida a propósito ni intencionalmente. Dar respuestas subjetivas o inapropiadas. Como los niños reservados nos causan menos problemas en el aula, tendemos a pensar que el niño agresivo o demasiado dependiente necesita ayuda urgente. En tales casos respondemos a nuestras necesidades como si fueran las suyas: su comportamiento acrecienta nuestro nivel de estrés impulsándonos a hacer algo. El niño que sufre en silencio es tal vez sumamente vulnerable, por lo cual hay que estar atentos a las señales sutiles que muestre. Requiere ayuda para soportar sus ideas y sentimientos tan abrumadores, sobre todo para aprender a expresar lo que le moleste, y a superarlos en vez de escapar de ellos. Ocurren problemas en el ámbito educativo cuando vemos sólo la conducta irritante de un niño, no el sufrimiento. Al enojarnos con el negativismo de un niño, recordemos que es su estrategia para afrontar un problema en particular. Aunque queramos inculcarle una estrategia más positiva, recordemos que no lo conseguiremos de la noche a la mañana. Se requieren paciencia, congruencia y firmeza para ganarse la confianza del niño. La condescendencia no es la forma óptima de abordar a un niño alterado. Se siente más seguro con un adulto fuerte; pero lo que no necesita es un adulto punitivo que le arrebate los mecanismos inadecuados de defensa sin darles nada a cambio. Entonces el niño vulnerable se puede sentir más indefenso e incontrolable. Imponer las reacciones “apropiadas”. Aunque todos experimentamos el mismo tipo de sentimientos, nuestra reacción en determinadas situaciones no es igual. Se presentan situaciones donde se prevé cierta reacción como remordimiento, tristeza o tensión. Cuando un individuo no responde en la forma esperada, pensaremos que se trata de una reacción “inapropiada”. Recordemos que no hay sentimientos correctos ni incorrectos. Nuestra obligación no es decirle al niño o a los miembros de familia lo que deben sentir, sino más bien ayudarles a aprender formas constructivas de manifestar sus emociones a la gente. Si un niño o una familia rechazan nuestra ayuda, nos sentiremos enfadados o no apreciados. No olvidemos que en la generalidad de los casos la respuesta de un individuo se basa en su reacción del momento y nada tiene que ver con nosotros. A menudo, los niños manifiestan su malestar no en su conducta, sino en su comportamiento. Al niño alterado le ayudará que uno le hable, pero el intercambio ha de efectuarse cuando él esté listo. Y ese momento no es igual en todos los casos. Así pues, los adultos pueden comunicarle al niño que están disponibles, pero sin presionarlos a conversar ni hacerlos sentirse obligados a hablar para recibir su aprobación. Recomendamos

182 Capítulo 6

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Cómo apoyar al niño en situaciones de estrés decirle cosas como “Estaré cerca por si deseas hablar” o “Algunas personas se sienten mejor cuando hablan de sus problemas”. Si el niño vacila o expresa el deseo de que lo dejemos solo, respetemos su deseo de privacidad diciéndole “Permaneceré aquí por si quieres hablar más tarde; si no, está bien. No te preocupes”. Emitir un diagnóstico superficial sobre la conducta del niño. Cuando sabemos que un niño o su familia están estresados, a veces nos equivocamos al suponer que toda conducta inapropiada de él es resultado directo de una causa de estrés en particular. Por ejemplo, los adultos se apresuran a decir: “El pequeño muerde porque su madre regresó al trabajo”, “A la pequeña le cuesta mucho hacer amigos porque sus padres se divorciaron” o “Se queja de dolor de estómago porque está celosa de su hermano recién nacido”. No negamos que una situación de estrés en el hogar favorezca esta clase de comportamientos, pero cabe la posibilidad de que intervengan otros factores. Así, el niño que muerde quizá no conozca otro medio de conseguir lo que desea; la niña sin amigos quizá no advierta los intentos de otros niños por hacer contacto o quizá carezca de las habilidades básicas de la conversación; el dolor de estómago quizá se deba a algo que comió. Buscar una solución fácil o superficial. Cuando pensamos que no tenemos tiempo, energía o una solución rápida para un problema, a veces caemos en la trampa de resolverlo cuanto antes. Las cosas no son tan sencillas para el niño, porque nuestro concepto de solución quizá no corresponde a su necesidad real. Por ejemplo, todos hemos visto algunas veces a adultos tratar de convencer o avergonzar a un niño para que se calle. Cuando no lo consiguen, a veces los escuchamos exclamar con tono amenazador “¡O dejas de llorar o te daré motivo para que de verdad llores!”. Otras veces obligan al niño enfrentar, sin estar preparados, una situación, pues suponen erróneamente así superará el temor, la repulsión o tristeza. Entonces se escuchan frases como las siguientes: “No hay nada que temer”, “Sólo ven y hazlo”, “Ya te pasará”. En las tres se ignoran los verdaderos sentimientos del niño, porque a los adultos sólo les importa su comodidad. Ayudar a los demás no siempre es fácil; para apoyar emocionalmente se requieren tiempo y energía. Además, no siempre la solución se logra en el primer encuentro y tal vez requieran varios esfuerzos. No reconocer las propias limitaciones. No siempre depende de nosotros eliminar la causa que altera al niño. Aunque realizamos una importante función cuando brindamos soporte emocional, tal vez no podamos modificar el entorno del niño de la conducta de otros individuos que están perjudicándolo. Además, es preciso saber dónde termina nuestra esfera de influencia y cuándo conviene remitir las familias a otros profesionales de la atención infantil. Olvidar que los padres tienen otras obligaciones que consumen su tiempo y su energía. A los adultos les causa gracia la reacción de un niño pequeño que corre hacia su maestro en el supermercado o en otros sitios de la comunidad. ¿El motivo de la carrera? Le sorprende que su maestro se encuentre en otro lugar que no sea el salón de clases desempeñando su papel docente. Resulta irónico pero lo mismo sucede con los maestros y los padres de familia, salvo cuando casualmente frecuentan círculos sociales parecidos. Entonces habrá oportunidad de que se encuentren frecuentemente fuera del ámbito escolar. Los adultos suelen tener una idea demasiado estrecha unos de otros: exclusivamente en función del papel que desempeñan en sus interacciones. Por tanto, cuando los padres de familia piensan en nosotros, olvidan que también somos padres de familia, cónyuges, adultos con hijos, votantes y propietarios de casas. Nosotros a la vez olvidamos que, aunque los padres de familia desempeñan ese papel las 24 horas del día, otros papeles pueden ser —y de hecho son— más importantes durante ese periodo de 24 horas.

Resumen 183 También ellos están sujetos a las siguientes presiones: cumplir con las exigencias del trabajo, sostener una familia, cultivar relaciones íntimas con otras personas aparte de sus hijos, proseguir su formación o carrera profesional, atender las necesidades de su padres y cumplir varios deberes de índole comunitaria. Ser inflexible o insensible a las necesidades de padres de familia con problemas financieros, de quienes trabajan, de los solteros (solteras), de los padres de adolescentes, de los padres divorciados, de padrastros (madrastras), de los padres de niños discapacitados y familias bilingües o de emigrados. A veces nos verán como personas distantes y ajenas a las presiones que muchos de ellos enfrentan día tras día. Frecuentemente llegan a la casa recordatorios de la escuela para que el niño se acueste temprano, para que le destinen un lugar tranquilo para estudiar y procuren darle una dieta balanceada. El recordatorio intensifica muchas veces la angustia de los padres que viven en casas pequeñas y apiñadas, que están desempleados, que pasan por una dolorosa transición conyugal o tras crisis imprevistas. Conozcamos a todas las familias: es la única manera de sensibilizarse ante el ecosistema o contexto donde crece el niño. Para aligerarles la carga a los padres de familia debemos ser comprensivos, flexibles e intuitivos. Reaccionar en forma excesiva ante los padres críticos. Cuanto menos seguros estemos de nuestra convicción respecto a un tema controvertido, más tenderemos a adoptar una actitud defensiva cuando alguien cuestiona nuestras ideas. A medida que la experiencia y la educación continua nos permitan integrar lo que sabemos del niño y de la familia a lo que otros saben, estaremos más relajados y seremos más flexibles cuando otros nos expresen otro punto vista, inclusive hostil. Cuando reaccionamos en forma desmesurada ante un padre o madre críticos y negativos, no hacemos más que externar el miedo a equivocarnos, nuestra inseguridad y confusión. A veces los padres hacen comentarios importantes basados en muy buenas intenciones y que puede ser de gran utilidad pero lo expresan en una forma tan negativa (con tono acusador, sarcástico o insultante) que no lo escuchamos. La manera de comunicarlo causa en el receptor una gran carga emocional que no le permite escucharlo. Hay que hacer un gran esfuerzo y conservar la calma, escuchar con atención y posiblemente decir: “Está muy enojado. Claro que debemos hablar de ello. Ya le oí quejarse del sistema actual con que comunicamos la información. Creo que tiene razón”. A veces los comentarios y conductas hostiles tienen poco que ver con los maestros o con lo que ocurre en el plantel. El padre o la madre de familia tal vez estén abrumados o fuera de control en otras áreas importantes; así que aprovechan la ocasión para desahogar sus frustraciones. En ocasiones, con preguntas cuidadosas, combinadas con la interpretación de las respuestas, nos ayudará a entender lo que sucede y a reevaluar su comportamiento.

RESUMEN Se observa una creciente preocupación por el aumento del nivel de estrés durante la infancia. Dos razones explican esa preocupación: ahora pensamos que cuando el estrés no se libera y se prolonga largo tiempo ocasiona

enfermedades; los estilos para superarlo se aprenden en la niñez. Las causas de estrés pueden ser moderadas y severas. Pero incluso las aparentemente moderadas pueden irse acumulando hasta ocasionar malestar extremo.

184 Capítulo 6

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Más aún, lo que para un niño de mayor edad o un adulto con más experiencia es una cosa insignificante puede ser percibido por uno más pequeño como algo insuperable y muy estresante. He aquí algunas causas del estrés infantil: la personalidad del niño y causas familiares como la muerte de un ser querido, las transiciones conyugales, el trabajo arduo de un miembro de la familia y el maltrato. También son importantes las causas extrafamiliares como las experiencias negativas en el centro de desarrollo, el estrés en ambientes educativos formales, el ocasionado por desastres naturales, otros eventos traumáticos o violentos como los vistos en los medios. Frente al estrés el niño emite reacciones físicas, psicológicas y conductuales. Aprende estilos positivos y negativos de sortear el estrés al observar a adultos importantes en su vida. Existen varias estrategias para ayu-

darle a adquirir sus propias habilidades que le permitan superar el estrés. El éxito depende del nivel de amenaza o exigencia que el niño atribuya a la causa del estrés, de su flexibilidad personal, del tipo de apoyo o recursos con que cuenta para modificarlo y de las destrezas que haya internalizado en experiencias anteriores. El estrés es algo inevitable. Conforme el mundo se vuelve más complejo cada día, nuestra capacidad de adaptarnos bien a los estímulos positivos y negativos debe reflejar esa complejidad. La niñez es un periodo donde se realiza —o no— gran parte del aprendizaje crítico. El niño moderno pasa gran parte del tiempo en centros de desarrollo y en escuelas; de ahí la enorme influencia que ejercen quienes laboran en ambos. Aunque no siempre es posible mejorar el entorno del niño, hay que proporcionarle herramientas más eficaces para que lo domine.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. Con tres o cuatro compañeros de clase comparemos las reacciones físicas, emocionales y conductuales cuando estamos bajo presión. ¿En qué se parecen? ¿En qué se distinguen? 2. Un grupo de padres de familia nos pide que invitemos a un conferencista para que hable del estrés infantil. En nuestra opinión, ¿qué aspectos del tema deberían incluirse si la exposición durará una hora? 3. ¿Hubo en nuestra niñez algunas causas de estrés significativas que recordemos: la muerte de una mascota, el divorcio de nuestros padres o la pérdida de una amistad? Describamos su reacción o el tipo de apoyo que recibimos de personas importantes en nuestra vida. ¿Fue positiva o no la intervención de ellas? En este último caso ¿que habríamos podido hacer para mejorar el resultado?

4. Expliquemos a) el mayor número posible de aspectos de la pobreza que —a nuestro juicio— pueden contribuir directa o indirectamente a aumentar el estrés en la vida de los niños y b) los aspectos de la vida de niños de clase media que no sean iguales a la experiencia de la pobreza, pero que puedan generar estrés. 5. Un compañero de trabajo nos dice: “Todo lo que lees acerca del estrés en los niños es aburrido. Lo sufrimos desde que éramos niños. ¿Por qué tanto ruido?” Expliquémosle lo que sabemos de la importancia de afrontar mejor el estrés. 6. A menudo los profesionales de atención infantil se concentran en los hijos de padres divorciados como vulnerables a las tensiones. Describamos los tipos de causas de estrés que pueden existir en familias


intactas pero con problemas, aquellas causas que a veces permanecen ocultas. 7. Con otra persona realicemos una lluvia de ideas respecto a las clases de instituciones y expertos en nuestra comunidad que pueden brindar ayuda a las familias y a los niños con problemas de estrés. ¿Cuáles son algunos de los factores que podrían limitar la capacidad de la familia para recibir la ayuda? 8. Hablemos de los aspectos de un centro de desarrollo o de una primaria con los que estemos familia-

rizados y que en nuestra opinión causan estrés o lo atenúan en los niños que asisten. 9. Tenemos un niño que no se adapta muy bien cuando su madre lo deja en el plantel todas las mañanas. El niño está frente a una mesa armando un rompecabezas pero dirige una mirada temerosa a su madre. Ella nos dice “¿Ya puedo marcharme?” ¿Qué le contestaremos?

Actividades de campo 1. Poner libros a disposición de los niños o leerles sobre situaciones difíciles por las que otros han pasado es una forma positiva de mejorar su conocimiento de esas crisis, sin que importe si las ha experimentado o no. En una biblioteca cercana que tenga una sección de lectura para niños, identifiquemos un libro (título, autor, editorial, fecha de publicación) en el nivel preescolar, primeros grados y últimos grados de primaria para los siguientes temas: miedos infantiles; separación, divorcio y segundas nupcias de los padres; fallecimiento; discapacidades/enfermedad. 2. Repasemos las técnicas para ayudar al niño a sortear el estrés. Observemos atentamente una situación donde un adulto trabaje con un niño. Evaluemos si las reacciones del adulto hacia el niño producen un efecto tranquilizador o si aumentan el estrés y por qué. Pongamos atención en lo siguiente: a) ¿Qué estaba el niño haciendo o diciendo? b) ¿Cómo reaccionó el adulto? c) ¿Cómo reaccionó el niño? d) Si la situación se presentara de nuevo, ¿recomendaríamos manejarla de la misma manera o modificar la estrategia?, ¿por qué? 3. Cuando los niños no responden apropiadamente bajo presión, están haciendo lo mejor que pueden. Si queremos eliminar ese comportamiento, habrá que

sustituir la estrategia actual por otra más adecuada y eficaz. Se requiere entonces observar la conducta para determinar la frecuencia con que ocurre y en qué condiciones, para hallar una alternativa razonable y para proponerle al niño que la adopte. También se requiere seguimiento para comprobar si el niño lo hace en forma exitosa. Seleccionemos a un niño que necesite ayuda para modificar su comportamiento e implementar el procedimiento que acabamos de describir. Anote en un diario los pasos y resultados sucesivos hasta que el niño adopte las reacciones más apropiadas. 4. Debemos estar preparados para conseguir la ayuda de otros profesionales a fin de que las familias de pocos recursos o estresadas tengan acceso a los recursos de la comunidad. Localicemos el organismo o institución correspondiente en los casos siguientes: a) A causa del desempleo la familia carece de suficientes recursos para obtener comida, vivienda o calefacción. b) Un miembro de la familia tiene un problema de abuso de sustancias. c) Un miembro de la familia sufre maltrato o abuso sexual. d) Un miembro de la familia sufre ansiedad o depresión.

186 Capítulo 6

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e) El padre o la madre está pensando en separarse o divorciarse. Incluyamos el nombre del organismo o institución, su dirección, el número de teléfono, los servicios que ofrece, la tarifa y el nombre del intermediario. 5. Describamos las estrategias de reducción del estrés que aplican los profesionales en una situación particular de

la niñez temprana. ¿De qué rutinas/estrategias se sirven para hacer la transición del hogar al programa? ¿Qué rutinas/hechos de la situación causan a veces estrés a los niños? ¿Qué hacen los profesionales para atenuar el estrés en esas condiciones? 6. Describamos tres cosas que podemos hacer para disminuir el estrés en nuestra vida.


Capítulo 7 Cómo mejorar el juego

188 Capítulo 7

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El objetivo de este capítulo es conocer la relación del juego con otros aspectos del desarrollo y sus tendencias en varios tipos de juego. Además entenderemos cómo el juego contribuye a la adquisición de los elementos de la competencia social y cuál es papel del adulto como facilitador del juego de los niños.

Por otro lado, comprenderemos la importancia de la comunicación con los padres de familia respecto al juego de sus hijos e identificaremos los errores más comunes que debemos evitar al guiar el juego de los niños.

SITUACIÓN: Dos niños están representando los papeles de esposo y esposa. Ana: (Mirando un caballo de madera.) “Tengo que irme”. Felipe: “¿Ir?” Ana: “Ir a trabajar”. Felipe: “No, tú cocinas”. Ana: “No puedo cocinar, tengo que ir a trabajar” (se sube al caballo y empieza a mecerse). Felipe: “No, tú cocinas y haces cosas. Yo iré a trabajar” (sostiene las riendas del caballo de madera). Ana: “Llegaré tarde al trabajo. Tú quédate y cocina”. Felipe: “¿No sabes? Tú cocinas y yo voy a trabajar”. Ana: (Tratando en vano de mecerse) “Te bajaré más adelante en mi camino al trabajo”. Felipe: (Monta el caballo detrás de ella).

El juego de los dos niños casi se frustra por tener una idea distinta de los papeles que estaban representando. Por fortuna consiguieron coincidir en algo: ir al trabajo en el caballo aunque no comprendieron el problema de su distinta percepción del papel de la esposa. La madre de Ana había trabajado durante los primeros cuatro años de vida de ella y la madre de Felipe era ama de casa de tiempo completo. Los dos niños encontraron la manera de conciliar sus puntos de vista. Continuaron el juego que tanto disfrutaban, aunque sin comprender sus diferencias ni los tipos de familia. El juego es una actividad común y compleja a la vez. Muchas veces los adultos no le dan mucha importancia, calificándola de “simple diversión”. Pero el juego es una actividad que predomina en la niñez temprana, sin dejar de constituir un terreno común de los intercambios sociales a medida que el niño va madurando.

La naturaleza del juego Cualquier definición ha de tener en cuenta lo siguiente: el alegre juego de “persígueme” del niño que se aleja corriendo de su madre, la dramática representación del padre iracundo en un jardín de niños, los ruidos y terribles chistes de los niños pequeños en el patio, la práctica intensa de tiros libres de un niño de 10 años al terminar la sesión de basquetbol en el gimnasio, la cadencia de la rima al

La naturaleza del juego 189 saltar la cuerda, la ciencia y estrategia de un niño en edad escolar que acumula puntos en el juego de Monopolio. Aunque es difícil definir el juego, posee ciertas características evidentes. Es esencialmente placentero; quizá los jugadores no estén riéndose pero sin duda se divierten. El niño participa activamente por lo que está muy concentrado sin que se distraiga fácilmente. El juego es intrínsecamente motivador, es decir, no hay metas extrínsecas. Es ante todo una actividad no productiva donde el proceso es más importante que los fines. Es voluntario y significa que no se da si el niño no elige libremente la actividad. También es no literal: no es algo serio ni “cuenta” desde la perspectiva del niño. Los participantes son quienes determinan el carácter del juego. Dicho de otra manera, quien juega puede comenzar, terminar o modificar la actividad sin consultar a nadie más que al resto de los jugadores. El adulto no interviene para nada. Si lo hiciera el juego perdería su interés. Tanto a educadores como a maestros se les pregunta por qué permiten que el niño juegue y qué beneficios le aporta. Por eso explicamos brevemente la relación entre los aspectos “lúdicos” y no “lúdicos” del desarrollo. Esta relación la ilustramos gráficamente en la figura 7.1 (pág. 190).

Bases genéticas El juego es una conducta propia de la especie. Todos los primates —entre ellos el hombre— juegan. La adaptabilidad, la flexibilidad del comportamiento y el acondicionamiento físico tienen gran utilidad para la supervivencia, además, se ejercitan y perfeccionan durante el juego. En términos generales, los animales de muchas especies que juegan parecen tener un mejor ajuste social con su grupo y una condición física más satisfactoria. Entre los animales, el juego cuenta con señales específicas de comunicación y con convencionalismos sociales. También entre los niños se observan juegos similares con objetos, peleas de juego y conductas de persecución. Según esta definición, el trabajo y el juego no son necesariamente antagónicos. Más bien lo contrario del juego es la realidad o seriedad, no el trabajo. Podemos jugar en el trabajo, disfrutar el juego a plenitud y esforzarnos por adquirir las destrezas necesarias para un deporte. Los niños de 6 y 7 años distinguen fácilmente entre trabajo y juego, pero describen características “intermedias” del juego que lo hacen parecerse más al trabajo y del trabajo que les parece divertido.

Cognición Los niños tienden a participar en juegos que corresponden a su desarrollo cognoscitivo. Los de 2 años de edad se deleitan con actividades sensoriales y con juguetes que hacen ruido o que mueven ellos mismos. Los de 3 a 7 años de edad prueban su conocimiento del mundo social por medio de un juego imaginario. Muchas capacidades cognoscitivas mejoran gracias al juego durante la etapa preescolar: medición, equivalencia, equilibrio, conceptos espaciales, conservación, descentración, reversibilidad, memoria y clasificación lógica, representaciones mentales, y creatividad. Estas habilidades se requieren y se ejercitan en el juego con otros niños y con materiales. Los niños de mayor edad realizan diversos juegos aplicando reglas complejas, estrategias de aprendizaje, habilidades y capacidad de afrontar las posibilidades. El juego es, además, el contexto donde el niño aprende relaciones interpersonales. También construye conceptos referentes al juego social observando, imitando y tanteando; y al mismo tiempo recibe información y retroalimentación de otros participantes. El juego facilita la descentración cognoscitiva, esto es, la capacidad de adoptar el punto de vista de otro y de coordinar nuestro conocimiento con el de los demás. Dentro del contexto del juego, los niños de todas las edades aprenden a

190 Capítulo 7

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A

ad m vid i t c

otora: exploración , in ve sti g

ac ió

n Autoconocimiento Conducta activa frente a pasiva Representación de papeles Contenido del juego Práctica de expresiones emocionales

Características cognoscitivas: Abstracción Ejercitación del lenguaje Creatividad Estrategia Conocimiento del ambiente Características sociales: Conducta gobernada por reglas Encontrarse a sí mismo en las relaciones sociales Conductas cooperativas Perseverancia Autocontrol es ad d i c apa Prác tica de todas las c

Variaciones culturales-ambientales Predisposiciones genéticas Figura 7.1 La función integradora del juego.

iniciarlo, continuarlo y terminarlo. Además aprenden a sugerir ideas y aceptar las ideas ajenas sobre cómo jugar y negociar los temas o juegos. Fijan reglas a los compañeros y las consecuencias cuando algún compañero no las cumple. Estas ideas y muchas otras de cómo jugar con otros surgen a través de la experiencia. Los adultos orientan, informan, demuestran, asesoran y comentan si el grupo de niños no logra determinar cómo resolver algún problema.

Lenguaje El lenguaje se emplea sistemáticamente en el juego y puede ser uno de los temas. Casi todos los niveles de organización del lenguaje es material de juego. Los niños juegan con sonidos e inventan palabras, imitan a adultos y a otros niños con voz divertida, repiten frases con ritmo y rima. Algunas versiones son una jocosa variante de las palabras del adulto: un grupo de niños de 4 años canta “jugo delicioso, nutritivo y deleitable” con gran alegría; acentúa las sílabas golpeando la mesa con tazas o con las manos al ver un horrible jugo de albaricoque. Los niños más grandes inventan chistes basándose en los múltiples significados de las palabras y al jugar usan todos los aspectos del habla como ruido, entonación y pausas. De hecho, el nivel general de la actividad cognoscitiva en el juego autodirigido posiblemente supere con mucho el que se prevé que alcancen en las materias escolares.

La naturaleza del juego 191

Desarrollo perceptual-motor Fuerza, resistencia, equilibrio dinámico, flexibilidad, agilidad y rapidez mejora a lo largo de la niñez gracias al juego. Las destrezas motoras fundamentales —correr, lanzar y atrapar, trepar, esquivar, patear y golpear— suelen adquirirse antes de los 8 años y con el tiempo se combinan en los juegos. Con la madurez y la experiencia, el niño va aumentando su eficiencia, así como la cantidad y alcance de la competencia básica en los movimientos. Niños y niñas realizan juegos vigorosos, aunque los niños tienden a ser más escandalosos y ruidosos. El niño exitoso practica juegos y deportes de equipo y para sus compañeros es alguien con quien es muy agradable jugar. Los niños de mayor edad adquieren más seguridad, estabilidad emocional, independencia y autocontrol si destacan en el juego físico. Un deporte físico vigoroso atenúa en una forma socialmente aceptable el estrés producido en otros aspectos de la vida.

Desarrollo emocional Al parecer, el niño que disfruta el juego y que juega con mayor frecuencia es más feliz que quienes juegan poco. Es divertido estar con él, goza de mayor aceptación y popularidad que los menos diestros. Con el juego imaginario se consigue integrar el temperamento, la experiencia y los conceptos que le ayudan al niño a entender la importantísima pregunta: “¿Quién soy yo?” y convertirse así en una persona mentalmente sana. La selección de los papeles representados por el niño refleja su inquietud por las relaciones ligadas a la crianza y manutención, por la dicotomía agresor/víctima, por el bien y el mal, por el romance. En el caso de los niños de mayor edad, refleja el interés por sus fantasías más temidas. Por medio del juego el niño desvalido y de baja estatura se convierte en una persona fuerte y poderosa; el niño tímido en una persona valiente; el niño más sumiso quizá finja ser un verdadero tirano. Los niños exploran emocionalmente los temas más emotivos, manteniendo al mismo tiempo cierta distancia respecto al yo. El juego impulsa el crecimiento emocional pues permite afrontar los conflictos o existencias dentro de un contexto neutral. Los niños pequeños demuestran o aprenden emociones, así como la manera de expresarlas y controlarlas. La práctica en la interpretación de las manifestaciones emocionales de los otros durante el juego mejora su competencia emocional. En el juego imaginario uno puede fingir impunemente dolor, ira, preocupación, miedo, amor y desaliento. El juego permite moldear las experiencias personales, además de explorar alternativas y posibilidades antes de adoptar una solución. Al jugar con otros, el niño aprende a relacionarse en una situación donde se siente seguro y “nada es verdad” y adquiere una sensación de poder y control al manipular objetos y estímulos para su provecho. La retroalimentación directa que le brindan otros y el éxito con algunos materiales contribuye al desarrollo de la autoidentidad como alguien que influye en el mundo.

Desarrollo social Guillermo vio a Carlos entrar emocionado y expectante en el salón de juegos para niños de 3 y 4 años. Corrió hacia él, ansioso por jugar, y tomándolo por las rodillas lo tumbó con gran estrépito. Carlos lloró y trató de desprenderse. Con profunda tristeza Guillermo dijo: “No quiere jugar conmigo”.

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Linda entró en el patio de juego de la escuela con una cuerda lo bastante larga para que dos niñas la sostuvieran mientras otras la brincaban. Les dijo que sus primas le habían enseñado a saltar en parejas. Mientras Olivia y Ángela giraban la cuerda, Linda empezó a brincar e invitó a Catalina a unírsele. Tras muchas interrupciones y arranques, con la asesoría y aliento de Linda, las niñas finalmente empezaron a brincar juntas rítmicamente. Clara estaba de pie, esperando y observando. Pronto le tocaría su turno. Después de una larga secuencia de saltos, Catalina dio un mal salto y Clara tomó su turno. Ángela y Olivia movieron la cuerda con mayor suavidad y a un ritmo más lento. De inmediato Clara empezó a saltar sin dar un mal salto como le había sucedido a Catalina. Fernando y Pablo estaban cerca de una llave de agua en un salón del jardín de niños. Mientras vaciaba agua en contenedores con 8 onzas de capacidad, Fernando vio que Pablo le echaba agua a un rebosante frasco de aderezo para ensalada. Le dijo “Cuando está lleno, está lleno. Ya no puedes llenarlo más. Vacíalo o usa otro frasco”. Pablo se fijó en su frasco lleno, lo vació y volvió a llenarlo.

A partir de las consecuencias de su comportamiento Guillermo aprendió que tumbar a un amigo no es la mejor manera de comenzar a jugar. Linda descubrió cómo asesorar y alentar a otras niñas para que prueben nuevas habilidades; además ahora ya sabe mantener el interés de otras compañeras de juego. Olivia y Ángela cooperan girando la cuerda y posponen su participación hasta que les toque el turno. Clara observó saltar a otras y aprendió la secuencia de brincar fijándose en los errores de Catalina. Fernando ya sabe que puede dar información útil para otros, y Pablo se acostumbró a aceptarla. Los niños de los ejemplos anteriores aprendieron una habilidad social o la ejercitaron en interacciones sencillas. El juego y el aprendizaje guardan una relación compleja: lo que se aprende se genera en un contexto de juego para practicarlo después en otras situaciones lúdicas. El juego favorece el desarrollo y produce oportunidades para explorar, modificar y ejercitar competencias nuevas; incluso para sustituirlas por otras más eficaces. El niño disfruta el juego y el deseo de continuarlo. Gracias a una motivación tan fuerte aprende a comunicarse mejor con medios verbales y no verbales. Muestra empatía dentro de los papeles del juego imaginario y sabe mostrar e interpretar las emociones reales y fingidas. Negocia papeles y reglas del juego, además de cooperar en el juego imaginario y en la creación de juegos competitivos. El niño al ir madurando distingue el trato justo e inequitativo que le dan. Planea de antemano el juego, como lo hizo Linda cuando llevó a la escuela una cuerda larga para saltar y finalmente aprende a controlarse e influir en sus compañeros para continuarlo sin problemas. En el juego espontáneo influyen el género, la capacidad de una participación social y su estatus en el grupo. En los siguientes apartados vamos a estudiar más a fondo los tres elementos.

Diferencias de género en el juego Al parecer no hay diferencias de género en la manipulación de objetos durante los primeros dos años de vida. Una vez que un niño logra su identidad sexual y que distingue el género de otros,

La naturaleza del juego 193 el juego ya nunca vuelve a ser igual. La cantidad de juego en varones y mujeres es igual, sólo el estilo y las opciones son diferentes. En general los varones —como en el resto de los primates— tienden a jugar más vigorosa y agresivamente que las mujeres. Su cultura social tiende a organizarse en grupos o coaliciones para competir, mientras que la cultura social de las mujeres muestra un carácter más colectivo. Ellas prefieren las relaciones y el apoyo social, demostrando más afecto y empatía en el juego. Estas diferencias espontáneas se ven reforzadas a través del aprendizaje social. Mientras el niño está creciendo, los miembros de su familia, los medios masivos y otras instituciones ofrecen evidencias claras de una conducta social adecuada al género. Así pues, varones y mujeres reciben mensajes tajantes sobre lo que constituye el juego apropiado para su edad. Mediante palabras y acciones los adultos les indican lo que se espera de ellos. Más aún, los progenitores (y en especial el padre) castigan el juego de hijos e hijas Dentro de los papeles del juego imaginario, el niño aprende a mostrar empatía, así como a expresar e interpretar las emociones que no corresponda a los papeles estereotipados del género reales y fingidas de los demás. (aunque las niñas gozan de mayor libertad pues pueden jugar con camiones, mientras que a los niños no se les permiten papeles ni juguetes más típicamente femeninos. Por su parte, los medios y los fabricantes de juguetes refuerzan la conducta sexual estereotipada en los materiales destinados a este grupo de edad. A raíz de estas influencias el niño pronto empieza a preferir utilizar ciertos juguetes de determinada manera y con compañeros de su sexo. Las mujeres tienden a practicar sobre todo los papeles sociales, en tanto que los varones tienden a elegir los papeles con relaciones de poder. Las mujeres participan con mayor frecuencia en actividades domésticas y los varones imaginan trabajar en un taller mecánico, conducir naves espaciales u otras diversiones afines. El preescolar distingue fácilmente los juguetes propios de uno u otro sexo, aunque tal vez utilice también los del sexo opuesto. Otro dato interesante: a varones y mujeres les parece mal la exclusión de otros niños en alguna actividad por motivo de su sexo; lo consideran injusto aunque los materiales usados en la actividad sean estereotípicos. Los niños en edad escolar continúan la tendencia en la selección de papeles, pero a menudo incorporan recursos o figuras literarias en la representación de papeles. En los niños mayores de 6 años una característica común consiste en la claridad y diferenciación de esta representación. El conocimiento de los estereotipos y de la constancia del género se vuelve uniforme durante la primaria. Con el tiempo se obtiene información más detallada sobre los rasgos específicos de los papeles sexuales adecuados y de cómo ajustarse a ellos. En términos generales, las actividades lúdicas de las niñas generan aprendizaje de reglas, imitación, constancia en las tareas, necesidad de reconocimiento, obediencia, mantenerse cerca de los adultos y conductas de búsqueda de ayuda. En cambio, las actividades lúdicas de los varones los obligan a aprender conductas creativas para resolver problemas, a explorar y reestructurar lo que ya saben. Ambos tipos de conductas son consideradas por la sociedad como típicas del papel sexual de los niños. No obstante, se observan diferencias individuales importantes: algunos niños sanos optan por una conducta afectuosa y solidaria y algunas niñas sanas participan en los juegos físicos vigorosos asertivos que normalmente se asocian a los varones.

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Cómo mejorar el juego Categorías de la participación social. La participación social es importante si queremos que los niños socialicen con otros niños. Y esto es más difícil que interactuar con uno de sus padres o con un adulto. Sin duda ver jugar a otros es más fácil que coordinar la conducta personal con una o más personas. Antaño se pensaba que los tipos de participación social que se describen en la siguiente lista representaban un grado creciente de capacidad. Ahora se sabe que, aunque se aprendan en secuencia, cada tipo de participación presenta rasgos independientes e importantes: 1. Conducta ociosa. El niño no realiza ninguna actividad ni participación social. Pasa la mayor parte del tiempo observando o vagando, pero sin que realice ninguna actividad en particular. 2. Espectador. Mira a otros niños y a veces habla con ellos. Se concentra en observar algunas actividades. 3. Juego solitario. El niño se entretiene con juguetes solo o en forma independiente, sin interactuar con los demás. Se sirve de su inteligencia y de las habilidades de resolución de problemas para interactuar con objetos o finge estar solo. 4. Actividad paralela. El niño juega en forma independiente, pero la actividad elegida lo coloca con otros niños que están haciendo lo mismo. Un caso típico de esta clase de juego consiste en que dos niños armen rompecabezas juntos en una misma mesa. Se requiere cierto nivel de madurez tanto para el juego solitario como para el juego en grupo; la mayoría de los preescolares participan en ambos tipos. 5. Juego asociativo. El niño juega con otros e interactúa con ellos en una actividad parecida pero no idéntica. Por ejemplo, Nicolás anda en su camión cerca de un bloque de construcción, donde Daniel y Marcos están trabajando juntos. A veces se detiene, dice algo y continúa sus “entregas”. 6. Juego cooperativo u organizado complementario. El niño juega en un grupo que se unió para hacer algún producto material o alcanzar una meta común. Un juego cooperativo consistiría —por ejemplo— en formar una cadena con los brazos, lo mismo que la construcción con bloques que acabamos de mencionar.

El juego solitario y en grupo requiere ciertos niveles de madurez, y la mayoría de los preescolares participa en ambas clases.

Tipos de juego 195 El juego solitario, así como varias modalidades del juego en grupo, no son categorías jerárquicas en el caso de niños pequeños. Cada tipo exige ciertos niveles de madurez. De hecho, se considera que el juego solitario favorece la formación de nuevos patrones de comportamiento y ejercita la creatividad, en tanto que el juego social consolida el vínculo entre individuos. El juego solitario es la modalidad más frecuente en el niño que empieza a caminar, en parte porque no tiene suficiente experiencia ni oportunidad de interactuar con compañeros y en parte porque en su desarrollo existe un momento en que deja de tratarlos como objetos para tratarlos como personas. Hacia la mitad del segundo año sabe realizar la actividad mutua, tomar turnos y repetir en las actividades lúdicas entre dos niños. El adulto puede ver varias formas de participación social en el juego. En una de ellas —la del observador— no se da la participación pero pueden adquirirse conocimiento que más tarde le permitirá una intervención más directa. Para tomar una decisión, algunos niños necesitan tiempo para examinar la situación y las opciones. El juego paralelo suele ocurrir antes de un episodio del juego cooperativo. En conclusión, todas las clases de participación social tienen algo que ofrecer al desarrollo del niño. Condición social. Cuando los niños juegan juntos aprenden siempre el estatus en el grupo, los papeles de dominio y otras relaciones de poder. El juego les ofrece un medio seguro de explorar su posición en el grupo y también comentar indirectamente la existencia de las relaciones de poder. El niño aplica reglas específicas del salón de clases cuando otro jugador se opone a sus deseos. Por ejemplo, podría invocar la regla de “no armas” cuando otro haya construido una y los compañeros estén intrigados. Afirmaciones como “sólo cuatro pueden jugar”, “cuidado con lo que sacas” y “primero en llegar, primero en jugar” pueden ser invocadas y aplicadas por niños de 4 y 5 años, sólo cuando convienen al niño que las usa. Otras estrategias menos obvias resultan igualmente eficaces. Por ejemplo, Teresa está delante de Juanita y le propone “Juguemos a la casita”, está expresando así el deseo de jugar pero al mismo tiempo excluye a María, a quien dio la espalda. El mensaje es claro para todos los interesados. Teresa estableció su papel de líder al iniciar la actividad lúdica y podrá seguir definiendo los pormenores. Igual que ella, los niños que ocupan un lugar prominente en el grupo suelen dirigir mensajes a determinados compañeros de juego. A menudo lo hacen con más de uno, cada uno a la vez. Sin embargo, los compañeros preferidos deben mostrar consideración por los demás y hacer lo posible para continuar el juego. Aun cuando rechace alguna propuesta, el niño de mucha influencia ofrecerá una explicación o alternativa y no un rechazo tajante; de ese modo la interacción no se interrumpirá. Los niños competentes en edad escolar adoptan una conducta adecuada a la actividad, interpretan las señales no verbales de los participantes y corresponden a las actitudes sociales de los demás. Los menos competentes no controlan sus emociones y están menos atentos a las señales sociales; propenden mucho más a crear con sus compañeros ciclos de agresividad o coerción. A menudo sufren rechazo o aislamiento. Dan la impresión de estar menos vinculados al grupo; son incapaces de “leer” las situaciones sociales o el estado de ánimo del grupo para coordinar sus actividades con otros.

Tipos de juego Conducta exploratoria Lorenzo, un niño de 4 años, tomó un estetoscopio, se lo colocó y luego se dirigió a una muñeca para auscultarla, anunciado que era médico. Representó ese papel

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con varias muñecas, auscultándolas minuciosamente. Cuando Miguel entró en el área, Lorenzo le dijo: “Creo que estás enfermo” y empezó a auscultarle un brazo. Miguel le dijo: “Oye aquí”, señalando su pecho. Lorenzo escuchó los ruidos del pecho de Miguel y dijo que no encontraba nada raro. Luego escuchó en varios lugares, preguntado de cuando en cuando: “¿Oyes eso?” Después escuchó el ruido del radiador, de la mascota y de otros niños, olvidándose momentáneamente de su papel de médico.

La manipulación y el examen de los objetos han sido incorporados algunas veces a la categoría de juego, a pesar de no serlo en algunos aspectos. El niño que explora está examinando el entorno, escudriñándolo, sintiéndolo, olfateándolo, gustándolo, agitándolo, sopesándolo, moviéndolo, investigándolo, obrando sobre él o indagando en otras formas, la naturaleza de los objetos. Por lo regular el juego exploratorio consta de tres patrones: obtención del objeto, examen manual y formulación de preguntas. Se intenta contestar las preguntas: ¿qué puede hacer esto?, ¿cómo funciona?, ¿cuál es la naturaleza de este objeto o situación? En el caso de objetos nuevos esta clase de juego precede a la verdadera conducta lúdica. Es el primer paso para conocer los objetos y resolver problemas. La exploración tarda tiempo pero los niños aprovechan el intervalo para conocer su mundo. Tanto el infante como el niño de 2 años descubren que todos los objetos son nuevos, que ninguna situación se repite. Por eso dan la impresión de estar tan absortos: de una cosa pasan a otra. Y por eso la seguridad es tan importante, pues los niños muy pequeños suelen llevarse a la boca lo mismo un cordón eléctrico que un alimento nuevo. La cantidad del juego exploratorio con objetos desconocidos no cambia, pero se ha comprobado que la índole de la exploración evoluciona con el tiempo. En general, el niño al ir creciendo se vuelve más sistemático y diseña un plan para investigar objetos nuevos. Al parecer la complejidad de los objetos guarda estrecha relación con el tiempo requerido para manipularlos e investigarlos. Aumenta con la cantidad de partes (pensemos en la diversidad de rompecabezas o autos de miniatura), la flexibilidad (la arena o el agua son más flexibles que un camión de juguete) y los usos La exploración indagatoria constituye el primer paso en el posibles (una pelota tiene más usos que un palo de jockey). La conocimiento de los objetos y en la solución de problemas. novedad es otro factor importante: el niño recela de los objetos demasiado novedosos. Realiza la actividad exploratoria cuando encuentra el mismo objeto tras un intervalo prolongado o si se parecen a otros más conocidos. Los videojuegos combinan novedad y complejidad con muchas opciones de software para estimular tanto la exploración del programa como del juego. El adulto debe satisfacer la necesidad de los niños de explorar materiales cuando realicen actividades prácticas, aunque el tiempo requerido para hacerlo la primera vez sea mucho mayor que en oportunidades posteriores. Teniendo presentes las relaciones de novedad y complejidad, hay que brindar oportunidades a todas las edades con poca o nula confrontación entre niño y adultos, puesto que el pequeño explorará los objetos, lo hayan planeando o no los adultos.

Tipos de juego 197 El bebé explora con la boca, las manos y los pies usando sus cinco sentidos. El preescolar explora el engrudo probándolo, oliéndolo y desmenuzándolo antes de pegar trozos de papel. Vacía, golpetea, prueba y huele el agua y la arena. Estruja el papel, lo desagarra, lo corta y mastica. Todo ello es una conducta exploratoria simple. El niño de 7 años de edad utiliza la punta de los dedos en vez de las palmas de la mano para realizar una rigurosa exploración visual o auditiva. Por ejemplo, cuando encuentra una rueda de alfarero, la hará girar con los dedos, la examinará detenidamente para ver cómo funciona y luego la probará con un poco de arcilla antes de hacer algo con la rueda. La exploración se convierte en juego cuando el niño ya no pregunta “¿Qué hace este objeto?”, sino, “¿Qué puedo hacer con este objeto?”. El objeto en sí deja de ser el centro de la atención. El niño lo incorpora a su juego, donde determina el significado y usos que le dará. Igual que Lorenzo con su estetoscopio, pasa de la exploración al juego varias veces durante un solo episodio de uso de un objeto.

El juego con objetos El niño emplea varios juguetes, materiales y otros objetos. La novedad de un objeto atrae su atención y estimula la exploración. Con todo, la novedad del objeto es más importante para mantener el interés y esto es verdad en todas las edades. El niño jugará con cualquier cosa: cosas reales (utensilio, muebles, hojas y palos, animales); materiales didácticos o para construir (juegos de memoria, rompecabezas, apilar juguetes); materiales para construir (bloques, pintura, arcilla, cartón); materiales fluidos (agua, arena, nieve); juguetes (autos, muñecas y otras reproducciones en miniatura). La conducta lúdica se realiza en todas partes: en el auto, en el patio, en el patio de juego, en el jardín de niños, en la sala, el aula o los pasillos. El contexto del juego —espacio, materiales, tiempo y personas— influye en la selección del juego. La experiencia de todos quienes participan, así como el terreno, plantas y otros objetos del espacio físico, sugiere el contenido y el tipo de juego. Además, la calidad y el contexto están íntimamente relacionados con la resolución de problemas sociales en los centros de desarrollo y otros ambientes. Por tanto, el espacio y los juguetes —así como otros elementos del contexto— pueden planearse de manera que refuercen la seguridad del niño y las conductas sociales aceptables, reduciendo al mismo tiempo las conductas inaceptables. Los juguetes son objetos diseñados para captar la atención del niño, estimular su interés y ser más seguros que los objetos reales. Se reduce su tamaño y se simplifican (una estufa de juguete por ejemplo), se reproducen (un camión de juguete) o una estructura para aclarar los conceptos fundamentales (un conjunto de anillos de varios tamaños y colores en un receptor en forma de cono). Los juguetes también son simbólicos: representan relaciones familiares, indican la conducta apropiada para los papeles de género, representan la personalidad del niño o su autoconcepto y transmiten valores culturales. Por ejemplo, el niño se entera de que otros niños de todo el mundo se divierten con los mismos juguetes que él. El diseño de los objetos de juego abarca desde los realistas hasta los abstractos. El niño de 2 años necesita materiales realistas para continuar el tema de juego. Simplemente no tiene suficiente experiencia o conocimiento de lo que Esta pequeña está realizando el juego solitario debe hacer con los abstractos. En cambio, el niño en edad escolar jugará más y la resolución de problemas utilizando el tiempo en actividades más complejas con ellos. Entre los 2 y 6 años lo hará con juguete de construcción para apilar los bloques.

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Cómo mejorar el juego materiales menos estructurados como arena, agua, bloques y masa durante largos periodos, pero necesitará objetos más realistas en el juego dramático complicado. También el atractivo, la complejidad, seguridad y diseño del equipo influyen en la actividad en el patio de juego. El juego solitario y el de mayor movimiento se realizan con equipo estacionario. La disponibilidad de menos equipo tiende a alentar un mayor contacto social y agresión. En cambio, el equipo móvil tiende a provocar juego imaginario más diverso. El niño utiliza el equipo estacionario con mayor variedad de movimientos y está más inclinado a iniciar juegos de grupo sin relación alguna con el equipo. La competencia motriz, el funcionamiento cognoscitivo y las habilidades sociales inciden en la manera de jugar con objetos. Una vez dominadas algunas competencias básicas de la niñez temprana, el juego va perfeccionándose, volviéndose más difícil y complicado. Cambios evolutivos en el uso de objetos. Durante la infancia se aprecia una transición en el juego con objetos: se pasa de una conducta motora rítmica (por ejemplo, golpear con una mano la parte superior de la mesa) a la repetición de acciones sobre los objetos como dejar caer la cuchara al piso una y otra vez. En la última cuarta parte del primer año el bebé empieza a explorar y al final del primer año ya usa objetos en forma realista, si bien fuera de contexto. Por ejemplo, los movimientos de beber se efectúan con una taza. Pronto el niño empieza a combinar objetos y acciones: poner una taza sobre un plato o aparentar agitarla con una cuchara. Al final del segundo año utiliza secuencias más largas de acción relacionadas con la función de los objetos como agitar con una cuchara en una taza, alimentar una muñeca, peinarle el cabello o acostarla. Al tercer año de edad, le asigna a la muñeca el papel de actor. Dicho de otra manera, hace que “levante la cuchara y coma”. La transición de la simple manipulación de los objetos al juego dramático se lleva a cabo en el segundo año. El niño aprende la transición del uso literal de los objetos al juego imaginario gracias a su interacción con adultos o niños más diestros. ¿Qué secuencia general sigue? La siguiente lista es un resumen consecutivo de las conductas lúdicas que ocurren en el juego con objetos a una edad muy temprana: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Conducta motora repetitiva, llevarse cosas a la boca. Exploración sistemática de los objetos. Las acciones empiezan a ser adecuadas a los objetos. Se combinan objetos que tienen relaciones funcionales. Se combinan patrones de acción para constituir secuencias más largas (agitar, vaciar y lavar un tazón). Se aplican patrones de acción al yo (puede consistir en fingir simplemente; por ejemplo, comer o dormir). Se aplican patrones de acción a otros o a réplicas (la muñeca “come”). La capacidad de obrar se atribuye a réplicas (la muñeca “alimenta” al osito de peluche). Se “inventan” los objetos que no están presentes pero que se necesitan para completar una secuencia lógica (imaginar una cuchara para agitar con ella). Se transforman los objetos para emplearlos en secuencias (usar un lápiz en vez de una cuchara).

En este contexto, el término transformación significa sustituir una cosa por otra. Así, un niño de 3 años podría usar un lápiz, un palo, un depresor de la lengua o un destornillador en vez de una cuchara para agitar una bebida o alimentar una muñeca. A veces, los primeros seis patrones de conducta se combinan y ejercitan a fin de dominar un objeto. En este caso el juego es repetitivo, pero admite ligeras variaciones hasta lograr un dominio absoluto de las propiedades del objeto de lo que puede hacerse con él. Una niña de 2 años manipuló

Tipos de juego 199 un grupo de siete cubos en 30 formas, combinándolos con uno, dos o tres cubos y con el grupo entero de cubos. La niña intentó apilarlos. El juego de dominio, lo mismo que la conducta exploratoria, es frecuente cuando las personas sin importar su edad encuentran objetos novedosos y complejos. Los niños más grandes realizan un juego similar con las tecnologías más recientes. Diferencias individuales. Algunos niños responden más fácilmente que otros a la capacidad simbólica de los objetos. A su tipo de juego se le llama estilo creador. Otros niños reaccionan a otros atributos de los objetos: color, textura, figura, forma y otras características físicas, es decir, ellos crean sus propios patrones de juego. El estilo creador aborda los materiales con la pregunta “¿Qué historia puedo contar acerca de esas cosas?” Quienes crean patrones lo hacen con la pregunta “¿Cómo puedo disponer estas cosas para que sean hermosas?”. La diferencia en el trato de los materiales radica en que entre los 2 y 3 años de edad comunican significado mediante la ubicación espacial de los objetos. Por ejemplo, Guillermina hizo hoyos en un rollo de papel higiénico para representar los ojos de su hombre de nieve, que los necesitaba para ver. Un niño de estilo creador se hubiera limitado a fingir los ojos. A los 3 años de edad los creadores de patrones suelen comunicar significado principalmente a través de la ubicación espacial. Les interesa diseñar los elementos y las funciones de las estructuras o diseños que han hecho. En este caso un niño podría utilizar todos los camiones y los ordenaría por tamaño, color, función u otros criterios. Los adultos que no reconocen este estilo de juego esperan a veces que el niño ceda algunos de los camiones a otros niños a quienes les gustaría usar uno de ellos en el estilo creador. Pero quitar varias unidades del diseño daría al traste con el propósito del juego. Para un creador de patrones los objetos constituyen los elementos significativos del juego. Al parecer el estilo de juego se desarrolla a edad temprana y persiste a lo largo de la niñez como un modo preferido de jugar. Entre los 2 y 3 años de edad, los creadores de patrones y los de estilo creador construyen con bloques en los ejes horizontal y vertical. El niño de estilo creador construye sólo lo suficiente para edificar una casa o una tienda donde habite la gente. A esa misma edad el creador de patrones combina bloques en estructuras más grandes y complejas, probando línea y equilibrio. El adulto que supervisa a los niños debe fijarse en el estilo que estén utilizando antes de insistir en que dividan los materiales y los compartan. La mejor forma de tratar a un niño creador de patrones consiste en recomendarle utilizar los materiales en forma secuencial. Un niño de estilo creador difícilmente se molestará al compartir el material, siempre que haya suficiente para representar la historia que planea.

El juego dramático Llamado también juego imaginario, es acaso una de las formas más notorias que se advierten en niños pequeños. Puede iniciar aproximadamente al año de edad; el tiempo que se le dedica alcanza su máximo entre los 5 y 6 años, para luego disminuir cuando el niño permanece en la escuela periodos más largos. El juego imaginario con otros o juego sociodramático, donde el niño comparte metas, un tema y materiales, comienza a los 3 años, si el niño adquirió ya las destrezas necesarias y se prolonga durante la infancia. El inicio se retrasa en niños con menos oportunidades. Se aprecia una diferencia del estilo con que representan los hechos en el juego imaginario, como se muestra en la tabla 7.1 (pág. 200). El estilo se refiere a las características del comportamiento que ocurren en forma independiente del contenido. Igual que en el juego con objetos, tiende a ser uniforme en un jugador a través del tiempo. Algunos niños utilizan ambos estilos o no parecen tener un modo preferido. Un pragmático simplemente se detiene y cumple las peticiones del adulto cuando se le interrumpe para hacer una transición en una situación de grupo. En cambio, al fantasioso le cuesta mucho

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Si tiene la oportunidad de jugar con otros, el niño pequeño a menudo interviene en el juego sociodramático, en el cual comparte metas, un tema y materiales.

prescindir de su estilo imaginativo y se resistirá al cambio ignorando al adulto, incorporando las peticiones de éste a su fantasía. Da la impresión de estar distraído o alterado por la interrupción al verse obligado a obedecer. Estos niños requieren suficiente advertencia para que terminen su fantasía antes de la transición. Los niños más grandes también participan en el juego imaginario, pero la escuela y los juegos de grupos les absorben más tiempo. No prescinden totalmente de ninguno de los dos estilos, y si el tiempo y la oportunidad lo permiten, conservan su actitud días o semanas. Cuando el juego se concibe como una actividad cultural, se aprecia más fácilmente que la relación de la cultura del niño (nivel económico, características de la comunidad, valor que los adultos atribuyen al juego, métodos de crianza) influye en las habilidades de los participantes y en el contenido del juego. Por lo visto, el juego imaginario es más sensible a la instrucción y al estímulo de los adultos en el entorno que otras modalidades. Sin embargo, existe poca diferencia en las clases de juego que el niño elige cuando dispone de varios tipos. Tabla 7.1 Estilos dramáticos en el juego creativo. Rasgos característicos Fantasioso

1. El niño está ensimismado en el juego imaginario. No se deja distraer, no le preocupa el fracaso, pierde el autoconocimiento. Está concentrado y cautivado. 2. Se observa un sitio de control interno, sin interés por el líder adulto ni por el supervisor a quienes parece ignorar. 3. Se observa monólogo durante el juego: el niño parece estar hablando con su “otro yo”. A veces adoptan múltiples papeles. 4. Tiene imágenes muy vívidas con detalles procedentes de su experiencia personal, pero con frecuencia imagina lo que nunca sucedió. Fluctúa entre la memoria y la fantasía: los recuerdos lo estimulan para que amplíe los detalles. 5. Inicia abruptamente la actividad y empieza a jugar o decide no participar. 6. Parece ser muy sensible a las señales y no intervendrá cuando algo huele mal o si no se siente bien. (continúa)

Tipos de juego 201 Tabla 7.1 (Continuación.) Pragmático 1. Este niño muestra interés por el mundo real circundante y puede distraerlo casi cualquier actividad. 2. Le interesa la audiencia. Busca la aprobación y quizá haya que alentarlo. 3. Pide aclaraciones o permiso a los adultos mientras juega y luego reanuda la actividad. El juego es menos intenso. 4. Se observa el monólogo, pero generalmente es autoevaluativo o da un comentario sobre lo que hizo: “No me gusta nada este sombrero”. 5. Escenifica lo que ocurrió en su vida. Sus imágenes son generales; por ejemplo, la de un gato cualquiera en vez de uno en particular. 6. Juega en condiciones más adversas, sin que parezcan importarle la temperatura ni las características sensoriales del espacio. 7. A toda costa trata de encontrar un procedimiento útil para realizar la actividad, es predecible y desea la aprobación de los adultos.

El juego infantil no progresa si el ambiente no es sensible o semejante en el aspecto cultural. El juego imaginario se aprende de los adultos que asesoran al niño usando símbolos con palabras, acciones, situaciones y objetos. Muchas familias lo hacen sin pensar al respecto y otras lo hacen sin pensar en hacerlo. Sustitución de los objetos. El niño necesita aprender varias destrezas antes de realizar el juego imaginario con otros. En primer lugar, debe adquirir la capacidad de sustituir un objeto por otro o de transformarlo. Cuanto más el objeto sustituido se asemeje al necesario para la dramatización, mayores probabilidades habrá de utilizarlo. Una taza puede reemplazarse con una caracola, pero no con un bate. Entre los 2 y 3 años de edad, el niño logra sustituir un objeto en el juego, mas no dos. Por ejemplo, podría emplear un objeto abstracto de madera en lugar de un caballo o una taza en lugar de un abrevadero pero el juego se interrumpe si el niño recibe un objeto abstracto y una caracola. En el tercer año sustituye la taza con cualquier contenedor: silla con orinal, tazón, sombrero o plato. Los adultos saben que está haciendo la sustitución porque le asigna otro nombre al objeto o porque la acción es evidentemente adecuada al que está siendo reemplazado. Sin embargo, un niño de 4 años tiende a usar los objetos en una forma más realista. Hay más probabilidades de que realice el juego imaginario en grupo o el sociodramático donde los participantes deben acordar el significado de los objetos. Desde luego, crea muchas complicaciones el hecho de sustituir muchos objetos durante el juego. Invención de los objetos. En segundo lugar, el niño necesita inventar un objeto, es decir, imitar su uso mediante acciones aun cuando no esté presente. La invención de objetos es una mera pantomima y la forma más sencilla, puesto que sólo un objeto imaginario se utiliza a la vez. El niño puede usar la acción de agitar un dedo sobre el tazón para simular una cuchara o girar un brazo arriba de la cabeza para simbolizar una cuerda. A los niños pequeños les resulta muy difícil imitar sin un objeto sustituto (un objeto real que toma el lugar de otro; por ejemplo, una piedra usada como auto). Entre los 3 y 4 años de edad finge sin nada en que basarse. Los niños en edad escolar lo hacen con gran facilidad. Si un niño todavía no aprende a fingir, posiblemente adopte un modo exploratorio al acercarse a los juguetes y luego reaccione como si fueran reales. En un salón de preescolar, Emilia entró en el área de mantenimiento y examina una estufa de juguete miniatura, giró las perillas, tocó lentamente los quemadores y abrió el horno para atisbar el interior. Luego separó la estufa de la pared y examinó la parte posterior. Poniendo las manos sobre las caderas con un gesto de disgusto, se dirigió a la

202 Capítulo 7

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Cómo mejorar el juego maestra: “¡Esta condenada estufa no enciende!” Se enfadó cuando la maestra le explicó que la estufa de juguete no funcionaba como una verdadera. Cambios de tiempo y de lugar. El niño aprende a transformar el tiempo y los sitios. Pueden sustituir una nave espacial en vuelo con otra cosa o fingir que el cajón de arena es una playa en el periodo cuando vivieron animales prehistóricos. El resto de los jugadores están enterados de este acuerdo y suelen adaptarse a ella. Por ejemplo, Dalia —la “bebé”— bajó de la cama para planchar en una tabla. Su “madre” le advirtió que las bebés no deben planchar porque podrían quemarse. Dalia volvió a la cama diciendo: “grr, grr, grr. Ahora soy la hermana mayor” y regresó a la tabla de planchar, acumulando así varios años en cuestión de segundos. El tiempo y el lugar carecen de restricciones, salvo al informar a los participantes. Además, si el niño no conoce los objetos (aviones y autobuses entre otros) ni tiene experiencia con ellos, no podrá iniciar el juego con ellos. La representación de papeles. El niño pequeño necesita aprender a asumir un papel. El más sencillo es el papel funcional o conductual. Se convierte —por ejemplo— en el conductor de un camión. Este papel no contiene una identidad ni personalidad permanente, sino que lo define el individuo en el momento actual. Por el contrario, cuando asume un papel de personaje realiza muchas secuencias de conducta propias de ese papel. He aquí algunos: papeles de familia (madre, padre, hermana), papeles ocupacionales (bombero, médico) y papeles ficticios (superhéroe, bruja). Los papeles de familia se representan con mucho mayor detalle que el resto. El niño de corta edad tiende a encarnar papeles con los cuales haya tenido experiencia directa (bebé, padre o madre). En cambio los preescolares tienden más a encarnar papeles que han observado (marido, esposa) y de tipo ocupacional, hasta que finalmente representan papeles múltiples. Una niña de 30 meses representa el de “madre” con un “bebé” y el de “esposa” con un “marido”, mientras asesoraba al “marido” para que fuera el “padre”. Los niños de mayor edad y los adultos asumen una amplia gama de papeles. La disponibilidad de modelos realistas influye en los papeles y las acciones que se observan en los primeros años de vida. Diferencias culturales y de experiencia en la infancia. El niño aporta al juego su cultura y estilo de vida como fuentes de información. Por ejemplo, un niño intentó botar una naranja, pero nunca había comido una naranja, aunque sí había jugado con pelotas. Trató la naranja como pelota debido a su redondez. No es el momento de regañar sino de informar. Algunos niños representan experiencias de la vida totalmente ajenas a sus maestras: ser desahuciado, pleitos de pandilla, violencia familiar, robo a casa habitación y actividad sexual explícita. Aunque los maestros no quieran ver eso en el grupo, quizá los niños necesiten externar sus experiencias. Conviene encauzarlos a representar otros papeles como ir al trabajo o limpiar la casa. Pero no se les debe reprender ni avergonzar por encarnar un papel o un tema. Es muy distinta la forma en cómo varones y mujeres crean un terreno común para el juego sociodramático. Los niños lo hacen hablando de su persona o de lo que sucede: “Soy conductor de autobús”, exclamó Mauricio mientras construía un autobús con sillas y bloques. Otros niños se unieron al tema de juego colaborando en la construcción o sentándose a contemplarlo. Por su parte, las niñas suelen concentrarse en el grupo o en la relación, frecuentemente relacionándose como un medio de iniciar el juego: “Vamos a imaginar que estamos perdidos y llenos de miedo”, con voz temblorosa propuso Jazmín a su compañera. Las niñas se tomaron de la mano y se ocultaron debajo de la mesa. El estilo del juego depende asimismo de la clase social. Es más fácil que un niño juegue con miembros de su grupo, como también es más fácil supervisar el juego de niños que pertenecen a un mismo grupo cultural. Si al niño no se le acepta, tampoco se aceptarán en el juego los elementos culturales que forman parte del grupo. En el contenido del juego intervienen raza, etnicidad, religión, edad, género, com-

Tipos de juego 203 posición de la familia, estilo de vida, nivel económico, existencia de problemas limitantes, preferencia sexual de los adultos de la familia, lo mismo que aspectos concretos de la comunidad local. La sorpresa, impacto o confusión que esto causa pueden atenuarse si se intenta comprender el ambiente cultural de todos los niños. La conducta lúdica se basa en variantes de un comportamiento real. Luego se repite, se combina en varias formas, se le resta importancia mediante el humorismo o se exagera en el ritual del juego. Los niños, claro está, aplican lo que saben sin importar el contenido. Como en cualquier otra conducta, la experiencia decide en gran medida cómo jugarán. Los niños con menos experiencia suelen jugar como los más pequeños hasta que adquieren las habilidades demostradas por otros de su grupo de edad. El adulto conocedor y con experiencia tiene en cuenta las expectativas culturales y de género al momento de organizar y dirigir el juego en un ambiente social. Reglas que construye el niño para sí en el juego social imaginario. Entre los 2 y 6 años de edad los niños crean gradualmente reglas que les permitan realizar el juego imaginario en grupos. Entre los 2 y 3 años no advierten la necesidad de las reglas hasta que empiezan a adoptar temas e historias cada vez más complejas o intervienen más niños. Quienes tienen problemas para iniciar y mantener un juego social complejo no perciben todavía la necesidad de algunas reglas, no las conocen o no saben aplicarlas. Se dan variaciones entre los grupos a medida que establecen las reglas sociales. Los niños requieren tiempo y oportunidad para interactuar en situaciones de juego solidario, pues de lo contrario no construirán ni modificarán las reglas internas del juego social (cuadro 7.1). Cuadro 7.1 Reglas explícitas e implícitas. Reglas explícitas: 1. El niño que llegue primero al área de vestuario o que sea el primero en proponer una idea se convierte en el director del juego. 2. Todos los niños deben pedir jugar. 3. Todos los niños deben representar un papel en la historia. 4. Todos los niños deben jugar “limpio” (aunque no se define claramente lo que significa jugar “limpio”; generalmente esta frase se usa en el contexto de tomar turnos, compartir y no ser mandón).

Reglas implícitas: 1. Los niños mantienen la distinción entre fantasía y realidad mientras operan dentro del contexto de la fantasía. 2. Salvo cuando juegue solo, el niño logra que otros participen en el juego imaginario. 3. Los niños mantienen la secuencia imaginaria creando y continuando una trama adecuada, aceptando además las propuestas de fantasía de los demás.

Comunicación con los compañeros sobre el juego imaginario. La metacomunicación —comunicación referente a la comunicación— consiste en afirmaciones o actos que explican cómo interpretar un comportamiento. Indica si ha de tomarse en serio o en broma. La metacomunicación no verbal es menos explícita como cuando un niño “remueve nieve” en pleno verano. La metacomunicación distingue explícitamente lo real de lo imaginario, procurando sostener el juego. Incluso cuando los participantes se retiren del marco del juego o abandonen los papeles para proporcionar información o reprochar, los demás no dan la impresión de estar confundidos. Estos mensajes enmarcan el juego a fin de definirlo como tal, de manera que “no es real”. Para mantener el juego, algunos mensajes han de pronunciarse “fuera del marco”, ya que sólo así se dará información y el juego podrá continuar.

204 Capítulo 7

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Cómo mejorar el juego El marco del juego delimita el alcance de la experiencia lúdica. Abarca todos los objetos y personas relacionadas con el escenario. Los participantes están vinculados por la comunicación y por metas comunes. Por ejemplo, si un niño interviene en un episodio donde debe salir del “restaurante” para conseguir más “comida” en el cuarto de enfrente, se halla todavía dentro del marco. Si se toma una fotografía en el juego imaginario descrito al inicio del capítulo, el fotógrafo de inmediato retrocedería para incluir a los niños y al caballo de madera. Así sería aunque otras personas se hallen en el primer plano o en el fondo de la fotografía. Tanto los individuos como los objetos cercanos que no estén relacionados con la comunicación y las metas en común que tiene el juego en ese momento, quedan fuera del marco. El juego empieza y termina con metacomunicaciones, pero también se utilizan al planear y al negociar el contenido y el rumbo del juego, así como al coordinar la representación de los papeles. Nosotros debemos apoyar y favorecer la adquisición de habilidades. ¿Cómo? Pues utilizando o sugiriendo técnicas comunes de metacomunicación a los niños menos dotados (tabla 7.2). Algunas frases se refieren a procedimientos: “¿Quieres jugar a la casita?” o “Me toca a mí”. Otras sirven para comenzar el juego y se refieren a papeles y objetos, a la situación o la planeación del tema. El niño menciona el papel de otro (“Puedes ser el papá”), su propio papel (“Yo será la enfermera”) o un papel compartido (“Podemos ser los vecinos”). Menciona objetos transformándolos en otra cosa (“Este es el auto”, mientras acomoda cuatro sillas en un cuadrado) o inventa un objeto (“Aquí tiene el menú”. “¿Qué desea?”, mientras entrega el menú imaginario a un cliente). El niño transforma las situaciones (“Éste aquí [señalando algunos bloques] es el barco en el mar”) y también las inventa (“Somos unos niños que se han extraviado en el bosque”, mientras estaban en el patio de juego). El niño hace planes sobre la conducta o sentimientos de otro personaje (“Finge que te perdiste y estás asustado”), sobre sus propias acciones (“Voy a ir de compras y tengo prisa”) o sobre planes comunes (“Construyamos una casa grande para que el monstruo no nos atrape”).

Tabla 7.2 Propósito de la metacomunicación referente al juego, con ejemplos verbales y no verbales. Propósito del niño

Comunicación verbal

Comunicación no verbal

Iniciar el juego.

“¿Quieres jugar?” “Corramos.”

Entrar en una situación de juego y efectuar conductas que inician el juego como “cocinar” u “ofrecer” bloques a otro niño.

Establecer un tema.

“Vamos a imaginar que estamos en el espacio y que nos perdemos.” “Soy médico. ¿Está enfermo tu bebé?”

Utilizar objetos para proponer un tema; por ejemplo, el menú de un restaurante o la caja registradora de una tienda.

Transformar el entorno o inventarlo.

“Es de noche y está oscuro.” “Ésta es mi casa y allí está la tuya.” “El control de la misión está en la mesa.”

Realizar acciones que sugieren un ambiente: hacer los ruidos del flujo de agua mientras se apunta una manguera.

Asignar un papel.

“Soy la mamá.” “Haré que este barco funcione.” “Éste será el edificio más alto que haya construido.”

“Consuela” a una muñeca. Lleva la “caja de herramientas” al barco. Construye con bloques.

Asignar papeles a otro.

“Fíjate por dónde caminas. Vas a ser el padre.”

Entregar a otro niño el objeto que se usará; por ejemplo, flores en una “florería”. (Se observa sólo en niños que juegan juntos con frecuencia. (continúa)

Tipos de juego 205 Tabla 7.2 (Continuación.) Propósito del niño

Comunicación verbal

Comunicación no verbal

Asignar papeles conjuntos.

“Somos simplemente niños y estamos huyendo.” “Primero tú serás el monstruo y luego yo.”

El niño finge sentir un fuerte dolor y cae al suelo delante de otro.

Transformar los objetos o inventarlos.

“Conduce esta nave a Marte” (sentado sobre Usa una taza de té para alimentar o dar agua a animales de juguete en la “granja” un juego de bloques grandes) construida con bloques. “Aquí tienes el dinero” (al hacer sólo el gesto de entregarlo)

Planear los sentimientos o conducta de otro.

“Supongamos que eras muy malvado.”

Planear sus sentimientos o su conducta.

“Este lugar da miedo, así que mejor me escondo.”

Establecer la conducta o sentimientos comunes.

“Podemos apagar este incendio muy pronto. Trae otra manguera.”

Terminar el juego hablando del tema, de los papeles, la utilería o escenario.

“Quiero que dejes de perseguirme.” “Vamos a jugar a...” “Mete las cosas en la caja y vamos tomar un bocadillo.”

Utiliza expresiones y gestos faciales para comunicar sentimientos.

Se aleja caminando. Vuelve la vista a otra parte, se fija en algo. Mueve la cabeza o hace otro gesto para indicar separación.

Algunas afirmaciones terminan el juego. Pueden referirse al papel (“Ya no soy el papá”), a las acciones (“No te estoy persiguiendo”) o a la situación (“Supongamos que abandonamos la ciudad”). Cómo se influye en la dirección del juego. El preescolar no suele explicar su ilusión imaginaria si no es necesario. En lo posible mantienen la comunicación “dentro del marco”; en cambio, la metacomunicación se halla en un continuo desde lo más profundo del marco hasta totalmente fuera de él. El niño utiliza conversaciones ulteriores que podrían parecer una representación de papeles, pero que sí modifican el curso del juego. La pregunta “¿Es hora de acostarse?” de un “bebé” da inicio a una secuencia de cuidados por parte de la “madre”. El énfasis suministra información a otros participantes en el juego (por ejemplo, “Voy a comer ahora”, expresión pronunciada con la voz del personaje). También confiere un “poder mágico” a las cosas: “Crece, crece, crece. Ahora soy grande”. Otro ejemplo común es “Lava, lava, lava” refiriéndose a platos o ropa de lavar. Esta “magia” se realiza con voz rítmica y monótona. La narración suele expresarse en tiempo pasado y a menudo con cadencia. Permite desarrollar tramas más complicadas: “Supongamos que esta nave espacial subió, subió... y que la computadora se descompuso... y que la Luna no estaba allí”. El apunte es una técnica donde un jugador indica a otro qué hacer o qué decir, a menudo con un susurro o en voz más baja: “Ahora estoy listo para desayunar... (susurrando) no, tienes que cocer los huevos para que yo los coma”. Las propuestas formales de juego imaginario a veces se incrustan en el juego como en “Supongamos que la familia va a la playa”. La sugerencia para variar el juego suele darse cuando se ha vuelto repetitivo o está decayendo. Por lo regular, se prefieren los métodos más indirectos una vez iniciada la secuencia. Esto se resume en la tabla 7.3 (pág. 206). Cuando los niños fingen usar figuras y bloques pequeños o una casa de muñecas, casi toda la trama proviene de los diálogos más que de la acción de las muñecas. Pero cuando los niños

206 Capítulo 7

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Cómo mejorar el juego son los actores, conviene más que utilicen la comunicación verbal y que aporten el contenido del juego. Selección de papeles. Las relaciones sociales en un grupo de niños se reflejan en su juego. Los de alto nivel socioeconómico se unen al juego adoptando con firmeza un papel o definiendo una actividad (“Seré la tía que llega de visita”). Los de bajo nivel socioeconómico deben pedir permiso para participar (“¿Puedo ser la hermana?”) y posiblemente tienen que aceptar ciertos papeles. A menudo los niños de alto nivel socioeconómico son quienes les asignen los papeles (“Puedes ser la abuela que está enferma”).

Tabla 7.3 Resumen de las estrategias que usa el niño para reorientar el juego sin cambiarlo en lo esencial. Estrategia

Descripción

Ejemplo

Conversaciones ulteriores

Frases que forman parte del juego imaginario y que, además, indican lo que otros participantes deberían hacer a continuación.

“Estos niños están muy enojados.”

Énfasis

Frases de un participante para informar a los demás lo que están haciendo. Suelen usarse cuando quizá no pueda recurrirse a expresiones no verbales.

“Iré al trabajo. Después volveré a casa otra vez.”

Narración

Frases que amplían el tema o que plantean un problema a resolver dentro del tema.

“¡Fuego!, ¡Fuego!, ¡La casa está ardiendo y tenemos que salir rápido!”

Apuntes

Un participante le dice a otro lo que debe hacer o decir. A menudo se trata de un susurro fuera de la escena, pero también puede recurrirse a la mímica o a gestos.

(Susurrando) “Ése es el sombrero de la novia. Si quieres uno, toma éste para el novio.”

Propuestas formales de juego imaginario

Un participante propone a los demás un cambio importante en el juego. Su propósito es permanecer en la secuencia del juego con todos los demás pero cambiando el tema.

(Cuando se juega a la casita) “¿Qué les parece si esta familia va de vacaciones a la playa?”

Esos papeles reflejan el estatus real dentro del grupo. Los líderes también utilizan expresiones de rechazo (“No puedes jugar aquí”) y frases de redefinición: “No estamos en un bosque, estamos en una selva”. La representación de papeles es muy compleja: los niños son guionistas-directores de su juego imaginario fuera del marco del juego y encarnan papeles y hechos dentro del marco. Tienden a oponerse a ciertos tipos de ficciones. Están mucho más dispuestos a cambiar las generaciones que el género. Los varones prefieren papeles masculinos —de bebé o de abuelo— y difícilmente aceptarán papeles de madre. Los niños de alto nivel socioeconómico no aceptan un papel de un nivel más bajo; prefieren ser el padre que el bebé, el capitán que el marinero, etc. Cuando un niño no acepta un papel desagradable, suele asignársele otro más conveniente. Por ejemplo, si no quiere ser la víctima se convertirá en uno de los dos monstruos y se buscará otro para el papel de víctima. El niño se resiste a interrumpir el juego imaginario con un hecho real. Por ejemplo, si tropieza y cae, es probable que finja una secuencia de hospital-médico en vez de interrumpir el flujo de la actividad para buscar la ayuda de un adulto. De ser posible, simplemente incorpora el incidente al juego. Combinación de las técnicas del juego imaginario. Una vez que el niño se convierte en un jugador hábil, modifica el juego y lo amplía. Primero aplica las técnicas en secuencias cortas y

Tipos de juego 207 luego las integra para formar secuencias más complejas. A estos esquemas de juego se les asigna el nombre del tema como “cocinar”, “niños que juegan” o “conducir un auto”. Por lo general, combinan el juego imaginario con la acción u objeto y la representación de papeles con situaciones de la vida real a partir de la acción. A medida que el niño va madurando y volviéndose más diestro, reúne un grupo de esquemas similares y los transforma en un episodio de juego más complejo con una organización social y con un problema concreto en la trama; por ejemplo, una familia que va de vacaciones a la playa sin maletas. Los episodios se relacionan a través del tema; utilizan el lenguaje para integrar y unificar la secuencia del juego. Un episodio se representa en etapas. Primero, los niños preparan el escenario disponiendo los materiales y artefactos. Segundo, se turnan en la dirección del juego una vez determinados los papeles, establecidas las reglas básicas, formulado o entendido el problema y narrada la historia. A los esquemas y episodios se les da el nombre de juego sociodramático o temático y pueden representarse varios temas. Sin embargo, el episodio plantea un problema por resolver. Entre los más comunes figuran los siguientes: parientes que llegan de visita (sin que haya suficientes camas para todos), jugar a la tiendita (sin que lleguen suficientes clientes) o a la oficina postal (sin que haya suficientes estampillas). Los esquemas favoritos, como “consolar al bebé”, podrían aparecer una y otra vez, lo cual sucede cuando se hacen señas para repetir la secuencia preferida. Los episodios suelen tener una estructura narrativa con un comienzo, desarrollo y resolución del problema y final muy claros. El juego imaginario dura un largo periodo cuando los niños se conocen bien, disponen de muchos esquemas de juego y tienen oportunidad de aplicar las técnicas mencionadas en esta sección. El juego de los niños en edad escolar es más complicado, con más personajes y detalles cuando se los permite el entorno. También seleccionan problemas más dramáticos como la captura y el rescate. Los niños de 12 años en adelante aumentan las etapas del juego imaginario, como cuando encarnan a guionistas y actores que actúan en el teatro. El juego imaginario de ensayo y redacción del guión puede tardar mucho más que “la obra” que están produciendo. A veces improvisan concursos o representan temas de los libros de cuentos o de la televisión. Un comentario final: el juego imaginario requiere cooperación, coordinación de los esfuerzos, organización de los recursos e interacciones sociales complejas.

Juego de construcción El niño se entretiene con objetos a fin de realizar el juego imaginario, pero también lo hace a fin de manipularlos basándose exclusivamente en las propiedades físicas. Ya describimos algunos aspectos de esto al hablar del manejo de objetos en el juego dramático y en la creación de patrones. El juego de construcción ocurre cuando el niño hace o produce algo. El juego solitario, paralelo o cooperativo son muy comunes. Niños pequeños. Durante la segunda mitad del primer año de vida el niño golpea y dobla los objetos, los gira y los empuja, los jala, abre y cierra. Entre el 1 y los 2 años de edad adquiere la capacidad de vaciar y llenar objetos, de clavar espigas en un tablero y de separar la mesa de juego. La construcción verdadera empieza durante el segundo año de vida cuando aprende a conectar los objetos (unir cuentas con hilo o armar las piezas de un tren), y a separarlos (separar cuentas). También adquiere la capacidad de derribar bloques y de formar estructuras verticales u horizontales con ellos. Entre los 2 y 3 años de edad, realiza construcciones que llama “casas” y combina diversos materiales: mezcla bloques con autos y juguetes. A menudo todo ello lo hace con el propósito de ini-

208 Capítulo 7

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ciar el juego imaginario. Con ayuda de los adultos aprende a utilizar herramientas como cuchillos y rodillos para la arcilla, cortadoras de galletitas, tijeras, martillo y clavos. Las construcciones son sumamente sencillas y al niño le interesa más el proceso que el producto. A los 4 años de edad las construcciones se vuelven más detalladas y complejas. El niño hace una casa con sábanas, cajas y bloques o un mundo de juguete con muñecas, camiones y soldados de miniatura. También crea música al momento, empleando especialmente instrumentos de percusión. Empieza a mostrar interés en sus pinturas y a recortar diseños de papel y sus estrategias muestran ahora mayor organización. Entre los 5 y 7 años de edad, el niño controla bastante los músculos pequeños para planear y efectuar muchas cosas. La complejidad de las construcciones es cada vez mayor y a menudo se requiere la colaboración social. El niño realiza trabajos sencillos de costura y de tejido; almohadillas para tomar objetos calientes y cocina platillos sencillos. También empieza a preparar disfraces y otros materiales para el juego imaginario. Niños de mayor edad. Al niño de primaria le interesan la construcción en miniatura, las manualidades, tejer cestos, esculpir y otros proyectos. Diseña algunos de sus juegos y escribe textos creativos. Construye escenarios, hace disfraces y produce sus obras; la planeación del guión, los actores, la acción, la utilería y escenografía pueden tardar horas, días o semanas. En cambio, la producción dura menos de 10 minutos. Es también la etapa de las colecciones y los pasatiempos. El niño en edad escolar amplía sus intereses en la construcción empleando una extensa gama de materiales, adoptando una actitud cada vez más científica y experimental. A menudo el juego paralelo con materiales de construcción resulta satisfactorio para los niños sin experiencia en situaciones sociales o con problemas para llevarse bien con la gente. Ofrece oportunidades esporádicas de conversar, sin que exija Los niños en edad escolar amplían sus intereses usando para ello materiales de lo más diverso. las habilidades sociales del juego imaginario en un grupo.

Juego con movimiento El adulto está familiarizado con el alegre correr, brincar y reír de los niños al comenzar el recreo. La mayoría de los juegos físicos requiere una combinación de las habilidades motoras fundamentales que aumentan la resistencia, la fuerza, el equilibrio y la coordinación. El niño adquiere esos atributos a medida que va madurando mediante el juego informal. Por ejemplo, mantener el equilibrio y simplemente no caer es la primera etapa de columpiarse. El niño imita a sus compañeros en repetidos intentos, pero sus movimientos no están sincronizados y tiene poco éxito, generalmente apoyándose con el estómago en el columpio. Con el tiempo adapta sus estrategias ajustándolas a su capacidad y limitaciones, y a menudo golpea la tierra con los pies para aumentar la velocidad del columpio. Después, la maniobra mejora y se acelera la velocidad sin que el niño poco hábil logre saltar del columpio en movimiento. Cuando ya tiene práctica, le complace demostrar a los compañeros su hazaña compitiendo a veces, aunque todavía no alcance la distancia óptima. El movimiento se perfecciona hasta que finalmente el niño siente seguridad en sus habilidades y es capaz de probar

Tipos de juego 209 columpiarse muy alto o de realizar otras maniobras con el movimiento del columpio. Si el niño tiene oportunidad de observar a niños más hábiles y si se ejercita lo suficiente, puede dominar varias habilidades en muchas actividades con movimiento en un ambiente seguro. La delicia del preescolar que corre colina abajo, los pies chocando contra la pista, el viento acariciándole el cabello y la piel, el cuidado con que sube a la parte superior del tobogán, la sensación de vacío en el estómago al deslizarse con un trineo: todo esto refleja juego con el movimiento. Ríase o no, el niño está enormemente satisfecho con lo que hace. A menudo, los niños menos capaces son quienes mayor éxito tienen con los compañeros de su edad, cuando se flexibilizan las exigencias de control emocional y el dominio de las habilidades sociales y lingüísticas. El juego con movimiento empieza en la infancia y se prolonga durante la edad adulta, como lo evidencia la popularidad de las albercas, de las pistas de patinaje y los salones del boliche. Educadores y maestros conocen estas experiencias; por eso son sensibles a las modalidades más maduras de jugar con el movimiento. Vamos a explicar cuatro aspectos que ayudarán a supervisar mejor el juego de los niños: juego de práctica, afrontar retos, correr riesgos y juego rudo. Necesidad de respetar la actividad repetitiva. El juego de práctica, llamado a veces juego de ejercicio, comienza en la infancia y continúa a lo largo de la niñez. Consiste en repetir una conducta una y otra vez. Por ejemplo, Esther —una niña de 5 años— quería deslizarse por un tobogán alto del parque. Un adulto iba con ella y se ofreció a ayudarla en el primer intento. Vacilante y tímida en un principio, trepó el tobogán y se deslizó con creciente satisfacción y placer. Tomó 21 turnos sin nunca repetir exactamente la misma ejecución. Variaba la colocación de manos y pies; se deslizaba sobre el vientre, los glúteos y la espalda; trepaba y se deslizaba de frente y de espaldas; bajaba con los pies y la cabeza por delante. El adulto la observaba, comentaba la ejecución y se mantenía cerca del tobogán cuando le preocupaba la seguridad de la niña. La niña había comenzado con muchas dudas pero al final abandonó el parque con satisfacción y mayor confianza en su habilidad. Desde la infancia hasta la adolescencia varía lo que el niño ejercita, pero el proceso cambia poco. En el segundo año camina, corre, marcha, lanza, trepa y baila. Entre los 2 y 3 años de edad, salta desde alturas pequeñas, brinca sobre una pierna, se equilibra en la barra y se cuelga de los brazos. Entre los 3 y 4 años empieza a atrapar pelotas, a subir cuerdas en los gimnasios, a andar en triciclos. Entre los 4 y 5 años de edad, patina, nada, maneja patinetas y otros vehículos, baila al son de la música, bota pelotas y juega a atraparlas. Entre los 5 y 7 años de edad, anda en zancos, se columpia y salta la cuerda. Los niños de mayor edad practican algunos deportes. El juego de ejercicio mejora la condición física y el desarrollo del cerebro. Una ejecución habilidosa es a menudo el medio de realizar interacciones sociales que de lo contrario estarían fuera del alcance. Se requieren técnica, memoria, práctica y, con el paso de los años, competencia, que por su misma naturaleza exige cooperación. Necesidad de mantener el interés en el juego con movimiento. La selección de una actividad lúdica se basa casi siempre en el reto que plantee. Los riesgos aceptados son aquellos que requieren una habilidad ligeramente mayor de la que uno posee. El niño observa la acción, prueba su capacidad de realizarla, busca instrucción o ayuda, en caso necesario, y luego practica la habilidad hasta dominarla. El niño obeso, torpe o discapacitado considera difíciles los movimientos que resultan naturales para un niño más pequeño, por lo que requiere apoyo y estímulo incluso para intentarlos. Dado que el juego no es “real”, el niño puede desistir cuando lo juzgue demasiado difícil, sin perder por ello la autoestima. En ocasiones esto lo verbaliza como “simplemente juguetear”. El interés en la acción mantiene un alto nivel mientras no la domine. Y si al dominarla —driblar un balón por

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ejemplo— puede modificarla e integrarla a otros como evadir y correr, así el interés durará mucho más tiempo. Entonces, el reto proviene del interior y es una prueba de habilidad personal. En su aspecto más favorable, el juego desafiante ayuda a conocerse a sí mismo y sus capacidades y a reconocer los logros comparándolos con el comportamiento anterior. Conocimiento del riesgo. El juego con movimiento en ocasiones entraña riesgo. Esquiar es sin duda más peligroso que correr. Algunos niños parecen monos pues trepan árboles de gran altura y a otros de la misma edad les causa terror inclusive los aparatos con plataformas que tienen cojines debajo. El temperamento y la experiencia influyen en la disposición de correr riesgos en el juego. Los niños de 2 años no advierten el peligro de algunas situaciones y de ahí la necesidad de protegerlos. En cambio, al preescolar hay que brindarle muchas oportunidades para que pruebe sus habilidades en un juego supervisado y aprenda su nivel. A los 7 años de edad el niño sabe juzgar el riesgo de cualquier actividad y difícilmente irá más allá de sus fuerzas salvo que lo presionen para que lo haga. Por ejemplo, Jorge era un niño de 7 años de edad, con una excelente coordinación, que nadaba muy bien y sabía andar en bicicleta. Jaime, apenas dos semanas más joven, se desplazaba fácilmente pero no sabía nadar ni hacer gimnasia y pasaba más tiempo en actividades bajo techo. Cuando los niños jugaban juntos afuera, Jorge trepó un árbol e invitó a Jaime a subir. Tras mucha insistencia y después de haberlo llamado miedoso, Jaime intentó trepar. Cayó tres veces porque no podía agarrar la rama con las manos para impulsarse hacia arriba con las manos, cosa que sí podía hacer Jorge. Con contusiones y tembloroso, Jaime se agarró al tronco una vez que lo jaló Jorge quien, dándose cuenta de que el árbol era demasiado peligroso para Jaime, bajó y le llevó una escalera para ayudarle a descender. A menudo los niños suponen que una actividad fácil para ellos lo será también para un compañero de su edad; posiblemente requieren supervisión para reconocer la diferencia entre apoyar a los compañeros y retarlos a realizar actividades peligrosas. Rara vez intentan cosas que estén fuera de su capacidad, salvo que se sientan presionados. Necesidad de apoyar las pruebas sociales y físicas. Muchos niños participan en el juego rudo, donde aumentan tanto la dificultad como el riesgo. A un gran ritmo de actividad corren, brincan, saltan, caen, persiguen, huyen, luchan, golpean, ríen y hacen muecas; y algunas veces todo ello forma parte de un juego de superhéroe. Generalmente realizado en un grupo, el juego rudo incluye acciones como empujar, tomar cosas, asir, fruncir el ceño y mirar de arriba abajo. El pleito en broma se parece al juego rudo donde los participantes saben que no es real. Se realiza en secuencias interrumpidas o en acciones incompletas. Por ejemplo, un niño dirá: “¡Bum!” mientras hace el gesto de golpear a otro, pero sin que haya contacto físico. En este tipo de conductas la metacomunicación indica a los participantes que se trata de un juego, no de una agresión. Por ejemplo, una niña de tercer grado le pasó una nota a otra, aclarándole sus intenciones (figura 7.2). Figura 7.2 Una nota escrita para el juego rudo En todos los preescolares se observa este tipo de juego, aunque que circuló entre dos niñas de 9 años en una es más frecuente entre los varones que entre las mujeres. Los niños escuela.

Lisa vamos a tener una pelea falsa. O.K. Tu amiga Jessica

Tipos de juego 211 tienden a realizarlo en grupos más numerosos en el perímetro del patio y las niñas lo llevan a cabo cerca del equipo y en áreas más reducidas. Este tipo de juego se acompaña de chillidos, gritos y aullidos y a esta edad suele combinarse con figuras de superhéroes. Los niños de corta edad pasan más tiempo observando este tipo de juego que interviniendo en él. Los niños en edad escolar acostumbran jugar con niños de su sexo, salvo que se requiera un miembro del otro sexo. En un juego llamado “Beso o muerte” un niño persigue a otro del sexo opuesto, lo tumba y pregunta “¿Beso o muerte?”; después lo besa o lo “golpea” según decida el niño atrapado. El juego rudo suele ocurrir después que los niños han estado efectuando actividades fijas o de índole sedentaria. Cuando en él participan niños más grandes, casi siempre se convierte en juego con reglas y no en agresión, se juega con amigos y alcanza su máxima frecuencia en la infancia intermedia. Más tarde empieza “la roña” y otros juegos de persecución. Un dato interesante: el juego rudo se asocia con la competencia social y de un nivel socioeconómico alto entre niños de mayor edad. En cambio, los niños impopulares no discriminan entre esta clase de juego y la agresión. Por lo visto todavía no aprenden a distinguir las señales correspondientes y a responder no con actos agresivos, sino lúdicos. Es necesario que tanto los niños como los profesionales de la atención infantil sepan discriminar entre una agresión real y el juego rudo o en broma. Las diferencias aparecen sólo en la expresión facial: una sonrisa, un rostro de desconcierto o un ceño fruncido. A menudo la risa y ruidos (como “sonidos de monstruo”) denotan que se trata de una actividad lúdica. También se usan otras señales para indicar un juego rudo como “¡vamos a jugar a ‘la roña!’ ”. El adulto debe ayudarle al niño a indicar a sus compañeros si quieren jugar o no (“No me persigan. Ya no soy el dragón” o “Yo no quiero jugar”). A menudo hay que establecer zonas de seguridad para que quienes no quieren jugar eviten ser atrapados en la actividad. El juego rudo cumple tres funciones sociales, especialmente tratándose de varones. El niño que lo realiza ríe, sonríe y está alegre. Cierto que no produce amistades, pero contribuye a conservarlas. Además, el niño logra y conserva el dominio dentro del grupo cuando lo realiza y a la larga le permite atenuar los conflictos al definir claramente la estructura social. El juego rudo mejora la capacidad de interpretar correctamente los mensajes no verbales, así como las señales sutiles de la gente. Facilita el aprendizaje motor, particularmente el acondicionamiento y la fuerza física. Esto a su vez le permite participar exitosamente en el juego durante la adolescencia. Los adultos quieren eliminar el juego rudo pues lo consideran una agresión. Por experiencia personal sabemos que si al niño no se le permite realizarlo en un ambiente (patio de la escuela, lugar de recreo) lo harán en otros (autobús, vecindario, patio trasero). Conviene más supervisarlo para reducir al mínimo los riesgos que supone contra la seguridad infantil. Combinaciones violentas del juego dramático y rudo. No todos los niños juegan en forma agradable, cooperativa o pacífica. El contenido violento proviene de diversas fuentes. En primer lugar, el niño imita la conducta agresiva de los adultos a quienes observa en el hogar, en el barrio y la escuela. En segundo lugar, la violencia aparece en todos los noticieros como un resultado de fenómenos naturales (tormentas, erupciones y sismos), lo mismo que de otras catástrofes: accidentes automovilísticos, tormentas, guerra y crimen. En tercer lugar, la violencia se relaciona con la necesidad interna de afrontar los impulsos de agresividad e indefensión. El juego es el medio para expresar emociones intensas y dominar situaciones que escapan al control. El niño encuentra varias soluciones a los momentos de terror en el juego, logrando con ello controlar un poco sus sentimientos. Aunque tenga poco contacto con la violencia y lo desagradable de su comunidad, tenderá a reaccionar ante ellas. En cuarto lugar, algunos niños representan los guiones que ven en

212 Capítulo 7

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Cómo mejorar el juego la televisión o en los videojuegos. Por último, existe el juego disfrazado donde intervienen con el fin de obrar agresivamente contra otros, sin asumir la responsabilidad de las consecuencias de sus actos. A los maestros y educadores compete encauzarlos por vías que lleven a la competencia social y a la salud mental. El adulto posiblemente observe episodios de maltrato físico como parte del papel de cónyuge, progenitor o hermano. Cuando durante largo tiempo la violencia se repite con todos sus detalles, significa que el niño vive en un ambiente viciado y que requiere una atención especial. Los papeles de rescatador, superhéroe o soldados son muy atractivos y permiten al niño explorar muchos de los aspectos de una situación amenazante. Puede seleccionar un “superhéroe” como protector para utilizarlo en momentos nuevos o amenazadores. Los adultos son de gran ayuda cuando proporcionan información objetiva respecto a incidentes reales y cuando lo tranquilizan diciéndole que está seguro y que el entorno es estable. A menudo otros niños representan los papeles de cuidador, consolador o conciliador. El número e intensidad de los incidentes violentos han aumentado lo mismo en los programas de televisión como en los videojuegos. Jugarlos es una actividad meramente imitativa con poca complejidad —basados en la imaginación, la cooperación entre participantes o el uso de la resolución de problemas y la verbalización— parecen espontáneos sin que presenten las formas más avanzadas del tipo sociodramático o rudo. Los personajes pueden ser estereotipos, racistas (generalmente contra los seres de colores extraños o mutantes) y sexistas, y con la esperanza que los más pequeños no los imitarán. Los niños pequeños no comprenden la “lección moral” ofrecida normalmente al final de programa y tienden a pensar que los héroes imaginarios son muy serviciales, amables o buenos. Algunas estrategias para organizar los programas infantiles consisten en restringir el acceso a la televisión, guiar y reorientar el juego hacia formas más productivas, limitar el tiempo y el lugar del juego con superhéroes. Además, conviene eliminar los juguetes y armas de los superhéroes, brindar otras oportunidades de juego sociodramático, ofrecer alternativas y determinar las necesidades individuales que hacen tan atractivo el juego con superhéroes. Ni las bromas ni la intimidación se relacionan con el juego; son actos de agresión que se explicarán en el capítulo dedicado a ello.

Los juegos Los juegos requieren varios participantes, tienen reglas y son eminentemente sociales. Se desarrollan en forma gradual a medida que maduran las habilidades sociales, desde el simple saber tomar turnos del niño de 2 años hasta los tipos complejos de niños de mayor edad. ¿Por qué son divertidos? Moverse dentro del juego, el sentido de inclusión con otros jugadores y a menudo el elemento sorpresa o azar intensifican el placer de niños entre 3 y 8 años de edad. A un niño de 12 años le gusta presumir sus destrezas y su competencia física o mental. Ganar cobra creciente importancia conforme se alcanza mayor madurez. Con el desempeño se logran el reconocimiento y cierto estatus. El preescolar participa en “las escondidas” o en otro tipo de juegos con una persona central como en “la roña”. Toma su turno si la espera no se prolonga demasiado. Con la experiencia aprende a cambiar de papel y a desempeñar varias versiones de las “escondidas” como “golpear el bote de lata”. Entre los 5 y 7 años de edad interviene en juegos de aceptación y rechazo, de ataque y defensa; por ejemplo, lanzarse bolas de nieve. A los 9 años agrega juegos de dominio y sumisión como “Mamá, puedo...”,

Tipos de juego 213 juegos de tarjetas y de mesa, deportes en terrenos baldíos como algunas variedades modificadas de softball y béisbol. Los niños de mayor edad, a quienes interesan más los resultados, disfrutan juegos intelectuales —acertijos y preguntas— y tienden más a formar parte de equipos organizados. Los papeles que asumen suelen depender de sus habilidades especiales; por ejemplo, jugar de guardia en un partido de basquetbol. Los juegos pueden basarse en el azar (juegos de dados), en la habilidad (béisbol) o la estrategia (ajedrez). Muchos que requieren habilidades motoras se han convertido en deportes que administran y dirigen los adultos no el niño. El contenido, lo mismo que las reglas y el proceso, no están en manos del niño. En este libro vamos a concentrarnos en los juegos informales donde él sigue las reglas, las establece, modifica o cambia. Los adultos que guían el desarrollo social del niño pequeño deben saber que no realiza el juego del mismo modo que ellos u otros niños mayores. Los niños pequeños participan en juegos en forma muy parecida a como lo hace en el juego con movimiento. Observa una forma particular de moverse y la imita. Incluso a veces queda confundido. Así, en el juego de “la roña” correrá para evitar que lo atrapen, pero tendrá problemas si lo atrapan y lo declaran vencido. Entonces un niño muy pequeño se negará a jugar o no se moverá de su lugar. Si sus compañeros más grandes quieren, le permitirán que los persiga a ellos para continuar el juego. El preescolar a veces ve en las reglas un ejemplo interesante de cómo jugar, no como una conducta obligatoria. Cuando juega, le cuesta mucho respetar los turnos. Tampoco le preocupa lo que hagan los demás: tan sólo le interesan sus acciones. Cada quien tiene sus propias metas. Eso no equivale a hacer trampa, aunque quizá la interpreten así los adultos al verlo participando en un juego de mesa. El niño de 7 y 8 años de edad empieza a interesarse en los problemas de control recíproco, de ganar y perder. Discute las reglas antes de iniciar un juego, pero quizá no tenga ideas antagónicas sobre la naturaleza de las reglas “reales”. A veces estallan conflictos que pueden resolverse como se explicará en el capítulo 8. El niño de esta edad piensa que las reglas son sagradas e intocables, que emanan de los adultos y permanecen para siempre. Las reglas varían en algunos juegos, especialmente las que el niño transmite verbalmente. Se acatan, se modifican, se ignoran, se hacen cumplir o inventan según el contexto del juego o lo que es divertido, justo o aceptable para los participantes. Rara vez un solo individuo controla las reglas y es necesario que el grupo permita modificar el juego. Por ejemplo, si todos los jugadores hábiles se encuentran en un lado del campo en un partido de softball, algunos pueden cambiarse a la mitad cuando no haya verdadera competencia. La manera de modificar las reglas determina la jerarquía social en los grupos y lo que es aceptable o no, además, los niños aprenden a negociar al ponerse de acuerdo en las reglas. Los juegos son variados y se combinan con muchas modalidades. Hay juegos de cantos y baile, juegos que utilizan varios objetos, juegos con movimiento, juegos relacionados con representaciones (acertijos), juegos de lenguaje y juegos que requieren construcción. Las bibliotecas públicas tienen buenas colecciones de libros de juegos que los niños pueden jugar en grupos o individualmente. En los juegos informales los adultos cumplen una función de apoyo muy parecida durante todas las edades: ofrecen materiales, espacio y tiempo. Enseñan el juego explicando y demostrando cómo se realiza, así como las reglas. En las primeras fases del aprendizaje es muy importante que desempeñen el papel de uno de los participantes. Una vez que el niño capta la idea, adoptan el papel de observador, de preferencia a cierta distancia, pero sin perder contacto visual con la acción. Así ayuda a los niños a identificar el problema si hay varias interpretaciones de las reglas,

214 Capítulo 7

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Cómo mejorar el juego garantizando además su seguridad (por ejemplo, cuando una pelota rueda hacia la calle o un estacionamiento). De no ser así, los niños jugarían en forma bastante independiente.

Humorismo Al adulto generalmente no le divierte mucho el humorismo de los niños pequeños, pues a veces ni siquiera entienden el chiste. El humorismo de los niños depende de su experiencia y su desarrollo cognoscitivo; por eso lo que para ellos es divertido resulta demasiado obvio para un adulto. Tampoco a ellos les hace mucha gracia el humorismo del adulto, sobre todo si no comprenden el chiste. Una vez que el adulto conozca cómo aprenden los niños a usar la incongruencia para obtener un efecto gracioso, apreciará los intentos de los niños de muy corta edad. La incongruencia en el humorismo infantil. La incongruencia consiste en que la organización de ideas, de expectativas sociales u objetos no corresponde al patrón normal o previsto de los hechos. A pesar de no ser el único elemento del humorismo, posiblemente sea el más frecuente en la infancia. Pero no siempre produce hilaridad. Interés, curiosidad, ansiedad, miedo o risa son algunas de las reacciones del niño. El humorismo, como cualquier otra modalidad del juego, se logra usando señales claras. Cuanto más pequeño sea el niño, más claras han de ser las señales —risa o un inicio tradicional de la broma—, pues sólo así lo dicho se interpretará Las reglas y la estrategia caracterizan a los en su aspecto cómico. De lo contrario, el niño se desentenderá o sólo sentirá juegos de los niños más grandes. curiosidad. La exageración consiste en alargar la historia o el movimiento de modo que resulten poco verosímiles. Con frecuencia los niños hacen payasadas o dibujan orejas gigantescas en un perro y se ríen de su broma o de las extravagancias de otros. Los de mayor edad se sirven de la exageración en los chistes: un niño de 10 año imitó la “voz de anunciador” de un conferencista en la escuela: “Por favor, rogamos a la persona con la placa BL 72958109936210 mover el automóvil del estacionamiento. Está bloqueando el paso”. El humorismo es social. El niño ríe más tiempo en un grupo que cuando está solo. El humorismo depende de la capacidad de fingir y de una actitud jocosa ante la situación donde ocurra. Sin esa actitud disfrutará la exageración o incongruencia, pero no le parecerá graciosa. El niño también intenta compartir sus chistes con personas con quienes ya estableció un vínculo estrecho. Las actitudes o estados de ánimo festivos se mantienen más fácilmente en un grupo social que a solas y se prefiere contar un chiste a los padres de familia, como señala Chukovsky:

Un día, a los 21 meses de nacida, mi hija se me acercó con una mirada maliciosa y avergonzada a la vez, como si estuviese tramando algo... Empezó a llorar cuando todavía se hallaba lejos de donde yo estaba sentado: “Papi, umbb”... Y estalló en risas alentadoras y artificiales, invitándome a hacer lo mismo con su broma.

Tipos de juego 215 Tendencias evolutivas en el humorismo infantil. Igual que otros aspectos del desarrollo, el humorismo avanza secuencialmente. En el segundo año de vida el niño se limita a utilizar un objeto en la forma apropiada. Por ejemplo, recoger un zapato y usarlo como si fuera teléfono provocaría risa, si el niño se halla en un estado de ánimo festivo. Todo mundo sabe que la fantasía contradice la realidad. La segunda etapa del humorismo suele coincidir con la primera: el lenguaje sirve para crear incongruencia con el objeto o hecho. El niño les asigna nombres cuya incorrección conoce. Así, un niño pequeño se complacerá en llamar perro a un gato o pie a un ojo. Al iniciar esta clase de humorismo, recordemos que el niño de muy corta edad no tiene mucha confianza al asignar nombres. Le encanta la exageración de los 3 a los 4 años de edad: dibujar un gato sin orejas es divertido; la distorsión debe ser clara pero han de conservarse suficientes elementos normales para que el niño identifique el objeto conocido. Otra modalidad típica de esta edad consiste en llamar a alguien con otro nombre. Los preescolares de mayor edad que ya dominan los conceptos relativos al género se divierten llamando niño a una niña. Sin embargo, en ocasiones causa desconcierto y puede tomarse como insulto. La percepción predomina entre los preescolares. El dibujo de una bicicleta con ruedas cuadradas, cuentos sin sentido o un elefante sentado en un nido le parecen chistosos. Del mismo modo, los niños pequeños se ríen de las personas con rasgos faciales desproporcionados, con deformaciones o alguna discapacidad evidente, o también cuando alguien cae en una postura ridícula. No quieren ser crueles pues lo hacen por sus limitaciones cognoscitivas (a esa edad no sienten empatía). Los niños muy activos con un tramo corto de atención tienden a comportarse en forma jocosa o hacer payasadas. Es la época cuando empiezan a crear palabras sin sentido a partir de palabras ordinarias, por ejemplo, “ranita, rinita”, “nicita, quesita, lacita”. A los siete años de edad empieza la cuarta etapa del sentido del humor, donde el niño comprende varios significados de una palabra. Comienza entonces el humorismo más parecido al de los adultos. Aparecen entonces los retruécanos o el simple juego con el significado de las palabras. “¿Qué le regaló Batman a su mamá en el día de las madres?” “Pues una batidora”. Se incorporan acciones incongruentes al chiste en forma de pregunta. “¿Qué hace zzuub zzuub?” “Una avispa volando hacia atrás.” Los niños en edad escolar, cuyas habilidades cognoscitivas están bien desarrolladas, disfrutan el humorismo basado en una conducta ilógica: una persona que compra un gato aunque no le gustan los gatos y lo hace sólo para usar el champú que compró en una oferta. Los niños más pequeños imitan a los más grandes con el propósito de hacer reír, pero a menudo olvidan la culminación ingeniosa o sustituyen la pregunta por una respuesta lógica, dando al traste con el chiste. El sentido del humor se emplea para satisfacer la agresión sexual o deseos inconvenientes. Por ejemplo, poco tiempo después de controlar los esfínteres, los niños de corta edad utilizan palabras relacionadas a esta función. En la escuela y en los centros de desarrollo nunca faltan niños que provoquen risotadas en el salón al emitir ruidos alusivos a ella. A los niños más grandes les resultan graciosas las bromas referentes a las dicotomías, como confusión de papeles sexuales (un varón que camina garbosamente con tacones), o problemas de poder en las figuras de autoridad (el policía

216 Capítulo 7

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Cómo mejorar el juego desarmado o el adulto engañado por un niño). Les divierte muchísimo el humorismo tan incongruente de las payasadas, y también lo disfrutan en la poesía y la literatura. Evaluación del sentido del humor en la infancia. Los adultos que entienden los intentos del niño por hacer reír lo escuchan atentamente y sonríen o ríen con sus chistes. El sentido del humor queda inhibido si se le ordena al pequeño que se comporte con seriedad o que deje de bromear. Como le gusta imitar, tiene un excelente modelo en los adultos que durante el día utilizan la exageración o la incongruencia en sus chistes. El humorismo es una experiencia social del niño, le ayuda a definirse como integrante de un grupo y mejora su posición dentro de él o su espíritu de equipo. En las primeras fases muchos adultos no reconocen el sentido del humor en el niño, al contrario, lo ignoran, lo suprimen o regañan al niño. Aunque el contenido del humorismo cambia con los años, la destreza y confianza que el niño adquiere le permite participar exitosamente en varias situaciones sociales. Todos los tipos de juego tienen su propia secuencia de desarrollo en la infancia, pero todos requieren el apoyo y orientación del adulto, pues sólo así la calidad del juego alcanzará un nivel óptimo en todos los casos.

Errores a evitar Cuando las personas tratan de utilizar las técnicas que acabamos de describir, algunas actitudes y conductas a veces dificultan ponerlas en práctica con un espíritu optimista. Creer que el niño aprende sólo lo que le enseñan. El aprendizaje es algo que él mismo realiza y los adultos pueden estructurarlo, pero la información adquirida mediante instrucción directa es escasa en comparación con la obtenida por el niño del ambiente, de su familia y amigos y en el juego. Podemos facilitar que aprenda a jugar, pero no debemos exigirle que lo haga según normas rígidas. La facilitación requiere estar convencidos que el niño tiene la capacidad de aprender, de obrar y de ser competente por sí mismo. Organizar el juego principalmente para cumplir los objetivos académicos. El niño aprende a través de las experiencias lúdicas. Los adultos no deben limitar las canciones que canta a las canciones para aprender los números o las letras del alfabeto. El juego es sólo eso cuando pertenece al niño, lo realiza voluntariamente y se divierte. Si decide armar un rompecabezas de letras, muy bien; pero un rompecabezas de payaso es igualmente entretenido para él. Estar atentos a los errores. El juego no es serio y, por tanto, los errores simplemente no importan. Procure ayudarle al niño cuando se lo pida, pero nunca le mencione los errores. Deje que él los descubra. Muchos productos interesantes se inventaron a partir de errores con los que alguien estuvo jugando. Exigir respuestas específicas. El niño necesita aprender datos concretos sobre su mundo y esa información está organizada en lecciones. Por ejemplo, las referentes a los materiales no deben sustituir al juego. Por ejemplo, podemos presentar una lección sobre los efectos de mezclar colores de pintura y pedirle que prediga el color que se obtendrá. El estudio científico de la luz y los colores es importante pero no debe separarse de la actividad creativa de pintar un cuadro, donde podrían mezclarse algunos colores. Respondamos cuando nos pregunten; en caso contrario dejemos que el niño resuelva las cosas sin darle instrucciones. La diferencia entre la investigación desde una perspectiva científica y la exploración infantil a menudo no es clara. El mejor criterio para distinguirlas consiste en decidir quién controla la situación. Si lo hace el niño y el adulto sólo se limita a contestar, entonces éste estará comportándose en forma apropiada.

Errores a evitar 217 Pero si el niño es pasivo y el adulto habla mucho, le exige respuestas o le imparte una serie de instrucciones, entonces estamos hablando de una lección y no de un juego. Suponer que el desempeño del juego es igual dentro de un grupo. Las diferencias culturales se manifiestan en el juego, lo mismo que las de estilo. Aunque se dan diferencias generales entre varones y mujeres, la gama de diferencias individuales es enorme. De ahí que no convenga albergar las mismas expectativas para todos los niños. Establecer demasiadas restricciones. El niño no puede jugar si se le exige guardar silencio, no moverse, no hacer desorden, nunca tocar a los compañeros, permanecer limpio y pulcro, y nunca ensuciarse. No hay juego sin acción. La acción produce siempre desorden, suciedad, ruido, gritos, conversación y, generalmente, empujones. Cuando los adultos imponen restricciones exageradas al juego, simplemente están tratando de prohibirlo por completo. Claro que hasta el niño más pequeño debe limpiar cuando termine de jugar; pero es algo que concierne a su responsabilidad social, no al juego en sí. Reprimir el uso creativo de los materiales. Consideremos si existen razones válidas de seguridad o ahorro para restringir el empleo de algunos materiales. Por ejemplo, las fichas de póker es dinero que se lleva más fácil en los bolsillos que las piezas de un rompecabezas; en general los niños prefieren usarlas además de que los rompecabezas se arruinan cuando se pierde una pieza. Sin embargo, no sucede lo mismo en el caso de los macarrones, las cuentas, algunos bloques u otros objetos pequeños que podrían servir para representar papeles. El problema radica en lograr que sean devueltos intactos al final del día. Una maestra puso un cubo para objetos pequeños y los niños depositaban en él todo lo que encontraban. Más tarde los objetos eran colocados en el área correspondiente de almacenamiento. No imponer ninguna restricción. El juego es un desorden planeado o una interacción organizada y regida por reglas que no encajan en los conceptos predeterminados del adulto. No florece cuando no existen reglas ni medios de controlar su alcance ni sus parámetros. Las reglas relativas a la seguridad, a los derechos y sentimientos ajenos y a otras necesidades del grupo constituyen un requisito esencial de un juego de calidad. Un niño sin límites pasará la mayor parte del tiempo no en un juego productivo, sino sondeando los límites sociales de una conducta aceptable. En los capítulos 10, 11 y 12 hablaremos de la necesidad de establecer límites. No prestar atención al juego. En condiciones propicias seguramente el juego se desarrolla sin intervención de los adultos. Pero el juego de calidad —que enriquece la imaginación, así como las capacidades sociales y cognoscitivas— no se realiza en el vacío. Mientras los niños estén jugando no escribamos planes de lección, no limpiemos la alacena ni diseñemos los menús o charlemos con otros adultos ajenos a la actividad. Realicemos todo lo anterior una vez que haya concluido la sesión o que los niños estén dormidos. Apresurarse a dirigir el juego o los juegos. El niño aprende del proceso de elección de reglas o se crea un juego imaginario. Tarda más tiempo en realizar eso de lo que los adultos creen necesario. Por desgracia, a veces éstos intervienen demasiado pronto, usurpando las funciones de planeación y organización. Los adultos deben mostrar interés pero sin intervenir, salvo que les pidan ayuda o surja un conflicto que los niños no puedan resolver. Pedir a los niños que expliquen la broma o el chiste. Esto acaba de inmediato con lo divertido de una broma. Cuando no la entendamos, recomendamos una sonrisa o risa social o una sencilla expresión festiva.

218 Capítulo 7

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Cómo mejorar el juego Ordenar al niño que se calle o que se deje de tonterías cuando cuenta un chiste o hace una broma. En ocasiones, al adulto le molesta la risa de los niños, sobre todo si ocurre en el momento o lugar equivocados. En tales casos digamos que entendemos su alegría (“Se están divirtiendo mucho contando chistes”) y luego expliquemos por qué no es conveniente (“Me preocupa que no podré conducir bien en este tráfico con tantas distracciones”). No nos limitemos a restringir la conducta humorística en una forma general y condenatoria. Interesarse demasiado en el juego. Quizá estemos divirtiéndonos tanto con el juego que olvidemos que con nuestra participación tratamos de estimular una alta calidad en el juego del niño. El juego proseguirá bien una vez que dejemos de estar tan activos. En caso contrario, quizá lo estemos acaparando, la actividad posiblemente supera el nivel de los niños o nuestro papel cobró tal importancia que no podrá continuar sin nuestra presencia. Facilitemos, no dominemos. Limitar a “lecciones” la actividad de los niños con necesidades especiales o no prestarles atención mientras juegan. Todos los niños se benefician con el juego y aprenden a jugar con compañeros más diestros. Algunos necesitan ayuda o asesoramiento durante el juego y hay que adaptar varias actividades. Planeemos cómo atender las necesidades individuales de jugar. El éxito en esta área está al alcance de la mayoría de los niños, por lo menos en cierta medida. No mencionar el desempeño en el juego al hablar con los padres de familia. A los padres les interesan las relaciones sociales de sus hijos, que suelen manifestarse durante el juego. Colaborarán más eficazmente en el desarrollo si conocen las habilidades que tienen sus hijos o de las cuales carecen.

RESUMEN El juego es parte normal de la niñez que permite al niño ejercitar las habilidades de la coordinación motora, el lenguaje, el razonamiento, la conducta social y afrontar problemas emocionales difíciles. Es un proceso agradable, voluntario y apreciado desde el punto de vista de los participantes más que por su utilidad práctica. Hay varios tipos de juego como juego con movimiento y objetos, juego de construcción, juego creativo. En todos ellos se han señalado las etapas del desarrollo por las que pasa el niño antes de convertirse en un buen jugador. La mayoría de ellas ocurren en la niñez temprana: los niños más grandes utilizan las habilidades tempranas en combinaciones nuevas para realizar modalidades más complejas de juego.

Se explicaron las reglas que los niños crean para perfeccionar su juego y las estrategias para iniciarlo, desarrollarlo o cambiarlo; y se dieron algunas sugerencias para utilizar el conocimiento del juego y ayudar a los niños menos hábiles. Hicimos hincapié en las diferencias en el juego. También describimos las estrategias con que el niño organiza el juego, lo desarrolla y termina. El sentido del humor constituye otro aspecto más de su naturaleza juguetona y contribuye a determinar su posición social dentro del grupo. Los adultos tienen la obligación de facilitar la participación de todos los niños del grupo en el juego. Dicho de otra manera, deben crear una atmósfera propicia, proporcionar los materiales e instalaciones apropiados


y guiar el desarrollo de habilidades para que mejoren su desempeño. Esto no podrán lograrlo si no son sensibles a las conductas observadas y si no se comunican

con los padres de familia. Se mencionaron varios errores para evitarlos al comenzar a apoyar el juego de los niños.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. ¿Por qué difícilmente podrá el juego ser eliminado como conducta humana? 2. ¿Qué efecto tiene el juego en el desarrollo global de los niños? 3. Describamos las características del juego y demos ejemplos de una conducta de juego y de no juego. 4. ¿Por qué no se contradicen los conceptos de trabajo y de juego? ¿Por qué conviene más contrastar el juego con seriedad que con trabajo? Profundicemos este tema valiéndonos de nuestra experiencia personal. 5. Anotemos las habilidades que el niño necesita para participar en el juego dramático. Demos ejemplos de cada una de ellas. 6. Describamos las diferencias de estilo en el juego imaginario y de construcción. 7. ¿Qué significa la metacomunicación? Describamos las señales verbales y no verbales del juego.

8. Cuando un niño pequeño empieza a contar un chiste pero olvida la culminación ingeniosa, ¿cómo deberíamos reaccionar? 9. Cuando un grupo de niñas en edad escolar y de diversas edades está jugando softball y no siguen las reglas de las Ligas Menores, ¿qué deberíamos hacer? 10. ¿Qué deberíamos hacer cuando niños de mayor edad están absortos en el juego y todo marcha bien? 11. Expliquemos la contribución del juego a los seis elementos de la competencia social (valores sociales, autoidentidad positiva, habilidades interpersonales, autocontrol, planeación y toma de decisiones y competencia cultural). A partir de nuestra experiencia personal citemos ejemplos u observaciones sobre el juego.

Actividades de campo 1. Redactemos las instrucciones de un juego usando las oraciones simples y directas con que nos dirigiríamos a los niños. Indiquemos los aspectos a demostrar y realizar con ellos a fin de que se den una idea del juego. Después probémoslo con un grupo de niños. ¿Lograron seguir bien sus instrucciones? ¿Qué haríamos en forma diferente? 2. Observemos varios días a un grupo de niños pequeños. Anotemos si vimos o no las siguientes conductas en cada uno de ellos:

a) Sustituye un objeto por otro durante el juego imaginario. b) Inventa objetos y recurre a gestos o movimientos para indicar su existencia. c) Transforma el tiempo o la edad de los jugadores y de él. d) Transforma el lugar. e) Asume un papel conductual o funcional. f) Asume un papel de la familia o de un personaje imaginario.

220 Capítulo 7

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Ahora juguemos con los niños y diseñemos estrategias que estimulen la adquisición de esas habilidades. ¿Qué materiales necesitamos? ¿Cómo asesoramos a los niños? Si ellos pueden realizar las habilidades básicas, ¿cuál debería ser nuestro papel? 3. Reunamos materiales que les sirvan a los padres de familia para seleccionar juguetes destinados a determinados grupos de edad.

4. Participemos directamente en el juego con niños. Apliquemos las técnicas expuestas en el texto para influir en la orientación del juego. Anotemos el efecto que nuestra intervención tiene en los niños.


Capítulo 8 Cómo apoyar las relaciones y la amistad con los compañeros

222 Capítulo 8

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Cómo apoyar las relaciones y la amistad con los compañeros

El objetivo de este capítulo es abordar las razones por las que las relaciones y la amistad con los compañeros son importantes para el niño, así como los factores que influyen en la capacidad del niño para formar relaciones. Asimismo estudiaremos los métodos utilizados por el niño para distinguir y describir a sus amigos a través del tiempo, y los factores que influyen en la elección de las amistades. También comprenderemos las etapas de la amistad como hacer contacto, mantener interacciones positivas, negociar los

conflictos y terminar la relación; así como las habilidades que intervienen en las etapas. Además, entenderemos las conductas que distinguen a los niños que hacen amigos fácilmente y quienes tienen problemas para lograrlo; así como las estrategias que mejoran las habilidades relacionadas con las amistades. Por último, aprenderemos los métodos para ayudar a los miembros de la familia a entender y facilitar las amistades infantiles; y evitar errores al intentar ayudar al niño para que haga amigos.

“Me da gusto tener un amigo como tú... Justo, divertido, ¡vaya vida! ¡Me da gusto tener un amigo como tú! ¡Y de ser simplemente YO!” Según la canción: Free to Be... You and Me Marlo Thomas

En esta canción se alude a uno de los procesos más importantes y apreciados durante la infancia... crear amistades y ser aceptado entre los compañeros que libera al niño para ser él mismo. A través de los compañeros llega a conocer mejor su personalidad y su identidad individual. Antaño se creía que las amistades simplemente se daban. Ahora sabemos que los adultos pueden apoyar al niño cuando intenta establecer relaciones amistosas con los compañeros y ayudarle a aumentar las probabilidades de éxito en las relaciones maduras de largo plazo y en la competencia social global. La capacidad de hacer y conservar amigos es un indicador de la competencia social. De hecho el complejo proceso de encontrar, contactar, interactuar y mantener una amistad abarca los seis elementos de la competencia social expuestos en el capítulo 1. Así pues, cuando los adultos procuran apoyar al niño en sus amistades, están acrecentando el potencial de dicha competencia.

Relaciones e interacciones Estos dos términos junto con el de amistad designan varios niveles de asociación entre personas. Las interacciones se refieren a un intercambio bidireccional de naturaleza recíproca. A veces se gana algo con ellas, pero no necesariamente. Las relaciones son mucho más ya que suponen un sentido de pertenencia. Se establecen con el tiempo mediante una serie de interacciones que incluyen significados comunes, expectativas en proceso y emoción. Sin embargo, no todas las relaciones se definen como amistades. Las amistades son asociaciones voluntarias donde los miembros reconocen y comparten la responsabilidad de la relación; y se caracterizan por la reciprocidad del afecto. Cuando son auténticas, ambas partes consideran al otro como amigo y se sienten mucho más comprometidos para resolver conflictos a fin de continuar la relación. Los niños participan en múltiples tipos de relaciones: con los padres, los maestros, los hermanos y compañeros. Sólo estos últimos son la fuente de donde surgen las amistades: Julia ve a Martha, Daniela, Juanita y Miss Beatriz en la escuela, pero para ella únicamente Juanita es una amiga verdadera.

Relaciones e interacciones 223

Relaciones entre adulto y niño La sociedad tiene ciertas expectativas respecto a este tipo de relaciones. La interacción entre adultos y niño se caracteriza por las diferencias de estatus. Por ejemplo, Julia ama a Miss Beatriz, la encargada de asear el comedor. Le gusta hablar con ella y cantar las canciones que acaba de aprender. Aunque la llame amiga, no es una amiga verdadera ya que ellas no desempeñan los mismos papeles en sus interacciones. Sin importar si la relación se da entre maestra y niño, entre entrenador y jugador o entre padres e hijo, se supone que el adulto es el experto/líder y que el niño es el alumno/seguidor. Se trata de relaciones desiguales a pesar de que cumplan importantes funciones y se caractericen por amor y respeto.

Relaciones con los compañeros Los compañeros suelen ser personas de la misma edad que, por lo regular, comparten una actividad o interés y se reúnen a intervalos periódicos para cultivar sus intereses, pero ocurre poco o nulo contacto fuera de la actividad que los juntó. Los compañeros se encuentran prácticamente en todos los sitios donde se reúnan niños: vecindario, ligas de fútbol soccer o salones de clase, etc. Así, Julia y Daniela están en el mismo grupo pero no tienen contacto al terminar las clases. Son compañeras. En el transcurso de los 2 a los 12 años de edad, los niños pasan cada vez más tiempo en compañía de compañeros y es precisamente en este grupo donde adquiere el sentido de pertenencia. A menudo selecciona a los amigos en esta red social que se basa en “lo que hace sentirse bien”. Los compañeros cumplen importantes funciones socializadoras en la infancia y a través de las relaciones con ellos, el niño logra conocerse mejor él mismo y a otros. Además establece el sentido de identidad social, es decir el lugar que ocupa en la estructura social. El niño de primaria se percibe con mayor profundidad al comparar sus cualidades y capacidades con las de los compañeros y en compañía de ellos prueba varios papeles y aprende la conducta social aceptable e inaceptable. La relación con los compañeros brinda la oportunidad de aprender más destrezas y perfeccionar las actuales y a partir de sus reacciones el niño aprende pronto la importancia de controlar las emociones y actos. Quienes logran un mejor control en este aspecto gozan de mayor popularidad entre los compañeros y suelen ser líderes. Estos niños reconocen lo que es importante para otros; les ofrecen apoyo y orientación en áreas que los adultos consideran insignificantes o desdeñan. La habilidad de escupir entre los dientes, de hacer gestos tontos, de construir rampas y saltar con bicicleta son un ejemplo de logros apreciados por el niño. Los compañeros se enseñan cosas unos a otros sin vergüenza y sin tener en cuenta la desigualdad de posición social que caracteriza la relación con los adultos. Las relaciones con compañeros ofrece una magnífica oportunidad de interactuar dentro de un contexto de igualdad y poder bastante equilibrados.

Relaciones de amistad Como en el caso de las relaciones con compañeros, la amistad ofrece una oportunidad de una sociedad entre iguales y mucho más. Los compañeros se reúnen a intervalos periódicos para realizar actividades comunes; en cambio, los amigos deciden estar juntos como compañeros predilectos de juego no sólo en las actividades entre compañeros, por lo que la amistad brinda incontables beneficios. Beneficios de la amistad. Los amigos ofrecen oportunidades y ventajas especiales al niño para adquirir la competencia social. Los amigos están motivados para resolver pacíficamente sus conflictos mediante la diplomacia infantil. Ejercitan la difícil tarea de conciliar sus deseos y preferencias personales con las de otros o con los objetivos de la comunidad. A su vez, el niño con una mejor competencia social hace amigos y los conserva más fácilmente. La amistad facilita el aprendizaje de habilidades pro-

224 Capítulo 8

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Cómo apoyar las relaciones y la amistad con los compañeros sociales como la cooperación y el altruismo, así que hay más probabilidades de que el niño se comporte bien cuando está en compañía de amigos y es entonces cuando muestra niveles más altos de competencia emocional. Además, la amistad le permite ejercitar las habilidades sociales de resolver problemas, a saber: comunicación, manejo de conflictos, creación y mantenimiento de la confianza y alcanzar la intimidad. Todo ello, a su vez, lo prepara para establecer relaciones íntimas en la edad adulta. La amistad es una fuente de seguridad y de soporte social donde los amigos hablan de las actitudes y comparan las destrezas. Ello les permite validar sus actitudes, ideas y destrezas, ayudándoles, además, a sentirse más integrados socialmente con un conocimiento más profundo de su yo. La amistad permite al niño olvidarse de actividades y responsabilidades menos agradables, de manera que algunas situaciones le resultan más divertidas.

La relación con los compañeros ofrece al niño la oportunidad de obtener el sentido de pertenencia.

El niño sin amigos tiende a ser solitario y difícilmente iniciará y mantendrá el juego con compañeros.

Esta relación especial amortigua el estrés de su vida y quienes tienen al menos un amigo están menos propensos a sufrir agresiones de sus compañeros. Habrá menos probabilidades de que externalicen sus problemas —violencia y agresión— con el mejor amigo mutuo. Suelen ser más seguros de sí mismos y menos solitarios que quienes no tienen amigos. Gozan de mayor aceptación entre los compañeros y sufren menos rechazo y al parecer tienen un mejor rendimiento en la escuela. Desventajas de no tener amigos. Acabamos de describir los maravillosos beneficios de la amistad; ahora nos preguntaremos ¿y los niños que tienen pocos amigos o ninguno? Por desgracia las cosas no son nada agradables. La investigación ha demostrado que es mejor tener al menos un amigo que ninguno. Sin un mejor amigo, el niño tiende a ser agredido y a llevar una vida solitaria. Además, hay mayores probabilidades de que sufra; menos probabilidades de que inicie el juego y lo sostenga con compañeros; más probabilidades de no tener un buen rendimiento en la escuela y albergue actitudes más negativas hacia la escuela. Pierde la oportunidad de ejercitar las importantes habilidades sociales necesarias para conservar los vínculos sociales en su vida, así que carece de ellas y tiende a presentar problemas de internalización a lo largo de su existencia: depresión, enfermedad mental, cardiopatía e hipertensión en la edad adulta. Tiene mayores probabilidades de convertirse en delincuente juvenil, dejar la escuela, ser dado de baja en el ejército, sufrir problemas psiquiátricos y cometer suicidio. Aunque son pocos los niños que no tienen un amigo, muchos crecen deseando contar con más. Sin embargo, en la generalidad de los casos el factor más importante no es cuántos amigos tengan, sino la calidad de ellos.

Factores que influyen en las amistades del niño 225

Factores que influyen en las amistades del niño De acuerdo con algunas investigaciones, la conducta del niño influye en cómo es aceptado por sus compañeros. En general, de sus patrones de interacción depende que lo perciban como un compañero deseable o indeseable. Antes de estudiarlos consultemos la figura 8.1. Como se aprecia en ella hay muchos aspectos que afectan a la relación con los compañeros y a la capacidad de hacer amigos: cognición social, capacidad de controlar las emociones, experiencias y capacidades de juego, habilidades lingüísticas y apoyo de los adultos en la relación con compañeros. La influencia decisiva está representada siempre por los valores culturales que provienen de la familia de cada niño. Un último factor es el autoconocimiento que se refleja en todas ellas y que decide si el niño se cree capaz de hacer amistades o no.

Cognición social El niño dotado de las mejores capacidades cognoscitivas sociales junto con la madurez emocional está en mejores condiciones de hacer amigos. Más aún, cuanta mayor cognición social demuestre, más popular será y más lo buscarán como compañero de juego. Como señalamos en el capítulo 4, el conocimiento social surge de la capacidad del niño para pensar en las ideas, emociones y creencias de otro en relación con sus actos. También de su capacidad de realizar acciones o reacciones apropiadas. De ahí la importancia de predecir por qué alguien quiere ser amigo para tomar luego las medidas pertinentes a fin de lograrlo. La capacidad de hacerlo se obtiene con el tiempo y el niño que puede imaginar lo que otros piensan tiene mayor aceptación entre los compañeros y al parecer posee una competencia social más completa. Imagina lo que puede ser agradable para los demás y lo realiza de modo que corresponda a las expectativas de la sociedad. Esta capacidad aumenta al interactuar con los compañeros.

Experiencias de juego

Conocimiento social

Apoyo de los adultos

Auto concepto

Capacidad de controlar las emociones

Valores familiares y culturales

Figura 8.1 Factores que influyen en la relación y amistad con los compañeros.

226 Capítulo 8

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Control de las emociones El niño no podrá sostener una buena relación con sus amigos si no aprende a regular no sólo su comportamiento, sino también sus emociones. Si conoce sus emociones y sabe adaptarlas para integrarse a la situación social, demostrará una mejor conducta social, recibirá más retroalimentación positiva y será más buscado por compañeros en comparación con el niño que difícilmente las controla. Cuando un niño reconoce sus emociones, las clasifica y luego reacciona en forma adecuada, está más abierto a otras interacciones sociales. (En el capítulo 5 se estudió más a fondo el desarrollo emocional.) En términos generales, la calidad de la amistad está vinculada a la capacidad de mostrar y controlar las emociones; y esto a su vez depende del conocimiento social del yo y de otros.

Experiencias de juego El juego imaginario es uno de los lugares idóneos para hablar de las emociones e ideas de otros y actuar de manera apropiada. Dentro del marco del juego, el niño puede practicar el proceso de compartir y de negociar y está comprobado que es un factor importante en la creación de amistades tempranas sin importar la cultura. El juego es tan indispensable para crear amistades que, cuando ese tipo de juego no recibe apoyo, puede estropear las “relaciones armoniosas entre compañeros”. En el capítulo 7 se explica más ampliamente la importancia del juego en la competencia social.

Lenguaje En el juego imaginario con compañeros y amigos, el niño adquiere la competencia de la conversación al dar y recibir información para sostener el juego, por lo que el lenguaje influye en el éxito y en la aceptación global con los compañeros en otras situaciones. El niño escucha los mensajes con atención y si comprende y utiliza bien el lenguaje, estará en mejores condiciones de responder al contenido de lo que le transmiten. Provisto de una gran capacidad lingüística, construye respuestas que describen a los demás sus emociones y punto de vista y su comportamiento durante las conversaciones predice su condición social. El niño con menor capacidad lingüística tiene más problemas en las relaciones de amistad ya que el lenguaje cumple una función decisiva en todas las áreas de la amistad como iniciar, mantener, negociar conflictos y terminar la relación. Cuando los adultos hablan con él sobre sus interacciones, cuando clasifican las emociones y motivos de las reacciones de la gente, están apoyando tanto el lenguaje del niño como su competencia social.

Apoyo de los adultos Más allá del andamiaje del lenguaje infantil muchas otras cosas con que el niño entra en contacto se relacionan directamente con los adultos del entorno o están controladas por ellos. La experiencia temprana con adultos sienta las bases del tipo de interacción que espera de la gente, incluidos sus compañeros, en el mundo social. Cuando las interacciones con los adultos son positivas, se acostumbra a esperar acciones positivas que realizará en el futuro con otros. Y acciones negativas en caso contrario. La responsabilidad de crear o administrar las experiencias sociales del niño compete a los adultos con quienes convive. Cuando organizan experiencias tempranas de juego con otros niños y le ayudan a aprender a jugar con ellos, están apoyando una relación positiva. En cambio, cuando juntan niños sin ayudarles en la experiencia social y dejan simplemente que se comporten como tales, están colocándolos en una clara desventaja. Esto sucede, por ejemplo, cuando se espera que un niño

Ideas del niño acerca de la amistad 227 de 3 años resuelva solo los desacuerdos por algún juguete. Como sucede en tantas otras situaciones, el niño de corta edad hace algunas cosas por su cuenta, pero le beneficia mucho un intérprete que lo ayude a decidir qué hacer para mejorar la experiencia. Los adultos lo ayudarán a lograr una mayor aceptación social, a condición de que le faciliten entender la situación, las señales sociales y las emociones. Cuando los encuentros sociales se consideran una oportunidad de enseñarle a llevarse bien con otros, el niño seguramente adquiere una mejor competencia social y tanto sus compañeros como amigos lo buscarán para jugar con él. Las expectativas de los adultos concernientes a la conducta infantil inciden mucho en la relación con los compañeros y en las posibles amistades. Sabemos que el temperamento del niño influye en sus interacciones, pero no puede achacársele que las cosas “no funcionen” con los compañeros. Cuando los adultos atribuyen la conducta del niño a su temperamento o recurren a otras razones para disculpar las acciones inapropiadas o restarles importancia, difícilmente le ayudarán a mejorar. En cambio, empezarán a surgir acciones positivas cuando admitan las diferencias entre los niños y procuren perfeccionar la competencia social. Un último comentario: la seguridad por medio del afecto y el apoyo que el niño experimenta en su relación con los adultos repercute directamente en la capacidad para otras relaciones. Si se siente muy seguro, las relaciones futuras con maestros y compañeros se caracterizarán por mayor confianza e intimidad pero por desgracia también ocurre lo contrario. En conclusión, los adultos intervienen de un modo decisivo en la socialización de las relaciones durante la infancia.

Valores culturales Los adultos son quienes introducen al niño en la cultura y lo integran a ella y es precisamente dentro de la cultura donde se socializan las conductas hacia los compañeros y entre amigos. En ella se basan algunas diferencias claras del conocimiento de la amistad y de las interacciones respectivas. Por ejemplo, en Estados Unidos y en Europa Occidental los amigos son un soporte emocional y una fuente de intimidad. En economías menos ricas se aprecian porque representan una ayuda instrumental mutua en la vida cotidiana. El papel de la familia en cualquier cultura influye en la percepción de la importancia de los amigos. En las culturas donde gran parte del poder y de la autoridad descansa sobre el sistema familiar, se observa una menor dependencia y aprecio de las amistades que en aquellas donde no es tan importante.

Ideas del niño acerca de la amistad ¿Qué es exactamente un amigo a los ojos del niño? ¿Ve a sus amigos como los adultos ven a los suyos? Lo que muchos adultos ignoran quizá es que cambia con el tiempo el concepto infantil de la amistad: su idea de cómo funciona, sus expectativas y las reglas que rigen las acciones hacia los amigos. A cinco niños de 3, 6, 9, 11 y 13 años se les pidió dibujarse junto con sus amigos. En las figuras 8.2 a 8.6 aparecen las características de la amistad que cada niño incluyó en su dibujo. Sin recibir indicación alguna, representaron diversas etapas de amistad en forma muy sucinta. Los dibujos demuestran la evolución de la amistad en la infancia.

Surgimiento de la amistad Los amigos son importantes desde los primeros días de la vida. Observemos a dos niños de 6 meses y comprenderemos por qué a los bebés les gusta interactuar entre ellos. A los 18 meses de edad el pequeño imita a otros niños e interviene en juegos sociales sencillos: esconderse y aparecer repentina-

228 Capítulo 8

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Cómo apoyar las relaciones y la amistad con los compañeros mente junto al niño, buscar un juguete, etc. A los 2 años de edad una niña dirá orgullosa “Ella es mi amiga”. En los últimos 20 años los investigadores han estudiado la amistad y diseñado una jerarquía de cómo el niño adquiere amigos al ir madurando. Modelo de la amistad es el nombre con que en este libro designaremos la jerarquía. El modelo inicia hacia los 3 años de edad y coincide con la aparición de la empatía y el conocimiento de los puntos de vista de otros o teoría de la mente. En los cinco niveles del modelo veremos que en la infancia cambia el concepto de lo que es un amigo, el valor que se concede a la amistad y las habilidades de la amistad necesarias para hacer y conservar a los amigos. En los primeros niveles de la amistad al niño le preocupan sus emociones, los rasgos físicos de sus compañeros, lo que sucede aquí y ahora. En niveles posteriores muestra mayor sensibilidad ante los deseos e intereses de otros, aprecia algunos rasgos psicológicos como el humorismo y la confianza y reflexiona sobre sus relaciones futuras y actuales. El niño pasa del primer nivel al último a consecuencia de la edad, el perfeccionamiento de las capacidades físicas y lingüísticas, el conocimiento social, y la experiencia acumulada. Muchos niños enfrentan dificultades temporales cuando su idea de la amistad es menos completa o más profunda que la de sus compañeros. Los problemas se atenúan una vez que tanto el niño como sus compañeros se hallen en el mismo nivel y mientras llega ese momento quizá decida juntarse con compañeros menores o mayores que se hallen en la misma etapa del pensamiento. Los adultos no siempre pueden acelerar la secuencia del modelo de la amistad, pero sí pueden tratar de entender el comportamiento del niño si ahondan en lo que piensa de la amistad, las técnicas usadas y el aprecio de ésta en los diversos niveles. Sólo así podrán planear mejor cómo ayudarle en su desarrollo.

El modelo de la amistad Nivel cero: compañeros esporádicos de juego, 3-6 años de edad. Los niños pequeños llaman “amigos” a los compañeros con quienes juegan más a menudo o que realizan actividades semejantes en un momento dado. Esto es evidente en la respuesta de María a una pregunta referente a su dibujo de la amistad: ¿por qué son tus amigos? “Porque jugamos juntas con nuestras Polly Pockets y usamos vestidos rosa” (figura 8.2). Así pues, el niño define a sus amigos por la proximidad (“Es mi amigo porque vive en la casa de lado”). También los aprecia por sus posesiones (“Ella es mi amiga porque tiene una muñeca Barbie”) o porque demuestra habilidades físicas notorias (“Es mi amigo porque corre rápido”). Como el niño es egocéntrico a esta edad, considera un aspecto de la relación solamente. De ahí que se concentre en lo que quiere que el otro niño haga para él. El pensamiento se refiere al aquí y al ahora dentro de la actividad actual; así que el niño con quien esté jugando en el momento será su amigo. No piensa en sus obligaciones con la relación y, por lo mismo, tampoco cómo adaptar sus acciones a las necesidades del compañero. Más aún, a menudo el niño pequeño supone que los amigos piensan igual que él y cuando no es así se enfada muchísimo. En el nivel cero es más fácil iniciar una interacción que reaccionar a la invitación de otros para participar. Por tanto, sin darse cuenta ignoran o rechazan los intentos de otros niños por unirse al juego. Hemos comprobado que esto sucede con mayor frecuencia una vez establecido el juego. Si un niño solitario o un grupo de niños ya están concentrados en realizar el episodio de una manera especial, que incluye sólo a los presentes, entonces les será difícil ampliar su pensamiento para visualizar cómo incluir al recién llegado. Negarle el acceso es un dilema cognoscitivo, no un acto deliberado de crueldad.

Ideas del niño acerca de la amistad 229

Figura 8.2 María y sus amigas.

Nivel 1: ayuda en una dirección, 5-9 años de edad. En este nivel el niño identifica como amigos a los compañeros de su edad cuya conducta le agrada. Verónica —una niña de 6 años— dibujó a sus amigas paseando juntas unos perros, con orgullo explicó que su amiga Ana iba a regalarle una muñeca Barbie en la fiesta de cumpleaños (figura 8-3, pág. 230). En algunos casos los sentimientos positivos son engendrados por un compañero de juego que le cede un turno, que comparte un chicle, ofrezca llevarlo en la nueva bicicleta, lo incluya en el equipo, le guarde un asiento en el autobús o le obsequie regalos. En otros casos hay niños que obtienen placer cuando otro niño acepta el turno, el chicle, la invitación a formar parte del equipo, el asiento o el obsequio. Los amigos siempre quieren saber si sus deseos están siendo satisfechos; por eso ninguno considera necesariamente qué hacer para agradar al otro. La amistad perdura si por casualidad sus deseos y conductas individuales resultan compatibles. De lo contrario las amistades cambian en poco tiempo. Otra característica del nivel 1 es que el niño prueba varios papeles sociales: líder, seguidor, negociador, incitador, cómico, colaborador, pacificador o consolador. En ese proceso ensayan diversas conductas que no siempre corresponden a su conducta habitual. Es, pues, normal que al ejercitar sus papeles muestren ejemplos extremos de ellos como cuando un niño que desea ser más asertivo quizá se vuelva mandón y arrogante; un niño que descubre las ventajas de la comedia puede volverse ridículo o abusivo. Cuando un niño alcanza el nivel 1, su deseo de tener un amigo es ya tan intenso que muchas veces preferirá jugar con un compañero incompatible a jugar solo. Prueba casi cualquier cosa con tal de iniciar una relación, tratando incluso de chantajear u obligar a otro niño para que lo acepte con expresiones del tipo “Si eres mi amigo, te invitaré a mi fiesta” o “Si no me dejas un turno, no seré tu amigo”. El niño que recurre a semejantes tácticas no obra por malicia tan sólo está probando lo que da resultado o no. El nivel 1 se caracteriza además porque los varones juegan con varones y las niñas con niñas. Esto se debe a que el niño sigue concentrándose en las semejanzas externas, y el género es un medio fácil de determinarlas. Los amigos en edad escolar se asemejan mucho y esto se advierte fácilmente.

230 Capítulo 8

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Figura 8.3 Verónica y Ana en su encuentro de juego.

Aunque los niños canalizan gran parte de su energía al proceso de la amistad, no es fácil que sostengan más de una relación estrecha a la vez. Una consecuencia de esta lucha por encontrar amigos consiste en que quieren decidir quién es su amigo y quién no. Es entonces cuando se les oye decir: “No puedes ser mi amiga; María es mi amiga”. Las parejas cambian día tras día y con frecuencia se definen por la ropa, por un reciente interés común o por mera comodidad (el que aparece primero). Sin embargo, algunas parejas de amigos permanecen bastante estables con el tiempo, a condición de que los dos niños se vean a menudo. Por otro lado se ha comprobado que algunas amistades iniciadas en la etapa preescolar persisten a lo largo de ella e incluso después; son tan estables que predicen el éxito futuro de ambos niños en la relación con sus compañeros. Nivel 2: cooperación en dos direcciones, 7-12 años de edad. En este nivel el pensamiento de los niños ya alcanzó una madurez tal que les permite considerar ambos puntos de vista en la amistad. Llegan así al concepto de justicia que dicta cómo debería avanzar la relación. El niño espera que los amigos sean “buenos” entre sí y que intercambien favores para satisfacer las necesidades de cada uno: “Tú me ayudaste ayer. Yo te voy a ayudar hoy”; “primero jugamos a lo que quiero y luego a lo que tú quieres”. Admiten que la relación debe ser benéfica para ambos y que la amistad terminará de no ser así: “Si vuelves a insultarme, dejaré de ser tu amigo”; “¡No me parece justo! Yo sí te esperé ayer”. A los amigos le interesa lo que piense el otro y juzgan sus acciones poniéndose en lugar de él: “Esteban me apreciará si aprendo a batear mejor”; “A nadie le agrado por este horrible corte de pelo”. Es en este nivel donde el conformismo en la forma de vestir, en el lenguaje y la conducta alcanza su máximo nivel mientras el niño trata de encontrar la manera de integrarse al grupo. De ahí la importancia de llevar una lonchera adornada con personajes de las caricaturas, de un corte de pelo especial o de tomar lecciones de natación. Como se advierte en los ejemplos anteriores, la semejanza es el factor dominante a lo largo de este periodo y una consecuencia natural consiste en fundar clubes. Aunque duren poco tiempo, cuentan con reglas muy complejas y la actividad se centra en planear a quién incluir o excluir (en la figura 8.4 se muestra el Club Gatos Buena Onda de Linda). Para confirmar su unidad los amigos comparten secretos, planes y acuerdos.

Ideas del niño acerca de la amistad 231 La amistad tiende a desarrollarse en parejas. Sobre todo los grupos de amigas son redes flexibles de una relación entre las mejores amigas pero la amistad entre varones ocurre en grupos caracterizados por una actividad o deporte con menos relaciones de mejores amigos. En los grupos de ambos sexos los amigos son muy posesivos, y los celos son muy notorios. Al ir aumentando el interés por pertenecer a un grupo y lograr la aceptación, empiezan a aparecer los rumores que van acrecentándose en la niñez intermedia, y es precisamente a través de los rumores que se aprecia y se prueba la pertenencia a un grupo. Reflejan la adhesión a las creencias y conductas del grupo, además de favorecer una amistad más íntima. Nivel 3: relaciones íntimas y mutuas: 8-15 años de edad. En Patricio lee para Lalo: excelente ejemplo de una ayuda este nivel el niño por primera vez ve la amistad como una relación peren una dirección que beneficia a los dos niños. manente con metas, valores y conocimientos sociales comunes. Ahora está más dispuesto a llegar a acuerdos y no simplemente a cooperar, es decir, que no le interesa la reciprocidad absoluta que caracterizaba al nivel anterior; más bien le preocupa la vida personal del otro y busca su felicidad. Le procura satisfacción el apoyo emocional que le brinda la relación. Por eso los amigos comparten sus sentimientos y se ayudan a resolver los conflictos y problemas personales. Se comunican las ideas y emociones que no comparten con nadie más. Ahora la amistad es íntima y la relación con el mejor amigo es importantísima. Como es una intensa experiencia de aprendizaje, el niño llega a concentrarse sólo en un mejor amigo a la vez, como se advierte en el dibujo de Miguel (figura 8.5, pág. 232). Es natural que estén ensimismados en la relación y a la vez son excluyentes y posesivos; es decir, no deben tener otro amigo íntimo y se supone que uno incluya al otro en todo. Los amigos comparten conocidos, pero sin que permitirse relacionarse con alguien con quien uno de los dos no simpatiza. La traición más grave consiste en violar estas reglas y sólo después de hacer amigos en este nivel, se permite ampliar las relaciones y tener vínculos estrechos con varios compañeros a la vez.

Figura 8.4 El Club Gatos Buena Onda. Quién pertenece al club y quién no.

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En el nivel 2 el niño alcanzó ya un nivel de madurez que le permite tener en cuenta los puntos de vista de los amigos. Estos dos amigos cooperan mientras realizan una actividad común.

Figura 8.5 Miguel y su mejor amigo.

Nivel 4: amistades maduras, 12 años de edad en adelante. En este nivel los beneficios psicológicos y emocionales son lo que más se aprecian. Los amigos ya no son tan posesivos como en los niveles anteriores y pueden cultivar intereses diferentes y realizar actividades por separado. Además se permite establecer otras relaciones; así pues, pueden tener más de un amigo a la vez y otros que no sean amigos entre ellos. De ese modo la amistad se convierte en un vínculo que requiere confianza y apoyo. Algunas veces todo ello se consigue reuniéndose y otras veces separándose. En este nivel los amigos pueden permanecer unidos a pesar de largas distancias, largos periodos y separaciones (como se observa en el dibujo de la amiga de Camila cuando hablan por teléfono en la figura 8.6).

Figura 8.6 Larga distancia.

Ideas del niño acerca de la amistad 233

Selección de amigos Erika y Sara son como dos gotas de agua: se visten igual, hablan igual y se comportan igual. Son las mejores amigas. Sasha y Teresa son tan diferentes como el día y la noche. Una es pequeña, la otra alta; una es ruidosa, la otra es callada; a una le gustan los gatos y a la otra los perros. Pero aun así son inseparables.

Sin que importe la edad de un niño (o adulto), la amistad es dinámica y se halla en un proceso de cambio constante. Con frecuencia los adultos se preguntan por qué el niño elige cierto tipo de amigos. Algunas cualidades que tiene en cuenta al escoger uno son nombre, aspecto físico, raza, género, edad, capacidad y actitudes. Asimismo tiende a elegir a quienes piensen más o menos como él y desde la infancia y la adolescencia se siente atraído a quienes se parecen a él en edad, género, etnicidad y comportamiento. Aspecto físico. Es un factor que influye en la selección de amigos y el niño se siente atraído hacia quienes se asemejen a él. Los niños obesos, con alguna deficiencia mental, discapacitados, desaliñados o físicamente poco atractivos tienen menos probabilidades de ser seleccionados que quienes encajen en el concepto de belleza infantil. Un dato interesante: el mismo criterio de belleza se observa en niños de todas las edades y culturas; y corresponde a muchos de los estereotipos difundidos por los medios masivos. Se atribuyen las cualidades de afabilidad, inteligencia y competencia social a quienes se les considere atractivos y se atribuyen defectos a quienes se les considere poco atractivos. Raza. El niño escoge sus amigos basándose en la raza y tiende a seleccionar a los de su grupo étnico. Sin embargo, la actitud de los padres de familia influye en lo que piensa al momento establecer una amistad con alguien de otra raza o cultura. Si percibe que ellos aceptan las diferencias étnicas, está más dispuesto a incluir miembros de otra raza entre sus amigos. Género. Es otra consideración importante al seleccionar un amigo. El niño sabe cómo hay que obrar respecto al género. Cuando no siguen los estereotipos, aceptan sin problemas a las niñas marimachos, pero los niños afeminados les desagradan y los rechazan. El niño prefiere compañeros de juego de su sexo durante la infancia e inclusive desde muy temprana edad tiende a excluir a miembros del sexo opuesto. A los 2 años de edad las mujeres prefieren jugar con niñas. A los 3 años de edad los varones prefieren jugar con niños, aunque esta tendencia no se reafirma antes de los 5 años. Las mujeres acostumbran jugar en parejas y en grupos pequeños y los varones lo hacen formando pandillas y realizando actividades colectivas. Las mujeres tienden a compartir información personal, en tanto que los varones a realizar actividades físicas que no requieren compartirla. Cuando el mejor amigo de un niño es una niña, se comparte más información personal y hay mayor intimidad afectiva. Aunque se da la amistad entre ambos sexos, la amistad entre niños del mismo sexo dura más tiempo y es más estable, siendo aún más estable la que ocurre entre hombres que entre mujeres. Esto en gran medida se debe al reforzamiento que el niño recibe de adultos y compañeros al seleccionar amistades de su mismo género. La actitud abierta y el estímulo de los adultos contribuyen a aminorar la separación entre varones y mujeres. Edad. Hay mayores probabilidades que el niño seleccione un amigo entre compañeros de su edad y cuando surge una amistad entre niños de distinta edad, casi siempre se debe a que su desarrollo contiene aspectos comunes. Por ejemplo, el niño tímido con menos confianza en sus habili-

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dades para interactuar buscará tal vez a otros más pequeños con quienes se sienta más cómodo. Características del comportamiento. La probabilidad de que dos niños se vuelvan amigos guarda estrecha relación con la cantidad de cualidades comunes. En las culturas occidental y oriental se advierten semejanzas entre los amigos respecto al nivel de conducta prosocial, conducta antisocial, timidez, depresión, popularidad y logro. Los amigos pueden parecerse en las capacidades físicas o cognoscitivas, así como en el grado de sociabilidad, por eso no es raro ver a niños elegir amigos entre quienes comparten su amor por los deportes, la lectura, el ajedrez o la colección de estampillas. Tampoco es raro que el niño brillante, ágil, impulsivo y extrovertido busque amigos entre personas muy parecidas a él. Además de buscar los aspectos similares, el niño a menudo elige amigos entre los compañeros cuyas características complementen su personalidad y capacidades. A veces busca atributos de los que carece y de los que el otro niño es un buen modelo. Así, los niños ruidosos y callados, los activos y pasivos, los serios y “los payasos del grupo” se elegirán entre sí. Pero aunque eso ocurre no olvidemos que han encontrado más semejanzas que diferencias en su persona: el niño no se siente atraído hacia quienes considera el polo opuesto de su modo de ser. Conductas de juego. El niño suele buscar amigos con estilos similares de juego, El niño prefiere compañeros de juego además, tienden más a jugar con alguien cuyo estilo se parezca al de otro amigo. de su mismo sexo durante la infancia Actitudes. Cuando los niños son diferentes en algún aspecto pero descubren e incluso a edad más temprana suele excluir a miembros del sexo opuesto. que comparten actitudes, albergarán sentimientos más positivos entre sí. Ello facilita relaciones amistosas entre quienes al inicio se consideraban totalmente distintos. Está comprobado que ese conocimiento favorece la amistad entre niños de varias razas, entre los discapacitados y no discapacitados. Los adultos deben brindarle al niño la oportunidad de reconocer semejanzas más sutiles si quieren que experimente la satisfacción de la amistad con niños del sexo opuesto, de otra raza o con aquellos cuyas capacidades no corresponden con las suyas. En la sección dedicada a las técnicas se incluyen estrategias específicas para lograrlo.

Inquietudes de los adultos respecto a la amistad Selección poco grata de amigos En ocasiones los adultos expresan preocupación por la selección de amigos, cuando observan lo que parece una relación desigual entre dos niños. Por ejemplo, Lilia —una niña de 5 años de edad— y Carmen juegan juntas todos los días. Carmen parece ser dominante al decir dónde jugar, a qué jugar y quienes pueden participar. Lilia, por el contrario, se percibe como una niña desvalida y sumisa. Desde el punto de vista de las niñas la situación es totalmente distinta. A Lilia le gusta jugar con Carmen porque ésta tiene muchas ideas y asume la responsabilidad de dirigir el juego. Lilia está feliz porque puede jugar sin pensar en qué hacer en seguida. Carmen está satisfecha porque nadie discute su liderazgo. Con el tiempo, al ver Lilia cómo Carmen impone su voluntad, posiblemente se arriesgue a demostrar su asertividad y por su parte, quizá Carmen se canse de una compañera de juego tan pasiva. Lo más probable es que cada una seleccione otra compañera si no atienden las necesidades cambiantes. Mientras estén en el proceso de resolver su relación, los adultos pueden ayudarles a expresar sus deseos cambiantes y

Inquietudes de los adultos respecto a la amistad 235 a que busquen otras amistades. Por lo regular depende del niño, no de los adultos, decidir el momento propicio para modificar la naturaleza de la relación o buscar otros amigos. Con todo, es importante señalar que las primeras relaciones con amigos prosociales establecen un modelo positivo de una conducta social exitosa en el futuro. Importa mucho el tipo de amistades en los primeros años de vida. A los adultos les preocupa también lo que se conoce con el nombre de “presión de los compañeros”. Es una influencia que ocurre principalmente en los años intermedios y finales de la infancia. En ese periodo el horizonte social en expansión hace al niño consciente de la opinión de sus amigos y de otros en su grupo de edad con mucha mayor intensidad que en la niñez temprana. En un esfuerzo por ser aceptados, los niños mayores tienden a obedecer las normas del grupo a pesar de que va contra las creencias de la familia o de otros microsistemas. En esta fase del desarrollo, maestras y educadoras deben admitir que es imposible eliminar la presión de los compañeros, pero sí pueden influir en los valores que el niño aporta a la interacción social. Pueden ayudarle a identificar sus creencias respecto a ciertos valores como la sinceridad. Además, son una influencia importante al apoyarlo y sugerirle respuestas alternas cuando sienta una presión de los compañeros incompatible con esas convicciones. Asimismo pueden ayudar a los grupos a proyectar y conservar una imagen positiva. Por último cabe señalar que, aunque el grupo influye más en la conducta durante la infancia intermedia que en los primeros años de vida, ni los padres de familia ni las maestras dejan de ser un factor poderoso e importante de la socialización. Además, una amistad de gran calidad aminora la tendencia del niño a imitar las conductas de sus compañeros menos aceptables desde el punto de vista social.

Tipos de interacciones poco recomendables con los compañeros Los niños con influencia negativa caen en dos categorías: la de los abandonados por los compañeros y la de los rechazados por los compañeros. Es necesario que los adultos intervengan porque los niños que tienen problemas constantes con sus compañeros suelen presentar más tarde una disfunción psicológica. Los adultos sensatos ayudan a prevenir un impacto negativo ulterior en el pequeño. Niños abandonados por los compañeros. Suelen ser tímidos y pasivos. Hablan poco. Hacen muy pocos intentos por participar en el juego y no les gusta ser el centro de la atención. Sus habilidades sociales no necesariamente son menos adecuadas que las de sus compañeros: simplemente creen que lo son. A menudo el abandono se debe a que no conocen o no utilizan técnicas socialmente aceptables de captar la atención de otros niños. Debido a que esperan el abandono, rehúyen las interacciones y, por tanto, pierden las oportunidades actuales y futuras de interactuar con sus compañeros. Esto los hace sentirse más aislados todavía (figura 8.7, pág. 236). Por ejemplo, Rodolfo ve a Esteban y Javier jugar a ser guardianes del espacio en el gimnasio de la escuela. Su maestra, Miss Rodríguez, le aconseja que los acompañe en el juego. Rodolfo se niega diciendo: “No, no soy bueno para eso” y se aleja. Como no se cree capaz de participar en el juego prefiere no intentarlo siquiera. Niños rechazados por los compañeros. Están más propensos a volverse agresivos, especialmente si ya muestran esa tendencia. La combinación de la agresión y el rechazo tempranos suelen llevar a una conducta antisocial. Estos niños se sienten motivados por el deseo de desquitarse o derrotar a los demás. Ambas actitudes que no contribuyen a una relación social sana. Los niños rechazados por sus compañeros caen dentro de dos categorías: los rechazados solitarios y los rechazados agresivos. Cada categoría ofrece rasgos especiales. Los niños rechazados solitarios son poco sociables. Muestran una conducta inmadura o extraña y son insensibles a las expectativas del grupo ya que esperan ser rechazados. Saben que no son simpáticos a los demás. Por ejemplo, Elvira, una niña de 6 años, observa a sus compañeras jugar a la casita. Desea

236 Capítulo 8

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Cómo apoyar las relaciones y la amistad con los compañeros participar, pero cree que no se lo permitirán. En vez de pedir jugar, se tiende en el suelo como un perro y ladrando logra participar, irritando a las otras y alterando el juego. Las niñas le lanzan miradas de enojo y continúan el juego ignorándola por completo. El niño rechazado y solitario se siente aislado. Posee poca autoestima, sufre depresión, tiene un funcionamiento social negativo y sufre otros problemas emocionales, por lo que es un blanco preferido de los bravucones y a menudo se convierte en víctima. Los niños rechazados agresivos representan el polo opuesto. Ellos son quienes intimidan. Se enajenan del grupo porque utilizan la fuerza. Tratan de dominar las interacciones, critican a los demás y son poco cooperativos. Consideran que la conducta de los otros es hostil contra ellos. Por ejemplo, José quiere jugar fútbol con los niños del barrio y se acerca a ellos en bicicleta. Cuando nadie lo invita a participar, pasa con la bicicleta por en medio de ellos. Baja de ella, la deja caer en el borde del campo, derriba a uno de los jugadores y patea el balón haciendo un gol de campo. En parte el problema de los niños rechazados agresivos se debe al nivel de cognición social. No captan las consecuencias que su comportamiento tiene ni las reacciones que produce. Como no establecen la relación, tampoco asumen la responsabilidad de sus actos convencidos de que la culpa no es de ellos. A diferencia de los niños rechazados solitarios que se creen antipáticos, piensan que gozan de popularidad social, cuando ocurre todo lo contrario por lo que hay mayores probabilidades de que se vuelvan hostiles, que presenten trastornos de conducta y que lleguen a cometer actos violentos criminales. Sin intervención, los niños rechazados —tanto agresivos como los retraídos— no cambiarán estos patrones de conducta toda su vida.

? Figura 8.7 Patrón del niño abandonado. Fuente: Rubin, 2003.

Etapas de la amistad 237 Al parecer la percepción de los demás por parte de los niños solitarios y rechazados no corresponde a la realidad. No necesariamente carecen del conocimiento social; más bien interpretan mal las señales sociales de otros niños con mucho más frecuencia. ¿El resultado? Niños muy solitarios. Todos los niños experimentan la soledad en algún momento de su vida y están más expuestos quienes constantemente reciben una retroalimentación negativa en la interacción con sus compañeros. El niño rechazado solitario es quien está más aislado entre los que presentan problemas de interacción con los compañeros. El niño que tiene problemas en la interacción y con sus amigos posiblemente también los tenga en uno o varios momentos de las cuatro etapas de la amistad. Los adultos deben reconocer los procesos de cada etapa, pues sólo así podrán prepararse para ayudarlo mejor en cada una.

Etapas de la amistad Inicio del contacto Para que una amistad comience, alguien debe acercarse a otro y éste necesita responder. La manera de establecer el contacto influye en la percepción que tendrá el otro. El niño causa buenas impresiones cuando realiza las siguientes acciones: • Sonríe y habla: “¡Hola!” o “¡Qué tal!”, con tono agradable o saluda con un “¿Qué hay de nuevo?” • Pide información: “¿Cómo te llamas?” o “¿Dónde está la cafetería?” • Responde a cosas como: “También yo soy nuevo”, con saludos y con “Ven conmigo. Te voy a mostrar.” • Ofrece información: “Me llamo Rosalía. Y hoy es mi primer día en la escuela”. • Invita a la participación: “¿Quieres jugar de portero?” o “Únete a nuestro equipo”. Con las expresiones anteriores el niño indica a otros que quiere ser su amigo. Aunque muchas veces trata de hacer contacto una vez comenzado el juego, en tal caso debe aprender a observar, escuchar, aproximarse e incorporarse paulatinamente al juego. Según su edad, la imitación es otro comportamiento que los niños pequeños interpretan como una invitación amistosa, aunque por sí misma no garantiza el éxito y es necesario pedir ser admitido al juego. En la explicación anterior vemos que el niño cordial produce reacciones positivas y es recibido mejor por sus compañeros. Eso sin importar si es el iniciador o el invitado. Aunque las acciones prosociales son una estrategia evidente para los adultos, el niño de corta edad no logra hacer la conexión, es decir no sabe elegir el momento oportuno o si lo elige no sabe comportarse ante las circunstancias. Quizá no advierta la importancia de esas estrategias o no comprenda cómo ni por qué sus acciones afectan a los demás en cierto modo. Cualquiera que sea el motivo, a menudo tratan de hacer contacto agarrando, empujando, irrumpiendo, gimoteando, ignorando, implorando, criticando o adoptado una actitud dominante. El niño que se basa en tales tácticas sufre rechazo con mucha frecuencia. Conforme se van haciendo habituales sus intentos fallidos, tiende a aislarse o volverse hostil y ambas reacciones no hacen más que agravar el problema. Con el tiempo irá forjándose una reputación de ser un compañero de juegos difícil o indeseable y entonces ocurrirá la espiral descendente de abandono/rechazo. En semejantes casos los adultos pueden ayudarle a aprender a establecer contactos positivos para mejorar así las probabilidades de hallar un amigo.

Figura 8.8 Estoy sola.

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Mantenimiento de relaciones positivas Las conductas positivas que caracterizan un inicio prometedor siguen siendo importantes al irse consolidando la relación. A los niños populares en todas las edades sus compañeros los consideran sensibles, amables, flexibles y divertidos. La simpatía que inspiren dependerá principalmente de comunicarse bien. Por tanto, se prefiere como compañeros de juego a quienes hablen sin rodeos, presten atención a todos los que intervienen en una situación específica, responden con interés a las señales de juego, las reconocen y ofrecen muchas opciones. He aquí las técnicas que definen su interacción con los demás: Expresar interés: Sonríen, asienten, establecen contacto ocular, hacen preguntas pertinentes. Cooperar: Toman turno, comparten y colaboran. Expresar aceptación: Escuchan las ideas de otro niño, adoptan la forma en que quiere jugar. Manifiestan afecto: Abrazan, sostienen las manos o dicen: “Me caes bien”, o, “Seamos amigos”. Expresar empatía: “Hiciste una buena fotografía”, “Pareces triste, ¿quieres que me siente contigo a esperar?” Ofrecer ayuda y sugerencias útiles: “Si quieres, puedo detener la caja mientras la atas. Quizá necesites una cuerda arriba de la cinta.” Elogiar a los compañeros de juego: “Fue un excelente lanzamiento”, “¡Magnífica idea, creo que dará resultado!”, “Eres bonita”. A los niños populares de cualquier edad se les considera divertidos. Los niños que se valen de las tácticas anteriores demuestran respeto y afecto. ¿El efecto? Los hace buenos compañeros porque buscan amigos con los cuales disfrutar. Así pues, una conducta positiva produce respuestas también positivas, las cuales a su vez vienen a reforzar los esfuerzos del niño y lo motivan para continuar sus acciones exitosas. Los ciclos negativos se establecen de la misma manera que los positivos: el niño agresivo, poco cooperativo que no obra con sensatez, que es presuntuoso o realiza acciones inmaduras puede irritar, frustrar y ofender a sus compañeros, por lo que tenderá a aislarse aún más soñando despierto o intensificando el comportamiento negativo. Surgen problemas similares cuando el niño trata de obrar correctamente, sólo que no sabe cómo hacerlo. Entonces se basa en la falsa lisonja, expresa afecto con poca delicadeza (dando abrazos de oso) o comunica su aprecio demasiado efusivamente. Otros se equivocan al corregir una y otra vez en vez de sugerir o al tomar el control en vez de limitarse a ayudar. En todos los casos estos patrones de conducta dan al traste con los esfuerzos de conservar un amigo largo tiempo.

Negociación de los conflictos Acaso la prueba más rigurosa de una relación ocurre cuando los amigos discrepan en algo. La amistad se mantendrá o se terminará según la forma en que ambos manejen el conflicto. Las relaciones duran largo tiempo cuando los niños resuelven sus diferencias en forma constructiva, sin dejar por ello de satisfacer sus necesidades personales. Lo logran porque preservan su dignidad y al mismo

Estrategias que los adultos usan para mejorar las relaciones y la amistad con los compañeros tiempo tienen en cuenta la opinión del otro. Los niños cuya pasividad les impide enfrentar las cosas pierden el respeto en sí mismos y terminan perdiendo también el respeto por los compañeros. También quienes reaccionan en forma agresiva sufren el rechazo. Ninguno de los dos extremos favorece la aparición de reacciones positivas. Se da una fuerte correlación entre el uso eficaz de las técnicas de negociación y la capacidad de comunicarse bien. Una buena negociación de los conflictos requiere que los interesados coincidan en la causa del problema y logren expresar sus ideas para hallar una solución. El niño que recurre a la amenaza, al ridículo o a la coerción para obtener una solución viola esos registros fundamentales. En consecuencia, los otros niños empezarán a rehuirle o tomarán algún tipo de represalias. Un niño que sabe negociar pone en práctica las siguientes estrategias: Expresar los derechos, necesidades o sentimientos personales: “Dame la oportunidad de recoger la película esta vez”. Escuchar y reconocer los derechos y sentimientos de los demás: “Es verdad, hace mucho que esperas ver esa película”. Proponer soluciones no violentas al conflicto: “Echemos un volado para ver quién la recoge”. Explicar el razonamiento donde se funda la solución propuesta: “Así los dos tendremos la misma probabilidad”. No ceder a las exigencias poco realistas: “No, tu recogiste la película la última vez. Ahora me toca a mí”. Aceptar una discrepancia razonable: “Tienes razón. No había pensando en eso”. Llegar a una solución intermedia. “Vamos juntos por la película o mejor vamos a nadar”.

Fin de la relación/amistad Por lo regular el niño quiere tener amigos, pero a veces la relación o amistad terminarán en la vida de cualquier niño. Lo mismo que con otros elementos del proceso de la amistad, terminar una relación es un hecho natural. No todas las amistades duran por siempre. Algunas veces el fin depende de las transiciones familiares: mudarse a otro vecindario u otro centro de desarrollo infantil. La tristeza, la soledad y el deseo de jugar con un amigo son normales pero con el tiempo se adquieren nuevos amigos. El niño debe aprender a aceptar sin dramas el final de una relación. Para realizar adecuadamente la transición se requieren tres cosas: crear o admitir la separación, verbalizar el adiós o terminación y encontrar a otras personas o actividades que reemplacen la relación.

Estrategias que los adultos usan para mejorar las relaciones y la amistad con los compañeros Dada la distinción tan clara entre las estrategias para hacer amigos y las que no los consiguen, nos preguntaremos por qué un niño elige técnicas condenadas al fracaso. El niño no nace sabiendo la mejor manera de hacer amigos y necesita aprender observando a otros, practicando, probando varias conductas sociales y experimentando las consecuencias de sus actos. Si un niño es mejor observador y si evalúa con mayor objetividad lo eficaz e ineficaz, adquirirá amigos más fácilmente que quien no observa ni evalúa con objetividad o quien tiene modelos inadecuados de papeles en el hogar o entre los compañeros, aunque esto no significa que los dos últimos no logren mejorar.

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240 Capítulo 8

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Cómo apoyar las relaciones y la amistad con los compañeros Por el contrario, hay datos alentadores según los cuales el niño puede aprender a establecer contactos productivos, a mantener relaciones positivas, a manejar conflictos de un modo constructivo y a terminar las relaciones sin contratiempos. En varios estudios se descubrió un mejoramiento de las técnicas para hacer amigos de algunos niños abandonados y rechazados que asistieron a un curso especial diseñado para acrecentar su conocimiento, enseñarles ciertas conductas y disminuir las reacciones agresivas. Al pensar en cómo ayudar al niño a establecer y conservar amigos, hay que tener presente su comprensión de la amistad dentro de su desarrollo, así como los factores que influyen en ella y que expusimos antes en el capítulo. Aparte del papel del adulto (en este caso el del educador), se han mencionado los siguientes: cognición/conocimiento social, control de las emociones, experiencias con el juego, capacidad lingüística, valores culturales y el autoconcepto. Muchas veces el problema radica en una disparidad entre el conocimiento y las expectativas del niño o en un entendimiento insuficiente de uno o varios de los elementos de la amistad. Además, en cualquier fase del proceso de la amistad el niño puede tener problemas en una de las tres áreas: saber cuál es la conducta apropiada, saber cuáles habilidades conductuales utilizar o cómo usarlas, vigilar y modificar la conducta para ajustarla a la situación. Muchas veces este último aspecto —ajustar la conducta— es el más problemático.

Métodos aplicables a todos los niños para mejorar la interacción social La investigación ha demostrado que hay seis estrategias que permiten al niño mejorar el proceso de la amistad, a saber: formar, moldeamiento, asesoramiento, enseñanza entre compañeros, resolución de problemas sociales y actividades cooperativas. Quizá se opte por utilizar una estrategia o una combinación de varias para atender las necesidades de los niños con quienes se trabaja. Al seleccionar una hay que tener presente que algunas son más eficaces en ciertas edades. Así, el moldeamiento da mejores resultados con niños de 2 a 6 años por ser menos complejos desde el punto de vista cognoscitivo; en cambio, el asesoramiento requiere mayores capacidades cognoscitivas y da mejores resultados con niños de 6 a 12 años. Dar forma. Es uno de los instrumentos más potentes de intervención que ayudan al niño víctima del aislamiento social. Por ejemplo, Si Joaquín necesita ayuda para iniciar el contacto con compañeros, cada vez que diga: “Hola, soy Joaquín”, la maestra debe premiarlo con una sonrisa o un comentario como: “Decir hola es una forma amistosa de dirigirse a la gente”. No espera que él pueda realizar bien el saludo la primera vez. Por el contrario, le da forma al intento premiando al niño por un saludo cada vez más apropiado. Si el niño no sabe cómo realizar la conducta deseada, posiblemente dar forma sea una mejor intervención inicial. Moldeamiento. Es un proceso que consiste en demostrar una habilidad. En ocasiones se recurre a un sketch, en el cual un aspecto específico de la amistad se representa por medio de marionetas, muñecas o personas. También se logra mediante la observación asistida, donde un adulto indica las conductas apropiadas mientras él y el niño ven actuar a otros niños. Es la clase de moldeamiento más eficaz con dos condiciones: resaltar el valor-premio de la conducta deseada mientras ocurre; la edad y el sexo del modelo coinciden con la edad y sexo del niño a quien se le enseña. Asesoramiento. Se aplica con éxito a niños que cursan la primaria o grados posteriores. Consiste en decirle cómo realizar la habilidad o estrategia, en ayudarle a ejercitarla y en proporcionarle

Estrategias que los adultos usan para mejorar las relaciones y la amistad con los compañeros retroalimentación para que mejore su desempeño. Se ha comprobado que asesorar perfecciona el conocimiento de las estrategias sociales. El asesoramiento suele darse en una situación individualizada, donde uno trabaja directamente con el niño; pero también se obtienen buenos resultados en grupos pequeños donde puede asesorarse a sus integrantes en la manera de interactuar con un niño que necesite ayuda. Una sesión normalmente incluye explicación, demostración de la técnica, práctica y evaluación. Enseñanza entre compañeros. Es un cuarto método con el cual se ayuda al niño en el proceso de la amistad. Consiste en juntar un niño muy hábil con otro menos hábil. A menudo el niño que sufre abandono social no sabe cómo tratar a otros de su misma edad. Por tal razón a veces conviene juntarlo con niños más pequeños para que ejercite las conductas apropiadas, y así más tarde las transfiera a compañeros de su edad. Este tipo de enseñanza entre compañeros se consigue cuando se asignan actividades a parejas de niños, como aplicar un sistema donde un alumno de tercer grado lee a un alumno de segundo grado o cuando en parejas se realizan trabajos especiales como reunir las cuotas de una tropa de niños exploradores y comunicarles los resultados. Mejoramiento de las habilidades sociales de resolución de problemas. Estas habilidades se acompañan de muchos resultados positivos, entre ellos la capacidad de hacer y conservar amistades. Su enseñanza es un método eficaz para perfeccionar las capacidades del niño de primaria en el proceso de la amistad. Mediante debates y representación de papeles el niño practica estas técnicas. Cuando representa papeles toma turnos encarnando problemas sociales mientras sus compañeros observan para después comentarlos en grupo. Hablan de las emociones sentidas mientras representaban a los personajes y de las observaciones de la audiencia. Así todos participan en la resolución de problemas sociales en una situación “sin riesgo alguno”. La representación de papeles permite familiarizarse con ejemplos concretos de la conducta social más fáciles de reconocer que los que proporcionan una simple conversación. Inicio de la actividad cooperativa y del juego. Ambos son un instrumento muy útil para enseñar las fases del proceso de la amistad. Las actividades colectivas donde existe colaboración son adecuadas para preescolares, lo mismo que para niños de primaria. El secreto consiste en organizar actividades cotidianas y especiales para favorecer la interacción cooperativa entre niños, concediéndole una importancia mínima o nula a la competencia.

Relaciones con los compañeros y los niños con necesidades especiales En muchas ocasiones el niño necesita mayor ayuda para interactuar con sus compañeros y para establecer relaciones y amistades. Estas situaciones ocurren en todos los niños en algún momento, trátese de niños con necesidades especiales y de niños sin esos problemas. Sin embargo, al deseo de contar con un amigo —especialmente entre los primeros— no siempre se le da la misma importancia como al hecho de ayudarles a adquirir determinadas cualidades académicas. Una prioridad de la educación debe ser brindar la oportunidad de encontrar un amigo, dado los excelentes beneficios de la relación con los compañeros y de la amistad. En la tabla 8.1 se ofrece una síntesis de los factores de la amistad relacionados con algunos tipos de necesidades especiales. La buena noticia es en todos los casos el adulto puede colaborar con recursos diversos a construir relaciones con los compañeros. Cualquiera que sea el nivel de una necesidad especial, un adulto que sepa apoyar la amistad será siempre de gran utilidad.

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242 Capítulo 8

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Tabla 8.1 Los múltiples factores de la amistad en niños con necesidades especiales. Cómo el desarrollo y la experiencia influyen en las habilidades de amistad en niños con necesidades especiales Influencia en la amistad

Niños autistas

Niños con problemas de lenguaje

Niños talentosos

Niños abandonados y maltratados

Cognición social

El niño autista tiene problemas para: interpretar las señales sociales (entonación, expresiones faciales, lenguaje corporal); usar señales sociales adecuadas a la situación (agitar la mano al saludar); ver causa y efecto en las interacciones/ relaciones sociales.

A este niño le cuesta mucho relacionar causa y efecto; por ello interpreta erróneamente los hechos sociales. Evita el contacto ocular y la conversación; a veces muestra retraso en otras conductas sociales.

El niño abandonado A veces este niño se suele pensar que relaciona bien con merece ser ignorado. sus compañeros o se No sabe interpretar siente muy frustrado las señales sociales con aquellos que ni defender sus ideas muestran una personales. comprensión deficiente de las El niño maltratado situaciones sociales. supone que los demás De ahí la dificultad de estén molestos con él relacionarse con ellos. y que la interacción con los compañeros será negativa. Por tanto, los tratará con mucha agresividad.

Control de las emociones

Al niño abandonado El niño talentoso a El niño con problemas El niño autista quizá le cuesta mucho veces es demasiado de lenguaje tal vez no muestra las reconocer y distinguir sensible a las críticas. no sepa describir sus expresiones faciales las emociones de la Está dolorosamente emociones objetiva correspondientes gente. consciente de las o claramente para a la situación; emociones de quienes que lo entiendan; tal sus expresiones lo rodean y se desvive El niño maltratado no vez manifieste altos y reacciones capta fácilmente por agradarlos. A veces niveles de frustración. emocionales pueden el nexo entre una está tan ensimismado ser más extremas expresión facial pensando en sus que las de sus y la explicación emociones que no compañeros. También de la emoción advierte la presencia es indiferente a los correspondiente. de otros. sentimientos ajenos.

Capacidad lingüística

El niño talentoso El niño autista presenta Es difícil entender a un normalmente niño con problemas una amplia gama presenta capacidades de lenguaje o su de capacidades lingüísticas expresión resulta lingüísticas. Sabe precoces. Adquiere demasiado formal. Al conversar pero no rápidamente el comunicarse emplea que la conversación lenguaje y usa un mayor número de es un intercambio vocabulario mucho signos no verbales que constante. A veces su más rico que el de verbales. En ocasiones habla resulta difícil de sus compañeros, de no responde entender. Otras veces modo que rompe la apropiadamente no responde a los comunicación. a las preguntas ni intentos de los demás muestra disposición por comunicarse a participar en una con él. conversación.

El niño abandonado o maltratado muestra a veces problemas de lenguaje. Dependerá de la situación o de las experiencias concretas.

(continúa)

Errores a evitar 243 Tabla 8.1 (Continuación.) Cómo el desarrollo y la experiencia influyen en las habilidades de amistad en niños con necesidades especiales Influencia en la amistad

Niños autistas

Niños con problemas de lenguaje

Niños talentosos

Experiencias de juego

El niño talentoso puede El niño con problemas Al niño autista le tener muchas ideas de lenguaje se halla cuesta producir interesantes para en desventaja, puesto ideas creativas o jugar y ser apreciado que el lenguaje y la formas originales como un buen comunicación forman de reaccionar en el participante. Su nivel parte importantísima juego. Con frecuencia de inteligencia es tan del juego. En juega solo. alto que el juego se ocasiones tiene un deteriora cuando ni amigo íntimo con él ni su compañero quien juega pero está logran entender los menos dispuesto a propósitos del juego. separarse de él para interactuar con otros.

Autoestima

El autismo presenta un espectro muy heterogéneo. La experiencia y la reacción del niño ante quienes lo rodean influyen en la autoestima resultante.

Niños abandonados y maltratados Tal vez el niño abandonado y maltrato no ha contado con el apoyo de adultos en muchas de sus experiencias de juego con los compañeros. De ahí su menor capacidad de participar en el juego.

El niño abandonado El niño talentoso es a El niño con problemas posee un veces sumamente de lenguaje tiene a autoconcepto crítico consigo mismo menudo problemas negativo, con y se fija niveles no sólo en el ámbito poco sentido de de desempeño social, sino también competencia, valor imposibles de en el académico. o control. El niño alcanzar. También Su autoestima maltratado se aprecia puede sentirse seguramente poco a sí mismo y tranquilo y cómodo. mermará ante tantas se considera incapaz La autoestima es experiencias negativas de resolver los variable entre los que ha tenido con los problemas sociales. niños. compañeros.

Fuentes: Paasche y otros, 2004; Saarni y otros, 2006; Thompson, 2006.

Errores a evitar Hay algunos errores que es preciso evitar, sin importar si se está apoyando la amistad en forma individual o en grupos, de manera informal o en actividades estructuradas. Intervenir demasiado pronto. Cuando un adulto ve a los niños discutir o reñir, sienten la tentación de intervenir de inmediato para mediar en el conflicto. A nadie le gusta ver sufrir a un niño. Salvo en caso de un peligro físico que debe ser atendido rápidamente, conviene hacer una pausa para observar la situación y determinar con toda objetividad qué clase de intervención es la más idónea. Algunas veces basta acercarse para que el problema se atenúe. Otras veces habrá que aplicar una de las estrategias directas descritas en el capítulo. Sin importar la opción elegida, no olvidemos esto: cuanto más el niño ejercite las habilidades de la amistad con menor ayuda de usted, más pronto aprenderá a tener éxito en la interacción con los compañeros. Le beneficia mucho la oportunidad de probar estrategias y soluciones por su cuenta. No aprovechar las oportunidades de fomentar interacciones amigables entre los niños. A veces el adulto está tan absorto interactuando con los niños que no reconoce las oportuni-

244 Capítulo 8

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Cómo apoyar las relaciones y la amistad con los compañeros dades de ayudarles a acrecentar las habilidades de la amistad con sus compañeros. Por ejemplo, un adulto que platica con un niño considerará una interrupción la llegada de un segundo niño o quizá participe en dos conversaciones al mismo tiempo. Lo más conveniente sería servirse de comentarios o de información que les ayude a que hablen entre ellos y con el adulto: Juan: “Anoche fuimos a la tienda”. Anita: “Compramos una pizza para la cena”. Adulto: “Los dos hicieron cosas muy interesantes anoche. Juan, dile a Anita lo que viste en la tienda”. Insistir en que todos sean “amigos”. Aunque es comprensible que los adultos quieran que los niños se lleven bien, no siempre lo logran. Más bien cuando están en un grupo tienden a establecer relaciones estrechas sólo con unos cuantos niños a la vez. Insistir en que todos sean amigos no sólo es irrealista, sino que niega las emociones reales. En un grupo siempre habrá quienes se irriten unos a otros. Parte de lo que un niño debe aprender es interactuar de un modo constructivo tanto con aquellos a quienes más estima como con aquellos a quienes estima menos. Hay que enseñarles otras formas aceptables de dar a conocer sus preferencias. Exigir que todos estén juntos al mismo tiempo. Es una idea falsa suponer que la amistad se basa en una convivencia constante. Aunque la familiaridad produce intereses comunes, obligar a los niños a jugar juntos cuando quieren separarse no favorece la relación sino que la perjudica. Teniendo presente esto, habrá que darles la oportunidad de dedicarse a una actividad solitaria y ayudarlos para que expliquen constructivamente el deseo de intimidad a los compañeros curiosos o bienintencionados. Además, habrá que ayudar al niño rechazado por un compañero que prefiere estar solo y para ello basta explicarle al primero el deseo de privacidad del otro y ayudarle a encontrar otra actividad o compañeros. Destruir las amistades de los niños. Durante el periodo preescolar y de primaria un niño tendrá un mejor amigo. Entonces ambos se vuelven inseparables. Al adulto le preocupa que la intimidad se convierta en un obstáculo para cultivar otras amistades, y de ahí que decida intervenir para limitar el tiempo que pasan juntos. Pero esto es un error. Cuando un niño empieza a crear “relaciones especiales”, es natural que se concentre en el objeto de su admiración. Se debe siempre recordar que cuando al niño comienza a interesarse en hacer amigos su única finalidad es ser incluido en las actividades de grupo. Sin embargo, una vez logrado lo anterior, el niño quiere influir en sus relaciones, es decir, quiere que otros escuchen sus ideas, que acepten sus sugerencias y que lo incluyan en la toma de decisiones. Es un proceso riesgoso desde la perspectiva de él, por tanto busca la seguridad en la relación entre dos para probar sus destrezas. En las parejas de amigos el riesgo aminora porque los dos llegan a conocerse bien, de manera que predicen mejor las reacciones del otro. Además, el recuerdo de los buenos momentos les servirá para soportar las tempestades que seguramente ocurrirán. Los niños tardan mucho tiempo en satisfacer dichas necesidades y cuando el adulto interrumpe el proceso, los priva de una gran oportunidad para aprender el verdadero significado de la amistad. Se les debe permitir experimentar esta fase tan importante del establecimiento de relaciones. No reconocer los indicios de la amistad entre niños. A veces el niño usa conductas inapropiadas con tal de hacer amigos. Por ejemplo, se burla para provocar una interacción, a la fuerza saca

Puntos para comentar 245 a otros de un área para tener acceso exclusivo a un compañero preferido o trata de obligar a un amigo que rechace a otro para consolidar el vínculo entre ellos. A primera vista se trataría de situaciones que establecen límites evidentes. Pero un adulto perspicaz reconocerá que se trata de entablar un amistad y puede aprovechar la ocasión para ayudarle al niño a aprender técnicas más constructivas como medios más aceptables de hacer contacto o de expresar el afecto.

RESUMEN La relación y la amistad con los compañeros son hechos importantes en la vida del niño. Le brindan la oportunidad de alcanzar un desarrollo social, emocional e intelectual y puede ejercitar las destrezas de la competencia social. Algunos niños hacen amigos fácilmente, otros no, pero las repercusiones de no contar con un amigo o de estar insatisfecho con las relaciones plantean serias dificultades en la niñez que pueden extenderse a la edad adulta. Son muy pocos los niños que no tienen ni un solo amigo; pero la evidencia indica que muchos quisieran tener más amigos o mejores. El éxito en las relaciones y amistad con los compañeros depende de muchos factores: habilidades de cognición/conocimiento social, capacidad lingüística, apoyo de los adultos, valores culturales y, naturalmente, el autoconcepto. Los adultos se preguntarán si el niño en realidad entiende lo que significa la amistad. Sus ideas sobre lo que constituye la amistad son distintas a las del adulto y cambian con el transcurso del tiempo; no obstante, inclusive a los niños muy pequeños les interesa tener amigos que se les parezcan en edad y experiencia, que además compartan sus capacidades físicas e intelectuales. Efec-

túan la transición de una perspectiva egocéntrica de las relaciones a otra de apoyo y afecto mutuo. Al elegir por primera vez un amigo, se concentran en atributos obvios como nombre, aspecto físico, raza, sexo, edad, capacidad y actitudes. En términos generales, podemos afirmar que buscan amigos que se parezcan a ellos, pero en ocasiones sólo ellos perciben la semejanza. Las habilidades sociales que el niño muestra influyen profundamente en la capacidad de hacer amigos y de conservarlos. Lo primero no es un proceso automático ni mágico. El niño que “gana amigos e influye en la gente” sabe hacer contacto, mantener relaciones positivas, negociar los conflictos inevitables que vayan surgiendo y poner fin sin problemas a las relaciones infructuosas. Son destrezas que algunos aprenden por su cuenta pero otros necesitan ayuda para adquirirlas. Los adultos contribuyen muchísimo a enriquecer la conducta amistosa del niño y lo hacen mediante técnicas informales, actividades planeadas o sesiones de asesoramiento. Los miembros de la familia también deberían favorecer las amistades de su hijo tanto en el grupo formal como fuera de él.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. Dice un proverbio chino “Podemos prescindir de las personas pero necesitamos un amigo”. Comentemos el proverbio explicando por qué necesitamos amigos.

2. Pensemos en un amigo de la infancia y escribamos los atributos que lo hicieron importante. 3. Expliquemos cómo las ideas del niño respecto a la amistad cambian con el tiempo. Describamos ni-

246 Capítulo 8

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ños que conozcamos y que encajen en cada etapa, fundamentando nuestras conclusiones. 4. Describamos a dos niños que conozcamos: uno que parezca tener muchos amigos y otro sin amigos. Comentemos las variables que podrían influir en la situación de cada niño. 5. Con los compañeros de clase desarrollemos un sketch para enseñar a los niños a hacer contacto con un amigo potencial. Además formulemos por lo menos cinco preguntas para discutirlas. 6. Supongamos que nos invitaron a una junta de padres de familia para hablar del asesoramiento en la amistad. Preparemos un resumen de lo que les diríamos sobre el fundamento de esta técnica y sus elementos.

7. Mencionemos el caso de un niño que conozcamos y que se beneficiaría del asesoramiento referente a la amistad. Describamos el área donde el asesoramiento será de mayor utilidad y expliquemos cómo implementaríamos este procedimiento. 9. Supongamos que los padres de un niño nos expusieron la preocupación de las relaciones de su hijo con los compañeros. ¿Qué información requeriríamos a fin de darles una respuesta? ¿Qué sugerencias les daríamos para que fomenten las amistades de su hijo fuera de la escuela? 10. Identifiquemos el error que a nuestro juicio es el más común entre los adultos y expliquemos cómo evitarlo.

Actividades de campo 1. Describamos tres situaciones donde hayamos apoyado las amistades de los niños. Expliquemos qué estaban haciendo ellos. Después comentemos lo que hicimos mencionando las técnicas que aprendimos en el capítulo. Expliquemos cómo reaccionaron los niños, concluyamos evaluando el uso de las técnicas y describamos los cambios que introduciríamos en situaciones futuras que sean similares. 2. Elijamos una habilidad de la amistad. Después diseñemos una actividad mediante la cual enseñaremos a los niños. Anotemos los detalles del plan. También incluyamos una descripción de cómo esperamos que reac-

cionen los niños ante la actividad. Realicémosla con un grupo pequeño. Evaluemos por escrito la presentación, anotemos los resultados imprevistos y describamos los cambios que haríamos si repitiéramos la actividad en el futuro. 3. Seleccionemos a tres niños. Describamos la interacción que tienen con los compañeros. Basándonos en la figura 8.1 (pág. 225) expongamos la relación de las variables con los niños. Expliquemos nuestras observaciones relacionándolas con el contenido del capítulo. Sugiramos algo que pudiera hacerse con cada niño para mejorar su relación con los compañeros.


Capítulo 9 Cómo influir en el desarrollo social del niño estructurando el ambiente físico

248 Capítulo 9

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Cómo influir en el desarrollo social del niño estructurando el ambiente físico

El objetivo de este capítulo es conocer qué es la estructuración del ambiente social para mejorar la competencia social del niño; y cómo el uso del tiempo, del espacio y del mobiliario estimula su desarrollo social. Asimismo, nos muestra cómo trabajar con el horario y cómo seleccionar y organizar los materiales a fin de promover dicho desarrollo.

En él aprenderemos cómo ayudarle al niño a tomar decisiones y administrar su entorno y cómo comunicarnos con los padres de familia en lo tocante a la estructuración para apoyar el desarrollo social del niño. Por último, sabremos cómo evitar errores cuando se estructura el ambiente físico.

Jacinto, un niño de 3 años de edad, está sentado tranquilamente en la alfombra colocando bloques cuidadosamente sobre una torre. Su amigo pasa por allí llevando un letrero que dice “LIMPIEZA COMPLETA EN 5 MINUTOS” y tocando una pequeña campana manual. Jacinto revisa su estructura y luego quita los bloques, colocándolos de nuevo en los estantes abiertos cuya figura indica donde debe ir. Margarita, una niña de 5 años, se apresura a llegar a un pequeño armario y saca el traje para la nieve. Lo extiende sobre el piso y se sienta en la mitad. Con rápida eficiencia se pone la ropa y se prepara para salir anunciando “¡Hoy nevará mucho para hacer bolas de nieve”. Eduardo, un niño de 7 años, examina atentamente su larga pictografía para asegurarse que terminó todas las actividades marcadas de la semana. Ahora que es jueves sonríe porque las terminó y puede hacer lo que guste. Se queda mirando al resto de los niños durante algunos minutos; luego se dirige al área de ciencia donde uno de sus amigos está examinando algo con el microscopio. Marca la pictografía con un crayón para registrar su participación y luego empieza a examinar los materiales colocados en el centro.

Las actividades que acabamos de reseñar funcionan independientemente en un entorno diseñado para promover la autonomía. El almacenamiento abierto destinado a los bloques con estantes claramente identificados le permitió a Jacinto guardar sus materiales. Gracias al guardarropa y la instrucción de ponerse la ropa para nieve le permitió a Margarita efectuar una transición eficiente del interior al aire libre. La pictografía le facilitó a Eduardo llevar un registro de las actividades, suministrándole la información necesaria para planear el día en la escuela. En los tres casos el ambiente físico ejerció un influjo positivo sobre la competencia social de los niños. Nada de ello ocurrió por casualidad. La administración del entorno por parte de los adultos fue indirecta pero deliberada. Estructuración es el nombre que se da a este aspecto del desarrollo y aprendizaje social del niño. La estructuración consiste en administrar el tiempo, el espacio y los materiales cuyo fin es fomentar la competencia social del niño. Los factores ambientales inciden también en otros aspectos de su desarrollo y habilidades pero en este capítulo vamos a concentrarnos en el dominio social exclusivamente. Tres razones explican por qué los profesionales de la niñez temprana estructuran el ambiente físico. En primer lugar, con el fin de impulsar en lo posible las acciones deseables y reducir al míni-

Estructuración del espacio y de los materiales 249 mo las negativas, tratan de prever la conducta del niño y de preparar luego el entorno antes que los niños lleguen o participen en alguna actividad. Esta es la forma más común de estructuración y requiere de considerar de antemano los objetivos sociales que se recalcarán con los niños y la manera de organizar el tiempo, el espacio y los materiales para facilitar su consecución. En segundo lugar, se propone resolver los problemas conforme vayan surgiendo. Con esta estrategia se evita en lo posible la frustración y el conflicto entre niños, y entre ellos y los adultos. Basta un ajuste rápido del entorno y se modifica el contexto lo suficiente para atenuar al máximo los problemas de los niños y mejorar los resultados sociales. En tercer lugar, la estructuración tiene por objeto enseñar a los niños a que ellos tomen las decisiones, formulen planes, los pongan en práctica y evalúen su utilidad. El adulto da instrucciones, ofrece oportunidades y ayuda a los niños a procesar y, en ocasiones, los consuela cuando fracasan. Utilizada en estas formas, la estructuración complementa los seis elementos de la competencia social expuestos en el capítulo 1. En la tabla 9.1 se dan algunos ejemplos.

Estructuración del espacio y de los materiales Es una de las formas en que los adultos preparan el ambiente para obtener la conducta social aceptable. Edificio, mobiliario, materiales y elementos del medio físico son recursos concretos, visibles, que pueden administrarse para facilitar el desarrollo social del niño. El medio físico donde los niños juegan y aprenden está estrechamente relacionado con la presencia o ausencia de conductas negativas, es decir, muchos “problemas de disciplina” en el aula tienen su origen en la disposición y selección del mobiliario y de los materiales. En cambio, el autocontrol se observa en un espacio físico bien diseñado y organizado. La amistad florece en aulas acogedoras, cómodas, donde los intercambios informales están debidamente planeados. Tanto investigadores como teóricos coinciden en que un ambiente bien diseñado crea un lugar positivo que apoya al grupo que lo utiliza. En términos generales, queremos que el espacio donde los niños trabajan y juegan les ofrezca la sensación de pertenencia y unión con otros integrantes del grupo. Lo más conveniente es un espacio flexible con abundantes materiales que puedan usarse para cubrir diversas actividades. Además, los materiales naturales atraen los sentidos generando curiosidad y sorpresa en los espacios mejor diseñados. Tabla 9.1 Relación entre los objetivos de la competencia social, las clases de estructuración, los objetivos de la enseñanza y la estructuración por parte del adulto. Elementos de la Clase de competencia social estructuración

Objetivos de la enseñanza

Ejemplo de estructuración

Valores sociales

Estructuración anticipada

Los niños se encargarán de los materiales que utilizan.

El adulto organiza el almacenamiento de modo que los niños accedan fácilmente a él.

Autoidentidad positiva


Los niños tendrán oportunidad de hacer aportaciones al grupo y de recibir un reconocimiento.

El adulto proporciona espacio para exhibir los trabajos de los niños, sus proyectos, dibujos y pinturas.

Habilidades interpersonales

Estructuración improvisada

Los niños colaborarán para alcanzar una meta común.

Un mayor número de niños quiere participar en el collage previsto por la maestra. Entonces, en vez de excluirlos de la actividad, lleva más materiales para que el grupo ahora más numeroso pueda trabajar. (continúa)

250 Capítulo 9

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Tabla 9.1 (Continuación.) Elementos de la Clase de competencia social estructuración

Objetivos de la enseñanza

Ejemplo de estructuración

Autocontrol

Estructuración improvisada

Los niños prestarán atención durante las actividades de todo el grupo.

Los niños se distraen con los materiales del estante cercano en el tiempo dedicado al grupo. El maestro voltea el estante para disminuir la distracción.

Planeación y toma de decisiones

Los niños seleccionarán entre Estructurar para materiales o actividades facilitar la toma que se excluyen entre sí. de decisiones

El maestro ofrece materiales o actividades alternas para que ellos elijan.

Competencia cultural


El maestro distribuye en los centros de aprendizaje del salón ilustraciones de personas de diversos ambientes y habilidades.

Los niños se darán cuenta de que la gente proviene de diversos ámbitos culturales.

Edificio y terrenos Arquitectos, expertos en jardinería ornamental y administradores de los centros de desarrollo tienen la responsabilidad de construir o modificar un edificio para que cumpla con las normas de su uso. En este proceso se tienen en cuenta la seguridad y comodidad, la durabilidad y mantenimiento, la estética, accesibilidad y adaptaciones específicas. Por ejemplo, los sanitarios pequeños son adecuados en un centro que atienda a niños de 2 años de edad, no así en una escuela pública donde el más pequeño ya cumplió 6 años. El patio de juego requiere cercas de protección. En muchos países imponen normas de seguridad y de salubridad a los establecimientos destinados a niños. Aunque las instalaciones influyen en su desarrollo social, ni el personal docente ni el administrativo pueden modificarlas sin la autorización correspondiente. Necesidad de mantener la seguridad y la salud. Tanto los niños como los adultos deben conservar el ambiente físico que favorezca ambas cosas y los adultos lo deben preparar para obtener buenos resultados.

Los niños se adentran en las etapas de una actividad partiendo de los estímulos ambientales.

Estructuración del espacio y de los materiales 251

Miss Bety sacó rápidamente del botiquín lo que necesitaba y se apresuró a donde estaba Andrés, un niño que tenía hemorragia nasal. Se puso los guantes antisépticos y con una toalla fría aplicó presión para detenerla. Luego de tranquilizar a Andrés, recogió la sangre con material absorbente y lo metió en la bolsa anaranjada para la basura. También colocó la gasa y otros materiales manchados de sangre en la bolsa que más tarde sería depositada en la basura. Lavó el piso, la mesa y la silla con mucho esmero, utilizando un desinfectante antes de arrojar los guantes a la bolsa anaranjada. Para complementar la unidad de ecología Miss Romero llevó a los niños al exterior del edificio donde recogieron la basura que había ido acumulándose en los terrenos. Más tarde pidió a los alumnos que la pesaran y debían hablar de la responsabilidad personal por el medio ambiente y las consecuencias que éste tiene en otros miembros de la comunidad. Miss Rosy sintió la tentación de dejar el cesto con bolsas de libros en el pasillo afuera de la puerta, porque eso era mucho más fácil. Sabía que estorbaría a los niños al salir rápidamente del edificio en caso de un incendio; así que distribuyó las bolsas de libros entre los armarios del vestíbulo. El cuarto de infantes estaba caluroso, sofocante y olía mal. La señora Martínez abrió la parte superior e inferior de las ventanas.

Los cuatro adultos de los episodios transcritos demostraron responsabilidad social, así como mantenimiento del ambiente físico. Miss Bety estaba preparada y había previsto la probabilidad de que un niño sufriera una hemorragia en el salón. Miss Romero aplicó una estrategia didáctica para ayudar a los niños a entender la responsabilidad social. Miss Rosy previó la necesidad de abandonar apresuradamente el edificio. Y la señora Martínez tomó la decisión instantánea de abrir las ventanas. Las protagonistas de los cuatro episodios utilizaron las normas de limpieza, orden, seguridad y consideración por la gente. El niño aprende esos valores sociales en su contacto con adultos que mantienen la seguridad y la salud. Ajuste de los espacios interiores para promover el desarrollo social. Muchas escuelas y hospitales han sido construidos usando una arquitectura “dura”. Es decir, los interiores se parecen a los de una fábrica, dándose la máxima prioridad al mantenimiento. Con frecuencia los espacios resultan poco atractivos y el sonido reverbera. Por fortuna, es posible introducir modificaciones a fin de hacerlos más hogareños o acogedores. La imagen de una casa cómoda y orientada al niño y no la de una institución es más conveniente en los centros para niños menores de 6 años. Si los elementos del espacio crean problemas a los Observemos individualmente a varios niños e impartamos instrucciones niños o dificultan la consecución de las metas sociales, claras sobre los primeros pasos para lograr la cooperación social.

252 Capítulo 9

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habrá que adaptarlos para atender las necesidades de quienes conviven en ellos. Por lo regular las modificaciones forman parte de la preparación del ambiente, aunque a veces se presenta la oportunidad de introducir cambios en el momento. Los muros son permanentes. Los matices e intensidad de los colores influyen en la atmósfera y preparan la interacción. Claro que no es posible cambiar los muros y se pintan a largos intervalos. Sin embargo, es posible modificar el espacio que ocupan incorporando tableros de boletines, colocando muebles contra ellos y tiras de corcho para exhibir el trabajo de los niños, colgando carteles adecuados u otros materiales impresos de ellos. Los niños piensan que el espacio es suyo cuando ven exhibiciones simples y con amplia visibilidad de sus trabajos. Además, los estantes de pared mejoran el almacenamiento y disminuyen el ruido, exhibiendo al mismo tiempo los proyectos tridimensionales de los niños. A veces se piensa que es imposible cambiar la iluminación artificial y la disposición de las ventanas. No obstante, los adultos pueden apagar las luces para atenuar el calor durante el verano y ajustar las persianas para aumentar o reducir la luz natural, manipulándolas para disminuir el resplandor, además, se propicia la interacción social con una iluminación baja y distribuida alrededor de la habitación. El mismo efecto se consigue en los espacios públicos incorporando lámparas y apagando algunas luces del techo. Muchos pisos suelen estar alfombrados o estar hechos de un material difícil de limpiar. Aunque el piso en sí mismo no pueda cambiarse, conviene colocar alfombras y tapetes para atenuar el ruido o quitarse para facilitar la limpieza después de algunas actividades. El espacio vertical se modifica agregando una galería, una escalera interna con plataformas o rampas que desemboquen en estructuras elevadas. Estas últimas separan los espacios, además de despertar el interés y permitir crear lugares cerrados para el espacio individual. Control del sonido. El ruido se absorbe con materiales blandos: alfombras, tapices, losas, muebles forrados y almohadas. Nunca faltará un poco de ruido pues los niños hablan y se desplazan. Pero hay que evitar el ruido reverberante. Una manera de determinar si el ambiente requiere cambios consiste en escuchar a niños y adultos mientras se comportan normalmente. Si el salón parece demasiado ruidoso, se deben instalar más materiales blandos amortiguadores de sonido. La variación de la textura suele influir en el nivel acústico y tiende a humanizar el entorno. Los pisos de superficies duras son recomendables para las áreas de arte, cocinas, baños, entradas y sitios donde los niños jueguen en arena o agua. Las alfombras invitan a sentarse y amortiguan las caídas cuando un niño cae de una escalera interna. En el rincón de bloques, una alfombra de superficie firme aminora el ruido sin mermar la estabilidad de los bloques. Un maestro con mucha iniciativa colgó tres esteras amortiguadoras en un muro de cemento. Así resolvió el problema de guardarlas cuando no las usaba, disminuyó la reverberación del ruido en el sótano, y dio color y textura al muro. La tabla 9.2 contiene algunos ejemplos de Los adultos preparan el ambiente para lograr los resultados deseados. adaptación de los interiores.


Adaptación de los espacios exteriores para fomentar el desarrollo social Todos los niños desde la infancia hasta la adolescencia necesitan oportunidades para jugar al aire libre. El ser humano requiere contacto con el medio natural para conservar la salud mental. Muchas veces, el juicio del niño sobre su competencia en el movimiento proviene del exterior y forma parte del sentido de eficacia personal e imagen corporal. La libertad de movimiento en un entorno seguro le permite explorar todo cuanto le permita su edad, al investigar la naturaleza y al ejercitar sus habilidades motoras. Los espacios abiertos de juego, como otras áreas, han de ser adecuadas al nivel de desarrollo, proporcionales al tamaño del niño, diseñadas para facilitar el éxito y la independencia. A menudo, los pequeños comparan sus destrezas con niños de su misma edad, imitan a otros más diestros y juegan en forma no competitiva. Esas actividades lo obligan a dar lo mejor de sí y al mismo tiempo constituyen una fuente de poder personal para quien sirve de modelo. El niño tiene oportunidades de ayudar y estimular a sus compañeros durante el juego al aire libre y a menudo, el universo social cambia conforme va ejercitando sus competencias en el exterior. Por ejemplo, tiende a realizar más juegos imaginarios que cuando está dentro del edificio. Lo mismo sucede con el liderazgo y con los grupos de juego. Para favorecer este aspecto de la personalidad habría que ofrecer múltiples oportunidades de juego motor a pequeña y gran escala, juego de construcción, juego imaginario, lo mismo que otras actividades del centro de desarrollo. Las actividades que se efectúen en el interior pueden trasladarse al exterior y los materiales al interior. La planeación y una rigurosa supervisión es igualmente importante en ambos espacios, ya que de lo contrario los niños tendrán miedo de salir a jugar, su comportamiento al aire libre se volverá más agresivo y a menudo, inaceptable, se aburrirán o no querrán separarse de los adultos. Tabla 9.2 Ajuste de los aspectos de las instalaciones para influir en la conducta de los niños. Dimensión

Situación observada

Ajuste

Efecto en los niños

Seguridad (Temperatura)

Cuarto caluroso y sofocante.

Abrir las ventanas y las puertas.

Los niños sienten menos estrés y mayor comodidad.

(Limpieza) (Equipo)

Diseño del interior (Muros)

Cuarto con corriente de aire o muy frío. Gotas de agua sobre el piso del baño. Se rompió el cerrojo del portón que da al campo de juego.

Colocar toallas o pañales limpios en los marcos de las ventanas hasta que se instalen aislantes fijos. Secar el agua. Se ata una cuerda alrededor del pilar y —mientras no se repare— se mantiene cerrado el portón o se permanece allí para que pasen los niños.

Los muros están limpios, planos y tienen un color amarillo opaco.

Ordenar las pinturas de los niños en un solo color y cubrir un área del muro.

Los niños no juegan en el área de los juguetes.

Se cubre la división del salón con papel de construcción brillante (color cereza o anaranjado) usando cinta de dos caras para quitar después el papel.

Evitar que los niños y adultos se resbalen. Evitar que los niños entren corriendo en áreas donde los autos en movimiento podrían lastimarlos. A los niños les enorgullece sus trabajos expuestos, especialmente si mejoran la estética del salón de clases. A los niños los atraen los colores brillantes y estarán más dispuestos a trasladarse al área. (continúa)

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Tabla 9.2 (Continuación.) Dimensión

Situación observada

Ajuste

Efecto en los niños

Control del sonido

Los niños golpean el juguete que descansa sobre una mesa.

Debajo del juguete se coloca una sección doblada de un periódico.

El niño que está golpeando puede seguir disfrutando la actividad sin distraer a los demás.

Iluminación

Día soleado y brillante.

La iluminación mortecina tiende Se apagan las lámparas eléctricas a alentar interacciones y se usa la iluminación personales tranquilas. proveniente de las ventanas El resplandor aumenta la fatiga o ocular y los niños no pueden Se colocan cortinas o persianas para realizar un trabajo visual en evitar el resplandor en los ojos. tales condiciones.

Poco a poco pueden irse modificando las superficies del suelo con menor costo que una alteración de los interiores. Así, la colocación de pasto y de abono de madera acabará mejorando el suelo para que las plantas crezcan mejor. El cascajo o arena sirven para rellenar un área baja que esté lodosa. Los ladrillos de pavimentación son bastante baratos y, de ser necesario, se colocarán en un camino para mejorar el tránsito de sillas de ruedas. A menudo los padres de familia y voluntarios contribuyen para modificar el terreno. Las plantas son un aspecto importante del ambiente exterior. El césped absorbe parte del estrés del niño cuando corre o cae y es ideal para los juegos en grupo o el juego rudo. Las cercas alrededor del perímetro aminoran el ruido del tráfico y el polvo, brindando al mismo tiempo mayor privacidad. En ocasiones, el personal de la escuela o del centro de desarrollo planta pasto o semillas de trébol en áreas de mucho uso. Los niños pueden contribuir a la belleza del entorno al cooperar en labores de jardinería. Necesitan supervisión para no colocar ninguna planta venenosa y eliminar algunas como la hiedra venenosa. Los árboles frondosos constituyen un excelente espacio para las reuniones de grupo y, a veces, los grupos plantan retoños como parte de sus experiencias de aprendizaje. Con una buena colocación de los arbustos se crean espacios cerrados donde juegan grupos pequeños de niños. Cuando varíen el clima y el tipo de suelo, la modificación del espacio exterior del juego por medio de plantas ofrece amplias posibilidades y quizá sea necesario consultar a otros expertos o jardineros de alto nivel. El tobogán constituye una estructura típica de los patios de juego en escuelas, parques y centros de desarrollo infantil. Aunque no se modifica fácilmente, a menudo los adultos tienen que distribuir el material amortiguador debajo de él a fin de garantizar la seguridad. El equipo móvil del exterior (escaleras, cajones y tablas) estimula el juego cooperativo y los espacios con muchos materiales móviles permiten al niño modificar el entorno sin ayuda. Se colocan o eliminan juegos y equipo según los planes del día y el nivel de competencia de los niños. En las estaciones más benignas cualquier juguete o material que se emplee bajo techo podrá usarse también al aire libre. Los principios que se exponen en las siguientes secciones del capítulo se aplican igualmente al ambiente exterior. En términos generales, las estrategias con que se apoya la interacción social en el exterior son idénticas a las de la interacción bajo techo. Quizá se requieran unas cuantas adaptaciones de la comunicación no verbal a medida que los niños se alejen rápidamente cuando estén afuera. No hay que olvidar que es difícil escuchar instrucciones y directrices a una distancia considerable. En un lugar bien estructurado la interacción entre adultos y niños brinda apoyo, son positivas y buscan ante todo la competencia social e intelectual.


Disposición del mobiliario y del equipo Un ambiente propicio permite al niño controlar el entorno cuando se requiere, al mismo tiempo que estimula el movimiento para que interactúe libremente con objetos y personas. Dado que la seguridad es siempre la máxima prioridad, deberán planearse los entornos para reducir al mínimo el riesgo. El ambiente se distribuye en centros de aprendizaje, áreas donde se llevan a cabo actividades individuales, en grupos pequeños o grandes. Cuando están bien organizados, los límites físicos son claros y rigen el uso de los materiales y de la conducta de los niños. Se aminora el conflicto entre ellos estableciéndose, además, las condiciones de un aprendizaje o juego de calidad. Siempre han de tenerse presentes las necesidades de los discapacitados, a fin de que en lo posible funcionen de una manera independiente. La cantidad y el tipo de áreas necesarias dependen de la edad de los niños y el tamaño del grupo. Si el espacio para actividades se define como el ocupado por un niño que utiliza un material, habrá entre 4 y 6 de ellos, porque es el número de niños que podrían utilizarlo sin problemas en un momento dado. Para evitar una espera larga la proporción ideal entre los espacios y los niños es de 3 a 1. Se necesita un mínimo de 27 espacios para un grupo de 20 niños. Si se quiere alcanzar los resultados deseados se debe efectuar un cálculo realista basado en el espacio físico y en la edad de los niños. Por lo regular, los preescolares juegan mejor en grupos de 2 a 4; los niños en edad escolar organizan parte de su juego en grupos un poco más grandes. Cuando se emplean materiales individuales, entre ellos un rompecabezas o materiales para acuarelas, el número estimado habrá de coincidir exactamente con el de los materiales. No hay que incluir los que se comparten salvo cuando se disponga de abundantes materiales como sucede con los bloques. En general las series para manipular los materiales de construcción son idóneas para 1 o posiblemente 2 niños, de modo que se requerirán varios si queremos que participen más niños. Los espacios destinados a las actividades se calculan así: Juego imaginario Bloques Seis rompecabezas Juego de mesa Centro para escuchar con 6 audífonos Centro de escritura Área de lectura Pintura en caballete

4 4-6 6 2-4 6 1-4 2-4 1-2

Se requiere una planeación similar para el juego al aire libre. Se debe calcular cuidadosamente el número de cada zona, espacio cerrado o zona de juego pues varían mucho. Algunas estructuras simples son apropiadas para uno o dos niños, y otras combinaciones complejas de equipo proporcionan espacio para muchos. Espacio privado. Es un área destinada a un niño o quizá a dos donde puedan alejarse de la interacción social. En un salón de segundo grado el maestro había pintando una vieja tina de baño y la había llenado con almohadas. Allí nadie molestaba nunca a un niño que generalmente leía o se limitaba a observar a otros. Un área privada de este tipo no debe usarse para castigar o aislar a quien se porte mal, sino para que los niños se relajen, se tranquilicen y tengan un poco de intimidad en medio de un ambiente público. Este espacio atenúa el estrés y con el tiempo ayuda a lograr un gran control de sí mismo. El niño podrá escapar brevemente del ruido y las actividades para refugiarse en él.

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Cómo influir en el desarrollo social del niño estructurando el ambiente físico Espacio para grupos pequeños. Está destinado para menos de 8 niños. En la generalidad de los centros de desarrollo, de 4 a 6 niños pueden jugar al mismo tiempo (labores de mantenimiento, bloques, juego con agua) o estudiar (coleccionar insectos, lotería de números, pesar cubos). Un área pequeña para el trabajo en grupo debe tener suficiente espacio para sentarse y una superficie de trabajo. Allí los maestros de primaria suelen conducir grupos de lectura, con los niños sentados en círculo o alrededor de una mesa. Algunas áreas de este tipo —la de arte entre otras— están tan especializadas que los materiales se guardan en estantes contiguos. Otras necesitan tener un acceso fácil al agua o electricidad, debiendo instalarse en un cuarto que cuente con esos servicios. Las áreas son más flexibles cuando su uso no se determina de antemano y cuando los materiales se introducen o sacan de allí. Siempre abundan las oportunidades de realizar la interacción social en estos espacios. Espacio para grupos grandes. Se encuentra casi siempre en todos los ámbitos educativos y todos los niños pueden ocuparlo al mismo tiempo. Cuenta con tableros de boletines, atriles grandes para libros y equipo audiovisual. Normalmente se usa en varias actividades: lenguaje, danza creativa, foros de discusión, juegos y música. La participación en las actividades de grupos grandes le ayuda al niño a verse como parte de una red social más extensa. Límites y áreas de actividad. Los límites físicos claros tienden a inhibir la carrera, indican dónde el niño debe participar, controlan las intrusiones e interrupciones y designan por dónde los niños pueden moverse en el salón. Se utilizan muebles y tabiques bajos para marcar la separación entre áreas. Los niños menores de 8 años olvidan o ignoran los límites poco claros, como los trazados en el piso con cinta o los descritos verbalmente (por ejemplo, decirles que no jueguen con camiones cuando el área la utiliza un grupo numeroso, se logra a través de una restricción evidente como poner tela sobre el estante donde se guardan los camiones). Cada centro de aprendizaje puede definir sus áreas mediante diversos materiales como libros y almohadas en un área, mesas y sillas para los juegos de mesa en otra. El área reservada para grupos grandes puede contar con varios tipos de centros de aprendizaje en momentos diferentes, con juego de bloques un día y un tobogán otro día si caben ambos. Además, pueden adosarse dos centros de aprendizaje, dejándolos intercomunicados para alentar la interacción entre grupos pequeños. Las áreas se distribuyen dentro del salón de manera que las actividades no choquen entre sí ni distraigan. Se deben separar las actividades en silencio de las más vigorosas. Por ejemplo, conviene más situar un gabinete de estudio cerca de un área de trabajo o de un área de lectura independiente que cerca de un espacio destinado a bloques o a juegos porque así no se impondrán restricciones a los niños que molesten involuntariamente. Compete al personal del centro de desarrollo determinar la cantidad, el tipo y disposición de las áreas de actividades. Pueden agregar otras, eliminarlas o reubicarlas para facilitar el cumplimiento de los objetivos del centro. Dichas áreas son útiles tanto en el interior como al aire libre. Por lo regular, los límites para delimitarlas se instalan afuera modificando la superficie al usar asfalto en la cancha o en la pista para triciclos, pasto en el campo de juego o en la pista de carreras, arena u otros materiales flexibles bajo los toboganes. Las superficies elásticas favorecen la seguridad al disminuir la frecuencia con que intervienen los adultos o se imponen restricciones. Los límites construidos como cercas y vías son claros para los niños; al mismo tiempo les ofrecen indicaciones de la conducta correcta y mayor seguridad. Dentro de las áreas bien delimitadas el adulto puede influir en las interacciones sociales utilizando equipo y materiales móviles; por ejemplo, agregando agua, palas o cubos en el área de excavación. Se pueden colocar límites temporales cuando se necesitan para disminuir los regaños y recordatorios, como cuando con conos rojos se aísla un gran charco de agua en el patio de juego.

Estructuración del espacio y de los materiales 257 Vías. Las áreas de actividades deben distribuirse de manera que faciliten el tráfico entre ellas sin interferir las actividades que estén realizándose. Las vías han de ser bastante amplias para que los niños pasen uno al lado de otro sin contacto físico. De 75 a 90 centímetros son suficientes en el interior, pero afuera se requieren vías más anchas con el propósito de evitar colisiones donde los niños corren. Tal vez haya que ajustar el ancho cuando un niño necesita una caminadora o una silla de ruedas. En algunos salones, el área destinada a grupos grandes también es un medio de acceder a otras donde se realizan actividades. En ocasiones la vía es una especie de pasillo sin muros, con un espacio para grupos grandes en un extremo y con espacios para grupos pequeños y cierta privacidad situados a ambos lados de una vía central. Quizá sea una invitación para que los niños pequeños corran, pero una vía central es más apropiada para niños más grandes. Almacenamiento. Es indispensable en todos los centros de desarrollo. Favorece la responsabilidad por los materiales y acostumbra al niño a cuidar el ambiente por su cuenta. Además, respalda la conducta independiente favoreciendo el uso apropiado de materiales y equipo. Los objetos guardados deben clasificarse, colocarse donde se usarán y disponerse de manera que sea fácil verlos, acceder a ellos, tomarlos y reemplazarlos cuando se utilicen muy a menudo. Los objetos similares han de estar juntos. Las unidades de almacenamiento se planean para que puedan ser usados incluso por niños pequeños. Las unidades altas se fijan al suelo o al muro. Las alacenas bajas y portátiles se equipan con ruedas a fin de usarlas como delimitadores de espacios. El almacenamiento del equipo y de los materiales que se emplean al aire libre debe tener el tamaño adecuado y ser accesible desde las áreas de juego. Por motivos de seguridad conviene contar con un espacio de almacenamiento para los adultos donde no tengan acceso los niños. Los artículos de limpieza, los medicamentos, las herramientas eléctricas, lo mismo que sustancias y equipo peligroso, se guardan en alacenas cerradas donde los niños no puedan tomarlas. También las tijeras filosas, las sartenes eléctricas y otros materiales similares se ponen fuera del alcance de los niños. A veces se depositan en un sitio central para varios salones pero fuera de los espacios destinados a los niños.

Dimensiones controlables El ambiente físico se compone de varias dimensiones referentes a la instalación, el mobiliario y los materiales para los niños: blando-duro, abierto-cerrado, simple-complejo, intrusión-aislamiento, alta movilidad-baja movilidad. La combinación particular de las dimensiones anteriores varía según el tipo de lugar (hospital, salón de juego, área de recreación), así como de los objetivos del centro y la filosofía de los adultos. Las dimensiones determinan la comodidad y la atmósfera global que comunica el ambiente físico. Las dimensiones se definen brevemente junto con ejemplos comunes de varios centros en la tabla 9.3. Las cualidades del ambiente físico ejercen un impacto constante sobre las interacciones interpersonales que se realicen. La dureza suele acompañarse de eficiencia y formalidad; la blandura, de relajamiento y comodidad. Los niños de menor edad se sienten mejor en ambientes más formales. Cuando un material está cerrado, hay sólo una manera de utilizarlo; en cambio, cuando está abierto no se limitan ni las alternativas ni los resultados. Los ambientes más abiertos estimulan la curiosidad, la exploración e interacción social y los completamente cerrados inhiben todo ello. La dimensión simple-complejo describe los materiales a partir del número de opciones que pueden generarse. El niño tiende a practicar el juego cooperativo con las unidades complejas y las superunidades más

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Al estructurar el ambiente físico, los maestros y los profesionales de la atención infantil deben tener en cuenta cuántos niños jugarán en cada área.

La planeación del juego al aire libre y la cantidad de niños que utilizarán el equipo también son aspectos necesarios al estructurar el ambiente físico.

frecuentemente que con las unidades simples, las cuales provocan a menudo el juego solitario o paralelo. La complejidad estimula una exploración profunda y la variedad, una exploración más amplia. El grupo formal requiere un poco de ambas, de manera que los niños se concentren en una actividad durante un periodo largo —como se observa más en el caso de las actividades complejas—, aunque también pasan a otras para cambiar el ritmo. La dimensión intrusión-aislamiento se refiere a dos aspectos: la intercomunicación del centro con las cosas y personas del exterior y los límites entre las que están en el interior. En muchos salones no cuentan con zonas de aislamiento y pueden causar enorme fatiga a los niños pequeños. Cuando los abruma el estrés de una interacción continua dentro de un grupo numeroso se portan mal, lloran o fantasean con tal de escapar un poco. Las áreas privadas, descritas en páginas anteriores, son espacios donde pueden aislarse. Los espacios para

Estructuración del espacio y de los materiales 259 grupos pequeños ofrecen un aislamiento parcial, permitiéndoles moderarlo. El niño que tiene la oportunidad de elegir entre una actividad sedentaria y otra más dinámicas suele seleccionar ambas en el transcurso del día. Una actividad sedentaria prolongada hará que se mueva para descansar los músculos, se aburrirá y se inquietará por mucho interés o importante que sea la actividad. A menudo, realiza actos inapropiados como irritar a sus compañeros y a los adultos. Entonces habrá que imponerle restricciones. Con el propósito de evitar esto se establecen horarios para lograr un equilibrio entre un movimiento vigoroso, una actividad moderada y opciones menos dinámicas, y cuando se tiene en cuenta la necesidad de movilidad, se elige otro equipo y al espacio se le da otro uso. El grado de las dimensiones varía en el lapso de un año o durante el mismo día y afectan a la relación social de los niños en la escuela o centro de desarrollo. Un ambiente abierto, moderadamente aislado y suave con una movilidad de baja a moderada es un lugar para conversar, muy parecida a una sala donde el niño puede relajarse e interactuar de modo informal. Tabla 9.3 Dimensiones controlables del ambiente físico. Dimensión y definición

Un extremo

Intermedio

Otro extremo

Suavidad: Sensibilidad de la textura al tacto

Blando: Almohada Silla tapizada

Materiales flexibles: Arena, agua y masa Pasto o césped

Duro: Cemento Triciclo Muros

Apertura: Grado de autorrestricción de un material

Abierto: Bloques, estufa de juguete Arcilla, balón

Semiabierto/semicerrado: Armario accesible con puertas, tarjetas de juego

Cerrado: Rompecabezas, plantillas para calcar, moldes

Complejidad: Número de componentes y su diversidad

Simple: Escalera, carro con mecanismo de cuerda Vestido para muñeca

Complejidad moderada: Cuerda para saltar Carro simple de juguete Bloques unitarios Equipo de erectores

Complejo: Tobogán grande con múltiples actividades posibles Computadora

Aislamiento: Tránsito entre límites

Aislamiento total: Gabinete de estudio; centro de aprendizaje con espacio privado Edificio grande de bloques con techo Una caja o tienda donde los niños pueden encerrarse

Semiaislado: Arbustos donde los niños juegan pero donde los adultos los ven fácilmente. Toboganes donde los niños pequeños pueden deslizarse y asomarse Anteojos para sol o máscara

Intrusión: Ventanas abiertas en un salón de clases; sonidos de niños que se mueven Salones de laboratorio con visitantes

Movilidad: Oportunidad para que los niños muevan el cuerpo en un centro de aprendizaje

Mucha movilidad: Gimnasio; campo de juego, triciclo, tobogán en el interior; bajo techo durante las transiciones

Poca movilidad: Moderada: Sillas empotradas en un Jardín con caminos y límites cuarto, centro de La mayoría de los salones para escritura, centro de la niñez temprana; área lectura, a veces un centro para juegos imaginarios; de matemáticas área para bloques; a menudo áreas de ciencias

Una evaluación continua de la eficiencia con que el espacio apoya el desarrollo social del niño requiere mucha flexibilidad. A veces, los adultos mantienen un entorno ineficiente sólo porque el salón de clases o el patio de juego “siempre fueron así”. Veamos el entorno con los ojos de los niños y desde varias perspectivas mientras lo usan. La tabla 9.4 (pág. 260) contiene criterios para valorar la eficacia de la escuela o del centro de desarrollo.

260 Capítulo 9

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Selección de los materiales adecuados Los adultos pueden impulsar una conducta competente e independiente al proporcionar a los niños una serie de materiales exploratorios moderadamente variados. Al seleccionar materiales, al darles mantenimiento, exhibirlos y guardarlos se busca ante todo disponer de los recursos que usen en una actividad cooperativa o independiente. Si se escogen con mucho cuidado los materiales que satisfagan sus intereses y complementen los objetivos del centro, se facilitará el funcionamiento total, el ajuste emocional, la adquisición del autoconcepto y autocontrol. Por otro lado los recursos físicos inciden en el nivel de la interacción social durante el juego. Materiales adecuados al nivel de desarrollo. Los materiales deben corresponder a las metas y niveles de competencia que pretende el centro. A los adultos les parecería extraño si alguien diera un equipo de química a un niño de 5 años ya que existiría el riesgo de que tragara algunas de las sustancias químicas y quizá hasta destruiría muy pronto el equipo y se sentiría frustrado ante el fracaso. En cambio, al darle el mismo equipo a un niño de 12 años, éste disfrutará varias horas de placer y aprendizaje. Muchas veces, los materiales diseñados para niños más grandes producen riesgos e intentos fallidos en los más pequeños y a la inversa: cuando los niños más grandes emplean equipo y materiales para niños de menor edad, se aburren porque no les parecen interesantes así que pronto encontrará formas nuevas —y a menudo destructivas— de usarlos. Tabla 9.4 Evaluación de la eficacia del espacio. Salud y seguridad

En el exterior • ¿Están cerrados los portones? • ¿No tiene el campo basura, especialmente contenedores de bebidas, vidrios rotos, metales o colillas de cigarro? • ¿Participan los niños en la limpieza del jardín? • ¿Está el equipo en buenas condiciones o separado para repararlo? • ¿Hay materiales idóneos bajo el equipo de trepar que amortigüen las caídas? • ¿Se atiende a los niños con necesidades especiales?

En el interior • ¿Están fuera del alcance de los niños las medicinas, los objetos filosos y los electrodomésticos? • ¿Están las mesas, mostradores, catres y sillas limpias? • ¿Se desinfectan periódicamente las cocinas, sanitarios y fuentes de agua?

Promoción del desarrollo social

• ¿Es apropiada la iluminación para las actividades de los niños? • ¿Hay superficies duras bajo los caballetes y las áreas de juego en el agua? ¿Están alfombrados los

lugares donde se produce ruido o donde los niños se sientan en el piso? • ¿Existen varios centros de aprendizaje en el interior y al aire libre? • ¿Se da mantenimiento a los centros y se supervisan? • ¿Qué conductas o estados afectivos ha observado en las áreas del salón? ¿Cansancio-interés?

¿Cooperación-agresión? • ¿Se reflejan en las exhibiciones los niños? • ¿Corresponden a los objetivos del programa la limpieza, el orden y organización del salón de clases? • ¿Son los centros idóneos para las capacidades de los niños, es decir, les ofrecen la posibilidad de éxito

o fracaso? • ¿Puede verse todo el espacio cuando los niños están presentes? • ¿Hay evidencia de que los niños del grupo “son dueños” del lugar?

Control del sonido

• ¿Es ruidoso el salón cuando los niños se portan bien? • ¿Hay texturas suaves y absorbentes en varias áreas de actividad ruidosa? • ¿Qué tipo de sonidos oye en el entorno cuando los niños se encuentran ausentes?

(continúa)

Estructuración del espacio y de los materiales 261 Tabla 9.4 (Continuación.) Variedad e idoneidad de las áreas de interés

• ¿Están las áreas bien equipadas para las actividades planeadas? • ¿Cuentan los niños más pequeños con materiales duplicados? • ¿Tienen los niños que esperar mucho para utilizar los materiales o el equipo? • ¿Existe por lo menos una proporción de 3 a 1 entre los espacios de juego y los niños en el interior y exterior? • ¿Hay por lo menos un espacio privado tanto bajo techo como al aire libre? • ¿Es el tamaño de los espacios para grupos pequeños adecuado para que los niños realicen

exitosamente con otros las actividades planeadas? • ¿Están los espacios de las actividades situados cerca de los recursos necesarios (agua, electricidad, luz)? • ¿Caben sin estorbarse todos los niños en el espacio destinado a grupos numerosos? • ¿Están bien delimitadas las separaciones entre las actividades? • ¿Están situadas juntas las actividades tranquilas y generalmente separadas de las áreas donde se

efectúan actividades más vigorosas? Vías

• ¿Pueden los niños pasar de una actividad a otra sin interrumpir el aprendizaje de otros? • ¿Los límites de las actividades marcan la vía, de manera que los niños no la obstruyan? • ¿Se desplazan fácilmente los niños entre los centros y a un ritmo apropiado?

Almacenamiento • ¿Tienen los objetos móviles contenedores claramente marcados, a fin de que los niños guarden los materiales? • ¿Está el espacio de almacenamiento marcado con imágenes, pictografías o palabras, de manera que los niños los guarden en su sitio? • ¿Se guardan juntos los objetos similares? ¿Se encuentran siempre en el mismo lugar? • ¿Está el almacén en el punto del primer uso? • ¿Es el almacén idóneo para lo que guarda? ¿Se necesitan percheros para colgar objetos, cajones o estantes? Dimensiones controlables

• ¿Es el espacio atractivo y cómodo? • ¿Están suavizados los aspectos duros de la estructura? • ¿Existe equilibrio entre los materiales abiertos para utilizarlos con flexibilidad y los dedicados a un uso

específico? • ¿Hay un lugar tranquilo (o donde los niños puedan descansar y aislarse)? • ¿Pueden los niños desplazarse libremente según lo exija la actividad? ¿Hay suficiente oportunidad para

realizar actividades físicas? • ¿Es agradable, hermoso y atractivo el espacio global?

Materiales estructuralmente seguros. Un producto seguro se caracteriza por su solidez y durabilidad, su elegancia y facilidad de uso. Por ejemplo, un tobogán metálico puede ser una compra segura y aceptable para niños de 3 a 5 años aunque en climas fríos una estructura de madera sería mucho más segura para niños de 2 años y preescolares más pequeños. Estos últimos acostumbran poner su lengua sobre el metal en invierno y pueden lesionarse si se queda pegada. Los triciclos que se venden en las tiendas no son tan sólidos como los diseñados específicamente para utilizar en grupos de niños. El mantenimiento del equipo es necesario para garantizar una seguridad permanente ya que con el tiempo hasta los juguetes más fuertes se rompen. Asimismo, deben tomarse medidas para evitar que los materiales causen asfixia. Por ejemplo, un objeto podría atorarse en la garganta, si es bastante pequeño para que el niño de 2 años se lo meta a la boca y si su diámetro es tan pequeño como el de una moneda. Materiales que funcionen. El niño se siente frustrado cuando ni el equipo ni los materiales funcionan, lo que puede generar una conducta destructiva. Las ruedas del camión deben girar; las tijeras deben cortar; la pintura para trabajar con los dedos debe ser espesa, y el papel lo bastante pesado o liso para que no se rompa; y el papel para dibujo y los recortes deben facilitar el trabajo. Los balones de basquetbol, los de fútbol o de voleibol no sirven si están desinflados. Es así como compete a los adultos cerciorarse de que todos los materiales estén en buenas condiciones.

262 Capítulo 9

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Materiales completos y listos para utilizarse. No debe faltar ninguna pieza en los rompecabezas. Si se pierde una, se reemplaza moldeando una madera de plástico (que se encuentra en las ferreterías) para llenar el hueco. Un niño de 10 años se enfadó muchísimo cuando, tras varias semanas de tejer con gancho una funda de almohada, descubrió que no había suficiente estambre en el estuche para terminarla. Los materiales incompletos o defectuosos producen innecesariamente la sensación de fracasos y frustración, así como pérdida de autoestima. Además, cuando el adulto necesita algún material para una demostración o para los niños, habrá de reunirlo de antemano, así no tendrán que esperar hasta que registremos los rincones de un armario o alacena en busca de un par de tijeras o un trozo de alambre. La espera hace que pierdan interés. Una preparación meticulosa incluye un plan de limpieza, de manera que una esponja húmeda dentro de una sartén constituye una La arena ofrece protección contra caídas y también oportunidades preparación adecuada antes de una actividad poco pulcra. De para que el niño de cualquier edad juegue. Por su flexibilidad y por ser poco compacta, constituye un excelente material de aprendizaje. ese modo el adulto nunca tendrá que dejar el grupo de niños y podrá ofrecerles una orientación constante. Organización del almacenamiento de los materiales. El almacén debe estar donde el material se utilice con mayor frecuencia o donde se utilice primero, y ubicado en áreas lógicas. Si un niño sabe dónde se encuentra una cosa, irá y la tomará para terminar su proyecto, especialmente tratándose de objetos comunes como papel, crayolas y tijeras. Los materiales deben guardarse de modo que los niños puedan cuidarlos. Por ejemplo, se ponen etiquetas a las cajas para guardar bloques en la parte posterior de un armario, a fin de que los niños sepan dónde poner las piezas. Materiales exhibidos en forma atractiva. Pulcritud y orden son algunos aspectos del atractivo. Es más fácil encontrar los materiales y resultan más sugestivos si no se amontonan en un área pequeña y a los niños pequeños les resulta muy difícil seleccionar los que se encuentran en estantes atiborrados. Es más probable que se usen los materiales colocados en un espacio relativamente vacío del estante, además, algunos han de estar al alcance de los niños y mostrarse en estantes bajos y abiertos. Los rompecabezas atraen más la atención cuando se ponen en un estante especial para rompecabezas o si se extienden sobre una mesa listos para usarse, que cuando se colocan en pesados montones. Tamaño apropiado del equipo y de los materiales. Mesas, sillas, escritorios u otros muebles aumentan la comodidad y aminoran la fatiga si son del tamaño adecuado. Surgen pocos problemas a la hora de la comida si a los preescolares se les ofrecen platos de 15 centímetros, tenedores para ensalada con puntas redondeadas y vasos de 4 a 5 onzas. Platones para sopa con cucharas les permiten servirse la cantidad de comida que piensan consumir. También jarras pequeñas e irrompibles para leche y jugo estimulan la independencia, así cuando el niño decide el tamaño de la porción, seguramente desperdiciará poca comida. En cambio, cuando inicia el estirón de crecimiento entre los 11 y 12 años de edad, se tienen que utilizar bandejas grandes y con compartimentos donde cabe una cantidad importante de raciones. El niño de corta edad pasa mucho tiempo en ámbitos destinados a los adultos, sin embargo, en los centros diseñados para él, el ambiente y todos los materiales deben ser adecuados a su tamaño. Los espejos largos en la sala de niños de 2 años deben armarse en sentido horizontal, ligeramente por encima de la moldura sobre el muro y los espejos de los preescolares pueden colocarse en sen-

Estructuración del espacio y de los materiales 263 tido vertical, pero siempre a baja altura. La altura de lavabos, sanitarios y surtidores de agua deben ajustarse construyendo plataformas en las instalaciones de los adultos. También pueden instalarse accesorios para niños. Los niños obran con mayor independencia y aprenden buenos hábitos, cuando los materiales, el equipo y mobiliario son del tamaño apropiado. Cantidades adecuadas según el número de niños. Si hay suficientes materiales para una actividad en particular, el niño puede trabajar sin conflictos. De lo contrario, hay que aumentar la cantidad de materiales o disminuir el número de niños que los utilizan. Por ejemplo, si una maestra de tercer grado tiene 12 libros y 14 niños, debe realizar dos sesiones consecutivas con 7 niños y utilizar los libros disponibles o bien obtener otros 2. Cualquiera de las dos soluciones es mejor que indicarles que vayan rápidamente al área de lectura y obtengan un libro para la lección. Ni los niños de 2 años ni algunos preescolares inexpertos saben qué significa compartir, además, resulta más atractivo el juguete con el que otro niño se divierte que el de un estante; por eso, cuando se cuenta con un par de juguetes, se satisface el deseo de ambos niños sin conflicto alguno. Los niños no pueden desarrollarse debidamente, sin importar su edad, si no hay suficiente cantidad de materiales en cualquier centro educativo. Además, deben estar a disposición de todos, ello estimula la acción independiente y permite jugar con otros niños en una forma pacífica.

Necesidad de aumentar o eliminar los materiales y de crear un ambiente a prueba de niños Generalmente los administradores del plantel se encargan de comprar los materiales y el equipo, de instalar el mueble o el depósito de los materiales. Para evitar frustraciones, conflictos interpersonales, daño a la propiedad y riesgo físico, el personal docente aplica dos estrategias: seleccionar bien los materiales y exhibirlos cuidadosamente. Ambas son resultado de una planeación avanzada cuya prioridad es respaldar la interacción social positiva y el comportamiento aceptable. El personal estructura los materiales que cubran las necesidades inmediatas de los niños y se cerciora de que el ambiente físico propicie la competencia social. Además, debe hacer ajustes a partir de las necesidades del individuo o del grupo conforme los niños vayan interactuando dentro del espacio, empleen el equipo o efectúen actividades con los materiales en una forma significativa. El ajuste más frecuente del entorno para apoyar la interacción consiste en introducir más material, en eliminarlo o crear un ambiente a prueba de niños. Introducir más material en el ambiente. Hay muchas formas de hacer esto. De múltiples modos los adultos enriquecen el ambiente: colgar y comentar con los niños la fotografía de su familia o de la comunidad; mostrar un artefacto o ropa que represente el legado cultural de uno de ellos; llevar a la escuela o al centro de desarrollo flores o animales para suavizar el entorno y despertar el interés. Todo lo anterior forma parte de la estrategia general consistente en preparar el ambiente, pero diariamente se hacen ajustes inmediatos. Por ejemplo, si dos niños quieren ver un libro de ilustraciones relativas a trenes, se les debe proporcionar un segundo libro con ese material. Con este tipo de acciones directas se rectifica la situación lo suficiente para que los niños prosigan en sus interacciones sociales, además de ayudarles a resolver algún problema. Eliminación de cosas en el ambiente. Quitar un receptáculo del área de la biblioteca y devolverlo a su lugar cuando ya no se use en el juego es lo adecuado. Al quitarle astillas de madera a la jaula de los conejillos de Indias o sacar una rana del bolsillo de alguien y depositarla en el terrario, se protege la vida de estos animales. A veces la remoción es temporal pero necesaria como alejar todas las sillas de la mesa para que los niños puedan cocinar o poner los materiales donde no puedan verlos, para no distraerlos en el tiempo dedicado al grupo.

264 Capítulo 9

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Cómo influir en el desarrollo social del niño estructurando el ambiente físico También la eliminación directa es frecuente. Si Tomás deja caer material en el sanitario, sáquelo de inmediato. Si seis niños están apilados y empujándose alrededor de una mesa, separe una o dos sillas para indicarles que sólo cuatro o cinco pueden usar a la vez esta área. Si una rueda está floja en un triciclo, aléjelo del área de juego y con una etiqueta indique que está descompuesto. Casi siempre el material se aumenta o se elimina para mejorar el juego, reducir al mínimo la posibilidad de frustración o conflicto, y para estimular la cooperación y el autocontrol. El ambiente donde vivimos y trabajamos afecta nuestro estado de ánimo y nuestra conducta, y es relativamente fácil modificarlo antes de iniciar el programa o durante él. Diseño de un ambiente a prueba de niños. Este diseño requiere incorporar materiales, retirarlos o modificarlos. Significa, entre otras cosas, efectuar los ajustes necesarios para garantizar la seguridad de los niños y casi siempre se realiza antes que entren en las instalaciones, aunque puede hacerse siempre que se descubra algún riesgo. La tabla 9.5 contiene varios ejemplos de diseño. A veces se calcula mal el espacio necesario para una actividad. Por ejemplo, en un caluroso día de verano el señor Martínez instaló un tobogán en el interior a una distancia aproximada de 45 centímetros de una ventana abierta con persianas. Estaba convencido de que la actividad vigorosa se beneficiaría con la corriente de aire. Sin embargo, poco después Bernardo y Daniel subieron a la parte superior situada entre la ventana y el tobogán; y luego trataron de ponerse de pie recargándose en el apoyo de la ventana. De inmediato el señor Martínez bajó con los brazos a Bernardo y le pidió a Daniel que descendiera antes que él alejará el tobogán a un metro de la ventana. Con esto hubo que hacer este ajuste para mejorar la seguridad de los niños. Otros ajustes. A veces es preciso limitar el espacio en vez de ampliarlo. Miss Adriana llevó un grupo de preescolares al gimnasio para que realizaran simples carreras de relevos. Al principio, organizó la actividad de modo que corrieran a lo largo del gimnasio, pero observó que se cansaban pronto y se inquietaban pues tenían que esperar mucho para tomar su turno. Entonces hizo que un segundo grupo realizara el mismo tipo de carrera a lo ancho del gimnasio. Así siguíó habiendo espacio suficiente para correr pero disminuía el tiempo de espera entre turnos. Los ajustes hechos como mover el equipo, aumentar o reducir el espacio para que sea más adecuado para una actividad suelen formar parte de los programas orientados al niño.

Tabla 9.5 Ejemplos del ajuste de materiales para aumentar la seguridad. Observación al supervisar

Medida emprendida

Un niño de 2 años está golpeando un tomacorriente en el pasillo.

Se pone una protección al tomacorriente y se aleja al niño del pasillo.

Un niño de 3 años abrió toda el agua caliente para lavarse las manos.

Se ajusta la temperatura y el flujo del agua.

Un grupo de niños de 7 años están inflando globos con agua y arrojándoselos en el pasillo.

Se detiene el juego. Se les da a los niños un trapeador y una cubeta, mostrándoles como limpiar el desorden.

La cuerda de la jarra de café cuelga sobre el borde de una mesa en el área de los maestros, pero está a la vista de los niños.

Se dobla el cordón y se sujeta con un alambre o banda de goma.

Unas tijeras filosas de adulto quedaron en la mesa de actividades del jardín de niños.

Se toman las tijeras y se colocan fuera del alcance de los niños.

Se rompe un peldaño de una escalera de madera.

Se quita la escalera.

Una madre dio a un niño una bolsa con medicamentos e instrucciones para administrárselos y lo envía a su salón de primaria.

Se le quita la medicina al niño y se pone en un lugar seguro.

Estructuración del espacio y de los materiales 265 En ocasiones, el ajuste se efectúa tal como lo señalan las instrucciones. Al inicio del capítulo Eduardo usaba una pictografía para determinar si tenía libertad absoluta para decidir qué hacer. El uso de fotografías o dibujos en serie para las actividades ordinarias —lavarse las manos, atarse las agujetas o quitarse la ropa en el exterior— son estrategias fáciles de estructurar con las cuales se complementan las instrucciones referentes a un trabajo. Además, siempre habrá quienes no entiendan las instrucciones de cómo utilizar cierto equipo o materiales y de ahí la necesidad de dar explicaciones o demostraciones individuales. Por ejemplo, el hecho de tener una computadora en el aula con varios programas como el de los centros de aprendizaje no sirve de nada si los niños no saben operarla, y una demostración frente al grupo rara vez es suficiente. El señor Rodríguez descubrió que los niños no se animaban a usarla por su cuenta, así que ajustó su estrategia para estimularlos optando por capacitar a unos pocos preescolares para que la utilizaran y luego les pidió que enseñasen a sus compañeros. Este ajuste “uno enseña a otro” también apoyó la interacción social y contribuyó a la obtención de la meta prosocial de altruismo. En ocasiones, el ajuste de un área consistirá en cerrarla. Miss Pérez cerró temporalmente el centro de “Tienda de semillas”, cuando vio que los niños se limitaban a arrojarlas a los lados en lugar de usarlas en un juego productivo. Al examinar el desorden más a fondo, llegó a la conclusión de que no conocían bien las semillas, ni su utilización, ni cómo comprarlas y venderlas en el juego. Una vez que supieron todo eso, días más tarde la reapertura del centro fue todo un éxito. Muchas veces el ajuste es una conducta muy sencilla para lograr que aumenten las probabilidades de aprender y de interactuar.

Miss Patricia vio que en una mesa cuatro niños estaban empujando sus materiales y que discutían mientras trataban de colocar grandes trozos de papel sobre ella. En medio había una canasta con muchas tijeras, así que tomó suficientes tijeras para cada uno, las puso sobre la mesa y depositó la canasta en un estante cercano. Con este ajuste dejó suficiente espacio para los cuatro eliminando, además, la causa de los conflictos. La educadora Teresa reaccionó al llanto de frustración de Jorge, un niño de 3 años de edad, quien empezó a desparramar la pintura con el pincel exclamando, “No es roja”. Las gotas rojas en el exterior de la jarra no correspondían al matiz oscuro púrpura del rojo de la pintura en el interior, por lo que la educadora le mostró como limpiar los pinceles y las jarras y le dio una pequeña cantidad de los tres colores primarios. Luego le mostró cómo conservar el rojo usando un pincel para cada color. Muy contento, Jorge reanudó su trabajo. Miss Rosy vio a Nicolás atravesar con su camión el área de bloques arremetiendo contra las estructuras que Clara y Rafael estaban construyendo. Cuando se dirigieron hacia él para golpearlo, parecía no darse cuenta de que los había provocado. Una vez arreglado el conflicto entre los niños, la educadora marcó con cinta adhesiva la pista del camión donde no debían levantarse estructuras de bloques. Miss Godínez atendió a un niño porque se había clavado una astilla en la mano mientras jugaba en el tobogán. Luego, lijó la superficie áspera para hacerla segura.

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Cómo influir en el desarrollo social del niño estructurando el ambiente físico En los cuatro episodios citados los adultos agregaron material, lo quitaron o diseñaron a prueba de niños el entorno con el fin de facilitarles el éxito a los niños bajo su cuidado. Los ajustes se hicieron después que los educadores inspeccionaron las actividades de los niños para determinar la índole del problema a resolver mediante la presencia, retiro o condición de los materiales o equipo adecuados. ¿Cómo se prepara el ambiente físico antes que lleguen los niños? Estructurando el mobiliario, el equipo y los materiales. Asimismo, el adulto planea con antelación el uso del tiempo en los centros de desarrollo, así como una secuencia predecible de eventos. Con ello se facilita la calidad de las experiencias interpersonales entre los niños y los adultos.

Estructuración del tiempo El adulto valora el tiempo como un recurso y desea ayudar a los niños a funcionar conforme a la definición cultural que él utiliza. Una forma de hacerlo consiste en inculcarles buenos hábitos al efectuar actividades repetitivas y periódicas (lavarse las manos, por ejemplo). Algunas veces el adulto se enoja cuando los niños tardan mucho en aprender un hábito deseado, sin embargo la ineficiencia se debe a que no han aprendido los pasos correctos dentro de la secuencia o a que es tan nueva que deben concentrarse en cada acción relativa a ésta. Un ejemplo común de no conocer la secuencia apropiada es el de un preescolar que se pone las botas antes del pantalón o cuando los guantes son la primera prenda que se pone. A veces, el adulto se enfada cuando tales incidentes hacen esperar al grupo pero no comprende que no debe exigir ni restringir la situación, sino enseñar. Otra manera de ayudar a los niños a aprender el significado cultural del tiempo consiste en organizar los eventos en una secuencia o rutina predecible.

El horario Los horarios son segmentos organizados de tiempo relacionados con el programa del centro de desarrollo y se disponen en cierto orden, es decir, cuando los niños pasan de una actividad a otra con un patrón predecible. El horario normal (o rutina) apoya la capacidad de los niños de obrar en forma independiente, los hechos son predecibles y las expectativas referentes a la conducta son claras. Los hábitos de higiene (lavarse las manos, usar adecuadamente el sanitario y cepillarse los dientes) son rutinas en muchos centros de desarrollo infantil. Se inculcan con instrucciones sencillas, práctica continua y conocimiento de su propósito. Todas las rutinas confieren al niño la sensación de seguridad y disminuye de manera considerable la necesidad de asesoramiento constante sobre qué hacer y cómo hacerlo, así como la intervención directa del adulto. Hay horarios más flexibles que otros, por ejemplo, cuando un niño entra en un grupo formal, a menudo —si quiere integrarse— habrá de modificar los patrones de conducta adquiridos en el seno de la familia; si bien es el ajuste inicial al centro de desarrollo, este cambio produce estrés y confusión. Los problemas del ajuste se aminoran a medida que tanto él como su familia van incorporando a su conducta el nuevo patrón. Sin embargo, las rutinas deben aprenderse. Primero los adultos deben adaptarse al horario del niño de 2 años y luego enseñarle gradualmente a ajustarse al horario del grupo. Los niños pequeños tardan más en asimilar las rutinas que los más grandes y les cuesta más recordarlas. El niño menor de 6 años de edad tarda hasta un mes en adaptarse al horario. El niño de primaria suele hacerlo en un lapso de dos semanas o menos y a esta edad el ajuste se facilita mediante un diagrama o un horario

Estructuración del tiempo 267 impreso. Las rutinas han de ser flexibles a fin de disponer de un poco más de tiempo para terminar una actividad cuando el cambio es compatible con los requerimientos de otras partes del programa. Pero a veces han de ser muy rígidas como cuando grandes grupos de niños necesitan emplear los mismos recursos. Por ejemplo, el uso del área de las albercas en un campamento de verano requiere que todos los niños lleguen, se metan al agua y salgan de ella en forma ordenada, pues de lo contrario no podrían mantenerse las normas de seguridad. Por ello, los grupos deben atenerse rigurosamente al horario para que todos puedan nadar diariamente. En cambio, en un centro vespertino de atención, los niños entran y salen siempre que cuenten con la supervisión de un adulto; en este caso no se necesita un horario rígido. El carácter predecible de una rutina ofrece seguridad emocional a los niños pequeños. Luego de un encuentro desafortunado con otro niño, Carolina —una niña de 4 años— cantó varias veces el horario: “Primero jugamos, luego nos lavamos, luego comemos, luego oímos un cuento, luego vamos afuera y luego mi mamá viene por mí”. Tras cada repetición parecía más alegre hasta que finalmente logró participar espontáneamente durante el resto del día. Un niño pequeño primero comprenderá la secuencia de las rutinas diarias, después la del tiempo. Rodolfo —un niño de tres años y medio— sufría cuando su madre lo dejaba en el centro. Jugaba unos 45 minutos y luego preguntaba si podía salir. Era un cambio radical del programa —el juego en el exterior era generalmente la última actividad del día— pero el maestro permitió a él y a otros niños salir con una asistente. Rodolfo jugó alegremente unos minutos y después dijo que su madre llegaría pronto para recogerlo. Debido a la congruencia de los eventos, se había equivocado al pensar que el juego al aire libre había hecho que su madre llegara. Transiciones. Un buen horario es continuo, no admite interrupciones y persigue un propósito. Los bloques de tiempo permiten al niño terminar las tareas y tienen en cuenta las diferencias individuales de rapidez. El tiempo de espera es mínimo y las transiciones en que el grupo entero ha de participar son las estrictamente necesarias. Una transición ocurre cuando termina un bloque de tiempo y empieza otro y normalmente se da cuando el niño pasa de un salón a otro o cuando se cambian totalmente los materiales. En la verbalización de Carolina acerca de su rutina, identificó todas las transiciones del grupo al ir repitiendo “luego”. En una escuela pública las transiciones ocurren entre actividades, digamos entre matemáticas y estudios sociales. Se realiza una transición individual cuando un niño termina una actividad y pasa a la siguiente dentro de un bloque fijo de tiempo. Durante las transiciones aumentan considerablemente los problemas de interacción entre niños y entre ellos y los adultos. El niño puede sentirse confundido porque no sabe cómo portarse después de una actividad y antes de comenzar otra. Algunas veces se echa a correr, llama a gritos a sus amigos o se pone a vagar. Los niños más grandes en edad escolar aprovechan el tiempo para platicar y jugar, lo cual naturalmente intensifica el ruido. Por tanto, la probabilidad de problemas de interacción disminuye al reducir el número de transiciones. Los tramos cortos de atención y las diferencias en la rapidez del trabajo se superan agrupando varias actividades en un periodo más largo y permitiéndole a cada niño modificarlas. Por ejemplo, en un salón de segundo grado una maestra combinaba en un bloque de tiempo grupos de lectura, actividades en el cuaderno de trabajo y algunos juegos donde participaban uno o varios niños. En los programas destinados a niños de muy corta edad se cuenta con una amplia gama de materiales en todo momento. Las transiciones individuales suelen ser más suaves y el niño logra mejores resultados si ya decidió qué hará en seguida. En términos generales, debemos adaptar el horario al tiempo necesario para terminar la actividad en vez de recurrir a periodos rígidos, además, hay que tener muy en cuenta la edad del los niños y la estación del año, ya que suelen concentrarse más al ir madurando y su tramo de atención es más largo de otoño a primavera.

268 Capítulo 9

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Cómo influir en el desarrollo social del niño estructurando el ambiente físico El objetivo debe ser siempre satisfacer las necesidades individuales del niño y las estrategias y normas, por ello varían según las demandas de cada escuela o centro de desarrollo. No obstante, hay nueve directrices generales que pueden ayudar a facilitar las transiciones para cualquier grupo de edad. • Planear rigurosamente de modo que se incluya sólo lo que los niños hacen y cómo lo hacen. Al enseñar repetir las transiciones con mucho cuidado a fin de que adquieran los hábitos relacionadas con ellas. Entrar en el edificio es una transición periódica que puede impartirse hasta convertirla en hábito. Por ejemplo, los niños deben saber por cuál puerta ingresar y cuál escalera (si la hay) emplear, por qué lado de ella subir, caminar tomándose de los barandales, quitarse la ropa que usan en el exterior y dónde ponerla, lavarse y secarse las manos (para disminuir el contagio de resfriados) y en qué parte del salón reunirse o cuál es la primera actividad. Este tipo de instrucción con una buena supervisión aminora problemas como correr en los pasillos, jugar en los descansos de la escalera, reunirse en los baños o en el área de vestidores. Consideremos la transición como una destreza que hay que enseñar. • Ofrecer suficiente tiempo para que la transición se efectúe sin prisas y en lo posible eliminar la espera. Es decir, el niño puede firmar hojas de espera cuando varios quieren un material que pueda compartirse. Algunos materiales específicos, como los libros con ilustraciones, podrían utilizarse mientras los niños se reúnen para una experiencia colectiva. • Dar instrucciones claras, precisas. Algunos adultos las redactan de modo que las puedan usar diariamente hasta que la actividad se aprenda. Las instrucciones han de ser precisas y directas, con tres o menos indicaciones expresadas a la vez. Por ejemplo, cuando le llegó el momento a un grupo de pasar de un centro de aprendizaje a otra situación o actividad colectiva, una educadora se acercó a un grupo pequeño que había estado usando muchos bloques y dijo: “Pongan cada bloque en el estante correspondiente” (señalando la forma). Permaneció cerca para cerciorarse de que habían entendido y después les dijo: “Pongan todos los bloques en los estantes”. Al ver a los niños siguiendo sus órdenes, pasó a otra área para dar instrucciones a los niños que estaban utilizando pinturas. De ser necesario, habría regresado al área de bloques para repetir las instrucciones o hacer una demostración. • Avisar a los niños que pronto se efectuará una transición, a fin de que terminen una actividad u organicen los materiales para concluirla más tarde. Se debe utilizar la misma señal todos los días; por ejemplo, hacer que una asistente recorra el salón con un letrero que diga “5 minutos más de juego”. • Planear el movimiento de los niños mediante vías cuando el grupo entero se halle en una transición. Hacer que se retiren en grupos pequeños o uno por uno para evitar congestionamientos en áreas con cuello de botella, entre ellas las puertas. Se debe tener en cuenta el tamaño de las vías y si el niño pasará por donde hay otros. En espacios amplios del exterior el niño pasa entre los demás sin contacto psicológico, sin embargo, inclusive entonces puede iniciar el juego rudo a través de un contacto “accidental”. • Indicar a los niños qué sigue si se trata de una transición colectiva o preguntarles qué planean hacer si se trata de una transición individual. Eso sirve para que adquieran las técnicas de planeación y mejoren la capacidad de predecir el orden en que sucederán las cosas. • Empezar gradualmente la transición para que todo el grupo limpie el salón cuando los niños están realizando una actividad elegida por ellos, para ello hay que pedirle a los grupos pequeños que tienen el mayor número de materiales iniciar la limpieza antes que los demás; luego

Estructuración del tiempo 269 continuar con el resto de los grupos para que la clase entera termine más o menos al mismo tiempo. • No conviene que los niños vaguen ni que se ocupen superficialmente de muchos materiales durante una transición individual o colectiva. Hay que asegurarse de saber dónde deben estar o qué deben hacer al final de la transición. En este caso la ambigüedad les provoca miedo a incertidumbre, además, contribuye a una estimulación excesiva o a pensar que las cosas se hallan fuera de control. • Hay que ayudar a los niños desocupados a encontrar la manera de colaborar con el grupo durante el tiempo de la limpieza, esto en el caso de que no logren identificar la oportunidad de hacerlo por ellos mismos. Las transiciones colectivas son siempre ruidosas. Los libros están cerrados. Las personas van de un lugar a otro. Los niños interactúan entre sí. Las transiciones son más lentas durante el aprendizaje y mucho más cortas una vez adquirido el respectivo hábito. No obstante, el adulto ha de intervenir de inmediato si los niños se arremolinan, si jalan y empujan, si están jugando ruidosamente y si reina el desorden. Cuando esto ocurrió en su grupo, Miss Alicia apagó la luz con un ligero golpecito, pidió a los niños acostarse en el suelo donde permanecerían hasta que el salón estuviera en silencio. Luego les dijo “Quédense quietos hasta que les diga que se levanten. Estarán inmóviles como una estatua sin tocarse. Cuando los vaya tocando yo, pónganse de pie, guarden los materiales que estaban usando y vengan a sentarse en el área del grupo”. Hizo una pausa y luego les dijo que se incorporaran y se movieran sin hacer ruido. Todo ello lo expresó con voz suave y firme. Más tarde les dio la oportunidad de comentar lo que había sucedido durante la transición. No quiso que se culparan unos a otros y les ayudó a pensar qué habían hecho para crear el pandemonio. No avergonzó ni reprendió a ninguno. Al final evaluó sus estrategias, instrucciones y planeación de la transición.

Bernardo era un niño de 5 años que sufría autismo. Mostraba retraso en sus capacidades lingüísticas y su escasa habla era monótona. Evitaba el contacto ocular y tenía problemas en la interacción social, sin embargo era muy hábil en el juego solitario y también en la resolución de problemas cuando trabajaba con las manos. Si las transiciones del grupo ocurrían en el salón de clases, se retiraba al área de lectura cubriéndose los oídos, a pesar de que la transición solía realizarse sin contratiempos. El punto de reunión antes de marchar a casa era el gimnasio, donde cuatro grupos se reunían para oír música antes que sus padres los recogieran. El sonido reverberaba allí y era demasiado ruidoso, aunque ordenado y controlado. Cuando Bernardo estuvo por primera vez allí, empezó a correr en grandes círculos gritando con voz muy aguda, ya que las características del lugar hacían que el sonido lo abrumara y aterrorizara. Se llegó a un acuerdo: los padres llegarían 5 minutos antes para recogerlo en otra área del edificio.

Aunque la transición fue rápida, eficiente y ordenada en el centro de desarrollo, Bernardo era extremadamente sensible al sonido. Con el propósito de atender sus necesidades especiales, el momento y las condiciones de la transición se modificaron para ofrecerle una experiencia menos estresante y, al mismo tiempo, mantener una transición para el resto de los preescolares.

270 Capítulo 9

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Ritmo e intensidad de los programas El ritmo o rapidez de un programa se define mediante el número de transiciones por unidad de tiempo. Pongamos un ejemplo: algunos niños pueden realizar tres o más transiciones en una hora. Es un ritmo rápido con una gran rapidez de cambio, disponiéndose apenas de 15 a 20 minutos para cada segmento. Un ritmo moderado incluye por lo menos un periodo de actividad de 45 a 60 minutos, así como otros de duración variable. Un programa de ritmo lento ofrece pocas transiciones colectivas y dos periodos largos en un programa de medio día. La intensidad del programa se refiere generalmente a la magnitud del cambio dentro de un segmento temporal y al grado con que los niños deben prestarle atención a un adulto. Los programas de gran intensidad incluyen de 3 a 5 experiencias nuevas por semana, con menos oportunidades para repetir o ejercitar las habilidades. La interacción adulto-niño es grande y mayor aún la cantidad de actividades iniciadas por el adulto. En un programa de baja intensidad, el niño tiene una o dos actividades nuevas por semana y abundantes oportunidades de repetirlas y modificarlas; el adulto se limita a observar y facilitar. El niño puede estar sobreestimulado, pasa rápidamente de una cosa a otra o también puede aburrirse con un programa de muy baja intensidad. En ambos extremos le será difícil una interacción espontánea y empática con sus compañeros. Entonces aparecerá la fatiga, la cual limita la capacidad de afrontar la interacción social. Un niño sólo es capaz de resolver problemas interpersonales cuando está descansado, quizá simplemente llore o tal vez se altere cuando deba enfrentarlos estando cansado. Fatiga. Los siguientes factores pueden causarla: 1. 2. 3. 4.

Cambios corporales que pueden deberse a “correr mucho” durante largo tiempo Frustración ante la incapacidad de sortear un problema Aburrimiento con la actividad Cansancio y desgaste normal de la vida ocasionados por el estrés

Es posible que en la escuela o en el centro de desarrollo haya niños frustrados, cansados o agotados por el estrés de trabajar para no rezagarse. He aquí los factores que influyen en el ritmo con el que funcionan: motivación, salud, conocimientos, habilidades, práctica, edad, vigor físico, hábito y cantidad de personas que intervienen en una actividad. La fatiga es mayor en situaciones de apiñamiento que en aquellas de menor densidad. También causa más fatiga interactuar continuamente con alguien que los contactos esporádicos a lo largo del día. Las interrupciones producen frustración y fatiga. En un centro de desarrollo infantil, si el ritmo y la intensidad del horario fluctúan entre bajos y moderados, el niño experimentará sólo la fatiga normal ocasionada por las actividades diarias —que disminuye con la siesta— y durante el resto del día podrá participar en experiencias sociales más agradables.

Cómo asesorar a los niños a fijarse objetivos, tomar decisiones, planear, implementar y evaluar Incluso los niños más pequeños expresan sus necesidades. Un bebé llora cuando siente dolor, cuando está enojado, aburrido o cansado. Un niño de 2 años señala el refrigerador cuando tiene hambre o la llave de agua cuando tiene sed. El preescolar manifiesta sus deseos y necesidades de afiliación (relacionarse con la gente) en una forma bastante directa y sencilla: “Quiero jugar con José”. Los niños de corta edad son muy concretos, de manera que el adulto debe deducir las competencias sociales más amplias de lo que dicen y hacen.

Cómo asesorar a los niños a fijarse objetivos, tomar decisiones, planear, implementar y evaluar 271

Objetivos personales de los niños Diana salió muy contenta al patio de juego después que finalmente logró abrocharse el saco. Corrió sobre el área pavimentada y se detuvo de repente, al ver que todos los triciclos estaban ocupados. Con gran determinación se dirigió a la supervisora y le dijo: “Quiero andar en un triciclo”. Miss Sánchez replicó: “Quieres un turno. Cuando Natalia disminuya su velocidad, pregúntale si te deja el triciclo cuando termine”.

Diana formuló su objetivo con sencillez y claridad y Miss Sánchez contestó reconociéndolo y durante la mañana le ayudó a adquirir las habilidades interpersonales para abordar a una niña, a pedirle un turno y esperar hasta que terminara. Otros niños pequeños necesitan ayuda para identificar sus objetivos. Cuando un niño mira a otros jugar con materiales está mostrando interés en estos últimos y posiblemente necesite ayuda para definir su objetivo. Para ello basta a veces una simple pregunta “¿Te gustaría armar un rompecabezas?” o una invitación “Hay mucho espacio para ti en la mesa de rompecabezas”. Ambas versiones referentes a los materiales y al espacio son ejemplos de cómo ayudarle al niño a relacionar sus objetivos con los recursos disponibles. Los niños más grandes que ya poseen más conocimientos sociales y habilidades saben expresar bien sus objetivos, asimismo reconocen sin dificultad el juego inequitativo y la injusticia por parte de ellos o de otros. También manifiestan problemas de autocontrol como “No quiero esperar hasta mañana para usar la computadora. Quiero usarla ahora”. También admiten que siempre hay escasez de recursos en el ambiente físico y que existen procesos para distribuirlos y utilizarlos.

Cómo ayudar a los niños a tomar decisiones El niño practica la toma de decisiones desde los 2 años de edad. Cuando le presentan opciones se siente bien consigo mismo y aprovecha la oportunidad de ejercitar varios aspectos como producir alternativas, buscar información, analizar las consecuencias y finalmente aceptar la responsabilidad del resultado. Los adultos tratan de conocer las metas del niño y luego le ofrecen opciones entre dos alternativas, de ese modo procuran apoyarlo en el proceso de la decisión. Entre los 2 y 3 años de edad el niño es capaz de seleccionar juguetes entre varios y se entretiene contento. A los cuatro años puede producir algunas opciones al enfrentar el problema de no tener suficientes palas en el cajón de arena. Más o menos a esta edad Andrés pedía a un adulto cucharas, palas o latas pequeñas para que todo mundo pudiera jugar: “Porque entonces no tendré que darle a ella la pala roja”. La función de los adultos consiste en demostrar, explicar y guiar el proceso. El niño aprende a tomar decisiones efectuando el proceso y tiende a estar “más comprometido” con las que adopta. Entonces hay menos probabilidades de enojarse de las consecuencias de una decisión que resulta menos positiva de lo que había previsto.

¿Qué opciones ofreceríamos a esta niña?

272 Capítulo 9

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Cómo influir en el desarrollo social del niño estructurando el ambiente físico Todos los niños requieren una supervisión estrecha para aprender a tomar decisiones. Cuanto más pequeños sean, mayores problemas tendrán para comprender que sus objetivos no coinciden necesariamente con los de otros. Es más difícil asumir una perspectiva cuando los recursos escasean, especialmente cuando el objetivo de un niño choca con el de otro; sin embargo, suelen estar más satisfechos si intervinieron en la decisión que cuando un adulto decide por ellos. Conforme van madurando entienden mejor las intenciones de los demás y, gracias a una mayor experiencia, genera más alternativas ante un dilema. El nexo entre las decisiones y sus consecuencias va apareciendo gradualmente con el tiempo. Las decisiones referentes a las metas personales son las más fáciles y las referentes a otros, las más difíciles (capítulo 13). El éxito y la comodidad en la toma de decisiones dependen de la asesoría y las oportunidades de practicar con decisiones menos importantes.

Miss Gómez ofreció a Pablo —un niño que iba a cumplir 2 años— dos pares idénticos de calcetines. Escogió uno y se los puso sin la menor resistencia. En ocasiones anteriores se había negado a ponerse los que habían elegido por él, doblando hacia arriba los dedos y los pies, protestando con mucha fuerza. Dora, una niña de 3 años de edad, necesitaba ayuda para decir si comía uno o dos trozos de dulce de Hallowen y guardaba el resto para después. Se sorprendió cuando todo el dulce desapareció después de haber seleccionado dos trozos. A los 8 años Penélope planeaba muy bien las actividades de aprendizaje en un salón de segundo grado: “Mira, éstas son las actividades que debo hacer (señalando una lista en el pizarrón). Por eso siempre empiezo con dos el lunes, después hago otra cosa y trabajo con quien yo quiero. Luego, en el resto de los días comienzo con las tareas que hay que hacer. Si terminamos todas para el viernes, mis amigas y yo hacemos lo que nos gusta y eso está bien”.

Pablo estaba adquiriendo independencia y autonomía, por eso, cuando se le presentó una pequeña oportunidad de ejercitarlas tomó decisiones y quedó satisfecho. En un principio Dora se sorprendió ante las consecuencias de sus decisiones, pero al recibir orientación diseñó estrategias para tomar decisiones con plena conciencia de las consecuencias. Penélope tenía criterios personales para decidir cómo organizar su tiempo y esfuerzos. Una decisión colectiva tarda más tiempo que una decisión individual, y apoyar el proceso con un grupo de niños tarda más todavía. Cuando un adulto decide permitirles a los niños elegir en grupo, tiene que dedicar mucho tiempo al proceso. Se requiere mucha comunicación para llegar a una decisión. Sin embargo, el tiempo está bien invertido porque los niños se sienten más comprometidos con el proceso si participaron antes de iniciarlo. Algunas decisiones que un grupo podría adoptar se refiere a qué canciones cantar, qué juego realizar, intervenir o no en una campaña para recaudar fondos, la manera de celebrar un día festivo. A algunos grupos se les permite participar en la selección de las exhibiciones, en la redistribución del mobiliario y en la organización de la bodega. Los niños con experiencia en la toma de decisiones sencillas adquieren poco a poco la capacidad de tomar otras y de aceptar las consecuencias.

Cómo asesorar a los niños a fijarse objetivos, tomar decisiones, planear, implementar y evaluar 273

Cómo ayudar a los niños a elaborar un plan y llevarlo a cabo Los niños entre 2 y 3 años de edad realizan planes sencillos a corto plazo cuando se les pregunta a qué les gustaría jugar o hacer. Transcurren unos pocos momentos entre la decisión y la acción. Los niños de 4 y 5 años hablan sobre los bloques con que quieren construir una estructura, sobre los colores que van a seleccionar para pintar o la decisión de trepar la estructura del patio de juego. Se trata de planes muy rudimentarios, pero conforme maduran —y si les permite adquirir experiencia— van aumentando la planeación para periodos más largos y cada vez más lejanos en el tiempo. Asimismo, planean la realización de tareas cada vez más complejas. A diferencia de un niño de 4 años que puede participar en la preparación y ejecución de un plan para manejar vehículos con sus compañeros en el exterior, el niño de 12 años —en virtud de su mayor experiencia— crea un plan para una actividad nocturna de camping con varios materiales y equipo. Ambos grupos necesitan adultos comprensivos y conocedores para poder reflexionar sobre las consecuencias de cada decisión y prever cómo llevar a cabo cada paso. Para ello deben ayudarles en lo siguiente: • • • • • • •

Definir el problema (o el objetivo) Recabar información relativa a los recursos disponibles Generar opciones Elegir entre varias alternativas sin cambiar de opinión Reunir los materiales y el equipo necesarios, y organizar el ambiente físico Realizar el plan Explicar y evaluar la actividad

Miss Marina dedica unos cuantos minutos a dar la bienvenida a niños de 3 y 4 años de su grupo. Explica las opciones que ofrece cada centro de actividades para que los niños las conozcan. Todos los días, antes de dar por terminada la sesión, les ayuda a planear las actividades que seleccionarán. Con el tiempo el niño aprende dos cosas: dispone de tiempo para participar en algunas pero no en todas las actividades y muchas de ellas están a su alcance periódicamente. Al ir madurando tiende a planear dónde jugará o con quién. El preescolar aprende, además, que no habrá pintura para llevar a casa si no la elige en el momento en que se la ofrecen. Miss Marina consuela a los niños frustrados diciéndoles que en este momento pueden hacer planes para el día siguiente. A los niños más grandes se les puede guiar formalmente durante el proceso de planeación. Los maestros de primaria que utilizan las áreas de la escuela piden a los alumnos decidir cuáles van a usar y luego dan seguimiento con una evaluación diaria. Les ayudan a lo largo de la planeación, la selección y evaluación. Otras experiencias formales de este tipo con niños mayores de 6 años incluyen elegir entre varias actividades recreativas o de aprendizaje en un campamento, para evaluar un día mientras se trazan planes para el siguiente. Un grupo de alumnos de tercer grado trabajó en juegos de mesa; entre otras cosas prepararon las mesas de juego, las reglas del juego y las reglas sociales de la conducta, asimismo, introdujeron modificaciones luego de participar en varios juegos y también hablaron de lo que hacía divertido al juego (criterios de evaluación). Los niños aprenden gradualmente esas destrezas bajo la supervisión de adultos que les brindan la oportunidad de dirigir algunas actividades apropiadas.

274 Capítulo 9

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Cómo ayudar a los niños a establecer y evaluar normas El niño aprende las expectativas y normas personales interactuando directamente con el ambiente, lo mismo que con otros adultos y compañeros. Las consecuencias de su comportamiento se manifiestan a medida que va realizando el programa del centro o de la escuela. Es difícil hallar los materiales que no se reponen en el respectivo estante y un niño no presta atención si se distrae con los materiales en una actividad de todo el grupo. Cuando los adultos organizan el ambiente físico de modo que los resultados positivos aparezcan cuando se cumplen las expectativas sociales, el niño se esforzará por cumplir con ellas porque a la larga le conviene hacerlo. Adultos y niños admiten que la edad y la experiencia han de tenerse en cuenta al determinar cuándo algo es suficientemente bueno. El niño pequeño expresa lo que le gusta o prefiere, así como lo que no le gusta. El de mayor edad y con más experiencia explica las diferencias en las normas del grupo al señalar, por ejemplo, “Graciela todavía no sabe hacer eso”, refiriéndose a una niña cuyo desarrollo intelectual no es tan rápido como el de sus compañeros. Al mismo tiempo insistirá que esa misma conducta en una niña más competente es inaceptable. Los adultos le ayudan al niño a aprender los criterios cuando establecen normas razonables, le comunican sus expectativas, le dan instrucciones y una orientación adecuada, demuestran esas conductas, y le explican los motivos. Algunos niños se fijan normas muy altas, al parecer nunca están satisfechos y adquieren la autoestima a través del logro. Otros se fijan normas tan altas que temen fracasar en el intento por cumplirlas. Algunos sólo emprenden algo cuando casi se les garantiza el éxito ante de comenzar. Por desgracia, hay quienes tienen poca experiencia con las normas apropiadas y todavía no aprenden a juzgar con objetividad lo que convendría en una situación concreta. Todos los niños se benefician cuando un adulto estructura las actividades de manera que las metas se alcancen poco a poco, pero son lo bastante difíciles para impulsar el crecimiento. Probablemente la mejor oportunidad de aprendizaje para adquirir las técnicas con que se establecen normas se da cuando el niño escoge su “mejor trabajo” o su “mejor dibujo” para incluirlo en su portafolio o en una exhibición. Al hablar de las razones de su selección, el niño pequeño razona en una forma muy individualista. El niño de mayor edad que ya discutió con otros las normas referentes a sus productos establece criterios más objetivos. Al niño de cualquier edad le resulta más difícil expresar la idea de “suficientemente bueno” en relación con problemas sociales más evidentes. Cuando a Jacinto —quien tenía cuatro carros— le preguntaron si estaba contento con la distribución de carros con Beto —quien tenía siete carros—, afirmó que lo estaba y siguió jugando. Volteó la mirada hacia el maestro al percatarse de la diferencia en el número de carros e ignoró el comentario de él encogiendo los hombros. La capacidad de planear e implementar las decisiones sirviéndose de escasos recursos constituye una competencia social indispensable. El niño aprende a prever como criterio de una decisión las consecuencias que le acarreará y conforme va madurando tendrá en cuenta las consecuencias que su decisión provocará en los demás. Al final de la infancia es capaz de producir reglas que le permitan emplear y preservar recursos escasos; por ejemplo, cómo hacer que dure todo el año el poco pegamento disponible. Con la debida supervisión aprende a organizar el espacio, los materiales y el tiempo para alcanzar sus metas personales. La oportunidad de manejar los materiales y eventos adecuados a su edad cumple dos funciones: lo hace sentirse competente y, de alguna manera, controla el entorno inmediato. Esta autonomía y seguridad contribuyen a la autoestima y con el tiempo también a la competencia social.


Errores a evitar Al estructurar el ambiente físico para mejorar el desarrollo social del niño, hay algunos errores que deben evitarse. En seguida se explican algunos. Hacer demasiados cambios al mismo tiempo. Los niños necesitan seguridad y predictibilidad. Cuando se proyecte introducir varias modificaciones importantes —digamos cambiar el horario o la distribución del salón—, hay que hacerlas en una forma gradual. A los niños pequeños eso les molesta más que a los de mayor edad. Evaluar demasiado pronto. En ocasiones, cuando se agregan materiales nuevos, se cambian los salones o el horario, tal vez se anticipe un resultado positivo inmediato. Sin embargo, generalmente los niños son muy activos en lo que se familiarizan de nuevo con el área. Al instante se puede esperar un aumento en el ruido y la confusión, pero la mejoría se podría percibir al cabo de tres semanas. No supervisar. Los niños nunca deben estar sin supervisión de un adulto porque pueden dar mal uso a los materiales considerados innocuos. Aunque el adulto se ausente un minuto, en ese tiempo puede presentarse una situación peligrosa para ellos. Además, quizá pierdan interés en lo que están haciendo y se porten mal. Planear en forma inadecuada. No deben iniciarse bajo un impulso momentáneo ajustes importantes en el horario ni en la disposición del salón. Por supuesto, se pueden agregar materiales como plantas, libros o juguetes, pero los cambios imprevistos molestan a los niños, en especial a los más pequeños. Hay que seguir las normas. Se puede hacer un croquis de la distribución de los grandes muebles en la planta del piso y si no caben, se tendrán que volver a mover aumentando entonces tanto la fatiga como la frustración. Cumplir con el plan sin excepciones. Después de evaluar la situación y comprobar que el plan no funciona, hay que ajustarlo, modificarlo o desistir. A veces ni con el mejor plan se obtienen los resultados previstos y habrá que ajustarlo. Dirigir en vez de guiar a los niños cuando son supervisados. En ocasiones nos concentramos más en el producto que en los niños que realizan la actividad. Por tanto, tendemos a tomar todas las decisiones, a fijar los criterios de lo que es suficientemente bueno y ordenar a los niños qué hacer y cómo hacerlo. La dirección es la mejor opción sólo cuando está en juego la salud o seguridad. Si dirigimos demasiado, disminuiremos la autonomía, seguridad y sentido de competencia de los niños. Incorporar alternativas como adulto en las decisiones o intervenir demasiado y prematuramente en la planeación de los niños. Los adultos tienden a dominar el proceso de planeación ofreciendo demasiada ayuda. Esperemos a que los niños pregunten; luego examinemos algunas de sus ideas y pidámosles otras. Ellos mismos deben encontrar soluciones y desechar las que no funcionen. No olvidemos la necesidad de incluir varias ideas, inclusive las que difícilmente darán buenos resultados. Al tomar el control de la situación, disminuye tanto la seguridad de los niños como la confianza que tienen en el adulto. Dar instrucciones innecesarias o excesivamente detalladas. El adulto tiende a dar instrucciones aun cuando los niños ya están bastante maduros para hacer las cosas. Eso puede orillarlos a excluirlo. Las instrucciones han de ser sencillas y directas y si el adulto tiene alguna duda, es mejor preguntarles si saben hacer la actividad. Confundir las situaciones que requieren límites con las que requieren instrucciones. Habrá que establecer límites si un niño sabe realizar una tarea o si conoce las expectativas

276 Capítulo 9

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Cómo influir en el desarrollo social del niño estructurando el ambiente físico y decide no cumplirlas. No hay que repetir las instrucciones para lograr que obedezcan; pero no se debe dudar en impartirlas si al parecer el niño no sabe hacer lo que se le pide. La clave consiste en juzgar su experiencia y conocimientos. Por ejemplo, si un niño recién inscrito a la escuela o centro de desarrollo vaga por los pasillos, quizá se extravió y necesita que le indiquen dónde ir. En cambio otro niño, que lleva semanas en el plantel, hace lo mismo; en este caso habrá que fijar límites. Suponer que el niño conoce una rutina. Es importante aprender a distinguir si el niño no conoce la rutina o si se niega a hacerla. Los niños no nacen sabiendo vestirse, desvestirse, lavarse, poner en su sitio los materiales, obtener comida en la cafetería de la escuela ni limpiar las alacenas. Si está supervisando a un niño, se le debe enseñar a hacer las cosas correctamente en vez de criticar su esfuerzo. No hay que hacer comentarios como: “¿No te enseñó nada tu madre?”, “Si no haces las cosas bien, no lo intentes” o “¿Ni siquiera sabes limpiar una mesa? Yo lo haré”. Más bien se deben usar comentarios como:“Veo que esto te cuesta mucho trabajo. Voy a mostrarte cómo se hace y luego tú puedes terminarlo”. Suponer que las observaciones del personal de apoyo no son importantes. El personal de apoyo suele trabajar en estrecho contacto con los niños, de manera que ve cómo trabajan en el área y con los materiales. Tiene la obligación de compartir esta información con el líder del grupo para que prepare un mejor plan. Como directora o director del plantel hay que animar al personal para que comuniquen sus observaciones y encontrar la manera de incorporar esto al programa. Si se pertenece al personal de apoyo, hay que fijarse en todo y compartir las observaciones con la directora o el director, o con quien esté al frente del plantel. Suponer que no puede hacerse nada. Algunas veces, al entrar en un salón se piensa que no es posible mejorar la distribución. Quizá no se pueda hacer mucho, pero por lo menos existe la posibilidad de hacer más atractivos y personalizados los espacios. Cuando no sepamos si se permite cambiar los materiales, el mobiliario, las decoraciones, es mejor preguntar a alguien que tenga autoridad. Por lo regular no representa ningún problema una almohada o una pequeña mesa más. Este tipo de material seguramente estará disponible. No comunicar los planes a otros adultos ni a los niños. Interviene el cambio cuando realizamos cualquier aspecto del proceso de estructuración. Para ello se requiere la colaboración de todos los interesados y las cosas marcharán sin contratiempos si se prepara bien a los niños y adultos. Dar a los niños libertad absoluta para que decidan. Nadie puede hacer lo que se le antoje, y todo tiene sus límites. Los niños necesitan colaborar y participar en las decisiones, pero al concederles libertad absoluta se les impone una carga para la cual todavía no están preparados. A los niños que se les da la oportunidad de “hacer cualquier cosa” tal vez ni siquiera logren generar opciones. Más bien se sentirán presionados, confusos y estresados. Todo ello se acompaña de ruido y desorden cuando tratan de averiguar si realmente se les permite hacer cualquier cosa. Suponer que los miembros de la familia conocen los principios de la toma de decisiones y saben estructurar las decisiones de los niños. Aunque aprendemos los detalles de la toma de decisiones y se los enseñamos a los niños, los padres de familia tal vez ni siquiera piensen en dejar que sus hijos más pequeños decidan cosas tan sencillas como cuál calcetín ponerse primero. La continuidad entre el hogar y la escuela se consigue compartiendo con ellos las estrategias de la toma de decisiones.


RESUMEN En el capítulo se expusieron los procesos de estructuración con los que se alcanzan los objetivos de la competencia social. La preparación de un ambiente físico eficaz y agradable aminora la fatiga fomentando, además, la independencia entre los niños. Al organizar los materiales, el mobiliario y el equipo se atenúan en lo posible los conflictos interpersonales del grupo, además de que se apoyan las oportunidades de un aprendizaje sin contratiempos. El proceso de estructuración interviene siempre en la toma de decisiones y pueden enseñarse incluso a los niños más pequeños. Planear e implementar el cambio orientado a las metas es lento pero procura satisfacción tanto a niños como adultos. Los procesos generales se aplicaron a la administración del tiempo en los programas destinados a niños. Se recalcó que la predictibilidad y la rutina contribuyen de modo importante a la seguridad y a la adaptación del niño al entorno. Las transiciones causan confusión entre

los niños, pero se dispone de estrategias encaminadas a promover una conducta apropiada. Los principios de la estructuración también se aplicaron a la selección, almacenamiento y uso de materiales, así como a la distribución del espacio. La calidad del ambiente influye en la interacción social de niños y adultos. Asimismo, se explicaron técnicas con las cuales establecer y modificar el mobiliario del salón, supervisar a los niños e impulsar un uso eficiente de los materiales. También se describieron algunas técnicas que permiten agregar o quitar objetos del aula a fin de facilitar la interacción social. Finalmente, se describieron técnicas para ayudar a los niños a tomar decisiones responsables y a participar en el proceso de planeación. Se dieron recomendaciones que les sirven a los padres de familia para organizar la crianza de sus hijos y las oportunidades de donar tiempo y materiales a la escuela o centro de desarrollo.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. Expliquemos el proceso de estructuración en forma muy sencilla de modo que lo entienda alguien que no conozca los términos técnicos. 2. Indiquemos cómo se aplica el proceso de estructuración al problema de las transiciones desordenadas, ruidosas o difíciles cuando se pasa del juego libre a la experiencia de escuchar cuentos. 3. ¿Por qué las normas de orden y eficiencia no son iguales entre tipos de programas semejantes instituidos en varios planteles? 4. ¿Por qué los adultos hacen que los niños participen en la toma de decisiones? ¿Cómo influye eso en su desarrollo social? 5. Expliquemos la función de la comunicación entre adultos que reestructuran un salón o introducen

cambios importantes en el horario. Señalemos varias estrategias que permitan compartir ideas y situaciones donde la comunicación entre adultos sobre la estructuración podría prestarse a equívocos. 6. ¿Por qué una regla de decisión de tipo “El trabajo en cuestión es menos importante que el niño que está haciéndolo” es aceptada ampliamente entre los profesionales de la niñez temprana y se repite con tanta frecuencia a los futuros maestros? 7. Expliquemos cómo la administración del tiempo y del horario se relaciona con el desarrollo social y emocional del niño. ¿Es importante a lo largo de la niñez? ¿Por qué? 8. Expongamos la importancia de tener un espacio privado en los programas destinados a grupos de niños.

278 Capítulo 9

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9. Seleccionemos una actividad para los niños e identifiquemos todas las oportunidades que tienen para tomar sus propias decisiones al realizarla. Anotemos las alternativas inaceptables para los educadores y expliquemos por qué las consideramos así. 10. Pensemos en nuestra infancia y recordemos casos en los que nos negaron la oportunidad de decidir. ¿Cómo nos sentimos? ¿Cómo nos comportamos? ¿Nos explicaron los adultos el motivo? ¿De qué manera se portaron ellos?

11. Escribamos una carta que podríamos enviar a las familias pidiendo materiales para la escuela o que donen un día de trabajo voluntario. Redactémosla en términos amistosos y motivadores, pero al mismo tiempo siendo muy concretos. Intercambiemos la carta con una compañera de clase y comentemos las diferencias y sus causas.

Actividades de campo 1. Observemos a un educador (o maestro) que trabaje con niños. Describamos los casos cuando les ofreció una opción. Anotemos con qué palabras se las ofreció y cómo la pusieron en práctica. Describamos casos donde los niños administran su propia actividad. ¿Qué aspectos de la situación les permiten obrar por su cuenta con un mínimo de soporte? Anotemos los errores que a nuestro juicio cometió el adulto y las correcciones que recomendaríamos. 2. Supervisemos a un grupo de niños mientras lleven a cabo una actividad sencilla. Más tarde, describamos cómo revisamos, ajustamos el ambiente y guiamos a los niños. Evaluemos el desempeño que tuvimos.

3. Observemos cualquier escuela o centro infantil y anotemos el horario oficial. Comparémoslo con lo que sucede en realidad. ¿Qué ajustes se hicieron y por qué? ¿Cómo sabían los niños cuando efectuar una transición? Describamos los detalles de las transiciones que vimos, indicando lo que dijeron e hicieron los adultos y cómo reaccionaron los niños. 4. Visitemos un centro destinado a la niñez temprana. Tracemos un diagrama detallado de la planta de un salón. Anotemos los puntos fuertes y débiles de la distribución atendiendo al desarrollo social de los alumnos. Recomendemos mejoras en el diseño físico.


Capítulo 10 Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas

280 Capítulo 10

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas

El objetivo de este capítulo es comprender qué es la autodisciplina, cómo se obtiene y cómo el desarrollo y la experiencia influyen en la de los niños. Asimismo, nos muestra de qué manera los estilos directivos del adulto afectan la personalidad del niño y su conducta. Por otro lado, nos enseña qué son los mensajes personales

y cuándo utilizarlos, así como cuáles son las directrices para crearlos. Por último, hace hincapié en las estrategias que los educadores deben seguir para comunicarse con las familias respecto a las expectativas y reglas aplicables a los niños, y en los errores a evitar cuando se usen mensajes personales.

Cruza la calle cuando se ponga el semáforo verde. No estornudes en la cara de la gente. No maltrates a tu mascota. Espera tu turno.

Las anteriores son algunas de las expectativas que el niño afronta a lo largo de su desarrollo. Aunque las normas de la conducta humana no son universales, todas las sociedades tienen códigos éticos para salvaguardar la integridad de las personas y ayudarles a convivir en una forma pacífica. Compete al adulto enseñarles a los niños a observar una conducta aceptable para la comunidad donde viven. En esto consiste la educación, proceso que también se conoce con el nombre de socialización. El adulto socializa a los niños para que realicen acciones positivas: compartir, contestar cortésmente y decir la verdad. También para que eviten las acciones incorrectas como empujar, chismear, escupir en la acera o tomar todas las fresas con crema. Este tipo de lecciones abarcan todos los aspectos de la competencia social: valores, cultura, identidad personal, habilidades interpersonales, toma de decisiones y autocontrol. La forma en cómo el niño aprenda a adaptar su comportamiento a las expectativas sociales influye en su funcionamiento en el hogar, en el centro de desarrollo, en la escuela y en la comunidad. Ante todo, esperamos que los adultos le enseñen a distinguir el bien del mal, y confiamos que con el tiempo él lo haga por sí mismo y aprenda a controlar sus actos. En otras palabras, confiamos que el niño se imponga una autodisciplina.

¿Qué es la autodisciplina?

Carlos y Guillermo, alumnos de tercer grado, se apresuraron para asistir a un partido de fútbol. En el camino encontraron un enorme parche de tierra que acababa de ser sembrado y cubierto con paja. En un letrero grande se leía “FAVOR DE NO PISAR EL PASTO”. Carlos mira a su alrededor. Desea llegar cuanto antes al juego, pero no quiere tener en problemas por desobedecer una regla. Al no ver cerca ningún adulto, cruza rápidamente la zona recién sembrada.

¿Qué es la autodisciplina? 281

Guillermo también tiene prisa por llegar al partido de fútbol. También se da cuenta de que no hay nadie cerca, pero piensa que pisar el pasto recién sembrado podría dañarlo. Aunque siente la tentación de acortar el camino pasando por allí, resiste el impulso y rodea el terreno, aunque va a tardar un poco más tiempo en llegar.

Los dos niños sintieron la tentación de no hacer caso a un letrero. Carlos cedió a la tentación porque nadie estaba cerca de allí para hacer cumplir la regla o ayudarle a escoger una mejor respuesta y su razonamiento y acciones demuestran la incapacidad de ejercer el autocontrol. Guillermo en cambio controló el deseo de atravesar el pasto recién sembrado y tomó la decisión de rodearlo basándose en un sentido personal de lo que es bueno, no porque alguien vigilara sus actos. Esta clase de pensamiento y de conducta es un ejemplo de autodisciplina. Es un hecho que un niño autodisciplinado juzga el bien y el mal basándose en el razonamiento, en el interés por los demás y en el conocimiento de la conducta aceptable e inaceptable. Además, no necesita que alguien le diga lo que es bueno ni que le prohíba portarse de un modo inapropiado. Más bien tiene en cuenta las necesidades y sentimientos de los demás, al mismo tiempo que ajusta sus acciones a las reglas de la sociedad. Todo ello requiere iniciar ciertas conductas e inhibir otras. En consecuencia, un niño autodisciplinado realiza interacciones sociales positivas y planes sociales constructivos sin necesidad de que le digan lo que debe hacer. Resiste la tentación, suprime los impulsos negativos y pospone la satisfacción sin que lo supervisen. En la tabla 10.1 (pág. 282) se dan algunos ejemplos.

Evolución de la autodisciplina La autodisciplina se desarrolla gradualmente durante la infancia en un proceso evolutivo de “afuera” hacia “adentro”. En un principio, el control de la conducta del niño está en manos de otros, pero con el tiempo y la práctica llega a mostrar un nivel cada vez más alto de autocontrol. En el libro describimos esta secuencia como la transición de una orientación amoral a una internalización.

Orientación amoral (sin control) El bebé no tiene la menor idea del bien y del mal, es decir, es amoral. No es capaz de emitir un juicio ético sobre sus actos ni controla conscientemente su conducta frente a las exigencias de la moral. Por ejemplo, el bebé Ramón toma los anteojos de su madre al verlos brillar en la cara de ella, pero no piensa que puede dañarla si logra quitárselos. Tampoco pone fin a su intento si su madre frunce el ceño o le dice que no lo haga, entonces todavía no aprende a interpretar eso ni a adaptar sus respuestas. Poco a poco, a través de la maduración y la experiencia, esta ausencia absoluta de autocontrol empieza a cambiar. La mayoría de los niños de 2 años de edad y los preescolares aprenden a normar su comportamiento respondiendo a los estímulos externos provenientes de los padres, los educadores y maestros. Adhesión es el nombre que se da a este tipo de regulación.

282 Capítulo 10

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Tabla 10.1 Señales de autodisciplina. Conducta

Ejemplos

Los niños realizan interacciones sociales positivas

Guillermo consuela a Laura quien está triste porque extraña a su mamá.

Los niños realizan planes sociales constructivos

Marco quiere usar las acuarelas. Diseña una estrategia para obtener algunas —por ejemplo, cambiar gis por pintura— y luego tratar de negociar con otro niño para lograr su objetivo. Carolina se da cuenta de que Gabriel trata de llevar al gimnasio una docena de aros hula-hula. Le ayuda tomando varios aros de sus brazos y bajando las escaleras con él.

Los niños resisten la tentación

Josefina se dirige al bote de basura para depositar allí la envoltura de su sándwich, aunque siente la tentación de arrojarlo simplemente al suelo. Juan entrega una bolsa con dinero, aunque sintió la tentación de quedársela.

Los niños refrenan sus impulsos negativos

Rubén reprime el deseo de golpear con enojo cuando Héctor accidentalmente choca con él en el vestíbulo. Leticia se abstiene de bromear a Ricardo respecto al “horrible” corte de pelo que le hicieron el fin de semana.

Los niños posponen la satisfacción

Carla espera que Patricia termine de hablar con la guía de los Boy Scouts antes de comunicarle que va a ir a Disney World. Leobardo toma otro pastelillo una vez que todos hayan tomado el suyo.

Adhesión (control externo) Es el nivel más superficial de autodisciplina y ocurre cuando necesitamos que otros vigilen nuestras acciones. En los primeros años de vida el niño requiere ayuda para aprender a portarse bien. He aquí algunos ejemplos.

La madre de Ramón pone los anteojos lejos del alcance del bebé. Así ya no podrá tirar de ellos. Natalia, una niña de tres años, está corriendo por el salón. La educadora la toma de la mano y la lleva al área de bloques, ayudándole así a no correr. La supervisora del campo de juego separa a dos preescolares que están empujándose para subirse primero al columpio. Los niños dejan de empujarse.

En forma gradual el niño aprende a responder a los estímulos verbales sobre qué hacer y qué no hacer. Tres ejemplos:


Cuando Gabriel, un niño de 4 años de edad, toma tres galletas durante el refrigerio, la educadora dice “Recuerden que pueden tomar sólo dos galletas al inicio”, entonces Gabriel devuelve una galleta. Cuando Natalia corre hacia el salón, la maestra le recuerda que debe caminar y Natalia la obedece. Una asistente de la maestra le entrega a Manuel un guión para decirle a otro niño que quiere un turno en el columpio, en vez de empujarlo, entonces Manuel dice: “¿Después sigo yo?”

En los tres casos citados el adulto proporciona un control que los niños no podían ejercer totalmente por su cuenta. Otra manera de adhesión ocurre cuando la gente cumple una regla o expectativa con la sola intención de obtener un premio o evitar una consecuencia negativa. Por ejemplo, Ana, una niña de 3 años de edad, ha recibido numerosas “lecciones para compartir” en su corta vida. La han premiado con sonrisas y elogios cuando entrega voluntariamente un juguete a un compañero o hermano y ya experimentó las consecuencias negativas de ser reprendida por no hacerlo. Así, basándose en episodios como éstos, empieza a distinguir lentamente entre conductas aceptables e inaceptables. Es un primer e importante paso en el camino de la autodisciplina, pero ni los premios ni las consecuencias le proporcionan suficiente información para que aprenda todo lo que necesita para controlarse a sí misma. La adhesión no representa un conocimiento real de por qué es bueno compartir, por lo que Ana simplemente sabe lo que se espera de ella. Y cuando comparte, no lo hace por empatía hacia otro niño, sino por propio interés. De ahí que tienda a compartir sobre todo cuando un adulto está presente. Pero si ni su madre ni el maestro están cerca, no tiene motivo para hacerlo y quizá recurra a los golpes o empujones para proteger sus juguetes o conseguir lo que quiere. En la etapa de adhesión el niño requiere apoyo y supervisión permanentes para portarse bien.

Identificación (control compartido) Un nivel más avanzado de la autodisciplina ocurre cuando el niño adopta ciertos códigos de conducta a fin de parecerse a alguien a quien admira y a través del proceso de identificación imita el comportamiento, las actitudes y valores de personas importantes en su vida. El cumplimiento de algunas expectativas es otra estrategia que permite establecer o conservar una relación satisfactoria con ellas. La identificación se da por varias razones. En primer lugar, el niño quiere parecerse a quienes respeta. Fanny, por ejemplo, admira a su entrenadora de natación y desea seguir sus pasos. En segundo lugar, el niño supone que sí se parece al modelo. Fanny está convencida de que ella y la entrenadora comparten muchas cualidades: el impulso de ganar, el juego limpio y la sensibilidad con la gente. Otras personas aluden a esa identificación con comentarios como “Sé que eres una de las niñas de la entrenadora Sánchez, pues siempre das lo mejor de ti misma”.

Este niño se identifica con su maestra y hace uso de los pinceles exactamente como ella les mostró.

284 Capítulo 10

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas En tercer lugar, las emociones del niño son semejantes a las observadas en el modelo. En este caso, cuando la entrenadora se pone triste por la muerte de su perro, Fanny comparte el dolor no por una mascota que no conoce, sino porque se contagia de la tristeza de su entrenadora. Por último, el niño imita el comportamiento de aquellos a quienes admira. Adopta sus gestos, sus palabras y la forma de conducirse. Las personas con quienes más se identifica son sus padres o parientes, sin embargo, tanto los maestros como los educadores son fuente de identificación. En todos los casos las personas con quienes el niño se identifica son afectuosas y fuertes, generalmente adultos o niños mayores. La identificación es importante en el desarrollo del niño y lo lleva más allá de la simple fórmula de premios y castigos; le proporciona muchas de las ideas que lo acompañarán en la edad adulta. Sin embargo, cuando comparte sólo para identificarse con alguien busca su propio interés, es decir, confirmar su semejanza con la persona admirada que le recomienda compartir o bien agradarle a través de sus acciones. Todavía no reconoce la bondad intrínseca del compartir ni las necesidades reales de aquel a quien le presta algo brevemente. Además, el niño que se rige por la identificación conjetura cómo alguien se portaría en la misma situación. Si nunca ha visto un modelo en circunstancias similares, quizá no sepa qué hacer y carezca de los medios para averiguarlo por su cuenta.

Internalización (control interno) Es el nivel más avanzado de la autodisciplina. Cuando la gente trata ciertas expectativas como una extensión lógica de sus opiniones y valores personales nos damos cuenta de que los internalizó. Y es precisamente este código interno el que dirige sus actos en una u otra circunstancia y cualquier acción que escojan se propone evitar un autorreproche en lugar de conseguir algún premio externo o la aprobación de los demás. Las personas cuya conducta cae dentro de la categoría de la internalización conocen las razones de algunas normas y sienten la obligación ética de acatarlas. También saben cómo determinadas acciones encajan en conceptos más amplios como justicia, honradez y equidad y tienen en cuenta el efecto que su conducta tiene en otros. Por ejemplo, Mariana, quien ya internalizó el valor de compartir, se compromete a darle a otra niña sus crayolas no porque el maestro lo diga ni porque alguien esté mirándola, sino porque le parece lo correcto. Así, la realización de este acto positivo la hace sentirse bien, y disfruta al saber que también otra niña tiene la oportunidad de dibujar. Una vez internalizada una expectativa, el niño cuenta con un criterio para determinar en qué consiste la conducta apropiada en cualquier situación, incluso desconocida. Al conocer los motivos de ciertas reglas está en condiciones de ponderar los pros y los contras de acciones alternas para decidir cuál corresponde a sus ideales. Entonces, ya no requiere una supervisión constante y es capaz de controlar su comportamiento. Y lo más importante: un comportamiento internalizado dura largo tiempo. El niño que adopta las normas de justicia, honradez e imparcialidad las cumplirá incluso mucho después que termine el contacto con determinados adultos y a pesar de la tentación o la oportunidad de romper la regla sin ser descubierto. Así pues, con el tiempo Mariana puede adoptar otras conductas prosociales (como cooperar y consolar) además de compartir porque es “bueno” ayudar a la gente. No debe confundirse la internalización con la aceptación indiscriminada de las reglas y costumbres ajenas. En ocasiones, el sostener un ideal como la justicia u honradez nos enfrenta con las convenciones actuales o nos lleva a cuestionar algunas expectativas por parte de personas mayores o de compañeros importantes. Un ejemplo de ellos es el niño que se niega a discriminar por su sexo a un compañero de clase, aunque lo hagan algunos individuos importantes de su mundo. En conclusión,


Internalización código interno de ética Identificación adopta los códigos de conducta de otros

Adhesión responde a los premios y castigos necesita ayuda física y verbal

Ex

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la verdadera internalización exige pensar por uno mismo y regular las acciones a partir de ciertos ideales. Cuando esto sucede, podemos afirmar que alguien está mostrando autodisciplina. La figura 10.1 contiene un resumen de algunos enfoques de la autodisciplina basados en la adhesión, identificación e internalización. La internalización evoluciona de un modo gradual. El niño tarda años en aprender un código internalizado de conducta. En consecuencia, los preescolares muestran un nivel más bajo de autodisciplina que los alumnos de los últimos grados de primaria. Aunque los niños de 2 años de edad cumplen peticiones y órdenes sencillas, casi siempre rigen sus acciones a partir de controles externos. A medida que el niño va estableciendo relaciones con adultos afectuosos, la identificación se convierte poco a poco en un factor importante ya que lo motiva a adoptar determinadas conductas. Con el tiempo (no sabemos exactamente cuándo) un número creciente de niños muestra haber internalizado reglas comunes; por ejemplo, tomar turnos en la mesa durante el refrigerio o no correr sino caminar en los pasillos. En los últimos grados de primaria la capacidad de autocontrolarse ya se amplió mucho y ahora se vigilan mejor las acciones lo mismo en situaciones ordinarias que en nuevas.

Orientación amoral ausencia de sentido del bien y del mal

Figura 10.1 Enfoques de la autodisciplina.

Los niños avanzan a la autodisciplina con rapidez y grado variables. Aun cuando suponemos que el niño irá mostrando mayor autodisciplina conforme madure, la transición de la orientación amoral a niveles superiores de conducta no sigue un orden cronológico estricto. Las investigaciones corroboran el concepto de un progreso evolutivo, pero también indican que la rapidez con que se alcanza una mayor autodisciplina no es igual en todos los casos. Por ejemplo, Lucía de 4 años de edad tal vez requiera soporte físico a fin de compartir; pero Sandra de 4 años pensará que los recordatorios verbales bastan para hacerlo. Pasarán meses, o tal vez años, antes de

286 Capítulo 10

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas que Carlos aprenda a dominar el impulso de golpear a quien le juegue una broma; en cambio, José posiblemente entienda más pronto la parte divertida de las bromas. Tales diferencias son frecuentes en los niños pequeños. Dicho de otra manera, el avance a la autodisciplina es muy variable entre los niños que encontraremos en nuestra labor docente.

Procesos evolutivos que influyen en la autodisciplina El niño logra una autodisciplina más satisfactoria con la edad por muchas causas y la más importante de ellas son los cambios de su desarrollo emocional, cognoscitivo y lingüístico, así como la capacidad de retención.

Desarrollo emocional Culpa y empatía son dos emociones que repercuten profundamente en la autodisciplina. El sentimiento de culpa advierte al niño que una actividad actual o planeada es inaceptable, asimismo, le produce remordimiento lo que ha hecho mal. La empatía consiste en pensar lo que siente el otro y transmite un mensaje opuesto al de la culpa e impulsa a comenzar acciones positivas en situaciones emocionales. Inclusive los niños de 3 años de edad sienten tanto culpa como empatía. Sin embargo, ambas emociones no provienen de los mismos eventos experimentados por niños pequeños y mayores. Culpa. Las situaciones que la originan abarcan desde incidentes simples y concretos a los 2 años de edad hasta situaciones abstractas y complejas durante los últimos años de la adolescencia. En un principio, el niño se siente culpable por las transgresiones (actos que violan las reglas y las expectativas de la gente). Derramar la leche, dañar un juguete mientras se usa o robarle algo a un compañero de clase son tres ejemplos de acciones que podrían ocasionar el sentimiento de culpa durante la niñez temprana. En los últimos años de primaria el sentimiento de culpa sobreviene cuando la inacción de un niño ocasiona sufrimiento a otros. Así, Tomás —un niño de quinto grado— podría sentirse culpable cuando los compañeros de clase hostilizan a un niño en el campo de juego y él no interviene. En la secundaria un número creciente de alumnos declaran sentirse culpables por incumplir sus obligaciones: olvidar dejar salir al perro antes de marcharse a la escuela o no alcanzar los ideales que se había fijado como ingresar al equipo de atletismo o no obtener cierta calificación promedio. Con el transcurso de los años las causas principales del sentimiento de culpa se relacionan con normas individuales más que con el hecho de no corresponder a las expectativas de la gente. Este cambio paulatino de mentalidad facilita los controles internos indispensables para el autocontrol. Empatía. Se origina en los primeros años de vida y ocurre cuando el niño se identifica con las emociones de otro y las experimenta. El bebé expresa empatía por otros niños al imitar el sufrimiento de ellos. Por ejemplo, muchos bebés lloran al escuchar o ver el llanto de otros bebés. En el periodo comprendido entre 1 y 2 años de edad, las reacciones globales van convirtiéndose en sentimientos más auténticos de interés por alguien en particular. El niño se da cuenta de que se requiere alguna acción de su parte y esto se evidencia cuando un niño da palmaditas a otro que llora al caerse. Sin embargo, es en los últimos años del periodo preescolar y en los primeros grados de primaria cuando el niño realiza una evaluación más objetiva del sufrimiento y necesidades de la gente. Además, empieza a identificar las reacciones emocionales distintas de las suyas y tiende más a reaccionar de diversas maneras para brindar consuelo y apoyo. Entre los 10 y 12 años de edad manifiesta empatía hacia aquellos con quienes

Procesos evolutivos que influyen en la autodisciplina 287 no interactúa en forma directa como los desamparados, los discapacitados y las victimas de algún desastre. Esta mayor sensibilidad ante las desgracias ajenas es un factor importante en la adquisición de la autodisciplina.

Desarrollo cognoscitivo La capacidad del niño para distinguir la conducta correcta de la incorrecta evoluciona junto con los cambios de sus facultades cognoscitivas. Al ampliarse estas facultades también se amplía la capacidad de imponer un control interno de sus actos. En ella se percibe el influjo de los conceptos cambiantes del bien y del mal, el nivel de comprensión de la perspectiva de otros y los rasgos cognoscitivos de centración e irreversibilidad. Conceptos del bien y del mal en la infancia. A los 2 años de edad el niño tiende a servirse de los premios y castigos como el criterio fundamental para determinar si sus acciones o las de otro niño son buenas o malas. Decide que compartir es “bueno” cuando lo elogian por hacerlo y que escribir en los libros de ilustraciones es “malo” cuando lo corrigen por ello. Al irse impartiendo esas lecciones, descubre que no a todas las transgresiones se les da el mismo trato. Entre los 3 y 4 años de edad, comprueba que pellizcar a su hermana provoca una reacción negativa mucho más intensa que —digamos— sentarse a la mesa con las manos sucias. A raíz de las múltiples experiencias de este tipo, el preescolar comienza a distinguir entre transgresiones morales como mentir, robar, hurtar, y las transgresiones sociales-convencionales como pobres modales en la mesa, saludos incorrectos, hablar en forma descortés y otros problemas relacionados con el trato social. Cuando ingresa al jardín de niños, ya clasifica las acciones en “muy malas”, si producen daño físico a la gente o la propiedad (golpear a las personas o romper objetos) o si violan los derechos humanos como cuando alguien pierde su turno o no recibe la misma parte de algo. En cambio, considera “no muy malas” las acciones que trastornan el orden social del grupo como olvidar decir “gracias” o no poner los juguetes en su lugar. En ambos casos el interés del niño se centra en el aquí y el ahora, sin que piense cómo sus acciones actuales afectarán a las personas o sus propiedades en el futuro. Los niños de mayor edad (de 8 años en adelante) recurren a un razonamiento más complejo al reflexionar sobre las reglas y expectativas, y amplían la definición de conducta nociva más allá de las acciones físicas para incluir el impacto psicológico de herir los sentimientos ajenos, revelar secretos o traicionar la confianza de alguien. Además, admiten la necesidad de mantener alguna clase de orden social para proteger los derechos de los individuos y del grupo. En esta etapa tienen en cuenta las consecuencias a corto y largo plazo al juzgar si una acción es buena o mala. Así, los alumnos de cuarto grado saben que hacer trampa en el juego puede producir un resultado positivo a corto plazo —ganar por ejemplo—, pero que finalmente acarreará deshonor al equipo. Por tanto, hacer trampa es una “mala decisión”. En el cuadro 10.1 (pág. 288) se muestra cómo conciben los niños el bien y el mal en relación con su conducta cotidiana. Capacidad del niño para adoptar una perspectiva. Es necesario interactuar eficazmente con los demás y emitir juicios objetivos sobre cuáles acciones son buenas o malas en determinadas circunstancias y para ello el niño necesita saber lo que la gente piensa, siente o conoce. A esta capacidad se le conoce con el nombre de adopción de perspectivas y no alcanza todavía su desarrollo pleno en niños pequeños, es decir a los menores de 5 años de edad les cuesta mucho ponerse en el lugar del otro. Dilema que no se debe tanto a la negativa, sino a la incapacidad de entender o predecir lo que piensa la gente.

288 Capítulo 10

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¡No es lo mismo pensar algo que hacer algo! En una sesión de conversación Miss Nora le pregunta a un grupo de niños de 3 años: “¿Está bien pegarle a la gente para conseguir lo que uno quiere?” Los niños contestaron en coro “¡NO!” Miss Nora hace otra pregunta: “¿Es bueno compartir?” Al unísono el grupo grita “¡SÍ!” Entonces los niños aplauden en señal de aprobación. Conversaciones como la anterior muestran que inclusive los niños muy pequeños admiten la conveniencia de algunas normas éticas como bienestar humano, justicia y respeto a los derechos de las personas. En realidad son orientaciones morales que comparten todos los niños del mundo. Sin embargo, en los primeros años de vida saber lo que es bueno y hacerlo no son sinónimos. Los niños de corta edad son impulsivos y sus acciones no siempre se guían por la razón. Lo que es fácil para ellos decir en la atmósfera relajada de una sesión, se olvida rápidamente al calor de la acción. Esto debilita el nexo entre el pensamiento ético y la acción moral entre los preescolares y quienes cursan los primeros grados de primaria. El vínculo se consolida conforme van madurando y adquiriendo el conocimiento y las habilidades propias de su edad que se describen en el capítulo. Cuadro 10.1 Nexo entre el pensamiento ético y la conducta moral.

A un niño pequeño le resulta difícil reconocer los puntos de vista de otros, sobre todo cuando chocan contra los suyos, y suponen erróneamente que su interpretación de los hechos es universal. Con frecuencia, es necesario hacerle ver tales diferencias para que admita que no todos comparten su opinión. A esto se le conoce con el nombre de egocentrismo e indica la dificultad de aceptar otros puntos de vista. El niño de 6 a 8 años de edad está más dispuesto a aceptar que la interpretación de otro sobre una situación tal vez no coincida con la suya, aunque, sin ayuda, tal vez no siempre sea capaz de reconocer en qué consiste la diferencia. Y aun cuando se la señalen, podría suponer que las variaciones de perspectiva se deben simplemente a que la información disponible no es igual o a que la situación no es idéntica. Ante esto no es raro que haga hasta lo imposible por convencer a los demás de la validez de su punto de vista. Los interminables argumentos y razones que esgrimen son consecuencia de un razonamiento inmaduro, no de una táctica tendiente a frustrar al interlocutor o a quien trata de persuadir de que vea la situación desde su punto de vista. Entre los 9 y 10 años de edad, el niño admite que sus ideas no coinciden con las de otro y que hasta pueden resultar contradictorias. Asimismo, sabe que dos personas pueden reaccionar de modo distinto ante la misma circunstancia o que una misma persona puede tener una reacción mixta. Sin embargo, no considera al mismo tiempo su punto de vista y el del otro y eso dificulta que adopte varias perspectivas en la misma situación. Entre los 11 y 12 años de edad, el niño distingue su perspectiva de las de los demás y puede considerar dos al mismo tiempo, y también hace suposiciones sobre lo que piensan en ese momento o en el futuro. Ambas capacidades le permiten determinar cómo portarse en un número cada día mayor de situaciones. La centración influye en la conducta social. A lo largo de la infancia el niño tiende a dirigir toda su atención a un atributo primario de la situación, sin reparar en el resto. Este fenómeno, denominado centración, limita su capacidad de ver el panorama general y producir soluciones alternas a los problemas, por tanto, no se observa una percepción amplia de las cosas, sino muy limitada. La centración hace que pasen inadvertidos importantes detalles de su acción y de la de otros, insistiendo, además, en un solo medio de alcanzar los objetivos. A ello se debe que el niño

Procesos evolutivos que influyen en la autodisciplina 289 aplique varias veces la misma estrategia y que le sea difícil cambiar la atención de un aspecto de la interacción (“Ella derribó mis bloques” o “Él tiene toda esa pintura dorada tan brillante”) a otro (“Ella estaba tratando de ayudarme a apilar más alto los bloques” o “Hay otros colores de pintura brillante de donde escoger”). Aun cuando el niño admita que acciones como arrebatar o golpear son incorrectas, no es capaz de generar otras más adecuadas en el momento en que se requieren y cuanta menos edad tenga, más se advierte esta limitación. Además, cuanto más emotiva sea la situación para él, más le costará pensar en otras posibilidades. La descentración ocurre gradualmente a medida que experimenta múltiples percepciones y métodos de resolución. Los adultos mejoran el proceso al darle opciones y le ayudan a descubrir alternativas idóneas para las circunstancias. Todo ello será de gran utilidad al llegar a la adolescencia. La irreversibilidad afecta los intentos de obedecer. Ni los niños de 2 años de edad ni los preescolares invierten mentalmente las acciones que inician en forma psicológica. Dicho de otra manera, su pensamiento es irreversible: no les resulta fácil imaginar la acción contraria a lo que están haciendo en ese momento. Si empujan, les será difícil jalar y si se estiran para alcanzar algo, será un verdadero desafío retroceder. A los niños pequeños también les cuesta mucho interrumpir espontáneamente una conducta en proceso. Por ejemplo, si una niña está golpeando a alguien, posiblemente termine la acción antes de invertirla al retirar la mano o dejarla caer a un lado. Juana, una niña de 3 años, estaba atareada pegando hojas secas en un collage. En un esfuerzo por llegar al fondo del frasco con pegamento, lo derribó y el pegamento se esparció por todo el collage. La educadora le dijo: “No inclines el frasco”, pero ella continuó pegando y el frasco siguió goteando. Cuando el educador, alzando la voz le repitió la advertencia, supuso que Juana sabía cómo invertir la inclinación del frasco, pues consideraba evidente que volver a ponerlo en posición vertical era lo contrario de sostenerlo boca abajo. Pero no debió haber supuesto que Juana lo sabía ya que los niños pequeños carecen de suficiente experiencia para imaginarse cómo revertir una acción física, por ello los adultos deben enseñarles a hacerlo demostrándoselo o explicándoselo. Lo mismo sucede con niños mayores que se hallen en una situación desconocida. Así, a los alumnos de primaria les es más fácil detenerse o disminuir la rapidez al correr, si un adulto les advierte “No corran por el vestíbulo”; por otro lado, las cosas no serán tan sencillas en una situación o en lugar desconocidos.

Desarrollo del lenguaje y de la memoria En la capacidad de ejercer la autodisciplina no sólo influyen el desarrollo emocional y cognoscitivo, sino también el lenguaje, el habla privada y la memoria. Lenguaje. La extraordinaria rapidez con que se aprende el lenguaje durante la infancia repercute mucho en la adquisición de los controles internos de la conducta. ¿Por qué? Pues porque el lenguaje favorece el conocimiento de por qué se establecen reglas y por qué al niño se le dan herramientas para que cumpla sus objetivos en formas aceptables para la sociedad. A los 3 años de edad ya domina un vocabulario receptivo bastante extenso, así como la capacidad de expresar sus necesidades primarias. Pero no siempre logra cumplir las instrucciones verbales ni decir lo que desea.

290 Capítulo 10

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Así pues, el preescolar a veces recurre a acciones físicas para comunicarse, es decir, agarra, tironea, no responde, jala o golpea en vez de usar palabras para expresarse. Pero poco a poco va aprendiendo a servirse del lenguaje con mayor eficacia. Con el tiempo aprende a decir lo que desea y está mejor equipado para comprender y reaccionar ante las instrucciones, órdenes, explicaciones y razonamientos verbales de la gente. Por tanto, encuentra palabras más satisfactorias y precisas para comunicarse y cuando eso ocurre, la demostración física empieza a ser menos frecuente e intensa. Habla privada. Es empleada por el niño como medio de autocontrol, es decir, habla consigo mismo en voz alta porque quiere atenuar la frustración, posponer premios y recordarse las reglas. Mientras Matilde se pone los zapatos y calcetas, se dice a sí misma con un sonsonete: “Un zapato, un calcetín, un pie”. Olga se acomoda en el centro de escritura y habla sin dirigirse a nadie en particular: “Hmmm, ¿qué necesito? Ya lo sé: papel, pluma y cinta”. Cuando Antonio empieza a perder la paciencia al armar un modelo, se repite en voz baja para sí mismo: “Más lento, tómate tu tiempo. Vas a lograrlo”. Este tipo de habla es frecuente en la niñez temprana e intermedia, pues representa entre 20 y 60% de lo que dicen los niños. El desarrollo normal de los niños de 2 y 3 años de edad consiste en repetir sonidos rítmicos audibles. Los de 4 a 7 u 8 años “piensan en voz alta”, acompañando sus actos con palabras y generan frases enteras para planear estrategias y vigilar sus acciones. Los alumnos de los últimos años de primaria susurran palabras aisladas apenas perceptibles. Según la investigación, el comportamiento de los niños en las situaciones de resolución de problemas se basa en el habla privada cuando la actividad es difícil. Más aún, su desempeño mejora tras la instrucción que se da a sí mismo. En la adolescencia el habla privada audible se vuelve silenciosa, una modalidad interna que se emplea a lo largo de la vida para organizar y regular las actividades cotidianas. Aunque el habla privada constituye un fenómeno espontáneo, al parecer puede enseñársele al niño a utilizar el “monólogo” como un medio de autocontrol. Habilidades de la memoria. La memoria es otro factor que influye en la autodisciplina. Los científicos todavía no determinan si en realidad aumenta con los años ya que al parecer, el niño al ir creciendo utiliza con mayor eficiencia la información que tiene guardada en la memoria y que le sirve para normar su Julio utiliza el habla privada para recordar cómo ponerse los comportamiento futuro. En consecuencia, ya no necesita tanto calcetines y los zapatos. quién le muestre o le diga cómo obrar en una situación nueva y utilizan la información para dirigir sus actos. ¿Qué significa eso para los profesionales de la niñez temprana? Pues que deben suponer que los niños “olvidan” periódicamente las reglas, además de que quizá no sepan cómo reaccionar en circunstancias desconocidas. Desde los 2 años de edad y hasta los 8 ó 9 hay que recordarles frecuentemente las reglas y procedimientos, explicándoles con claridad lo que se espera de ellos cuando se introduce algún cambio o actividad en las rutinas. Con los niños mayores conviene repasar periódicamente las reglas a pesar de que las recuerden mejor sin el apoyo constante de los adultos. La figura 10.2 contiene un resumen de todos los factores del desarrollo que acabamos de mencionar.

Cómo influye la experiencia en la autodisciplina 291

Desarrollo emocional Culpa y empatía

Desarrollo lingüístico Lenguaje Habla privada Memoria

Autodisciplina

Desarrollo cognoscitivo Conceptos del bien y del mal Capacidades de adoptar perspectivas Clasificación de las conductas en correctas e incorrectas Centración Causa y efecto Irreversibilidad

Figura 10.2 Resumen de los factores del desarrollo que influyen en la autodisciplina. Fuente: Figura adaptada de “Current Patterns of Parental Authority”, de D. Baumrind, 1971, Developmental Psychology Monographs, 4, núm. 1, parte 2; y Social and Personality Development, de D.R. Shaffer, 2005, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Co.

Cómo influye la experiencia en la autodisciplina En general, el niño de corta edad presenta los cambios evolutivos a los que nos hemos referido y por lo mismo adquiere algunos de los elementos básicos de la internalización. Así pues, las diferencias de la experiencia personal explican las variaciones individuales que observamos en el acatamiento de las normas sociales. El niño aprende las reglas a partir de otros mediante la instrucción directa, la observación, el reforzamiento, las consecuencias negativas y la atribución. Tanto el infante como el preescolar reciben un influjo decisivo de sus padres y de otros adultos con quienes sostienen una relación positiva y el alumno de primaria lo recibe de sus compañeros.

Instrucción directa Como ya mencionamos antes en el capítulo, los adultos controlan la conducta del niño aplicando controles físicos y verbales, éstas son modalidades de la instrucción directa. En un principio los adultos se valen principalmente de la intervención física para garantizar la seguridad del niño y para ayudarlo a llevarse bien con la gente. Separan a los hermanos “peleoneros”, ponen los objetos peli-

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas grosos fuera de su alcance lo mismo que los objetos prohibidos y evitan que corran en las calles con mucho tráfico. Medidas todas que suelen acompañarse de órdenes verbales como: “Detente”, “No”, “Dame eso”, “Espérame”. Poco a poco la intervención física es reemplazada por las instrucciones y advertencias verbales a las que el niño cada vez se vuelve más receptivo. Las categorías más comunes de la instrucción verbal se describen brevemente en la tabla 10.2. Esta clase de instrucciones es la forma más rápida para que el niño conozca las conductas correctas, incorrectas y alternas. Al combinarse con el moldeamiento constituyen un medio muy eficaz. Tabla 10.2 Tipos de instrucción impartida por los adultos. Indicar a los niños lo que es el bien y el mal “Lastimas al gato cuando le jalas la cola.” “Comparte tus juguetes.” “Robar es malo.” Informar a los niños las normas “Acaricia al gato suavemente.” “Guarda los juguetes.” “Dale un beso a la abuela.” Limitar ciertas actividades “Cinco minutos más en el columpio.” “Pónganse la bata antes de empezar a pintar.” “Usen esta gasa, no las mangas.” Indicar a los niños cómo cumplir las normas establecidas “Podrían apilar los platos grandes en un lado y en el otro los platos pequeños como lo hago yo.” “Podrían usar el balón juntos o tomar turnos.” “Si piensan en otra cosa, la espera les parecerá más breve.” Reorientar la conducta de los niños “Salgan. No boten el balón dentro del salón.” “Esa cuchara es demasiado grande. Usa ésta.” “Dile que estás enojado pero no lo muerdas.” Dar a los niños información sobre cómo sus acciones los afectan a ellos y a otros “Te pegó porque tú le pegaste primero.” “Ella llora siempre que la bromeas.” “El señor Martínez aprecia mucho que le hayan ayudado a limpiar el jardín.” Dar a los niños información sobre cómo los demás juzgan su conducta “Péinate. La gente pensará que no te cuido bien.” “Cuando no contestas el saludo, él piensa que no te agrada.” “Cuando olvides decir ‘Gracias’, la gente no sabe si apreciaste lo que hicieron por ti.”

Moldeamiento Los adultos moldean un código de conducta a través de sus acciones. Comunican un mensaje al niño respecto a las acciones deseables cuando devuelven puntualmente un libro a la biblioteca, cuando ayudan a un animal herido o resisten la tentación de comerse una barra de dulce antes de la cena.

Cómo la experiencia influye en la autodisciplina 293 Un medio importante de enseñarle al niño a distinguir el bien y el mal consiste en darle un buen ejemplo. Pero aunque imita gran parte de lo que mira, el moldeamiento surte más efecto cuando entiende bien la conducta representada. En otras palabras, el niño puede imitar mejor a aquellos con quienes interactúa o cuyo comportamiento se le señala. De ese modo se fijará en detalles importantes que de lo contrario pasarían inadvertidos. Por ejemplo, si se pretende inculcarle un trato humano con los animales, conviene trabajar directamente con el niño y moldear el trato. También conviene decirle: “Mira, estoy levantando suavemente los pollitos para que no se lastimen ni se rompan las alas. Observa cómo doblo los dedos con muy poca fuerza”. Cuando nos limitamos a mostrar a un niño el procedimiento adecuado sin una explicación directa, quizá no lo imite más tarde por su cuenta. La descripción verbal de las conductas representadas es de gran utilidad para que el niño se dé cuenta de que alguien está resistiendo una tentación o posponiendo la satisfacción. Explicaciones como la siguiente le ayudarán a reconocer los esfuerzos de alguien por posponer la satisfacción: “Raymundo realmente quiere utilizar un diccionario enciclopédico, aunque el diccionario pequeño está disponible en este momento, decidió esperar hasta que Carlota termine para poder usarlo”. El niño se beneficia cuando un modelo adulto menciona la regla que está acatando y los motivos por los que no realiza cierto acto. Un ejemplo de esta técnica consiste en explicar que los conejillos de Indias están comiendo y que debe dejárseles terminar antes de tomarlos. Si un niño ve a un modelo posponer una acción y si entiende lo que está mirando, podrá imitar mejor esa conducta en situaciones posteriores. Por desgracia, el moldeamiento no sólo pone de relieve las acciones positivas sino que el niño imita también los modelos negativos. Así, cuando mira a otros portarse agresivamente sin ninguna consecuencia negativa, él hará lo mismo en las interacciones futuras.

Reforzamiento y consecuencias negativas Además de enseñar al niño a obrar y moldear determinadas conductas, los adultos refuerzan las que consideran aceptables y castigan las que consideran inaceptables. El reforzamiento consiste en aplicar a una acción algunas consecuencias que aumenten la probabilidad de que el niño la repita en situaciones similares. Las consecuencias negativas son aquellas que aminoran la probabilidad de que se repita cierta acción. Si bien los principios del reforzamiento y las consecuencias negativas son bastante sencillos, no es fácil aplicarlos correctamente. Por tal razón este tema lo estudiamos en todo el capítulo 11. Por ahora basta señalar que el niño asocia ambas cosas a su conducta y que influyen decisivamente en la adquisición de la autodisciplina.

Integración del desarrollo y la experiencia Las interacciones individuales del niño en su vida diaria le ayudan a diseñar un mapa mental muy personal del medio social, es decir, traza un mapa mental de sus experiencias determinando así cuáles acciones lo hacen sentirse culpable, cuáles lo hacen sentirse bien, cuáles son premiadas y cuáles no. Además, aprende las circunstancias donde se aplican esas condiciones. Poco a poco la complejidad y la extensión del mapa crecen y con el tiempo el niño clasifica y discrimina un número creciente de experiencias. Se sirve de la información obtenida de ellas para adaptar su comportamiento a las exigencias de la situación sin necesitar que le digan qué hacer en ese momento. Además, gracias a una mejor competencia, ahora interpreta más objetivamente los estímulos que recibe y percibe

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El adulto enseña a los niños a aprender obligaciones, responsabilidades y respeto en la interacción diaria con sus compañeros.

respuestas más variadas ante ellos. Todo ello le permite ir controlando mejor su conducta personal. Poco a poco los compañeros contribuyen al conocimiento de lo que constituye una acción aceptable o inaceptable y la autodisciplina mejora por una combinación de las experiencias con adultos y compañeros. La interacción con adultos le enseña al niño las obligaciones, la responsabilidad y el respeto; y la interacción con los compañeros le permite familiarizarse con la cooperación y la justicia. Esta diferencia de perspectiva proviene de la interpretación general de que una conducta positiva con los adultos significa obedecer y que una conducta positiva con los compañeros requiere reciprocidad (compartir o tomar turnos por ejemplo). En este capítulo y en el siguiente vamos a concentrarnos en cómo los adultos ayudan al niño a aprender la autodisciplina. En el capítulo 8 explicamos cómo también los compañeros influyen en ella.

Cómo la conducta de los adultos afecta la del niño Los adultos enseñan al niño a comportarse mediante la instrucción directa, los premios y las consecuencias negativas, pero ni la combinación de las técnicas ni la forma de aplicarlas es igual. Esas variaciones han sido objeto de investigaciones en las últimas cuatro décadas y se descubrió que la mezcla de estrategias de socialización adoptadas por los padres de familia y los maestros (o educadores) influyen mucho en el desarrollo de la personalidad del niño y en si acata las reglas por adhesión, por identificación o internalización. Se han observado efectos de corto y largo plazo y, aunque la investigación se centra en la relación progenitor-hijo, también se han estudiado otro tipo de interacciones como la que existe entre niño y maestros u otros profesionales de la educación. Gran parte de esos trabajos aporta resultados parecidos. En una serie de estudios innovadores se identificaron cuatro estilos comunes de disciplina del adulto: autoritario, permisivo, desinteresado y autoritativo. Los cuatro estilos continúan siendo el criterio actual de comparación y se caracterizan por determinadas actitudes y prácticas del adulto relacionadas con las dimensiones de control, exigencias de madurez, comunicación y afecto. El control designa la manera y el grado en cómo el adulto hace que se cumplan sus expectativas. Las exigencias de madurez indican el nivel en que se establecen las expectativas. La comunicación se refiere a la cantidad de información que se proporciona a los niños respecto a las prácticas de conducta. El afecto denota hasta qué punto el adulto expresa interés y cariño a los niños. Las diferencias de los cuatro estilos de disciplina se reflejan en una combinación diferente de estos cuatro estilos y se muestran gráficamente en la figura 10.3. El adulto autoritario ejerce un gran control, impone fuertes exigencias de madurez, no se comunica claramente y muestra poco afecto. El adulto permisivo no ejerce un gran control, no impone fuertes exigencias de madurez, se comunica poco y muestra mucho afecto. El adulto desinteresado tiene un bajo nivel en todas las dimensiones. A quienes tienen un nivel alto en ellas se les llama “autoritativos”. Aunque ninguno utiliza exclusivamente las estrategias representativas de una categoría particular, las conductas sí tienden a agruparse bajo uno u otro patrón. Los profesionales de la atención infantil deben conocer las características de cada estilo y su impacto en el niño. Así podrán evaluar el uso de la

Cómo la conducta de los adultos afecta la del niño 295

Autoritario

Permisivo

Desinteresado

Autoritativo

Control

Exigencias de madurez

Comunicación

Afecto

Figura 10.3 Diferencias en las actitudes y en las prácticas entre los estilos de disciplina autoritario, permisivo, desinteresado y autoritativo.

disciplina en las instituciones educativas y entender por qué los niños se comportan de una u otra manera.

El estilo autoritario de disciplina “Haz lo que te digo” y “¡Hazlo porque te lo digo!”.

Las dos órdenes anteriores representan a la perfección el estilo autoritario de disciplina. El adulto que lo muestra aprecia sobre todo la obediencia ciega de los niños. Pone toda su energía en la dimensión de socializar la conducta infantil y dedica poco tiempo a crear relaciones. Se convierte en un ejecutor incondicional de las reglas con tal de alcanzar las altas normas de excelencia aplicables a la conducta. Como se considera la autoridad máxima no ve la necesidad de explicar ni de razonar con los niños y cuando se infringe una regla, interviene de inmediato y con energía, muchas veces ridiculizando al infractor, avergonzándolo o imponiéndole un castigo físico. Como cabe suponer, el adulto autoritario tiene relaciones frías e impersonales con los niños. Lo consideran un capataz inflexible que busca ante todo errores, sin que reconozca los intentos de obedecerlo. Este método, llamado a veces disciplina asertiva del poder, mantiene los niños en nivel de razonamiento moral correspondiente a la adhesión. Los niños acatan las reglas por temor u obediencia ciega, no por empatía ni interés en los demás y se menoscaba entonces la capacidad de aprender las habilidades del razonamiento y la sensibilidad que requiere la internalización. Además, el niño que interactúa principalmente con adultos autoritarios se vuelve hostil, receloso, resentido y triste. Tiende a dar un desempeño deficiente, a evitar a sus compañeros y se observan más conductas inaceptables y extremas.

El estilo permisivo de disciplina El adulto que lo muestra tiene relaciones afectuosas con los niños, pero impone pocos límites a su conducta. Es, pues, el polo opuesto de los adultos autoritarios que acabamos de describir. Hace hincapié en establecer relaciones a costa de la dimensión dinámica del proceso de socialización y se considera un recurso afectuoso para los niños, no un agente encargado de moldear su conducta

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas actual o futura. Acepta una amplia gama de acciones infantiles porque está convencido de que los controles externos desvirtúan el desarrollo o porque no sabe como imponer la autoridad. En consecuencia, imparte a los niños poca instrucción sobre la conducta aceptable. No da importancia a las transgresiones, exige poco y rara vez da a los niños oportunidad para que asuman su responsabilidad. Las pocas veces que se ve obligado a imponer un castigo por una falta grave, su técnica favorita consiste en negarles el amor por un tiempo (“No me gustan los niños que lastiman a la gente”). Desafortunadamente, los niños sometidos a este estilo muestran pocas señales de internalización. Como no reciben ninguna indicación de cuáles conductas son socialmente adecuadas y cuáles no, carecen de criterios o estrategias para normar sus actividades sociales ordinarias. Más aún, tienen pocas oportunidades de sentir empatía por la gente pues no se les explica la relación entre causa y efecto. A sus compañeros este comportamiento sin control les parece inmaduro, desconsiderado e inaceptable y esta percepción negativa acrecienta la ansiedad y la autoestima deficiente. Por lo regular, los niños cuyo mundo está dominado por adultos permisivos suelen ser retraídos, poco productivos y desdichados. Durante la adolescencia este estilo se acompaña de actos delictivos y un deficiente desempeño académico.

El estilo desinteresado de disciplina El adulto que lo cultiva es indiferente a los niños puestos bajo su cuidado y no se esfuerza por relacionarse con ellos ni en dirigir la conducta social. Fiel al estilo desinteresado de disciplina, se niega a emplear las estrategias de facilitación o las relacionadas con la acción. Es una persona ensimismada que se preocupa por sus necesidades personales a costa de los niños. Su egocentrismo extremo es a menudo consecuencia de depresión o estrés. Sin importar la causa, su conducta ocasiona muchos de los efectos nefastos que mencionamos en el caso de los niños a quienes se aplica el estilo permisivo. Esos resultados tan problemáticos se agravan porque los niños carecen del afecto de una relación permisiva, de manera que sufren enajenación y problemas con sus compañeros y otros adultos. De ahí su malhumor, inseguridad y poca autoestima. La conducta destructiva y de aislamiento se convierte en una norma en los primeros años de vida y con el transcurso de los años, los niños tienden a ser desobedientes, irresponsables e inmaduros. Su rendimiento académico deja mucho que desear y la haraganería y la delincuencia, el abuso de drogas y una sexualidad precoz son muy comunes durante la adolescencia. Como es de suponer, estos niños carecen de experiencias que les ayuden a avanzar a la internalización, por lo cual suelen estancarse en la etapa amoral o de adhesión del control ético.

El estilo autoritativo de disciplina El adulto que lo adopta combina los atributos positivos del estilo autoritario con los del estilo permisivo, evitando al mismo tiempo los atributos negativos. Atiende las necesidades de los niños con comprensión y afecto, se fija normas rigurosas e impone expectativas claras de conducta. Asimismo, recurre a estrategias que no se encuentran en el estilo permisivo ni autoritario y eso le permite integrar dos dimensiones: la facilitación y la acción en una relación de ayuda. Así, los profesionales de la atención infantil que encarnan el estilo autoritativo son amigables y afectuosos. Hacen que el niño se sienta importante al permitirle asumir su responsabilidad y al

Cómo la conducta de los adultos afecta a la del niño 297 elogiar sus logros. Además, le enseñan las técnicas sociales a fin de que satisfagan sus necesidades en formas socialmente aceptables. El adulto autoritativo impone normas rigurosas de conducta, pero adapta sus expectativas a las necesidades y capacidades cambiantes de los niños. Siempre dispuesto a corregir las faltas de los pequeños, sus estrategias principales de socialización son explicaciones, demostraciones, recomendaciones y otras clases de razonamientos. Aprovecha las sesiones dedicadas a la disciplina para hablar de la culpa y la empatía, para impartir lecciones sobre cuáles conductas preferir, cuáles evitar y cuáles intentar. Esta modalidad no punitiva de controlar el comportamiento recibe a veces el nombre de disciplina inductiva, porque el adulto induce a los niños a regular su conducta basándose en el efecto que sus acciones tienen en El adulto autoritativo combina los atributos positivos de los estilos ellos y en otros. autoritario y permisivo, evitando al mismo tiempo los atributos El estilo autoritativo es el que guarda más estrecha relación negativos. con el aprendizaje de la autodisciplina . El niño sabe lo que se le exige y cómo cumplir con las expectativas. Además, se vuelve sensible a las necesidades de otros, es alegre, coopera, resiste la tentación y asume su responsabilidad social. Inicia las actividades y les da seguimiento sin ayuda, con ello existen menos probabilidades de que realice conductas de mucho riesgo para la salud como el alcoholismo y el consumo de drogas. Su conducta es la de mayor competencia social entre las cuatro descritas en el capítulo. Por tales razones, el niño pequeño se beneficia cuando los adultos de su entorno exhiben un estilo autoritativo. En la tabla 10.3 (pág. 298) se incluye un resumen de los cuatro estilos de disciplina, junto con los patrones respectivos de la conducta infantil que producen. Los datos recientes no sólo corroboran las relaciones que acabamos de describir; indican, además, que tienden a prolongarse de la niñez temprana a la madurez.

Consecuencias Los resultados de la conducta asociados con los cuatro tipos dominantes de la supervisión indican que ejercen un influjo profundo sobre el desarrollo inmediato y de largo plazo. La disciplina férrea tiende a producir niños obedientes, temerosos, dependientes e irritables. Las tácticas coercitivas, entre ellas la fuerza física, avergonzar y exigencias dictatoriales los hacen obrar por miedo u obediencia ciega, no por empatía ni interés por los demás. Todo ello deteriora la capacidad de aprender a razonar y a sentir afecto, condiciones indispensables de la internalización. Por tanto, el control ejercido sin explicaciones ni afecto no favorece la autodisciplina. Por el contrario, persisten la orientación al exterior y la adhesión. Tampoco se logra la internalización cuando el adulto es afectuoso pero no ofrece a los niños dirección ni expectativas predecibles o cuando los ignora por completo. En tales casos hay escasas oportunidades de recibir una buena retroalimentación sobre lo que la gente piensa de ellos o sobre cómo su conducta la afecta. Con tan pocas pistas de lo que es apropiado desde el punto de vista social, no logra crear una base realista de experiencias que les sirva de guía en el futuro. Se hallan en un mundo hostil porque su comportamiento laxo les parece inaceptable a los adultos y compañeros

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas Tabla 10.3 Estilos de disciplina y patrones respectivos de la conducta de los niños. Estilo de disciplina

Perfil de conducta de los niños

Autoritario

Sin propósito Temeroso, aprensivo Hostil Poca seguridad en sí mismo y poco autocontrol Malhumorado, triste Receloso Poco amigable Retraído Agresivo

Permisivo

Agresivo Sin propósito Dominante Inmaduro Impulsivo Bajo rendimiento Poca seguridad en sí mismo y autocontrol Rebelde Triste Retraído

Desinteresado

Agresivo Inmaduro Impulsivo Inseguro Irresponsable Bajo rendimiento Poca autoestima Poca seguridad en sí mismo y poco autocontrol Malhumorado Desobediente

Autoritativo

Cooperativo Curioso Empático Amistoso Orientado a metas Alegre Alto rendimiento Gran seguridad en sí mismo y gran autocontrol

que no comparten los principios tan permisivos. El rechazo viene a agravar la ansiedad y la poca autoestima y por desgracia hay menos probabilidades de que sientan empatía. Tales deficiencias generan un pronóstico nada favorable para los niños que sean producto de un estilo permisivo o desinteresado. El patrón de la conducta adulta que tiende a internalizarse es el estilo autoritativo, claro está. Esta persona suele reunir los tres factores que explican la autodisciplina: emociones, cognición y experiencia. Cuando los adultos consiguen transmitir su aceptación al mismo tiempo que expresan sus expectativas referentes a la conducta, el niño se siente seguro a sabiendas que alguien se preocupa

Cómo la conducta de los adultos afecta a la del niño 299 por él y que tiene un recurso para saber de qué manera comportarse. Las sesiones dedicadas a la disciplina brindan la oportunidad de hablar de la culpa y la empatía, emociones que son detectadas fácilmente por el niño cuya actitud defensiva u hostil se debe a una confirmación de poder o al temor del rechazo. El hecho de razonar con los niños también favorece su desarrollo cognoscitivo, porque tienen contacto con otros juicios morales aparte del suyo y contribuye a alcanzar niveles más altos de pensamiento sobre lo bueno y lo malo. Además, adquieren información precisa de cuáles conductas elegir, cuáles evitar y qué opciones considerar. Ello a su vez aumenta la extensión y profundidad de su mapa cognoscitivo del entorno social. Por último, cuando un adulto razona con los niños modela el lenguaje que ellos podrán emplear en el futuro para controlar su conducta. Cuando eso ocurra, habrá mayores probabilidades de éxito, porque aprendieron a satisfacer sus necesidades sin violar las normas de los adultos. Punto de vista del niño. Si le dijéramos al niño que evaluara los estilos de disciplina que acabamos de exponer, ¿cómo los juzgarían? Esa pregunta se planteó en escenarios sencillos a niños y adolescentes de 4 a 18 años. Sin importar su edad ni el estilo que les imponía su familia, todos clasificaron como “buenos” o “muy buenos” los métodos autoritativos de disciplina. El castigo físico ocupó el segundo lugar como método eficaz; y nadie seleccionó la negación de amor. De hecho, todos los encuestados dijeron que el estilo permisivo absoluto era “malo o muy malo”. En investigaciones más recientes los niños reflejan esos sentimientos ya que aseguran que ordenarles que dejen de pelearse o que compartan un dulce es “bueno”, especialmente cuando el adulto apoya su petición en la bondad o la justicia. Estos resultados subrayan el hecho de que los niños pequeños advierten la necesidad de que el adulto intervenga y guíe su conducta social, así como el hecho de que los métodos autoritativos les parecen adecuados.

Georgina es una niña tranquila de 3 años de edad, le inspiran temor las situaciones desconocidas y es tímida con las personas. En cuanto a su temperamento, podríamos decir que tarda en entrar en calor. Raquel por su parte es impulsiva y atrevida en las interacciones sociales. En una niña muy temperamental a quien muchos calificarían de difícil.

La interacción dinámica entre el temperamento infantil y los estilos de disciplina del adulto La evidencia basada en las diferencias de temperamento revela que para las niñas como Georgina es más fácil ejercer la autodisciplina que para las niñas como Raquel. Ello no significa que Georgina la adquiera automáticamente ni que Raquel nunca lo logre. Significa tan sólo que el camino a la internalización suele estar más accesible para el niño tranquilo y más reflexivo que para el niño impulsivo, rebelde o terco. La manera en cómo los adultos traten a las dos niñas incidirá en sus capacidades emergentes de autocontrol y siempre habrá diferencias en cómo interactúen con una u otra para impulsar la autodisciplina. Por ejemplo, Georgina reacciona mucho más favorablemente ante estrategias psicológicas delicadas, con un hincapié moderado en las exigencias de madurez y control. Las niñas tímidas como ella sufren gran ansiedad y a menudo rompen a llorar frente a la mínima sos-

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas pecha de regaño. Cuando eso ocurre, les resulta difícil asimilar una lección moral. Por tanto, los adultos deben proceder con mucha cautela cuando le ayuden a Georgina a aprender las “reglas”. En el caso de Raquel hay que establecer con ella una relación segura y afectuosa. Sin embargo, un trato delicado que da excelentes resultados con un niño tímido quizá no logre captar la atención de un niño atrevido. Por eso Raquel necesita además mensajes claros y firmes de lo que se espera de ella y de cómo mantener la relación cordial y de ayuda mutua que tienen con los adultos importantes en su vida. Al final se trata de aplicar técnicas que son una simple variante de estilo autoritativo. En cambio, las técnicas autoritarias difícilmente darán buenos resultados con ambas niñas. Abrumarían a Georgina, haciendo que se retrajera aún más y las niñas con un temperamento como el de Raquel se rebelan cuando se usa un tono asertivo. Reacción que a su vez orilla al adulto a imponer su voluntad con resultados cada vez más pobres. En ambos casos, tanto el adulto como los niños favorecieron un ciclo negativo difícil de romper y capaz de agravar después algunos problemas de conducta. Los resultados más positivos ocurren cuando el adulto procura combinar los estilos de disciplina con las tendencias del niño. El adulto que logra conciliar la necesidad de un apoyo afectuoso con exigencias moderadas impulsa el surgimiento de la autodisciplina y su sensación de competencia cuando trabaja con el niño. Si un adulto conserva una relación positiva con los niños difíciles a pesar de sus actitudes irritables, se dará cuenta de que las cosas mejoran con el tiempo. Tratados con paciencia, ternura y una orientación firme, logrará suavizar más sus reacciones aprendiendo, además, los mecanismos autorreguladores de la competencia social. Cuando el temperamento no corresponde al estilo del adulto, sufrirán lo mismo él que los niños.

Cómo volverse autoritativo Antaño se creía que por instinto el adulto es autoritario, permisivo o autoritativo. Ahora sabemos lo siguiente: si bien la personalidad de algunos o su temperamento parecen coincidir más con uno u otro estilo, cualquier adulto puede aprender a ser más autoritativo a través del adiestramiento y la práctica. El adulto autoritativo se considera un maestro. Supone que “enseñar” a los niños a portarse bien es algo tan espontáneo como enseñarles cualquier otra cosa (cuadro 10.2). Si se desea asumir un papel autoritativo en la enseñanza, es necesario fijarse en cómo establecer relaciones con los niños y cómo comunicarles expectativas y reglas. Las habilidades de los capítulos anteriores se centraban en mejorar la relación, de modo ya aprendimos un elemento del estilo autoritativo. Las habilidades del presente capítulo ayudarán a dominar el segundo elemento: las expectativas y reglas.

Formulación de las expectativas El mensaje personal es uno de los medios más eficaces para expresar las expectativas y reglas concernientes al comportamiento de los niños y consta de tres partes. En la primera, se recurre a un comentario para reconocer su punto de vista. En la segunda, se identifica la reacción emocional ante la conducta de los niños, se indica la acción que la produjo y se explica por qué. En la tercera, que se emplea sólo cuando se desea cambiar la conducta, se describe una conducta alterna. En realidad se formula una regla que los niños habrán de seguir en ese momento. Por ejemplo, el objetivo es suministrar a los niños la información que necesitan en el momento y para consulta posterior.

Formulación de las expectativas 301 Cuando los niños no saben lavarse las manos, nosotros se lo enseñamos. Cuando los niños no saben recitar el alfabeto, nosotros se lo enseñamos. Cuando los niños no saben multiplicar, nosotros se lo enseñamos. Cuando los niños no saben bailar, nosotros se lo enseñamos. Cuando los niños no saben comportarse, nosotros se lo enseñamos. Cuadro 10.2 Cómo una persona se convierte en adulto autoritativo. Figura adaptada de T. Herner (1998), p. 2.

El mensaje personal les ayuda a darse cuenta de cómo sus acciones afectan a los otros, además de proporcionarles pistas de las acciones aceptables e inaceptables. En circunstancias favorables un mensaje personal indica a los niños lo que están haciendo bien, de manera que lo repiten en interacciones subsecuentes. Así, un adulto que aprecia la cooperación elogiará los esfuerzos de dos niños por compartir diciéndoles: “Están trabajando juntos. Me da gusto que estén compartiendo. Es una forma de colaborar”. En situaciones problemáticas el mensaje personal prepara el terreno para que los niños obedezcan voluntariamente o para que un adulto les explique las consecuencias si no quieren hacerlo. Por ejemplo, si un adulto desea que un niño no golpee cuando se enoja sino que hable, podría decirle: “Estás enojado. Me molesta cuando pegas, pues lastimas a los demás. Dile a Sergio qué hizo que te enojó tanto”. Por ahora vamos a ocuparnos de los mensajes personales cuyo fin es modificar la conducta; más adelante veremos cómo utilizarlos en situaciones positivas. Camila, una niña de tres años, está cortando un plátano con un cuchillo de plástico para mantequilla para preparar una ensalada de frutas. Juguetona, empieza a agitarlo en el aire como imaginando que es una espada. Al maestro le preocupa que se lastime ella u otro niño y le dice: “Camila, veo que estás divirtiéndote. Me da miedo que lastimes a alguien con ese cuchillo. Tenlo abajo así”. (Le muestra cómo hacerlo.)

Cómo saber cuándo hay que cambiar la conducta Todos los días los adultos se encuentran en situaciones donde han de decidir si la conducta de un niño es correcta o no. En el segundo caso, también han de determinar cuál es la más adecuada. Para tomar tales decisiones es preciso plantear las siguientes preguntas: 1. ¿La conducta del niño es segura tanto para él como para los demás? 2. ¿Es destructiva? 3. ¿Viola la conducta los derechos de alguien?

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Si la respuesta a una de las preguntas anteriores es afirmativa, el adulto sabrá que debe intervenir. Si es negativa, no habrá que hacer cambio alguno. Por ejemplo, la preocupación por la seguridad explica por qué se impide a los niños correr con tijeras, indicarles que caminen despacio en las aceras atiborradas o que no jueguen con cerillos. Las sanciones que se imponen a quienes rayan las paredes o los libros de la biblioteca tienen por objeto proteger la propiedad. Cuando a los niños se les reprende por copiar el trabajo de algún compañero o por intimidarlo, se busca ante todo enseñarles a respetar los derechos de otros. En todos esos casos existen motivos legítimos para modificar la conducta. Los adultos deben decidir si una conducta problemática es lo bastante importante para prestarle atención constante. A esto podemos llamarlo el principio de importancia. En otras palabras, ¿es la conducta lo bastante seria para ocuparse de ella siempre que ocurra? Cuando cumpla estos criterios, se requerirá un mensaje personal. Por ejemplo, cuando el señor González ve a los niños lanzar piedras al patio de juego, de inmediato interviene para poner orden sin importar en qué momento lo ve ni si está muy preocupado. Arrojar piedras es muy peligroso y por eso, la prioridad del señor González es impedir que lo hagan. En este caso el mensaje que prohíbe lanzar piedras es apropiado. Al señor González le molesta que los niños apilen las mochilas sobre el ¿Se necesita un cambio de conducta en este caso? ¿Cómo lo sabrá? piso en lugar de colgarlas en los ganchos destinados para tal fin. Establece e impone una regla para que no pongan las mochilas en el piso sino en los ganchos, a fin de que la gente no se tropiece con ellas, pero si le duele la cabeza o tuvo un día difícil, finge no verlas sobre el piso en vez de abordar el problema. La atención intermitente que presta a la norma es una señal de que no es lo bastante importante —por lo menos no ahora— para justificar un mensaje personal. Las normas de seguridad, de propiedad y derechos de la gente son sencillas y generales, además, ofrecen directrices básicas que permiten juzgar la conducta del niño y se aplican a varias edades y capacidades (cuadro 10.3). Dado que los adultos no son iguales, interpretar en forma distinta lo que constituye una situación peligrosa puede menoscabar la autoestima. En nuestras normas personales influyen la experiencia y la familia, la comunidad y la cultura. Ello significa que las normas de dos adultos nunca coincidirán exactamente, pero cuando los adultos relacionan las normas que establecen por lo menos con uno de los principios antes descritos, reducen al mínimo las variaciones que tanto confunden al niño. Una evaluación de todos estos criterios ha de efectuarse antes de dar a conocer nuestras normas. Esto debe hacerse cuando se piense cuáles reglas podrían aplicarse a las situaciones futuras, también ante la necesidad de improvisar límites. Por ser tantos los factores a considerar, hay que preguntarse si alguna vez se toman medidas al instante. Los profesionales expertos examinan rápidamente estos puntos e intervienen con toda oportunidad, en cambio un novato tarda mucho más tiempo en decidir si conviene o no un mensaje personal. En el cuadro 10.4 (pág. 304) encontraremos un repaso breve de los aspectos críticos al decidir si intervenir o no mediante un mensaje personal.

Formulación de las expectativas 303

Parte uno del mensaje personal Si alguien quiere enseñarles a los niños a alcanzar sus objetivos sin problemas, ante todo hay que saber qué están tratando de lograr. Una vez averiguado eso, será más fácil determinar una conducta alterna aceptable que satisfaga igualmente al adulto y al niño. Entonces el primer paso del mensaje consiste en reconocer la perspectiva del niño al utilizar la conducta, la paráfrasis o un comentario afectivo. El mensaje personal comienza con un comentario por varias razones. En primer lugar, en una situación problemática niños y adultos suelen tener un punto de vista muy diferente. Por ejemplo, cuando en el supermercado Alicia —una niña de 4 años de edad— se levanta el vestido sobre la cabeza para presumir sus nuevos calzones, ella se sentirá orgullosa y su madre se enfadará. En momentos como éste los adultos quisieran que su hijo se portara de otro modo y es frecuente que se concentren en este deseo, olvidando que las emociones de su hijo son legítimas, si bien contrarias a las suyas. El comentario les ayuda a evitar este error. Los obliga a recordar que cada niño tiene una idea muy personal que es preciso tener en cuenta antes de emprender alguna acción.

Rosita Carmona, una niña de 4 años, asiste por las mañanas a un centro preescolar con otros niños de su edad y por las tardes a un programa de educación especial. Nació con parálisis cerebral. Es una niñita inteligente que disfruta la música, los libros de cuentos y disfrazarse con bufanda y sombreros. En este momento no puede caminar ni hablar; los ojos y los labios son las únicas partes del cuerpo que puede controlar. Durante el año Rosita se convirtió en un miembro integral del grupo de preescolar, participando plenamente en la vida del salón de clases y haciendo amigos. Pero pasó algún tiempo antes que sus maestros se dieran cuenta de que todos los días necesitaba restricciones tanto como otras oportunidades de aprendizaje. La maestra del turno matutino habla de sus esfuerzos por ayudar a Rosita para que aprendiera a comportarse en el salón de clases Rosita podía emitir poco sonidos, pero su escaso control no le permitía utilizarlos para comunicarse. Los ojos eran su único medio de hacerlo. Los giraba hacia arriba para indicar sí y hacia abajo para indicar no. También podía moverlos hacia la izquierda y la derecha para indicar dirección y fijar la vista en algo para expresar sus necesidades. En un principio, Rosita tenía un tablero circular con ilustraciones en los bordes, una especie de pastel. Rosita tenía algunas figuras de objetos comunes que podría necesitar o querer en el salón —agua o el tocador— y algunas fotografías de áreas del salón como bloques y juego imaginario. El tablero siempre estaba disponible, y ella podía fijar la vista en una parte para indicar lo que deseaba. Cuadro 10.3 Semblanza de Rosita Carmona.

Hubo momentos de mucha frustración al inicio del año lectivo. Rosita indicaba que quería algo y ni las maestras ni los niños adivinaban qué era. Entonces se irritaba, lloraba o gritaba. Repetía todo eso cuando no quería hacer algo. En un principio, cuando le molestaban las cosas, todos los adultos del salón tratábamos de darle lo que quería. Sentíamos lástima por esa niñita en silla de ruedas, que no podía hablar ni moverse libremente. En consecuencia, la estábamos premiando por una conducta incorrecta y la situación iba de mal en peor. Cierto día, en la reunión antes de clases, señalé: “No le estamos ayudando a Rosita al complacerle todos sus caprichos”. Pregunte a los presentes si dirían “sí” a algunas de las cosas que Rosita quería si otro niño las pidiera (no lavarse las manos antes de comer o no esperar su turno). Todos contestaron negativamente. Entonces les dije: “Estamos aquí para ayudar a Rosita. Y la forma en que lo haremos consistirá en no permitir que se comporte de esa manera”. Decidimos que los principios de seguridad y protección de la propiedad y de los derechos (como hacíamos con el resto de los niños) serían la base de nuestras decisiones al determinar las expectativas referentes a ella. Procuramos que fueran lo más claras y congruentes posible. Fue un verdadero reto para todos, pero al cabo de unas semanas vimos un cambio en Rosita. Estaba más relajada y tenía más éxito en el salón de clases. Sabía que había restricciones, que velaríamos por su seguridad, que la trataríamos como a los demás niños. Fue una importante lección para todos nosotros. La historia de Rosita se adaptó de un estudio de casos incluido en Children with Special Needs: Lessons for Early Childhood Professionals, escrito por Kostelnik, Onaga, Rohde y Whiren en el 2002 y publicado por Teachers College Press, pp. 32-48.

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas Otra ventaja de hacer primero un comentario consiste en que le indica claramente al niño que el adulto trata de entender su posición y un niño está más dispuesto a escuchar el mensaje cuando está convencido de que el suyo ha sido oído. Incluso cuando haya elegido un medio físico para expresar sus deseos, al darse cuenta de que le prestan atención no sentirá tanta necesidad de que sepan lo que está sintiendo. Por ejemplo, si Samuel está enojado quizá esté dispuesto a lanzar un libro al otro extremo del salón con tal de que lo escuchen. Si un adulto comenta: “Sucedió algo que te enfadó muchísimo”, Samuel posiblemente no sienta la necesidad de arrojar el libro para mostrar su enojo, pues alguien ya se dio cuenta. Una tercera ventaja del comentario inicial consiste en que es una forma de contar mentalmente hasta 10 antes de adoptar una decisión. Ofrece una breve pausa para controlar las emociones, organizar las ideas o reajustar el enfoque. Aminora el riesgo de una reacción excesiva o de responder sin pensarlo. Por ejemplo, desde un extremo del salón Miss Ramona ve que Daniel está pintando un cuadro con pintura al temple embarrando el piso y en un primer momento se enoja.

PROTEGER LA SEGURIDAD PROTEGER LOS DERECHOS PROTEGER LA PROPIEDAD Si debe atender una o varias de estas dimensiones, prepárese para intervenir. IMPORTANCIA Si es lo bastante importante atender el problema cada vez que se presente, INTERVENGA. Cuadro 10.4 Dimensiones esenciales de la intervención.

Se dirige apresuradamente al caballete con un regaño a flor de labios. Sin embargo, al acercarse advierte el orgullo que siente Daniel de su trabajo y su ensimismamiento en la pintura. Al señalar: “Estás muy emocionado con tu pintura”, logra controlar el impulso inicial. En lugar de estallar en expresiones como: “¿Cuántas veces hemos dicho que la pintura va sobre el papel?”, y con toda tranquilidad logra proporcionarle información importante: “Se te cayó un poco de pintura en el piso. Temo que alguien resbale y se lastime. Trae una esponja para que limpiemos”. De esa manera, el comentario inició lo que podría haber sido una reacción con fuerte carga emocional. Por último, el comentario permite a los adultos mostrar respeto y aprecio a los niños. Esta actitud no debe cambiar, particularmente cuando se requiere una medida disciplinaria. Cuando se usa junto con otras partes del mensaje personal une ambos componentes del estilo autoritativo: el afecto y las expectativas claras del comportamiento. En el cuadro 10.5 se sintetizan los motivos que justifican hacer un comentario antes de obrar: en situaciones problemáticas el niño tiene una perspectiva, el adulto otra. No se llega a una solución si ninguno de ellos tiene en cuenta las actitudes del otro en una forma objetiva y apropiada. Esta comprensión mutua sienta las bases de una respuesta compartida que une ambas líneas de pensamiento y el comentario representa el esfuerzo del adulto por evaluar la actitud del niño. La segunda parte del mensaje personal se propone ayudarle al niño a tener en cuenta la perspectiva del adulto.


Beneficios de comentar primero Ayuda a entender el punto de vista del niño Nos indica qué estamos tratando de entender Conviene que contemos hasta 10 Muestra respeto por el niño Cuadro 10.5 Por qué un mensaje personal inicia con los comentarios.

Parte dos del mensaje personal La segunda parte describe las emociones del adulto, identifica la conducta infantil que las produjo y explica a qué se debe eso: “Me molesté cuando golpeaste. Golpear causa dolor.” “Me enfada que interrumpas. Siempre pierdo mi lugar.”

Por qué los adultos deben hablar de sus emociones. A menudo, educadores y maestros reaccionan en forma emotiva frente a la conducta del niño. Se sienten complacidas cuando el pequeño coopera, sufren cuando pelea y se molestan cuando el niño pospone las cosas. Las emociones son tan naturales en el adulto como en los niños. Los profesionales expertos aprenden a utilizar sus emociones para dirigir mejor la interacción con los pequeños. Y lo hacen al hablar de las emociones en el momento que ocurren. Cuando un adulto manifiesta sus emociones a los niños, ejemplifica la universalidad de ellas. En diversos momentos muestra que todo mundo se siente alguna vez triste, frustrado, contento, preocupado, orgulloso, satisfecho o enfadado. Gracias a ello los niños comprenden que todos los seres humanos experimentan emociones y esto los preparará para aceptarlas en sí mismo y a identificarlas en la gente. Al hablar de las emociones les ayuda a ver que una misma situación provoca diversas reacciones. El niño sabe entonces que lo que a él lo pone contento puede causarles tristeza a otros, que lo que le causa ansiedad es motivo de alegría para otros. Esto no lo saben en forma automática, pudiendo incluso suponer que todos comparten su actual estado de ánimo y entre más se dan cuenta de las emociones de otras personas se van percatando gradualmente que no son iguales. Una ventaja más: los adultos sirven de modelo al usar palabras para expresar su estado emocional. El niño descubre que la gente experimenta reacciones de lo más diverso y que aun así, logra verbalizarlas. Con el tiempo se dará cuenta de que las emociones pueden expresarse con palabras y qué estas constituyen una manera satisfactoria de comunicarlas. Si un adulto desea mantener una relación positiva con los niños debe tener presente que los vínculos se estrechan al manifestar nuestros sentimientos. Aquellos que hablan con franqueza de sus emociones son considerados más confiables y serviciales por las personas con quienes interactúan, que quienes evitan ese tipo de intercambios. Cuando un adulto corre el riesgo de revelar algo de carácter personal, los niños ven en ello una demostración del aprecio que les tiene. Además, cuando se expresa habitualmente les inspira confianza para que también ellos hagan lo mismo y esto a su vez genera mayor conocimiento y respeto mutuos.

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas Finalmente, el niño quiere saber cómo los adultos importantes en su vida reaccionan ante lo que hace o dice. Le importa lo que sienten y también sus emociones. De hecho, los adultos al decir que desaprueban o rechazan la conducta de un niño despiertan el interés de éste para que reciba el resto de la información contenida en el mensaje. Sin este tipo de comunicación, no estarían motivados para examinar con seriedad el razonamiento de los adultos. En cambio, cuando éstos comunican su interés valiéndose de su fuerza o negando el amor, provocan reacciones tan fuertes en el pequeño que es incapaz de concentrarse en el contenido del mensaje. Por tanto, cuando el niño se abstiene de pelearse con otro a golpes porque su maestro se preocupa o cuando comparte materiales con otro porque él insiste en establecer la cooperación, no hace otra cosa sino mostrar identificación. Es a partir de esto que empieza a internalizar algunas de las expectativas importantes para los adultos. Necesidad de concentrarse en la conducta del niño. Una vez que los adultos hayan descrito sus emociones, conviene que le informen al niño cuál conducta los hizo reaccionar. A menudo él no sabe cuál es la causa y hay que mencionar la conducta incorrecta que esté realizando. Así sabrá lo que debe evitar. Por ejemplo, un mensaje personal que contenga la afirmación: “Me molesta que brinquen de sus asientos” indica qué acción irritó al adulto y describe un problema a resolver. Por el contrario, expresiones como: “Me molesta que presumas” o “Me molesta cuando eres tan descuidado” son acusaciones que atacan la personalidad, sin que favorezcan la compresión y el respeto mutuos. Las conductas son acciones que pueden verse. Tomar turno, golpear, patear o llegar puntualmente son formas visibles y objetivas de describir la conducta infantil. En cambio, calificativos como flojo, poco cooperativo, hiperactivo, terco, ambicioso, agresivo, ofensivo y huraño son términos subjetivos denigrantes. Ponen al niño a la defensiva, sin darle pistas claras de las acciones concretas incluidas en el mensaje y si se utilizan, el niño adoptará una actitud hostil o pensará que no es posible satisfacer a los adultos. En ambos casos se dificulta modificar la conducta. Si queremos evitar ese tipo de reacciones tan negativas, usemos términos objetivos para describir las acciones del niño y no las palabras subjetivas al hablar con él sobre las conductas problemáticas. Importancia de darle razones al niño. Es importante que los niños sepan las razones de las reacciones porque comprende y corresponde mejor a las expectativas del adulto cuando éstas se acompañan de motivos. Por ello la segunda parte del mensaje personal consiste en explicarle la reacción del adulto. • • • • •

¿Por qué los adultos se enfadan cuando el niño golpea? Porque los golpes lastiman. ¿Por qué se siente frustrado cuando el niño es impuntual? Porque puede llegar tarde para algo importante. ¿Por qué se molesta cuando un niño interrumpe un cuento una y otra vez?

Porque las interrupciones interfieren con el flujo de las ideas o impiden a otros niños concentrarse. Aunque las conclusiones anteriores son evidentes para un adulto, no lo son tanto para muchos niños. Cuando los adultos explican sus expectativas le ayudan al niño a entender que las normas no son arbitrarias, sino que están justificadas y las razones le ayudan a captar su fundamento. Quizá no podrían descubrirlo por su cuenta, pero así aumenta su conocimiento de la causalidad interpersonal, esto es, la relación existente entre sus actos y el bienestar tanto físico como psicológico de otra persona. Las explicaciones hacen más claro el nexo entre acciones (cuadro 10.6).


Martha, una niña de 2 años de edad, había metido un dedo en un enchufe. Su padre le dijo que no lo hiciera porque se lastimaría. Entonces ella tocó el enchufe con el codo; su padre se acercó más repitiendo la razón y ampliándola a los codos. ¡Entonces la niña se volteó y puso los glúteos en el enchufe! Entonces la levantó en brazos y le ordenó con firmeza que no acercara ninguna parte del cuerpo a la electricidad. Martha trataba cualquier parte de su cuerpo y todas las acciones como cosas separadas. Para su padre los dedos, los codos y los glúteos caían bajo la categoría de “Aléjate de los enchufes”; pero ella no captaba el nexo existente entre ellos. Su padre le dio una razón, lastimarse, e hizo la conexión por ella. Si los adultos explican las semejanzas entre acciones diversas (meter los dedos y tocar con el codo es peligroso), le ayudarán al niño a establecer más fácilmente el nexo. Cuadro 10.6 ¡Razones que fortalecen las conexiones!

Cuando un niño escucha explicaciones una y otra vez, poco a poco crea nexos que le ayudan a decidir por sí mismo si algunas acciones son aceptables o no. Esto se observa en el niño que piensa “Golpear es malo porque lastima a la gente. Entonces, morder es malo porque también lastima a la gente”. Con el tiempo llega a servirse de razones para juzgar lo que es bueno o malo y el niño que piensa “No debería comer una barra de dulce antes de la cena porque me quita el apetito” recurre a las explicaciones que oyó antes para controlar la conducta actual. El razonamiento caracteriza al adulto autoritativo. Los niños que ven al modelo adulto razonar para resolver situaciones problemáticas muestran mayor autodisciplina y menos agresión que aquellos que carecen de esta clase de modelos. Además, un niño sólo puede internalizar las normas que considera lógicas y que le sirvan para predecir las posibles consecuencias de lo que hace o dice. El razonamiento cumple con ambos criterios y facilitan el control de la conducta a largo plazo. Explicar por qué una regla es necesaria ayuda al adulto a determinar si es lo bastante importante para establecerla y hacerla cumplir. Adaptar las razones a la comprensión del niño. El nivel actual de desarrollo del niño incide en el tipo de razones que le parecerán aceptables. Así, el preescolar está más abierto a explicaciones demostrables, orientadas a objetos, como “Ten cuidado con la lupa. Es frágil y puede romperse”. También entiende las que subrayan los efectos físicos directos de sus acciones: “Si sigues empujándolo, se caerá y empezará a llorar”. El niño pequeño se concentra en la propiedad o en los derechos de otros: “Ésa es la lupa que Tomás trajo de su casa. Pídele permiso antes de tomarla”. En cambio, un niño de 6 años de edad en adelante será más receptivo a un razonamiento orientado a los derechos, privilegios y emociones de las personas. Las explicaciones más eficaces en esta edad hacen hincapié en los efectos psicológicos de las acciones (“Se siente triste porque estaba orgulloso de su torre y tú la tumbaste”) y también en las que se centran los motivos que las justifican (“Espera, no grites, él sólo trataba de ayudar”. En la figura 10.4 (pág. 308) se describen gráficamente qué tipo de explicaciones tienen sentido para los niños de corta edad. Variaciones en la parte dos del mensaje personal. Como ya dijimos, esta parte consiste en una expresión de la emoción del adulto, una referencia a la conducta del niño y una razón para esa reacción. Los tres componentes pueden ordenarse en cualquier orden después del comentario. Los adultos siempre deberían comentar primero y luego pasar a la segunda parte en la forma que les parezca más conveniente. No existe uno sino muchos órdenes correctos. Por ejemplo, más de una respuesta sería adecuada en el caso de Alicia quien estaba levantándose el vestido sobre la cabeza para mostrar orgullosamente su ropa interior:

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas equidad

derechos

propiedad

emociones

seguridad

Niños pequeños (2-5 años de edad)

Niños mayores (5-12 años de edad)

Figura 10.4 Razones que son aceptables para el niño.

OPCIÓN 1. “Alicia, sé que estás orgullosa de tus calzones. La ropa interior es algo muy personal y no deben verla todos. Me molesta que te levantes el vestido tan arriba.” OPCIÓN 2. “Alicia, sé que estás orgullosa de tus calzones. Me molesta que te levantes el vestido tan arriba. La ropa interior es algo muy personal y no deben verla todos.” La manera en cómo el adulto decida organizar la segunda parte de un mensaje personal depende de lo que se le ocurra primero y de su estilo. Lo importante es incluir todos los componentes. Además, las reacciones de los individuos no son iguales. Lo que hace Alicia divertirá a unos, enfadará a algunos y avergonzará a otros. En teoría, el mensaje personal admite semejantes variaciones y permite a los adultos reaccionar ante cualquier situación basándose en sus impresiones sin necesidad de adivinar qué haría otra persona. Más bien las emociones de otros ofrecen un criterio para proceder. En el ejemplo que acabamos de mencionar, si otra persona parece divertirse, el adulto quizá se limite a sonreír; si esa persona se enoja o se avergüenza, el adulto le dirá a Alicia que se baje el vestido. En el segundo caso, y según la emoción expresada, las explicaciones de por qué la niña debe ser más modesta serán un poco diferentes. Eso le permitirá a cada adulto manifestar una opinión personal. Finalmente, si el adulto recurre a un comentario para introducir su opinión no habrá necesidad de mencionar la conducta en la segunda parte del mensaje. Por ejemplo: “Alicia, estás levantándote el vestido sobre la cabeza. Eso me molesta. La ropa interior es algo muy personal: no todos deben verla”. En este caso el comentario especifica la conducta en cuestión, haciendo innecesario repetirla.

Parte tres del mensaje personal En esta parte se indica al niño lo que ha de hacer en una circunstancia particular. Dada su poca experiencia, así como el influjo de la centración y del pensamiento irreversible, no basta

Formulación de las expectativas 309 decirle cuáles conductas son inaceptables, si no hay que decirle también lo que debe hacer. Esta aclaración de la conducta correcta constituye una regla que es preciso seguir. Por tanto, la parte del mensaje personal correspondiente a la “regla” norma la conducta, es decir, indica qué hacer. He aquí algunos ejemplos: “Camina.” “No te levantes el vestido.” “Entrega la tarea tan pronto llegues a la escuela.” “Comparte las cuerdas de saltar.” “Habla en voz baja durante la comida.” Las reglas hacen predecible el mundo pues ayudan al niño a saber lo que puede hacer o no y esto le permite interactuar mejor con sus compañeros y con los adultos. Cuando no está seguro de las reglas, le es más difícil determinar cómo obtener lo que desea en una forma que no perjudique, sino que favorezca sus relaciones. Además, no será capaz o no querrá acatarlas en caso de que sean arbitrarias, irrazonables o inapropiadas para su desarrollo ya que en gran medida la posibilidad de cumplirlas depende de la forma en que se establezcan. En conclusión, conviene que los adultos aprendan los requisitos de una buena regla. Las reglas han de ser razonables. Las reglas razonables son aquellas que el niño es capaz de acatar. En este caso, capacidad significa tanto la habilidad como el conocimiento necesarios para efectuar determinadas acciones. Para crear reglas razonables los adultos deben tener en cuenta el nivel de desarrollo del niño, su experiencia, sus cualidades actuales y el tipo de actividad requerido. Por ejemplo, si se espera que un niño guarde en el cajón los bloques de un diseño ordenándolos por tamaño y color, antes debemos averiguar si posee las destrezas necesarias, en este caso manipular los bloques, distinguir los colores, saber que las piezas parecidas van juntas y colocar planos todos los bloques y en la misma dirección. Si carece del conocimiento práctico en cualquiera de las destrezas anteriores, habrá que revisar las expectativas para que correspondan a lo que puede hacer. Es decir, decirle al niño que tan sólo reúna los bloques, que los apile dentro de la caja sin orden alguno o que alguien le ayude a organizarlos. Las reglas deben beneficiar al niño. Las reglas deben tener efectos positivos a largo plazo que beneficien al niño, no sólo a los adultos. Por tanto, los adultos han de decidir si una regla favorece o entorpece el desarrollo ya que éste mejora cuando las expectativas aumentan de modo significativo las habilidades interpersonales, académicas o las necesarias para la vida del niño. El desarrollo se entorpece cuando no toman en cuenta las necesidades ni las capacidades individuales del niño o cuando le prohíben actividades constructivas. Esto sucede si le imponen normas de modo indiscriminado o tan sólo por comodidad de ellos. A continuación, una lista de medidas que inhiben el crecimiento y privan al niño de experiencias enriquecedoras: prohibir que los niños en un grupo de varias edades trepen en el gimnasio porque los más pequeños tienen miedo, impedir a un niño que llora tomar una manta para consolarse porque se piensa que ya es hora de que madure, prohibirle a un muchacho usar un gancho de bordar porque para el líder tejer es demasiado femenino o exigir a los niños guardar silencio durante la comida porque la directora o el director no quiere que griten en la mesa. Los adultos evaden esos problemas cuando admiten que cada niño es un individuo y que, aunque algunas normas son idóneas para un grupo (por ejemplo, caminar en vez de correr en el edificio), otras se aplican mejor caso por caso. Así, como el dominio físico es importante para todos,

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas a los niños más pequeños podría alentárseles a trepar un tobogán pequeño y a los más grandes para que prueben un aparato más difícil. Además, los adultos deben analizar sus actitudes en busca de los prejuicios que limitan el contacto del niño con una amplia gama de oportunidades. Eso se refleja en los incidentes de la manta y del gancho para tejer. Además, deben procurar no imponer una norma demasiado rigurosa si quieren resolver las conductas problemáticas más obvias como gritar durante la comida. Al niño le beneficia mucho interactuar con sus compañeros, por lo cual conviene estimularlos para que hable con ellos de una manera informal. Si se quiere resolver el problema del ruido excesivo es mucho más didáctico enseñarles a controlar el volumen de su voz que prohibirles hablar. Por último, los adultos han de reconsiderar sus reglas con el propósito de mantenerlas actualizadas. Las reglas deben ser definibles. Se cumple este requisito cuando tanto el adulto como el niño las entienden en la misma forma. Una buena regla especifica exactamente la conducta que aprecian los adultos y que les parece aceptable. El niño se siente confundido cuando ellos emplean un lenguaje que se presta a muchas interpretaciones y esto sucede cuando le dicen “Aprende a comportarte”, “Obra bien”, “Sé bueno” o “Pórtate como una dama”, ya que son generalizaciones que significan cosas distintas para las personas. El niño las interpreta en un sentido, el adulto en otro, y cuando hace lo posible por cumplirlas, se puede llegar a frustrar si sus esfuerzos se quedan cortos. Por ejemplo, “bien” podría significar para el maestro sentarse callado con las manos sobre las rodillas, mientras que un niño inquieto creerá que cumple con la recomendación al no escupir a un compañero de clase. El problema se agrava cuando los adultos suponen que el niño entiende lo que dicen por el solo hecho de usar las mismas expresiones una y otra vez. Un maestro trató de impedir que dos niños pelearan y les dijo: “Están enojados. También yo me enfado cuando pelean. Alguien podría salir lastimado. Mejor usen palabras”. Siguiendo sus instrucciones, uno de los niños le dijo al otro: “Bien... ¡eres un...!” De inmediato el maestro tuvo que rectificar, pues no quería decir eso. Si un adulto quiere que los niños utilicen palabras para expresar sus emociones, que cooperen o dejen de reñir, habrá de indicárselo en una forma concreta. Las reglas deben ser positivas. El niño está más dispuesto a acatar las reglas positivas que le ordenan lo que ha de hacer, no lo que no debe hacer o lo que debe dejar de hacer. Dicho de otra manera, es más fácil responder apropiadamente cuando le ordenan: “Mete las manos en la bolsa”, en vez de, “Deja de empujar”; “Camina”, en vez de, “No corras”; “Cómete tu comida”, en vez de, “No juegues con la comida”. El preescolar obedece lentamente las órdenes inhibidoras entre otras razones porque presta poca atención a las palabras “no” y “deja de...” y prefiere concentrarse en el verbo de la instrucción para normar su comportamiento. Este problema se agrava cuando los adultos hablan fuerte. ¿Por qué? Pues porque el tono o la energía física del mensaje es un estímulo que lo invita a insistir en lo que está haciendo. Aunque el niño en edad escolar conoce mejor la importancia de escuchar todas las palabras de una instrucción, a veces no repara en la parte negativa (“no”, “deja de”) en situaciones desconocidas o de alta emotividad. Por último, no olvidemos que por los aspectos irreversibles del pensamiento infantil es más difícil comprender las órdenes negativas. Al niño le resulta mucho más fácil cumplir reglas que les ayuden a reorientar sus acciones en vez de invertirlas o interrumpirlas. En el cuadro 10.7 se resumen los pasos que constituyen un mensaje personal completo. Un método sucinto para recordar los componentes necesarios consiste en asignarle a un mensaje personal tres partes y cuatro “R”. Parte uno: reflexionar (comentar) una regla; parte dos: reaccionar y dar una razón; parte tres: establecer la regla.


Componer un mensaje personal íntegro: las cuatro “R” Las situaciones siguientes ejemplifican la integración de las cuatro partes del mensaje personal, incluidas las cuatro “R”. SITUACIÓN 1: Un niño está picándole al señor Gómez para que lo escuche. Adulto: “Ansías decirme algo. No me gusta que me piques para que te preste atención. Me lastimas. Llámame por mi nombre o dame un ligero golpecito en el hombro”. Parte uno:

Reflejar (comentar)

Usar una conducta, una paráfrasis o un comentario afectivo.

Parte dos:

Reaccionar

Describir la emoción que siente y la conducta del niño.

Parte tres:

Razonar

Ofrecer una razón del mensaje.

Parte cuatro:

Regla

Indicar a los niños lo que deben hacer y lo que no deben hacer.

Cuadro 10.7 Elaboración de un mensaje personal íntegro.

SITUACIÓN 2: Varios niños al salir del gimnasio dejaron toallas esparcidas en los vestidores. Adulto: “Tienen prisa por regresar a la clase. Me molesta que dejen tiradas las toallas sucias en los vestidores, porque yo debo recogerlas después. Póngalas en el cesto de la ropa sucia antes de que salgan”. SITUACIÓN 3: Es un día caluroso y húmedo. El grupo está inquieto y los niños empiezan a distraerse y susurrar mientras un alumno habla de la vida en las selvas tropicales. Adulto: “Tienen calor y se sienten incómodos, pero distraen a Federico cuando susurran mientras expone. No quiero que hieran sus sentimientos ya que trabajó muy duro para obtener la información. Así que guarden silencio hasta que termine”. Mensajes como los anteriores se dan en forma individual o en grupos. Además de servir para corregir al niño, deben comunicarse para reforzar las acciones aceptables.

Mensajes personales positivos Este tipo de mensajes contiene sólo las partes uno y dos del formato que acabamos de describir. El hincapié en los problemas no significa que el niño lleve a cabo exclusivamente acciones negativas si en realidad los hechos indican lo contrario. A menudo, el niño trata de corresponder a las expectativas de los adultos y con mucha frecuencia empiezan acciones positivas por su cuenta. Por tanto, no todas las emociones que provienen de su conducta son de ira o molestia. Hay que utilizar el mensaje personal para designar también las

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reacciones positivas de los adultos. Es necesario que lo “sorprendan” haciendo cosas “buenas” —realizando conductas aceptables— y decirle cuáles son, por ejemplo, “Crearon una regla para tomar turnos en la nave espacial. Me da gusto que lo hayan discutido, y encontrado la manera de que todos participen” o “Limpiaron toda la basura después de las actividades artísticas, sin que nadie se los recordara. Estoy muy complacida. Ahora esta mesa está lista para que hagan sus palomitas de maíz”. Un mensaje empleado en esa forma constituye una forma especial de elogio. Los adultos no se limitan a decir que los niños “hicieron un buen trabajo” o “un trabajo excelente” y están señalando que cierta conducta tiene un significado importante. Según las investigaciones, esta clase de respuesta es muy eficaz porque describe el impacto que una conducta ha tenido en quien la elogia. Calificativos generales como bueno, bien o excelente pierden su significado cuando se usan una y otra vez o no se aplican selectivamente. Más aún, el niño interpreta como falsos o “demasiado empalagosos” los comentarios altisonantes que lo ensalzan a él y no su comportamiento. Es preferible decir: “Pusiste mucho empeño en tu trabajo. Me gustó mucho. Ahora desearía saber más acerca de ese autor”, que decir: “Eres un escritor innato”. Por el mismo motivo el niño aprende más sobre su conducta con un comentario como: “Estás tratando de consolar a Andrés. Me da gusto de que te hayas dado cuenta de que está muy triste. Necesita un amigo en este momento”, que diciéndole: “Eres un niño increíble”. Cuando los adultos descubren una conducta que les agrada ver en el niño y le explican por qué, están estimulándolo para que la repita en otra ocasión. Con demasiada frecuencia no reparan en las acciones proactivas del pequeño ni en su obediencia: simplemente esperan que haga lo que le ordenan o que siempre se porte bien. Cuando eso sucede, no han advertido que todo ello exige mucho esfuerzo por parte del niño. Un mensaje personal positivo comparte muchas de las características antes citadas a propósito del elogio eficaz ya que ambos son una herramienta que ayuda al niño a percatarse de las conductas positivas que efectúa. La diferencia entre ellos consiste en quién evalúa la conducta del niño: él o los adultos. El elogio eficaz favorece la autoevaluación porque los adultos reconocen el esfuerzo o el logro exclusivamente desde el punto de vista del niño, sin emitir opinión alguna. En cambio, el mensaje personal positivo ofrece a los adultos una forma más directa de indicarle lo que opinan de la conducta apropiada y es de gran utilidad cuando el niño está aprendiendo a conducirse en una circunstancia determinada, y busque en los adultos pistas específicas al respecto. El mensaje personal positivo debe ser reemplazado por el elogio eficaz conforme el niño vaya acostumbrándose a obedecer las reglas por su cuenta. Así los niños aprenderán a apreciar expresiones como “Me ayudaron a guardar muchos libros en los estantes. Se los agradezco. Me ahorraron varias horas de trabajo” o “Recordaron que me duele la garganta y guardaron silencio mientras leía el cuento. Estoy muy contenta. Así pude hablar con menos dolor”. Formulación de mensajes personales positivos. Esta clase de mensajes comienza con un comentario. Es el primer paso y en él se aclara la situación desde el punto de vista del niño, indicándole Casi toda la mañana Emilio ha estado trabajando en un proyecto de dibujo. que los adultos se dieron cuenta de lo que está haciendo. En seguida, Cuando la campana indica la hora de la limpieza, Emilio los adultos identifican la emoción relacionada con la conducta del no quiere hacerla. El maestro le dice: niño y la explican y describen después la reacción emocional que se R1 Todavía no terminas. R2 Me preocupa que sigas trabajando. produjo. R3 Vas a perder tiempo de recreo. Parecen demasiadas palabras cuando basta un sencillo “Gracias” R3 Encuentra un lugar en el estante donde guardar el o “Bien”. Sin embargo, el mensaje positivo se propone enseñarle al proyecto hasta mañana.

Errores a evitar 313 niño cuáles acciones repetir en el futuro. En otras palabras, le ayudan a internalizarlas y, una vez más, se pretende ayudarle a pasar de la simple adhesión a niveles más altos de la conducta social. El niño necesita saber tanto por qué debe portarse en cierta forma como por qué no debe realizar ciertas acciones y también necesita saber que los adultos con quienes se identifica le brindarán su aprobación pero también lo corregirán. En esta sección del libro aprendimos las partes uno, dos y tres del mensaje personal. Se explicaron las razones de cada componente y se ofrecieron recomendaciones para utilizarlo lo mismo en situaciones positivas que negativas.

Errores a evitar Sin importar si estamos inculcando la autodisciplina de modo individual o en grupos, en actividades estructuradas o informales, hay ciertos errores que se pueden cometer al inicio pero que con el tiempo se habrán de evitar. Hablar demasiado. Un buen mensaje personal es breve y directo. Pero los novatos que a toda costa tratan de incluir las cuatro “R” agregan a menudo palabras u oraciones superfluas. Un ejemplo de torpeza sería: “Todos ustedes están muy molestos por no tomar su turno. Siento que no lo tomaran pero están pegándole a Talía con un palo. Al pegarle podrían lastimarla. Por favor, entréguenmelo”. Difícilmente los niños prestarán atención a esta llamada de atención. No distinguen la idea principal, y quizá olviden lo que se dijo al inicio. Tienden a ignorar un mensaje personal demasiado complejo. Se aburren al escucharlo y se desentienden. Cuando empiezan a aprender los mensajes personales, es preferible hablar demasiado a olvidar un elemento importante. Si los adultos se dan cuenta de que están comunicado un mensaje excesivamente largo, deben pensar después en una forma más concisa. En el ejemplo anterior el mensaje pudo resumirse así: “Están molestos. Me preocupa que lastimen a Talía si le pegan con un palo. Entréguenmelo”. No utilizar un mensaje personal por miedo a equivocarse. En ocasiones, los adultos permanecen callados cuando un mensaje personal debe ser apropiado. Temen confundirse con las palabras, no pronunciarlas en el orden correcto u olvidar algo. Por desagracia, cuanto más permanezcan callados menos práctica harán; así que no mejoran el dominio de esta destreza ni la espontaneidad con ella. El único remedio consiste en intentarlo siempre que se presente la oportunidad. A veces es más fácil comenzar con mensajes personales positivos porque el riesgo es menor. Una vez que se logre fluidez en ellos, los mensajes correctivos parecerán menos difíciles. Hablar de los sentimientos personales sólo en situaciones problemáticas. Algunos adultos tienden a concentrarse fundamentalmente en los errores del niño, manifiestan de inmediato su malestar y procuran reprender al niño porque no cumplió con las expectativas. Esta actitud no tiene en cuenta que el cambio de conducta no se logra tan sólo diciéndole lo que hizo mal, sino fortaleciendo las conductas positivas que ya exhiben. En conclusión, para que el niño incorpore ciertas acciones a su repertorio, necesitan oír que los adultos se sienten contentos, emocionados, divertidos, admirados, consolados o apoyados. Desistir a mitad del camino. El niño no siempre espera pacientemente a escuchar un mensaje personal íntegro. A veces voltea la cabeza hacia otra parte o simplemente se marcha. Algunas veces, cuando eso ocurre, los adultos se sienten frustrados y desisten. Una técnica más eficaz consiste en aplicar las estrategias no verbales del capítulo 3. Los adultos deben permanecer con el niño desinteresado o ir tras el que se aleja apresuradamente a fin de evitar una confrontación. Ello no significa jalonearlo ni obligarlo a establecer contacto ocular, significa tratar de captar su atención mientras dure el mensaje. También es importante decirle que los adultos se molestan cuando no los escucha:

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: comunicación de las expectativas y las reglas “No quieres oír lo que tengo que decirte. Me molesta que te vayas mientras estoy hablándote. No te muevas y escúchame”. Concentrarse en metas a corto plazo, no en las de largo plazo. En situaciones problemáticas, a los adultos les parece más fácil decir “No” o “No hacemos eso aquí”. En ocasiones, esas soluciones momentáneas surten el efecto deseado: el niño deja de hacer algo. Desafortunadamente, es un éxito temporal porque no facilita la internalización de la regla, por el contrario deben repetir sus amonestaciones una y otra vez. Además, el niño quizá no obedezca sin una supervisión directa. Vale la pena dedicarle tiempo al mensaje personal porque contribuye a mejorar la autodisciplina. Comunicar las expectativas desde lejos. Cuando los adultos ven a un niño en una situación de peligro, su primer impulso será gritarle una advertencia: “¡Cuidado! Vas a derribar la pecera” o “Camina con cuidado, que el piso está resbaloso”. En tales casos, a menudo, ignorará el mensaje porque no se da cuenta de que se lo dirigen a él. La voz fuerte de los adultos puede alarmarlo o estimularlo para que hable más fuerte o se vuelva más activo. En ambos casos no recibe bien el mensaje. Es preferible acercarse rápidamente al niño y expresarle las expectativas en una interacción cara a cara. Los segundos que se pierden se ven más que compensados con los beneficios. Esperar demasiado para expresar las emociones. Con el propósito de no comprometerse a una línea de acción, algunos adultos se abstienen de manifestar las emociones menos intensas y permiten que vayan acumulándose con el tiempo y cuando reaccionan lo hacen una vez alcanzado el límite de su resistencia. Entonces su irritación explota con furia, la preocupación degenera en ansiedad o la confusión se convierte en pánico. Ninguna de esas situaciones es una respuesta positiva, porque su intensidad es tal que dificultan una acción racional. Además, el niño suele quedar totalmente confundido con reacciones tan extremas, sin que sepa a qué se deben. Con sus acciones estos adultos indican que sólo vale la pena expresar las emociones extremas. Por eso no deberían sorprenderse cuando el niño sigue su ejemplo. Este error puede evitarse comentando las emociones cuando nos percatemos de ellas. Disfrazar las expectativas. Cuando los adultos se sienten nerviosos al ordenarle algo al niño, suelen disfrazar las reglas. La táctica más común consiste en convertirla en una pregunta. En vez de decirle: “Es hora de limpiar”, sugieren: “¿No quieres hacer la limpieza ahora?”; “¿Está bien que limpies?”, “No quieres que dejemos sucio el salón, ¿verdad?” o “Nos gusta tener limpio el salón, ¿no es así?” En todos los casos anteriores los adultos confían que el niño vea las cosas como ellos. Sin embargo, a veces no interpreta los mensajes como reglas que están obligados a cumplir, sino como preguntas opcionales que pueden contestar con un “Sí” o “No”. Los adultos no desean escuchar una respuesta negativa y eliminan la ambigüedad al expresar las reglas como afirmaciones: “Vamos a hacer la limpieza”; “Es hora de hacer la limpieza”. Un último error que oscurece las reglas consiste en incluirse en la que no tienen intención de acatar. Por ejemplo, los adultos dicen: “Vamos a limpiarnos la cara hasta que quede bien limpia”, cuando quieren decir, “Límpiate la cara”, o dicen, “Vamos a limpiarnos los dientes”, en vez de, “Límpiate los dientes”. Cuando hacen esto, indican que el niño debería vernos como un modelo de la conducta en cuestión. Pero si ésta no refleja la realidad, sólo logran confundirlo. Los adultos que emplean tácticas como las anteriores reducen las probabilidades de éxito del niño. Las reglas deben expresarse como afirmaciones, no como preguntas; deben usarse palabras con un significado claro, no ambiguo; deben expresarse de modo que no quede la menor duda de quién debe cumplirlas.


RESUMEN Todos los niños deben aprender a conducirse atendiendo las expectativas de su cultura, pues sólo así son aceptados por la sociedad. Los adultos son los encargados de enseñárselas y dedican mucho tiempo a ello. Su objetivo final es ayudarles a adquirir la capacidad de regular sus actos. La autodisciplina se compone de varios elementos: reprimir los primeros impulsos que puedan dañar a uno y a los demás, resistir las tentaciones, aplazar la satisfacción, implementar planes de acción e iniciar conductas sociales aceptables. En la capacidad de adquirir la autodisciplina influye qué piensa el niño de su conducta, cómo la concibe y sus experiencias anteriores. La culpa y empatía son factores emocionales que también influyen. A continuación algunos procesos que afectan al autocontrol durante la infancia: aprendizaje del razonamiento moral, técnicas de representación de papeles, control de los impulsos, deseo de independencia, memoria, lenguaje y conocimiento de los eventos relacionados entre sí. Se acepta generalmente que el niño se controla mejor conforme pasan los años; sin embargo, incluso en la edad adulta las personas muestran una amplia gama de comportamientos, desde la ausencia de autocontrol hasta la autodisciplina. La amoral y adhesión, la identificación e internalización son términos con que se designan las variaciones. Las conductas del individuo caen normalmente en una u otra de dichas categorías, aunque debería aclararse que todos presentan alguna de ellas en diversos momentos y circunstancias. El niño aprende los valores y expectativas de la sociedad mediante la instrucción directa, la observación, el premio y las consecuencias inhibidoras. Los adultos le indican y muestran lo que se espera de él, ya sea explícitamente con

palabras, ya sea implícitamente con su comportamiento. Varios estilos de disciplina —autoritario, permisivo, desinteresado y autoritativo— han sido vinculados a los resultados de las emociones y conducta durante la infancia. El estilo autoritativo produce niños que se sienten contentos consigo mismos y que tienen una gran probabilidad de internalizar las normas. Es, pues, el estilo de interacción que recomendamos a los adultos en este libro. Los adultos autoritativos expresan sus expectativas por medio de un mensaje personal. Éste se refleja en un comentario que reconoce el punto de vista del niño, en una expresión que describe la reacción de ellos frente a una conducta concreta y el motivo de la reacción. Se refleja finalmente en una conducta alterna aceptable que el niño debe realizar. Este último paso se utiliza sólo en situaciones orientadas a un cambio de conducta y es una regla que rige las acciones del niño en esa situación. Las circunstancias en que una regla es apropiada se relacionan con la seguridad, la protección de la propiedad y los derechos de la gente. La parte del mensaje personal correspondiente a la regla ha de ser razonable, benéfico para el niño, definitivo y positivo. Asimismo, el mensaje se emplea para reforzar una conducta aceptable. Los problemas con que los futuros educadores o maestros se topan al aprender a formular un mensaje personal se superan fijándose bien el objetivo que se persigue. Un último comentario, es importante comunicarse con las familias sobre la forma de implementar la disciplina en la escuela o centro de desarrollo. Según convenga en cada caso, obtengamos información de ellas y proporcionémosla. Procuremos asociarnos a ellas con el fin de fomentar la adquisición de la autodisciplina del niño y también la participación de las familias en los grupos formales.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. Definamos la autodisciplina y describamos sus componentes.

2. Jaime es un preescolar y su hermano Alberto tiene 10 años de edad. Expliquemos cómo la culpa y la empatía forman parte del pensamiento de ambos.

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3. Se ha comprobado que el niño adquiere mejor la autodisciplina conforme va madurando. Expliquemos los cambios evolutivos que lo facilitan. 4. Definamos qué son los niveles amoral, de adhesión, identificación e internalización. Luego señalemos cuáles indicios de la conducta revelan si alguien está operando en uno de esos niveles. 5. Mencionemos tres reglas que hayamos cumplido en nuestra niñez. Indiquemos si nuestra obediencia pertenecía al nivel de adhesión, identificación o internalización. 6. Describamos cómo aplicaríamos la instrucción y el moldeamiento para enseñarle a un niño a trabajar con conejillos de Indias sin sufrir daño alguno. Asegurémonos de tomar en cuenta los niveles de madurez de los niños.

7. Recordemos a algún maestro que hayamos tenido en nuestra infancia. Describamos su conducta o de alguien más partiendo de los cuatro estilos de disciplina expuestos en el capítulo. Comprobemos si nuestro interlocutor puede clasificar la conducta del maestro basándose en la descripción. Después expliquemos el efecto que el estilo tuvo en nuestro aprendizaje. 8. Describamos los cambios que podríamos haber introducido en nuestro estilo de interactuar para hacerlo más autoritativo. 9. Con nuestros compañeros de clase identifiquemos las tres partes del mensaje personal y aportemos al menos tres motivos por lo que se incluyó cada una de las partes.

Actividades de campo 1. Llevemos un registro de los mensajes personales que utilicemos en nuestro trabajo de campo. Cuando tengamos tiempo, anotemos por lo menos tres comentarios. Comencemos describiendo las palabras o acciones del niño (niños) que los provocaron. En seguida, anotemos las palabras exactas que empleamos. Critiquemos su eficiencia y corrijamos cualquier mensaje personal poco objetivo. Por último, registremos dos mensajes alternos que podrían haberse emitido en cada situación. Identifiquemos los mensajes personales con que modificamos la conducta del niño y los que sirvieron para reforzar las acciones positivas. 2. Describamos un caso donde los mensajes personales surtieron efecto, tanto desde nuestro punto de vista como desde el punto de vista del niño. Luego describamos otro caso donde no surtieron efecto. Analicemos qué hicimos mal y cómo podríamos mejorar nuestra intervención en el futuro.

3. Señalemos una situación de niños con quienes trabajamos, en la cual haya sido necesario establecer una regla. Anotémosla e indiquemos si cumple los criterios referentes a una buena regla que se haya expuesto en el capítulo. De ser necesario, cambiémosla para que sea más apropiada. Después, comentemos lo que haremos y diremos para recordársela a los niños e imponerla cuando se requiera. Más tarde, indiquemos si la utilizamos o no. Describamos los cambios que introdujimos al hacerla cumplir y por qué. Por último, expliquemos la reacción de los niños ante la regla. 4. Leamos los materiales que dan a conocer las políticas del centro o escuela respecto a la participación de las familias y la del niño (materiales de inscripción, manual del programa, boletín de bienvenida). Anotemos al menos cinco reglas, políticas u obligaciones de las familias y expliquemos su fundamento. Si el razonamiento no parece obvio, comuniquémoslo a alguien del personal para averiguar más sobre el motivo de las políticas.


Capítulo 11 Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias

En este capítulo estudiaremos las razones más frecuentes por las que los niños realizan una conducta inapropiada y las formas en cómo el adulto puede modificar la conducta de los niños para ayudarles a cumplir mejor las reglas. Asimismo, aprenderemos los cuatro tipos de consecuencias, la diferencia entre éstas y castigo y cómo com-

binar el mensaje personal con las consecuencias en una forma eficaz. Además, aprenderemos los usos adecuados e inapropiados del tiempo fuera, las estrategias para comunicar las consecuencias a la familia y los errores a evitar al implementar las consecuencias.

Adulto: Estás disfrutando la pintura en caballete, pero es hora de hacer la limpieza y de prepararse para la comida. Por favor, cubre los cuadros o rotula los que ya estén secos. Niño 1: No. Niño 2: No quiero hacerlo. Niño 3: (No dice nada y sigue pintando en caballete.)

Uso de las consecuencias para fomentar la competencia social Aprender a acatar voluntariamente las reglas y órdenes razonables constituye un importante elemento de la competencia social. Pero como todos sabemos hay ocasiones en las que el niño se niega a hacer lo que se le pide, momentos en que no se porta bien o se niega a cumplir una regla. ¿Qué hacer entonces? Es una pregunta que maestros, educadores y padres de familia se plantean muchas veces. Por una parte, los adultos quieren que el niño obedezca; por otra, no están seguros de cómo conseguirlo en una forma adecuada al nivel de desarrollo. En este capítulo vamos a darles algunas recomendaciones. Todo lo que vamos a leer se basa en tres suposiciones. En primer lugar, el niño es un novato en lo tocante a la conducta social y aunque generalmente quiere acatar una conducta aceptable para los adultos y sus compañeros, no siempre lo logra. En segundo lugar, el aprendizaje de las reglas sociales constituye un proceso complejo cuyo dominio requiere tiempo y práctica, es decir, no es automático ni fácil. En tercer lugar, el niño comete errores. Y sus errores de conducta se deben a varias razones: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

El niño no conoce bien las reglas o la manera de cumplir con ellas. El niño sabe que ciertas acciones son incorrectas, pero no las alternativas aceptables. El niño no es capaz de acatar una regla en particular. El niño tiene problemas para controlar la conducta impulsiva. El niño tiene una idea equivocada de cómo lograr la aceptación. Otros adultos, hermanos o compañeros importantes para él defienden algunas conductas que violan la regla. 7. El niño considera que la regla no se justifica o que es innecesaria. 8. Los niños no son los que pusieron las reglas por tanto no se preocupan por seguirlas.

Problemas de conducta y sus soluciones 319 9. El niño aprendió que no se presta atención a las conductas inaceptables o que es igual acatar una regla o no. 10. El niño está probando a los adultos para determinar su flexibilidad respecto a la regla y con qué frecuencia harán cumplirla. En la generalidad de los casos una de las razones anteriores o una combinación de ellas explica las acciones incorrectas del niño, y se consigue cierta mejoría cuando los adultos modifican su conducta.

Problemas de conducta y sus soluciones Problema 1: El niño no conoce la regla ni cómo cumplirla Problema 2: El niño no sabe con qué acciones sustituir las conductas inaceptables Problema 3: Los adultos tienen expectativas irrealistas hacia la conducta del niño Los tres problemas se deben a que la regla no está bien formulada, es decir, el niño comete errores porque es incapaz de acatar una regla en particular, no porque no esté dispuesto. En esencia, una regla ineficaz predice su fracaso porque carece de la orientación necesaria para tener éxito. Si la misma experiencia se repite varias veces, el niño deja de intentar obedecer, convencido de que sus esfuerzos son en vano. Lo que comenzó como un problema relacionado con una formulación defectuosa de la regla va agravándose a medida que el niño sigue recurriendo a estrategias ineficaces. Solución. Como se señaló en el capítulo 10, una buena regla es aquella que el niño está en posibilidades de acatar. Le indica las conductas aceptables para reemplazar las inaceptables (es la cuarta “R” del mensaje personal). Una regla razonable, definible y positiva cumple estos criterios reduciendo las probabilidades de que el niño siga realizando la conducta errónea.

Problema 4: Obrar bajo el impulso del momento A veces, el niño obra con absoluta espontaneidad cuando se le ocurre una idea o un deseo y se pone en movimiento, como ver algo que quiere y lo toma o decir algo sin pensar. La impulsividad aminora con la edad y a los 6 años de edad casi todos controlan sus impulsos bastante bien. Pero hay quienes no lo hacen porque ése es su estilo cognoscitivo: siguen persiguiendo sus deseos inmediatos, a diferencia de sus compañeros cuyo estilo consiste en reaccionar con mayor prudencia. Solución. La impulsividad depende del temperamento o se debe a la falta de madurez y de habilidad, pero no es un comportamiento deliberado. Por ello, tanto educadores como maestros deben ayudarle al niño inclusive de 3 años para que aprenda a esperar y a responder con mayor cuidado. Por ejemplo, un niño impulsivo se beneficia cuando los adultos le ayudan a disminuir el ritmo. Para ello se requiere la intervención física, las estrategias verbales o una combinación de ambas. Por ejemplo, Manuel tropieza y choca con los niños en el patio. Un adulto lo lleva aparte, le sostiene las manos, le dice que respire profundo y luego lo convence de que no lastime a los otros niños. Una vez que Manuel recobre la compostura y pueda repetir en voz alta la regla de cómo jugar sin lastimar a nadie, se le permite reunirse con el grupo. Olga se apresura a terminar una tarea y la maestra le pide que la repita paso por paso, con lo cual estimula una reacción más reflexiva y concienzuda.

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias El niño puede aprender estrategias autodidactas con el fin de inhibir los impulsos y resistir la tentación. Así, a quien se le enseña a decirse a sí mismo: “Es bueno que espere”, le es más fácil aguardar que quien no recibió ese adiestramiento. Lo mismo sucede cuando los adultos le indican que repita para sí mismo reglas importantes como: “No debo tocar la estufa”. Esta clase de monólogo surte más efecto cuando el niño habla consigo mismo sobre el trabajo que está realizando en vez de concentrarse en un posible premio. Por ello conviene más enseñarle a decir: “Voy a guardar los libros” que “Cuando termine, voy a salir al patio”.

Problema 5: Errores de percepción La conducta inaceptable de algunos niños se debe a que tienen una percepción errónea de cómo lograr el estatus. Tres de estos errores son muy comunes. Algunos niños se equivocan al suponer que la única vez que se les aprecia es cuando son el centro de atención. Otros están seguros de que sólo el poder sobre compañeros y adultos los hace importantes. Y otros más concluyen que no tiene caso portarse bien porque a nadie le interesa lo que hacen. A estos niños se les puede describir respectivamente, como deseosos de atención, de poder o irrecuperables. Cualquiera que haya sido la percepción causante de su actitud, son incapaces de tener en cuenta las necesidades de aquellos con quienes interactúan e incapaces de admitir el impacto destructivo de sus acciones. En consecuencia, tienden a perpetuar los patrones negativos de interacción en los cuales basan sus conclusiones erróneas. El niño deseoso de atención permanentemente hace payasadas, fanfarronea, molesta, requiere elogios constantes o intencionalmente rompe las reglas con tal de obtenerla. En forma involuntaria los adultos alientan esas conductas al responder a esas exigencias inapropiadas o al no alabar las conductas correctas. El niño deseoso de poder lo ejerce con descaro recurriendo a la fuerza bruta o con mayor sutileza al no atender las peticiones de la gente. A menudo se produce así una lucha de poderes en la cual su objetivo es engañar a los adultos. El niño que no ejerce un poder legítimo sobre su vida está más expuesto a sucumbir ante este patrón. El niño irrecuperable renunció ya a cualquier posibilidad de conseguir la atención o el poder. Siente tanto rechazo que sólo obtiene satisfacción lastimando a otros para que se fijen en él. A veces es violento o vengativo y procura ante todo descubrir la vulnerabilidad de las personas con quienes entra en contacto y la aprovecha. Con esta táctica contraproducente gana la notoriedad que busca. No todos los niños recurren a acciones dañinas. Algunos adoptan una actitud lastimosa con la esperanza de que no se les exija demasiado. Rehúyen cualquier situación donde puedan fracasar y su percepción de insuficiencia se ve reforzada cuando los adultos se concentran fundamentalmente en sus errores o se encargan de sus cosas en vez de permitirle que las haga por sí mismo. Solución. No es nada fácil cambiar las percepciones de un niño; sin embargo, en situaciones de este tipo lo importante consiste en introducir mejoras constantes en la conducta. Primero hay que identificar y reconocer las percepciones erróneas, luego esforzarse por ayudarle a aprender otras maneras de cimentar la autoestima. Niño deseoso de atención. Sus conductas positivas deben premiarse con mensajes personales y el elogio adecuado. Cuando un niño realiza acciones inaceptables, el adulto dispone de dos opciones. La primera consiste en ignorar las faltas pequeñas y esperar a que el niño escoja una acción más apropiada antes de prestarle atención. La segunda opción, más idónea en casos más severos de

Problemas de conducta y sus soluciones 321 búsqueda de atención, consiste en comentar ese deseo, explicando que no se satisfará mientras no muestre una conducta más aceptable y después se cumple esta advertencia. Niño deseoso de poder. Debe brindársele la oportunidad de ejercer un poder legítimo. Para lograrlo se le dan opciones, se le permite tomar decisiones y se le pide participar en la planeación. Cuando ocurren luchas de poder, la clave para suavizarlas consiste en mantener la serenidad, abstenerse de pelear y no desistir. Más adelante en el capítulo describiremos exactamente cómo evitarlas. Niño irrecuperable. Necesita relaciones afectuosas con adultos, lo mismo que la oportunidad de lograr el éxito a fin de que modifique su autoconcepto. Es importantísimo que los adultos no adopten una actitud punitiva o indiferente, pues si lo hacen estarán reforzando la idea negativa del niño respecto a sus capacidades. Por el contrario, deben penetrar en las defensas del niño y mostrarle que tiene cualidades agradables y valiosas. A menudo, se requiere mucha imaginación y esfuerzo para descubrirlas, pero si los adultos no pueden verlas mucho menos el niño.

Problema 6: Reglas contradictorias Sucede a veces que las personas influyentes en la vida del niño tienen ideas diferentes sobre cómo debe comportarse y de ahí que posiblemente estén apoyando códigos antagónicos de conducta. Así, el personal de la escuela quizá le indique arreglar pacíficamente los conflictos, mientras que su familia le aconseja “defenderse”. En este caso, la escuela trata ante todo de enseñarle la convivencia pacífica en el grupo y los padres quieren enseñarle las técnicas de autodefensa. Ambos objetivos tienen sus ventajas, pero son diferentes. Eso pone al niño en un dilema ya que al tratar de cumplir con una serie de expectativas violará quizá otras. Solución. Recordemos que nuestras expectativas no son las únicas correctas y que tampoco son las únicas que el niño ha de atender. En consecuencia, hay que colaborar con otros integrantes del mesosistema del niño para atenuar en lo posible esta clase de dilemas. Se indica cómo hacerlo en el capítulo 15. Más aún, cuando los adultos usan mensajes personales, ayudan al niño a comprender que la gente reacciona de modo distinto frente a su conducta. Esto nos permite recalcar que ciertas normas se aplican exclusivamente en una situación: “Estás enfadado porque en tu casa no tienes que recoger las piezas. Me molesta ver los rompecabezas tirados en el piso y podríamos perder algunas piezas. Aquí en la escuela todo mundo coopera. Ese rompecabezas debes guardarlo tú”.

Problema 7: Reglas tontas Problema 8: Reglas sin justificación y sin participación de los niños Los niños rechazan las reglas que les parezcan tontas o innecesarias. Difícilmente cumplirán las que les parezcan ilógicas y arbitrarias. De modo análogo, las impuestas sólo por adultos gozan de menor respaldo que las expectativas y soluciones en que intervinieron los niños Solución. Se minimiza el rechazo de los niños cuando se explican los motivos de las reglas y peticiones. Como se señaló en el capítulo 10, las razones que consideran válidas son las que procuran ante todo proteger la seguridad y la propiedad ajena. Con el tiempo la protección de los derechos de las personas también se convierten en un motivo aceptable para ciertas normas. Además, los niños están dispuestos a adoptar un código de ética cuando se les permite opinar. A los pequeños les beneficia intervenir en las discusiones sobre situaciones problemáticas en el aula y

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias en las posibles soluciones. Con estas intervenciones a menudo se descubre la importancia de las reglas para grupos de individuos que viven y trabajan juntos y cuáles reglas a juicio de los niños, deben cumplirse. Cuando los niños tienen oportunidad de definir los problemas que les gustaría resolver y las reglas que se establecerán, las perciben como un acuerdo social legítimo. Además, ellos son socios pues contribuyen a la decisión final. Entonces se sienten comprometidos a crear un entorno donde se acaten las reglas. En la tabla 11.1 se incluye un ejemplo de cómo un grupo de primer grado puso en práctica esta solución.

Tabla 11.1 Ejemplo de cómo los niños pueden participar en la solución de problemas y en la formulación de reglas. Resolución de problemas en una junta con todo el grupo Rutina

En la práctica

1. Un niño que tiene un problema lo anota en la agenda para discutirlo en una reunión del grupo.

José anota en la agenda “Bloques: José”.

2. En la junta del grupo el maestro pide a un alumno que presente la agenda.

“Irene, ¿serías tan amable de traernos la agenda?”

3. La maestra lee el primer problema de la agenda.

“Aquí dice ‘Bloques: José’. José, ¿podrías explicarnos por favor en qué consiste el problema?”

4. El alumno que anotó las dos palabras explica por qué es un problema para él.

“Pues bien, ayer me asignaron el área de bloques para mi trabajo de limpieza y cuando fui a hacer mi labor todos los bloques estaban en el piso, sin que hubiera nadie que me ayudara. Tuve que acomodarlos todos yo solo.”

5. De ser necesario, la maestra ayuda al niño a aclarar el problema, haciéndolo explícito para el resto de la clase.

“¿Por qué eso es un problema, José?” “Es un problema porque tuve que hacerlo yo solo.” “¿Y tiene eso algún problema?” “Pues es demasiado trabajo para una persona. ¡Ni siquiera jugué con los bloques!” “Entonces te molesta cuando tienes que acomodar tú solo los bloques que alguien usó, ¿verdad?” “Sí, eso es.”

6. Los niños proponen soluciones al problema.

“Deberíamos tener cuatro personas que acomodaran los bloques.” “Quienes juegan con bloques deberían limpiarlos durante cinco minutos; luego alguien más debería hacer el resto del trabajo.” “Quienes juegan con los bloques deberían limpiarlos durante cuatro minutos y luego otros dos terminar el trabajo.” “Deberíamos cerrar el área de bloques por una semana.” “Deberíamos hacer que dos niños limpiaran los bloques.”

7. Quien tiene el problema elige una de las soluciones. Si ninguna solución es aceptable, él propone una.

“José, ¿qué piensas que deberíamos hacer?” “Creo que deberíamos limpiar nuestro lugar cinco minutos y luego cuatro niños se encargarán de los bloques.”

8. La maestra repite la solución para verificar su exactitud y luego la anota en el Libro de Soluciones. Se pone en práctica durante una semana.

Lo que se escribe en el Libro de Soluciones: “Enero 30. En el tiempo de limpieza, primero se limpia el lugar por cinco minutos; luego se realiza el trabajo asignado”.

Fuente: Figura reimpresa con autorización de Democratic Discipline: Children Creating Solutions, de E. C. Rightmeyer, 2003, Young Children, 58(4), p. 40.

Consecuencias 323

Problema 9: Mensajes mixtos Incluso si una regla se formula en términos adecuados para el niño, las acciones de los adultos pueden desvirtuarla. Eso sucede cuando no premian el cumplimiento, no prestan atención a las transgresiones o ceden ante el incumplimiento. Se crea así un ambiente impredecible donde el niño no conoce con seguridad las expectativas reales. Por ejemplo, una regla en un salón de preescolares de diversas edades establece lo siguiente: los niños deben usar una bata para pintar en caballete. En algunos días los adultos refuerzan la regla periódicamente; en otros días prestan poca atención y los niños pueden pintar sin bata. No debe sorprender que los niños no conozcan bien la regla y que rara vez usen la bata por iniciativa personal. De modo parecido, en una escuela primaria los niños deben comer a ritmo moderado. Es natural que se sientan confundidos cuando en los días que comen demasiado lento nadie les dice nada. Además, algunas veces se les reprende por devorar la comida, pero en otros días se les insta para que coman más rápido (los adultos están retrasados en sus actividades) y en otros días nadie advierte que están devorando la comida (los adultos están demasiado cansados para vigilarlos). La actitud de los adultos ha convertido la regla en una medida arbitraria y con el tiempo los niños llegarán a la conclusión de que carece de significado sin que se sientan obligados a cumplirla.

Problema 10: Probando los límites El niño incesantemente trata de averiguar lo que constituye una conducta aceptable o no y la única manera de hacerlo consiste en recurrir al tanteo. Para descubrir los límites de los adultos con quienes entra en contacto los pone a prueba, pues no todos están dispuestos a llegar a los mismos extremos. Solución. Para resolver los problemas de conducta relacionados con los mensajes mixtos y reducir el tanteo basta aplicar siempre las reglas usando las consecuencias. En el resto del capítulo vamos a tratar de esta técnica.

Consecuencias Son hechos que aumentan o disminuyen la probabilidad de que una conducta se repita con mayor o menor frecuencia en el futuro. Las consecuencias positivas aumentan las probabilidades de que la conducta se repita y las consecuencias inhibidoras las aminoran.

Consecuencias que aumentan las conductas aceptables Las consecuencias positivas premian al niño por acatar una regla o lo estimulan a repetirla en el futuro. Una de las más comunes y eficaces consiste en reforzar la conducta con un mensaje personal positivo. Así, cuando Miss Martínez dice: “Teresa, recordaste levantar la mano para pedir la palabra; me da gusto pues me permites terminar lo que estaba diciendo”, el mensaje destaca la conducta correcta de modo que impresiona a la niña. Además reconoce que el cumplimiento de la regla requirió esfuerzo. Cuando los adultos confirman la obediencia utilizando un mensaje personal es probable que se repita otra vez. ¿Por qué? Pues porque el mensaje recuerda al niño las reglas y sus razones en un momento en que dio una prueba fehaciente de su capacidad de acatarlas. Este tipo de confirmación beneficia a los niños de todas las edades.

Cuando los niños guardan los bloques, su conducta puede reforzarse con un mensaje personal positivo.

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias Otra consecuencia positiva, estudiada en el capítulo 4, es el elogio eficaz. Un ejemplo lo encontramos cuando el adulto señala: “Esta semana has recordado traer tu tarea todos los días. Ya estamos a jueves y no la has olvidado un solo día”. Este reconocimiento no evaluativo de la conducta relacionada con una regla resalta la creciente habilidad de obrar en una forma socialmente aceptable. Cuando los adultos mencionan los beneficios acumulativos que con el tiempo produce el cumplimiento de una regla, están fomentando la satisfacción y el orgullo por el desempeño personal. Por ejemplo, si la regla estableciera “practicar el piano todos los días”, podrían decirle al niño: “Estuviste estupendo en el recital. La práctica constante rindió sus frutos”. Las consecuencias positivas pueden traducirse en privilegios. Si la regla señala “usar con cuidado los libros de la biblioteca”, cuando el niño demuestra que lo hace se le permitirá utilizarlos sin ayuda del adulto. Con esta clase de premio se formaliza la consecuencia natural de una acción aceptable, es decir, subraya los resultados positivos que resultan de ella. Una vez articulada la información, se vuelve evidente el nexo entre la acción y el resultado. Por último, en ocasiones una consecuencia positiva se traduce en premios tangibles —en calcomanías o estrellas en una gráfica por ejemplo—. Un niño recibe una calcomanía diaria si no le pega a otro durante toda la mañana. Estos premios tangibles constituyen una prueba concreta de una acción positiva y les ayudan a algunos niños a reconocer sus logros, aunque no se usan siempre sino sólo en algunos casos, aun así producen resultados benéficos.

Consecuencias que reducen las conductas erróneas Los sociólogos suelen llamar castigo a todas las consecuencias que reducen las conductas problemáticas. Sin embargo, la investigación demuestra que el castigo favorece la autodisciplina en algunas circunstancias y en otras no. A fin de distinguir claramente entre ambos tipos, llamaremos consecuencias inhibidoras a las estrategias que facilitan el autocontrol y castigos a las que lo dificultan. Existen diferencias notables entre ambas y las resumimos en la tabla 11.2. Castigo. Algunas veces causa sufrimiento al niño para enseñarle una lección: pegarle, gritarle o avergonzarlo. Son acciones severas, irrazonables, que se basan en el poder y la fuerza con el fin de modificar la conducta del niño o lograr que haga algo. Se impone sin advertencia o en una forma amenazadora que lo atemoriza o humilla. Como se observa en la tabla 11.2, el castigo busca ante todo hacer que el niño “pague” por sus faltas, en vez de enseñarle a cumplir una conducta más apropiada. No trata de convencer con razones ni de crear empatía, ni tampoco enseña alternativas aceptables para reemplazar las inaceptables. En consecuencia, el niño que recibe un castigo periódico tiende a adoptar la conducta impuesta, pero cada vez es más rebelde y hostil y dedica mucho tiempo a encontrar la manera de hacer lo que quiere sin que lo descubran. Por todas estas razones, con el castigo se logra sólo una obediencia a corto plazo y el niño permanece en el nivel de simple adhesión, porque todavía no adquiere las herramientas necesarias de la internalización (empatía, razonamiento, conductas nuevas). Consecuencias inhibidoras. Conforme a una regla en el salón de Miss Virginia, los niños deben enrollarse las mangas antes de empezar a trabajar con arcilla. Al acercarse Julia a la mesa donde está la arcilla, se le recuerda que lo haga y cuando no obedece, interviene Miss Virginia; habla con ella y le explica la razón de la regla: evitar que las mangas largas se manchen con arcilla. Luego le ayuda a retirarse un poco de la mesa para enrollárselas. Al realizar ese acto con ayuda de la maestra le permite a Julia repasar la maniobra y le recuerda que la repita en el futuro. En otras palabras, produce una consecuencia inhibidora.

Consecuencias 325 Estas consecuencias son acciones tendientes a ayudar al niño a reconocer el efecto que sus acciones tienen en él y en otros y se llevan a cabo con la meta a largo plazo de enseñarle la autodisciplina. Al corregirlo, le ayudan a aprender una conducta aceptable y le permiten aproximarse a ella poco a poco. Además, sirve de práctica para el futuro y aumentan las probabilidades de que logre repetirla por su cuenta. Cuando las consecuencias se aplican bien, estimulan a reflexionar sobre las características de una situación difícil que le serán útiles al niño más adelante. Por ejemplo, ¿a qué se debió el episodio, cómo y por qué las personas reaccionaron frente a su conducta y qué alternativas aceptables le sugirieron? Este autoanálisis es posible porque las consecuencias inhibidoras no generan mucho temor ni vergüenza, emociones ambas que debilitan la capacidad de razonar. Tabla 11.2 Diferencias entre las consecuencias inhibidoras y los castigos. Consecuencias inhibidoras

Castigos

Se acepta al niño aunque no su conducta.

Se rechaza al niño

Educan: enseñan al niño a corregir las conductas problemáticas.

No educan: indican al niño que ocurrió un problema, pero sin enseñarle cómo corregirlo

Se centran en una conducta equivocada.

Se centran en un niño “malo”

Se relacionan claramente con la conducta equivocada.

No se relacionan claramente con la conducta equivocada

Se aplican con prudencia.

Son arbitrarias y degradantes

Indican que el niño tiene la fuerza suficiente para corregir las conductas equivocadas.

Indican el poder personal del adulto

Permiten al niño cambiar su conducta.

Requieren que los adultos asuman toda la responsabilidad del cambio de conducta

Buscan ante todo prevenir errores en el futuro.

Se enfoca en las represalias por cometer errores

Se aplican con naturalidad.

Se aplican con gran resentimiento, ira, indiferencia o desprecio

Se aplican en proporción con la gravedad de la conducta equivocada.

Son severos y rebasan la gravedad de la conducta equivocada

Se basan en el razonamiento.

Se basan en la coerción

Fuentes: Según Discipline Without Tears, de R. Dreikurs y P. Cassel, Hawthorn Books, Nueva York, 1992; Discipline with Dignity, de R. L. Curwin y A. N. Mendler, , Reston Publishing Co., Reston, Virginia,, 1999; y A Guidance Approach to the Encouraging Classroom, de D. Gartrell, Delmar Learning, Clifton Park, NY., 2007.

Otro atributo de este tipo de consecuencias es que hacen más predecible el mundo infantil, es decir, el niño sabe exactamente lo que sucederá al violar una regla. Las infracciones se tratan con objetividad y congruencia sin importar quién es el perpetrador ni con qué frecuencia rompió la regla. Gracias a ello el niño identifica más fácilmente el nexo entre las acciones y las reacciones y así ir internalizando poco a poco un código de ética.

Tipos de consecuencias inhibidoras Hay tres clases de consecuencias: naturales, lógicas e inconexas. Consecuencias naturales. Se dan sin la intervención del adulto. Son resultado directo de la conducta del niño, por tanto, le indican qué acciones son importantes y que tiene la capacidad de in-

326 Capítulo 11

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias fluir en los resultados, por ejemplo, si un niño no pone su saco en el armario, la pérdida del saco será una consecuencia natural. Los niños que llegan tarde al comedor sufrirán la consecuencia natural de tomar alimentos fríos o de comer solos porque ya todos terminaron. Las consecuencias naturales surten el efecto buscado cuando son evidentes para el niño y cuando el resultado le importa, por ejemplo, quiere usar el saco perdido, no quiere comer alimentos fríos solo. Con el tiempo aprende a guardar el saco si quiere encontrarlo fácilmente o a llegar puntualmente al comedor si prefiere alimentos calientes o comer con sus amigos. Consecuencias lógicas. Cuando Juanita dibuja sobre un pupitre, un maestro habla con ella indicándole el efecto de su acción en los materiales del salón de clases y luego le ayuda a reunir lo que necesita para limpiar el pupitre. La limpieza le ayuda a Juanita a restaurar la propiedad dañada y a establecer un nexo claro entre la conducta inapropiada de dibujar sobre el pupitre y la consecuencia de tener que limpiar después. Entonces, la limpieza de la mesa es una consecuencia lógica, la cual generalmente adopta tres modalidades: • Repaso (el niño se aproxima a la conducta deseada o la ejercita) • Reparación (el niño repara el daño causado por una acción incorrecta) • Pérdida temporal de un privilegio (durante un breve lapso se le priva al niño del privilegio del que abusó) Repaso. Si Rodolfo corre por el vestíbulo, una consecuencia lógica sería hacer que regrese y camine. El acto de caminar es un recordatorio más adecuado de la regla que regañarlo o aislarlo de cualquier participación durante varios minutos. Le permite, además, “repasar” la conducta que se espera de él en el futuro. Cuando se obliga a los niños a practicar una regla, se busca aumentar las probabilidades de que en lo sucesivo la cumplan sin supervisión. Reparación. En ocasiones el repaso no es posible y entonces la reparación resulta más conveniente. Esto lo demostró Juanita cuando dibujó sobre el pupitre y luego limpió las marcas, devolviendo el pupitre a su estado original. De modo análogo, la consecuencia lógica cuando los niños arrojan alimento al piso consiste en insistir que lo limpien antes de darles algo más de comer. Ese acto repone la situación en un estado más aceptable, mostrándoles que no se tolerará que arrojen alimento al piso. De ese modo, la reparación atenúa la situación problemática o repara el daño ocasionado. Repaso y reparación son los tipos más frecuentes de consecuencias lógicas, ya que apoyan la adquisición del autocontrol en niños de todas las edades y son idóneas para las situaciones donde se requieran consecuencias. Por ser tan tangibles se emplean más a menudo en el trabajo con niños de 2 años y con los de pensamiento preoperacional. A medida que vayan pensando en términos más abstractos, la pérdida de privilegios constituye otro tipo de consecuencia lógica que les sirve para dominar mejor la autorregulación. Pérdida temporal de privilegios. Raymundo continúa arrojando la arena fuera de la mesa luego de advertirle que si sigue haciéndolo deberá abandonar el área un buen rato y que perderá el privilegio de jugar allí. Más tarde, se le permite regresar para que juegue sin arrojar la arena. En la clase del señor Gómez se permite a los niños entrar solos en el vestíbulo para recoger objetos de su armario, pero cuando Carlota empieza a vagar por los corredores con la excusa de recoger su mochila, el maestro la priva temporalmente del privilegio de estar sola en el vestíbulo. Al día siguiente recibe otra oportunidad para comprobar si utiliza el privilegio con responsabilidad pero jugar en la mesa de arena y entrar en el vestíbulo sin supervisión entrañan tanto un privilegio como una responsabilidad. Cuando el

Consecuencias 327

La consecuencia lógica de ensuciar el piso con jalea consiste en limpiarla.

La consecuencia lógica de olvidar “descargar el inodoro” consiste en regresar y hacerlo.

niño demuestra que no sabe utilizar ambos debidamente, una consecuencia lógica interrumpe la conducta problemática ayudándole a reconocer lo siguiente: si desea gozar de ciertos privilegios, habrá de asumir las respectivas responsabilidades. Por el contrario, la prohibición de no jugar afuera durante una semana no representa una consecuencia lógica de pelear con los compañeros por el balón. Aunque el castigo temporal pone fin a la disputa, no enseña cómo tratar la situación más eficazmente en el futuro. Una solución más recomendable consiste en decirles a los niños que deben tomar turno si quieren continuar jugando, luego se les ayuda a llevar a cabo este plan si no son capaces de hacerlos solos. La solución propuesta les enseña que compartir una solución viable, dándoles además la posibilidad de ejercitarla. Una ventaja importante de las consecuencias lógicas radica en que enseñan opciones incompatibles con las conductas problemáticas del niño. Por ejemplo, limpiar una mesa es incompatible con dibujar sobre ella; limpiar la comida en el piso es incompatible con arrojarla allí. Conforme las respuestas incompatibles, como las anteriores, se consoliden mediante la práctica y las consecuencias positivas las menos deseables que sustituyen irán debilitándose. Por tanto, los niños deberán regresar y caminar cada vez que pasen corriendo por el corredor; de ese modo estarán repasando caminar en la situación que lo exija. Gracias al repaso aumentarán las probabilidades de que de vez en cuando recuerden caminar sin supervisión. Si esas ocasiones se reconocen y elogian por parte de los adultos, con el tiempo aprenderán a reemplazar la conducta tabú (correr) con otra más conveniente (caminar). En la tabla 11.3 se dan más ejemplos de las consecuencias lógicas. Consecuencias inconexas. Son el tercer tipo de consecuencias inhibidoras. Como su nombre lo indica, no son resultado natural del comportamiento del niño ni le permiten aproximarse a la acción deseada o rectificar las menos deseables. Más bien los adultos las preparan para corregir las faltas. Por ejemplo, prohibir a Elisa que mire televisión mientras se cepilla los dientes o la orden de no elegir un centro de aprendizaje hasta que haya colgado su abrigo. Cepillarse los dientes no se relaciona con ver la televisión, de modo que la prohibición no le enseña a cepillarse los dientes ni

328 Capítulo 11

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias mejora la higiene bucal. Pero si a la niña le gusta mucho ver televisión, pronto aprenderá que esto depende de que se cepille los dientes. Lo mismo vale en el caso del abrigo. La prohibición de escoger una estación de trabajo no le facilita el hábito de colgar el abrigo. Lo que provoca es una situación adversa que hará más positiva haciendo lo que se le ordena. Las consecuencias inconexas suponen imponer un castigo no relacionado con la falta y es precisamente este aspecto lo que las distingue de la pérdida de privilegio. Como no guardan relación con la regla transgredida, los adultos han de ser muy cuidadosos al hacerlas cumplir: son consecuencias, no castigos. Más aún, las consecuencias más útiles son aquellas que a pesar de su contenido diferente, se relacionan al momento de la trasgresión. Por ejemplo, conviene más negar el siguiente paso de una secuencia que el más lejano en el tiempo. Es, pues, preferible privar a Elisa de participar en una parte del periodo de actividades libres por haber olvidado colgar el abrigo que castigarla privándola del recreo horas más tarde. De los tres tipos de consecuencias inhibidoras aquí mencionados, las inconexas son las que menos se emplean, pero hay veces en que son adecuadas. A continuación veremos cuándo usarlas.

Cómo decidir cuáles consecuencias inhibidoras utilizar Las consecuencias inhibidoras son importantes herramientas didácticas que enseñan al niño el bien y el mal, que le ayudan a distinguir la conducta correcta de la incorrecta, que demuestran el impacto de su conducta en él o en otros. Hay muchas lecciones útiles que ofrecer pero no deben aplicarse irreflexivamente y los adultos han de formular con mucho cuidado las que van a usar. Los tres tipos de consecuencias deben considerarse por orden, de las naturales a las lógicas e inconexas. Tabla 11.3 Ejemplos de consecuencias lógicas. Conducta problemática

Consecuencia lógica

Tipo de consecuencia lógica

Laura derriba los bloques de otro niño.

Laura ayuda a reconstruir la estructura de bloques.

Reparación

Lino ensucia el piso.

Lino limpia el piso.

Reparación

Cristóbal le pega a otro niño en su enojo.

Cristóbal enjuga las lágrimas de la víctima con un pañuelo de papel. Reparación Separan a Cristóbal de la víctima y debe permanecer cerca de un adulto para recordar que no debe pegar.

Repaso

Cristóbal debe crear un plan de qué hacer cuando se enoje en vez de pegar.

Repaso

El adulto le da a Cristóbal un guión para que lo use en vez de pegar Repaso y hace que lo practique.

Toribio rompe las páginas de un libro.

Cristóbal busca palabras que usará en los “guiones de enojo” en vez de pegar.

Repaso

Toribio arregla el libro.

Reparación

Toribio reemplaza el libro.

Reparación

Toribio contribuye a pagar el libro. En vez de pasar independientemente de una actividad a otra, Georgina dice que ya Georgina debe mostrar su trabajo terminado a un adulto para terminó su trabajo y poder pasar al siguiente. que puede iniciar otra actividad, pero no lo hace.

Reparación Pérdida temporal de privilegios

(continúa)

Consecuencias 329 Tabla 11.3 (Continuación.) Conducta problemática

Consecuencia lógica

Juanita sigue golpeteando las teclas de la computadora.

Repaso Juanita practica oprimir suavemente la teclas de la computadora (puede hacerlo por su cuenta o bien con ayuda de un compañero o adulto).

Leticia sigue hablando con sus amigos durante una asamblea.

Tipo de consecuencia lógica

Juanita debe renunciar al uso de la computadora durante un breve lapso.

Pérdida temporal de privilegio

Leticia es aislada un rato y practicará prestar atención a quien hable.

Repaso

Leticia se sienta al lado de un adulto que le ayuda a prestar atención a quien hable.

Carolina empuja para avanzar en la fila.

Carolina debe regresar al extremo de la fila.

Reparación

Carolina debe dejar el lugar actual y acostumbrarse a esperar con un adulto en su lugar de la fila.

Repaso

Antonio se dirige en forma grosera a la educadora.

La educadora se aleja después de explicarle que no responderá cuando un niño use un tono y palabras groseras.

Pérdida temporal de privilegios.

Antonio podrá acercarse a la educadora cuanto esté listo para hablar más cortésmente.

Repaso

Carla ayuda a la niña a levantarse.

Reparación

Carla alivia el dolor de la víctima con una toalla de papel y una gasa.

Reparación

Carla tumba a otra niña.

Paso 1. Al considerar las consecuencias naturales es preciso atender a tres aspectos: ¿Es el resultado aceptable para el adulto? ¿Reconocerá el niño las consecuencias que ocurran? ¿Le importa al niño la consecuencia? Desde luego, cualquier consecuencia que cause un daño físico es inaceptable. Un ejemplo evidente es la consecuencia de un niño que ingiere veneno o que juega en medio del tráfico. Pero en la inaceptabilidad también influyen otras cosas, no sólo la seguridad. Como mencionamos en páginas anteriores, la consecuencia natural del niño que llega tarde al comedor es un alimento frío o comer solo. Algunos educadores y maestros juzgan razonable ese resultado; otros optan por recalentar la comida y hacerle compañía al niño. Cuando los adultos saben que no pueden aplicar una política de no intervención, la consecuencia natural no depende de ellos. Lo mismo sucede cuando la consecuencia es tan sutil que el niño nunca nota su existencia (los miembros de la familia siempre comen solos, de modo que esta ocasión nada tiene de extraordinaria) o cuando carece de importancia para el niño (prefiere comer solo). Son condiciones que aminoran la capacidad de una consecuencia natural para inhibir la conducta futura. De ahí que la mayor eficacia sea una consecuencia lógica o inconexa. Paso 2. Cuando la consecuencia natural no es la indicada, conviene considerar una consecuencia lógica que podemos adaptar a cualquier situación. Hay que pensar en la manera de revalidar una regla (repitiendo una acción correctamente o realizándola con ayuda de un adulto) o de corregir

330 Capítulo 11

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias una situación problemática. Las consecuencias lógicas ayudan más al niño a aprender conductas alternas, aunque requieren más imaginación que los castigos inconexos como sentar a un niño lejos del grupo, aislarlo o enviarlo a la dirección. Paso 3. Las consecuencias inconexas son el último recurso disponible y deben emplearse con prudencia porque su utilidad principal consiste en anular momentáneamente una conducta. Si se desea un cambio a largo plazo, el niño habrá de aprender sustitutos aceptables para los cuales se prefiere una consecuencia lógica. Las consecuencias inconexas sólo deben emplearse cuando no se cuenta con una consecuencia lógica. En la figura 11.1 se da una explicación de cómo las consecuencias aquí descritas se relacionan entre sí.

Varios niños están apilados alrededor del bebedero de agua. Empiezan a empujarse y atropellarse. Miss Díaz decide intervenir al ver que alguien podría salir lastimado.

Cómo establecer las consecuencias inhibidoras Cuando los niños se hallan en una situación como la anterior, el adulto empieza recordándoles la regla con sencillez. La parte de los mensajes personales correspondiente a la regla sirve de recordatorio. En este caso Miss Díaz señala: “Me parece que todos quieren beber al mismo tiempo. Me preocupa que alguien se lastime porque están empujando. Tomen turnos. Uno a la vez”. A menudo esto es lo único que se necesita para que los niños obedezcan. Si lo hacen de inmediato, conviene reforzarse con un elogio. Pero si continúan violando la regla, es necesario imponer una consecuencia inhibidora apropiada. La consecuencia se formula primero mediante una advertencia, la cual se expresa como una afirmación disyuntiva que repite la regla y luego indica lo que sucederá en caso de no cumplirla. La regla de Miss Díaz establece: “Tomen turnos. Uno a la vez”. Podría ofrecer una advertencia del siguiente tipo: “El niño que no espere su turno tendrá que formarse al final de la fila”. Es una advertencia que brinda la oportunidad y el incentivo para ajustar la conducta a las expectativas de la maestra. También indica a los niños que es su última oportunidad de obedecer, pues de lo contrario ella intervendrá. La advertencia no se propone atemorizar, humillar ni amenazar al niño. Más bien es una simple exposición de hechos: los adultos advierten al niño con tranquilidad. No le gritan ni recurren a gestos amenazadores para que entienda. Una vez dada la advertencia, los adultos hacen una pausa para que los niños obedezcan. Aunque a menudo la reacción del niño no es tan rápida como ellos hubieran deseado procurarán dejarle suficiente tiempo para responder. Por ejemplo, Alejandra sigue empujando en la fila ante el bebedero de agua. Miss Díaz le ordena esperar su turno o formarse al final de la fila. Tal vez la niña tarde varios segundos en decidir qué hacer, pero como no representa una verdadera amenaza para quienes están a su lado; la maestra puede esperar unos momentos para que obedezca sin imponerle un castigo. Cuando se presentan ocasiones donde la seguridad peligra, entonces se requiere una intervención física inmediata, aun al momento de dar la advertencia. Por ejemplo, si Marla está a punto de arrojar una piedra, el adulto debe detenerle al instante la mano diciéndole: “Deja la piedra en el suelo

Consecuencias inconexas

Consecuencias lógicas Repaso Reparación Pérdida de privilegios

Consecuencias naturales

La

sm

ás

us ad

as

La

sm

en

os

us

ad

as

Consecuencias 331

Consecuencias positivas Mensajes personales Elogio eficaz Premios tangibles Figura 11.1 Cuatro consecuencias que apoyan la adquisición de la autodisciplina durante la niñez.

o te la quito”. Inclusive entonces se requiere una pausa momentánea para que la niña tenga tiempo de soltar la piedra. El adulto no debe soltarle la mano y debe tratar de descubrir su intención, basada en si la niña permanece tensa o empiece a relajarse, y también tomando en cuenta lo que ella diga. Si suelta la piedra por propia voluntad, estará mostrando un poco de autocontrol, de lo contrario, el adulto ejercerá el máximo control externo al arrebatársela. En este último paso se revisa el seguimiento de las consecuencias propuestas y es muy importante.

Seguimiento de las consecuencias inhibidoras No basta simplemente decirle al niño las consecuencias de sus actos. Los adultos deben ponerlas en práctica en caso de que el niño no obedezca. A esto se le llama seguimiento. Según este paso, si Alejandra sigue empujando en la línea frente al bebedero de agua, Miss Díaz cumplirá la consecuencia al escoltarla al último lugar de la fila como le dijo al advertirla. El seguimiento es una parte esencial del proceso de disciplina porque incluye la realización de la consecuencia inhibidora. Como las consecuencias inhibidoras enseñan al niño, cuando se aplican debidamente, este paso le ofrece información útil sobre cómo reorientar la conducta incorrecta. Demuestra también que los adultos cumplen lo que dicen y que hay un límite de tolerancia para las conductas que salgan de lo permitido. Gracias a esta clase de interacciones sociales el niño empieza a forjarse una idea cabal del efecto que tienen en el mundo y de su reacción personal ante ellos. Cuando los adultos se hallan en situaciones que exigen cumplimiento, hay ciertas cosas que deben decir a fin de que el niño entienda los motivos de su actuar. Debe reconocer que las consecuencias inhibidoras son resultado de su conducta, que no son actos arbitrarios ni una represalia.

332 Capítulo 11

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A Karla le encanta pintar a mano. Quisiera hacerlo todo el día. La maestra recurre a un mensaje personal para recordar la regla de “Lavarse las manos antes de comer”.

La maestra le advierte a Karla que puede “lavarse las manos ella misma o si no ella le ayudará”. Cuando no obedece, la lleva suavemente hacia el lavabo.

El seguimiento inicia con un breve comentario que resume la situación desde el punto de vista del niño. Luego, en una oración se repite la advertencia, a menudo anteponiendo las expresiones: “Recuerda, ya te había dicho que...”. Entonces el adulto repite la consecuencia de lo que sucedería si el niño persiste en una falta. Esta parte suele comenzar con “ahora”. Por tanto, un cumplimiento ordinario sonaría así: “Alejandra, todavía quieres estar en los primeros lugares de la fila. Recuerda. Te dije que o esperas tu turno o te formas al final de la fila. Ahora vete al final”. Al decir esto Miss Díaz quizá tenga que escoltarla a ese lugar para reafirmar físicamente sus palabras.

Cuándo implementar consecuencias inhibitorias Dos factores clave influyen la eficacia con que un niño aprende de las consecuencias: la congruencia y el intervalo. La congruencia designa la frecuencia con que se hace cumplir la regla y el intervalo designa el tiempo que transcurre entre el momento cuando viola la ley y cuando empieza a hacerse cumplir. La segunda parte de este último factor no debe admitir excepciones. Cada vez que se viole la regla, los adultos deben estar preparados para introducir las consecuencias inhibidoras que garanticen la obediencia. Las reglas que se administran un día y se omiten al siguiente no surten efecto y como el niño no puede estar seguro si una regla está vigente, difícilmente la acatará. Por eso, cuando no siempre se hacen cumplir, el niño tiende a realizar más veces una conducta incorrecta que el niño a quien se aplican con mayor regularidad. Dada la gran importancia de la congruencia, los adultos han de insistir en una cuantas reglas a la vez. Es preferible imponer con energía una o dos que adoptar una actitud permisiva ante muchas. Además de la congruencia, el seguimiento de una regla ha de ser inmediato. Un largo intervalo entre el momento de cuando un niño la viola y el momento de hacerse cumplir debilita el efecto de la consecuencia. Dicho de otra manera, sería poco efectivo si Miss Díaz le dijera a Alejandra que, si sigue empujando frente a la fuente de agua, no recibiría un regalo más tarde.

Combinación de la advertencia y el cumplimiento con el mensaje personal 333 Al ocupar su sitio en la fila, poco después de haber empujado, Alejandra podrá concentrarse más claramente en la conducta problemática y en una solución lógica. Hay que brindarles a los niños la oportunidad de relacionar una conducta indebida con una consecuencia inmediata. Cuanto mayor distancia temporal exista entre la consecuencia y el acto, más difícil será que haga la conexión. Por tales razones, la congruencia e inmediatez son tan importantes en el cumplimiento de las consecuencias positivas.

Combinación de la advertencia y el cumplimiento con el mensaje personal Hasta ahora hemos hecho hincapié en el uso adecuado de las consecuencias tanto positivas como inhibidoras. Pero no son lo único importante. Por el contrario, la etapa del seguimiento del reforzamiento de la regla representa el último paso de una serie de habilidades tendientes a impulsar el autocontrol en la infancia. Es una secuencia que consta de un mensaje personal seguido de una advertencia y luego, en caso necesario, de su realización. Esta secuencia se ejemplifica en la siguiente situación. SITUACIÓN: El señor Méndez, maestro de escuela, entra en los baños y encuentra a Alberto echando papel sanitario en el inodoro. Agua y toallas están esparcidas por todo el piso y el niño no ve entrar al maestro. MENSAJE PERSONAL: El maestro se acerca rápidamente a Alberto y se detiene a su lado. Le detiene una mano justo en el momento en que el niño va a tomar otro pedazo de papel. Le dice: “Alberto, estás divirtiéndote. Me preocupa que con tanta agua sobre el piso alguien resbale y se lastime. Empieza a limpiarlo”. El maestro hace una breve pausa y espera que Alberto obedezca, pero el niño trata de alcanzar la puerta. El maestro lo detiene. ADVERTENCIA: “Es mejor que comiences a limpiar. Piensa dónde empezarás o te lo diré yo”. El señor Méndez vuelve a esperar unos segundos con la esperanza de que Alberto lo obedezca. El niño no se mueve de su lugar. Entonces el maestro le entrega, sin molestarse, una cubeta y una esponja. CUMPLIMIENTO: “Veo que es difícil para ti tomar una decisión. Recuerda, te dije que si no eliges tú, yo decido. Puedes empezar aquí en este rincón”. El señor Méndez pone la esponja en las manos de Alberto y lo mueve hacia el piso mojado y sucio.

Razones de la secuencia de habilidades Al combinar un mensaje personal con una advertencia y su cumplimiento, el señor Méndez estaba empleando una secuencia paso por paso cuyo objetivo a corto plazo era un cambio en la conducta inaceptable de Alberto. El objetivo a largo plazo era crear una estructura que le permitiera al niño aprender a controlarse él mismo. Beneficios a corto plazo. En la tabla 11.4 se describen las ventajas inmediatas del uso secuencial de un mensaje personal, una advertencia y su cumplimiento. Beneficios a largo plazo. Las técnicas que acabamos de explicar ofrecen este tipo de ventajas tanto al adulto como al niño, además de beneficios a largo plazo. Al combinar los tres elementos anteriores, los adultos pueden corregir más fácilmente las conductas inaceptables, ya sea en el mismo niño, ya sea en niños diferentes, y gracias a la congruencia podemos crear un patrón autoritativo de interacción con niños en grupos formales. Otra ventaja más: el tiempo que se invierte al aplicar la secuencia con niños disminuye más tarde las conductas erróneas.

334 Capítulo 11

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias El niño también se beneficia cuando disminuyen sus confrontaciones con los adultos y se sienten más exitosos y con mayor capacidad de atender sus necesidades de una manera que produzcan premios sociales más que costos sociales. La autoestima crece con la resultante evaluación positiva de su persona. Además, gracias a que esta secuencia se repite en varias ocasiones, el niño poco a poco pasa de una dependencia total del control de los adultos —mediante el cumplimiento de las consecuencias— a un mayor control interno logrado a través del mensaje personal y la advertencia.

Tabla 11.4 Beneficios a corto plazo del uso secuencial de un mensaje personal, de la advertencia y del seguimiento y cumplimiento de la advertencia. Beneficios a corto plazo para el Sr. Méndez

Beneficios a corto plazo para alberto

Paso 1a: mensaje Tiene una forma de entrar en la situación con personal serenidad y de manera racional Tiene los medios de transmitir respeto y aceptación hacia el niño, desaprobando al mismo tiempo la conducta de éste Tiene una plantilla del tipo de información inicial que dará al niño

Se le trata con respeto y aceptación

Paso 1b: pausa

Tiene oportunidad de ver si Alberto obedece antes de ejercer el control externo Tiene un momento para pensar en una consecuencia que usará en caso necesario

Se le brinda la oportunidad de cambiar él mismo la conducta incorrecta, ejerciendo así un control interno

Paso 2a: advertencia

Tiene una forma positiva de ejercer mayor control externo sobre la conducta de Alberto Establece una base legítima para cumplir con la advertencia en caso necesario

Se le recuerda la regla

Paso 2b: pausa

Antes de ejercer control externo tiene la oportunidad de comprobar si Alberto obedece

Se le brinda la oportunidad de cambiar él mismo la conducta incorrecta, ejerciendo así el control interno

Paso 3: seguimiento

Tiene un estilo autoritativo de resolver el problema sin excederse ni ceder Ha logrado detener la conducta negativa y remediar la situación problemática Ha tenido la oportunidad de demostrar que cumple lo que dice, con lo cual aumenta su predictibilidad ante los ojos del niño

Puede repasar una conducta aceptable que antes no podía realizar Sabe que el adulto cumplirá lo que dice y que sus acciones son predecibles

Se le avisa que su conducta es incorrecta y por qué

Mediante la regla se le informa qué hacer en cambio (limpiar el desorden)

Sabe bien lo que sucederá si no obedece

Cuando se introduce la secuencia por primera vez, la mayoría de los niños probará la predictibilidad del adulto y palpará su decisión de llegar hasta la realización de las consecuencias. A medida que se familiarizan con el adulto y la secuencia de pasos aquí descrita, a menudo responden a la advertencia sin tener que vivir la realización directamente. Ello se debe a que aprendieron que el adulto cumple lo que dice y que una advertencia no es una mera promesa a menos que modifiquen su comportamiento. En este momento el cambio muestra que los niños empiezan a ejercer el autocontrol. Se hallan en el nivel de adhesión: procuran a toda costa evitar una consecuencia u obtener los beneficios de la obediencia. Con el tiempo llega el momento en que lo único que el niño necesita es un mensaje personal para dirigir sus acciones. Así, empieza a ejercer mayor control sobre su conducta, disminuyendo

Combinación de la advertencia y el cumplimiento con el mensaje personal 335 entonces la intervención de los adultos. En un principio, el cambio se produce porque reacciona ante las emociones de los adultos. Sin embargo, poco a poco va teniendo en cuenta la razón de la expectativa y, por tanto, el efecto que sus acciones tienen en quienes lo rodean. A su vez, esa razón conduce finalmente a la internalización. Cuando eso ocurre, es el niño quien asume la máxima responsabilidad de su conducta, no el adulto. Así pues, en cualquier situación el uso de la secuencia de habilidades por el adulto corresponderá a la capacidad del niño para ejercer el control interno. Si éste logra obedecer basándose en el razonamiento del mensaje personal, puede prescindirse de una intervención ulterior. Pero se dará en caso de que un niño requiera más apoyo. En la tabla 11.5 se explica la relación entre el nivel de autodisciplina del niño y la secuencia de habilidades.

Uso sucesivo de la secuencia de habilidades En ocasiones, el niño se resiste a obedecer y trata de distraer la atención de los adultos. Gritos, protestas, aumento de la conducta problemática o salir corriendo son estrategias que utiliza con mucha frecuencia. La finalidad de todas ellas es conseguir que los adultos no exijan cumplir las reglas, con lo cual el niño no sufrirá consecuencia alguna. Por desgracia, si los adultos desisten, le estarán enseñando que esas tácticas dan resultado. Entonces empezará a servirse de estrategias incorrectas con mayor frecuencia cada vez. Tabla 11.5 Cuatro tipos de obediencia. Tipo de obediencia

Definición

Fuente de control de la conducta

Etapa de la secuencia de habilidades que se aplica

Amoral

El niño no distingue el bien del mal.

Externa para el niño.

El niño necesita que se cumplan las advertencias.

Adhesión

El niño reacciona ante los premios y castigos; a menudo los prevé y cambia su comportamiento.

Compartida entre otros y el niño: la responsabilidad fundamental es del adulto.

El niño reacciona ante la advertencia.

Identificación

El niño trata de adoptar los códigos de conducta de las personas a quienes admira; adivina cómo se portarían en cada situación y trata de imitarlas.

Compartida entre otros y el niño: asume mayor responsabilidad.

El niño reacciona ante el mensaje personal.

Internalización

El niño dirige su conducta usando un código interno de ética creado a partir de sus valores y juicios personales.

Interna para el niño.

El niño se vigila a sí mismo.

Este dilema ha de evitarse a toda costa porque, cuanto más se arraiga una conducta inaceptable, más difícil será cambiarla. La mejor manera de resolverlo consiste en atenuarla desde un principio. Para ello hay que cumplir la advertencia una vez dada y si el niño no acata la orden. Si se le advierte “O caminas o yo te ayudaré a hacerlo”, hay que ayudarle. Si Jazmín se aparta del grupo, habrá que ir tras ella; si Vicente dice groserías, se recomienda ignorarlas; si Saúl se pone rígido o queda inmóvil, habrá que apartarle los pies para que no estorbe. A veces bastan una medida o gestos sencillos para cumplir la advertencia.

336 Capítulo 11

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias A veces una conducta problemática dará origen a otra. Por ejemplo, Linda —una niña de 4 años de edad— se trepa a un estante de libros mientras juega a los superhéroes. La maestra se acerca y realiza la secuencia de la advertencia con expresiones como: “O bajas tú sola o tendré que bajarte yo”. Linda ríe y grita “¡A que no me alcanzas!” La maestra la toma de una pierna, empezando así a cumplir la advertencia. Al tomarla en sus brazos, Linda empieza a patear. Esta acción representa una nueva conducta problemática y como tal se le trata. La maestra reanuda la secuencia. Esta vez con la advertencia: “No muevas los pies o tendré que tomártelos también”. La maestra cumple lo prometido hasta que Linda se tranquiliza. De este modo demuestra que hará lo necesario para aminorar las acciones negativas. Cuando los adultos imponen las reglas como en el caso anterior, crean un ambiente predecible y estable: el niño sabe lo que ocurrirá si no las acata o si las viola. Esta clase de congruencia es absolutamente necesaria, porque de lo contrario el niño no aprenderá que a cualquier acción suya los adultos reaccionarán de modo racional y equitativo.

Cómo dirigir la conducta social de los niños con necesidades especiales Basándonos en lo leído en el capítulo, quizá consideremos la conveniencia de intervenir en estas situaciones para recordarles a los niños las respectivas reglas y aplicar las consecuencias según vaya requiriéndose. ¿Habría cambios si nos enteráramos de que uno o varios niños presentan algún tipo de discapacidad como una deficiencia auditiva, el síndrome de Down o el de Tourette? Los futuros educadores o maestros suelen preguntarse si lo que aprenden se aplica al trabajo con niños con necesidades especiales, sobre todo cuando se les ayuda a adquirir la autodisciplina. En el momento de iniciar la sesión, el maestro repasa los pasos de pintar en caballete, entre otras cosas ponerse una bata. Tan pronto inicia la actividad libre, Carlos empieza a pintar sin la bata. Sigue pintado aun después que el maestro le recuerda la regla. ¿Qué debería hacer el maestro? En el jardín de niños Daniela tiene problemas para permanecer tranquila durante las actividades del grupo. A menudo interrumpe el cuento, se para frente a otros niños y sonriendo les pica a los niños cercanos. ¿Qué debería hacer el maestro? Gerardo —un alumno de tercer grado— está leyendo un libro y repite una y otra vez “mmmm vaya”, a veces en voz alta y a veces en voz baja. Sus acciones podrían distraer al resto de los niños. ¿Qué debería hacer el maestro? Todos los niños de corta edad necesitan aprender a tener: autocontrol, a tomar turnos y asumir la conducta apropiada a las circunstancias. De esto no se exime a quienes sufren alguna discapacidad, aunque en algunos casos tarden más tiempo en aprender esas habilidades para aplicarlas. La mayor parte de las estrategias que estamos aprendiendo en el libro son válidas en todos los casos, pero hay que adaptarlas a las necesidades especiales del niño. Algunas se ajustan a las características del problema particular de cada niño. Así, las que se utilizan para apoyar quien sufre una deficiencia auditiva no son iguales a las que se usan para dirigir la conducta de un niño con un problema visual o un traumatismo cerebral.

Cómo dirigir la conducta social de los niños con necesidades especiales 337 Para recabar información que permita ayudar a un niño con una necesidad especial hay que consultar a los miembros de su familia, a expertos en la materia, la literatura especializada y organizaciones dedicadas a esta clase de actividades. Además, se dispone de varias estrategias genéricas que pueden usarse de manera efectiva con niños que tienen necesidades especiales o con quien requiera ayuda adicional por cualquier motivo para aprender a seguir las reglas de la clase. Algunas de ellas se incluyen en la tabla 11.6.

Tabla 11.6 Estrategias generales para poner en práctica las reglas y consecuencias con niños que tengan necesidades especiales. • Observar con mucha atención a los niños. Averiguar si hay imágenes, sonidos, olores, sensaciones, personas, rutinas o momento del día que desencadenen la conducta incorrecta o que dificulten portarse bien. Averiguar qué gusta a cada niño y lo que le parezca una consecuencia positiva. • Eliminar de antemano las conductas problemáticas. Reducir la sobrecarga sensorial. Hacer ajustes en el ambiente, las rutinas y los programas para evitar lo que desencadena una conducta equivocada. Aumentar la supervisión y el apoyo social según vaya requiriéndose. • Captar la atención de los niños antes de formular las reglas y las consecuencias. • Usar la repetición para mejorar el conocimiento de las reglas y de las consecuencias. Crear rutinas predecibles que permitan a los niños cumplir mejor con las reglas. Repetir con frecuencia las mismas reglas. Utilizar los mensajes personales con congruencia, las advertencias y el seguimiento de éstas. • Distribuir en pasos manejables la violación de las reglas/expectativas. Enseñar un paso a la vez. Premiar los pasos pequeños. No esperar una obediencia total 100% del tiempo. • Dar a los niños suficiente tiempo para que respondan a las reglas y a las advertencias. Familiarizarse con el estilo de respuesta de cada niño. No exigir una obediencia inmediata. • Aplicar las exigencias de obediencia con cautela. Ignorar algunas conductas que son molestas, pero que no amenacen la seguridad, la propiedad ni los derechos. Seleccionar las consecuencias lógicas que ayuden al niño y a quienes lo rodean para hacer lo que se requiere. No recurrir a la vergüenza como consecuencia que obliga al niño a portarse bien. Fuente: Figura adaptada de: Klein, M. D., Cook, R. E. y Richardson-Gibbs (2001). Strategies for Including Children with Special Needs in Early Childhood Settings, Delmar/Thomson Learning, Albany, NY; Stephens, T. J. Discipline Strategies for Children with Disabilities. School of Medicine & Health Sciences, Center for Disabilities, University of South Dakota, Sioux Falls, SD. (2006).

Ahora que ya revisamos las estrategias generales que permiten dirigir la conducta social de los niños con necesidades especiales, vamos a retomar el caso de Carlos, Daniela y Gerardo en el salón de clases. Carlos sufre un problema auditivo que dificulta responder a la comunicación verbal y se le facilita más recibir los mensajes mediante una comunicación visual: ilustraciones, demos-

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias traciones, lenguaje de señales o de sordos (señales con las manos combinadas con movimientos de los labios para distinguir los sonidos del habla normal). En un principio, el maestro de Carlos recurre a la comunicación visual para cerciorarse de que conozca la regla (centrando la atención del niño en los pasos a seguir en el taller de pintura incluidos en una ilustración y ofreciéndole físicamente una bata para que se la ponga). Si Carlos sigue pintando sin la bata, el maestro le advierte que no podrá ocupar el caballete hasta que se la ponga. Si no hace caso, lo retirará del caballete y le ayudará a ponerse la bata (ensayo) antes de permitir reanudar la pintura. Daniela tiene el síndrome de Down. Es un trastorno ocasionado por una anomalía cromosómica que incluye una combinación de defectos congénitos, entre ellos retraso mental y a menudo deficiencias lo mismo visuales que auditivas. Cuando Daniela interrumpe las actividades del grupo lo hace con buenas intenciones, pero no por eso deja de alterar el orden. El maestro establece pocas pero importantes reglas para todos: sentarse bien y no tocar a los demás. Las repite antes de cada actividad y al terminarla. Una asistente se sienta al lado de Daniela. Cuando la niña se pone de pie, le recuerda en voz baja la regla en una forma abreviada (Daniela, recuerda que la regla dice “sentados” para que todos puedan ver.) Si la niña sigue de pie, se le advierte que tendrá que sentarse detrás del grupo con un adulto y que allí aprenderá a escuchar sin interrumpir (ensayo). La asistente cumple cabalmente la advertencia en caso necesario. Además, el educador y el maestro del centro vespertino han colaborado en la aplicación de esta estrategia, de modo que Daniela está en contacto con la misma regla y consecuencias en ambos planteles. Gerardo sufre el síndrome de Tourette, trastorno neurológico caracterizado por tics: movimientos o vocalizaciones involuntarias y repentinas que carecen de sentido pero que el niño experimenta como impulsos irresistibles que deben manifestarse. Aunque el niño puede controlarlos (que duran segundos u horas) con gran esfuerzo, su supresión quizá sólo posponga crisis más severas. Con la tensión, aumentan la gravedad y rapidez de los tics infantiles. Sabedora de esto, el maestro de Gerardo no le prohíbe expresar su tic verbal: durante la lectura le ofrece un área de estudio privado en una parte tranquila del salón para que no distraiga al resto del grupo. Además, le ayuda a trabajar en conductas sociales más controlables como tomar turnos y colaborar en proyectos. Lo asesora, formula reglas y lo obliga a cumplirlas como lo haría con cualquier niño. Los tres ejemplos anteriores indican algunas formas de emplear las reglas y consecuencias a fin de ayudar a los niños con necesidades especiales a lograr una mayor competencia social. En los capítulos 14 y 15 se da más información de cómo trabajar con ellos.

Tiempo fuera Una consecuencia que los educadores ven con recelo es el tiempo fuera. Consiste en apartar al niño de una situación o actividad durante un lapso breve, con el propósito de ayudarle a recobrar el control de sus emociones y de poner fin a una serie de acciones dañinas, lo que lo hace reflexionar y adoptar una conducta más aceptable. El tiempo fuera bien utilizado es una consecuencia lógica que fomenta la adquisición de la autodisciplina. Mal aplicado, puede degenerar en un castigo que humilla al niño y merma su capacidad de aprender medios más adecuados de manejar situaciones difíciles. En los siguientes apartados vamos a examinar la diferencia entre el uso eficiente e ineficiente del tiempo fuera.

Tiempo fuera 339

¿Qué es el tiempo fuera y cuándo conviene utilizarlo? El tiempo fuera en las competencias deportivas se pide para descansar un poco. Durante un partido los jugadores tienen la oportunidad de repensar cómo abordar un problema o recobrar la calma tras un esfuerzo desgastante. El tiempo fuera cumple una función similar en los niños. Cuando un adulto extrae un niño de una situación estresante, le ayuda a calmarse o a reconsiderar sus actos bajo otra luz. Así aumentan las probabilidades de que ambos hablen tranquilamente de lo sucedido y resuelven el problema. En el libro recomendamos usar el tiempo fuera con dos tipos de conducta problemática: los berrinches y la conducta antisocial habitual. Sabemos lo que es un berrinche cuando lo vemos. Los signos físicos son evidentes: enrojecimiento del rostro, manoteos y patadas, gritos y llanto. Aunque todo ello resulta desconcertante para los adultos, no hay que olvidar que un berrinche es una reacción física y emocional de tanta intensidad que los procesos normales del pensamiento desaparecen. En esos momentos el niño no oye ni responde a las instrucciones o esfuerzos por consolarlo; no reflexiona sobre una serie de acciones lógicas y de mayor aceptación social; tampoco puede valorar el efecto que sus actos tienen en él o en otros. Alguna vez cualquier niño puede hacer un berrinche; aunque es más común alrededor de los 2 años, en ocasiones también los preescolares y los de edad escolar recurren a esos estallidos volcánicos. Los berrinches se deben a varias causas. En un principio aparecen cuando no se satisface al instante deseos apremiantes. Más tarde ocurren porque los adultos han cedido previamente a ellos, el niño está fatigado, se siente estresado por muchísimas exigencias durante el día, la conducta positiva recibe poca atención, los adultos le exigen demasiado y las reglas no se cumplen con regularidad. He aquí algunas recomendaciones para evitar los berrinches: asegurarse de atender las necesidades físicas del niño, identificar sus sentimientos antes que alcancen gran intensidad, establecer rutinas predecibles, enseñar formas alternas de obtener lo que desea, responder positivamente a una conducta aceptable y formular reglas razonables y hacerlas cumplir. Pese a estas precauciones el niño recurre a veces a los berrinches. Cuando ocurren, se debe procurar ayudarle a recobrar el control. Tratándose de niños de 2 años de edad, cuyas crisis son extremas pero breves, la técnica más adecuada para que se calmen es no hacer caso y dejar que se tranquilicen ellos mismos a su ritmo. Los niños más grandes, cuyos estados emocionales duran más, se benefician con la consecuencia lógica: el tiempo fuera. Conducta antisocial habitual. A veces los niños realizan algún acto social inaceptable como patear, golpear o morder. La mejor manera de corregirlos consiste en los mensajes personales y las consecuencias descritas con anterioridad. Sin embargo, en ocasiones esa clase de actos se vuelve habitual: los realizan con frecuencia porque aprendieron que con ellos reciben la atención que buscan e intimidan a los demás para que cedan o mejoran su prestigio con algunos miembros del grupo al permitirles obtener poder sobre ellos. Los berrinches son tan intensos que el niño no puede razonar Cuando los adultos se dan cuenta de que se ha establecido un en esos momentos.

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias patrón de conducta antisocial habitual, han de frenarla e interrumpir el reforzamiento positivo en el que se basa. También aquí el tiempo fuera es una consecuencia a considerar.

Implementación del tiempo fuera El tiempo fuera significa apartarse del flujo normal de una actividad colectiva. Debe efectuarse en un lugar seguro, con un mínimo de distracciones y que sea fácil de supervisar. Un adulto debe acompañar al niño al sitio elegido y permanecer cerca de allí, pero nunca se debe poner al niño en aislamiento total. El tiempo fuera suele fluctuar entre uno o dos minutos tratándose de preescolares y unos cinco minutos en el caso de niños más grandes con mayor experiencia. En el apéndice A se describen más a fondo los pasos para usar el tiempo fuera de un modo eficiente.

Qué hacer una vez terminado el tiempo fuera Una pregunta frecuente es si al niño que acaba de ser aislado debe exigírsele que cumpla las expectativas del adulto. Dicho de otra manera, ¿Cecilia debe poner los materiales que no quiso guardar o Armando debe terminar todos los problemas de la página 2? Cuando un niño hace un berrinche, recordemos que el tiempo fuera se usa como consecuencia de la conducta incontrolada, no como consecuencia de no haber limpiado o de no haber terminado una tarea. El autocontrol es un requisito indispensable para lograr la otra conducta deseada y el niño habrá aprendido una gran lección cuando lo haya recobrado. Toca a los adultos decidir si el niño se beneficiará con los objetivos secundarios en este momento. Al analizar esta posibilidad, los adultos no deben quedar atrapados en sus deseos inmediatos (reglas de limpieza, concluir las tareas) de tal manera que pierdan de vista sus metas a largo plazo para el niño. Cuando a un niño se le impone el tiempo fuera por una conducta antisocial habitual, un buen seguimiento consiste en obligarlos a reparar durante el día el daño infligido a la víctima. No significa necesariamente que pida disculpas; más bien que efectúe una acción positiva como ayudarle a hacer algo. La reparación reduce las probabilidades de que la víctima quiera vengarse, además de que al trasgresor se le enseña otra forma de interacción.

Variaciones del tiempo fuera La modalidad del tiempo fuera aquí descrita puede aplicarse lo mismo al preescolar que al niño en edad escolar. Pero es más idóneo para niños de 3 a 5 años, cuando los berrinches alcanzan su nivel máximo. Algunas veces los adultos lo usan para corregir actos del niño, otras veces él lo inicia porque está a punto de perder el control. Cuando ocurra eso, maestros y educadores deben utilizar los mensajes personales positivos y elogiarlo por su esfuerzo de controlarse. Y otras veces es el adulto, no el niño, quien necesita un tiempo fuera para relajar las tensiones de un grupo formal. Todos experimentamos una ansiedad creciente cuando el ritmo de la jornada nos parece demasiado frenético o creemos imposible enfrentar un desastre más. Entonces resulta difícil no perder la compostura. Si eso empieza a suceder, recomendamos hacer una pausa de unos minutos para lograr la calma. Quizá para disminuir la tensión baste con respirar profundo, tomar un vaso de agua o trasladarse a otra parte del salón por unos momentos. He aquí otros dos ejemplos de la versión adulta del tiempo fuera: pedir a una colega que nos ayude en una situación particularmente difícil

Tiempo fuera 341 o que nos sustituya frente al grupo mientras salimos a caminar o estar a solas durante algunos momentos.

Comparación entre el tiempo fuera y la exclusión Vale la pena señalar que el procedimiento anterior no equivale simplemente a aislar al niño del resto del grupo. La exclusión consiste en separarlo de una actividad o tiempo del grupo porque está causando daño o desorden, no por hacer un berrinche ni por una conducta antisocial habitual. El siguiente escenario explica la exclusión.

Durante una mesa redonda Elba se divierte pegándole ligeramente a Benito con los pies. Ya se le dijo que no lo haga y que no mueva los pies. Se niega a obedecer. Le pega con más fuerza y Benito se enfada más. En este caso la maestra podría decir: “O te estás quieta o tendré que apartarte del grupo para que ya no le pegues a Benito”. Elba no hace caso. La maestra cumple la advertencia y la pone en un sitio desde donde pueda seguir la actividad, pero sin contacto físico con los compañeros. Se le indica que se reintegrará al grupo cuando aprenda la lección.

Elba permanecerá allí hasta que diga que está lista para regresar o cuando termine la actividad del grupo. Así la conducta deseada la ejercitará en una situación donde tendrá éxito. La exclusión empleada como consecuencia lógica constituye un medio para repasar el sentarse sin patear a la gente. Aparte de las diferencias del comportamiento que originan las dos consecuencias, la exclusión se distingue del tiempo fuera en dos aspectos. Primero, al niño se le mantiene en la misma área que el resto del grupo y se le permite reintegrarse tan pronto esté listo o cuando otra actividad comience. Segundo, puede iniciar el procedimiento por su cuenta, separándose un rato (cerca de su armario o en un rincón del edificio) a fin de reflexionar o atenuar la estimulación por un lapso corto. La exclusión debe utilizarse con mucha mayor frecuencia que el tiempo fuera, porque éste se reserva exclusivamente para las conductas más extremas.

Alternativas frente al mal uso del tiempo fuera Por desgracia se emplea mal lo que es fundamentalmente una buena técnica: brindar a los niños la oportunidad de controlar su comportamiento. El mal uso no sólo resulta improductivo sino que hasta puede perjudicarlos y esto ha hecho que los expertos en el desarrollo infantil señalen los riesgos del uso incorrecto del tiempo fuera. A continuación se dan ejemplos donde no es bien utilizado, así como estrategias alternas para hacerlo más eficaz. • No conviene usar el tiempo fuera con cualquier violación de las reglas del salón de clases. EJEMPLO: Miss Irene utiliza mucho el tiempo fuera. Cuando los niños empujan en la fila, tiempo fuera es la consecuencia; cuando se niegan a ponerse el saco para salir, tiempo fuera es la consecuencia; cuando riñen por un camión de juguete, tiempo fuera es la consecuencia.

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias PRÁCTICA RECOMENDABLE: Las tres circunstancias anteriores se resuelven mejor aplicando las consecuencias naturales, lógicas o inconexas que procedan. Cuando se abusa del tiempo fuera, pierde eficacia y viola el principio de que sólo debe utilizarse si el niño hace un berrinche o realiza una conducta antisocial habitual. • No conviene usar el tiempo fuera como amenaza. EJEMPLO: “Roberto, un comentario más como ese y te vas.” Las palabras amenazadoras del maestro indican claramente que lo sacará del salón si no hace caso. Aquí se busca obligar al niño a que obedezca, en vez de enseñarle el cómo. PRÁCTICA RECOMENDABLE: Las amenazas disminuyen la confianza entre adultos y niño, además, dañan la autoestima del pequeño y son incompatibles con un estilo autoritativo de la disciplina. El tiempo fuera da resultado cuando se lo trata como un mecanismo de superación, no como una clase de castigo. Una consecuencia más adecuada consiste en ignorar las palabras del niño hasta que se exprese bien. • No conviene usar el tiempo fuera para humillar al niño. EJEMPLO: Cuando Margarita —una niña de tercer grado— se porta mal en la clase, la envían al salón de preescolares. El maestro le dice: “Si quieres portarte como una preescolar, permanecerás en ese salón hasta que tu conducta corresponda a tu edad.” PRÁCTICA RECOMENDABLE: En este caso el tiempo fuera se convirtió en castigo, no en una consecuencia lógica. Por tanto, incluirá todos los rasgos negativos del castigo descritos en la tabla 11.2 (pág. 322). Más bien se debe ayudar a los niños a sentirse mejor consigo mismos. Una consecuencia alterna consistiría en que Margarita se sentará a un lado de la maestra mientras cumple con la tarea. • No conviene usar el tiempo fuera como método de ayuda para que los niños aprendan opciones más adecuadas ante las conductas problemáticas. EJEMPLO: Jaime y Román discuten quién tomará el siguiente turno en la computadora. Ya tuvieron varios desacuerdos en el día. La maestra se dirige hacia ellos y les dice: “¡Salgan del salón los dos!”. PRÁCTICA RECOMENDABLE: Aunque resulte frustrante para el adulto, los niños necesitan muchas oportunidades para ejercitar las habilidades sociales apropiadas. Cada desacuerdo que surja es una oportunidad de enseñarles otras formas de obtener lo que desean. En estos casos se recomienda asesorarlos para que resuelvan su disputa o servirse de una consecuencia lógica; por ejemplo, lograr que planeen la manera de compartir la computadora. El tiempo fuera será el último recurso cuando no se disponga de otros medios. • No conviene que el tiempo fuera dure más de lo que tardan los niños en calmarse. EJEMPLO: Roberto fue enviado a tiempo fuera cuando se puso histérico porque no podía quitarse fácilmente las botas. La asistente del grupo estaba vigilándolo, pero poco a poco la absorbió lo que sucedía en el salón. Cuando recordó a Roberto, ya habían pasado 30 minutos a pesar de que se había calmado hacía 15 minutos.

Dónde encajan las consecuencias dentro del repertorio de las estrategias de dirección 343 PRÁCTICA RECOMENDABLE: El tiempo fuera no es simplemente un medio de deshacerse de los “niños problema”. Es un hecho de que tardan tiempo en calmarse, pero una vez que lo logran, el tiempo fuera habrá logrado su propósito y podrán reintegrarse a las actividades de la clase. Por lo que debe usarse tan sólo como un lapso para recobrar el control y debe terminar cuando los niños estén listos para regresar al salón. Ello significa que los adultos deben echarle un ojo al niño y otro al reloj, recordando que deben levantarle el castigo cuanto antes. • No conviene usar el tiempo fuera sólo para tranquilizar al adulto. EJEMPLO: Entre carcajadas, Mario y Serafín llevan carraspeando varios minutos. La maestra del centro de desarrollo los reprendió dos veces. Se dirige hacia ellos y les dice “Muy bien, ¡salgan del salón!” PRÁCTICA RECOMENDABLE: A veces los adultos sienten que ya no pueden tolerar un minuto más un mal comportamiento. Entonces sienten la tentación de recurrir al tiempo fuera con tal de quitarse de encima un niño problemático. Al hacerlo desvirtúan el objetivo del tiempo fuera. Una mejor solución consiste en que los adultos lo tomen para tranquilizarse y sólo bastan unos cuantos minutos. Los adultos que trabajan en equipos pueden relevarse conforme vaya necesitándose. A quienes trabajan solos les recomendamos efectuar breves ejercicios de relajación que pueden realizar juntos o con el grupo, a fin de cambiar la atmósfera del salón. Los ejemplos citados indican claramente que el tiempo fuera puede utilizarse mal e inclusive ser objeto de abusos. Para evitarlo algunos profesionales prefieren prescindir de él por completo. Desafortunadamente, esta decisión priva al niño de una consecuencia potencialmente benéfica para las situaciones extremas donde a veces se encuentra. Aunque estamos convencidos de la conveniencia de explorar otros medios antes de recurrir al tiempo fuera, también estamos convencidos de que ayuda a los niños que pierden el control o cuyos patrones de conducta antisocial están profundamente arraigados. Aun en tales circunstancias hay que tener en cuenta lo siguiente: el tiempo fuera da resultado sólo si se utiliza con moderación y para ayudar al niño a adquirir los controles internos.

Dónde encajan las consecuencias dentro del repertorio de las estrategias de dirección Las consecuencias ayudan al niño a mantener o modificar sus acciones atendiendo las reglas y las expectativas. Esto las convierte en una herramienta de gran utilidad para orientar la conducta social. Si se aprovechan al máximo, hay que considerar el contexto donde se aplican las consecuencias. En ocasiones, la conducta infantil es tan insegura o nociva para las personas o la propiedad que se requiere la intervención inmediata de los adultos. Algunas veces se aplica la secuencia de habilidades (mensaje personal, advertencia, seguimiento de la advertencia) que se describen en el capítulo. Otras veces, la conducta problemática es menos grave y puede recurrirse a medios más sutiles de intervención para guiar al niño hacia acciones más positivas. Varias de ellas ya se explicaron en capítulos anteriores. Por tanto, existe un continuo entre las estrategias de intervención que se centran en la resolución de los problemas de conducta en el aula. Abarcan desde aquellas donde el niño adopta una conducta aceptable con un apoyo mínimo del adulto hasta aquellas donde éste ejerce mayor control al reforzar las consecuencias. El continuo se muestra gráficamente en el cuadro 11.1.

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Máximo control externo

Máximo autocontrol

El continuo de la intervención 1. Observar y escuchar. Observemos de cerca a los niños. Atendámoslos si acuden a usted, pero procure que ellos hagan las cosas, sin ayuda si pueden. 2. Incorporar o suprimir algo para facilitarles a los niños que se dirijan solos. Por ejemplo, podría suscitar discusiones la presencia de muy pocos objetos en la mesa de manualidades. Quizá bastaría agregar unos más para que los niños los compartan de buena gana. Por otra parte, la presencia de demasiados objetos quizá dificulte trabajar juntos sin estorbarse. Al quitar algunos materiales, tal vez sea más fácil usarlos en forma cooperativa. 3. Describir lo que se vea: “Me parece que dos niños quieren usar las tijeras al mismo tiempo” o “Decidieron compartir la goma. Me alegra que hayan encontrado la manera de trabajar juntos”. 4. Suministrar información: “Crees que ella derramó a propósito el pegamento sobre tu dibujo. Trataba de meterlo en el frasco pero se le derramó un poco. Fue un accidente” o “A veces, cuando dos personas quieren la misma cosa simultáneamente, deciden compartirla o tomar turnos”. 5. Hacer preguntas. “¿Qué podrías hacer para resolver este problema” o “Para manifestar tu enojo, ¿qué podrías hacer en vez de pegarle?” 6. Ofrecer opciones. “Juan está usando ahora un pincel delgado. Tal vez quieras usar un pincel grueso o carbón” o “Es hora de limpiar. Pueden guardar las batas o apilar las bandejas”. 7. Intervención física. Para detener acciones nocivas como golpear tomemos las manos del niño. Sacudamos a un niño agitado para ayudarle a escuchar lo que le estamos diciendo. Separemos a quienes se empujen. 8. Ayudar a negociar problemas. Seamos intermediarios en este tipo de situaciones. “¿Te gustó que él te empujara? ¿Qué podrías decirle acerca de eso?” o “Camila, piensa que conviene tomar turnos. ¿Qué opinas tú, Margarita?” (Esta estrategia se expone con mayor detalle en el capítulo 12.) 9. Recordar a los niños las reglas mediante un mensaje personal. “Ansiabas subirte al columpio. Me molesta que hagas lo que quieres. Alguien podría salir lastimado. Pídele a Elisa el siguiente turno.” 10. Relacionar las acciones con las consecuencias mediante una advertencia o un elogio adecuado. “O toman turnos en el columpio o tendrán que elegir otra diversión” o “Decidieron tomar turnos para columpiarse. Así resolvieron el problema”. 11. Respetar las consecuencias lógicas. “Les cuesta mucho recordar que deben compartir el columpio. Encuentren otra cosa que puedan usar” o “Accidentalmente derramaron pegamento en el dibujo de Manuel. Vamos por unas toallas para limpiarlo”. 12. Usar el tiempo fuera con niños que están haciendo un berrinche o que realizan una conducta antisocial habitual. “Estás muy molesto. No puedo hablar contigo si sigues pataleando y gritando tan fuerte. O te calmas ahora mismo o te separo del grupo”.

Cuadro 11.1 El continuo de la intervención.

Errores a evitar Sin importar si se está fomentando la autodisciplina individualmente o en grupos, de manera informal o en actividades estructuradas, hay ciertos errores que es preciso evitar.

Javier, estás pasándola bien allí. Pero me preocupa que puedas caerte. Baja por favor. Javier, no estoy bromeando: baja. Javier, esta vez lo digo en serio. Javier, ¿cuántas veces tengo que decirte que bajes?


Javier, ¿tengo que enojarme para que me obedezcas? Javier, me estoy enojando de verdad. Muy bien, Javier, ahora sí ya me enoje. Baja. Javier, ¡basta! Voy a bajarte yo.

Renuencia a cumplir una advertencia. El escenario anterior ejemplifica un problema común de muchos adultos: la renuencia a hacer cumplir los límites que ellos mismo fijaron. Con tal de evitar una confrontación, terminan repitiendo muchas veces la advertencia o una variante de ella. Esto confunde a los niños y no saben cuándo finalmente hablan en serio. En el caso de Javier, ¿se llegará a ese punto tras la tercera, quinta o sexta advertencia? Quizá ayer ese adulto esperó hasta la quinta; mañana intervendrá en la segunda. Los niños no leen el pensamiento ni tampoco pueden predecir cuándo se agotará la paciencia de un adulto. La única manera de evitar este problema consiste en dar seguimiento una vez dada la primera advertencia. Así, los niños aprenden que la descripción de la consecuencia es la señal para cambiar de conducta o atenerse a las consecuencias. Recurrir a una consecuencia conocida o cómoda en vez de buscar la más idónea. Algunos adultos no se cansan de utilizar la misma consecuencia una y otra vez. A menudo escogen una consecuencia inconexa como separar al niño de un lugar o situación o privarlo de un privilegio particular. Aunque tales medidas detienen la conducta por un momento, no enseñan las alternativas apropiadas que deben usarse en el futuro. Con el tiempo, el niño aprende a prever las consecuencias, decidiendo que algunas acciones valen la pena a pesar de las consecuencias. Para evitar este problema es necesario adaptar las consecuencias a cada situación. Prescindir de las consecuencias naturales. Algunas veces, los adultos no se percatan de que una consecuencia natural ha tenido lugar y, por tanto, introducen otras innecesarias. Por ejemplo, Patricia pisó accidentalmente un conejillo de Indias. Se siente muy mal porque tal vez lo lastimó y trata de consolarlo. Su sufrimiento fue la consecuencia natural del error, pero el maestro de cuarto grado no advirtió la importancia de la consecuencia natural y la reprendió por el descuido. Luego, le dijo que no tomara al animal durante una hora, a pesar de que la niña había reconocido ya los resultados negativos de su acción. Como el propósito de una consecuencia es lograr que la persona se dé cuenta del efecto de su conducta, en este caso ya no se requería un castigo mayor. Lo indicado era que el adulto hablara con Patricia enseñándole a no lastimar al animal en el futuro. Por desgracia, muchos adultos no creen que la consecuencia natural de un error sea suficiente. No pueden resistir el deseo de insistir en él regañando, sermoneando o aplicando consecuencias más drásticas. Entonces, el niño se siente abrumado y le será más difícil modificar su conducta. Los adultos que ignoran las consecuencias naturales al intervenir prematura o innecesariamente no brindan la oportunidad de aprender a través de las acciones. La mejor manera de evitar tal error consiste en analizar la situación con mucho cuidado para descubrir las consecuencias naturales. En caso de que sean evidentes, no deben imponer más consecuencias. Exigir una obediencia gustosa. Cuando los adultos cumplen una advertencia mediante las consecuencias, no deben esperar que el niño obedezca con gusto. Por el contrario, se quejará, murmurará, pataleará o hará pucheros. Hay que recordar que ante todo se busca imponer la consecuencia y sería demasiado insistir que el niño sonría cuando está haciendo algo que no quiere. Los

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Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: ofrecer soluciones y explicar las consecuencias adultos crean confrontaciones innecesarias al insistir en que obedezca gustoso. Aunque moleste verlo manifestar su rechazo a la regla, la actitud está fuera de nuestro control y no debe darle importancia en las interacciones con el niño. Albergar resentimiento. Luego de imponer una consecuencia, el lema de los adultos ha de ser “perdonar y olvidar”. No conviene dejar que la interacción actual se vea afectada por la ira, el resentimiento u hostilidad de actos pasados. Una vez impuesta una consecuencia, todo termina allí. Se debe iniciar cada nuevo día sin rencores. Más aún, si un día se ha tenido varias confrontaciones con el mismo niño, si el adulto se siente frustrado o abrumado, debe hacer una pausa o si enseña con un equipo de trabajo debe pedir a un colega que trate con el pequeño durante cierto lapso. Insistir en que el niño se disculpe. Con frecuencia, los adultos creen que el problema está resuelto con sólo lograr que el niño diga “lo siento”. Por ello, quizá lo obliguen a disculparse aunque no sea sincero. Desafortunadamente, el niño concluirá entonces que todo se arregla excusándose. Piensa que pueden hacer cualquier cosa con tal que esté dispuesto a lamentarlo al final. También aprende que la falsedad es correcta. El dolor y el arrepentimiento son emociones y no podemos hacer que los niños las sientan a discreción. Sin embargo, es posible enseñarle a reparar el mal que haya hecho. Para ello habrá de consolar a la víctima, conseguir un trapo húmedo para limpiarle la rodilla raspada o componer el objeto roto. Según las investigaciones, el niño puede entender el concepto de reparación antes del significado verdadero de una disculpa. Por eso la reparación concreta es lo más significativo para él. Sólo cuando sienta un remordimiento auténtico se le alentará para que lo exprese con la frase “Lo siento”.

RESUMEN Hay veces en que el niño no sigue las reglas establecidas por los adultos. Algunas veces realiza una acción errónea porque carece de la capacidad o del conocimiento necesario para acatarlas cuando los adultos le transmiten mensajes contradictorios o confusos o cuando las juzga innecesarias. Otras veces, obra incorrectamente porque es impulsivo o su autopercepción es falsa. Los adultos evaden o contrarrestan semejantes problemas trazando reglas que tienen en cuenta el desarrollo del niño, aclarando o replanteando sus expectativas y ayudándole a adquirir conductas alternas positivas. Además, vigilan su propia conducta con el propósito de que las acciones correspondan a las palabras; explican las reglas y le brindan la oportunidad de intervenir en el proceso de formular las reglas.

Los adultos hacen cumplir las reglas por medio de consecuencias positivas o inhibidoras, las cuales ayudan al niño a reconocer el efecto de sus acciones en su persona y en los demás. Las consecuencias positivas refuerzan un comportamiento aceptable, las inhibidoras reducen una acción errónea. En general, las consecuencias inhibidoras instruyen, se basan en el razonamiento, se administran con respeto a la dignidad de la persona y con objetividad. Se clasifican en tres tipos: naturales, lógicas, inconexas. Las consecuencias naturales ocurren sin intervención directa de los adultos, las lógicas se relacionan directamente con una regla particular y las inconexas son creadas por los adultos. Estas últimas han de usarse poco y deben estar vinculadas —por lo menos en forma temporal— con la violación de la regla. Es necesario que los adultos analicen meticulosamente


muchos factores al decidir cuáles consecuencias aplicar en cada caso. Las consecuencias inhibidoras se implementan recordándole la regla al niño. Si no la acata, los adultos la repiten y le dan una advertencia en forma de disyuntiva y hacen una pausa lo bastante larga para brindarle la oportunidad de corregir su conducta él mismo. Si no la corrige, aplican la consecuencia. Se recomienda aplicarla siempre en forma inmediata y congruente. Los mensajes personales combinados con una advertencia y su respectivo seguimiento permiten ayudarle al niño para que aprenda a controlar su conducta. A medida que va dominando este proceso,

aprende a responder a las primeras fases de la secuencia, de modo que aminora la necesidad de recorrer los tres pasos. A veces, cuando una conducta problemática da origen a otra, los adultos deben proceder con paciencia e imponer las consecuencias apropiadas. El tiempo fuera es una consecuencia lógica que se usa con moderación y sólo cuando el niño está fuera de control o muestra una conducta antisocial habitual. Además de trabajar directamente con los niños para fomentar la autodisciplina, es importante reunirse con los padres de familia para que contribuyan a la adquisición del autocontrol por parte de sus hijos.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. Expliquemos seis razones por las que el niño se porta mal junto con sus respectivas soluciones. 2. Comentemos las percepciones erróneas que originan una conducta inaceptable en la infancia. Describamos (sin dar el nombre) a un niño cuya conducta podría indicar la existencia de esta clase de percepción. Exploremos estrategias que podríamos utilizar para modificarla. 3. Expliquemos las semejanzas y diferencias entre las consecuencias positivas, las consecuencias inhibidoras y los castigos. 4. Generemos ideas referentes a las consecuencias positivas, naturales, lógicas e inconexas con las cuales hacemos cumplir las siguientes reglas: a) Caminar, no correr por los pasillos. b) Lanzar la pelota, no patearla. c) Usar sólo tu toalla en el gimnasio. d) No maltratar el teclado de la computadora. e) Caminar en la acera, no en el jardín. f) Pedir ayuda cuando se necesite. g) Llamar a las personas por su nombre, sin burlarse de ellas.

5. Expliquemos la importancia de cumplir la advertencia sobre las consecuencias y los resultados cuando no se cumple. 6. ¿Cómo responderíamos si otro colega nos dijera: “La secuencia de habilidades es demasiado lenta. Además, los niños no pueden responder a tantas palabras. ¿Por qué no indicarles simplemente lo que no está permitido y olvidarnos del asunto”? 7. Mencionemos las dificultades que hayamos tenido al aplicar la secuencia de habilidades descrita en el capítulo. Realicemos con nuestros compañeros de clase una lluvia de ideas para mejorarla. 8. Describamos un tiempo fuera que hayamos observado. Expliquemos por qué se llevó a cabo y el efecto que produjo. 9. Imaginemos que nos pidieron describirle a un grupo de padres de familia la cuestión de cómo el tiempo fuera se utiliza en el centro de desarrollo. Primero efectuemos en la clase una presentación de cinco minutos. Después generemos una lista de las preguntas que los padres podrían hacer y expliquemos cómo las contestaríamos.

348 Capítulo 11

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Actividades de campo 1. Describamos, brevemente el trabajo que haremos con niños la próxima semana y mencionemos uno de los problemas que podrían surgir. Mediante la secuencia de habilidades descrita en el capítulo expliquemos el proceso paso por paso que seguiremos en caso de que se presente el problema. Más tarde anotemos si ocurrió o no y en caso de que haya ocurrido, expongamos la forma en cómo lo manejamos. Indiquemos los cambios que introdujimos en el guión original y el motivo de los mismos y señalemos los aspectos en cómo mejoraremos nuestro desempeño la próxima vez. 2. Anotemos tres situaciones donde en nuestro trabajo con niños usamos, o pudimos haber usado, la entera secuencia de habilidades, desde el mensaje personal hasta la advertencia y su seguimiento. Empecemos describiendo las palabras o acciones del niño que provocaron nuestra intervención. Después transcribamos

los comentarios exactos (sin atender a nuestra corrección). Expliquemos brevemente la reacción del niño y luego, tanto los puntos fuertes como los débiles de lo que hicimos. Por último, describamos una estrategia alterna aplicable al caso u otra manera en cómo podríamos expresar nuestro mensaje. 3. Observemos cómo otro adulto en su asignación de campo trata la conducta incorrecta de un niño. Describamos la situación y la manera de resolverla. Expliquemos la técnica del adulto y comparémosla con las estrategias que aprendimos en el libro. 4. Expongamos nuestra utilización (o el de un supervisor o colega) de una de las estrategias de comunicación con la familia incluidas en el capítulo. Describamos lo que hicimos, el papel del miembro de la familia y el desenlace de la situación. Critiquemos la manera de emplear la habilidad e indiquemos cómo manejaríamos la situación en caso de volver a presentarse.


Capítulo 12 Control de la conducta agresiva en los niños

350 Capítulo 12

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El objetivo de este capítulo es darnos a conocer cuáles son los cuatro tipos de agresión, las diferencias entre asertividad y agresión; y los factores que influyen en la conducta agresiva. Por otro lado, aprenderemos las acciones del adulto que intensifican la agresión durante la niñez y las técnicas para aminorar la agresión.

Por último, estudiaremos las estrategias para comunicar apropiadamente a las familias la agresión del niño y abordaremos los errores que debemos evitar al afrontar la agresión.

¡OYE! ¡Tú lo arruinaste! No, ¡yo no lo hice! Sí, ¡tú lo hiciste! “¡Traz! ¡Zas! ¡Toma! Maestra, ¡él me golpeó! ¡Pero él comenzó! Escenas como la anterior ocurren diariamente en los centros de desarrollo infantil. Después de todo, los niños apenas están aprendiendo las habilidades que necesitan para llevarse bien. Sin embargo, en la actualidad oímos a veces en los adultos expresiones como ésta:

“Cada vez dedico más tiempo en enseñar a los niños a resolver sus disputas. Muchos parecen tener menos habilidades que cuando comencé mi labor docente hace 15 años. Un mayor número de niños lastiman a otros cuando no logran lo que quieren.” (Levin, 2003, p. 53)

La investigación confirma tales impresiones. Un número creciente de niños demuestran hoy una conducta agresiva a una edad menor y con mayor intensidad que nunca antes. Si no se controla, la agresión lastima a las personas, daña la propiedad, trastorna las actividades cotidianas y crea ambientes negativos de grupo. Más aún, los niños que desde pequeños tienen un alto nivel de agresividad incontrolada tienden después a tener problemas para llevarse bien con la gente, además de que se sienten incompetentes en el hogar, la escuela y la comunidad. Por todo ello, la agresión infantil es un problema importante durante la niñez temprana.

¿Qué es la agresión? Es una conducta antisocial que daña o destruye la propiedad o que causa un daño físico o emocional a una persona o animal y puede ser verbal o psicológica. He aquí algunos ejemplos: abofetear, agarrar, picar, patear, escupir, morder, amenazar, ofender, avergonzar, humillar, chismear, atacar, bromear y destruir. Aunque todas producen un resultado negativo, los niños las llevan a cabo por diversas razones.

Tipos de agresión En este capítulo vamos a estudiar cuatro tipos de agresión: accidental, expresiva, instrumental y hostil y se dispone de varias estrategias para responder a cada tipo. Una vez que se conozcan las

¿Qué es la agresión? 351 semejanzas y diferencias de los diferentes tipos será más fácil tomar las medidas pertinentes en los episodios de agresión entre los niños. Agresión accidental. A menudo, sin pensarlo, el niño lastima a otros durante el juego. Se trata de una agresión accidental. Pisar los dedos de alguien al subir una escalera, pegarle a un amigo demasiado fuerte en el juego de esconderse o contar, sin intención de ofender, un chiste que hiera los sentimientos de alguien son circunstancias donde se produce un daño, pero sin el deseo de causar conflicto ni perjudicar. Es un comportamiento que ocurre por mera casualidad. Agresión expresiva. Es una experiencia sensorial que produce placer al agresor. La agresión expresiva ocurre cuando un niño disfruta con una acción física que involuntariamente lastima a otros o interfiere con sus derechos. El objetivo del agresor no es obtener una reacción de la víctima ni destruir algo; tan sólo le interesa la sensación física placentera de la experiencia. Por ejemplo, cuando Raúl derriba el edificio construido por Saúl con bloques, siente una gran satisfacción; cuando Martín estrella su bicicleta contra el camión de Javier, le agrada el impacto repentino que recibe. La agresión expresiva descrita en los dos ejemplos se caracteriza porque el transgresor no está enojado, frustrado ni presenta una actitud hostil. Son actos físicos divertidos o exploratorios que sin intención causan tristeza a alguien (Saúl está molesto porque su edificio se derrumbó y Javier protesta al ver aplastado su camión). Agresión instrumental. Algunas veces el niño está tan concentrado obteniendo lo que desea o defendiendo algo que sus actos físicos lastiman a otra persona sin proponérselo. A esto se le llama agresión instrumental. Por ejemplo, cuando Mara y Celeste se disputan un rodillo, los empujones y empellones terminan con un moretón en las mejillas de Mara y los dedos lastimados de Celeste. El resultado son dos niñas tristes y lastimadas. Ninguna quería lastimar a la otra: tan sólo querían quedarse con el rodillo. Por desgracia recurrieron a la fuerza para conseguirlo. En este caso la agresión resultante fue un efecto secundario de la interacción, no su objetivo principal. La ausencia de premeditación y de una intención deliberada de lastimar son los dos factores que distinguen la agresión instrumental del deseo expreso de dañar a los demás o de menoscabar su autoestima, tema que abordaremos más adelante en el capítulo. En la infancia la agresión instrumental se debe generalmente a pleitos por objetos, territorio o derechos. Agresión instrumental por objetos: Jazmín y Teresa corren hacia el columpio al mismo tiempo. Cada una lo quiere para ella sola. Pronto están dándose empujones y empellones por él. Ambas desean apoderarse del columpio y al intentarlo sobreviene la agresión. Agresión instrumental por el territorio: Raymundo acaparó una gran extensión del área de bloques para construir su aeropuerto. Se enfada cuando las estructuras de otros niños invaden su espacio. Los niños empiezan a golpearse en la disputa de saber quién construirá allí. El resultado lamentable es que se lastiman, aunque sus acciones sólo buscaban determinar quién controlaría el territorio. Agresión instrumental por los derechos: Una disputa estalla cuando varios niños se dirigen apresuradamente hacia la puerta que da al exterior. Todos quieren ser el “primero de la fila”. En tal caso el objetivo principal consiste en determinar quién tendrá ese derecho. La agresión que se origina es una consecuencia secundaria de los intentos por lograr esa meta. Agresión hostil. El niño que muestra esta agresión quiere infligir sufrimiento a otros. Sus actos o palabras son ataques lanzados con el fin de vengar insultos previos o conseguir que la víctima haga lo que se le pide. La agresión hostil se expresa de dos maneras:

352 Capítulo 12

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Control de la conducta agresiva en los niños 1. Agresión abierta: Daño a otros mediante una lesión física o la amenaza de causarla. 2. Agresión relacional: Daño al estatus o autoestima de otra persona mediante rumores, mentiras u otras modalidades de la manipulación social. En ambos casos, la naturaleza intencional de la agresión la distingue de los otros tres tipos de agresión no intencional que expusimos antes.

SITUACIÓN. Varios alumnos de cuarto grado se apresuran para llegar a su armario antes que suene la campana. Por la prisa de entrar y salir a tiempo, Josefina empuja accidentalmente a Claudia contra el muro. Sin dar tiempo para una explicación, Claudia con el rostro enrojecido salta y se mete al salón. Más tarde, cuando los niños se forman delante de la fuente de agua, empuja a Josefina diciéndole: “Para que sepas lo que se siente”.

La conducta inicial de Josefina es un ejemplo de agresión accidental; sólo que Claudia la interpretó como un golpe deliberado contra su ego y eso la hizo desquitarse más tarde durante el día. Al empujar a Josefina pensó que estaban “a mano” y que había reivindicado su honor. En este caso, el acto de empujar a Josefina tuvo la clara intención de lastimarla, y eso lo convierte en un ejemplo de agresión hostil. Lo mismo diríamos si Josefina se vengara de Claudia pidiéndoles a todos los niños en el patio de juego: “No inviten a Claudia, no es buena”. En la tabla 12.1 se resumen los cuatro tipos de agresión que acabamos de exponer.

Asertividad frente a agresión La asertividad es una alternativa aceptable frente a la agresión. El niño la muestra cuando se expresa o protege sus derechos respetando los derechos y sentimientos de los demás. He aquí las características de un niño asertivo: • Resiste las peticiones poco razonables: “No, no te daré el borrador. Lo necesito todavía”. • No tolera los actos agresivos: “Deja de decirme groserías” o “No empujes”. • Se rebela frente a un trato injusto: “No me dejaste tomar mi turno” u “Oye, no te metas al frente de la fila”. • Acepta los desacuerdos razonables: “Está bien, comprendo lo que quieres decir”. • Propone soluciones al conflicto: “Te lo daré en un minuto” o “Volveré a usarlo cuando tú hayas terminado”. El niño demuestra mayor competencia social y adquiere una actitud positiva ante sus capacidades cuando se expresa controlando e influyendo, además, en la gente. Al ir madurando prueba muchas estrategias para expresar su influjo. Pero como apenas está aprendiendo las habilidades sociales necesarias para llevarse bien, a veces el intento de ser asertivo se frustra llegando inclusive a la agresión. Pero después aprende poco a poco las conductas socialmente aceptables relacionadas con la asertividad. Todo ello gracias a la observación, la enseñanza, la retroalimentación y la práctica. Para favorecer mejor la asertividad, es preciso conocer antes por qué y cómo surge la agresión.

Por qué son agresivos los niños 353 Tabla 12.1 Los cuatro tipos de agresión. Tipo de agresión

Motivación

Resultado

Accidental

No intencional.

Alguien sale lastimado o se daña la propiedad privada.

Expresiva

Disfrutar la experiencia física. No darse cuenta del sufrimiento de la víctima.


Instrumental

La meta es obtener o proteger un objeto, territorio o derecho. La agresión es un efecto secundario de la interacción.


Hostil

Intento deliberado de lastimar a alguien o de adquirir poder intimidando.


Estos niños están aprendiendo sobre asertividad al hacer sugerencias y escuchar las ideas de los demás.

Por qué son agresivos los niños Al explicar las causas de la agresión, los psicólogos no coinciden en cuánto debe atribuirse a la biología y cuánto es resultado del aprendizaje. Pero sí coinciden en una particularidad: desde la infancia ambos factores moldean la conducta agresiva.

Biología A mediados del siglo XX algunos científicos supusieron que el ser humano está programado biológicamente para ser agresivo, sobre todo cuando es amenazada su seguridad y la satisfacción de otras necesidades primarias. En años más recientes, se ha relacionado la presencia de altas concentraciones de adrenalina y testosterona (hormonas sexuales del varón) con la agresión física y los impulsos agresivos, también el temperamento incide en las tendencias agresivas. Así, si un niño de temperamento ruidoso, activo y distraído tiene además problemas para adaptarse a los cambios de rutina,

354 Capítulo 12

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Control de la conducta agresiva en los niños recurrirá con mayor frecuencia a la agresión que los de temperamento más moderado. Tiende a interactuar físicamente pegando, tocando y quitándoles objetos a sus compañeros. Los alumnos más tranquilos se mantienen lejos de él, evitando la interacción que pueda originar resultados agresivos. Esta clase de hallazgos nos ayuda a comprender que la biología contribuye a la agresión infantil, pero que no es el único factor.

La hipótesis de frustración igual a agresión Por algún tiempo se creyó que la frustración era la causa de todo tipo de agresión. Actualmente todavía pensamos que un niño frustrado es más propenso a ella que un niño satisfecho, pero también sabemos que intervienen otros factores, la biología entre ellos. Más aún, la frustración no siempre nos hace obrar de un modo agresivo. Por ejemplo, ante una experiencia frustrante el niño puede esforzarse más, pedir ayuda, simplificar la tarea, desistir o hacer una pausa simplemente. Así pues, la frustración favorece la agresión pero no garantiza que ocurra.

Hipótesis de la percepción distorsionada Algunos niños ven una intención hostil cuando en realidad no existe: una pelota golpea a Tomás en la espalda mientras camina por el patio de juego. Supone que alguien lo hizo a propósito, aunque fue resultado de un mal lanzamiento, entonces reacciona gritando y con un gesto agresivo. Cualquier niño puede reaccionar igual que él en este caso, pero algunos son más propensos que otros a pensar que la acción de los otros fue deliberada y hostil. Generalmente se trata de malos observadores sociales. Les resulta difícil interpretar con objetividad las señales expresivas de la gente como las expresiones faciales o las palabras que les ayudarían a percatarse de que no hubo intención de lastimarlos. Aun cuando los otros niños se disculpen por el mal lanzamiento, Tomás quizá se sienta obligado a desquitarse, pero su reacción agresiva podría desencadenar un contraataque por parte de ellos. Con ello se refuerza entonces la impresión de que los compañeros le muestran hostilidad, entonces se genera un círculo vicioso que acrecienta el antagonismo existente entre Tomás y los niños con quienes debe interactuar todos los días. Además, a medida que su fama de violento va difundiéndose con mayor firmeza, los compañeros de clase tal vez tengan menos paciencia al tratarlo recurriendo a la fuerza física más pronto que con un niño menos agresivo. Todo ello favorece una mayor agresividad entre todos ellos.

Instrucción directa En algunos casos, los adultos o los compañeros de mayor edad enseñan al niño a usar la agresión para resolver un problema u obtener la aprobación, esto es una instrucción directa que ejerce un poderoso influjo en el comportamiento infantil. Así, en un experimento donde participaron niños de 6 a 16 años, 75% realizó una acción agresiva con tal de cumplir las expectativas de un adulto. “Golpéale la espalda”, “Olvídate de la gente” y “No seas miedoso” fueron algunas órdenes comunes. Hoy esta clase de tácticas siguen favoreciendo la agresión infantil.

Reforzamiento Hay pruebas fehacientes de que el reforzamiento contribuye de modo considerable a moldear y mantener la conducta agresiva en el niño: el niño pega, muerde, rasguña, se burla o amenaza para salirse con la suya. La agresión se premia cuando otros niños o adultos se retiran del conflicto o acceden a los deseos del agresor. Situaciones como ésta enseñan tanto al agresor como a sus víctimas

Surgimiento de la agresión 355 que los actos violentos dan resultado. Si sigue premiándose ese tipo de conducta, el niño agresivo se siente poderoso lo que refuerza aún más sus acciones negativas y hasta puede adquirir una notoriedad que subraya la ventaja de comportarse en forma agresiva. Todos esos factores no inhiben los actos agresivos sino que los refuerzan.

Moldeamiento Otra explicación de la conducta agresiva en la infancia es porque el niño la aprende viendo a otras personas. Sus modelos pueden ser adultos o compañeros en la familia, en el centro de desarrollo, en la escuela o la comunidad. El niño ve programas de televisión donde las disputas se resuelven recurriendo a la violencia; observa a la tía Martha zarandear a Tony para que la obedezca; y ve a compañeros y hermanos utilizar la fuerza física y conseguir lo que desean. Experimenta directamente la agresión cuando lo golpean, zarandean o empujan para castigarlo por portarse mal. Los ejemplos anteriores indican que la agresión es un medio eficaz de imponer la propia voluntad y acaban, además, con las inhibiciones referentes al empleo de la fuerza. Importa poco si los adultos le insisten que no recurra a la violencia o le aconsejan que “sea amable”. Para el niño “ver es creer”, y por desgracia el pequeño que está en contacto con personas agresivas recuerda los efectos del moldeamiento mucho después del incidente. Recuerda lo que ve y oye; y puede imitarlo meses después. Todo ello explica la enorme influencia que los modelos agresivos tienen en su vida.

Falta de conocimiento y de habilidades A veces el niño recurre a la agresión porque no sabe qué otra cosa hacer cuando sus objetivos quedan bloqueados o cuando sufre el ataque de otro niño. Utilizará la violencia física una vez que se le haya agotado su repertorio de habilidades sociales y todavía no consiga lo que desea o quiera proteger algo importante para él. La falta de madurez propicia este problema, aunque también la inexperiencia. Si el niño tiene pocas oportunidades de practicar estrategias no violentas o de aprender las destrezas asociadas a la asertividad, habrá mayores probabilidades de que sea agresivo.

Surgimiento de la agresión Como se habrá advertido, las causas de la agresión son variadas y complejas. Cualquier combinación de los factores que acabamos de señalar puede ocasionarla. La edad, la experiencia y el sexo también influyen en la manera de expresarla y en su magnitud durante la infancia.

Cambios de la agresión con el tiempo Existen dos tendencias que caracterizan la agresión desde los 2 años de edad hasta la niñez intermedia: • A menudo los niños más pequeños recurren a la fuerza física para conseguir lo que desean. Los niños de mayor edad utilizan más las tácticas verbales. • Los niños más pequeños usan sobre todo la agresión instrumental. La agresión hostil se vuelve más frecuente en los años posteriores. Estos cambios evolutivos se deben a varias razones. Agresión durante la niñez temprana. El niño de 2 años y el preescolar son impulsivos. Cuando quieren algo, lo buscan al instante. Tienen habilidades lingüísticas inmaduras y disponen de pocas estrategias para lograr lo que quieren. Si éstas fracasan, a menudo emplearán la fuerza

356 Capítulo 12

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física para obtener lo que necesitan o defender lo que consideren suyo. Además, cuando se les pide compartir, su visión egocéntrica del mundo dificulta que renuncien a objetos. Todos estos aspectos del desarrollo acrecientan la probabilidad de que peguen, agarren, pateen o muerdan para resolver las disputas sobre compartir y por la propiedad. Ello explica el alto índice de agresión instrumental durante esta edad. De hecho predomina tanto que entre los niños pequeños hay más episodios de este tipo en la etapa preescolar que en cualquier otro momento de su vida. Afortunadamente, este tipo de agresión alcanza su nivel máximo hacia los 30 meses de vida para luego iniciar una disminución gradual en los próximos años. Un dato interesante: aunque las disputas de los preescolares por los objetos presentan una fuerte carga emotiva, suelen terminar pronto. Su limitada capacidad de retención les impiden guardar rencor largo tiempo y una vez resuelta una disputa, todo acaba en ese momento. Los compañeros que minutos antes se hallaban en pleno conflicto, reanudan el juego con pocos efectos nocivos. Para ellos la disputa no menoscaba su honor y no sienten un fuerte impulso de vengarse o “desquitarse” en el futuro. Por tanto, la agresión hostil es poco frecuente entre los preescolares, pero las cosas empiezan a cambiar cuando entran a la primaria. Agresión durante la etapa de la escuela primaria. Una buena noticia en este periodo es que los niños de 6 a 12 años enriquecen sus habilidaLos niños pequeños necesitan el apoyo de des verbales y cognoscitivas, y aumentan su capacidad de resolver en forma los adultos para resolver los conflictos de tipo amistosa los conflictos instrumentales. Saben negociar mejor el conflicto y la instrumental. resolución de problemas es una manera eficaz de alcanzar metas que antes lograban mediante el empleo de la fuerza. Gracias a ello, el índice de la agresión disminuye conforme van pasando de un grado a otro. La mala noticia en este periodo es que algunos de los avances en el lenguaje y la cognición elevan los índices de la agresión hostil en algunos niños. Por ejemplo, basándose en su experiencia los niños mayores reemplazan las estrategias físicas con las verbales para conseguir lo que desean. Pero también enriquecen su arsenal de estrategias agresivas al incorporar más habilidad a las bromas, insultos y ridiculizar verbalmente. Con la práctica las bromas verbales se convierten en un arma que no deja huellas visibles y que a los adultos les resulta más difícil identificar o controlar. En el aspecto cognoscitivo los niños de esta edad reconocen más claramente la intención negativa de los demás y poseen una mejor capacidad de retención que les permite recordar mucho después los episodios de enojo. Como ahora conocen más a fondo la índole de las relaciones, tienden más a apreciar el “desquite”. Esto se advierte principalmente en niños de 6, 7 y 8 años de edad y les es más difícil distinguir los actos incidentales de los intencionales. A veces reaccionan ante una acción perjudicial como si fuera deliberada, sin importar si en verdad lo fue. La probabilidad de una agresión hostil se intensifica conforme crece la rivalidad entre compañeros. Entre los 8 y 12 años el niño pasa gran parte del tiempo comparándose con los otros. En consecuencia, es más frecuente que se sienta amenazado por los logros de ellos y que trate de mejorar su imagen menospreciándolos. Los desacuerdos o malos entendidos menores pueden degenerar en manifestaciones de agresión hostil a través de insultos, mordeduras o rechazo. Este tipo de interacciones pueden durar días o hasta meses cuando el niño “se desquita” una y otra vez. Por si eso fuera poco, el alumno de primaria (en especial los varones) se muestran renuentes a condenar las represalias que considera justificadas o necesarias para no humillarse ante los ojos de los compañeros. En

Surgimiento de la agresión 357 conclusión, los conflictos verbales y la manipulación disfrazada crecen aunque la violencia física disminuya durante los años de primaria.

Diferencias de género en la agresión ¿Quiénes tienden a ser más agresivos: los varones o las mujeres? Antaño la respuesta de rigor era que los varones son más agresivos desde los primeros días de vida. En la actualidad los investigadores están revisando semejante suposición. En el cuadro 12.1 se incluye un resumen de las ideas actuales sobre el tema. Como se aprecia en el cuadro 12.1, todos los niños son agresivos en un momento u otro; varones y mujeres son igualmente capaces de ello. En consecuencia, ambos requieren apoyo para aprender medios menos violentos de satisfacer sus necesidades en forma constructiva. En gran medida, la eficacia con que el niño aprende alternativas menos agresivas depende de la intervención de los adultos. La mayoría de éstos acepta que es una responsabilidad importante que han de asumir, sólo que a menudo no saben qué hacer al respecto. Por eso, sin proponérselo, eligen estrategias que estimulan o favorecen la agresión en vez de atenuarla. Nosotros debemos aprender no sólo cuáles estrategias son útiles, sino además cuáles no lo son. Afortunadamente existen suficientes datos que distinguen claramente las adecuadas y las nocivas. Vamos a explorarlas comenzando con las que es preciso evitar. En esta última categoría caen el castigo físico, ignorar la agresión, el desplazamiento e incongruencia. Cuadro 12.1 Diferencias de género en la agresión infantil. Diferencias de la agresión entre varones/mujeres • En el primer año de vida niños y niñas son igualmente agresivos. • Entre los 15 meses y 2 años de edad aparecen las diferencias de la agresión relacionadas con el

sexo. Niños y niñas son agresivos, sólo que expresan su agresividad en formas diferentes. • Los varones abiertamente son más agresivos que las mujeres. Usan la fuerza física y las amenazas

verbales con mayor frecuencia que las mujeres y tienden más a tomar represalias cuando los agreden. • Diferencias similares de la agresión abierta se observan entre ambos sexos en varias clases

sociales y culturas a nivel mundial. • Las mujeres muestran mayor agresividad relacional que los varones. Tienden más a esparcir rumores,

a rechazar o aislar a los compañeros y dicen cosas para afirmar su poder o responder al insulto/injuria. • La agresión relacional de las mujeres aparece en niveles iguales a la agresión abierta que caracte-

riza a los varones. • Las diferencias relacionadas con el sexo se deben a: • La biología (una mayor concentración de testosterona, una mayor fuerza física e impulsos moto-

res más vigorosos en el varón originan un nivel más elevado de agresividad). • El aprendizaje social (la agresión física se aprueba y refuerza más en los varones. Por el contrario,

goza de mayor aceptación social el hecho de que las mujeres manipulen y saboteen la autoestima o estatus del adversario). • Tanto los varones como las mujeres que muestran gran agresividad tienden a sufrir el rechazo de

sus compañeros. Fuentes: Archer, J., Testosterone and agression: A theoretical review. Journal of Offender Rehabilitation, 21, pp. 3-9, 1994; Crick, N. R. y K. A. Dodge, Social information processing mechanisms in reactive and proactive aggression. Child Development, 67, pp. 9931002, 1996; Garbarino, J. See Jane Hit: Why girls are growing more violent and what we can do about it. Penguin Group, NY, 2006; Rys, G. S. y G. G. Bear, Relational aggression and peer relations: Gender and developmental issues, Merrill Plamer Quarterly, 43, pp. 87-105, 1997; Ruble, D. N. y C. L. Martin, Gender development, 1998, en N. Eisenberg (ed.) & W. Damon (editor de la serie). Handbook of child psychology, Vol. 3, Social, emotional and personality development (5a. ed.), pp. 933-1016. Nueva York, Wiley.

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Estrategias ineficaces que los adultos usan para tratar de reducir la conducta agresiva del niño Castigo físico Muchos adultos aceptan aquello de que “Si quieres un niño díscolo, no lo castigues”. Ante acciones incorrectas —entre ellas la agresión— también recurren a la agresión aplicando un fuerte castigo físico, entonces suponen que el niño aprenderá a adaptar su comportamiento a las normas de los adultos, porque sólo así evitará una zurra. Pero la investigación no apoya ese punto de vista. Por el contrario, indica que el uso sistemático del castigo físico intensifica la agresión en vez de aminorarla y los efectos duran largo tiempo. Cuanto más severo y frecuente sea el castigo físico aplicado al niño, más agresivo será en la adolescencia y varios factores contribuyen a ello. Para comprender mejor dichos factores vamos a examinar la interacción entre Miss Rebeca y Olivia, una niña de 4 años.

SITUACIÓN: Miss Rebeca intentó varias cosas para lograr que Olivia dejara de picar a los otros niños cuando se enfadaba. Habló con ella, la separó del grupo, la reprendió y le advirtió que sus compañeros no querrían jugar con ella, pero Olivia no se corrigió. Finalmente la maestra, exasperada, le dijo: “Olivia, veo que no comprendes cuánto lastimas al picar. Se siente así (picándola duro). Ahora sabes lo que quiero decir. ¡Cada vez que piques alguien, volveré a hacerte lo mismo para que recuerdes lo que se siente!”.

Miss Rebeca confiaba que al picar a Olivia, la niña aprendería dos lecciones importantes: Esa acción duele y no debes picar a nadie. Por desgracia la niña aprendió algunas lecciones pero no las que deseaba su maestra.

Lección 1: Aprende a ser agresivo Miss Rebeca le dio a Olivia una lección “inolvidable y personal” de cómo ser agresiva. Según lo que sabemos del moldeamiento agresivo, Olivia tenderá más a imitar las acciones y actitudes dañinas que a abandonarlas. Si la maestra prosigue su campaña de picar, la conducta agresiva de la niña podría aumentar en vez de disminuir.

Lección 2: La agresión cumple su cometido Miss Rebeca demostró que “la fuerza tiene la razón”. Dicho de otra manera, la fuerza física —no la razón— es la mejor manera de convencer. Además, las personas con autoridad se valen de la agresión con las más débiles cuando quieren imponer sus ideas. En el futuro Olivia picará sobre todo a los niños de menor edad, más pequeños o débiles en vez de abandonar la táctica por completo.

Lección 3: No hay alternativas satisfactorias frente a la agresión Olivia picaba para expresar su frustración. Por desgracia la forma en que su maestra resuelve el problema no ofrece una opción que satisfaga las necesidades de la niña. Como no tiene una idea clara de qué hacer, seguirá recurriendo a ese tipo de acciones para expresar su malestar o enfado.

Estrategias ineficaces que los adultos usan para tratar de reducir la conducta agresiva del niño 359

Lección 4: Preocúpate sólo por ti mismo Cuando Miss Rebeca castiga a Olivia picándola, predominan las reacciones de ésta: dolor, deseo de guardar las apariencias, ira. En tal estado difícilmente tendrá en cuenta las necesidades de otros niños o sentirá empatía por ellos. Sin estas emociones que dirijan sus actos, es poco probable que alcance los niveles más elevados de razonamiento y sentimientos que permiten atenuar la agresión. Por si eso fuera poco: el castigo físico provoca una fuerte respuesta de autopreservación que se traduce en la manera de “desquitarse” o de establecer el poder personal de manera absoluta. Estas ideas crean una actitud más agresiva, no más pacífica.

Lección 5: ¡Que no te atrapen! El castigo físico es reacio. A veces los niños para evitarlo dejan de externar su conducta negativa en una situación, sólo para proseguirla en otra. Así, Olivia quizá deje de picar a sus compañeros en el centro de desarrollo, pero lo hará en el hogar o en la clase de danza. Otra posibilidad: puede obrar con más cautela procurando ante todo evitar que la descubran en vez de hallar medios constructivos de interactuar. En ambos casos estará funcionando en el nivel de la autorregulación correspondiente a la adhesión y habrá que vigilarla constantemente para obtener la obediencia. El castigo aplicado por Miss Rebeca no le ayudó a la niña a internalizar valores incompatibles con la agresión; así que es más probable que ésta continúe. Los resultados negativos como los que acabamos de mencionar hacen del castigo físico una medida poco eficaz durante la infancia. Por desgracia, aunque son pocas las maestras que defienden el castigo corporal, sigue aplicándose e incluso es obligatorio en algunas escuelas que aceptan esta técnica. Argumentos contra el castigo corporal en los centros de desarrollo y en las escuelas. Los médicos y los psicólogos, lo mismo que los pedagogos, coinciden en que el castigo corporal produce resultados negativos en las escuelas y centros infantiles. Se ha comprobado que los niños sujetos a castigo corporal en las instituciones se vuelven más agresivos, coercitivos y destructivos con el transcurso del tiempo. Además, en las escuelas donde se aplica el castigo corporal se registran más incidentes de vandalismo, ataques a los maestros y de alumnos indisciplinados que en aquellas donde se prescinde de él. ¿Por qué entonces el castigo corporal no ha sido eliminado? La respuesta contiene una amalgama compleja de cuestiones políticas y opiniones sociales concernientes al valor de una disciplina “anticuada”, al hecho de no saber cómo controlar de otra forma la conducta infantil y mantener en orden el salón de clases. Por fortuna los datos acerca del efecto que el castigo ejerce sobre el desarrollo y el comportamiento del niño han venido reduciendo paulatinamente su uso en las escuelas y en los programas destinados a la niñez temprana. Crece sin cesar el conocimiento de cómo contrarrestar la agresión de los niños y de cómo controlar su conducta en una forma más positiva dentro del aula. Aunque las escuelas que prohíben el castigo corporal tienen su propio método de lograrlo, la mayor parte de ellas se caracteriza por las siguientes prácticas: • A los miembros de la familia se les incorpora con gusto a la escuela y se da una comunicación franca entre ellos y la escuela. • Niños, personal y familia trabajan juntos para crear una forma consensada de imponer la disciplina.

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Control de la conducta agresiva en los niños • Los miembros de la familia y el personal albergan grandes exigencias respecto a la conducta del niño. • Se definen las expectativas de la conducta. • Se enseñan las expectativas de la conducta. • Se elogian las conductas aceptables. • Los errores de conducta se corrigen en forma inmediata y proactiva. • Los niños tienen oportunidad de aprender a expresar sus emociones constructivamente. • Las escuelas se caracterizan por un ambiente verbal positivo. • La resolución de problemas y la mediación sirven para resolver conflictos. • Se reestructuran los entornos problemáticos (patio de juego, sanitarios no supervisados, etc.) • El programa educativo tiene en cuenta a los niños. • Se utilizan técnicas terapéuticas cuando ocurren algunos problemas de conducta. Otras técnicas de eficacia probada son diseñar programas alternos bien planificados, suspensión dentro de la escuela, uso apropiado del tiempo fuera, asesoría entre compañeros de la misma edad y de edades distintas. Dados los funestos resultados del castigo corporal y las opciones disponibles, estamos convencidos de que nada justifica que abofeteemos, demos zurras u inflijamos otra clase de dolor físico al niño con el fin de controlar su conducta en los centros de desarrollo.

Ignorar la agresión A veces los adultos ignoran los actos agresivos del niño con la esperanza de que con el tiempo desaparezcan. Esto es un error y la investigación demuestra que la conducta antisocial aumenta en este caso. Al ignorarla se crea un ambiente permisivo donde el agresor y la víctima aprenden que la agresión tiene sus ventajas. El primero continúa imperturbable y el segundo no termina por resignarse porque no puede recurrir a quien lo proteja. Cuando los contraataques surten cada vez más efecto y disminuyen las agresiones en su contra, el niño empieza a agredir a los demás. De este modo la agresión no combatida no sólo se perpetúa en un ambiente de grupo, sino que inclusive se intensifica.

Desplazamiento En opinión de algunos adultos, la forma de tratar al niño iracundo y agresivo consiste en hacer que desplace sus emociones de la causa original a algún objeto neutral. Por ejemplo, al niño que se enojó con un compañero se le aconseja alejarse, amasar arcilla o golpear una almohada para desahogarse. Una vez hecho eso, suponen que la ira desaparecerá y que se habrá satisfecho la necesidad de manifestarla, pero la evidencia indica lo contrario. Los niños a quienes se les enseña que el desplazamiento es el mejor medio de liberarse de los sentimientos de enojo no aprenden a tratar con la causa real (falta de cooperación de un compañero por ejemplo). Tampoco diseñan estrategias para enfrentar los problemas en forma constructiva o para evitarlos en el futuro. No sorprende que esos niños se frustren porque nunca tienen la oportunidad de resolverlos en forma directa y, por tanto, se vuelven cada vez más hostiles. Además, conforme van madurando, pueden reemplazar el “blanco seguro” elegido por un adulto con otro elegido por ellos mismos: un niño que vive en la misma calle, una mascota de la familia o un hermano menor. Aunque descargar contra un objeto inanimado la ira causada por una persona o animal es un primer paso adecuado para enseñarle al niño a superar sus emociones, no es una solución satisfactoria por sí misma.

Estrategias eficaces que los adultos usan para disminuir la conducta agresiva del niño 361

Incongruencia Es el cuarto medio ineficaz de controlar la conducta agresiva. La favorecen los adultos que no aplican siempre el mismo procedimiento. Confunde y frustra al niño el hecho de que le impongamos una disciplina férrea a él y evitemos confrontar al otro, o el hecho de que hoy apliquemos las reglas y no lo hagamos al día siguiente. Puesto que la reacción de los adultos no sigue un patrón estable, la única manera en que el niño sabrá si sus actividades violentas serán ignoradas o no consiste en realizarlas para ver qué sucede en cada transgresión. La conducta agresiva no disminuye sino que se intensifica al utilizar las cuatro estrategias que acabamos de exponer: castigo físico, ignorar la agresión, desplazamiento e incongruencia (tabla 12.2). Esos métodos fracasan porque permiten que continúe la agresión o porque no brindan al niño la oportunidad de aprender alternativas aceptables para usarlas en el futuro. Figura 12.2 Estrategias ineficaces para controlar la agresión infantil. Estrategia

El adulto piensa

El niño piensa

Resultado

Castigo físico

Esto le probará al niño que la agresión es mala.

La agresión da resultado. La fuerza tiene la razón. Cuidado con él que es mejor que tú. Hazlo pero que no te atrapen.

La agresión aumenta.

Ignorar

Quizá la agresión desaparecerá sola.

Esto debe estar bien. No importa lo que yo haga.


No hay manera de resolver el problema real. La gente no debería tratar directamente con las personas ni con las cosas que las enfadan.


Desplazamiento Esto le ayudará al niño a calmarse.

Incongruencia

(Día 1): debo obrar con firmeza ¡No sé que sucederá si lo intento! si quiero detener la agresión. (Día 2): estoy demasiado cansado para ocuparme de esto hoy. (Día 3): ya tuve demasiadas dificultades con este niño. Esta vez no voy a intervenir. (Día 4): debo obrar con firmeza si quiero detener la agresión.


Estrategias eficaces que los adultos usan para disminuir la conducta agresiva del niño Estas estrategias son las que enseñan al niño a satisfacer sus necesidades de un modo pacífico y a reaccionar asertivamente ante la agresión sufrida. Del mismo modo que el niño aprende a ser agresivo a través del moldeamiento, el reforzamiento y la enseñanza, también puede aprender a no ser agresivo mediante esos mismos canales. Este aprendizaje se realiza sin importar si el niño desempeña el papel de agresor, espectador o víctima. En todos los casos la clave para reducir la conducta agresiva consiste en ayudarle a internalizar los valores y técnicas de interacción que sean incompatibles con la violencia.

362 Capítulo 12

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Moldeamiento Los adultos pueden influir de dos maneras en las conductas que el niño imitará. En primer lugar, moldea la no agresión mediante su conducta personal. Así, cuando el niño los escucha hablar acerca de algún problema, razonar con otros y llegar a acuerdos, verá en todo ello alternativas aceptables frente a la agresión. En segundo lugar, cuando los adultos tratan a los niños en forma serena y racional en cualquier situación, el niño obtiene una experiencia directa al mirarlos resolver el problema sin violencia. En ambos casos el moldeamiento ofrece una norma de actitud pacífica que imitará después.

Reforzamiento Como sucede con cualquier conducta, el niño tiende más a repetir las estrategias no agresivas para expresar sus deseos cuando son premiadas. Un tipo de reforzamiento que los adultos pueden usar consiste en reconocer los esfuerzos del niño con mensajes personales positivos u otras modalidades de elogio eficaz. El mensaje personal positivo representa un instrumento excelente porque se centra en conductas concretas y explica al niño por qué son aceptables. El elogio le indica que su conducta pacífica es adecuada y eficaz. Esa conducta lo satisface cuando le ayuda a alcanzar sus objetivos. Por eso Pablo —quien pide un turno con la cometa en vez de tomarlo y finalmente lo consigue— probablemente incorpore la petición en su repertorio futuro de acciones sociales. Aun cuando a veces se lo nieguen, aprenderá que pedir es un método útil si a través del tiempo le da más resultados positivos que negativos.

Instrucción directa A continuación incluimos varias técnicas didácticas con las que los adultos pueden atenuar al máximo la agresividad del niño. Disminuir la frustración en la vida del niño. Puesto que la frustración hace más probable la agresión, al reducirla disminuyen también los episodios de violencia. La estructuración apropiada del ambiente físico es un medio excelente para aminorarla. Por ejemplo, se atenúa cuando hay suficientes materiales y cuando el ambiente permite gran libertad de movimiento sin apiñamiento ni interferencia entre las actividades. Otro recurso lo constituyen las rutinas que eliminan las esperas largas y hacen menos odiosa la separación del resto del grupo. Hay menos probabilidades de que el niño se sienta frustrado cuando las reglas son las estrictamente necesarias y se les comunican con anticipación los cambios en las rutinas diarias. Se logra el mismo resultado en los salones de clase al insistir más en la colaboración que en la competencia. Por último, el niño tiende menos a recurrir a la fuerza física cuando recibe suficiente apoyo en su tiempo libre o en lugares donde la agresión se produce con mucha frecuencia: área de bloques, patio de juego, pasillos, baños, cafetería. Ayudar a los niños a sentirse más competentes. Si el niño piensa que controla su vida, estará menos propenso a utilizar la agresión para imponer su poder. Cuando los adultos le ofrecen opciones, le ayudan a adquirir habilidades, por ejemplo, cuando no insisten en la perfección, les ayudan a disminuir su agresividad. Fomentar la empatía entre los niños. A menudo los niños agresivos no conocen los efectos nocivos que sus acciones producen o simplemente no les importan. Se les puede enseñar a reconocer las emociones de la gente, a imaginar cómo se siente la víctima, o a identificar las consecuencias negativas de su violencia. Cuando eso se logra, hay menos probabilidades de que se lastimen unos a

Estrategias eficaces que los adultos usan para disminuir la conducta agresiva del niño 363 otros o de que el sufrimiento de la víctima les procure placer. Las estrategias expuestas en el capítulo 5 (Cómo apoyar el desarrollo emocional de los niños) son un recurso eficaz para conseguirlo. Enseñar a los niños conductas prosociales. Bondad, espíritu de servicio y cooperación son incompatibles con la agresión. Cuando se les enseñan estas conductas, la agresión disminuye en forma considerable. La conducta prosocial es una estrategia poderosa, por lo cual le dedicamos íntegramente el capítulo 13. Explicar que la agresión es inaceptable. Cuando ocurra una agresión física o verbal, los adultos deben intervenir antes que el niño experimente la satisfacción de conseguir lo que desea recurriendo a medios negativos. Al interrumpir la agresión se elimina dicha satisfacción y se tiene la oportunidad perfecta de ayudarle a conocer alternativas más aceptables que puede aplicar. La violencia disminuye cuando se aclara que no se tolerará la agresión, cuando se razona con los niños y se les indican los efectos nocivos de la agresión. Consúltese en el cuadro 12.2 la historia de Bernardo, donde se da un ejemplo del empleo de esta estrategia. Cuadro 12.2 La historia de Bernardo. La historia de Bernardo1 Narrada por la maestra de Bernardo Bernardo llegó a mi salón cuando tenía 3 años de edad; lo clasificaron como un niño que necesitaba educación especial para el habla y el lenguaje. El diagnóstico oficial fue apraxia del habla, es decir, tenía problemas para producir el lenguaje. Debido a un daño cerebral, o a un deficiente desarrollo del cerebro, tenía que esforzarse de manera consciente (tanto en el aspecto físico como mental) para emitir los sonidos que la mayoría de los niños pronuncia con espontaneidad. En el salón de clases si alguien tenía un juguete que él quería, simplemente lo tomaba, o pisaba a sus compañeros. Este tipo de agresión era frecuente. Pero al observarlo más de cerca, descubrí que esos actos se relacionaban con la incapacidad para comunicarse. Sus acciones decían “No tengo otra manera de comunicarme contigo, no tengo otra manera de que me prestes atención o de obtener lo que deseo”. Objetivos y estrategias para Bernardo El primer objetivo que me propuse al trabajar con Bernardo consistió en ayudarle a ser menos agresivo. El segundo consistió en mejorar sus habilidades de comunicación. Ambos se complementaban entre sí. Estrategia 1: Intervenir siempre que Bernardo se portaba agresivamente Yo intercedía cada vez que Bernardo lastimaba a alguien. Lo tomaba de la mano, lo acercaba al otro niño y le decía “Mira, ¡mira lo que hiciste! Mira su cara. Está llorando. Lo lastimaste. ¿Quieres decirle algo?”. En seguida le sugería las palabras que yo pensaba que él quería decirle; por ejemplo, “Lo siento”. En un principio Bernardo trataba de irse. Pero con el tiempo se me abrazaba durante estas breves conversaciones. Emitía sonidos y señalaba las cosas que quería. Me cercioraba de repetir las mismas palabras una y otra vez. Al inicio parecía que era lo único que yo y mi asistente hacíamos todo el día. Con el transcurso de los días el resto de los niños comprendió que Bernardo no quería lastimar a nadie. Simplemente iba tras lo que deseaba. Pero nosotras no queríamos que se sintieran como víctimas perpetuas. Les enseñamos gestos (levantar las manos para que nos los agarrara) y guiones sencillos para indicarle cómo se sentían y que él podía hacer otra cosa. Empezaron a prever las necesidades de Bernardo y a decirle “no” si comenzaba a lastimarlos. Esto les permitió dominar la situación e interrumpir los actos agresivos. (continúa)

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Control de la conducta agresiva en los niños Cuadro 12.2 (Continuación.) He aquí otras estrategias que empleamos: establecer expectativas congruentes para la conducta de Bernardo (ser puntual en las actividades del grupo, compartir los juguetes, no salir del salón de clases), enseñar el lenguaje de señales (fueron muy útiles las señales para indicar “más” y “yo quiero ser el primero”), combinar señales y sonidos, premiar los avances pequeños, aplicar una terapia intensiva del lenguaje, trabajar con los padres de Bernardo para lograr congruencia entre el hogar y la escuela. Epílogo La agresividad de Bernardo no cesó de inmediato, pero fue cambiando paulatinamente y tardó un año en desaparecer por completo. Hoy Bernardo está en un grupo de niños de 4 años con necesidades especiales. Su agresividad reaparece de modo esporádico. La apraxia infantil no es un problema que se resuelva enteramente. Pero mediante una intervención adecuada en los primeros años de vida algunos niños como Bernardo aprenden a hablar con mayor claridad y a comunicarse mejor. La historia de Bernardo se adaptó de un estudio de casos incluido en: Children with Special Needs: Lessons for Early Childhood Professions, escrito por Kostelnik, Onaga, Rohde y Whiren en el 2002 y publicado en Teachers College Press, pp. 120-135. 1

Ayudar al niño a reconocer los casos de agresión accidental. A menudo las víctimas de agresión accidental reaccionan como si se tratara de un acto intencional. Basta proporcionar información objetiva para cambiar esa impresión y disminuir el deseo de vengarse. Los adultos atenúan el problema cuando descubren lo que siente la víctima y aclaran la naturaleza incidental del hecho: “Te sorprendió que te golpeara. Te duele. Pero él no quería lastimarte, tan sólo trataba de que la pelota saliera del campo de juego”. Esta clase de información no disculpa la agresión y se limita a explicar que no fue intencional. Otros beneficios más ocurren cuando los adultos indican al agresor el impacto que su acción tuvo en la víctima y cuando, de ser posible, lo obligan a reparar el daño: “Cuando saltaste para atrapar la pelota, tumbaste a Lalo y se raspó la rodilla. Acompáñame, vamos a curarlo juntos”. Así se ayuda al transgresor y a la víctima a entender mejor el contexto del incidente y se les ofrece una forma constructiva de resolverlo. Reorientar la agresión expresiva de los niños. Patear, golpear, arrojar, tumbar son actividades físicas apropiadas si se realizan sin riesgo alguno. Al niño le procura placer dominar el ambiente y su cuerpo cuando patea o arroja una pelota lo más lejos posible, cuando golpea la mesa de trabajo o rompe algo Los adultos indican al agresor el impacto que que construyó. su acción tuvo en la víctima y, de ser posible, Surgen problemas cuando va más allá de una situación innocua para expelo obligan a reparar el daño. rimentar el mismo gusto haciendo cosas que pueden perjudicar a las personas o dañar la propiedad ajena. Así, Ramiro quizá esté tan absorto en el juego que no se percate que la pelota que lanza entorpece el juego de otros niños. Y cuando persigue a Joel, posiblemente supone que ese niño siente una emoción tan intensa como él a pesar de sus protestas. Dada su capacidad destructiva, esos episodios representan una agresión expresiva que requiere la intervención del adulto. Al estructurar la situación para que no cause daño, habrá que permitirle al niño continuar el movimiento físico placentero. Esto se logra mediante la sustitución, la cual consiste en reemplazar el

Estrategias eficaces que los adultos usan para disminuir la conducta agresiva del niño 365 aspecto inaceptable de la expresión agresiva por otra más apropiada. Es decir, podría reorientarse a Ramiro para que lance la pelota lejos del grupo o persiga a un compañero más dispuesto. Aquí, se le permiten las dos acciones, pero en una forma aceptable. En conclusión, la alternativa ofrecida por el adulto sigue apoyando la actividad del niño, sólo que la canaliza en una forma más adecuada. Con seguridad se han descubierto algunas semejanzas entre la sustitución y la estrategia poco recomendable del desplazamiento que mencionamos antes en el capítulo. Ambas tratan de canalizar la conducta incorrecta, pero existe una diferencia importante entre ellas. La sustitución se emplea sólo con niños que llevan a cabo una agresión expresiva. Son personas felices, no están frustradas ni enojadas. Sus acciones son aceptables, no así el blanco. La reorientación que se produce les enseña lo que necesitan saber en la situación. Por ejemplo, Ramiro aprenderá que se le permite lanzar algo, pero que debe considerar detenidamente lo que va a lanzar. En cambio, las estrategias de desplazamiento no le enseñan lo que necesita saber en situaciones difíciles: cómo enfrentar la causa de su ira o frustración. El niño a quien se le reencauza en la expresión de su enojo contra alguien no aprende una alternativa mejor. El hecho de golpear una almohada o de hacer un dibujo de una persona iracunda son actividades inconexas que no le enseñan las habilidades asertivas correctas. Por ejemplo, si Ramiro estuviera persiguiendo a Joel porque éste hizo algo que lo enfadó, se ignoraría la necesidad de enfrentar a Joel directamente al aplicar la técnica de desplazamiento que consistiría en aconsejarle “desahogar” su ira golpeando la almohada. Ayudar a los niños a atenuar el juego potencialmente agresivo. A veces los episodios de juego que comienzan como una interacción social positiva se transforman con una rapidez y en una forma que los niños no deseaban ni esperaban. Entonces puede surgir una agresión accidental, la cual a su vez podría convertirse en una confrontación iracunda. Los adultos pueden evitarlo si están atentos a los primeros signos de problemas. Los siguientes casos preludian la violencia: los niños dejan de reír, la molestia o la queja se refleja en su tono de voz, su expresión facial denota miedo, enojo o sufrimiento, las palabras dejan el mundo de la imaginación para trasladarse al mundo real. Si esos signos se manifiestan, los adultos deben intervenir de inmediato reorientando el juego o participando en él. Por ejemplo, si en un juego de persecución un niño muestra que va a volverse contra sus perseguidores de forma agresiva, la educadora podría atenuar los problemas potenciales al participar alegremente convirtiéndose en el objeto perseguido. Asimismo hay ocasiones en que el juego solitario se convierte en violencia a causa de la frustración. El niño se enoja cuando un juguete no funciona, cuando no logra producir el dibujo que imagina o algo dificulta la realización de una de sus metas. En tales momentos puede atacar violentamente, arrojar objetos o explotar con furia. Los adultos atentos lograrán atenuar la agresión al ayudarle a enfrentar directamente la causa de su malestar en vez de limitarse a criticar su comportamiento: “¡Estás enfadado! Ese modelo sigue cayéndose en pedazos. El pegamento que estás usando es mejor para papel que para el plástico. Vamos a buscar otra clase de pegamento”. La intervención puede consistir en proporcionar información u ofrecer asistencia, en ayudar a reevaluar las metas o dividir la tarea en partes más manejables, inclusive en hacer una pausa antes de reanudar el proyecto. Enseñar al niño alternativas del juego para evitar las armas. Muchos niños viven o visitan casas donde hay pistolas. Por desgracia no saben distinguir una pistola de juguete de una real ni saben cómo manejar un arma de fuego sin exponerse. La tragedia que ocasionan sus equivocaciones se manifiesta en las balaceras accidentales que aparecen en los titulares de la prensa. Se aconseja desalentar a los niños a llevar pistolas de juguete a la escuela o que las dejen en la entrada hasta que termine la actividad escolar. A quienes utilicen como sustitutos de la pistola otros objetos (palos o

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Control de la conducta agresiva en los niños los dedos) hay que recomendarles juegos menos violentos o describirles otros medios de resolver diferencias imaginarias. En todos los casos conviene que los adultos les expliquen que las pistolas son cosa seria y que no deben tratarse como juguetes. Más aún, incluso fingir matar personas o animales contradice los objetivos pacíficos de un salón de clases adecuado para un sano desarrollo. Enseñar a los niños a producir posibles respuestas ante la agresión. Muchos niños se frustran porque no saben qué hacer cuando alguien los bromea, los lastima o los insulta. Disponen de dos opciones: ceder ante el agresor o contraatacar. Ninguna de las dos estrategias es recomendable porque generan mayor violencia. Una forma en que los adultos contribuyen a disminuir la conducta agresiva de los niños pequeños consiste en tomar en serio sus quejas e intervenir directamente o moldear formas adecuadas de resolver las situaciones problemáticas. Por ejemplo, el maestro Luis oye a Carolina llamar “Abeto” a Alberto. Ella se ríe disfrutando el sonido de las palabras, pero Alberto frunce el cejo y corre hacia ella para desquitarse. El maestro interviene al instante y aclara “Alberto, estás enojado porque Carolina se burló de ti. Me preocupa que se lastime si la tumbas. Dile cómo te sientes”. El maestro permanece con los niños ayudándole a Alberto a encontrar palabras con las cuales expresarle su malestar a Carolina. Finalmente le dice a la niña: “No me pareces nada graciosa. Me llamo Alberto”. Con esta clase de asesoría las víctimas aprenden las habilidades necesarias para manejar mejor estas situaciones en el futuro. Además, disminuye la probabilidad de que recurran a medios violentos para resolver el problema.

Con cuentos se ejemplifican las habilidades relacionadas con la asertividad y la negociación.

Con los niños mayores una intervención directa puede propiciar represalias posteriores por parte del agresor, por lo que suelen ser más eficaces los métodos indirectos como explicar los motivos de la conducta del agresor u organizar con los niños una lluvia de ideas sobre las ventajas y desventajas de varias acciones más efectivas. Algunos niños aprecian la oportunidad de repasar lo que van a decir o hacer antes que llegue el momento. También se recomienda ayudar a encontrar otros niños con quienes una víctima de una agresión constante podría establecer una relación. Las víctimas perpetuas tienden a sentirse aisladas; por

Estrategias eficaces que los adultos usan para disminuir la conducta agresiva del niño 367 eso toleran una agresión constante contra ellos y esto a su vez la refuerza. Especialmente los niños pequeños no buscan otros compañeros de juego, sino que procuran mantener la interacción con el agresor. Este ciclo improductivo se supera ayudándoles a ampliar su círculo de amistades. Por último, la tranquilidad e información que proporciona un adulto afectuoso contribuye de modo considerable a que el niño se dé cuenta de que puede hacer algo al respecto. Enseñar alternativas ante la agresión mediante actividades planeadas. El niño incapaz de producir soluciones alternas ante los conflictos puede recurrir en cambio a la violencia. Por el contrario, quien puede visualizar una amplia gama de posibilidades tenderá menos a hacerlo. Por fortuna, cada día se dispone de más evidencia de que los niños muy pequeños amplían su repertorio de opciones a través de actividades planeadas. Una estrategia consiste en organizar pláticas con los niños. El tema puede ser las consecuencias de la agresión, medios no violentos de obtener lo que uno quiere, cómo resolver situaciones conflictivas y cómo reaccionar ante la agresión. Otra estrategia consiste en impartir habilidades específicas relacionadas con la asertividad y la negociación. Para ilustrar las habilidades y estimular la conversación recomendamos utilizar marionetas, libros de cuentos, historietas y viñetas abiertas. Las maestras que emplean estas técnicas en forma sistemática señalan que los niños mejoran la capacidad de identificar, describir y proponer opciones socialmente aceptables ante la agresión. Así las actividades planeadas se convierten en una introducción al enseñar cómo sustituir las conductas agresivas por otras más positivas. Enseñar alternativas ante la agresión mediante la mediación en el conflicto. Aun cuando el niño hable de compartir y tomar turnos en las actividades planeadas, a veces lo olvida y recurre a la agresión instrumental al calor de una confrontación en la vida real. En tales ocasiones los adultos están tentados a separar simplemente al niño o a eliminar el objeto de la disputa. Aunque con tales tácticas detienen la agresión, no le enseñan al niño estrategias más idóneas de manejar el conflicto. Una estrategia más eficaz consiste en aprovechar esas ocasiones para ayudarle a practicar formas no violentas de hacerlo. En este proceso hay que apoyar a los niños cuando intenten resolver sus diferencias. Para ello conviene recordar que el conflicto no es necesariamente negativo. Las diferencias de opinión y en el modo de hacer las cosas son aspectos normales de la vida en común. De hecho, el conflicto ofrece un medio natural de mejorar la competencia social. A veces los niños logran la solución sin que el adulto intervenga directamente. Teniendo presente lo anterior, permitamos que los niños discutan mientras no recurran a la violencia. Si llegan a una solución, con un mensaje positivo se debe señalar y resaltar las acciones apropiadas. Pero si sobreviene una agresión o, si al parecer, no saben qué hacer, conviene que participemos como mediadores en el conflicto. Mediación en los conflictos. Consiste en guiar a los niños a través de una serie de pasos: se comienza identificando el problema y se concluye encontrando una solución mutuamente satisfactoria. El adulto ofrece la dirección que se necesite hasta que se llegue a una conclusión. El objetivo no es que indique cómo resolver el problema, sino contribuir a que los niños encuentren una solución; resolver sus diferencias de este modo les beneficia mucho. La mediación en los conflictos: • • • •

Contribuye a crear un ambiente más pacífico en el centro de desarrollo o en la escuela Produce confianza entre los niños, y entre ellos y el adulto Enseña formas positivas de abordar las situaciones muy emotivas Imparte estrategias para resolver problemas

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Control de la conducta agresiva en los niños • Estimula acciones positivas en vez de peleas • Fomenta la amistad entre los niños • Favorece la sensación de competencia y de valor personal entre los niños Durante la mediación en los conflictos, los niños aprenden las habilidades necesarias para llegar a una solución pacífica: comunicación, arreglos, capacidad de ver cómo se relacionan los aspectos del conflicto, y capacidad para considerar no sólo la propia perspectiva sino también la del otro. Al inicio los niños necesitan mucho soporte para alcanzar un arreglo negociado. El mediador lo proporciona al servir de modelo y de instructor a la vez. A medida que los niños aprenden los métodos y palabras para resolver problemas, irán mejorando su capacidad de hacerlo sin ayuda. Se ha comprobado que este aprendizaje se mantiene en la edad adulta. Como con cualquier otra habilidad social, se requieren muchas oportunidades para ejercitar la resolución de conflictos bajo la guía de alguien con más experiencia. En la generalidad de los casos, esa persona es un adulto. Pero en la última década se ha enseñado a niños de 10, 11 y 12 años de edad a mediar en los conflictos de sus compañeros que estallan en el campo de juego o en el comedor. Sin importar si el mediador es un adulto o un niño mayor, casi todos los modelos constan de pasos similares. Vamos a exponer un modelo práctico, sistemático, que sirve para mediar las disputas entre niños y que al mismo tiempo les enseña las técnicas idóneas.

Un modelo para mediar en conflictos Desde el extremo del patio la señora González, supervisora del centro de atención vespertina, oye a Sara gritar: “Dame esos zancos, ¡los necesito!” Blanca le devuelve el grito: “¡Usa otra cosa! Todavía no termino”. Al percatarse del problema, la señora González observa desde lejos mientras las dos niñas siguen discutiendo. Pero al acalorarse empiezan a jalar los zancos. Llega el momento en que ella debe intervenir para mediar en el conflicto.

Paso 1: Comenzar el proceso de mediación El primer paso consiste en asumir el papel de mediador. Esto se logra deteniendo la acción agresiva, separar a los contendientes y definiendo el problema: “Las dos quieren los zancos al mismo tiempo. Me parece que no coinciden en qué hacer”. Conviene adoptar una actitud neutral al ayudar a los niños al concentrarse en el problema no en el objeto, ni en el territorio que estén defendiendo. Aconsejamos neutralizar el objeto del conflicto adquiriendo control sobre él y asegurando a los niños que se guardará hasta que resuelvan la disputa: “Voy a quedarme con los zancos hasta que decidamos juntas qué hacer”. Así se evita que los niños sigan pegándose o jaloneándose, se les ayuda a escucharle a usted y entre ellos, el escenario queda listo para que aborden con mayor objetividad una situación sumamente emotiva.

Paso 2: Explicar la perspectiva de cada niño En este paso se aclara el conflicto partiendo de la perspectiva de los niños. Se debe pedir a cada uno que digan qué quieren obtener. Es importante que todos dispongan de tiempo suficiente —sin interrupciones— para expresar su deseo. Quizá quieran un juguete o un turno en algún juego. He aquí algunas formas de lograr que lo expresen: “Las dos parecen muy enojadas. Sara, dime lo que deseas. Blanca, me dirás lo que tú deseas una vez que Sara haya terminado”. Este paso es importantísimo: no podemos ser buenos mediadores si los niños no confían en que no tomaremos una decisión arbitraria en favor de uno de ellos. La neutralidad se establece al no pronunciarse sobre los méritos de la postura

Un modelo para mediar en conflictos 369 de cada niño. También es importante parafrasearle el punto de vista de uno al otro. Así se garantiza que uno haya comprendido todas las opiniones y que ayudará a aclararlas. Los niños muy molestos o callados quizá necesitan varias oportunidades para tomar la palabra. Recordemos que, según el nivel de sufrimiento de los niños, este paso puede tardar varios minutos. Hay que ayudarles a exponer sus deseos y procurar ser muy cuidadoso al parafrasear, consultando en todo momento con el niño en cuestión.

Paso 3: Planteamiento del problema Este paso se realiza cuando se cuenta con suficiente información para entender la percepción del conflicto por parte del niño. En ese momento definamos el problema a partir de los interesados, aclarando que cada uno es responsable del problema y de su solución: “Sara y Blanca, ustedes quieren jugar con los zancos. Tenemos un problema y tienen que encontrar una solución que las deje satisfechas a ambas”. En otras palabras, indiquemos que existe un problema cuya solución hay que encontrar.

Paso 4: Generación de alternativas Este es el cuarto paso de la mediación. Los propios niños pueden ofrecer hacer sugerencias, aunque también pueden provenir de los espectadores. Cada vez que propongamos una solución, se debe parafrasear a los niños en cuestión: “Joaquín dice que pueden compartirlos”. En este momento se les pide que juzguen las ventajas de la recomendación: “¿Qué opinas, Sara? ¿Y qué opinas tú, Blanca?”. Obtengamos la mayor cantidad posible de ideas divergentes, sin ninguna preferencia personal sobre la que se seleccionará al final. Los niños han de estar dispuestos a participar en el resultado y nunca se les impondrá ninguna de las opciones. Durante esta fase los niños suelen rechazar ciertas posibilidades que luego les parecerán aceptables. Por tanto, cuando se repita una sugerencia, volvamos a presentarla en vez de suponer que será rechazada por segunda vez. Si los niños no logran producir alternativas, debemos ayudarlos diciendo algo como: “En ocasiones, cuando la gente tiene este problema, decide usar las cosas al mismo tiempo, tomar turnos o intercambiar juguetes. ¿Qué piensan ustedes?”. Algunas veces a los niños les cansa el proceso y uno u otro dirán: “Ya no lo quiero” o “Está bien. Ella puede quedárselo”. Otras veces uno de ellos simplemente se alejará caminando. En tal caso comente y suministre información: “Esto requiere mucho trabajo” o “Ya les cansó tratar de resolver el problema. Se requiere mucho tiempo para hallar una solución”. Si el niño insiste en que le gustaría ceder para resolver el problema, respetemos sus deseos. Con el ejercicio aumentan sus habilidades y está mejor preparado para soportar el tiempo requerido para llegar a un acuerdo negociado. Mientras tanto las dos niñas de nuestro caso habrán presenciado el proceso de negociación hasta cierto punto; así tienen una idea mejor de qué esperar la próxima vez que lo usen.

Paso 5: Aceptar una solución Los niños rechazan de modo tajante algunas propuestas e indican que otras se antojan más aceptables. El objetivo primordial de este paso consiste en lograr que los niños acepten un plan de acción satisfactorio para todos. La función de un mediador consiste en ayudarles a explorar las posibilidades más aceptables.

Los mediadores deben adoptar una actitud neutral cuando ayuden a los niños a resolver un conflicto.

370 Capítulo 12

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Tabla 12.2 Resumen del modelo de mediación en los conflictos. Paso 1: Comenzar el proceso de mediación.

Establecer el papel de mediador y neutralizar el objeto, el territorio y el derecho.

Paso 2: Aclarar el punto de vista de cada niño.

Aclarar el conflicto basándose en la perspectiva de los niños.

Paso 3: Resumir.

Definir la disputa desde el punto de vista de los interesados; explicar que todos son responsables del problema y de su solución.

Paso 4: Generar alternativas.

Pedir sugerencias a los niños interesados en el conflicto y a los espectadores.

Paso 5: Reforzar el proceso de la resolución de problemas.

Ayudar a los niños a diseñar un plan de acción satisfactorio para todos.

Paso 6: Reforzar el proceso de resolución de problemas.

Elogiar a los niños por llegar a una solución aceptada unánimemente y por el esfuerzo hecho para lograrlo.

Paso 7: Dar seguimiento a la ejecución.

Ayudar a los niños a cumplir con las condiciones del acuerdo.

El plan no debe incluir opciones a las que ellos se opongan tenazmente. El acuerdo final suele incluir concesiones por ambas partes; así pues, no siempre representa lo que les gustaría hacer si no tuvieran que considerar el punto de vista del otro. Con el tiempo muestran conductas en las cuales se comprueba que encontraron la manera de aceptar una idea o una combinación de ideas. El proceso de mediación continúa hasta que las opciones se reduzcan a una solución factible. Y cuando esto finalmente se logra, es importante declarar que se llegó a un acuerdo. Por ejemplo: “Piensan que pueden usar juntas los zancos. ¡Ya resolvieron el problema! Ahora ponga en práctica la solución”.

Paso 6: Reforzamiento del proceso de resolución de problemas Este paso tiene por objeto elogiar a los niños por hallar una solución mutuamente satisfactoria. Debe indicárseles que el proceso utilizado para ello es tan importante como la propia solución. La manera de conseguirlo consiste en reconocer la participación emocional que tuvieron en el conflicto y el esfuerzo tan grande que hicieron para resolverlo: “Es importante que ustedes dos tengan zancos. Trabajaron duro para encontrar la manera de hacerlo sin lastimarse una a otra”.

Paso 7: Seguimiento La conclusión del proceso de mediación incluye ayudar a los niños a cumplir con las condiciones del acuerdo. Y eso se consigue recordándoles cuáles son y, de ser necesario, darles un apoyo físico o demostrando cómo hacerlo. En esta etapa el adulto debe permanecer cerca para evaluar el grado de cumplimiento de los niños para realizar el acuerdo. Si el plan comienza a vacilar, hay que reunir a los niños de nuevo para tratar una posible revisión. En la tabla 12.3 se sintetizan los siete pasos que constan en la mediación de conflictos.

La mediación de conflictos en acción A continuación se incluye un extracto de un conflicto real entre dos niños —ambos de 5 años de edad— en el cual la educadora utilizó el modelo que acabamos de describir.

Un modelo para mediar en conflictos 371

Paso 1 Ángela: Miss Godínez, Eduardo y Aarón están peleando. Maestra: Eduardo y Aarón, ustedes dos están tratándose de ponerse ese estetoscopio. (Sujeta a los dos niños que están tirando del estetoscopio, se inclina al nivel de ellos y hace que la miren de frente.) Voy a sostenerlo mientras deciden que hacer al respecto. Voy a sostenerlo. Me cercioraré de que esté seguro. Voy a sostenerlo. (Les quita el estetoscopio a los niños y lo sostiene frente a ellos.)

Paso 2 Aarón: ¡Yo lo quería! Maestra: Tú querías el estetoscopio. ¿Y tú, Eduardo? Eduardo: Yo lo quiero. Maestra: También tu querías el estetoscopio. (Otro niño ofrece un estetoscopio.) Eduardo: No me gusta ese. Aarón: Yo sí lo quiero. Maestra: Aarón dice que quiere ese estetoscopio. ¿Y qué dices tú Eduardo? Eduardo: ¡Yo lo quiero!

Paso 3 Maestra: También tú lo quieres. Eduardo y Aarón, ustedes dos quieren jugar con un estetoscopio. Tenemos un problema. ¿Cómo podemos solucionarlo? ¿Alguna idea?

Paso 4 Aarón: Maestra: Eduardo: Maestra:

Otra niña: Maestra: Aarón: Maestra: Eduardo: Maestra: Eduardo: Maestra: Aarón: Maestra:

Él puede quedarse con el de Ángela. Crees que puede quedarse con el de Ángela. Me parece que ella quiere conservar el suyo. (Ángela se retira.) También yo quiero el mío. Eduardo, también tú quieres el tuyo. A veces cuando hay un problema como este, podemos encontrar una solución. A veces compartimos el objeto, a veces tomamos turnos. ¿Se les ocurre alguna idea? Compártanlo. Susana dice que compartan el estetoscopio. ¿Qué opinas, Aarón? Tomemos turnos. Aarón piensa que deben tomar turnos. ¿Y tú que opinas, Eduardo? Mmm. (Moviendo la cabeza de un lado a otro.) No crees que debemos hacer turnos. Simplemente lo quiero. Entonces lo quieres a toda costa, mmm. Pues todavía tenemos un problema. Yo lo quiero. En verdad quieres tomar un turno. ¿Y tú, Eduardo? ¿Qué opinas?

Paso 5 Eduardo: No. Que Aarón tome un turno. Maestra: Piensas que debe tomar su turno. Eduardo: Sí, así es.

372 Capítulo 12

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Paso 6 Maestra: Gracias, Eduardo. Eduardo: Un turno corto. Maestra: Un turno corto. Quieres asegurarte de que te devuelvan el estetoscopio. Aarón, Eduardo dijo que puedes tener un turno y luego devolvérselo. Eduardo: Un turno corto. Maestra: Un turno corto. Aarón, toma un turno corto. Muchas gracias, Eduardo. Es difícil hacer eso.

Paso 7 Maestra: Faltan unos cinco minutos para la hora de limpieza. De modo que Aarón puede tener un turno de dos minutos y después tú otro turno de dos minutos. Maestra: (Dos minutos después). Aarón, se terminaron los dos minutos. Ahora le toca el turno a Eduardo. Gracias, Aarón. Cumpliste tu parte del trato y Eduardo la suya.

Cómo ven los niños la resolución de conflictos Los conflictos forman parte de la interacción humana. Es precisamente mediante las diferencias de opinión que aprendemos a reconocer y apreciar las ideas de la gente sobre el mundo y a repensar las nuestras. Por eso los desacuerdos no son necesariamente malos y el niño no utiliza en forma automática la agresión para resolver todos los conflictos. En realidad con el tiempo aprende a generar varias soluciones a las disputas relacionadas con objetos, derechos y territorio. La naturaleza de las soluciones que escoge depende sobre todo de cómo perciba el conflicto en general. En conclusión, su concepto de la resolución evoluciona a medida que va conociendo mejor las relaciones. En un principio, para los niños de muy corta edad la fuerza o la separación son las soluciones más probables en caso de un desacuerdo. Esta idea simplista podemos resumirla como “lucha o fuga”. Cuando dos niños de 2 años de edad pelean por un juguete, podrían tratar de tomarlo o de golpear para resolver el conflicto aunque también podrían desistir si el compañero se niega a dárselo. Conforme el niño va madurando, mejora su capacidad de entender las necesidades de otros. Esto le ayuda a tener en cuenta la perspectiva de ellos cuando se disputan objetos o derechos, pero también espera equilibrio en las interacciones. Si un compañero agrede para resolver un problema, ese acto ocasiona un desequilibrio que es preciso resolver. Si bien el niño de 5 años rechaza la agresión sin motivo, cuando estalla la violencia adopta aquello de “ojo por ojo y diente por diente”. Para un preescolar de mayor edad y un niño de primaria la víctima debe repeler violentamente cualquier agresión. Justifican las soluciones de este tipo con expresiones como “Me pegó primero” o “Ya me había cansado”. La necesidad de equidad explica asimismo la idea de que, si la víctima no recibe alguna reparación del transgresor, el conflicto no se habrá resuelto exitosamente. Es decir, el transgresor debe asumir la responsabilidad de restablecer la armonía: con una disculpa o en otra forma debe reparar los insultos o daños. Así oímos a los niños gritar: “Di que lo sientes” o “¡Toma, te lo mereces!”, una manifestación evidente de esta clase de ideas. El razonamiento poco a poco permite admitir que los participantes son responsables del conflicto y que les conviene un acuerdo satisfactorio para ambos. También se dan cuenta de que hay más de una solución. La madurez y la experiencia determinan si se llega o no a este nivel.

Cuando la agresión se vuelve hostil 373 El modelo de mediación aquí presentado ayuda a los niños a esforzarse por alcanzarlo. Tienen oportunidad de presenciar la resolución de problemas y de experimentar las consecuencias de abordarlos de una forma pacífica, aprovechando al mismo tiempo la dirección de un adulto afectuoso. Cuando esta clase de modelos se emplean con preescolares, la mayoría propone alguna clase de alternativa. Entre las más comunes cabe citar: tomar turnos, intercambiar objetos, sustituir un objeto por otros y dividir los materiales. Los alumnos de primaria deciden a menudo utilizar simultáneamente los materiales o seleccionar otros. A veces los niños mayores renuncian al derecho o a la posesión, si el otro admite el error de su método agresivo (“No quise empujarte” o “Me arrepiento de habértelo quitado antes de que terminaras”).

Los niños necesitan a veces ayuda en la fase de mediación del conflicto relacionada con el cumplimiento de los acuerdos.

¿De verdad funciona la mediación en los conflictos? Ahora nos preguntaremos si un modelo como el que acabamos de describir logra atenuar la agresión del niño, enriqueciendo su capacidad de resolver conflictos por su cuenta. Las investigaciones revelan que los niños que periódicamente intervienen en la mediación mejoran su capacidad de realizarla. Con el tiempo acrecientan el número y la diversidad de soluciones y disminuyen el tiempo necesario para negociar un acuerdo. Además, al irse familiarizando con este proceso, empieza a crecer el número de espectadores. Éstos junto con los contrincantes proponen ideas y razones en favor de una solución. Poco a poco también aprenden a resolver conflictos sin la intervención de un mediador formal. Por último se ha comprobado lo siguiente, en los grupos donde se aplica la mediación: la agresión no sólo disminuye, sino que aumenta la conducta prosocial positiva. Mediante este tipo de instrucción directa, combinada con las otras estrategias recomendadas en el capítulo, se logran grandes avances en la reducción de las interacciones sociales agresivas durante la infancia. El modelo de mediación puede adaptarse para utilizarlo con niños de 3 a 12 años de edad. Los pasos se parecen a muchos programas que hoy se venden y a otros que se describen en la literatura especializada. Los pasos aquí descritos puede usarlos una maestra en un solo salón de clases, el personal de la escuela y los niños que funjan de mediadores con sus compañeros en las instituciones de enseñanza. Los mejores resultados se obtienen en el caso de incidentes de agresión instrumental. La agresión hostil requiere incorporar más técnicas.

Cuando la agresión se vuelve hostil Selena —una niña de cuatro años de edad— adquirió el hábito de atormentar a Claudia, una niña de la guardería de menos edad y pequeña físicamente. La educadora observa que Selena está enojada la mayor parte del tiempo y que le pega a quienes no estén de acuerdo con ella; es especialmente agresiva con Claudia. La insulta y la atormenta físicamente.

374 Capítulo 12

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Claudia empezó ya a mostrar señales de ansiedad; por ejemplo, llora cuando su madre se marcha por la mañana y no se separa de la educadora a lo largo del día. Los padres de Tristán piensan sacarlo de la Escuela Primaria Cedro. Es un alumno de cuarto grado que se queja de que un grupo de niños lo amenazan en los pasillos y en el patio de juego. Le hacen travesuras como poner basura en su armario o derramarle comida en la cafetería. Le dicen que huele mal y no quieren que otros niños se junten con él. Se burlan de su familia, de su cultura y habilidades. Esas tácticas le han hecho miserable la vida, pero la maestra no quiere intervenir, porque está convencida de que tan sólo empeoraría las cosas; le dijo a Tristán que tendrá que “resolver el problema él solo.”

Hay momentos en que todos los niños muestran un comportamiento agresivo. Pero algunos recurren sistemática y deliberadamente a acciones negativas como rechazo, insultos e intimidación física para ejercer dominio sobre los demás. Ello va más allá de los simples altercados tan frecuentes en la infancia; representan un abuso prologado de la influencia por un individuo o grupo. Esta forma de agresión hostil recibe el nombre tradicional de intimidación. La intimidación alcanza su frecuencia máxima en los últimos años de primaria, pero en los preescolares se exhibe a veces los primeros signos de conducta hostil. Es una conducta que acaba desgastando a las víctimas, los agresores y quienes la presencian. Los niños de 3 años de edad hablan de la intimidación y la consideran Deliberada “Lo hizo a propósito” Desequilibrada “Injusto: el bravucón es más grande o más fuerte que la víctima” Constante “Ocurre muchas veces” Los conceptos anteriores se muestran gráficamente en los dibujos de las figuras 12.1, donde aparecen dos dibujos infantiles relativos a los bravucones.

Víctimas de la intimidación Se calcula que 80% de los niños sufre alguna vez la intimidación durante la infancia temprana o media. Aproximadamente entre 10 y 20% de ellos se convertirán en víctimas crónicas y tienden a ser los menos capaces de reaccionar ante las burlas y los ataques físicos. Nos referimos a quienes poseen habilidades lingüísticas y sociales deficientes, a quienes están socialmente aislados y débiles desde el punto de vista físico. Una baja autoestima es otro rasgo que los caracteriza. Se creen fracasados, tontos y poco atractivos. La mayoría de ellos son víctimas pasivas: rara vez inician un ataque hostil y rara vez afirman sus derechos cuando los agreden. Pero unos cuantos son víctimas provocativas. Suscitan reacciones violentas porque lloran fácilmente, porque adoptan una actitud demasiado defensiva o de enojo cuando no conviene, o porque se equivocan al interpretar como agresión verbal una simple broma o chiste. Cualquiera que sea la causa, cada vez que una víctima participa en episodios de agresión, sus respuestas ineficaces refuerzan la conducta del bravucón, propiciando que el ciclo de intimidación continúe. En términos generales, las víctimas crónicas tienden a ser rechazadas y son poco simpáticas para sus compañeros que los observan.

Cuando la agresión se vuelve hostil 375

Dame tu dinero y tu lunch Los bravucones son los mejores

a ,J Ja

Ja, Ja

Dámelos

o te pegaré

y te tiraré por la ventana

es o e sient s E a mi

! hora e ia t e v Mué

ero No, yo llegué prim

Figura 12.1 S. Swearer (2005). Dibujos de bravucones hechos por los niños. Universidad de Nebraska, Lincoln.

Por ejemplo, quienes provocan un ataque con su conducta dócil o irritante son vistos a menudo como niños que “reciben lo que merecen”. Además, tanto el niño agresivo como el no agresivo prevén posibles premios por interactuar con víctimas crónicas pues obtienen lo que desean. En otras palabras, sus compañeros los consideran chivos expiatorios de los cuales uno puede aprovecharse fácilmente y obtener objetos codiciados. No sorprende, pues, que las víctimas de la intimidación vean disminuir mucho su sentido de competencia y autoestima. Expresan su malestar por medio de la falta de apetito, problemas de insomnio, enfermedades reales o imaginarias, incapacidad para concentrarse, aumento del miedo a enfrentar a los demás, crisis inexplicables de llanto o una ansiedad extrema, renuncian a integrarse a las situaciones formales de grupo o muestran una conducta extremadamente violenta contra otros (compañeros más pequeños, hermanos o mascotas).

Bravucones El tipo más frecuente de atrevido es arrojado, coercitivo e impulsivo. A menudo tiene una gran autoestima que se basa en su posición de poder. Hay otros niños que se sienten inferiores e inseguros y se valen de la violencia para encubrir esos sentimientos y dominar a los demás. Todos los bravucones aprecian la agresión y el poder que les confiere y esperan con ella obtener lo que desean y para ellos los actos hostiles son un medio legítimo de afirmar su voluntad. En ocasiones sus antecedentes indican que fueron víctimas de la intimidación en otro momento y lugar, convirtiéndose en víctimas. A algunos no les impusieron una buena disciplina, de modo que tienen la impresión de que pueden

376 Capítulo 12

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Control de la conducta agresiva en los niños hacer lo que les plazca. Otros se convierten en bravucones porque atribuyen una intención hostil a los compañeros y creen que la reacción violenta es un medio legítimo de preservar sus derechos. Un cuarto grupo lo forman los niños que sufrieron una experiencia terrible y ahora se sienten enojados y confundidos. Incapaces de controlar su conducta, tratan de controlar la de otros por medio de la coerción. No corren el riesgo de expresar su ira contra las personas cercanas a ellos; prefieren encontrar un “blanco” inofensivo entre los compañeros. Un último grupo está formado por niños que son producto de una vida familiar autoritaria, por lo tanto, a menudo intimidan a sus compañeros. Sin que importe la causa, la intimidación que no se controla en la etapa preescolar ni en los primeros años de la primaria se manifestará en actos delictivos y en el fracaso académico durante la enseñanza media. Cuando se convierte en un comportamiento habitual, hay cuatro veces más probabilidades de observar delitos violentos, encarcelamiento, violencia doméstica, maltrato a los hijos y gran inestabilidad laboral en esos niños durante la edad adulta.

Testigos presenciales Aparte del bravucón y de su víctima, otros niños frecuentemente observan esta clase de episodios. Les afecta la agresión hostil, aun cuando no participen directamente. Ven modelar y reforzar la intimidación. Pueden sentir miedo, frustración, desamparo o ira en ese momento. También pueden sentirse culpables por no ayudar al otro niño o un poco poderosos si apoyan de cerca el acto violento. Pueden temer por su seguridad personal o convertirse en blanco del hostigamiento. Por otra parte, los testigos presenciales también pueden influir en lo que sucede durante la intimidación. A veces apoyan al bravucón, otras veces a la víctima. Si ignoran lo que está sucediendo, envían un mensaje a ambos: consideran correcta la intimidación o nada puede hacerse para evitarla. En conclusión, su actitud indica hasta qué punto se acepta o rechaza la intimidación como un aspecto normal en los grupos formales.

Papel de los adultos en la prevención de la intimidación Tanto las víctimas como los bravucones son personas vulnerables cuyo pronóstico de éxito social y académico es negativo, también los testigos presenciales sufren un impacto negativo. Los adultos que entran en contacto con los niños han de tomar muy seriamente lo anterior. No pueden dejar que ellos solos “salgan del problema”. Las estrategias proactivas deben aplicarse por igual a las víctimas y a los victimarios mediante un programa global. Por tanto, la intervención (en el momento de la intimidación) debe combinarse con la prevención (diseño de un programa sin bravucones) para que surta el máximo efecto. A ello pueden contribuir los profesionales de la atención infantil y los miembros de la familia. Cómo trabajar con las víctimas. Hay menos probabilidades de que los niños sufran intimidación si poseen las habilidades verbales de la asertividad que les permitan lograr lo que desean y proteger sus derechos. Todos necesitan apoyo para adquirirlas, pero sobre todo los niños que no dominan el lenguaje y las habilidades sociales generales. Los primeros resultados de la investigación parecen indicar que el entrenamiento en la asertividad es uno de los medios más eficaces para disminuir la intimidación. La vulnerabilidad del niño se aminora enseñándole lo que pueden hacer para mostrar mayor seguridad. El comportamiento de las víctimas suele corresponder a la hipótesis de percepción distorsionada que expusimos en páginas anteriores del capítulo. Al interpretar erróneamente como agresión una conducta benigna desencadena un ciclo de agresión del cual será difícil salir. Una buena medida para evitarlo es el asesoramiento de los adultos para interpretar

Cuando la agresión se vuelve hostil 377 correctamente las señales sociales. Una última observación: los niños que tienen amigos enfrentan mejor el ataque de los bravucones y presentan menos problemas de ajuste que quienes no los tienen. La imagen de víctima empieza a desvanecerse cuando se les ayuda a formar amistades y adquirir las respectivas destrezas. En este aspecto son de gran utilidad las técnicas del capítulo 8. Cómo enfrentar a los bravucones. Los profesionales de la atención infantil no pueden limitarse simplemente a rechazar o ignorar a los niños bravucones. ¿Por qué? Pues porque tan sólo logran expulsarlos de los círculos sociales normales, reforzado así su rebeldía. En consecuencia, los límites claros y unas expectativas congruentes son el elemento clave para trabajar con ellos. Se les dirá que no se tolerará una conducta violenta. A los niños hostiles Los niños que tienen amigos enfrentan con más éxito a los bravucones. es necesario ayudarles a controlar sus impulsos. Algunas estrategias —monólogo, identificación de las emociones, determinar las señales que indican a otros lo que uno siente, consecuencias lógicas— que describimos en capítulos anteriores constituyen una excelente herramienta para controlar los impulsos. Curiosamente muchos agresores también se benefician con las mismas estrategias que apoyan a las víctimas: asertividad, entrenamiento y asesoría relacionadas que permiten interpretar objetivamente la interacción social. Por ejemplo, en una escuela los alumnos agresivos mejoraron al ser entrenados para que comprobaran cómo algunas señales sociales que les parecían hostiles (sufrir empujones en el vestíbulo) eran en realidad neutrales o amistosas. También se ejercitaron para adoptar el punto de vista de otros niños, para saber cómo eran percibidos cuando utilizaban la fuerza. Otro aspecto del entrenamiento consistía en aprender a controlar el enojo, es decir a descubrir lo que lo provocaba y encontrar alternativas —humorismo, asertividad, alejarse caminando o contar hasta diez— en vez de estallar en esos momentos. Al cabo de 6 semanas mostraron signos importantes de mejoría y los resultados positivos se mantienen ya bien avanzada la adolescencia. Cómo trabajar con otros niños del centro o de la escuela. En algún momento de su vida cualquier niño presenciará un incidente de intimidación así que todos necesitan saber que el establecimiento cuenta con medidas de protección. Cuando sobrevenga una agresión no se sentirán víctimas ni estarán indefensos en esos momentos. Y lo más importante: los testigos presenciales necesitan saber qué hacer cuando vean un acto de intimidación o se enteren de que alguien está sufriéndolo. El primer y más decisivo paso consiste en “romper el código del silencio” que rodea la intimidación. Es decir, hay que hablar de ella con franqueza y hallar la manera de que todos los niños contribuyan a crear un ambiente sin violencia. A los testigos puede dárseles la facultad de apoyar a las víctimas en diversas formas, de encontrar formas nuevas de interactuar con los bravucones, de diseñar un programa donde nadie se sienta amenazado ni excluido. El concepto de inclusión es un elemento primordial en el famoso libro de Vivian Paley You Can´t Say, You Can´t Play (No puedes decir, no puedes jugar), donde unos niños desde preescolar hasta primaria decidieron que rechazar la petición de un niño para jugar era un tipo de agresión hostil. Coincidieron en formular la regla “Nunca decirle a nadie ‘no puedes jugar’ ”, es decir, no debería excluirse a nadie de las actividades ni juegos del grupo por su aspecto, por su forma de hablar ni por no ser un compañero favorito ni atractivo. Se formuló la regla tras muchas discusiones entre niños y adultos

378 Capítulo 12

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Control de la conducta agresiva en los niños sobre cómo crear un ambiente seguro y afable donde todos los niños se sintieran apreciados. Pero no bastaba con formularla. Los alumnos junto con su maestra analizaron su significado, probaron cumplirla y frecuentemente hablaban del efecto que tenía en su vida individual y en la atmósfera global del salón de clases. Con el tiempo la atmósfera fue mejorando y disminuyeron los casos de rechazo. El ejemplo anterior muestra que la agresión hostil puede enfrentarse exitosamente cuando muchos niños participan en el diseño de un entorno nuevo y cuando las técnicas con que se previene la intimidación no se limitan tan sólo a las víctimas ni a los bravucones. Además, las técnicas que hemos explicado dan buenos resultados; pero se optimizan al combinarse con un método global de prevención que incluya a adultos, niños y sus familias. En conclusión, el mejor medio para disminuir la agresión hostil de la intimidación consiste en aplicar las soluciones globales. Soluciones globales de la intimidación. Instituto Los Alpes y la Escuela Benito Juárez son dos instituciones que presentan muchas semejanzas en el exterior, pero en el interior existe una gran diferencia entre ambas. En el Instituto Los Alpes hay pocos casos de intimidación, y cuando ocurren tanto los niños como los adultos saben qué hacer para que todos se sientan seguros. Ambas escuelas han incluido en su programa métodos diferentes para resolver el problema. También los resultados son distintos, podrían predecirse a través de una investigación.

En la Escuela Benito Juárez se habla poco de la intimidación. Rara vez los alumnos dicen a los adultos si la han sufrido. Están convencidos de que nada ganarían y temen que tan sólo las cosas empeoren. Los adultos no toman medidas cuando se enteran o simplemente les dicen a los niños que “se valgan por ellos mismos”. La intimidación tiene lugar en los pasillos, en los baños y en el patio de juego. Cuando se les pregunta si en su escuela existe este problema, todos se apresuran a negarlo. Pero la verdad es que sí se da y muchos son víctimas e incluso más niños la presencian todos los días. El panorama cambia en el Instituto Los Alpes. La prevención es la preocupación principal. Alumnos, personal y miembros de la familia hablan de la intimidación y de lo que conviene hacer para reducirla en el plantel. En todos los salones de clase hay un cartel alusivo al problema que resume la filosofía de la escuela. No se tolera la intimidación en nuestra escuela. No bromeamos, no insultamos ni menospreciamos a nadie. No pegamos, no empujamos, no pateamos ni damos puñetazos. Si vemos que alguien es víctima de la intimidación, intervenimos para detenerla (si podemos) o buscamos ayuda de inmediato. Cuando realizamos actividades de grupo, incluimos a todos y comprobamos que a nadie se le excluya. ¡Tenemos el poder de acabar con la intimidación! ¡Estamos trabajando juntos! La intimidación suele ocurrir sobre todo cuando: • • • •

Los niños no son supervisados con frecuencia Las expectativas de la conducta son poco claras e incongruentes Los adultos aplican estrategias permisivas o autocráticas de disciplina No se toman medidas preventivas contra la intimidación

Errores a evitar 379 • Niños y adultos carecen del conocimiento y las habilidades necesarias para que no los intimiden • La comunicación entre la familia y la institución es deficiente Las escuelas que reúnen las características anteriores tienden a ser verdaderos “laboratorios de la intimidación” donde muchos la sufren. Por el contrario, las escuelas sin casos de intimidación incorporan los mismos elementos que caracterizan a las que sustituyen el castigo corporal por otras alternativas más positivas. Se basan en las estrategias autoritativas de la disciplina que demuestran respeto por el niño y requieren que asuma la responsabilidad de sus actos. Los miembros del personal moldean la conducta que desean que adopte, aplican la disciplina de una manera congruente y lo supervisan en todo momento. Se aprecia y se fomenta la colaboración de la familia en el programa. Y lo más importante de todo: la intimidación se toma en serio. Adultos y niños se alían para enfrentarla en forma constructiva y para crear un ambiente sin ella. Muchas de las estrategias que se estudian en este libro apoyan esa meta.

Errores a evitar Los principales errores al resolver el problema de la conducta agresiva en la infancia ya fueron expuestos en la sección dedicada a las estrategias ineficaces (entre ellas el castigo físico, ignorar la agresión, el desplazamiento e incongruencia). Pero la mediación en los conflictos es una técnica nueva para muchas personas y el adulto puede cometer varios errores cuando esté aprendiendo a aplicarla. En esta sección vamos, pues, a concentrarnos en los errores más comunes que el adulto comete al mediar en los conflictos de los niños. No sentar las bases. Antes de empezar a mediar en un conflicto, el adulto debe mostrarse ante los niños como alguien que los aprecia, que les evita cualquier daño y cuya reacción ante las acciones de ellos es predecible. El modelo se basa en estos elementos de la relación entre adulto-niños, pero el espíritu del proceso se debilita cuando no se cumplen. Por tanto alcanzará su máxima eficacia sólo después que los niños se sientan cómodos y estén familiarizados con las maestras o educadores, lo mismo que con el ambiente y las rutinas diarias. Ignorar los aspectos del desarrollo. Si los niños no participan en la mediación de los conflictos, tampoco podrán expresar su aceptación o rechazo sobre las alternativas propuestas. Aquellos niños cuya edad o desarrollo todavía no llegan al punto que les permite manifestar sus deseos o aquellos que no hablan el mismo idioma que el mediador, no están preparados para integrarse al modelo. Los niños pueden comunicarse verbalmente o mediante un sustituto adecuado como el lenguaje de señales. Además, el adulto debe ser tolerante ante la frustración de los niños. No todos están preparados para realizar los pasos de inmediato y la mayoría disminuyen el ritmo al avanzar en la mediación. Aquellos que cada día se sienten más agitados están manifestando falta de madurez. En ese momento el procedimiento debe darse por terminado y el adulto impondrá una restricción para resolver el conflicto original: “ustedes dos quieren el estetoscopio. No voy a permitir que se lastimen al decidir quien se queda con él, de manera que yo decidiré. Eduardo, puedes tomar un turno de dos minutos y luego tú, Aarón, tendrás tu turno de dos minutos también”. Al mismo tiempo conviene elogiar a los niños por el esfuerzo hecho de llegar a un acuerdo. “Eduardo y Aarón, fueron muy valientes al decirme lo que querían. Eso ayudó mucho”. Poco a poco los niños podrán avanzar en el proceso de mediación. Omitir la mediación por completo. A veces los adultos no median en el conflicto porque no desean abandonar el grupo para concentrarse en uno o dos niños solamente. Les preocupa que

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Control de la conducta agresiva en los niños el proceso requiera más tiempo del disponible. Entonces prefieren separar a los niños, eliminar el juguete disputado e imponer una solución rápida. Es una técnica que rinde frutos a corto plazo. Sin embargo, no brinda a los niños la oportunidad de practicar las estrategias de resolución de conflictos: con el tiempo el adulto seguirá cargando con la responsabilidad de solucionarlos en vez de írsela transfiriendo a los niños. Recordemos que la mediación se efectúa cuando ocurre un conflicto y a los niños que riñen no se les separa del grupo. Por tanto, quienes no intervienen directamente en él son muchas veces simples observadores o consejeros. De ese modo la enseñanza impartida afecta al mismo tiempo a muchos niños. Además, como quedan tan inmersos en el proceso, rara vez estallará durante este tiempo otro conflicto en alguna parte del salón. Negar las peticiones legítimas de los niños. Llevado por la necesidad de llegar a un acuerdo negociado, un mediador puede negarle —sin darse cuenta— a un niño el derecho legítimo de quedarse con un objeto deseado. Escuchará reclamos del tipo “Yo lo tenía antes” o “Ella me lo quitó”. Cuando eso suceda, habrá que ayudarle al reclamante a generar sus propias estrategias como pedir, intercambiar o negociar para lograr su meta. También hay veces cuando un niño utiliza una estrategia aceptable para obtener el objeto y el niño que lo tiene se niega a entregarlo. En tal caso el mediador les debe ayudar a ambos a fijar un plazo adecuado para que realicen el cambio. Si no sabe quién tiene el derecho, puede expresarlo mediante un mensaje personal que al mismo tiempo recalque lo incorrecto de una solución violenta de la diferencia de opinión. Asignar la culpa. Algunas veces, cuando el adulto oye una discusión, su primer impulso consiste en decir: “muy bien, ¿quién comenzó?” o “¿cuántas veces les he dicho que no peleen?” Las respuestas de los niños suelen consistir en una negación o acusación, ninguna de las cuales permite asignar la culpa ni resolver el problema en una forma constructiva. Es preferible decirles “Ustedes dos parecen muy molestos” o “Creo que los dos quieren el estetoscopio al mismo tiempo”. Son expresiones que se concentran en el problema existente entre los niños, no en atribuir toda la responsabilidad a uno de ellos. Tomar partido. A fin de lograr credibilidad y ser aceptado como mediador, el adulto ha de ser percibido como una persona imparcial. Por tal razón no debe expresar al inicio un acuerdo o desacuerdo con ninguna de la posiciones. Esto significa abstenerse de emitir señales verbales como asentir con la cabeza, fruncir el ceño, tamborilear con los dedos. Tampoco debe ofrecer indicaciones verbales de apoyo, simpatía, desprecio o rechazo. Negar el punto de vista de los niños. Al estallar un conflicto habrá ocasiones cuando un niño exprese un punto de vista que posiblemente la parezca ridículo o falso. Entonces el adulto siente la tentación de corregir la opinión del niño: “Pero en realidad no odias a Juan”, “No deberías enfadarte tanto por tener que esperar tu turno” o “Debería darte gusto que Juan quiera jugar contigo después que haberte portado tan mal”. Aunque quizá al adulto le parezcan expresiones objetivas, no corresponden con la percepción de las cosas por parte del niño. Así lo que empezó como una resolución mutua de algún problema terminará en discusiones inútiles. Por duro que parezca, toca al adulto ejercitar la paciencia y permitirles a los niños controlar el malestar que les causa el problema en cuestión. Excelentes manipuladores. Es natural que el adulto quiera resolver los conflictos rápidamente. En ocasiones para acelerar el proceso de mediación proponen su propia solución sin permitir a los niños resolver el problema ellos mismos. Una táctica similar consiste en presionarlos con preguntas como las siguientes para que lleguen a una conclusión preconcebida: “¿No creen que...?”, “¿No les parece que deberían...?”, “¿No sería bueno que nosotros...?”. Si la maestra eligió el proceso de me-

Resumen 381 dicación, debe permitir que lleguen a una resolución unánime. De lo contrario los niños se frustrarán porque se les hace creer que son responsables de llegar a una decisión, cuando en realidad deben respaldar la conclusión de su maestra. Cuando eso sucede las probabilidades de un conflicto permanente son altas, pues los niños no se sienten comprometidos con la propuesta que les impusieron. Además, las estrategias coercitivas no les ayudan a ejercitar las técnicas de resolución de problemas que necesitarán en el futuro. Por último, las técnicas autocráticas despiertan serias dudas sobre la credibilidad del adulto en sus intentos subsecuentes de mediar en los conflictos.

RESUMEN La agresión es una conducta verbal o física que lastima, daña o destruye. Se conocen cuatro tipos de agresión: accidental, expresiva, instrumental y hostil. Las tres primeras categorías no son consecuencias intencionales de una interacción; la agresión hostil es un acto deliberado. La asertividad y la agresividad no son sinónimos. Aunque ambas consisten en influir en los demás, la asertividad no incluye intención alguna de lastimar o denigrar. La conducta violenta durante la infancia no se debe a un factor exclusivamente, sino a varios. La investigación actual demuestra que en la agresión influye la biología y que también se aprende a través de moldeamiento, instrucción directa y reforzamiento. La forma en cómo el niño expresa la agresión cambia con el tiempo, a causa de la maduración cognoscitiva y la experiencia. La agresión hostil se vuelve más evidente al ir madurando el niño. Varones y mujeres la muestran mediante tácticas distintas. Los varones tienden a realizar acciones más manifiestas y al maltrato físico; y las mujeres recurren a estrategias relacionales y verbales. Los adultos han probado varias formas de reducir la agresión infantil como el castigo físico, ignorar la agresión, el desplazamiento y la incongruencia que en realidad intensifican la conducta antisocial. A continuación, algunas técnicas preventivas que dan buenos resultados: moldear el autocontrol y limitar los juguetes agresivos, así como las ilustraciones y programas de televisión con que el niño tiene contacto en la escuela u otras instituciones. También se logran buenos resultados cuando se ayuda al niño a reconocer su competencia personal, al mismo tiempo que se aminora la frustración en su vida.

Cuando un adulto enseña a los niños conductas prosociales y los elogia por actos no violentos, la agresión se reemplaza con una conducta más apropiada. Cuando los niños muestran agresividad, el adulto puede ayudarles a cambiar su conducta explicándoles casos de agresión accidental, usando la sustitución para reorientar la agresión expresiva, ayudándoles a aprender el lenguaje asertivo e interviniendo para atenuar el juego agresivo. También es importante que cree un ambiente donde los niños sepan que la agresión es inaceptable. Para lograrlo, una táctica muy útil consiste en imponer restricciones a los actos violentos y vigilar que se cumplan. A los niños les beneficia la oportunidad de explorar otras reacciones ante la agresión, pero para algunos resulta difícil reemplazar de inmediato las estrategias violentas por otras más pacíficas. El adulto debe ir introduciendo gradualmente una serie lógica de pasos para lograr una transición más suave en esa dirección ya que los niños aprenden alternativas ante la agresión por medio de actividades planeadas. Además, podemos enseñarles a negociar sus diferencias mediando en el momento del conflicto. Cuando ocurre una agresión hostil, el adulto debe intervenir al instante con restricciones y estrategias firmes, cuyo fin es enseñar a controlar los impulsos iracundos, interpretar más objetivamente las señales sociales y sustituir las reacciones agresivas por otras menos violentas. Es necesario prestar atención a los bravucones, a sus víctimas y a los testigos presenciales. También es importante diseñar estrategias globales a fin de evitar la agresión hostil. Por último la agresión infantil de todo tipo no disminuirá si no se trabaja con los miembros de la familia.

382 Capítulo 12

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PUNTOS PARA COMENTAR 1. Describamos los cuatro tipos de agresión. Expliquemos las conductas que los distinguen y presentemos ejemplos de conductas que hayamos presenciado y que abarquen una categoría en particular. 2. Describamos una interacción en la cual hayamos observado que el niño o el adulto se portaron agresivamente. Señalemos qué cambios en la conducta de esa persona habrían convertido su acción en asertiva. 3. Escojamos un personaje de ficción o una figura pública que consideremos agresivos. En un grupo pequeño mencionemos algunas de las características del individuo agresivo. Apliquemos nuestro conocimiento de la agresión aprendida para explicar el comportamiento del individuo. 4. Describamos la aparición de la agresión en el niño. Expliquemos cómo la madurez y la experiencia influyen en los tipos de agresión que muestra en varias etapas de la vida. 5. En este libro nos hemos pronunciado firmemente en contra del castigo corporal en las instituciones

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educativas. Expongamos nuestras reacciones frente a dichas ideas. Describamos las diferencias entre desplazamiento y sustitución. Mencionemos algunos casos donde hayamos visto cómo se emplean. Comentemos los resultados. Describamos una conducta agresiva de un niño sin mencionarle al grupo el nombre. Mediante las estrategias y técnicas expuestas en el capítulo formulemos un plan para disminuirla. Dos niños ingresan a la escuela con sables de luz que les obsequiaron el fin de semana y quieren jugar con ellos en el salón de clases. Basándose en el contenido del capítulo, expliquemos lo que haríamos en este caso. Compartamos con el grupo nuestra experiencia al aplicar el modelo de mediación en conflictos expuesto en el capítulo. Describamos las reacciones de los niños, las nuestras y el resultado final. Mediante una lluvia de ideas con nuestros compañeros de clase encontremos medios para mejorar la técnica.

Actividades de campo 1. Describamos un caso de agresión infantil que haya ocurrido en nuestro trabajo de campo. Expliquemos cómo lo manejó otro adulto y evaluemos la eficacia del procedimiento empleado. A continuación describamos cómo manejamos un caso de agresión donde participó un niño de nuestra escuela. Evaluemos la eficacia del procedimiento empleado por nosotros. 2. Entrevistemos a profesionales de la comunidad que trabajen con niños pequeños. Obtengamos información de ellos respecto a las estrategias para ayudar a los niños agresivos. Presentemos los resultados. 3. Describamos una situación donde hayamos mediado en un conflicto. Empecemos señalando la causa. Des-

pués mencionemos las reacciones de los niños ante el proceso de mediación y los resultados finales. Indiquemos dos cosas que hayamos hecho bien durante el proceso y algo que nos gustaría mejorar la próxima vez. Terminemos la exposición explicando nuestra reacción ante el papel de mediador. 4. Veamos un programa de televisión (caricaturas) o una película infantil y anotemos la frecuencia de actos agresivos o violentos. Expongamos los posibles efectos que tienen en el niño. 5. Repasemos el manual de su escuela destinado a los padres de familia. Localicemos las políticas y procedimientos para tratar de atenuar la agresión entre los niños.


Capítulo 13 Cómo fomentar la conducta prosocial

384 Capítulo 13

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El objetivo de este capítulo es mostrarnos ejemplos de la conducta prosocial y los beneficios de ésta (y cómo beneficia a los niños cuando la realizan). Asimismo sabremos qué motiva a los niños a ser prosociales y los pasos que se requieren para obrar en forma prosocial.

Además, analizaremos los factores que influyen en la conducta prosocial, las estrategias para mejorarla en la infancia y para comunicarse con la familia respecto a la conducta prosocial. Por último, revisaremos los errores que debemos evitar al fomentar la conducta prosocial.

Conducta prosocial y los niños Ayudar Sacrificarse Simpatizar Ofrecerse de voluntario Tranquilizar Rescatar Cooperar Donar

Compartir Auxiliar Alentar Dar Invitar Defender Consolar

Los términos anteriores designan conductas prosociales y representan valores positivos de la sociedad. Son antónimos de los que denotan una conducta antisocial como el egoísmo y la agresión. La conducta prosocial tiene por objeto el bienestar de otros y se lleva a cabo en forma proactiva, o en respuesta a la percepción de una necesidad, y algunas veces se ejecuta sin que se prevea el costo ni el beneficio. Otras veces entraña un riesgo mínimo; por ejemplo, cuando alguien defiende a un amigo en una situación poco peligrosa. La disposición a realizar esos actos se aprende y se practica en la infancia y termina por prolongarse en la edad adulta. La evidencia indica que todo niño lleva en sí la necesidad de interesarse por los demás, de ayudarlos y cooperar con ellos. Aunque los niños mayores muestran una gama más amplia de conductas sociales, inclusive los más pequeños poseen la capacidad de realizar actos prosociales en varias circunstancias. La conducta prosocial constituye un elemento importante de la competencia social. Prescindiendo de la edad, la interacción de los niños suele ser más positiva que negativa. Los datos indican que la razón entre ambas es menor de 3:1, pudiendo llegar hasta 8:1. Es decir, por cada acto negativo los niños realizan de 3 a 8 actos positivos. La proporción se mantiene bastante estable en la etapa preescolar y de primaria. En conclusión la infancia es un periodo óptimo para inculcar actitudes y conductas prosociales. Los niños no sólo se benefician cuando la gente los trata con bondad, sino que también cuando ayudan, comparten, consuelan o rescatan.

Beneficios de las acciones prosociales La conducta prosocial ofrece ventajas de carácter social, emocional y académico. El niño que ayuda a los demás se sentirá satisfecho y competente. Cuando lava los platos de la familia, comparte información con un amigo, consuela a un compañero triste o colabora para alcanzar un producto final,

Conducta prosocial y los niños 385 piensa: “Soy una persona útil. Puedo hacer algo. Soy importante”. La percepción de ser alguien capaz y valioso favorece una autoimagen positiva. También la bondad es una señal de afecto y amistad y mejora los sentimientos positivos en quien la proporciona y en quien la recibe, permitiendo entrar en situaciones sociales y fortaleciendo la relación ya existente. El niño cuyas interacciones se caracterizan por la bondad aumenta al máximo los encuentros sociales exitosos. También se incrementa la probabilidad de que esos actos continúen en el futuro. De hecho la conducta espontánea de compartir a los 4 años ha sido asociada con la misma en la edad adulta. La conducta prosocial también acrecienta las probabilidades de recibir ayuda o colaboración cuando se requieran y el niño prosocial suele ser receptor de estos actos. Otro aspecto igualmente importante es que el niño que se beneficia de cualquier acción prosocial puede mirar más de cerca cómo se lleva a cabo dicha conducta. Cada episodio le sirve de modelo de donde extraerá información para aplicarla luego a interacciones futuras. Asimismo tiene la oportunidad de aprender a emitir una reacción positiva ante las acciones bondadosas. Si un individuo nunca aprende esta destreza, a la postre sus experiencias de esta clase serán pocas. El niño prosocial tiende más a recibir apoyo en la relación con sus compañeros y también a contar por lo menos con uno o dos amigos, realizar menos agresiones, participar en menos conflictos y gozar de mayor popularidad. Los adultos lo perciben como una persona con grandes habilidades sociales. Por último, está comprobado que la conducta prosocial temprana es un buen predictor del logro académico, ya sea en el presente como en el futuro. Tal vez porque permite pedir ayuda a los compañeros y adultos, lo cual a su vez favorece las capacidades cognoscitivas y por tanto crea una atmósfera escolar más positiva. En el cuadro 13.1 se resumen las ventajas que acabamos de exponer. Cuadro 13.1 Beneficios de la conducta prosocial. 1. Produce una gran satisfacción. 2. Genera percepciones de competencia personal. 3. Permite participar en situaciones sociales. 4. Fomenta relaciones permanentes. 5. Aumenta la popularidad entre compañeros. 6. Aumenta las probabilidades de obtener ayuda o cooperación. 7. Mejora el desempeño académico. 8. Crea una atmósfera positiva dentro del grupo.

Además de beneficiar al individuo, la conducta prosocial ofrece ventajas también al grupo. Los ambientes donde se alienta al niño para que coopere y sea servicial producen interacciones más amigables y esfuerzos más productivos en el grupo que los entornos donde se aprecian poco esos valores. Más aún, es más fácil dirigir las actividades rutinarias o tediosas, entre ellas la limpieza. Cuando todo mundo coopera, estas tareas se concluyen pronto sin que nadie se sienta abrumado. Otra ventaja consiste en que los niños empiezan a formarse una imagen positiva del grupo ya que consideran que tanto ellos como otros miembros del grupo son geniales y competentes.

386 Capítulo 13

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Motivación del niño para realizar actos prosociales Muchas razones explican por qué los niños aplican una conducta prosocial. Algunos lo hacen para evitar un daño (invitan un compañero a jugar para que no se sienta mal). Otros reaccionan espontáneamente ante un hecho (Jerónimo cae del columpio, Alfredo corre hacia él exclamando “¿Estás bien?”). Y otros más lo hacen para compensar el sufrimiento ocasionado por ellos (Conrado tumbó a Jeremías para tomar el robot que quería usar primero. Al ver que Jeremías está a punto de llorar le entrega un segundo robot sonriendo “Puedes quedarte con éste”). Una conducta prosocial puede darse porque alguien lo ordenó (“Dale algunos de tus bloques por favor”). También por una petición de ayuda (“¿Podrías llamar a la maestra por mí?”). Finalmente un niño a veces obra porque quiere beneficiar a alguien, sin tener ningún vínculo con él. En la motivación de la conducta prosocial influyen factores evolutivos como edad, capacidad de pensar en la gente y el nivel de desarrollo moral del niño. También influye la experiencia como realizar esta clase de actos, recibir muestras de amabilidad o reconocimiento al esfuerzo por efectuarlos. En los primeros años de vida el niño es amable primero con sus padres y luego con sus compañeros. En el preescolar y los alumnos de primaria la acción obedece a motivos egocéntricos u orientados a las necesidades; se seleccionan las opciones que los hacen sentirse mejor (para detener el llanto recibir elogios de un adulto). Este razonamiento decrece en los últimos años de la educación primaria y con el tiempo las razones se vuelven más abstractas, esto es, los principios y normas morales son el criterio fundamental.

Pasos de la conducta prosocial Antaño se creía que, si pudiéramos enseñarles a los niños a pensar en una forma prosocial, las acciones correctas se realizarían en forma automática. Por desgracia, los pensamientos amables no muestran un nexo importante con los actos prosociales. Inclusive un preescolar puede explicar que compartir, tomar turnos y colaborar es algo bueno; pero no necesariamente lo hacen cuando conviene. Por ejemplo:

Mientras finge ser un oficial de policía, Bernabé mira a los ojos a su maestra y repite con voz seria: “No debemos ser violentos. Pegar lastima a otros niños”. Después se aleja al terminar de mencionar la regla, ve que un compañero está violándola, toma la hebilla de su cinturón y le golpea la cabeza.

El niño no debe limitarse simplemente a reflexionar sobre el bien y ha de recorrer una serie de pasos para pasar de la teoría a la acción, a saber: 1) darse cuenta de que es necesario compartir, ayudar o colaborar; 2) decidirse a obrar; 3) llevar a cabo la conducta prosocial (figura 13.1).

Paso 1: El conocimiento En primer lugar, el niño debe darse cuenta de que una respuesta prosocial beneficiará a alguien y para ello es preciso interpretar objetivamente lo que ve y escucha. Es decir, reconocer las señales normales del sufrimiento (llorar, suspirar, hacer muecas o luchar) e identificar correctamente las señales verbales: “Es demasiado para mí. No puedo hacerlo solo” o “Si trabajamos

Conducta prosocial y los niños 387 Persona en problemas o bien

o

Reconoce las señales de alguien en problemas o bien Reconocimiento

No reconoce las señales o interpreta mal las señales de la persona en problemas

o

Siente compasión o empatía por la persona en problema

Experimenta un problema personal, concentrándose en sus sentimientos y no en los del otro o bien o

Quiere poner fin al sufrimiento para sentirse mejor

Se mantiene concentrando en sí mismo No hace nada por ayudar a la persona en problemas

Decide ayudar basándose en una consideración de: • Relación con la persona en problemas (¿Es esta persona importante para mí?, ¿Me beneficiará en

el futuro? Decisión

• Estado de ánimo (¿Estoy dispuesto a ayudar?) • Autopercepción (¿Me considero un individuo prosocial?, ¿Soy capaz de ayudar?)

o bien

o

Decide ayudar a la persona en problemas: Hace algo

Decide no ayudar a la persona en problemas

Tiene en cuenta la perspectiva de la persona en problemas o bien o bien Acción

Percepción objetiva o

Usa las habilidades y los conocimientos adecuados a la situación

Resultado: evento prosocial exitoso, satisfactorio

o Percepción errónea

Usa habilidades y conocimientos Trata de ayudar sirviéndose de inadecuados a la situación habilidades y conocimientos correspondientes a la percepción errónea Resultados: insatisfacción de quien ayuda, de quien recibe la ayuda o de ambos

Figura 13.1 Pasos de una conducta prosocial.

juntos terminaremos más pronto”. La claridad de estas señales determinará la facilidad con que se reconozcan ya que las señales ambiguas o sutiles son más difíciles de interpretar que las directas. Por ejemplo, si Patricia ve a Dora caer y gemir, quizá no se dé cuenta de que Dora necesita ayuda. Pero si Dora llora y pide ayuda, comprenderá más fácilmente que la niña está sufriendo. Podría entrar en la fase de conocimiento si un adulto le indicara las señales de sufrimiento presentadas por Dora. En la generalidad de los casos las personas que enfrentan una situación problemática se fijan en la víctima y en las reacciones de los presentes para determinar si existe un problema real.

388 Capítulo 13

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Cómo fomentar la conducta prosocial Todo ello ocurre especialmente cuando la situación es ambigua o vaga. Si los espectadores parecen impasibles, es posible que los demás no se percaten de la necesidad de intervenir. Esto se observa cuando la estructura de Alberto se derrumba. Al niño se le ve triste, pero no emite sonido alguno y otros compañeros cercanos se dan cuenta de lo ocurrido pero reanudan su juego al no ver lágrimas ni otras señales de sufrimiento. Rogelio al observar la escena quizá suponga que no se requiere ayuda porque nadie ha hecho algo al respecto. Tal vez no pensaría igual si un adulto u otro niño dijeran algo como: “¿Estás bien?” o “Lástima que tu torre se haya derrumbado”. En tales comentarios se advierte que la situación causa sufrimiento al niño.

A todos los niños les beneficia la indicación de que alguien podría necesitar ayuda. La intervención de los adultos resulta especialmente útil tratándose de niños con problemas auditivos que les impiden escuchar las señales de sufrimiento. Cada año Miss Eva enseña a todo su grupo de preescolares el lenguaje de los niños para decir “alto” y “mira”; los utiliza diariamente para mostrar las ocasiones de ayuda. Siempre que puede haber un problema, dice la palabra junto con el respectivo signo: “Alto. Mira” y la instrucción beneficia a todos los alumnos de su salón.

Conforme el niño empieza a percibir las señales de que alguien tiene un problema, puede sentir compasión o empatía por él o quizá comparta el sufrimiento. Al sentirse mal por el otro, aumentan las probabilidades de guiar una acción prosocial; no así cuando él es quien siente el malestar. En un principio la reacción emocional de los niños pequeños consiste en imitar las señales de sufrimiento, llorando o sollozando. Con el transcurso del tiempo aumenta su capacidad de empatía y ahora prefieren expresar su respuesta emocional con algún gesto de ayuda. De hecho, cuanto mayor sea la empatía o compasión por alguien, más probable será la intervención.

Paso 2: La decisión Una vez identificada la persona que necesita ayuda, hay que encarar la decisión de hacer algo o no. Tres factores influyen la decisión: la relación del niño con quien necesite ayuda, el estado de ánimo y el hecho de que se considere a sí mismo como una persona esencialmente prosocial. Relación. Los niños de todas las edades tienden a emitir reacciones prosociales con personas que les agradan o con quienes han establecido una relación. Aunque quizá obren compasivamente con personas que no conocen, los amigos suelen ser más amables entre ellos que con desconocidos. Algunos actos prosociales como compartir tienden más a ocurrir cuando el receptor es alguien que ha compartido algo con quien comparte. En tales circunstancias los niños se sienten obligados unos con otros por su concepto de justicia y reciprocidad. Estado de ánimo. Influye en la decisión de realizar una acción prosocial. En cualquier edad un estado de ánimo positivo hace más probable obrar en forma prosocial que un estado de ánimo negativo o neutral. Cuando el niño está contento se siente optimista respecto al resultado de su esfuerzo. Quizá hasta realice entonces acciones difíciles o costosas. Por otra parte, el niño enojado o triste rara vez ayuda pues no ve más allá de su situación o quizá piense que fracasará si lo intenta. Esta regla

Conducta prosocial y los niños 389 admite excepciones; por ejemplo, cuando los niños más grandes en un estado de ánimo negativo perciben que su estado mental mejorará si se comportan en una forma prosocial, tal vez realicen las acciones subsecuentes con la esperanza de sentirse mejor. Pero si no ven un beneficio concreto, optan por no llevar a cabo ninguna actividad prosocial. Autopercepción. La decisión de aplicar una conducta prosocial o no depende de lo que el niño piense de su bondad. Quienes con frecuencia son descritos como cooperativos o serviciales lo creen y a menudo deciden obrar de tal modo que su autoimagen se consolida. Quienes carecen de esa autopercepción se abstienen de tomar esa decisión, porque no corresponde a como se ven en la relación con la gente.

Paso 3: La acción Si los niños asumen la responsabilidad de compartir, ayudar o cooperar, después habrán de seleccionar y realizar lo que juzguen pertinente. Su conducta en tales circunstancias se ve influida por dos capacidades: la de adoptar una perspectiva y la de un conocimiento instrumental. En la adopción de perspectivas los niños consideran lo que podría ser útil para otra persona cuyas necesidades en ese momento no necesariamente corresponden a las suyas. El niño de 2 años de edad que ofrece a su mamá una galleta ya mordida para aliviar su malestar ante el desorden causado por el perrito tiene buenas intenciones, pero no comprende lo que se requiere para enmendar las cosas. No nos sorprende su ingenuidad, dada su escasa capacidad de adoptar papeles, pero a medida que mejore este aspecto psicológico, tanto el preescolar como el alumno de primaria estarán más preparados para ayudar y colaborar en casos donde estén familiarizados con la situación o donde el sufrimiento les recuerde algo que ya experimentaron. Con el tiempo el niño de 10 años o más también logra emitir la respuesta adecuada en situaciones desconocidas. El conocimiento instrumental consiste en poseer las ideas y habilidades necesarias para obrar en forma competente. El niño con muchas habilidades es quien mejor lleva a cabo lo que piensa. Quien posee pocas experiencias tal vez tenga buenas intenciones, pero a menudo sus esfuerzos resultan contraproducentes o inútiles. Más aún los niños más pequeños son los más prosociales, aunque también quienes realizan más conductas antisociales. Por su inexperiencia, no siempre saben distinguir las acciones correctas de las incorrectas, pero poco a poco aprenden a diferenciar ambos tipos y logran emprender actos útiles y apropiados. A veces el niño avanza con dificultad a través de algunos de los pasos que acabamos de describir. Por ejemplo, algunas veces omite o interpreta erróneamente las señales que indican la necesidad de una respuesta prosocial. Otras veces escoge una acción inadecuada cuando intenta ayudar. En el intento de consolar a un niño puede golpear la cara del otro con un libro de cuentos, abrazarlo con tanta fuerza que lo lastime o decirle una expresión de poco tacto como: “Bueno, no hueles tan mal”. Los niños pequeños a veces se equivocan al agregarle agua a una pintura de acrílico o al usar una pasta dental para limpiar las ventanas porque oyeron que limpia bien. De manera análoga, cuando tratan de defender a alguien pueden adoptar una actitud agresiva o “feroz” con tal de mostrar su favoritismo. En ocasiones, con el fin de agradar a todo mundo suponen que cooperar significa renunciar a las propias ideas o aceptar la mediocridad. Se tratan de errores naturales que se cometen cuando se aprende a ser amable con la gente y su frecuencia disminuirá a medida que el niño vaya madurando y adquiera experiencia.

390 Capítulo 13

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Factores de la conducta prosocial de los niños ¿Acaso hay algo más hermoso que la bondad? Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778

¿Por qué una persona es amable y otra no? Igual que en muchas otras áreas del desarrollo humano, los psicólogos han tratado de determinar los factores de la conducta prosocial en interacciones distintas a las que se sostienen diariamente con los compañeros. La lista continúa creciendo. Como cabe suponer, abarca elementos de la biología, la cognición social, el lenguaje, las experiencias sociales, las expectativas culturales y el comportamiento de los adultos.

Biología y la conducta prosocial En parte la conducta prosocial puede ser resultado de la biología. Los estudios aportan pruebas en favor de un nexo biológico con la adquisición de empatía, compasión y conducta prosocial. Temperamento. Según la investigación, una combinación de temperamento, sensibilidad ante las emociones propias y ajenas, así como el control de las emociones, se relaciona con la capacidad de reaccionar ante las situaciones adoptando una conducta prosocial. Por ejemplo, los niños más propensos a ser agradables —reconocen el sufrimiento de otros pero sin sentirse demasiado alterados— tienden más a realizar una acción prosocial. El niño que ve el mundo con pesimismo y que está propenso a dejarse alterar por el sufrimiento ajeno empezará a preocuparse más por su persona que por quien necesite realmente ayuda y difícilmente tomará las medidas adecuadas para auxiliarlo. El niño que controla sus emociones, pero que es propenso a las de gran intensidad, suele sentir compasión por otros. Sin embargo, lo más importante no es la intensidad de las emociones, lo que cuenta es el control de las mismas y la regulación de la acción. Los niños prosociales tienden a ser aquellos que dominan ambas cosas. Género. La mayor parte de las investigaciones no demuestran diferencias de género en la disposición de los niños para iniciar una conducta prosocial. Al parecer varones y mujeres poseen igual capacidad para ella, aunque algunas investigaciones sí han detectado una diferencia en la incidencia, es decir, las mujeres realizan actos prosociales con mayor frecuencia que los varones. En otras investigaciones no se ha observado una diferencia en el nivel de conducta prosocial ni en el razonamiento que la rige. Edad. El simple crecimiento no garantiza que el individuo se vuelva más prosocial. Sin embargo, en términos generales podemos decir que la capacidad de los niños en este aspecto aumenta con la edad y las primeras señales aparecen muy pronto. El lactante y el niño de 2 años reconocen a un compañero que llora o sufre, emitiendo a veces la misma reacción. Con la maduración también es mucho más frecuente que el niño comparta, ayude, coopere, done, consuele y defienda.

Cognición social y conducta prosocial La cognición social incluye, entre otras cosas, reflexionar sobre lo que otros piensan y sienten. Para ello se requiere empatía, la adopción de perspectivas y una teoría de la mente y las tres están relacionadas con la conducta prosocial. Así pues, el niño que entiende las emociones de los otros tiende a realizar más actos prosociales con mayor competencia social.

Factores de la conducta prosocial de los niños 391

Lenguaje y conducta prosocial El lenguaje tiene una fuerza inmensa. La capacidad del niño para comprenderlo y usarlo es muy importante para comunicar necesidades y lograr que éstas sean satisfechas. En particular, al ir expandiendo el empleo de las palabras referentes a las emociones, el niño aprende más acerca de su persona, comprende mejor el comportamiento ajeno y emite una reacción empática y solidaria. Compartir. Es un buen ejemplo de cómo se combinan la biología, la cognición social y el lenguaje en el desarrollo prosocial del niño. En un centro de desarrollo ordinario que atiende a niños desde 2 años hasta preescolares, podremos ver con El juego dramático es un medio excelente de aprender a compartir. seguridad a niños compartiendo, pero es poco probable que lo Estos dos niños están compartiendo la actividad de cocinar. hagan los pequeños de 8 a 24 meses de edad. Sin embargo, los compañeros de 2 años ya se intercambian juguetes. Para ellos compartir con los adultos es más fácil, pero la frecuencia con que lo hacen es más baja que entre niños de mayor edad. Ello se debe a que los niños más pequeños por naturaleza son egocéntricos y territoriales. Aprecian mucho la posesión del momento, lo cual les dificulta dejar los objetos aunque ya no estén usándolos. Eso explica por qué Miguel —un niño de 4 años de edad que anda en triciclo y luego lo deja para cavar en la arena— protesta con fuerza cuando otro lo usa. Para Miguel el triciclo es suyo y le molesta renunciar a él aun cuando ya no le interese. Además, el niño pequeño carece de las habilidades verbales de negociación que se requieren para resolver disputas sobre posesiones o para llegar a un acuerdo que deje satisfechos a todos. En consecuencia, los motivos de inicio por lo cuales se comparte se centran en los intereses personales: compartir ahora para obligar al receptor a compartir después o apaciguar a un compañero que amenace “Ya no seré tu amigo si no me das un poco”. En los últimos años de la etapa preescolar y de primaria, el niño se da cuenta de que al compartir participa en actividades comunes y que jugar con otro es más divertido que hacerlo solo. En esta época la interacción con los compañeros aumenta, lo mismo que su capacidad de compartir. Los cambios más drásticos se producen entre los 6 y 12 años. Para los niños de mayor edad resulta más fácil compartir por varias razones. En primer lugar, gracias a sus capacidades intelectuales más desarrolladas admiten lo siguiente: dos personas tienen el derecho a querer lo mismo simultáneamente, las posesiones compartidas pueden recobrarse y a menudo compartir es algo recíproco. También captan la diferencia entre compartir (una pérdida temporal de propiedad) y donar (una pérdida permanente) y le aclaran al receptor cuál es su intención al respecto. Además, cuentan con más destrezas que les permiten compartir de diversos modos. Si una opción no les satisface —tomar turnos por ejemplo—, disponen de otras: negociar, intercambiar, usar juntos un objeto. Estos niños tienen la oportunidad de aprender que quienes lo rodean comparten con buenos resultados, así que se servirán de esta estrategia para conseguir lo mismo. Por último, a los niños más grandes se les facilita hacerlo porque distinguen el valor de sus posesiones. En los primeros años de la escuela elemental, la motivación para compartir se debe al deseo de ser aceptado. Un acto prosocial tan sencillo como éste se considera bueno, lo cual hace más probable que quienes lo realicen gocen de la aprobación de sus compañeros y eso compensa con creces el sacrificio que supone el hecho de compartir.

392 Capítulo 13

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Cómo fomentar la conducta prosocial Poco a poco al ir madurando el niño, su razonamiento empieza a verse influido por el principio de justicia y compartir se convierte en un medio de cumplir con ella. En un principio la define como estricta equidad: todo mundo merece un trato igual cualesquiera que sean las circunstancias. Cuando hay que compartir, piensa que cada quien debe tener el mismo número de turnos, que deben durar lo mismo y que todos deben recibir igual número de piezas. En esta edad son frecuentes las discusiones concernientes a la justicia. Con el tiempo el niño se convence de que la equidad consiste en dar un trato especial a quienes lo merezcan, teniendo en cuenta un gran esfuerzo, un desempeño sobresaliente, una desventaja o discapacidad. En estos casos —por paradójico que parezca— la justicia no equivale a dar igual trato a las personas. Reconoce que un niño con menos probabilidades de jugar necesita un turno más largo o que alguien que puso mucho empeño en un proyecto merece ser el primero. Este razonamiento se advierte algunas veces a los 8 años de edad, pero otras veces aparece mucho después, pero en ambos casos amplía el conocimiento de la conducta prosocial, originando casos más frecuentes de bondad que antes no eran posibles. La diferencia en la capacidad de compartir que muestran los niños mayores de los pequeños proviene de cambios en su desarrollo general y en sus capacidades de razonar. El niño poco a poco reemplaza los motivos egocéntricos (“Me querrá más si comparto”) por motivos altruistas (“Estará triste si no toma un turno”), y los motivos concretos (“Yo lo vi primero”) por ideales más abstractos (“Ella lo necesita”). Finalmente le es más fácil “ponerse en el lugar de otra persona” y lo hace con el fin de mejorar el respeto de sí mismo. Esto último suele ocurrir en la última etapa de la adolescencia y rara vez se observa en niños menores de 12 años. Por último, está comprobado que los niveles de razonamiento aquí descritos se relacionan con la conducta. El niño más maduro en el razonamiento moral muestra un repertorio más amplio de destrezas prosociales y tiende más a realizar acciones prosociales que quienes razonan en un nivel menos avanzado (tabla 13.1). La madurez depende tanto del reloj biológico como de las experiencias socioculturales.

Experiencias sociales y la conducta prosocial Las experiencias en el entorno social de la familia, de los compañeros y de la escuela influye en el desarrollo prosocial del niño. El influjo del entorno familiar empieza desde el momento del nacimiento y el apego emocional que aparece entre el bebé y los padres sienta las bases del desarrollo social futuro. También la conversación de los niños pequeños con ellos se relaciona con la adquisición de la empatía. Los niños de mayor edad realizan más actividades prosociales en familias donde colaboran en los quehaceres domésticos y en donde todos trabajan para ayudar al bien de la familia. Tabla 13.1 Cómo influye la edad en el compartir. Niños pequeños (2-6 años de edad)

Niños mayores (6-12 años de edad)

1. Motivos egocéntricos

1. Motivos altruistas

2. Reconoce sus derechos

2. Reconoce la legitimidad de los derechos de otros

3. Aprecia la posesión en el momento

3. Distingue el valor de los objetos

4. Pensamiento orientado al “aquí y ahora”

4. Piensa en los beneficios futuros; usa la experiencia para dirigir su conducta

5. Pocas habilidades verbales que permitan negociar

5. Habilidades verbales bien desarrolladas

6. Dificultad para ver más de una opción

6. Ve muchas soluciones alternas

Factores de la conducta prosocial de los niños 393 Los niños aprenden unos de otros. Por tanto, los compañeros ofrecen grandes oportunidades tanto de dar como de recibir. Y lo más importante de todo: se practican actos positivos de toda clase al interactuar con niños de la misma edad. El simple contacto con compañeros prosociales produce niños prosociales para el futuro. Más aún, el hecho de contar al menos con una amistad recíproca se acompaña de niveles más altos de acciones prosociales. Además, la participación en actividades juveniles y en labores de servicio comunitario —sobre todo las de voluntariado— también favorece este tipo de conductas. Por último, la calidad global del ambiente escolar, especialmente la interacción entre maestra y niño, así como entre niños, influye en la conducta prosocial de los alumnos. Por ejemplo, cuanto mejor sea la calidad de la atención que se les da, más conducta prosocial se observará. Más aún, la calidad de la escuela se relaciona con el autocontrol, la empatía y la competencia social, aunque se requiere medidas bien planeadas para crear un ambiente que fomente la conducta prosocial.

Expectativas y experiencias culturales y la conducta prosocial Las culturas se distinguen por la importancia que conceden a las acciones como compartir, ayudar o colaborar. Algunas dan prioridad a la competencia y al logro individual, otras a la cooperación y a la armonía colectiva. Algunas toleran mucho la violencia, otras no. En definitiva, el influjo de la bondad en las interacciones humanas depende también de factores culturales. Dichos factores se reflejan en las leyes, en las políticas económicas, en los medios e instituciones. Es decir, el concepto de la infancia que tienen los miembros de la sociedad, a qué dedican los niños su tiempo, lo que ven y oyen, el trato que reciben en el hogar y en la comunidad, las expectativas concernientes al comportamiento infantil. El niño que crece en una sociedad donde se aprecie la bondad, el espíritu de servicio y la cooperación tiende a internalizar esos valores y a mostrar las conductas correspondientes en su vida diaria. Lo mismo sucede en las culturas que fomentan relaciones afectuosas entre los adultos y el niño, donde desde edad temprana le asignan tareas y responsabilidades que contribuyen al bien común. El sitio más común donde los miembros más jóvenes de una sociedad reciben estas enseñanzas es en el microsistema del hogar y las instituciones educativas como la escuela o un centro de desarrollo. Los adultos son los principales protagonistas allí. De hecho podemos decir que de ellos depende que el niño llegue a ser más o menos prosocial.

Conducta de los adultos y conducta prosocial Los adultos ejercen una influencia decisiva sobre el espíritu de servicio y colaboración que aprende el niño. Una forma de ejercerla es la relación que establecen con él. Cuando son afables y lo apoyan, el niño adquiere un apego más seguro con ellos y hay mayores probabilidades de que adopte una actitud prosocial. Otra forma consiste en crear microsistemas que la faciliten o inhiban. En situaciones de grupo la atmósfera que suele favorecer la solidaridad, el compartir, la cooperación y el rescate presenta las siguientes características: 1. 2. 3. 4.

Los participantes prevén que todos harán su mejor esfuerzo para apoyarse mutuamente. Adultos y niños intervienen en las decisiones, prácticas y procedimientos. La comunicación es directa, clara y recíproca. Se respetan las diferencias individuales.

394 Capítulo 13

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Cómo fomentar la conducta prosocial 5. Las expectativas son razonables. 6. Los individuos se llevan bien y tienen un sentido de pertenencia al grupo. 7. Se da prioridad al grupo, así como a los logros individuales. Los adultos moldean el entorno mediante un estilo autoritativo de disciplina, modelando la conducta prosocial, premiando al niño por sus intentos de realizar acciones prosociales, enseñándole los valores o habilidades prosociales y brindándole la oportunidad de practicar ese tipo de actividades. Estrategias relacionadas con la disciplina. El estilo autoritativo que proponemos en el libro constituye un elemento positivo y eficaz para aprender la disciplina de una manera prosocial. El niño internaliza los valores cuando se le explica la situación y las reacciones, convenciéndolo de la necesidad de obedecer. Si los adultos tienen grandes expectativas de que el niño adopte una actitud prosocial y si hacen cumplir las respectivas reglas, no sólo lograrán que aquí y ahora sea amable y justo con sus compañeros, sino también en lo sucesivo. El resultado puede ser muy diferente si le niegan su amor o si afirman su poder a toda costa. En los capítulos 10 y 11 se da información más completa sobre estas técnicas y sus resultados. Moldeamiento. Cuando los niños observan frecuentemente a otras personas colaborar, ayudar, compartir y dar tienden más a hacer lo mismo. Por eso los adultos que ejecutan esas acciones —ya sea con otros adultos o con niños— contribuyen a aumentar la conducta prosocial en el momento actual y en el futuro. Hay mayores probabilidades de que el niño imite más el modelo cuando una conversación simultánea se centra en cómo el acto beneficiará al otro. El centro de atención es el otro y no uno al decir: “Adriana se sentirá mejor al recibir nuestra tarjeta deseándole un pronto restablecimiento” en vez de “Es un gesto noble enviar una tarjeta”. El niño emula los modelos que se conducen con destreza, que ocupan una posición social alta, que son serviciales y amistosos y que tienen el poder de administrar los premios y las consecuencias. En cambio, suele ignorar los que son reservados, críticos, autoritarios, punitivos o carentes de poder. Además, el moldeamiento prosocial ejerce el máximo impacto cuando existe congruencia entre lo que dice y lo que hace un adulto. Los investigadores han descubierto lo siguiente: si no hay congruencia, el modelo gozará de menor credibilidad pudiendo inclusive propiciar un menor número de acciones prosociales y se cumple así el refrán “Una acción vale más que mil palabras”. Por tanto, si los adultos insisten en que un niño ayude a otro pero ellos rara vez lo hacen o lo hacen de mala gana, están demostrando que la ayuda no es en realidad una prioridad importante. Los adultos al insistir que el niño diga siempre la verdad pero ellos dicen “pequeñas mentiras” cuando les conviene, indican con el ejemplo que mentir es aceptable aun cuando lo nieguen. En todos los casos, el niño estará menos inclinado a ayudar o colaborar. Por el contrario, habrá mayores probabilidades de que imiten a los adultos cuando los ven obrar en forma prosocial y sentirse satisfechos con lo que hacen. Aun los personajes de televisión podrían ser modelo de la conducta prosocial. Los estudios revelan que el niño que observa esta conducta en los programas de televisión la imitará más tarde en la vida real. Atribución prosocial. Como mencionamos en páginas anteriores, la autodefinición de cuan servicial es una persona constituye otro factor que influye en el comportamiento prosocial. Es decir, cuanto más amable, generoso o compasivo se crea un niño, más lo será realmente. Por tanto, una manera de impulsar los actos prosociales consiste en alentarlo para que se conciba en esos términos usando las atribuciones prosociales (llamadas también atribuciones de carácter o

Factores de la conducta prosocial de los niños 395 de temperamento). La atribución prosocial es una expresión dirigida a un niño en la cual el adulto le asigna una conducta prosocial: “Compartiste porque te gusta ayudar a la gente”. La atribución prosocial hace más probable que el niño incorpore ese tipo de actos y motivaciones a la imagen de lo que es y de lo que puede hacer. También hace más probable que se repita en el futuro. Una atribución ha de ser específica y guardar estrecha relación con algo que el niño dijo o hizo. Además, debe referirse a su bondad o motivos internos, no limitarse a calificar de positivas las acciones. Por ejemplo, señalar “Eres un buen ayudante” o “Ayudaste a guardar los juguetes” no es tan eficaz como decir “Guardaste los juguetes porque eres un niño servicial”. La conducta difícilmente será transferida a situaciones futuras en caso de utilizar el simple elogio sin una atribución interna. Estos dos niños están trabajando en equipo para levantar una estructura de bloques. Premiar la conducta prosocial. Generalmente se premia la conducta social en un entorno también prosocial. Cuando las acciones prosociales del niño son reforzadas, tiende a utilizarlas más dentro del mismo ambiente, para que lo vean y lo premien de nuevo. Desde un punto de vista técnico, lo único que los adultos deben hacer es observar para detectar casos donde el niño sea amable y luego premiarlo, pero rara vez aprovechan al máximo esta estrategia. Por ejemplo, no prestan atención a las acciones prosociales ni las premian en forma adecuada o con suficiente frecuencia ya que muchas veces los adultos premian sin darse cuenta acciones contrarias a una conducta servicial o cooperativa. Por último, los dulces o calcomanías usadas para premiar actos meritorios pueden más bien reducir la frecuencia de la conducta aceptable. Si quieren evitar esta clase de problemas, los adultos han de recordar que una actitud prosocial se aprende y está sujeta a las mismas condiciones que otras formas de aprendizaje: el niño no aprenderá ni se sentirá exitoso si no se le motiva. Ninguno de esos dos criterios se cumple cuando los adultos ignoran al niño que trata de adivinar las expectativas aceptables o cuando pasan la mayor parte del tiempo corrigiéndoles. Más bien deben poner el mismo cuidado en atender las consecuencias positivas que corrigiendo las negativas. Cooperación. Disminuye entre los niños si un adulto recurre principalmente a la competencia con el fin de lograrla. Se les alienta a que compitan, no a que cooperen, cuando se les dice: “Veamos quien guarda más bloques”, “El que escriba más letras correctamente recibirá una estrella” o “El dibujo más bonito será exhibido”. En los tres casos los niños deciden pronto que sólo habrá un triunfador y que si ayudan o cooperan con alguien más sólo disminuirán las probabilidades de obtener el primer lugar. Por otra parte, esas situaciones podrían modificarse dando prioridad a los logros del grupo y no al logro individual: “vamos a trabajar juntos para guardar pronto esos bloques”, “Voy a revisar el pizarrón para ver si hoy el grupo escribió correctamente más palabras que ayer” o “cuando terminen sus dibujos vamos a colgarlos en el vestíbulo”. Son expresiones que permiten a los niños ayudarse entre sí o colaborar según convenga. Además, los premios administrados a todo el grupo estimulan a los niños para que trabajen en equipo a fin de alcanzar una meta común. Cuando se asigna una estrella por cada libro que el grupo haya leído o por cada acto de bondad ayuda a llevar un control del avance de todos y

396 Capítulo 13

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Cómo fomentar la conducta prosocial al mismo tiempo el grupo dirige su atención a lo que puede lograr. Conviene, pues, vigilar el progreso del grupo y luego premiar las consecuencias positivas una vez obtenidos ciertos objetivos en vez de premiar siempre a cada niño. Se comprobó que esta técnica produce una conducta más amigable y cooperativa entre los participantes. Cuando los adultos tratan de otorgar premios tangibles para estimular la conducta prosocial de los niños, los resultados suelen ser contraproducentes. El niño así sobornado atribuye sus acciones a premios tangibles, no a las necesidades de otros ni a su inclinación personal de tratarlos amablemente. Instrucción directa. La conducta prosocial también mejora cuando al niño se le adiestra para que piense y obre de esa manera. El adiestramiento se centra en las habilidades individuales que propician la ayuda y cooperación como reconocer la conducta social al verla, identificar las necesidades del otro, prever las consecuencias de los actos y generar múltiples soluciones a problemas interpersonales. Se han aplicado varias estrategias para enseñar esas destrezas a los niños, que incluyen:

1. Explicar el valor de la conducta prosocial y dar ejemplos de como también el niño puede adoptarla. 2. Narrar cuentos que ejemplifiquen los principios prosociales. 3. Demostrar la conducta prosocial usando figuras pequeñas, muñecas, marionetas, viñetas televisadas o modelos en vivo. Al ofrecer a los niños la oportunidad de 4. Hacer que los niños representen acciones prosociales que hayan visto. ayudar o cooperar en situaciones de la vida real mejora su conducta prosocial. 5. Hacer que los niños representen situaciones donde adopten la conducta de quien ayuda y de quien recibe la ayuda. 6. Enseñar a los niños juegos que fomenten la cooperación y el conocimiento de los otros. 7. Brindar oportunidades para que los niños ayuden o colaboren en situaciones de la vida real. Quienes participan en actividades o circunstancias que les permiten repasar las habilidades prosociales realizan más acciones prosociales en circunstancias similares y esto se observa desde la etapa preescolar hasta la preadolescencia, particularmente en niños menores de 6 años de edad. La oportunidad de repetir físicamente una conducta correcta en casos parecidos ayuda a recordarla mejor junto con las señales que indican qué condiciones se aplican entonces. Por ejemplo, cuando Heidi realiza una representación donde debe integrar varias señales para decidir cuál marioneta necesita ayuda, estará mejor preparada para saber cuándo alguien necesita ayuda en la vida real. En conclusión, el método más eficaz de la instrucción directa consiste en combinar las descripciones y explicaciones verbales con la realización de las acciones respectivas. Practicar la conducta prosocial. Al parecer la participación en actividades prosociales favorece su realización en el futuro. En opinión de muchos investigadores, para que los niños deseen portarse bien durante su niñez, han de efectuar este tipo de acciones y experimentar personalmente los premios que conlleva. Cuando lo hacen, sienten además la satisfacción de la aprobación social de los adultos. Una última observación: la participación en actos prosociales también les sirve para sentirse más competentes cuando ayudan a alguien, lo cual a su vez los hace sentirse más serviciales.


Errores a evitar Hay ciertos errores que es preciso evitar, tanto si está enseñando a los niños una conducta prosocial creándoles una atmósfera propicia como si está impartiendo instrucción directa o utilizando actividades planeadas. No reconocer los esfuerzos de los niños por portarse correctamente. Los niños que empiezan a aprender a ayudar y cooperar tal vez obren torpemente o al inicio hagan algo que poco se parece a la amabilidad. Cuando eso ocurre, posiblemente los adultos piensan que son acciones intencionalmente poco cooperativas. La conducta nociva ha de corregirse, pero también debe apoyarse a los niños por sus buenas intenciones e indicarles cómo mejorar. Para ello hay que determinar lo que tratan de lograr antes de imponer un correctivo. Por tanto, si están agregando agua a una pintura de acrílico o limpiando la ventana con pasta dental, no suponga automáticamente que quieren arruinar los materiales ni molestar. Más bien hágale preguntas como: “¿Qué trataban de hacer?”, “¿Qué pensaban que sucedería?” o “¿Por qué ustedes...?” Si responden que trataban de ayudar, reconozca sus esfuerzos y explique por qué no son adecuados, mencionando otras acciones que sí lo son. El tono de voz debe ser de preguntas sinceras, no acusatorias. Tales estrategias pueden emplearse en cualquier situación donde un niño trate de ayudar, cooperar, consolar o rescatar con medios inapropiados. Habrá ocasiones en las cuales se fije un límite o imponga un castigo, sólo para descubrir más tarde que el niño tenía la intención de ayudar. De ser así, vuelva a él, explique que ahora entiende lo que trataba de hacer y por qué la medida correctiva fue necesaria. Proponga al niño ideas concretas sobre otras opciones. Presentar a los niños la conducta prosocial de un modelo mediante una comparación negativa o una competencia. Como señalamos en páginas anteriores, se tiende más a imitar un modelo cuya conducta se señala. Pero los adultos no deberían servirse de tales situaciones para hacer comparaciones negativas entre la conducta del modelo y la del niño. Expresiones de tipo “Mira a Rogelio. Es muy educado. ¿Por qué tú no puede ser como él?” no crean una actitud receptiva sino defensiva, dificultando además la imitación. Sería preferible decir: “Rogelio accidentalmente tropezó con Mireya y por eso se excusó. Es una forma muy cortés de disculparse”. Esta última versión proporciona información en una forma neutral. Obligar a los niños a efectuar acciones prosociales poco sinceras. No es raro que los adultos al tratar de enseñarle al niño buenos modales los manipulen para que utilicen expresiones falsas de amabilidad. Esto lo vemos en el padre que insiste en que su hijo Raymundo de 12 años “sea bueno” y le dé un beso a la tía Matilde, pese a que el pequeño insistió que no le gusta besarla. Obedece no para ser amable con la tía, sino para no tener dificultades. Problemas semejantes surgen cuando a los niños se les convence para que se disculpen cuando no están arrepentidos. Así aprenden que excusarse es la forma más rápida de evadir un problema, no una manifestación sincera de remordimiento. También aprenden que la hipocresía es aceptable cuando felicitan a la gente para ganarse su respeto. Si quieren evitar resultados tan negativos, a los adultos no debería preocuparles las manifestaciones superficiales de bondad; más bien deberían preocuparse por ayudarle al niño en el logro de la empatía necesaria para una auténtica bondad. Por tanto, conviene más darle información sobre otra persona para que sienta empatía: “A la tía Martha le da gusto verte. Te ama entrañablemente. También le daría gusto saber que la quieres”, “Cuando practicaste con las muletas, le pegaste a José en la pierna. Le dolió mucho” o “Me dijiste que la araña de Carlota era innocua. Seguramente le gustaría oírtelo decir”.

398 Capítulo 13

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Cómo fomentar la conducta prosocial Hacer que los niños compartan siempre todo. No cabe duda que compartir es una habilidad interpersonal importante. Por desgracia, en ocasiones los adultos exageran al insistir en esta virtud. Obligan a los niños a ceder lo que están usando, aunque todavía no terminen, a otros que quieren lo mismo. Por ejemplo, Elisa estaba utilizando tres bolsas de mandado para clasificar los comestibles en su “tienda”. En una bolsa guardaba las cajas, en otra las latas y en la tercera la fruta. Ella necesitaba las tres. Elena se acercó y preguntó si podía usar una de las bolsas para hacer un “vestido”. Elisa protestó pero el adulto insistió en que le diera la bolsa a Elena. El adulto vació la fruta y le dio una bolsa a Elena. En este caso Elisa tenía el legítimo derecho de terminar de usar la bolsa y hubiera sido más fácil para ella compartirla una vez concluido el juego. Habría sido preferible decir: “Elisa, cuando acabes de jugar a Elena le gustaría usar una bolsa. Avísale cuando la desocupes”. Una variación de este problema ocurre cuando los adultos controlan en forma arbitraria los turnos a fin de que los niños compartan. Por ejemplo, tan pronto un niño se sube a un triciclo, le advierten “Una vuelta alrededor del patio y luego bájate para que otro se suba”. Con esto se pretende evitar un conflicto o tratar de ser justos, pero a menudo ninguno de los niños queda satisfecho, además de que se requiere vigilancia constante por parte del adulto. Nuestra recomendación es permitir a los niños utilizar todos los materiales a que tengan acceso. De ser posible, lo ideal sería ampliar el equipo disponible para evitar la presión de tener que ceder algo muy preciado. De no ser posible, estimulemos la empatía señalando que otros esperan y le gustaría tomar un turno. Finalmente no olvide elogiar a los niños cuando dejen a otro lo que estaban usando. Indíqueles que al hacerlo complacieron a un niño que quería ser el siguiente.

RESUMEN Los niños que realizan acciones prosociales adquieren un sentido de competencia y de satisfacción, tienen muchas interacciones exitosas, y reciben a cambio ayuda y cooperación. Los grupos donde se fomenta la conducta prosocial son más amigables y productivos que aquellos donde se ignora. Si un niño quiere realizar actos prosociales, primero debe conocer las situaciones donde serán benéficos. Después debe decidir si obrará y cómo lo hará. Por último debe iniciar la acción que haya elegido o abstenerse. El niño no necesariamente aprende al mismo tiempo desear actuar con una conducta prosocial ni sabe cuál es la mejor manera de hacerlo. A medida que el niño madura y adquiere experiencia, va conciliando mejor sus acciones y las necesidades ajenas. La capacidad de adoptar la perspectiva del otro afecta la conducta prosocial, es decir, está más inclinado

a realizarla si sabe representar bien los papeles y este vínculo se consolida con los años. Género, edad, familia, compañeros, escuela y cultura influyen en la conducta prosocial. Las características de la sociedad favorecen o inhiben la conducta prosocial. Los adultos son el factor que más influye en la conducta servicial y cooperativa: la ternura en su relación con los niños, las estrategias de la disciplina, las conductas que moldea, las conductas del niño que premia y los valores y las habilidades prosociales que imparte. La enseñanza de la bondad durante la infancia se logra creando una atmósfera propicia a las acciones aceptables, impartiendo instrucción en el momento y planeando las actividades. Tanto las intenciones como las habilidades del niño en este aspecto crecen cuando cooperan la familia y los profesionales que trabajan con él.


PUNTOS PARA COMENTAR 1. Identifiquemos varios aspectos de la conducta prosocial. Expliquemos sus semejanzas y sus diferencias con ejemplos tomados de la vida real. 2. En grupos pequeños expongamos los beneficios y riesgos de la conducta prosocial. Cuando lo juzguemos oportuno mencionemos experiencias personales donde hayamos realizado o no una acción prosocial e indiquemos las consecuencias. 3. Gerardo está muy ocupado construyendo un puente con abatelenguas y tiene problemas para que no se caiga. Patricio está mirándolo. a) Describamos los pasos que dará Patricio al obrar en forma prosocial con Gerardo. b) Expliquemos las opciones que Patricio tendrá y los resultados de cada una. 4. Describamos el influjo que la edad tiene en la conducta social infantil. Expliquemos la aparición y el aumento o disminución de algunos tipos de conducta prosocial a medida que el niño crece. Expongamos los motivos basándonos en nuestro conocimiento del desarrollo del niño. 5. Expliquemos los factores de la conducta prosocial durante la infancia. Describamos algunas experiencias de nuestra educación para ilustrarla, así

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como los valores familiares o sociales que han influido en este aspecto de nuestra personalidad. Expongamos los atributos de la atmósfera de una institución educativa que facilite la adquisición de la conducta prosocial, y en específico cómo las estrategias de disciplina que aprendimos hasta ahora han contribuido a dicha atmósfera. Expliquemos seis técnicas con que los adultos pueden modelar la cooperación en una institución educativa y en el hogar. Después indiquemos cómo el niño puede reflejarlas en su conducta personal. Usando ejemplos de la institución donde trabajemos, describamos casos donde los adultos: a) Premiaron la conducta prosocial del niño. b) No repararon en la conducta prosocial del niño. c) Castigaronsin habérselo propuesto la conducta prosocial del niño. Expliquemos el papel de la instrucción directa en la conducta prosocial de los niños. Relacionemos habilidades específicas que fomenten la ayuda y la cooperación con algunas estrategias para enseñarlas.

Actividades de campo 1. Elijamos una habilidad prosocial y en pocas oraciones describamos una actividad con la cual enseñaremos la conducta seleccionada a los niños. Pongamos en práctica nuestro plan con niños. Expliquemos cómo lo realizamos y cómo respondieron los niños. Comentemos brevemente la manera en cómo podríamos cambiar o mejorar el plan para repetirlo en el futuro. 2. Identifiquemos un trabajo que normalmente realizamos en nuestra actividad de campo. Describamos por lo menos tres estrategias para lograr que los niños nos

ayuden. Pongamos en práctica una de ellas. Luego describamos lo que sucede en realidad. Indiquemos un aspecto del plan que podríamos repetir en el futuro y lo que deberíamos modificar. 3. Enfoquémonos en moldear la conducta social. Describamos una conducta que hayamos moldeado y la manera en cómo lo hicimos. Luego expongamos un caso donde hayamos señalado una clase de moldeamiento social. Anotemos las palabras empleadas. 4. Seleccionemos una conducta prosocial y enseñémosla a los niños. Apliquemos una de las estrategias directas

400 Capítulo 13

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mencionadas en el capítulo y registremos el avance de los niños a lo largo del tiempo. 5. Describamos una conversación entre un profesional de la educación y un miembro adulto de la familia en la cual se haya abordado una conducta social del niño.

Expongamos la naturaleza de la conducta, lo mismo que las estrategias que se propusieron para estimular las acciones prosociales. Redactemos una breve evaluación basándose en el contenido de este capítulo y en los anteriores.


Capítulo 14 Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales

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Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales

El objetivo de este capítulo es entender el desarrollo psicosexual del niño, los resultados relacionados con el desarrollo de la identidad étnica, las preferencias y actitudes personales de los niños y los temas a tratar al incluir en un sistema educativo a niños con necesidades excepcionales. Por otro lado, aprenderemos las características del niño precoz o demasiado tímido y el efecto que la timidez y un temperamento difícil tienen en la individualidad del niño.

Asimismo abordaremos las habilidades necesarias para resolver los problemas del desarrollo relacionados con la sexualidad, la etnicidad, las necesidades excepcionales y otras diferencias, además de las estrategias para hablar con la familia sobre las diferencias individuales entre niños. Por último, identificaremos los errores que debemos evitar al resolver los problemas relacionados con las variaciones en el desarrollo del niño.

En el área de almacenamiento de un centro de desarrollo, un niño de 4 años de edad anuncia de pronto que las muñecas “van a tener un bebé”. Pone una muñeca arriba de otra; luego les dice a otros dos niños que están jugando cerca de allí “¡Miren esto!” e inicia una demostración muy elocuente. Los dos niños observan fascinados. Al acercarse la maestra, el niño rápidamente toma una de las muñecas, poniendo fin así al episodio de juego. Varios niños empiezan a discutir por la selección de varias muñecas que representan a diversos grupos raciales. Las favoritas son a todas luces las muñecas blancas y asiáticas. Un adulto señala sonriendo que nadie eligió una de las muñecas morenas que se hallan en el fondo de la caja. “¡No podemos! ¡Son sucias y malas!”, responde uno de los niños. El adulto se sorprende, sobre todo porque la expresión proviene de un niño de ascendencia indígena. Carla, una alumna con deficiencia visual, va a ser incorporada a un grupo de quinto grado. Observa tensa mientras se forman dos equipos para jugar voleibol durante el recreo. Al no ser elegida por ninguno de los equipos, la maestra anuncia “También a Carla le gustaría jugar”. Se hace un silencio sepulcral, pero ninguno de los dos equipos la invita a participar.

Episodios como los anteriores se presentan frecuentemente mientras el niño navega en el entorno social. La manera de atenderlo influye en las lecciones que aprenderá, en el concepto que se formará de su persona y de otros. A veces nos sentimos realmente incómodos, irritados, molestos o inseguros al manejar esas situaciones. Debido a las emociones producidas automáticamente por nuestra sensibilidad moral y experiencias, quizá reaccionemos con demasiada intensidad: evitamos o ignoramos las conductas negativas, sin que sepamos qué hacer en ese momento. En ocasiones interpretamos erróneamente las intenciones de los niños. Por ejemplo, un niño de 6 años en un salón de clases de Carolina del Norte fue objeto de atención nacional por besar a una compañera. La maestra lo acusó de acoso sexual y lo aisló del grupo, de manera que no pudo participar en una actividad de colorear ni en una fiesta de pasteles. Al preguntarle qué sabía del acoso sexual, el niño quedó confundido y se limitó a decir: “Ella es mi amiga”. ¿Cuál es el resultado

Desarrollo psicosexual del niño 403 de una excesiva ansiedad, incomodidad, rechazo o evitación de los adultos en tales casos? Un efecto negativo en el desarrollo del niño que se manifiesta principalmente en la aparición de la culpa, una pérdida de autoestima o el reforzamiento de actitudes negativas, de información falsa y de conducta inaceptable. En cambio, se impulsa el desarrollo psicosocial positivo y la competencia personal, cuando los adultos logran mantener una actitud comprensiva, no reactiva y espontánea al manejar situaciones delicadas. Los profesionales de la atención infantil fomentan la adquisición de las competencias sociales como los valores de la justicia social, actitudes sanas frente a la sexualidad y la capacidad de interactuar correctamente con miembros de diverso origen étnico, racial y cultural a través de charlas, al responder preguntas del niño con franqueza y seriedad, al ofrecerle experiencias para conocerse a sí mismo y al contrarrestar los prejuicios. Con el tiempo, los niños que dominan la competencia social se convierten en adultos mejor preparados para interpretar objetivamente las situaciones sociales, dar y recibir apoyo emocional y forjarse una identidad positiva.

Desarrollo psicosexual del niño Aprendizaje de los papeles sexuales A medida que el niño adquiere el sentido de su identidad personal, es importante que se sienta cómodo con su sexualidad. Aquí queremos distinguir desde un principio la diferencia entre la identidad de género (identificación biológica entre varón y mujer) y la identificación de los papeles sexuales, término que designa las conductas, capacidades y características asociadas a un sexo en particular. La estereotipia sexual es un proceso del desarrollo psicosocial donde el niño no sólo consigue una identidad de género, sino también los motivos, valores y conductas que en su cultura se consideran apropiados para los miembros de su sexo biológico. Comienza mucho antes de lo que se pensaba antaño y se prolonga hasta bien entrada la edad adulta. El aprendizaje de los papeles sexuales es un proceso de gran complejidad, en el cual intervienen decisivamente factores cognoscitivos y sociales. Los padres de familia cumplen una función importantísima, lo mismo que los maestros, compañeros y hermanos. El niño avanza por una serie de etapas al ir adquiriendo la conducta propia de su sexo (tabla 14.1, pág. 404) que vemos reflejada en la selección de compañeros de juego, de juguetes y más tarde en la separación de géneros. La secuencia no cambia en ningún caso, pero también depende de las experiencias personales y de la madurez intelectual. Al observar el juego infantil, se advierte que los niños están plenamente conscientes de las conductas y actitudes sociales relacionadas con uno u otro sexo, conocimiento que se refleja después en todo lo relacionado con el género. Les oímos comentarios como los siguientes: “Los papás son fuertes”, “Mamá prepara la comida” y “Debo ser la enfermera porque soy mujer”. Los preescolares muestran capacidad para utilizar cierta “flexibilidad de género” en la dinámica del juego cuando se requiere. Sin embargo, con el transcurso de los años, empiezan a manifestar más malestar cuando asumen papeles del sexo opuesto. Ello significa que ya no se hallan en el proceso de explorar “variantes de género”, pues es una parte del aprendizaje social que se ha vuelto más rígida. Esto ocurre antes en los varones que en las mujeres. El aprendizaje de los papeles sexuales ejerce un fuerte efecto sobre el conocimiento que el niño tiene de su papel en la sociedad como hombre o mujer, también en los papeles que asumirá para

404 Capítulo 14

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Tabla 14.1 Resumen de los estereotipos de género. Edad (años)

Identidad de género

Estereotipos de género

Conducta estereotipada de género

0-2½

Aparece y mejora la capacidad de distinguir a los varones de las mujeres. El niño se designa correctamente como varón o mujer.

Aparecen algunos estereotipos de género.

Aparecen las preferencias de juguetes/actividades sexualmente estereotipadas. Surgen las preferencias por compañeros de juego del mismo sexo (separación de género).

3-6

Aparece la conservación del género (darse cuenta de que el género no cambia).

Los estereotipos sexuales de intereses, actividades y ocupación aparecen y se vuelven muy rígidos.

Las preferencias de juguetes/ actividades sexualmente estereotipadas se consolida, en especial tratándose de los varones. Se intensifica la separación de los géneros.

Aparecen los estereotipos sexuales de los rasgos de personalidad y los dominios del logro. Los estereotipos de género pierden rigidez.

La separación de géneros sigue consolidándose. Las preferencias de juguetes/ actividades sexualmente estereotipados sigue consolidándose en los varones; despierta (o se mantiene) el interés de las mujeres en algunas actividades masculinas.

La intolerancia ante los manierismos del sexo opuesto aumenta al iniciarse la adolescencia. Los estereotipos de género se vuelven más flexibles en casi todos los aspectos durante la última etapa de la adolescencia.

La conformidad con las conductas sexualmente estereotipadas aumenta al comienzo de la adolescencia, lo cual refleja un género más intenso. Pierde fuerza la separación de los géneros.

7-1

12 en adelante

La identidad de género es más evidente, lo cual refleja presiones de género más intensas.

expresar su masculinidad y feminidad. La identidad sexual y la adopción de papeles son moldeadas asimismo por el ambiente y las experiencias dentro del mismo. Se sabe, por ejemplo, que al niño maltratado le cuesta mucho lograr la identificación de género, como se demuestra en el siguiente estudio de caso.

Aislado de sus compañeros y sin interés en las actividades normales de los niños, él disfrutaba haciendo ropa para sus muñecas Barbie con las cuales se pasaba horas jugando. En el laboratorio a menudo doblaba las manos en la parte superior del pecho con el propósito —decía— de imitar los senos de las mujeres. Como tantos otros niños maltratados, se le veía lleno de ansiedad, triste y atemorizado... Abrumado por los maltratos provenientes del mundo exterior, él —así como otros niños— parecía haber perdido el sentido de la identidad personal y haber entrado en una crisis sexual prolongada y no resuelta (Segal y Yahres, 1979, p. 182).

Desarrollo psicosexual del niño 405

La adquisición de las actitudes sexuales Desde la infancia todas las personas experimentan sentimientos sexuales. Una actitud positiva ante la sexualidad significa aceptar esos sentimientos e impulsos como algo natural de lo que no debemos avergonzarnos. La capacidad del niño para manejarlos dependerá de sus experiencias tempranas. Las primeras experiencias donde se dé una intimidad psicológica con personas importantes le enseñarán que es segura o peligrosa, agradable o desagradable. En forma parecida, el niño se crea actitudes positivas o negativas hacia su cuerpo y las funciones orgánicas según el tipo de reacciones verbales y no verbales de los adultos que le ayudan en las funciones diarias como bañarse, vestirse y evacuar. Si los adultos emplean palabras vulgares u obscenas para describir las zonas genitales o para la evacuación, el niño tenderá a pensar que hay algo malo en él. En pocas palabras, conoce la sexualidad como todo lo demás: mediante palabras, actos, interacciones y relaciones. Con ello algunos niños manifestarán más interés que otros en las palabras de contenido sexual, en tocar los genitales o masturbarse. Masturbación. Aunque la masturbación infantil es un fenómeno bastante universal que preocupa mucho a algunos adultos, la mayoría de los niños descubren sus genitales casi por accidente durante la niñez al irse familiarizando con su cuerpo y explorarse los orificios y las extremidades. El niño pequeño a veces se frota o acaricia los genitales antes de dormir, mientras los adultos le leen Figura 14.1 Un ejemplo de cómo aparece la o mientras ve televisión. Se trata generalmente de una actividad separación de los géneros. “Las niñas no, pero las bastante normal que los tranquiliza. Otras veces intenta lograr las mujeres tienen senos. Los niños nunca los tienen mismas sensaciones o semejantes acariciándose otras partes menos aunque sean mayores.” eróticas de su cuerpo, la nariz y los oídos, agitando mechones de caFuente: Según Psychosexual Development in Infants and Young Children, de A. S. Honig, septiembre 2000, Young Children, 55(5), bello o frotando materiales blandos entre el pulgar y el índice. p. 71. Figura reimpresa con autorización de la National Association Entre los 3 y 5 años de edad el niño muestra un creciente apego for the Education of Young Children. emocional con el progenitor del sexo opuesto y expresa residuos de esa atracción recargándose en él, tocándolo, peinándole o cepillándole el cabello, haciéndole cosquillas. A cualquier edad puede masturbarse, en forma consciente como inconsciente, para calmarse cuando se siente cansado, tenso, angustiado, estresado, aburrido o aislado de los demás; cuando necesita ir al baño; para atraer la atención o simplemente por el placer que siente. Los niños pequeños se tocan inconscientemente los genitales cuando están preocupados, cansados o excitados. La masturbación —o automanipulación— debe empezar a preocupar cuando se prolonga gran parte del día, cuando se infectan los genitales o cuando el niño esté en contacto con actividad sexual de adultos, con pornografía o abuso sexual. Si los adultos consideran anormal o precoz esta conducta, pensarán que es mala y tratarán de corregirla avergonzando al niño, amenazándolo o castigándolo. Más bien habría que aplicar las técnicas de observación para detectar la frecuencia y regularidad de este tipo de actos.

406 Capítulo 14

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Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales Juego sexual. Entre los 3 y los 5 años de edad el niño aprende que existe un sexo opuesto y también descubre que ese sexo está provisto de genitales diferentes, que son interesantes no sólo por su aspecto tan distinto, sino también porque cumplen una función diferente durante el proceso de evacuación. Dado que el niño es a la vez un ser curioso y sexual, no debe sorprender que quiera explorar tales divergencias y que a menudo lo haga mientras juega a la “casita”, al “médico” o a otros tipos de diversión infantil. En esta etapa del desarrollo empieza a interesarle la conducta heterosexual de los adultos y quienes tienen contacto con actos relativos a la sexualidad en los medios de comunicación o con experiencias de la vida real utilizan muñecas y otros juguetes para reconstruir los actos recordados. Si presenciaron el nacimiento de un hermano menor o si vieron un parto en la televisión, ampliarán el juego sexual para incluir el proceso del parto. Un problema serio puede ocurrir cuando llega a introducir objetos en sus genitales o en los del compañero de juego. Aunque los adultos deben recordar que ello se debe a la curiosidad, también deben explicarle que puede lastimar al introducir objetos no sólo en los genitales, sino también en los oídos, la boca, la nariz y los oídos. Con serenidad deben imponer restricciones al juego sexual, reorientándolo a otras opciones. La curiosidad respecto del cuerpo humano no es un aspecto negativo durante la infancia y los adultos pueden atender el deseo natural del niño por conocer mejor su cuerpo y el de otros, contestando las preguntas con claridad y franqueza. Algunos libros con ilustraciones ofrecen una respuesta adecuada a muchas preguntas de los niños concernientes a las diferencias sexuales y al nacimiento de los bebés. A los padres de familia se les recomienda utilizar el material más adecuado para la edad del niño, así como los términos correctos (por ejemplo, pene en lugar de “pajarito”). También forma parte importante de la enseñanza que el niño comprenda los hechos fisiológicos, contribuyendo así a que las diferencias sexuales parezcan menos misteriosas. Fisgonería o voyerismo en la infancia. Frecuentemente clasificado dentro de la categoría de “trastornos sexuales”, el voyerismo suele ocurrir cuando se coarta la curiosidad natural del niño en las diferencias sexuales. Quienes no tienen hermanos del sexo opuesto (un laboratorio natural para conocerlas) utilizan el centro de desarrollo o el baño de la escuela para satisfacer su curiosidad. Por tal razón, muchos de los directores de planteles preescolares dejan sin puertas los sanitarios. La medida puede molestar a algunos padres de familia porque para ellos esas prácticas despiertan un interés precoz por la sexualidad, a pesar de que los datos indiquen lo contrario. También puede estresar a los niños pequeños a quienes se ha enseñado que la evacuación debe realizarse en absoluta privacidad. Por eso convendría que al menos un sanitario contara con puerta. El voyerismo y otras conductas equivocadas ocurren en el niño que ha sufrido abuso sexual o que está constantemente estimulado al presenciar la actividad erótica de los adultos. En ocasiones, no se contenta con acciones secretas y muestra más abiertamente su agresividad sexual. Cuando eso se advierte en un niño de muy corta edad, puede causar un impacto demoledor entre los adultos, sobre todo cuando lo consideran totalmente “inocente” e incapaz de ese tipo de acciones e ideas. Una asistente de un centro de desarrollo describió la terrible experiencia de que un niño de 4 años empezara a desabrocharle la blusa mientras sentado en su regazo escuchaba el cuento que ella le leía. Cuando le dijo que no lo hiciera, el niño sonriendo le dijo “Quiero verte los senos”. Señala la asistente: “Me estremecí y me sentí desconcertada al darme cuenta de que el pequeño sabía exactamente lo que hacía y decía. Todavía no supero ese momento y procuro no encontrarme con él”.

Desarrollo psicosexual del niño 407 Reacción frente a conductas imprevistas. Los adultos no saben qué hacer cuando un niño realiza, de repente, actos de exhibicionismo y de voyerismo, cuando se masturba en público, realiza actos homosexuales o usa lenguaje sexualmente explícito. En tales casos serán útiles las siguientes “reglas de respuesta” que se resumen en el cuadro 14.1.

Aspectos problemáticos del desarrollo psicosexual del niño Además de las conductas relacionadas con el desarrollo sexual normal y las que parecen ser resultado de trastornos sexuales en la infancia, hay otros aspectos del desarrollo psicosexual en la infancia que algunas veces pueden representar un problema. Acaso lo más difícil sea la conducta del niño afeminado o de la niña hombruna. En el otro extremo del continuo encontramos al niño que parece desempeñar papeles sexuales extremadamente estereotipados y rígidos, aunque eso le impide realizar una gama más amplia de conductas andróginas, esto es, las que se consideran neutrales. Por ejemplo, un varón andrógino no consideraría el cuidado de los niños como una responsabilidad exclusiva de la mujer; de modo análogo, para una mujer andrógina aprender a cambiar llantas sería útil y apropiado más no una actividad “masculina”. Los adultos que sostienen convicciones andróginas, juzgadas como correctas, se sienten incómodos al ver al niño aprender lo que les parecen ideas psicosexuales demasiado estrechas. Hay evidencia de que los niños de 4 y 5 años de edad tienden a adoptarlas por mucho que se esmeren los padres de familia en desalentar la adquisición de los estereotipos tradicionales de varón/mujer. En gran medida ello se debe a que los estereotipos sexuales siguen siendo fomentados en la televisión, en los libros y en muchos de los contextos donde el niño crece. Cuadro 14.1 Reacciones ante conductas imprevistas. 1. Conservar la serenidad al reaccionar ante el juego sexual de los niños. 2. Reorientar la conducta infantil que puede ser perfectamente normal pero que causa incomodidad a algunos. 3. Expresar claramente las expectativas de la conducta futura y los motivos por lo que una conducta particular no es aceptable. 4. Investigar cuando se sospeche la existencia de factores negativos en el niño que pueden estar presentes en otros ambientes donde juega y vive. 5. Usar el vocabulario correcto al referirse a las partes del cuerpo. 6. Ofrecer oportunidades naturales al niño para que conozca mejor su desarrollo sexual.

Los mitos referentes a las diferencias psicológicas entre los sexos como: las mujeres son más sociables o “sugestionables” que los varones, tienen menor autoestima, aprenden mejor los papeles y son menos analíticas, no han sido demostrados en las investigaciones. Cuatro diferencias que sí parecen pasar la prueba de examen riguroso son las siguientes: 1. Las mujeres poseen mayor capacidad verbal que los varones, sobre todo después de los 11 años de edad. 2. Los varones destacan en la capacidad visual-espacial, hallazgo que destaca más durante la adolescencia y la edad adulta que en los primeros años de la niñez. 3. Los varones sobresalen en la capacidad para las matemáticas, especialmente de los 2 años en adelante. 4. Los varones muestran mayor agresividad verbal y física; las mujeres son más emotivas, sumisas y dependientes.

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Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales Además, se sabe que aproximadamente antes de los 7 u 8 años, los varones están rezagados en las habilidades y conceptos emergentes relacionados con la lecto-escritura. Estas diferencias se manifiestan más tarde en puntuaciones de lectura más altas obtenidas por las mujeres, aparentemente un fenómeno universal. La diferencia en la conducta agresiva entre ambos sexos es, al parecer, lo que plantea problemas más serios. Los adultos que no apoyan este punto de vista o que se sienten amenazados por una gran actividad vigorosa tienden a suprimir la fuerza natural de los niños en vez de ofrecerles canales adecuados para desahogarla. El hecho de que los varones sean más dinámicos y a menudo más difíciles de controlar no significa que la masculinidad es intrínsecamente patológica. Los varones necesitan una orientación moral clara y un cauce natural a su energía y espíritu competitivo. Una maestra de tercer grado organizó para los niños de su grupo actividades de lucha y de juegos de persecución en el patio de juego. No se hicieron más sugerencias de cómo reemplazarlas y cuando dos de los niños seguían luchando la maestra les ordenó pararse contra la pared hasta que se les ocurriera otra cosa que hacer en vez de “agredirse”. Otros niños del grupo que habían sido más sumisos empezaron pronto a burlarse de los dos a quienes calificaron de “bravucones”, todo ello sin que la maestra interviniera. Cuando los padres de uno de los niños expresaron su preocupación por la reputación que estaban ganándose, la maestra se limitó a decirles: “Si el resto de los niños sabe controlarse y encuentra formas más aceptables de canalizar su energía usando el equipo del patio de juego, también estos dos niños”. La incapacidad o negativa de lo maestros para corregir una conducta estrepitosa ha contribuido al aumento de varones en los grupos de educación especial para niños con problemas emocionales y de aprendizaje. Los varones superan a las mujeres en esos programas con una proporción de 3 a 1 y en algunas zonas escolares llega de 20 a 0.

Efectos de la ausencia de los padres en el desarrollo psicosexual Los investigadores han prestado atención especial a la posibilidad de que la identidad de género del niño o la niña se vea afectada negativamente por la ausencia del progenitor del mismo sexo. Como la mayoría de los niños siguen bajo el cuidado de la madre, casi todos los estudios han examinado la ausencia del padre. Asimismo, los estudios transculturales indican que la falta de oportunidades tempranas de un niño para identificarse con su padre se acompañaba más tarde de una frecuencia más alta de agresividad y violencia, así como de un rechazo casi completo de la feminidad en todas sus modalidades. Era como si las características masculinas —fuerza física, dominio, dureza, agresión— se lucieran como insignias en un intento radical de demostrar la propia identidad masculina. ¿El resultado? Los niños que crecen sin contar con la presencia del padre empiezan a sustituir los atributos tradicionales del varón por otros más agresivos como dominio, dureza, agresividad, osadía e incluso violencia. En cambio, los niños que pasan mucho tiempo interactuando con su padre se convierten en adultos muchos más empáticos y compasivos que quienes interactuaron poco con él. Los estudios dedicados a mujeres cuyo padre había estado ausente revelaron una tendencia de ellas a tener problemas en la conducta heterosexual, manifestados por timidez extrema y ansiedad ante el sexo o por promiscuidad y una conducta inapropiadamente enérgica con los compañeros varones y con los adultos. Los dos primeros rasgos se encontraban con mayor frecuencia en niñas cuyo padre había muerto; la conducta sexualmente inapropiada era más frecuente en aquellas cuyos padres se habían ausentado a causa del divorcio.

Identidad étnica, preferencias y actitudes en los niños 409 En el caso de los niños cuya conducta sexual o identificación con los papeles de género parece salirse de los cauces ordinarios, los profesionales de la atención infantil han de distinguir entre las conductas acordes al desarrollo normal y las que no lo son. Cuando sea inapropiada, el niño necesitará una intervención de apoyo además de mucha comprensión. Cuando un adulto no sepa cómo evaluar objetivamente la conducta de un niño ni ofrecerle la orientación requerida, habrá de consultar a los especialistas en el área. Aunque nos tocó vivir una época de cambios radicales en los valores y papeles sexuales, la reestructuración de los conceptos de masculinidad/feminidad no requiere abandonar todas las definiciones sociales al respecto. Sin embargo, debemos procurar que nuestras convicciones personales no influyan en el trato que le damos al niño ni a los planes destinados a él.

Identidad étnica, preferencias y actitudes en los niños Del mismo modo que la adquisición de los papeles de género depende de la edad y de la etapa de desarrollo, también la aparición de la etnicidad, de la conciencia y sensibilidad culturales. A veces nos sorprenden los comentarios despectivos que los niños hacen sobre alguien de otro origen racial o étnico. Tal vez los hagan sin malicia y reflejen simplemente la falta de experiencia o de conocimiento, pero también pueden ser comentarios hostiles como cuando reflejan un estilo de “humorismo” que denigra otras razas, nacionalidades o religiones, lo que indica un concepto negativo contra un grupo y no tendrían efecto alguno si el niño no pensara que en el mundo sólo hay “buenos y malos”. Hay también estigmas conscientes que provienen del etnocentrismo, es decir, de una preferencia exagerada por el propio grupo y el rechazo concomitante de otros grupos. Como los profesionales de la niñez temprana también pueden ser etnocéntricos, a veces se pueden encontrar reprimiendo un ligero rechazo e incluso una fuerte hostilidad hacia niños, padres de familia o colegas que pertenecen a otro grupo racial o étnico. Las diferencias en el nivel socioeconómico pueden originar también esas actitudes. Cualquiera que sea la fuente, influyen en nuestra interacción produciendo aires de superioridad, evitación e incluso agresión. En la adquisición del autoconcepto influyen profundamente las interacciones que el niño tenga con otros, incluyendo a sus compañeros y adultos. Por eso son tan importantes las actitudes de otros ante el grupo racial del niño, ante su clase social o preferencia religiosa. En cuanto el niño alcanza el sentido básico del yo como distinto de otros (de 15 a 18 meses de edad), está expuesto a que lo avergüencen y a sentirse avergonzado. Por tanto, cuando percibe que tiene una situación social negativa, sus sentimientos básicos de autoestima se verán afectados. Se piensa que los factores de las actitudes racistas se remontan a la niñez temprana e incluyen ciertos elementos como aprendizaje directo, personalidad, cognición, percepción, comunicación a través de los medios, personas importantes en la vida del niño y reforzamiento de la conducta. Entre los 2 y 3 años de edad, el niño empieza a advertir diferencias en el aspecto de las personas y en su comportamiento. Las actitudes tempranas —lo mismo las positivas que las negativas— tienden a aumentar con la edad, mostrando claramente mayor consenso y confiabilidad a los 4 años y se arraigan bastante en todos los niños cuando cumplen 6 años (tabla 14.2, pág. 411). Al responder el niño a su observación, recibe retroalimentación verbal tanto informativa como evaluativa. Por ejemplo, el alumno Martín se hizo muy amigo de Eugenio, un compañero indígena de piel clara. Cuando le preguntó a su madre si Eugenio podía ir a casa a jugar después de clases, ella dijo que no y prefería que Martín no invitara niños indígenas a su casa. Más tarde volvió a pedírselo negando que Eugenio fuera indígena, pues no tenía piel morena. “Es verdad”, replicó ella.

410 Capítulo 14

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Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales “Pero una persona es indígena no sólo por el color de su piel. Tiene labios gruesos y cabello negro. Por eso es indígena. Juega con niños de tu raza”. Desde ese día Martín empezó a ver de modo diferente a Eugenio y a otros niños como él. Un escenario muy distinto encontramos en la casa de Chi Yun, cuyos padres lo estimulan para que tenga amigos de varios grupos étnicos. El objetivo es que desde pequeño aprenda a apreciar a las personas basándose en intereses comunes y en el respeto, no en la clase de familia ni en el lugar de origen. Hacia los 5 años de edad el niño comienza normalmente a formarse un concepto claro de “nosotros” y “ellos” respecto a las características raciales. Es el momento cuando comienza a ampliar su percepción de las diferencias propias de determinados grupos. Al mismo tiempo, van perdiendo importancia las diferencias intragrupales y se fija más en las diferencias generales como color de la piel, color y forma de los ojos, textura del cabello, forma de los labios y otros rasgos. Se fija menos en las grandes variaciones entre los individuos de los diferentes grupos, lo cual contribuye después a las percepciones erróneas de que “todos se parecen”. Es el momento cuando comienza la etapa de “rechazo”, es decir, el niño empieza a expresar en voz alta sus sentimientos y preferencias y su conducta puede estar entonces muy reglamentada y muy rígida. Por tanto, tiende a escoger amigos que sean de su misma raza y sexo. La agresión verbal aumenta pero puede moderarse bastante al hacer que los niños de 5 y 6 años participen en discusiones sobre la justicia. Es difícil calcular la proporción de experiencias prejuiciosas (actitudes hostiles, opiniones, sentimientos y acciones prejuiciadas contra otro individuo o raza) y las no prejuiciosas que un niño puede tener al desarrollar determinados conceptos raciales y étnicos. Si no se le ofrecen más ejemplos positivos, puede ser víctima de vivencias negativas acumuladas. Un educador señaló que “muchos niños de ascendencia indígena pasan todo el día en ambientes donde no se sienten apreciados, pero cuando regresan a casa y a su vecindario, se saben aceptados y que son personas valiosas”. Está comprobado lo siguiente: lo que sucede dentro del salón de clases tocante a las relaciones entre maestros y algunos alumnos puede reforzar las actitudes negativas ante la pertenencia a un grupo minoritario o modificarlas dándoles una orientación positiva. Los niños descendientes de indígenas enfrentan una situación difícil. Muchos de ellos afirman que son blancos y se evalúan más negativamente que otras culturas minoritarias. Los hijos heredan el papel subordinado de los padres de familia en una sociedad de blancos, lo mismo que el negativismo y una hostilidad reprimida. ¿Su reacción? Humildad y actitudes pasivas, apáticas y ambivalentes hacia las personas de raza blanca. Hay pocas investigaciones que examinen los efectos de “trasplantar” a niños de una cultura a otra. Surgen varias preguntas a propósito del momento y el efecto de interrumpir la secuencia cuando se adquieren la identidad y actitudes étnicas en esos niños. Muchos de ellos pertenecerán después a un grupo marginado. En resumen, la identidad étnica y racial y las actitudes de los grupos marginados comienzan en la infancia tan pronto como el niño advierte las diferencias físicas entre los individuos. Luego, recorre una secuencia donde los clasifica, se forma opiniones y empieza a preferir ciertos atributos, personas o estilos de vida. Puede sobrevenir el prejuicio a medida que las actitudes del niño y sus preferencias vayan volviéndose más rígidas. Sin embargo, a veces llega a la adolescencia y a los primeros años de la adultez sin las ideas limitantes y distorsionadas que sientan las bases de una conducta social inaceptable. Esto se logra obligándolo a analizar sus ideas y actitudes, a que se abra a la información nueva y brindándole la oportunidad de familiarizarse con varias clases de personas.

Inclusión de los niños con necesidades especiales 411 Tabla 14.2 Adquisición de la conciencia racial. Edad

Características/conductas de la conciencia racial

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Mayor conciencia de las características físicas y de las conductas culturales de otros, vistas como distintas de las propias El niño puede temer a quienes tengan un color distinto de la piel o presenten alguna discapacidad física

4

Creciente curiosidad por saber en qué se parece o distingue del resto de los niños El niño reflexiona sobre las diferencias culturales/físicas que observa y descubre causas para explicarlas Puede sentirse confundido por cosas que “van juntas” (“¿Por qué a un niño lo llaman indio cuando no es originario de India?”, “Las niñas hablan mucho, pero Rebeca es muy callada”) Empieza a clasificar a las personas por sus rasgos físicos (género, color, aspecto) Creciente interés por las diferencias culturales relacionadas con la vida de los niños y adultos que conoce (donde viven y trabajan, quién manda en la familia, qué idioma habla) El pensamiento y la conducta reflejan mejor las normas sociales, la interacción con la gente, los miedos/ conductas negativas aprendidos que se relacionan con la diferencias (“Si juego con un niño discapacitado, podría contagiarme”, “Los hispanos son divertidos”)

5

Mayor conciencia de “las diferencias y semejanzas generales, raciales, étnicas y de capacidades” Creciente conciencia de la clase socioeconómica, de la edad y el envejecimiento Mayor conciencia de uno mismo y de otros como miembros de una familia (“¿Por qué Sara no tiene papá?”) El niño sigue reflexionando sobre por qué las personas no son iguales Mayor asimilación y empleo de estereotipos “para definir a otros y bromear o rechazar a los niños”

6

El niño tiende a compartir la clasificación que su familia hace de la gente, pero todavía no sabe por qué “algunas personas son puestas en una u otra categoría” Ejercita la discriminación contra los demás a partir de la identidad Empieza a entender la identidad incipiente de su grupo y que también otros poseen una identidad étnica y de estilo de vida.

7-8

Mayor interés por la religión, estilo de vida y tradiciones de los demás Empieza a “apreciar los aspectos estructurales más profundos de la cultura (relación del hombre con la tierra, influjo del pasado en las formas actuales de la vida), “si se los presentan en forma concreta a través de historias de personas reales” Un conocimiento cada vez más amplio le permite comprender que hay varias formas de satisfacer las necesidades comunes de las personas Aumento de la solidaridad dentro del grupo Puede sufrir tensión o conflicto con otros a causa del género, la raza, la identidad étnica o clase socioeconómica. También tiene prejuicios contra ciertos grupos debido a discapacidades, diferencias étnicas, religiosas o socioeconómicas

Fuente: Tabla adaptada de Derman-Sparks, 1989, Anti Bias Curriculum: Tools for Empowering Young Children. Washington, D. C. National Association for the Education of Young Children.

Inclusión de los niños con necesidades especiales Otro grupo vulnerable en muchos ámbitos educativos y de desarrollo infantil son los niños que presentan alguna discapacidad, pero no tan grave que les impida integrarse a la sociedad general. Aunque se calcula que aproximadamente 10% de la población infantil tiene necesidades excepcionales, discapacidades u otros problemas del desarrollo, no es fácil determinar el número exacto. Algunas discapacidades —síndrome de Down, parálisis cerebral, invalidez y severas deficiencias de la vista o del lenguaje— se detectan con mucha facilidad. Es más difícil detectar otras como una deficiencia emocional o de aprendizaje de grado ligero o moderado. Cuando en el gru-

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po se incorpora a niños con necesidades excepcionales, a menudo las de la segunda categoría —las menos “notorias”— no son aceptadas fácilmente por otros niños ni por los adultos. Gracias a los notables avances en la tecnología médica, una mayor cantidad de niños que nacen con esas deficiencias logran sobrevivir y con el tiempo ingresar a los centros de desarrollo y sistemas educativos. Muchos de ellos requieren servicios especiales. Aunque todos los niños tienen necesidades especiales, quienes tienen necesidades excepcionales son aquellos cuyo bienestar, desarrollo y aprendizaje quedarían truncos si no se les brinda una atención particular planeada por expertos. Un aspecto importante consiste en organizar y adaptar el ambiente para ellos. Además, se requieren profesionales que sean sensibles a sus necesidades generales, pero también que Los niños adquieren conceptos raciales al interactuar con compañeros sepan fomentar el aprendizaje. y adultos en el salón de clases. En un estudio sobre lo que opinan de la inclusión los futuros maestros y maestras se descubrió que tienen una idea positiva referente a sus creencias, actitudes y conocimiento relacionados con la inclusión de niños discapacitados, pero no se sentían preparados para aplicar los métodos de inclusión en salones regulares. En efecto, uno de los primeros pasos de la formación profesional para conseguir una inclusión exitosa consiste en percatarnos de nuestros estereotipos: ¿tenemos una actitud negativa hacia los niños obesos, demasiado pequeños, andrajosos y sucios, que hablan “raro”, que son tímidos, débiles, pecosos o “demasiado” listos? ¿Y qué decir de nuestra reacción ante los niños que todavía no controlan los esfínteres, ante quienes tardan más tiempo en dominar información o rutinas sencillas o que provienen de familias disfuncionales? Desarrollo de programas de servicio individualizado a las familias y de programas de educación individualizada. Como el resto de las familias, las que tienen un hijo con necesidades excepcionales también tienen esperanzas y aspiraciones que es necesario alentar. Es precisamente lo que se pretende al desarrollar un programa de servicios individualizados a la familia que sea diseñado para niños desde el nacimiento hasta los 3 años de edad. Este tipo de programa requiere una enorme colaboración entre la familia y el coordinador de servicios para identificar y organizar los recursos más adecuados que apoyen un desarrollo óptimo. El plan no puede cumplir su cometido, si la familia no evalúa sus recursos, sus prioridades e intereses. En todas las etapas del proceso, hay que respetar sus creencias y valores. Las modalidades de los programas de servicios individualizados abordan los siguientes aspectos: • Fortalezas de la familia y los recursos que prefiere (preferencia por servicios en el hogar sobre los servicios en el centro) • Intereses y prioridades de la familia • Fortalezas del niño y nivel actual de desarrollo • Resultados del programa (por ejemplo, objetivos que a la familia le gustaría trabajar durante los próximos seis meses y que se relacionan directamente con sus prioridades e intereses) • Un plan de transición a la siguiente serie de servicios

Inclusión de los niños con necesidades especiales 413 • Especificación de la elegibilidad • Autorización de la familia para realizar el plan (firmas) • Lista de los participantes en el programa Asimismo, es factible desarrollar un programa de educación individualizada —plan diseñado para niños mayores de 3 años— donde se amplía la colaboración más allá de los miembros de la familia, del coordinador de servicios y quienes directamente proporcionan dichos servicios al niño. Es importante que incluya un equipo multidisciplinario de evaluación para escoger los objetivos adecuados de la educación y los del niño. También debe incluir, por lo menos un maestro normalista (si el proceso se basa en la inclusión), un maestro especializado en educación especial, cualquier otro integrante del personal de la escuela necesario para atender a los niños, un individuo que integre los resultados de la evaluación a las estrategias de enseñanza, el administrador de la escuela y otras personas cuya experiencia sea apreciada por los padres o la misma escuela (un especialista en atención infantil, por ejemplo). He aquí lo que debe contener un programa de educación individualizada:

Se requiere mucha sensibilidad al organizar y adaptar el ambiente para los niños con necesidades especiales.

• Descripción del nivel actual del desempeño escolar del niño (basada en los resultados de pruebas según ciertas normas y criterios) • Descripción de los objetivos anuales y de los parámetros correspondientes o de los objetivos a largo plazo • Descripción de la educación, de los servicios específicos y de las ayudas complementarias que se ofrecerán al niño, así como el detalle de las modificaciones del programa o apoyos destinados al personal de la escuela • Explicación de los aspectos —si los hay— donde el niño no participará con sus compañeros en los salones regulares • Las fechas proyectadas de inicio de los servicios, así como su frecuencia, ubicación y duración previsibles • Los criterios objetivos y los procedimientos de evaluación • El programa para determinar si los objetivos a corto plazo están lográndose (el programa de cada niño habrá de reevaluarse al menos una vez al año).

Categorías de discapacidad Una discapacidad se convierte en un obstáculo sólo cuando al niño le crea problemas para funcionar o interactuar en el ambiente. Recuérdese que los niños con necesidades excepcionales son individuos dotados de las mismas habilidades y personalidad que el resto de la población infantil. Además, un diagnóstico exacto se dificulta porque pueden presentar más de una discapacidad, deficiencia o problema de salud. Las discapacidades se clasifican en varias formas según que se aplique un criterio médico, educativo o legislativo. Las principales categorías que parecen más útiles a los maestros, padres de familia o personal dedicado a la atención infantil son las siguientes: problemas de aprendizaje, deficiencias del desarrollo, retraso mental, trastorno emocional serio, problemas de habla y lenguaje, discapacidades físicas o sensoriales (tabla 14.3, pág. 414). Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Es un síndrome neuroconductual y la causa más frecuente de remitir los niños a un pediatra, un especialista educativo

414 Capítulo 14

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Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales o un psiquiatra infantil. Sin duda, se ha registrado un notable e inquietante aumento de los niños a quienes se diagnostica que acuden a clínicas pediátricas y toman estimulantes para controlar su conducta. Se supone que el déficit de atención con hiperactividad es un trastorno neurológico, pero todavía no se identifica con certeza la causa y no figura oficialmente como discapacidad. Según una teoría bioquímica puede deberse a un problema en el sistema reticular activador del cerebro: los neurotransmisores no se disparan a menos que se administren medicamentos para estimularlos. Como a menudo aparece en progenitor e hijo, posiblemente exista un nexo genético, aunque hay poca evidencia de que la dieta sea un factor importante o de que una dinámica psicogénica o familiar ocasione el trastorno.

Tabla 14.3 Principales categorías de discapacidades. Categoría

Descripción

Discapacidades de aprendizaje

Las discapacidades de aprendizaje, aunque difíciles de definir, no se deben a deficiencias visuales, auditivas ni físicas, tampoco a retraso mental ni a un trastorno emocional. Los problemas incluidos en esta categoría se relacionan con lesión cerebral, deterioro perceptivo-motor, dislexia (dificultad para leer) o afasia evolutiva (poca capacidad de usar y entender las palabras). El crecimiento constante de este tipo de discapacidades se debe a un mejor conocimiento de su existencia, a definiciones ambiguas y a la imposibilidad de impartir una educación regular que cubra las diferencias individuales.

Discapacidades del desarrollo

Esta categoría comprende los siguientes problemas: retraso mental, parálisis cerebral, epilepsia y otros trastornos neurológicos El tratamiento requerido se parece al que se administra en el caso del retraso mental La discapacidad se manifiesta antes de los 18 años de edad El pronóstico es un problema a largo plazo que se prolongará en forma indefinida Los niños con deterioro neurológico presentan trastornos o daño específico del sistema nervioso central. La parálisis cerebral, un problema no progresivo, suele caracterizarse por disfunción motora o del movimiento y por alguna deficiencia en el desarrollo intelectual o perceptivo. Entre 70 y 80% de los niños afectados presentan múltiples trastornos de discapacidad, entre ellos problemas de lenguaje y de audición, alguna anomalía en la función motora (espasticidad, parálisis, debilidad muscular, falta de coordinación). La epilepsia se caracteriza fundamentalmente por ataques desde los más comunes hasta el tipo del gran mal o por el tipo más benigno del pequeño mal. Este se distingue por breves episodios de mirada fija, de movimientos irregulares de los párpados o por interrupciones en la fluidez del habla. Pueden ocurrir crisis frecuentes, deterioro visual severo y otros problemas en algunos niños; otras veces los síntomas son benignos y no impiden funcionar sin ayuda. Aunque los niños hiperactivos o hipercinéticos se clasifican a menudo en la categoría de la discapacidad neurológica, aclaramos que rara vez presentan anomalías o daño en el sistema nervioso central.

Retraso mental

El retraso mental se define por un funcionamiento intelectual muy por debajo del promedio (un cociente intelectual de 70 o menos, dividido en subcategorías de retraso moderado, severo, profundo) que se acompaña de déficits en las conductas adaptativas (habilidades apropiadas para el nivel de desarrollo que permiten al niño atender sus necesidades y realizar las actividades sociales). Los niños que viven en la pobreza o quienes vienen de familias con prejuicios culturales tienen el doble de probabilidades de sufrir retraso mental.

Trastorno emocional serio

Estos niños hacen berrinches frecuentes o intensos, no toleran la frustración, son malhumorados y retraídos, les cuesta mucho hacer amigos o tienen “fobia a la escuela”. Un trastorno emocional severo también incluye autismo infantil (aislamiento extremo respecto a la interacción normal y conductas extrañas o insólitas) y esquizofrenia infantil (grupo de conductas psicóticas, muy inapropiadas o trastornadas). (continúa)

Inclusión de los niños con necesidades especiales 415 Tabla 14.3 (Continuación.) Categoría

Descripción

Trastornos del habla y del lenguaje

La mayoría presenta problemas de articulación al hablar. Más o menos la mitad de los niños presentan trastornos de lenguaje que abarcan problemas de comprensión, de expresión, de localización de palabras y discriminación auditiva.

Discapacidades físicas o sensoriales

Son niños que sufren alguna discapacidad auditiva o visual, un problema ortopédico o una lesión traumática del cerebro. En algunos casos la visión es tan limitada que no cumple su función de canal de aprendizaje. Aunque es raro que un niño esté totalmente ciego, se le considera legalmente ciego cuando —con lentes correctivos— la agudeza visual es menor de 20/200 en el mejor ojo. Pueden registrarse pérdidas auditivas que van desde parciales a severas. Se consideran sordos a los individuos cuya pérdida auditiva fue tan severa al momento de nacer o durante el desarrollo del lenguaje que no se logró la comprensión y expresión del lenguaje.

Fuente: Datos tomados de Behrman, R. E. Special education for students with disabilities: Analysis and Recommendations. The Future of Children, 1996, (6), pp. 4-24.

Existe una doble probabilidad de que a estos niños se les diagnostique un problema de aprendizaje, circunstancia que los hace elegibles para educación especial ya que una característica esencial del déficit de atención con hiperactividad es un “patrón persistente de desatención e impulsividad hiperactiva, más frecuente y severo del que se observa en individuos de un nivel similar de desarrollo”. He aquí los cuatro criterios en que se funda el diagnóstico: • Algunos síntomas están presentes antes de los 7 años de edad • Debe existir alguna deficiencia por lo menos en dos ambientes (hogar/familia por ejemplo) • Debe haber una obstaculización clara del funcionamiento social, académico u ocupacional apropiado para el nivel de desarrollo • El problema no se presenta exclusivamente junto con otros trastornos específicos Los síntomas de desatención incluyen dificultad para organizar tareas y actividades, distraerse con facilidad o incapacidad de mantener la atención. En la medida en que los síntomas de hiperactividad son negativos e incongruentes con el nivel de desarrollo, pueden abarcar características como una conducta de actividad febril, inquietud o agitación extremas y locuacidad. La preocupación por un diagnóstico erróneo está plenamente justificada, pues los medicamentos tienen efectos secundarios como pérdida de apetito y peso, insomnio, dolores estomacales, cefaleas, tics, peligro del síndrome de Tourette, pasividad emocional, deterioro de la capacidad cognoscitiva, desmedro y estatura baja, ansiedad generalizada o consumo de drogas. En términos generales, además de contar con profesionales responsables, el futuro del niño será más promisorio si la hiperactividad y agresión son una parte mínima del problema, si el cociente intelectual es alto y si se cuenta con un buen apoyo por parte de la familia. Las habilidades sociales constituyen un predictor importante y decisivo de la capacidad del niño para superar sus limitaciones y alcanzar el éxito. Recuerde que el niño repetirá la conducta que le dé buenos resultados y no se sentirá motivado para modificarla si mediante ella consigue sus objetivos. Esa conducta cumple una importante función comunicativa: “Me estás pidiendo que haga algo demasiado difícil… No entiendo que quieres... Deseo una cosa y la quiero ahora... Estoy aburrido; préstame un poco de atención”. Niños con el espectro del autismo y con trastornos del síndrome de Asperger. Se ha calificado de “alarmante” el aumento de la frecuencia y prevalencia del autismo; se calcula que los

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Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales trastornos relacionados con el autismo ocurren 5 veces en cada 1,000 nacimientos. Antaño se sospechaba que la tasa creciente se debía a las vacunas dadas a los niños, porque contenían Timerosal, sustancia con 50% de mercurio etílico. Sin embargo, ahora el mercurio se ha eliminado en ellas sin que se registre una reducción equivalente en los índices de autismo. Es triste admitirlo pero todavía no conocemos la causa del problema ni de su evidente incremento. A pesar de que todavía no conocemos el principal factor causal, la investigación apunta firmemente a una predisposición genética y a un trastorno neurológico. Pero lo que sí sabemos es que se trata de un trastorno del desarrollo muy complejo, severo y generalizado que suele aparecer entre los 18 meses y los 3 años de edad. Se manifiesta a través de la dificultad de interactuar socialmente, en una comunicación deficiente, en una conducta ritualista/compulsiva y casi siempre en un deterioro de la función intelectual. Presentes sobre todo en los varones, los síntomas varían muchísimo de un niño a otro y esto dificulta diseñar un método educativo. En el ámbito social, observamos lo siguiente: incapacidad para interpretar las señales no verbales, no responde cuando se le llama por su nombre, falta de contacto ocular, reacciones inadecuadas, ausencia de las habilidades de juego, temores infundados ante situaciones nuevas, resistencia al cambio, preferencia por el juego solitario, escasa identificación de la causalidad y ausencia de expresiones faciales. A veces, el niño se extravía sin darse cuenta de que se separó del grupo, no siente empatía por los demás, puede adoptar una actitud agresiva o destructiva contra sí mismo y la gente, y hace berrinches sin el menor motivo. Los profesionales consiguen mejores resultados cuando al niño afectado lo introducen paulatinamente en nuevas situaciones, con estrategias especiales captan su atención sin forzarlo, enseñan y modelan tanto habilidades sociales como lúdicas, lo reorientan rápidamente dándole señales verbales claras, y lo alejan de las conductas negativas y de las fijaciones. Además, para que no se aísle de la gente estimulan su participación en una actividad más aceptable. A menudo, los niños con el síndrome de Asperger —que no suele diagnosticarse antes de cumplir 6 años— presentan muchas de las conductas de comunicación, físico/motoras y socioemocionales del niño autista, pero no se advierte un notable retraso en el aspecto intelectual ni lingüístico. Sin embargo, el problema tiende a concentrarse en las habilidades de autoayuda y el desarrollo social.

Inclusión La severidad de estos problemas y la disponibilidad de recursos escolares, familiares y comunitarios determina si un niño debe asistir a una escuela especial o se le incorpora a las actividades sociales, recreativas y educativas del resto de la población infantil. La inclusión persigue dos objetivos: 1) mejorar la competencia social para que el niño lleve después una vida más cómoda y exitosa dentro de la sociedad; 2) facilitar su aceptación aminorando y eliminando el estigma social. Para conseguirlo, se requiere un enfoque conjunto que garantice el acceso a los servicios, además hay que impartir al personal y a los administradores las estrategias adecuadas para que atiendan las necesidades de una población infantil sumamente heterogénea. El personal de las escuelas públicas, de los centros de desarrollo y de otras instituciones han hecho grandes avances para que estos “ambientes poco restrictivos” estén al alcance de los niños con varias formas de discapacidad. Los obstáculos arquitectónicos, los problemas de transporte y de las instalaciones sanitarias han mejorado de un modo impresionante a pesar de los altos costos. La formación académica y el servicio de quienes trabajan fundamentalmente con niños de desarrollo normal abarcan hoy información y adiestramiento sobre las discapacidades, estrategias

Inclusión de los niños con necesidades especiales 417 para apoyar la integración social del niño y técnicas para modificar los programas destinados a él. Los programas en el servicio cuyo fin es mejorar el conocimiento y las habilidades procuran ante todo perfeccionar las competencias profesionales en el manejo del grupo mediante la selección y evaluación, mediante la interpretación de los informes clínicos y remitiéndolos a los organismos correspondientes, organizando los programas de servicio individualizado y los de educación especializada a las familias. Los retos a los que se enfrentan los profesionales que trabajan en esta área de la educación especial se parecen a los que se presentan ante la integración racial, como incorporar acertadamente los niños diferentes a la mayoría al grupo regular. Algunos niños logran integrarse con pocos problemas pero otros sufren mayor conflicto, aislamiento y la pérdida concomitante de autoestima. Colocar un alumno con necesidades especiales en un salón regular entraña a la vez riesgos y oportunidades. Si el proceso se supervisa bien, puede propiciar el aumento de conocimientos y amistades verdaderas entre él y los niños sin discapacidad alguna. Si no lo supervisa ni organiza un experto, el niño podrá sufrir desatención, estereotipos y amenazas paternalistas. Todo ello es mucho peor que no incluirlo en un grupo regular. Cuando los profesionales expertos valoran de verdad la inclusión, hay grandes probabilidades de que todos los niños del salón —tanto quienes tienen necesidades especiales como los que no— gocen experiencias positivas al planear y aprender junto con aquellos que algún día serán compañeros de trabajo y vecinos.

Percepción de los niños sobre las discapacidades La aceptación por parte de otros niños no depende tanto de las limitaciones del niño como de las características individuales de independencia, afabilidad y otras habilidades sociales. Depende también de nuestra capacidad para estructurar el ambiente, de prestar la misma atención a la dinámica social de la integración que a la facilitación física y al contenido del programa de estudios. Como se señaló antes, los niños pequeños están plenamente conscientes de la diferencias con otros niños y reaccionan de diversas maneras cuando conocen a un niño cuya forma de obrar, movimientos, aspecto, habla o ideas son muy diferentes de las suyas. Como todavía están aprendiendo las “reglas” de la vida y generalizan su experiencia personal al resto del mundo, son extremadamente conformistas respecto a lo que es aceptable o no. Tienden a explicar las discapacidades a partir de lo que ya saben. Algunas veces para satisfacer su curiosidad se identifican con el niño que presenta una discapacidad (“Cuando era bebé, tampoco yo tenía dedos en las manos”), explican la discapacidad (en relación con un niño de 4 años que no podía caminar, “Cuando Cecilia crezca, ¡entonces podrá caminar!). Sus temores por su integridad física los acallan evitando el contacto con niños discapacitados o mediante frases como “También mis piernas podrían romperse”.

Actitudes de los niños hacia los compañeros con necesidades especiales Si el niño pequeño no ha aprendido actitudes sociales negativas ante la discapacidad, no rechazará automáticamente a los niños sólo por sus limitaciones. Cuando los adultos le ofrecen un modelo positivo mediante sus acciones, palabras, conductas no verbales y explicaciones, el pequeño está abierto a los modelos sociales representados por los adultos y más propenso a aprender actitudes positivas frente a la discapacidad.

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Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales A menudo las actitudes negativas hacia los compañeros atípicos que se observan en niños de 5 años en adelante existen antes que hayan tenido contacto con la población general. Hay reacciones naturales ante las primeras impresiones y ante el proceso de estereotipia que favorece la estigmatización. Se produce aceptación a partir de la interacción y de experiencias mutuas cuando: 1) el niño necesita la ayuda del otro; 2) cuando están presenten sentimientos de seguridad psicológica y hay ausencia de rechazo y amenazas; 3) las diferencias se ven en forma realista y se aceptan como algo natural; 4) la percepción referente a trabajar y jugar con otro niño en el entorno —sin que importen las diferencias— son excelentes y generalmente placenteras, no desagradables ni enfadosas. Un investigador observó el proceso de aceptación entre compañeros durante cierto periodo. Lo hizo cuando Cristian, un preescolar con una pérdida de la audición de moderada a severa, fue enviado a un centro de desarrollo en una universidad. Hasta entonces los compañeros no lo habían aceptado, sin embargo al iniciar un episodio de juego espontáneo que despertó el interés de los otros niños, con el tiempo “se ganó” ser admitido en el grupo:

2 de marzo. Cristian ve una capa de color morado colgada en el área de juego dramático. Se la pone y empieza a fingir que es un vampiro, se mueve por el salón agitando las alas y “asustando” a los otros niños. Atrae la atención de algunos de ellos quienes deciden que también ellos quieren capas para ser vampiros.

“El juego de vampiros” fue ganando popularidad en los días posteriores, por lo que la jefa de las maestras les permitió usar las capas en el salón, en vez de confinarlo sólo al área de juego dramático.

Marzo 7. Karla lleva a Cristian a una maestra diciéndole: “Tengo un equipo de vampiros. Él (señalando a Cristian) está en mi equipo”. Luego Karla “ataca” a un asistente que está cerca de allí. Cristian lo imita. Karla extiende sus “alas” sobre Cristian, lo atrapa y exclama: “Te atrapé, pequeño vampiro”. Lo lleva a un armario y lo mete allí a empujones. Cristian trata de “escaparse”. Karla indica dónde está Cristian al resto de los niños y dice: “Vamos a chuparle la sangre”. David se une al juego. Karla captura de nuevo a Cristian, diciéndole a David: “Atrapé este pequeño murciélago; ¡atrapé al pequeño vampiro!” Luego suelta a Cristian, diciéndole a él y a David: “Síganme equipo. Somos un buen equipo”.

Cristian es ahora un miembro del equipo con plenos derechos y, por lo mismo, está a punto de convertirse en un miembro integrado del grupo. Esa oportunidad se habría perdido si la maestra hubiera insistido en que el juego se mantuviera dentro del área de juego dramático o si les hubiera pedido jugar a algo “más tranquilo”. La fragilidad del proceso, los eventos fortuitos que pueden ocurrir y la sensibilidad por parte de los adultos que supervisan se advierte en la siguiente observación y ejemplo de las expectativas cuyo fin es reorientar la interacción futura con los compañeros de clase:

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Marzo 8. Cristian se puso otra vez su “capa de murciélago”. Es algo que le gusta mucho y la busca apenas entra en el salón. Fue la clave para ser aceptado en el grupo. Cuando trata de treparse con ella en un juego más grande, la maestra le pide que se la quite por razones de seguridad, pero prefiere no jugar en el juego que quitársela. La maestra conoce la importancia de la capa y no insiste más. Si Cristian la lleva al área de juego dramático mientras trepa, alguien podría tomarla y entonces él habría perdido la clave de su ingreso al grupo.

Directrices para integrar al grupo a los niños con discapacidades en las instituciones educativas En gran medida, la calidad del proceso integrador depende del esfuerzo que hagamos para no contentarnos con conservar a los alumnos con necesidades especiales en una institución no especializada. Las habilidades que tanto maestros como educadores deben mostrar al enfrentar las variaciones comunes en niños regulares, son requeridas en mayor medida cuando se trata de lidiar con niños con necesidades especiales. Las situaciones son tan distintas que primero se debe conocer a fondo la discapacidad, acudiendo inclusive a un especialista. Pero hay algunas consideraciones muy generales para apoyar las discapacidades más comunes, como se advierte en el cuadro 14.2 (pág. 420). Aunque no disponemos de una fórmula para lograr la inclusión exitosa, una cosa es clara: ha de ser la prioridad de los administradores, de los padres de familia y los profesionales.

Otras diferencias Niños avanzados y precoces. A través de los años, Howard Gardner, un psicólogo de Harvard, nos ha hecho más sensibles a las capacidades de multiaprendizaje de los niños y al hecho de que algunos alcanzarán un mayor desarrollo respecto de otros en una de las ocho inteligencias múltiples

Las maestras tal vez necesitan consultar a otros profesionales sobre determinadas discapacidades o necesidades especiales.

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Cuadro 14.2 Cómo apoyar las discapacidades más comunes. Problemas ortopédicos y discapacidades del desarrollo Quizá haya que modificar el ritmo de la actividad en el salón de clases. Colocar a los niños de modo que se sientan seguros y cómodos a fin de que participen en las actividades y rutinas. Hacer los ajustes necesarios en el espacio para garantizar la seguridad y facilitar la libertad de movimiento. Apoyar, estimular y fomentar la interacción con los materiales y el equipo, aceptando al mismo tiempo los niveles de interacción adecuados para cada individuo. Protejer contra ruidos fuertes u otras molestias sensoriales a los niños con poca movilidad o que no pueden hablar. Adaptar los materiales, los juguetes y utensilios para facilitar su empleo (materiales no deslizables, manijas más grandes, bloques magnéticos) Problemas visuales Reducir al mínimo el desorden. Familiarizar al niño con el entorno. Ayudarle a utilizar señales auditivas o táctiles para que sea más independiente. Apoyar, estimular y facilitar la interacción con los compañeros. Colocar los materiales al alcance y aumentar las señales —textura, olores y fuertes contrastes— para que los juguetes y objetos puedan identificarse más fácilmente. Problemas auditivos Usar señales multisensoriales (táctiles, visuales, buena iluminación, señales gráficas) y una colocación óptima de los materiales para mejorar su localización. Revisar diariamente los audífonos y las baterías. Aprovechar las capacidades auditivas residuales (usar una campana, por ejemplo). Utilizar un lenguaje simple de señales con todos los niños del salón. Problemas emocionales/conductuales Enseñar límites claros, congruentes y predecibles. Dar explicaciones breves y directas. Modelar las conductas que se deseen inculcar. Ofrecer espacios de “retiro”. Proporcionar señales muy concretas de transición. Ayudarles a los niños a crear un vocabulario personal para que expresen sus sentimientos. Observar de cerca las interacciones y las conductas para evitar provocaciones. Disminuir el ruido y el movimiento según se requiera y estar alerta ante los umbrales de la estimulación individual. Fortalezas de los niños Apoyar los éxitos mostrándole aprobación al niño pero sin distraerlo de su actividad. Dividir las tareas en pasos más pequeños y apuntalar el aprendizaje. Ofrecer juegos y exploración opcionales, pero estar preparado para modelar, estimular y alentar. Apoyar la interacción entre los niños y facilitar la participación niño-objeto. Dejar más tiempo para terminar las tareas y practicar. Animar a los niños para que no se distraigan mientras trabajan para dominar alguna destreza. Fuente: Figura basada en Gonzales-Mena, 2004, pp. 110-113.

estudiadas en el capítulo 1. Estos individuos reciben el nombre de niños precoces. Estas diferencias individuales producen importantes limitaciones, capacidades promedio o un desarrollo avanzado debido a una gran diversidad de experiencias educativas y familiares, a un desarrollo precoz o a características del niño “talentoso y superdotado”. La genialidad es la capacidad de resolver problemas complejos de un modo eficiente, elegante y rápido. Recomendamos los siguientes criterios para evaluar si un niño es realmente genial, talentoso o si posee un alto potencial:

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Talento para obrar o crear Amplia variedad de intereses e información Capacidad para concentrarse en un problema, tarea o actividad durante periodos largos Capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto y para descubrir relaciones entre un problema y su solución Pensamiento independiente caracterizado por ideas creativas Curiosidad universal Capacidad temprana de lectura Uso de un vocabulario extenso Aprendizaje rápido de las habilidades básicas

No todos los niños avanzados para su edad son realmente geniales o talentosos, pero hemos de estar alertas ante quienes demuestren las cualidades anteriores. Los niños pequeños están en el proceso de desarrollar sus capacidades y habilidades en muchas áreas; de ahí el peligro de que se les etiquete como “lentos” o “avanzados” cuando el tiempo y una observación ulterior puedan probar la falsedad del diagnóstico. Además, los “dones” cognoscitivos en un área a veces se dan a expensas del dominio en otras áreas. Algunos de los individuos más brillantes y talentosos —Albert Einstein, Thomas Alva Edison, Lewis Carroll, Winston Churchill y William Butler Yeats— fueron considerados “seriamente discapacitados” en su infancia. Nadie reconoció sus sólidos intereses y necesidades; pasaron inadvertidos a adultos para quienes la inteligencia, el talento y el ingenio eran sinónimos de conformidad, pulcritud, buena conducta, rápido aprendizaje y maduración temprana. Cuando el niño muestra gran avance en un área, siempre existe la tentación a suponer que lo hará en todas pero tal vez no es así. Por ejemplo, según esta suposición, los niños altos para su edad tienen un vocabulario muy amplio; o aquellos cuyo refinamiento cognoscitivo supera al de sus compañeros deberían sobresalir también en todas las áreas pero cuando no es así se les regaña. En vez de colocar en instituciones especializadas a los niños avanzados y precoces, el modelo más idóneo para fomentar el desarrollo humano consiste en formar grupos heterogéneos que permitan varias habilidades y patrones de crecimiento, lo mismo que varias culturas, idiomas y necesidades individuales. El mejor método para apoyar el potencial de los niños con necesidades especiales —avanzado o rezagado— consiste en ponerlos bajo el cuidado de un profesional conocedor del desarrollo del niño y del surgimiento de capacidades; asimismo, debe tener experiencia en programar eficazmente una gama de habilidades en un grupo de niños pequeños. La mejor práctica —tanto para niños con necesidades especiales, como con capacidades normales o avanzadas— consiste en ofrecer experiencias interdisciplinarias interesantes en todas las áreas del desarrollo de inteligencias y respetar las diferencias de experiencias y desarrollo que el niño lleva consigo en cualquier contexto. Niños excesivamente tímidos. Casi todos los niños muestran timidez en algún momento de su vida. Cerca de 20% es tímido por naturaleza; otro 20% lo es por algún acontecimiento en la vida familiar como el divorcio o un cambio de domicilio. Es, pues, un estilo de personalidad compartido por un número considerable y abarca un amplio espectro, desde los moderadamente tímidos hasta los muy tímidos. Es fácil detectar a este tipo de niños ya que evitan el contacto ocular con el fin de atenuar la tensión que les causa estar con gente desconocida. Se esconden o lloran al hallarse en una situación nueva o se portan como si ésta no existiera siquiera y a veces hacen un berrinche repentino para liberar la ansiedad. Con su familia y amigos son normalmente conversadores; en cambio, callan casi por completo en contextos menos conocidos, negándose a hablar o bien contestan en monosílabos a las preguntas. Prefieren renunciar a lo que desean o necesitan con tal de no tener que

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pedir algo por sencillo que sea. Emiten reacciones incómodas cuando piensan que “están en escena”: se les enchina la piel, se les seca la boca, sufren dolores estomacales y un miedo al público a veces tan intenso que interfiere con su capacidad de mostrar sus verdaderas dotes. El niño tímido es, además, hipersensible incluso a los desaires pequeños, ya sean reales o imaginarios. Por una parte, le gustaría alejarse de la gente en situaciones sociales; por la otra, desea ardientemente gozar de la misma simpatía y de la competencia social que los demás niños. Por desgracia, la tendencia a interpretar erróneamente las señales sociales a menudo los hace sentirse excluidos, les produce ideas falsas de lo que la gente opina de ellos, y eventualmente, un verdadero rechazo por parte de otros niños. Aunque es imposible eliminar por completo la timidez en esos niños, conviene ayudarles a ver la conexión entre el monólogo y sus respuestas emocionales. En este caso el monólogo es “el habla de fondo” constante que ocurre dentro del cerebro en una situación particular, pudiendo alcanzar un nivel muy negativo o positivo. El niño y el adulto tímidos tienden a bombardearse con monólogos negativos al negociar los acontecimientos estresantes. Cuando percibimos cualquier clase de amenaza o exigencia, en cuestión de milisegundos la relacionamos automáticamente con los recursos necesarios para manejarla. Por ejemplo, si un niño debe hacer una presentación frente a sus compañeros y se advierte su ansiedad e inhibición, se le puede enseñar a reconocer el inicio de un monólogo negativo (“¡No puedo hacer la presentación porque olvidaré lo que estoy diciendo y todos se reirán de mí!”) que aumenta su ansiedad y disminuye la seguridad en la situación. Una técnica de gran utilidad consiste en aprender a imaginar o a fingir y ejercitarse pensando en resultados exitosos, en vez de concentrarse en el peor escenario posible. El niño tímido aprovecha los guiones que le permitan superar las etapas iniciales de situaciones sumamente estresantes como integrarse a un grupo de juego, conocer personas, pedir lo que necesita. También es importante explicarle las circunstancias que le causaron problemas, enseñarle a concentrarse en sus éxitos y planear la manera de reorganizar en el futuro experiencias similares a fin de sentirse más sereno. Todo ello aumentará la seguridad en sí mismo y su competencia social. Temperamento e individualidad. A medida que el niño va percatándose más de aquello que lo distingue de los otros, empezará a evaluar el significado de esas diferencias fijándose en sus cualidades y defectos. La incipiente identidad personal depende mucho de la autoestima. Ésta a su vez se origina en las señales que emiten los otros ante su conducta y sus crecientes capacidades. Cuando lo consideren diferente o le atribuyan una menor competencia social, el niño mostrará a menudo un temperamento que lo sitúe en los extremos de un continuo normal de respuestas conductuales. Parece predispuesto a un estado de ánimo más negativo, más impulsivo o impredecible y propenso a reacciones más intensas bajo el estrés. Tiende a aislarse al hallarse entre personas, actividades o estímulos desconocidos. Estas características especiales, que aparecen inicialmente como rasgos heredados, con el tiempo pueden adoptar una orientación un poco más positiva o bien convertirse en patrones de conducta arraigados que colocan al niño en una categoría de necesidades especiales. El resultado dependerá de la combinación particular de rasgos difíciles y el tiempo cuando se haya establecido el patrón. Turecki describe el caso de Adam, un Selena es una niña muy tímida. ¿Qué podríamos hacer niño sumamente difícil. para impulsar su competencia social?

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Cuando Adam Jonson nació, su madre Marjorie previó una experiencia similar a la de la crianza de su hermano Jeremy, sin embargo, tuvo problemas en alimentar a Adam durante la estancia en el hospital; más tarde, ya en casa, el pequeño no se sometió a un horario con tanta facilidad como Jeremy. Cuando estaba con ella se mostraba irritable, tomaba siestas cortas y despertaba fácilmente con un sobresalto, acompañado de llanto fuerte. Parecía más ruidoso que su hijo mayor Jeremy, de 3 años de edad, pero la madre lo atribuía a que estaba acostumbrada a un niño más callado. Stephen —el padre de Adam— se sentía orgulloso de su hijo recién nacido y calificaba de “retozona y dura” su conducta, prediciendo que sería un “poco enojón”. Ni el padre ni la madre podrían haber previsto lo que sucedería a Adam y a la familia. Los problemas de Adam cuando comía, dormía y lloraba no fueron más que el comienzo. Su conducta irritable, caprichosa y rara siguió empeorando. Marjorie se sentía inadecuada e impotente cuando su madre la interrogó sobre el comportamiento de su hijo menor y le dijo que estaba haciendo mal las cosas. Su madre había participado mucho en la crianza de Jeremy, pero sus consejos no la habían molestado tanto puesto que él había sido “un buen niño”. Ahora pensaba que su madre tenía razón: algo estaba haciendo en forma equivocada. Era una “mala madre”. Al cumplir Adam 3 años, la vida en la casa de los Johnson giraba en torno a él. Era terriblemente inquieto y nunca parecía escuchar. Las repetidas luchas de poder culminaban normalmente en berrinches. Dormía mucho o muy poco, sin que hubiera un patrón predecible. No era fácil alimentarlo, porque era difícil mantenerlo quieto en la mesa y más arduo todavía encontrar sus alimentos preferidos. Se negaba a usar la ropa que —decía— le causaba comezón y que incluía todo lo nuevo; le gustaba dormir con lo que llevaba puesto y no usaba pijamas. Nunca permanecía quieto para divertirse con juegos o rompecabezas y se pasaba el tiempo viendo MTV con sus relampagueantes videos de rock exhibiéndose continuamente. Su padre odiaba todo eso y trataba de interesar a Adam para que viera deportes. Pero el niño no tenía paciencia para mirar un partido completo de béisbol y gritaba que pusieran MTV hasta que su padre con mucho disgusto cambiaba el canal... Las luchas constantes empezaban a desgastar tanto al niño como a su familia. Adam sufría terrores nocturnos y se aferraba más a su madre. En la guardería estaba un poco más tranquilo pero sólo durante lapsos breves. Un aspecto positivo: cuando no estaba enojado o molesto, tenía un carácter alegre y su padre disfrutaba jugar rudo con él, sintiéndose orgulloso de la “dureza” de su hijo. A la madre le encantaba la “creatividad” de su hijo y a él le gustaba trazar dibujos llenos de colorido con flores y autos. Durante un día ordinario en la vida de la familia Johnson, Adam siempre era el foco de la atención; sus padres y hermano, sus abuelos y amigos, sus compañeros de clase y maestras ocupaban un segundo plano. A veces, la madre pensaba que el mundo giraba en torno a su hijo difícil y a su mala conducta. En cierto modo era verdad pues todos reaccionaban a las acciones de él, que, a menudo, eran negativas y provocaban una cadena de reacciones negativas a su alrededor (Turecki, 2000, pp. 86-90).

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Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales A causa de sus reacciones extremas el niño con un temperamento difícil es un buen candidato para ser clasificado en la categoría del trastorno de déficit de atención con hiperactividad, por lo que algunos investigadores rechazan la conveniencia de etiquetar al “niño difícil”. Sostienen que tal vez no sea válida; más bien puede resultar nociva porque producen expectativas negativas. Sin embargo, los hechos nos recuerdan que, si bien la evaluación válida de un temperamento difícil plantea serios problemas, no cabe duda de que es más difícil tratar con algunos niños que con otros. Un hecho innegable: los rasgos difíciles aparecen pronto en algunos niños pequeños, sin importar si sus problemas provienen de características constitucionales, interacciones negativas entre cuidador y niño u otros factores ambientales estresantes. Igualmente importante es conocer que las experiencias de la vida modifican o intensifican una conducta difícil. El niño, como agente activo de su propia socialización, tiñe de manera significativa dichas experiencias. Las personas importantes en su vida también intervienen en el desarrollo dinámico de su personalidad. Este concepto de influencia recíproca es de gran utilidad. Cuando es difícil tratar a un niño, los educadores a menudo empiezan a dudar de sí mismos, a sentirse culpables o experimentan ansiedad sobre el futuro del niño y su relación con él. Si las conductas difíciles o la percepción de ellas por parte de los educadores no se modifican satisfactoriamente, una sensación de invalidez empezará a matizar el trato con el niño. Los sueños de ser un buen progenitor o buen maestro se esfumarán ante la dura realidad al ver que el niño está triste, fuera de control y en vías de un desarrollo negativo. Las actitudes ante la conducta difícil dejarán pronto el carácter inicial de aceptación e incluso orgullo ante la asertividad del niño y serán reemplazadas con desaprobación y hasta rechazo por parte del adulto. Las respuestas del adulto tendrán un efecto notable en cómo un estrés mayor se le impondrá al niño o en cómo el niño será guiado de manera exitosa para que logre aprender conductas más positivas. Una interacción respetuosa, que genere flexibilidad y fuerza interior, es absolutamente indispensable para los niños que tienen interacciones difíciles. Cuando un educador reconoce los diversos patrones del temperamento pero insiste en estimular conductas más aceptables con sensibilidad y apoyo, fortalecerá los factores protectores que facilitan el desarrollo. Les ayuda a los niños a entender la relación causa-efecto, a resolver mejor los problemas, a verse ellos mismos y los demás bajo una luz más optimista.

Errores a evitar Cuando utilicemos las habilidades descritas en el capítulo, no caigamos en ninguno de los errores que se explican en seguida. Sobreproteger al niño atípico o perteneciente a un grupo minoritario. Siempre que los adultos conceden privilegios especiales a un niño y no a otros, corren el riesgo de enajenar la voluntad de estos últimos y de entorpecer el desarrollo del niño favorecido. Las reglas han de cambiarse para adaptarlas a cada niño solo si se trata de medidas de seguridad, si el estilo de aprendizaje es inadecuado para la actividad en cuestión o si no está emocionalmente preparado para enfrentar el reto que se le plantea. Cuando se requieran cambios, habrá que dar explicaciones simples y directas al resto de los niños. Además, conviene invitarlos a discutir cómo el cambio de las reglas puede hacerse aceptable en las circunstancias presentes. El sentido de justicia, particularmente si se pide a los niños su opinión sobre un problema, casi siempre inclina la balanza en favor de la ayuda. Por el contrario, cuando las reglas se cambian de un modo arbitrario e injusto, los niños adoptarán una actitud de rechazo y hostil frente al otro niño, al supervisor o ambos.

Errores a evitar 425 No ver las interacciones negativas porque no forman parte de la imagen positiva que se tiene. Resulta tentador no fijarse en los incidentes negativos o restarles importancia, porque queremos crearnos una imagen positiva de todo lo que ocurre en el salón de clases. Pero una evaluación objetiva y permanente de la inclusión es indispensable. Hay que atender de inmediato los episodios donde otros niños o el adulto explotan al niño, lo manipulan, lo aíslan o le causan daño (físico o psicológico). Y esto se realiza a) interrumpiendo el episodio, b) identificando las emociones de todos los interesados, c) aclarando que por ningún motivo se permitirán acciones de explotación ni nocivas, d) organizando alternativas que no sólo fomenten la interacción y la sensación de seguridad física, sino además la aceptación entre todos ellos. Usar involuntariamente un lenguaje estereotipado. Todos tenemos en nuestro vocabulario frases que usamos sin pensar. Algunas pueden resultan ofensivas sin que nos lo propongamos; por ejemplo, decirle a una mujer mayor: “Luces maravillosa con tu peinado juvenil”. Al designar a grupos de personas con el singular o plural genérico (“los maestros”, “los empleados”, “los vendedores”) se refuerzan los estereotipos sexuales. Aunque parezca superfluo, convendría incluir ambos sexos para no herir susceptibilidades: “los maestros y las maestras”, “los empleados y las empleadas”, etc. No debemos separar innecesariamente ambos sexos ni tampoco conviene enfrentarlos en los juegos ni hacer que los niños expongan antes que las niñas. Usemos atributos para designar los subgrupos como “Todas las personas en esta mesa pueden retirarse”. No planear una evaluación eficaz del avance de los alumnos. Los programas infantiles casi siempre contienen una evaluación. En general, se trata de un resumen basado en criterios normativos preestablecidos, que mide cuánto un niño logra realizar en comparación con cierto nivel en un periodo determinado. Los niños que tienen déficits en sus capacidades, por una u otra causa, son propensos a obtener calificaciones bajas si no se les fijan objetivos razonables a partir de su capacidad. De modo análogo, debe evaluarse con mayor frecuencia a quienes necesitan actividades cada vez más difíciles que la mayor parte de los niños. Sólo así el resultado de la evaluación será objetivo. No buscar el apoyo de los administradores, de los miembros de la familia, ni de otros profesionales y miembros de la comunidad. Del mismo modo que el niño trabaja en equipo dentro del salón de clases, también los profesionales forman parte de un equipo más grande de adultos que influyen en lo que sucede en el plantel. Si se trabaja con niños que requieren recursos complementarios —más tiempo, comprensión, paciencia personal y materiales—, quizá se tenga que justificar esas necesidades ante quienes están en condiciones de ayudar. A menudo, sin un apoyo adicional, habrá una fuerte tendencia al agotamiento y a sentirse abrumados e imposibilitados para atender a los niños. Nada de ello causa un verdadero problema, cuando existe una buena comunicación entre educadores y otros adultos conocedores. Reaccionar sólo ante las necesidades de los miembros de la familia con quienes el educador se sienta cómodo, evitando a quienes poseen otros valores o provienen de un ámbito racial, étnico o cultural disRicardo se niega a compartir la cámara con Rosalía. Dice: “Sólo los muchachos pueden tener cámaras”. ¿Qué acción debemos tomar? tinto. Los miembros de las familias que son distintos de la

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Cómo apoyar el desarrollo del niño: sexualidad, etnicidad y necesidades excepcionales mayoría de las familias o que no hablan inglés con fluidez se negarán quizá a participar porque creen que tienen poco que aportar o que lo que aporten no será apreciado. Algunos perciben con razón o sin ella una actitud de superioridad o rechazo por parte de las educadoras y maestras. Por ejemplo, una joven que solicitó un puesto en un programa escolar se sentía muy emocionada porque trabajaría con “esos” niños. Lo que no comprendió fue que el puesto también exigía trabajar con “esos” padres de familia. Con un arsenal de sus mejores ideas obtenidas en una clase de interacción progenitor-maestra que había tomado en la universidad, llegó la primera tarde con muchas ansias de compartir sus conocimientos especializados. Los padres de familia no estaban preparados para ello y tenían en mente otras cosas. Al día siguiente la joven le confesó a una de sus colegas: “¡Lo único que quería eran sentarse, conversar y tomar café!”. Ni ella ni los padres lograron ir más allá; la joven permaneció en el puesto apenas el resto del año. No trató de comprender las necesidades de los padres, sino que, muy indignada, esperaba que “mostraran interés por sus hijos”. Olvidó que lo primero era atender la necesidad que tenían de hablar entre sí. Los educadores y maestros que han tenido poca experiencia personal con ciertos grupos y culturas las conocerán mejor si procuran estudiarlos.

RESUMEN Algunas veces los delicados problemas referentes a la sexualidad del niño, a su etnicidad, necesidades especiales y personalidad pueden causarnos malestar, irritación, vergüenza o confusión al elegir el método más eficaz de apoyarlos tanto a ellos como a su familia. Cuando esos sentimientos causan evitación, rechazo, agresividad o sobreprotección, disminuirá de modo considerable la capacidad de impulsar su desarrollo y su competencia. La conducta sexual del niño —masturbación en público, juego sexual, voyerismo, lenguaje sexual y escarceos con los adultos— deben tratarse con la mayor naturalidad posible. Los adultos lo guiarán tranquilamente a una conducta más apropiada. Las desviaciones en el desarrollo psicosexual, aunque a veces problemáticas para los adultos, no deben ser objeto de alteración, en cambio deben ser un llamado a la comprensión y un conocimiento más profundo del punto de vista del niño. Las desviaciones sexuales severas deben manejarse contando con la ayuda de especialistas. Las actitudes del niño hacia otros grupos raciales y étnicos, como la adquisición de papeles sexuales, están directamente relacionadas con la edad y la etapa del desarrollo. Los adultos que trabajan con niños y padres de

familia de otro origen racial y étnico habrán de controlar sus sentimientos negativos basados en su etnocentrismo y experiencias. Si no logran superarlos, su eficiencia profesional disminuirá o influirá negativamente en la autoestima e incipientes actitudes étnicas del niño. En cambio, las conductas positivas de los adultos cumplen una importante función para prevenir y reducir los prejuicios. Otra área que requiere gran sensibilidad por parte de nosotros es la inclusión del niño con necesidades excepcionales en un centro de desarrollo o en una escuela. El objetivo de integrarlo es doble, a través de fomentar la aceptación de niños atípicos aminorando el estigma social y la exclusión, así como mejorar su competencia social para que lleven una vida más cómoda y exitosa dentro de la sociedad general. El reto de quienes realizan estos esfuerzos se parece al que enfrentan quienes luchan por la integración racial al incorporar a la sociedad a quienes son diferentes del grueso de la población. La posibilidad de mejorar cualitativamente la vida del niño con necesidades especiales mediante la inclusión entraña un mayor riesgo de estigmatización, estereotipos y rechazo más fuertes cuando no se consigue facilitar una interacción de apoyo en el grupo entre estos niños y los


de desarrollo típico. Para alcanzar el éxito, el adulto debe comprometerse a una integración eficaz, a estructurar el ambiente y a prestar atención a la dinámica del desarrollo social dentro de un contexto de aprendizaje. Respetar la singularidad de todos los individuos es una afirmación positiva que confirma la capacidad de

darnos un trato humano. Los adultos que interactúan diariamente con los niños tienen la responsabilidad de rodearlos de un ambiente afectuoso, de aceptación, que impulse su crecimiento. Un ambiente que les permita verse a ellos y a los otros como personas que funcionan a plenitud, en una forma competente.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. La junta de padres de familia de un jardín de niños a la que asisten sólo niños blancos está estudiando la conveniencia de ofrecer una beca a un niño de ascendencia indígena. ¿Qué ventajas y desventajas advertimos en la propuesta? ¿Qué tipo de preparación pensamos que debería impartirse antes de introducir la innovación? 2. En el salón de clases hay un niño de origen indígena y descubre que está siendo hostilizado en el recreo por tres de los alumnos más populares del grupo. Decidimos organizar una reunión con los tres. ¿Cómo comenzaremos la sesión? Realicemos una representación con tres alumnos que desempeñen los papeles de sus compañeros. 3. Enseñamos en una populosa escuela urbana. Una niña de 11 años se nos acerca a la hora del refrigerio diciendo que un joven guardia de seguridad intentó acariciarla y que le ha estado diciendo si puede acompañarla a casa después de clases. ¿Qué le responderíamos? ¿Qué medida tomaríamos en caso de que se requiera? 4. Estamos celebrando una junta con los padres de familia. El padre de un niño de 5 años se aproxima y nos pregunta si es correcto dejar que los niños jueguen con muñecas. También pregunta: “¿Cómo puede uno saber si un varón empieza a ser homosexual?”. Expresemos nuestra respuesta inicial tal como la daríamos en ese momento. Repasemos la secuencia normativa referente a la adquisición de

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la identidad de género como la presentaríamos al padre de familia. Hemos notado que uno de los padres de familia que se ofreció a asesorar a los niños con problemas de lectura se impacienta mucho con Luis, un alumno de segundo grado. Esta mañana, casualmente lo escuchamos decirle: “Tu problema es la pereza. Por eso, muchos niños indígenas como tú ni siquiera terminan la primaria. ¿Quieres que te suceda lo mismo?” ¿Cómo manejaríamos este caso? Al doblar la esquina para llegar a la “silenciosa” área de lectura, descubrimos a dos niños de 5 años examinándose los genitales. ¿Qué pensaríamos al inicio? ¿Qué les diríamos a los niños? ¿Tomaríamos alguna otra medida? ¿Y en qué consiste? A uno de los niños del grupo Exploradores de la Montaña se le ve muy nervioso. Al recogerlo después de la reunión, la madre se da cuenta de que el pequeño está tocándose los genitales. En frente de los otros niños lo reprende con rudeza: “Tomás, deja de jugar con tus genitales. ¡Te los vas a desprender!” Le decimos que si podemos hablar en privado con ella un momento. ¿Qué le diríamos? En plena actividad de la mañana, uno de los niños sufre de repente un ataque de epilepsia. Una vez terminada la crisis, el resto de los niños se hallan muy alterados y algunos están llorando. ¿Qué les diríamos? Los niños en el centro de desarrollo están tomando un refrigerio de pan tostado con mantequilla

428 Capítulo 14

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de cacahuate. A la estudiante normalista le dijeron que sirviera sólo una pieza a cada niño hasta que todos hubieran sido atendidos. Nos damos cuenta de que Sandra, una niña con síndrome de Down, lleva mucho tiempo en la mesa y ahora está comiendo la segunda pieza de pan tostado. Cuando le preguntamos a la maestra qué sucede, ella contesta: “Conozco la regla pero la niña me dio mucha pena”. Verbalice exactamente lo que usted le diría.

11. Si quisiéramos evaluar nuestro tipo de personalidad basándonos en la breve exposición sobre el temperamento hecha en el capítulo, ¿diríamos que fuimos un niño fácil de criar, un niño lento o un niño difícil? Si alguien entrevistara a nuestra familia, ¿qué clase de ejemplos podrían aportar para confirmar o rechazar nuestras conclusiones?

Actividades de campo 1. Si queremos manejar mejor las reacciones de la gente, es importante que examinemos lo que pensamos respecto a los temas tan delicados que abordamos en el capítulo. Respondamos con la mayor franqueza posible las siguientes preguntas referentes a nuestra sexualidad, a diversas personas o grupos raciales, étnicos o religiosos y a las personas o poblaciones con alguna discapacidad: a) Citemos las experiencias negativas que hayamos tenido. b) Identifiquemos cualquier información falsa o estereotipada que hayamos recibido. c) En una escala de 1 a 10 —donde 10 denota la máxima comodidad— indiquemos si nos sentimos cómodas con nuestra sexualidad e interacción con personas que no sean iguales a nosotras. d) Describamos las experiencias negativas que hayamos tenido en la edad adulta y que se relacionen con los temas anteriores. e) ¿Han cambiado nuestras ideas y pensamiento sobre las diferencias individuales durante la edad adulta? Y si cambiaron, ¿en qué forma? f) ¿Qué cambios sociales se requieren, a nuestro juicio, para que la conducta relacionada con dichos temas sea menos prejuiciosa?

3. Es necesario supervisar constantemente los materiales didácticos y las actividades del salón de clases para detectar estereotipos raciales, culturales, de los papeles sexuales, religiosos y del desarrollo. Analicemos las actividades y los materiales en nuestro salón de clases por si hay estereotipos innecesarios en lo siguiente: • Libros de texto o infantiles • Instrumentos de evaluación • Festividades religiosas incluidas en el programa • Alimentos servidos • Responsabilidades delegadas a los niños para cuidar y administrar el ambiente • Actividades planeadas en el plantel y fuera de él • Reglas y normas • Expertos invitados a la escuela o centro de desarrollo • Estructura del personal profesional y paraprofesional. 4. Adaptemos un plan de lecciones previamente diseñado para un niño que presente necesidades excepcionales y realicemos una versión modificada. ¿Qué cambios hubo que introducir? ¿Qué otros cambios haríamos si utilizáramos el plan adaptado con un niño que muestre otras necesidades excepcionales?


Capítulo 15 Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos

430 Capítulo 15

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Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos

El objetivo de este capítulo es comprender la diferencia entre la simple toma de decisiones y la realización de juicios éticos, y cómo éstos se relacionan con los objetivos, estrategias y normas de una institución educativa. Asimismo, conoceremos los factores y principios que influyen en la manera de realizar juicios éticos y cómo és-

tos deben hacerse sobre la conducta extrema, el maltrato y abandono de los niños, basados en los códigos de conducta ética. Aprenderemos los aspectos éticos del trabajo con las familias y las habilidades necesarias para realizar un juicio ético; abordaremos los errores a evitar al emitirlo.

En la sala de juego de un hospital, a los niños se les recuerda que al terminar la sesión deben poner las cosas donde las encontraron. Cuando se anuncia el tiempo de limpieza, todos ayudan a hacerla. Cuando dicen que terminaron, el señor Gómez — especialista en desarrollo infantil— revisa la sala, entonces descubre que, aunque las mesas están limpias y las cosas han sido guardadas, las alacenas no están ordenadas y no todos los botes han sido tapados. Al ver la cara de satisfacción de los niños, se pregunta “¿Debo hacer que acomoden lo que faltó o aceptar que ya terminaron?” Dos niños en una escuela de idiomas están jugando con bloques. Hablan en francés, su lengua materna. Andrés, un niño coreano de 5 años de edad, se acerca y se inclina deseoso de participar en el juego. “¡Sólo quienes hablen francés o español pueden jugar aquí!”, exclama Julián. Andy no habla ninguno de esos dos idiomas, pero comprende el lenguaje corporal de Julián y sabe que el tono no es de bienvenida. La maestra, al oír casualmente lo que sucede, sabe que necesita intervenir, pero no sabe qué hacer. En el campo de juego Mario mete el balón en su portería. “¡Maldición!”, exclama avergonzado por haber metido el balón y al parecer no sabe el significado de esa palabra. Miss Dalia al escucharlo dispone de muchas opciones: reprender a Mario, obligarlo a disculparse por usar esa palabra, sacarlo del campo o ignorar el incidente. Por segunda vez en el mes, Sergio llega al centro de desarrollo con pequeñas contusiones. Cuando le preguntan qué le ocurrió asegura que se cayó en las escaleras. La directora piensa “¿Es realmente el resultado de un accidente o sufrió maltrato?”

Diariamente en nuestro trabajo con niños y familias tomamos decisiones delicadas y hacemos juicios éticos como los anteriores. Algunas situaciones requieren una decisión inmediata, otras permiten una reflexión más detenida. Algunas exigen una intervención extrema, otras sólo una intervención mínima o ninguna. Las decisiones cotidianas suelen consistir simplemente en seleccionar entre dos alternativas; por el contrario, un juicio ético exige elegir entre valores antagónicos referentes a la situación y determinar una prioridad. Cuando estas decisiones afectan a otros, nos basamos en nuestras ideas del bien y del mal, de la honradez y la justicia, de la bondad, la reciprocidad y el respeto por la gente. Tal es la esencia de la toma de decisiones éticas.

Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos 431 En teoría los juicios éticos más acertados son aquellos que realizamos de manera consciente y que incluyen la misma serie de pasos que encontramos en cualquier modelo de toma de decisiones. En la tabla 15.1 vemos cómo el señor Gómez —profesor del ejemplo al inicio del capítulo— decidió elogiar a los niños por un trabajo de limpieza no perfecto. La formulación de un juicio ético entraña ciertos riesgos y ninguna garantía. Sin embargo, por muy incierto que sea el proceso, tomamos una mejor decisión cuando lo hacemos de un modo consciente que de manera arbitraria. Con estos pasos hay mayores probabilidades de que las acciones nos ayuden a alcanzar los objetivos. Más aún, al evaluar los resultados finales cuando se lleva a cabo una opción, obtendremos información adicional que nos servirá en los juicios que realicemos. En un juicio ético influyen tanto la situación como quien decide cómo proceder. Cuando dos personas tienen que decidir sobre una misma circunstancia, es probable que tomen decisiones distintas, ya sean buenas o malas por igual; esto se debe a que los juicios éticos son personales y dependen de una situación en específico, por lo que no conviene ofrecer respuestas universales para varios escenarios. Más bien, en este capítulo queremos señalar las variables a considerar cuando se emita un juicio ético, y cómo utilizar de manera correcta el proceso.

Cómo los objetivos, las estrategias y las normas de un programa se relacionan con el juicio ético Las situaciones que requieren juicios acertados suelen referirse al cumplimiento de objetivos, estrategias y normas. Objetivos. Uno de los objetivos que encontramos prácticamente en cualquier institución educativa consiste en mejorar la competencia social del niño. Uno de los más frecuentes consiste en impulsar el autocontrol, las habilidades interpersonales, una identidad positiva, los valores sociales, la competencia cultural, y las técnicas para planear y tomar decisiones. Todos estos objetivos tienden a una meta en común: aumentar la competencia social. Y ninguno se logra sin el escenario o periodo de tiempo durante el cual trabajamos con un niño en particular. Y aunque no se logran todos los objetivos puede haber un progreso cuando los adultos fijan metas y su interacción con los niños cuenta con una orientación clara. Se busca un objetivo particular, sin que se trabaje ya al azar. Los objetivos pueden ser generales o específicos, de corto y largo plazo, de menor o mayor importancia, independientes o subordinados a otros fines. Asimismo, formulamos metas para cada niño y también para un grupo entero. Algunas veces son compatibles entre sí, aunque otras veces no, y entonces habrá que hacer varios juicios éticos concernientes a las metas. Tabla 15.1 Pasos en la toma de una decisión ética. Procedimiento

Lo que hace el señor Gómez para llegar a su decisión

1. Evaluar la situación.

El señor Gómez se traza una imagen de lo que sucede, teniendo en cuenta la poca familiaridad de los niños con el salón de juego del hospital, la ansiedad que les causa a muchos de ellos la estancia en un ambiente de hospital, el deseo de la supervisora de que todo esté limpio, la importancia de lo que no se hizo, la manifestación de orgullo por parte de los niños, el saber que nadie volverá a usar el salón de juegos antes del día siguiente, la sensación tan placentera de que los niños hayan trabajado juntos. (continúa)

432 Capítulo 15

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Tabla 15.1 (Continuación.) Procedimiento

Lo que hace el señor Gómez para llegar a su decisión

2. Analizar las estrategias para responder a la situación.

El señor Gómez reflexiona sobre las reacciones posibles. He aquí algunas: aceptar el trabajo de los niños sin ningún comentario, hacer que repitan el trabajo, seleccionar a algunos niños por su aportación, reprender a todos por no haber limpiado bien, elogiarlos por haber trabajado en equipo. Tiene en cuenta si el hecho de obligarlos a repetir el trabajo les parecerá razonable o un fracaso personal. Recuerda que no conoce a los niños y que tampoco sabe cómo reaccionarán al regañarlos. Se pregunta si, en caso de elogiar su desempeño, admitirán la diferencia entre la labor realizada y una limpieza satisfactoria. También es posible que piensen que no habla con la verdad.

3. Seleccionar y aplicar una estrategia o una combinación de ellas.

En el momento, el señor Gómez decide elogiar a los niños por haber trabajado en equipo.

4. Evaluar el resultado.

El señor Gómez está satisfecho con su decisión, porque apoya su objetivo global de que los niños se sientan cómodos en el ambiente del hospital y de que pongan todo su empeño en acomodar los materiales.

He aquí algunas preguntas referentes al establecimiento de objetivos: ¿Cuáles son los objetivos apropiados para cada niño en particular? ¿Un objetivo adecuado para un niño lo será también para otro? ¿Qué debería hacerse cuando la realización del objetivo de un individuo se opone al que se le fijó al grupo? ¿Es todavía válido un objetivo particular en semejantes casos? ¿Qué debería hacerse cuando el objetivo de un niño parece incongruente con el de otro? ¿Qué factores exigen un cambio de objetivos? ¿Por qué un objetivo puede ser más importante que otro? Miss Torres debe tener en cuenta preguntas como las anteriores cuando, durante una discusión en clase, Javier da una respuesta sin pedir la palabra. El objetivo que estableció para el grupo es que los niños controlen mejor sus impulsos y que lo demuestren esperando su turno para responder preguntas. Sin embargo, Javier es un niño tímido a quien la maestra ha venido alentando para que sea más asertivo. ¿Debe apoyar ante todo el objetivo grupal o el que se le asignó a Javier? ¿Hay alguna manera de cumplir ambos sin menoscabo de ninguno? La decisión que tome se basará en el juicio de la situación. Estrategias. Los adultos las formulan con el propósito de alcanzar los objetivos establecidos para los niños. Algunas consisten en determinar lo siguiente: ¿Cuál estrategia es la más idónea para alcanzar un objetivo en particular? ¿La estrategia más eficaz es factible en este momento? ¿Qué tan compatibles son las estrategias formuladas para un objetivo, comparadas con las referentes a otro? ¿Cuánto tiempo debe mantenerse una estrategia antes de juzgar su eficacia? ¿Puede una estrategia planeada llevarse a cabo como se diseñó originalmente? ¿Puede una estrategia aplicarse sola o se debe aplicar junto con otras? Se presenta un caso donde se habrá que emitir un juicio ético sobre las estrategias al momento de que el señor Chávez considera persistente conducta antisocial de Toribio en el grupo. En los últimos

Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos 433 meses, ha tratado de que el niño encauce su frustración por vías más constructivas y aunque ha probado varias opciones, ninguna ha surtido el efecto deseado. Hace poco comenzó a preguntarse si estaba usando demasiados métodos diferentes muy rápido. También se ha preguntado si sus esfuerzos por ayudarle a Toribio le han impedido atender al resto de los niños, incitando esto a portarse mal. Lo acertado de sus juicios determinará las conclusiones que saque y lo que hará al respecto. Normas. Por medio de ellas se valora el éxito en la consecución de las metas. Establecemos normas cuando decidimos que cierta calidad o cantidad de conducta representa la obtención de las metas. Las conductas que no cumplen esos criterios indican que la meta todavía no se alcanza. La medición de las normas puede ser formal o informal, conocidas o no por los niños, propositivas o intuitivas por parte del adulto. He aquí las preguntas que se centran en el juicio ético relativo a las normas: ¿Qué normas deberían establecerse? ¿Deberían aplicarse a todos los niños las mismas normas? ¿Cuándo o por qué debería cambiarse una norma? Si existen normas contradictorias, ¿cuál de ellas debería predominar? ¿Hasta qué punto la conducta de un niño cumple con alguna norma en particular? Recordemos el caso del señor Gómez, el especialista en la vida del niño. Emitirá un juicio ético sobre las normas cuando decida si la definición de salón limpio de los niños es lo bastante buena para aceptarla. Miss Elena, una maestra de primer grado, también reflexiona sobre las normas cuando trata de decidir si aceptar o no el segundo intento de Gabriela por corregir el cuento que está escribiendo. He aquí el dilema de la maestra: determinar si obligará a Gabriela a cumplir las normas que aplica a los niños de primer grado en esta época del año lectivo o bien si tendrá en cuenta el progreso logrado por la niña y el enorme esfuerzo que puso al escribir el cuento. En ambos casos la decisión final referente a un nivel inaceptable de desempeño se tomará a partir del juicio de los adultos.

Factores que influyen en el juicio ético Es preciso evaluar constantemente los objetivos, las estrategias y las normas. Una vez logrados los objetivos se reemplazan con otros y los que no se logran se revisan, asimismo, se actualizan las estrategias obsoletas o ineficaces. Puesto que ninguna de ellas dura toda la vida, debemos evaluarlas continuamente y para ello influyen tres variables: los valores personales de quien hace la evaluación, su conocimiento de cómo los niños aprenden y crecen y la forma de apreciar la situación del momento. En los siguientes apartados vamos a estudiar más a fondo esos factores.

Valores El juicio ético se funda en valores personales. Los valores son las cualidades y creencias que se consideran convenientes o importantes. Son, pues, ideas internalizadas que rigen las acciones, por ejemplo, un adulto para quien la honradez es un valor establece metas a los niños teniendo presente ese valor. Algunas de ellas podrían consistir en decir la verdad, en no hacer trampa en las pruebas o en hacer la tarea sin copiar. Para alcanzar esas metas, el adulto debe aplicar estrategias conexas, es decir, premiar a los niños cuando digan la verdad, separarlos mientras realicen un examen o enseñarles las formas correctas de obtener ayuda sin copiar. Además, debe aplicar normas cuyo fin sea evaluar el cumplimiento de las metas. Por ejemplo, una maestra podría permitir a un preescolar narrar un cuento demasiado

434 Capítulo 15

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exagerado, pero no lo aceptaría en un niño de quinto grado. O podría exigir a todos los alumnos que no separen la vista de su cuaderno durante un examen y luego revisar la tarea para determinar que ninguna de sus respuestas sean exactamente las mismas. No sólo los valores del adulto influyen en las metas de los niños, sino también en la manera en cómo interpretará y evaluará la conducta de los pequeños. En consecuencia, mostrará menos benevolencia con el niño que narra cuentos demasiado exagerados. Como los valores no pueden ser vistos, su presencia sólo se deduce de lo que la gente hace. Por ejemplo, Linda a menudo les recuerda a los niños el valor de decir la verdad y de hacer su trabajo. Lleva a cabo actividades donde deben distinguir entre realidad y fantasía. Revela sus emociones en vez de ocultarlas, y alienta a los niños a que describan su verdadera reacción aun cuando sea contraria a la de ella. Si alguien copia el trabajo de otro, lo obliga a repetirlo. Basándose en las acciones de esta maestra uno podría concluir que la honradez es un valor importante para ella. Pero si ignorara los incidentes menores como hacer trampa, si dijera mentiras o intentara negar las emociones de los alumnos, su conducta indicaría que no es un valor importante para ella. Aun cuando afirmara que lo es, sus acciones lo negarían. Cómo se aprenden los valores. Los valores son un producto de la socialización. Familia, sociedad, cultura, maestros, religión, amigos, colegas profesiones y organizaciones contribuyen todos a nuestro sistema de creencias. Es decir, todos los aspectos del ambiente de un individuo ejercen un influjo directo o indirecto en su pensamiento. Como los valores empiezan a adquirirse en la infancia, la familia tiene la primera y más decisiva influencia en el proceso. A través de la interacción diaria los miembros de la familia inciden en la disposición fundamental del niño pequeño. Con el tiempo esa disposición se complementa con el aporte de Con el tiempo tanto los niños como los adultos tendrán que todos los contextos donde vive, trabaja y juega. Estos factores decidir: ¿está nuestro salón bastante limpio? Es una cuestión se combinan para darle una orientación especial que luego se de normas. internaliza y lo dirige por el resto de su vida. Como el medio ecológico de cualquier persona es único, no hay dos que posean exactamente el mismo sistema de valores. Éstos difieren entre culturas, entre familias de una misma cultura y entre los miembros de una familia. Dicho de otra manera, no existe un conjunto correcto de valores que todo mundo acepte. Establecimiento de prioridades entre los valores. Las personas desarrollamos un sistema de valores que a menudo es jerárquico y abarca desde los más importantes hasta los menos importantes. El orden de importancia depende de si el individuo considera básico un valor en particular (un valor que es absoluto prescindiendo del contexto) o lo considera relativo (un valor cuya interpretación depende del contexto). Los valores básicos suelen tener prioridad sobre los valores relativos y la importancia de estos últimos depende de la situación. En el caso de Linda, el valor básico de la honradez abarca todo lo que hace. Por tanto, cuando deba elegir entre ser franca, reservada o falaz, generalmente elegirá la primera opción. Pero una jerarquía de valores no siempre es lineal: cada valor es colocado arriba o debajo de otro. Más bien varios valores pueden ocupar el mismo nivel simultáneamente. Son valores com-

Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos 435 patibles o contradictorios. El peso similar que se da a un grupo de valores antagónicos explica por qué a veces surge un conflicto entre ellos: una persona puede apreciar igualmente la honradez y la amabilidad. A veces quedará atrapada en el dilema de decir la verdad —hiriendo los sentimientos de alguien— o ser menos franca por considerarlo adecuado en esa circunstancia especial. Reconocimiento de nuestros valores. Cuanta más conciencia tengamos de nuestros valores, más fácil nos será analizarlos. Sólo entonces podremos saber cuando existen sentimientos conflictivos dentro de nosotros o entre nosotros y otras personas. Esto nos permite tomar medidas para resolver el dilema resultante. Además, es posible determinar si nuestras acciones concuerdan con los valores que defendamos. Entonces habrá mayores probabilidades de que seamos congruentes en nuestra interacción con los niños y su familia. Por todo ello, un aspecto importante de la vida profesional consiste en aclarar nuestros valores. Conocimiento de los valores propios de nuestra profesión. Además de los valores personales, los valores sostenidos por la profesión en general constituyen un criterio de gran utilidad al hacer un juicio. Suelen estar consignados en el código de conducta ética que oficialmente adoptan las organizaciones o asociaciones profesionales. Un código de ética que obliga a los miembros representa el legado colectivo de la disciplina acerca de los valores comunes, las prácticas que los apoyan y las que están prohibidas porque los desvirtúan. En otras palabras, ofrece un marco tangible para pensar en los valores profesionales y en cómo podrían influir en nuestra conducta en el interior de una institución. Cuando lo tenemos presente en todo momento entonces contamos con un fundamento sólido para los juicios que es preciso hacer. Respeto por los valores de los clientes. Hay que tener en cuenta los valores tan diversos de los niños y de las familias con quienes trabajamos. No podemos suponer que sean exactamente iguales a los nuestros o compatibles con ellos. Con frecuencia, habremos de aceptar las diferencias existentes. En este caso, hay que trabajar con ellos respetando su sistema de creencias, sin importar las medidas que se tomen. Distinguir los valores por una parte y los objetivos, estrategias y normas por la otra. En ocasiones, confundimos la diferencia entre objetivos, estrategias y normas con un conflicto de valores. En realidad, los tres primeros pueden coexistir con el mismo valor. Por ejemplo, el señor Pérez aprecia la competencia y quiere que su hijo Ronaldo logre manejar las situaciones sociales con mayor habilidad. Le enseña a hacer valer sus derechos mediante la fuerza física; además, considera una señal positiva de carácter cuando su hijo gana una pelea. Miss Martínez, la maestra de Ronaldo, comparte esos valores y objetivos, pero aplica otras tácticas y normas. Le enseña a Ronaldo a utilizar palabras para hacer valer sus derechos y considera un logro que evite enfrentamientos físicos. En este caso, el procedimiento tan distinto del padre y de la maestra no se basa en valores antagónicos, sino en medios diferentes. Aunque es prácticamente imposible discutir los valores, sí es posible negociar las estrategias. Ambos adultos tienen una actitud común. Si Miss Martínez lo reconoce, tendrá una plataforma muy adecuada desde donde acercarse al padre. En caso contrario, fracasarán sus intentos de influir en él. Aparte del conocimiento de los valores, existen otros dos factores que repercuten en los juicios éticos que hacemos en nuestra labor docente. El primero consiste en tomar en cuenta el nivel actual de desarrollo en el niño; el segundo consiste en determinar si se fijan en el contexto de cada situación.

436 Capítulo 15

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Conocimiento del desarrollo y aprendizaje del niño. Cuando los adultos emiten un juicio ético sobre objetivos, estrategias y normas referentes a la conducta infantil, han de ponderar algunas variables como la edad del niño, su nivel actual de comprensión y las experiencias que haya tenido. Aunque la edad no es una medida absoluta de las capacidades del niño ni de su conocimiento, sí sirve de guía para establecer expectativas apropiadas. Por ejemplo, si el adulto sabe que los preescolares todavía no entienden bien las reglas de un juego, no considerarán tramposo al niño de cuatro años que en un juego de memoria voltea dos veces las tarjetas para verlas. Más tarde, tampoco exigirá a los niños pequeños que observen las reglas de un juego como lo harían con niños de primaria. Asimismo, el saber que los niños de 7 a 8 años normalmente pasan mucho tiempo hablando de quién pertenece o no a su círculo de amigos evita que trate de corregir a los niños al oír ese tipo de comentarios. Más bien su estrategia para mejorar las relaciones entre compañeros sería organizar grupos de discusión para estimular a los niños a descubrir las semejanzas con otros integrantes del grupo. También conviene tener en cuenta el conocimiento y las habilidades previas del niño. Si han tenido poco o nulo contacto con una situación o destreza en particular, no debería esperarse que busquen exactamente las mismas metas ni que alcancen el mismo nivel de competencia que los que poseen mayor experiencia. Así, los objetivos de la excursión a una granja para niños urbanos no serán iguales a los objetivos de quienes vivan en una zona rural. Las normas de vestirse sin ayuda será diferente para un niño de 2 años y otro de 6, no sólo por las diferencias de edad sino también porque un niño mayor ha tenido más práctica. Tampoco a una niña que haya vivido toda su vida en el Caribe se le exigirá que muestre la misma destreza al ponerse un traje de invierno que a un niño proveniente de un clima frío, donde esa maniobra es común. En tales casos, nosotros debemos valernos del desarrollo y la experiencia para dirigir Los profesionales de la atención infantil han de ser sensibles a diversos valores tanto de los niños, como de sus familias. los juicios éticos del niño.

El contexto situacional Los juicios del adulto no tienen lugar en el vacío. Por el contrario, se emiten dentro de un medio ecológico, bajo la influencia de varios factores: tiempo, recursos humanos, recursos materiales, ambiente físico y detalles concretos de la acción o conducta. En último término los objetivos, estrategias y normas seleccionados se ven afectados por estas restricciones. Así, en condiciones normales Miss Olga quiere favorecer la independencia entre los niños de su grupo. Por lo regular les concede suficiente tiempo para que lleguen a una decisión, para que repitan una tarea a fin de alcanzar la competencia y que en lo posible hagan las cosas por sí mismos. Sin embargo, esos objetivos y estrategias han de ser modificados durante un simulacro de huracán, cuando la seguridad tiene prioridad sobre la independencia. En tales circunstancias los niños no tienen la opción de buscar refugio ni de vestirse lentamente. Así pues, los que se visten con lentitud reciben ayuda más directa de la que normalmente se proporciona. En forma análoga, el señor Ortiz podría pensar que la mejor estrategia para ayudarle al niño impulsivo consiste en una supervisión constante e individual. Pero llegó a la conclusión de que no podría hacerlo por disponer de poco tiempo y por no haber otros adultos que le ayudaran.

Juicios sobre la conducta ética 437 El impacto de los factores contextuales también se evidencia cuando una trabajadora social —defensora decidida del compartir pero que sabe que Mariela tuvo hace poco una hermanastra— le permite apropiarse de todas las acuarelas por un día. Advierte que la niña ya comparte muchas cosas por primera vez en su vida: la atención en el hogar, su cuarto y hasta algunas de sus pertenencias. En opinión de la trabajadora social, pedirle en esta ocasión que comparta le causaría un estrés innecesario, así que decide no obligarla a cumplir la regla por ahora. Los recursos físicos y el tiempo disponible son otros factores del juicio ético. Así se explica por qué un enorme charco en el patio de juego podría considerarse un sitio a evitar o un área de exploración. En parte, la conclusión final dependerá del tipo de ropa que usen los niños, de si hay jabón y agua para lavarse, si el charco es lo bastante caliente para meterse descalzo, si se dispone de suficiente tiempo para que los niños jueguen en el charco y se limpien antes de la siguiente actividad. Como se habrá dado cuenta, los valores, el conocimiento del desarrollo y el aprendizaje infantil, así como el contexto situacional inciden en la clase de los juicios éticos que se emitan. Todo ello influye en la valoración de la conducta ética, en los juicios concernientes a las prioridades, en los hechos sobre conductas extremas y en los relativos al maltrato y abandono del niño.

Juicios sobre la conducta ética Maestros y educadores enfrentan constantemente dilemas éticos en sus labores cotidianas: • Miss Selena, una servicial educadora, se topa con un padre de familia en la tienda local de comestibles. Él le pregunta cómo “van las cosas” con la inclusión de un niño autista en el salón de clases. • A Sara Godínez, maestra de primer grado en una escuela primaria, le pidieron aplicar a sus alumnos una prueba estandarizada que les causará un estrés excesivo. • Miss Sánchez, asistente en un jardín de niños, observa que la maestra reparte cuadernos de trabajo a los niños; sabe que requieren mucho tiempo y que favorecen poco el aprendizaje. • El nuevo director de un centro de desarrollo se entera de que el edificio viola el código municipal de incendios, pero el presidente del consejo de administración le dice que costaría mucho realizar las obras pertinentes y que le agradecerá mucho su comprensión. • La madre de Tomás Cázares —un niño de tres años de edad— le pide a Miss Leticia que no se lo entregue al padre porque están separados y lo maltrata. Cuando le pregunta a la madre si tiene una orden judicial para respaldar su petición, la madre dice “No, pero sé que usted me ayudará por el bien de mi hijo”. Surgen dilemas cuando presenciamos incidentes, lo mismo que cuando nos enteramos de ellos por terceros. Pueden afectar tanto a las familias y niños, como a las colegas, supervisores y otros miembros de la comunidad. En última instancia, el juicio básico se centra en determinar cuáles acciones son éticas y cuáles no. La reflexión personal sobre los dilemas éticos (lo mismo hipotéticos que reales) y la conversación con colegas son estrategias esenciales para sentar las bases sólidas de las decisiones futuras. Durante las juntas del personal docente u otras sesiones de capacitación deberán hablarse de los elementos que crean un sólido modelo conceptual de conocimientos, habilidades y disposiciones que permitan emitir juicios éticos (figura 15.1, pág. 438). Esa capacidad no se logrará si no se establecen prioridades entre intereses incompatibles como: los intereses personales frente a los del niño; los intereses individuales frente a los del grupo; y los

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Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos de una persona frente a los de otra. También surgen conflictos dentro del propio sistema de valores que debilitan la capacidad de realizar un juicio definitivo. Aunque no existen reglas absolutas para distinguir entre esos intereses, contamos con algunos principios generales que nos ayudarán al enfrentar una decisión difícil. M CONOCI IENTO

Valores, moral y virtudes personales

Aplicación del juicio ético Estrategias para resolver dilemas Identificación de los dilemas éticos en la propia profesión Problemas éticos en la propia profesión Filosofía profesional personal

CIO AM

PLI

Experiencia en la aplicación del juicio ético Síntesis de la información y aplicación de las estrategias de resolución

O

Habilidades de reflexión Reflexión con grupos profesionales Informar Obrar en forma profesional

Invulnerabilidad Bondad Seriedad Reflexión Compromiso

DO

IA PL

AM

Conducta ética Comprensión Altruismo Análisis

Análisis de dilemas

Obtención de información Experiencia Práctica Diálogo Experiencia ampliada

INICIO

Estructura de los valores personales

Profesión, comunidad, colegas, familia, compañeros

Figura 15.1 Modelo de habilidades y disposiciones cognoscitivas para emitir juicios éticos. Fuente: Newman (2002).

DISPOSICIONES

Evaluación de las habilidades de resolución de problemas

AD

Conocimiento de los principios éticos y valores personales Valores básicos de la propia profesión Requisitos legales Códigos y normas O Conceptos de la ICI IN ética, juicio ético Profesionalismo

AMPLIADO

INI

HABILIDADES

438 Capítulo 15

Consideraciones éticas sobre la conducta extrema de los niños 439

Principios de prioridad En la tabla 15.2 (pág. 440) están organizados siete principios dentro de una jerarquía, de los más importantes a los menos importantes. El que está antes tiene una prioridad más elevada que el que viene después. Todos sirven de criterio para determinar las prioridades en una circunstancia determinada. Estos principios son resultado de nuestra experiencia con las familias y los niños, así como de nuestros intercambios con colegas que laboran en diversos ambientes.

Es hora de la limpieza. Estos niños acaban de conocerse y están concentrados en la conversación. ¿Qué principio del juicio ético se aplica aquí?

Los principios que acabamos de describir permiten efectuar un buen proceso de juicio ético. Se aplican a una amplia gama de escenarios que incluyen tanto una decisión inmediata como las de largo plazo y a problemas de diversa gravedad.

Consideraciones éticas sobre la conducta extrema de los niños A veces nos hallamos ante un dilema: decidir si la conducta de un niño amerita la atención de un médico o de un psicólogo. Por una parte, sus acciones pueden resultar desconcertantes o tan disfuncionales que el adulto teme que tengan consecuencias serias en caso de ignorarlas. Por otra parte, no quiere alarmar a la familia ofendiéndola o pidiéndole que invierta mucho tiempo y dinero. Ante semejante dilema quizá le parezca imposible tomar una decisión. Por fortuna hay directrices que permiten toma esta clase de decisiones con mayor seguridad.

Lo que constituye una conducta extrema Se han establecido criterios para determinar qué conductas caen dentro de la categoría de extremas. Algunas se consideran extremas por su mera presencia y otras porque rebasan los límites propios de la edad del niño. También deben considerarse la intensidad de la conducta y su generalización. Otras variables que influyen en la decisión son el efecto que la conducta tiene en el funcionamiento actual y futuro del niño y la resistencia que opone a la modificación. Presencia de conductas autodestructivas y de crueldad hacia otras personas y animales. Las acciones autodestructivas son una señal peligrosa. Su mera presencia debería llevar a una intervención inmediata y dentro de esta categoría cae el daño que el niño se inflige a sí mismo

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Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos ocasionándole un daño físico o mental. Por ejemplo, el pequeño que se desfigura rascándose, quien se golpea la cabeza causándose contusiones, quien intencionalmente se expone a muchos peligros por la emoción que le producen. En todos los casos, la conducta es demasiado seria para permitir que continúe. El niño que constantemente realiza actos no provocados de crueldad contra otras personas o animales está mostrando una actitud antisocial que suele relacionarse con problemas serios en el futuro. La mitad de los transgresores sexuales tienen antecedentes de crueldad con los animales; en la mayoría de los incidentes de balaceras en las escuelas, los jóvenes responsables tenían antecedentes de crueldad contra los animales. Esto no siempre explica la violencia contra las personas años más tarde; pero requiere una rápida consulta con un psicólogo, sobre todo cuando los niños aseguran que tales actos son accidentales o culpan a otros, además de disfrutar el desorden que provocan. Cuando tales acciones se vuelven habituales en el hogar o en la escuela, podemos decir que el niño está exhibiendo señales de conducta extrema.

Tabla 15.2 Principios prioridad. Principios de prioridad

Ejemplos de la aplicación del principio

El grupo de ciencias de quinto grado está efectuando un experimento con Principio 1. Dar prioridad a la calor en el cual se usan los quemadores Bunsen. Los niños, trabajando en seguridad de los niños. La grupos pequeños, están retrasados en el experimento. Otro grupo llegará al preocupación fundamental de todos laboratorio en cinco minutos. Mientras revisa el salón, la maestra advierte los dedicados a la atención infantil es el que unos niños siguen trabajando pero se quitaron las gafas protectoras. bienestar físico y mental de los niños. Ella encara un dilema: terminar el experimento a tiempo u obligarlos a Si debemos escoger entre la opción cumplir las normas de seguridad. En este caso sólo quedan algunos minutos en donde la salud y bienestar del niño de trabajo y habrá un retraso si los obliga a ponerse las gafas, la decisión deba mantenerse o entre su propia correcta es clara, es decir, cumplir lo establecido en el principio 1: la seguridad, entonces no hay opción. seguridad ante todo. Tenemos la obligación ética y moral de seleccionar la alternativa más segura. Durante una charla con la directora del centro de desarrollo de su hijo, la Principio 2. Dar prioridad al método señora López (una madre de familia) le confiesa que su padre padece una que ofrezca los resultados más enfermedad terminal y que se prevé que no viva mucho después del año positivos y menos negativos. nuevo. Todavía no habla con sus hijos y acudió a la directora para que la Aunque todos los objetivos, estrategias aconseje. Juntas identifican las ventajas de comunicarles de inmediato y normas tienen ventajas y desventajas, la situación a los niños, como darles tiempo suficiente para que acepten es preferible eliminar las opciones la tragedia, brindarles la oportunidad de despedirse de su abuelo y de negativas y escoger entre las más compartir la experiencia de la familia. Además de que la señora López favorables. Algunas veces la mejor puede contar con el respaldo de su familia y sentirse aliviada al no tener que opción aporta más beneficios. Otras es guardar un secreto. Una de las desventajas consiste en la dificultad de hablar la mejor porque sus aspectos negativos de un tema que le causa mucho dolor a la señora López y con el cual sus son menos perjudiciales que las otras hijos tienen poca experiencia. Ella y la directora exploran también las ventajas en estudio. y desventajas de no decirles nada. Dos ventajas de guardar el secreto son que los niños no tendrán que interrumpir las vacaciones y la madre no tendrá que tratar el asunto en ese momento. Entre los aspectos negativos figuran los siguientes: la creciente ansiedad de la madre, su incapacidad de compartir una etapa muy traumática de su vida con sus seres queridos, el choque que posiblemente les cause a los niños y el sufrimiento de ellos al presentir que algo anda mal sin saberlo. La señora López tiene en cuenta todos esos factores y llega a la conclusión de que es preferible decirles la verdad. A su juicio, las ventajas de la franqueza superan a las de quedarse callada y a los aspectos negativos de comunicarles la noticia. (continúa)

Consideraciones éticas sobre la conducta extrema de los niños 441 Tabla 15.2 (Continuación.) Principios de prioridad

Ejemplos de la aplicación del principio

Principio 3. Cuando las necesidades del niño no coincidan con las del adulto, hay que anteponer en lo posible las del niño. Los intereses del niño siempre tienen prioridad, salvo que para el adulto sea imposible satisfacer dichas necesidades o que éstas sean contrarias a sus valores fundamentales.

Los niños de la Escuela 5 de Mayo están repasando un concierto de primavera. La maestra de música desea vehementemente que ofrezcan una buena ejecución porque asistirán varios maestros de música de diversas zonas escolares. Mientras oye la pieza inicial, se da cuenta de que Sandra está cantando fuerte y con entusiasmo, pero muy desentonada. No sabe si dejar que la niña siga cantando o no. Se enteró que otros maestros le dijeron a esos niños que abran la boca, pero sin proferir sonido alguno. Por otra parte, sabe que Sandra esperó con ansia ese concierto. Basándose en el principio 3, decide no limitar la participación de la niña y dejarla cantar, anteponiendo así las necesidades de Sandra a las suyas.

En su cumpleaños Jorge recibió $100 pesos de la abuela. Tomó el dinero para Principio 4. Cuando choquen comprarle a su madre un monedero que tenía pintada una mujer desnuda objetivos de igual importancia, dar en pose muy atrevida. Está orgulloso de la compra y de haberle obsequiado prioridad al que se busque menos a su madre el monedero. A ella le conmueve profundamente que Jorge, en frecuentemente en las interacciones un gesto de gran altruismo, haya usado el dinero en favor de alguien más, diarias. A menudo hay momentos que pero también le preocupa la decisión impulsiva y la falta de visión para el permiten concentrarse en reforzar sólo futuro. Comprende que debe concentrarse en uno de esos aspectos. Si uno de varios objetivos antagónicos. intenta ocuparse de ambos agradeciéndole el regalo y luego obligándolo Cuando eso suceda, conviene tratar de a devolverlo, en la práctica estará mermando el valor del elogio. Necesita cumplir el más relegado. escoger entre el valor que concede a la conducta social y el relacionado con la administración del dinero. Tras mucho cavilar y ateniéndose a lo establecido en el principio 4, le agradece a Jorge el monedero y nada dice sobre la imagen de la mujer desnuda ni sobre la manera en cómo invirtió su dinero. Decide esperar una mejor ocasión: habrá muchas oportunidades de enseñarle el ahorro y pocas de premiar su generosidad. Principio 5. Dar prioridad al objetivo de largo plazo, cuando una estrategia apoya un objetivo de corto plazo pero interfiere con los de largo plazo.

Los niños de un centro de desarrollo están de excursión en el campo. Están cansados de caminar y las educadoras quieren regresar. Ha sido una tarde muy larga. El grupo llega a la mitad de la manzana. El centro se halla en el otro lado de la calle, sin ningún semáforo a la vista. La supervisora considera la posibilidad de cruzar la calle en ese momento, pero se da cuenta de que lo haría a costa de un objetivo de largo plazo: enseñarles a los niños a cruzar las calles en las esquinas, nunca en la mitad de la acera. Les indica entonces que caminen unos cuantos metros más hasta la esquina, decisión que se basa en la aplicación estricta del principio 5.

Víctor es una persona poco segura. En el área donde destaca es en la Principio 6. Cuando las necesidades construcción con bloques. Día tras día, levanta estructuras de gran de un grupo y las de un individuo complejidad y luego pide que no las toquen. En un principio, la educadora compiten entre sí, dar prioridad a la le cumple sus deseos, aunque ello signifique negarles a otros niños el decisión que satisfaga plenamente acceso a los bloques. Para ella es más importante la satisfacción de Víctor ambas. Quizá haya que elegir una con su logro que el uso de los materiales por parte del resto de los niños. solución intermedia que atienda unas Pero con el tiempo advierte que empiezan a molestarse cada vez más por y otras al mismo tiempo. De no ser las pocas oportunidades de construir con bloques. Aplicando el principio 6, posible, las necesidades antagónicas decide limitar el tiempo que la estructura permanecerá de pie, con lo cual habrán de satisfacerse en forma acaba con el monopolio que tiene Víctor sobre los bloques. Le ofrece una secuencial, a sabiendas de que tal vez opción: utilizar los bloques sólo unos cuantos minutos o más tiempo junto el resultado final no deje contentos a con los otros niños. todos. En ambos casos procuremos llegar a soluciones donde todos ganen, evitando que el grupo o el individuo sean vistos como “ganador” o “perdedor”.

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Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos Cambios drásticos y repentinos en los patrones de conducta. Es otra causa que preocupa a educadores y maestros. Lo mismo sucede con un niño generalmente alegre y sensible que de repente aparece retraído y temeroso, un niño de carácter tranquilo que de la noche a la mañana se torna impredecible y un niño que empieza a quejarse de dolores estomacales constantes. Como todo esto no corresponde a la personalidad de los niños, indican la necesidad de darles un seguimiento más estrecho. Conducta atípica para la edad. A un comportamiento se le considera extremo si se repite o sigue existiendo mucho después de un lapso prudente. Es normal que un niño de 2 años haga berrinches, un niño de 9 años difícilmente se comportará en esa forma. Por tanto, si este último hiciera berrinches varias veces, habría que clasificar como extrema su conducta. Asimismo, cuando un niño de 8 años empieza repentinamente a orinarse en la cama tras 6 años de no hacerlo, es un caso que debe atenderse con mucha seriedad. Conducta intensa. Las conductas problemáticas se consideran normales, si se manifiestan en forma esporádica o breve. Pero se las clasifica como extremas cuando ocurren con frecuencia y duran largo tiempo. Por ejemplo, sucede a veces que los preescolares busquen de cuando en cuando la comodidad de una manta o se chupen el pulgar cuando están atemorizados o cansados. En cambio, el comportamiento de un niño de 3 años se consideraría extremo en caso de que pasara la mayor parte de las horas de vigilia chupándose el pulgar. Asimismo, muchos han querido alguna vez “robarse” una galletita o un bocadillo adicional. Pero el niño que acostumbra robar o acumular comida estará mostrando señales de conducta extrema. La duración del problema determinará si los padres de familia o el maestro (educador) deben acudir o no a un especialista externo. Hay ocasiones que una conducta extrema dura poco tiempo, esto es, aparece durante unos cuantos días y luego el niño, poco a poco, reanuda su conducta normal. A esos casos se les considera crisis temporales que requieren apoyo de los adultos, pero no necesariamente intervención externa, aunque se presenta una excepción: si la conducta persiste, habrá que analizar a fondo el problema contando para ello con ayuda de un psicólogo. Conducta indiscriminada y generalizada. Algunas acciones que podrían considerarse normales en caso de presentarse esporádicamente se convierten en anormales cuando engloban todos los aspectos de la vida del niño. Por ejemplo, a menudo, los niños de 4 a 9 años dicen una mentira para protegerse en situaciones incriminatorias o para parecer más interesantes. Aunque nada encomiable, no debe clasificarse como extremo el hecho de recurrir a mentiras bajo estrés o en un momento de euforia. Por el contrario, hay pocos niños que dicen falsedades prácticamente en todas las situaciones, estén en un problema serio o en una circunstancia donde la veracidad no entraña riesgo alguno. Tienden a mentir sobre muchas cosas aun cuando les convendría más decir la verdad. En tales casos, debe consultarse a un psicólogo para determinar cómo modificar su comportamiento. Conductas que dificultan el funcionamiento del niño. Deben tratarse como extremas las conductas que pueden perjudicar el crecimiento o el desarrollo. Eso lo vemos en los niños que vomitan intencionalmente después de comer, en quienes adoptan una conducta tan hostil o indiferente que nadie puede acercarse a ellos y en los que ansían tanto obtener buenas calificaciones que no dudan en hacer trampa, en mentir o sabotear el trabajo ajeno. Cae dentro de la misma categoría el niño diabético que no toma sus medicamentos o que habitualmente ingiere alimentos prohibidos. Los niños tan tímidos o reservados que carecen de amigos o conocidos también están atrapados en patrones extremos y contraproducentes. En todos los casos mencionados se recomienda consultar a los padres y a un especialista.

Consideraciones éticas sobre la conducta extrema de los niños 443 Conducta resistente al cambio. Una resistencia prolongada (generalmente de varias semanas) ante los esfuerzos razonables de corregir un problema común es una señal de conducta extrema. “Esfuerzos razonables” designa el uso de estrategias adecuadas y positivas tendientes a eliminar las acciones negativas, fomentando al mismo tiempo otras más aceptables. Denota, asimismo, congruencia, es decir, la conducta problemática ha de ser atendida en forma previsible y las estrategias han de aplicarse con suficiente frecuencia y duración para modificar el comportamiento. Según esta definición, si un niño periódicamente sufre las consecuencias negativas de pararse de su asiento en clase pero otras veces se le premia por lo mismo, no está demostrando una conducta resistente, sino más bien los efectos de la veleidad de un adulto. Pero si a pesar de sufrir las consecuencias negativas por dos meses todavía vaga por el salón, eso será una prueba suficiente de que la conducta se ha vuelto extrema. Todos los niños pequeños deben aprender el control de esfínteres. Aunque el periodo óptimo para conseguirlo varía entre ellos, se acepta que hacia los 3 años de edad la mayoría habrá iniciado ya este adiestramiento. No obstante, algunos niños se resisten a aprender. La resistencia inicial es frecuente y no debe considerarse una señal de alarma. Pero hay algunos cuya resistencia continúa intensificándose, al punto que los esfínteres todavía no se controlan en la primaria. En tales circunstancias esta conducta puede calificarse correctamente de extrema.

Causas frecuentes de la conducta extrema Cuando los adultos enfrentan una conducta extrema, a menudo se pregunta dónde se origina y a qué se debe. Las variables que influyen en cada niño son muy diversas, pero tres de las más comunes son los factores fisiológicos, los temores infantiles y la depresión infantil. Fisiología. Se ha señalado que algunos niños que muestran conducta extrema lo hacen por una deficiencia de proteínas, vitaminas o minerales. Por ejemplo, los niños privados de las vitaminas B esenciales no logran concentrarse y esto a su vez produce un tramo más corto de atención y falta de compromiso con las actividades. En los últimos años, los investigadores han supuesto que una conducta verdaderamente extrema y rebelde se relaciona con alguna disfunción neurológica. La conducta hiperactiva— que a veces se diagnostica como déficit de atención o déficit de atención con hiperactividad— es la más frecuente de este tipo de problemas. El daño cerebral, que se debe a complicaciones del parto o a una lesión posterior del cráneo, puede hacer difícil permanecer sentado y las alteraciones químicas del cerebro pueden obstaculizar la transferencia de señales entre las neuronas. En ambos casos, la disfunción del cerebro produce una necesidad de movimiento constante e incapacidad para relajarse. El síndrome de Tourette es otro problema de conducta extrema atribuible a anomalías neurológicas. El niño afectado muestra tics (repetición de movimientos involuntarios, entre ellos el parpadeo), que se acompañan de gritos de groserías y de ruidos fuertes o extraños y todo ello escapa de su control. Cuando la causa es una disfunción bioneurológica, habrá que consultar a un especialista. Temores infantiles. Son otra causa de conducta extrema durante la infancia. En algún momento, ciertos lugares, personas, cosas o acontecimientos producen miedo al niño. Aun si los episodios de temor alcanzan gran intensidad durante días o semanas, suelen durar bastante poco tiempo. (En el capítulo 5 encontramos una reseña de los miedos infantiles comunes y qué hacer al respecto.) Casi todos se disipan si el adulto es empático y brinda su apoyo. Pero hay ocasiones en que los miedos persisten largo tiempo e invaden tantas áreas de la vida del niño que le impiden funcionar de un modo normal. A este tipo de temores extremos se les llama trastornos de ansiedad. Son persistentes, infundados y exagerados, ocasionando a veces una conducta anormal.

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Por lo general, el problema se presenta como un aislamiento extremo. Así, Verónica —una niña de 7 años de edad— llegó al extremo de sentirse aterrorizada ante la mera posibilidad de tocar cualquier objeto peludo. En un principio tenía miedo a los ratones. Poco a poco el miedo se generalizó hasta abarcar objetos afelpados como los animales disecados, las cobijas o el cuello de piel de su abrigo. Con el transcurso del tiempo, se ponía histérica al tocar una torunda de algodón o cuando le pedían que usara hilaza en un proyecto de bordado. Llegó el momento en que, por la ansiedad, se negaba a salir de su casa, donde habían sido eliminados todos los objetos de su miedo. Un trastorno muy común durante la primaria es la negativa de asistir a clases, o fobia a la escuela. Aunque muchos niños presentan este tipo de ansiedad, aproximadamente 16 Es importante comunicarle a la familia del niño la preocupación por las conductas potencialmente extremas. de cada 1,000 la sufren en un grado tan severo que enferman ante el pensamiento de asistir a la escuela todos los días. La resistencia alcanza tal nivel extremo, que desarrollan actitudes negativas como gritar, llorar y hacer berrinches; sufren dolores estomacales fuertes, cefaleas y faringitis. La ansiedad puede relacionarse directamente con incidentes en la escuela (incapacidad de realizar las actividades o ser objeto de burla por parte de los compañeros). A veces, se debe a otros factores difícilmente identificables, entre ellos el miedo causado por haber interpretado mal una conversación o un comentario negativo no intencional de otro niño. En ambos casos la reacción consiste en tratar de evitar todo contacto con la escuela. En ocasiones, en vez de tratar de disipar el miedo aislándose, algunos tratan de dominarlo directamente. Al hacerlo, sobrerreaccionan realizando actividades potencialmente nocivas. Por ejemplo, algunos provocan incendios tras un periodo de miedo extremo al fuego. Creen que tienen poder sobre el fuego si producen una llama y luego la extinguen a discreción. Otra forma problemática en que algunos niños sobrellevan el miedo consiste en desarrollar una obsesión o compulsión. Se da el nombre de obsesiones a ideas indeseables recurrentes. Son preocupaciones o pensamientos persistentes que no se logran sacar de la cabeza. Se da el nombre de compulsiones a los impulsos de efectuar ciertos actos una y otra vez. Todos hemos mostrado alguna vez una conducta obsesiva o compulsiva en algún momento de nuestra vida y en sus modalidades más benignas no constituye un problema en absoluto. Pero se juzga extrema la obsesión o compulsión cuando empieza a deteriorar el funcionamiento de un individuo, sin que le procure placer ni le aporte un beneficio social. A Jessica, una niña de 10 años, le obsesionaba el pensamiento de tener que orinar aun cuando no tuviera la necesidad fisiológica de hacerlo. La obsesión la obligaba a ir diariamente hasta 50 veces al sanitario. A menudo, una vez que llegaba no producía ni siquiera una gota de orina y cuando le negaban el ingreso al sanitario con la frecuencia que deseaba, lloraba por la ansiedad de lo que pudiera suceder. Estaba tan preocupada por esta función fisiológica que casi no pensaba en ninguna otra cosa. Igual que otras circunstancias relacionadas con un miedo fuera de lo normal, las conductas como las de esta niña requieren la atención de un experto. Depresión infantil. Es una causa de conducta extrema que se ha incrementado principalmente en niños de 2 a 12 años de edad. Las conductas a que da origen abarcan desde las de tipo afectivo

Juicios éticos referentes al maltrato y abandono del niño 445 —tristeza, llanto constante, aislamiento, incapacidad para concentrarse, desinterés en la vida y sentimientos de fracaso— hasta las manifestaciones físicas (cefaleas y dolores estomacales frecuentes e intensos) sin ninguna causa fisiológica. A veces, la conducta extrema es síntoma de depresión también y se expresa en conductas como robar, pelear o rebelarse. Éstos, junto con otros actos destructivos, se caracterizan por una desobediencia excesiva y una resistencia pertinaz al cambio. Recuérdese que todos los niños desobedecen alguna vez por diversas razones y que esto no significa necesariamente que sufre depresión; en cambio, se requiere ayuda externa cuando una desobediencia constante, intensa y hostil se prolonga por mucho tiempo.

Juicios éticos referentes al maltrato y abandono del niño Cuando educadores y maestros piensan que un niño bajo su cuidado ha sufrido el trauma del maltrato o abandono, son presa de profundas emociones. Al inicio no lo creen y pueden llegar a sentir horror, ira o pánico. Si dejan que esas emociones dirijan su reacción, no obrarán de un modo constructivo. La incredulidad hará que ignoren un problema serio; el horror las paralizará; la ira las impulsará a tomar medidas negativas; el pánico les impedirá enfrentar la situación en forma congruente. En momentos como éste han de aprender a controlar sus emociones, a emitir un juicio sereno y racional sobre la posibilidad de que un niño haya sido maltratado. Si quieren hacer este tipo de juicios, ante todo necesitan conocer la naturaleza del maltrato y qué señales buscar.

Definición de abuso y de abandono El maltrato al niño incluye tanto el abuso —acciones que de manera deliberada perjudican su bienestar— como el abandono, es decir, no atender debidamente las necesidades primarias del niño. Desde el punto de vista legal la definición de ambos no es igual en todos los países. Sin embargo, hay un consenso general que tanto abuso como abandono presentan las siguientes modalidades. Maltrato (abuso) físico. Son ataques contra el niño que le producen dolor como cortaduras, moretones, contusiones, fracturas y otras lesiones. He aquí algunos ejemplos comunes de maltrato: azotarlo, amarrarlo o encerrarlo en un clóset, arrojarlo contra la pared, quemarlo y agitarlo con violencia. Abuso sexual. Incluye acoso, explotación e intimidación por parte de un adulto (95% de los casos registrados se relacionan con varones) con el fin de dominar o controlar a un niño. El abuso sexual se realiza mediante la fuerza, coerción, lisonjas, seducción y amenazas. Como el niño confía en los adultos importantes en su vida, los respeta y ama; es fácil de manipular. Quienes sufren el abuso también son víctimas de llamadas telefónicas obscenas o de un lenguaje sexual explícito; a veces se les obliga a que se exhiban o que vean la exhibición de un adulto. Abandono físico. Se refiere a cuando un adulto falla al proporcionar suficiente comida, ropa, vivienda, atención médica y supervisión adecuada al niño. Los niños abandonados sufren inanición porque no se les alimenta, porque se congelan cuando los dejan a la intemperie sin ropa a bajas temperaturas o pueden perecer en un incendio cuando nadie los cuida. Abuso emocional. Incluye las acciones que intencionalmente destruyen la autoestima del niño. Generalmente es de tipo verbal y puede consistir en convertir al niño en chivo expiatorio, en ridiculizarlo, humillarlo o aterrorizarlo. Abandono emocional. Ocurre cuando los adultos no satisfacen las necesidades de afecto y apoyo emocional del niño. A quienes lo sufren se les ignora o se les somete a relaciones frías y distantes con el adulto.

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Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos En todos estos casos, el nivel normal de funcionamiento del niño se deteriora, además de que su bienestar futuro se ve amenazado. Antaño se creía que esos actos negativos ocurrían rara vez y que los perpetraban unas cuantas personas “enfermas” de la sociedad. Hoy sabemos que no es así. Abandono médico. Incurren en él los adultos cuando no prestan atención médica al niño que sufre de alguna enfermedad aguda o crónica. Otros tipos de maltrato. Abarcan los casos en que existe abandono, amenazar al pequeño de causarle algún daño físico o adicción congénita a las drogas.

Alcance del problema El maltrato del niño es un problema sumamente serio que hoy se admite como nunca antes. En la figura 15.2 se muestran algunos casos de maltrato y abandono. Los datos indican lo siguiente: por lo menos 1 de cada 10 niños pequeños son víctimas de violación durante la infancia. Según la ley de los promedios esto indica que educadoras y maestras entrarán en contacto con 2 o 3 de ellos durante un periodo de 12 meses. Ello no significa que habrá un niño maltratado en cada institución de enseñanza. Pero sí subraya el hecho de que en algún momento de su carrera tendrán que juzgar si un niño lo sufre o no.

Abandono 62.8%

Emocional 6.5%

Otros tipos 14.3%

Abandono médico 2.0%

Maltrato físico 16.6%

Abuso sexual 9.3%

Figura 15.2 Casos registrados de maltrato y abandono del niño en Estados Unidos. Fuente: NCANDS (2003).

Los que maltratan ¿Quién golpearía, aporrearía, asfixiaría, violaría, sodomizaría, mataría de inanición a un niño o lo atacaría en otra forma? ¿Son verdaderos monstruos psicópatas los transgresores? El peso de la evidencia nos da una respuesta negativa. Más bien se trata de personas comunes que, por diversos motivos, someten al niño a actos denigrantes o los dañan físicamente. El maltrato

Juicios éticos referentes al maltrato y abandono del niño 447 lo encontramos en todas las edades, en ambos sexos, en todas las razas, clases sociales, estructuras familiares y grupos socioeconómicos. No existen características que de una manera infalible distingan a quienes maltratan del resto de la población, a las víctimas y las que no lo son. Aunque algunas condiciones tal vez estén más o menos relacionadas al abuso, su sola presencia no es un indicador absoluto de que se producirá el maltrato. Casi siempre se debe a una combinación de factores que determinan el resultado final. Causantes del maltrato físico. En este caso hay mayores probabilidades de que ocurra a manos de los padres naturales. Estas personas no están locas. Apenas 10% sufre algún trastorno psicótico serio. El resto son adultos que aseguran amar a sus hijos, aunque a menudo los cuidados se acompañen de la violencia o el abandono. Los padres de familia frecuentemente tienen expectativas poco realistas respecto a lo que sus hijos deberían ser capaces de hacer a una edad determinada. Por ejemplo, un progenitor podría enojarse cuando un infante no deja de llorar o cuando un niño de 2 años sigue orinándose en la cama o ensuciándose los pantalones. Este tipo de padres también se equivoca al suponer la intencionalidad de la conducta de sus hijos: están convencidos de que no cooperan o que “se portan mal” sólo para crear problemas. Así, una madre quizá esté convencida de que su hijo en edad escolar, quien se cayó y raspó una rodilla lo hizo deliberadamente para molestarla. Los padres abusivos aceptan aquello de que “castiga al niño si no quieres que sea malcriado”. Temen que su hijo se haga incontrolable si no lo zurran aun por una falta pequeña. Por desgracia, muestran poca tolerancia al estrés, suelen poseer pocas habilidades para manejar su vida y a menudo la paternidad o maternidad les disgusta. De ahí que sus intenciones de ser buenos padres desencadenan el maltrato físico. En un elevadísimo porcentaje de los casos, estos adultos han tenido relaciones poco gratificantes con sus padres y a veces hasta recibieron malos tratos en la infancia. Por último, los factores situacionales tanto dentro como fuera de la familia inciden en la probabilidad de que ocurra el maltrato. Por ejemplo, es más común en las familias que pasan por un mal momento en sus finanzas (cualquiera que sea su nivel socioeconómico). He aquí otros eventos estresantes que preparan el terreno: divorcio, desempleo, conflictos familiares, apiñamiento, ausencia de un sistema de soporte, cambios radicales del estatus y de los roles familiares. Las familias donde se da el maltrato son generalmente familias aisladas, es decir, tienen poco acceso a la información sobre la crianza o a expertos en ella. Por tanto, carecen de un parámetro que les permita comparar a sus hijos o a ellos mismos con la población general. Un número cada vez mayor de investigadores piensan que el maltrato se debe a un efecto interactivo de las variables que acabamos de mencionar como la personalidad del adulto, la ausencia de las habilidades de crianza, expectativas irrealistas, características situacionales y falta de servicios comunitarios de apoyo. Los atributos del niño, entre ellos su temperamento o su aspecto físico, pueden agravar la naturaleza tan volátil del maltrato. Padres de familia descuidados. Los padres que no atienden las necesidades primarias —tanto físicas como emocionales o educativas— de sus hijos suelen ser personas aisladas que difícilmente establecen relaciones sanas o pueden llevar a cabo actividades normales de la vida. Carecen de las habilidades básicas que se requieren para organizar un hogar seguro y afectuoso; por eso descuidan las necesidades de sus hijos. Es probable que hayan recibido una crianza deficiente y que hayan tenido relaciones tensas con los adultos importantes en su vida. De ahí que rara vez tengan acceso a modelos que podrían demostrar formas más adecuadas de tratar al niño. Abusadores sexuales. Tanto los padres de familia como los profesionales de la atención infantil siempre han advertido a los niños que se mantengan lejos de los desconocidos. Muchas veces

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Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos al abusador sexual se le representa como un clásico “villano”, es decir, un hombre extraño, de edad media que usa impermeable y que asecha en los parques o en las escuelas para atraer un niño con un dulce. Por desgracia, esta descripción no incluye las situaciones más frecuentes donde existe un riesgo: 80% de los casos el niño conoce al adulto agresor y muchas veces se trata incluso de un pariente. Cuando el abuso sexual lo comete un desconocido, por lo general habrá un solo episodio durante las estaciones cálidas del año, en el exterior, en un automóvil o en un edificio público. Por el contrario, el abuso cometido por un pariente o conocido tiende a repetirse varias veces en cualquier momento y en el hogar mismo. En esos casos, rara vez se recurre a la fuerza o al soborno, por el contrario, el niño acepta la solicitud impulsado por el aprecio de que goza el adulto en su familia o simplemente por el deseo de agradar. El escenario más común es el de las familias donde el padre, o una figura paterna, abusa de una hija. Se trata de familias con relaciones disfuncionales, especialmente entre marido y mujer. El adulto suele tener poca autoestima, es débil y está resentido; no es la personal viril o demasiado sexual que nos describe el estereotipo común. Casi siempre la madre sabe lo que está sucediendo, pero no enfrenta el problema y más bien lo niega. De hecho, una vez conocido el abuso sexual, no es raro que los miembros de la familia culpen a la víctima de lo acontecido. Esta clase de circunstancias pueden durar años, cuando no se prevé intervención alguna.

Las víctimas La mayor parte de los casos de maltrato físico inician durante la etapa preescolar. Aunque ha sido vinculado al maltrato en las generaciones futuras, conviene señalar que los individuos maltratados o abandonados no necesariamente harán lo mismo con sus hijos. Aunque también es cierto que muchos quienes fueron abusados cuando niños a veces reproducen dicha conducta, no es cierto que por el simple hecho de que un niño sufra maltrato después hará lo mismo automáticamente en el futuro. He aquí otros mitos al respecto: esos niños serán adultos que intervendrán en delitos, que venderán o consumirán drogas, que se dedicarán a la prostitución, o que los efectos del maltrato o del abandono serán irreparables e impedirán a la víctima su plena realización personal para llevar una vida feliz. Es posible romper con el ciclo del maltrato a edad temprana y tener mayores probabilidades de éxito siempre y cuando el problema se detecte a tiempo, se cuente con el apoyo de un adulto comprensivo durante la niñez (y se reciben terapia cuando esté indicada) y cuando se logre con el cónyuge una relación satisfactoria y sin malos tratos. El 10% de las víctimas tienen menos de cinco años de edad, pero la mayoría son niños entre 9 y 12 años. Aunque las niñas son el blanco primario, no olvidemos que los varones también sufren abuso sexual y que las mujeres adultas pueden ser quienes lo realicen. A diferencia del maltrato físico, el abuso sexual infantil a menudo afecta a más de un miembro de la misma familia. Con frecuencia, el abuso inicia con contactos físicos inocentes, luego se pasa a las caricias y finalmente a una estimulación sexual manifiesta. Rara vez ocurre una violación forzada. Más bien la interacción tiene aspectos placenteros que confunden más al niño respecto a lo que está sucediéndole. Las víctimas más probables son quienes carecen de información sobre el abuso sexual y sobre qué hacer en esos casos. Los mejores candidatos son los niños que tienen poca autoestima junto con quienes son débiles y sufren aislamiento social. Efectos en las víctimas. Una lesión es la consecuencia más evidente del maltrato físico o del abuso sexual. Por ejemplo, se ha comprobado que este tipo de maltratos son la cuarta causa de muerte en niños de 5 años de edad y menores. Otros problemas son laceraciones, fracturas, lesiones

Juicios éticos referentes al maltrato y abandono del niño 449 internas, embarazo y enfermedades venéreas. Además, apenas estamos empezando a calcular el costo social de atender a las víctimas, de encarcelar a los agresores y de la pérdida de un funcionamiento productivo de las familias. Nosotros podemos ayudar a identificar a las víctimas de cualquier tipo de abuso, pues estamos en estrecho contacto con los niños.

Señales de maltrato y de abuso sexual Hay varias señales que indican un posible abuso. Algunas se relacionan con el aspecto del niño, otras con su conducta y otras más con lo que dice. Además, hay que tener en cuenta algunos indicadores de la familia. Por ejemplo, ¿al niño le pegan en su casa o se queja de que sus padres siempre están enojados? ¿Llega a la escuela muy temprano y encuentra motivos para permanecer en ella el mayor tiempo posible? Los niños que sufren maltrato quizá imiten las conductas negativas de sus padres cuando participan en el juego dramático o en sus dibujos. Posiblemente maltraten a los niños más pequeños, exhiban una conducta agresiva, se golpeen ellos mismos o manifiesten ideas suicidas y a menudo se ausentan de la escuela sin razón alguna. La presencia de un solo signo no significa necesariamente maltrato. Pero si se observan varios, habrá que interpretarlos como una advertencia que justifica una atención más esmerada. En la tabla 15.3 y en la figura 15.3 se resumen otros signos más específicos.

Denuncia de maltrato o abuso sexual contra el niño La ley obliga a los profesionales de la niñez temprana a denunciar cualquier evidencia cuando sospechen maltrato. En este caso sólo se indica la posibilidad de que haya ocurrido. Pero cuando existen señales claras, actúan como abogados del niño al presentar la denuncia ante las autoridades. Muchas veces ninguna otra persona relacionada con la vida del niño está dispuesta a hacerlo. El proceso de denuncia es sencillo. Aunque cada institución y organismo gubernamental tiene su propio protocolo, por lo que se recomienda investigar al respecto. Tabla 15.3 Señales de maltrato y abandono del niño: indicadores físicos, conductuales, verbales y familiares.

Maltrato y abandono físico Indicadores físicos Contusiones En el rostro, los labios o la boca; en grandes zonas de la espalda, del torso, de los glúteos o muslos; en varios lados del cuerpo De diversa coloración, lo cual indica que ocurrieron en varios momentos Que aparecen en grupos Que muestran la huella de hebilla de cinturón, de una percha, una correa o cuchara de madera Moretones Heridas, cortaduras o pinchazos Quemaduras De cuerda en brazos, piernas, cuello, rostro o torso Que muestran un patrón (cigarro, plancha, radiador) En los glúteos o genitales Cáusticas Por líquidos hirvientes Fracturas Fracturas múltiples en varias etapas de cicatrización Cualquier fractura en un niño menor de 2 años de edad (continúa)

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Tabla 15.3 (Continuación.) Dislocación de los huesos Marcas de mordedura humana Abandono El niño siempre está desaliñado, hambriento o con ropa inapropiada para la estación del año El niño ha sido abandonado El niño sufre frecuentes problemas médicos que no son atendidos Indicadores conductuales El niño: Evita el contacto físico con los adultos Se estremece cuando los adultos se aproximan o se mueven Muestra un cambio radical en su conducta Es sumamente retraído o agresivo Teme a los padres o al personal de la escuela Llega temprano y permanece hasta tarde Siempre está cansado o duerme durante el día Frecuentemente llega tarde a la escuela o no asiste Llega bajo el influjo de alcohol o drogas Pide comida o la roba Muestra escasa capacidad de sentir placer o de disfrutar la vida Indicadores verbales El niño: Dice que sus padres o cuidadores lo lastimaron Explica en forma incongruente las lesiones o enfermedad Atribuye las lesiones o enfermedad a causas inaceptables Hace comentarios del tipo “¿Puedo irme a vivir contigo?”, “¿Tengo que regresar a casa?”, “Mi mamá/papá no me quieren”. Dice que no tiene dónde dormir ni qué comer. Indicadores familiares La familia: Mantiene un ambiente sucio en el hogar Está aislada del resto de la comunidad Difícilmente acepta un contacto estrecho con la escuela o con los amigos del niño Se niega a permitirle que participe en las actividades normales de la escuela (educación física, eventos sociales) Ofrece explicaciones incongruentes e ilógicas de las lesiones o enfermedad del niño o bien se niega a dar explicaciones Muestra desinterés por las lesiones o enfermedad del niño Trata de ocultar la lesión o enfermedad del niño Describe al niño como malo, cruel o incorregible Indica o usa en presencia de los educadores o maestros castigos exagerados (negación de comida, aislamiento prolongado, golpes) Habla con palabras humillantes para el niño Abusa del alcohol o de las drogas Adopta una actitud defensiva ante las preguntas referentes a la salud del niño

Abuso sexual Indicadores físicos El niño (niña): Está embarazada Muestra síntomas de enfermedad venérea Tiene sangre en la orina Sus genitales están inflamados o presentan contusiones Presenta pus o sangre en los genitales Tiene problemas físicos sin ninguna causa física evidente Lleva ropa desgarrada o manchada Presenta sangrado rectal (continúa)

Juicios éticos referentes al maltrato y abandono del niño 451 Tabla 15.3 (Continuación.) Indicadores conductuales El niño (niña): Se rasca continuamente el área genital Tiene problemas para sentarse en una silla o al usar el equipo de juego (se retuerce, cambia de postura una y otra vez, se levanta frecuentemente de la silla) Camina con las piernas separadas como si sus pantalones estuvieran mojados o le rasparan Pierde el apetito de repente Tiene pesadillas Muestra agresión o aislamiento extremos Evita el contacto con los adultos Se muestra excesivamente seductor(a) con adultos o con otros niños De repente pierde interés en la vida Se aísla en una conducta de fantasía Retoma conductas infantiles como enuresis, chuparse el pulgar o bien llanto excesivo Muestra poca capacidad para disfrutar la vida y sentir placer Es promiscuo Adopta una conducta intimidatoria Conoce las funciones sexuales mucho más a fondo que otros niños de su grupo de edad De improviso se aleja de los amigos Indicadores verbales El niño (niña): Se queja de dolor en los genitales Menciona incidentes de contacto sexual con un adulto o un niño mayor que él Dice haber mantenido en secreto un juego con un adulto o un niño mayor que él Manifiesta miedo a quedarse solo con determinado adulto o un niño mayor que él Dice: “ella (él) jugueteó conmigo”, “ella (él) me tocó” o “el novio de mi madre (de mi padre)/mi hermano/mi tía me hace cosas cuando no hay nadie cerca”. Indicadores familiares La familia: Muestra un evidente papel invertido entre madre e hija Está aislada del resto de la comunidad Evita el contacto con la escuela o los amigos del niño Demuestra mucha falta de armonía Impide al niño participar en las interacciones sociales normales

Maltrato y abandono emocional Indicadores físicos Ninguno Indicadores conductuales El niño (niña): No juega Es pasivo y obediente o agresivo y rebelde Rara vez sonríe Tiene habilidades sociales deficientes Interactúa poco Evita el contacto ocular Busca constantemente la atención y siempre parece querer y necesitar más Se relaciona de modo indiscriminado con los adultos en formas precoces Muestra renuencia a comer o la fascinan los alimentos Tiende mecerse y chuparse el pulgar (continúa)

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Tabla 15.3 (Continuación.) Indicadores verbales El niño (niña): Menciona problemas de insomnio A menudo se describe con términos negativos No quiere incluir a su familia en eventos organizados por el centro de desarrollo o por la escuela Indicadores familiares La familia: Transmite al niño expectativas poco realistas Parece valerse del niño para atender sus necesidades emocionales y sociales Muestra indiferencia o desinterés por el niño Carece de las habilidades y conocimientos básicos relacionados con la crianza Describe al niño en términos fundamentalmente negativos Trata de atender sus necesidades más que las del niño Culpa al niño

Contusiones que suelen deberse al juego infantil.

Contusiones que rara vez se deben al juego infantil.

Figura 15.3 Comparación entre la localización de las áreas con contusiones normales y las que podemos denominar como sospechosas. Fuente: Head Start Bureau, 1977.

A pesar de que los profesionales de la enseñanza temprana deben denunciar el maltrato, siempre será un proceso estresante, a menudo desconcertante y hasta traumático. Nunnelley y Fields (1999, p. 75) describen algunas de las terribles realidades que acompañan el juicio tan difícil que se emiten en tales situaciones, a veces obligando incluso a hacer conjeturas.

Aspectos éticos del trabajo con las familias 453

Carolina, una nueva empleada en un centro de desarrollo infantil, descubrió lo que parecían ser quemaduras en un niño de dos años de su salón. Las mostró a la directora quien le dijo que no quería oír nada de tales incidentes (porque perdería una colegiatura)... Carolina se sintió sorprendida y confundida. Sabía que debía denunciar el problema, pero quería mantener su empleo. A Teresa le preocupaba una de las alumnas en su grupo de primer grado. La pequeña se limpiaba las manos de un modo obsesivo y no quería entrar en el sanitario con otros niños. Siguiendo el procedimiento establecido en la escuela, Teresa expuso sus inquietudes a la supervisora. Por desgracia, la información quedó enterrada en el escritorio de la supervisora y nunca se comunicaron las sospechas de Teresa sobre un posible abuso sexual. Ronaldo, un asistente de profesores en un centro especial para niños con discapacidad profunda, descubrió contusiones múltiples en la espalda de uno de los niños. Tuvo ganas de vomitar al mirarlas y le enfureció que alguien causara tanto daño físico a un pequeño tan indefenso. Denunció el maltrato y el niño fue separado inmediatamente de su familia. Ronaldo, nunca más volvió a verlo y a menudo se preguntaba que habría sido de él. Margarita, la propietaria de un centro de desarrollo infantil, llevaba meses trabajando con una familia víctima de violencia familiar. Tras un incidente especialmente problemático, la madre buscó protección en un refugio y, temiendo por la vida de sus hijos, envió unos policías a recoger a sus hijas al centro. A ellas les daba pánico irse con los policías y llorando se aferraban a Margarita. Fue una experiencia traumática para todos.

Prevención del maltrato al niño en las instituciones educativas En Estados Unidos menos de 2% de los casos comprobados del maltrato infantil ocurren dentro de las instituciones educativas. Se trata de un porcentaje bastante pequeño del total, pero hemos de hacer lo posible por reducir la posibilidad que se maltrate a los niños bajo nuestro cuidado. Teniendo presente la prevención del maltrato, deben diseñarse, junto con los niños, los procedimientos con que se contrata al personal y a los guardias de vigilancia que cumplen las operaciones ordinarias, lo mismo que la comunicación que tengamos con la familia. En el cuadro 15.1 se ofrece un resumen de las estrategias que aminoran la probabilidad de que ocurra maltrato. En este capítulo nos hemos concentrado en los factores que influyen en los juicios éticos que realizamos en nuestras labores cotidianas. También en los que emitimos día tras día sobre la conducta extrema de los niños y en los concernientes al maltrato y al abandono. A manera de conclusión, ofrecemos recomendaciones para efectuar un trabajo ético con los miembros de la familia, estrategias que facilitan la toma de decisiones morales y los errores que es preciso evitar.

Aspectos éticos del trabajo con las familias A los miembros de la familia debe tratárseles bien en todo momento. No se alcanza el éxito de una escuela o de un centro de desarrollo sin una comunicación constante y si no se establece una relación respetuosa tanto con los padres como con otros miembros de la familia. Debe informárseles

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Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos en qué consiste el programa de la escuela: filosofía, objetivos, estrategias de disciplina, medidas para prevenir el maltrato y métodos para denunciar los casos sospechosos. Se les informará que, a fin de garantizar la protección de sus hijos, se entregarán sólo a los padres de familia, a los custodios legales y a quienes ellos designen por escrito. Cuadro 15.1 Estrategias preventivas que disminuyen la probabilidad de maltrato del niño en instituciones educativas. Prácticas de contratación Se selecciona rigurosamente a los candidatos, a saber: miembros del personal, sustitutos y voluntarios. Todo ellos son personas que trabajarán directamente con los niños y que prestan servicios de apoyo a la institución; por ejemplo, como cocineros o guardias de seguridad. Entre las estrategias de selección figuran las siguientes: solicitudes por escrito y firmadas, entrevistas personales, observación en el lugar de trabajo con niños, verificación de las referencias personales y profesionales, escolaridad, revisión de antecedentes delictivos, declaración firmada relacionada con condenas por cualquier delito contra niños u otros delitos violentos. Se despedirá a quien no incluya una relación completa de antecedentes criminales. A los empleados de ingreso reciente se les orienta en el puesto y se les explican los procedimientos a seguir para prevenir el maltrato del niño. Se establece un periodo obligatorio de prueba para los empleados de reciente ingreso, durante el cual se les asigna una persona con experiencia que les muestre cómo hacer las cosas y a quien pueden consultar. A estos empleados se les observa con frecuencia para evaluar su interacción con los niños. Operaciones diarias Se definen claramente las políticas de disciplina que se aplican en la escuela o centro de desarrollo. Las instituciones de atención infantil crean condiciones que alivien la fatiga del personal y su agotamiento: le asignan un número controlable de niños, mantienen el tamaño de los grupos dentro de los parámetros fijados, ofrecen suficientes momentos de descanso, actualizan la capacitación en los siguientes aspectos de la disciplina: manejo del grupo, relación con los padres de familia, conflictos entre el personal y prevención del maltrato del niño. Las instituciones de atención infantil tienen una organización que elimina las oportunidades de maltratar al niño sin que nadie se entere. Todos los espacios destinados a la niñez temprana se consideran públicos. Las rutinas diarias y el ambiente físico (en el interior y en el exterior) se revisan para que los miembros del personal no tengan contacto con el niño sin que nadie pueda observarlos. Las políticas del plantel estimulan la visita de los padres de familia y estipulan una supervisión constante a lo largo del día por parte de personal calificado. Fuente: tabla adaptada de Position Statement on the Prevention of Child Abuse in Early Childhood Programs and Responsabilities of Early Childhood Programs to Prevent Child Abuse, NAEYC, 1996; Administration of Programs for Young Children, de P. M. Click, Delmar Learning, Clifton Park, N.Y., 2007; y de Intervening with New Parents: An Effective Way to Prevent Child Abuse, National Committee for the Prevention of Child Abuse, Chicago, Il. 1996.

Pese a los esfuerzos por establecer una buena comunicación con las familias, los maestros tienen a veces problemas éticos con ellas. Al preguntarles cuáles son los más frecuentes, mencionaron los siguientes: • Cómo manejar los casos de un posible maltrato y abandono del niño • Dificultades ocasionadas por la disputa de la custodia legal cuando los cónyuges están divorciándose

Errores a evitar 455 • Exigencia de los padres de familia para que se dé a sus hijos un trato que resulta perjudicial en opinión del personal docente • Petición de información que temen que los padres utilicen después para justificar un castigo cruel • Discusiones con los padres que desean un trato especial para sus hijos • Exigencias que hacen a los maestros vulnerables al agotamiento laboral e incluso a una medida disciplinaria Sin duda uno de los momentos más difíciles en el trato con las familias consiste en presentar una denuncia por maltrato. Pero si es necesario hacerlo, los principios éticos obligan a ponerse en contacto con los miembros de la familia una vez presentada. Con ello no se pretende humillarlos ni pretender que se arrepientan, sino manifestarles que los respetan bastante para no intentar nada a sus espaldas. Debemos informarles nuestras sospechas de que el niño ha sufrido maltrato físico o abuso sexual. Expliquémosles que tenemos la obligación legal de comunicar nuestras sospechas y que estamos notificándoles que ya lo hicimos. Indiquemos que estamos dispuestos a ayudarles en lo que le pidan. No nos sorprendamos si reaccionan con hostilidad o incredulidad, sobre todo si ellos participaron en el maltrato. No reprendamos a los padres de familia ni dediquemos mucho tiempo a justificar nuestros actos ante ellos. Escuchémoslos en caso de que decidan contestarnos, ya sea para defender sus acciones o exponer circunstancias atenuantes, o ya sea para acusarnos de interpretar mal las cosas. En el intercambio apliquemos las técnicas de escuchar que aprendimos en el libro. Todo lo relacionado con el asunto es de carácter confidencial. No esparzamos rumores ni chismes entre otros padres ni entre integrantes del personal que no se vean afectados directamente. No contestemos las preguntas de los curiosos, pues no tienen un derecho legítimo para pedir información. Si la situación exige un contacto frecuente con los miembros de la familia, tratémoslos de un modo informal y cortés. Saludémoslos, hablémosles e interactuemos espontáneamente con ellos, pero no seamos más efusivos o afectuosos que en ocasiones anteriores. Hablemos de los asuntos ordinarios, no del “asunto”. Siempre que haya que tomar una decisión ética con las familias, se irá más allá de las reacciones morales de la propia personalidad ante el caso. Se aplicará el “código de conducta profesional”, esto es, “utilizarán las tres “R” de la relación con los padres de familia: respeto, responder y reflexionar (comentar) las virtudes, esperanzas y sueños de cada familia”.

Errores a evitar Hay muchas directrices que conviene recordar al decidir cómo emitir un juicio ético. Las técnicas anteriores describen las conductas que deben realizarse. Los siguientes errores indican las que es preciso evitar. No realizar un juicio meticuloso por las presiones de tiempo. Algunas veces educadores y maestros están tan apurados que no tienen tiempo de reflexionar sobre qué hacer. Entonces reaccionan de un modo instintivo. En ocasiones, su respuesta intuitiva es la correcta y corresponde a los principios éticos del niño y del grupo. Pero la generalidad de las veces satisface finalidades a corto plazo, no los objetivos generales a largo plazo. Aunque no siempre es posible ponderar lo que debe hacerse, conviene incorporar el proceso del juicio ético en algún momen-

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Cómo tomar decisiones éticas y realizar juicios éticos to. Inclusive si sólo puede hacerse en una mirada retrospectiva, por lo menos mejoraremos la capacidad de juzgar las situaciones futuras. Más aún, salvo cuando esté en juego la seguridad, es preferible no reaccionar en el momento para no precipitarse. Con frecuencia, se lleva menos tiempo una evaluación que culmine en una decisión acertada, que el tiempo acumulado en intentos fallidos. Adherirse demasiado tiempo a una mala decisión. A veces nos aferramos a una opción porque hemos invertido mucho tiempo y esfuerzo en ella. No advertimos entonces las señales de que una meta o norma es inadecuada, de que una estrategia eficaz en otras circunstancias no lo es en el caso presente o de que un plan simplemente no funciona. Si continuamos ignorando esas señales, la situación se deteriorará. La mejor manera de evitar este error consiste en mantenerse alerta ante los cambios del contexto y abierto a información nueva. La reevaluación constante de los juicios emitidos es indispensable, lo mismo que la disposición a abandonar un enfoque poco productivo. No reconocer las limitaciones personales. Los profesionales de la atención infantil se equivocan cuando se creen los únicos capaces de ayudar al niño, aun cuando el problema requiera otro tipo de habilidades. Esta actitud puede provocar lo siguiente: 1. Pensar que uno es el único que se preocupa bastante para dirigir bien al niño o conocerlo lo suficiente para saber qué hacer. 2. Defender celosamente el papel en la vida del niño y considerar entrometidos a otros colegas. 3. No admitir la gravedad de la situación del niño. 4. Interpretar la consulta con un experto externo como una indicación de las propias limitaciones. 5. Pensar que se poseen habilidades de las que en realidad se carece. En todo caso, esta clase de pensamiento propicia un clima muy poco favorable para el desarrollo del niño. Hay que analizar nuestras actitudes si nos negamos a efectuar una remisión, aun cuando todo indique que es lo mejor para el niño. No aclarar el propio papel en relación con el experto al que se acude. Cuando se trabaja con un experto externo hay que coordinar los esfuerzos. Los niños obtienen el máximo beneficio cuando reciben un trato congruente. Dicho de otra manera, debemos conocer a fondo las expectativas del experto respecto a nuestra colaboración. No basta una idea vaga de lo que se requiere: es preciso contar con una lista de las expectativas. De ahí la importancia de que junto con él definamos los objetivos y las metas, así como las normas en que se basarán éstos. No cumplir la recomendación de un consultor durante un tiempo suficiente para obtener resultados. Es uno de los errores más frecuentes que se cometen cuando se colabora con un consultor externo. Una vez tomada la decisión de acudir a él, tendemos a esperar resultados inmediatos. Y cuando tardan en conseguirse, desistimos con una gran desilusión. No sucumbamos a esa tentación; aconsejamos formular junto con el consultor un programa que permita medir el avance. La paciencia aumenta y será más fácil superar los pequeños fracasos, cuando sabemos que podrían pasar semanas e incluso meses antes de lograr un cambio. Ignorar las señales de maltrato. En ocasiones, con tal de evadir una situación difícil o para olvidarnos de su presencia, no reparamos en las señales de maltrato que han ocurrido. Cuando un niño muestra contusiones y dice que su madre lo golpeó, pensamos “A todos los niños se les propina una zurra de cuando en cuando”. Cuando la vagina de una niña aparece amoratada y sangrante,

Errores a evitar 457 el adulto pronto lo atribuye a la masturbación. Y si un niño está siempre sucio y huele mal, le resta importancia diciendo que es normal en ese grupo o clase social. No se atiende con esmero a los niños cuando el adulto llega a semejantes conclusiones basadas no en los hechos sino en sus defensas psicológicas y emocionales. Hay que tomar en serio cualquier indicio que denote maltrato. Un niño nunca debería sufrir porque los adultos temen afrontar la realidad. Amenazar a las familias de las que se sospecha maltrato. Algunas veces, en vez de denunciar un caso de posible maltrato, los profesionales de la atención infantil tratan de intervenir directamente con los miembros de la familia. Los enfrentan con expresiones como las siguientes: “Si vuelven a hacerlo, tendré que denunciarlos” o “Prométanme que dejarán de maltratarlo y no los denunciaré”. Quizá todo ello sea fruto de una buena intención (evitar los engorrosos problemas legales) o de ayudarles (evitarles el escarnio público). En ambos casos, son tácticas contraproducentes y, por lo mismo, no deberían emplearse. Más bien conviene seguir los procedimientos descritos en la sección dedicada al maltrato infantil. Atemorizar a los niños para que aprendan la seguridad personal. El adulto que trata de enseñar a los niños a desconfiar de los extraños y evitar las caricias malintencionadas exagera las consecuencias, lo que provoca que los pequeños teman a todo mundo y a cualquier tipo de contacto físico. Generan una percepción negativa al describir con detalles lascivos incidentes de abuso sexual, es decir, tratan como peligrosas todas las situaciones, sin distinguir un “buen contacto físico” de un “mal contacto físico”. No es aconsejable que los niños se consideren en peligro constante. Por el contrario, han de tener una idea equilibrada que favorezca la cautela pero sin caer en el terror ni la desconfianza. Suponer que la enseñanza de la seguridad personal brinda una protección automática contra el abuso sexual. Aun con este tipo de capacitación, a muchos niños les costará mucho decir “no” a los adultos, sobre todo aquellos con quienes tienen una relación estrecha. No debe suponerse que cumplan bien la difícil función de protegerse ellos mismos. Consideremos este tipo de enseñanza una herramienta a su disposición, no como una especie de vacuna permanente en contra del maltrato. A lo largo de la infancia seguirán necesitando el soporte de adultos comprensivos. Mantengámonos alerta ante los indicios de abuso sexual, prescindiendo de que se haya impartido o no la enseñanza respectiva.

RESUMEN Los profesionales de la niñez temprana efectúan constantemente juicios éticos acerca de los niños con quienes trabajan. Éstos son de corto y largo alcance: algunas veces disponen de suficiente tiempo para evaluarlos con mucho cuidado, otras veces se ven obligados a tomarlos en el momento. Algunos de ellos tienen efectos profundos o poco importantes. Pero todos han de emitirse con objetividad.

Un juicio ético consta de varios pasos. En primer lugar, se evalúan las circunstancias, luego se examinan las decisiones más convenientes y, al fin se selecciona una combinación de estrategias que es preciso aplicar. Por último, se evalúan los resultados de la decisión y a partir de ella se emite el juicio. Aunque el proceso no garantiza una determinación óptima, por lo menos habrá mayores probabilidades de un juicio sensato. Más aún, crecen las

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probabilidades de que haya congruencia entre los objetivos, las estrategias y normas. Los objetivos marcan un hito en la obtención de la competencia social. Las estrategias son los métodos específicos mediante los cuales el adulto trata de cumplir sus objetivos con los niños. Las normas sirven para saber hasta qué punto se consiguieron los objetivos. Se requieren muchísimos juicios para establecer, implementar y evaluar los tres parámetros que acabamos de mencionar. Varios factores inciden en los juicios éticos. Entre ellos, los valores personales. Cuando se conocen, la conducta es más consciente y estamos más dispuestos a respetar los valores de otros, a distinguirlos de los objetivos, las estrategias y normas. Un segundo factor que influye en el juicio ético es el conocimiento del desarrollo y aprendizaje del niño. El tercer factor es el contexto de la situación. El juicio ético consiste en decidir qué conductas profesionales son correctas y cuáles no. Otros juicios se refieren al establecimiento de prioridades entre diversas posibilidades pero es importante adoptar y observar los principios de cómo hacerlo. Esos principios abarcan desde anteponer la seguridad al tomar una decisión a partir de las preferencias personales. Lo anterior se aplica a cualquier tipo de juicio ético. Hay dos categorías que exigen un juicio especializado: la conducta extrema del niño, el maltrato y abandono del niño. En ambos casos hay que determinar, ante todo, si existe el problema. Una vez hecho eso, hay me-

didas concretas que deben tomarse. Los factores para decidir si existe una conducta extrema son la presencia de actos destructivos o un cambio repentino en el comportamiento del niño; una conducta inadecuada a su edad; persistencia de una conducta intensa; ejecución indiscriminada de ciertas acciones; deterioro del funcionamiento actual o futuro; resistencia a cambiar la actitud. A menudo la conducta extrema se debe a causas fisiológicas, a temores o depresión del niño. El juicio ético sobre la sospecha de maltrato o abandono del niño es indispensable para preservar su salud y bienestar. El maltrato físico es un daño no accidental debido a la omisión y realización de actos por parte de un miembro de la familia, un custodio legal, un educador o maestro. El abuso sexual se da cuando se obliga o se convence a los niños para que participen en una actividad sexual con un adulto o con un niño mayor. He aquí los efectos del maltrato en la víctima: daño físico, intimidación, cambios en el juego dramático, sufrimiento psicológico, culpa e ira. Se requiere una intervención temprana, de manera que los profesionales de la atención infantil han de familiarizarse con las señales correspondientes. Cada tipo de maltrato tiene sus propios indicadores físicos, conductuales, verbales y familiares. Existen habilidades específicas que permiten emitir juicios éticos día tras día, algunos referentes tanto a la conducta extrema como al maltrato y abandono del niño. Además, algunas conductas deben evitarse al emitir este tipo de juicios.

PUNTOS PARA COMENTAR 1. Discutamos la relación entre los valores de los profesionales de la atención infantil y sus objetivos, estrategias y normas concernientes al niño. Demos un ejemplo de nuestra experiencia personal. 2. En un grupo pequeño comentemos un valor que sea importante para nosotros mismos. Con la mayor objetividad posible, investiguemos su origen

y cómo ha influido en algún juicio que hayamos emitido. 3. Expliquemos el principio de prioridades descrito en este capítulo. Hagamos comentarios en favor o en contra de: a) El orden de presentación de las prioridades. b) Uno o varios principios específicos.


c) La manera en que deberían o no deberían aplicarse. 4. Definamos lo que se entiende por conducta extrema. Describamos cuatro factores que han de tenerse presentes al emitir un juicio ético sobre la naturaleza extrema de una conducta. Expliquemos tres errores a evitar cuando se emita un juicio de esta clase. 5. Expliquemos cómo un temor infantil puede ocasionar una conducta extrema. Describamos los juicios éticos que deben emitirse en tal caso.

6. Definamos el abuso físico y el abandono. Indiquemos quiénes son las víctimas y los transgresores más probables. Expongamos lo que haríamos si sospecháramos de un maltrato físico. 7. Definamos lo que se entiende por abuso sexual. Indiquemos quiénes son las víctimas y los transgresores más probables. Expliquemos lo que haría si sospechara un caso de abuso sexual. 8. Comentemos las semejanzas y diferencias de los juicios éticos que realizamos día tras día y los que realizaríamos al tratar con la conducta extrema o el maltrato del niño.

Actividades de campo 1. Entrevistemos a un profesional de la niñez temprana sobre las decisiones éticas que haya tomado. Sin violar la regla de confidencialidad, pidámosle que describa una situación donde haya tenido que tomar este tipo de decisión. Preguntemos: ¿por qué fue un dilema ético?, ¿cómo manejó la situación? En una mirada retrospectiva al resultado, ¿haría algo en forma diferente si el problema volviera a presentársele? 2. Describamos por lo menos dos situaciones que hayan ocurrido durante nuestro trabajo de campo en las cuales efectuamos un juicio meticuloso aplicando los principios de prioridad expuestos en el capítulo. Describamos cada una y lo que hicimos. Anotemos el principio o principios que usamos. Comentemos nuestra reacción con los compañeros de clase. ¿Manejaríamos

igual la misma situación si volviera a presentársenos? Expliquemos nuestra respuesta afirmativa o negativa. 3. Indiquemos el nombre de la persona, en nuestro trabajo de campo, ante quien denunciaríamos un posible caso de maltrato del niño. Describamos los procedimientos a seguir al presentar una denuncia en alguna institución o estado. Anotemos el organismo gubernamental encargado de atender estos casos en nuestra comunidad. Mencionemos por lo menos tres instituciones, servicios o programas a los que puedan acudir los padres de familia que estén a punto de cometer el maltrato o que ya lo hayan cometido. 4. Consultemos la legislación de nuestro país o estado referente a cómo denunciar los casos de maltrato y abandono del niño.


Apéndice Implementación correcta del tiempo fuera Para poner en práctica apropiadamente el tiempo fuera es necesario seguir una secuencia de pasos específica: 1. El niño recibe una advertencia; si el comportamiento problemático continúa, se le envía a un área preparada para el tiempo fuera (segura, con distractores mínimos y que NO esté completamente aislada). a. Si el niño está en medio de un berrinche, adviértale las consecuencias de dicho comportamiento: “Estás muy alterado. No puedo hablar contigo cuando gritas (pateas o muerdes) de esa manera. Por favor deja de hacerlo. Tranquilízate aquí o te llevaré a un tiempo fuera”. Si el pequeño persiste en la pataleta, continúe diciéndole: “Bien, ahora tendrás un tiempo fuera”, y llévelo al lugar destinado para ese fin. Esto suele ser más fácil decirlo que hacerlo. Es probable que tenga que conducir físicamente al niño, tomándolo con firmeza de la mano, o incluso cargándolo hasta el lugar en cuestión. Los pequeños nunca deben ser sacudidos, jaloneados o empujados. Un método efectivo para manejar físicamente a un niño que forcejea consiste en colocarse detrás de él, cruzar los brazos del pequeño sobre su cuerpo y mantenerlos ahí. Al mismo tiempo abra sus piernas para que las patadas del niño no lo lastimen. Conduzca al chico fuera de la habitación en esta posición. El método indicado es seguro, independientemente del tamaño del niño o de sus movimientos físicos. b. En caso de que el niño demuestre habitualmente una conducta antisocial, para este momento es probable que ya le haya advertido que lo llevará a un tiempo fuera si dicho comportamiento se repite. De ser así, ponga en práctica de inmediato el tiempo fuera diciéndole: “Laura, volviste a hacerlo. Tiempo fuera”. Conduzca al niño hasta el área destinada al tiempo fuera. Si se resiste, proceda como se indica en el paso 1a). 2. Una vez que se halle en el área de tiempo fuera, ponga en evidencia los sentimientos del niño y provéale información básica que le permita saber qué ocurrirá a continuación: “Todavía estás muy enojado. Cuando te sientas más tranquilo podremos hablar acerca de lo que te está molestando”, o “Volviste a hacerlo. Por tanto, estarás en el tiempo fuera durante tres minutos”. 3. Espere el tiempo establecido antes de permitir que el niño abandone el área de tiempo fuera. Un minuto o dos de tranquilidad es un periodo adecuado para los niños de 3 a 6 años de edad; cinco minutos son satisfactorios para los jovencitos un poco mayores, en edad escolar. Éstos son periodos de calma preestablecidos. Cualquier tiempo que el niño pase gritando debe restarse de los mismos.

462 Apéndice 4. Permanezca con el niño en el área de tiempo fuera. Los pequeños nunca deben dejarse solos. Si el niño intenta abandonar el área antes de tranquilizarse, regréselo. 5. Guarde silencio durante el proceso de tiempo fuera. No es momento para leer, y hablar sólo agrava la situación. En primer lugar, podría alargar el tiempo fuera, porque probablemente el niño no esté aún en posición de enfocarse en lo que está diciendo. Además, entablar conversación le enseñaría al niño que la única forma de obtener la completa atención del adulto consiste en mostrar un comportamiento inadecuado. 6. Cualquier intento por hacerle daño a usted o a sí mismo debe detenerse de inmediato. Lastimar a un adulto podría ocasionar posteriores sentimientos de culpa y temor, que para el niño sería difícil superar. Además, para usted resultaría en extremo complicado reaccionar racional y calmadamente si se le ha lastimado. Por otro lado, no debe permitirse al niño que se inflija daño a sí mismo. Una forma de evitarlo consiste en restringir sus movimientos físicos, lo cual implica contener al niño mediante un “abrazo de oso” pasivo para evitar que se haga daño o lastime a alguien más (Gartrell, 2007). Envuelva con sus brazos los del niño y coloque sus piernas alrededor de las suyas; ésta es la manera más fácil de lograr dicho propósito. Algunos adultos prefieren sentarse con el niño en un sillón; otros prefieren hacerlo sobre el suelo, asumiendo una posición de lazo, con los miembros entrecruzados. En cualquier caso, procure que la mirada del niño vea en una dirección distinta de usted para reducir la estimulación. Restringir los movimientos tranquiliza a algunos niños, pero incita más a otros. Por desgracia, no siempre se sabe de antemano cómo reaccionará el niño. Si sabe que contenerlo provocará que el niño se angustie todavía más, evite la restricción de movimientos, de ser posible. En caso de que la situación parezca potencialmente insegura, es útil decir: “Ya sé que no quieres que te detenga, pero seguiré haciéndolo porque creo que de lo contrario podrías hacerte daño. Si dejas de hacerlo me sentaré ahí, sin tocarte”. 7. Si los compañeritos, hermanos o amigos muestran curiosidad acerca de lo que está pasando, responda a su preocupación y recuérdeles cómo funciona el tiempo fuera. Es necesario que haga hincapié en el hecho de que el niño está tomando un tiempo fuera hasta sentirse tranquilo de nuevo. Asegúreles que el niño está a salvo y que regresará al grupo cuando esté listo. 8. Los niños que han estado haciendo berrinche deberán abandonar el tiempo fuera cuando estén listos para reunirse con el grupo. Aquellos que hayan sido llevados al tiempo fuera como resultado de una conducta antisocial habitual primero deberán satisfacer las condiciones establecidas (por ejemplo, permanecer ahí por tres minutos). Los niños nunca deberán permanecer en tiempo fuera más allá de estos breves periodos. 9. Una vez terminado el tiempo fuera, los niños deben tener oportunidad de discutir el incidente, así como de tomar decisiones o hacer planes respecto de su comportamiento futuro. Esta discusión no debe realizarse en el área de tiempo fuera; de esta forma el niño aprenderá que los problemas pueden solucionarse en el espacio donde se llevan a cabo las actividades normales del grupo, en lugar de hacerlo en un sitio especial. Algunos pequeños no querrán discutir el incidente en ese momento. Si esto ocurre, debe permitírseles recuperar su posición en el grupo sin forzarlos a conversar. 10. Si el niño fue conducido al tiempo fuera como resultado de un berrinche, al término de éste debe ser elogiado por el gran esfuerzo que le tomó calmarse. 11. Más tarde, el adulto que puso en práctica el tiempo fuera debe tener un contacto placentero con el niño, a fin de reasegurarle que sigue contando con su afecto. Cuando se mantiene una relación afectiva con el niño, éste se muestra más capaz de ejercitar el control en situaciones subsecuentes.

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Índice analítico A abandono, 445 abierto, 257 abierto-cerrado, 257 abuso sexual, 445 actividades cooperativas, 240 adhesión, 281 adopción de perspectivas, 287, 389 advertencia, 330 afabilidad, 28 afecto negativo, 42 afecto, 294 agresión accidental, 351 agresión expresiva, 351 agresión instrumental, 351 agudeza, 78 aislamiento, 178 ajuste, 44 alta movilidad-baja movilidad, 257 ambiente verbal, 103 amigos, 223 amistades, 222 amoral, 281 andamiaje, 110 apego, 39 aprendizaje por imitación, 52 apunte, 205 asesoramiento, 240 asertividad, 352 atención compartida, 51 atribuciones de carácter o de temperamento,

asesoramiento, 241 autenticidad, 29 atribuciones prosociales, 394 autoconcepto, 94 autoconocimiento, 93 autodisciplina, 281 autoestima, 96 autorrevelación, 153

B berrinche, 339 blando-duro, 257 blandura, 257

C

394

canal de comunicación, 66, 83 castigos, 324 centración, 288 centros de aprendizaje, 255 cerrado, 257 cociente emocional, 138 comentario afectivo, 150 compañeros, 223 competencia, 96 competencia social, 3, 403 complejidad, 196 compulsiones, 444 comunicación, 294 comunicación no verbal, 64 conducta antisocial habitual, 340 conducta contingente, 44

500 Índice analítico conducta prosocial, 384 conocidos, 231 conocimiento instrumental, 389 conocimiento social, 93 consecuencias inhibidoras, 324 consecuencias negativas, 293 consecuencias positivas, 323 control, 96, 294 conversaciones ulteriores, 205 crianza, 101 cuidados sensibles, 35 culpa, 286

D dar forma, 240 desarrollo psicosexual en la infancia, 407 desequilibrio psicólogo, 164 desplazamiento, 360 dimensión de facilitación, 27 dimensiones, 257 dimensión de acción, 257 dirección, 275 discapacidades, 411, 413 diversidad lingüística, 121 duración, 81 dureza, 257

E elogio eficaz, 120 elogio específico, 120 elogio positivo, 120 elogio selectivo, 120 emociones, 44 emociones primarias, 133 empatía, 286 énfasis, 205 enfermedades crónicas, 172 enseñanza entre compañeros, 241 episodio de juego, 207 espacio axial, 67 espacio distal, 67 espacio interno, 67 espacio para actividades, 255 espacio personal, 67

espacio proximal, 67 esquemas de juego, 207 estilo autoritario de disciplina, 295 estilo creador, 199 estilo desinteresado de disciplina, 296 estilo expresivo, 142 estilo, 193 estrés infantil, 15 estructuración, 248 etnicidad, 409 etnocentrismo, 409 exageración, 214 exclusión, 341 exigencias de madurez, 294 exosistema, 18 expresión impulsiva, 179

F familias mezcladas, 164 familias multiproblemas, 168 fantasioso, 199 fobia a la escuela, 444

G genialidad, 420 gesticular, 71 gestos comunicativos, 51 gestos ilustrativos, 64

H habilidades (destrezas), 23 habilidades de la amistad, 228 habla expresiva, 52 habla narrativa, 99 habla referencial, 52 horarios, 259

I identificación, 283 identidad de género, 403 identificación de los papeles sexuales, 403 individualización, 44 inhibición, 42 inspeccionar, 266

Índice analítico 501 instrucción directa, 291 inteligencias múltiples, 12 intencionalidad, 447 intensidad, 78 interacciones, 222 intimidación (bullying), 374 intrusión-aislamiento, 257, 258 invención de objetos, 201

J juego de construcción, 207 juego de práctica, 209 juego cooperativo, 194 juego disfrazado, 212 juego rudo, 209, 210 juego sociodramático, 199 juegos, 212 juicios éticos, 430

L límites,

256

M macrosistema, 18 marco del juego, 204 mecanismos de defensa, 177 mediación en los conflictos, 367 memoria autobiográfica del niño, 99 mensaje mixto, 83 mensaje personal, 300 mesosistema, 17 metacomunicación, 5, 203 microsistema, 15 miedos imaginarios, 145 miedos más realistas, 145 moldear, 292 moldeamiento, 240 modelo de la amistad, 228 movilidad de baja a moderada, 259

niños rechazados, 235 niños rechazados agresivos, 236 niños rechazados solitarios, 235 novedad, 117, 196 normas, 433

O objetivos, 431 obsesiones, 444 orientación, 101

P patrones, 199 papel de personaje, 202 paralingüística, 75 percepción de un hecho o estímulo como causante de estrés, 159 Plan de Servicio Individualizado a las Familias, 56 papel funcional, 202 prácticas adecuadas al nivel del desarrollo, 25 pragmático, 199 preguntas abiertas o creativas, 112 preguntas cerradas, 114 prejuicios, 403 programa de educación individualizada, 413 programa de servicios individualizados a la familia, 412 propuestas formales de juego imaginario, 205

R referencia social, 51, 143 reforzamiento, 293 reglas de expresión, 85 reglas positivas, 310 reglas razonables, 309 regresión, 177 relaciones, 222 representación de papeles, 241 resistencia al control, 42 respeto, 3, 28 ritmo, 77

N narración, 205 negación, 177 niños precoces, 420

S seguimiento con la mirada, seguimiento, 331

51

502 Índice analítico sensible, 42 símbolos, 64 simple-complejo, 257 síndrome de abstinencia, 172 síndrome del niño vulnerable, 172 socialización, 44 sonidos no léxicos, 76 sonrisa máscara, 74

timidez, 42, 408 tono, 78 transformación, 198 transgresiones morales, 287 transgresiones sociales-convencionales, transición, 267 trastornos de ansiedad, 443

V T técnicas de negociación, 239 técnicas para hacer amigos, 240 temperamento, 41 teoría de la mente, 93 tiempo fuera, 338 tiempo subjetivo, 81

vacilaciones, 77 valor, 96, 433 valores básicos, 434 valores relativos, 434 víctimas pasivas, 374 víctimas provocativas, 374 violencia familiar, 168

287

El desarrollo social de los niños.pdf

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