El constructivismo humano de Novak
J. D Novak (1988), quien desarrolla en forma sistemática sistemática una teoría constructivista. constructivista. En su obra “El constructivismo humano: un consenso emergente”, el autor parte de una crítica al empiro-positivismo para el cual, el conocimiento existe en el mundo y la tarea de todo investigador es descubrirlo. Emerge la creencia de una ente cognoscente que, puede observar objetivamente la naturaleza por fuera de ella misma y reducir la complejidad de sus fenómenos a un conjunto de leyes sistemática simples que daban cuenta de su funcionamiento intrínseco. Con el establecimiento del pensamiento constructivista, J. D. Novak, en el artículo mencionado, hace hincapié en las nuevas ideas sobre el desarrollo científico, citando, en especial, la teoría de paradigmas de T. S. Kuhn (1972). Desde allí hace una crítica al conductismo, resaltando los postulados cognoscitivos que tomaron auge, consistentes en dominar el interés por los significados del conocimiento en los distintos individuos. En el desarrollo del artículo que se está citando, J. D. Novak hace el aporte metodológico para la investigación en enseñanza de las ciencias, de lo que se conoce como los mapas conceptuales: Una forma de ilustrar y de evidenciar las estructuras cognoscitivas o de significado que los individuos y los alumnos tienen y a partir de los cuales perciben y procesan sus experiencias. Novak cree que con la famosa V heurística: metodología desarrollada por Gowin (1981), se puede orientar el proceso de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a entender la naturaleza constructiva de los conocimientos; así como a tomar conciencia de su propia construcción de significados en las actividades de aprendizaje de las ciencias experimentales y de las matemáticas. …C omo buen seguidor de D. Ausubel, lo relieva como el primer psicólogo que trajo a colación una teoría del aprendizaje en lo cual era importante el rol de los significados manejados por el alumno; y por tanto, la estructura y la naturaleza de los conceptos elaborados por ellos. Como base para establecer una diferencia entre el aprendizaje memorístico (arbitrario, al pie de la letra, no sustancial) y el aprendizaje significativo (no arbitrario, no al pie de la letra y sustancial) dio pie para establecer una teoría sobre la capacidad de procesamiento de información y el almacenamiento jerárquico de los conceptos; amén de la influencia de los compromisos epistemológicos en el aprendizaje. En el artículo citado, Novak reconoce que los aspectos afectivos, desde los postulados de Ausubel, son importantes a la hora de construir una teoría integral del aprendizaje significativo.
La psicología de Ausubel La teoría ausbeliana, de última referencia (1976), hecha por Novak, tiene en primer lugar, la taxonomía de los aprendizajes, clasificados en: a) aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo referidos a la formación de conceptos; b)aprendizaje verbal y aprendizaje no verbal, en el campo de la solución de problemas; y, c) la distinción, que estima definitiva, de los procesos mediante los cuales se adquieren las diferentes clases de aprendizaje: aprendizaje mecánico o repetitivo y aprendizaje significativo.
Ausubel describe tres tipos de aprendizaje significativo: a) el de representaciones o de proposiciones de equivalencias; de él dependen todos los demás y consiste en el aprendizaje de símbolos o de lo que estos representan; b)el de proposiciones, que consiste en hacerse al significado de nuevas ideas, expresadas en forma de proposiciones, y, c) el de conceptos, según lo cual, éstos se representan con palabras o nombres. Aprender conceptos, implica pues, construir las representaciones comprendidas en esas palabras o nombres; por consiguiente, e aprendizaje de proposiciones, como el de conceptos, poseen una misma base y son dependientes de aprendizajes significativos de representaciones. Ausubel especifica unos criterios de competencia para que se dé el aprendizaje significativo: a) es necesario que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo; b) el material que se vaya a aprender debe ser pptencialmente relacionable con sus estructuras de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra; c) lo anterior depende del material que se va a aprender y de la estructura cognoscitiva del alumno en particular. En cuanto a la naturaleza del material se establece la necesidad de que posea una significatividad lógica; que no sea ni vago, ni arbitrario y que sea relacionable intencional y sustancialmente con ideas pertinentes que se encuentre dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje humano. En lo que respecta a la estructura cognoscitiva del estudiante, se destacan la propiedades sustanciales y de organización del conocimiento del alumno en el campo particular de estudio, además dl nivel de desarrollo de su desempeño cognoscitivo; de tal manera, que pueda realizar la tarea de aprendizaje con economía de tiempo y esfuerzo. Es clave en la teoría de aprendizaje Ausubel, el conocimiento de la diferenciación progresiva; sobre lo cual establece: a) para los seres humanos es menos fácil aprender aspectos diferenciados de un todo más amplio ya aprendido, que formularlos a partir de sus componentes diferenciados y ya aprendidos; y, b) la organización del contenido de un material, en particular, en la mente de un individuo, que consiste en una estructura jerárquica en que las ideas mas inclusivas ocupan el ápice e incluye proposiciones, conceptos y datos fácticos, progresivamente menos inclusivos y menos diferenciados. La V Heurística La V heurística, desarrollada por Gowin (Novak y Gowin, 1984) es una herramienta que se utiliza para resolver un problema o para comprender un proceso, Si bien en un principio se empleó en el desarrollo de trabajos experimentales en el laboratorio, su versatilidad permite ser utilizada en cualquier otro tipo de problemas. El esfuerzo de Gowin para ayudar a los estudiantes a entender la estructura del conocimiento y la forma como se produce, se resume en la figura donde aparecen los componentes más importantes e indispensables para la comprensión de la naturaleza del conocimiento. La construcción de la V heurística puede ayudar a los estudiantes a dar significado al trabajo que realizan o sobre el problema que tratan de solucionar mediante la pregunta central que se formula y que articula la reflexión. Así mismo les brinda la oportunidad de reconocer la interacción entre lo que ellos ya conocen y los nuevos conocimientos que
están produciendo y que tratan de comprender. Esta oportunidad se incrementa cuando esta técnica se combina con la de los mapas conceptuales como parte de la misma V heurística. Es necesario explicitar que la V apunta hacia los eventos u objetos que están en la base de todo conocimiento; y que si ben los componentes que están sobre la izquierda de la V dan luces sobre lo que se está indagando, son constructos que se han ido desarrollando por mucho tiempo; los de la derecha, se construyen en función del trabajo que se está realizando en el momento. Sugieren los autores en consideración que el conocimiento es fruto de los problemas que plantean las condiciones existentes con respecto a los resultados obtenidos por las intervenciones que de ellas se hacen; y no de la experiencia llana como tal. En este punto, habría que aclarar que la experiencia cognoscitiva real, emerge precisamente de la discordancia entre lo que se piensa de la estructura y funcionamiento del universo y los resultados problemáticos que no son explicables dese dicho pensamiento. Así pues, el aprendizaje del estudiante, como cambio conceptual, comenzaría allí, cuando la predicciones que hacen a partir de los que saben, no se verifican. Por esta razón, las concepciones que posee son una precondición de la experiencia. Hay que aceptar además, que las concepciones corrientes de los alumnos son fruto de su desarrollo conceptual e histórico, como necesidad de entender y actuar en ese mundo; de ahí que las nuevas concepciones serán aprendidas, buscadas, adquiridas o rechazadas en seno el de ese contexto intelectual individual y que en educador, orientado por la teoría del cabio conceptual, no debe desconocer sino más bien incorporarlo a su planeamiento estratégico. El trabajo en el aula Sobre las posibilidades del cambio conceptual en le aula de calase y sus perspectivas filosóficas, Nussbaum (1989)m, sostiene que el aprendizaje de conceptos y el cambio conceptual son la preocupación central del aprendizaje de las ciencias, dado que los conceptos suministran la organización de los elementos y so la guía principal de los principios de toda lección, como también para toda practica de laboratorio o trabajo de campo. Por esta razón, para la investigación en enseñanza de las ciencias, es bastante significativo llegar a entender la dinámica del cambio conceptual en el aula de clase. En particular, si se pretende llevar a los estudiantes desde preconcepciones ingenuas hacia las concepciones admitidas por la comunidad científica. Nussbaum afirma que la comprensión del problema del cambio conceptual en los estudiantes tiene que ser necesariamente esclarecido a partir del estudio riguroso de los puntos de vista de los filósofos del ciencia; de ahí que el constructivismo de hoy incorpore en sus consideraciones, los fundamentos filosóficos de la ciencia, siendo consciente de las diferentes maneras como se caracteriza y define la racionalidad científica. En un apertura conceptual y metodológica se parte del principio de que esas diferentes formas suministran alternativas de respuestas sobre como tiene lugar el cambio conceptual; así mismo, se adentran en descripciones psicológicas sobre lo que hacen los científicos durante sus propios cambios.
Se alude que el modelo predice resultados no alcanzables en el aula de clase y que la mayoría de los intentos educativos basados en el cambio conceptual, hasta ahora han logrado poco éxito, y hasta fracasado; demostrando así, que las teorías elaboradas espontáneamente por los estudiantes, se resisten a ser modificadas, sobreviviendo incluso, a numerosos años de enseñanza formal; por lo que la metodología que pretende generar el conflicto entre lo que el estudiante ya sabe y lo que el educador le propone, resulta ser insuficiente y ni siquiera útil (Sebastia, 1989)
El problema del orden La teoría de la transformación intelectual se halla hoy centrando el problema pedagógico y didáctico, por una parte, en lo que podría llamarse un “conflicto de orden”; esto es, en la forma de ordenar la realidad de la generación adulta, representada por los profesores y la de la nueva, encarnada en los estudiantes; sobre todo, si como constructivistas se admite lo ya dicho que los seres humanos construyen representaciones y las ordenan en estructuras conceptuales, metodológicas y actitudinales para organizar su realidad y actuar en ella de conformidad con sus intereses y motivaciones.
