María Beatriz Vizcarra Jacques Dionne (editores)
El desafío de la intervención psicosocial en Chile Aportes desde la psicoeducación
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile: aportes desde la psicoeducación
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
María Beatriz Vizcarra Jacques Dionne (editores)
El desafío de la intervención psicosocial en Chile Aportes desde la psicoeducación
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María Beatriz Vizcarra / Jacques Dionne 370.15 Vizcarra, María Beatriz et al. (eds.) V El desafío de la intervención psicosocial en Chile: aportes desde la psicoeducación / María Beatriz Vizcarra, Jacques Dionne; editores. -- Santiago : RIL editores, 2008. 388 p. ; 21 cm. ISBN: 978-956-284-643-1 1 p sicopedagogía.
El desafío de la intervención psicosocial en Chile Aportes desde la psicoeducación Primera edición: noviembre de 2008 © María Beatriz Vizcarra, 2008 Registro de Propiedad Intelect ual Nº 173.922 © RIL® editores, 2008 Alférez Real 1464 750-0960 Providencia Santiago de Chile Tel. (56-2) 2238100 2254269 Composición e impresión: RIL® editores Diseño de imagen portada:deRIL® sobre una Line editores LeBlanc Printed in Chile ISBN 978-956-284-643-1 Derechos reservados.
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Índice
Agradecimientos..........................................................................11 Algunas palabras a modo de prólogo ..........................................13 Introducción ...............................................................................17 Primera Parte Los pilares del proceso..........................................................23 Capítulo I Los orígenes de la psicoeducación Jacques Dionne ...........................................................................25 Capítulo II y aplicabilidad del modelo psicoeducativo en Chile ...............................................................35 Alba Zambrano, María Beatriz Vizcarra.....................................35 Capítulo III Psicoeducación: aporte a las políticas públicas hacia la infancia en Chile Marina Alarcón Espinoza, Cristián Altamirano ..........................53
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Segunda Parte Bases filosóficas y postulados teóricos..............................71 Capítulo IV Psicoeducación como enfoque y disciplina ..................................73 Jacques Dionne ...........................................................................73 Capítulo V Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa Brigitte Demers, Jacques Dionne.................................................93 Capítulo VI La relación de ayuda psicoeducativa Jacques Dionne, Brigitte Demers, Cristián Altamirano .............121 Tercera Parte El método...............................................................................131 Capítulo VII Introducción al método en la intervención psicoeducativa Jacques Dionne .........................................................................133 Capítulo VIII Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales Raynald Poulin, Jacques Dionne ...............................................137 Capítulo IX Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento Catherine Desrochers, Andrés Reyes, Ximena Oñate ...............163
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Capítulo X de la intervención psicoeducativa Brigitte Demers, Alba Zambrano ..............................................183 Capítulo XI y la intervención Jacques Dionne, Marina Alarcón Espinoza ..............................215 Capítulo XII n Line LeBlanc, Andrés Reyes......................................................225 Cuarta Parte Sistematización de experiencias..........................................243 Capítulo XIII Intervención con adolescentes infractores de ley Jacques Dionne, Alba Zambrano ..............................................245 Capítulo XIV La intervención psicoeducativa l Cristián Altamirano, Gonzalo Bustamante, Tania Anguita.......275 Capítulo XV Intervención psicoeducativa en maltrato infantil Marina Alarcón Espinoza, Gabriela Córdova Arroyo ...............291 Capítulo XVI La intervención psicoeducativa en niños que presentan un trastorno generalizado del desarrollo (TGD) Paméla-Andrée Nérette, Paula Alarcón Bañares........................305 9
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Capítulo XVII Intervención psicoeducativa en salud mental Line LeBlanc, Marina Alarcón Espinoza ...................................329 Capítulo XVIII Intervención en drogadicción Andrés Reyes, Hardy Muller, Diane Bidégaré............................347 Capítulo XIX n Beatriz Paes-Gálvez...................................................................367 Lista de Autores ........................................................................385
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Agradecimientos
En primer lugar queremos agradecer a la Agencia Canadiense de Cooperación Internacional (ACDI), y a la Asociación de Universidades y Colleges de Canadá (AUCC) por el financiamiento que hizo posible el desarrollo del proyecto «Reforzamiento de las capacidades de intervención con niños y jóvenes con problemas de desadaptación de la Araucanía» (PJDA). El apoyo tanto financiero como institucional nos permitió a lo largo de los 5 años de duración del proyecto, agradecer el apoyo ambas Asimismo queremos de universidades y de Psicología y Psicoeducación en la Universidad de Québec, y el Bureau de Liaison Université Milieu de l’UQO, particularmente en la persona de la Sra. Sylvie Villeneuve, por haber apoyado la instalación del proyecto, respaldando las actividades que este implicó y proveyendo los recursos necesarios para su funcionamiento. Los resultados que presentamos no habrían sido posibles sin el apoyo de las instituciones tanto gubernamenales como no guberna Modelo de Intervención Psicoeducativo. Queremos destacar particularmente al Programa Pasos en la Calle, dependiente de la Municipalidad de Temuco, el proyecto Esperanza de Niño, a cargo de la Corporación para el Desarrollo Humano (corpadeh), la Comunidad Terapéutica Pedro Neculqueo del Hogar de Cristo y el Centro de Intervención Juvenil (CIJ) de Nueva Imperial, por abrirnos sus puertas y compartir generosa y honestamente con nuestro equipo, 11
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de adaptación del modelo psicoeducativo a la realidad chilena, particularmente al Servicio Nacional de Menores (SENAME) y al Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE), tanto a nivel nacional como regional, y a los centros de práctica que han recibido a los estudiantes en formación. A lasa instituciones Centre Jeunesse de Montreal través de la canadienses participacióncomo de susel profesionales Sr. Clement Laporte, el Centro Dollard Cormier, para el tratamiento de Adicciones, en la persona de su director Sr. Michel Landry, a la Directora Sra. Huguette Jolie y Sra. Helen Messerviere del Centro para ) vaya nuestro profundo reconocimiento, por su apoyo generoso y entusiasta. Especial agradecimiento merecen los miembros del equipo PJDA que asumieron con gran dedicación y compromiso la tarea de planificar la estructura del libro, organizar y revisar los artículos, colegas Ricardo Pérez Luco, Line Le Blanc, Brigitte Demers y Beatriz Paes-Gálvez. nuestro reconocimiento a los niños, niñas y jóvenes en condiciones de vulnerabilidad que participan en diversos programas a lo largo del país y que luchan día a día en condiciones adversas para desarrollarse, actualizar sus potencialidades, mantener su dignidad, y a quienes los acompañan en esta tarea, por darle sentido a nuestro trabajo y esfuerzo. A ellos, personajes anónimos, héroes cotidianos, les dedicamos este libro. Los Editores Temuco, primavera de 2008
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Algunas palabras a modo de prólogo
Desde las primeras entrevistas, allá por el año 2004, primero con el profesor J. Dionne y luego con los académicos de la escuela de psicología de la , me sentí impresionada por el gran aporte realizaba en nuestro país. Varios años han pasado desde esa época, en la que mi trabajo en el CONACE se vinculaba a la prevención del consumo de drogas en adolescentes en riesgo social, hasta ahora, en que participo desde el SENAME en el esfuerzo para que los adolescentes infractores tengan la juvenil. oportunidad de reinserción que mandata la nueva penal En todo este tiemposocial he podido estar presente en ley las nuevas visitas de los académicos de Québec; participar en semina ; conocer algunos de los interesantes trabajos que desarrollan en la zona; y saber de la camada de educadores que ya han formado con verdadera especialización; todo lo cual no ha hecho sino confirmar la impresión que me dejaron mis primeros acercamientos a esta valiosa propuesta. Quisiera destacar, en primer lugar, la estrecha unión que es posible apreciar entre una visión teórica y filosófica con una práctica concreta. Valores humanistas, basados en la confianza en la capacidad de desarrollo y de transformación de todo ser humano, y principios y orientaciones coherentes con los derechos y garantías mandatadas por la convención internacional. Y todo ello guiado desde una visión científica que busca actuar al mismo tiempo que evaluar. Compartimos estos valores y principios así como las orientaciones que guían el trabajo práctico. Compartimos la confianza en el cambio, y en la esperanza en el desarrollo humano aun en situaciones de adversidad y de injusticia, y consideramos que ambas 13
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constituyen condiciones necesarias para la tarea de ofrecer nuevas oportunidades a quienes no las tuvieron. Compartimos la importancia de enfatizar las potencialidades del individuo y del ambiente. Y trabajo verdaderamente compartido entre quienes intervienen, y que demanda coherencia y autenticidad en el quehacer de cada uno. Quienes trabajan en políticas sociales dirigidas a niños y adolescentes vulnerables, de la recurso de humano como condición para elsaben cambio. Enimportancia este sentido,del el enfoque la psicoeducación otorga una claridad ordenadora y entrega instrumentos prácticos al mismo tiempo que bien fundados para que los educadores no solo sean actores comprometidos con los adolescentes, sino también técnicos especializados en el desarrollo y la reinserción social. Hoy, en el trabajo con jóvenes infractores, destacan con especial fuerza todos estos aportes. De manera especial lo que significa entregar formación y dar especialización a ese recurso humano que trabaja de manera directa y con tanta presencia con el adolescente, como lo es el educador, muy especialmente aquel que trabaja en los centros de privación de libertad. Es precisamente en las condiciones de los centros y en los adolescentes que se encuentran privados de libertad, donde tiene una perfecta aplicación los elementos que describe la psicoeducación. En dichos centros, son los educadores quienes tienen el principal papel en generar el clima prosocial, y es allí donde el concepto de la viven oportunidad privilegiada para la intervención. Es así como la psicoeducación nos hace una propuesta que permite asegurar que el rol del educador en nuestros centros no sea el de vigilar y controlar, sino el de aprovechar el espacio y el tiempo de lo cotidiano, reconociendo toda su potencialidad para la acción educativa. formación de quien cumple el rol de educador. cia cotidiana no es un mero acompañamiento, sino un encuentro estructurado y un estar participativo, donde hay orientación, obser al mismo tiempo que adecuadas actitudes. Para todo ello la psico14
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educación entrega claros instrumentos y orientaciones. Las actitudes o esquemas relacionales que debe tener cada educador y las capacidades y operaciones que debe conocer y manejar, es el saber ser y el saber hacer, definidos como los dos grandes campos de competencia que requiere todo educador. tenido privilegio prologar. el de constituirá en un gran apoyo para la tarea de dar efectividad a los derechos y oportunidades de desarrollo de aquellos niños y adolescentes que, en nuestro país, sufren los efectos del abandono y la Jefa Departamento de Derechos y Responsabilidad Juvenil SENAME, Chile
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Introducción
Nuestro primer acercamiento a la Psicoeducacióncomienza con la visita del académico de la Universidad de Québec en Outauouais, Dr. Jacques Dionne, al Departamento de Psicología de más de 40 años en la provincia de Québec. El modelo de intervención desarrollado por la psicoeducación tuvo eco en este grupo de académicos chilenos cuya trayectoria en la intervención con niños y jóvenes vulnerados presentaba grandes coincidencias en cuanto a orientaciones y valores. Se produjo así un intercambio enriquecedor quededio resultado formulacióncon delniños proyecto «Reforzamiento lascomo capacidades delaintervención y adolescentes con dificultades de adaptación psicosocial en la región de la Araucanía» (PJDA), iniciativa de colaboración entre ambas universidades, financiada por la Agencia Canadiense de Cooperación Internacional (ACDI). El proyecto PJDA con un horizonte de 5 años se articuló en dos ejes principales: la formación de recursos humanos, educadores de terreno y profesionales en el Modelo de Intervención de la Psicoedu atienden niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad o con dificultades de adaptación, las cuales permitieron evaluar la pertinencia del cuenta de esa colaboración; a través de los diferentes capítulos queremos compartir el resultado del intercambio entre ambos equipos, Los pilares del proceso está constituido de 3 capítulos: «Los orígenes de 17
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surge la psicoeducación en Québec en los años cincuenta, los actores que influyeron en el nacimiento de esta disciplina, particularmente encuentro y aplicabilidad del modelo psicoeducativo en Chile» resume el desarrollo histórico de la protección a la infancia en Chile, las las instituciones que trabajan conpsicoeducación. infancia y juventud que hacen pertinentechilenas la incorporación de la El tercer capítulo «Psicoeducación: aporte a las políticas públicas hacia la infancia en Chile», describe el marco jurídico y social chileno, así como las políticas públicas en relación a la infancia, enmarcadas en la convención de los derechos del niño y los valores que sustentan la psicoeducación, dejando en evidencia las orientaciones y marcos valóricos comunes. La segunda parte: Bases filosóficas y postulados teóricos, está constituida por tres capítulos: «La Psicoeducación como enfoque y disciplina» entrega una visión amplia del marco filosófico y fundamento teórico de la psicoeducación, destacando las conceptualizaciones de Guindon y Gendreau, padres fundadores de esta disciplina, así como los aportes de otras disciplinas, la dimensión inductiva y deductiva del desarrollo de la psicoeducación y las principales herramientas de intervención. El capítulo «Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa» enfatiza la relevancia de la persona del educador, describiendo los esquemas relacionales o características del educador que constituyen su saber ser y que gene de ayuda psicoeducativa» describe las características de este tipo de cotidiana como un espacio privilegiado de aprendizaje, la distinguen de otras formas de relación de ayuda. La tercera parte, El método, incluye una introducción que describe el srcen de las operaciones profesionales propias del Método de Intervención Psicoeducativa y cinco capítulos: «Observar y analizar: Pilares de las operaciones profesionales», enfatiza la relevancia de ambas operaciones en el proceso de intervención; los autores, métodos de observación, junto con las herramientas más utilizadas, 18
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ejemplificando de manera didáctica a través de un caso concreto. «Planificar, organizar y animar, el trompo en movimiento», describe cada operación así como la integración de ellas, lo que metafóricamente se señala como el trompo en movimiento, es decir la selección y planificación de actividades pertinentes a las necesidades de los usuarios, la organización rigurosa de ellas y la animación como una acción destinada a generar un desequilibrio estimulante que imLa
esta compleja operación, piedra angular del proceso de relación de ayuda psicoeducativa. En esta operación se juega la capacidad de la educadora o del educador de «utilizar» las vivencias de la persona ayudada para una toma de conciencia que la lleve a desarrollar su capacidad de autorregularse. Asimismo se describen las estrategias que hacen posible la «utilización» de las vivencias compartidas. profundiza en esta operación central, no solamente desde la perspectiva de la representación gráfica de las operaciones, sino porque se relaciona con cada vención o de readaptación, está él/ella mismo/a en el centro de una red compleja de colaboradores, que puede incluir a otros miembros de su equipo, profesionales de su organización o de organizaciones afines, los padres del niño o joven y muchas otras personas significativas, por lo que la comunicación entre ellos es indispensable para una adecuada intervención. El último capítulo de este apartado: «La una perspectiva tanto teórica como práctica, pudiendo considerarse una metacompetencia transversal a todas las operaciones psicoeducativas, que permite garantizar una intervención rigurosa, autocrítica y respetuosa de los derechos de las personas. Sistematización de experiencias, está compuesto por siete capítulos, los cuales dan cuenta de las clientelas. En el capítulo «Intervención con adolescentes infractores de ley», los autores abordan conceptualizaciones teóricas relacio cuencia en Chile, y los factores de riesgo que están a la base del 19
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desarrollo de las trayectorias delictuales, describiendo las estrategias de prevención y de readaptación más eficaces de acuerdo a la literatura internacional, entre ellas, la psicoeducación. La «Intervención tica de la forma habitual de intervención que no considera al sujeto culturalmente diferente, asumiendo muchas instituciones que trabajan en el campo de la infancia vulnerable una visión etnocentrista y asimilacionista. Como alternativa los autores proponen un Modelo de Intervención Psicosocial Intercultural, sensible a la diferencia cultural y una metodología de resolución de diferencias e incompatibilidades en las intervenciones de readaptación. Por último, a través de un testimonio se describen los principios psicoeducativos aplicados a una intervención intercultural. «Intervención psicoeducativa en maltrato infantil», entrega aportes tanto desde la mirada filosófica como de las metodologías de intervención, que permiten valorizar los espacios cotidianos de la intervención, contribuyendo a que tanto el niño, niña y/o adoles desarrollo integral, en la búsqueda de una mejor calidad de vida. En esta tarea es vital el rol del educador, quien podrá utilizar aquellos pequeños detalles en apariencia insignificantes que contribuirán a lescente. «La intervención psicoeducativa en niños que presentan trastorno generalizado del desarrollo», resume lo esencial de la intervención psicoeducativa tal como se ha desarrollado en Québec con los niños portadores de un TGD, lo que incluye los conocimientos adquiridos sobre el niño TGD en América del Norte: las manifestaciones clínicas, las herramientas diagnósticas utilizadas, la etiología y los programas de intervención más reconocidos y eficaces, así como IX Región. «Intervención psicoeducativa en salud mental», describe el modelo de rehabilitación siquiátrica desarrollado por la Universidad de Boston reconocido clínica y científicamente, el cual tiene como objetivo ayudar a la persona a elegir el entorno donde ella desea vivir; a evaluar lo que ella puede hacer y los recursos que son necesarios para lograr su objetivo de mantenerse en la comunidad. El capítulo ejemplifica, usando el Modelo del Trompo de Gendreau, cómo 20
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los psicoeducadores pueden planificar la rehabilitación psiquiátrica paso a paso. «Intervención en drogadicción» revisa los conceptos de base concernientes a las substancias psicoactivas, las distinciones entre el visa la especificidad de la intervención con adolescentes y finalmente se integran los elementos del enfoque psicoeducativo que facilitan la intervención. riencia de formación sistemática en psicoeducación a través de la carrera de Técnico en Psicoeducación, programa diseñado e implementado por el equipo del proyecto PJDA y dictada por el Centro de programa viene a llenar una antigua deuda con los educadores de trato directo, quienes, como se ha señalado a lo largo del libro, son el polo de conciencia de la intervención; y de su saber, saber hacer y saber ser, depende la calidad y el resultado de la intervención. en este complejo campo de la intervención psicosocial y al mismo tiempo constituyan un aporte a las prácticas de quienes se desempeñan en ella. Los Editores
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Primera Parte Los pilares del proceso
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Capítulo I
Los orígenes de la psicoeducación Jacques Dionne
En el presente capítulo nos centraremos riores se ahondará en sus fundamentos en el plano filosófico y teórico, así como en el método de intervención.
Un poco de historia En el transcurso de los dos últimos siglos, en la mayoría de los países de Occidente, las formas de atención a los niños y adolescentes, abandonados, desadaptados o infractores eran relativamente similares. En diferentes países, instituciones religiosas de caridad recibían de los Estados la responsabilidad de hacerse cargo de niños y adolescentes en situación de carencia desde una perspectiva «asistencialista». Este compromiso de las organizaciones religiosas con los niños que tuvieron en su tiempo, gran influencia y que hasta hoy son fuentes de inspiración. Entre aquellas señalamos, la obra de Don Juan Bosco, educador italiano, que en 1800 fue un gran innovador en la intervención con los niños de la calle en Italia. Aún actualmente en América Latina y en muchos otros países del mundo, distintas organizaciones se inspiran en las obras de Don Bosco. Es así como 25
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se encuentra una cantidad de refugios que llevan su nombre y se consagran a acoger a niños y adolescentes en situación de riesgo en muchos países del tercer mundo y del segundo mundo. También en América, la psicoeducación, que será tema en este libro, se inspiró en Don Bosco en sus inicios. Después de la Segunda Guerra Mundial se produjo un cambio profundo en la atención a la infancia vulnerada, debido al surgimiento dedeuneducadores nuevo movimiento que se hace delos estos niños por parte laicos. Aparecieron encargo Europa primeros educadores especializados en la infancia y la juventud en dificultad, ayudar a jóvenes víctimas de la guerra. En la misma época tuvo lugar la creación de los primeros centros de formación técnica para preparar a estos educadores (Capul y Lemay, 1996). La creación de una formación específica para los educadores de primera línea, marcó el reconocimiento oficial por parte de algunos Estados de la necesidad de tener educadores competentes para ayudar a niños y jóvenes en dificultad. Al mismo tiempo que se observaban estos pro jóvenes en dificultad estaban en instituciones a cargo de cuidadores o monitores sin competencias específicas y en donde predominaban a menudo las prácticas represivas y situaciones de abuso de poder y violencia en contra de ellos. En Québec, la provincia francófona de Canadá, se efectuó el mismo camino que en los otros países occidentales. Hasta media niños, orfelinatos e incluso reformatorios para jóvenes infractores dirigidas por religiosos o por «personas de buena voluntad». A los jóvenes con mayor compromiso delictivo, se les ubicaba frecuentemente en prisiones destinadas para adultos. En 1940, un religioso, al igual que otros religiosos en el mundo antes y después de él, se sintió impactado y conmovido por la pobreza de algunos niños que vivían en el barrio con más carencias de Montreal. Este religioso decidió comprometerse a ayudar a estos jóvenes para evitar que cayeran en la delincuencia. Es así como cada fin de semana, con la ayuda de personas voluntarias, animaba actividades deportivas con estos jóvenes. Algunos meses después, tuvo la idea de sacar a estos jóvenes de la ciudad durante algunas 26
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semanas y mostrarles la «vida sana» del campo. Inició una organización para obtener donativos y con el dinero recaudado organizó un campamento de verano para estos jóvenes en las orillas de un lago. Los muchachos salieron de la ciudad durante algunas semanas y tu scout. Esta y violencia permitió a la mayoría de los jóvenes tener progresos notorios en su susretorno competencias sociales. Sin embargo, algunas semanas, luego de a su barrio, muchos comenzaron a tener nuevamente comportamientos desadaptados: consumo de alcohol, peleas entre pandillas, delincuencia. Para contrarrestar fenómenos regresivos, este religioso, el padre Roger, inició entonces un proyecto de establecer una institución permanente, que permitiría ayudar a los jóvenes durante un período dificultad en Canadá y en otras partes del mundo. Al comienzo, el Padre Roger y su asistente Gilles Gendreau, ubicaron a un grupo de jóvenes en el salón de la casona de una granja. Estos eran referidos allí por el Juzgado de Menores o el mismo padre Roger iba a buscar a estos jóvenes a la prisión para adultos, o al reformatorio. Se buscaba desarrollar un entorno con una dimensión humana junto a un pequeño grupo de jóvenes y un equipo de educadores competentes. Esta orientación iba contra la corriente de En estas grandes instituciones, se encontraban grupos de cincuenta a cien jóvenes rodeados por uno o dos celadores y los jóvenes no tenían ningún progreso en el plano de su socialización, más bien empeoraban en el plano de sus comportamientos delictivos. La creación de Boscoville aportó una alternativa que tendría, por el contrario, una influencia muy positiva en este aspecto. Hasta aquí, la historia de este religioso y su institución se parece a muchas otras historias de religiosos e instituciones en diferentes países del mundo. Es decir, un religioso carismático, apasionado por la causa de los jóvenes en situación de riesgo, promotor de esa causa 27
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y que obtiene fondos de caridad para crear una obra que él mismo o ella misma lidera, con personal poco remunerado, sin formación específica, pero profundamente comprometido. Su obra alcanza una re o no tiene la energía para continuar. Entonces, la obra corre el peligro de llegar a ser una institución que se rigidiza y en la que comienzan a vivirse abusos de poder frente a los jóvenes. O más aún, el personal tiene las competencias para asumir la continuidad la obra y se no enfrenta a una rotación incesante y a un alto nivel de de agotamiento profesional que hace difícil, sino imposible, la eficacia de programas de readaptación capaces de responder a las necesidades de reintegración social de los jóvenes. bequense, que rápidamente dio vida a una gestión de formación del personal educativo y un enfoque de readaptación riguroso, más una concepción de intervención educativa especializada.
La experiencia de formación de los educadores/as El actor principal de este movimiento fue el asistente del religioso, que era un joven monitor jefe muy brillante, profundamente motivado en formarse para llegar a ser «un educador competente para los jóvenes delincuentes» , pues este tipo de operadores sociales dá (Gendreau, 2001). Por supuesto, había psicólogos y trabajadores sociales que laboraban en colaboración con el Juzgado de Menores. Los psicólogos hacían las evaluaciones psicológicas de los jóvenes infractores y otros jóvenes en dificultad que comparecían en el tribunal. Sucedía lo mismo con los psicólogos que recibían a estos jóvenes en sus consultas para hacer psicoterapia, sin embargo, el método psicoterapéutico que podía ser eficaz con otros pacientes no era adecuado con los delincuentes juveniles, pues o estos no se presentaban a las entrevistas o no colaboraban con su psicoterapeuta. Estaba claro para Gendreau y sus colegas que estos jóvenes tenían necesidad de otro tipo de ayuda, en particular compartir momentos de vida con ellos. Estos jóvenes, según Gendreau, tenían necesidad de contar con personas bien formadas, prestas a vivir con 28
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ellos en lo cotidiano, esto es lo que él llamará más tarde personas «especialistas de vivencia compartida, especialistas en las banalidades cotidianas». Gendreau tenía la motivación para convertirse en el primero en este nuevo estilo de operadores sociales en Québec. Emprendió pues estudios en la Universidad de Montreal, tomando cursos de psicología, educación, medicina y otras disciplinas relacionadas con el conocimiento de jóvenes en dificultad. Luego, obtuvo una pequeña beca que le permitió ir a Europa,Allí parapudo visitar escuelas de formación de educadores especializados. hacer intercambios con miembros influyentes de la Asociación Internacional de Educadores para Jóvenes Inadaptados AIEJI ( ). Además, esto le dio la posibilidad de estudiar en Suiza con el equipo del gran psicólogo del desarrollo cognitivo, Jean Piaget. A su regreso a Québec se asoció psicología clínica así como un internado de vanguardia para losniños con perturbaciones graves de salud mental . Junto a otros colegas crearán un centro de formación de educadores. Este centro fue integrado a la Escuela de Psicología de la Universidad de Montreal. Los primeros educadores formados por este programa obtuvieron su título con un diploma en educación especializada en jóvenes inadaptados. A continuación, hubo un programa de bachillerato y una maestría en psicoeducación en 1970 (Renou, 1998). Actualmente, cinco universidades ofrecen estos programas de formación a nivelde bachillerato y psicoeducación en la Universidad de Montreal. Este corto relato histórico a partir del conocimiento quebequen de intervención con los jóvenes en dificultad, radica en la convicción que con estos jóvenes «el amor no basta» y que era indispensable desarrollar competencias en los educadores/as gracias a programas de formación específicas para estos últimos. Era necesario también vivencia compartida con los jóvenes. La srcinalidad de la habilidad quebequense con respecto a formación profesional a nivel universitario. La segunda dimensión srcinal fue la colaboración muy estrecha y dinámica entre algunos profesionales de la universidad y las instituciones de terreno. 29
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La colaboración entre la universidad y las instituciones de terreno Una de las características de la mayoría de los equipos universitarios involucrados en los programas de formación en psicoeducación, fue el interés y la valoración de los profesores por desarrollar investigación, particularmente investigación-acción con las instituciones en terreno. Las relaciones entre los equipos universitarios instituciones,enhan contribuido enormemente en la cualificación de ylaslasinstituciones, diferentes niveles. El desarrollo de la psicoeducación en Québec también ha contribuido enormemente a valorar la importancia de tener personal de primera línea, calificado y bien formado, y con reconocimiento de su rol de educadores. Esto también ha contribuido al desarrollo de conocimientos y a la evaluación rigurosa de programas de intervención innovadores. Este tipo de colaboración entre las instituciones para jóvenes en dificultad y el medio universitario, ha sido poco frecuente hasta ahora, en la mayoría de los países del mundo. Por cierto, los investigadores universitarios a menudo van a los organismos de terreno a solicitar autorización para la recolección de datos que ayuden a comprender los fenómenos de inadaptación de los jóvenes o ciertas dimensiones sociales. Pero es poco frecuente encontrar universitarios que se involucren concretamente a nivel del desarrollo y de la transmisión de conocimientos compartidos con las instituciones, con el fin de mejorar la calidad de los servicios destinados a los jóvenes en dificultad, a sus familias y a la comunidad. Gran parte de los conocimientos presentados en este libro, han sido desarrollados tanto en Québec como en Chile, gracias a este trabajo compartido entre practicantes en terreno y académicos investigadores interesados en comprender los procesos en juego, en los esfuerzos de intervención, así como en evaluar los resultados de esos esfuerzos. Los trabajos de Gendreau (2001) desarrollados por más de cuatro decenios en Canadá, son el mejor ejemplo.
La profesionalización de la psicoeducación En 1952 surge en Montreal el primer programa de formación dirigido a los educadores que se desempeñaban en Boscoville. En 30
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versidad de Montreal. En 1964 la Universidad de Montreal y de Sherbrooke crean los primeros proyectos de licenciatura de Psicoeducación, los que a partir de 1968, con la reforma universitaria, se organizan en un programa de bachillerato y de maestría. La formación en psicoeducación se ofrece actualmente en Québec en tres niveles, a nivel técnico-profesional, a nivel de bachillerato ya nivel de maestría. En el nivel técnico-profesional, el título otorga y se propone fundamentalmente formar técnicos de nivel universitario en el ámbito de la intervención psicosocial, a nivel de la prevención, de la reeducación y de la readaptación. Estos técnicos trabajan normalmente en un encuadre profesional. La formación de técnicos en educación especializada ha tenido un impulso considerable en los últimos años. Con algunos matices diferentes el mismo programa actualmente se ofrece en 22 collèges de la provincia y se estima que alrededor de 500 técnicos se forman anualmente. A nivel de bachillerato, la formación en psicoeducación profundiza el conocimiento sobre las clientelas y los procesos de inadaptación personal y social y por otra parte amplía la formación en particular en lo que respecta a la relación de ayuda, a la formación clínica, a la evaluación de necesidades y planificación de servicios. En el ámbito de la maestría la formación profesional habilita al profesional en psicoeducación para diseñar de manera autónoma una evaluación clínica, concebir, planificar, implementar y evaluar programas de participación y efectuar intervenciones de naturaleza preventiva o curativa con personas, familias o grupos. Al mismo tiempo se entrega formación en métodos de investigación y requiere la realización de un trabajo de tesis. Actualmente en Canadá miles de profesionales han egresado de estos programas de formación y han creado una organización profesional reconocida legalmente por el gobierno de Québec. Esta orden tiene como misión proteger los intereses del público asegurando la calificación de las competencias de sus miembros, cautelando la calidad de sus intervenciones profesionales y verificando la aplicación de un código deontológico riguroso (OCCOPPQ, 2006). Igualmente ha sido en Québec el lugar donde el desarrollo y la implementación de programas de formación a nivel técnico en educación especiali31
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zada han estado fuertemente influenciados por los conocimientos desarrollados en psicoeducación (Renou, 1998). En este libro no nos detendremos en la dimensión de la psicoeducación como profesión, nos centraremos más bien en describir y de intervención. Pues, la disciplina de la psicoeducación puede, según nosotros, inspirar distintos tipos de educadores y de operadores sociales profesionales o no que desean mejorar la calidad de los servicios para losprofesionales jóvenes en dificultad. ¿Puede la psicoeducación ayudar a mejorar la calidad de los servicios para los jóvenes en dificultad? La respuesta a esta pregunta bequense. Una forma de responder a esta pregunta es refiriéndose a sarrollado entre otros por LeBlanc (1983, 1998), quien ha mostrado que la psicoeducación ha tenido un efecto importante en la calidad de las intervenciones en internados de readaptación con adolescentes en dificultad. De este modo, la evaluación del programa aplicado en Boscoville, durante el curso de los años ’60 y ’70, ha mostrado que el modelo de intervención psicoeducativa es uno de los más adecuados para ayudar a mejorar a adolescentes infractores tanto en el plano de su funcionamiento psicológico como social, incluyendo una reducción de la recidiva delictual. Asimismo, el modelo psicoeducativo ha tenido un efecto favorecedor de un clima social muy beneficioso para las relaciones interpersonales, prosociales, en el seno del establecimiento (LeBlanc, 1983). La investigación también ha mostrado que el establecimiento de este clima social positivo, no era fruto del taban los programas más eficaces, y ese tipo de clima estaba directamente relacionado con la calidad del personal, del programa de intervención y con el rigor con el cual se había aplicado el modelo. Incluso hoy, los resultados de las investigaciones sobre la aplicación del modelo de la psicoeducación con adolescentes en internados, son los mejores reportados en la literatura (Le Blanc, 1998). ción ha tenido y tiene aún marcada influencia en la calificación de las prácticas en centros de jóvenes de Québec (Le Blanc, 1998). Esta 32
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tiene aún una contribución importante en la formación de estudiantes en los niveles técnicos y universitarios. Estos últimos constituyen una mano de obra calificada para los organismos que se ocupan de los jóvenes en dificultad. También tiene una contribución srcinal, gracias a ciertos profesores de psicoeducación que participan en el desarrollo y evaluación de programas de intervención, en colaboración con las instituciones en terreno tanto en la perspectiva de la readaptación como en la de la prevención (Le Blanc, 1998; Cournoyer, Dionne y Laporte, 2003). ¿Podrá la psicoeducación mejorar la calidad de los servicios destinados a los jóvenes en Chile y en otros países de América Lati cularmente en el segundo capítulo. Por último, este libro es una bella ilustración de que la colaboración entre Québec y Chile permite anticipar el aumento de esta influencia gracias a intercambios entre profesores, profesionales, interventores y gestionadores de los dos países.
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Jacques Dionne
(2006), Code de déontologie des membres de l’ OCCOPPQ Renou, M. (1998). Une analyse de l’évolution de la pratique et de la formation en psychoéducation. Revue Canadienne de psychoéducation, 27(2), 169-190. OCCOPPQ
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo II
Raíces en La Frontera: el encuentro y aplicabilidad del modelo psicoeducativo en Chile Alba Zambrano, María Beatriz Vizcarra
Escribir acerca de una historia es siempre, aunque no lo pretendamos así, un acto parcial porque se escribe desde una cierta ser mencionados muchos protagonistas o ideas en su trabajo momento marcaron una cierta trayectoria relacionada conque nuestro en el ámbito de la infancia y juventud en condiciones de vulnerabilidad. para la implementación del Proyecto de fortalecimiento de capacidades de intervención con niños y jóvenes en dificultades psicosociales de la Araucanía ( PJDA), y con ello comprender el surgimiento de la psicoeducación en la región, nos detendremos en el desarrollo histórico de las políticas hacia la infancia y adolescencia, también haremos referencia a los antecedentes del trabajo del equipo de la de este programa, así como de los primera desafíos línea surgidos ámbito los educadores y profesionales en elenárea de ladeges críticamente los aportes de la psicoeducación en tanto enfoque y disciplina en el ámbito nacional.
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El marco político de la intervención con infancia y juventud en Chile Entendida la intervención social, como un conjunto de prácticas que buscan transformar un estado de cosas que desde ciertas cesidad de transformar «algo» y ello presupone que detrás hay un diagnóstico acerca de cómo es la sociedad, cuáles son que sus problemas sociales relevantes y sus orígenes, y los malestares ellos producen (Montenegro, 2001). Así, las diversas formas de entender la intervención social y de presentar soluciones se vinculan estrechamente a las concepciones que los profesionales y las entidades a las que pertenecen, tienen respecto de las «soluciones» a esos problemas o situaciones y los mecanismos mediante los cuales se pueden implementar (Zambrano y Alfaro, 2008). De esta forma, como bien lo proponen Zambrano y Alfaro (2008), una política pública en general –y la política social en particular– no es un acto aislado o aleatorio, sino que se inscribe en un marco general al que se integra, portando un contenido particular ra de orientación o referencia que forman un denominador común: el sector de intervención, el problema tratado, la orientación norma de finalidades y preferencias. En este sentido el campo de la atención a la infancia y juventud hasta hace muy poco era de preocupación más bien marginal desde el Estado, y el énfasis puesto en estas políticas, en tanto matriz de sentido, han ido variando según los acontecimientos políticos, sociales e históricos, y por cierto también según la percepción del rol y ubicación de la infancia y la adolescencia en la sociedad chilena. De esta forma podemos apreciar que en la historia de la intervención social en Chile el interés y preocupación por la infancia y la adolescencia emerge en el siglo XIX como iniciativa privada de sectores de mayores recursos en el país o como una iniciativa impulsada por distintas congregaciones religiosas, a las que el Estado se suma posteriormente. Esos inicios están marcados por una perspectiva 36
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fuertemente asistencialista, apoyadas en una lógica caritativa propia de instituciones religiosas de la época. Muy posteriormente, casi más de un siglo después, como una forma de mejorar la vinculación entre las instancias públicas y privadas, se crea en 1967 la Ley Nº 16.618, conocida como Ley de Menores, la cual da srcen al Consejo Nacional de Menores CONAME, «quien debe planificar, supervigilar, coordinar y estimular el funcionamiento y organización de ylas entidadesaylos servicios públicos o privados que presten asistencia protección menores en situación irregular». Este organismo se vinculaba con las instituciones públicas y privadas a través de la entrega de recursos, creando la figura legal de «institución colaboradora». A pesar de este impulso de parte del Estado, en 1979 la atención de la infancia seguía fundamentalmente a cargo de las entidades privadas que atendían el 73% de los niños y el sector público sólo el 27% (Anríquez, 1994). Con todo, la infancia y la juventud aparecen como sectores escasamente visibilizados para la sociedad y el Estado y la preocupación por largo tiempo sostenida, se asocia fuertemente a la criminalización de la pobreza, y poco o nada de énfasis en los derechos para resolver sus necesidades del desarrollo. De allí que gran parte de las acciones desplegadas hacia este sector hayan implicado por bastante tiempo la internación por largos períodos de los niños y niñas así como de las y los adolescentes, y con frecuencia una inhabilitación de las familias de srcen como de la comunidad de pertenencia para ejercer su rol socializador y protector. Dado las dificultades de gestión del CONAME, este organismo se convierte en 1979 gracias a la Ley Nº 2.465 en el Servicio Nacional de Menores (SENAME), organismo público dependiente del Ministerio de Justicia, cuya misión es la de «contribuir a proteger y promover los derechos de niños, niñas y adolescentes que han sido vulnerados en el ejercicio de los mismos y a la inserción social de adolescentes que han infringido la ley penal». La creación del SENAME implicó, entre otros cambios, aumento de los recursos entregados a las instituciones y mayor fiscalización del uso de estos, supervisión técnica más estricta pudiendo aplicar sanciones a los establecimientos que no cumplían con las normas propuestas y descentralización a través de la creación de direcciones y coordinaciones regionales. 37
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Si bien la creación del SENAME suponía mayor involucración del Estado en la atención a la infancia, los cambios políticos y económicos en la década de los años ’80 bajo el gobierno militar, como la reducción del papel del Estado, sumado a la crisis económica, redundó en una fuerte reducción del gasto público. Las políticas del gobierno militar estimularon el desarrollo de organismos no gubernamentales financiados por la cooperación internacional que se hacen cargo de (Anríquez, atender a niños riesgo social 1994).y jóvenes en situaciones de pobreza y A partir de los noventa con el retorno a la democracia, SENAME reorienta su política de atención teniendo como marco jurídico la convención de los derechos del niño y como eje principal la integración social de niños y jóvenes. Esta nueva orientación se traduce en programas en los cuales el niño es considerado sujeto de derecho y no un objeto de caridad, y las modalidades de atención se orientan al trabajo con las familias y las comunidades. Si bien estas orientaciones constituyen un avance significativo en términos de concepción de la intervención con la infancia, en la práctica la calidad de estas intervenciones distan mucho del óptimo, dado entre otras dificultades por la ausencia de programas basados en modelos educativos pertinentes con bases teóricas sólidas, la alta rotación de personal a nivel profesional y la heterogeneidad de la formación de los educadores de trato directo. Zambrano (2004) refiere en su evaluación de los programas destinados a adolescentes en dificultades en Chile algunas tensiones que afectan la calidad de los servicios que claramente son válidos para la población infantil: Falta de participación de los diversos niveles implicados en la gestión y operacionalización de la política social. Se aprecia que la complejidad asociada a los temas abordados demanda de la concurrencia de muchos actores y niveles, los que en la práctica tienen la sensación de escasa participación en la toma de decisiones y en la definición de las políticas y operacionalización de las mismas. Muchas prácticas autoritarias conservadas en los distintos niveles (incluyendo a los propios operadores sociales y la comunidad) no permiten trabajan en primera línea con niños, jóvenes, familia y comunidad. 38
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En consecuencia, se producen contradicciones entre el enfoque que pretende ser participativo desde la política social y la disposición que muestran los actores de la política, particularmente de quienes trabajan en primera línea, toda vez que terminan reproduciendo el esquema de falta de control, desesperanza y alienación normativa de los propios grupos con los que trabajan. Colisión entre los enfoques propuestos por la política social y los vigentes en las instituciones y operadores sociales. Las premisas de las nuevas políticas en ocasiones entran en conflicto con los supuestos con los que trabajan las instituciones, situación que confunde a los actores del proceso. Más aun cuando se opera desde la lógica de la licitación, las entidades privadas articulan propuestas que tengan alta probabilidad de ser adjudicadas sin necesariamente compartir las premisas teóricas y técnicas que inspiran las normas técnicas. Es necesario contemplar además que el nuevo paradigma que inspira a las políticas en materia de infancia y adolescencia implica una cierta mirada cultural que no siempre se asienta en cambios sustantivos en las prácticas sociales. Condiciones de ylosprofesionales operadores sociales. La realidad laboral que viven laborales los técnicos que trabajan en primera línea con infancia y adolescencia vulnerada en sus derechos y/o infractores de ley se caracteriza por la precarización laboral. A la inestabilidad del empleo, sueldos frecuentemente bajos, se suma la propia naturaleza de la realidad con la que se trabaja. Esta por ser de alta complejidad e implicancia afectiva, a menudo alimenta el síndrome de queme profesional. Debilidades en la formación de los operadores sociales. te heterogeneidad en la calidad y forma de preparación técnica de quienes trabajan con la población infanto-juvenil. Un importante número de personas no ha contado, al iniciar el trabajo en esta área, con preparación técnica especializada, formándose en la práctica y tico y técnicamente apropiado. Política social dirigida a la infancia y juventud vulnerada en sus derechos o infractora de ley con respaldo presupuestario in39
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suficiente. En un país en acelerada transformación, las demandas sociales compiten en el escenario de los presupuestos asignados a la política social. En Chile, la escasa relevancia que se le ha otorgado a la temática de la infancia sumada a la urgencia de muchos problemas sociales, así como la falta de voluntad política, impiden contar con los recursos necesarios para implementar y sostener intervenciones apropiadas en calidad y duración. de chileno para hacerse cargo de la protección la infancia de manera integral. Las iniciativas de protección surgen desde instancias privadas; el Estado asume tardíamente un rol de coordinación y fiscalización de las instituciones, lo cual se traduce en falta de profesionalización de la intervención. La destinación de recursos ha sido crónicamente insuficiente y la institucionalidad inserta en el Ministerio de Justicia, a diferencia de otros países en lo cuales los programas de protección dependen del Ministerio de Salud yAsuntos Sociales como en Canadá o de Departamentos de Educación descentralizados como en Inglate control, no solo en relación a los jóvenes infractores sino también en niños y jóvenes en condiciones de vulnerabilidad. kilómetros de la capital, en un país altamente centralista, se hayan sentado las bases y generado un escenario propicio para el nacimiento y desarrollo de la psicoeducación en esta región.
El escenario que hace posible el surgimiento y desarrollo de la psicoeducación en la región de la Araucanía El PJDA, es un proyecto de desarrollo que comienza el año 2002, con el apoyo financiero de la Asociación de Universidades y Collèges Canadienses (AUCC). Que esta iniciativa se haya concretado y que el PJDA haya permitido consolidar una línea de trabajo especializado desde el enfoque psiceducativo, se relaciona con una trayectoria en a partir de la década de los ochenta. 40
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constituyó, el año 1982, en la tercera Escuela de Psicología a nivel nacional y la primera creada fuera de la Región Metropolitana. En y Palavecino (2007)– no era fácil iniciar el quehacer académico tan lejos de la capital y la dificultad era aún mayor al tratarse de una disciplina de proyección social en pleno período de dictadura militar. En este escenariovan y fuertemente impulsado por iniciativas estudiantiles, lentamente surgiendo tímidas incursiones de trabajo voluntario en sectores poblacionales en condiciones de pobreza y en algunas instituciones que trabajan con infancia. La preocupación por problemas sociales, particularmente los vinculados a la infancia y adolescencia que vive situaciones especialmente difíciles, comienza a incorporarse en la preocupación de algunos docentes a partir de los contenidos revisados en sus asignaturas. Ello gracias a una centes y estudiantes de las primeras promociones de la carrera. Esta formación de psicólogos para el abordaje de problemáticas psicosociales de alta complejidad, que se constituyen en un «objeto» nuevo y diferente, srcinando diversas iniciativas académicas innovadoras. Así, docencia y práctica profesional comienzan a ser desafiadas e instadas a generar estrategias de intervención complementaria o alternativa en un campo de suma relevancia para la realidad nacional y de la disciplina. Uno de los primeros espacios formales fue la asignatura Patología Social, la que en 1986 es reformulada bajo la conducción de la profesora Marcela Aracena, junto a un equipo de cuatro ayudantes, abriendo espacios para el trabajo práctico en terreno, con un proceso sistemático de acompañamiento supervisado a niños que presentaban desadaptación social. Se había dado inicio a un proceso de apertura impensable en esa época, el que siguió con la realización de diversos cursos-taller de carácter electivo: Modelos Alternativos de Educación ( MAE), Taller de Investigación-Acción, Atención Primaria y un Taller de Patología Social, a través del cual se produjo el video Estirar la Manga , el que permitió dar un vistazo «desde adentro» al proceso de desadaptación en la infancia. 41
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Este primer periodo fue muy activo en la producción de iniciativas académicas que dieron cabida a las innumerables inquietudes emergentes en el área, de allí que podamos denominar a esta como ferente, en terreno, con los pies «metidos en el barro», esto en un gas, a lo que secada sumaba un escenario político muy efervescente la posibilidad vez más cierta de terminar con la dictadura. ante Rá orientado a generar fundamentos conceptuales para la acción, nos vinculamos al CIDE para recibir formación en educación popular y al PIIE para una formación metodológica coherente; se comienzan a desarrollar las primeras tesis con temas no tradicionales: «Identidad juvenil urbano popular», «Prostitución infanto-juvenil», etc. Al terminar la década de los ’80, elescenario cambia radicalmente, junto con la reciente conquista de un nuevo plan deestudios, llega de otros nuevos. Estos nuevos docentes son psicólogos jóvenes y a versidad y a otros trabajos, lo que permite vincular la academia con distintos organismos colaboradores de la redSENAME, ONG de salud mental y derechos humanos y algunos organismo s del Estado que buscan introducir prácticas innovadoras para abordar losmúltiples temas de creciente apertura e intercambio que brinda las condiciones para, a aportes de la psicología en escenarios diversos y complejos. Temas emergentes como pobreza, violencia intrafamiliar, mal y resiliencia, comienzan a concitar la atención de profesores y estudiantes, iniciándose una serie de prácticas profesionales, trabajos de tesis, desarrollo de proyectos de intervención especializados y cursos de capacitación específicos para el personal que labora en estos con contenidos que abordan estos temas al interior de las asignaturas. Se inicia así un proceso progresivo de generación de instancias de 42
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formación cada vez más pertinentes a los requerimientos de la población que vive en condiciones de mayores dificultades sociales y económicas, población preeminente en la región. La creciente demanda de los profesionales y técnicos que intervienen en estas realidades por obtener nuevas y mejores herramientas para realizar su trabajo, junto con un fuerte énfasis del nuevo gobierno por el desarrollo de políticas orientadas a la superación de la generan condiciones para queen algunos académicos delpobreza, Departamento delas Psicología se involucren procesos de transferencia de conocimientos hacia la comunidad nunca antes vistos el «Taller de formación de educadores de niños de y en la calle», realizado en convenio con Hogar de Cristo y SENAME el año 1991; cuya responsable fue la profesora Julia Cortés. Esta fue la primera ocasión en que se reúnen dentro de las aulas universitarias un grupo constituido tanto por profesionales de diversas disciplinas, como por pobladores de sectores marginales de la ciudad, además de religiosos, técnicos y estudiantes; todos ellos involucrados en un proceso de formación de ocho meses de duración, diseñado y realizado en base a metodologías participativas propias de la educación popular como la formación de «monitores psicosociales juveniles»; formación de gendarmes como «agentes de cambio»; diversos cursos a organismos colaboradores de la redSENAME; fortalecimiento de competencias en profesionales de la salud, justicia y municipios en materia de trabajo psicosocial comunitario; asesoría a instituciones especializadas en la atención de la violencia intrafamiliar y el maltrato infantil grave; capacitación y asesoría a redes conformadas en torno a la promoción de los derechos de la infancia, prevención del consumo de drogas, de la violencia familiar y elmaltrato infantil; ejecución directa de programas de prevención en drogas; reparación del maltrato infantil grave y atención de la violencia intrafamiliar y muchos otros más, siempre vinculados con organismos públicos de distinto nivel y con organizaciones de base motivadas por trabajar en torno a estos temas, especialmente en el plano de la promoción de los buenos tratos y con límites de la IX región, abarcando desde Chillán a PuntaArenas. 43
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La formación impartida fue marcando un camino cuya huella se hizo profunda. Los aprendizajes que el equipo pudo obtener en los participantes, pues no sólo enriquecieron la docencia, sino conjunta de ida y vuelta entre el conocimiento académico, la evidencia empírica y la práctica de terreno, sentaron las bases para el desarrollo de un modo propio, pertinente e integrado abor para surgida en esta etapa nos ha permitido fundamentar el abordaje de problemas psicosociales requiere de enfoques de intervención de corte comunitario. dicación conjunta con la Universidad de Québec del proyecto PJDA para el desarrollo de la psicoeducación en Chile. Este último proyecto ha permitido dar un salto cualitativo para lograr mayor rigurosidad en una perspectiva de trabajo realizada por muchos años en el campo de la infancia y juventud en dificultades psicosociales y que, al incorporar los aportes del enfoque psicoeducativo, enriquece su propuesta en un campo de acción privilegiado hasta la fecha por el equipo. Adicionalmente, ha permitido gestionar tres convenios con el programa Liceo Para Todos del Ministerio de Educación destinados a la formación de competencias psicoeducativas en personal de internados escolares de la VIII, IX y X regiones así como un convenio junto a otras dos universidades para brindar capacitación a organismos dependientes de SENAME en el marco de la aplicación de la ley de responsabilidad penal adolescente que entró en vigencia en junio del año 2007.
Perspectivas del equipo PJDA El equipo involucrado en el PJDA comparte intereses, enfoques, «sentidos profundos», valores en relación a la justicia social y al desarrollo humano. Desde esta perspectiva, a partir del trabajo desarrollado se busca favorecer las potencialidades de las personas que viven en condición de pobreza o marginalidad social, con especial énfasis en la población infanto-juvenil. 44
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De un modo general, las perspectivas que alimentan la visión compartida son: 1. Acción para el cambio social: interés por aportar a la transformación social de los diversos sistemas en los que se desarrollan las personas. Aquí no se trata de solucionar problemas o generar simplemente la «adaptación», sino de generar formas de relación que favorezca paulatinamente el empoderamiento de los distintos actores involucrados. 2. El «enfoque de las fortalezas» que bien traduce la psicología comunitaria, la que ve en los recursos de las personas el principal motor para la transformación social, sin negar por cierto la relevancia de la dimensión estructural de los sistemas sociales como elemento que condiciona las circunstancias de vida y las posibilidades de desarrollo. Se concibe al ser humano como parte activa de una red de vínculos sociales. El individuo inserto en un espacio social que condiciona su forma de ser y actuar –al mismo tiempo que es el resultado de su acción y la de otros sujetos sobre el entorno– tiene el potencial de incidir y transformar ese medio. De este modo se busca el desarrollo de recursos para que las gonistas de lo que ocurre a su alrededor 3. En ese marco el enfoque de derecho complementa la idea personas. respeto de los derechos humanos y la generación de condiciones de vida para que la gente se pueda desarrollar. La pobreza, así como la falta de servicios de calidad para acompañar a las personas en esta como en otras circunstancias difíciles de la vida, son un obstáculo para que las personas puedan resolver su vida con cierta autonomía, así como para ampliar sus libertades. 4. Desde una perspectiva ecosistémica se integran los componentes subjetivos en el plano de las relaciones sociales en una in de no solo a los temas particulares que se abordan, sino también a 45
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las formas que ellos adquieren en los espacios específicos. En esta perspectiva una individualidad se desarrolla a través de múltiples y sanas pertenencias a núcleos sociales particulares, los que debieran tenciación. 5. Un enfoque evolutivo, que nos permite rescatar la relevancia de procesos vividos especialmente la infancia y adolescencia, los en -y ver las necesidades del desarrollo en condiciones apropiadas. han fundamentado la motivación e interés del equipo por contribuir de vulnerabilidad. Quisiéramos ahora argumentar las razones por las que nos parece de suma relevancia hacerlo particularmente con las y los educadores de terreno que trabajan en diversos programas y proyectos dirigidos a estos niños y adolescentes.
Dificultades y desafíos de los educadores de terreno La desvalorización del trabajo de los educadores se relaciona no solo con los factores antes mencionados sino también con aspec sa en todos los ámbitos de la vida nacional. cilita la segregación de los alumnos de alto rendimiento en colegios privados y los alumnos de bajo rendimiento en colegios públicos dificultando la integración entre ellos. Por otra parte las distintas calidades de educación favorece el ingreso a la universidad de los niños provenientes de sectores medio y alto, manteniéndose un circuito virtuoso de ascenso y logro para algunos y un circuito vicioso En las instituciones que intervienen con niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad o en conflicto con la justicia, la desigualdad se ve reflejada en una estructura organizacional muy jerárquica 46
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en relación a las responsabilidades y funciones. En el nivel jerárquico inferior se ubican los educadores de trato directo, los cuales en una gran proporción reciben un ingreso mínimo, por lo que los cargos son servidos generalmente por personas de menor calificación educacional, provenientes de sectores más bien deprivados. Los cargos de mayor relevancia y poder son asumidos por profesionales provenientes en su mayoría de estratos medios que han tenido acceso a la educación Su pertenencia estrato medio implica códigos culturales ysuperior. lingüísticos, visiones dealmundo, valores e intereses diferentes de los trabajadores no profesionales. Eso supone una primera barrera entre los profesionales y educadores. La integración de equipos de intervención se ve dificultada por las prácticas derivadas de la estructura jerárquica de las instituciones. Con frecuencia los profesionales tienen acceso a información de los niños que no está disponible para los educadores. Los educadores de trato directo no cuentan con autorización para revisar las carpetas de los niños ni participan en las reuniones del equipo, por lo que su opinión no es incorporada en el diseño de las intervenciones. Esto significa que en la práctica se trabaje paralelamente, desde Los educadores por su srcen de clase tienen más cercanía con la clientela con que trabajan, que en su inmensa mayoría son niños provenientes de los deciles más pobres, con ellos comparten sus normas y valores morales. Lo que a primera vista pareciera una ventaja con frecuencia se convierte en un obstáculo, en la medida que el educador debe llevar a cabo una intervención diseñada por un equipo profesional al cual percibe alejado de las necesidades reales de los niños, que no lo integra y que representa valores, actitudes y aspiraciones diferentes de los propios. Distintas investigaciones han mostrado que las personas de distintos estratos difieren en valores y actitudes. La capacidad de trabajar en torno a una meta, de postergar la gratificación, la capacidad de tolerancia a la frustración y la importancia del ahorro, son valores que se encuentran fundamentalmente en la clase media, pero menos generalizados en los sectores pobres. Autores como Martín Baró (1983) plantean incluso una relación entre orden social y estructura 47
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psicológica, proponiendo el término psicología de clase, para referirse a una cierta forma de pensar, sentir y actuar que son propias de las personas ubicadas en una determinada clase social en un momento histórico determinado. En las clases sociales dominadas, como él las llama, se pueden encontrar más frecuentemente actitudes como fatalismo, inmediatismo y desesperanza. Esta situación es particularmente compleja en el trabajo con jóvenes quienes han vivido veces la infractores. marginaciónLos del educadores, sistema social, se identifican con muchas las dificultades del joven y sus estrategias de sobrevivencia, las cuales no son muy diferentes de las suyas. Esto los pone en una situación de en la institución, trabajando para adaptar a los jóvenes a ella, o validar las formas inadaptadas del comportamiento de los jóvenes, entendiéndola como una respuesta inevitable a una sociedad marginadora, traicionando de esta manera el mandato del equipo y de la institución. Este conflicto de lealtades que implica un alto costo para los educadores, la mayor parte de las veces es vivenciado a un zación. Es posible incluso que muchos educadores ni siquiera tengan conciencia de esta contradicción, la cual podría estar a la base del sentimiento de poca eficacia, de la baja satisfacción laboral, y la alta rotación de los operadores que se observa en las instituciones. Es importante señalar que estas dinámicas de lealtades en conflic - recto también están presentes en losprofesionales, con distintos matices. La formación universitaria en nuestropaís, particularmente en las ciencias sociales, ha tenido más énfasis en comprender los problemas sociales que en desarrollar estrategias de intervención para abordarlos. Esta comprensión pone un énfasis muy grande en destacar el peso de las variables sociales en el comportamiento de los individuos. A diferencia de las sociedades más centradas en el individuo que confían en la capacidad de la persona para hacer frente a la adversidad modificando su entorno, en las sociedades más colec capacidad del individuo para surgir en un entorno desfavorable. Dicho de otro modo, si el profesional asume que las personas pue 48
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también que quienes fracasan en esta tarea lo hacen por falta de interés o disposición a cambiar y eso significa aceptar una postura ideológica reaccionaria. Si, por otra parte, asume una posición esencialmente determinista desde el punto de vista sociológico, la percepción de ineficacia respecto de las intervenciones que no consideran el cambio social estructural, se convertirá en una profecía por otra parte, refuerza este(Morales, pesimismo respecto de la posibilidad de cambio en los jóvenes Pérez y Menares, 2003). Es importante señalar que si bien estas dinámicas son algo familiar para quienes han trabajado en las instituciones de protección y rehabilitación, se carece de estudios que permitan avalar con datos sistemáticos estas percepciones.
Aporte de la psicoeducación en Chile PJDA en estos cinco años, tanto en la formación de técnicos y profesionales en el Modelo Psicoeducativo, como en la evaluación de la aplicación del modelo en diversas instituciones, han evidenciado aportes significativos del modelo de inter fundamentales. En primer lugar, se valora el fundamento filosófico y teórico del modelo. La perspectiva humanista que considera el individuo como un ser único capaz de crecimiento y desarrollo permanente es consistente con el marco jurídico de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, y de las orientaciones técnicas del Servicio Nacional de Menores, derivadas de ese marco jurídico y valórico. en el paradigma conductual en centros de atención cerrada en la delo reduccionista y mecanicista, el cual no resulta atrayente para la mayoría de los educadores y los profesionales. La Intervención Psicoeducativa es congruente con una visión sistémica y ecológica sustentada por la mayoría de los profesionales de terreno que privi 49
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En segundo lugar, desde el modelo psicoeducativo la evaluación de los sujetos de atención considera no solo las necesidades y vulnerabilidades, sino particularmente los recursos y fortalezas del individuo, los cuales son utilizados por el educador como una palanca para favorecer los procesos de cambio. Esta centracción en las fortalezas del joven se traduce en la utilización de instrumentos objetivos que permiten tener un diagnóstico integral del niño o joven, utilizando para ello la información obtenida por elentregada evaluadorpor a través de son su observación directa, así como información quienes parte de su entorno más cercano. Esta forma de evaluación difiere de la evaluación psicológica tradicional que utiliza instrumentos más orientados a la detección de cuadros psicopatológicos, o dinámicas intrapsíquicas, que no siempre presentan un correlato conductual evidente. La utilización de técnicas objetivas, basadas en la observación sistemática permite, por otra parte, que estas sean aplicadas tanto por profesionales como por educadores capacitados y resulta más coherente con una intervención basada en las fortalezas. En tercer lugar, el modelo ha desarrollado un conjunto de herramientas para la intervención individual o grupal, las cuales pueden aplicarse con distintos niveles de complejidad y profundidad por parte de los miembros del equipo técnico profesional. De esta manera el educador implementa a través de su contacto cotidiano con los niños y jóvenes objeto de su atención, los objetivos diseñados en conjunto con el equipo profesional, es decir, traduce en acciones cotidianas los planes de intervención. Esto implica compartir los objetivos de la intervención en un modelo que permite integrar ecosistémica más compleja. de la psicoeducación en Québec ha permitido el desarrollo de una ejercicio de la profesión. Sin duda este aspecto es un aporte sustancial a la realidad chilena, dado el escaso nivel de problematización individual e institucional respecto de los alcances de la intervención en la mayoría de las instituciones tanto de protección como de re que regulen el ejercicio profesional. 50
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En quinto lugar el Modelo Psicoeducativo facilita la integración de los miembros del equipo de intervención, al constituirse en un punto de encuentro, un lenguaje común para las distintas disciplinas, reconociendo el aporte fundamental de los educadores de terreno, lo que favorece una estructura más democrática que integre y valide el rol del educador no profesional. Si bien como se ha señalado anteriormente las dificultades para la intervención niñas yplanos, jóveneslavulnerados son del de gran complejidad y secon danniños, en diversos incorporación enfoque psicoeducativo constituye –además de aportar un modelo eficaz de intervención– una oportunidad de debatir respecto de las prácticas, y particularmente acerca de los supuestos desde los que se interviene. son lineales cuando de innovar se trata. La incorporación del enfoque psicoeducativo ha sido adaptado al propio patrimonio cultu PJDA, el que recoge aportes desde la clínica, la psicología comunitaria, la psicología jurídica y forense así como del trabajo social, lo que ha permitido un enriquecedor intercambio con la psicoeducación quebequense. Sin lugar a dudas en este creativo proceso todos hemos salido fortalecidos. Se derivan múltiples desafíos hacia el futuro, el principal es la generación de modelos apropiados a los temas particulares y a las características específicas de la población atendida. Por último, la formación permanente de los equipos de manera de especializar su trabajo, así como acompañamiento mediante la asesoría regular, deben ser consideradas como cuestiones fundamentales para mejorar la efectividad del trabajo desarrollado.
Referencias Anríquez, T. (1994). Infancia en riesgo social y políticas sociales en Chile (en col.). Montevideo: IIN (OEA). (1998). Intervenir autrement. Montréal: Les Presses de l’Université de Montréal. 51
Alba Zambrano / María Beatriz Vizcarra
Martín-Baró, I. (1983). Acción e ideología: psicología social desde Centro América. San Salvador: UCA Editores. Montenegro, J. (2001). Conocimiento, agentes y articulación: una mirada situada en la intervención social . Tesis Doctoral Universidad Autónoma de Barcelona. Morales G., Pérez, C., Menares M. A. (2003). Procesos emocionales de cuidado y riesgo en profesionales que trabajan con el sufrimiento humano. Revista de Psicología línea] 2003, 12(001): [fecha de consulta: 14 de febrero de 2008][en Disponible en:
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo III
Psicoeducación: aporte a las políticas públicas hacia la infancia en Chile Marina Cristina Alarcón Espinoza Cristián Altamirano Cordero
Este capítulo se enmarca dentro del Proyecto de Mejoramiento de las Capacidades de Intervención con Niños y Jóvenes con Dificultades de Adaptación Social de La Araucanía (PJDA). Como se ha mencionado en capítulos anteriores, la filosofía de base de este proyecto se fundamenta en unlasintercambio y una colaboración entre iguales, poniendo en común competencias recíprocas para desarrollar un proyecto eficaz que proteja de mejor forma los derechos fundamentales de los niños y de los jóvenes en ambos países, que promueva la solidaridad internacional y favorezca la generación de conocimientos acerca de los jóvenes en dificultades de adaptación psicosocial. Coherente con esta filosofía, surge la necesidad de revisar las prácticas profesionales y con ello los desafíos y aportes que implica tucional, social y cultural donde recientemente se ha comenzado a hablar de las implicancias prácticas que ha tenido la suscripción y luego de) la Internacional por los de losratificación Niños (CDN porConvención parte de Chile. Al respecto, se Derechos observan cambios en las leyes y políticas sociales referidas a temas de infancia y familia, cuyos procesos de implementación constituyen un cambio paradigmático, donde las medidas, los métodos de intervención y las prácticas de los operadores sociales deben conjugarse al momento de intervenir con niños, niñas adolescentes y sus familias. 53
Marina Alarcón Espinoza / Cristián Altamirano
A este respecto, es posible constatar que la implementación de la CDN ha sido un proceso teórico y discursivo de lento impacto en las prácticas cotidianas, por lo cual el enfoque psicoeducativo resulta particularmente pertinente en el diseño y en la puesta en práctica de acciones dirigidas a la infancia y adolescencia.
La psicoeducación: una disciplina centrada en las personas A Jeanine Guindon, Gilles Gendreau y Euchariste Paulhus se debe atribuir la fundación, a principios de los años cincuenta, de lo que se conoce universalmente como la Psicoeducación, que se define, desde un inicio, a partir de los tres siguientes ejes: la concepción de un modelo educativo y terapéutico para los jóvenes con dificultades; la constitución de una formación específica para los operadores y la creación de una nueva profesión (Renou, 1989). La evolución de la profesión de psicoeducador no se puede disociar de la historia de la intervención socio-educativa con jóvenes en dificultades en Québec ni del desarrollo de las escuelas donde se forman los educadores. En este proceso se trata de dar un mayor valor a las necesidades del niño, a las cuales el educador debe ajustarse a través de su compromiso y del establecimiento de una relación que se identifica con la sustitución paterna (Renou, 1989). Por intervención psicoeducativa, entendemos una intervención especializada que, utilizando el medio de vida, acompañe y sostenga a un joven luchando con dificultades específicas de adaptación, y que lo lleve a un mejor equilibrio frente a sí mismo y su entorno: la intervención psicoeducativa considera al joven como un ser integral, que se desarrolla a través de la interacción entre sus capacidades inter La intervención psicoeducativa consiste precisamente en favorecer interacciones apropiadas entre el joven y su medio para permitirle reencontrar un equilibrio dinámico y adaptado (Gendreau, 2001). En esta perspectiva, la acción educativa especializada se concibe como un sistema global donde interactúan diez componentes cuyos polos son el sujeto de la intervención y el educador natural o profesional. La inclusión del sujeto y del educador en el sistema traduce la necesidad de una vivencia educativa compartida, que 54
Psicoeducación: aporte a las políticas públicas
compromete activamente a ambos en el planteamiento de objetivos específicamente establecidos en función de las capacidades alcanza dreau, 1993, 2001). En consecuencia, el educador debe desarrollar un saber, un saber ser y un saber hacer que le permitan estructurar, organizar y utilizar las dichas componentes como un dispositivo que favorecerá los pasos del joven hacia un mejor equilibrio. El modelo propuesto Gendreau (2001), basado en postulados de Piaget, define la por interacción como un conjunto de los relaciones entre dos potenciales: por una parte el potencial de adaptación del joven, es decir el nivel de desarrollo de los medios individuales riencias anteriores, descubiertas por sí mismo o transmitidas), y por aprendizaje que le ofrecen sus alrededores y su ambiente. Es importante subrayar que esta concepción interaccionista del desarrollo hu sarrollo reposa sobre una interacción cualitativa y funcional, donde las posibilidades del joven y las condiciones del medio interactúan constantemente, influyendo el uno sobre el otro. El joven no es el objeto de la intervención, él es el sujeto. Sin un compromiso de su parte en el curso de la intervención, vamos al fracaso. Es siempre el joven el que se readapta, pero con el acompañamiento de un educador. Éste lo sostiene, presentando, coordinando, y animando los otros componentes del medio global, de manera que se provoquen interacciones apropiadas a su re-equilibrio y utilizando los acontecimientos «aquí y ahora» (Gendreau, 2001). Para la intervención de readaptación, esta concepción de desarrollo conlleva dos consecuencias fundamentales: 1. El joven, en tanto que sujeto, es un agente esencial de su desarrollo. 2. Si la intervención quiere influir sobre el desarrollo, debemos tratar de actuar de manera congruente sobre estos campos: el potencial del joven y el potencial del mundo que lo rodea, del medio. 55
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Así pues, se considera que, aunque pueda parecer paradojal, el joven con dificultades específicas de adaptación siempre busca un mejor equilibrio y está animado de un impulso dinámico hacia la conquista de medios lo más personales y regulares posibles, para contrarrestar sus dificultades y sus problemas. Es este gusto de descubrirse, este apetito por nuevos medios, nuevos horizontes, lo que hay que re-suscitar en él, a través de objetivos construidos a su medida, a sus este posibilidades de ver realidad actuar sobre conformes su medio. Pero movimiento, estelagusto, estáy ademenudo recubierto de espesas capas de fracasos, que lo atrapan en la impotencia (Gendreau, 2001). La dosificación de las oportunidades ofrecidas por el medio que respondan a las capacidades del joven es una cuestión delicada. Las oportunidades que se le ofrecen deben ser sabiamente dosificadas se ternas. Si las oportunidades son percibidas solo como perturbaciones, dejarán en la sombra las dificultades interiores, o las aumentarán a - safíos que le ofrece el medio. En ese caso, habrá rechazo o pasividad, puesto que el re-equilibrio necesario no está a su alcance. No es raro que en estos casos la persona se confine en su mundo de inacción y de fantasías para atenuar su sufrimiento con una ilusiónde equilibrio (Gendreau, 1993, 2001; Le Blanc, et al., 1998). La dinámica desequilibrio/re-equilibrio superior es central en la intervención psicoeducativa. Si habemos de intervenir sobre las variables del medio susceptibles de provocar un desequilibrio, debemos hacerlo progresivamente, basándonos en un conocimiento sensible del joven. Luego será él y solo él quien, estimulado por la situación, emprenderá el camino de su propio desarrollo, descubriendo sus propios medios de adaptación. En esta perspectiva es fundamental la participación del joven, su despertar a un espíritu crítico, a una búsqueda de medios apropiados que definen un auténtico equilibrio dinámico (Gendreau, 2001). Por otra parte, cuando el medio de intervención ha acogido y asimilado bien esta concepción de equilibrio dinámico, no verá como un fracaso el hecho que el joven deseche lo que se le propone, busque medios diferentes –más apropiados a su situación– aunque 56
Psicoeducación: aporte a las políticas públicas
no respondan a lo anticipado por los educadores. Muy a menudo, se humano para escoger vías personales que conducen a su equilibrio. El joven en dificultades es ante todo un ser humano, y como tal posee esa fuerza que lo empuja a ser él mismo en toda su srcinalidad. El entorno humano de intervención debe comprender que a pesar de todo lo que le aportamos al joven, el eje del equilibrio estará siempre en él mismo, el fin desarrollo noes el de una clonación o el y de su de cada uno (Gendreau, 2001).
Infancia y adolescencia: de menores en situación irregular a sujetos de derechos La historia de la infancia ha sido destacada como la historia de su control, en la cual los niños son vistos como seres menores, incompletos y/o en carencia. Esta concepción de la infancia da lugar a la figura del «menor en situación irregular», con la que se designa a la infancia y adolescencia con dificultades hasta la década de los ’80 en Chile y América Latina. Consecuente con lo anterior, se instauró un tratamiento institucional de dichas dificultades que buscaba contrarrestar conductas o condiciones supuestamente desviadas de normas sociales mayoritariamente aceptadas. Es así como un movimiento de reformas en América Latina, entre 1920 y 1940, resultará en la instauración de legislaciones de menores que pretendían proteger una infancia supuestamente abandonada y abrían paso a la posibilidad de una intervención estatal ilimitada. La fuerte tendencia a la institucionalización (privaciones de libertades de carácter indeterminado) y la incapacidad política de ofrecer servicios de base en salud y educación para todos, da lugar a un modelo de desarrollo basado en la doble función de dar buena consciencia con el discurso de la asisten de control social (Espinoza y Saavedra, 2005). El paradigma de la situación irregular entró en crisis en la década de los ’80 en la comunidad internacional. Se comienza a percibir 57
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la inutilidad o ilegitimidad de la aplicación de leyes que criminalizan la pobreza. La consagración de una visión nueva de la infancia da srcen la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en noviembre de 1989, la que consolida los derechos de la infancia y cierra el ciclo iniciado casi un siglo atrás con el movimiento de los «Salvadores del Niño» que concebía la protección en términos segregativos, la etapa la protección integral de los derechos de lainaugurando infancia. Este nuevodeparadigma posibilita repensar profundamente el sentido de las legislaciones para la infancia, para convertirlas en instrumentos eficaces de defensa y promoción de los derechos humanos específicos de todos los niños y adolescentes (Espinoza y Saavedra, 2005). La Convención es portadora de un nuevo trato para los niños y adolescentes, considerándolos personas tutelares de derechos, lo que implica una profunda redefinición de la relación entre la infancia y el mundo adulto. Quizás por ello la implementación de esta Convención ha tenido avances y retrocesos, y a más de 10 años de su firma y ratificación es aún un proceso inconcluso. La Convención, en efecto, nos plantea el desafío de reentender la posición de los niños (definidos como las personas menores de dieciocho años) en la vida política, social, económica y cultural. Si en el pasado se consideró a los niños como fundamentalmente incompetentes para decidir qué hacer con sus vidas, ahora se ha de promover la idea que los niños son sujetos de derecho y que desarrollan progresivamente su competencia para definir sus necesidades e intereses propios. Para ello es necesario cada vez mayor autonomía en las decisiones que afectan sus vidas (Couso, 1999). La imagen predominante respecto de los adolescentes debe también cambiar: en vez de considerarlos causa constante de problemas en la resolución de sus propios desafíos y en los de la sociedad en tes reformas de los sistemas de justicia penal y de bienestar social para centrarlos más en la protección de los adolescentes que en su enjuiciamiento. Se ha buscado igualmente reemplazar la custodia y el castigo por soluciones dentro de la comunidad y por actividades recreativas. Estos enfoques son más coherentes con los derechos del 58
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niño y a menudo más eficaces. Esta es una esfera en la que una dirección política firme y cambios positivos de la opinión pública deben reforzarse mutuamente (, 2001). En este sentido, es relevante recordar que la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño es un conjunto de normas que pueden realizarse sólo en una sociedad democrática, por lo que es necesario buscar afianzar las prácticas democráticas. Pero la Convención no reclama sólo ladedemocratización prácticas y estatales, sino también la sociedad y dedelalas familia. Estepolíticas cambio enorme y complejo toca la puerta de la vida pública, pero también de la vida privada, y requiere de la coordinación de todos los actores potencialmente competentes, tanto en las comunidades territoriales como en las entidades internacionales (García, 2000). El criterio del «interés superior del niño» debe convertirse en un principio de relevancia universal, lo que implica la transversalidad de las políticas públicas y de las medidas internacionales dirigidas a la protección de los derechos de los niños. En otras palabras, la protección de estos derechos no es sólo la tarea de instituciones particulares, sino que involucra a todas las instituciones públicas o privadas, tanto nacionales como internacionales. La aplicación ca y la sinergia de todos los actores potencialmente competentes (Baratta, 2001). Esta doctrina ya no ve al niño como objeto de protección –represión por parte del Estado y de la sociedad–, sino como sujeto a los niños y adolescentes las reglas de la democracia. Se requiere también que sean parte, como sujetos activos, en la «relación social o política, de autonomía, democracia y de autogobierno» (Baratta, 2001). La doctrina de protección integral que anima la Convención es el resultado de un amplio movimiento social a favor de los dere en el mundo, en importantes reformas institucionales. Además, en la actualidad se habla cada vez menos de «menores», y mucho más de infancia, de niños, niñas y adolescentes y de sus derechos. Esta verdadera revolución del lenguaje es una importante señal de la profunda transformación en el plano normativo a favor de los niños 59
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y adolescentes de este mundo que debemos promover en nuestro quehacer cotidiano (Baratta, 2001).
Psicoeducación y Convención Internacional de Derechos del Niño: optimizando el desarrollo de la infancia en Chile La Convención, tal como ha detallado, ha traído una nueva mirada y con ello una nuevaseforma de abordar el desarrollo de las generaciones más jóvenes. Sin embargo, para su implementación no basta un conjunto de intenciones y discursos, sino que se hace necesario también el desarrollo de nuevas prácticas familiares, institucionales y comunitarias. En esta enorme tarea, la psicoeducación dología y un conjunto de herramientas que permiten al mundo adulto relacionarse con los niños y jóvenes de un modo respetuoso de sus derechos, fortaleciendo el afianzamiento de una cultura democrática en Chile. En efecto, los principales principios de la Convención parecen adecuarse bien a los fundamentos de la psicoeducación, y permiten visualizar algunas competencias psicoeducativas necesarias en el trabajo de readaptación con niños y jóvenes en dificultad.
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Psicoeducación: aporte a las políticas públicas Principios de la Convención Niño como sujeto de derechos: La Convención concibe a los niños, niñas y adolescentes como a todo ser humano: personas tutelares de derechos.
Intervención Psicoeducativa Considera que el niño / joven es el sujeto de la intervención, su actor principal y quien debe apropiarse de su proceso. Competencias psicoeducativas: -Distinguir derechos, necesidades, deseos -Conocer y saber informar, respetar y promover los derechos de cada uno.
Parte de la premisa de los recursos de las personas y por tanto lejos de diferenciar entre unos y otros, plantea la necesidad de observar las necesidades y potencialidades y la srcinalidad de cada ser humano. Competencias psicoeducaNo discriminación: Todos los ni- tivas: ños deben ser integrados a la so- Autoobservación, reconocimiento y trabajo sociedad, sin distinciones de ningún bre sus propios prejuicios y actitudes discriminatorias. tipo. -Desarrollar su congruencia, su consideración y su disponibilidad con todos los niños y jóvenes concernidos. -Observar, analizar, estimular el potencial de adaptación de cada uno y de su medio. to del proceso de intervención, toda vez que es - SU proceso. ños, en la medida de sus capaci- Competencias psicoeducativas: - -Escucha empática. se libremente y a participar en la -Estimular, animar, utilizar lo cotidiano para que construcción de sí mismo y de su -Trabajar con el joven (y no para el joven) en la entorno social. definición de sus objetivos, medios y maneras de relacionarse con el mundo. Son los padres los educadores naturales de los niños y jóvenes, los psicoeducadores aportan en Convivencia familiar: Todos los un momento determinado del proceso, pero son niños tienen derecho a vivir en un ambiente familiar. Es obligación del Estado respetar bles de suparte, formación. Por otra los jóvenes que deben vivir en las responsabilidades y los dere- instituciones participan junto con los educadochos de los padres y madres, así res de un ambiente familiar, el cual les contiene como de los familiares, de impar- ante las dificultades y favorece en ellos un mejor tir al niño orientación apropiada desarrollo de sus potencialidades. a la evolución de sus capacidades.
61
Marina Alarcón Espinoza / Cristián Altamirano Competencias psicoeducativas: -Saber colaborar con los educadores naturales, apoyarlos, acompañarlos y orientarlos en sus responsabilidades. de cada medio de vida.
Interés superior del niño: El artículo 3º de la Convención establece que en todas las medidas concernientes a los niños, que tomen instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a la que se atenderá, será al interés superior del niño.
La intervención parte por el diagnóstico de las necesidades y potencialidades del niño, a fin de dades parasudesarrollo. En este sentido cada niño/joven es único y particular, de modo que las decisiones que le afecten han de considerar este diagnóstico prioritariamente. Así mismo durante el proceso de intervención participará activamente. Competencias psicoeducativas: Saber distinguir, elegir, orientarse entre medidas, métodos y perfiles para implementar intervenciones diferenciales que respeten el interés superior del niño. Al visualizar las necesidades del niño/joven, considera las etapas de vida de sujetos, de modo tal, de acompañarle en su desarrollo con mayor in-
Autonomía progresiva: Todo niño, niña y adolescente deberá ejercer sus derechos progresivamente según el desarrollo de sus capacidades, edad y madurez.
Principio de integralidad: Establecido en el artículo 1º de la Convención que señala «se entiende por niño toda persona menor de 18 años, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad», por lo que declara para todas estas personas por igual sus derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales.
tensidad cuando el individuo más lo con menor intensidad en la medida querequiera el niño oy joven va avanzando en autonomía. En este sentido aporta la concepción de equilibrio dinámico, a través del cual se propicia que el individuo alcance el desarrollo de sí mismo. Competencias psicoeducativas: -Saber definir y proponer desafíos que estimulen el desarrollo progresivo del niño. función del nivel de desarrollo del niño o joven. Considera la integralidad del ser humano; al implementar una intervención psicoeducativa no sólo se centra en las dificultades del individuo, sino que atiende a la integralidad de la persona humana. Parte de la premisa de que cada ser humano es único y la intervención debe dirigirse al conjunto de la persona, no sólo a sus dificultades. Competencias psicoeducativas: -Saber evaluar y estimular las potencialidades actuales del niño o joven.
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Psicoeducación: aporte a las políticas públicas
Al considerar a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de la intervención, la psicoeducación propicia la responsabilización de sus conductas propias, a la vez que entrega a los educadores, y en general a los adultos, el rol de acompañar en lo cotidiano a los niños y jóvenes en esta tarea… ya no para decidir qué es lo correcto y qué no lo es, sino para mostrar por medio de su saber, su saber hacer y su saber ser, una nueva forma de relación, un nuevo vínculo a través del cual de el individuo cuentro sí mismo. en desarrollo pueda ir avanzando hacia el enLo anterior marca nuevos desafíos tanto para la persona del niño, niña o joven como para el educador con quien se relaciona, sin duda las implicancias de esta nueva relación, más respetuosa de las de cada uno de los involucrados y a través de aquello a una mejor calidad de relaciones humanas.
Cambios legislativos y procesos de adecuación de las intervenciones basadas en las políticas sociales de la implementación de la CDN, es una concepción de la vida social que procura reconciliar la moral, la política y el derecho en un horizonte ético pero al mismo tiempo operacional, que ha avanzado en una visión de política pública. La consecuencia que tiene este proceso de incorporación de los derechos de los grupos sociales que han dimensionamiento del derecho como tal. Pero al mismo tiempo, ha replanteado las formas tradicionales de hacer política de parte de los movimientos sociales, ya que éstos se han visto obligados a actuar dentro de la institucionalidad formal y a desarrollar estrategias viables de reconfiguración del proceso de integración social. También han sometido a un cuestionamiento profundo a las instituciones sociales y públicas (Guendel, 2002). Por lo anterior, en Chile, el compromiso de los gobiernos de esfuerzos para disminuir la pobreza, mejorar la equidad y aumentar el acceso a las oportunidades a través del aumento de cobertura de 63
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los principales programas sociales dirigidos a los niños, niñas y adolescentes (Programa de Alimentación Escolar, Atención Preescolar, Programa de Becas Estudiantiles, entre los principales) y la creación de nuevos programas que pretenden atender más integralmente los requerimientos de la infancia y la adolescencia (Programa de Estimulación del Desarrollo Psicomotor, Atención Preescolar para Minorías Étnicas, Programa de Salud Escolar, Programa de Salud Oral, entreJunto los principales) (Gobierno Chile, 2001). con lo anterior, el 14dede agosto de 1990 se promulgó como Ley de la República la Convención sobre los Derechos del Niño –CDN– (Gobierno de Chile, 2001). Así, los contenidos y preceptos de la CDN constituyen un nuevo marco ético y jurídico que orienta las relaciones entre el Estado, las políticas públicas, el niño y su familia, transitando desde la consideración de las necesidades y carencias de los niños a una doctrina de protección integral que considera al niño como sujeto pleno de derecho. A partir de ello, el gobierno chileno elaboró primeramente el Plan Nacional de la Infancia para el período 1992-2000, instrumento que se complementó con los Planes Regionales de Infancia y Adolescencia (PRIA’s) en las 13 regiones que conforman administra Infancia y la Adolescencia y su respectivo Plan de Acción Integrado 2001-2010, que trabaja en la operacionalización de los principios de la Convención (Gobierno de Chile, 2001). El diseño e implementación de estos planes locales se enmarca dentro de las preocupaciones y objetivos de la red de Municipios Defensores de la Niñez, instancia que desde 1994 reúne a un número importante de municipalidades chilenas. Esta Red, inserta en la Asociación Chilena de Municipalidades (agrupación que asocia al 100% de las municipalidades del país: 341), opera a través de una secretaría técnica que ofrece apoyo, capacitación y asistencia técnica a las diferentes municipalidades interesadas en impulsar servicios específicos dirigidos a los niños y niñas en el ámbito local (Gobierno de Chile, 2001). Por otra parte, otras instituciones también han apoyado el desarrollo de instrumentos de planificación dirigidos a la infancia en el de la Pobreza, a través del Servicio País, que ha generado instru64
Psicoeducación: aporte a las políticas públicas
municipios y que se han convertido en iniciativas que orientan a instituciones tanto gubernamentales como no gubernamentales en el plano local. También cabe señalar la acción desarrollada por la institución ACHNU-PRODENI, la cual en convenio con el Servicio Nacional de Menores (SENAME) ha desarrollado el Proyecto «Redes de Infancia –Adolescencia, RIA», el que ha tenido por objetivo apoyar la acción a nivel local en materia de infancia y adolescencia (Gobierno de Chile, 2001). Se ha trabajado en la reorientación de políticas públicas, en particular de las principales políticas sociales relacionadas con la situación de la infancia y la adolescencia, de manera de contribuir con ello a abordar de manera más integral la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes. A modo de ejemplo, se puede citar la diversificación de la oferta en materia de atención y educación de los niños y niñas menores de seis años de edad, de manera de hacerla más pertinente a la realidad geográfica y sociocultural de los niños y sus familias, tarea desarrollada principalmente por la Junta Nacional de Jardines Infantiles, dependiente del Ministerio de Educación INTEGRA, ambas instituciones dedicadas a atender a los niños y niñas preescolares más pobres del país. También cabe señalar como ejemplo el caso del Servicio Nacional de Menores (SENAME), dependiente del Ministerio de Justicia, que atiende a los niños, niñas y adolescentes en riesgo social y/o vulnerados en sus derechos. Esta institución ha desplegado múltiples esfuerzos por diversificar también su oferta de atención, generar iniciativas de prevención del riesgo social y de fortalecimiento y apoyo a las familias más pobres. Sin embargo, el esfuerzo de mayor envergadura ha sido sin duda la reforma educacional en la que se encuentra abocado el gobierno chileno (Gobierno de Chile, 2001). Asimismo, para el diseño, orientación y gestión de iniciativas innovadoras y la coordinación de las políticas sociales dirigidas a grupos prioritarios, entre los que se encuentra la infancia y la ado pacidad (), el Instituto Nacional de la Juventud ( INJUV), el ), destinado a apoyar y financiar proyectos en sectores carentes pero con capacidad de organización y autogestión; la Corporación Nacional de Desarro65
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llo Indígena (CONADI), destinada a preservar, apoyar, fortalecer y proteger las costumbres, cultura, valores y creencias de todos los pueblos srcinarios que viven en Chile; y el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM), destinado a diseñar y promover políticas dirigidas a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Todas estas instituciones, aun cuando no se dedican específicamente a prestar servicios a los niños, niñas y adolescentes, los resultados de su trabajo influyen en la2001). calidad de vida de los niños y de sus familias (Gobierno de Chile, Otro hito a destacar es la promulgación de leyes que van en directo beneficio de los niños y niñas, entre las que pueden destacarse la Ley Nº 19.620 que dicta nuevas normas sobre la adopción discriminación de los hijos nacidos fuera del matrimonio; la Ley Nº 19.250 que concede permiso a los padres, en caso de enfermedad del hijo menor de un año; la Ley Nº 19.325 de violencia intrafamiliar y la Ley Nº 19.505, que establece el derecho a permiso en caso de enfermedad grave de un hijo mayor de un año y menor de 18 años de edad (Gobierno de Chile, 2001). Lo anterior se enmarca en la obligación del Estado de apoyar y fortalecer a las familias en el ejercicio de los roles que les son propios respecto a crianza y educación de los hijos; considerando aquí por igual la responsabilidad de la madre y del padre. Así, los progenitores, por sobre cualquier otra institución de la sociedad, deben asumir la responsabilidad primordial de protección y cuidado de los hijos e hijas y el resguardo del ejercicio de los derechos de los nores aborda la intervención en familia como una de las estrategias fundamentales para la tarea de restitución de derechos y reinserción social de los sujetos de atención de los programas de Protección de Derechos, sustentada en los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño. De esa manera, la red de atención institucional opera efectuando por un tiempo determinado la atención de los niños, niñas y adolescentes que ingresan al sistema, pero sin la intención de sustituir o reemplazar el rol fundamental de los padres, sino –muy por el contrario– para el desarrollo de intervenciones dirigidas a la solución y reparación de las situaciones que están afectando al grupo familiar. Ello, con la voluntad de procurar la permanencia del 66
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niño, niña o adolescente en su propia familia siempre que sea posible (Artículo Nº 5, CIDN), por lo que SENAME privilegia los programas que se desarrollan en el propio entorno del niño o niña, estableciendo que la privación del medio familiar como medida de protección programas destinados a la protección de derechos de la infancia y adolescencia vulnerada. En esa tarea, SENAME haceosuyo un concepto amplio de familia, asumiendo que de (2007) faltar uno ambos progenitores, otros parientes –e incluso otros adultos, que constituyan referentes afectivos para los niños y niñas–, puedan constituirse en agentes activos, en los procesos dirigidos al establecimiento o fortalecimiento de vínculos, que les permitan hacerse cargo del niño o niña. La concepción de familia a la que se refiere SENAME es la defini familia como «todo grupo social, unido por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica o adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando son estables. Es por ello que se es miembro de una familia en la medida que se es padre o madre, esposo o esposa, hijo o hija, abuelo o abuela, tío o tía, etc.», incluyendo así la diversidad de familias que están presentes en la sociedad chilena. Dicha conceptualización tiene el mérito de reconocer a este grupo humano en su complejidad y heterogeneidad, lo que abre mayores posibilidades de trabajo con familias, al considerar a otros adultos significativos del sistema, además de los padres. Junto con lo anterior, el año 2007 comienza a implementarse la Ley Nº 20.084, más conocida como ley de responsabilidad penal juvenil que regula la aplicación de justicia en casos de jóvenes entre 14 a 18 años imputados por delitos penales; crea instancias de rehabilitación, seguimiento y protección a los adolescentes para instarlos ración todos los derechos y garantías que otorgan la Constitución y las convenciones internacionales de protección a las personas menores de 18 años (Congreso Nacional de Chile, 2005). Los cambios implementados y los que sin duda vendrán en materia de intervención con personas menores de 18 años implican desafíos para todos los operadores sociales y en especial para aquellos que están en contacto directo con cada niño, niña y adolescente y su 67
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grupo familiar. Así, el educador de terreno debe comprender e inter las variables que esta materia plantea con trabajo cotidiano orientado al fortalecimiento de recursos y propiciador de la resiliencia, a fin de favorecer el desarrollo integral e integración social de los niños y jóvenes a los cuales acompaña. Es sumamente necesaria la coordinación con otros profesionales equipos se encuentran trabajando el niño/ joven,ypues juntoque contambién ser necesario potenciar el recursocon humano es preciso abordar de modo coherente las fortalezas e intereses del niño y/o adolescente, con él/ella y su grupo familiar (si corresponde). En esto es preciso distribuir funciones y cooperar, siendo el rol del educador el acompañamiento que sirve como guía para su educación personal, ya que esta persona es muchas veces más familiar al niño/ joven que el resto de los profesionales, por lo cual debiera mostrarse tal como es –enfatizando el ser con y estar con–, corregir faltas en el aquí y ahora e incluso en situaciones que se deba abordar a un conjunto de jóvenes en interacción, no perder la individualización del niño, a fin de organizar acciones específicas. Esto implica que el educador ha de tener presente tanto el conocimiento de las leyes, como el modo de llevar a cabo su implementación y sobre todo sus implicancias y consideraciones respecto de su obligación como educador de otra persona, de actuar según las normas legales establecidas, pues su modelaje es vital para la labor a desarrollar con los niños, niñas y adolescentes. Así mismo, se sabe que la sola presencia de interventores genera conductas en la familia, las cuales ya están estructuradas en una tradición asistencial y policíaca, donde quienes intervienen tienen el poder de disolver o segregar a los miembros de la familia por el solo hecho de representar al Estado en la ejecución de medidas sobre ésta. El estar en conocimiento de esta posición nos debe hacer pensar sobre qué espera la familia y cada uno de sus miembros de nosotros, para qué intervenimos y en qué medida nuestras intervenciones harán daño y/o aportarán (Alarcón y Troncoso, 2001).
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Renou, M. (1989). La psychoéducation: une perspective historique. Revue Canadienne de Psychoéducation. (2001). Nosotros los niños y las niñas. Cumplir las promesas de
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Segunda Parte Bases filosóficas y postulados teóricos
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo IV
Psicoeducación como enfoque y disciplina Jacques Dionne
La disciplina de la psicoeducaciónse fundamenta en los cono riencia de intervención con personas en dificultad de adaptación o en riesgo de estarlo. Estos conocimientos se enriquecen con los desarrollados por las ciencias análogas como la psicología, la educación, la sociología y la biología. En esta disciplina se encuentran tres dimensiones: la filosofía o un conjunto de valores sobre la que debería basarse la intervención psicoeducativa; una teoría de la intervención y un método fundamentamos principalmente en los trabajos y la concepción de Gilles Gendreau (2001) en la que se inspiran la mayoría de los psicoeducadores. Ciertamente, con la evolución de la disciplina y la investigadores que se inspiran en otras corrientes teóricas. Personalmente he escogido la concepción de Gendreau, porque es a mi parecer la más pertinente para el trabajo de intervención de los educadores que están en contacto cotidiano e inmediato con los jóvenes en dificultad. En este capítulo veremos la dimensión filosófica y la dimensión teórica de la psicoeducación. El método será
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Jacques Dionne
La filosofía de base de la intervención psicoeducativa Los valores preconizados en la psicoeducación son un conjunto de valores humanísticos. Entre estos valores de base está el reconocimiento de la dignidad de cada ser humano, la esperanza, el amor, la integridad, es decir la búsqueda de competencia y rigor, así como el compromiso social con el mejoramiento de las condiciones de vida de lasEn personas más vulnerables en la sociedad. la concepción psicoeducativa no puede haber un vínculo educativo sin la presencia de una gran consideración por la otra persona por parte del educador. Sin el reconocimiento profundo de la dignidad de la persona como ser humano, poco importan las acciones que haya podido emprender. Este movimiento de consideración hacia el otro puede algunas veces ser difícil con algunos jóvenes que han cometido actos horribles, pero el educador debe esforzarse por lograrlo haciendo la diferencia entre la persona del joven y sus actos. La esperanza es la creencia profunda en la posibilidad infinita de cambio en el ser humano. Implica la elección de privilegiar la inclusión social de las personas en dificultad de adaptación y una ellas. Es muy difícil, sino imposible, intervenir con los jóvenes en dificultad sin aprender a amarlos. Aceptar compartir en lo cotidiano la vida de un joven en dificultad y acompañarlo en su caminar, que puede ser algunas veces muy largo, implica un gesto de amor y compromiso en una relación educativa con este joven. Esto supone la elección de «domesticar» y «dejarse domesticar» según el ritmo de este último para crear y desarrollar una relación educativa. Es así que amor y consideración por la dignidad humana de la persona en dificultad están ligadas, y son casi indisociables en el plano de la filosofía que es la base de la intervención psicoeducativa. Pero, como se ha señalado más arriba, el amor no basta. El educador debe estar en búsqueda continua de integridad. Esto implica que buscará mejorar sin cesar su competencia con el propósito de comprender las complejas problemáticas de los jóvenes y poder aplicar las prácticas de intervención más rigurosas y eficaces 74
Psicoeducación como enfoque y disciplina
posibles. Se trata para el educador de una gestión de integridad y congruencia frente al joven en dificultad. Ciertamente, frente a la complejidad de los problemas vividos por algunos jóvenes un educador conciente no puede sino admitir sus propias limitaciones, y al mismo tiempo movilizarse para superarlas con sus esfuerzos de rigurosidad y desarrollo de sus competencias. Esto es lo que el educador ofrece al joven cuando le propone: «Ven, te voy a ayudar, te voy a acompañar, no asiempre sé como pero sé que juntos lograremos. Ven, voy superarme y si túserá, tienes necesidad, yo voyloa «embarcarme». A continuación, tú podrás vivir una vida tan bella como la que elijas que te gustaría vivir» (Ducharme, 1999). Comprometerse con los jóvenes en dificultad implica que la causa de estos está en el corazón del educador. Sucede que, al intervenir con un grupo limitado de estos jóvenes, el educador debe ser cuidadoso en participar en la promoción y la defensa del derecho de los jóvenes para tener un lugar en la sociedad. Esta implicación social por la causa de los jóvenes puede hacerse de diferentes maneras. El educador puede adoptar algunas de ellas, comenzando por aquella que está más a su alcance. Por ejemplo, puede a través de su compromiso cotidiano junto a estos jóvenes, por medio de una preocupación constante en utilizar los medios necesarios para el desarrollo de su propia competencia, en la rigurosidad de sus intervenciones, en la puesta en marcha de programas de intervención eficaces. También podría ser mediante la participación en una o dos organizaciones o asociaciones sociales dedicadas a la promoción del derecho de los jóvenes vulnerables. ción y son ciertamente compartidos por muchas personas y grupos comprometidos con los jóvenes en dificultad, pero, en la concepción psicoeducativa, estos valores deberían constituir, a nuestro parecer, la base importante del saber ser del educador.
La dimensión teórica de la intervención psicoeducativa Otra dimensión importante de la disciplina de la psicoeducación, es el esfuerzo riguroso para precisar las dimensiones teóricas que guían la práctica de intervención. La construcción de estas di75
Jacques Dionne
mensiones teóricas que están en continua evolución se basa en dos procesos complementarios. El primero es un proceso inductivo, es tervención y el segundo es un proceso deductivo que se alimenta del
La dimensión inductiva de la teoría de resumirse por el acróstico RIRE, es decir R I de intervenir, R E para evaluar. Es gracias a un proceso de cuestionamiento sistemático que los educadores se hacen antes y preguntas como: ¿Quién es el sujeto con el que el educador interviene, cuáles son sus necesidades, sus capacidades, sus dificultades? ayudarle a desarrollarse?; ¿Cómo este sujeto interactuaría con otros jóvenes, con sus padres, con los educadores, con las actividades que se le proponen? Luego después de una intervención, seguido de un momento de vivencia compartida con la persona, se preguntará: ¿Cómo se ha desarrollado la intervención o la actividad? ¿Hubo distancia entre lo que estaba previsto y la forma como ha ocurrido? ¿Cuáles son los elementos que han favorecido o entrabado la calidad es un cuestionamiento que está en la dimensión «educación» de la psicoeducación, es decir respecto del «cómo» de la intervención, en psicoeducación fue a la vez individual y colectiva. Individual, pues los educadores en formación, para llegar a ser psicoeducadores, debían entrenarse en este proceso en el marco de sus cursos y sus pasantías de formación práctica y además debían redactar algunos trabajos miembros del equipo de Boscoville y los equipos de las instituciones 76
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asociadas participaban allí bajo la supervisión de educadores más analizaban los datos cualitativos que habían sido coleccionados en el transcurso de los meses precedentes. Una primera síntesis de estas en Europa por Gendreau (1966). A continuación, este mismo autor redactó un libro en el que formulaba primeresbozo de la teoría de el dores cuidadosos del proceso RIRE.
La dimensión deductiva de la teoría Esta dimensión fue y es todavía la síntesis de los conocimien ciología, la educación, la biología y la medicina. Estas dimensiones teóricas se refieren a los conocimientos acerca del desarrollo físico y psicológico de la persona; a los mecanismos de adaptación a su entorno social, así como a los factores que favorecen o entraban esta adaptación; a las dificultades de adaptación como la delincuencia, la Entre el conjunto de teorías que han influenciado y que aún influyen en la psicoeducación hoy, está la teoría del desarrollo de la inteligencia de Piaget. El proceso de adaptación, tal cual fue concebido por Piaget con sus dimensiones de asimilación y de acomodación para la búsqueda de un nuevo equilibrio superior, está a la base de la conceptualización de Gendreau et al. (2001). Así como la teoría de Piaget postula que el niño construye su representación de lo real y desarrolla su inteligencia interactuando con su ambiente, Gendreau concibe que el polo activo de toda intervención psicoeducativa es el sujeto que interactúa con los elementos del ambiente que están incluidos en esa intervención. Según esta conceptualización, una buena intervención debería crear en el sujeto cierto desequilibrio que suscite en él la necesidad de ponerse en acción para reencontrar su periencias, que lo hagan progresar en su desarrollo; es decir, llevarlo 77
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a desarrollar nuevas formas de equilibrio, correspondientes a niveles superiores de adaptación a su ambiente. Además de las influencias de la teoría de Piaget, la psicoeducación se nutrió de las teorías psicodinámicas. Así, por ejemplo, al ini ricanas de intervención con niños perturbados (Redl y Wineman, 1964, b), los elementos teóricos utilizados eran conocimientos provenientes las teorías psicoanalíticas, específicamente las teorías de lisis del funcionamiento psicológico de los jóvenes y a la concepción de intervención. Es a partir de estas corrientes teóricas que Guindon (1969) formula su teoría de la reeducación de los jóvenes delincuentes y de las personas en dificultad. Esta teoría pone el acento en una intervención centrada en las fuerzas del Yo de la persona y describe el proceso de cambio y las condiciones necesarias para este cambio. Esta concepción sirvió de base a la intervención psicoeducativa en internados de readaptación durante casi dos decenios, desde fines de los años sesenta hasta mediados de los años ochenta. Además esta teoría sirvió de base en los programas de formación universitaria en psicoeducación durante todo este período. Esta teoría fue gradualmente abandonada, por diversas razones. Por una parte, las conclusiones de la investigación evaluativa sobre la intervención psicoeducativa (Le Blanc, 1983) demostraban que este tipo intervención si bien se relacionaba con una disminución importante en la recidiva delictual, más del 65% de los adolescentes del programa no habían cometido ninguna reincidencia, un año después de su estadía, la investigación no había podido verificar tras que era posible verificar la pertinencia de la teoría de Gendreau en las actividades psicoeducativas y su influencia en el desarrollo de los jóvenes. Por otra parte, una orientación social y política que favorecía la utilización de prácticas de intervención más comunitaria se acentuó, desinteresándose de esta teoría. Los psicoeducadores comenzaron a utilizar de manera más de adaptación de los sujetos y para formular los objetivos a privilegiar en la intervención: las teorías sistémicas y ecosistémicas, las teorías referidas a los factores de riesgos y de resilencia, las teorías 78
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del compromiso, de la psicopatología del desarrollo y las teorías cognitivas. Al mismo tiempo que los psicoeducadores se abrían a la utilización de diversas teorías pluridisciplinarias para conducir y mejorar las intervenciones, en paralelo se desarrolló un consenso respecto a la necesidad de profundizar una teoría específica de la intervención psicoeducativa, esta es la concepción de Gendreau et al. (2001).
La concepción de Gendreau de la intervención psicoeducativa como sistema Esta concepción de Gendreau se basa en el paradigma de las interacciones. Es decir, la concepción que la persona en dificultad y el operador social viven numerosas interacciones (apropiadas como no apropiadas según el caso). Las interacciones son apropiadas o no según si favorecen el desarrollo y la adaptación de la persona. Que las interacciones sean lo más apropiadas posible, implica una gran calidad de acciones del operador social que representa la sociedad y que tiene la responsabilidad de acompañamiento de este joven. La calidad de la intervención es directamente proporcional a la calidad profesional del operador social en contacto directo con la persona en dificultad. Esta convicción es la base de la gran preocupación en psicoeducación acerca de la formación y del desarrollo profe complejo que es el de la experiencia compartida con la persona. El psicoeducador trata e interviene viviendo y compartiendo con el su Esta vivencia compartida puede hacerse en momentos de vida más o El segundo elemento básico de la concepción de Gendreau, es que la persona humana está en constante evolución en todos los planos (físico, afectivo, cognitivo, social, moral y espiritual). Aunque la persona en dificultad de adaptación, en particular si ella es un niño o un adolescente, sufre a menudo algunos retrasos en una contar con las fuerzas adaptativas de la persona y de su entorno, a fin de ayudarlo a re79
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cuperar este retraso mediante un desarrollo más y más armonioso y mediante una integración social más completa. Es gracias a estas fuerzas adaptativas del joven, que es posible sostenerlo en este proceso de búsqueda de un nuevo estado superior de equilibrio. Es así como un psicoeducador que encuentra a un joven en la calle por primera vez y conversa con éste mientras deambula con él, interviene en un marco de vivencia compartida poco estructurado. Mientras que el educador que planifica una actividad especializada en una institución de comunidad terapéutica especializada en jóvenes infractores tendrá una vivencia más estructurada con el grupo. Es durante las interacciones de la vida cotidiana compartida con los jóvenes, en instituciones, en medios comunitarios, en medios escolares y en sus familias, que el psicoeducador privilegia intervenir. Sin embargo, esta manera de intervenir se fundamenta en un proceso riguroso, aplicado de manera conciente.
La búsqueda del equilibrio entre dos potenciales Según Gendreau (2001), la readaptación consiste en una suma cias (PEX) propuestos a la persona y el potencial de adaptación (PAD) PEX) está constituido por las capacidades virtuales de una situación, de un programa, de un su potencial de adaptación (PAD) y el enriquecimiento de su campo PEX con la calidad de una dieta ofrecida a una persona convaleciente, es decir con un régimen nutricional, que incluye los ingredientes necesarios (vitaminas, proteínas, minerales…) para la salud de la persona, organizado de manera equilibrada para sus necesidades. Así, aplicado a la intervención con los jóvenes en dificultad, PEX) de una actividad deportiva como el fútbol puede ser utilizado para favorecer no solamente el desarrollo físico, sino también el desarrollo de la socialización de un adolescente que tiene dificultades de comportamiento. A la inversa, esta niño que tiene trastornos generalizados del desarrollo y para quien 80
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ces de provocar desorganización de su conducta. En algunas instituciones se puede observar la aplicación de programas de readapta PEX), mientras que otras instituciones ofrecen programas con un PEX muy pobre. En estos últimos programas se observa una ausencia de actividades cotidianas estimulantes para los jóvenes y una gran preponderancia de períodos de necesidades ociosidad o más aúnjóvenes. actividades contraindicadas con respecto a las de los En las instituciones que tienen un PEX de calidad, se encuentran actividades capaces de responder a las necesidades del desarrollo del joven en el plano físico, cognitivo, afectivo, moral y espiritual. Así, según la calidad del PEX de un programa y su correspondencia a nivel de las capacidades y necesidades de la persona en dificultad, la calidad de la intervención será muy diferente. El potencial de adaptación del sujeto ( PAD) comprende las fuerzas adaptativas de este último, sus intereses, sus capacidades cognitivas, sus competencias sociales, sus capacidades afectivas, sus capacidades físicas, sus valores, sus vulnerabilidades personales, su red de relaciones. Este PAD se fundamenta en la necesidad del sujeto de formarse, de desarrollar sus capacidades, responder a sus necesidades de autonomía e intimidad, teniendo en cuenta sus dificultades (sus vulnerabilidades, sus represiones, sus impulsos). Cada ser humano tiene su propio potencial de adaptación. El educador debe evaluar el PAD sus capacidades. La intervención del educador es la de favorecer el reencuentro de estos dos potenciales, el del sujeto (PAD) con el del entorno (PEX).
La intervención psicoeducativa, un sistema dinámico de interacciones Este sistema llamado «estructura de conjunto de la intervención psicoeducativa» ha sido representado de manera gráfica en un «trompo» para ilustrar el aspecto dinámico en la búsqueda constante del equilibrio entre sus diferentes componentes. Esta noción de estructura de conjunto es una noción muy amplia que puede apli81
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carse tanto al conjunto de una institución, como a una unidad en una institución, o a un programa de intervención o una actividad. Esta estructura ha sido representada bajo la forma de un trompo que comprende de diez a trece componentes (ver esquema al final del capítulo) Los tres componentes centrales del sistema son: el sujeto (o el grupo de sujetos) los objetivos y el educador (al que se puede agregar los otros miembros del y la familia). El componente delequipo sujetoprofesional es, por ejemplo, un joven con dificultades específicas de adaptación en su entorno social. Estas dificultades pueden manifestarse bajo la forma de perturbaciones de comportamientos, delincuencia, dependencia de la droga o alcohol, vagancia, problemas de salud mental, fugas crónicas, abandono escolar, prostitución. Este joven en dificultad (sujeto) es el polo afectivo de este sistema. Es él que actúa, que hace algo para desarrollarse, para readaptarse. En muchas situaciones de intervención, como en las actividades de grupo, este componente incluye también al grupo de pares. Allí también será importante que el educador conozca la naturaleza y la dinámica de este grupo como la de cada uno de los sujetos. El componente del educador. El educador asiste, sostiene, estimula la actividad del sujeto, facilita el equilibrio del sistema gracias cias a su conocimiento y comprensión del potencial de adaptación del sujeto (PAD (PEX). El educador constituye el polo de conciencia que debe favorecer la acción de apropiación de los objetivos por parte del sujeto. La capacidad del educador de ser el polo de conciencia se basa en periencia tanto personal como profesional, en sus competencias en el plano de sus saberes, su saber hacer y su saber ser. El componente educador puede también completarse con los educadores naturales que son los padres y que son también agentes en la intervención, y el equipo multidisciplinario El componente de los objetivos está al centro de la alianza que se establece entre el joven y el educador (padres y otros miembros del equipo). Los objetivos deberían constituir un desafío para el joven, de forma que se ponga en acción. Por ejemplo, poder contro82
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lar su agresividad y evitar golpear a sus compañeros durante una práctica de fútbol puede ser un desafío estimulante a lograr para el joven. Esto debería tener también como efecto permitir el integrarse de manera armoniosa a su grupo de pares, algo que jamás ha logrado hacer antes. Todo esto puede constituir un modesto primer paso hacia una reintegración armoniosa en la comunidad. Los objetivos deben ser compartidos con el joven, a fin que él desarrolle un interés personal endescrito apropiarse y conseguirlos. Solamente así podrá ser el polo activo anteriormente. Para eso es preciso que los objetivos sean claros, realistas y adaptados a las capacidades y vulnerabilidades del joven. Claros en entender. Realistas, en el sentido que el joven pueda alcanzarlos en de la falta de realismo a nivel del objetivo, se encuentra en algunos educadores que esperan luego de un solo encuentro con el joven infractor, que este último dejará de robar o de mentir. La fórmula «objetivos adaptados a las capacidades del joven» significa que el objetivo presentado sea graduado de manera que se ajuste a sus capacidades e intereses. Así, con un joven hiperactivo, el objetivo puede ser concentrarse durante diez minutos durante una actividad escolar que trata contenidos abstractos bien adaptados a sus capacidades, mientras que el objetivo de concentración de una hora es irreal y conducirá a un fracaso. Después de diez minutos de esfuerzos y algunos minutos más tarde, con su comportamiento, perturbará a intervenir para solicitar al joven que deje de molestar y, entonces, gar de la actividad. Vivirá entonces la repetición del mismo tipo de fracasos que hasta ahora ha conocido. Mientras que si los objetivos perseguidos han sido apropiados, es decir en relación con sus capa frente a sus pares y frente al educador. En las interacciones vividas de manera conciente, se encuentran cuales el educador utiliza el momento de vivencia compartida con los jóvenes para proponerles objetivos que favorecen el desarrollo 83
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de su socialización. Hay también objetivos relacionados con el contenido de la actividad o del momento de vida a compartir, lo que llamamos objetivos técnicos o de contenido. En el ejemplo descrito más arriba se ha ilustrado un tipo de objetivo relacionado con la socialización del joven. En la utilización de la vivencia compartida con fines de prevención o readaptación, se trata de conseguir tales objetivos de manera conciente. Mencionemos ejemplos de este tipo objetivos: desarrollar la capaalgunos de entrenarse para escuchar al otro antes de responder; desarrollar su capacidad de establecer relación entre causa y efecto; reconocer su rol en la producción de un efecto; identificar las emociones que vive en las situaciones de tensión; identificar sus emociones en situaciones satisfactorias; evitar hacer crisis frente a una frustración. Paralelamente, hay también objetivos relacionados con la naturaleza de la actividad o del momento a vivir. Es así como en una actividad de fútbol, el objetivo puede ser hoy aprender la técnica del pase. En una actividad de teatro, el objetivo puede ser el aprendizaje de la proyección de la voz. En un momento de vida compartida en familia puede ser preparar una comida. Mientras que en el momento de las comidas, los objetivos de socialización serán, para la madre, permitir que su hijo participe en la preparación de la comida y no hacerla ella, y para el hijo, colaborar con su madre, y el psicoeducador se hará parte de la interacción con una sonrisa. Esta dimensión de la claridad de los objetivos perseguidos constituye para el educador una de las condiciones indispensables de rigor de la intervención. Pero es también uno de los aspectos más difíciles de desarrollar, en razón de la complejidad y la rapidez del desenvolvimiento de las interacciones en situación de vivencia compartida. Es por ello la importancia que el psicoeducador se dé tiempo y los medios para precisar sus objetivos. Para comprender mejor la complejidad de esta concepción de movimiento entre los tres componentes centrales (sujeto, educador, objetivos) es apoyado por las interacciones de los otros siete componentes. Los siete componentes satélites son: el programa o el contenido, el tiempo, el espacio, el sistema de responsabilidades, el código, 84
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reglas y procedimientos, el sistema de evaluación y de reconocimiento y las estrategias metodológicas. El componente programase aplica tanto al conjunto de una institución (internado de readaptación, comunidad terapéutica), como al programa (contenido) de una actividad específica. Así, el programa de una institución es la organización específica del conjunto de activida readaptación. La organización de los contenidos para hacer descubrir o aprender en el marco de una serie de actividades específicas, constituye el programa de este conjunto de actividades. Por ejemplo, hay programa comprende tres módulos: un módulo concinco actividades acerca de los conocimientos de base en el plano dela biología del ser humano, otro con cinco actividades sobre el desarrollo psicológico de acerca del desarrollo de las competencias sociales relaciona dos con los El componente programa o contenido se aplica también a una actividad particular en este conjunto. Es así que en la actividad nú colectiva sobre ética,el uso de la fuerza física para forzar a otro a El componente tiempo es un elemento importante en todas las interacciones vividas por los jóvenes y en toda intervención psicoeducativa. Un educador que acaba de terminar una actividad con los jóvenes a menudo se pregunta si está satisfecho con su actividad, si esta ha sido adecuada o no para los jóvenes. En tal caso, uno de dispuesto y la adaptación de este período a las capacidades de los jóvenes y al programa de su actividad. Por ejemplo, dirá: «el tiempo dedicado a tal parte de la actividad ha sido muy largo y he perdido el interés de los jóvenes, en particular de X, que después de diez minutos no era capaz de concentrarse y ha comenzado a perturbar a los otros jóvenes. En seguida, he debido poner toda mi energía en dimensión subjetiva y una dimensión objetiva. 85
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La medida del tiempo objetivo es la norma habitual en minutos, en horas, en días. Para un niño pequeño, si la madre se ausenta durante una hora (tiempo objetivo), esta hora de ausencia puede ser percibida por él como una eternidad. Hay jóvenes que tienen entre sus dificultades, que la evaluación subjetiva del tiempo está muy distanciada de la evaluación objetiva. Así por ejemplo, un joven que tiene hiperactividad tendrá la impresión que una actividad de aprendizaje de 45 minutos dura una eternidad,pues su capacidad de tos. Así, en la intervención psicoeducativa esta dimensión del tiempo subjetivo, del tiempo vivido por el sujeto es un elemento importante del PAD que es necesario tener en cuenta en la organización de la actividad que se le propone. Resumiendo, en la preparación del PEX, si se quiere permitir al sujeto interacciones positivas para evitar cons esta dimensión del tiempo subjetivo. El componente del espaciotiene también su dimensión objetiva y su dimensión subjetiva. El espacio de una sala de clase puede parecer a un niño con trastornos generalizados del desarrollo como una amenaza inmensa (espacio subjetivo) aunque ella no tenga más de tres metros de ancho por cuatro de largoespacio ( objetivo). Hace ya casi un siglo, una gran pedagoga, la señora Montessori, fue pionera en la creación de espacios de aprendizaje adaptados a los niños pequeños (pequeños escritorios, sillas adaptadas a la talla física del niño). Eso también debiera darse en una actividad psicoeducativa para un joven en dificultad. Por ejemplo, un joven que tiene dificultad en conservar su control en un espacio lleno de objetos, en un local repleto de objetos frágiles y seductores como probetas y vasos de todas las clases junto a botones con control electrónico, le demandará un gran esfuerzo no tocar nada. Es muy probable que después de dos minutos en este espacio sin el apoyo de un educador que ejerza una función decontrol tos y posiblemente quebrará algunos deellos. Para que ese niño pueda participar de manera dinámica y socialmente adecuada en la actividad, será necesario que el espacio esté organizado previamente para evitar comportamientos de desorganización y favorecer su concentración y su producción. También se puede ilustrar 86
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este componente con el ejemplo de una educadora que para preparar mejor una actividad de intercambio con jóvenes adolescentes sobre el tema de las relaciones de amistad y amorosas, se tomará su tiempo para disponer de un pequeño local, con luces tamizadas, sillones o cojines dispuestos en círculo con el propósito de favorecer un intercambio íntimo. La sensibilidad del educador a la importancia del componente del espacio se demuestra como uno de los factores importantes que favorecen el alcance de los objetivos de una intervención. El componente del sistema de responsabilidades concierne principalmente el compartir las responsabilidades entre los principales actores implicados en la intervención psicoeducativa, sea el joven y el educador o el grupo de jóvenes y el educador. En el marco de un programa particular o de una actividad o en un momento de vida específico, se trata de favorecer lo más posible la apropiación de las condiciones de interacción por parte del joven. Así, en el marco de una actividad deportiva, el sistema de responsabilidad puede prever que algunos jóvenes sean responsables de organizar el espacio de juego, otros, formar los equipos y que uno o dos hagan de árbitros, mientras que el educador es responsable de la coordinación del conjunto de la actividad y de la consecución de los objetivos de readaptación. Algunos educadores cometen el error de no establecer un sistema de compartir responsabilidades en su actividad. Estos educadores llevan solos toda la actividad y los jóvenes se mantienen en una posición de dependencia que no favorece su compromiso. El componente del código, reglas y procedimientos incluye las reglas vigentes y los procedimientos para que la actividad, las reglas de una institución y los procedimientos que rigen la vida cotidiana de esta, se desenvuelvan en el sentido de los objetivos El código de cita las normas de conducta que este medio considera necesarias, para que las interacciones entre las personas sean respetuosas de los valores de este medio y los objetivos perseguidos por la intervención. Es preciso que la formulación de las reglas sea hecha en un lenguaje claro, simple y fácilmente comprensible por los jóvenes. en la búsqueda de lo que es justo y equitativo. Las reglas que lo cons87
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tituyen deberían ser objeto de revisiones periódicas a fin de estar al día, mantener correspondencia con los valores del medio y evitar su institucionalización, es decir su pérdida de sentido y el aumento de la rigidez de su aplicación. El código debería definir las posibilidades que se ofrecen al joven y sobre lo que le es permitido, más que una larga y detallada enumeración de lo que está prohibido. De hecho, otra dificultad frecuente de los códigos de vida de muchas instituciones el gran número reglas y la centracción en los detalles de lo que es está prohibido másdeque en lo esencial. En otras situaciones de intervención, una parte del código de conducta no está bajo el control del educador como puede serlo en un medio institucional o en un medio escolar. Eso puede ser válido para una intervención hecha en el medio familiar o en una intervención en la calle. Es importante que el educador aprenda a conocer las reglas de vida y del comportamiento del medio familiar donde interviene, igualmente es indispensable que aprenda a decodificar las reglas de comportamiento a las que se ajustan los jóvenes de la calle entre ellos y con los adultos que los rodean. El componente del sistema de evaluación y reconocimiento se refiere a los mecanismos establecidos para reconocer los esfuerzos reales del joven y sus logros en el momento de su participación en el programa o en la actividad. Esta evaluación debe en cierta forma proporcionar al joven puntos de referencia para percibirse mejor, para ver mejor su rol y su acción en una situación particular o en un conjunto de situaciones. Ella debe hacerse de una manera rigurosa y profesional, a fin de analizar las capacidades, las necesidades, así como los comportamientos del joven implicado en el programa de readaptación (o de prevención) o incluso en una actividad específica. Este sistema comprende también modalidades para comunicar al joven los resultados de esta evaluación y para reconocer oficialmente sus esfuerzos de adaptación. Así por ejemplo, en el marco de una actividad, un educador puede evaluar la calidad de participación de cada uno de los jóvenes y a continuación en colaboración con los jóvenes construir cuadro de honor ubicado en el local de la actividad, que muestra el gráfico de los progresos de cada uno de ellos. Este tipo de evaluación del comportamiento del joven por el educador y algunas veces con la colaboración del grupo de pares, apunta prime88
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ramente a permitir al joven desarrollar mejor su potencial de adap evitando centrar la atención sobre sus fracasos. Por el contrario, es necesario que este sistema refleje la realidad de una manera honesta y no deformada. Este sistema tiene como función, entre otras, ser un espejo para el joven, un espejo que refleje el resultado de sus esfuerzos de adaptación y aprendizaje. El componente estrategias metodológicas incluye un conjunto de técnicas de intervención, de estrategias didácticas y de educación utilizadas para estimular la participación del sujeto en una situación o una actividad particular, o en el conjunto del programa. Son los medios que el educador utiliza en su acompañamiento del joven para permitirle entrar en relación con lo real y con él mismo, a fin de alcanzar los objetivos perseguidos para su desarrollo personal. Esto incluye técnicas especiales de dirección del comportamiento (Redl y Winneman, 1964, a; 1964, b), así como los métodos de animación de la situación de vivencia educativa compartida. Este componente, cuando está bien planificado y organizado, va a jugar un rol muy importante en el plano de la motivación del sujeto, de la calidad y del dinamismo de su participación, y de su apropiación de los objetivos perseguidos. Puede incluir la organización de la actividad en secuencias que alternan períodos de producción individual, grupos y subgrupos. Está también la utilización de bricolage, el juego de roles, el cuento, las marionetas, los ejercicios físicos, el canto y la música. Así por ejemplo, una intervención de prevención de comportamientos agresivos con niños de cinco o seis años, puede hacerse a través de una actividad de aprendizaje de habilidades sociales que utiliza un conjunto de marionetas que interactúan con los niños aplicando las técnicas de modelaje, práctica guiada y reforzamiento de los aprendizajes (Capuano, 1995). con los adolescentes infractores, un educador ha utilizado últimamente un video corto que ilustra este fenómeno de manera dramática. Eso ha ayudado a estimular el interés de los jóvenes que han participado apasionadamente en la discusión luego de la proyección de este video. 89
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Entre otros tipos de estrategias, se encuentran algunas técnicas de prevención y dirección del comportamiento. Como por ejemplo, se sienta al lado del joven que tiene grandes dificultades en el control de su impulsividad con el fin de apoyarlo, animándolo o con un simple toque físico, cuando el educador siente a este joven tenso. La elección y la organización de las estrategias es a menudo una función de la creatividad educador/a y de su capacidad reunir a los jóvenes de maneradel dinámica y algunas veces srcinal.para Un colega tenía el don particular para suscitar la curiosidad de los jóvenes y llevarlos a desear participar en sus actividades antes que ellos mismos conocieran la naturaleza de la actividad. Este educador llegaba a la unidad de readaptación al final de la tarde, algunos minutos antes de la comida y saludaba a cada uno de los jóvenes llevando bajo el brazo una gran bolsa de papel. Los jóvenes le preguntaban qué contenía su bolsa. Él respondía sonriendo que era un saco mágico que contenía un desafío que sería lanzado después de la comida a los miembros del grupo que fuesen muy inteligentes y valientes para levantarlo. Los jóvenes reían e intentaban por turno diferentes estrategias para hacerle revelar el secreto del contenido del saco. Eso duraba todo el tiempo de la comida, pero era en vano, los jóvenes no lo lograban. Después de comida, era costumbre que los jóvenes organizasen su tiempo de manera autónoma para ocuparse de tareas y actividades que les interesaran, pero, como ellos querían conocer el contenido misterioso del saco del educador, esta vez, ellos se encontraron con este último en un pequeño local cercano a la sala de estar de televisión, el educador presentó la actividad que les proponía con la ayuda de un juego misterioso que había llevado. La mayor parte del tiempo, todo el grupo decidía participar y contestar los desafíos que les lanzaba el educador y todos se divertían mucho. En una planificación de una actividad de readaptación o prevención, el educador preocupado de suscitar el interés de los jóvenes, de facilitar la apropiación de los objetivos y su participación, debe preocuparse por variar estrategias. Se trata de un medio para manera de ajustar esta situación al potencial de adaptación del joven o del grupo de jóvenes. 90
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Referencias et isolés. Thèse de Doctorat. Université de Montréal. Ducharme, J. (1999). Saute d’abord; un parcours de trente-cinq ans en psychoéducation. Montréal: Sciences et Culture. Gendreau. et al. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative.G.Éditions Sciences et Culture. Gendreau, G. (1978). L’intervention psycho-éducative: solution ou défi? Gendreau, G. (1966). Boscoville, une expérience en marche. Vaucres Guindon, J. (1969). Le processus de rééducation du jeunes délinquant par l’actualisation des forces du Moi. Contributions à l’étude des Sciences de l’homme, nº 7. Montréal: Centre de Recherche en Relations Humaines. LeBlanc, M. (1983). Boscouville: la rééducation évaluée. Montreal: Editions Hurtubise HMH. (1998). Intervenir autrement: un modèle différentiel pour les adolescents en difficulté. Montréal: Les Presses de l’Université de Montréal. Renou, M. (1998). Une analyse de l’évolution de la pratique et de la formation en psychoéducation. Revue Canadienne de psychoéducation 27 (2), 169-190. L’enfant agressif: tome I, le moi désorganisé. L’enfant agressif: tome 2, méthodes de rééducation
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Estructura de conjunto «El trompo»
Su eto
Grupo de pares
Sistema de Evaluación y Reconocimiento
Sistema de Responsabilidades
Tiempo
Contenido Ob etivos
Código, Reglas y Procedimiento
Estrategias Metodológicas
Es acio
Educador Otros profesionales
Padres
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo V
Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa Brigitte Demers, Jacques Dionne
Cuando el jefe no nos está mirando... ¿Qué pasa cuando uno se encuentra solo, sin la mirada vigilante de otro? Cuando se sabe que no habrá consecuencias si nadie ve lo que está pasando… Es aquí que interviene la ética. Sin embargo, se acude a la deontología cuando se ha cometido en el ámbito laboral unapersonas. falta profesional que se ha llevado al conocimiento de una o varias tología. La deontología viene del griego deontos que significa deberes y que está asociado a las reglas, las normas, las obligaciones. Así, podemos decir de la deontología que es la ciencia de los deberes. Es solamente una parte de la ética, la cual tiene un alcance más lejano. Malherbe (2003) define la ética como «el trabajo que uno consiente en realizar en este mundo para reducir, lo más que se puede, la distancia entre sus valores públicos y sus valores aplicados». En el marco de la relación de ayuda, la ética es la voluntad personal e interior de actuar en el interés superior de las personas ayudadas, aplicando los estándares elevados la práctica dedesde la relación de ayuda. Podemos situarmás la ética en un de continuo que va un estado moral de nivel inferior a un estado moral de nivel superior: el nivel inferior evoca una situación en que él o la operadora social actúa de manera ética para evitar las sanciones profesionales y las persecuciones legales, mientras que el nivel superior significa que la educadora o el educador se preocupa constantemente de los efectos de sus acciones 93
Brigitte Demers / Jacques Dionne
y pensamientos sobre el bienestar de las personas ayudadas (Corey et al., 1998, citado en LeBlanc y Séguin, 2001). En efecto, la ética, en su complejidad comprende también cues que interviene con jóvenes en dificultad. ¿Para quién, por qué yo intervengo, en nombre de quién yo intervengo? ¿Con qué derecho puedo yo intervenir? Con mi acción ¿voy a contribuir al desarrollo de mis esta buenas persona, o voy a volverla vez más intenciones? ¿Cómocada ser justo coninadaptada, una persona,a pesar si «la sociedad es injusta»? Esas son preguntas difíciles que fuerzan a una acabada a esas preguntas. Ello concierne al sentido de nuestras ac cada uno de ellos y de un diálogo constante entre colegas. Por lo tanto, la ética profesional es más un asunto de aspiración a un nivel elevado de competencia que de conductas normativas regidas por un código deontológico. La ética del psicoeducador se basa en los valores que lo guían, en el código de deontología del organismo donde trabaja y, en Canadá, en el código de deontología de la orden profesional de los psicoeducadores. En lo cotidiano, saber ser, su ética, a través de ciertas actitudes frente al otro, y frente a sí mismo. Esas actitudes declaradas en psicoeducación, se inspiran en valores estimulados por el humanismo, y son definidas por Gendreau et al. (2001) como esquemas relacionales. Las actitudes son centrales en el saber ser de una educadora/or. Los esquemas relacionales en el enfoque psicoeducativo es un concepto que se refiere a las formas de actuar del operador frente a la situación. Esto puede también aplicarse al sujeto. La noción de esquema refiere al carácter aprendido y al desarrollo de sus capacidades como de su forma de ser dentro de una interacción. Para enfatizar el carácter evolutivo de esas actitudes, la noción de esquema relacional se ha tomado prestada de las teorías piagetanas. Ellos se desarrollan durante el curso del proceso de maduración todo esquema, ellos jamás se terminan, y son continuamente per94
Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa
fectibles. Como en el sistema de la intervención psicoeducativa, el psicoeducador es el polo de conciencia, en su vivencia compartida con el sujeto, el educador debe superar la dimensión intuitiva de su manera de ser, para ser lo más consciente posible de sus formas de ser con el otro. Esos seis esquemas relacionales definidos en el centro del saber ser del psicoeducador, son: la consideración, la disponibilidad, la
seguridad, la confianza, la congruencia y la empatía. La consideración La consideración es el esquema indispensable para el establecimiento de toda interacción positiva entre el psicoeducador y la otra persona. Se le puede definir como la estima que uno manifiesta a alguien, o más fundamentalmente como el reconocimiento del valor intrínseco del individuo como persona humana. Esto significa para el psicoeducador aceptar a la persona en dificultad, como una persona íntegra; en otros términos, reconocer en el otro el derecho a sus sentimientos, sus ideas y sus valores. En el educador, la consideración, al inicio de la relación es un sentimiento de respeto incondicional por el sujeto, en tanto ser humano. Es reconocer al otro, a priori, como un valor único, una dignidad humana sin reparos en educador acepta realizar un acercamiento hacia el otro, y comprometerse en una relación de ayuda, dentro de la cual, el sujeto –aún con todas sus dificultades reales– se sitúa en tanto persona por la misma razón que él. Para comprender bien la importancia de ese esquema, no tenemos más que pensar en las reacciones personales que hemos podido tener en situaciones cuando otra persona nos ha faltado el respeto. Por ejemplo, en una situación de interacción donde tenemos la impresión de que el otro nos trata con desprecio, o que no somos para él más que un número. O inversamente, podemos recordar hasta qué punto en ciertas situaciones difíciles, hemos podido apreciar que una persona se detiene para tomarse el tiempo de manifestarnos la importancia que nos da como persona, y de este modo, volverse disponible para ayudarnos. 95
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De este modo, el esquema de la consideración implica la capacidad de adelantarse para lograr la distinción entre una persona y su acto. Reprobando el acto del robo, un educador es capaz de considerar a un adolescente culpable de robo como una persona humana que merece toda su consideración. Y de este modo, él podrá hacer un acercamiento para ir en ayuda de ese joven. Incluso en su lenguaje, él evitará hablar de un joven ladrón; él manifestará su consideración de un encontradoimplica culpableque deelsereducador el autor de un robo.hablando El esquema de joven la consideración sobrepase su repulsión por el acto cometido por una persona, para ir hacia ella, para acogerla. Esto también puede aplicarse a un esfuerzo por sobreponerse a otro tipo de reacciones relacionadas con las dimensiones físicas de la persona (por ejemplo, suciedad, obesidad...) o las dimensiones de diferencia cultural, con el fin de considerar al otro como merecedor de respeto en su dignidad de persona humana. La consideración, como los otros esquemas, implica que el psi actitud interna real. De este modo, la manifestación de una consideración que no sea sincera, arriesga a comprometer desde el inicio toda posibilidad de una interacción positiva entre el psicoeducador y la persona. Las personas en situación de dificultad de adaptación psicosocial, son a la vez muy vulnerables; pero a menudo, poseen una percepción muy aguda, y no se dejarán engañar por una manifestación de consideración que no sea sincera. Los niños y los adolescentes en dificultad, a menudo, dan muestras de este tipo de per
La disponibilidad El esquema de la disponibilidad se ejerce cuando el educador, tomando conciencia de las relaciones que lo unen al otro en de sobrepasar su comodidad, su bienestar inmediato, con el fin de comprometerse en escuchar al otro atentamente y compartir ese momento de vida con él. Eso simplemente implica que él acepta dejar 96
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sus preocupaciones inmediatas para estar lo más plenamente posible con el otro, para responder lo mejor posible a las necesidades del otro, si esas necesidades son distintas a las suyas. Sin embargo, eso requiere que encuentre un equilibrio a las necesidades del otro y la respuesta a sus propias necesidades fundamentales, porque hay una complementariedad entre la disponibilidad para el otro y la disponibilidad para sí mismo. Para comprender ese De esquema, tomemos un ejemplo de la vida cotidiana de serbien padre. este modo, una madre que está de 4 años llegar a la cocina llorando. Ella está muy preocupada por la situación financiera de la familia y quiere terminar el análisis del presupuesto lo antes posible, sin embargo ella va a dejar su preocupación y va a tomarse el tiempo para mirar a su hijo, tomarlo en brazos y preguntarle para comprender la naturaleza de la molestia del niño. De este modo, ella está disponible para el niño, y se pone en posición de escuchar plenamente. Después de algunos minutos, lo consolará y ayudará a volver a hacer una actividad o a quedarse bajo que estaba haciendo. Así, reestablece el equilibrio entre estar disponible para las necesidades del niño y estar disponible para sus propias necesidades. Otro ejemplo sería aquel del educador que debe partir rápidamente a una reunión muy importante en otro local. En ese encuentro él debe presentar al equipo de profesionales su análisis clínico de observaciones que ha hecho sobre un adolescente del grupo. En el momento en que está listo para irse del local, una adolescente le pide que la atienda inmediatamente. «Tengo necesidad de hablarte; tengo que verte inmediatamente». Ella parece conmovida. En tal situación, el educador puede ejercer o no su esquema de disponibilidad. Si se deja absorber por sus propias preocupaciones, él arriesga de decirle secamente a la adolescente: «Yo no tengo el tiempo, debo partir. Me hablarás de esto más tarde». O puede ejercer su esquema de la disponibilidad y decir: «Pareces realmente estar mal, me pareces triste. Escucha, tengo que ir necesariamente a esa reunión ahora. Eso va a durar cerca de dos horas. Después, vuelvo acá. ¿Estarías de acuerdo en esperarme para poder encontrarnos en ese momento?». Actuando así, el educador coloca en acción su esquema de disponibilidad. Se 97
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muestra disponible para la adolescente, estando disponible para sí mismo. También se da las condiciones para estar realmente dispuesto a escuchar a la adolescente, proponiéndole un momento en el que podrá dedicarse totalmente a escucharla. Y al mismo tiempo invita a la adolescente a ejercer también ella su esquema de disponibilidad.
La seguridad El esquema de la seguridad es a menudo una condición importante que puede afectar la capacidad de disponibilidad del educador. Esta seguridad del educador descansa en su capacidad de estar consciente, en un primer tiempo, de sus propias vulnerabilidades que generalmente puedan influenciar su comportamiento y sobrepasar sus sentimientos de miedo y angustia en ciertas situaciones de peligro físico o psicológico; de no dejarse paralizar por sentimientos con el fin de conservar su integridad para permitir al joven hacer frente a sus propios miedos y angustias. Esto no significa que el educador no tenga miedo en una situación en la cual un sujeto tuviera un comportamiento peligroso para él mismo o para los otros; sino simplemente que él sobrepasará su propio miedo y su propia angustia, con el fin de ayudar al sujeto a calmarse y a sentir seguridad frente al educador. Dos ejemplos cortos pueden ilustrar este esquema. El primer ejemplo es aquel de un educador que es llamado a una clase donde un niño que él conoce bien, está en un estado de cólera y gran agitación. El niño grita, patea los muebles, lanza objetos. El educador deja frenar por su miedo de recibir un objeto lanzado por el niño. Él elige sobrepasar este miedo, y mira al niño diciéndole que él no quiere que se haga daño, que él siente que probablemente hay ciertas cosas que le han dado mucha pena y que le gustaría que el niño le pudiera contar. Y al mismo tiempo, él tranquiliza al niño diciéndole interior que va a ayudar al niño a sentirse menos amenazado, y de este modo, va a calmarse. El segundo ejemplo es aquel de una educadora que va a un paseo a una montaña cerca de la ciudad, con un grupo de niños de 5 y 98
Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa
6 años. De un momento al otro, la temperatura cambia brutalmente. nos. Los niños se ponen a llorar y tienen mucho miedo. También la educadora tiene mucho miedo; ella detesta las tormentas eléctricas. Pero ella sobrepasa su propio miedo, lleva a los niños a un refugio en una pequeña gruta cercana, y ahí toma a dos niños en sus brazos; después de reagrupar a todos los otros, les pide cantar con ella canciones que aaún ellos gustan mucho. niños seseguros sientencon más seguros; tienen un les poco de miedo, peroLos se sienten la educadora que les ha manifestado su esquema de seguridad.
La confianza A la base de toda relación humana, está establecida la confianza. En la concepción del saber ser del educador, para que se viva en lo inmediato una interacción relacional positiva entre educador y otra persona, y que se construya eventualmente una relación de ayuda, será necesario que este último manifieste su esquema de confianza. Este esquema de la confianza se manifiesta en el educador por su sentido de esperanza, su capacidad de creer en las posibilidades de desarrollo del sujeto, de considerar a este último como una persona en dificultad, que tiene fuerza y potencial de elegir si tiene la ayuda que necesita, los elementos de la situación para construirse y desarrollarse hacia una mayor autonomía. En el esquema de la con en sus propias capacidades y fuerzas, en sus propios recursos internos, en sus capacidades de aprender y de desarrollarse tanto en el plano personal como profesional, para hacer frente a los eventos a los cuales se confronta en su propia vida; es decir, su confianza en sí mismo. Después también está el sentimiento de seguridad que le permite confiar en los medios que el ambiente de intervención pone a su disposición. El esquema de la confianza no es sinónimo de ingenuidad. Este esquema, para ser adecuado, debe tener en cuenta el potencial de adaptación de la persona. De este modo, en la vida cotidiana, una madre que tiene un hijo de tres años, si bien ella tiene una gran 99
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confianza en su hijo, no lo dejará atravesar la calle sin tenerlo de la mano; y eso aunque el niño afirme en voz alta que él es capaz de hacerlo solo. A veces, tener confianza puede significar poner límites apropiados a nivel de las capacidades del otro. E incluso de protegerlo contra algunas de sus propias vulnerabilidades. En el ejemplo sión de autonomía motora de su hijo, con el fin de protegerlo de un eventual accidente que podría producirse pordeladesarrollo). impulsividad del niño (vulnerabilidad característica de su nivel En el plano profesional, un psicoeducador que acompaña a un adolescente que tiene dificultades de control frente al robo, evitará colocar a este último en situaciones muy tentadoras para él. Él tiene confianza en el potencial del joven de desarrollar a mediano y largo plazo sus capacidades de autocontrol frente a tentaciones de robo; pero justamente porque él tiene esta confianza, no quiere colocar al joven en una situación donde vivirá un fracaso, o donde el joven perderá aún más confianza en sí mismo y donde el educador arriesga de ver su propia confianza disminuida.
La congruencia esquema que es el de la congruencia; es decir, el interés, la preocupación del educador de hacer todos los esfuerzos posibles para ser verdadero y auténtico en su relación con la persona en dificultad. En este esquema se da una búsqueda constante de una actitud de honestidad frente a sí mismo, y frente al otro. No es el resultado final el que importa, que puede aspirar a la honestidad absoluta; es la búsqueda, es el esfuerzo de adelantarse, para llegar a eso lo mejor posible. Adelantarse a ser lo más verdadero posible, lo más consistente posible, entre lo que uno dice y hace, entre lo que uno dor. Por ejemplo, dos niños y dos adolescentes de la calle; estos úl verdadero»; «él es un falso». Según los países y las regiones, esto se 100
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reúnen todos los juicios sobre lo verdadero y lo falso. De este modo, «una persona verdadera» es quien no consume droga, no utiliza los servicios de la prostitución de ciertos o ciertas niñas. «Un falso» es aquel que se presenta como un educador que quiere ayudar a los jóvenes a dejar el consumo abusivo de drogas y que él mismo consume a escondidas. «El verdadero» es quien anuncia claramente a los jóvenes que él Mientras no aceptaque el robo y que va a denunciarlos si los ve cometiéndolos. «un falso» es aquel que se presenta todo cool, como siendo amigo de los jóvenes y que se calla cuando es testigo de ciertos regalos de los jóvenes, que son producto de sus raterías. Para numerosos jóvenes con problemas de delincuencia o de muy importante en su forma de vida. Ellos les mienten no sólo a los otros, sino que se mienten continuamente a ellos mismos. Por consiguiente, ellos tienen una gran sensibilidad para detectar la mentira, la falta de congruencia en el adulto que busca ayudarlos. En todo caso, no le piden ser perfectos, sin fallas. Todo lo que necesitan es percibir que él se hace cargo de sí mismo; y que los invita a enfrentarse a ellos mismos.
La empatía La empatía ya ha sido reconocida por Rogers y otros autores como la piedra angular de toda relación de ayuda. También es el objetivo de toda relación educativa. Se fundamenta sobre ciertas capacidades de base que suponen un cierto nivel de madurez afectiva y cognitiva en el plano personal y profesional. En el corazón del esquema de la empatía, está la capacidad de colocarse en el lugar del otro para comprender mejor su punto de vista, así como las emociones que puede sentir. Está la capacidad de estar en contacto con nuestras propias emociones y nuestro punto de vista, de manera de cuada, nuestra comprensión de su situación. La empatía es realmente un esquema síntesis del conjunto de los otros esquemas. Este esquema supone que el educador ha hecho 101
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el esfuerzo de considerar al otro, completamente como una persona humana, tal como a sí mismo; que ha elegido estar disponible para sí mismo y para el otro, con el fin de sentir lo que el otro puede vivir. del otro, y no confundirlas con las suyas. De este modo, él podrá tener confianza en su capacidad de comprender el punto de vista del mitiráal otro sentirse apoyado. Esto será posible siempre que él/ella siga siendo sensible a su propia necesidad de verdad y de voluntad, de hacer los esfuerzos necesarios para testimoniar esta autenticidad que él espera de los otros, en el conjunto de sus relaciones. El mensaje es «yo trato de ser congruente frente a ti, como yo espero que los otros sean auténticos conmigo». De este modo, el esquema de la empatía permite al educador/a estar a la escucha del otro y de sí mismo, con el fin de sentir en parte lo que el otro siente, de recoger mejor la distinción entre lo que el otro puede pensar y percibir, y lo que él mismo puede pensar y percibir en la situación. Este esquema supone que el educador/a desarrolla su propia capacidad de tomar conciencia de lo que él es, y de lo que él mismo vive (sus fuerzas, sus debilidades, sus vulnerabilidades), que él aprenda a objetivarse a sí mismo, a ayudarse cuando lo necesita, a hablarse a sí mismo, comprenderse a sí mismo, con el fin de comprender al otro y comunicarle esta comprensión a través de las intervenciones (actitudes, gestos, palabras) adecuadas y adaptadas, hechas en el momento oportuno para los dos. La empatía se basa en la capacidad del educador de ponerse en el lugar del otro, para comprender mejor su punto de vista, así como las emociones que puede sentir; también sobre la capacidad de estar en contacto con sus propias emociones y su propio punto de vista, forma adecuada su comprensión de la situación. De este modo, por ejemplo, un educador puede percibir y representarse la pena, la tristeza, la cólera que siente un niño de 8 años en una familia de acogida, cuando su madre natural no llega a una visita que ella le ha prometido. Entonces el niño rechaza hacer el educador puede acercarse al niño y preguntarle delicadamente 102
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si está triste porque su mamá no vino. El niño puede responderle «ella me lo había prometido, ella no ha venido, ella no me quiere, yo no soy bueno, yo ya no estoy triste… no la quiero más». El educador puede entonces continuar el intercambio con el niño para sobre este momento. Él puede sentir lo que siente el niño, representándose el diálogo interno que el niño puede tener y las representaciones cognitivas que puede hacerse.que Al mismo tiempo, educador es capaz de distinguir la decepción él mismo siente el frente a la madre del niño y la emoción del niño. También puede ponerse en lugar de la madre que atraviesa ella misma un período muy difícil y comprender su incapacidad actual para respetar la promesa que ella había hecho al niño; y eso, sin juzgar a la madre. En efecto, la empatía implica en el educador ese esfuerzo consciente de distinguir bien entre lo que él puede vivir y lo que otro puede vivir, y no confundir los dos. De este modo, por el ejercicio de sus esquemas relacionales, el psicoeducador llega a ser cada vez un polo más consciente en el corazón de las interacciones que se viven en la situación compartida.
Implicancias éticas de los esquemas relacionales En el marco de un proyecto de investigación-acción participativa realizado con equipos de intervención con distintos grupos de jóvenes, se han recogido las percepciones de los y las educadoras respecto de las implicaciones de estos esquemas relacionales en sus respectivas prácticas. Muchos elementos pueden rescatarse de es sobre aquellos es primordial, ya que se encuentran activos en todos los momentos de su quehacer profesional cotidiano: Los esquemas relacionales están fundamentados en principios humanistas. Se logra hacer patente, se reconoce efectivamente al otro, como ser humano, con un valor intrínseco no menor al del operador social. 103
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Los esquemas permiten evaluar y analizar el tipo de relación que se establece con el otro, en términos éticos. Permiten elaborar de manera más adecuada los planes de intervención, incluyendo de manera más activa al joven en la elaboración del mismo. Se ilustran y se logra un nivel de participación mejor que benefician al joven, dejando de lado la instrumentalización de los objetivos.
ciencia permanente de los esquemas relacionales tienen un impacto importante en la relación que se establece con la persona ayudada: Las relaciones se asumen de una manera distinta, en la que se puede interpretar las situaciones desfavorables Se logra una mejor relación en la medida que se parte de los intereses comunes entre el usuario y el profesional, rico, entendiendo de manera más adecuada las diferencias Permite establecer una «vigilancia» en términos de los límites que se establecen con el usuario en lo relativo al vínculo.
A pesar de que encuentran muy elemental integrar los esquemas relacionales, la mayoría opina que no es tan simple como parece. Es un desafío implementar los esquemas relacionales en los detalles cotidianos. En los pasillos, en la sala de espera, en las horas de atención, a veces falta la consideración por el otro. Aparentemente se ven fáciles, sobre todo en los niños, pero se dificulta con los adultos muchas veces negligentes y/o maltratadores.
Por eso, el autocuidado resulta en un medio de gran relevancia para facilitar la aplicación constante de éstos en su trabajo diario. 104
Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa
Los esquemas relacionales permiten un mejor autocuidado en el trabajo, funcionando tanto para los usuarios como para el mismo profesional.
La construcción de un código deontológico institucional problemas hay cuáles varias preguntas que hacerse.Para Unagestionar de ellas consiste en éticos, preguntar son las reglas, normas y leyes respecto de la situación problemática. El código deontológico institucional constituye un instrumento precioso que sirve de Chile muchos equipos e instituciones no disponen de tales soportes normativos, se consideró importante la construcción de un código de deontología para guiar la práctica profesional cotidiana. Este se llevo a cabo con el equipo «Pasos en la Calle ( PEC)»1 como una PJDA2. Este proceso fue liderado por parte de la autora en su cualidad de psicoeducadora y agente de proyecto. A priori, puede aparecer como una gran tarea para la cual los organismos no se pueden dar el lujo de dedicarle tiempo. Pero creemos que no debe considerarse como una tarea imposible, porque con relativamente poco tiempo se pueden lograr importantes resultados. Por eso, a continuación les describimos cómo se ha procedido con el equipo PEC para disponer de un código de ética para el programa. sobre los esquemas relacionales, sus múltiples matices y aplicaciones en la práctica durante algún tiempo. Luego, comenzamos una cimiento de la relación significativa necesaria para una efectiva relación de ayuda. 1
2
dad de Temuco y es una iniciativa del Consejo Nacional de Prevención del Consumo de Estupefacientes (CONACE) para acompañar a los niños y jóvenes en situación de calle. El proyecto piloto fue llevado a cabo por una de las autoras de este capítulo, Brigitte Demers, en el marco de su proyecto de magíster, en concertación con el equipo PJDA. 105
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de lo aceptable y de lo no aceptable en la labor que realizan cotidianamente con niños y jóvenes en situación de calle. Varias preguntas acompañaban su práctica cotidiana, por ejemplo: «¿si doy a comer a esta niña que no comió hace dos días, será que adopto una actitud asistencialista?»; o: «¿si veo a un niño robando, debo señalarlo a la policía?»; o: «¿qué hago si un joven consume marihuana mientras estoyEs con y estoy creando el vínculo recientemente? asíélque el equipo tomó la decisión de realizar encuentros bimensuales de una mañana (cuatro horas cada vez) distribuidos sobre un periodo de dos meses. La primera etapa consistió en hacer una lluvia de ideas sobre los temas que se querían abordar. Por ejemplo, se destacó la relación con los jóvenes, la relación dentro del equipo, la relación con otros profesionales, el rol y las responsabilidades del propio educador-a de calle, etc. los valores que se buscaban como base a la acción común de todos los integrantes del equipo. Se identificó el respeto de la integridad de la persona, la libertad de adhesión y de decisión, el derecho a la autodeterminación, la promoción de la autonomía y del «empoderamiento» de la persona, el respeto a las diferencias culturales y de clases sociales, el derecho a la intimidad, etc. Posteriormente revisamos varios códigos deontológicos ya Código de deontología de los miembros del Colegio de los consejeros y consejeras en orientación y de los psicoeducadores y psicoeducadoras de Québec; el Código de ética del organismo «Le Bunker» en Montreal (documento de trabajo interno); y el Código de ética de la ATTRueQ (Asociación de los Trabajadores y Trabajadoras de viamente emprendida por el equipo PEC, fue distribuido a cada un@ con la consigna de poner, por cada artículo, un color: verde cuando estaban de acuerdo con el artículo, amarillo cuando estaban más o menos de acuerdo, y rojo cuando estaban en desacuerdo con el artículo. En los dos siguientes encuentros se discutieron los artículos rojos y los artículos que estaban mayoritariamente en amarillo. La 106
Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa
a un consenso en cuanto a la pertinencia del artículo para la práctica incorporando los artículos consensuados, agregados o rechazados, fue revisada y ratificada por cada miembro del equipo. esquemas relacionales en la práctica, luego, se consideró los valores que se querían como base a la intervención cotidiana. Posteriormente, relevantes a la los distintos temas seleccionados como práctica de ca cluyó en un documento que fue firmado y entregado a cada trabajador del programaPEC. Así, en no más de tres meses, el programa disponía de un documento que dictaba una línea de conducta uniforme y respaldada por todos. Este documento fue entregado a todos los nuevos empleados del programa. Se prevé que una vez alaño este documento será revisado por todo el equipo a fin de resguardar su actualidad en la letra y en la práctica (ver final del capítulo). Es interesante resaltar como conclusión los comentarios de los educadores y profesionales del equipo «Pasos en la Calle» luego de haber realizado esta tarea. Según ellos, este ejercicio permitió reafirmar los vínculos en el equipo por el hecho de poder conversar de lo que opinaban sus colegas frente a conductas específicas. «Ya podemos actuar más en la misma dirección y como equipo, ahora que tenemos más claro por dónde va la cuestión», decía una educadora. Otro educador decía «de conocer el punto devista de nuestras colegas (por ejemplo sobre la actitud a tomar frente al consumo dedrogas en sobre nuestra percepción de la intervención». Es así que además de aumentar la cohesión dentro del equipoPEC ética, relativamente simple, conciso y eficaz, ha vuelto a sus miembros más consciente respecto de las preocupaciones éticas, de los valores subyacentes a su quehacer uehacer profesional profesional aa diario diarioyyydede delas las lasposibles posibles posiblesrererepercusiones de cada uno de sus gestos, aparentemente inofensivos, en interacción con personas momentáneamente vulnerables, y necesitando de un acompañamiento profesional. Inspirándose en los esquemas relacionales del enfoque psicoeducativo, este equipo cuenta ahora con una pauta relativamente objetiva para evaluar en forma grupal eindividual situaciones éticas de su campo laboral. 107
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Facilitadores y obstaculizadores a la reflexión ética del código deontológico ha permitido a los miembros del equipo PEC sus valores y del nivel ético esperado a partir de situaciones concre situaciones. Para cuando estas nombrar algunos,mencionamos: los operadores sociales carecen de formación o de conocimientos para intervenir adecuadamente; cuando se trabaja en temas nuevos o desconocidos y que la información es insuficiente o inadecuada para ambigüedad en cuanto a los roles y responsabilidades; cuando los recursos son escasos para las tareas que deben realizarse; cuando clima del equipo es de conflicto, de desconfianza o de agendas ocul obstaculizadores en las prácticas éticas. Los quiebres éticos no necesariamente son del conocimiento público. Uno puede darse cuenta de sus propias actitudes y con sobre ellos para ir hacia una cada vez mejor ética personal y pro situaciones problemáticas en el plan ético en ocho pasos:
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Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa
Pauta de análisis de situaciones problemáticas en el plan ético (Fortin, 2000) 1.
3.
¿Qué elementos nos permiten concluir en unasituación problemática en el plan ético? ¿Quiénes son las personas directa e indirectamente involucradas en la situación? Considerando cada una de estas personas, ¿qué está preocupando?
4. 5. 6. 7. 8.
¿Qué aparece como esencial de prevenir o de promover en esta situación? ¿Cuáles son las reglas, leyes y normas que prevalecen en este caso? ¿Qué opciones están disponibles pararesolver la problemática? ¿Qué consecuencia(s) posible(s) tiene cada una de estassoluciones? ¿Qué solución aparece como la mejor y por qué?
2.
A continuación se presenta una enumeración de algunas situaciones que pueden generar problemas en el plano de la ética y que podrían abordarse en equipo: 1. Incumplimiento por alguna parte del contrato de interven 2. violan normas básicas de la relación profesional; 3. Demandas manipulativas (la intención de utilizar la intervención para fines particulares o para actuar sobre terceros); 4. Promoción comercial de productos fuera del rol profesional social; 5. Uso de información de un usuario en beneficio de un tercero, sin autorización del primero. 6. Uso de la información obtenida en relación profesional, quebrando la confidencialidad para fines estadísticos o de visibilidad mediática; 7. Conflictos entre confidencialidad y derecho a la información pública; 8. Buenas intenciones (altruismo, solidaridad social, etc.): no poner límites en el trabajo hasta agotarse lo que fomenta más errores de juicio profesional, etc. 109
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9. Uso de técnicas intrusivas e incentivos en programas de control conductual o de drogas; 10. Afectación de terceros que no han pedido ayuda o intervenido en el proceso de contratación; 11. Omisión o negación de ayuda en situaciones de crisis y urgencia; 12. Abuso de poder. Se ha planteado en este capítulo las distinciones entre ética y deontología. Se ha señalado la sutileza de las situaciones que requieren de un juicio ético. Este juicio ético y profesional se base en valores, de los cuales derivan las seis actitudes profesionales propuestas en el enfoque psicoeducativo: la consideración, la disponibilidad, la seguridad, la confianza, la congruencia y la empatía. El Ordre des conseillers et conseillères en orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (OCCOPPQ, 2006) propuso cuatro valores base para el código de deontología del Colegio de las y los psicoeducadoras (es) de Québec. Estas son:
el respeto de la dignidad de la persona,
la la integridad autonomíaprofesional, profesional y el compromiso colectivo y social.
Por el valor de respeto de la dignidad de la persona se puede entender la consideración que demuestra la (el) profesional, reconociendo el valor fundamental de cada persona con quien interactúa, como sujeto de derecho, como ser único, inviolable, empoderado y en constante evolución, teniendo un lugar esencial en la colectividad. El valor de integridad profesional refiere a la importancia concedida por la profesional a adoptar conductas objetivas, de rigor, de apertura de mente y de responsabilidad que asume, a fin de mantener su competencia La autonomía profesional implica la responsabilidad queprofesional. tiene la funcionaria de ejercer su juicio pro por lo cual debe asumir total responsabilidad de las consecuencias compromiso colectivo y social abarca la preocupación de contribuir, desde las competencias individuales y colectivas de su profesión, al bienestar colectivo y so110
Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa
cial, particularmente protegiendo la dignidad de las personas más vulnerables de la sociedad3. En los últimos años se ha venido hablando mucho de «autocuidado». En la esfera de la ética, el autocuidado individual e institucional cobra una importancia significativa, ya que el desgaste es a menudo responsable de errores éticos que se habrían podido evitar con una concientización de la importancia del autocuidado. El principio de base para prevenir el agotamiento es que «uno no puede dar lo que no tiene». Es sumamente importante por tanto generar condiciones, personales e institucionales, para proteger la integridad personal, familiar y social de los operadores sociales, de modo del grupo. Así, las personas se sentirán suficientemente reconocidas, respetadas y al mismo tiempo tendrán más posibilidades de entregar al grupo lo que se ha recibido (Barudy, 1998). en que nos enfrentamos a diario, es importante detenerse para re RIRE dándonos la posibilidad de mejorar la integración de las actitudes relacionales en nuestro quehacer cotidiano. Y referirse, cada vez que necesario, al código eldeproceso deontología institucional, do lafuera iniciativa de incentivar de elaboración de tomanuno en cluir que la ética es una responsabilidad que nunca se termina.
Referencias Barudy, J. (1998). Autocuidado de los profesionales que trabajan en programas de protección infantil. Manuscrito no publicado. Le travail de rue: de l’oral à l’écrit. Refuge Piaule» du Centre du Québec, Drummondville. Manuscrito no«La publicado. AQETA. Atelier sur l’éthique en intervention, Montréal. 3
Traducción y adaptación personal de las autoras desde la descripción hecha por el OCCOPPQ 111
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Gendreau, G. et al. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Montréal: Éditions Sciences et Culture. Leblanc, L., y Séguin, M. (2001). La relation d’aide. Concepts de base et interventions spécifiques. Outremont: Éditions Logiques. Les ruses de la violence dans les arts du soin: essais d’éthique critique II. Montréal: Éditions Liber. OCCOPPQ 2008.
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Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa
Código de Deontología (Brigitte Demers y Equipo Pasos en la Calle, Temuco, 2004)
Introducción Deontología: Conjunto de normas, valores y pautas estableci las personas en su actuar. tervención con niños en situación de calle en la comuna de Temuco, como tal se debió comenzar conociendo la realidad específica a para elaborar una propuesta de trabajo que se ha modificado y evolucionado en el tiempo. La población a atender y la forma de operar de este Programa se basa principalmente en la relación entre e-la Educador/a y el niño, niña o joven, relación que es apoyada por un equipo. La vinculación con el niño se desarrolla principalmente en los lugares y horarios en que se encuentra habitualmente, invitándolo a actividades específicas de recreación, apoyo educacional, entre otros; pero la base de los acercamientos al niño se desarrollan en su El medio en que se desarrolla la intervención por lo tanto es nes que e-la Educador/a debe estar preparado para enfrentar. Al ser la base de la intervención la relación entre e-la Educador/a y el niño, es muy importante tanto para e-la Educador/a como para el Programa prever ciertas situaciones y entregar a las personas que tienen en sus manos la responsabilidad de llevar a cabo estos procesos, una guía que oriente su conducta. E-la Educador/a se compromete a respetar y promover la Carta de derechos y libertad de la persona. Así promulgar sus servicios sin ninguna distinción al srcen étnico y cultural, idioma, religión, el situación económica, las agencias, preferencias políticas, y los antecedentes judiciales de la persona acompañada. 113
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I. Roles y responsabilidades de-la Educador/a de la calle A- Conciencia de los prejuicios y referencias culturales. E-la Educador/a debe tener conciencia de prejuicios ante niño más libre de sus propios prejuicios. E-la Educador/a debe tener una actitud de respeto por for
mas vida diferentes. E-la de Educador/a debe conocer sus propias referencias culturales.
B- Actitud y misión. E-la Educador/a debe desarrollar su capacidad empática, de escucha y disponibilidad para el trabajo que está realizando. E-la Educador/a debe tener un compromiso con el desarrollo humano de los niños. E-la Educador/a debe confrontar al niño que presenta un comportamiento inaceptable, como violencia, intimidación o amenazas. E-la Educador/a debe tener conciencia de que su rol no es de policía. E-la Educador/a debe siempre ser auténtico y no tomar una actitud de «bacán». E-la Educador/a no debe hacer «discursos» sobre el bien y el mal o juicios en que pueda descalificar al niño o personas que son significativas para él. E-la Educador/a no debe tomar una actitud de salvador. E-la Educador/a debe poner al frente el derecho de todos de E-la Educador/a debe promover el desarrollo, la autonomía y el empoderamiento de las niñas, niños y jóvenes. E-la Educador/a no debe comprometerse o comprometer recursos o servicios que no está seguro que podrá cumplir. E-la Educador/a debe tomar la responsabilidad de su propio auto-cuidado. 114
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E-la Educador/a debe conocer sus límites y comprometerse a actuar sobre ellos. introspección y autocrítica. E-la Educador/a debe dominar su práctica y siempre tender a mejorarla. E-la Educador/a debe ir aumentando sus conocimientos, personalmente y con las capacitaciones ofrecidas por la institución. E-la Educador/a debe siempre medir las repercusiones que pueden arrastrar sus acciones en la vida de las personas con que interviene. E-la Educador/a debe informarse y comprender el marco legal relacionado con su intervención.
D- Droga y otras conductas divergentes en e-la Educador/a. E-la Educador/a no debe portar armas y en caso de tener alguna en su poder al encontrarse con un niño, niña o joven, no debe mostrárselas. E-la Educador/a no puede ingresar al trabajo alterado de conciencia por consumo de alcohol o drogas ilícitas. conducta en E-la Educador/a fuera de su trabajo, no debe interferir en el trabajo o en la relación con los beneficiarios. E-la Educador/a no debe vestir usando signos de Marihuana, Nazi. E- Desarrollo de la profesión. Promover la dignidad de-la Educador/a siempre trabajando de manera profesional, concienzuda, con diligencia y eficiencia. E-la Educador/a debe defender y evaluar los principios de la intervención y la práctica. E-la Educador/a debe dedicar momentos para profundizar E-la Educador/a debe conversar de los casos que impliquen dilemas éticos con su equipo. 115
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E-la Educador/a debe tomar la responsabilidad de la práctica para todos los que trabajan y vendrán después.
II. Relaciones con niños, niñas y jóvenes A- Relación de confianza.
E-la debe establecer una relación de confianza con elEducador/a niño. tuo entre e-la Educador/a y el niño, abierto a las diferencias y a aceptar que e-la Educador/a también puede aprender en esta relación. Dejarse interpelar, cuestionar y criticar en las interacciones con los niños. E-la Educador/a debe evitar el prejuiciar a un niño debido a conductas observadas en él, como robo, drogas, entre otras. E-la Educador/a nunca debe traicionar ni mentir a un niño. E-la Educador/a debe evaluar el tiempo necesario para desarrollar la intervención con un niño en cada paso, procurando no prolongar cada etapa más de lo necesario. E-la Educador/a debería informar al niño si se cometió un error que le podría perjudicar.
B- Compromiso. E-la Educador/a, debe cumplir los compromisos que se establezca en la relación con el niño. E-la Educador/a siempre debe hacer un cierre con un niño de un proceso de intervención. C- Confidencialidad. E-la Educador/a debe evitar hablar con los padres o familiares de un niño sin su permiso previo. No se debe transmitir información privada de un niño informalmente y sin objetivos de intervención, con profesio En casos en que haya una vulneración grave de los dere116
Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa
chos del niño, se debe denunciar y por tanto no se le puede prometer a un niño que no se le va a decir a nadie algo que afecte al niño o tenga implicancias legales, por lo que es necesario comunicar con quien se compartirá la información y por qué motivos. Cuando e-la Educador/a termina de trabajar con la institución, no debe romper la confidencialidad de los niños, por
ningún motivo. D- Libertad de adhesión y decisión. El vínculo con la niña o el niño se establece siempre de manera voluntaria y sobre una base de igualdad. E-la Educador/a debe siempre clarificar que la adhesión al les al no participar. Se debe respetar la decisión del niño de participar en el programa. En situaciones en las que el niño pueda decidir, debe siempre ser consultado. E- Establecimiento de límites (vida privada de-la Educador/a) E-la Educador/a debe evitar acciones que puedan validar no favorables para su desarrollo: la entrega de dinero al niño, la entrega constante de alimentos de srcen particular de-la Educador/a, la invitación a la casa de-la Educador/a, etc. E-la Educador/a debe evitar el consumo de cigarrillos cuando se está trabajando con los niños. No comentar a los niños las dificultades personales de-la Educador/a, es decir, no invertir los roles. E-la Educador/a no debe hospedar a los niños en su casa. E-la Educador/a debe evitar entregar su número de teléfono personal o su dirección particular. E-la Educador/a no debe utilizar su cargo o posición de Educador@ para tener ventaja u obtener beneficios personales. 117
Brigitte Demers / Jacques Dionne
E-la Educador/a no debe intentar seducir a los niños o jóve ni tampoco con sus familiares. E-la Educador/a debe mantenerse en su rol, incluso en encuentros casuales con el niño. E-la Educador/a no debe recibir dinero de los niños. No comprar a los niños o familia cosas de dudosa procedencia. E-la Educador/a no debe consumir drogas y/o alcohol con los niños. E-la Educador/a no debe involucrarse en el tráfico de drogas. E-la Educador/a debe mantener actitudes de resguardo para no verse involucrado cuando se trabaja con niños que participan en el tráfico de drogas.
G- Respeto por la integridad del joven. E-la Educador/a debe evitar que terceros maltraten (verbal, física, psicológica) a los niños. E-la Educador/a debe evitar entre los niños el uso de palabras de insulto. E-la Educador/a debe evitar entre los niños la violencia física. E-la Educador/a no debe tener actitudes que favorezcan a un niño por sobre otro.
III. Responsabilidad del trabajo en equipo A- Actitud con lo-as colegas, y en general, todas las personas que participen en la Institución. Apertura al diálogo, respeto. No comentar a los niños las dificultades de la organización, o los problemas con otros colegas. No actuar contradiciendo las decisiones tomadas por el equipo. Ser capaz de comprender los límites de los colegas en ámbitos de intervención en que e-la Educador/a presente problemas. 118
Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa
Ayudar y apoyar según sus posibilidades a un colega que pida ayuda. Cada miembro del equipo debe contribuir activamente a tionamientos relacionados con la práctica.
B- Toma de decisiones.
E-la debeesevitar solo consultado decisiones importantesEducador/a para el niño, decir,tomar sin haber con el resto del equipo de trabajo. No permitir que la confrontación de valores personales entre el equipo reste tiempo a ocuparse en el joven. E-la Educador/a hará una evaluación completa y rigurosa de la situación en el proceso de intervención, y no se confiara sólo en su intuición. E-la Educador/a informara a los interesados y considerará con ellos las distintas formas y consecuencias que puede tener su acompañamiento; precisará las posibilidades y límites conocidos por él, según su juzgamiento.
C- Acompañamiento técnico: Este punto implica reconocer las propias dificultades, límites del propio conocimiento y habilidades, por lo cual se debe buscar ayuda y/o derivar cuando sea necesario. E-la Educador/a no debe hacer falsa representación de sus capacidades (en el equipo). E-la Educador/a debe informarse y actuar en coherencia con el equipo que trabaja en otros niveles, con la familia y con el niño. D- Compromiso hacia la institución. E-la Educador/a no debe utilizar los recursos de la institución para usos particulares.
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Brigitte Demers / Jacques Dionne
IV. Relaciones con otras Instituciones y/o Proyectos, ya sean de tipo estatal o privado A- Investigación E-la Educador/a que participa en un proyecto de investigación se hace cargo de que los niños que participen lo hacen con libre adhesión y conociendo, lo que implica, sin amenaza sutil de sanciones o que se podría perder algo al no participar.
COMPROMISO DE-LA EDUCADOR/A DE LA CALLE to de las reglas de deontología de las cinco páginas de este código y me comprometo a respetarlas.
Nota: este código será revisado un año después su primer día de aplicación dentro del proyecto Pasos en la Calle.
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo VI
La relación de ayuda psicoeducativa Jacques Dionne, Brigitte Demers, Cristián Altamirano
Cuando hablamos de una relación de ayudasuponemos la presencia de al menos dos actores: una persona que brinda ayuda y una persona que es ayudada. Pero, ¿a qué nos referimos específicamente cuando hablamos de una relación de ayuda? ¿Qué se entiende por como el proceso para ladel modificación del comportamiento en una situación problemática ayudado (Carkhuff, 1981). Malherbe (2003) la define como una relación en la cual una persona investida de un mandato particular –padres, educadores, enfermeras, etc.– acompaña a otra persona quien ha buscado sus competencias misma perspectiva, Gendreau (1995) señala que esta es una relación establecida entre dos personas, una que ayuda y una ayudada, con el fin de que el sujeto ayudado viva interacciones apropiadas con su entorno y así se construya a sí mismo, se desarrolle, mejorando igualmente a su entorno. Esperamos por lo tanto de una relación de ayuda un cambio de ductual. La necesidad cambio debe emerger de la persona ayudada para que haya movilización. Y esta relación de ayuda apunta a que cada actor de la relación se construye, se desarrolla, en el sentido de revelarse su «Yo», y donde cada actor es responsable de autocrearse constantemente en un proceso de subjetivación. Así, consideramos 121
Jacques Dionne / Brigitte Demers / Cristián Altamirano
de soluciones que parte del requisito del deseo voluntario de una interna en la perspectiva de un mejor bienestar subjetivo. hincapié sobre las modalidades de los encuentros entre la persona ayudada y la que ayuda (terapeuta, consejero…). Sin negar los beneficios de lo descrito, en la perspectiva psicoeducativa cambiamos esta noción, ampliando su sentido y su escenario.
¿Qué es la relación de ayuda psicoeducativa? En la relación de ayuda psicoeducativa el acento se pone en las pequeñas interacciones de la vida cotidiana compa rtida por el psicoeducador y el joven. Recordemos lo que ya se mencionó en el capítul o sobre la historia del enfoque psicoeducativo: la intervención dual a puertas cerradas no funciona con adolescentes delincuentes ni con jóvenes con graves problemas de adaptación. Además, rápidamente los psicoeducadores se dieron cuenta de la necesidad de redefinir lo que significaba el cambio deseado, en una relación de ayuda psicoeducativa. Este proceso implica interacciones múltiples entre el joven y el educador, entre el joven y sus pares, entre el joven y las otras personas de su entorno, entre el joven y las situaciones del diario vivir. Consecuentemente el primer objetivo de la relación de ayuda psicoeducativa es facilitar al joven nuevas interacciones, más apropiadas a los elementos de su realidad. El cambio inicial que se espera es nuevas o diferentes de lo que acostumbra. No se espera de él un cambio abrupto y decisivo de conducta. Los objetivos de la relación de ayuda psicoeducativa deben ser desafíos graduados, en función de las capacidades y del potencial presente en el joven. Esta comprensión del proceso de cambio se funda en parte sobre los trabajos de Piaget que demostró la importancia de la acción en la construcción de los esquemas que poco a poco van constituyendo las estructuras de la inteligencia humana: en la relación de nes que el joven construye de manera gradual maneras cada vez más adecuadas de relacionarse con su entorno. 122
La relación de ayuda psicoeducativa
Dichas interacciones acrecientan su PAD (potencial de adapta (PEX) refiere a esta calidad de interacciones principalmente con el psicoeducador y con su entorno. Usando metáforas biológicas, diríamos que en un proceso de sanación, la persona debe recibir una dieta con los elementos necesarios al reforzamiento de sus defensas, para que el sistema inmunitario se ponga en acción y que la persona mejore. En la relación de ayuda psicoeducativa el PEX periencial de cada situación) debe ser pensada en vistas a estimular gradualmente el PAD del joven. En la vivencia compartida el psicoeducador es un polo de conciencia, pero siempre será el joven el polo de la acción. El psicoeducador es como la matrona o el médico que asiste el parto, tomando todos los resguardos del caso, pero es la madre quien trae el niño a la vida, es ella la que hace las acciones necesarias al parto. Las interacciones del joven son «utilizadas» por el psicoeducador para fomentar tomas de conciencia graduales, que mejoran la calidad de dichas interacciones y de su potencial de adaptación. Estas «tomas de conciencia», correctoras de la conducta, afinarán poco a poco las representaciones de sí mismo y de la realidad, permitiendo, en el mejor de los casos y en un largo plazo, cambiar de actitud y de modo de funcionamiento. Sin embargo, las limitaciones del medio social y la severidad de las dificultades vividas previamente, hipotecan frecuentemente estas posibilidades. Es en ese sentido que en la relación de ayuda psicoeducativa el educador se propone objetivos modestos, conciente que un adolescente delincuente o consumidor regular de substancias no cambiará sus conductas de riesgo solo después de algunas intervenciones de rá de tomas de conciencias demasiado abruptas, teniendo en cuenta la enorme capacidad de manipulación de algunos jóvenes. En lo que sí confía el psicoeducador es en la actualización de las capacidades cotidianas del joven para relacionarse con su entorno. La psicoeducación es un enfoque que privilegia las estrategias de pasos pequeños. Por otro lado es difícil –casi imposible– incitar el cambio por coerción. Sin embargo en nuestro trabajo nos corresponde interactuar con personas obligadas por ley a ello, jóvenes que en muchos 123
Jacques Dionne / Brigitte Demers / Cristián Altamirano
casos no desean nuestra «ayuda» o simplemente no ven la necesidad de cambiar. Aunque resulte paradojal, es en las situaciones deras relaciones de ayuda –contrarias a la sumisión, al orden y al control social. Esta relación iniciada por quien brinda la ayuda, debe fundarse en una consideración honesta y profunda de las personas involucradas enen la relación. Tal como el pasaje de la obraEl Principito de Antoine de de un zorro del desierto, el psicoeducador y el joven deberán «domesticarse» paulatinamente, aprendiendo poco a poco a confiar, a creer en el otro, dejando nacer el apego necesario a la relación de ayuda. Así, la persona que brinda ayuda actuará desde una actitud de cambio. Es a partir de allí que la persona que ayuda y la persona ayudada establecen juntos los pequeños objetivos iniciales y los primeros pasos que permitirán visualizar cambios cada vez más importantes. Los pequeños y grandes objetivos establecidos en común se constituirán en una suerte de faro para quien trabaja en la utilización educativa de los momentos de vida compartidos. sas: 1. La relación de ayuda psicoeducativa implica un cambio, voluntario y deseado, de parte de una persona ayudada donde el rol del psicoeducador consiste en hacer nacer y luego sostener los deseos y la voluntad de cambio. 2. La relación de ayuda requiere del compromiso de la persona ayudada. En una relación que a menudo es impuesta (por ejemplo en la situación de infractores de ley), la relación de ayuda se transformará en un recurso para el cambio, solamente si se basa en una relación significativa. Al principio el compromiso del sujeto consiste en aceptar con gradualmente aceptar dejarse ayudar para finalmente ayudarse a sí mismo con el apoyo de los miembros de su medio 124
La relación de ayuda psicoeducativa
(educadores, familia, amigos…). En capítulos precedentes, se ha insistido en que esta relación se construye a partir de los 6 esquemas relacionales desarrollados por el educador, que ofrece al joven, niña o niño, o al grupo, oportunidades 3. Se requieren momentos de vivencias compartidas para permitir a la persona ayudada que se «vea» a sí misma y se en la acción 4. «comprenda» Para el psicoeducador esta misma. vivencia compartida debe organizarse según las 8 operaciones profesionales psicoeducativas, culminando con la utilización del vivir compartido en las tomas de conciencia de la persona ayudada. Estas tomas de conciencia por parte de la persona ayudada constituyen la piedra angular de la «puesta en marcha» del cambio. Para ilustrar las particularidades de la relación de ayuda psicoeducativa, he aquí tres breves ejemplos de vivencias de adolescentes «infractores de ley» durante sus readaptaciones en una institución especializada llamada Boscoville. Los análisis son el fruto de procesos de supervisión de los psicoeducadores a cargo de los jóvenes. Primero presentaremos a Marco, un adolescente de 15 años; luego a Pedro de 17 años y finalmente a José de 16 años. Marco fue declarado culpable de tráfico de drogas ilícitas en las escuelas de su ciudad de srcen. Pedro cometió un homicidio dando muerte a su entrenador de hockey, y José era el jefe de una banda de jóvenes dedicados al robo de autos y hurto en domicilios privados. A partir de las notas evolutivas, y de un conjunto de observaciones escritas por los educadores, fue posible reconstituir tres procesos de creación de una relación de ayuda. Marco había conservado una relación relativamente positiva con su familia, a pesar de su delincuencia y de las múltiples decepciones vividas por los padres. Desde su llegada al centro, Marco buscó el contacto con los adultos psicoeducadores. Después de solo algunas semanas ya había creado muy buenas relaciones con un profesional en particular a cargo de una actividad de teatro y que devino oficialmente su educador de referencia. A través de esta relación Marco empezó a involucrarse en la creación teatral. Como esta actividad era muy popular entre los jóvenes internados y todo el proceso creativo 125
Jacques Dionne / Brigitte Demers / Cristián Altamirano
debía culminar en una producción colectiva, Marco empezó a prestar en el proceso, puesto que Marco tenía fama de manipulador, estando dispuesto a todo tipo de argucias para obtener siempre lo que le convenía. Es sobre este aspecto que sus pares empezaron a confrontarlo diariamente, cuestionando regularmente sus intenciones y actitudes entorno social provocóa un cambio importante, pues disminuyó poco a poco su letendencia mentir y adoptó paulatinamente comportamientos más sinceros, más verdaderos, llegando, a fin de cuentas, al tificadoras en actividades enriquecedoras y con el sostén del grupo, Marco tomaba conciencia de sus capacidades y de sus competencias así como de sus maneras inadecuadas de adaptarse. Pedro por su parte había cometido un crimen muy grave, el mente de él. Pedro sufría además de importantes problemas de salud mental subyacentes, difíciles de percibir a primera vista. Antes del crimen parecía bien adaptado pues tenía buenos resultados en la escuela y en los deportes. Tampoco tenía problemas mayores aparentes en la casa, a pesar de una comunicación bastante deficiente con sus padres. A pesar de este cuadro aparentemente alentador, no tenía amigos y sufría de mucha soledad. Desde su llegada al centro, rápidamente manifestó un gran interés por las actividades escolares. Poco a poco se acercó al educador a cargo de lo académico, reconociéndole sus conocimientos, y haciéndole mil y una preguntas. A pesar de esto, mantenía una actitud de reserva y prácticamente no hablaba de él mismo. Como tenía capacidades atléticas fuera de lo común, el grupo apreciaba su participación en el equipo en las competencias con las otras unidades, lo que le aportaba un estatus importante entre los jóvenes. Es así como empezó gradualmente a jugar un rol de líder prosocial en el grupo. Esto lo ayudó a romper su aislamiento social inicial. A medida que se descubrían nuevas capacidades con el grupo de pares, comenzó a abrirse gradualmente con el educador y a intercambiar sobre sus preocupaciones íntimas. El vínculo con este educador se mantuvo toda la vida, pero solo después de dos años de relación de ayuda comenzó a intercambiar sobre el sentido de su crimen. 126
La relación de ayuda psicoeducativa
José representó en los primeros meses de su readaptación un importante desafío para los psicoeducadores de la unidad de vida. José se presentando inteligencia superior. Era el instigador o por lo menos estaba al tanto de todas las actividades delictuales que acontecían en el grupo y que contribuían al mantenimiento de un clima particularmente antisocial. Se vio implicado en el tráfico de productos pornográficos, de drogas de alcohol, participó o incitó a los otros a intimidar a los más débiles,ypero era difícil descubrirlo in fraganti : era lo bastante astuto para hacer actuar a los demás en su nombre e interés. Sin embargo, a medida que los educadores lograron establecer un clima prosocial con los demás jóvenes, José comenzaba a sentirse algo solo. En el grupo había mucho interés por el básquetbol y se lo de las relaciones entre ellos. Los jóvenes descubrían la importancia del clima social en los resultados deportivos. Gracias a la presión del grupo y a la importancia que José le asignaba a las relaciones con sus pares, empezó a respetar las reglas del juego y luego las reglas de la unidad. Mejoró su rendimiento deportivo y su conducta en general, pero no así sus resultados escolares. Como los deportes eran importantes para él y para el grupo y le reconocía mucha competencia al educador a cargo, quien tenía un gran carisma con los jóvenes, José se acercó poco a poco a él y empezó a tenerle confianza. Luego comenzó un proceso de inter finalmente sobre su delincuencia. Podemos ver a través de estos ejemplos tres tipos de procesos de una relación de ayuda psicoeducativa. Un primer caso que se inicia por un lazo rápido entre el educador y el joven, lazo que repercute en la actividad y en las relaciones con los otros jóvenes. En el segundo caso, el primer encuentro es con la actividad, luego con el grupo y por fin con el educador. En el tercer caso todo comienza con la valoración del grupo de pares, que lo llevan a valorar la actividad y finalmente con el educador. A través de estos tres ejemplos se puede notar que la relación de ayuda psicoeducativa no solo se refiere a la relación dual entre el joven y el educador. El psicoeducador pone un énfasis similar en el potencial de las 127
Jacques Dionne / Brigitte Demers / Cristián Altamirano
nes que le permitan cambiar y desarrollarse. En una clásica relación de ayuda, las interacciones principales se hacen entre el sujeto y el consejero o terapeuta. En la relación de ayuda psicoeducativa se establece con los diferentes actores (grupo de pares, educadores, familiares) así como a través de diferentes ti Es importante añadir otra dimensión a estos ejemplos. Durante el análisis del recorrido de estos tres jóvenes, los psicoeducadores directamente implicados hicieron recalcar un fenómeno importante en los procesos de cambio: el desarrollo personal y profesional de ellos mismos como psicoeducadores. Había sido uno de los jóvenes que les hizo notar este aspecto de la relación de ayuda diciéndoles: «¿Saben? me di cuenta que la readaptación es una aventura para nosotros como para los educadores. Los jóvenes avanzan y progresan en la medida en que los educadores avanzan. En realidad todos nos desarrollamos juntos…». Los educadores que habían acompañado a estos tres jóvenes estaban de acuerdo con esta afirmación, puesto que tomaron conciencia de las competencias que habían desarrollado durante sus acompañamientos. En resumen, se habían dado cuenta lo mucho que se habían trasformado ellos mismos en este proceso de relación de ayuda psicoeducativa. En conclusión, la relación de ayuda psicoeducativa es un arte de gran complejidad. Está constituida de un conjunto de elementos en interacción que buscan siempre formas superiores de equilibrio. En otras palabras, esto es un proceso de equilibración que se inicia cuando el educador propone ciertas interacciones que producirán ciones del desequilibrio, el sujeto buscará nuevas maneras de interactuar que resuelvan la situación desequilibrante. Es ahí donde el educador utiliza todos sus recursos y conocimientos para ayudarlo a llegar a un nuevo equilibrio, con mayor potencial de adaptación. La relación de ayuda psicoeducativa puede desarrollarse en diver vida compartidos, puesto que es en la banalidad de la vida cotidia go, gradualmente, contribuirán al mejoramiento de su adaptación social. 128
La relación de ayuda psicoeducativa
En la base de este arte complejo está la confianza en las capacidades del ser humano de transformarse, de evolucionar, está la profunda convicción de que el joven se construye en las constantes oportunidades de interacciones que el medio le ofrece. El educador juega su rol en la medida en que pone sus capacidades y energías en sensibles a las necesidades del joven, lo que requiere de él habilidades y competencias personales profesionales particulares. Estas y
Referencias Carkhuff, R. R. (1981). L’art d’aider. Montreal: Editions de l’ Homme. Les ruses de la violence dans les arts du soin: essais d’éthique critique II. Montréal. Éditions Liber. Gendreau, G. (1995). La relation psychoéducative. Montréal: École de Psychoéducation. El principito. Barcelona: Publicaciones y Ediciones Salamandra.
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Tercera Parte El método
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo VII
Introducción al Método en la Intervención Psicoeducativa Jacques Dionne
A lo largo de los años 1970, un grupo de formadores en psicoeducación y de administradores de centros de intervención inicia se suscitó luego de una consulta amplia una gran cantidad de psicoeducadores y psicoeducadoras que trabajaban en diferentes tipos de organismos: centros para jóvenes, hospitales, escuelas, proyectos comunitarios. Del análisis cualitativo de los datos recolectados surgió un primer intento de definición de las diversas competencias profesionales que debían desarrollar los futuros psicoeducadores en su formación. Estas competencias se encontraban en las tres dimensiones habituales: la dimensión del saber, del saber hacer y del saber ser. En esta sección se abordara la dimensión relacionada con saber hacer del educador.
¿Qué quiere decir el «saber hacer» del educador? Hace muchos años, en un equipo de intervención con adolescentes infractores de ley, un colega criminólogo canadiense definió al psicoeducador como «el profesional del cómo». Encontré interesante esta manera de verlo, porque pone el acento sobre el «saber situarse ahí»en la realidad cotidiana de una persona en dificultad. 133
Jacques Dionne
Este «saber situarse ahí» ha sido percibido como relevante a nivel intuitivo por la gente que trabaja en terreno pero además según mi punto de vista se complementa y se enriquece de los conocimientos surgidos de la literatura profesional y científica. saber hacer del psicoeducador. Gendreau (1978), después de haber desarrollado una primera formulación de la teoría de la intervención de la psicoeducación, también desarrolló la conceptualización de ciertas operaciones profesionales propias del método de intervención psicoeducativo. En su primera conceptualización, Gendreau, sostiene que los psicoeducadores deberían ser competentes, particularmente, en las operaciones de planificación, organización, animación y utilización concreta de momentos de vivencia compartida con los jóvenes; ya sea momentos como actividades estructuradas, encuentros de diversos tipos, así como momentos menos estructurados y simples eventos de la vida cotidiana. Es en este sentido que este autor ha descrito al psicoeducador como «el profesional especialista en banalidades cotidianas», porque son los momentos de vivencia compartida con el joven los que el psicoeducador elige para intervenir, y este tipo de intervención, aún si para algunos pareciera ser banal, se ha revelado como de las más eficaces y las más pertinentes para los jóvenes con dificultades de adaptación (Gendreau, 2001).
Las operaciones profesionales del psicoeducador Las operaciones profesionales del psicoeducador pueden concebirse como acciones claramente definidas y llevadas voluntariamente a cabo por el interventor en el marco de su trabajo. El educador puede dominar y aplicar cada una de estas operaciones a la vez, a un nivel intuitivo y a un nivel sistemático, con una calidad proporcio ocho operaciones: Observar, analizar-evaluar, planificar, organizar, animar, utilizar, post-evaluar, comunicar. Tal como se muestra en el esquema (Dionne, 1991), estas operaciones están todas relacionadas entre sí (ver final del capítulo). Las dobles flechas ponen en evidencia que estas relaciones son bidirec134
Introducción al Método en la Intervención Psicoeducativa
cionales y que a menudo, se debe ir de una a otra para completarlas. Por ejemplo, de este modo, después de haber observado, el educador podrá hacer el análisis y la evaluación de sus observaciones; pero es posible que para validar sus primeras hipótesis, deba hacer de nuevo otras observaciones. También puede suceder que comunique sus observaciones a sus colegas, los que a su vez, van a comunicarle las suyas, y luego en conjunto, deberán nuevamente conducir otras observaciones para validar el todo. Operaciones profesionales en el Modelo Psicoeducativo
Observar Evaluar pre situacional
Evaluar pos situacional
Comunicar Utilizar
Planear
Animar
Organizar
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo VIII
Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales Raynald Poulin, Jacques Dionne
Creer que su visión de la realidad es la única realidad que existe, es la más peligrosa de las ilusiones. Es la teoría que decide lo que somos a medida que observamos. Albert Einstein Así como los buenos instrumentos no hacen necesariamente a los buenos músicos, los métodos y los instrumentos de observación no son nada sin el saber-hacer de las personas que los utilizan. Por lo tanto, es esencial aprender a seleccionar los métodos y los instrumentos de observación mejor adaptados a sus necesidades, siempre ejercitándolos en contextos variados. Denis Berthiaume
Hace ya muchos años se le preguntó a Gilles Gendreau, el cofundador de la psicoeducación, cuál era según él la mayor cualidad de un buen educador. Entonces, Gendreau respondió que la cualidad más grande de un buen educador era la de ser un buen observador. ¿Qué significa un buen Trataré de responder a esta pregunta, en la ser primera parteobservador? de este capítulo. Luego presentaremos la segunda operación psicoeducativa, el análisis, también llamado pre-intervención. Porque si la recolección de datos realizada por la observación es indispensable para una intervención bien adaptada a la situación y a las necesidades del sujeto, la formulación de hipótesis para interpretar esos datos, para evaluarlos, constituye el 137
Raynald Poulin / Jacques Dionne
otro elemento básico de un «buen diagnóstico educativo»; es decir, para una buena comprensión de la problemática antes de actuar de manera rigurosa.
Observación La observación psicoeducativa es la operación que permite colectar los datos necesarios para identificar las interacciones de reun sujeto con su entorno, con el fin de comprender su problemática y su potencial de adaptación (Gendreau et al. de vivencia compartida, para un educador, observar es estar atento a las interacciones; es decir, estar presente en relación a sí mismo, al otro, y a lo que pasa en la situación. De manera general, observar con rigor consiste en centrar su atención sobre fenómenos, sin buscar cambiarlos, de manera de poder registrarlos lo más fielmen viable. Para un educador, esto puede hacerse con ayuda de diferentes tipos de medios de investigación, escogidos según el tipo de informa
Los tipos de observación utilizada más frecuentemente por los educadores, es la observación participante y, ocasionalmente, observación sistemática. La observación participante es la que realiza el educador cuando está en interacción directa con un joven. En esta situación de interacción, el educador es a la vez observador y actor. Su observación es entonces por naturaleza subjetiva y tiene un fuerte riesgo de estar sesgada. Por otra parte, puede también ser fuente de informaciones ricas y pertinentes si es hecha de manera rigurosa. Entonces, ¿cómo conciliar este rigor, con la subjetividad de esta observación participante? Este rigor implica que el educador llegue a disciplinar su subjetividad. Esto es posible si el educador está bien formado en la utilización de esta manera de observar, y si desarrolla la capacidad de conservar una distancia crítica en la situación de intervención. 138
Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales
Este término de distancia crítica significa que el educador en esta situación no está ni muy cerca ni muy lejos del joven. Por ejemplo, estar muy cerca, es cuando un educador ha vivido con sufri muy triste en una situación de interacción con un joven en dificultad que está en conflicto con sus padres adoptivos. Podría suceder que este educador no pudiera mantener la distancia necesaria para observar lo que es propio de la situación confundir su bien actual y que el educador se encuentre en situación de reaccionar intensamente y que se inunde emocionalmente, perdiendo todo el rigor en su intervención. Estar muy lejos es, por ejemplo, encontrarse en la situación profundos prejuicios que impiden implicarse en la situación; o incluso, que el educador se ciegue por sus prejuicios o por sus propias vulnerabilidades. De este modo, un educador que tiene prejuicios importantes frente a las personas de otra cultura, o de otra etnia, podría ser incapaz de involucrarse en una interacción con un joven srcinario de ese grupo. Él se mantendrá a distancia y no podrá establecer una alianza educativa. Sobre todo, al inicio, su observación de las interacciones de ese joven corren el riesgo de estar sesgadas por sus prejuicios. El otro tipo de acercamiento posible para un educador es la ob culares. De este modo, en ciertas colaboraciones interdisciplinarias, el educador puede asociarse a un profesional psicólogo, para observar, por ejemplo, detrás de una sala-espejo, a un niño autista en interacción con una educadora. Para hacer esta contemplación, utilizará habitualmente ciertas pautas de observación que permiten recoger informaciones precisas en cuanto a la frecuencia o la naturaleza de la aparición de ciertos comportamientos en el niño. Entonces puede hacer una observación más rigurosa, porque no es actor en la situación; él está fuera de la situación de interacción, y además utiliza procedimientos sistemáticos para recolectar la información. Este tipo de observación también puede hacerla el psicoeducador en el medio escolar, quien en colaboración con el profesor, puede observar de manera sistemática y metódica los comportamientos de ciertos niños durante laclase. De 139
Raynald Poulin / Jacques Dionne
todos modos, como se mencionó anteriormente, de acuerdo al tipo comprometida o participante es el tipo de observación más frecuentemente utilizado por el educador. Tal como se ha ilustrado en el esquema sobre las operaciones profesionales, hay una relación muy dinámica (flecha bidireccional) entre la operación de observación y la de la comunicación. El educador que trabajadelasus mayor parte de su tiempo en equipo, coloca la comunicación observaciones como el corazón del trabajo colectivo. También se da la misma situación entre el educador y los padres; el compartir informaciones y observaciones es la base de las intervenciones comunes con el niño. Esta comunicación de las observaciones puede hacerse de forma oral o escrita. Los educadores se comunican oralmente entre ellos y con sus colegas, sobre una base cotidiana, en situaciones a la vez formales e informales. Las situaciones formales son la mayoría de las veces diferentes tipos de encuentros en equipo o en subgrupos, mientras que entre las informales, hay sobre todo conversaciones que los educadores tienen entre sí, cuando se cruzan durante la jornada. En cuanto a la comunicación escrita, esta responde a las necesidades ligadas a la búsqueda de cierto rigor de la intervención. En particular, tiene como objetivo informar; es decir, transmitir a los miembros del equipo las informaciones relativas a los comportamientos de los sujetos, de las intervenciones realizadas, con el fin de darles mejor continuidad. Ella permite también recoger un conjunto de observaciones que servirán de base para la preparación de estudios clínicos y planes de intervención. Para cada tipo de observación, se encuentran diferentes instrumentos de comunicación escrita.
Los instrumentos de comunicación de la observación participante Estos instrumentos permiten al educador comunicar una o más observaciones directas realizadas sobre el sujeto en situaciones donde él está en contacto con este último, y donde él es testigo de lo que sucede. Nos limitaremos en este capítulo a describir algunos de esos 140
Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales
instrumentos más frecuentemente utilizados en psicoeducación, ya sea la bitácora, el registro anecdótico, la autoobservación.
La bitácora. El diario de a bordo.
La mayoría de los equipos de educadores poseen un tipo de bitácora o cuaderno de reportes cotidianos en el cual se consigan las informaciones el equipo. de cuaderno de reporte permiteimportantes al educadorpara compartir conEste sus tipo colegas la información sobre el desenvolvimiento de la jornada. Esto facilita el seguimiento de las intervenciones que hay que hacer. Para los equipos que trabajan con mayor rigor, la bitácora también se utiliza como fuente de observaciones pertinentes sobre cada uno de los sujetos, con el fin de permitir una mejor coherencia en las intervenciones en el plano clínico.
El registro anecdótico
Este tipo de registro consiste en una descripción breve pero estructurada de una situación de vida compartida con el sujeto. A la base de este método de recolección y de comunicación de la observación, hay un postulado similar a aquel utilizado en geología, que dice que muchas muestras de suelo tomadas en diferentes lugares de una montaña, pueden contribuir a mostrar la composición de la montaña, en cuanto a los tipos de minerales que se pueden encontrar allí. De este modo, a partir de un conjunto de registros anecdóticos bien escogidos y bien descritos, que se refieren a eventos cortos, es posible derivar cierta comprensión clínica de ese sujeto. Una de las herramientas privilegiadas por los psicoeducadores que utilizan esta técnica, es el también llamado registro anecdótico o Técnica de Observación del Comportamiento Adaptativo (TOCA el educador busca describir de manera a la vez breve y muy precisa, una situación de interacción vivida por la persona observada. El reporte comprende habitualmente cinco y a veces seis secciones 2) la realidad que posee un desafío para el sujeto, o el elemento de 141
Raynald Poulin / Jacques Dionne
la situación que lo ha hecho reaccionar; 3) la reacción del sujeto observado; 4) la acción del interventor o de otras personas presentes; 5) la reacción del observado, en relación a sus acciones, a corto plazo; y a veces, 6) sus reacciones a largo plazo. Con la ayuda de este instrumento, es posible observar todas las actividades cotidianas de una persona. El registro anecdótico es utilizado sobre todo por los psicoeducadores en situación de vivenciaEntre compartida, más de particularmente en los medios de readaptación. las ventajas este método, es que un educador bien entrenado puede redactar tales hechos en algunos minutos. De este modo, al final de un período de vivencia compartida, él estará preparado para reportar varios de esos hechos observados en un mismo sujeto o en varios sujetos. La otra ventaja es poder hacer la recolección de varios de esos hechos observados a lo largo de las semanas, y así poder disponer de una buena variedad de informaciones sobre interacciones de un sujeto cuando se prepara un estudio clínico sobre este último. He aquí un ejemplo de este tipo de registro anecdótico
Observado: José
Observador: Javier
Actividad: Levantada
Lugar: baño
Los niños están levantados desde las 7 h 15. Yo estoy en el baño, mientras que Ivonne (otra educadora) se preocupa de los dormitorios. José, Miguel y Carlos se están lavando. Los otros niños ya se fueron al desayuno. José canta en voz baja, mientras se lava las manos. Carlos abre la llave de agua y lo interpela «José, mira». José se da vuelta. 2- Situación desencadenante Carlos le tira agua a los ojos. 3- Reacción de la persona observada José pone su mano izquierda cubriendo su cara, y luego le da un puñete con su mano derecha en la cara a Carlos. 4- Acción del educador/educadora y de las personas presentes Carlos se pone a gritar, «tú me las vas a pagar» mientras lloriquea. Yo me acerco a Carlos y José. 142
Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales 5- Reacción inmediata de la persona observada José se da vuelta hacia su lavabo mientras dice: «está bien para él, él no tenía por qué provocarme, rechazarme». 6.- Reacción a largo plazo de la persona observada Yo le digo: «continúa lavándote; vamos a conversarlo después del desayuno». Vamos a tomar el desayuno. José está de nuevo de buen humor. Él ríe y no pasa nada más entre los dos jóvenes. Cada uno está en una mesa diferente du su reacción y sobre lo que podría hacer cuando Carlos se burle de él.
Otro tipo de observación usada por el educador es la autoobservación; es una observación que él le hace hacer al sujeto y que lo ayuda, a menudo, a validar sus propias observaciones. La autoobservaciónla hace el sujeto con la ayuda de fichas preparadas para tal efecto. Este tipo de observación, a menudo, es usada en el medio escolar, del mismo modo que técnicas cognitivo-conductuales en programas de tratamiento de salud mental o en programas de readaptación en delincuencia (Le Blanc,et al., 1998). En el medio escolar, a veces, este tipo de autoobservación es muy útil para motivar a un sujeto, haciéndole tomar conciencia de su comportamiento. Por ejemplo, el alumno guarda una matriz de registro en su escritorio y allí registra la frecuencia o la duración del comportamiento que está en observación. Es preferible elegir un comportamiento positivo para motivar al alumno en su desafío. Además, cuando el educador recopila sus propias observaciones sobre los mismos temas que las autoobservaciones del sujeto, esto permite una buena comparación entre las observaciones mutuas, y se abren muchas posibilidades de intercambio entre el sujeto y el educador. Una segunda categoría de instrumentos se utiliza para hacer la observación de una manera más metódica.
Los instrumentos de observación sistemática Se habla de instrumentos de observación sistemática porque se refieren a la mayoría de las herramientas que se han desarrollado con fines de investigación y que los educadores deciden utilizar para 143
Raynald Poulin / Jacques Dionne
completar su observación participante, y para mejorar el rigor de sus intervenciones. Entre los instrumentos utilizados por los psicoeducadores para recolectar observaciones metódicas, se encuentran las fichas de observación continua, así como diferentes tipos de cuestionarios, entrevistas y pruebas.
Las fichas de observación continua, por frecuencia y por duración.
La observación con la ayuda de una matriz de frecuencia se refiere a la observación del comportamiento de los sujetos en un tiempo preestablecido. En general, «la observación continua» permite al interventor observar un comportamiento específico y preciso, en el cual se quiere profundizar el estudio, en términos de frecuencia, intensidad y duración. El registro de la frecuencia demanda poco material. En efecto, una hoja preparada con anticipación, un lápiz y un relojson suficientes. De todos modos, un contador manual puede facilitar la tarea, cuando se observa sólo un comportamiento. Cada vez que aparece una conducta, el educador pone una X en el casillero apropiado, y saca el total al finalizar. Para cada una de las horas de clases, se puede llenar una nueva matriz. La comparación de esas matrices le indicará, variaciones según el tipo de curso o el momento de la jornada. Las divisiones de la ficha de observación pueden variar según el comportamiento que se observará. Otro objetivo de las fichas de observación puede ser la duración de los comportamientos, que puede marcar un buen indicador de la amplitud del problema, o de la calidad de los progresos hechos por el sujeto. Por ejemplo, toda la semana el educador puede observar a un sujeto durante los ejercicios individuales, y con ayuda de un cronómetro, medir el tiempo que él pasa en la tarea, el tiempo que él está concentrado.
Los cuestionarios, entrevistas y pruebas.
En esta categoría de herramientas, se encuentran instrumentos validados y no validados, estandarizados y no estandarizados. Es 144
Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales
importante senalar que la mayoría tiene como requisito una formación complementaria específica para estar capacitados y hacer un uso riguroso. Mencionemos algunos cuestionarios como el DEPADO ( RISQ «Cuestionario sobre comportamientos de riesgo del adolescente y las negociaciones interpersonales en el seno de la familia» (Dionne, 2007). Hay entrevistas y pruebas, como el Inventario de riesgos y Leschied, 1994) que pueden ser utilizados por los psicoeducadores al intervenir con adolescentes infractores, y muchos otros... En cuanto a los instrumentos estandarizados, en general, son efecto, tales como psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales y psicoeducadores especializados en la utilización de algunos es particularmente importante en el caso que se sospeche que el niño tiene un retraso del desarrollo, ya sea cognitivo, afectivo, social o físico; o incluso cuando presenta una anomalía del desarrollo. En tal caso, la información que el educador le da al profesional será muy importante, porque su posición en la vivencia compartida con el niño le permite tener acceso a la información particularmente única que puede complementar muy bien la información obtenida por las pruebas.
La observación como competencia Para ser un observador competente, además de ciertas aptitudes naturales, el educador tiene necesidad de cierto tipo de saberes. Debe poseer ciertos conocimientos básicos que le permitirán tener puntos de referencia pertinentes para centrar su observación. Entre los conocimientos adquiridos en una buena formación de base, mencionamos un cierto conocimiento del desarrollo del niño (físico, cognitivo, emocional y social), así como de los numerosos factores y fenómenos ligados a las problemáticas de adaptación psicosocial; del mismo modo, conocimientos sobre el modelo de intervención psicoeducativa y otros modelos de intervención apropiados para ayudar a personas en conflicto con estas problemáticas. 145
Raynald Poulin / Jacques Dionne
El educador debería también haber desarrollado ciertos saberhacer, en particular, ciertas capacidades en el plano del saber observar. Esto comprende su capacidad de tener como objetivo y elegir, en una situación dada, las interacciones más significativas entre el sujeto y los componentes de la situación. Saber estar atento a las interacciones del sujeto con los otros actores en la situación, a sus reacciones frente a los objetivos perseguidos, a sus interacciones con los componentes, las como el tiempo, espacio, el compartir rolesdistintos y responsabilidades, reglas que se eldeben respetar, los contenidos verbales, las estrategias metodológicas. Este tipo de saber puede permitirle, entre otras cosas, descubrir los esfuerzos de adap sujeto. Cuando Gendreau mencionaba que la mayor cualidad de un educador era la de ser un buen observador, él se refería sobre todo a la calidad de «saber ser observador». Este saber ser descansa sobre el ejercicio profundo de sus esquemas relacionales. Comenzar por una consideración profunda incondicional frente al sujeto, en tanto persona humana única y digna del más profundo respeto, importando poco sus dificultades y su comportamiento. Esto supone una capacidad de interesarse sinceramente por el otro y de estar atento a esa persona. Es esto lo que permite ser a la vez una presencia segura para el otro, siempre conservando su integridad como observador.
La gran dificultad de la observación La búsqueda de la objetividad en una situación de gran subjetividad constituye el gran desafío del educador. Nuestras creencias, nuestras ideas y nuestras emociones afectan no sólo la manera como transmitimos y tratamos la información, sino que influencian igualmente nuestra forma de recordar los eventos. En situación de intervención psicoeducativa, nadie puede pretender una objetividad digna de trabajo científico (Devroede et Soulières, 1976). Por el contrario, nosotros creemos que es posible llegar a una subjetividad disciplinada. Pero para esto, el educador debe hacer frente a muchas dificultades. En particular, el educador como observador debe ser sensible a su propio funcionamiento sensorial y físico, así como al de los otros en el 146
Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales
momento presente. Tener un buen contacto con su propio funcionamiento sensorial y físico, involucra muchas capacidades. Mencionemos las siguientes: ser capaz de observar sin juzgar; ser capaz de tener buen contacto con sus propias emociones y poder reconocerlas rápidamente; ser capaz de identificar las emociones del otro; ser capaz de captar la calidad y la intensidad de las emociones en juego; ser capaz de reportar las situaciones sin poner elementos de juicio respecto a las personas. Estar aenmenudo, interacción con personas están en dificultad de adaptación, pone al las educador enque situaciones propicias para hacer juicios sobre esta persona y esto puedeser otra fuente muy fuerte de desviación de su observación. Pensemos en el educador que tiene problemas de sobreconsumo de drogas o de alcohol. Según lo que el educador viva en sus interacciones con esas personas, él puede fácilmente caer en las trampas del juicio, durante y después de la interacción con esas personas. Esos juicios pueden estar marcados por el sello de la complacencia, donde el educador «comprende tan bien al es totalmente negativo, que toda observación e intervención llegan a estar viciadas. Esto tiene el riesgo de afectar enormemente el relato que él hará de esta situación. Un entrenamiento adecuado, una buena formación profesional y una supervisión profesional regular puede ayudar a evitar este tipo de trampas.
Las cualidades de una buena comunicación de las observaciones Tal como se mencionó anteriormente, el educador comunica sus observaciones de manera oral y escrita. En los dos casos, ellas deben tener las mismas cualidades. Una observación es útil en la medida en que uno logra transmitirla a alguien, de manera descriptiva y sin juicio de lo que realmente sucedió. Para hacerlo, hay que respetar ciertas reglas importantes, siendo la principal el rigor de la descripción. Esto significa la capacidad de reportar el evento de manera descriptiva, sean capaces de representarse lo que se reporta (Couture, 1993). He aquí ciertos ejemplos de formulaciones descriptivas:
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Raynald Poulin / Jacques Dionne
puedo ver a alguien que nada de espaldas; que juega al ajedrez; que conduce un auto; que escribe una carta; puedo ver y/o escuchar a alguien que habla a su compañero; que toca piano; que toca un tambor; que golpea la mesa con su cuchara; que tira un juguete al suelo.
Además, todas estas acciones tienen un inicio y un final bien marcado, se puede contar el número que ellas se presentan, asíycomo medir la duración. Pordeelveces contrario, los comportamientos siguientes no son comportamientos observables: estar sucio; ser hiperactivo; ser agresivo; ser perezoso; ser autónomo. En efecto, estas frases cortas representan juicios realizados luego de la observación de uno o varios comportamientos bien precisos. De este modo, decir de un niño que él es sucio , puede llevar a una interpretación diferente en el espíritu de cada uno: tener las manos y las uñas sucias en la mañana, al llegar a clases; ponerse muchos días seguidos la misma ropa manchada; hacer manchas de tinta o de grasa en los cuadernos y libros; comer ensuciando su ropa, etc. Del mismo modo, la agresividad puede manifestarse bajo la forma de diferentes comportamientos: pegarle a sus compañeros; herir a los otros; patearlo; darle golpes de puño; rasguñar; lanzar objetos en dirección de los compañeros; morder , etc. Un educador riguroso evitará decir que «José es flojo». Él dirá más bien que ha observado que José no ha hecho sus tareas en la tarde, en su casa durante el último mes; que comienza sus ejercicios tarde, mientras que sus compañeros ya los han terminado; que no puede recitar las tareas que debía aprender; que se acuesta sobre el banco mientras que sus compañeros responden por escrito a las preguntas del profesor. un método bien simple para asegurar que un comportamiento sea bien descrito. Es suficiente describirlo verbalmente a dos o tres personas y pedirle que ejecute este comportamiento. Luego solo resta comparar los resultados. Luego de una observación rigurosa o de un conjunto de observaciones, el educador tiene que efectuar una segunda operación; la de analizar sus observaciones, o dicho de otra manera, la evaluación previa a la intervención. 148
Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales
Analizar, o hacer una evaluación preintervención La segunda operación de la intervención psicoeducativa consiste en analizar las informaciones obtenidas gracias a las observaciones realizadas por el observador o el equipo de interventores. Ella tiene como objetivo comprender las interacciones del sujeto con su entorno, evaluar su potencial de adaptación, intentar formular hipótesis en cuanto al sentidoa de comportamiento, relación a sus capacidades adaptativas, sussuvulnerabilidades y en a sus modos de defensa y de protección. También puede buscar analizar la cualidad de correspondencia potencial entre los elementos de la situación que se le hará vivir al sujeto ( PEX) y la capacidad de este último de interactuar de manera apropiada en esta situación ( PAD). El análisis y la evaluación presituacional puede hacerse en el curso de la intervención inmediata o después de un periodo más o menos largo de interacciones, como aquel de la preparación de un estudio clínico sobre el sujeto. De este modo, en su intervención, el educador rápidamente hará una evaluación, un análisis inmediato de los elementos en juego en la interacción. Esta operación consiste en pensar rápido, tratar de comprender rápidamente. Lo mismo hará durante una intervención en el momento del análisis para preparar un estudio clínico; esta operación demanda hacer relaciones entre los comportamientos observados y los elementos de una situación, hacer uno o más reagrupamientos, así como una clasificación cualitativa o cuantitativa, formular hipótesis sobre esas observaciones, en función de un marco de referencia. Se trata de formular hipótesis para dar un valor o un sentido a lo que se ha observado, para apreciar la deseabilidad de los comportamientos observados, el nivel de capacidad y de vulnerabilidad de un sujeto o de un grupo, a partir de las indicaciones aportadas por la observación o por un conjunto de observaciones. Esta evaluación puede hacerse a partir de instrumentos cualitativos muy simples o de instrumentos metodológicamente validados. Por ejemplo, durante una intervención, el educador va a tratar de comprender qué pasa en esa situación donde el educador observa que José, a quien habitualmente le gusta jugar al fútbol, responde a Carlos en tono agresivo que no quiere jugar con él. Quizás podrá relacionar esta observación con otra que ha hecho una media hora 149
Raynald Poulin / Jacques Dionne
antes, cuando Carlos se había burlado de José delante de su grupo de pares, y otro evento que se produjo hace unos días, en el cual José se enojó por la burla de otro joven, después de lo cual no le ha ha entre estos dos eventos; que José está quizás enojado con Carlos y con el otro joven. Y además, que José es quizás vulnerable a las burlas de sus pares, que lo hacen entrar rápidamente en cólera y que parece tener dificultad paracon evadirse de este tipo de cólera; y que esto lo afecta en las relaciones sus pares. Además de su proceso de evaluación inmediata de la situación, el educador, para la preparación de un estudio clínico sobre José, habrá hecho relaciones entre los eventos observados, los habrá reagrupado, habrá hecho hipótesis sobre el sentido de los comportamientos observados y sobre el nivel de las capacidades y vulnerabilidades de José. Durante este proceso, el educador retomará los reportes escritos en el diario de a bordo del equipo, así como las observaciones escritas que están en eldossier de José. Él hará una primera clasificación de estas informaciones; por ejemplo, reagrupando los hechos descritos de las interacciones de José con los educadores; aquellas relacionados con las interacciones con sus pares, relacionadas con las interacciones en situación de actividades. Para este reagrupamiento, el psicoeducador utiliza los componentes de la para clasificar los tipos de interacciones observadas. De este modo, por ejemplo, él podrá reagrupar los hechos que describen cuanto tiempo José ha sido capaz de estar concentrado en una actividad de aprendizaje (interacciones con el tiempo), cómo participa de manera entusiasta en las actividades de deportes (contenido), cómo José ha respetado bien o mal las reglas de la actividad (interacciones con el código de procedimientos), cómo José participa de manera muy entusiasta cuando tiene juego de roles, pero se queda muy pasivo cuando él debe leer o escribir durante la actividad (componente de estrategia metodológica). Haciendo esta primera tarea de clasificación de sus observaciones, el educador ya puede ver cuáles son los tipos de interacciones que han sido más observadas y sobre las cuales hay pocas observaciones. Cuando el mismo tipo de interacciones ha sido observado 150
Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales
en muchos reportes por diferentes interventores, las hipótesis que se derivan serán más fundamentadas. Por el contrario, si él no dispone más que de una observación, su hipótesis debería ser más relativa y, en ciertos casos, esto va a requerir que se hagan nuevas observaciones al sujeto. Luego de una primera clasificación de las obser ángulo, colocando juntas aquellas que demuestran fuerzas o capacidades adaptativas del sujeto, aquellas ilustran vulnerabilidades o debilidades, así como aquellas que seque relacionan con maneras de protegerse. Este nuevo tipo de reagrupamiento le permitirá formular hipótesis en relación al potencial de adaptación del sujeto y de sus patrones de interacciones en cuanto a sus necesidades. De este modo, en la preparación del estudio clínico de José, el educador podrá haber reagrupado ciertos hechos que muestran ciertas vulnerabilidades y ciertas fortalezas de José en las interacciones con sus pares. Revisando estos hechos, él podría, por ejemplo, emitir la hipótesis que José al parecer posee un cierto progreso a nivel de su afirmación con los pares. Esta hipótesis podría fundarse sobre tres o cuatro registros anecdóticos, entre los cuales está el citado anteriormente, donde José le pega a Carlos, que le había lanzado agua a la cara. Es cierto que en este último caso, el hecho de golpear al otro es inadecuado socialmente, pero en el caso de José, esto podría ser visto como el inicio de una no aceptación de hacerse rechazar y ridiculizar por algunos pares. El educador podría confirmar la hipótesis que José tendría necesidad de ser apoyado para continuar fortaleciéndose, aprendiendo cómo hacerlo de manera socialmente aceptable. Estas diversas hipótesis deberían guiarlo en su acción, en particular, para hacerse un plan para intervenir con José y quizás con otros jóvenes del grupo.
El análisis como competencia Al igual que en observación, el rigor es esencial para el análisis y la evaluación de la problemática y del potencial de adaptación del sujeto. Este rigor descansa en la competencia y la integridad del educador. Esto supone que el educador posea ciertos conocimientos 151
Raynald Poulin / Jacques Dionne
de base (saberes) y ciertas capacidades (saber hacer) que le pueden permitir formular hipótesis pertinentes. Entre los conocimientos básicos relevantes que pueden guiarlo en sus análisis, están entre otros, los conceptos del modelo de la psicoeducación, conocimientos sobre el desarrollo humano normal, sobre las características de problemáticas de adaptación, sobre la comprensión de la dinámica de sistemas, en particular sobre el funcionamiento deluna sistema Esos conocimientos deberían adquirirse durante buenafamiliar. formación profesional y enriquecerse a continuación gracias a la formación continua. Para llegar a un nivel superior de competencia en esta operación, el educador tendrá necesidad de perfeccionarse en el plano de ciertos conocimientos relacionados con conceptos particulares pertenecientes a ciertas teorías de intervención, como las teorías sistémicas y ecosistémicas, las teorías cognitivas, la psicodinámica y otras. Este conocimiento puede ayudarle a hacer un análisis más detallado y más completo del potencial de adaptación de la persona y de sus necesidades en el plano de la intervención. Según el caso, ellos pueden ayudarlo enor análisis hechos por sus colegas de otras profesiones como los psicólogos, psiquiatras, médicos y enfermeros, así como los trabajadores sociales, además de constituir un aporte más significativo para el trabajo del equipo interdisciplinario (ver final del capítulo, ejemplo formato PAD Entre los saber-hacer necesarios que están en la base del saber analizar, está la capacidad de formular hipótesis matizadas y fundamentadas sobre observaciones evitando juicios globales, atribución de intenciones maliciosas y otros errores de rigor, lo cual constituye un gran desafío para muchos educadores. Se ha mencionado en otro capítulo de este libro, que la intervención psicoeducativa puede ser representada simbólicamente por el acrónimo RIRE raciones profesionales del psicoeducador, observar y analizar. Ellas constituyen la base de este primer tiempo de la intervención del psicoeducador que consiste en reflexionar un educador significa en un primer tiempo observar y analizar lo que ha observado, con el fin de comprender mejor la problemática antes 152
Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales
de lanzarse a la acción. Observar y analizar de una manera rigurosa constituye así un antídoto a la trampa que rodea frecuentemente a los educadores que intervienen con sujetos vulnerables, es decir, la ción del sujeto manifestadas, a veces, por comportamientos impulsi comprender mejor el problema. Se realizan entonces intervenciones la dificultad. ces dañinas para persona en
Referencias Couture, C. (1993). Les principaux concepts reliés à l’observation, pp. 27-34. Document non publié. Université du Québec en Outaouais. Devroede, M. y Soulières, A. (1976). L’observation directe à dimension humaine art et science des Arts et des Sciences, École de Psychoéducation. Dionne, J. (2007). Questionnaire sur les comportements à risque de l’adolescent et les négociations interpersonnelles au sein de la famille. Document non publié. Manuel de formation à l’approche cognitivedéveloppementale. Université du Québec en Outaouais. et adapté de The Emotional Climate for Children as inferred from parental attitudes: A preliminiary validation of three scales. Educational and Psychological Measurement 40(4), 1033-1042. Gendreau, G. et al. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Montréal: Éditions Sciences et Culture. Adaptation de «Young Offender Case Management and Risk/Need Instrument Ministry of Community and Social Services. Ontario, Canada. (1998). Intervenir autrement. Un modèle différentiel pour les adolescents en difficulté. Montréal: Gaëtan Morin Éditeur, Les Presses de l’Université de Montréal. RISQ; Germain, M, Guyon, L., Landry, M., Tremblay, J., Brunelle, N., Bergeron, J., (2003). DEPADO Montréal, Recherche et intervention 153
Raynald Poulin / Jacques Dionne
sur les substances psychoactives, Centre Dollard-Cormier
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Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales
Anexo 1 TOCA (TÉCNICA DE OBSERVACIÓN DEL COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO)
Hora
Observado Actividad
Observador Lugar
Situación desencadenante
Reacción de la persona observada
Acción del educador o educadora
Resultados Reacciones inmediatas
Reacciones a largo plazo
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Raynald Poulin / Jacques Dionne
Anexo 2 Potencial de Adaptación (PAD) (Demers, 2004) 1. Identificación Nombre R.U.T. nacimiento
Edad:
Dirección
Educador encargado: Nombre
Cargo
Otros profesionales involucrados:
Ubicación (institución y fono)
¿Cómo llega el joven a su organización, cuál es el primer acercamiento y cuál es la situación específica de él en la cual se desea intervenir (ej.: situación de calle, droga, prostitución, deserción escolar, etc.)? Describir también brevemente la historia del desarrollo, eventos impactantes.
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Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales a) De la familia actual y b) antecedentes de la familia de la madre y c) del padre, d) presencia de factores de riesgo del consumo en la familia, e) otro. ( ) Fuente a)
b) c) d) e)
4. Desarrollo físico del joven a) Estado y control de salud, intervención médica, antecedentes de salud, discapacidad, medicación, mal funcionamiento hormonal o neuronal (SNC), b) consumo y sus consecuencias directas e indirectas, c) actividad física, motricidad, d) alimentación, e) víctima de violencia o abuso sexual, f) apariencia física según su etapa de desarrollo, g) desarrollo psicosexual, otro. ( h)) Fuente a) b) c) d) e) f) g) h)
Códigos de fuente: (1) El joven (2) Madre (3) Padre (4) Hermano/a (5) Abuela/o (6) Tía/o (7) Educador/a (8) Profesor/a (9) Educador/a diferencial (10) Psicóloga/o (11) Asistente social (12) Médico (13) Otros, especificar
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Raynald Poulin / Jacques Dionne 4. Descripción del consumo del joven FRECUENCIA TIPO Nunca, en algunas Alcohol, cannabis, cocaíocasiones, en el na, pegamento, solvente, fin de semana, 1-2 alucinógenos, heroína, veces en la semana, anfetaminas, etc. 3 veces por semana, todos los días
CANTIDAD
MODO DE CONSUMO
oral, nasal, por inyección
5. Desarrollo cognitivo del joven a) Inteligencia, b) existencia de déficit, dificultad de aprendizaje, c) atención, percepción, memoria, d) lenguaje, e) etapa de desarrollo de Piaget (sensoriomotor, preoperatoria, operaciones concretas, operaciones formales), f) capacidad de proyectarse en el futuro, g) otro. # Fuente a) b) c) d) e) f) g)
Historia escolar Lugar donde cursó: a) jardín infantil, b) básico, c) medio, d) cambio de escuela, e)rendimiento/ atraso escolar, f) tiempo fuera, g) otro. # Fuente a) b) c) d) e) f) g)
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Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales 6. Desarrollo afectivo del joven a) Tipo de apego, b) autoconcepto, c) autoestima, d) ansiedad, e) depresión, f) expresión de las emociones, g) manejo de la frustración, h) empatía/ egocentrismo, i) impulsividad, j) otro. # Fuente a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)
7. Desarrollo de habilidades sociales del joven Habilidades básicas de interacción social: a) capacidad de hacer amigoas, b) habilidades conversacionales, c) habilidades de relacionarse con los adultos, d) manejo de los conflictos, e) conformación de la identidad según James Marcia (difusa, excluida, moratoria, lograda), f) otro. # Fuente a) b) c) d) e) f)
8. Desarrollo moral y espiritual del joven a) Sistema de valores, b) pertenencia a una Iglesia, c) proyección en el futuro, d) sentido profundo de la vida, e) desarrollo moral de Kolberg (preconvencional,1-2, convencional, 3-4, postconvencional, 5-6), f) otro. # Fuente a) b) c)
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Raynald Poulin / Jacques Dionne d) e) f)
9. Red de apoyo al joven a) ¿Con quién el joven está vinculado fuera de este organismo b) cuánto y cómo se comunican entre ellos estas personas (subsistemas: ej.: familia, familia extensa, familia adoptiva, escuela, escuela abierta, centro de deporte, CTD,ONG, CIJ, otros organismos sociales)? c) otro. # Fuente a)
b) c)
10. Calificación de la forma del joven de relacionarse con: Ej.: nivel de confianza, frecuencia de contactos, apoyo recibido, edades, tipo y tema de comunicación, actividades compartidas, presencia de cariño o violencia, rebelión, sumisión, cuántos amigos, etc. # Fuente Padre / padrastro Madre Hermana-os Profesores Amiga-os Pareja Educadores
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Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales Adulto significativo Empleador Autoridades Otros pertinentes
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Raynald Poulin / Jacques Dionne
Análisis de las informaciones recopiladas POTENCIAL DE ADAPTACIÓN de protección)
Intereses
Vulnerabilidades
Necesidades de desarrollo (urgencias y prioridades)
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo IX
Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento Catherine Desrochers, Andrés Reyes, Ximena Oñate
La integración de las tres operaciones (planificar, organizar, animar) que se revisarán constituye un aspecto sustantivo del pro tensiones, al contrario, supone la dedicación precisa y cuidadosa a una serie de consideraciones fundamentales que condicionan el buen logro de dichas acciones.
Planificar En primer lugar, es importante para el educador definir e implementar las estrategias de acompañamiento de niños(as) y/o jóvenes en base a la comprensión de sus necesidades y logros específicos de adaptación. Referirse a la planificación no significa adentrarse en un concepto se encuentra presente en diversos campos del quehacer técnico-profesional y constituye un proceso que, en sus diversas comprensiones, aporta al avance de las organizaciones en general. De tal de este proceso, más allá de las definiciones específicas y diferenciales, el cual se orienta a la racionalización de esfuerzos y recursos con el propósito de producir cambios que «no sean determinados sólo 163
Catherine Desrochers / Andrés Reyes / Ximena Oñate
nes y acciones deliberadas de algunos o de todos los habitantes de esta sociedad» (Planificación Social en América Latina y el Caribe. ILPES, . 1981, pág 90). En un tercer momento de su intervención, el educador –después de haber observado y evaluado la situación– diseñará un plan de acción. Va a hacer una planificación que consiste en formular sus fines y objetivos, así como las estrategias y medios que utilizará para obtenerlos. En tal planificación determina objetivos, acciones, actores,para mediossentido, y plazoslade intervención, los que serán diseñados y ajustados su puesta en práctica durante la organización de cada actividad, la cual será animada para el aprovechamiento educativo de las vivencias planteadas. Para un educador, hay un tipo de planificación que puede y debe llevarse a cabo de antemano, y hay un tipo de planificación inmediata o el reajuste de la planificación durante la situación. La planificación puede consistir en preparar el plan de intervención educativa y clínica con un joven, o puede tratarse de la preparación de una intervención particular, como una actividad o un momento de vida compartido. Puede tratarse de acciones previstas con un grupo o con individuos. De este modo, por ejemplo, después de haber observado y evaluado las necesidades de su grupo de jóvenes, el educador puede hacer la planificación de una actividad que va a conducir en unos días más. En esta planificación va a utilizar los distintos elementos de la estructura de conjunto de la intervención o «trompo» descrita en el capítulo IV, en otros términos, va a planificar la disposición del conjunto de componentes de la intervención psicoeducativa (Gendreau et al., 2001). por el educador mientras se lleva a cabo la intervención. En la medida que el educador posee la capacidad de plantearse un plan o de reajustar –durante el curso de la acción– la aplicación del plan establecido con anterioridad, él/ella va a jugar realmente su rol de polo de conciencia; porque sabe lo que quiere hacer. Cuando el educador no hace este tipo de planificación rápida, o de reajuste de planificación, se encuentra más en situación de reacción que de intervención consciente y rigurosa, lo que hace que con frecuencia lo urgente supere lo importante. Específicamente dentro del marco del modelo psicoeducativo, la planificación se constituye en un esfuerzo articulador construido 164
Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento
sobre la base de una evaluación global y realista de un niño(a) o joven y orientada a definir las operaciones concretas que se incorporarán en el acompañamiento con ese joven y que, por tanto, articularán un proceso guiado de vivencia psicoeducativa compartida (Gendreau et al., 2001). Para el cumplimiento de estos logros, la planificación no puede constituir un proceso aislado, al contrario, significa un accionar está trabajando, lo cual al menos debe considerar:
Una adecuada valoración de la situación evolutiva actual del joven y de las posibilidades que brinda su medio de desarrollo, con el fin de planificar orientaciones pertinentes a sus propios objetivos y posibilidades de acción. La consideración de las capacidades técnicas y profesionales disponibles para contar con una batería de recursos El enfoque de trabajo institucional y de los equipos, que constituyen las creencias, los valores y principios que orientarán las estrategias de intervención posibles de desarrollar.
Si bien todo aquello constituye el marco lógico y específica intervención, dicho proceso no puede apartarse de las consideraciones éticas vinculadas directamente al enfoque de trabajo. Con esto nos referimos al respeto por la primacía de la persona del joven, el cual, desde el derecho básico de direccionar su vida a partir de sus intereses y potencial de desarrollo, se involucrará activamente en la construcción y toma de decisiones referidas a su plan de intervención. A su vez, la orientación hacia el empoderamiento implica que cada persona sea capaz de apoderarse de modo protagónico en la definición de su propio proceso de desarrollo, constituyéndose en un aliado que actúa desde la sensación de competencia personal y de confianza desde y con los demás participantes (educadores, familia, base de confianza humana y como medio de desarrollo del joven, promoviendo la capacidad de tomar decisiones respecto a la propia vida. 165
Catherine Desrochers / Andrés Reyes / Ximena Oñate
Con estas consideraciones generales y, a la vez, fundamentales en un proceso de planificación psicoeducativa, podemos distinguir entre los diversos ámbitos de planificación disponibles en la intervención con niños y jóvenes en situación de dificultad. Podemos encontrar la planificación de los programas de una institución, la planificación de actividades dentro de la institución y a un nivel más individual la planificación de servicios y de transiciones.
Planificación de una actividad psicoeducativa La planificación de una actividad es la base de trabajo que se realizará con el o los sujetos. Como se mencionó, es importante considerar las operaciones previas, la observación y la evaluación, con el fin de asegurarse una base sólida para realizar esta planificación. Los elementos del trompo de Gendreau que debe considerarse en la planificación de una actividad son: el sujeto, los objetivos de intervención, el tiempo, el espacio, el contenido, el código y proceso, las estrategias metodológicas, el sistema de evaluación y reconocimiento, el sistema de responsabilidades el educador, los padres y y el capítulo IV. La descripción de estos componentes se encuentra también en el libro de Gendreau et al. (2001) Jóvenes en dificultad e intervención psicoeducativa, donde él retoma los componentes del trompo, imagen asociada a un equilibro necesario para una buena actualización de la planificación.
Plan de intervención Constituye un proceso estructurado por medio del cual se definen objetivos y estrategias de trabajo para responder a las necesidades y fortalezas de un niño o joven integrado a una intervención psicoeducativa. Esto refiere un proceso de construcción en que la institución por medio de sus equipos y desde su enfoque y posibilidades de acción, ofrecen al niño(a) o joven un espacio comprensivo de determinación de necesidades, intereses y estrategias que le orienten hacia las metas de desarrollo deseadas. 166
Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento
Dicho proceso se inicia, en la institución responsable, con la comprensión en profundidad del joven y su entorno desde una pers tualizado las dificultades que han promovido la necesidad de intervención y, a su vez, las fortalezas que se han generado a partir de los procesos de adaptación vividos; de tal modo, la configuración del Potencial de Adaptación (PAD) del niño o joven constituye el sustento básicoen desde el cual se construirá el proceso (en el capítulo IV se describe detalle). A partir de ello, como fuente de comprensión y análisis compartido, los distintos actores involucrados deberán diseñar las metas prioritarias de desarrollo, los objetivos fundamentales para cada una de ellas, las estrategias para lograrlas, las responsabilidades asociadas y los mecanismos por los cuales se realizará la verificación de dichos logros. Un elemento esencial a considerar dice relación con el seguimiento e integración permanente de dichos aspectos, tanto en el proceso como entre los distintos actores participantes, es por ello que se hace esencial contar con herramientas de registro sintéticas y priorizadas que integren los elementos antes mencionados y que permitan la visión operacional de conjunto requerida para diseñar y rediseñar el proceso en la medida que se requiera. Al respecto, los instrumentos de registro del Plan de Intervención deben adecuarse a la realidad de las instituciones, sin embargo, deben considerar algu
Diseño multimodal: ello significa la integración de la multidimensionalidad del joven en sus aspectos físico, psicológico, social, educativo, etc. Consideración histórica: la vida del joven no se inicia al momento del ingreso a una institución o de su derivación concretos respecto a intervenciones anteriores, historia de vida, relaciones significativas, etc., es que se logrará mirar en perspectiva comprensiva la situación actual. Perspectiva operacional: una distorsión habitual en los procesos comunicativos la constituye la diferencia en la decodificación de los conceptos y, aún más, de los juicios, por 167
Catherine Desrochers / Andrés Reyes / Ximena Oñate
tanto las apreciaciones, evaluaciones, observaciones respecto a la situación o conducta del joven, deben ser integradas en términos operacionales, esto es, respecto a descripciones concretas de hechos observables o medibles a partir de los maciones analíticas. se está en situación de del definir aquella neralCon que ello guiará el plan de trabajo joven y queorientación responde agela meta que se desea lograr dentro del proceso de intervención como orientación de largo plazo respecto de la cual se derivarán los objetivos. Dichos objetivos se orientarán a definir los comportamientos observables, operacionalizables, medibles respecto de lo que el joven será capaz de realizar al término del proceso; dicha definición implica la consideración de los criterios de logro en términos de calidad situaciones en que dichos comportamientos deberán realizarse como condición de logro, los medios y responsabilidades asociados al alcance de dichos objetivos y los plazos en que se espera verificar su cumplimiento, sólo de este modo contaremos con insumos compartidos y comprensibles para los distintos actores en la retroalimentación del proceso que alimenten su estabilidad y progreso.
Planificación de servicios Este tipo de plan resalta la necesidad de situarse desde una mirada global del joven y desde una comprensión realista y responsable del ámbito de acción de una institución; de tal modo, se hace necesaria la coordinación de diversos actores interinstitucionales en la planificación de acciones que permitan llegar al logro de los objetivos por parte del joven. Con ello, el plan de servicios se orienta a la planificación y prestación de servicios necesarios para responder a las necesidades del joven en su proceso de desarrollo, resguardando la definición de respuestas pertinentes, de calidad y sinérgicas en relación a las metas y ámbitos de acción fijados, los cuales se traducen en los planes de intervención de cada institución que se ha coordinado. 168
Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento
Además de las consideraciones generales referidas para los planes de intervención, la coordinación interinstitucional plantea nuevos desafíos a los que se hace importante atender. Entre ellos, un elemento que se vuelve esencial para la adecuada evolución del ral, quien estará a cargo de la coordinación global de las acciones previstas, entre las cuales se cuentan la evaluación compartida, la elaboración del plan ydesucada posterior revisión y actualización considerandoconjunta las perspectivas servicio involucrado en conjunto con el joven y su familia.
Planificación de transiciones Proyección de acciones de largo plazo en aquellos casos en que un niño o joven deberá transitar desde una institución o medio de intervención a otro y cuyo fin es asegurar la coherencia y continuidad de ambas etapas. Esta proyección implica el involucramiento activo y anticipado del joven, su familia y las instituciones que conforman el equipo de servicios involucrados o que serán requeridos en el proceso transicional. Este instrumento de planificación, que se aboca a los ámbitos fundamentales de la vida del joven, constituye un ejercicio de aprendizaje en sí mismo, dado que involucra la capacidad de visualización de fu sentido a la planificación individual o de servicios de más corto plazo.
Organizar La organización de una actividad o de un encuentro individual es, según Gendreau et al. (2001), generar las condiciones necesarias para la realización de los objetivos de la planificación de acciones educativas. El educador tiene que considerar los componentes del trompo planificados a fin de asegurarse su equilibrio y la adecuación de la actividad en función del potencial de adaptación del sujeto. La operación de la organización se considera importante desde 169
Catherine Desrochers / Andrés Reyes / Ximena Oñate
educador o el animador tiene que manejar distintos elementos de la planificación de su actividad o de su intervención, pero tiene que considerar también los factores que influyen la organización de la programación en general o la organización de la institución. A nivel micro, esta organización puede tener un impacto en la actualización de la planificación de una actividad cotidiana. Por ejemplo a nivel espacio-temporal, el educador tiene una actividad prevista en agrietó. la sala común institución y con la lluvia invernal, el techo se El pisode se lamoja demasiado para utilizar la sala, el educador debe reorganizar o readaptar la actividad rápidamente con el fin de evitar la desorganización de los jóvenes. Otro ejemplo en relación al nivel de la adecuación del PAD del sujeto a los objetivos de intervención. El educador debe realizar un taller de habilidades sociales con un grupo de jóvenes adolescentes, este taller es parte de la programación de la institución, se da cuenta en el acto que los objetivos fijados no son adaptados al potencial de los jóvenes. Él reorganiza el contenido del taller a fin de volver al desafío mayor y conservar la atención de los adolescentes para que sigan avanzando en su proceso (Dionne, 1991). La organización puede ser previa a la actividad o también puede acontecer durante la actividad. Estamos hablando en este caso de una reorganización y podemos verlo cuando sucede un evento imprevisto o cuando uno de los componentes del esquema no estaba adaptado al potencial de adaptación del sujeto. El educador tiene que reajustar su intervención según la capacidad del sujeto. Según Renou (2005), toda realidad del cotidiano es estructurada y organizada. sin embargo, ella puede ser considerada como una estructura o una organización inadecuada. El educador debe ser capaz de considerar la estructura de la actividad o lo que rodea la actividad de manera objetiva con el fin de organizar las condiciones ideales al logro de los objetivos. Él/ella debe, pues, realizar acciones concretas para modificar algunas condiciones de la realidad, de modo que correspondan lo más posible a las capacidades del joven. Es importante considerar el aspecto evolutivo de las estructuras. Renou (2005) presenta las estructuras y los sistemas como que tienen necesidad de evolucionar y de transformarse. Los sistemas evolucionan por las crisis y los conflictos. No es necesario pues evi170
Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento
tar estas situaciones conflictivas sino considerarlos como inherentes a la dinámica misma del proceso de adaptación de los sujetos y a la evolución de la organización de esta situación de intervención.
Las transiciones según Renou (2005), es primordial dar toda imporSiempre su compartida. Las transiciones se consideran como losmomentos entre las actividades previstas en el horario, entre dos momentos de intervención distintos y los diferentes educadores deben considerarlo. ¿Por qué hablamos de las transiciones en esta sección referente a la organización? Porque estos momentos están impregnados de las emociones vividas en la última actividad y de las potencialmente posibles en la tos transitorios con el fin de estar en condiciones de entender en qué Por ejemplo, durante el período diario de aseo, dos jóvenes discuten sobre una tarea a hacer. El educador interviene ante ellos, los jóvenes se separan pero permanecen enojados. La actividad siguiente del hogar es una actividad deportiva. El educador deberá pues considerar este elemento durante el periodo de transición y para la organización por ejemplo de los equipos en la actividad deportiva.
Saber hacer, necesario para desempeñar esta operación Según Gendreau (1995), distintos elementos en el saber hacer del educador son necesarios para manejar esta operación. El primer elemento sería la capacidad de vincular los contenidos de una actividad con los objetivos determinados. Después, el educador tiene que ser capaz de tomar en consideración el espacio y el tiempo disponible. Debe igualmente estar en condiciones de asegurar la realización de las responsabilidades de cada uno, es decir, de sí mismo y de los sujetos, de estructurar los procedimientos con el fin de lograr los objetivos de la intervención. En fin, tiene que arreglar los criterios de evaluación de forma clara y observable. 171
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Saber ser, necesario para desempeñar esta operación Siempre según Gendreau (1995), un saber ser debe asociarse a la operación profesional de la organización. He aquí algunas:
Considerar el aspecto significativo de la actividad para el joven y no para el propio educador; Aceptar la tensión vivida en virtud de la incertidumbre frente al interés de los jóvenes por nuestra actividad; Creer en sus capacidades, propuestas y en sus acciones ante Estar disponible y abierto a los cambios propuestos por los jóvenes en el camino; Aceptar los imprevistos y ser capaz de adaptarse; Buscar siempre la coherencia entre los objetivos y los medios propuestos para alcanzarlos; Demostrar empatía frente a las dificultades vividas por el sujeto durante una actividad y ser capaz de ajustarse en virtud de las necesidades del joven.
En fin, según intervenciones Gendreau (1978), un organizador realizara múltiples inútiles, dar castigos,inadecuado detener la actividad porque no habrá establecido las condiciones necesarias para una buena puesta en acción de una planificación y este tipo de intervención dañará seriamente su rol de animador.
Animación La animación no es sinónimo del uso de técnicas de dinámica, el que anima no es el que «hace la fiesta» necesariamente, sino que esta operación va más allá… es como la sangre en el cuerpo, como la clorofila en las plantas, es decir lo que da la vida, lo que hace que se conjugue armoniosamente la organización, los contenidos, la metodología, el tiempo, el espacio entre otros en pos de los objetivos tanto individuales como grupales que se han diseñado. El significado etimológico de animar es «poner en ánima», entonces estimular la acción. El fin seguido por la intervención del educador es provocar un cierto desequilibrio en el sujeto, para que 172
Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento
este último se ponga en acción y encuentre un nuevo estado de equilibrio (proceso de reequilibración) y que el educador lo acompañe en este proceso. Entonces el educador podrá apoyar al joven y estimularlo a ponerse en acción, dándole coraje, motivándolo, haciendo que perciba el lado interesante de la actividad. T ambién podrá hacerlo respetar los límites y los contratiempos necesarios para que la actividad sea socializante para el joven y su grupo de pares, para que haga esfuerzos para lograrfrente los objetivos propuestos. Estolosimplica unanecesarios presencia de calidad al otro, una atención a las reacciones del joven o del grupo y una constante capacidad de reajustar su acción, para encontrar un equilibrio entre la estimulación de la motivación de los sujetos, la firmeza para mantener los límites necesarios para el buen funcionamiento de la vulnerabilidades del tema. Esto requiere del educador en el plano del saber hacer, ser muy dinámico y de saber poner vida en sus interacciones. Por ejemplo, sucede a menudo al inicio, que los jóvenes sean más bien escépticos frente a una nueva actividad propuesta por un interés a través de propuestas negativas, antes de comenzar la actividad. Es ahora cuando el educador debe manifestar su dinamismo, provocando un cierto contagio de intereses, utilizando diferentes métodos y técnicas de animación. La capacidad de tener claridad plena en los objetivos y de recordarlos durante las interacciones, son requisitos indispensables de improvisación en la animación, pero esta improvisación es disciplinada y descansa en una buena preparación y una planificación que facilita la capacidad de adaptarse en el curso de la acción. En la animación psicoeducativa, hay una asociación indispensable entre la creatividad y el rigor en la intervención. El animador tiene que desarrollar algunas cualidades para asegurar la eficacia de su intervención dentro de su animación. Sin estas cualidades, la animación puede volverse como una actividad ocupacional y no una actividad psicoeducativa. Las principales cualidades se definen como:
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Catherine Desrochers / Andrés Reyes / Ximena Oñate
Tener una capacidad analítica; Pensar con claridad y rapidez; Tener un sentido del humor adecuado; Desarrollarse con vitalidad y entusiasmo; Saber hacer preguntas; Ser autocrítico; Utilizar sus esquemas relacionales;
Tener la capacidad de escucha atenta. Quien anima es quien tiene la visión integral de la intervención , es el polo de conciencia y esto parte por reconocer la «mochila ideológica» que trae consigo, vale decir, sus valores, creencias, cosmovisiones… debe estar plenamente conciente de que siempre se es portador de cultura y que esto tiene mucha relevancia a la hora de la interacción psicoeducativa, de modo de hacer un proceso de descentramiento de su «iceberg cultural», para ir en pos del «otro» como un legítimo otro y que ayudado por los esquemas relacionales, será capaz de conducir, apoyar, estimular los procesos en los sujetos de atención. Según el tipo de animación (encuentro formal, actividades), el educador competente sabrá aplicar diferentes técnicas apropiadas al sidades del tema. Sobre todo, sabrá muy bien que no hay ninguna receta o técnica totalmente hecha y aplicable a todas las situaciones. Las técnicas son útiles e indispensables para la animación, pero cada una de ellas tiene indicaciones y contraindicaciones. Redl es uno de los autores que presenta diferentes técnicas que facilitan las interacciones con los jóvenes en situación individual o de grupo (Redl y Wineman, 1964). uno de los más usados en Chile, Técnicas participativas para la educación popular (CIDE, 1990). Por ejemplo, un joven que es muy rígido en su modo de ser y de pensar y tiene dificultad en comprender una ironía. Si el educador no capta esta rigidez en el joven, podría intentar utilizar el humor y provocar una crisis en el joven, ya que este puede pensar que se ríe de él. En ciertas situaciones, utilizando el humor de modo apropiado detenemos la adopción de un comportamiento inadecuado o desdramatizamos la situación. 174
Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento
dad y el control a través del contacto, esto le permite al joven poner fin a menudo a un comportamiento inadecuado. También puede ser eficaz si la intervención verbal no funciona o si queremos ser discretos en nuestra intervención. Esta intervención puede ser contraindicada si el niño ha sido abusado y no tolera el contacto físico. Es necesario entonces considerar los obstáculos a la realización de una animación eficaz tales como elel que no escuchar, la mantención diálogos, la falta de participación, todos hablen a la vez, lade superficialidad y el que alguno no participe. Debemos estar en permanente escucha de lo que le pasa al grupo y debemos ser capaces de reajustarnos en sintonía con lo que está sucediendo. Podemos ser un obstáculo a nuestra intervención ejecutando malas intervenciones en un joven. Por ejemplo en el tema de respetar los tiempos; si intervenimos con un niño que se ha mostrado bien desde hace unos días, puede que le provoquemos una crisis, pero como no respetamos su ritmo de avance, es posible que la intervención no provoque el desequilibrio estimulante que se buscaba. Para concluir, es importante señalar que las tres operaciones que acabamos de describir están estrechamente relacionadas y de la utilización rigurosa de cada una y de todas ellas en conjunto dependerá la calidad de la intervención. Asimismo la planificación, la organización y la animación están encadenadas a las operaciones de observación y análisis descritas en el capítulo anterior. La adecuada observación y evaluación de las conductas del niño o joven constituirán la base donde se asentarán la planificación, la organización y la animación, las cuales a su vez deben ser evaluadas en cuanto al lo
Referencias (1990). Técnicas participativas para la educación popular. Santiago: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación. Dionne, J. (1991). La supervision centrée sur les opérations professionnelles du psychoéducateur: un outil de gestion de la qualité des interventions. Revue canadienne de psycho-éducation 20(2), 109-121. CIDE
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Catherine Desrochers / Andrés Reyes / Ximena Oñate
Gendreau, G. et al. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Montréal: Editions Sciences et Culture. Gendreau, G. et al. (1995). Partager ses compétences entre parents, jeunes, en difficulté et éducateurs: tome 1: un proyect a decouvrir. Montréal: Éditions Sciences et Culture. Gendreau, G. (1978). L’intervention psycho-éducative: solution ou défi? ILPES / de(1981) Santiago Chile.Planificación Social en América Latina y el Caribe.
L’enfant agressif: tome 2, méthodes de rééducation Renou, M. (2005). Psychoéducation, une conception, une méthode. Montréal. Éditions Sciences et Culture.
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Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento
Anexo 1 Planificación de actividades Potencial Experiencial (PEX) (Trompo Gendreau, 1978)
SUJETOS
ANIMADORES
OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD
Los Pokemones Juan Pedro José Isabel Anita General: Reconocer las emociones y sentimientos propios y propiciar la valoración, balance y aceptación de las emociones y sentimientos propios y las de los demás. Específicos: emocional. Cada niño participará al menos una vez durante la actividad. Cada niño participará de al menos dos dinámicas de animación grupal.
CONTENIDOS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS La actividad se llevará La actividad se llevará a cabo a cabo con un grupo mediante dinámicas de animade 6 niños y niñas de 9 ción y la utilización de dibujos a 11 años en donde el contenido a tratar será siones emocionales, las cuales el reconocer las emo- ayudarán a que la actividad ciones y sentimientos se desarrolle de una manera propios y de los de- dinámica y entretenida. más. Espacio: Una sala amplia para realizar las ESPACIO Y actividades MATERIA Materiales: Lápices, goma, hojas blancas, LES emocionales. 177
TIEMPO 90 minutos.
PRESUPUESTO
Catherine Desrochers / Andrés Reyes / Ximena Oñate Procedimiento: 1. Esperar a que los niños lleguen a la sala (7 min.) 2. Saludo, se les pregunta cómo llegaron (5 min.) 3. Presentar a supervisora a los niños y el motivo de su visita (3 min.) 4. La psicoeducadora presenta las actividades que se realizarán y da a conocer los objetivos durante CÓDIGO, REGLAS 5. La cada día (7 min.) aclara las dudas de los niños psicoeducadora Y antes de comenzar (si las hay) (3 min.) PROCEDIMIENTO 6. La psicoeducadora comienza dando las instrucciones para cada dinámica y luego se realizan (25 min.) 7. Se da paso a la siguiente actividad, reconocer di (30 min.) 8. Se hace una evaluación, de forma oral, de la actividad, se entrega el reconocimiento y se despiden (10 min.) Total: 90 min. Reglas: El código que regirá las actividades es el establecido por el establecimiento educacional. Las normas y reglas serán las establecidas por los niños y niñas: - Llegar a la hora - Saludar y despedirse de la tía - Respetar a mis compañeros y tía - Compartir - Llegar con las manos limpias - Poner atención cuando la tía hable - No pegarle a nuestros compañeros - No botar papeles - No decir groserías - No gritar -- Derecho No hacerajuegos bruscos equivocarse - Derecho a divertirse - No molestar ni decir sobrenombres a nuestros compañeros
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Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento Psicoeducador(a): Respetar el Código de Ética de los estudiantes en práctica. Respetar el código del establecimiento educacional. Utilizar los esquemas relacionales, ya sea con los niños y el equipo profesional del establecimiento SISTEMA DE (consideración, seguridad, disponibilidad, congruencia, empatía),confianza, durante cada activiRESPONSABILIDADES dad. Niños Participar en las actividades. Cooperar en el orden de la sala al termino de la actividad. Respetar el código del establecimiento educacional. Respetar las normas y reglas establecidas. Evaluación: Se realizará una evaluación de forma oral y a través de una pauta escrita. Se entregará a los niños una hoja con las preguntas que se detallan a continuación. Los niños deberán elegir de las alternativas impresas frente a cada pregunta la que mejor le interpreta y encerrarla en un círculo (muy bien, bien, regular, no muy bien, mal). ¿Qué les pareció la actividad? SISTEMA DE ¿Cómo se sintieron? EVALUACIÓN Y ¿Qué les gusto de la actividad? RECONOCIMIENTO ¿Qué no les gustó? ¿Cómo se van? (contentos, tristes, etc.) Reconocimiento: Al finalizar las actividades: un aplauso grupal, un stiker quejunte serámás puesto en al el final nombre de cada niño, el(elque ganará de cada mes un premio reconociendo su buen comportamiento y el cumplimiento de las normas y reglas establecidas) y un caramelo.
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Catherine Desrochers / Andrés Reyes / Ximena Oñate
Plan de intervención (PI) (Información confidencial) Informaciones de base NOMBRE R.U.T. Dirección Nombre del coordinador del PI
Edad:
Nombre
Personas involucradas en el PI
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Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento Planificación de los objetivos de intervención META OBJETIVOS
1.
GENERALES
2. 3.
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS COS
1. EVALUACIÓN Y (CONDICIÓN DE ÉXITO)
MEDIOS, ESTRATEGIAS
OPERADORES RESPONSABLE
PLAZOS
RESULTADOS COMENTARIOS
RECONOCIMIENTO
OBJETIVO GENERAL
2.
OBJETIVOS COS
EVALUACIÓN Y (CONDICIÓN DE ÉXITO)
MEDIOS, ESTRATEGIAS
RECONOCIMIENTO
181
OPERADORES RESPONSABLE
PLAZOS
RESULTADOS COMENTARIOS
Catherine Desrochers / Andrés Reyes / Ximena Oñate OBJETIVO GENERAL
3.
OBJETIVOS COS
EVALUACIÓN Y (CONDICIÓN DE ÉXITO)
MEDIOS, ESTRATEGIAS
OPERADORES RESPONSABLE
RECONOCIMIENTO
puesta en aplicación PERIODO DE APLICACIÓN DEL PI Recomendaciones después de la evaluación del PI Objetivos buscados Nuevos objetivos determinados
Firmas COORDINADOR DEL PI Joven Padres del joven:
Madre Padre
Otros participantes:
182
PLAZOS
RESULTADOS COMENTARIOS
Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento
Capítulo X
La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa Brigitte Demers, Alba Zambrano
En este capítulo se revisará la operaciónde«utilización» dentro del enfoque psicoeducativo, para ello se profundizará en el recurso de la «utilización» de la vivencia compartida como un mecanismo central para generar condiciones facilitadoras del aprendizaje y logro de metas por parte de los jóvenes y niños involucrados en la relación de ayuda psicoeducativa. En los capítulos previos acabamos de ver cómo llegar a conocer a las personas con las que se ha establecido una relación psicoeducativa y cómo, a partir de este conocimiento, podremos planificar y organizar vivencias compartidas a fin de permitirles vivir nuevas se busca con estas personas, cobra centralidad la capacidad de la educadora o del educador de saber «utilizar» las vivencias para una toma de conciencia de la contraparte (niño o joven en nuestro caso) hasta llegar a desarrollar en ellos la capacidad de autorregularse. En este capítulo se indagará acerca de los procesos por los cuales se logra una buena «utilización» de las vivencias compartidas en el La utilización, constituye la piedra angular del proceso de relación de ayuda psicoeducativa. Una vez que se ha realizado una buena observación así como una buena evaluación de las necesidades y del potencial de adaptación (PAD) de la persona ayudada, que se ha elaborado un plan de acción concertado y que algunas actividades 183
Brigitte Demers / Alba Zambrano
son organizadas y animadas con el fin de permitir a la niña, niño o PEX) sea llevado a la Es en este plano donde la utilización cobra relevancia. Con frecuencia los niños, niñas y adolescentes en dificultades ypsicoeducadores con los que suelen trabajarentanto las psicoeducadoras como los han crecido circunstancias que les dificultan alcanzar diversos aprendizajes que les permitan apropiados niveles de adaptación social en sus diversos aspectos. Entre otras dificultades, la falta de un apropiado aprendizaje mediado va generando déficit o secuencias en la adaptación del o la joven. Pero como bien lo refiere mario del niño/a el que conduce a resultados cognitivos retardados, (1996), una niña/o impulsiva/o puede sufrir no tanto por su impulsividad srcinal como por la falta de aprendizaje mediado. Padres que fracasan porque no ajustan su comportamiento mediador a las necesidades especiales del niño/a. El mismo autor indica que el síndrome observado en niños/as una comprensión episódica de la realidad. Para estos niños/as cada causalmente uno del otro. Si esta situación se sostiene en el tiempo los vacíos educativos y la capacidad para incorporar nuevos aprendizajes se verá afectada. muchacho/a, implica que adopte formas que permitan «aprovechar» del recurso de «utilización» para que este aprendizaje mediado pue
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La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
El proceso de cambio y el rol de la utilización Todos sabemos que no basta querer cambiar para que uno cambie en su realidad cotidiana, muchos intentos fallidos de variada naturaleza en distintos momentos de nuestra vida probablemente refrendan lo difícil de la tarea. Es entonces legítimo preguntarse ¿qué facilita el proceso de cambio del ser humano? A estebásicamente respecto podríamos quedeel sus ser sentidos, humano aprende y cambia desde la indicar sinestesia o sea a partir de lo que siente, lo que ve, lo que escucha, lo que huele, y las personas significativas (Beaulieu, 2000). Así se entiende que el enfoque psicoeducativo otorga una importancia capital a la «viven personas a quien se pretende ayudar. Estas sitúan a quien brinda ayuda en una o un ayudante-testigo de la acción y le permite «utilizar» estos momentos compartidos para fomentar la toma de conciencia de parte de la persona ayudada. Estas «tomas de conciencia» lleva eventualmente a las personas a querer cambiar sus conductas y/o actitudes o a querer aprender otras nuevas. Así, el o la psicoeducadora actuará, desde una actitud de empa Es a partir de allí que ambas personas establecen de común acuerdo, pequeños objetivos y pequeños pasos para avanzar en una creciente escalada en dirección a objetivos más amplios. Estos pequeños objetivos convenidos se constituirán en una suerte de faro para quien actúa como ayudante en la utilización educativa de momentos de vida compartidos. organizarse según las 8 operaciones profesionales, culminando con la utilización de lo vivido, lo que permitirá la toma de conciencia de parte de la persona ayudada. Esta toma de conciencia por parte del niño, niña o adolescente constituye la piedra angular para que ella se «ponga en acción» hacia el cambio. Un argumento que respalda la importancia de la «utilización» como un componente de mediación del aprendizaje, es que éste co185
Brigitte Demers / Alba Zambrano
labora de un modo sustantivo en construir prerrequisitos cognitivos de relevancia que permiten luego que el aprendizaje directo sea efec A través de la «utilización», el mediador humano representado por la o el psicoeducador, permite transformar una situación de aprendizaje incidental a uno de tipo intencional, de manera tal que ductuales en muchachos y jóvenes con dificultades de adaptación social.
¿Qué entenderemos por «utilización»? Gendreau (1995a: véase p. 38; 1995b) señala que «La Relación de Ayuda Psicoeducativa se sitúa al nivel de la «utilización» cuando la educadora o el educador busca aprovechar el potencial de las situaciones vividas de forma tal que la persona se enriquezca de lo que ha vivido en una situación dada, y así favorecer una cierta generalización a otras situaciones. Se trata de un segundo nivel de vivencia compartida». Así, recordamos tal como se ha planteado al inicio de este libro que, desde el enfoque psicoeducativo, la o el educador se constituye en el polo de conciencia. Así, parte de su rol es vivir «concientemente» los eventos tanto de la vida cotidiana, como de las actividades planificadas, de los encuentros individuales, etc., y es particularmen dada, con ella misma y su entorno, en base a su PAD y al PEX en el «aquí y ahora». Así, el o la educadora, polo de conciencia, elegirá, en base al PAD de la persona ayudada y sus objetivos educativos, algunos momentos, algunas situaciones, palabras, interacciones específicas en proceso personal del/la joven o niño/a ayudada y se le reflejará de forma que esta última se vuelva también consciente de su Por nuestra parte, entenderemos por utilización el uso clínico de elementos vivenciados por el sujeto, a fin de llevarlos a su conciencia con la finalidad de producir un cambio en su funcionamiento social. «Utilizar», para una o un educador, consiste en propiciar las 186
La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
condiciones para que el sujeto establezca vínculos entre los distintos planos de su vida: afectivo, fisiológico, cognitivo, social, moral, afectivo, entre otros (Gendreau et al., 2001). La toma de conciencia producida por la utilización, favorece la autorregulación de los sujetos y permite el desarrollo de la capacidad de observación-evaluación del sujeto acerca del efecto de su acción (sobre él o su entorno), de forma de confirmar o modificar su conducta. La utilización tiene porlapropósito lograr atrás la autorregulación delelsujeto, requiere capacidadfinal de volver y proyectarse en futuroque en así aportar los cambios en base a una mejor armonía con su «Yo» interior. Según Allaire (1988), «la utilización es la fase crucial de la intervención psicoeducativa, antes de ella todo es puro potencial significativo: el sujeto no es conciente de sus fortalezas, es cautivo de lo que ha vivido». Agregamos a continuación que la utilización no sólo se centra en la relación con un solo individuo, es posible también realizar una del enfoque comunitario están dirigidas hacia el sujeto como al ecosistema en el cual este se desenvuelve y buscan la adaptación mutua de las dos entidades. Pronovost, Gagnon, y Potvin (2000) señalan ción profesional psicoeducativa esencial que permite que los sujetos de sus respectivas acciones y consecuencias a favor de las personas que se pretende ayudar. De este modo, lo que se busca desde la labor psicoeducativa es favorecer las condiciones relacionales que le permitan al sujeto con dificultades y a los demás miembros de la comunidad inmediata volver concretamente sobre los compor respectivos que han tenido en sus procesos de adaptación mutua, de tomar conciencia de los motivos de sus conductas, de juzgar su valor funcional y su eficacia en función de las necesidades e interés de cada integrante. Como podemos apreciar en esta perspectiva «utilizar» se convierte entonces en una operación psicoeductiva que no se remite miembros de la comunidad inmediata que pueden y deben colaborar 187
Brigitte Demers / Alba Zambrano
en el proceso de aprendizaje y cambio en el que se encuentra involucrado el muchacho o muchacha en dificultad.
Condiciones para una adecuada utilización en relación de ayuda psicoeducativa No esdenada fácil ayudar a otra persona a cambiar desderequiere la «utilización» la vivencia compartida. Este manejo clínico educadora o educador que pone en juego sus saberes en los distintos niveles (ser, hacer y saber) y de aptitudes particulares de escucha y de comunicación. Hay que mencionar además, que el acto de «utilizar» tiene un carácter un poco violento y hasta puede dañar más que ayudar si no es practicado con cuidado. Por eso, nos parece necesario apuntar a algunas precauciones, poniendo énfasis en destacar que NO ES «utilización psicoeducativa». La utilización de momentos de vivencia compartida NO ES una invasión. La utilización supone observaciones y una actitud conciente de parte de quien brinda ayuda, pero no en una forma invasiva o irrespetuosa del derecho a la intimidad de las personas. Un psicoeducador tiene que aprovechar en un nivel justo y necesario las situaciones directamente vinculadas con los objetivos educativos y según el ritmo de la persona ayudada para su toma de conciencia. La utilización de momentos de vivencia compartidaNO ES una destrucción de la persona a quien se pretende ayudar. Nunca «utilizaremos» momentos de vivencias compartidas para hacer sentir a laotra persona ridícula. Tampoco «utilizaremos» para ganarle y demostrar que la persona ayudada está equivocada o en el mal camino, según el punto de vista del o la psicoeducadora. El balance de situaciones res más aún, podríamos señalar como indicación, centrar la atención en variadas situaciones positivas antes de resaltar una negativa. A este respecto, Lemay (1990: véase p. 105) escribía que el educador tiene frente a otros profesionales la ventaja de descubrir en el aquí y ahora de lo cotidiano, los síntomas, y si bien concordamos con esto, es también cierto que puedo hacerlo con las capacidades latentes que pueden reconocerse y actualizarse. Eso no significa que 188
La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
no nos interesaremos algunas veces por los momentos difíciles o por las situaciones de fracasos para comprender desde una actitud empática lo que pasó. Es cierto que en algunas situaciones se reflejará a la persona ayudada situaciones en que vive dificultades, pero luego se le reforzará las capacidades que tiene para superarse. Son los objetivos, los motivos y la actitud desde la cual se utilizan las situaciones lo que hace toda la diferencia. NO ES un La utilización de momentos de vivencia compartida ciones son ocasiones para que las niñas, niños y adolescentes puedan tomar conciencia de sí mismos, del efecto que tiene sobre las otras personas, sobre su entorno, comprenderse y buscar sus propias soluciones. El o la educadora evitará lo más que pueda, emitir juicios moralizadores en el nivel verbal y no verbal. Evitará estar de acuerdo o en desacuerdo diciendo lo que ella considera que está bien o mal. No es la ocasión de «vender» sus valores e ideas. Si la actitud prevaleciente de quien brinda ayuda es moralizadora, sancionadora con su lenguaje no verbal y sus intervenciones verbales, no favorece el clima de confianza necesario para el cambio. Por el contrario, se trata de un acompañamiento para que la persona quien tiene que darse cuenta y no el o la psicoeducadra, no importa el tiempo que eso demande. El profesor Jacques Dionne para destacar este proceso endógeno del darse cuenta y del rol que le compete a la o el psicoeducador, señalaen el Primer Congreso Internacional de Psicoeducación: «la eficacia de la relación de ayuda psicoeducativa es indirectamente proporcional a la cantidad de palabras pronunciadas por el educador». Por lo tanto, se debe hablar lo menos posible, favorecer la persona en dificultad. Así mismo, tendrá que aprender rápidamente a sentirse cómoda con los silencios, a hacer reflejo y reformulación, lo que trataremos en más profundidad en la sección sobre las técnicas de comunicación. La utilización de momentos de vivencia compartida NO ES alie en comparación a otros «mejores», para que el niño, niña o adolescente se parezca más a tal o cual. Por ejemplo, no hay que comparar 189
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un joven a su hermano: «¿has visto lo que tu hermano hace, y tú qué haces?». Este tipo de frases esconde que uno lo está haciendo la comparación que pone la persona en desventaja, puede conducirla a concluir internamente que no pertenece a este grupo por ser muy diferente o por no poder ser como los otros. No queremos esto. Queremos que las personas ayudadas se realicen en lo que son pro únicas y para llegar a determinados objetivos, no hay soluciones permanentes. La utilización de momentos de vivencia compartida NO ES venganza o catarsis. La utilización de momentos de vivencia compartida nunca debe hacerse con el fin de mostrar superioridad, y por lo tanto la inferioridad del otro, o para manipular o buscar ventaja. La persona que brinda ayuda no busca «pillar» a la persona ayudada en algo malo para después activar la culpabilidad y así ganar favores. Quien ayuda tampoco «utilizará» situaciones para ganar internamente un punto que perdió en su casa la noche anterior. Para que la relación de ayuda sea efectiva, la utilización debe condición de ser humano y esta utilización se hace en base a objetivos mutuamente acordados por las partes. La educadora o educador siempre deben mantener la conciencia del posible efecto «acusador» o «desvalorizante» que pueda tener una inadecuada utilización sobre la persona que se pretende ayudar. Por lo tanto, es sumamente importante considerar al otro como una persona en evolución, tal como también lo estamos el resto de las personas. Esta actitud también deberá estar llena de confianza en el deseo de cambiar que tiene el otro, a pesar de los múltiples fracasos, resistencias y diversos intentos por volver a comenzar que éste haya tenido. Porque sabemos que cambiar es difícil, y que a menudo duele hacerlo, es por tanto normal querer huir, evitar, o postergar. en el día a día para acompañar, darle soporte a los esfuerzos que realiza el niño o joven, a la motivación que a veces puede fluctuar, ayudando con ello a evitar los posibles abandonos. La relación de ayuda es un compromiso entre la o el psicoeducador y la o el muchacho en 190
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que no se puede faltar al compromiso contraído con él o ella (salvo este compromiso que la otra persona podrá arriesgarse a cambiar, a dar un pequeño paso en dirección del cambio. La situación es homologable al niño pequeño que aprende a caminar, situación en la que necesita de una confianza absoluta en su madre o padre para tomar el riesgo de dejar la mano y avanzar un pequeño paso. Es importante, además, destacar que con la utilización educativadel de vivencias compartidas siempre se vincula la concientización o la muchacha. No se puede disociar la palabra «utilización» de la palabra «concientización» del niño/a en relación de ayuda. Es esta concientización la que permitirá a la persona ayudada a movilizar su energía vital hacia un mejoramiento de su situación. La «utilización» supone resaltar momentos específicos vinculados con los objetivos, resultando del deseo de cambiar del niño, niña o adolescente, a fin que pueda tomar conciencia desde sus propias referencias de que le pasa y encontrar sus soluciones para modificar su realidad cotidiana. Como hemos ido apreciando, la «utilización» es un proceso complejo y demanda del psicoeducador de una diversidad de com distintos «saberes» del o la educadora (saber, saber hacer y saber ser) necesarios para un buen manejo de la operación profesional de «utilización», ellos se sintetizan en el Cuadro Nº 1. Estos tres niveles del saber son descritos por Pronovost, Gagnon y Potvin (2000), de la siguiente forma: el saber se refiere a un conjunto de conocimientos sobre las características del ser humano y de sus diferentes medio ambientes, el saber hacer se refiere a las habilidades a desarrollar para utilizar adecuadamente los acontecimientos y finalmente el saber ser se apoya más en las características personales del educador que en las acciones que realiza. Este nivel del saber hace referencia a disposiciones internas o a actitudes que favorecen la adaptación de la acción educativa a las características de las personas y de las circunstancias implicadas. Según Capul y Lemay (1996), el autoanálisis constituye un elemento importante del saber ser de las y los educadores. Como 191
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de autoevaluación de las propias habilidades (Demers, 2005), ello puede permitir dimensionar la capacidad para utilizar adecuadamente las vivencias compartidas en la relación psicoeducativa. Esta pauta puede ser revisada regularmente como una herramienta de auto-supervisión profesional permitiendo estar atenta/o y chequear los diversos aspectos que ha logrado desarrollar y los que requieren de mayor atención para lograr una buena utilización. Cuadro 1 Niveles del saber requeridos para una apropiada utilización (Gendreau, 1995) Saber
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conducta humana Conocimientos del desarrollo del ser humano a nivel afectivo, cognitivo, motor, social, etc. Conocimientos de las problemáticas de adaptación social. Saber Hacer
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Llevar al sujeto y los miembros de su entorno a ser activos en la elección de situaciones de vida. Elegir acontecimientos que están vinculados con los objetivos del plan de intervención. Tomar en cuenta el PAD del sujeto y de los miembros de su entorno, de sus ritmos de evolución. cial asimilador) y por otro lado que da al sujeto el deseo y motivación para hacer nuevos aprendizajes (potencial acomodador). Mantener un equilibrio entre los eventos donde son enfatizadas las fortalezas y donde las vulnerabilidades son trabajadas. tarse a la situación. Estimular la generalización de los aprendizajes. Conocer y manejar las distintas técnicas de observación.
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La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa 10. Evaluar juiciosamente las necesidades prioritarias del sujeto y su entorno. 11. Definir clara y operacionalmente los objetivos de intervención así como los medios pertinentes y coherentes. 12. Saber dar vida a estas modalidades animándolas adecuadamente. 13. Evaluar durante y después el resultado de sus acciones. 14. Poseer habilidades verbal y escrita para una apropiada comunicación con sus colegas. Saber Ser
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Respetar la dificultad que tiene la persona para percibir la importancia de ciertas interacciones o eventos, a pesar de lo evidente que es para el o la educadora. Demostrar seguridad cuando en algunos encuentros con el sujeto se producen momentos de silencio difíciles de sobrellevar. Aceptar las resistencias inevitables y a veces las confrontaciones con algunas personas, sin perder de vista los objetivos específicos del proceso de utilización. Confiar en sí mismo y en la necesidad del proceso profesional de utilización específica. Aceptar que un proceso de descubrimiento activo de parte del sujeto y de sus padres toma su tiempo, y que no es suficiente una única intervención verbal Aceptar la reciprocidad inherente al hecho de pedir a los sujetos de po misma también en proceso continuo de evolución personal Ser honesta/o y autocrítica en el análisis de las interacciones, particularmente cuando se es parte involucrada, no distorsionando su rol y responsabilidad Estar siempre atenta/o a lo que significa para la persona la utilización de ciertos eventos, evitando centrarse sobre lo que uno como educador/a vive, al punto de olvidarse de lo que esta vivencia provoca en la persona.
Una primera observación que se puede hacer desde estos saberes propuestos por Gendreau, es que para lograr una buena utilización, las demás operaciones psicoeducativas deben haber sido bien realizadas. O sea, si no se observó bien o se ha hecho una evaluación errónea de las potencialidades de la persona, si se le ha propues193
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to actividades inadecuadas, no se van a dar las situaciones precisas para permitir una toma de conciencia de parte de la persona ayudada y por lo tanto se «utilizarán» interacciones inapropiadas sin generar los resultados esperados. Segundo, los distintos «saberes» mencionados por Gendreau permiten a la educadora o al educador entender y detectar las representaciones que están en el srcen de las conductas o actitudes inadecuadas y con ello facilitar la toma no nivel de psicoeducador poseeun base de saber ser, la utilización vivencias compartidas podrá crear más resistencias en el otro, que «toma» de conciencia, más daño que ayuda.
La «utilización»: aspectos conceptuales y metodológicos Gilles Gendreau inspirándose en Piaget (1974) desglosó el proceso de concientización provocado por la utilización educativa de vivencias compartidas en tres dimensiones: la diferenciación, la individualización y la generalización. Estas pueden realizarse en forma independiente o simultáneamente en uno o varios encuentros entre el o la educadora y el o la niña/joven.
La diferenciación Cuando una persona vive un malestar cualquiera, no siempre sabe el «porqué» lo vive o se siente de ese modo. A veces, buscará las fuentes fuera de sí mismo, en su entorno: «es él, tía, que me empujó»; «este profe me tiene mala, me echa siempre la culpa y aunque no haga nada». Es aquí que la o el psicoeducador puede colaborar para que la o el muchacho pueda «verse» en diversas situaciones de vivencias compartidas de un modo mucho más conciente y menos distorsionado. A este proceso lo podemos denominar «utilización de la diferenciación». Para Gendreau (2001), «la primera etapa en el proceso de concientización radica en identificar y diferenciar los elementos de la realidad vivida, no solamente las acciones sino que también las reacciones». Así, la educadora o educador propiciará que la persona identifique sus pensamientos, sus emociones, sus 194
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comportamientos, y pueda diferenciar sus gestos de sus consecuencias, sus acciones y reacciones de las de los demás en esa situación específica, y diferenciar entre lo que dice y hace. Por tanto, con el apoyo psicoeducativo podrá tomar conciencia de su rol y de su responsabilidad en lo vivido. Aportamos algunos ejemplos para ilustrar lo que hemos señalado. Un adolescente que tiene problemas con su control de impulsos provocale una peleauncon susque compañeros un partido fútbol porque hicieron penal no cobró elenárbitro. Aquí de se tratará de que se centre en sus pensamientos o creencias respecto del evento, sus emociones y reacciones, y también las de los demás y en las consecuencias relativas a su conducta. La frase clave, que proponemos a los principiantes en la utilización para acostumbrar acontecimiento para facilitar de parte del joven la descripción secuencial de lo ocurrido: ¿Quién hizo qué? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué hiciste en reacción a…? ¿Qué otras cosas habrías podido hacer? ¿Por qué elegiste esto en vez de estas otras posibilidades? ¿Si no hubieses hecho esto, que crees que habría pasado? ¿Qué hicieron los demás? ¿Qué consecuencias ha tenido tu opción: en el corto plazo; a mediano plazo? ¿Es lo que deseas para ti? A todas estas preguntas se invita a la persona ayudada a responder, y son sus respuestas las que verdaderamente importan. Eso parece bastante evidente, pero en la práctica hemos encontrado a muchos educadores que «dan las respuestas» después de un pequeño silencio. En realidad, sobre su realidad, y muchas veces con nuestra impaciencia se lo de entrenamiento. Así, es probable que en las primeras ocasiones las preguntas queden sin respuestas, que el educador o la educadora simplemente deje a la joven o al joven con un «piénsalo, y luego lo retomamos…». Es importante, y vale la pena repetirlo, que no debemos dar nosotros las respuestas. Si así se hace, las y los jóvenes llegarán a aprender la respuesta deseable, sin por ello haber el o la educadora se sienta muy competente, pero habrá fracasado si los jóvenes responden según lo deseable sin haber previamente 195
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eventos «negativos», si no que también en situaciones donde las y los jóvenes aciertan. Veamos otra situación. Estamos justo antes de empezar la actividad de teatro en el salón. Carla, una joven de 15 años, tiene el rol de coordinadora y les recordó a todos los jóvenes que era la hora de teatro y que tenían que entrar, de lo contrario no podrían ingresar. Después de transcurridos 10 minutos, los jóvenes que no habían entraron al salón.entrar Carlaporque en su asiento, con un tono suave ingresado dice: «Ustedes no pueden yo les dije que entraran antes y no hicieron caso», luego vuelve la mirada al grupo de trabajo. Después de la actividad, la educadora se acerca a Carla y le pide si puede conversar con ella unos minutos (esto sería lo que se denomina sensibilización a la entrevista en el momento). La educadora, le pregunta: ¿Qué pasó Carla cuando los compañeros quisieron entrar en la actividad? La joven contesta: «Cuando me dicen que entre, yo entro, y no me hago la lesa esperando, sentí que no me respetaron, y más encima no tomaron en cuenta el puesto de coordinadora que ellos mismos me dieron». E: ¿Carla, sentiste que no te respetaron? C: No po…, no me respetaron. E: ¿Qué te pareció tu actitud con los que querían entrar? C: Me pareció bien tía. E: ¿ Y qué les dijiste en ese momento? C: Les dije que se fueran tía. E: resultados tuviste? C: Ellos se fueron. E: Y ¿cómo te sentiste? C: Contenta, porque no entraron al final. E: Entonces, ¿qué lograste? C: uhm… no sé tía… E: Piénsalo bien… ¿qué me dijiste cuando te miré durante la actividad? C: Que no me respetaban. E: Ya, y ahora, qué lograste al final. C: Que me respetaran. Bueno, por eso te quería felicitar. Lograste que te respetaran sin gritar, sin usar de ninguna violencia. Carolina mira a la educadora orgullosa de su logro, contenta de haber acertado. A mediano plazo, la educadora podría reutilizar esta situación cuando Carla empiece a gritar por ejemplo, recordándole que le había resultado más efectivo hacerse respetar cuando no gritó. Hemos referido que la concienciación por parte del niño/a y rimentada en tres diferentes niveles, el primer nivel es el de la diferenciación al que nos hemos referido hasta aquí. En este nivel la utilización pretende ayudar a que la persona logre concienciar su rol 196
La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
y responsabilidad en lo vivido, para lo cual se generan condiciones en la relación psicoeducativa para que el joven pueda identificar sus pensamientos, emociones y comportamientos, y pueda diferenciar entre sus propias acciones y las consecuencias de estas, al mismo tiempo que distinguir entre sus acciones y reacciones y las de los otros frente a la situación analizada.
La individualización Después de varias concientizaciones de lo que le está pasando en su vida, la persona debe establecer vínculos para «comprender» los motivos por los cuales algunas situaciones se vuelven a dar con distintas personas en variadas situaciones. Pero, comprender es difícil, por lo tanto, aquí el o la educadora podrá acompañar a la persona ayudada a atreverse a mirarse, para que se pueda dar cuenta de lo que internamente vive, el sentido de lo que vive y cómo lo vincula con su historia personal. En la relación de ayuda psicoeducativa, la «utilización» se sitúa a nivel de la «individualización» cuando permite al sujeto el «reconocimiento de su propio modo de funcionamiento, identificado y distinguiéndolo del entorno y del funcionamiento de los demás» (Gendreau, 2001). Asimismo, con el apoyo del o la educadora, la persona llegará a reconocer, en sus propias palabras, sus formas propias de actuar y de ser que se repiten en varias situaciones. Buscará comprender las motivaciones detrás de su conducta, o más precisamente, las representaciones simbólicas que hay detrás sea el caso. Esta dimensión de la «utilización» se desglosa en tres pasos: primero, la persona ayudada debe llegar a ser capaz de darse cuenta de la repetición de cierto modelo (patrón) de conducta en su vida. pasa eso a ti?». Es un paso más hacia la responsabilización y puede a veces ser difícil o doloroso de tomar la responsabilidad por lo que ocurre en la propia vida. Requiere de mucha empatía de parte de quien ayuda. Y tercero, la persona tiene que responderse a sí misma/o ¿es lo que quiero? ¿Qué debo hacer para que eso vuelva o 197
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no vuelva a ocurrir en mi vida? En la dolorosa concienciación de que su realidad se aleja de lo que quiere para sí, el rol del o la educadora es fundamental, su mirada deberá comunicar esperanza, comunicar que el cambio es posible, que ahí está para acompañarle y que el logro se conquista paso a paso. Por ejemplo, un muchacho que boicotea permanentemente al educador cuando atiende a otros niños con malas palabras o incentivando compañeros hagan desorden cuandoaéllaestá presente. Aquí,que se sus supone que se ha llevado la situación conciencia del niño en varias ocasiones. Así, en un encuentro de evaluación, el que termina. E: ¿Cómo interactuaste conmigo esta semana cuando estaban tus compañeros? J: Si sé, tío. Silencio… E: ¿Qué sabes? J: Ya tío… sé, hice desorden mientras usted quería conversar con el grupo… Silencio. E: Mirada pausada… ¿Es la primera vez que te pasa, José? J: Mirando al suelo… no, tío… Silencio. Con una sonrisa acogedora el educador sigue. ¿Por qué crees tú que actúas así? Y así, del educador, los sentimientos que le provocan esta situación a diferencia por ejemplo de la conducta que él adopta cuando está a solas con el educador y él le puede brindar toda la atención que requiere. Tomamos esta otra situación reportada por una educadora. Juan, 17 años, llega en varias ocasiones al centro ebrio y con claras señales de haber consumido marihuana, comportándose de una manera violenta con el resto de sus compañeros y las educadoras de su grupo. Al otro día no reconoce sus actos y dice que los tíos le ponen mucho color. A raíz de estas conductas, la educadora invita comportarse así y le dice: «Juan, en estos últimos días se ha hablado bastante de ti, sobre tus conductas. Esta situación se viene repitiendo durante varios meses ¿te has dado cuenta de ello? Cuando estás con trago eres otra persona, te comportas de una manera totalmente distinta y así lo manifiestan las educadoras y también tus compañeros. No puedes seguir así». Juan le contesta: «si sé, tía. De aquí en adelante le prometo que voy a cambiar, voy a dejar de tomar, lo único que quiero es terminar el cuarto medio y trabajar». Eso no corresponde a una buena utilización de individualización porque el 198
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ducta en el CTD en esta situación, es la educadora. Además, la promesa hecha aquí sirve para complacer al ego de la educadora, pero tomada al pie de la letra, podría llevar al joven a una concientización de fracaso porque no está vinculada a pequeños pasos concretos en el día a día. Detengámonos en esta tercera situación para apreciar cómo se puede hacer una utilización de individualización «positiva» que luego llegara trabajar al niveldela generalización. permita Mientras doy cuenta que no me hace bien enojarme, siempre me meto en problemas con los pacos, o pierdo a mis amigos, enojándome y estando mal con todos. Estoy cansado de pelear. Y… ja, ya estoy viejo para eso. El educador: ah, ¿y qué te llevó a pensar eso? El joven: bueno acaban de condenar a mi padre, ahora está en cana. Le pegó a alguien en la calle porque lo molestaba, había tomado mucho trago y parece que dejó muy mal al hombre. No quiero terminar como mi padre. Educador: Wow no terminar igual que tu padre? (etc.). Esta etapa requiere que la persona ayudada realice un movimiento hacia dentro de sí mismo, o sea efectúe una internalización. Por lo tanto, para las personas que han hecho esta «internalización» será un poco más fácil que con las personas que no han logrado este muchas más situaciones de diferenciación antes que la persona pueda apropiarse de la responsabilidad del efecto que genera su acción en su vida y sobre su entorno. Además, para realizar una utilización de individualización, que requiere entrar en la intimidad y en las vulnerabilidades de la persona, se requiere de una relación de confianza instaurada desde hace algún tiempo. En síntesis, la utilización en el nivel de la individualización pretende ayudar al sujeto a que sea capaz de reconocer su formas de actuar y de ser propias y reconocer las formas de actuación que se repiten en ciertas situaciones. Se pretende que el joven o niño/a comprenda las motivaciones que están detrás de su conducta con el fin de mantenerlas o modificarlas según sea la necesidad. 199
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La generalización El proceso de toma de conciencia puede generar diversas emociones de pena, rabia, impotencia, entre otras muchas emociones posibles. Cuando se desatan estas emociones, se está llegando al corazón mismo de la relación de ayuda, o sea lograr que la persona ayudada se ponga en acción, que movilice sus energías vitales para cambiar su realidad. Pero, insistimos: cambiar es muy Es en este sentido que podemos verdaderamente hablar dedifícil. relación de «ayuda psicoeducativa», ya que la educadora o educador acompañarán en el día a día los esfuerzos realizados por el niño o joven en el sentido del cambio deseado, al ritmo de las caídas y recaídas de las múltiples tentativas que ellos realizan. En la medida que recogemos con la persona sus pequeños logros en las aparentes insignificancias de lo cotidiano, le ayudaremos a reforzarse, a tomar confianza en sí misma, y a arriesgarse en la aplicación de los nuevos aprendizajes en en las que la o el educador no está presente físicamente servirán de material que podrá ser revisado y analizado en encuentros regulares. La o el educador, en encuentros semanales por ejemplo, preguntará al joven acerca de lo vivido en ese período para enterarse de sus avances. Esto permitirá emplear la «utilización de la generalización». La tercera y última etapa del proceso de utilización es, según Gendreau (2001), la más importante. Es ella la que permitirá que la mejora la interpretación de la realidad, mediante los lazos construi o la educadora acompañarán a la persona ayudada a representarse su manera de proceder en un tipo de situación con el fin de aplicarlas en otro tipo de situaciones. Por ejemplo, un joven que normalmente es catalogado de impulsivo e incapaz de realizar un trabajo responsable logra con el educador a propósito de sus habilidades deportivas enseñar a los niños del centro a jugar ping pong haciéndose responsable del cuidado de los implementos deportivos. Este logro obtenido en un ámbito concreto de interacción que ha sido acompañado por el educador, puede permitirle a éste estimular al joven a incorporar su forma de operar en otras tareas que demandan de 200
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responsabilidad, destacando los pasos que él ha seguido para tener los logros presentes y reforzando su capacidad para ello. En síntesis, este tercer nivel de concienciación promovido mediante la utilización busca ayudar al sujeto a establecer vinculacio la intención es que el sujeto avance en representarse las maneras de proceder que ha desarrollado en un cierto tipo de situación con el fin
La utilización en las diversas situaciones educativas La utilización de las vivencias compartidas se puede realizar complementariamente en varias situaciones educativas. Richelieu et al. (1994) distinguen tres momentos distintos: los encuentros de utilización «en el momento» o «después del acontecimiento», los «encuentros de semana» y finalmente los «encuentros clínicos» (Richelieu, Boulay, Brien, Lacourse y Roy, 1994). La utilización «en el momento» permitirá al muchacho o muchacha tomar conciencia «en el momento» tal como lo dice el nombre, de lo que está pasando, de lo que la persona está ejemplo, constatamos durante una actividad grupal que Matías está distraído y que empieza a hacer graffitis en la mesa o paredes a Matías diciendo algo del estilo «Matías, ¿qué pasa contigo?» Es posible que nos diga que encuentra la actividad aburrida o también que responda que no pasa nada, que se dé cuenta que le llamé la atención y vuelva a la actividad. En ambos casos se podría volver a «utilizar» esta vivencia después de la actividad para indagar con Matías, haciendo uso de las técnicas previamente enseñadas, lo que él vivió, si algo le preocupa, si algún contenido específico provocó su conducta o generó una reacción interior. Entonces cabrá preguntar si la duración de la actividad o las estrategias utilizadas no estaban adaptadas al potencial de adaptación de Matías, etc. Todo eso, nunca en un tono de reproche, si no de consideración de lo que vive el otro, como algo sumamente importante para quien ayuda. 201
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El encuentro «en el momento» o «después» se desarrolla en seis fases: primero, el o la educadora ha organizado y animado una situación educativa que propone un desequilibrio a la medida de la persona; segundo, sensibiliza a la persona ayudada para participar en la entrevista en el momento; tercero, se trata de la toma de contacto e identificación del objetivo del encuentro (vinculado al plan de intervención); cuarto, se trata de la realización de la entrevista en el momento para una concienciación individualización o/ypropiciar de generalización de parte dedeladiferenciación, persona ayudada; quinto, se hace el cierre de la entrevista en el momento; y RIRE» donde el o la educadora toma evaluar su acción. El encuentro de semana permitirá al niño, niña o adolescente volver sobre su semana y nombrar sus satisfacciones (lo que le gustó o de lo cual se enorgulleció) e insatisfacciones (lo que la molestó, la decepcionó, le generó rabia, etc.). El encuentro de semana al principio de una relación de ayuda permitirá lentamente identificar objetivos que puedan permitir aumentar las satisfacciones y bajar las insatisfacciones. En el proceso de relación de ayuda, el la evolución que se está teniendo o no, en base a los objetivos identificados por el sujeto que se encuentra en la relación de ayuda psicoeducativa. específicos y operacionales. Por ejemplo, un objetivo general puede ser de «mejorar el clima afectivo en casa». El proceso de utilización de diferenciación, individualización y generalización debería permitir aterrizar este gran objetivo en un objetivo de puesta en acción, por ejemplo, «esta semana le daré las gracias al menos una vez a mi mamá por algo que hace para mí». O podría ser dar las gracias a un hermano. Acá de nuevo, en la identificación de objetivos, los esquemas relacionales se aplican: la o el psicoeducador debe respetar el derecho a la autodeterminación, o sea el derecho de la persona ayudada de elegir sus propios objetivos y sus soluciones (salvo claramente las soluciones violentas de tipo voy a matarlo, o me las pagará caro, por ejemplo). Eso significa que la persona ayudada tiene el 202
La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
tar soluciones inadecuadas antes de encontrar la solución adecuada para ella. El psicoeducador no debe imponer sus soluciones o los valores, sus maneras de hacer o de vivir. Debe sostener el proceso que permite a la persona ayudada buscar sus propias soluciones, de chazar las que no le convienen. Entonces, el encuentro semanal tiene como materia primaria las vivencias de la semana anterior, a fin de proyectarse en la semana que Permite la a la persona de ayudada aprender a autorregularse, o seaviene. a desarrollar capacidad volver atrás y proyectarse en el futuro en un movimiento de anticipación. El encuentro clínico se puede dar en cualquier momento y permitirá profundizar el sentido de varios elementos que surgieron en encuentros «en el momento» o «de semana», pero que aunque estaba la necesidad de conversarlo más, no estaba el tiempo y no era el objetivo hacerlo en ese momento. Así, se puede fijar un momento apropiado donde se podrá disponer del tiempo y del espacio adecuados para indagar temas específicos. Estos encuentros no son necesariamente regulares o de una duración específica, a pesar de que son generalmente planificados con tiempo. Es un espacio que se requiere interacciones presentes o pasadas con otras personas significativas o con ella misma. No es raro que aparezca en este tipo de encuentro –en base a la relación de confianza que se ha venido construyendo en las vivencias compartidas– historias de abuso, de abandono o de negligencia. Hay que estar atento al rol que se juega en esta situación como no improvisaríamos como médicos dándole una receta a una persona que nos confidenciara que tiene cáncer –pero sí tendríamos una actitud de mucha compasión y una escucha empática para que se atreva a contar lo que está viviendo–, tampoco frente a la declaración de abuso de cualquier tipo, jugaríamos a ser psicólogo o psiquiatra, sino que escucharíamos a la persona empáticamente para luego hacer una «derivación personalizada» hacia una persona que tiene las competencias que requiere la otra persona. En base al compromiso en la relación de ayuda, nos iremos informando regularmente de cómo va el proceso de ayuda sin pretender buscar soluciones fuera del ámbito que nos compete según nuestro rol. 203
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De hecho, los encuentros clínicos no necesariamente tienen que desembocar en las soluciones inmediatas. Son un espacio donde puede surgir material del inconsciente, del mundo simbólico y que podrá ser reutilizado ulteriormente con cuidado y según necesidad (no sistemáticamente) para dar sentido, para comprender mejor interacciones entre el niño, niña o adolescentes y su grupo de pares, con los miembros del equipo de intervención, con su entorno, etc. Veamos en el siguiente cuadro un resumen de cada una de las situaciones educativas. Cuadro 2 Enelmomento
Durante o después de una actividad, permite a una –o varias– per y sus influencias en un evento –tanto positivo como negativo.
Semanal Permite reconstruir las secuencias de acción de una actividad, favoreciendo una mentaliza a fin de generar un esquema conciente susceptible de ser generalizado al conjunto de situaciones vividas cotidianamente.
Clínica
Permite mirar a su mundo interior para conocerse mejor y comprender manera».
Búsqueda de soluciones centradas en la realidad aquí y ahora, en concreto, ocupando nuevos esquemas adaptativos llevados a conciencia.
Técnicas de comunicación en la «utilización» El manejo clínico requiere de una actitud interior y de aptitudes particulares de escucha y de comunicación. Como hemos indicado, en la «utilización» el propósito es que el muchacho o muchacha tenga mayor contacto con sus emociones y pensamientos, de manera de entenderse mejor a sí mismo, y por lo tanto tener una mejor postura para movilizarse frente a su situación. En términos muy generales se requiere de habilidades como entender, comprender y comunicar (lo que se comprende). Nos focalizaremos por tanto en la empatía y dos 204
La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
técnicas esenciales que son el reflejo y la reformulación, adicionalmente esbozaremos otras técnicas útiles en la utilización. Una primera cuestión que queremos destacar es que la o el educador deben lograr una comprensión de los mensajes emitidos por la persona ayudada. Ello requiere de dos momentos complementarios, por una parte de una comprensión empática, que implica que el educador o educadora pongan sus propios recursos (su saber ser) para intentar captarcomprenderla el sentido de desde lo quelasiente y piensa el o la muchacha, intentando propia subjetividad lo más objetiva posible, y para ello debe poner en juego su saber, aplicando su conocimiento acerca de las formas de funcionamiento y características de las personas en esas circunstancias. En síntesis, aludimos a la capacidad empática como una habilidad que requiere poner en juego recursos personales de corte afectivo y cognitivo para propio universo, compartiendo su sufrimiento emocional, sin perder de vista la objetividad y las habilidades para enfrentar la situación (Rusk, 1972). El desafío de quien brinda ayuda es actuar como una «caja de resonancia» empática, que haciendo «callar sus propios ruidos inte riencias, sea capaz de centrarse en los«ruidos» emanados del universo de la persona ayudada. A esta capacidad fundamental debe añadirse el uso apropiado de un conjunto de técnicas de comunicación que permitirán compartir el mundo subjetivo del niño/a o joven y avanzar en un rol educativo para poner en adecuada interacción elementos En una mirada más específica, se pueden indicar algunas técnicas de comunicación empleadas en la «utilización»:
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Cuadro 3 Descripción de técnicas de comunicación en la relación de ayuda extraído de Hétu (1994) Reflejo-Reformulación: Devolver al ayudado en nuestras palabras su senti Silencios: Momentos sin palabras y de presencia empática donde se otorga al Confrontación: Permitir al ayudado que cuestione sus formas de ver o de hacer que son incongruentes cedimientos Investigación: Pedir informaciones precisas sobre los datos objetivos de la situación del ayudado fique varias estrategias para resolver su problema Interpretación: Dar al ayudado un sentido hipotético del srcen de su emoción o su conducta Apoyo: consolar, tranquilizar o alentar al ayudado Evaluación-Control: Aprobar o culpar al ayudado por pensar o actuar como lo está haciendo (evaluación, juzgamiento) o decirle cómo actuar o qué solución ocupar (control)
Cabe señalar que todas estas técnicas no tienen el mismo valor. Así, en definitiva, el reflejo, la reformulación y los silencios son las técnicas que las y los educadores deberán utilizar con más frecuencia. La focalización se usará bastante en la utilización de individualización, a fin de permitir a la persona ayudada a La confrontación, pese a que tiene una connotación peyorativa, puede sertome útil para generardelel desfase desequilibrio necesario que lay persona conciencia entre la realidadpara objetiva su discurso. Esta técnica se usa de forma cautelosa y según las características de la persona ayudada. Con un infractor de ley egocéntrico y con una alta valoración de sí mismo a veces habrá que manejar esta técnica con más fuerza, mientras que con una persona con baja autoestima, privilegiaremos otras técnicas. Aún 206
La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
neralidades. La búsqueda de soluciones acostumbra a ser utilizada con precipitación por los educadores, a veces suele ser un indicador de algún grado de incomodidad de parte de las o los educadores con las emociones de la persona ayudada o la ambigüedad de sus actitudes frente a determinadas situaciones. Y a menudo es la educadora o el educador quien seyaapura a revelar «sus» la ayudada. Con anterioridad hemos destacado quesoluciones debe ser laa muchacha o el muchacho quienes con nuestro acompañamiento encontrarán su propia respuesta y camino, el que por supuesto ayudaremos a someter a juicio de realidad para que el o ella tomen la mejor decisión posible a su medida. Señalamos, finalmente, que todas las técnicas de comunicación con anterioridad referidas tienen por finalidad promover condiciones que conduzcan al sujeto a un nivel creciente de toma de conciencia y por tanto de autorregulación. Se trata de pasar de un estado en que los eventos de la vida ocurren sin injerencia personal hacia un estado en que el sujeto se hace más consciente y con mayor poder psicológico para tener participación sobre su propia realidad, con un comportamiento mucho más protagónico y adaptado a los requerimientos del medio. Por cierto no se trata de adaptarse por adaptarse, sabemos que muchos de los muchachos con los que trabajamos están tan adaptados a su medio, pero para lograrlo se han desadaptado o definitivamente no se han adaptado a los requerimientos de la sociedad global, por lo tanto la adaptación siempre resulta de una negociación en la que los educadores deben mantener una actitud crítica y vigilante. En el Cuadro 4 se representa de un modo muy didáctico este complejo proceso de toma de conciencia creciente, aumento de re conducta.
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Brigitte Demers / Alba Zambrano
Cuadro 4 Proceso de toma de conciencia 1. Explorar
No se como me siento
2. Comprender
3. Ponerse en acció acción
Ahora entiendo y se lo que
Mi primero paso
debo hacer
será
La autorregulación como objetivo último de la utilización ducida por la utilización favorece la autorregulación de los sujetos. La utilización pretende generar y reforzar un sistema de autocontrol para asegurar un equilibrio interno del individuo. Ello supone la capacidad de observación y evaluación efectuada por el sujeto acerca del efecto de su acción (sobre él o su entorno), de forma de confirmar o modificar su conducta. Dicho proceso requiere de la capacidad de volver atrás y proyectarse en el futuro en un movimiento que permite anticiparse a las situaciones. En este proceso se hace imprescindible la organización de un medio (PEX) que genere condiciones favorables para que el sujeto Pero el muchacho o muchacha debe ser capaz de ir interpretando y medio que mediante la utilización sea capaz de animar situaciones que puedan ser potencialmente reveladoras para la persona. Pero los hechos de tal manera, es cuando los acontecimientos se vuelven reveladores. Y para ello, según Allaire (1988), no basta con subra208
La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
yar sus fortalezas, si no que también se requiere llevarle a entender el motivo de sus conductas inadaptadas y así querer cambiarlas y aprender nuevas formas de conducta. dos desde el particular marco subjetivo del sujeto, con las vivencias cotidianas en el aquí y ahora y los datos que aportan las interac interpretando y reinterpretando los eventos, conductas, vivencias y sentimientos y los impactos que ellos tienen también en las otras personas. Las actividades efectuadas o compartidas con los niños o jóvenes se convierten aquí en un medio que permite a la educadora o educador aprovechar los acontecimientos con fines clínicos, ello tiene por propósito hacer al sujeto más consciente de lo que sucede en las interacciones vividas en situación de aprendizaje. Como bien lo destaca Perreault (1995, citado en Pronovost, Gagnon y Potvin, 2000), el rol del educador/a es el de un «relevo», de un «espejo», de un «dador de sentidos», al acompañar a la persona en dificultad hacia otra manera de ser y de interactuar, «utilizando» apropiadamente los elementos que surgen en la interacción como materia prima para ello.
Conclusiones Sabemos que el funcionamiento psicosocial de los niños y adolescentes avanzan en progresión en diversos estados, cada uno con unos logros de relevancia. Los autores clásicos del aprendizaje como Piaget y Vigotky destacan dos aspectos complementarios que hemos mencionado en este artículo. Por una parte la cualidad endógena de la reestructuración cognitiva requerida para avanzar en los aprendizajes, pero también el rol que cumplen en este proceso los mode proceso complejo que debe adecuarse a los recursos actualizados y potenciales del niño, niña, adolescente. En esta perspectiva hemos destacado el rol del aprendizaje mediado, como un proceso clave particularmente cuando en las historias de aprendizaje y socialización los niños, niñas y adolescentes 209
Brigitte Demers / Alba Zambrano
con quienes trabajamos no han contado con mediadores humanos oportunamente y apropiados en calidad a sus necesidades del desarrollo y recursos. Pero no se trata de cualquier mediación, por ello hemos destacado el rol que ejerce la utilización como un recurso de primer orden para promover mediaciones del aprendizaje apropiadas a las características del o la muchacha. En síntesis, la utilización supone que una acción sea desencadenada por el o la educadora a fin de favorecer en la persona ayudada lucrados en una realidad vivida. La utilización está en función de la conciencia y de la claridad que tiene quien ejerce el rol de educadora o educador de los objetivos educativos del sujeto para ayudarlo a «concienciar» lo que él ha vivenciado. Se hace un «manejo clínico» de la situación para permitir al utilización es solo posible si se basa en una relación de confianza ajustada al PAD del otro. El arte de la utilización se ubica en la selección de las situaciones a utilizar ligadas a los objetivos personales del niño/a o adolescente en eldel momento propicio tener un mejor impacto en la capacidad sujeto para tomarpara conciencia. Si compartimos la relevancia del entorno relacional en la conducta de las personas, podemos también comprender que la utilización pueda (y deba) involucrar a diversos actores en la vida cotidia cambio. En el caso específico de programas o proyectos tendientes a brindar relación de ayuda, el sistema de ayuda debe contemplar múltiples variables. Algunas de ellas propios del modelo de intervención psicoeducativa como la necesidad de poner en relación de un modo dinámico un PEX en concordancia al PAD del o de la muchacha que se encuentra en la relación de ayuda. La calidad de la «utilización» se encuentra mediada por una parte por la habilidad del o la educadora para emplear adecuada cular en el que se encuentra situado ese proceso. En este aspecto las cuestiones organizacionales del programa o proyecto, en términos de la coherencia entre medios y fines, la capacidad de trabajo en equipo, los dispositivos de autocuidado y de toma de decisiones so210
La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
bre la base de una ética, serán aspectos que directa o indirectamente condicionarán la calidad de la relación de ayuda. modelo ecosistémico, que la utilización no solo debe focalizarse en el sujeto que requiere de ayuda, también debe orientarse a ayudar a los actores que se relacionan con el niño/a o joven en dificultad (Gendreau, 1995b). Especialmente en el caso de los padres, debe colaborar en quecon ellosel descubran los medios de los que y asumir su aporte o la muchacha en dificultades. Ladisponen utilización en el cual se inscriben, de tal modo los actores evalúan juntos los resultados del ajuste y del desarrollo de sus nuevas habilidades y los nuevos requerimientos que surgen para ayudar al muchacha o muchacho en su desarrollo.
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Pauta de autoevaluación Habilidades para la utilización Encierra en un círculo el número que corresponde a tu autoevaluación personal. El «1» significa que, observándote en terreno, no estás de acuerdo con lo que dice el ítem. El «10» significa que, observándote en terreno, siempre realizas lo que dice el ítem.
1 2
3
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6
7
ÍTEM Conozco y manejo regularmente las distintas técnicas de observación Tengo un buen manejo de los aspectos del desarrollo del ser humano a todos los planos (afectivo, cognitivo, motor, social, moral, …) Acepto la reciprocidad inherente al hecho que estoy pidiendo al sujeto evolucionar: me autoanalizo regularmente siendo yo mismo en un proceso de evolución personal Estimulo la generalización de los aprendizajes En cada una de mis intervenciones tomo en cuenta el PAD de la persona ayudada y de los miembros de su entorno, de sus ritmos de evolución Comunico verbalmente y en forma escrita a mis colegas, de manera clara y sintética, el contenido de mis intervenciones con los sujetos Manejo bien los conocimientos de los ducta humana Identifico para el sujeto las estrategias
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más adecuadas para adaptarse a su situación
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Soy capaz de empatía, compartiendo el sufrimiento emocional del otro sin perder de vista mi objetividad y mis habilidades para enfrentar la situación
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MIEVALUACIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
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Cuido que el sujeto y los miembros de su entorno sean activos en la elección de las situaciones de vida a aprovechar Comprendo los mecanismos de adaptación del ser humano Tengo y tomo tiempos de autocuidado y estoy abierta (o) a los comentarios de mi jefe y colegas que me da otra mirada sobre mi quehacer profesional Me preocupo siempre de evaluar durante y después el resultado de mis acciones Elijo para la utilización de lo vivido acontecimientos que están vinculados con los objetivos del plan de intervención de la persona ayudada Respeto el hecho que la persona ayudada tenga dificultad o resistencia a percibir la importancia de ciertos eventos o interacciones, aunque me parecen más que obvios
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capacidad de hacer los lazos apropia la persona ayudada y la realidad obje Por lo general, hablo más que la persona ayudada para darle a conocer la conciencia que tengo, como educadora, de su realidad Conozco las problemáticas de adaptación en mi campo de trabajo Doy vida a las actividades animándolas adecuadamente
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En mis intervenciones, mantengo un equilibrio entre los eventos donde las fortalezas son enfatizadas y donde las vulnerabilidades son trabajadas
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo XI
Comunicar: entre la reflexión y la intervención Jacques Dionne, Marina Alarcón Espinoza
La comunicación es la operación central, no solamente en la representación gráfica de las operaciones profesionales del psicoeducador. También se relaciona con cada una de las operaciones. Esto se prevención o de readaptación, está él mismo en el centro de una red compleja de socios, que puede incluir a otros miembros de su equipo de pertenencia, profesionales de su organización o de organizaciones afines, los padres del joven y muchos otros significativos. En la intervención caso a caso, muchas veces hablaremos de la Intervención en Red que implica la confluencia de distintas acciones interinstitucionales en función de la intervención en un caso específico y que es preciso de diferenciar de la Práctica en Red. Esta última sucede cuando se trabaja con organizaciones e instituciones o actores sociales cercanos, a fin de coordinarse en la búsqueda de generar espacios de promoción, prevención y utilización de un lenguaje común en relación a los nuevos paradigmas, facilitando con ello el abordaje de un tema específico en un territorio determinado. La comunicación para un psicoeducador consiste, entonces, en participar de las Intervenciones en Red, a fin de intercambiar con diferentes socios, informaciones verbales, no verbales y escritas, antes, durante y después de una intervención o de un conjunto de intervenciones. Estos socios pueden estar cerca o alejados de la intervención. La comunicación con estos últimos trata, la mayoría 215
Jacques Dionne / Marina Alarcón Espinoza
del tiempo, sobre las operaciones profesionales que ha efectuado o que va a efectuar, o que ellos han o van a efectuar en su intervención interdisciplinaria. De este modo, el educador tiene necesidad de comunicar sus observaciones a los colegas que interactúan con ese mismo joven. Este intercambio de observaciones les permitirá validar lo que ellos han observado y, en ciertos casos, precisar los aspectos más importantes ysuscomunes observaciones futuras. Además, ellos podrán compartir hipótesisdeen cuanto al funcionamiento de ese joven, en cuanto a su PAD, lo que les permitirá intercambiar ideas respecto a un plan de intervención a seguir con el joven. Posteriormente, su comunicación - tervención particulares con ese joven y cuando tengan que compartir la animación de ciertas actividades omomentos de vida, ellos podrán –gracias a la calidad de su comunicación– coordinar bien sus animaciones, así como la utilización que harán de los eventos con cada joven en particular. Después, su comunicación podrá enriquecer la calidad de la evaluación post-intervención que ellos concluirán, y eso será susceptible de mejorar sus intervenciones posteriores con ese joven, retroalimentando de esta forma su accionar (Gendreau, 1978). Entre los elementos de calidad de la comunicación que un educador debe desarrollar, está en primer lugar la capacidad de transmi boradores, tanto verbalmente como por escrito. Debe estar abierto a responder preguntas de sus colegas sobre sus observaciones, e interesado en escuchar los puntos de vista de sus colegas. Debe ser capaz otras personas. En breve, es capaz de respetar los criterios de toda buena comunicación personal y profesional que han sido descritos cadores. La mayoría de los otros profesionales que trabajan de manera rigurosa tienen operaciones similares. Un psicólogo, una enfermera van a observar, analizar y evaluar, planificar, organizar, comunicar, cación de estas intervenciones (vivencia compartida), así como su for216
Comunicar: entre la reflexión y la intervención
ma de ser aplicada y su funcionamiento de acuerdo a un tipo especial de intervención educativa de acompañamiento, para apoyar la actualización del potencial de adaptación de personas vulnerables. de la transmisión de informaciones u opiniones que puede efectuarse de forma no verbal, verbal, o escrita; la dimensión de la recepción de la información; dimensión de los personales que favorecen o entraban lalacomunicación. El factores tipo principal de comunicación del psicoeducador apunta a contribuir a la acción colectiva de intervención con los colegas educadores, con los padres, con otros profesionales y con los gestores del organismo, en resumen, con todos aquellos que tienen una responsabilidad específica en el sistema de intervención. Esto demanda de parte del educador que sea preocupado y abierto a cambiar, a dialogar con sus colegas y compañeros, a fin de procurar el logro de los objetivos de intervención con los usuarios. Esto implica a la vez el saber ser y el saber-hacer. El saber ser se manifiesta en el plano de la búsqueda continua de franqueza, verdad y rigor, así como en el plano de las actitudes de apertura y consideración frente a la importancia de los colegas, como profesionales y como personas y esto también se aplica con los padres y compañeros. Para la creación y el mantenimiento de una relación educativa de calidad con un joven en dificultad, los esfuerzos que haga un educador por ser siempre franco en sus actitudes y sus propósitos es una condición indispensable para el establecimiento de la confianza con este joven. Lo mismo debe ocurrir al interior del equipo de compañeros de intervención. Es difícil, sino imposible, alcanzar la coherencia necesaria en compañeros y colegas. Ahora bien, esta búsqueda de franqueza, verdad, y rigor, son elementos claves del valor de integridad que debe guiar la intervención psicoeducativa. En el plano de las actitudes de apertura y consideración, implica que se es capaz de escuchar a sus compañeros sin cerrarse frente a ellos por los juicios y prejuicios negativos, particularmente si tienen opiniones y puntos de vista diferentes o formas de actuar distintas que las suyas. Esto demanda 217
Jacques Dionne / Marina Alarcón Espinoza
ser capaz de escuchar, recibir las informaciones de los otros, de estar abierto a lo que los colegas han podido observar y evaluar. hacer son las siguientes: ¿Qué debe comunicar el psicoeducador?, ¿Cómo lo hace? y ¿Cuáles competencias debe desarrollar para comunicarse mejor?
¿Qué debe comunicar el psicoeducador a sus compañeros? tiva es un sistema que comprende muchos componentes y un conjunto de operaciones profesionales que constituyen un todo. Para que este sistema esté en equilibrio y que las operaciones se efectúen en forma armoniosa, complementaria y eficaz, la comunicación entre los compañeros debe ser constante y tratar sobre estos diferentes elementos. Así, por ejemplo, con los compañeros de un equipo de readaptación el educador debe comunicar sus observaciones a sus colegas que interactúan también con este mismo joven. Este intercambio de observaciones le permitirá validar lo que ellos han observado y en algunos casos precisar los objetivos comunes de observaciones futuras.
Observaciones
Comunicación
Además, podrán intercambiar también sus hipótesis en cuanto al funcionamiento de este joven, con respecto a su PAD. Comunicación
Evaluación
Lo que les permitirá preparar, de mejor forma y en conjunto, el plan de intervención para con este joven.
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Comunicar: entre la reflexión y la intervención
Comunicación
Planificación
Luego, su comunicación ayudará a una organización común de Comunicación
Organización
Y cuando hayan compartido la animación de algunas actividades o momentos de vida con este joven, podrán, gracias a la calidad de su comunicación mutua, coordinar bien sus actividades, así como Comunicación
Observación
Utilización
Comunicación
Post - evaluación
Luego, su comunicación podrá enriquecer la calidad de la evaluación que ellos harán de la post intervención y esto volverá susceptible de mejorar las intervenciones posteriores con este joven, junto con favorecer la retroalimentación y el trabajo en equipo entre los interventores.
¿Cómo el educador se comunica con sus colegas? En el marco de su trabajo, el educador comunica oralmente y por escrito. La comunicación con sus compañeros puede también 219
Jacques Dionne / Marina Alarcón Espinoza
tervención, es indispensable que el educador informe a sus colegas los acontecimientos que se han producido con un joven o un grupo de jóvenes en el curso de las intervenciones que ha conducido o los momentos de vivencia compartida que ha tenido con ellos. O a la inversa, tiene que informarse de ellos de lo que ha pasado en su ausencia. Esto se hace muy a menudo en forma verbal e informal en el marco de una transición, de un cambio de turno entre dos educadores o dos equipos educadores. Sinmetódica, embargo,esto en los equipos bien organizados y que de trabajan en forma se hace también en forma escrita en cuadernos de informes periódicos o diarios de a bordo. Lo anterior es muy importante, puesto que la formalidad y profesionalismo con que se realicen tales observaciones validará el trabajo de quien realiza las acciones, junto con lo cual permite siste tes formas de recolecciones metódicas de informaciones que pueden comprender hechos de observaciones sistemáticas, informes de evaluaciones educativas, planificaciones de actividades, planes de intervención individualizados, así como de evaluaciones de actividades. Lo anterior es significativo cuando los educadores participan activamente de estos procesos de registro, pues otorgan a la vivencia compartida el valor que tiene esta en la intervención y muchas veces permite que los educadores puedan pasar de ser vistos como los «cuidadores» de los jóvenes a ser quienes intervienen directamente con ellos.
¿Qué competencias debe desarrollar el psicoeducador para comunicarse mejor? En el plano de su saber-ser y su saber-hacer, el psicoeducador motivado por ayudar a los jóvenes en dificultad siendo miembro de un grupo de compañeros profesionales y no profesionales debe estar en movimiento continuo para mejorar sus cualidades de integridad, de apertura con los otros, de valor y congruencia. En el plano de la integridad, entre las cualidades de comunicación que un educador debe desarrollar, está en primer lugar la capacidad de transmitir las informaciones y las observaciones reales, 220
Comunicar: entre la reflexión y la intervención
Esto demanda de su parte una búsqueda constante de mejoramiento de su rigor profesional, y un cuidado de la verdad de lo que comunica. Esto implica, entre otras cosas, conocer los propios prejuicios y formas particulares de observar la realidad de cada uno, a fin de procurar la mayor objetividad posible diferenciando entre los hechos sucedidos y las impresiones personales. Un como buen psicoeducador busca abrirse a los otros, con los jóvenes con sus compañeros o miembros de su tanto colectividad. De manera más inmediata, en el seno de su equipo está abierto e interesado por escuchar las observaciones y los puntos de vista de sus colegas. Descubre y da importancia a la riqueza de la diversidad de puntos de vista. Por el contrario, está más bien inquieto cuando relación a un joven, sobre todo si este punto de vista es negativo. En un trabajo en equipo, según la calidad de la comunicación en el seno de este equipo, se necesitará valor para sobrepasar las dudas sobre sí mismo y acerca de los otros con el fin de atreverse a hacer preguntas a sus colegas que podrían ayudar a la comprensión del joven y sus intervenciones y podrían permitir una mejor complementariedad de sus acciones. En este sentido es muy importante ser conscientes de lo que a cada uno le sucede con el joven, su situación, y su historia; punto de partida que permitirá diferenciar entre lo que realmente sucede al joven y lo que acontece con los integrantes del equipo. Por ello es preciso conversar en equipo al respecto y ayudarse mutuamente en esta tarea de búsqueda de la mayor objetividad posible y las mejores decisiones. Algunas veces no será fácil, en situaciones de comunicación en acuerdos o sus desacuerdos. En los momentos de tensión en el seno ramente su acuerdo frente a la posición de un colega que le parece que corresponde mejor a las necesidades del joven o, con mayor según él no corresponden a las necesidades del joven. En esto es relevante diferenciar entre estar de acuerdo/desacuerdo con la persona y estar de acuerdo/desacuerdo con las ideas que esta persona 221
Jacques Dionne / Marina Alarcón Espinoza
y la simpatía con el joven. Es preciso tanto en las ideas como en los discursos diferenciar entre las simpatías personales y los acuerdos en relación a la intervención con los jóvenes. Sucede desgraciadamente muy a menudo que se observa en algunos equipos de educadores y profesionales el mismo tipo de comunicaciones inadecuadas que se observa en las familias de algunos jóvenes, esto se denomina isomorfismo y es una característica de los sistemas que de muchas veces al entrar se asemejan en sussociales dinámicas funcionamiento. De en esteinteracción modo encontramos reglas tácitas de comunicación, como aquellas en las que algunos los otros se callan por inhibición. el seno de un equipo va a demandar a algunas personas desarrollar sin agresividad y sin provocar la agresividad de los otros (Dionne, 1991). De esta manera estos últimos podrán recibir lo que se dice, de modo tal que dicho isomorfismo contribuya al desarrollo de dinámicas de interacción que favorezcan un abordaje de conflictos armonioso y no violento, lo cual también es un mensaje para los usuarios de nuestra intervención. Para lograrlo, uno debe primero que nada darse cuenta de lo que está sucediendo y de las similitudes de las formas de interactuar, para posteriormente intencionar acciones tales directos o inducidos frente a los otros. Algunos educadores parecen tener esta capacidad de forma innata, y probablemente producto de sus propias historias personales y familiares lo han aprendido en su vida personal. Para otros, por el contrario, les demandará esfuerzos y una ayuda de formación continua con el fin de desarrollar esta cualidad. Además de este valor, el educador para comunicarse mejor debe estar en búsqueda de la congruencia, es decir, aplicarse a él mismo en su forma de ser y hacer lo que trata de predicar en sus intervenciones con el joven, en particular, la importancia de observarse él mismo, de detenerse al hacer notar la falta en los otros, aceptar ser cuestionado y confrontado, aceptar y aprender a cuestionarse, en resumen ser capaz de ponerse en cuestionamiento con el fin de cambiar, de evolucionar y desarrollarse (Gendreau et al., 2001). 222
Comunicar: entre la reflexión y la intervención
El desarrollo profesional de un psicoeducador incluye el desarrollo de esta cualidad de humildad que permite evitar el sentimiento de omnipotencia, así como la trampa de investirse el rol de salvador. Esto permitirá el descubrimiento de la importancia de una discusión recurrente de sus intervenciones y actitudes profesionales (Dionne, 1991). un de operadores sociales, equipo ofrece un apoyo eficaz y noequipo amenazador para lograr esta el discusión recurrente. Cuando lo anterior se ve dificultado, es preciso pedir una supervisión personal o como equipo, que permita hacer un meta análisis de las dinámicas desarrollar esta capacidad tanto al equipo en su globalidad como a los miembros de este (Barudy, 1999). Optimizar los procesos vinculados a la comunicación efectiva, orientada al logro de los objetivos de intervención, junto con ser una necesidad desde la ética laboral, implica el establecimiento de relaciones humanas sanas tanto en las relaciones entre los colegas como las que se establecen con los jóvenes y sus familias, contribuyendo de esta forma a la intervención coherente y coordinada que los usuarios requieren.
Referencias Barudy, J. (1999). Maltrato infantil, ecología social: prevención y reparación. Santiago, Chile: Galdoc. Dionne, J. (1991). La supervision centrée sur les operations proffesionnelles du psichoéducateur: un outil de gestion de la qualité des interventions. Revue canadienne de psycho-education 20(2), 109-121. Gendreau, G. et al. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoédicative. Editios Sciences et Culture. Gendreau, G. (1978). L’intervention psycho-éducative: solution ou défi?
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo XII
La reflexión ética en la intervención Line LeBlanc, Andrés Reyes
Con el fin de vivir en conjunto, los humanos siempre han establecido reglas y han instalado medidas de control para hacerlas respetar. Esos mecanismos de regulación social varían con el tiempo de una cultura a otra, y toman diferentes formas tales como: las leyes, la religión, la deontología, la moral y la ética. Entre esos discursos normativos, aquellos de la ética y de la moral son más difíciles de distinguir. En efecto, a menudo, los términos «ética» y «moral» en el plano epistemológico se han presentado como sinónimos. La ética proviene del griego ( ethos), mientras que la moral proviene del latín ( mores). De todos modos, en el curso de los siglos, el término moral ha sido sobre todo utilizado para señalar las reglas admitidas que rigen el comportamiento, mientras que el término ética se refiere de preferencia a los fundamentos de esas cia se refiere a una prescripción de reglas de relación, válidas para una sociedad determinada, en un momento determinado, la ética es una disposición a preocuparse por el bienestar del otro. En otros términos, se trata de una búsqueda de principios sobre la base del razonamiento, más que en función de criterios morales, culturales, legales y profesionales preestablecidos. Por consecuencia, una 225
Line LeBlanc / Andrés Reyes
se apoya en criterios normativos, cuando llega el momento de hacer un juicio moral y resolver dilemas. En todo caso, el lugar acordado para los criterios normativos depende en gran medida de la predisposición ética de la persona. Los filósofos han propuesto dos grandes sostiene que las reglas a seguir producen necesariamente consecuen reglas morales universales. En otros términos, la deontología pone el acento en las obligaciones morales, mientras que el utilitarismo valora la toma de decisión moral (Reynolds, 2006). En breve, la diferencia entre estas dos ideologías éticas es que la primera se apoya sobre valores absolutos y la segunda considera que los valores son relativos. Esas predisposiciones ideológicas diferentes pueden llevar a divergencias de opinión cuando un grupo de personas evalúa un acto que va en contra de las reglas establecidas. Por ejemplo, los miembros de un equipo que han sido informados que un colega va a conducir a un joven a la casa después del trabajo, a pesar de la prohibición de esta práctica, no adoptarán necesariamente la misma actitud. Algunos verán los pro y contra, considerando las consecuencias, mientras que otros se van a adherir rigurosamente a las reglas establecidas. Para complicar todo, la naturaleza de las re con el ejercicio del juicio moral. Ciertas personas pueden sacar partido de esta situación; y por el contrario, otros pueden vivir un de intervención psicosocial, este cuestionamiento a propósito de lo que está bien o mal, adecuado o inadecuado, justificado o injustificado, se vive cotidianamente. De este modo, es importante que los interventores estén capacitados para reconocer su predisposición ideológica y también sus intereses divergentes, presentes a menudo en situaciones de conflicto. Este capítulo tiene como objetivo discutir sobre ética, proponiendo a los interventores fijarse cuatro objetivos: 1) Domesticar la ética, 2) Desear lo mejor para las personas en dificultad, 3) Anticipar los juegos éticos de la «vivencia compartida», y 4) Resolver los dilemas éticos. 226
La reflexión ética en la intervención
1. Domesticar la ética en circunstancias adversas. De todos modos, en ciertas situaciones, el alcance ético es claramente perceptible, mientras que en otras, el aspecto ético se nos escapa. Por ejemplo, unirse a un grupo de interventores que habla negativamente de un joven de que su familia, puede permitirnos ser aceptados por nuestros paresysin tengamos realmente conciencia que eso va en contra del respeto del sujeto de atención. En otros casos, la presencia de una molestia va a incitar colega para dominar a un niño en crisis, puede preguntarse si él debe denunciar o no a su colega. Otras situaciones pueden comprometer directamente nuestro interés, como es evitar denunciar los actos reprochables de nuestro superior inmediato, por miedo a sufrir las consecuencias. De este modo, la sensibilidad respecto a la ética puede ayudarnos a responder más adecuadamente cuándo las situaciones amenazan el interés del sujeto de atención, nuestra integridad o aquella de los otros, y nos confrontan con nuestros valores. Las situaciones moralmente cuestionables pueden implicar a personas en dificultades, a sus más cercanos, a miembros de la comunidad, a colegas, a colaboradores, etc. Los interventores pueden ser testigos o ser parte de ellas, directamente. En muchos casos, sería más fácil cerrar los ojos... pero escoger actuar en función de princi es afirmar nuestra consideración respecto a las personas en dificultades, y así contribuir a promover las mejores prácticas. Sin embargo, eso no se produce por sí solo. La pregunta que uno se hace aquí, es una elección que se planifica. En un primer momento, es importante adquirir conocimientos sobre los principios éticos, para luego ción propicio para este camino.
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Presupuesto N° 1: La reflexión ética contribuye a la calidad de la intervención A menudo, el respeto por las personas es visto como el principio fundamental sobre los cuales se basan los valores en bioética, ya sea la benevolencia, la no malevolencia, la justicia y la autonomía (Beauchamp y Childress, 2001). Más precisamente, la benevolencia obligaLa a los interventores incita a actuar deinterventores acuerdo al interés delas la clientela. no malevolencia a los a evitar situaciones que pueden causar daño. La justicia permite ofrecer una distribución de servicios equitativa, intentando equilibrar los beneficios y los riesgos. Y la autonomía valora las capacidades de decisión de la persona. Para que los interventores se basen en sus relaciones interpersonales, es importante que se pongan de acuerdo colectivamente respecto a los valores éticos a promover, y respecto a las medidas que tomarán para favorecer su aplicación diariamente. Las siguientes preguntas permiten que cada uno evalúe en qué medida los valores éticos se incorporan a su práctica:
¿cuál es mi predisposición ética (valores absolutos o valores relativos)? ¿qué importancia le doy a los principios éticos? ¿intento colocar medios para promover los principios éticos? ¿le doy la oportunidad a las personas de elegir sus objetivos de intervención? la prioridad que le doy a un objetivo de intervención, ¿responde a mis propios valores o a aquellos de las personas en dificultad? ¿hay una distancia entre lo que yo pienso que es bueno para la persona en dificultad y lo que esa persona aspira? ¿cuál es mi posición cuando el bienestar de la persona en dificultad representa una amenaza para el bienestar de la colectividad? ¿evito yo que se le haga daño a la clientela? ¿intento darle un servicio equitativo a todos?
Estas preguntas permiten tener coherencia entre los principios éticos que se declaran y las acciones que se realizan. Esta centración 228
La reflexión ética en la intervención
en la ética es importante para crear un clima interpersonal propicio para la calidad de la intervención psicosocial. De todos modos, la capacidad de guardar los límites respecto a los principios éticos es difícil con personas cuyas actitudes y comportamientos nos hieren; y esta competencia varía de una persona a otra.
Presupuesto N° 2:éticos La predisposición actuar en concordancia con los principios varía de una apersona a otra a la predisposición a actuar en concordancia con los valores éticos. La distancia entre lo que uno cree, lo que dice creer y lo que hace sobre la base de esta creencia, varía de una persona a otra. La comprensión del proceso psicológico asociado al desarrollo moral puede ayudar a los interventores a fijar objetivos de orden moral. El modelo de Rest (1986) propone un proceso psicológico en 4 etapas que es útil para analizar la capacidad de cada uno de actuar de manera ética: Tabla 1 Etapas del desarrollo moral y los objetivos de orden moral (Rest, 1986) 1. Sensibilidad moral:
2. Intención moral:
3. Juicio moral
4. Carácter moral:
Reconocer que su acción puede ayudar o dañar Elegir la moral más que su propio interés Evaluar las diferentes alternativas Tener la fuerza de carácter para ir hasta el final de su decisión moral
A partir de este modelo, la ética puede ser definida como el arte de ejercer su juicio moral con una sensibilidad por el otro, tomando las decisiones que se imponen. Ciertas características individuales favorecen la calidad de ese juicio, tales como la prudencia y la madurez, la autonomía intelectual, la capacidad de síntesis del conjunto de datos y la capacidad de tomar la distancia necesaria (Morin, 2005). En todo caso, antes de ejercer su juicio moral, es necesario ser capaz de reconocer el alcance ético de una situación y decidir 229
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tomarla en consideración. El reconocimiento de la intensidad moral de una situación depende de dos factores: la sensibilidad al daño causado a los otros, y la sensibilidad por la transgresión de las reglas (Reynolds, 2006). En resumen, la sensibilidad moral y la intención moral ayudan a no perder de vista el alcance ético de la intervención, mientras que el juicio moral contribuye a poner en evidencia lo que interfiere con la actuar de acuerdoesaluna interés de lacon clientela. Aquí hay quevoluntad recordardeque el interventor persona sus miedos, sus privilegios y sus conflictos. Es justamente en situaciones conflictivas que el interventor debe demostrar una fuerza de carácter para guardar el rumbo respecto a los principios éticos. La adhesión a nosotros mismos, nuestro equipo y nuestra institución, el proceso de
Presupuesto N° 3: Compartir los mismos principios éticos es una palanca de intervención cuales las personas en dificultad evolucionan, representa un fin de intervención (Maughan, 2001). Se trata de mejorar la calidad del clima social de la familia, de la escuela y de la comunidad, suscitando la adhesión de un grupo de personas, a valores y normas comunes (Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston y Smith,1979). La coherencia de las acciones que se derivan de eso llega a ser una palanca de intervención que permite compartir la responsabilidad de la adaptación psicosocial entre las personas en dificultad y las personas de su de agrupamiento social (familia, institución, comunidad) que aspiramos a construir (Vidal, 2002). En esta perspectiva, los administradores deben también cuestionarse sobre los valores y las normas que aseguran la calidad de propicio para la calidad de la intervención en las personas en dificul230
La reflexión ética en la intervención
tad. Para esto, Thornicroff y Tansella (1999) proponen un cuestionario de evaluación de la organización de los servicios, basado en 9 principios éticos. Las preguntas de evaluación son:
¿Están las personas lo suficientemente implicadas en el proceso de decisión, en colaboración con los interventores?
Autonomía ¿Se ofrecen los servicios por una duración de tiempo, como dad ¿Ofrece el servicio estándares elevados de práctica? ¿Se evalúan los resultados de la intervención? Calidad y eficacia ¿Están siempre dispuestos a responder con prontitud los interventores para atender a la clientela? ¿Es fácil el acceso al servicio? Accesibilidad ¿Responde el servicio, a la vez, a las necesidades del conjun Equidad ¿Respeta el servicio el equilibrio entre el deber hacia la persona y el deber hacia la sociedad? Imputabilidad ¿Se transmite el plan de intervención a las personas implicadas y se asegura el seguimiento? Coordinación ¿Es óptimo el ofrecimiento de servicios? Eficiencia
Este instrumento de evaluación de la organización de servicios permite asegurar la coherencia entre los principios éticos a los cuales aplican. Ese tiempo dedicado al análisis de la coherencia entre los principios y las acciones puede contribuir a promover el rigor necesario para aplicar eficazmente la intervención psicosocial.
2. Querer lo mejor para las personas en dificultad El conocimiento de principios éticos y la voluntad de actuar en concordancia con esos principios, permiten preservar la calidad de 231
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la relación y de la intervención con personas en dificultad. De este modo, la ética es una inspiración para desear lo mejor para las per a los interventores a descentrarse de sus propios intereses, en benefi el impulso necesario para que los interventores y administradores perciban las actitudes y las acciones que amenazan la benevolencia, la noestarán malevolencia, la autonomía y la justicia. Porbeneficios consecuencia, ellos más dispuestos a cuestionarse sobre los de la intervención para las personas bajo su responsabilidad. Esta competencia en ética, tiene implicancias a la vez individuales y organizacionales. De este modo, la voluntad individual de considerar el aspecto ético de sus intervenciones será reforzada por las medidas concretas presentes en el medio. Por otra parte, las competencias establecidas acciones individuales y organizacionales:
a las personas en dificultad; Instaurar una estructura para la aplicación de estándares clínicos, como discusiones y estudios de caso; Tener una estructura para medir las consecuencias de las decisiones conflictivas; disciplinas;
los interventores y los administradores deberían también ser capaces de reconocer las faltas a la ética, con el fin de prevenirlas. Esas faltas pueden reagruparse en tres categorías, ya sea la relación interpersonal con personas en dificultad, la intervención y la gestión de la información. La Tabla 2 presenta algunos ejemplos de falta a la ética que deberían ser objeto de medidas preventivas.
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La reflexión ética en la intervención
Tabla 2 Las principales faltas a la ética RELACIÓN Otras que las profesionales. Abuso de poder. Conflictos de interés. Manipulación.
INTERVENCIÓN Que tengan efectos negativos (iatrogénicos). Evaluación inadecuada de la peligrosidad. Utilización inadecuada de herramientas de evaluación. Referencia tardía, conclusión muy rápida.
Quiebre de la confidenciabilidad. Ausencia de un método para consignar los datos.
ventores, lo siguiente: 1) conocer el código de deontología de su profesión y el código ético de su institución, 2) dar la información sobre nuestras obligaciones éticas a las personas en dificultad, 3) establecer las modalidades de la intervención (duración, frecuencia, modelo de intervención, etc.), 4) redactar reportes que pueda leer la persona y 5) dotarse de mecanismos de consulta 2001). estar Esas diferentes medidas de prevención deberían (LeBlanc, necesariamente integradas a la práctica profesional y ser objeto de evaluación sistemática. En efecto, la calidad de la relación y de la intervención depende, en gran parte, de nuestra capacidad para evaluar los límites asociados a la práctica profesional. He aquí algunas preguntas que hay que hacerse regularmente para evaluar en qué medida las ción de ayuda:
Los miembros del equipo ¿son calificados para asegurar la calidad de la intervención? tigación? ¿Cuáles son las presiones institucionales que afectan la calidad de la intervención? ¿Somos nosotros lo suficientemente capaces para ayudar al cliente (presiones personales)? 233
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¿Podemos nosotros justificar vuestras decisiones frente a un grupo de pares?
La aspiración a un nivel elevado de competencias profesionales es en sí ética, porque están centradas en los beneficios para las personas en dificultad. De este modo, querer lo mejor para la clientela es un objetivo que no hay que perder de vista, particularmente cuando las presiones personales e institucionales nos alejan.
3. Anticipar las posturas éticas de la vivencia compartida Para planificar adecuadamente la práctica de la ética en inter En el caso de la vivencia compartida, la intervención tiene lugar durante las actividades cotidianas en el medio natural, tal como la escuela, la familia, el barrio, el establecimiento de salud y los servicios sociales (antesala de grupo, hospital, centro de día, etc.). Estos lugares de intervención implican a muchas personas, lo que multiplica las ocasiones para los interventores el vivir conflictos de valor. de vacaciones de Québec. Un joven de 10 años llamado Martín, se hace notar desde el primer día por comportamientos molestos. Él empuja a los otros jóvenes, habla fuerte, no respeta las órdenes y vive las consecuencias de sus comportamientos. Un interventor le propone ir a dar un paseo, y él acepta. En el camino, él ve patos una calma impresionante... A la vuelta, el interventor le dice que esa forma de comportarse con los patos es lo que se espera de él en el campamento. Él le propone a Martín que cuando su conducta moleste a los otros, él le dirá «pequeño patito», para recordarle que se calme. Martín aprendió a dominar su conducta y algunos días después del campamento, el interventor recibió una carta firmada «pequeño patito». Esta intervención, que si bien tuvo efectos benéficos para Martín, causó un conflicto, porque otro joven le mostró su rabia al interventor diciéndole «a mí también me gustaría salir a pasear contigo». De este modo, la atención que se le dio a Martín 234
La reflexión ética en la intervención
ha permitido poner en aplicación la benevolencia, pero al mismo tiempo esta intervención ha sido percibida como una injusticia respecto a otro joven. Este ejemplo muestra que cuando estamos siendo observados por otros jóvenes, esto implica dirigir adecuadamente la intervención diferencial. merecerían una atención particular, con el fin de anticipar su postura ética. apuestas éticasaponen en evidencia los efectos potencialmenteEstas nefastos asociados diferentes modalidades de intervención. Por ejemplo, los interventores en el medio escolar están convocados a poner el acento sobre la intervención precoz y la detección de niños en riesgo; de todos modos, esta práctica puede llevar a la estigmati salud mental, implica a menudo la evaluación de la motivación para recibir un servicio, lo que puede llevar a un proceso de selección discriminatoria. La intervención en rehabilitación favorece la auto al punto de disminuir las posibilidades de relaciones interpersonales (Cardol, De Jong y Ward, 2002). Los programas de intervención con objetivos predefinidos, para las personas en dificultad, pueden disminuir la posibilidad de hacer elecciones que les conciernan directamente. En otros términos, una estructuración detallada puede entrar en contradicción con el valor de la autonomía (Lilleleht, 2005). riesgo de favorecer el control o depender de ayuda (Gutheil y Tardiff, 1989). Las intervenciones de grupo tienen el riesgo de ejercer una presión para estimular la participación de todos los miembros ciplinario, puede facilitar la coordinación, pero también conlleva el riesgo de contravenir la confidenciabilidad. Estos ejemplos muestran que la mayor parte de las intervenciones comportan riesgos; y ser conscientes de ellos, permite planificar la gestión de ellos. Esta daños que puede causar la intervención; y de este modo, actuar en concordancia con el valor de la no malevolencia.
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4. Resolver los dilemas éticos La intervención psicosocial involucra a numerosas personas cuyos intereses no necesariamente son convergentes. De este modo, los interventores, a menudo, están confrontados a situaciones que los obligan a hacer elecciones difíciles. Esos dilemas éticos representan personas, por qué razones. en funciónyde valores éticos. La Tabla 3 presenta diferentes dilemas Tabla 3 Relación entre los valores, los actores, las posturas y los dilemas VALORES
Autonomía
ACTOR PRINCIPAL
Persona en dificultad
POSTURAS ÉTICAS
DILEMAS ÉTICOS
Cualidad o cuantidad
Autonomía/ justicia Ej.: falta de tiempo para trabajar la autonomía, con el fin de intervenir con un mayor número de personas Benevolencia/ /autonomía Ej: impedir la autonomía de una persona con el fin de que ella no se dañe
Benevolencia
Interventor
No malevolencia
Interventor y administradores
No malevolencia/ justicia Ej.: límites financieros y criAcceso a todos terios de selección que contribuyen a restringir el acceso a los servicios
Administradores
Justicia/ no malevolencia Ej.: fijar anticipado el número de encuentros por cliente, para equilibrar la relación entre los antiguos y los nuevos
Justicia
Protección
Intensidad de los servicios
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La reflexión ética en la intervención
En presencia de dilemas éticos, los interventores pueden vivir sentimientos tales como la ansiedad, la duda, la vacilación, la rabia y la confusión. Este malestar o incomodidad va a estimular al interventor para intentar resolverlo. Dado el estado emotivo en el cual se encuentra, es preferible utilizar el método sistemático lución de dilemas éticos, y hemos escogido presentar aquí dos de ellos: uno centrado en las dimensiones a evaluar, y el otro, en las etapas de resolución de los dilemas. Estos dos métodos pueden ser utilizados individualmente o en equipo. acrónimo para guiar a los interventores confrontados con un dilema ético. Se trata de analizar la situación precisando los beneficios, las consecuencias y las tareas, poniendo el acento en las medidas educativas. La Tabla 4 presenta el método de resolución de un dilema ético. Tabla 4 Método de resolución de un dilema ético A
Análisis
Evaluar la situación;
B
Beneficencia
C
Consecuencia y consulta
D
Deber
E
Educación
Aumentar el bienestar y disminuir lo que daña; Documentar los aspectos clínicos, legal, ético; Compartir las responsabilidades y tareas; Elaborar procedimientos
El segundo método (Corey, Corey y Callanan, 1998) pone más el acento en los valores que entran conflicto en la jerarquización de esos valores. Se trata de un en método por yetapas, que utiliza preguntas precisas para hacer surgir la información pertinente para cada etapa.
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Tabla 5 Método para tomar decisiones Etapas de la toma de decisiones 1. Reconocer el problema
Preguntas ¿Cuáles son los aspectos éticos, legales y profesionales? ¿Cuáles son los valores contradictorios?
2. Identificar el dilema ético 3. Revisar el código de deontología, el código de ética, las leyes, las ¿Qué informaciones buscar, acerca de quién y de qué documentos? políticas, los valores personales. 4. Considerar las acciones posibles ¿Cuáles son las opciones? y plausibles ¿Cuáles son los riesgos por cada op5. Enumerar las consecuencias ción ? 6. Elegir la decisión que parece ser ¿Cuáles son los efectos benéficos? la mejor
El proceso de resolución de dilema en equipo implica ciertas reglas de base, que facilitan la discusión ética (Durand, 2005). de dilema ético, conviene comprender la importancia de:
Escuchar (apertura de espíritu); Buscar que se consideren todos los factores (hechos, principios, valores); Poner de relieve las divergencias y analizarlas; Ayudar al grupo a progresar.
Desde el momento en que hay tensiones, conflictos, desacuerdos, la ética puede hacer la diferencia, ofreciendo un espacio para permite dirimir las conflictivas, recurrir a la ética divergencias por la comunicación, más que por la descalificación. Hay que recordar que el clima social de un equipo de trabajo es el elemento clave para ofrecer un servicio de calidad con personas en dificultad. Además, estimulando a los interventores y a los admistradores a respetar la 238
La reflexión ética en la intervención
ética, contribuye a crear un medio de trabajo donde es posible cuidarse a sí mismo y a los otros. Paradojalmente, también hay que modificar nuestro propio medio de intervención
Conclusión favorece laa calidad la intervención psicosocial, lo que aLa su ética vez contribuye construirdeuna sociedad donde las relaciones humanas son más armoniosas e igualitarias. De este modo, el trabajo con personas en dificultad tiene un valor social innegable e inestimable. Por consecuencia, ese trabajo debe ser efectuado con y político coherente con los valores éticos. Los establecimientos de formación también tienen su parte de responsabilidad en este proyecto colectivo, que tiene como fin responder lo mejor posible a las necesidades de personas en dificultad (Sumerall, López y Oehlert, 2000). La intervención con personas que sufren y que transgreden las leyes, es un desafío que la ética puede ayudar a relevar. El cuestionamiento de la ética relaciona las dimensiones individuales e institucionales, pero también las políticas. ¿Cómo define y responde una sociedad a las necesidades de quienes manifiestan sión para evaluar en qué medida las acciones y las decisiones pueden producir los mayores beneficios posibles, y la menor cantidad de daños, implicando en ese proceso a las personas en dificultad. Esta sensibilidad respecto a los efectos que pueden producir nuestras acciones sobre los otros, es un punto de partida para favorecer la calidad de la intervención psicosocial, que tiene como finalidad medidas concretas en todos los niveles. Los principios de autonomía, benevolencia, no malevolencia y justicia, deben necesariamente guiar a los interventores y también a aquellos que tienen el poder de cambiar las condiciones de vida de personas en dificultad y las condiciones de trabajo de los interventores.
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La reflexión ética en la intervención
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Cuarta Parte Sistematización de experiencias
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo XIII
Intervención con adolescentes infractores de ley Jacques Dionne, Alba Zambrano
En este capítulo abordaremos ciertasconceptualizaciones teóricas relacionadas con la delincuencia juvenil y la intervención con de riesgo están describiremos a la base del desarrollo de una trayectoria delic-y tual. Másque adelante ciertas estrategias de prevención de readaptación potencialmente eficaces en el plano de la delincuen tener un lugar importante en la intervención con jóvenes infractores minaremos las perspectivas de intervención con los jóvenes infractores en Chile y los desafíos que se derivan para avanzar hacia una
Las teorías En la literatura, se ha reconocido la importancia de utilizar teorías complejas que tratan de relacionar diferentes ciencias y que se inspiran, a la vez, en la psicología, la sociología, la biología, la neu meno de la delincuencia juvenil en una sociedad determinada. Desde hace algunos decenios, las investigaciones han tratado de identificar 245
Jacques Dionne / Alba Zambrano
los factores de riesgo de delincuencia, así como de los factores de protección. Estos factores de riesgo y su contraparte –los factores de protección– son cada vez más reconocidos en la literatura, y serán de intervención que derivan de esos conocimientos. Pero comencemos intentando definir la delincuencia, tema frente al cual coinciden Algunos, como (2003), de haneste propuesto adoptar una definición factual de LeBlanc la delincuencia: modo, la delincuencia juvenil se da «cuando un niño o un adolescente comete infracciones contra las leyes criminales de un país». Esta definición está confirmada en la utilización en Chile del término «infractores de ley». El adolescente delincuente es aquel que ha cometido una o más infracciones contra las leyes criminales. Entre las infracciones más corrientes se encuentran los delitos contra la propiedad, tales como diferentes tipos de robos; delitos contra la persona, tales como las agresiones, los homicidios o intentos de homicidio, los robos a mano con drogas ilegales, el fraude y el vandalismo. Entonces, ¿cuál es la importancia de esta delincuencia y cómo se desarrolla? Es durante la adolescencia que las personas están más y LeBlanc, 1987). Según estos autores que han utilizado medidas de delincuencia autorrevelada, más del 95% de los adolescentes hombres confesaron haber cometido un acto delictual en el curso de los 12 meses precedentes a la evaluación. Entre las niñas, solamente 65% confesaron haber cometido a lo menos un acto delictual en el curso de los últimos meses. Otras investigaciones han obtenido resultados similares. En todo caso, es importante precisar que esta actividad delictual es transitoria y se limita para la mayoría de sujetos interrogados al período de la adolescencia. En efecto, sólo una pequeña proporción de adolescentes tienen una actividad delictual importante que continúa cuando se hacen adultos, lo cual hace decir de la adolescencia. En todo caso, la delincuencia presentaría diferentes formas. Hay adolescentes que cometen delincuencia común, es decir, que cometen uno o dos delitos durante su adolescencia, y después nada más. Es el 246
Intervención con adolescentes infractores de ley
caso de la mayoría de los adolescentes, e incluso, esos delitos son de Es una delincuencia que aparece en la adolescencia, en jóvenes que viven este período de manera particularmente difícil (rebelión, conflictos con los padres, en la escuela; pares delincuentes, reacción al divorcio de los padres, entre otros). Esta delincuencia puede comprender delitosque van de una gravedad mayor. Ella puede menor auna donde puede acrecentarse de manera gradual y seria.Habitualmente, esta delincuencia desaparece durante la adolescencia o al finalizarla, a menos que en ciertos casos ella se cristalice en una delincuencia grave o persistente. En efecto, hay adolescentes que se enquistan en una delincuencia persistente, es decir, una delincuencia que continúa después de la adolescencia y perdura durante muchos años en la edad adulta. La trayectoria de este tipo de delincuencia habitualmente ha comenzado muy temprano en la infancia. Después en la adolescencia, la delincuencia se acentúa en el plano de la densidad (número muy elevado de delitos), en el plano de la variedad de tipos de delitos y de la gravedad de los delitos, en términos de consecuencias para las cultural, cuando en una comunidad hay un estilo de vida yde sobrevivencia que consiste en robar y apropiarse de todas las formas posibles de la propiedad de otros y que todos los miembros de la comunidad, adultos y jóvenes, participan en este estilo devida. Esta forma de comprender el desarrollo de la delincuencia está a la base de nuevas formas de intervención, de prevención y de readaptación cuya eficacia ha sido demostrada de manera empírica.
El contexto de la delincuencia en Chile ¿Es diferente la delincuencia de los adolescentes si se la compara con la delincuencia de jóvenes de otras partes del mundo? El tipo de trayectorias delictivas en Chile, ¿es similar a los tipos de trayectorias observados en otras partes del mundo? Actualmente podemos responder parcialmente a esta pregunta, pues se posee aún poca información a este respecto. 247
Jacques Dionne / Alba Zambrano
Es posible evidenciar que la delincuencia en Chile mantiene las tendencias reportadas en otros países del mundo que indican que las mayores cifras de incidencia y prevalencia de conducta delictiva se alcanzan en la adolescencia y adultez temprana. En este sentido, Paz Ciudadana señala que las aprehensiones de menores de 18 años por conductas delictivas aumentaron 398% entre 1986 y 2002, mientras que las condenas de jóvenes entre 16 y 18 muestran un alza deun 67% en el mismo Estaadulta situación el aumento observado para laperíodo. población que contrasta alcanza alcon 13% (Werth y Sepúlveda, 2003). Esta tendencia también se confirma al revisar los datos aportados en el primer informe sobre menores de edad imputados de transgredir la ley penal emitido por la Defensoría Penal Pública, que comprende los meses de septiembre de 2005 a agosto de 2006, allí se señala que a nivel nacional este servicio ha atendido a 20.353 imputados adolescentes, lo que representa el 10,8% de sus ingresos totales. Respecto a los delitos por los cuales son imputados, este mismo informe señala que 59,4% corresponde a delitos contra la propiedad. Considerando la variable género, es interesante consignar que en el grupo de los hombres 38,9% corresponden a robos no violentos, lo que para el grupo de mujeres representa el 12,4%; a la inversa, los hurtos representan en las mujeres el 37% de las causales de ingreso al sistema, mientras que los hombres presentan una proporción en torno al 12% (Werth y Sepúlveda, 2003). Si bien la delincuencia en jóvenes en el país queda sobrerrepresentada en la población con mayores dificultades socioeconómicas, control policial y la sanción legal, se reporta que las aprehensiones de menores de 18 años ha aumentado en los distintos sectores socioeconómicos y no sólo en este sector (Alarcón, Vinet y Salvo, 2005). Al revisar distintos estudios realizados en el país, podemos concluir que estos se han realizado fundamentalmente con población en condiciones de pobreza. Algunas de estas fuentes coinciden en señalar que para esta población la conducta infractora se presenta tempranamente, señalándose como edad para la primera presentación ante la justicia los quince a diecisiete años (Riquelme, 2004). También se indica que los niños que delinquen comienzan a tener 248
Intervención con adolescentes infractores de ley
sus primeros ingresos a instituciones de la red SENAME alrededor de los 12 años y forman parte habitualmente de grupos organizados (pandillas), con un historial donde se aprecia claramente la «escalada delictiva» (Alarcón, Pérez-Luco y Lucero, 1992; Zambrano y Pérez-Luco, 2004). Un estudio reciente de Alarcón, Vinet y Salvo (2005) nos pone en alerta acerca de la heterogeneidad de adolescentes que se implican en conductaspredominantes delictivas. Con propósito de establecer perfiles de personalidad eneladolescentes que se involucran en conductas antisociales, y establecer los estilos de personalidad que se pueden constituir en factor de riesgo en el proceso de desadaptación social, se administró el Inventario Clínico para Adolescentes de Millon a una muestra de 86 adolescentes chilenos infractores de ley. Los resultados indican la presencia de 5 agrupaciones de perfiles de personalidad, estas son: el tipo Transgresor-Delictual; el tipo Oposicionista-Autodestructivo; el tipo Inhibido-Evitativo; el tipo Dependiente-Ansioso y el tipo Subclínico. Los dos primeros tipos mostrarían una mayor predisposición delictiva, aquí los adolescentes tienden a presentar conductas dis Delictual podría evolucionar como patrón de funcionamiento en la línea de la personalidad antisocial, mientras que el OposicionistaAutodestructivo presenta una clara sintomatología clínica oposicionista, desorganización, impredecibilidad y sentimientos de daño, pudiendo ser peligroso por la falta de previsión y motivación del comportamiento. La tercera agrupación, los Inhibidos–Evitativos se presentan más pasivos y distantes de su realidad, buscarán mucho menos involucrarse directamente en problemas conductuales, no obstante daño los llevará a conductas muy arriesgadas y a traspasar límites. Por su parte, las dos últimas agrupaciones se caracterizarían por un estilo muy susceptible al entorno, sumiso y dependientes de personales de ayuda. De estos resultados, se deriva que entre los jóvenes infractores 249
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heterogeneidad, cuestión que indudablemente debe ser atendida por los programas diseñados para ellos. Esto nos lleva a plantearnos que aunque el comportamiento pueda ser muy similar entre jóvenes infractores es necesario atender a las trayectorias y estilos específicos de personalidad que ellos presentan. Esta perspectiva ha llevado a programas de muchos «Centros de Jeunesse» de Québec a adoptar el modelo integrado de inter Laporte, 2008), que en lo sustantivo propone estrategias de intervención diferencial para cada tipo de delincuente, lo que ciertamente requiere de un sistema eficiente de evaluación de las diversas dimensiones del joven así como adoptar ciertas estrategias especializadas para responder a los requerimientos de cada tipo de delincuente. demos percatar que esta condición ha sido prácticamente omitida, efectuándose intervenciones estándares para la población adolescente infractora de ley.
Los factores de riesgo que influyen en el contexto de inadaptación y de delincuencia En la literatura se han identificado «trayectorias delictuales»; es decir, proceso de desarrollo que tienen características especiales y que finalizan en la edad adulta en individuos profundamente enquistados en un estilo de vida delictual y criminal. Estas trayectorias se preparan desde la primera infancia, se acentúan durante la infancia; mientras que en la adolescencia, ellas se modifican y se direccionan hacia una integración social armoniosa o ellas se intensifican, para cristalizarse en una delincuencia crónica y en un estilo e vida margi En la base a estas trayectorias, se encuentran factores de riesgo que han sido clasificados como factores del entorno, familiares e individuales. Entre los factores del medio se encuentra la pobreza. Pero si bien la pobreza tiene una influencia sobre el desarrollo de es una relación de causalidad simple y directa. Porque la pobreza no causa inevitablemente la delincuencia. Como demostración de 250
Intervención con adolescentes infractores de ley
este enunciado, todos somos testigos, regularmente, de que muchas personas que han vivido en condiciones de gran pobreza, no han llegado a ser delincuentes. De este modo, se puede decir que si ciertas personas que han vivido en la pobreza llegan a ser delincuentes, es falso creer que todas las personas que provienen de medios pobres van a ser delincuentes. De acuerdo a estudios norteamericanos, es falso que los jóvenes que provienen de medios pobres cometen más dría simplemente decir que los jóvenes de medios desfavorecidos se hacen arrestar más que los jóvenes de medios más holgados o que los dispositivos de control social operan con mayor fuerza con esta población. Además, hay factores individuales y familiares que tienen una importancia determinante. Entre éstas, se pueden encontrar algunos o varios de los siguientes factores: el temperamento difícil del niño, el déficit de atención y la hiperactividad, la pobreza de relaciones de apego con los padres, la presencia a muy baja edad de conductas agresivas crónicas en el niño, la supervisión parental débil, la disciplina inconsistente aplicada por los padres. De este modo, frente a una misma cond ucta del niño, los padres van a castigarlo muy severamente e incluso a utilizar la fuerza física para corregirla, mientras que en otros momentos ellos no se preocuparían por este comportamiento y no harían nada para detener al niño o para reprenderlo. Otro facto r agravante, es la presencia en uno de los dos padres o en los dos, de problemas importantes de salud mental y/o de abuso de alcohol o drogas. Mientras más frecuente sea la presencia de varios factores, más elevados serán los riesgos de desarrollo de trayectorias de delincuencia. En ciertos casos, estos factores tendrán como efecto en un mismo individuo, una combinación de estos tres tipos de dificultades de adaptación: delincuencia, sobreconsumo de drogas y alcohol, así como problemas de salud mental. La precocidad de los primeros delitos contra la ley (robos, venta de drogas, etc.) es un indicador clave en la predicción de una delincuencia grave en la adolescencia. Resultados académicos débiles, abandono escolar, supervisión parental pobre, asociación con pares delincuentes, consumo abusivo de drogas y alcohol, ocio y ausencia de ocupaciones pro sociales para organizar los tiempos libres, la valoración del estilo de vida delictual son algunos de los elementos que 251
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van a contribuir al aumento y la agravación de la actividad delictual (delitos criminales) en la adolescencia e incluso en la persistencia de esta delincuencia en la edad adulta. Esos factores de riesgo van a consolidar la trayectoria delictual en el adolescente, aún más intensamente si se completa con un proceso de construcción de identidad personal, marginal y delictual. Al revisar los resultados reportados por cuatro investigaciones realizadas el período 1998-2001 en la la Araucanía acerca de laenconstrucción de identidad enregión niños ydejóvenes con y sin proceso de inadaptación social (Zambrano, 1998; González, Hinojosa, Urrutia y Zambrano, 1998; Rivas, Smith y Zambrano, 1999; Zambrano, Ballesteros y Galindo, 2001) se pueden apreciar interesantes hallazgos, permitiendo identificar particularidades en el proceso de construcción de identidad, que hacen posible plantear una identidad delictiva conformada en un proceso de larga data en ción social. Los estudios revisados emplearon una metodología cualitativa de casos y controles14y como técnica de recolección de información la entrevista en profundidad en el formato de entrevista Clínica Piagetana2 . En estos estudios las circunstancias de vida de los niños y jóvenes estudiados (los casos como los controles) comparten los rasgos de múltiples carencias materiales, presencia de múltiples estresores a nivel familiar (violencia, consumo de alcohol, reestructuraciones familiares, entre otros). 5
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Diseño que trabaja con dos grupos de estudio, uno de casos y otro de controles, manteniendo características similares en los sujetos en estudio, variando sólo en el grupo caso la variable en el estudio: compromiso delictivo o problemas conductuales en el estudio de niños. Consistente en una entrevista en profundidad que permite elicitar las teorías implícitas de los sujetos acerca de los tópicos en estudio confrontado focalizando y profundizandocon aspectos relevantes. La técnica en tópicos términos muy generales consiste en conversar el entrevistado en base a ciertos previamente definidos, intentando sus representaciones sociales. Luego se conduce paulatinamente la entrevista hacia aquellas zonas definidas como críticas (qué haría si le roban a él, por qué hay familias pobres que no delinquen, etc.). Durante la realización de la entrevista el investigador se plantea problemas, hace hipótesis, hace variar condiciones que entran en juego en las respuestas y, finalmente, intenta controlar cada una de sus hipótesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversación (Piaget, 1978).
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construcción de identidad de los jóvenes, y aun cuando las diferencias familiares de los grupos casos y controles no corresponden a la ellas se desarrollan, pueden identificarse algunas cuestiones cruciales en la dinámica familiar que se relacionan con la presencia de conducta delictiva en algunos jóvenes que van en la línea de los factores de claridad riesgo yademencionados. destaca quedela los inconsistencia y falta las normas, laAsímala calidad vínculos afectivos, y la falta o escasez de apoyo de figuras significativas, el rechazo y estigmatización familiar parecen asociarse a nivel cualitativo con la presencia de conducta delictiva. nan por sí solas la posterior aparición de identidad delictiva, compromiso delictivo o transgresión a las leyes. Resultan factores de mayor construcción de significados) y la ausencia de figuras significativas que pudiesen suplir roles que en la familia no logran cumplirse apropia constituyen en factores de riesgo en la medida que sientan las bases de una frágil construcción de identidad y escasa vinculación afectiva. Una sólida vinculación afectiva, como ha sido indicado en laliteratu requerimientos, fundamento de la capacidad empática y base también para la receptividad e incorporación de la normativa social. De esta forma los niños y luego los jóvenes van construyendo una representación de infravaloración y permutabilidad asociada a la falta de control, lo que colaboraría en la búsqueda de otros referentes que lo acercan a la comisión de conductas desviadas. Otras representaciones construidas a partir del intercambio con referentes como los grupos de pares y con instituciones de control social por las que transitan, van consolidando una identidad delictiva. Esto determinaría que al minuto de ser los jóvenes casos entrevistados, refieran representaciones fuertemente teñidas por valores y normas propias del mundo del hampa y no sólo representaciones referenciales del grupo familiar (Zambrano, 1998). 253
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El tránsito por instituciones de protección y control social aparece como un aspecto distintivo entre los jóvenes caso y control. A lo ya referido es necesario agregar la dinámica más subjetiva vivenciada por los jóvenes. En el estudio comparativo que incluye jóvenes infractores de ley y sus hermanos sin compromiso delictivo (Zambrano, Ballesteros y Galindo, 2001) se destaca que en el grupo caso, la dificultad para incorporar normasy sociales, que al no presentes al ingresar al mundo escolar luego en las su estadía enestar distintas instituciones, constituyen una nueva fuente de rechazo por parte de los educadores y otras figuras de autoridad. El proceso escolar en esta perspectiva para los jóvenes caso, deriva en fracaso y deserción temprana. En el relato de estos jóvenes se aprecia la casi ausencia de familiar inicial, constituyéndose esto en el núcleo de una identidad estigmatizada y que, como se puede apreciar en la historia de los jóvenes, marca sus relaciones sociales. Luego de la deserción escolar, el preadolescente comienza a vagar, involucrándose con grupos de pares con características contraculturales. En la calle se inician en la escalada delictiva, apareciendo consecuentemente la institucionalización en sistemas cerrados. Según lo relatado por los jóvenes entrevistados al interior de estos centros, aprendieron de sus pares elementos contraculturales, ya descritos por Egenau y Nicholls (1990) a través del constructo de la prisionización y por Zambrano (1998) cuando alude a la consolidación de la identidad delictiva. También según lo consignado por las investigaciones reportadas, y corroborado en la investigación de Pérez-Luco, Lagos, Rozas y Santibáñez (2005), las instituciones de protección o control social pueden actuar en dirección de confirmar la identidad delictiva y la identidad psicosocial negativa, especialmente si ellas fallan en aportar a una vinculación afectiva positiva mediante figuras sustitutas socialmente adaptadas. Este paso por las instituciones aparece como corolario de un proceso iniciado tempranamente como lo describen Rivas, Smith y Zambrano (1999) en niños con antecedentes de desajustes conductuales y se asocia a lo señalado por Zambrano (1998) como proceso 254
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de construcción social de la desviación, ya que puede suponerse que estos jóvenes al presentar más tempranamente problemas conductuales fueron «seleccionados» como desviados por los aparatos de control social, hecho que ayudaría sobre la base de la «etiquetación» a la construcción de identidad como desviado o discrepante social. En contrapartida, la capacidad de construir una frontera entre el sí mismo y los eventos estresantes (como la violencia o abandono), de manera de mantener cierta indemnidad del yo y la presencia de figuras sustitutas significativas, destacan como factores protectores carencias. Así, la interacción entre la presencia de figuras sustitutas, la oportunidad de su presencia, el estilo de afrontamiento del identidad de los jóvenes sin compromiso delictivo. A ello se suma la calidad de la respuesta institucional como un condicionante de que esta construcción de identidad refuerce o no los componentes contraculturales. Así, la escuela según los antecedentes aportados parece también jugar un rol importante en la construcción de la identidad psicosocial, especialmente si allí predomina estigmatización, refuerzo de la identidad negativa y falta de un abordaje individualizado que impida la deserción escolar temprana. Puede constituirse en un factor protector si allí actúan figuras afectivas significativas para los niños que fortalezcan la sensación de valía y competencia personal y la incorporación de normas sociales. Los resultados referidos ponen de manifiesto la necesidad de la prevención temprana, el abordaje familiar (especialmente en las dimensiones de mayores dificultades), el abordaje social del maltrato infantil y de la pobreza y de la urgente necesidad de mayor involucramiento de la escuela aportando en subsanar los vacíos educativos que los niños En el nivel institucional, las investigaciones ponen de manifiesto la necesidad de adecuar la intervención a las características de la población atendida, estableciendo intervenciones diferenciadas y especializadas, que incorporen como uno de sus ejes la calidad del vínculo de atención. Es fundamental evitar reforzar identidades fijas y generadoras de daño, atendiendo a la diversidad de necesidades, potenciales y dificultades que presentan los diferentes jóvenes. Para 255
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ces de responder a esas particularidades.
¿Es posible intervenir para influenciar y modificar estos tipos de trayectorias hacia la delincuencia? intervenir demanera posible eficaz para prevenir la delincuencia e incluso conducir intervenciones de rehabilitación paramodificar esas persistente (Dionne y Cournoyer, 2006; Cournoyer y Dionne, 2007). Las estrategias de prevención más eficaces son estrategias complejas y específicas. Son complejas porque son multimodales; es decir, que comprenden diferentes formas de acción sobre los diversos factores de riesgo; y son específicas, porque tienen como objetivo la prevención con ciertos jóvenes en particular, que han sido identificados con alto riesgo de dificultades de adaptación (Vitaro, Gagnon, 2002). De acuerdo a estos autores, las estrategias de prevención deben ser multimodales, aplicarse con continuidad y ser diferenciales. Multimodal significa una estrategia que incluye muchos elementos, como un programa de intervenciones individuales, intervenciones familiares, intervenciones en la escuela e intervenciones con la comunidad. La continuidad significa que la acción será seguida durante muchos años. La dimensión diferencial significa que las estrategias y los programas de intervención serán adaptados al tipo de riesgos de delincuencia que presenten los sujetos, foco de la intervención. Un buen ejemplo de la dimensión multimodal y de la continuidad, es el programa Fast Track (Conduct Problem Prevention Research Group, 2002). Sabiendo que la trayectoria hacia la delincuencia persistente comienza, en muchos casos, en la temprana infancia, este programa de intervención ha iniciado su intervención multimodal cuando estos niños estaban en el jardín infantil. El programa comprende acciones con el niño, con la familia y su escuela; y su acción es mantenida hasta que los alumnos llegan hasta la mitad de su adolescencia o al término de la escuela secundaria. En todo caso, cuando la prevención no se ha hecho o no ha funcionado, ¿es posible intervenir en el plano de la readaptación? 256
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Las características de los programas de readaptación eficaces Los programas de rehabilitación eficaces son programas con múltiples componentes y con una perspectiva diferencial, que se han desarrollado a partir de datos probados, en los planos científico y profesional. Algunos de estos programas han sido utilizados en la comunidad y otros en instituciones. Tomemos como ejemplo dos
La readaptación en la comunidad El primer programa fue utilizado en el Centro de Juventud de Montreal, Institut Universitaire, para hacer un seguimiento intensivo en la comunidad de jóvenes infractores que presentan altos riesgos de recidiva delictual (Cournoyer y Dionne, 2007). Este programa, llamado «Libertad asistida especial», tenía una perspectiva de intervención diferencial y una constitución multimodal. De este modo, para incluir a un joven en este programa se procedía a una evaluación muy potente, con el fin de conocer su perfil de delincuencia bajo características diferentes. Uno de los instrumentos utilizados para esta evaluación era el inventario de riesgos de recidiva y de necesi Estos adolescentes debían presentar una implicación grave en la de persistente) con riesgos elevados de cometer nuevos delitos después de la intervención. Este procedimiento se basa en el postulado que la intensidad de la intervención debe ser proporcional a la gravedad de la delincuencia del sujeto; es decir, la intervención ligera para delincuencia ligera, intervención intensiva para delincuencia grave. Porque una intervención intensiva aplicada con sujetos que tienen una delincuencia menos severa, arriesga acrecentar la gravedad de delincuencia por ellos presentada. Y una intervención que no es suficientemente intensiva, no tendrá ningún resultado con adolescentes que presenten trayectorias delictivas graves. Además de la perspectiva diferencial, el programa CJM-IU comprendía múltiples componentes. Había un conjunto de acciones de control y de encuadre con el sujeto, su familia y la comunidad que 257
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representaba más de una centena de horas de intervenciones durante las primeras semanas de seguimiento del joven. Entre estas acciones, estaba la inserción del joven en la escuela o en el trabajo, quien debía participar entre 25 a 40 horas semanales en ellas. También había encuentros con la familia, con el fin de mejorar sus relaciones con el adolescente, así como sus competencias en la supervisión y el encuadre de este último. Otras acciones tenían como objetivo mantener y favorecer (ej., las interacciones entre el jovenyyde ciertos organismos comunitarios organizaciones deportivas recreación en la comunidad). Algunos jóvenes debían participar en actividades de aprendizaje de habilidades sociales o incluso en grupos de apoyo en drogadicción. Para que el programa de intervención pudi era ser eficaz e intensivo, se establecieron otras condiciones. La primera era quelos jóvenes debían tener un seguimiento durante un periodo de almenos 6 meses e idealmente durante un año. La otra condición era que el equipo de interventores estuviera compuesto por profesionales competentes. Además, los responsables de este programa se asociaron desde el inicio a un equipo de investigación, para evaluar la calidad de la implementación del programa, y después, evaluar los efectos. Los resultados de esta investigación muestran que más del 70% delos jóvenes en seguimiento de esta forma, no tuvieron recidiva oficial un año después de su participación en el programa (Laporte y Dionne, 2006). de readaptación aptos para realizar un seguimiento de manera eficaz en adolescentes infractores en la comunidad. Entonces, ¿puede la readaptación en instituciones aportar resultados positivos?
La readaptación en institución Un ejemplo de programa en institución que tiene una perspectiva diferencial, así como una composición multimodal, es un programa que tiene como base la intervención psicoeducativa (Gendreau et al., 2001). Se trata del programa «Intervenir de otra forma» (Le internados de readaptación con adolescentes en dificultades y delin258
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cuentes. Este ensayo ha sido concebido en la perspectiva de hacer como se había aplicado en Boscoville (institución para jóvenes delincuentes) en los años 1970, obtenía resultados muy positivos en el plano de la disminución de la reincidencia delictual y en el plano del mejoramiento del funcionamiento psicológico de los jóvenes. Cerca del 65% los jóvenes participado en el programa rante a lodemenos 1 año,que no habían había reincidido después de 2 añosdude su estadía en Boscoville. En todo caso, la investigación había mostrado que el programa de Boscoville no presentaba la misma tasa de periencia «Intervenir de otra forma»; es decir, la asociación entre el tipo de jóvenes delincuentes y el tipo de modelo de intervención. El es el método psicoeducativo, que se complementó con un modelo de intervención cognitiva, ya sea cognitiva conductual o cognitiva evolutiva. El método de intervención psicoeducativa que allí se ha aplicado es el descrito en el presente libro. El modelo de intervención cognitivo conductual se fundamenta en el postulado de que los comportamientos marginales y delictuales son comportamientos que se han aprendido por imitación y se han et al., 1998). Según quienes resultan de la inmoderación y de los déficits comportamentales. En ción de sí mismo (dominación y agresión de otros por ejemplo), así como deficiencias; es decir, lagunas importantes en el plano de los comportamientos prosociales, en particular en el registro de habilidades sociales necesarias para una vida social armoniosa. Entre estas habilidades: hay sociales, de comunicación, de manejo del enojo, de manejo del estrés, así como de resolución de problemas. La inter y hacer que se aprendan nuevos comportamientos pro sociales que están deficientes. El programa del modelo cognitivo comportamental comprende un método de observación de conductas por los educadores y los jóvenes, un procedimiento de evaluación, un contrato 259
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conductual, un conjunto de actividades de aprendizaje, así como un sistema de refuerzo. En el plano de la observación, los educadores hacen la observación sistemática de los comportamientos del joven comportamentales. Hay un sistema de autoobservación del comportamiento, que los jóvenes deben aprender y completar cotidianamente. Estas observaciones los educadores y de los jóvenes sirven de base para de las situaciones problemáticas, pensamientos, emociones, comporta completa, requiere la evaluación psicoeducativa del PAD de los sujetos. Después de esta evaluación, se establece el plan de intervención, así como el contrato conductual. El contrato es un acuerdo hecho entre el joven y sus educadores, respecto a un comportamiento deficitario, que debe aprender y emitir en ciertas circunstancias particu la consecuencia positiva que le resultará de la emisión del comportamiento que debe aprender, así como la consecuencia negativa que se se aplica habitualmente por períodos de dos a tres semanas; después será reemplazado por un nuevo contrato respecto a otro comportamiento, cuando el primero ya se ha adquirido. El programa de intervención comprende a lo menos una actividad del modelo cada día de la semana. De este modo, podría haber el lunes una actividad de aprendizaje de habilidades sociales; el martes, una de manejo del estrés; el miércoles, una de resolución de problemas; el jueves, una de aprendizaje de habilidades de comunicación y el viernes, una de manejo de la rabia. El programa también puede comprender ciertas actividades complementarias respecto a físicas y de entretención. Todas estas actividades son preparadas y animadas utilizando los conceptos de estructura del conjunto de la intervención psicoeducativa (trompo). de Selman (Selman y Schultz, 1990) en el plano de la competencia 260
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social (Dionne y St. Martin, 2005; LeBlanc et al., 1998). La intervención se basa en el postulado que el sentido de la ayuda mutua y de la justicia no pueden aprenderse por sermones, sino más bien viviendo en un medio que está en búsqueda de la justicia y la democra retrasos en el plano de la adquisición de las competencias sociales de esos jóvenes. De este modo, la intervención le da gran importancia al mejoramiento de las habilidades morales de los jóvenes. Los educadores evalúan el sociales nivel de ycompetencia sociomoral del joven, así como los principales comportamientos de riesgo que ha tenido, antes y después de su entrada a la unidad. Esta evaluación complementa el análisis psicoeducativo del PAD del joven. El modelo de intervención cognitivo evolutivo es una intervención intensiva, llamada «comunidad de ayuda mutua y de justicia». Eso significa que los jóvenes y educadores de la unidad de readaptación tratan de construir en conjunto un ambiente democrático; es decir, una comunidad humana donde todos –jóvenes y adultos– se consideran iguales como personas humanas. Entre los medios utilizados para llegar a eso, se encuentra una carta, incluyendo los reglamentos de la unidad. Esta carta es discutida y votada (principio – una persona, un voto igual) por todos los miembros de la comunidad. Hay un conjunto de actividades y de reencuentros para apoyar el aprendizaje y el desarrollo de la democracia en el seno de la unidad, como una asamblea general, donde se discuten y votan las reglas, los procedimientos, la calidad de la atmósfera social de la unidad, así como todos los proyectos importantes que conciernen a la comunidad. Hay una organización para compartir los poderes y las responsabilidades entre los jóvenes y los adultos de la unidad. Hay un comité de disciplina compuesto por jóvenes y educadores (sobre una base rotatoria) que vela por el respeto de las reglas votadas por la comunidad y que juzga las transgresiones. Todo miembro de la comunidad (joven como adulto) puede comparecer delante del comité de disciplina, si comete una infracción a la justicia o a la ayuda mutua. Además, en todo momento, un joven o un educador puede pedir convocar a todos los miembros de la comunidad presentes en la unidad, a una asamblea de urgencia, si es testigo de una injusticia o de una infracción a una regla, o incluso si el clima vivido en el grupo le parece malsano. Otro medio para 261
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permitir a los jóvenes rendir cuenta a sus pares en la comunidad, es la utilización de un sistema de evaluación y de reconocimiento de jerarquías, que tiene como objetivo cierta regulación para compartir los privilegios y los deberes en la comunidad. De este modo, de forma gradual, el joven va pasando etapas que son oficialmente evaluadas y reconocidas por todos los miembros de la comunidad, (responsabilidad de supervisar el espíritu de ayuda mutuacomité en el grupo, responsabilidad para preparar ciertos encuentros, de disciplina, etc.), así como un conjunto de privilegios (acostarse más tarde, tener derecho a ciertos objetos personales, entre otros) (ver Dionne y St. Martin, 2005, para un ejemplo detallado de este tipo de sistema). Además de estos sistemas y de las actividades de encuentros para la resolución de problemas reales (morales o problemas de negociación), también hay actividades de discusión En el corazón de esta pedagogía, se da una gran importancia a la nidad –jóvenes y educadores. Actuar sobre los errores de pensamiento corriente o distorsiones cognitivas delictuales, es intervenir para contradecir uno de los factores de riesgo importante del mantenimiento de la delincuencia. Porque si un adolescente justifica sus acciones delictuales con respuestas automáticas para conservar un funcionamiento egocéntrico, o para proteger emociones no confortables, persiste en su estilo de vida delictual y evita el desequilibrio que le produciría la preocupación por el otro. riencia «Intervenir de otra forma» muestra que para ser eficaces y para evitar los efectos perversos de reagrupar a jóvenes delincuentes en un mismo lugar (ej. unidades de vida en un internado), es importante favorecer una intervención intensiva en un clima prosocial. Y esto puede ser posible por la combinación del modelo psicoeducativo combinado con uno de los modelos cognitivos (comportamental o evolutivo).
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Experiencias en Chile el ámbito de la rehabilitación con infractores, apenas algunas monografías acerca de algunos programas específicos de escasa difusión que permiten evaluar algunos aspectos vinculados a la intervención. escasaRespondiendo evidencia. a un proceso de adecuación legislativa a estándares internacionales en materia de justicia penal adolescente, en Chile durante el año 2007 se promulga la Ley Nº 20.084 sobre responsabilidad penal adolescente, normativa que por primera vez contempla en nuestra legislación a los adolescentes como sujetos de derecho, responsables de sus actos, lo que constituye un avance de relevancia en la protección de los derechos humanos de los niños (as) y adolescentes que vulneren la ley penal, así como también un y desarrollo que requiere por tanto de un tratamiento ajustado a sus necesidades. La Ley Nº 20.084 establece la responsabilidad penal para los adolescentes a partir de los 14 y hasta los 18 años de edad; contempla la legal a los adolescentes; también contempla un amplio catálogo de sanciones que van desde aquellas privativas de libertad (para los delitos de mayor gravedad) hasta aquellas en el medio libre (Chesta y Riffo, 2008). Entre las sanciones no privativas de libertad se contemplan:
Amonestación: reproche enérgico y severo del juez Multa: para su determinación considera las condiciones socioeconómicas del imputado y la gravedad del hecho. Reparación del daño causado: restituir el objeto del delito o resarcir el daño. Prestación de servicios en beneficio de la comunidad: labores no retribuidas en servicios de interés público. Libertad asistida: control y orientación del adolescente para que acceda a programas de reinserción social.
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Las sanciones privativas de libertad son:
Arresto domiciliario de fin de semana más libertad asistida: más libertad asistida. Internamiento en régimen semicerrado: privación de libertad centros especiales con acceso ambulatorio a programasen que favorecen la reinserción social. Internamiento en régimen cerrado: centros cerrados especiales con guardia armada y servicios básicos intramuros.
Adicionalmente, se contemplan penas accesorias como la prohibición de conducir vehículos motorizados así como el tratamiento de adicción a las drogas o alcohol. Si bien la normativa enfatiza la responsabilización durante el cumplimiento de las medidas y sanciones, un propósito de relevancia es la reinserción, normalización educativa y capacitación laboral, como también de ser requerido la rehabilitación de las adicciones de los jóvenes que sean imputados de un delito (Sename, 2007a). Ello por cierto demanda una oferta variada de herramientas así como también de un trabajo integrado por parte de distintos sectores que tienen la responsabilidad de brindar prestaciones a los adolescentes (educación, capacitación, salud, tratamiento de adicciones). De este modo, los equipos ejecutores de las medidas y sanciones tienen la responsabilidad –además de una acción terapéutica orientada a la rehabilitación– de articular acciones más amplias y complementarias con otros actores (Sename, 2007a). Así, el énfasis pretendido en la intervención, una vez definida la sanción, es de tipo socioeducativo en la perspectiva de la reinserción social. Ello implica una intervención que asegure un acompañamiento global al adolescente en su calidad de sujeto en desarrollo, enfa del a las necesidades y recursos adolescente así como también a las (SENAME, 2007a). El modelo socioeducativo propone 4 componentes para propiciar la reinserción social (SENAME, 2007a): el primero de ellos es la responsabilización del/la adolescente, que pretende que él o ella 264
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internalice el respeto a los derechos de terceros así como una toma de conciencia respecto del impacto de la infracción en su propia vida y una eventual reparación de ser posible. Aquí es de relevancia propiciar un proceso de aprendizaje por parte del adolescente dirigido al desarrollo de las competencias para empatizar con la víctima y a avanzar en el propio desarrollo moral. Un segundo aspecto del modelo se refiere a la necesidad de reparación y descriminalización del adolescente infractor/a, ello implica contrarrestar y revertir procesos de estigmatización, criminalización y vulneración de derechos en general. En tercer lugar, un proceso dehabilitación, de desarrollo de competencias y habilidades personales requeridas para aprovechar eficazmente las oportunidades de inserción o integración social ofrecidas. Por último, incorpora procesos de inclusión social, que implica que las oportunidades de integración social ofrecidas al/la adolescente han de ser lo suficientemente sólidas y de calidad como para lograr una inserción social adecuada y duradera. Para concretar estos componentes el modelo propone actuar en tres dimensiones complementarias, la individual, familiar y la sociocomunitaria.
La readaptación en medio cerrado Por el escaso tiempo transcurrido desde la entrada en vigen acerca de cómo viene operando este nuevo sistema normativo y el modelo de intervención que se ha propuesto como base. Sin embar el campo de la formación con el personal del Servicio Nacional de Menores a cargo de los centros de régimen cerrado y semicerrado, es posible tener una mirada general acerca de los desafíos que enfrenta hoy la implementación de la ley y particularmente acerca de las tareas pendientes para generar programas efectivos de rehabilitación. Los centros cerrados así como los semicerrados, de acuerdo a la normativa vigente, son administrados directamente por el Servicio Nacional de Menores. El primero, de acuerdo a lo consignado en el artículo 2 de las orientaciones técnicas para el funcionamiento de los centros cerrados con reinserción social (SENAME, 2007b), 265
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es un sistema que consiste en la privación de libertad en un centro especializado para adolescentes que debe garantizar la continuidad de estudios básicos, medios y especializados o reinserción escolar cuando haya deserción de la educación escolar formal, así como participación por parte del o la adolescente en actividades de carácter socieducativo de formación, de preparación para la vida laboral y de desarrollo personal. Adicionalmente, estos centros deben proveer de drogas. servicios para quienes requieran de rehabilitación del consumo La sanción en el régimen semicerrado, por su parte, consiste en la residencia obligatoria del o la adolescente en un centro de privación de libertad, sujeto a un programa de reinserción social a ser desarrollado tanto en el propio centro como en el medio libre (SENAME, 2007c). En lo que ha transcurrido desde la entrada en vigencia de la nueva ley y de la aplicación de estas medidas, los centros –a pesar de las diferencias que se pueden apreciar en los equipos y condiciones de los centros a lo largo de Chile–, presentan algunas constantes que nos hacen concluir que hay dificultades en distintos planos que deben ser resueltas para poder avanzar de lleno en el plano de una efectiva intervención. En relación al medio cerrado, a pesar de su nueva inspiración, se puede apreciar que está operando bajo la lógica de un modelo de control que genera condiciones que refuerzan la prisionización. la intervención, y en un escenario que se percibe como incierto, se opera en muchas ocasiones desde la contingencia, administrando la crisis (Informe programa de mejoramiento continuo de competencias laborales , UAH, UAHC, 2007). Se aprecia un esfuerzo sostenido en garantizar la seguridad estática (presencia de gendarmería, centramiento en el control), pero poco respecto de la seguridad dinámica, la que se relaciona con un modelo relacional que debería favorecer un clima prosocial, ello es: normas claras, capacidad para contener, preocupación por la equidad con el consiguiente esfuerzo para evitar luchas y abuso de poder, énfasis en los valores de la además de condiciones de arquitectura apropiadas a una labor educativa. 266
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Pérez-Luco (2007), dando cuenta de los principales hallazgos de un proceso de investigación-acción en el Programa de mejoramiento continuo de competencias laborales con los equipos de estos centros, señala como diagnóstico general lo siguiente:
Una marcada inconsistencia entre el deber ser y el hacer concreto, ello justificado por falencias estructurales, carencias denivel recursos y malas decisiones, pero anclado insuficiente de competencias especializadas de losenequipos técnicos. En los centros no se realizan segmentaciones de los adolescentes en base a criterios técnicos guiados por una fundamentación científica de perfiles o tipologías de jóvenes infractores. La segregación realizada se hace en base a la posibilidad de control y cuidado, no asociándose a los Planes de Intervención Individual de los y las adolescentes según sus necesidades de desarrollo y perfiles. Del mismo modo los educadores, en su mayoría, han desarrollado su «propio estilo», el cual utilizan con todos los jóvenes sin mayor diferenciación. Se observa una fuerte sobrecarga burocrática y administrativa en los equipos técnicos, lo que en general distrae de sus tareas de intervención directa. Sólo algunos equipos han logrado sostener un trabajo coordinado e integrado. El modelo socioeducativo no ha sido operacionalizado y ello se aprecia en tanto los diversos equipos realizan interpretaciones distintas de cómo deben hacerse algunas cosas (especialmente el diseño de los Planes de Intervención individualizados); algo muy similar se aprecia respecto de la interpretación de la ley, dado que diferentes actores (especialmente defensores) entregan informaciones erráticas, tanto al personal como a los adolescentes, respecto de los procesos en curso.
En el sistema semicerrado, se comparten algunos de estos elementos aunque los avances son más favorables en algunos centros, apreciándose en algunos equipos importantes logros particularmente en el plano del trabajo en redes. Desafíos consignados por los equipos 267
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corresponden a territorializar la intervención, ya quehay centros que atienden jóvenes que provienen de ciudades distantes al lugar donde opera el programa, avanzar en laintegración del componente étnico y de genero así como también operacionalizar el modelo socioeducativo de un modo mucho más preciso (Informe programa de mejoramiento continuo de competencias laborales, UAH, UAHC, 2007). Aunque volvemos a destacar que en los distintos centros se aprecian diferencias, que algunos equipos realizan importantes esfuerzosencontrándose y avances, es claro que los propósitos de rehabilitación y de integración social de los jóvenes se ve dificultado, han logrado avanzar en un trabajo coordinado con otros actores relevantes para la intervención con estos jóvenes.
Intervención en el medio libre Aquí nos referiremos particularmente al Programa de Libertad Asistida, se trata de un programa cuyos lineamientos es de responsabilidad del Servicio Nacional de Menores, lo mismo que el financiamiento y supervisión, y ejecutado por organismos colaboradores de este servicio. Además de pretender el ejercicio de coacción y control sobre los adolescentes se orienta a generar condiciones para favorecer la responsabilización e inserción social. Chesta y Riffo (2008) refieren algunas apreciaciones de este una diferenciación de las problemáticas a la base de las conductas, nará. De tal modo predominaría un sistema «matemático» de sanciones, orientado más a lo punitivo que a la reinserción. En esa misma línea ellos refieren que la aplicación de medidas en ocasiones resulta inadecuada, puesto que no se decide sobre la base de las características y requerimientos específicos del tipo de joven infractor para avanzar en un proceso de readaptación (déficit específicos, recursos, estilo de funcionamiento, nivel de adaptación, entre otros), mermando de esta forma la efectividad de la respuesta 268
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oferta de programas inadecuada al no conocer de forma detallada las características de la población. La falta de profesionales especializados en los distintos niveles en los que opera esta medida (interventores, jueces, abogados, fiscales, etc.), no favorece la presencia de criterios uniformes basados en la evidencia científica como tampoco la toma de decisiones acertadas a los requerimientos del desarrollo y rehabilitación de los jóvenes suslos perfiles específicos. Asísegún mismo tiempos de evaluación e intervención resultan inadecuados en la medida que no permiten una evaluación integral y en profundidad de los adolescentes, como tampoco se cuenta con instrumentos que iluminen acerca de los perfiles y focos de atención a trabajar en la fase de intervención. La cantidad de jóvenes asignados a cada delegado o delegada así como la dispersión geográfica en la atención de casos no permiten un trabajo con la intensidad requerida para cumplir los objetivos para cada joven. Con todo, se señala la necesidad urgente de validar y construir instrumentos apropiados para apoyar a los interventores en la evaluación de los infractores. Contar con instrumentos apropiados permitiría tomar mejores decisiones así como orientar los focos pertinentes de intervención. A lo anterior debe agregarse un sistema de evaluación y seguimiento de las intervenciones de modo tal de contar con información pertinente acerca de las estrategias más que se desarrollan.
Conclusiones El fenómeno de la desadaptación social, particularmente la infracción de ley, durante el período de la adolescencia según lo reportado, es un fenómeno multidimensional que no puede reducirse a un tratamiento de variables únicas o simples que pudieran predecir el comportamiento del o la joven. La etapa de la adolescencia, por tratarse de un período con desafíos diversos al mismo tiempo que presenta una alta vulnerabilidad a las oportunidades y amenazas del la etapa de vida así como también las trayectorias particulares que 269
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asume la desadaptación social según los estilos de personalidad y trayectorias delictivas que muestran los adolescentes. Por lo tanto podemos concluir que una misma intervención no puede ser eficaz para todos los tipos de jóvenes, correspondiendo a cada perfil de delincuente estrategias particulares, de modo de responder a las necesidades de desarrollo de estos adolescentes. Este planteamiento nos lleva a proponer que la ley debiera ajustar aplicación de sanciones al tipo específico de adolescente la infracEn este artículo se ha buscado argumentar que la readaptación de adolescentes infractores de ley es posible, pero hemos señalado también que dado que la delincuencia de los adolescentes es muy compleja no hay una fórmula simple para la readaptación. Ella requiere de una serie de condiciones que se han detallado en el documento. Sin lugar a dudas la readaptación en medio cerrado es de mucho mayor complejidad en la medida que se lucha contra la cons clusivamente en jóvenes que por sus características requieran de este de un proceso de rehabilitación acorde a sus características. Hemos señalado que la intervención con infractores tanto en el medio libre como cerrado se debe basar en un modelo diferencial con estrategias que se focalicen en aquellas dimensiones requeridas por los jóvenes para avanzar en su desarrollo y en su proceso de readaptación. Los programas requieren fundarse sobre la base de datos empíricos, considerando que todos los momentos de la vida cotidiana contribuyen a la readaptación y por tanto se debe propiciar en esta obra– que el trabajo clínico debe concebirse no como una cuestión circunscrita a una atención particular para el adolescente una hora a la semana, sino que se debe desarrollar en los pequeños detalles de la vida cotidiana, los que deben ser organizados a la medida del PAD del o la adolescente. También se ha planteado la importancia de que los programas favorezcan el vínculo en un clima social prosocial, manteniendo un equilibrio entre la seguridad estática y dinámica. 270
Intervención con adolescentes infractores de ley
picio para una mejor integración social, además de la intervención diferencial con un programa de intervención fundada sobre la evi tensidad del control ajustado al nivel de funcionamiento del joven. Entre las condiciones compartidas para ambos ámbitos de actuación, aparecen el que se debe efectuar un abordaje a largo plazo, con la presencia de equipos comprometidos y operando desde el enfoque de las Con fortalezas quealtamente implica confianza lasha capacidades de los jóvenes. personal calificadoenque sido rigurosamente seleccionado como también integrado a un proceso de formación permanente. No podemos dejar de mencionar que la perspectiva diferencial de intervención requiere primero que nada de un proceso especializado de diagnóstico integral de los adolescentes. En nuestro medio se necesita generar modelos de diagnósticos más precisos e integrales que permitan entregar orientaciones acerca de los aspectos específicos a considerar en el proceso de rehabilitación con el o la adolescente. Adicionalmente se requiere de personal entrenado en programas diferenciados, ajustado en estilos y competencias a los requerimientos de cada programa según el perfil de los adolescentes atendidos. Es de vital importancia también una coordinación interdisciplinaria e intersectorial de los esfuerzos que favorezca la coherencia e integralidad de la intervención, así como también la promoción pública de la necesidad, el valor y posibilidad de la readaptación. te vínculo entre la investigación y la acción en el trabajo con adolescentes infractores de ley, con la finalidad de aportar a un proceso riguroso de desarrollo, evaluación y mejoramiento de los programas de intervención atendiendo a las especificidades de nuestro medio.
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo XIV
La intervención psicoeducativa en el contexto intercultural Cristián Altamirano, Gonzalo Bustamante, Tania Anguita
Antecedentes La intervención psicoeducativa pone a quienesintervienen en escenarios de cotidianidad, donde se hace imposible ignorar la pluralidad de culturas a las que pertenecen las personas vulneradas. Sin embargo, Chile nada de eso aparece, por lo menos oficialmente, en tro del srcen étnico de los usuarios de servicios. Esta invisibilización del sujeto culturalmente diferente es solo una manifestación más de la visión etnocentrista y asimilacionista de las leyes y las instituciones que trabajan en este campo. En la región de la Araucanía, la invisibilización de los orígenes y de la identidad indígena es evidente, puesto que aunque entre un cuarto y un tercio de la población infanto-juvenil es mapuche, y en algunas comunas incluso la mayoría de la población se identifica como mapuche según el último censo del 2002 (INE), en los servicios Esta ceguera cultural, históricamente enraizada en la misión de la manera lineal y mistificadora de concebir el progreso de las naciones y de las comunidades, viendo como retrógrado todo lo que no apunta - trumental incuestionable (Taguieff, 2004). Los efectosesta de ideología son particularmente evidentes en nuestra sociedad, en su manera de 275
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juzgar a los indígenas, considerándolos, conciente o inconcientemente, como subdesarrollados, como seres «a civilizar». Esta forma de racismo, que ignora al otro en sus diferencias, legitimando este discurso racista con principios reputados universales, responde a lo que Taguieff (1988) califica como racismo heterofóbico de corte universalista. Sin embargo, en las últimas décadas, ha emergido un nuevo discurso de respeto de los derechos indígenas y de sus identidades, desde los Estados así nuevo como desde la sociedad civil. Lascon reivindicaciones asociadas a este discurso tienen relación una mayor participación en la sociedad, proponiendo una nueva modernidad, pluricultural y más justa en la repartición de recursos y servicios, dentro de los cuales está el derecho a servicios educativos y sociales acordes con los valores propios de las comunidades. En esta nueva ideología de las relaciones interculturales, no se trata de oponer las comunidades las unas a las otras, ni la modernidad a las tradiciones premodernas, sino de reinventar una modernidad inclusiva y performativa para las comunidades indígenas (Gros, 1995). Nuestras proposiciones interculturales en el trabajo directo con el nuevo discurso de respeto de las diferencias culturales y las prácticas paternalistas, prejuiciosas y discriminatorias que dominan aun el espacio social nacional.
La dimensión de lo étnico en el nivel psicosocial este tema. Para efectos del enfoque presentado, se entenderá por «etnia», «grupo étnico», «pueblos», «nación» como conceptos prácticamente sinónimos6 en un tipo específico de grupo étnico que es el del pueblo mapuche. Por grupo étnico se entenderá a una comunidad cuyos miembros «comparten ciertas creencias, valores, hábitos, costumbres y normas debido a un sustrato común»; además «se definen a sí mis6
Es importante entender que todo grupo humano étnico-culturalmente diferenciado puede ser entendido como grupo étnico, o pueblo o nación y no sólo los Pueblos Indígenas. 276
La intervención psicoeducativa en el contexto intercultural
mos como diferentes y especiales debido a características culturales Las características culturales que comparte cada grupo étnico constituyen sistemas –más o menos coherentes– que dan sentido a las realidades contingentes y valorizan ciertos tipos de actitudes y comportamientos en desmedro de otros, contribuyendo significativamente a estructurar y organizar las comunidades humanas (Camillieri, 1985).específicas en maneras de actuar, de pensar y de sentir, lógicamente relacionadas entre sí, «aprendidas, transmitidas y compartidas en una colectividad que se reconoce en ellas» (Altamirano, 1997). En otras palabras, partimos del principio que todo comportamiento culturalmente determinado tiene un sustrato lógico, organizado en maneras de pensar que se acompañan de emociones acordes, y que el grupo reconoce como propias.
Hacia un modelo de intervención intercultural psicoeducativo En un estudio reciente realizado para , Alarcón y Bustamante (2007) encuentran que las características que debe poseer toda «buena práctica» hacia la infancia mapuche debe a lo menos incluir: (a) participación mapuche; (b) inclusión de valores y conocimientos culturales mapuches; (c) uso de metodologías y modelos de intervención pertinentes culturalmente y (d) fomentar el reconocimiento y respeto intercultural. Para cumplir con dichos requisitos en lo cotidiano de la relación psicoeducativa, proponemos a continuación las condiciones básicas de una intervención psicosocial sensible a la diferencia cultural y una metodología de resolución de diferencias e incompatibilidades en las intervenciones de readaptación.
Descentración cultural El concepto de descentración cultural proviene principalmente de los aportes de una psicóloga francesa que ha contribuido enormemente en el campo de la intervención psicosocial intercultural: 277
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Margalit Cohen-Emerique, quien alude a «una toma de distancia en relación a sí mismo intentando delimitar mejor sus marcos de referencia, de tomar conciencia de ello en tanto que individuo portador de una cultura y de subculturas (nacionales, étnicas, religiosas, profesionales, institucionales, etc.) siempre integradas en su trayectoria personal» (Cohen-Emerique, 2000, p. 175; en Legault, 2000). Para el educador al servicio de las instituciones culturalmente dominantes, proceso no es evidente. La dominadas convicción de tener la razón,como y de ver este las otras prácticas culturales, o minoritarias, retrógradas e irracionales encuentran un enorme sustento en la ideología ya mencionada.
Al encuentro del otro: la empatía intercultural El esquema relacional quizás el más importante en la relación pone la cultura del otro al psicoeducador es entender al joven según marcos de referencia que lo alejan de lo propio, sin considerarlos desviados, inadaptados. La comprensión de estos marcos culturales que le dan sentido a las conductas en las comunidades de srcen, es esencial cuando se busca movilizar al joven en dificultad hacia un mejor equilibrio con su entorno. Lo contrario se traduciría en coerción cultural o sumisión a la razón dominante, proceso demasiado frecuente dentro de las instituciones republicanas, que se traducen la mayoría de las veces en el fracaso de la relación de ayuda. Pode sin juzgar los sustratos lógicos y emocionales –compartidos por la comunidad– que le dan sentido a los comportamientos o actitudes del joven que se busca ayudar. Solo con esta comprensión empática el psicoeducador podrá proponer al joven desafíos graduados y acordes a su potencial de adaptación.
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La intervención psicoeducativa en el contexto intercultural
Figura 1 El iceberg cultural como metáfora del encuentro intercultural
Esto significa que al observar por ejemplo algún comportamiento de la familia de la persona mapuche (gestos, actos, reacciones corporales, verbalizaciones) deben evitarse las interpretaciones inmediatas y el educador debe preguntarse: ¿en qué marco cultural (entiéndase: maneras de pensar y sentir organizadoras de la acción) cobran sentido dichos comportamientos?, ¿el grupo cultural reconoce estas conductas como propios? Sin embargo debemos considerar que los desafíos de adaptación que enfrenta el joven mapuche no son únicamente relativos a su cultura de srcen, sino también a la cultura chilena dominante. En términos psicoeducativos, su PAD (ver capítulo VII) deberá ser a dos idiomas: el joven mapuche vive en biculturalidad, en dos idiomas, que denotan dos maneras concebir mundo. La tienen adaptación esta biculturalidad, donde las dos culturaselen contacto gradosa muy desiguales es un enorme desafío para todo joven mapuche y aún más para quienes viven condiciones de fragilidad psicosociales. La sensibilidad del psicoeducador, la comprensión de estos desafíos pasan a ser de primera importancia. 279
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Modelo de intervención psicosocial intercultural Los componentes de la propuesta para la intervención intercultural directa señalados a continuación se inspiran del documento de C. Altamirano (1997) L’intervention jeunesse et la diversification ethnoculturelle: comment adapter sescompétences, publicada por el Centre de Psychoéducation du Québec, que han sido adaptados y aplicados
Pasos metodológicos7: explorar diferencias culturales En el momento de la intervención, quien interviene se pregunta si la persona o familia con quien interviene pertenecen y se identifican con una cultura distinta a la suya. Esta pregunta surge ya sea por los apellidos de la persona/familia, por el aspecto físico, por el acento, por el lugar de srcen, por creencias o comportamientos Quien interviene al ir delimitando la problemática por la que ingresa al tratamiento, al ir haciendo preguntas en las primeras entrevistas, debe comenzar a identificar las maneras diferentes de pensar, sentir o de comportarse propios de sus distintos orígenes culturales. Este ejercicio consiste en algo así como identificar «para ellos este comportamiento significa esto, para mí y mi equipo significa en cambio esto otro...», utilizando, cuando sea necesario, analogías culturales: «ellos resuelven este tema así, en cambio nosotros de esta otra manera...»
Identificar aspectos no negociables en la intervención La identificación de aspectos no negociables en la intervención puede ser parte específica del proceso más am considerada como una 7
La descripción de los pasos metodológicos están basados casi completamente en Altamirano (1997), habiéndose realizado adaptaciones al medio local en formaciones e intervenciones con comunidades mapuches sin modificar lo esencial de la secuencia. 280
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por su relevancia y especificidad es necesario verla como una etapa en sí misma. Aquí cabe diferenciar entre «zonas sensibles», «incompatibles interculturales» y «no negociables interculturales». El concepto de «zonas culturalmente sensibles» alude a las «imágenes guías» que «son fuentes de shocks culturales más o menos violentos que pueden tener dos orígenes» (Cohen-Emerique, 2000, p. 167). Estos orígenes corresponden a los «modelos de comportamiento, valores y roles diferentes que pueden ser opuestos a los códigos del decoro, de la actuación en la vida cotidiana prevaleciente en las sociedades de acogida8», y por otra parte a los modelos de comportamiento que pueden ser opuestos a la modernidad de la que formamos parte y compartimos premisas básicas. sibles» es la del shock intercultural. El shock tados por el educador ante actitudes o comportamientos del otro frente a las cuales no se tienen los códigos para comprender, no sabiendo qué hacer o decir y encontrándose así en la imposibilidad de asumir su rol de ayuda. psicoeducativos, diremos que los aquí esquemas relacionalesEn de términos seguridad, congruencia y confianza se ven comprometi PAD, lo previa, para así asimilar la diferencia cultural en sus competencias hace crecer al psicoeducador, permitiéndole un equilibrio más elevado de sus esquemas relacionales. Por su parte, los no negociables culturales corresponden a un concepto utilizado por Altamirano en su trabajo de formación intercultural, que se podría definir como aquellas premisas socialmente fundadas, consideradas tan fundamentales que se hacen intransables, aun por motivo de respeto de la cultura del otro. Por ejemplo, 8
Cohen-Emerique habla de «sociedades de acogida», ya que su enfoque se orienta a responder al desafío en la intervención psicosocial a la población gún el tipo de relación intercultural que enfrentemos (inmigración o pueblos indígenas). 281
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el no estar dispuestos en el marco de una intervención a aceptar el incesto, por mucho que se argumente que esta práctica está culturalmente fundada. Los no negociables son en general disposiciones legales y legítimas que remiten a las reglas básicas de convivencia en el espacio social común que compartimos las comunidades culturales de un mismo país. El identificar los no negociables es solo un primer paso, pero importante, pues da seguridad y apoyo a la intervención readaptativa. Lo más viene luego, pues selostrata de llevar de al joven, a su familia, a sudifícil comunidad, a compartir fundamentos estos no negociables, apelando a todas las operaciones y metodologías psicoeducativas en un vivir compartido. Los «incompatibles interculturales» corresponden a aquellas formas de pensar, sentir o actuar culturalmente determinados que entran en conflicto con la intervención, pero que son susceptibles de negociarse, de manera a hacerlos compatibles. Un ejemplo de ello podría ser la participación voluntaria y deseada de los menores de edad en los trabajos tradicionales de la tierra en las comunidades, que son en principio incompatibles con la escolarización obligatoria y con los principios de la lucha contra el trabajo infantil. Sin embargo las comunidades mapuche, así como los niños mismos, ven en estas labores actividades de enculturación, necesarias a la construcción de la identidad mapuche. todo un terreno de trabajo para la compatibilización cultural.
Buscar una definición común mínima de la situación problemática Una vez lograda cierta compatibilidad en la manera de ver la situación (lo que no significa ver las cosas de la misma manera), ahora la tarea es lograr construir, juntos, una forma de definir el problema a enfrentar en la intervención. La definición mínima común de la situación problemática desde la perspectiva de quien interviene y de su equipo va a estar delimitada en lo específico por los límites del programa, y en lo general por la búsqueda del interés superior del niño. En esta etapa se van delimitando los objetivos específicos de la intervención, si bien aún no se delimita completamente el «cómo» lograrlos. 282
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Mientras no se tenga esta definición común no se puede avanzar más adelante. Por ejemplo cuando la familia o la comunidad y el niño mismo no ven ni quieren ver que el desarrollo del niño está comprometido por no asistencia a la escuela, o que el educador no ve que la aculturación del niño es una violencia que lo somete, que compromete su identidad y autoestima estamos enuna situación de estancamiento de la intervención y debemos trabajar en la visión común, utilizando todos los recursos de comunicación psicoeducativos que conocemos.
Explorar el repertorio de soluciones de la familia o persona Antes de definir el «cómo» lograr los objetivos de intervención, tura– para enfrentar las problemáticas definidas en la etapa anterior. Aquí cabría describir con mayor precisión a la familia, el marco de intervención –instituciones, programas, sus lógicas– precisamente para que en el diálogo con las propias formas de solución de la familia y/o su cultura vayan surgiendo las estrategias específicas para llegar a lograr los objetivos de la intervención. En la identificación del repertorio soluciones de la familia su cultura, quien interviene y su equipodedebe ir identificando paray cada solución si corresponden a no negociables o incompatibles, para llegar a estrategias específicas de intervención que no sean incompatibles entre sí.
Evaluar las retroalimentaciones a propósito de las pertenencias culturales, lingüísticas y raciales En esta etapa se sondean y detectan los diversos tipos de retroalimentaciones que el niño(a) recibe debido a su srcen cultural. El(la) gen cultural no indígena y donde, considerando la realidad actual en el caso de la mayoría de los niños mapuches en Chile, mantiene frecuentes contactos con un medio cultural distinto al suyo 9. Conocer 9
Es interesante que se señala frecuentemente en espacios de debate acerca de la realidad mapuche el que el mapuche es intercultural, ya que vive en su 283
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ante su devenir cultural o sus «marcas» culturales, va a permitir a quienes intervienen formarse un cuadro más preciso de las presiones culturales que vive el niño(a) y su familia para así desarrollar mejor familia y la comunidad mapuche ve a la sociedad chilena occidental, y qué retroalimentación recibe el niño a este respecto. El niño mapuche biculturalidad debe desarrollar un PAD variado se ajuste a loenque ofrecen los diversos medios culturales dondeyseque evolucionará. En el peor de los casos tanto la familia y su comunidad le presentarán la sociedad chilena occidental negativamente, como el entorno chileno occidental le presentará su comunidad mapuche como igualmente negativa, restringiéndole los PEX (ver capítulo VII)
Identificar los mediadores interculturales y los recursos de la cultura del otro nas de srcen indígena, no asegura que ejerza un rol de mediación intercultural, debido a que la persona indígena que ocupará un rol de profesional o técnico en un equipo de intervención no necesariamente va a tener un mandato (y los espacios y recursos para ello) de mediador intercultural (es decir, de ayudar al resto del equipo a comprender a la familia mapuche, o de traducir incluso lingüísticamente a la familia las indicaciones del apoyo familiar). Por otro lado, una de las condiciones para un mediador intercultural es el de ser reconocido tanto por la colectividad como por la familia –en este caso– como ocupando una posición de autoridad cultural, pero este no es necesariamente el caso de un profesional o técnico en la intervención psicosocial. Por otro lado, la utilización de un mediador intercultural, en el escenario de la intervención psicosocial, requiere del cumplimiento cultura y debe vivir y adaptarse a la cultural chilena occidental, en cambio los no indígenas –incluyendo gran parte de los equipos de intervención en infancia– son más habitualmente monoculturales. 284
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de requisitos técnicos y éticos importantes. En lo técnico se le supone manejo de su cultura –lo que es validado por la misma colectividad indígena y no por el equipo– y además manejo de la intervención psicosocial –o de sus aspectos básicos–, así como manejo de aspectos éticos de la intervención, como por ejemplo, se requiere que asuma la confidencialidad de la información sobre la familia a la que se que se vea tentado a intervenir sobre sino la familia prescribiendo, «retando», no traduciendo fielmente desde (sea su propia opinión, etc). Estos aspectos debieran ser acordados con quien ocupe un rol de mediador intercultural. Nos parece también relevante en el caso de los mediadores interculturales, el que precisamente su presencia es lo que permite en gran medida que quien(es) interviene(n) no impongan una perspectiva culturalmente inconsistente con la familia, ya sea en el caso del diagnóstico de la situación, como en el caso de la intervención propiamente tal. Nos parece que la identificación, formación y utilización de mediadores interculturales es quizás el desafío más importante en nuestro quehacer, por razones de costos y mentalidad.
Principios psicoeducativos aplicados desde una aproximación intercultural: testimonio de un proceso de desarrollo mutuo10 Mi falta de confianza en mí misma, en mis propias capacidades y habilidades influye directamente en el joven mapuche a quien me encuentro apoyando, puesto que me pongo ansiosa y con mucho interés en que el joven y los miembros de su familia me acepten y validen en mi rol, en mi «capacidad» de apoyarlo y realmente no sé muy bien cómo comportarme ante la situación de crisis que viven se solos como familia srcinaria migrantes (desde el campo) en un 10
de las personas reales. 285
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sector marginal de la ciudad cuyas pautas culturales y macrosociales (inclusive la respuesta del Estado) no se adaptan a la manera en cómo entienden el mundo, la vida, la infancia y la familia, es decir, me he sentido insegura en la intervención. Esta desconfianza (mi saber ser) la he ido trabajando desde el «saber» psicoeducativo, es decir, en la concepción de infancia y familia de la cultura mapuche que he integrado en el último tiempo y que a mi parecer tiene muchas más similitudes y compatibilidades quediferencias culturales que me he sentido mucho más segura al momento de ir al encuentro con aprendido sobre mí misma, sobre mi propio proceso de aprendizaje, identificando que la lectura y escritura son mis destrezas para el aprendizaje, aquellas que me sostienen firmemente ante el desgaste y estrés que significa compartir una vivencia educativa con un joven que intenta adaptarse a esta cultura dominante de la urbe (y a mí) y que lo ha llevado a encontrarse en situación de biculturalidad en neracionales transmitidas por toda una colectividad ancestral y en la que se reconocen sus padres. Para el joven Juan en cambio observo cotidianamente que la tradición oral, el aprendizaje significativo de un referente validado por este, el ejemplo vivencial del ir haciendo y aprendiendo (co-construcción) a modo de modelaje (enfoque cognitivo-conductual) es lo que resultan ser las habilidades que le facilitan a Juan su aprendizaje e integración de conocimientos. Esta consideración por la manera diferencial y particular que tiene el joven para integrar un aprendizaje resultaba ser un incompatible intercultural al momento de ce el sistema, en tanto educación homogénea e impositiva para la generalidad, por tanto se opta en el equipo, interrumpir esta nueva vulneración de derechos que porta Juan en la historia de constantes fracasos escolares que ha vivenciado, de manera de abrir la posibilidad de adaptarnos a sus necesidades del desarrollo, ofreciendo para ello una educación diferenciada (modalidad nivelación de estudios con educadora diferencial que adapta el currículo educativo formal), volviéndose entonces una negociación en tanto intervención intercultural. 286
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Como compatibilidad en ambas culturas en esta relación de ayuda psicoeducativa y que dicen relación con la formación espiritual y filosófica de la persona en tanto autonomía progresiva y construcción de identidad individual y colectiva, puedo identificar y afirmar que «el buen trato» en las interrelaciones, el respeto hacia la infancia, la consideración hacia el niño como persona en desarrollo y la importancia de la presencia de figuras significativas que garanticen protecciónadecuado al infante, aquellasenque garantizan un desarrollo psicosocial enson la persona formación como persona integral. El considerar este aspecto decompatibilidad cultural en la interrelación que sostengo con Juan no me ha sido un trabajo fácil, prime confianza en mis capacidades y conocimientos, he vuelto a mi historia de vida, a mi propia socialización durante mi infancia, socialización validada por una colectividad completa en la cual me identifico, siendo portadora de mi propia cultura, por tanto es aquí donde me detengo en el ejercicio de la descentración culturalque me ha sido fundamental para entender y aceptar la cultura de que Juan y su familia son portadores. Es entonces cuando siento que nace el esquema relacional de laempatía intercultural. Pudiendo entonces abordar de manera introspectiva cada uno de los esquemas relacionales al mismo tiempo que la integración de teoría, historia y filosofía de lacultura srcinaria, en este caso mapuche, es que me atrevería a globalizar todo este dinámico proceso en un nuevo esquema relacional que me hace sentido:la tolerancia, tal vez a la diversidad, a la diferencia, al sentir y pensar individual y colectivo de cada una de las personas con quienes trabajo el día a día, tolerancia hacia lo macro, las políticas públicas, la respuesta muchas pia oportunidad de brindar un servicio éticamente especializado en el ámbito psicosocial de las relaciones interculturales. A veces creo sentir intolerancia frente a algunos comportamientos de Juan que chocan con mi propia manera de resolver o desenvolverme en la vida y es que ya no tengo un equipo de trabajo que considere este aspecto de la relación intercultural en sus lineamientos programáticos ni tampoco cuento con un referente o agente intercultural (miembro de la cultura srcinaria que integre el equipo técnico) que sostenga y acoja mis inquietudes surgidas en la inter287
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vención cotidiana, por lo que resuelvo compartir esta mirada con un nuevo equipo interventor que trabaja con la familia (trabajo en red) donde las voluntades individuales de los profesionales interventores (por sobre las voluntades institucionales o a nivel macro) es fundamental para realizar una intervención intercultural. Este cambio de equipo de trabajo dificulta sin dudas el enfoque ya comenzado a aplicar con Juan y su familia en la metodología de intervención psicoeducativa intercultural. Al menos mantengo el autoconocimiento, proceso como interventora. Respecto de la cultura mapuche podría mencionar que la formación de la persona mapuche es una formación integral, es decir, desde el momento de la concepción un niño/a es considerado persona en formación, en aquella formación en que participa toda una colectividad. Aquella persona que es formada integralmente en lo que la filosofía mapuche denomina como tres principios: histórico – filosófico – psicológico (persona integral), es la autonomía progresiva la que va fortaleciendo la identidad cultural de aquella persona que se identifica y reconoce en lo que valida una colectividad completa. La persona en formación integral va recibiendo las formas de pensar y sentir de un pueblo histórico, ancestral en estos territorios de la Araucanía, por lo que sienten fortalecida su identidad individual y cultural basada en estos tres principios mencionados anterior de los abuelos, en la formación y orientación de la persona mapuche. Como describe un referente cultural (en una ponencia por mi escuchada) que nunca se va a olvidar que a los 12 años de edad su abuelo le hablo diciéndole primero: «hijo yo te amo» y que no se olvidara jamás que él, su abuelo, lo ama con todo su ser y que como ya está hecho un hombre que sabe trabajar la tierra, que cuida los animales, en fin que es capaz de asumir ciertas responsabilidades, tiene que contarle lo más importante: No hagas a los demás lo que no te gusta que te hagan a ti (filosofía); donde vayas debes respetar las diferencias culturales (psicológico- comportamiento); el hombre recto es aquel que es justo en su manera de actuar; practica la solidaridad en forma permanente. Tal referente cultural llegó a la ciudad de Temuco por estudios superiores, es decir cuando ya se ha formado integralmente su iden288
La intervención psicoeducativa en el contexto intercultural
tidad individual y colectiva de manera autónoma y a los 12 años ya asumir responsabilidades, de ser autónomo. Esta mirada es la que pienso debe tener la familia Ñancupil respecto de Juan, un joven de 13 años de edad considerado ya un hombre para sus padres y hermanos, pero que no ha desarrollado las habilidades para adaptarse al (principalmente abuelos)integral que le brindara y formación que necesita la persona mapuche,laeseducación decir, el joven vivencia una situación de biculturalidad y vulnerabilidad psicosocial desde tización en la ciudad de Temuco quedando el joven y su familia sin orientación de Juan. Sus padres ya no son negligentes para mí, para mi manera cultural, occidental, de ver el rol parental en esta familia mapuche, como lo creí hasta antes de este hermoso relato. Creo que este aprendizaje, esta enseñanza modifica mi consideración hacia la familia de Juan y a partir de ello soy capaz de familia modificando entonces mi empatía (intercultural) con estos padres en quienes he depositado mi confianza respecto de su manera propia de resolver los conflictos y crisis con sus hijos. Este saber respecto de la concepción de infancia y familia de la cultura mapuche que he integrado y que estoy comenzando a conocer y a profundizar, me hace sentir mucho más segura al momento de plantearme en la intervención directa la posibilidad de comenzar a trabajar con Juan la construcción de su identidad que se entremezcla con las validaciones de nuestra propia cultura, es decir la in validando así su identidad cultural en tanto persona descendiente directa de una cultura srcinaria.
Referencias Alarcón, M. y Bustamante, G. (2007). Catálogo de experiencias y buenas prácticas de trabajo con infancia y adolescencia mapuche. y Gobierno de Chile. 289
Cristián Altamirano / Gonzalo Bustamante / Tania Anguita
Altamirano, C. (1997). L’intervention jeunesse et la diversification ethno-culturelle: comment adapter ses compétences. Centre de Psychoéducation du Québec. Montréal, Canada. Camillieri, C. (1985). Anthropologie culturelle et éducation. UNESCO. Cohen-Emerique, M. (2000). L’approche interculturelle auprès des migrants. En Legault, G. L’intervention interculturelle. Montréal: GaëtanC. Morin Editeur. Gros, (1995). Identités indiennes, identités nouvelles. Quelques ré Caravelle, nº 68. INE y Programa Orígenes (2005). Estadísticas sociales de los pueblos indígenas en Chile Censo 2002. Instituto Nacional de Estadísticas y Ministerio de Planificación y Cooperación. Santiago de Chile. Antropología cultural: espejo para la humanidad, Taguieff P. A. (1988). La force du prejugé. Essai sur le racisme et ses doubles. Paris: Ed. La Découverte. Taguieff P. A. (2004). Le sens du progrès, une approche historique et philosophique
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo XV
Intervención psicoeducativa en maltrato infantil Marina Alarcón Espinoza, Gabriela Córdova Arroyo
La temática del maltrato infantil ha adquirido mayor visibilidad y relevancia social en los últimos años en nuestro país, lo que coincide con una nueva visión del niño y su relación con la familia, el Estado y la sociedad, en la cual la violencia en contra de los niños adquiere la categoría de problema social, lo que compromete las distintas esferas de la vida económica, política y cultural. La intervención desde la psicoeducación, entrega aportes tanto en la mirada filosófica como en las metodologías de intervención, que permiten valorizar los espacios cotidianos de la intervención bien tratante y con ello entregar una mayor coherencia a los procesos de intervención, contribuyendo a que tanto el niño, niña pacios de desarrollo integral, en la búsqueda de una mejor calidad de vida. En lo anterior es vital el rol que ha de ocupar quien acompañe este proceso, pues ha de tener presente en su saber, saber hacer y saber ser, toda la dinámica que implica trabajar en violencia intrafamiliar. Sólo de esta manera podrá utilizar aquellos pequeños detalles en apariencia insignificantes que contribuirán a otorgar un nuevo capítulo busca entregar algunas orientaciones al respecto, en la búsqueda de elementos específicos a considerar por parte de educadores que trabajen en el tema. 291
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La problemática del maltrato infantil El maltrato infantil se entiende como una manifestación de la violencia, la que es definida en términos generales como toda situación en la que se produce daño físico o psíquico de una persona sobre otra que casi siempre se encuentra en inferioridad con relación a la primera (Barudy, 1998). Al respecto, enfatiza los valores culturales en la conducta y señala que la violencia involucrados violenta, sociedad y la familia que, al entrar en conflicto con los valores de igualdad y libertad, propiciados en las últimas décadas, generan una nueva gama de conflictos. En particular el maltrato infantil es entendido como la agresión cimiento y desarrollo, contando con los elementos mínimos para ello, culturalmente aceptables para esa comunidad o que transgreda el respeto a los Derechos del Niño. Barudy (1998) considera en la definición de maltrato infantil la responsabilidad de quien comete señala que se por «cualquier daría, al respecto entenderá maltrato situación que produce o puede producir daño físico y/o psicológico en un niño(a), que amenaza su desarrollo normal, y que es atribuible a adultos»; el mismo autor agrega que también se entenderá por maltrato «todo acto activo o de omisión cometido por individuos, instituciones, o por la sociedad en general, y toda situación provocada por estos, privando a los niños(as) de cuidados, de sus derechos y libertades, impidiendo su pleno desarrollo». Se considera que las manifestaciones de la violencia a través del maltrato infantil tienen diferentes repercusiones y niveles de daño en las víctimas que la padecen tomando en cuenta la frecuencia con la que son violentados, la etapa de desarrollo en la que se encuentran al momento de ser maltratados, la cronicidad del maltrato y la presencia o ausencia de capacidades protectoras de los adultos significativos (en uno o más aspectos de la vida del niño). Respecto de las implicancias de los malos tratos, a nivel individual, se han observado diversos síntomas en la víctima y la genera 292
Intervención psicoeducativa en maltrato infantil
de malos tratos y/o resultan ser autodestructivos (Barudy, 1999). Desde la perspectiva de las consecuencias en la víctima, se ha investigado el impacto sobre las funciones cognitivas, emocionales y sociales del niño, enmarcándolas bajo el cuadro de Trastorno de Estrés Postraumático. Se ha puesto en evidencia el hecho que la negligencia y el maltrato en sistemas ende lossrcen cuales la parentalizacióntengan de los srcen hijos por parte defamiliares las familias (primera generación, abuelos) no se agota con el matrimonio de los hijos, sino que continúa actuando activamente, estimulando en la segunda generación comportamientos inadecuados por parte de los padres. Esto confirmaría que el maltrato es un fenómeno reiterativo que puede desarrollarse de generación en generación y que justamente por eso es necesario interrumpir (Cirillo y Di Blasio, 1988). Barudy (1999) señala que el maltrato surgiría en una familia cada vez que esta no es capaz de asegurar condiciones de familiaridad sanas, y esto puede deberse a la presencia de crisis significativas mente perturbadas. A nivel de la estructura de las familias productoras de maltrato, el autor señala: carencias relacionadas con las funciones maternante y paternante, trastornos relacionados con la organización jerárquica de la familia y trastornos de los intercambios entre la familia y el entorno. Entonces, desde un nivel familiar, el maltrato infantil surge como un riesgo en las tempranas etapas de la vida de la persona de limitación seria y significativa sobre su futuro desempeño como una persona adulta socialmente madura y responsable, de ahí la necesidad de intervención temprana y eficaz sobre las personas involucradas en el desarrollo del niño, así como del niño mismo; y desde otra dimensión, el maltrato infantil surge y se produce en un sistema en que sus componentes son interdependientes y en que se influyen mutuamente, por lo que la intervención debe ir orientada sobre aquellos miembros que se identifiquen como más relevantes para asegurar el logro de condiciones de seguridad, protección y orientación adecuada en el desarrollo del niño, niña y/o adolescente.
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La intervención en maltrato infantil periencias abusivas, corresponderá a un proceso complejo de reconstrucción en la identidad del niño/a, que implica la elaboración parte, por un conjunto de acciones ejecutadas por diversos agentes, que a distintos objetivos niveles de actuación permiten orientados y desarrollo de sus potencialidades sin las restricciones derivadas de las situaciones de maltrato (Arruabarrena y De Paul, 1999). ción y Reparación del Maltrato Infantil Grave (Proyecto Esperanza de Niño 2000), se realizaen tres ejes. El primero, su objetivo esinterrum En un segundo eje, se aborda la reconstrucción de la identidad del niño y sus vínculos familiares, reforzando los vínculos más sanos, interviniendo sobre los más disfuncionales y/o discontinuando los más nocivos. Junto con lo anterior, se busca el reconocimiento de sus capacidades y recursos resilientes que le han permitido y le permitirán hacer frente a la vida. niño/a a su medio ambiente, desarrollando potencialidades, logrando un estado de armonía consigo mismo y con su entorno y facilitando con ello el proceso de independencia del equipo tratante. En lo anterior, es importante reconocer que los procesos de re vención especializada y que requieren de la conjugación de diversos recursos personales del niño, la capacidad de la familia o entorno significativo de apoyar y protegerlo. Además de generarse mejoras concretas en el ambiente psicológico, social y material que lo rodea. En definitiva, se trata de que el niño además de vivir un proceso de ción abusiva, debe fortalecer recursos y habilidades que le permitan periencia con significado al resto de su marco vivencial. 294
Intervención psicoeducativa en maltrato infantil
Dentro de la intervención, es necesario considerar el rol de los adultos que han maltratado y/o silenciado los abusos, pues estos seguirán siendo parte de la vida de este niño, niña y/o adolescente. La dificultad de pedir ayuda por temor a autodenunciarse, puede determinar en los padres, frente a la impugnación de un maltrato verificado, una serie de comportamientos de negación y/o minimización de los hechos, por ello, uno de los elementos importantes de la intervención sobre familias generadoras de maltrato es la incorpo transgresión, y cuyo mandato es hacia la familia para que asista a tratamiento especializado por un plazo estipulado, y hacia el equipo para que atienda a dicha familia de acuerdo a la conducta socialmente sancionada. El concepto de «bien superior del niño» constituye el eje en torno al que gira toda la intervención, por lo que en un orientará, entonces, hacia este bien superior (Proyecto Esperanza de Niño, 2000). En la intervención con la familia surge la importancia de trabajar a partir de la historia de los padres y de la familia para comprender el srcen y la función que cumplen en la problemática del maltrato, la que en etapas más avanzadas de la intervención se orienta al cuestionamiento de la dinámica abusiva y a aportar nuevos marcos comprensivos y generar cambios en los patrones relacionales. Los objetivos a trabajar, se refieren a lograr vínculos positivos entre el niño y la familia de srcen, y hacia los padres la intervención tiene como objetivo aumentar su función protectora. En este aspecto es altamente relevante que los operadores sociales que intervienen establezcan alianzas en pro de la protección del niño/a y en ningún momento competencia o descalificación, pues se deberán reforzar las competencias parentales de las figuras protectoras que estarán junto al niño durante su vida y/o reevaluar junto al equipo a cargo otras figuras significativas que puedan ejercer el cuidado del niño/a. La articulación de las distintas modalidades de intervención se operacionaliza en las coordinaciones al interior de los equipos y entre los equipos, según lo requiera el interés superior del niño. que interviene también constituye un aspecto central en la intervención sobre el maltrato infantil, ya que se constata el riesgo de que el 295
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equipo especializado en el tema sufra del denominado «síndrome de tensión y agotamiento profesional –burnout–», este hecho lleva a introducir la noción de autocuidado que Barudy (1999) plantea considerarlo desde dos niveles: que las instituciones protejan los recursos profesionales, y por otra parte, la capacidad de los profesionales de autocuidarse. La intervención en casos de maltrato implica siempre situaciones los profesionales, la medida en que ben conflictivas introducirsepara de una manera más o en menos agresiva en laéstos vidadede una familia, cuestionando sus representaciones, sus mapas del mundo, la manera en que resuelven sus conflictos, satisfacen sus necesidades, cuidan y educan a sus niños. La intervención social terapéutica puede y debe ser agresiva, pero nunca violenta. Los profesionales comprometidos con la protección infantil deben tener una ética que les permita actuar con mucha firmeza y eficacia para asegurar la vida y el bienestar de los niños, evitando de todas las formas posibles que esta fuerza agresiva, necesaria para realizar la tarea, se transforme en una fuerza destructiva o violenta (Barudy, 1999).
La intervención psicoeducativa y su aporte en el abordaje del maltrato infantil La intervención psicoeducativa en maltrato infantil implica, teóricos como de las alternativas de intervención a nivel local, y junto con ello conocer de la filosofía de la psicoeducación, de cómo observa al ser humano en un proceso de constantes cambios y cómo a partir de esta premisa se plantea, desde la convicción de que el in para evolucionar en su proceso de desarrollo. Esta perspectiva subraya la necesidad de atender al interés superior de la infancia y adolescencia, muchas veces en forma diferenciada y especializada, a lo que sería invertir en un proceso de intervención por el bien superior de la familia. Busca que las familias tengan un buen desarrollo, pero no a costa de sus miembros. Desde el saber, la psicoeducación enfatiza la necesidad de una formación humanista, que confía en las personas y que busca hu296
Intervención psicoeducativa en maltrato infantil
Desde esta filosofía se inspira la intervención, la concepción de sí mismo del interventor, en la intervención del niño/a y su familia. Lo anterior, orienta en la necesidad de encontrar una metodología pertinente a cada individuo buscando fortalecer el compromiso por el cambio y enfatizando la riqueza de lo vivido compartido por sobre la realización de acciones y actividades en sí mismas (Gendreau et al., 2001). Este saber aquí planteado, si bien ha de conocer de aspectos específicos del maltrato, también ha de está basado en un saber general, pues el vínculo establecido implicará un trabajo con una persona integralmente, más allá de su carácter de víctima de malos tratos. El saber del interventor más que poner la patología en un primer lugar ha de colocarla en el lugar que le corresponda, que siempre será menos relevante que el individuo en sí mismo (Gendreau et al., 2001), a fin de no confundir las dificultades del ser con aquellas vinculadas a patologías. El saber del interventor desde la psicoeducación, será siempre un saber abierto a nuevos conocimientos, en el entendido que no del ser humano y que además estas complejidades están en permanente evolución. En este proceso de saber el interventor desde la perspectiva psicoeducativa deberá hacer una síntesis que le permita hacer una elección lo más racional posible de lo que considera más útil para el y las características de su medio de intervención. De este modo, descubrirán que su esfuerzo por profundizar en el sentido de su acción, es precisamente lo que le da a esta acción verdadero sentido (Gendreau et al., 2001). Esto nos plantea el desafío de realizar una síntesis entre la teoría y la práctica y con ello destacar el saber hacer, necesario en la intervención en maltrato infantil. El saber hacer se refiere al modo operativo concreto con el cual se intervendrá desde la mirada psicoeducativa. Se refiere a estar atento a las necesidades del niño/a o adolescente, siendo capaz de ofrecer a este actividades apropiadas a sus requerimientos y nivel de desarrollo, propiciando sobre todo en casos de maltrato infantil que los niños se ubiquen dentro de lo que 297
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les corresponde según su etapa de vida, aspecto que generalmente se encuentra dañado, observándose niños/as muy adultificados o infantilizados en algunos o todos los ámbitos de su vida. El interventor en las actividades planificadas, ejecutadas y evaluadas promueve la participación del individuo y/o de su familia si corresponde, según su ritmo, y con ello utiliza y busca dar sentido a aspectos en apariencia insignificantes y cotidianos del aquí y ahora del procesodedecrianza intervención. Esto muchas veces implicará confrontar pautas y dinámicas familiares maltratadoras que se encuentran normalizadas en las familias. Así, desde la filosofía planteada se destaca la necesidad de hacer más que un buen diagnóstico, una buena observación de él o los individuos con que se interviene, a fin de conocer más allá de sus déficit sus necesidades, sus potencialidades y fortalezas en distintos que responder a diagnósticos institucionales o a calificaciones que permitan clasificar a los niños, se orienta a atender a sus requerimientos y a plantearle de modo planificado, sistemático y evaluado ceso de intervención y la coordinación con otros profesionales, a fin de buscar una síntesis que permita efectuar una práctica que nutra a la teoría y una teoría que nutra a la práctica. Esto en la intervención tocuidado al interior de los equipos, pues las pautas de interacción planteadas por los esquemas relacionales no solo se refieren a las relaciones entre los interventores y los usuarios, sino también entre los compañeros de labores. Para establecer una relación psicoeducativa, los actores deben desarrollar esquemas que corresponden a la naturaleza de esta rela educativa. Una relación cuya esencia misma es ser un medio privilegiado para lograr objetivos de desarrollo con el niño/a (Gendreau et al., 2001). elementos a considerar en cada uno de los esquemas relacionales serían los siguientes:
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Intervención psicoeducativa en maltrato infantil
La consideración: considerar al otro implica invitarlo a considerarse a sí mismo, a mirar con mayor objetividad sus conductas, es una aceptación crítica e incondicional al mismo tiempo, que confronta a la vez que marca presencia, pues aceptar a otro no significa que se deba siempre estar de acuerdo con él, sino manifestarle claramente la convicción de que puede hacer las cosas de un modo que optimice
su de vida y la dedesus cercanos. La calidad seguridad: en casos malos trató este esquema relacional está altamente ligado a la interrupción de la víctimización, el educador tendrá que plantear la intervención sintiéndose seguro y transmitiendo esta seguridad. Siempre habrán elementos que no es posible controlar y el educador podrá tener miedo por sí y/o por el niño/a, en cuyo caso se deberá trabajar acerca de cómo enfrentar los imprevistos. Buscar que las situaciones de crisis más que paralizarnos nos permitan movilizar la energía necesaria para conservar nuestra integridad. La confianza: la confianza del educador será el punto de apoyo de la confianza del niño, pues le guiará y acompañará. Esto también implica la confianza y reconocimiento que el educador siente por parte de su equipo, lo cual le permitirá sentirse seguro y a partir de ello establecer vínculos de confianza con quienes interviene. La disponibilidad: estar ahí, el educador seguro de sí mismo, acepta ser utilizado de manera de responder a las necesidades del niño/a, en ello delimita las necesidades de este y busca propiciar las condiciones necesarias para que este niño/a o joven pueda desarrollarse de forma óptima. Así mismo, es capaz de anticiparse a sus propias necesidades y a las del niño/a, ya que la disponibilidad para el otro es el aspecto complementario de la disponibilidad para sí mismo. es, sin fachadas ni máscaras, buscará la autenticidad y de ese modo la congruencia primero consigo mismo en cada una de sus conductas y a partir de ello con quienes intervienen propiciando un conjunto de interacciones auténticas en la vivencia compartida. En esto será muy relevante que
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revise sus ideas y conductas personales respecto de la violencia. La empatía: comprender el estado de ánimo de la otra persona, implica la comprensión del estado de ánimo propio y la claridad de los límites entre ambos, a fin de ponerse en el lugar del otro sin confundirse. Así mismo es común que los educadores no puedan mostrarse igualmente empáticos con todos es losesencial. niño/as y sus familias, por lo cual el trabajo en equipo
El rol del técnico superior en psicoeducación en la cotidianeidad de la intervención en maltrato infantil El acompañamiento cotidiano no es trivial, la «vivencia compartida» es el conjunto de gestos cotidianos necesarios para provocar en el niño/a interacciones deseadas, la relación entre el educador y el niño/a o joven se construye con actitudes de consideración y de disponibilidad asegurando una presencia cálida, dinámica (Gendreau et al., 2001), que coloca límites sin mal tratar, que escucha y da razones promoviendo con ello el desarrollo integral del niño/a. La vivencia compartida no se limitará a los momentos del diario vivir, ha de impregnar a las actividades que se proponen al joven, actividades que tendrán objetivos a lograr pertinentes al niño/a según social, permitiendo al individuo diversificar su repertorio de conductas en su proceso de integración social (Gendreau et al., 2001). En los casos de maltrato infantil, se plantearán desafíos como enfatizar los límites desde los otros hacia ellos y desde ellos hacia necesidades y emociones asertivamente, saber cuándo y cómo comunicar para lograr lo que se desea, sin dañar a otros, ni dañarse a sí mismo. Lo anterior implicará una marcada colaboración con los psicoterapeutas a cargo, pues se revisarán los mismos objetivos, uno des reforzará y potenciará los cambios que se vayan produciendo. Las 300
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coordinaciones entre ambos permitirán ir actualizando el diagnóstico, evaluando los avances y/o retrocesos y planteándose nuevos desafíos. Las actividades a realizar han de ser estructuradas, planificadas y realizadas en el marco de los objetivos planteados para cada niño/a en particular y nunca para pasar el tiempo o simplemente entretener (Gendreau, 2001). Esto implicaría perder un recurso en la intervención y un tiempo valioso para el niño. Esto implica participación activa tantopara del niño/a como educador y pone alaprueba sus competencias cada una de del las operaciones profesionales y esquemas relacionales involucrados. La palabra del educador llega siempre mejor cuando acompaña una acción conjunta con el niño/a, uniendo el gesto y la palabra (Gendreau et al., 2001). Será necesario compartir, y en ello el educador será mucho más un estimulador o un animador que un profesor o un transmisor de contenidos y sermones (Gendreau et al., 2001). La intervención psi proyecto… invitarlo a ello es invitarlo a tener un proyecto de vida, tarea de quienes intervengan con él. Es importante tener presente que la vivencia educativa compartida con niños pequeños presenta características muy diferentes de la misma vivencia realizada con adolescentes. Los niño/as son más ruidosos y movedizos y el educador deberá intervenir más frecuentemente y de manera algo diferente, pero los momentos vividos entre sujetos y educadores presentarán las mismas características esenciales; siempre para el educador, se trata de acompañar al sujeto en el descubrimiento de sus propios medios para progresivamente hacerse cargo de sí mismo, según su nivel de evolución y autonomía progresiva (Gendreau et al., 2001). En lo anterior será importante tener presente que ambos espacios son complementarios y que la fuerza de la intervención radica en la mutua potenciación de ambos. En esto, el aporte del educador es aquel de quien ha vivido el proceso con el otro, lo ha observado participar y ha podido confrontarle con sus incoherencias en el aquí y ahora, traspasando más allá del rol de escuchar lo que el niño/a o la familia desean contar. Esta relación implica que el educador deba profundizar en su saber ser, a fin de ser capaz de establecer una relación en la que junto 301
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con empatizar con la vivencia del niño/a-joven y su familia, pueda diferenciar entre sus propias vivencias y las de quienes acompaña. La relación educador /joven se funda según Gendreau, 2001, en tres preocupaciones complementarias:
La adecuación de las condiciones del entorno psicoeducativo, de manera de hacer vivir al joven interacciones apropia-
dinámica La aceptación para entrar en interacción con el joven, acompañándolo en su proceso de adaptación personal en situaciones de vivencia educativa compartida; manera de enriquecer en el joven la conciencia de lo real en una interacción dada. Se trata, en otras palabras, de llevar al joven a comprender mejor el rol que juega en una situación precisa, con el objeto de favorecer una generalización de las conductas adquiridas.
De esta forma, la propuesta de intervención en maltrato infan tección integral y busca favorecer el abordaje integral del desarrollo del niño/a, a partir de la generación de espacios cotidianos de vida que provean tanto al niño/a como a su entorno significativo de un vivenciar respetuoso de las personas y bien tratante, que favorezca el sano desarrollo de las personas, sus familias y comunidades.
Referencias Arruabarrena, M. y De Paul, J. (1999). Maltrato a los niños en la familia. Evaluación y tratamiento. Madrid, España: Pirámide. Barudy, J. (1998). El dolor invisible de la infancia: una lectura ecosistémica del maltrato infantil. Madrid, España: Paidos. Barudy, J. (1999). Maltrato infantil ecología social: prevención y reparación. Santiago, Chile: Galdoc. Cirillo, S. y Di Blasio, P. (1988). Niños maltratados. Diagnóstico y terapia familiar. Barcelona: Paidós. 302
Intervención psicoeducativa en maltrato infantil
Gendreau, G. et al. (2001). Jeunes en difficultté et intervention psycoéducative. Montréal. Sciences et Culture. Proyecto Esperanza de Niño (2000). Tercer informe de sistematización, Corporación Acción para el Desarrollo Humano. Temuco, Chile. Documento no publicado.
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo XVI
La intervención psicoeducativa en niños que presentan un trastorno generalizado del desarrollo (TGD) Paméla-Andrée Nérette, Paula Alarcón Bañares
En el otoño del 2004, gracias al proyectoPJDA11, se constituye una red colaborativa en Trastorno Generalizado del Desarrollo TGD), cuyo principal objetivo fue generar un espacio de encuentro, ( interpelados y especialmente motivados para intervenir con estos ni Desde el enfoque psicoeducativo y a través de la coordinación de Paméla-Andrée Psicoeducadora de la Universidad para mejorar la evaluación, intervención, y acompañamiento a los padres de los niños TGD. Este capítulo resume lo esencial de la intervención psicoeducativa, tal como se ha desarrollado en Québec, con niños portadores
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PJDA
Universidad de Québec, para el fortalecimiento de las capacidades de intervención de niños y jóvenes con problemas de adaptación de la Araucanía. Se agradece en forma especial la colaboración de Claudia Huiaquián Billeke y Vanesa Isla Luca en la profundización y estudio de TGD, desarrollado a través de su tesis de Maestría del Departamento de Psicología de la Universidad 305
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de un TGD, los principales conocimientos sobre el niño TGD, las pistas etiológicas y programas de intervención pertinentes. Se integran además, algunas conclusiones desarrolladas a partir de la red colaborativa y estudios desarrollada en Temuco, Chile, tanto a nivel de la evaluación diagnóstica como de la intervención en los servicios ofrecidos a los niños TGD.
Los niños TGD: manifestaciones, diagnóstico y variabilidad Manifestaciones clínicas Las principales manifestaciones clínicas de un trastorno generalizado del desarrollo en un niño, se reconocen por su alcance en tres esferas: alteración en la comunicación, alteración en las interacciones sociales recíprocas, y un carácter restringido, repetitivo, y estereotipado de su comportamiento (DSM-IV, 2000). La Tabla que sigue, inspirada en Mineau, Duquette, Elkouby, Jacques, Ménard, Nérette y Pelletier (2005), resume las principales características. Características del trastorno generalizado del desarrollo (TGD) La comunicación y el lenguaje En los niños que presentan un TGD, la adquisición de las habilidades del lenguaje se caracteriza a menudo por su retraso. Esto constituye también la principal preocupación de los padres. Los intentos por compensar el lenguaje verbal, a través de otros modos de comunicación (mímica, gestos), son Algunos niños son no verbales, para ellos las estrategias de comunicación no verbales (gestos, imágenes) compensan la ausencia de lenguaje. Estas representan los prerrequisitos para la comunicación verbal. Otros niños desarrollan la utilización de palabras aisladas, palabras combinadas, luegotardíamente las frases. Algunos desarrollan un lenguaje atípico, utilizando rápidamente frases complejas, mientras que su lenguaje anterior era limitado. A menudo se notan particularidades en la utilización del lenguaje: repetición de palabras o frases en ecolalia inmediata y retardada, utilización estereotipada y repetitiva de palabras y de frases, siendo, la entonación, el volumen y ritmo de la voz frecuentemente atípicos.
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La intervención psicoeducativa en niños En los niños que dominan suficientemente el lenguaje, puede ser difícil iniciar o mantener intercambios verbales o presentar sentido de reciprocidad a nivel de la conversación. La interacción social En los niños que presentanTGD, las interacciones sociales se caracterizan por una alteración de los comportamientos no verbales que acompañan los intercambios. El contacto visual es atípico: ausente, breve o poco sostenido, o más aún insuficientemente modulado. Las mímicas, los gestos, las posturas Al niño le puede gustar la presencia de otros niños pero tiene dificultad para establecer relaciones con ellos. Los menores tienden a divertirse solos, y las capacidades de imitación espontáneas están disminuidas para su edad. Sus habilidades sociales son deficientes. Por ejemplo, se introducirán en forma inapropiada en el juego de sus pares ose alejarán inesperadamente del grupo. Las manifestaciones para compartir el placer son menores de lo espe pequeño, la atención compartida puede estar ausente. El niño no apunta con el dedo para designar un objeto o una situación que le interesa. Está poco Sin embargo, la atención compartida aparece más tardíamente. Se observará que al niño le falta reciprocidad en el intercambio, iniciativas están restringidas a sus intereses particulares o más aún no selas interesa lo suficiente en el otro. Presentará una reciprocidad social y emocionalmente limitada. El intercambio o la conversación giran alrededor de sus preocupaciones y temas de interés. El afecto del otro, particularmente en el plano de las emociones complejas, es difícilmente percibido y decodificado y por consiguiente por rebote, el ajuste con el otro se ve afectado. Los intereses y los juegos En los niños que presentan trastorno generalizado del desarrollo, es también característico el dominio de juegos repetitivos y comportamientos estereotipados. En los niños preverbales, esto se traduce en un gusto marcado por ciertos objetos, por ejemplo, los autos, los objetos que dan vueltas, los personajes de programas de la televisión, o figuras de animales. Esos niños tienen preocupaciones persistentes por ciertas partes de esos objetos; por ejemplo, las ruedas de los autos. A menudo, ellos prefieren los juegos das, ciertas propiedades físicas) que pueden manipular de manera repetitiva (observar los objetos de manera no habitual, golpearlos, lanzarlos, hacerlos girar, alinear los objetos, accionar los comandos, siempre en el mismo orden ...). 307
Paméla-Andrée Nérette / Paula Alarcón Bañares Se observa cierta particularidad sensorial (hipersensibilidad, hiposensibili y vestibular. También, puede suceder que el niño tenga un juego repetitivo con su propio cuerpo, a través de movimientos estereotipados y repetitivos, que lo estimulan y lo tranquilizan; por ejemplo, batir o torcer las manos o De manera general, se nota una limitación en el nivel de juegos sim la El utilizar los recursos de imaginación para elaborar escenarios. niño que presenta un trastorno generalizado del desarrollo se demora en la concreción del material simbólico (Mineau et al, 2005).
Variabilidad en el trastorno generalizado del desarrollo La imagen clásica que se tiene habitualmente de un niño autista es la de un niño al interior de una burbuja, alejado del mundo, una gran variabilidaden la familia de los trastornos generalizados del desarrollo, por variadas razones, entre ellos, los múltiples criteIV, la edad del niño, las transformaciones evolutivas rios (entredel3DSM y 5–años), los factores asociados tales como la epilepsia, este modo, dos niños pueden tener el mismo diagnóstico sin presentar signos comunes (Lemay, 2004; Mottronet al., 2001). Si bien se acepta más fácilmente una gran variabilidad en los niños con TGD, el diagnóstico para aquellos sin deficiencia intelectualTGDS( DI) a menudo se confunde con un simple trastorno de lenguaje; particularmente los famosos diagnósticos antes llamados «disfasia semántica-pragmática» (Lemay,2001; Szatmari, 2001), y más adelante reformulados por los fonoaudiólogos «trastorno severo del
Herramientas diagnósticas En los años noventa se crearon herramientas para el diagnóstico de TGD, facilitando, a lo menos, el consenso en América del Norte. 308
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En Québec, en la evaluación clínica de los trastornos generalizados del desarrollo se utilizan particularmente dos pruebas estandarizadas y validadas, a partir de criterios diagnósticos del DSM–IV. Ellos son: el ADOS12 y el ADI-R13, que son utilizados complementariamen de homogeneizar los diferentes criterios para dar un diagnóstico, reduciendo al mínimo la subjetividad del evaluador, lo que resulta G es el úniparticularmente complejo con esta población, El ADOS – actividades semiestructuradas para verificar los signos de autismo; siendo los otros más bien cuestionarios de observación o de pre Otras pruebas reconocidas son el CARS14 y algunas otras han sido desarrolladas recientemente (SRS15, CCC16) (Volkmar, Lord, Bailey, En Latinoamérica, lamentablemente el proceso del diagnóstico aún descansa en la observación clínica y categorías clínicas amplias, como las que se desprenden del DSM-IV y CIE-10, siendo escasos los instrumentos de evaluación diagnóstica con estudios de validación y estandarización. Las pautas de chequeo, junto al juicio clínico de profesionales del área de la salud mental, suele ser la metodología más frecuentemente utilizada, por tanto se torna muy difícil comparar resultados diagnósticos en un niño a través de su desarrollo y entre diferentes tipos de TGD. La escasa utilización de instrumentos estandarizados obstaculiza la unificación de criterios entre profesionales y las evaluaciones que permitan detectar el impacto de las intervenciones o programas diferenciados de intervención. Un avance en esta línea lo constituye el Inventario del Espectro Autista IDEA, de Riviére (2002). Este inventario no ha sido estandarizado en España, ni en países latinoamericanos, donde se ha incorporado como téc12
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(Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) (Lord, Rutter, Goude, ertson, Holgrafer, McLennan, 1989; Lord, Storoschuck, Rutter, Pickles, 1993). Childhood Autism Rating Scale. Social Reciprocity Scale. Children`s Communication Checklist. 309
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nica de evaluación, sin embargo recientemente en Chile, Amstrong, Beneventti, Huenchulaf y Quiroz (2007), desarrollaron un estudio de validación preliminar, diseñando sesiones semiestructuradas para la tabulación y estudiaron la confiabilidad interjueces con el IDEA, obteniendo adecuados índices de consistencia intra e interjueces. La ventaja de esta herramienta clínica, es que permite dibujar un perfil del TEA17 en las doce dimensiones descritas por el autor (Riviére, 2002), las áreas susceptibles de intervención. Los resultados dedevelando este estudio han sido compartidos en la red colaborativa desarrollada en el proyecto PJDA.
Causas del trastorno generalizado del desarrollo (TGD) una causa única. Se sabe que el autismo resultaría de una alteración precoz a nivel del cerebro, producto de factores biológicos, de srcen genético, con interacciones ambientales y neuroevolutivas hasta ahora poco conocidas, que se producen durante el período es indudable. Se apunta a algunos cromosomas y numerosas investigaciones se orientan hacia una comprensión policromosómica y poligénica (Lemay, 2006). Se habla de una prevalencia de 40 a 60 niños enfermos por 10.000 nacimientos, en una proporción niño condición no tiene relación con los factores demográficos, raciales o sociales (Volkmar et al., 2004). Por otra parte, recientes investigaciones en Québec están cambiando la comprensión y la concepción que tenemos de las personas que tienen un TGD. En efecto, estos nuevos enfoques invitan a mirar el autismo de alto funcionamiento como otra inteligencia (Mottron, 2004). Se sabe que las personas autistas presentan particularidades en el campo de la percepción. Para Mottron (2004), el autista presentaría una sobreeficiencia del tratamiento perceptivo, sin deficiencia to perceptivo que observamos en las esferas del autismo, como por 17
TEA. Trastorno de Especto Autista.
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ejemplo, el tratamiento de decodificación del rostro (parcialmente), el juego no funcional y restringido de las partes de los objetos, entre otros. Esta sobreimplicación en el plano de la percepción podría aumentar las dificultades relacionales y sociales, principalmente lo demás, que los autistas, al menos los que presentan un nivel de inteligencia normal, pueden desarrollar la teoría de la mente, y son capaces de mostrar (Volkmaret . 2004; Mottron, 2004). Todo dependería deempatía la manera en que le alsea presentada la información. Para Mottron (2004), sin embargo, el tratamiento perceptivo dición. Los autistas adultos con alto funcionamiento o los Asperger reclaman el derecho a la diferencia. Algunos rechazan la etiqueta DSM-IV. Aunque este movimiento aún sea marginal y se concentre en gran parte en Québec, tiene repercusiones importantes, pues desde ese punto de vista, las intervenciones con personas muy jóvenes deben ser reformuladas. Se debe elegir entre normalizar al niño en el comportamiento su potencial.
Panorámica de los programas de intervención Distintos programas de intervención educativa se ha llevado a cabo en América del Norte. El más conocido es el TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children ) elaborados en Carolina del Norte por Schopler, Lansing, Waters (1983). Este programa comienza con las fortalezas visuales y perceptuales del niño, organizando el entorno de tal manera que el niño pueda ubicarse en el tiempo y el espacio, comprender su trabajo académico u otro, y aprender a comunicar. Luego aparece el controvertido pero muy popular programa conductual Applied Behavior Analysis (ABA) o análisis aplicado del comportamiento (Loovas, 1987). El principio de este programa es una enseñanza sistemática y planificada para descomponer los aprendizajes en etapas, que van de tareas simples a tareas complejas, mediante la técnica del condicionamiento y del refuerzo posi311
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programa de intercambio PECS (Picture Exchange Communication System) pone el acento sobre el desarrollo de las competencias para la comunicación en el niño, principalmente para que aprenda a iniciar una interacción comunicativa. Este programa se mostró eficaz para mejorar las aptitudes para comunicar, el desarrollo del lengua 2002). modeloFloor evolutivo por Greenspan y Wieder (1999),Elllamado Timedesarrollado Therapy turales para favorecer la comunicación recíproca. Esta lista estaría incompleta sin nombrar el aporte de la integración sensorial. El enfoque desarrollado por Ay res (1972) apunta a un régimen sensorial apropiado para responder a las dificultades de modulación sensorial de los autistas. En efecto, una gran proporción de los niños portadores de un TGD tiene problemas de modulación sensorial, y/o dificultad para registrar las informaciones sensoriales (Boisjoly y Mineau, 2001). Todos estos programas están implementados en las instituciones quebequenses francófonas, principalmente en los medios escolares y los centros de readaptación. El tratamiento diferencial comienza a instalarse con el propósito de responder a las diferentes categorías de niños autistas. En el hospital Sainte-Justine18, más precisamente en el Departamento de Psiquiatría Infantil, psicoeducadoras han desarrollado un enfoque diferencial a fin de responder a las necesidades específicas de los niños TGDSDI (Mineau y Mottron, 1998; Boisjoly et al., 2001). El enfoque transmitido por Mineau, ha permitido a una generación de jóvenes psicoeducadoras proseguir este tratamiento diferencial, basado en un enfoque general y del desarrollo. Los principios de acción que rigen la intervención son los siguientes: utilizar situaciones naturales, desarrollar la función de comunicación e interacción con situaciones estimulantes, proveer modelos de comunicación y dar del niño con el fin de ayudar a desarrollar el placer de la relación y ayudarlo a mejorar sus habilidades de comunicación y de interacción (Mineau et al., 2005). Desgraciadamente, los programas que 18
Hospital pediátrico universitario para niños de la región de Montreal, reconocido como el más importante en Québec. 312
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apuntan a los niños autistas sin deficiencia intelectual son aún insuficientes, y no muy específicos (Boisjoly et al., 2001). Desde este enfoque, y en el marco del proyecto PJDA, se diseñó e implementó en Temuco, Chile, un programa de intervención piloto basado en imágenes y en el enfoque de la psicoeducación PIBI, (Huaiquian, 2008) a través de 23 sesiones semiestructuradas, con niños TGD. Para participar en este programa los niños debían cumplir con los (b) siguientes requisitos: informado pora los padres, no estar asistiendo(a)a consentimiento talleres paralelos, (c) asistir un mínimo de 21 sesiones de las 23 programadas, (d) edad entre 3 y 8 años. El programa se aplicó en un total de 30 horas de intervención directa, en 8 módulos temáticos, en las sesiones se reiteró un orden de rutinas las que variaron de acuerdo al objetivo buscado en cada módulo. Los elementos que fueron considerados en la intervención psicoeducacional fueron: apoyo visual a través de imágenes, estructuración del tiempo, adaptación a las motivaciones del niño, alternativas comunicativas que optimizaban las contingencias naturales, y estrategias educativas específicas adaptadas a las necesidades educativas individuales de cada niño. Los resultados obtenidos son alentadores, al evaluar en un lapso de 10 semanas, antes y después del PIBI, se evidencia una disminución significativa de la sintomatología en el total del Trastorno de Espectro Autista Además se evidencia un impacto estadísticamente significativo en las dimensiones de anticipación relación social TGD mentaron una variación en TEA, después del programa (Huaiquián, 2008). La realidad detectada en Chile muestra que se hacen esfuerzos considerables para promover el desarrollo de los niños TGD, principalmente protegiendo sus derechos y mejorando la calidad en los cuidados. Sin embargo, se necesitará aún más tiempo para que estos esfuerzos se organicen al mismo nivel que los niños considerados discapacitados mentales o físicos. Establecer el número de niños que presentan TGD en Chile no es fácil, ya que no hay estudios en el Ministerio de Educación o de Salud orientados a estimar su prevalencia, así como estrategias de intervención educativas especializadas. 313
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Por otra parte, llama la atención que como política educacional en Chile los niños que tienen un diagnóstico de TGD han sido marginados del derecho a asistir a las escuelas regulares o escuelas de comunicación y lenguaje, desde el año 2000. Por disposición del Ministerio de Educación, no se reconocen estas instancias para estimular el desarrollo de niños con TGD, quedando un vacío en la red asistencial que colabore en la detección de preescolares con TGD o se encargue de estimular sus pautas comunicativas. Las orientaciones ministeriales y las iniciativas regionales para la implementación de programas de rehabilitación de cara a estos niños están débilmente definidas y ajustadas a las particularidades y a la variabilidad de los niños TGD. Estas lagunas afectan de modo considerable a los padres que deben peregrinar de institución en institución «y/o entre especialistas», no obstante, sorprende la increíble energía y creatividad desplegada por ellos y los operadores sociales en sus intervenciones cotidianas, con el propósito de permitir que estos niños se desarrollen. Según algunos profesionales de Temuco, las intervenciones que se aplican en las escuelas buscan favorecer las habilidades sociales de los niños TGD utilizando técnicas conductuales. Algunas educadoras emplean los principios del ABA mientos, de métodos de evaluación, y de intervención especializada para las necesidades de los niños TGD. Queda en evidencia la ausencia de una organización de los servicios para evaluar a los niños en que se sospecha un TGD. Los resultados mostrados por el estudio de Isla (2008) en la ciudad de Temuco al evaluar el estrés y afrontamiento de 39 padres de niños con TGD, revela que la mayoría de los padres detectan un trastorno en sus hijos a partir del segundo año de vida, suelen consultar durante ese mismo año, sin embargo, reciben una confirmación del diagnóstico e intervención específica después de 2 a 3 años. Por otra parte, la intensidad del sufrimiento psíquico y psicosomático general (índice GSI) como la amplitud y diversidad de la psicopatología (índice PST), presenta puntuaciones muy elevadas en la muestra de padres, lo cual permitiría señalar que los padres que presentan un hijo con TEA de sintomatología global de una gravedad e intensidad preocupante. Al investigar las estrategias de afrontamiento de los padres de niños con TEA, muestran un predominio de la utilización de estrategias 314
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basadas en la búsqueda de apoyo divino y la evasión, recurriendo menos a estrategias relacionadas con la actuación reflexiva, el apoyo afectivo y el humor, estas últimas consideradas más positivas y activas en los padres. Las familias con hijo único portador de TGD presentan mayor estrés a través de su vida que los padres que tienen más de un hijo (dos o tres). En la medida que la edad de los hijos TGD se eleva, el nivel estrés recurre percibido por de losun padres se hacedemayor, y la mayoría de losdepadres a más programa intervención educativa en paralelo, es decir, se desplazan entre al menos dos o tres instituciones para recibir atención (Isla, 2008). Estos datos chilenos reafirman la escasa articulación de los servicios de atención a niños TGD y cómo los padres se transforman en «engranajes» que conectan las instituciones, haciéndose receptores de un elevado estrés y desgaste, descrito en variados estudios con familias de niños con TGD. Es de suma urgencia para la realidad chilena reconocer las diferentes categorías de niños autistas, su sintomatología y el tratamiento diferencial que le sigue. Esto quiere decir, enfrentar la difícil tarea de discriminar tempranamente entre un simple trastorno de la comunicación y un trastorno que se inscribe en los TGD no especificados (TGDSDI). Esta distinción (TGDSDI) ha logrado ser recono población. Estas dificultades diagnósticas se presentan en los profesionales quebequenses, aun en las mismas instancias de evaluación denominada especializada donde la resistencia masiva de algunos especialistas es legendaria. Reconocer la variabilidad de los niños TGD es un objetivo a largo plazo.
La intervención psicoeducativa El rol del/la psicoeducador/a El/la psicoeducador/a es requerido para evaluar e intervenir en situaciones en las cuales el niño presenta perturbaciones complejas de la conducta o de la relación (con o sin comorbilidad). Por su evaluación, observación directa y participativa, y su implicación a 315
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través de la vivencia compartida, el o la psicoeducadora permite a otros profesionales comprender mejor la dinámica del niño en rela los factores, pudiendo agravarla o disminuirla. Más específicamente, respecto al trastorno generalizado del desarrollo, el o la psicoeducador pone el foco en la comprensión de las características del autismo estandarizadas, reconocidas y específicas para el trastorno generalizado del desarrollo. De este modo, él/ella seráevolutivas mejor a medida que observe y comprenda las transformaciones de los niños TGD, sobre todo, en jóvenes inteligentes que evolucionan rápidamente, pero se complejizan en su sintomatología. Pensemos sobretodo en niños que han recibido un diagnóstico de trastorno del lenguaje, pero que presenta atipias relacionales, y a quien se le ha evitado dar el diagnóstico de autismo. ¿Cómo se desarrollarán esos niños? ¿Habremos tenido inicialmente razón al no señalar en el registro el diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo? El niño TGD es ante todo un niño, con sus particularidades, historia personal y familiar, que se inscribe en una dinámica interactiva, sistémica, ecológica. Sin embargo, algunas precisiones nos permiten como clínicos especializar nuestra intervención y responder mejor a sus necesidades. Evidentemente, las precisiones están íntimamente ligadas unas a las otras. Presentamos pues, las cuatro precisiones principales: (a) la organización del entorno, (b) la comunicación, (c) las interacciones sociales recíprocas y (d) la diversidad en los juegos e intereses.
(a) Organización del entorno Los autistas adultos de alto nivel nos dicen: «Sin puntos de referencia, me siento perdido. El mundo aparece incoherente, imprevisible, eso me provoca pánico». Se habla mucho de la persona TGD como poseedora de una inteligencia visual. Que presenta fortalezas innegables en el plano de la percepción. Es lógico entonces pensar que a nivel de la intervención se ubique en un medio visual «hablante». Un entorno imprevisible engendra incomprensión, rigidez y demandará una gran cantidad de energía al niño para adaptarse. El objetivo será entonces estructurar las principales referencias del 316
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entorno terapéutico (el espacio, el tiempo, el contenido de las actividades, las secuencias y las transiciones entre las personas significativas), de modo que el niño pueda comprender su entorno. ¿Cómo? Estableciendo una estructura mínima, manteniendo esta estructura, ubicando referencias concretas en la rutina para permitir al niño anticipar y «visualizar» lo que se espera de él y, luego, utilizando imágenes u objetos concretos para anunciar las diferentes actividades deLas manera gradual. actividades de grupo deberían ser organizadas de tal manera que el niño pueda comprender lo que se espera de él mirando la tarea. Lo visual debe tener prioridad sobre las órdenes verbales. Por ejemplo, cuando los más pequeños se juntan o conversan, es necesario que el niño tenga un lugar designado para sentarse (una silla, un cojín pequeño). Se puede igualmente instalar referencias concretas en la rutina como por ejemplo una campanilla para anunciar un desplazamiento o apagar las luces para significar el periodo de la siesta. Cuando se trata de una actividad estructurada, por ejemplo, un trabajo manual, las etapas para lograr el objetivo serán parceladas, con un modelo y las etapas ilustradas. También, se pondrá atención en no sobrecargar el entorno de trabajo del niño, dosificando bien las estimulaciones. Todos los programas de intervención frente a losTGD incluyen masivamente el componente visual en su programa. Entre otras, una secuencia visual permite conservar la globalidad de la información, y se compensa por una visión parcial (o local) que se encuentra en el niño TGD. Por ejemplo, una niñita de tres años, TGDSDI, que después de la colación rehusaba ir al baño a pesar del ejemplo de sus compañeritos. Ella tenía una crisis: lloraba, se tiraba al suelo, intentaba golpear a la educadora si se acercaba. Ella decía «quiero la sala de juegos». Luego de algunos intentos de persuasión infructuosos, se le añadió el pictograma del baño antes del de la sala de juegos en el después la sala de juegos». Instantáneamente dejó de gritar y se dirigió al baño. A menudo, los jardines infantiles y las escuelas utilizan imágenes con los niños. Con el niño TGD, es la estrategia escogida en la utilización de las imágenes la que hará la diferencia. Se puede capitalizar con la rutina ya establecida para ayudar al niño a anticipar y representar su horario, su rutina de actividades y sus aprendizajes. 317
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Dependiendo del nivel del niño, se pasará por un objeto concreto, fotos, después imágenes o pictogramas que son una representación del objeto. ¿Cómo? Primeramente, privilegiando una utilización gradual. Se presentará al niño una imagen antes de una actividad o en un desplazamiento (ejemplo: una imagen del almacén o el proyecto de volver allí). Se deja la imagen al niño en el momento del desplazamiento o junto a él durante la actividad. Cuando el niño parece se agregan luego dos imágenes, utilizando la palabra después. Toda esta preparación es para lograr que eventualmente el niño se sitúe en la rutina cotidiana o escolar en una secuencia visual hecha a partir de pictogramas. A continuación se ilustra un horario y una secuencia visual hecha a partir de fotos y pictogramas, en una clase de una escuela especial de Temuco: 1) el horario en su globalidad al inicio de la jornada; 2 presentar la actividad que viene por una imagen representativa; 3) después de cada una de las actividades, anunciar su fin, volviendo a la foto o la imagen correspondiente a la actividad realizada. Esquema 1 Horario ideado a partir de pictogramas
Llegada
Horario
Juegos Interactivos
Comer
Artes
Juegos libres
Casa
A menudo los profesores pueden objetarnos que el niño conoce la rutina y entonces una pizarra con imágenes es inútil. Pero, la utilización de una secuencia visual es una preciosa herramienta que el niño mayor ganará al utilizarla en forma autónoma, permitiendo mejores capacidades de autorregulación. Además, se sabe que sin apoyo visual, la elaboración del relato en el niño TGD es pobre. Una 318
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secuencia visual le dará un empuje a nivel de sus capacidades de evo Las imágenes tendrán como función apoyar su relato. Para ser aún más atrayente, se puede asociar los intereses especiales del niño a su horario imaginario. Por una parte, incluyendo períodos en el horario que podrá dedicar a sus intereses particulares. Por otra parte, utilizando el atractivo perceptual y cognitivo de las temáticas interés porpara ejemplo, se dejará para autos bajodedel horario alentar al niñouna pequeño ubicar elespacio auto (como una flecha) y ubicarlo frente a la actividad de acuerdo al momento de la jornada.
(b) Comunicación En el niño que presenta un trastorno generalizado del desarrollo, hay una disminución en la comprensión de la utilidad de la comunicación. Debido a la falta de herramientas para interpelar al otro, aunque se haya adquirido el lenguaje, se observa una angustia que genera a menudo trastornos conductuales. Es crucial a nivel de la intervención no castigar simplemente la conducta sino ayudar al niño a captar las alternativas comunicacionales y sociales para darle significado a sus necesidades. El objetivo general perseguido será entonces ayudar al niño a desarrollar el beneficio y el placer de la comunicación respetando sus capacidades. Mejor dicho, mejorar la prendido por su entorno. Para que esto se produzca, disponemos de varias posibilidades, el lenguaje por una parte, pero también, los objetos, los gestos, las imágenes, las fotos. Los padres son reticentes algunas veces a utilizar alternativas al lenguaje cuando el niño tarda en hablar. Ellos temen que al utilizar gestos por ejemplo, estimulará en el niño malos hábitos alejándolo del interés por el aprendizaje del lenguaje. Lo que hemos observado es más bien lo contrario. Si utilizamos igualmente los medios concretos con los niños TGD, es porque sabemos hasta qué punto lo visual puede compensar y paliar las dificultades de comprensión del lenguaje. Generalmente, aunque esto no sea el primer objetivo planteado, el niño comenzará a utilizar las palabras cuando se le ofrezcan más referencias concretas. Además, lo que es 319
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fundamental y que se olvida con frecuencia, no es ser simplemente comprendido por el niño, sino más bien comprenderlo a él. Con frecuencia, los padres y profesionales nos dirán: «No necesito los gestos, lo entiendo». Seguramente, pero ¿podrá este niño comunicar y hacerse entender fuera de esta relación? ¿Le damos todas las herramientas posibles para permitirle desarrollarse con autonomía? Así, enseñar medios de comunicación accesibles que le den sentido a sus necesidades y hacerse comprender, es,. según nosotros, incuestionable en la intervención concomunicarse los niños TGD Caso clínico: Claudia de tres años hace crisis sin razón aparente. Debido a lo imprevisible y la intensidad de las crisis, los padres están cansados y en un estado de hipervigilancia. Cuando Claudia llegó a nuestra clínica, ella no nos dirigió la palabra a pesar de su capacidad para hacer frases cortas, con un vocabulario rico y variado y las capacidades de atención conjunta. Cuando desea tener un objeto, lo apunta y/o lo nombra, pero sin hacer contacto visual, ni una pregunta a alguien en particular. Si no estábamos atentos a lo que ella cree ser una petición, se angustiaba rápidamente. Trabajar la utilidad de la comunicación ha permitido a muchos niños como Claudia dirigir una petición al adulto, previniendo así numerosas crisis. ¿Como? Nosotros utilizamos las oportunidades de la vida cotidiana y los intereses del niño para mejorar las habilidades comunicativas. Buscamos estimular una comunicación personalizada, siempre dirigida, con medios accesible para el niño. En el caso de Claudia, bastaría ubicarse junto a ella en el momento cuando señala el objeto. Nosotros la hemos alentado a mirarnos, nombrar y luego verbalizar su requerimiento: «Pamela, pásame la manzana». Al inicio, lo importante no es que la frase esté de acuerdo con las fórmulas de cortesía. A lo que apuntamos es que el niño aprenda a dirigir un mensaje personalizado, enseguida desarrollar una comunicación funcional. Es también posible crear necesidades para estimular al niño para iniciar el contacto visual (ejemplo: dar un tarro de pintura mirándolo muy fijo, poner los juguetes preferidos en un estante), utilizar las situaciones naturales (ejemplo: colación, comida, colación, baño). Para los niños mayores, se organizarán los intereses del niño dentro de una actividad dirigida (ejemplo: un rompecabezas de un auto: se guarda algunos trozos para nosotros) para estimular al niño a hacer preguntas con el fin de continuar con su juego preferido. 320
La intervención psicoeducativa en niños
Una vez lograda la capacidad para establecer una comunicación bien dirigida, el niño debe aprender a verificar la disponibilidad del que responde y escuchar también la respuesta al mensaje. Al comienzo del proceso de intervención, el/la educadora se pondrá al servicio del niño. Se anticipan los movimientos de interés del niño y se interviene inmediatamente con el fin de acompañar al niño en su petición, a la que se responde inmediatamente para reforzar la utilización de nuevos esquemas afirmativamente y señales. Se está atan contento de sus progresos que se le responderá todas sus peticiones. En este escenario, el niño no tiene que verificar la atención y disponibilidad del adulto. Pero, viene un tiempo en donde el padre o el educador no podrán obedecer a toda solicitud del niño, pues, la disponibilidad incondicional de un interlocutor y la respuesta positiva a toda solicitud, es una utopía. El niño TGD deberá entonces aprender a decodificar la no disponibilidad del padre (ejemplo: el padre habla con otra persona, no lo mira, está en otra pieza, etc.). Estos códigos no verbales deberán ser igualmente enseñados al niño.
(c) Las interacciones sociales recíprocas ¿Qué se entiende por reciprocidad? A menudo se escucha a los clínicos decir: «No puede ser TGD pues él es relacional». El niño TGD es un ser relacional. Desarrolla relaciones significativas. Es frecuentemente inteligente. Quiere a sus padres. Tiene deseos de ir hacia los otros. El problema consiste en la dificultad para comprender los códigos sociales y luego ajustarse a ellos, y presentar comportamientos a lo que les falta reciprocidad. Por reciprocidad, se entiende la coordinación entre los compañeros. Una secuencia interactiva mutua orientada, alternada (mi sucesivamente). El centro puede ser la interacción misma (ejemplo: dad conjunta, observación de un objeto). Trevarthen (1997) es uno de los autores que se han interesado en la referenciación social (social referencing), término designado para describir los comportamientos sociales de los bebés, dotados de una inteligencia social y emocional, que conservan en las secuencias interactivas recíprocas y sostenidas con sus padres y con personas significativas. 321
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Para el niño TGD, el objetivo será ayudarle a mejorar sus inte El psicoeducador trabajará las conductas de compartir y conciliación con el otro a partir de los intereses del niño. Por ejemplo, se utilizarán pequeñas semejanzas a fin de trabajar las habilidades de cada uno a su tiempo. Para el niño TGD es importante tener un objeto de interés para estimular la comunicación y la interacción. La atención yráelobtener cambioeldeobjeto, rol serán más fáciles para trabajar, pues el niño deseay entonces, aceptará las dificultades relacionadas con las consignas sociales. Los operadores sociales se contrarían frente al fracaso pues ellos ubican al niño en una situación de socialización pero sin atractivo. La mejor manera para ser más atrayente es utilizar los intereses del niño (las preocupaciones restringidas) y ubicarlas en un juego interactivo srcinal. Ciertamente, utilizando juguetes o actividades que tengan un componente perceptivo interesante. Por ejemplo: juguetes con efecto de acción-reacción, coloreados, sonoros, luminosos, actividades sensoriales y motrices, etc. El niño estará más contento no solamente al interactuar sino frente a la tolerancia, la frustración y su disponibilidad al aprendizaje será más fácil de negociar. Será necesario igualmente enseñar al niño a decodificar las situaciones sociales interactivas, comprender mejor las emociones y los lazos de causalidad. Para ello, el psicoeducador/a aprovecha la vivencia compartida con el niño con el fin de utilizar las situaciones espontáneas. Pondrá atención en utilizar las situaciones positivas con palabras simples y descriptivas, por ejemplo: «Te ríes porque te hago cosquillas». Las imágenes, los dibujos, el espejo, son medios que pueden servir también para la comprensión de situaciones sociales. El juego simbólico es particularmente útil para permitir al niño actuar en escenarios sociales, practicarlos, desarrollar su capacidad de jugar con las emociones prestándole figuritas, etc. Observar el juego del niño nos dará indicaciones acerca de la comprensión que tiene el niño de las situaciones sociales. El psicoeducador/a podrá igualmente ayudarse en su intervención utilizando imágenes con el propósito de apoyar las capacidades adaptativas. El niño que no se ajuste a algunas consignas debería ser acompañado en forma indirecta por el pictograma que le indica los comportamientos alternativos que se esperan. Con el niño TGD no se debe castigar el 322
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comportamiento prohibido. Es necesario señalar una alternativa, de manera muy concreta. Los niños TGDSDI son particularmente vulnerables. Cuando no han sido diagnosticados, se puede poner en riesgo y comprometer su trayectoria escolar pues no aceptan las reglas sociales. Ellos no las aceptan de golpe y se hacen reprender por sus profesores o son rechazados por los pares. Esto tiene un impacto negativo en su autoestima. Algunos terminan por desarrollar trastornos conductuales, a pesarindirectamente de sus buenos por resultados escolares. Entonces, es preciso ayudarles, medio de pequeños grupos de socialización, a decodificar mejor las emociones y los situaciones en donde ellos están involucrados, y sobre todo, practicar sus habilidades sociales por medio de situaciones estructuradas tales como los juegos de roles.
(d) Los juegos e intereses restringidos / Comportamientos estereotipados El objetivo es aprovechar los intereses del niño para estimular el desarrollo general. Comprender las necesidades sensoriales y perceptivas así como los movimientos estereotipados y las actividades repetitivas. Estos comportamientos molestan a menudo el entorno, Sin embargo, los comportamientos estereotipados y repetitivos, así preciso responder, y no intentar suprimirlos por el simple conformismo social. Por ejemplo, se sabe que la sobrecarga a nivel de estimulaciones e informaciones provocan más manierismos en el niño. Los terapeutas ocupacionales, que dominan el campo de la integración sensorial, son las personas más habilitadas para responder a las necesidades neurosensoriales particulares de los niños TGD. Su compromiso es fundamental, en colaboración con ellos, podrán considerar mejor el perfil sensorial del niño, tanto desde el punto de vista de sus defensas como de sus necesidades, y estará en condiciones de su sistema neurosensorial. Además, respondiendo a las necesidades sensoriales de los niños TGD, se mejora su conciencia corporal, y por rebote su conciencia de identidad y disponibilidad relacional. 323
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No se discute el utilizar los intereses del niño. Si hubiera una recomendación que hacer con respecto a la intervención frente a los niños TGD, sería la siguiente: utilizar el placer de la percepción como canal para establecer la relación, la comunicación y mejorar las habilidades sociales, el juego funcional y simbólico. Para respetar al niño TGD en la base misma de su diferencia y dignidad, la intervención debe partir de sus intereses. ¿Cómo? Se observa primeramente lo que interesa niño y a partir de sus intereses se estimula el juego interactivo y elalcompartir. Gradualmente, respetando las características cognitivas de estos niños, se propondrá otra manera de utilizar el material cuando. Para los más pequeños, se pondrá el acento en los juegos sensoriales y motrices. Se acompañará al niño a pasar de los juegos concretos a las actividades más representativas (ejemplo: hacer andar un autito, un rompecabezas de un auto). Para terminar, la intervención psicoeducativa debería comprender las estructuras organizacionales y clínicas: la comprensión de las características del autismo mediante la observación del niño y la literatura sobre el tema, una colaboración estrecha padre-niño, un mejoramiento en la adaptación del niño al que le enseñan nuevas habilidades y adaptando el entorno a los déficit, una evaluación individual, una enseñanza estructurada, la utilización de teorías cognitivas y conductuales, la utilización de las habilidades y aceptación de los déficits, una orientación holística, y la preocupación por desarrollar servicios adaptados para el niño y su familia en la comunidad. En cuanto a sus actitudes, la anticipación positiva y la organización de lo cotidiano y de la vida en grupo. Consideramos que el psicoeducador en el seno de un equipo multidisciplinario puede tener un lugar importante frente a los niños portadores de un trastorno generalizado del desarrollo.
Conclusión y recomendaciones Aunque parece desarrollarse y renacer en Temuco y en Chile un mayor interés con respecto al niño TGD, quedan importantes desafíos en el campo diagnóstico, particularmente la adopción de instrumentos estandarizados que homologuen los criterios a lo largo del país, facilitando a los diferentes profesionales un lenguaje 324
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en común así como la evaluación de las estrategias de intervención especializadas. Hemos sugerido recomendaciones para mejorar la organización de los servicios a los niños TGD en Chile. Estas proposiciones nos parecen realistas y tienen en cuenta los recursos disponibles en la red. En primer lugar, es preciso proseguir con los esfuerzos por mantener una red colaborativa a nivel regional y nacional, con el propósito crearpotenciar mayor sinergia en las intervenciones. reagrupamiento, de podrá las redes, de modo que puedaEste reforzar la ayuda a los padres para que trabajen como monitores con sus niños. La mantención de una red de encuentro y colaboración permitirá igualmente proseguir con los esfuerzos de difusión de los conocimientos a través de congresos y seminarios. Esto permitirá avanzar en las investigaciones y características de niños y familias con TGD líticas de acceso a las escuelas para los niños TGD, particularmente para los TGDSDI. Es preciso poner en pie un plan regional educativo para priorizar los objetivos, aumentar las vacantes para los niños autistas, trabajar en la detección precoz, en el acompañamiento con los padres y si es posible la gratuidad de los servicios. Esta revisión de las políticas en materia de educación y escolarización de los niños TGD cación, aportando los antecedentes de las investigaciones realizadas y el aporte de la psicoeducación como un camino pertinente para la intervención en este tipo de trastornos.
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Paméla-Andrée Nérette / Paula Alarcón Bañares
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo XVII
Intervención psicoeducativa en salud mental Line LeBlanc, Marina Alarcón Espinoza
Cada vez más, los países se aventuranen la atención comunitaria en salud mental, para ofrecer una alternativa a la hospitalización de personas con problemas de salud mental graves. Sin embargo, organizacionales. una parte, lapsicosocial mantención enalterado, la comunidad de una persona cuyo Por funcionamiento está requiere el desarrollo de nuevas prácticas en salud mental. Por otra parte, la diversidad de servicios que se ofrecen para apoyar las demandas de menudo dificultado por obligaciones y falta de medios financieros. En primer lugar hay que recordar que los problemas mentales son considerados graves cuando se asocian a angustia psicológica y a un nivel de funcionamiento que interfiere de manera significativa con las relaciones interpersonales y las competencias sociales (Política de Salud Mental en Gouvernemnt de Québec, 1989). Para poder vivir en la comunidad, la persona necesita un seguimiento que le permita sobrellevar la enfermedad, las incapacidades causadas por ella y la desventaja social relacionada con las incapacidades (OMS 2001). Concordando con esos tres tipos de dificultades, los servicios ofrecidos a las personas con problemas mentales graves, deben respectivamente dar acceso al tratamiento, a la rehabilitación y al seguimiento comunitario (apoyo con intensidad variable, intervención de crisis, defensa de los derechos, ayuda mutua, etc.). 329
Line LeBlanc / Marina Alarcón Espinoza
Para los psicoeducadores, la rehabilitación psiquiátrica es sin duda el tipo de servicio que corresponde mejor a sus competencias profesionales, porque se trata de una metodología de intervención centrada en la adaptación entre la persona y su ambiente, que tiene como objetivo el desarrollo de habilidades y de recursos. De este modo, para disminuir las vulnerabilidades biológicas y los factores de estrés provenientes del entorno, se trata de enseñar las habilidades necesariaspara logro de la rehabilitación y aumentar el social. la persona en su comunidad, un equipo de la Universidad de Bos tiene como objetivo ayudar a la persona a elegir el entorno donde ella desea vivir; a evaluar lo que ella puede hacer y qué recursos son necesarios para lograr su objetivo y mantenerse en la comu rehabilitación tiene como objetivo principalmente el desarrollo de habilidades y recursos susceptibles de ser promovidos para el logro y la satisfacción en un ambiente dado. El ejercicio de la rehabilitación psiquiátrica por los psicoeducadores puede apoyarse en este modelo reconocido clínica y científicamente. El modelo de rehabilitación no es del todo conocido y no es fácil de encontrar literatura científica en español para facilitar su aplicación concreta y dinámica. Sería muy útil tener a disposición lo. El objetivo de este capítulo es presentar el modelo de rehabilitación psiquiátrica para ayudar a los operadores a aplicar los principios y seguir una metodología de intervención para las personas con problemas de salud mental grave. Es importante recordar que la calidad de esta intervención está dada por la interacción entre las características de la persona, el modelo de rehabilitación, y los interventores.
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Intervención psicoeducativa en salud mental
Presentación del modelo del intervención en base al «Trompo» Los sujetos En Chile, la prevalencia de los principales trastornos mentales es de 36% y los más frecuentes son la agorafobia (11,1%), la depresión mayor (9,2%), la distimia (8,0%) y la dependencia del alcohol los 4 de vida saludable perdidos por enfermedad, que fluctúan entre y 8 años (Minoletti y Zaccaría, 2005). Los estudios de prevalencia psiquiátrica realizados en la década 1990, indican que casi un tercio de la población ha tenido trastornos psiquiátricos en su vida, y 22% durante el año previo al estudio. Los trastornos por ansiedad son los más prevalentes junto a las depresiones mayores, alcanzando 9,2% en estudios que consideran toda la vida y 5,7% considerando un periodo de un año. Si se incluye además el abuso de sustancias, los trastornos asociados al consumo de alcohol y drogas alcanzan cifras entre 11% y 8,1%, respectivamente (Menoletti, López y Monreal, 1999). Las cifras, sin embargo, no son homogéneas a lo largo del país. En Chile hay claras diferencias regionales en relación a las tasas de trastornos. La depresión mayor es más prevalente en el Área Metropolitana, mientras que las tasas de consumo de alcohol y de drogas son más altas en la primera región, Tarapacá. Estas cifras se pueden relacionar con que la primera es la mayor área urbana del país; mientras que la segunda se encuentra cercana a la frontera con que 3.529.625 personas tienen el riesgo de presentar un trastorno psiquiátrico durante su período de vida y 2.495.035 han presentado Saldivia, y Rioseco, 2007). El Ministerio de Salud ha observado un aumento de la prevalencia de las enfermedades mentales a lo largo del tiempo, desde el 20% en la década de los 60 hasta llegar al 35% en la década del 90. Esta mayor frecuencia se debe tanto a la transformación del per cambios que han tenido las conductas de la población en los últimos años (MINSAL, 1999). 331
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En relación a las variables asociadas, se puede señalar que las mujeres tienen un mayor riesgo de enfermar de trastornos depresivos, ansiosos, y de estrés postraumático mientras que los hombres tienen mayor abuso y dependencia de alcohol y drogas, sin embargo, las tasas de trastornos depresivos y ansiosos son también suficientemente altas en este grupo como para focalizar intervenciones. En relación a la edad, el segmento de la población más vulnerable a las enfermedades mentales es el deaepresivos 40 a 59 años, dondey se preferentemente los trastornos y ansiosos el encuentran abuso y dependencia de alcohol. Los adolescentes y adultos jóvenes están más 60 años al deterioro psicorgánico (MINSAL, 1999). En relación a la gravedad de los trastornos, una apreciable proporción de la población presenta trastornos moderados, 5,5%, y Rioseco, 2007). Las enfermedades mentales con fuerte influencia genética, tales como la esquizofrenia y los trastornos bipolares, parecen haber mantenido tasas de prevalencia similares a lo largo del tiempo. Si bien las condiciones de vida moderna adversas a la salud mental no tienen un impacto significativo en la frecuencia de estas enfermedades, contribuyen a que produzcan un mayor grado de discapacidad (MINSAL, 1999). venir con esta población, se observa que actualmente la salud mental recibe 2,3% del presupuesto de salud. Desafortunadamente, este es más bajo comparado con países vecinos como Argentina y Brasil, y está bastante más lejos de 6% y 11% de Estados Unidos de Norteamérica y Canadá, respectivamente. Aunque el financiamiento principal para la atención de salud mental se basa en seguros de salud previsional, muchos no pueden acceder a través de este sistema y, como resultado, se deben autofinanciar. Afortunadamente la incorporación de la depresión y el primer episodio de esquizofrenia, al GES) puesto en marcha en los dos últimos años, ha permitido ampliar la cobertura y asegu Saldivia y Rioseco, 2007). La metodología de intervención, por su parte, al igual que en otros países se ha reestructurado desde la década de los ’90 en ade332
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lante, observándose la implementación del programa de diagnóstico y tratamiento de la depresión en la atención pPrimaria; el desarrollo de hospitales de día; hogares protegidos y otras alternativas de cuidados comunitarios de personas con trastornos psiquiátricos severos; el aumento de equipos ambulatorios de psiquiatría comunitaria, y la incorporación de neurolépticos atípicos a los esquemas de tratamiento (Núñez, 2003). brechas can las de recursos humanos y financieros que no permiten tales psiquiátricos, resistencias encontradas en éstos para transitar a un modelo de atención abierta, dificultades de coordinación de redes problema grave de salud mental (Núñez, 2003).
Los objetivos, los valores y los principios de la rehabilitación psiquiátrica Objetivos El objetivo general de la rehabilitación psiquiátrica es el logro del funcionamiento óptimo de la persona para que ella con satisfacción pueda elegir, desempeñar y mantener los roles sociales significativos en el ambiente deseado, con la menor intervención profesio este modelo formula una propuesta de readaptación que tiene como objetivo establecer un balance funcional, planificar el desarrollo de habilidades requeridas para funcionar en la comunidad y suscitar los cambios sociales (Anthony y Liberman, 1985). El logro de estos objetivos tiene como fin contribuir al reestablecimiento de la persona. Los valores y los principios de intervención Los valores propuestos para la rehabilitación psiquiátrica ponen en evidencia la importancia de tener en cuenta las necesidades y aspiraciones de la persona, involucrándola en las decisiones y siendo proactiva en lo que concierne a la modificación de condiciones del 333
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ambiente. Esos valores estimulan al interventor a colocar el acento
El ser humano en su conjunto más que en el diagnóstico; El cumplimiento de actividades cotidianas; El apoyo a intensidad variable;
una vida social; activa de la persona; La participación Los resultados logrados por la persona;
A partir de esos valores, se han establecido principios de intervención con el fin de consolidar la práctica de la rehabilitación mática que considera las dificultades vividas en lo cotidiano. La centración en las preferencias de cada persona, es determinante en el momento de la identificación del entorno en el cual son necesarios los progresos comportamentales. Concordando con las preferencias de las personas, debe hacerse la evaluación respecto a las habilidades que se deben adquirir para lograr su objetivo global. El interventor debe aquí ofrecer un entrenamiento que tenga como fin el mejoramiento del funcionamiento autónomo de la persona, aceptando una cierta dependencia. En otros términos, la ayuda profesional debe disminuir progresivamente, a medida que la persona adquiere su autonomía. Paralelamente a la adquisición de esos aprendizajes, es importante modificar el ambiente, para aumentar la probabilidad de que la persona pueda lograr su fin. La integración entre el tratamiento y la rehabilitación, es una condición de base, porque la farmacología forma parte de los medios que se deben tener para apoyar a la per la continuidad de loselservicios en unalaperspectiva de en esperanza de orientación hacia futuro, porque persona está constantey evolución y debe obtener un servicio adaptado, en el momento oportuno, para facilitar la progresión hacia la menor ayuda profesional
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Intervención psicoeducativa en salud mental
Los procedimientos y el contenido interventores un proceso que tiene como fin evaluar, planificar e intervenir, por medio de entrevistas individuales, de instrumentos de medición, de planes de intervención y de programas de enseñanza de habilidades de la persona y de su entorno. La Tabla 1 presenta una síntesis de la metodología. Tabla 1 Síntesis de la metodología EVALUACIÓN 1. Disposición y proyecto
3. Recursos
Planificación del desarrollo de habilidades
Planificación del desarrollo de re cursos
INTERVENCIÓN Enseñanza directa de habilidades Programación del uso de habilidades Coordinación de recursos Modificación de recursos
Evaluación El proceso de evaluación se hace con entrevistas individuales y utilización de herramientas. Las tres dimensiones principales a evaluar son: 1) la disposición y el objetivo de rehabilitación, 2) el funcionamiento de la persona, 3) los recursos. La disposición significa la voluntad de participar en las actividades de rehabilitación en un momento dado (interés y nivel de confianza). Más precisamente, el interventor evalúa la necesidad de cambio, el dad interpersonal. El objetivo de la rehabilitación hace referencia al entorno privilegiado por la persona en el cual una intervención sería útil para vivir, trabajar, aprender o socializar (Anthony, Co
Está lista y participa en la definición del proyecto; 335
Line LeBlanc / Marina Alarcón Espinoza
No está lista en este momento pero decide continuar en otro momento. No está lista, desea concentrarse sobre los problemas vinculados al déficit del tratamiento. No está lista y prefiere recurrir a la coordinadora de servicios. No está lista y prefiere emprender otro programa. No está lista y elige permanecer en contacto con el inter-
ventor; Decide abandonar los servicios de salud mental.
Esta evaluación va a ayudar a establecer el contacto (alianza) y orientar la conversación, relevar información y comprender las motivaciones de la persona. Este proceso va a permitir a la persona describir la tarea, el objetivo y los roles del interventor y de ella misma, respecto del planteamiento de la rehabilitación. El interventor va a respecto de las otras personas, además, de transmitir su comprensión reformulando lo que la persona piensa y siente. El objetivo es de incitar a la persona a participar en el tratamiento. El funcionamiento de la persona hace referencia a las habilidades que los recursos se refieren a las personas, lugares, cosas y actividades que aumentan la probabilidad de lograr ese objetivo. Para proceder a trumentos de medición estandarizados; y ellos pueden servir también para planificar la intervención y evaluar el progreso después de la participación en el programa e.g. ( et al., 2001; Wallace, 1986). Las dimensiones principales a evaluar son: el nivel de ajuste a la vida en comunidad, el funcionamiento social, la categoría profesional, ocupacional y educativo, la satisfacción con los servicios y la et al., 2001).
Los recursos La evaluación de los recursos son enlaces con las personas, lugar, cosas y actividades que van a mejorar la probabilidad de lograr su objetivo. Por ejemplo, los interventores pueden preguntar: 336
Intervención psicoeducativa en salud mental
yecto? ¿De qué tipo de asistencia usted tiene necesidad? ¿Qué espacios serán útiles? ¿Qué objetos/herramientas serán útiles para el objetivo de vuestro proyecto? ¿Qué actividades pueden ayudar a alcanzar el objetivo de vuestro ¿Cuáles proyecto? son los obstáculos para alcanzar los objetivos de vuestro proyecto?
Planificación Los datos recolectados en la evaluación sirven para la planificación de la intervención. Esta segunda fase permite precisar las intervenciones que tienen como fin mejorar las habilidades y las intervenciones que satisfacen los recursos deficitarios. Aquí se trata de formular objetivos en términos de habilidades y de precisar acciones observables y medibles. El foco de este acercamiento es el desarrollo de habilidades para poder vivir en una casa con el mayor nivel de autonomía posible, encontrar un trabajo, estudiar, etc. Habitualmente, las personas van a desarrollar habilidades sociales, estrategias de adaptación, gestión de síntomas psiquiátricos, etc. (Anthony, Cohen y interpersonal, etc. (Bellack, Mueser, Gingerich y Agresta, 1997).
Intervención La intervención lleva a la vez al desarrollo de habilidades como la coordinación y modificación de recursos. El interventor enseña las habilidades con ayuda de actividades educativas y programa la manera de utilizarlas en la vida cotidiana. En lo que respecta a la coordinación de recursos, el interventor establece una relación entre sitan ajustes. Si es éste el caso, es importante modificar los recursos colocados para apoyar eficazmente la aplicación de habilidades a la vida cotidiana. 337
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Las estrategias metodológicas (medios pedagógicos) Los medios o estrategias se eligen con el fin de proponer un plan de enseñanza formal, y de ofrecer a continuación un ambiente susceptible de facilitar la generalización de los aprendizajes. Aquí se trata de contar con las fortalezas de la persona y con la relación y la alianza terapéutica para estimular el aprendizaje y la acción. establecerel plan de enseñanza formal, el interventor rePara lidades y los recursos que se ponen a disposición para apoyar los aprendizajes. Esos programas de desarrollo de habilidades deben seguir ciertas etapas: 1. habilidad, 2. Mostrar la habilidad con la ayuda de juego de roles, 3. Hacer un ejercicio donde el cliente juegue el rol, 4. Dar retroalimentación, 5. 6. Dar tareas para la práctica de situaciones reales. el trabajo de los interventores. Por ejemplo, Liberman, DeRisi y Mueser (1989) proponen un programa por módulos para el desarrollo de habilidades sociales. Los programas de reestructuración cognitiva de las personas afectadas de paranoia (Penn y Mueser, 1996).
El tiempo y el espacio La duración de la readaptación se gradúa en un período que va de 6 a 24 meses. Aquí se trata de proponer un apoyo de intensidad variable, según las necesidades y la evolución de la persona. Por ejemplo, el apoyo puede ser más intensivo después de la recaída, o en el momento de la transición entre el medio hospitalario y el medio comunitario. Además, una vez que se ha logrado un objetivo, es posible proponer otro proyecto de rehabilitación y así desarrollar otros tipos de habilidades y recursos. 338
Intervención psicoeducativa en salud mental
El espacio corresponde a lugares de aprendizaje concordantes con el proyecto de rehabilitación. Habitualmente se trata de ambientes residenciales, educacionales, profesionales y sociales. La aplicación del modelo de rehabilitación psiquiátrica necesita un espacio para aprender y otro para practicar en la vida cotidiana.
El sistema de responsabilidad La participación de las personas en las etapas de la evaluación, de la planificación y de la intervención es central, porque el objetivo último de la rehabilitación psiquiátrica es la autodeterminación. De este modo, el interventor debe colocar todo en marcha para favorecer el poder de actuar de la persona. El respeto de la elección del objetivo global, es el primer eslabón hacia la autodeterminación; y a lo largo de todo el proceso de rehabilitación, las tomas de decisiones se hacen en colaboración con la persona, para llevarla a ejercer su poder. El tratamiento forzado y el compromiso involuntario no y Gagné, 2002). Sin embargo, la acción centrada sobre el poder de actuar y la autodeterminación no es fácil, porque las presiones por parte de la familia y de las personas cercanas, de la institución y de la comunidad entran, a veces, en contradicción con las preferencias de la persona con problemas mentales graves.
La evaluación postsituacional Concordando con los objetivos de la rehabilitación psiquiátrica, la evaluación postsituacional debería permitir demostrar que la persona tiene:
Menos síntomas psiquiátricos (enfermedad) Un funcionamiento psicosocial mejorado (incapacidad) Un seguimiento comunitario (desventaja social)
En lo que corresponde a la reducción de síntomas, se podría esperar que la persona mejore su estado clínico y utilice menos los servicios hospitalarios en psiquiatría (número de admisión y días de hospitalización). La medición de resultados relacionada con funcio339
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namiento psicosocial varía según el ambiente que tiene como objetivo la persona. En lo que respecta a los resultados asociados al ambiente profesional, las medidas se relacionan al tipo de empleo, la satisfacción respecto a la renta, la autoestima, la satisfacción profesional, la productividad y el período de ocupación. En cuanto a la medición de resultados en un ambiente residencial, se puede observar el número de días pasados en la comunidad, el tiempo pasado en diferentes tipos delaalojamientos, la adaptación psicosocial, las relaciones de amistad, soledad, la independencia, el funcionamien Gagné, 2002). Además del aprendizaje de habilidades asociadas a un ambiente dado, hay también que ofrecer un seguimiento comunitario para ayudar a la persona a lograr una mejor calidad de vida (Bond y Resnick, 1998). El logro de resultados esperados no siempre depende únicamente de los esfuerzos de la persona y de su entorno, sino que también de las competencias del interventor.
Las competencias de los interventores primero y antes que nada, que el interventor conozca los valores, los principios y la metodología de intervención que son propuestas por ese modelo. De este modo, el desarrollo de competencias específicas en rehabilitación psiquiátrica, es necesario para que el interventor pueda aplicar los conocimientos, adoptar las actitudes esperadas y dominar las habilidades profesionales, de acuerdo a estándares preestablecidos.
Los conocimientos Los conocimientos teóricos y prácticos que se deben adquirir provienen de dominios de la psicopatología, de la psicofarmacología, de la psicología clínica, de la rehabilitación psiquiátrica y de la historia de la desinstitucionalización (Bond y Resnick, 1998). La visión que tiene el interventor de la persona con problemas mentales graves es la piedra angular de la rehabilitación psiquiátrica. En esta perspectiva, los conocimientos científicos pueden contribuir 340
Intervención psicoeducativa en salud mental
a reducir los mitos y prejuicios respecto a esas personas. Además, conocimientos sobre la dimensión psicosocial de la intervención y hace alusión a la creencia en la capacidad de reestablecimiento de la persona.
Las actitudes esperadas Los conocimientos deben ser necesariamente aplicados, adoptando actitudes en concordancia con los valores propuestos por el modelo de rehabilitación psiquiátrica. Primero y ante todo, se debe creer que la persona puede aprender a vivir en comunidad y que ella puede sobrepasar sus límites y los del ambiente con apoyo de acuerdo a sus necesidades y a su progreso. El acceso a una diversidad de servicios bien coordinados permite respetar el ritmo y la evolución de las personas. De este modo, los valores éticos de autonomía, de rehabilitación psiquiátrica.
Las habilidades cas, la empatía es sin duda la habilidad de base que se debe adquirir para que el interventor sea primero y ante todo sensible al sufrimiento y a la vivencia de las personas con trastornos mentales graves. La capacidad de crear un vínculo puede así favorecer el compromiso en la alianza terapéutica (Shea, 2005). Dado que la rehabilitación psiquiátrica se basa en la autodeterminación y la generalización de los aprendizajes en medio natural, el respeto del contrato terapéutico es inevitable. A menudo, la persona deberá ella misma aplicar las habi para pasar del aprendizaje a la acción. Además de esas habilidades genéricas, los interventores deben adquirir habilidades específicas en el ejercicio de la rehabilitación psiquiátrica. sey, et al., 2000), los interventores en rehabilitación psiquiátrica deberían desarrollar las 12 competencias siguientes:
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1. Considerar a los adultos con problemas mentales como personas dignas y competentes, y comprometerlos como colaboradores en toda la planificación y la prestación de servicios; 2. Implicar a la familia y a las otras personas significativas en la planificación y la prestación de servicios; 3. Conocer lo que está en juego actualmente respecto a la enmental; 4. fermedad Conocer los aspectos biológicos de la enfermedad mental; 5. Conocer y utilizar las mejores prácticas de intervención y apoyo; 6. Desarrollar, dar y documentar servicios individualizados; 7. Acceder a recursos de la comunidad y utilizarlos; 8. Demostrar conocimientos respecto de los aspectos jurídicos y de los derechos civiles; 9. Trabajar en colaboración en el sistema y en forma intersectorial; 10. Intervenir de manera profesional y ética; 11. Intervenir de forma que se respete la cultura de las personas atendidas; 12. Conocer y aplicar métodos para evaluar sus intervenciones. El programa de intervención psiquiátrica de Boston facilita la adquisición de esas competencias profesionales. Con los años, ese programa ha adquirido un reconocimiento científico y clínico. Muchos países han recurrido a ese programa para proponer una alternativa viable a la hospitalización. De todos modos, hay que tener en cuenta que un servicio de rehabilitación forma parte de un conjunto de servicios de seguimiento comunitario que ofrece un abanico de servicios necesarios. El precio de ese esfuerzo de coordinación justifica el fenómeno de la desinstitucionalización con el fin de proponer un mejor futuro a las personas que sufren la enfermedad y las consecuencias psicosociales asociadas. Sin embargo, en ausencia de una estructura de contención clínica y organizacional, la desinstitucionalización sería un gesto irresponsable.
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Intervención psicoeducativa en salud mental
La pertinencia de la aplicación de la rehabilitación psiquiátrica en Chile El análisis de los indicadores demuestra que los beneficiarios del sector público de salud en Chile tienen ahora más acceso a los servicios de salud mental que antes del establecimiento del nuevo modelo de atención comunitaria, han ganado en cobertura sanitaria y reciben servicios de tener mayorprogresivamente calidad (Minoletti Zaccaria,integral, 2005). Estas ras buscan uny carácter tantomejoen los servicios de atención primaria como en los especializados. El nuevo modelo de atención pretende realizar intervenciones farmacológicas y psicosociales con enfoques preventivos, curativos y derehabilitación, basados en el trabajo integrado de equipos multidisciplinarios y la cooperación entre el sector de la salud y otros sectores de la sociedad. Lo anterior, es de gran importancia pues, si la discapacidad, al igual que la carga económica, asociada con los trastornos mentales y psicológicos ha de ser reducida, es necesario optimizar las intervenciones realizadas, para lo cual Vicente et al. (2007), plantean la necesidad de reducir la demora en el acceso y destacar que algunos trastornos son evitables, lo cual sugiere la necesidad de prevenir e intervenir oportunamente, pues además se debe considerar que el inicio de enfermedades mentales a edades tempranas, resulta en una discapacidad prolongada y una carga a menudo crónica y debili que el tratamiento es central y eficiente en la reducción de la discapacidad para el individuo y la familia, mejorando los síntomas y alterando el curso de la enfermedad. La pobreza, el bajo nivel social, los logros educacionales deficitarios, son consecuencias posibles derivadas de no tratar enfermedades mentales. Las enfermedades no tratadas pueden producir una deteriorada función familiar, creciente número de embarazos de adolescentes y violencia doméstica en aumento. Los trastornos psiquiátricos también tienen un impacto negativo en la calidad de vida, aumentando los índices de mortalidad, aparte del suicidio (Vicente et al., 2007). Para Núñez (2003), la creación de nuevas alternativas de cuidado para personas con trastornos psiquiátricos severos ha estado centrado en el proceso de deshospitalización y corresponde ahora 343
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avanzar y conocer la situación de los pacientes considerando su calidad de vida, inserción sociolaboral, oportunidades de desarrollo de capacidades y otros aspectos que potenciados pueden impedir la cronificación comunitaria. que Thornicroft, G. y Goldberg, D. (1998), citado en Núñez (2003), denominan la «la racionalidad del cuidado comunitario» que involucra nueveEnprincipios orientadores desarrollo deautonomía, servicios decontisalud mental. el nivel de trabajo condel cada paciente: nuidad y efectividad. En el nivel de servicios locales: accesibilidad, comprehensividad y equidad. En el nivel nacional: capacidad para dar cuenta de los logros y asumir responsabilidad por nuevos servicios, coordinación entre sectores y eficiencia (costo-efectividad). Por su parte Cordero (1996), citado en Núñez (2003), propone la generación de servicios como programas permanentes (actividades diurnas, educativas y entrenamiento), servicios residenciales, de empleo (preparación, trabajo protegido, trabajo competitivo; clínicos (diagnóstico y evaluación); de ayuda (información general, consejería); de tratamiento médico; de transporte, de recreación y ocio. Lo anterior, junto con señalar la importancia del acompañamiento y la rehabilitación de pacientes psiquiátricos en Chile, también destaca la responsabilidad que compete, ya no sólo a los que pudieran considerarse especialistas en el tema sino también a la comunidad en general, lo cual implica desafíos para técnicos y profesionales de la salud mental del país; y para la ciudadanía en general. En este sentido, Núñez (2003), plantea que las propuestas de de formación de técnicos y profesionales. El escenario de una red no lo suficientemente diversificada, y el hecho que los pacientes pasan gran parte del tiempo junto a sus familias, requiere aplicar y desarrollar tecnologías de intervención pertinentes. La gestión de competencias se presenta así como área de desarrollo para el nivel local. Lo anterior es reafirmado por Minoletti y Zaccaria (2005), quien señala que uno de los mayores logros observados durante la puesta en marcha del Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría fue la contribución de miles de usuarios, familiares, técnicos y profesionales a lo largo de todo el país, que con su motivación, dedicación y creatividad fueron capaces de encontrar caminos concretos para 344
Intervención psicoeducativa en salud mental
hacer funcionar los nuevos programas y redes y alimentaron con atención sanitaria. Esta enorme contribución se ha visto limitada, sin embargo, por la insuficiente formación en materia de salud mental y psiquiatría de los egresados de las universidades e institutos profesionales, particularmente en relación con el modelo comunitario. En este sentido, una de las debilidades principales del Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría es no de haber previsto la creación de una estructura dedicada al desarrollo recursos humanos que contemple tanto la formación profesional especializada como la oferta de incentivos por trabajar con el nuevo modelo de atención. Una contribución inicial aunque modesta para la superación de esta situación es la formación de técnicos en psicoeducación con especialización en rehabilitación siquiátrica.
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Capítulo XVIII
Intervención en drogadicción Andrés Reyes, Hardy Muller, Diane Bidégaré
En el actual estado de nuestros conocimientos se reconoce que los problemas derivados del uso y abuso de sustancias se inscriben en la interacción de tres componentes o aspectos reconocidos: la persona, su medio o entorno y la sustancia psicoactiva. Por esta razón es que se reconoce el desarrollo de este problema como un fenómeno del tipo multidimensional al que solo una visión holística El fenómeno de la droga es hoy uno de los temas centrales de la agenda pública en Chile percibida por la ciudadanía como preocupante por diversas razones, entre las más relevantes: la asociación a la violencia, la delincuencia, el narcotráfico. Las autoridades se han hecho eco de esta preocupación, lo que se ha traducido en los últimos años en diversas estrategias, tanto para conocer y cuantificar esta realidad1 , como para abordarla desde la prevención y el tratamiento. Significativos han sido los aportes desde e implementación de estrategias estandarizadas en prevención del 19
consumo de drogas en población escolar de parte del Ministerio de 1
Estudios desarrollados desde el año 1994 a la fecha, desde el Consejo Nacional de Control de Estupefacientes ( CONACE) tanto en población general (Estudios Años 1994, 1996,1998, 2000, 2002, 2004, 2006) y junto al Ministerio de Educación (MINEDUC), con población escolar (Estudios años 2001, 2003, 2005). 347
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Educación y del Ministerio del Interior a través del Consejo Nacional para el Control de los Estupefacientes (MINEDUC, 1998). A partir del año 2007, el Estado de Chile de manera más evidente, comienza a hacerse cargo de la población infanto-adolescente con consumo de sustancias psicoactivas, básicamente a través la deformulación de dos estrategias de intervención. En primer lugar la promulgación de Ley 20.084 (ley de responsabilidad penal adolescente), que incorpora desde esta perspectiva el tratamiento jóvenes infractores de leylugar con problemas derivados del consumo de asustancias, y en segundo - plícitas en Salud, del consumo perjudicial y dependencia de alcohol y drogas para población menor de 20 años. Esto último se traduce en una alternativa garantizada de tratamiento ambulatorio para niños(as) adolescentes con problemáticas de abuso y dependencia a sustancias y con compromiso biopsicosocial de leve a moderado. nos permite observar los efectos más visibles amplificados por los medios de comunicación. Sin embargo quienes hemos compartido procesos de intervención con estos sujetos observamos que las consecuencias mayores y finales recaen sobre estos mismos individuos, quienes ven destruir los elementos centrales que le daban sentido a En el curso de este capítulo, revisaremos los conceptos de base concernientes a las substancias psicoactivas, y desde esta revisión tervención necesaria por el abordaje del fenómeno del consumo de sustancias psicoactivas. Una especial referencia tendrá la necesidad mente este marco referencial considerará la integración del modelo psicoeducativo.
Conceptualización El vocabulario relativo a las sustancias y a la relación del hombre con éstas, ha variado dependiendo de los autores y de los mo348
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necesario en primer lugar y sobre todo definir los términos utilizados en el presente documento. Una materia psicoactiva es una sustancia que, debido a su acción sobre el sistema nervioso central, modifica las sensaciones, las percepciones y la conciencia, implicando una alteración del funcionamiento intelectual y comportamental del individuo consumidor, el humor alcanzado, juicio y el control social, así como funciones fisiológicas.elLa naturaleza de la acción de las SPAdistintas sobre el sistema nervioso central, a menudo ha servido para clasificarlos en tres grandes categorías: los depresores, los estimulantes y los perturbadores. Debido a sus efectos particulares, se distinguen cada vez más, dos categorías suplementarias: los medicamentos psicoterapéuticos (antipsicóticos, antidepresores y estabilizadores del humor) y los productos de síntesis (esteroides). El hecho que una sustancia sea legal o no, tiene que ver con consideraciones culturales, políticas y económicas y no con su nivel de peligrosidad. En la sociedad norteamericana, la cafeína, la nicotina, el alcohol, los medicamentos prescritos (principalmente ansiolíticos y analgésicos) así como algunas sustancias de síntesis, son legales al igual que en nuestra realidad nacional. Por el contrario, el cannabis y otros alucinógenos, la cocaína y la heroína son ilegales. El lenguaje popular hace referencia a la palabra «drogas» para designar estas últimas sustancias. En el desarrollo de este capítulo, utilizaremos el término «sustancias psicoactivas» que evita toda referencia a un juicio moral o social y que engloba el conjunto de las sustancias psicotrópicas, independiente de su condición legal. Ningún factor tomado aisladamente es necesario ni suficiente para causar la aparición de una dependencia de PSA; esta es la razón marnos al universo de la persona dependiente, es necesario tener en cuenta de lo que está debajo de su consumo y del papel que desempeña la sustancia en su vida. La dependencia de uno o más sustancias es un mecanismo que se instala después de un período variable de consumo asiduo. Es un fenómeno pluridimensional que puede tomar formas muy diferentes de un consumidor a otro. Habitualmente progresiva, se acompaña 349
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de dificultades de funcionamiento en uno o más esferas de la vida y de un sufrimiento personal. El consumo se sienta cada vez más y se acompaña de un sentimiento subjetivo de pérdida de control. A menudo, a pesar de su deseo de detener su consumo, la persona es incapaz de hacerlo. Las dependencias físicas y psicológicas crean una necesidad irresistible de consumir, en detrimento de la salud, el funcionamiento social o las relaciones afectivas.
Consumo no es sinónimo de dependencia A pesar de las tendencias del ser humano a repetir los comportamientos que le procuran placer, no todos los usuarios se convierten en dependientes de la SPA que consumen. Mientras que antes, el consumo de SPA se conceptualizaba en una visión dicotómica (alcohólico o no, drogadicto o no), actualmente se considera este como un continuo desde el uso ocasional a la dependencia severa. Uso ocasional: (comida, convivencia, amigos) cuya funcionalidad está en el placer la distensión y la curiosidad. La duración de su consumo es limitada, con una frecuencia y cantidad que el sujeto es capaz de controlar. Este tipo de consumo no induce a consecuencias negativas. Abuso: utilizando la sustancia para otras funciones distintas del placer (alivio de la tensión, desconcierto, frustraciones, sufrimiento, soledad, etc.), aumentando en frecuencia y cantidad y con dificultades para este proceso aparecen problemas derivados del consumo (relaciones interpersonales, pares, trabajo, familia, manejo bajo la influencia del alcohol, etc.) y se abandonan algunas actividades prosociales. Dependencia: sumo ya más regular e impulsivo y no tranquilizador, siendo éste un aspecto central de su vida, invirtiendo mucha cantidad de tiempo y energía en ello. El modo es incontrolado tanto en frecuencia como en cantidad y se es incapaz de disminuir o detener el consumo. En este estado todas las esferas de su vida se afectan, en los planos emocionales, sociales y profesionales, dando paso a la tolerancia y dependencia tanto física como psicológica. 350
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La dependencia fue definida por Stanton Peele (1977) en un ese entonces se han refinado pero siguen siendo válidos. A su modo de ver, la dependencia implica los siguientes elementos:
continuum: cada persona se sitúa sobre un punto en un momento dado de su vida y puede moverse sobre este
continuum. La dependencia se desarrolla en la interacción entre la persona y sus motivaciones, la sustancia y el medio ambiente; La dependencia se acompaña de efectos dañinos sobre la vida; ya agradable (al límite, mientras hay placer «consciente», no hay dependencia); La persona dependiente se siente incapaz de detener el consumo, de ahí un sentimiento subjetivo de pérdida de control.
La especificidad de la adolescencia El adolescente presenta ciertas características como sentimien ferencia entre la percepción de su situación y los datos objetivos de su realidad, lo que representa un gran desafío para quienes le intervienen. Estos a menudo minimizan los riesgos que toman y no se reconocen en la dinámica de la dependencia. Los padres a menudo están más preocupados que los adolescentes mismos. Es por esto que los diversos autores se inclinan generalmente por reconocer que los servicios a los adolescentes deberían basarse en las características de la población específica, o sea los jóvenes y no una transposición de los servicios a los adultos. pecíficos a los adolescentes y que deberían guiar nuestras intervenciones. Además de inspirarse en un modelo biosicosocial, la intervención para los adolescentes debería tener en cuenta los siguientes aspectos: 351
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Lo que está en juego unido al crecimiento y la maduración Los impactos específicos del consumo La particularidad de la motivación al consumo La especificidad de los factores de riesgo y de protección Lo específico del cuadro clínico presentado por los adolescentes
Lo que está en juego unido al crecimiento y la maduración El adolescente enfrenta un periodo de desarrollo en donde operan múltiples cambios, de orden biológico (crecimiento y aparición identitaria, social o cognitiva, aparición del pensamiento formal). La convulsión hormonal permite al cuerpo acceder a su plena madurez. A nivel psicológico y social, el adolescente vivirá una multitud de sus modalidades relacionales e inscribirse en un proceso de automatización. Accede a más libertad asumiendo al mismo tiempo las responsabilidades asociadas a esta nueva materia. En esta categoría, la toma de riesgo (uso de las drogas), característica de los adolescentes, actúa como una fuerza emancipadora. mentación, las sustancias psicoactivas forman parte de los procesos de iniciación propias de los adolescentes, de modo que no es el uso per se de droga sino el uso inadecuado de esta lo que deviene en problemático. Es posible afirmar que el uso inadecuado de sustancias psicoactivas interfiere en el desarrollo del adolescente y acentúa la toma de riesgo respecto de las sustancias psicoactivas (SPA), por lo que los objetivos al centro de la intervención suponen evaluar bien las zonas de desarrollo con el fin de revitalizar el proceso de maduración.
Los impactos específicos del consumo en los adolescentes unido a las tareas del desarrollo Havighurst (1961) define un conjunto de «tareas del desarrollo» a realizar en la adolescencia que favorece la integración en la 352
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vida adulta. En los jóvenes con problemas de dependencia, estamos en condiciones de constatar importantes retrasos en este proceso y de los impactos a largo plazo en el desarrollo de su autonomía. Resu papeles y responsabilidades consustancial a la edad adulta. Como ejemplo, presentan dificultad para la gestión positiva de su agenda, perseverancia en la realización de un proyecto como los estudios o el gestión adecuada de laasí impulsividad. El mantenimiento detrabajo, una viday relacional equilibrada como las habilidades sociales son a menudo defectuosas. Además, sabemos que la precocidad del consumo es un indicador significativo del desarrollo de un problema de dependencia a la edad adulta, por lo tanto esta actitud prevalece sobre la severidad de los cuadros clínicos.
Familia y grupo de pares; factores a considerar tanto como motivadores como factores de riesgo frente al uso abusivo de SPA en los jóvenes: la familia del sujeto y el grupo de pares. puede constituir un factor de riesgo en el desarrollo de conductas clínica demuestra que en muchos casos el medio familiar constituye un factor de protección crucial y sirve de palanca clínica del primer acercamiento. El vínculo que une al adolescente y a su familia y la necesidad de ser sostenido y encuadrado a la vez de tomar sus distancias, implican a veces dificultades en el mantenimiento del equilibrio familiar. Lo que está en juego vinculado al proceso de individuación se encuentran a menudo en el centro del tratamiento de las dependencias en los adolescentes. La renegociación de límites y de normas parentales, los deseos de afirmación de los adolescentes, la redefinición de roles de cada uno, es tan importante como la propia gestión del consumo. En otros términos, ¿cómo conciliar sus necesidades de autonomía, esta búsqueda de individualización, esta necesidad de distancia manifestada por el adolescente y las dificultades de los padres de ajus353
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tarse a esta distancia que impone? ¿Cómo mantener un marco que ¿Cómo sostenerlo, sin que se sienta vejado? Temporalmente el equilibrio de la familia quizá se vea amenazada. Estos elementos en juego deben formar parte integrante de una intervención familiar. Entre los temas que se deben favorecer está la redefinición de los papeles,delauna gestión de suespecial. consumo, los límites honestos deberían ser objeto atención Por otro lado, el grupo de pares constituye un elemento central en la vida del adolescente y de ello dan cuenta igualmente una can es necesario, este le sirve de apoyo en su proceso de individuación, asumiendo roles que le permitirán acceder a un mejor conocimiento de sí mismo, a una mayor coherencia interna. Esta función es capital para el desarrollo de su identidad. El consumo de SPA se inscribe a veces en este deseo de aceptación. En otras palabras, la influencia respecto de las SPA será dictada en gran parte por la norma de su grupo de pertenencia.
La especificidad de la intervención con adolescentes Hasta aquí hemos reseñado la particularidad de la adolescencia como etapa vital, ahora ahondaremos cómo ello provoca la necesidad de que la intervención con ellos sea igualmente especial. En el marco de la elaboración de las mejores prácticas para (2008) han descrito las características específicas de los sujetos que atienden. He aquí un resumen de ellas. Han descubierto que tienen una cierta ineptitud a la hora de administrar un problema porque están convencidos de que su comportamiento es normal y que se trata solamente de la evolución normal de todo adolescente. En segundo lugar esta ineptitud lo es igualmente para detectar los problemas debido a la imposibilidad de conceptualizar los pro 354
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invencibilidad, la impresión de saberlo todo. Y finalmente tendencia a minimizar los problemas que son graves. De este modo entonces, lo que está en juego en la intervención para los adolescentes se da sobre dos ejes de trabajo, la dinámica de la dependencia y el enfoque del desarrollo. Respecto al primer eje se recomienda adecuada delelconsumo o su detención. Para favorecer el segundouna eje,gestión se sugiere favorecer desarrollo del conjunto de las tareas que son consustanciales a este período de vida. de afirmación así como el refuerzo del aprecio de sí, deben tenerse en cuenta a fin de evitar o minimizar los impactos en su futuro. Se sugiere una práctica orientada hacia las soluciones, divertida, creativa y adaptado a la cultura, es decir considerando las particularidades propias de este segmento etario. Desde esta perspectiva es que concluimos que como se organicen los diversos servicios que están orientados a los adolescentes es un factor determinante sobre la retención de estos sujetos en tratamiento, al respecto proponemos algunas modalidades a considerar relación de ayuda:
La relevancia que tiene una acogida personalizada Que dé un acceso simple y rápido, evitando las burocracias. ellos. vos en virtud del consumo La abstinencia no debiera ser una condición necesaria para la obtención de ayuda. Y la implicación del joven en la elaboración de su plan de intervención.
Debido a la relevancia de la motivación como tal en los procesos de relación de ayuda a jóvenes consumidores deSPA, compartiremos algunas ideas al respecto:
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El proceso motivacional Los intervinientes en una relación de ayuda, por mucho tiempo se refirieron a la motivación como a un concepto unitario: algo que la persona «tiene» o «no» y que lo hace colaborar o no a los propósitos de la intervención. Si la persona está motivada, reconoce su problema, acepta el tratamiento, las consignas y las estrategias propuestas por su interventor, hace esfuerzos y persevera; está agradecida de la ayuda aportada (complicidad). Es cierto que la motivación, en el sentido estricto, pertenece a la persona y que no se puede dar a quien no la tiene, no obstante la motivación es variable y dinámica, y es posible actuar sobre ésta (energía). Durante estos últimos años una nueva perspectiva se ha ido instalando como un actor importante en el proceso de relación de ayuda en esta temática. Se pueden establecer elementos que van a ayudar a comenzar, estimular y a consolidar la motivación en la persona en proceso de cambio. En este sentido, es importante distinguir la «motivación al cambio» y la «motivación al tratamiento». Una persona puede estar dispuesta a modificar comportamientos o prácticas de vida, pero sentir rechazo por el tipo de ayuda que se le propone. Por lotanto, se debe quecorresponde la intervención se objetivos inscriba en el sistema de es valores de la garantizar persona y que a sus y capacidades, decir la motivación es un proceso que se desarrolla en lainteracción entre el educador y la persona que busca ayuda. Desde esta perspectiva, el enfoque motivacional (Miller y Rollnick, 1991) descansa sobre la base de la necesidad de sentirse competente y de vivir la autodeterminación y se encuentra en el corazón lograr un estilo de intervención que apoya la motivación inicial y que favorece el desarrollo de la alianza terapéutica, piedra angular de la relación de ayuda para los sujetos. Además, el modelo de cambio de Prochaska, Norcross y Di Clemente (1992) viene a concretar el conjunto de los elementos elegidos por los teóricos anteriores.
El enfoque motivacional, postulados y principios El enfoque motivacional desarrollado por Miller y Rollnick en 1991 es un método destinado a reforzar la motivación intrínseca 356
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orientado al cambio de un comportamiento inadaptado. Todo está centrado en el sujeto, el método tiene un carácter directivo que per cambio. te de los interventores a algunos postulados que influirán sobre las actitudes propiciadas en la entrevista motivacional. He aquí los 5 postulados: 1. No se puede imponer la motivación intrínseca. 2. Para aumentar la motivación, el sujeto debe estar de acuerdo para discutir de su ambivalencia. 3. La persuasión directa no es eficaz ante la ambivalencia. 4. La relación terapéutica debe ser igualitaria. 5. Una actitud tranquila y empática favorece la apertura para hablar de cambio. Junto a los postulados señalados anteriormente, se deben considerar los cinco principios de intervención que deben ser aplicados durante la entrevista, ellos son: Mostrar empatía: Esto no significa identificarse con el otro sino intentar más bien comprender lo que vive adoptando una actitud no moralizadora. Es necesario aquí una presencia empática, la cual predispone al cliente a la apertura y al descubrimiento de sí. Resaltar las disonancias: Estas son una palanca de intervención importante. Se trata de hablar de las consecuencias y de ayudar a la persona a tomar conciencia de los sentimientos contradictorios que situación actual y la situación deseada dan a veces lugar a una ansiedad beneficiosa al cambio. En tercer lugar está el evitar la argumentación, esta es contraproducente y puede llevar al riego de provocar resistencias y negación. Jugar con la resistencia, esto es, si el sujeto se resiste fuertemente a las sugerencias y a las interpretaciones es recomendable no forzar el proceso, las opiniones se pueden modificar en el curso del camino. 357
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En quinto lugar está el favorecer los sentimientos de competencia personal, es decir es relevante señalar en el sujeto de atención, los avance en las acciones emprendidas tiene un impacto significativo.
Aportes desde el modelo transteórico del cambio Uno de los modelos más utilizados en la comprensión e intervención de la dinámica de dependencia a las SPA es el que proviene del modelo Transteórico del Cambio de los autores (Prochaska y Di Clemente, 1992), quienes interesados en el proceso de cambio, llegan a la conclusión que éste se desarrolla a través de etapas bien identificables, formando una secuencia obligatoria, más no lineal. Así presentaremos entonces el conjunto de estas etapas. De igual modo sus objetivos y los modos de intervención en cada una de ellas. Pondremos el énfasis en la etapa del precontemplación y contemplación, puesto que los adolescentes se encuentran a menudo en estas etapas del proceso de cambio.
Precontemplación En la etapa de precontemplación, la persona no es consciente de sus dificultades, y por lo tanto se encuentra poco dispuesta a cambiar. No se da cuenta de las consecuencias arriesgadas en sus conductas o bien no quiere verlos. Se resiste a la información que le concierne o la ignora intencionalmente, si esto sucede, corre el riesgo de afectarse. Por otra parte las ventajas proclives al mantenimiento del consumo se perciben como superiores a los inconvenientes de este. En principio, una persona en esta fase no va a pedir ayuda, puesto que son los «otros» quienes tienen un problema. Si llega a solicitar apoyo lo hace, estando la mayor parte del tiempo bajo la e compromete poco y espera a menudo que el hecho de consultar sirva para silenciar a su medio ambiente. Puede introducir algunas modificaciones en su forma de actuar, pero vuelve a su comportamiento previo cuando la 358
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mayor riesgo de abandono de la conducta de cambio.
Objetivos del educador en la etapa de contemplación
Modalidades de intervención
Establecer un lazo de confianza. Conocer la percepción que la persona tiene de ella misma y su consumo. Llevar la persona a preguntarse, «a dudar» de su percepción no problemática. Tener un retrato de lo que es la persona más allá de su comportamiento. Evitar la confrontación que refuerza la resistencia y la negación. Acoger al joven y favorecer un clima de confianza. Resaltar las cualidades y competencias del joven. Resaltar los aspectos desagradables o de sufrimiento del consumo. Llevar la información del entorno de modo no moralizador. Aportar elementos informativos «neutros» y generales sobre el consumo (hechos, estadísticas, etc.). otra cita, recolección de información.
Contemplación En la etapa de contemplación la persona está más consciente y piensa de modo más serio en incorporar cambios a su vida. El sufrimiento está más presente y entonces la persona está más receptiva a la necesidad del cambio y la información que ella reciba tiene más posibilidad de ser considerada y analizada. En esta etapa la persona tiene una cias que tiene el cambio considerado. Por otra parte, se siente dividida entre los aspectos agradables de su comportamiento (p.ej.: el consumo), las pérdidas que deben preverse si lo modifica y la energía que debe invertir para cambiar. La persona puede también temer al fracaso si él (ella) ha tenido tentativas estériles de cambio anteriormente. Es la etapa de la ambivalencia (sí... pero), del debate interno y, a pesar de sus buenas intenciones, la persona puede permanecer mucho tiempo «contemplando» el cambio sin pasar a la acción.
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Objetivos del educador en la etapa de contemplación
Aumentar el proceso de conciencia. Suscitar la esperanza al cambio, en contra del temor al fracaso. dos aspectos del consumo (ventajas e inconvenientes). Ayudar a atravesar la ambivalencia
La preparación En la etapa de preparación, la persona puede haber hecho pequeñas tentativas de cambio. Asimiló mucha información, aprendió de su pasado y está dispuesta a pasar a la acción en un futuro relativamente cercano. Es un acontecimiento a menudo marcador (muerte de un prójimo, detención, problema de salud...) o una acumulación de incidentes menores, lo que refuerza repentinamente la toma de conciencia y la decisión. La persona tiene confianza que puede llegar a su objetivo y su energía se moviliza hacia la acción. No tiene resuelta necesariamente toda su ambivalencia y puede tener aún que precisar sus objetivos y sus prioridades. Esta etapa es importante para evitar un fracaso futuro. Cuanto más la persona es consciente de lo que tendrá que hacer y las consecuencias inevitables del cambio que se prepara a efectuar, hay menos riesgos que vuelva de nuevo atrás. Objetivos de la intervención en la etapa de preparación
Sostener la motivación cambio.
La acción En la etapa de acción, la persona modifica su comportamiento, Intenta hacer desaparecer un comportamiento que juzga insatisfactorio para sustituirlo por uno que le traiga más ventajas y satisfacción. Utiliza todas las estrategias que conoce para llegar a sus fines, pero puede necesitar un determinado encuadre para elegir los más pertinentes y eficaces. 360
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Objetivos del educador en la etapa de la acción
Modalidades de intervención
Apoyar la motivación ante las consecuencias del cambio difíciles de integrar: soledad, pérdidas de amigos, reacciones negativas del ambiente, pérdida de placer. tivación. Reforzar los nuevos comportamientos. Proponer estrategias adaptadas a la realidad y capacidad de la persona.
El mantenimiento En la etapa de mantenimiento tos y modificaciones en su estilo de vida en los cuales puede basarse. No sólo el comportamiento insatisfactorio se modificó, sino que las fuentes de satisfacción y frustración quedan cada vez más claras. La persona es más responsable de ella misma y sabe aún más dónde y cómo actuar para mejorar su calidad de vida. Lejos están ahora los sentimientos de vergüenza, de miedo, de desaliento y de autodesvalorización.
Objetivos de la intervención en la etapa de mantenimiento
Modalidades de Intervención
Consolidar los cambios y reforzar los nuevos hábitos de vida. Prevenir las vueltas atrás. Utilizar la recaída como una herramienta de aprendizaje. Recordar los acontecimientos desencadenantes en las recaídas. Preparar a la persona a la recaída. Identificar cuáles son las situaciones de riesgo y potenciales desencadenantes, distinguir caída y recaída, desdramatizar el efecto, el impacto sobre el proceso global. Si la recaída sobreviene, utilizarla para el aprendizaje de nuevas estrategias de adaptación.
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La integración Esta etapa constituye la meta última del proceso de cambio y supone el mantenimiento de nuevos comportamientos de una forma no habrá alguna vuelta atrás o que la recaída no llegue, pero ciertos criterios permiten evaluarlos. en la intervención con jóvenes, nos ha parecido relevante incorporar la entrevista psicoeducativa.
La entrevista psicoeducativa en toxicomanía El desafío para todo interventor está en el arte de conciliar los aspectos teóricos y la práctica, a lo largo de este capítulo hemos hablado de los conceptos de base de la dependencia, del enfoque motivacional y de la especificidad de la intervención con los jóvenes. Por otra parte, la estructura de la entrevista para esta joven población requiere de habilidades particulares, aquí el saber, debe cohabitar con el saber hacer y el saber ser, este desafío es aún mayor tomando en cuenta que el carácter ilegal vinculado a su consumo, implica una estigmatización no desdeñable y puede constituir una barrera a la consulta de los jóvenes a los servicios especializados. Desde esta perspectiva un ambiente acogedor, una escucha atenta, un respeto a la diferencia y la empatía son muy necesarios en la instalación de un vínculo terapéutico y el desarrollo de una relación propicia al cambio. Para hacerlo los esquemas relacionales son herramientas preciosas en la elaboración de la relación de ayuda. En este marco preciso de la entrevista psicoeducativa muchos conceptos teóricos deberían servir de base a la intervención. Así como una evaluación justa del estado de cambio permite activar las técnicas propias de esta etapa, se debe recordar la importancia de una recepción no amenazante y cálida para el desarrollo de un vínculo significativo. La evaluación del potencial de adaptación del sujeto ( PAD) debe cubrir los aspectos vinculados a la sustancia, al individuo y a su con 362
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recursos del sujeto en donde los factores de riesgo y de protección son recuperados en la elaboración del plan de intervención. Lo mismo ocurre con las tareas del desarrollo que habrán sido evaluados orientando los déficit y las adquisiciones en esta perspectiva. social como parte integrante del proceso del joven, la estructura de cuidados debe favorecer la movilización de la familia así como un trabajo sobre su medio ambiente.igualmente que los programas que Los programas educativos, estimulan la adquisición de habilidades sociales, de competencias comportamentales y de adaptación se deben privilegiar. En referencia al conjunto de estos parámetros la elaboración de un plan de intervención debe permanecer justo, equilibrado y realista. Entre los distintos objetivos que se deben tener en cuenta, el sistema familiar debe permanecer como un objetivo de primera prioridad. Se recomienda contemplar inicialmente objetivos reali y consolida la motivación.
Conclusiones e interrogantes Nuestra realidad nacional en torno al tema del consumo de sustancias psicoactivas ha ido cambiando en el transcurso de estas últimas décadas. Como sociedad hemos transitado desde consumos más alienante y como respuesta a lo complejo que se torna la vida en una sociedad fuertemente marcada por el consumismo y el individualismo. Lo anterior se ve reflejado en situaciones como lo son el cambio en el tipo de sustancias, el joven actual posee una gran gama y alternativas de consumo de SPA, que van desde sustancias establecidas y legalmente aceptadas, hasta una gran diversidad de sustancias ilegales de fácil acceso. Por otra parte cada día los jóvenes (también los adultos) se ven enfrentados a decidir consumir SPA con niveles servando un cambio en la edad de inicio de consumo, pues cada vez 363
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estos jóvenes consumen a edades más tempranas, poniendo en riesgo y alterando su normal desarrollo. Los jóvenes son cada vez más diversos y el fenómeno del abuso SPA es hoy una realidad que abarca a todas las capas sociales. Es así entonces que dichos cambios obligan a nuestra sociedad a cambiar la mirada del tema y por tanto también en su abordaje. Cambiar la mirada desde una visión más asistencialista, donde el joven sujeto pasivo, y donde sistema (preferentementeconsumidor sanitario) eseslaun respuesta y la «cura» parael el problema de éste, hacia una postura en que la propia persona asume efectivamente un rol más activo y permanente en la búsqueda de su bienestar, debería se la clave de la intervención. Desde un abordaje centrado en la intervención farmacológica hacia una intervención focalizada en la modificación de conducta, donde es el propio sujeto quien determina en sus múltiples compromisos, el nivel de avance que desea lograr en su proceso de recuperación. Así también, el proceso de recuperación no se limita a un tiempo específico, sino más bien a la satisfacción y cumplimiento de metas puntuales que la persona es capaz de imponerse. El abuso de SPA ya no es visto como enfermedad, sino como una estrategia de adaptación, donde más allá de conocer el tipo de sustancia, la relación con el entorno y el rol que juegan los factores individuales, es necesario saber lo que la sustancia «significa» para este joven, qué es lo que está supliendo, cuál es el sentido que le otorga al consumo. servicios para adultos a los jóvenes y que este abordaje particular debe ser necesariamente lo más holístico posible y de sobremanera «diferenciado». Surge así el enfoque aquí presentado, que enfatiza los aspectos más pragmáticos de intervención que obligan a dejar en segundo lugar los elementos más moralizadores de las acciones implicadas en los sujetos consumidores. De la revisión de este capítulo surgen interrogantes que en su búsqueda de respuesta permitirán abrirnos a nuevos temas y dilemas en los ámbitos de la moral, la ética, el ámbito legal y sanitario. Esperamos que en las respuestas y en el centro de la discusión, estén los niños (as), y los jóvenes. ¿Está nuestra sociedad chilena preparada para este cambio?, ¿están los servicios públicos asistenciales preparados para asumir 364
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de coordinación entre diversas instancias legales, de protección de derechos, de salud, educación, que permitan el libre tránsito y acceso de estos jóvenes a ejercer con plenitud sus derechos? Nos parece que visualizar los problemas desde esta mirada, facilita la intervención porque establece ámbitos de trabajo más específicos, y porque además supone que la modificación de las conductas no está en nuestras manos, sino en la responsabilidad que los niños(as) y jóvenes que consumen sustancias psicoactivas, logren desarrollar respecto de sus propias vidas.
Referencias Centre Dollard Cormier (2008). Institut Universitaires sur les depen mayo de 2008. CONACE (2001). Cuarto Estudio de drogas en Población escolar de Acceso 12 de mayo de 2008. CONACE (2003). Quinto Estudio de drogas en Población escolar de ceso 12 de mayo de 2008. CONACE 12 de mayo de 2008. CONACE (2007). Séptimo Estudio de drogas en Población escolar de ceso 12 de mayo de 2008. Havighurst, R. (1961). Human development and education Miller, W. R. y Rollnick, S. (1991).Motivational Interviewing: Preparing People to Change Addictive Behaviour. Press. MINEDUC (1998). Las drogas y el alcohol, una situación que nos preo Santiago, Chile. 365
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Prochaska, J. O., DiClemente, C. C. y Norcross, J. C. (1992). In search American Psychologist, 47(9), 1102-1114. Peele, S. (1977). The addiction experience. Addictions (Ontario Addic Summer
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Capítulo XIX
Formación en psicoeducación Beatriz Paes-Gálvez
Diversos estudios han mostradola relación entre el trabajo con niños, niñas y jóvenes en riesgo psicosocial y altos índices de rotación y deserción laboral, así como un alto nivel de estrés laboral, estrés psicosocial y desgaste emocional (Morales, Pérez y Menares, 2003; Quintana, 2005). La literatura indica que las principales causas del desgaste personal están relacionadas con el bajo nivel de formación profesional, las bajas remuneraciones y las deficientes condiciones de trabajo (Gendreau, 1978). A los factores antes mencionados, se agrega la complejidad de las dificultades vividas por los jóvenes, y la inadecuación de los programas de intervención, frente a una clientela que presenta, características, conductas y necesidades crecientemente más difíciles de abordar. Barudy (2003, citado en Muñoz y Lucero, 2007) añade que el desgaste laboral no solamente puede también por la falta de recursos y escasas posibilidades de ascenso laboral. La falta de formación y baja valoración social del rol del trabajador de trato directo, por otra parte da srcen a un fenómeno de desempoderamiento frente a las dificultades vividas en la cotidianeidad con los jóvenes con los cuales interactúan diariamente (Gendreau, 1978). Es importante tomar en cuenta que el desgaste emocional de aquellos que atienden a niños, niñas y jóvenes que han sido vulnerados por violencia, abuso o maltrato, puede afectar el compromi367
Beatriz Paes-Gálvez
so emocional con el trabajo e influenciar negativamente la calidad del servicio prestado (Morales, G., Pérez, C. y Menares, M., 2003; Quintana, 2005). En algunos casos se pueden dar intervenciones que por incompetencia, falta de conocimientos sobre estrategias de manejo conductual, de autocuidado o afrontamiento al estrés, resultan ser dañinas para los niños y niñas que se intenciona proteger y por ende generan más conductas desadaptativas y de desamparo, intensificando su sufrimiento y su condición de riesgo (Barudy, 2003 citado en Muñoz y Lucero, 2007). Considerando este sombrío panorama habría que preguntarse cuáles son los beneficios de formar de manera sistemática operadores de primera línea para la intervención con niños y jóvenes. mación de educadores en América Latinay particularmente en Chile, por lo que la mayoría de los resultados presentados corresponden a estudios realizados en países industrializados como Estados Unidos, Canadá e Inglaterra, donde si bien también hay niños y jóvenes en de los organismos gubernamentales y no gubernamentales para implementar las políticas públicas de protección a la infancia. Estos estudios ponen de relieve la importancia de laformación de aquellos que trabajan diariamente con niños, niñas y jóvenes, dado que la calidad de un programa dependerá en gran parte de las habilidades y formación del personal de trato directo. Bouffard y Little (2004) concluyeron que la formación generaba cambios en las siguientes funciones desarrolladas por los educadores: 1) se relacionaban mejor con los sujetos de atención y eran más comprensivos de sus necesidades; 2) desarrollaban y ejecutaban actividades más interesantes y centradas en el joven; 3) ayudaban a resolver conflictos entre jóvenes y otros más efectivamente (Muñoz y Lucero, 2007); 4) interactuaban más efectiva y asertivamente con padres, personal de escuelas o liceos y otros miembros relevantes de la comunidad en que se insertaba el sujeto de atención; 5) eran más eficientes en comunicar la misión, los objetivos y las políticas de los programas en que estaban insertosNa( cional Institute on Out-of-School Time , 2000). Por otra parte, estudios realizados en Estados Unidos demostraron que los educadores con mayor formación tienen una influencia positiva, significativa y de largo plazo en los jóvenes, ayudándoles 368
Formación en psicoeducación
a tomar opciones de vida adecuadas y generando cambios positivos vestigadores observaron además beneficios no solamente para los usuarios de los programas sino también para los propios educadores: aumento del grado de satisfacción laboral, mejoramiento en la retención de personal a largo plazo (Garrett et al., 2003); aumento de la asertividad y efectividad en la intervencion, mejoramiento del ambiente laboral mayor adaptación psicológica y social (Muñozdey Lucero, 2007). Eny una encuesta realizada al término del proceso formación, 90% de los educadores egresados indicó que la formación los había ayudado a identificar sus fortalezas y sus debilidades (Academy for Educational Development, 2002). En otro estudio realizado en un centro de atención a jóvenes en Estados Unidos, 25% del personal de trato directo encuestado reportó síntomas asociados al síndrome de Burnout aun cuando las preguntas no eran directamente relacionadas con este. El síndrome de Burnout es un fenómeno psicológico complejo que está que trascienden la situación laboral. Sería reduccionista afirmar que la formación puede influir directamente en la eliminación de este, sin embargo en estudios recientes se ha mostrado que el desarrollo profesional, tal como la formación especializada, capacitación y una mejor definición del perfil profesional, podrían ser factores protectores en surgimiento del síndrome (Astroth et al. et al., 2002) y también un factor decisivo en la estabilidad laboral.
Contexto de la formación La región de la Araucanía presenta una de las situaciones más críticas del país: elevados niveles de pobreza, alta concentración de pueblos autóctonos (30% de la población de la IX Región) que presentan doble vulnerabilidad por su condición étnica y por su aislamiento en comunidades rurales con escaso acceso a servicios y educación (MIDEPLAN, 2007). Estas condiciones provocan un impacto negativo en el desarrollo de un número importante de niñosy jóvenes que requerirán atención especializada tempranamente para reparar los daños causados por su situación de vulnerabilidad psicosocial. 369
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Las instituciones que reciben, diagnostican e intervienen a estos niños deben entregar una atención de calidad, para lo cual es indispensable la profesionalización del personal de trato directo ( SENAME, 2006). Y si bien las políticas públicas claramente apuntan a la necesidad de personal calificado (SENAME, 2006), solamente en los últimos cinco años se han vislumbrado cambios políticos e institucionales en este ámbito. El Servicio Menoresvulnerada (SENAME, en 2006), responsable por atender a laNacional infancia de y juventud sus derechos así como también a los jóvenes infractores de ley, ha vivido profundos cambios en sus políticas y orientaciones producto de la ratificación de la Convención de los Derechos del Niño a la ley chilena en 1990 y ha introducido nuevas orientaciones y enfoques que se alejan de una mirada asistencialista adoptando un enfoque que se centra en la promoción, prevención y educación de los derechos y necesidades del niño y del joven. La incorporación de estos nuevos enfoques de trabajo demanda la asignación apropiada de recursos para implementar estos cambios en la forma de personal calificado que pueda cumplir con coherencia, vidualizada enfocada en los derechos del niño. Cobran aquí especial sentido las palabras de Jacques Dionne durante el Primer Congreso Internacional de Psicoeducación en Chile: «Los niños y jóvenes en dificultad tienen el más estricto derecho a recibir ayuda profesional competente y de calidad». Parece evidente la necesidad de formación, pero ¿por qué formar educadores en psicoeducación cuando hay tantos otros enfoques de intervención igualmente valiosos? El objetivo de este capítulo no es convencerlos que la formación en el enfoque psicoeducativo es la respuesta para todos los tipos de intervención o la salvación de todos los niños o jóvenes en riesgo psicosocial, pero sí, que es un modelo de trabajo riguroso, integral, enfocado en las fortalezas y necesidades de desarrollo del sujeto de atención, que ha demostrado resultados positivos en algunas poblaciones en riesgo al ser comparado con otros modelos de intervención (Le Blanc, 1983). La decisión de formar operadores de trato directo especializados en el enfoque psicoeducativo nace de una coyuntura temporal espacial y humana representada por el proyecto de colaboración de 370
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PJDA, cuya formulación se basó en un diagnóstico amplio y participativo con las instituciones, y sus resultados indicaron claramente la necesidad de profesionalizar a los educadores de trato directo como un elemento clave del mejoramiento de la calidad de los programas de intervención con niños y jóvenes. Así la carrera de Técnico en Psicoeducación es dictada por primera vez en el año 2004 por el Departamento Psicología de la de con una matrícula de 15 estudiantes. Al año siguiente, dadas las limitaciones de infraestrucura y dificultades administrativas, la ca cuya misión es «la formación de Técnicos de nivel superior reconocidos por su contribución al desarrollo del sector productivo y social de la IX Región capaces de afrontar el entorno dinámico y con clara vocación de servicio». La primera cohorte ingresada en el estuvo formada por 30 estudiantes. Al momento de escribir este capítulo, 16 estudiantes se han titulado de la carrera de Técnico en Psicoeducación. La mayoría de ellos están insertos en distintas áreas de trabajo, como rehabilitación y tratamiento de drogadicción, reparacion de abuso y maltrato grave, reforzamiento de habilidades escolares, intervención con jóvenes infractores de ley, entre otras. Todo indica que están las condiciones de mercado laboral para poder recibir a estos titulados en distintas funciones de atención a niños y jóvenes en riesgo psicosocial.
Desarrollo del programa El contenido de la carrera incluyendo el perfil del egresado, sus objetivos, la malla curricular, la modalidad de enseñanza-aprendizaje y número de horas pedagógicas, fue diseñado y concebido dentro del marco del proyecto PJDA, por un equipo de psicólogos chilenos, y una psicoeducadora canadiense en un proceso de colaboración in e intercambio con educadores y profesionales de terreno, así como 371
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a la metodología del programa. Una vez seleccionadas la totalidad de las asignaturas se estableció que un porcentaje de ellas debía corresponder a contenidos referidos al Modelo de Intervención Psicoeducativa. Estos cursos se basaron en el bachillerato de Psicoeducación de la Universidad de Québec en Outaouais (UQO) y la pertinencia de cada uno de ellos fue evaluada por elequipo el finde asegurarse la adecuación al con rio. Las asignaturas generales que no correspondían al modelo psi los académicos del departamento de psicología, que participaban del proyecto PJDA. Durante el proceso de diseño curricular, el equipoPJDA contó ( el cual estaba a cargo del diseño y puesta en marcha del Centro de presentó al Ministerio de Educación para su aprobación. Este proceso duró varios meses y se debieron hacer varias revisiones y adecuaciones hasta ser finalmente aceptado por ese ministerio.
Perfil del Técnico en Psicoeducación El objetivo de la carrera es de formar un operador psicosocial de intervención directa, con fundamentos teóricos y prácticos que habiliten para un desempeño eficiente y pertinente y con una sólida base ética, respetuosa de las necesidades y derechos de niños y jóvenes. Para tal efecto, el estudiante necesita desarrollar una gama de conocimientos, habilidades y aptitudes profesionales, o sea en tér hacer y saber ser. El saber se relaciona con un manejo teórico del proceso de desarrollo humano (etapas infantil y juvenil); manifestaciones conductuales en cada etapa de desarrollo; influencia de los factores familiares y sociales en el desarrollo humano; disfunciones familiares y su efecto; políticas generales y programas sociales frente a la infancia y 372
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adolescencia; habilidades de intervención con niños y jóvenes, incluyendo conocimientos específicos del enfoque psicoeducativo. El saber hacer está vinculado a la aplicación de herramientas psicoeducativas y las operaciones profesionales (véase capítulos re particular los esquemas relacionales (véase capítulo V: Los esquemas relacionales en la Psicoeducativa), si se toma en cuenta queIntervención la psicoeducación considera especialmente al psicoeducador/a como la principal herramienta de la intervención psicoeducativa.
Plan de estudios Los programas de asignaturas fueron diseñados de forma integral trabajando no solamente la base de conocimientos científicos, sino también la centración en lo vivido, por ende las prácticas de estudios se inician en primer año y están presentes en todos los niveles de formación, ya que permiten situar los enfoques teóricos adquiridos en la realidad de la intervención. Sin embargo la integración de los elementos teórico y práctico no es tarea fácil, ya que recae en aquellos que hacen docencia en la carrera, los que deben conciliar de forma eficiente, pertinente y realista estas áreas de desempeño de un futuro técnico en psicoeducación. La malla curricular fue dividida en dos áreas: formación general y formación específica. En la formación general el estudiante es formado en los procesos de desarrollo humano del ciclo vital; las repercusiones, consecuencias y manifestaciones de la vulneración de derechos en niños y adolescentes como la violencia, el abuso y el maltrato tanto físico como psicológico; un conocimiento adecuado del encuadre jurídico y social de la infancia y juventud es esencial para la intervención ética. En la Tabla 1 se pueden observar las distintas asignaturas de la malla curricular. La formación específica es constituida por asignaturas que están relacionadas directamente con la intervención con distintas clientelas o usuarios que presentan diferentes temáticas. En esta se incluyen la Intervención con Infractores de Ley, en la cual se abordan entre otras la intervención diferenciada; Intervención Psi373
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coducativa con jóvenes con drogadicción, donde se entregan herramientas utilizadas en la psicoeducación; Intervención en el ámbito ra la intervención con personas de etnias diferentes, especialmente relevante en la región de la Araucanía, la cual tiene un 30% de población autóctona mapuche. Se considera muy relevante que los estudiantes adquieran conocimientos de intervención con familias disfuncionales que se encuentran de pero forma poder intervenir individualmente con el sujetoenderiesgo, atención ende conjunto con su grupo familiar. Se incluyen también asignaturas que se relacionan directamente con el enfoque psicoeducativo como Planificación de la Intervención Psicoeducativa, Relación de Ayuda en la Intervención Psicoeducativa y Técnicas de Animación Grupal en la Intervención Psicoeducativa. Tabla 1 Malla Curricular de Carrera de Técnico de Nivel Superior en Psicoeducacion
Ciclovital Caracterización psicológica del niño y adolescente Marco jurídico y social de la infancia y juventud Habilidades personales Habilidades de trabajo en equipo
Introducciónalapsicoeducación Intervención con infractores de ley
Intervención en drogadicción Diversidad cultural y intervención comunitaria Planificación de la IP Relación de ayuda en la IP Técnicas de animación grupal en la IP Proceso de inadaptación social Intervención en situación de crisis Violencia, abuso y maltrato Intervención con familias en riesgo Tecnología de información y comu- Teoría y técnicas de observación del nicación en la IP comportamiento en la IP
La carrera se enmarca en el modelo de formación dual: 50% teórico y 50% práctico. Esto significa que los estudiantes asisten a clases presenciales durante dos semanas al mes, completando entre 374
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30 y 60 horas pedagógicas, dependiendo de la asignatura. En estas sesiones se desarrollan clases lectivas, discusión en pequeños grupos, revisión bibliográfica y actividades de aprendizaje práctico, como role-play, revisión de videos, entre otros, orientadas al anclaje de conceptos, discriminación y aplicación conceptual. Es importante mencionar que los conocimientos son adquiridos de forma teórica en el método tradicional de clases presenciales y directamente aplicando las practicas en terreno que abordaremos enlos másconocimientos profundidad aencontinuación.
Las prácticas en terreno La realidad de la intervención psicosocial es compleja y requiere un bagaje de habilidades que difícilmente se pueden impartir en el aula, por lo tanto los estudiantes a la par con recibir conocimientos teóricos en clase participan activamente de prácticas de estudios en las cuales pueden desarrollar conocimientos, habilidades y aptitudes en estrecho y continuo contacto con la realidad de la intervención en terreno, confrontados a problemas reales. El enfoque psicoeducativo terreno presta especial atención a la importancia y valoración de la vivencia compartida como espacio especial y característico de la intervención psicoeducativa, por lo tanto las prácticas de terreno son particularmente importantes en favorecer que el estudiante se desenvuelva en interacción con su entorno viviendo y compartiendo con Las prácticas se ubican en tres niveles de acuerdo a la situación académica en que se encuentra el estudiante. La práctica de socialización se realiza en primer año y se espera que los estudiante logren el conocimiento de los diversos modos de trabajo con infancia y juventud, incorporándose como colaboradores en las tareas de intervención directa que el centro considere pertinentes; no puede realizar tareas autónomas de intervención, pero sí apoyar las que se encuentren en desarrollo en la compañía de otros integrantes del equipo e integrándose al funcionamiento del mismo. En segundo año se realiza la práctica de aplicación e intervención, la cual tiene como metas principales lograr la aplicación de diversos contenidos 375
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pertinentes a la intervención con infancia y juventud en el marco de las acciones que el centro desarrolle, lo que implica un mayor grado de propositividad y participación que en la etapa anterior, siempre acompañados de otro integrante del equipo para la intervención directa e integrado al equipo. Sucesivamente se espera que los estudiantes logren cada vez mayor autonomía en la intervención, pudiendo gradualmente tomar responsabilidad en algunas actividades que sean posiblesdecoordinar con otros integrantes del equipo. ben aplicar en forma sistemática y autónoma el enfoque teórico, metodológico y técnico del Modelo Psicoeducativo en un espacio laboral por un periodo no inferior a 20 semanas. La aplicación integral del modelo tiene tres etapas. La primera etapa de diagnóstico el estudiante debe evaluar, analizar y planificar un plan de intervención con al menos cinco casos, teniendo en cuenta una focalización institucional con relación a la temática, clientela atendida, políticas y programas de intervención. Los cinco casos serán seleccionados durante la etapa de diagnóstico por el/la estudiante en conjunto con su supervisor/a de práctica institucional. En la etapa de desarrollo el/la estudiante debe implementar el plan de intervención concebido previamente, evaluando permanentemente la intervención realizada, utilizando el método inductivo particular a la psicoeducación (RIRE20) y ajustando su intervención de acuerdo a la evaluación constante. En la tercera etapa de finalización el estudiante, por la naturaleza de la práctica, se debe comenzar a preparar para terminar el proceso en la medida que se generan estrategias que aseguran la continuidad de las acciones emprendidas y se buscan mecanismos para asegurar la estabilidad y fortalecimiento de los cambios que se persiguen. Esta tiene como objetivo la sistematización de la misma con la finalidad de realizar una recuperación metodológica de la acción. Las prácticas en terreno están acompañadas por un «Cuaderno de Práctica» que actúa como principal herramienta de aplicación de los contenidos adquiridos en clases en las distintas situaciones rea20
RIRE
lo IV. 376
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les tanto vividas como observadas en sus centros de práctica. Este proceso es facilitado por intermedio de preguntas, cuestionamientos derno de práctica están también otras herramientas de observación y registro así como el código de ética del estudiante en práctica (ver final del capítulo) que permiten al estudiante enfrentar sus tareas con rigurosidad y ética.
Los desafíos de la formación La ausencia de un proceso de selección ha permitido que per previo con niños y jóvenes en riesgo psicosocial ingrese a la carrera. Cada vez llegan estudiantes más jóvenes, muchos de ellos directamente de la enseñanza media y buscando una alternativa a la oferta de carreras de pregrado. La carrera en sus orígenes fue diseñada querían formación sistemática, por lo tanto esta nueva variable origina ciertos desafíos tanto para los docentes como para aquellos que coordinan las practicas. En gran parte los estudiantes se interesan por una carrera que es corta, práctica que se centra en la vivencia compartida y les permite participar en una acción que es efectiva y útil. En algunos casos tención profundamente religiosa y salvadora, la cual hay que ir moderando hasta que se puedan disociar de sus intereses de evangelizar y se centren en las necesidades de los jóvenes. Por otro lado están aquellos jóvenes que llegan con motivaciones personales humanistas de «querer ayudar a los otros», muchas veces del ámbito del monitores o en grupos scout. Las actitudes con que parten son de carreras de las ciencias sociales como Psicología y Sociología llegan en algunos casos puntuales, conflictos personales no resueltos. De los últimos gran parte de los casos no logra completar el proceso de formación, ya que sus problemas personales, muchas veces de índole 377
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psicopatológico, les impiden hacer los cambios de actitud o adquirir las habilidades mínimas para poder desempeñarse en forma eficiente y ética con los jóvenes en dificultad. La posibilidad de desarrollar su riencias negativas previas y, en gran parte de los casos, con escasas Las diferentes características de los estudiantes influyen en gran parte en en laslametodologías sala de clases, así como tanto también selección y enaplicadas la elecciónendelalos centros de práctica donde deben de desempeñarse durante su proceso de formación. Hay que considerar que las características individuales particulares conlleva un grupo de necesidades igualmente complejo que debe ser considerado tanto por el docente como por el supervisor de práctica en el ejercicio de sus competencias. Debido a la temprana edad de gran parte de los estudiantes se suma la dificultad de inculcar en personas jóvenes el concepto humanista a la base de la psicoeducación, o sea como desprenderlos del «egocentrismo» propio de su etapa evolutiva, la adolescencia, y sensibilizarlos a la dimensión profunda del otro (Gendreau, 1978). Especialmente considerando que el ejercicio de los esquemas relacionales previamente abordados en Capítulo 5 y esenciales al ejercicio del técnico en psicoeducación, requieren de una cierta madurez cognitiva y actitudinal que no siempre está presente en los adolescentes o adultos jóvenes. tantes para el pleno desarrollo de un psicoeducador/a pero también estudiante que también es joven poder enfrentar las dificultades y vulnerabilidades de alguien en dificultad y tener la fuerza interior para ayudar a esa persona, obviando sus propios miedos, inseguridades y vulnerabilidades. Por otro lado hay que ser cuidadoso con la inserción de los estudiantes en centros de práctica donde los sujetos son en muchos casos de la misma edad o poco más jóvenes. La temprana edad no 378
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parte de la persona a cargo de acoplar el estudiante a un determinado centro de práctica. Se necesita evaluar los estudiantes y su madurez psicológica para enfrentar los desafíos asociados a la práctica y a los sujetos de atención, a priori, de su inserción en los centros de práctica. En ocasiones se cometen errores y eso puede dar srcen a la desmotivación del estudiante y, en algunos casos puntuales, el abandono de la carrera. En aquellos estudiantes ya ejercenyen el motivación rubro se espera una madurez psicológica másque desarrollada una personal más profunda, aun cuando los conocimientos teóricos no necesariamente están tan presentes. Pero las características de estos estudiantes también presentan sus desafíos, ya que deben dejar de lado prejuicios adquiridos en el ejercicio de su labor, abandonar resistencias y de cierta forma reaprender lo que ya saben o creen que saben. Como decía Bach y Darder (2004), «es más difícil desaprender lo que se sabe, que aprender lo que no se sabe». Sin embargo cuando se da esa apertura de mente los aprendizajes son frecuentemente muy profundos y se generan cambios significativos en las perspectivas de vida, tantoen la esfera profesional como personal.
Conclusión ¿Qué desafíos nos quedan por delante en la formación en psicoeducación? Consolidar el cuerpo docente de la carrera incorporando nuevos profesionales actualmente en proceso de formación. En la medida que aumenta el número de estudiantes en cada cohorte se requiere una mayor cantidad de docentes, formados en el modelo, capaces de sustentar una formación de calidad. Sería ingenuo no mencionar la posibilidad de que algún día, tal como en Canadá, la psicoeducación se pueda dar tanto a nivel de pregrado y postgrado, como magíster y doctorado. Lo que eso coeducación quedaría por verse y solo en el futuro se podrán analizar las consecuencias de una posible ampliación de la formación, chileno. Por otro lado quedan por analizar las consecuencias de la formación en el desempeño y resultados de la intervención psicoso379
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cial, o sea ¿qué cambios significativos y duraderos puede lograr un atención con los cuales trabaja diariamente? Escribir este capítulo me ha ayudado también a entender que la carrera sirve para muchos como un proceso de búsqueda de identidad personal y de valores significativos. Eso no es en sí un proceso ayudar a otros se encuentra sí mismo. a fleja en gran parte lo que otros han compartido conmigo a lo largo de los dos años que me he desempeñado como coordinadora de la carrera: «He descubierto más de mis potencialidades en los últimos seis meses que en toda mi vida previa al curso». Si los psicoeducadores que formamos logran hacer lo mismo con los niños y jóvenes con los cuales trabajan, entonces, hemos hecho bien nuestra labor como formadores.
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Anexo Código de Ética de los estudiantes en práctica El presente documento busca establecer líneas directivas claras en cuanto a las actitudes y comportamientos deseables para el o la estudiante en el transcurso de su práctica. Este está inspirado de un documento de la Asociación de Psicoeducadores de Québec: «Las normas de práctica profesional de los Psicoeducadores» (Octubre 1996). Cualquier omisión a uno u otros de los siguientes enunciados es susceptible 1. Deberes y obligaciones hacia el usuario
El o la estudiante debe respetar la intimidad y los valores de los usuarios. El o la estudiante debe atenerse a relaciones profesionales con los usuarios, al igual que con el entorno de estos últimos. El o la estudiante debe señalar a sus colegas y a sus formadores universitarios de todo abuso de poder ejercido en la persona de un usuario.
2. Deberes y obligaciones hacia el centro de práctica
El o la estudiante debe aceptar responsabilidades correspondientes a su nivel de formación, de común acuerdo con el equipo de interventores profesionales. El o la estudiante debe adoptar una actitud respetuosa y demostrar buen juicio en cualquier momento hacia todas las personas del centro durante su práctica.
3. Deberes y obligaciones con diversas instancias (usuarios, centro de práctica, formadores, leyes, etc.)
El o en la estudiante debe evitar de toda situación que pueda ponerla-o situación de conflicto interés. El o la estudiante no abusará de la buena fe de los usuarios, de sus pares, de sus formadores y de los trabajadores del equipo donde hace su práctica; no debe ser deshonesto(a), ni mentiroso(a), ni tener abuso de confianza y procedimientos desleales. 382
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El o la estudiante debe respetar las normas de confidencialidad acerca de las informaciones contenidas en las carpetas de los usuarios, así como no divulgar informaciones confiadas por los usuarios y sus familiares. El o la estudiante debe respetar el anonimato de los usuarios en la redacción de todo trabajo efectuado en el marco de la formación práctica. El o la estudiante debe respetar el horario establecido para su práctica y las supervisiones. Debe ser puntual y respetar los plazos en todos los sectores asociados a la práctica. El o la estudiante debe solicitar la aprobación del centro de práctica así como de los representantes del Centro de formación técnica (por intermedio del o la coordinadora de la ca ciones habituales de la práctica. El o la estudiante debe contribuir con sus conductas a mantener la dignidad de la profesión de Psicoeducador-a.
4. Deberes y obligaciones con la Carrera de Psicoeducación Actos derogatorios
Aconsejar o alentar a un usuario a cometer un acto ilegal o fraudulento. nal o parte de el cuyo costo es asumido por un tercero. Abandonar voluntariamente y sin razón suficiente a un usuario que necesita una supervisión sin asegurarle un reemplazo competente pudiendo asegurar tal reemplazo. Agredir y/o abusar física y verbalmente a un usuario. Registrar, alterar o falsificar datos o análisis de observación en la carpeta del usuario con el propósito de causarle perjuicios. tándose en sus preferencias y/o rechazos. Apropiarse de bienes que le son confiados o puestos bajo su cuidado. Apropiarse de estupefacientes, de una preparación narcótica o anestésica, de suministros de todo tipo o de otro bien que pertenezca al centro de práctica o un usuario. 383
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Efectuar un acto o tener un comportamiento que vaya en contra de lo que está generalmente admitido en el ejercicio de la profesión estudiada. Comunicarse con un demandante cuando le es entregado un informe sobre su conducta profesional o cuando haya recibido una queja al respecto.
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Lista de Autores Marina Alarcon Espinoza, Psicóloga. Mg en Desarrollo Humano de Rueda Temuco rense de la Universidad de Salamanca. Docente Departamento de Psico Pamela Andre-Nerette. Psicoeducadora Mg en Psicoeducaciónde la Université Québec a Outaouais. Profesional Centro Hospitalario Universitario Sainte Justine. Diane Bidegare. Mg en Psicoeducación de la Universidad de Québec a Montreal. Coordinatrice Clinico-Administrative du programme Jeunesse du Centre Dollard-Cormier. Tania Vergara. Egresada de ladel Carrera dePrivativo Técnico de Superior Anguita en Psicoeducación. Educadora Centro deNivel Libertad CPL Chol Chol Región de la Araucania. Cristian Altamirano Cordero. Diplomado en Psicología, Mg en Psicología Educacional de la Universidad de Montreal. Profesor del CEGUEP Régional de Lanaudière. Consultor Departamento de Derechos y Responsabilidad Juvenil de SENAME. Gonzalo Bustamante Rivera. Psicólogo. Mg en Desarrollo Humano de Investigador del Instituto de Estudios Indígenas de la Universidad de la Gabriela Córdova Arroyo. Diseñadora gráfica y Técnico de Nivel Superior en Psicoeducación. Educadora del Proyecto Esperanza de Niños. Brigitte Demers. Psicoeducadora, Mg en Psicoeducación de la Université du Québec en Outaouais, candidata a doctora en la Universidad de Montreal. Agente de Proyecto PJDA 2004-2006. 385
María Beatriz Vizcarra / Jacques Dionne
Catherine Desrochers. Psicoeducadora Mg en Psicoeducación de la Université du Québec en Outaouais. Profesional de la Commisión Scolaire des Partages del Outauais. Agente de Proyecto PJDA, 2000-2002. Jacques Dionne. Psicoeducador, Mg en Psicoeducación, Université de Montreal, Ph.D. en Psicología de la Educación McGill University, docente del Departamento de Psicología y Psicoeducación de la Université du Québec en Outaouais. Director Proyecto PJDA. Line Le Blanc. Psicoeducadora Mg en Psicoeducación, Ph.D. en Ciencias Humanas Aplicadas Université a Montréal. Docente del Departamento de Psicología y Psicoeducación de la Université du Québec en Outaouais. Hardy Muller Osses. Asistente Social. Mg en Epidemiología de la Uni Sur. Ximena Oñate Ávila. Psicóloga, Magíster en Desarrollo Humano de La SEREMI de Gobierno IX Región. Beatriz BSc ( hons) psicología. Coordinadora Mg © en Psicología EducacionalPaes-Galvez, de la Universidad de Concepción. de Carrera Wickel. Raynald Poulin. Psicoeducador. Mg en Psicoeducación Université du Québec en Outaouais. Docente del Departamento de Psicología y Psicoeducación Université du Québec en Outaouais Andres Reyes Oyarzo. Bachiller en Psicoeducación Université du Québec en Outaouais, Agente de Proyecto PJDA, 2008. Maria Beatriz Vizcarra. Psicóloga, Candidata a Dr en Educación. Do Alba Zambrano. Psicóloga, Doctora en Psicología Social Universidad de Barcelona. Docente Departamento de Psicología Universidad de la
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Este libro se terminó de imprimir en los talleres digitales de RIL® editores Teléfono: 225-4269 /
[email protected] Santiago de Chile, noviembre de 2008
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María Beatriz Vizcarra / Jacques Dionne(editores)
El desafío de la intervención psicosocial en Chile Quienes trabajan en políticas sociales dirigidas a niños y adolescentes vulnerables saben de la importancia del recurso humano como condición para el cambio. En este sentido, el enfoque de la psicoeducación otorga una claridad ordenadora y entrega instrumentos prácticos y bien fundados para que los educadores no solo sean actores comprometidos con los adolescentes, sino también técnicos especializados en el desarrollo y la reinserción social. Por ello, este libro está especialmente dirigido a aquellos que trabajan de manera directa con jóvenes infractores y tiene por objetivo entregarles formación y dar especialización para poder implementarla en su trabajo diario en los centros de privación de libertad. Es así como la psicoeducación hace una propuesta que permite asegurar que el rol del educador en esos centros no sea el de vigilar y controlar, sino el de aprovechar el espacio y el tiempo de lo cotidiano, reconociendo toda su potencialidad para la acción educativa.
Université du Québec en Outaouais
