TEMA 22: PRESENTACIÓN Y DESARROLLO DE UN MODELO CONCRETO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA, ASÍ COMO DE SUS INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN. INTRODUCCIÓN. La importancia de este tema proviene de la consideración que se hace en la LOCE de la orientación como un elemento esencial que contribuye a la calidad y la eficacia de la enseñanza. En nuestra tradición pedagógica la orientación ha sido una actividad paralela a la educación, normalmente realizada por expertos, y con carácter complementario respecto a la actividad docente del profesorado. Esto ha facilitado que su desarrollo haya estado más vinculado a las disciplinas de las que se nutre (psicología y pedagogía) que a los procesos de enseñanza/aprendizaje. Actualmente esto ha cambiado, al menos desde el punto de vista teórico y legal. En el estos momentos se sitúa la orientación educativa como un derecho de los alumnos, como un principio básico del sistema educativo y como parte ineludible de la actividad educativa de los profesores. Además viene recogida en la LOCE, donde se la considera como un elemento esencial que contribuye a la calidad y eficacia de la enseñanza Para desarrollar este tema vamos a comenzar con una clasificación de los principales modelos de orientación educativa existentes, así como de los principios generales que rigen estos modelos, para a continuación centrarnos en la necesidad de un nuevo modelo de orientación y en los supuestos que éste debe cumplir. Vamos a exponer, además, un esquema de las fases que sería necesario desarrollar para elaborar un modelo de orientación distinto a los ya existentes. Como paso siguiente desarrollaremos un modelo de orientación, en este caso la autoorientación del alumno, exponiendo sus postulados, características así como las funciones del tutor y del orientador y una serie de actividades para conseguir las metas propuestas. Para finalizar el tema expondremos los instrumentos y técnicas de orientación. I. PRESENTACIÓN Y DESARROLLO DE UN MODELO CONCRETO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA, ASÍ COMO DE SUS INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN. 1. PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS EXISTENTES EN ORIENTACIÓN. La orientación como disciplina académica y como actividad profesional ha generado gran variedad de modelos de intervención para afrontar las distintas actuaciones orientadoras en un contexto determinado. Cada modelo supone unos presupuestos teóricos distintivos, una estructura organizativa diferente que puede oscilar desde el orientador como agente único, al orientador como educador y consultor sobre los diferentes agentes educativos y orientadores y unas implicaciones prácticas concretas, desde requerir una implicación mínima del centro con lo cual la orientación se convierte en algo periférico y marginal al proceso educativo, hasta exigir una mayor participación de los diferentes agentes orientadores en una acción orientadora totalmente integraba en el proceso educativo.
El término modelo presenta diferentes acepciones. Tres han sido las más usuales: como representación que explica las teorías y la realidad, como muestra o ejemplo que diseña de forma concreta la explicación general de la teoría y como prototipo dónde están presentes las condiciones idóneas en que se produce un fenómeno al verificarse una teoría. Para Escudero (2002) los modelos son considerados como "una representación simplificada del objeto a quien se dirige la intervención". De lo que se desprende, que el modelo se identifica como la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y la que va a influir en los objetivos, los métodos y los agentes de dicha intervención. A la hora de concretar la clasificación de los distintos modelos, se pueden adoptar diferentes criterios. Se analizan en este apartado cuatro clasificaciones distintas de los modelos de intervención en orientación, que obedecen a criterios de clasificación diferentes. • Desde la consideración de los supuestos teóricos subyacentes se describen las notas distintivas del modelo clínico, modelo psicopedagógico y modelo socio psicopedagógico (Sancho Gil, 1998). • Con un criterio práctico, desde la consideración del tipo de intervención a que da lugar se describe el modelo de intervención directa e individualizada, el modelo de intervención directa grupal, el modelo de intervención indirecta individual y/o grupal y el modelo de intervención a través de medios tecnológicos (Rodríguez Espinar, 2003). Tomando como criterio para la clasificación el tipo de relación que se • establece entre orientadores y profesores, se distingue el modelo centrado en los contenidos, y el modelo centrado en la facilitación de procesos de cambio e innovación (Escudero, 1986). • Por último desde un enfoque psicológico se señalan las notas distintivas del modelo descriptivo, psicodinámico, evolutivo y conductual (Castaño, 2000). El modelo clínicopone el énfasis en el alumno problema, al que normalmente se diagnostica fuera de su contexto; clasifica a los alumnos en función de unas escalas de medición psicológicas o pedagógicas. Los tests psicológicos constituyen la herramienta básica de trabajo, la intervención se centra en la terapia. Al no implicar directamente al profesor, suele ser el que menos tensiones crea entre profesores y orientadores. Desde el modelo psicopedagógicose interviene con los alumnos, los profesores, la institución y los padres. Los instrumentos que se utilizan, además de los tests, son las pruebas psicopedagógicas, la observación y los materiales elaborados en función de las necesidades. La intervención incluye reeducación, análisis de contenidos, provisión de recursos, facilitación de métodos de estudio y trabajo. Este modelo requiere algún tipo de "negociación" y definición consensuada de las funciones del psicopedagogo en el centro. El modelo sociopsicopedagógicorecoge los presupuestos e instrumentos de trabajo del modelo psicopedagógico e intenta no perder de vista la comunidad, el entorno social en el que la escuela está enclavada. Desde este modelo que se trata de
coordinar esfuerzos de todos los profesionales de la educación, servicios sociales, sanidad, implicados en el trabajo de una acción comunitaria. Otros autores se han fijado a la hora de clasificar los diferentes modelos de orientación no tanto en los presupuestos teóricos de las diferentes concepciones o enfoques sino en las distintas formas de abordar la práctica de la orientación. Partiendo de este criterio, Rodríguez Espinar (1993) distingue estos modelos: • Modelo de intervención directa e individualizada (modelo de Counseling). • Modelos de intervención directa grupal: Modelo de servicios. Modelo de servicios pero actuando por programas. Modelo de intervención por programas. • Modelo de intervención indirecta individual y o grupal (modelo de consulta). • Modelo de intervención a través de medios tecnológicos (modelo tecnológicos). El modelo de intervención directa e individualizada(modelo de counseling) obedece a las siguientes características: "es un modelo de carácter eminentemente terapéutico y centrado en la acción directa sobre el sujeto. Se basa en la relación personal orientador-orientado como única alternativa para afrontar la acción orientadora. Esta acción suele ser de tipo puntual debido a sus planteamientos de tipo reactivo y remedial. Tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades específicas de sujeto. Es el orientador el que dirige el proceso, pasando el profesor-tutor a un segundo plano que, en la mayoría de los casos, se reduce a ser mero receptor de la información o bien agente de la intervención bajo la supervisión y asesoramiento del especialista". Diversos autores han dejado patente lo inadecuado de un modelo de intervención basado exclusivamente en la relación cara a cara con un carácter eminentemente terapéutico. No obstante, son conscientes de que es algo claramente demandado por los centros y, por lo tanto, no puede excluirse totalmente de la acción orientadora. Respecto modelo de servicios, alguno de sus aspectos diferenciales son: tienen un carácter público social, se centran en las necesidades del alumno con dificultades y de riesgo, actúan sobre el problema y no sobre el contexto que no genera, suelen estar ubicados fuera de los centros educativos, su implantación es zonal y sectorial, actúan por funciones no por objetivos. La adopción de este modelo en exclusividad también es cuestionable por que es eminentemente reactivo, se centra en el especialista, se dirige a algunos miembros de la población y el contacto con el centro educativo es marginal y pasivo. Tratando de superar las limitaciones que presenta el modelo servicios, se propone el denominado nuevo modelo de servicios pero actuando por programascomo alternativa más idónea en estos momentos. En este modelo se tiene en cuenta el análisis del contexto y de necesidades a partir del cual se elaboran los programas de intervención. Los programas han de reunir los requisitos técnicos y científicos adecuados y unos planteamientos teóricos que han de orientar la praxis. Los programas nos o una simple acumulación de actividades. Desde este modelo se
tiene un planteamiento más de tipo preventivo y de desarrollo. La unidad de intervención es el grupo-clase y va dirigido a todos los alumnos. El especialista asume un papel de agente dinamizador y de apoyo a la acción tutorial y a la formación del profesor-tutor. Por último, dentro de los modelos de intervención directa grupal se encuentra el modelo de programas. Sólo a través de la elaboración de programas es posible dar cabida a los principios de prevención, desarrollo e intervención social, así como al carácter educativo de la orientación. El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro, se dirige a todos los alumnos. Se centra en las necesidades del grupo-clase. El individuo se considera como un agente activo de su propio proceso de orientación. Se lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado. Este modelo exige la implicación de todos los agentes educativos y requiere la existencia en el centro de un especialista que asesore, dinamice y de soporte técnico para la planificación, ejecución y evaluación del programa. El modelo de intervención indirecta(individual o grupal), también denominado modelo de consulta se basa en la formación y capacitación del profesorado para que sea uno de los agentes principales de intervención orientadora. La consulta es un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus similar. La consulta se inicia a petición del consultante que tiene plena libertad para aceptar o rechazar dicho servicio e implica al consultor y al consultante en una relación confidencial y colaborativa. No se debe confundir la consulta con la supervisión y con el counseling. La consulta se realiza entre profesionales con estatus similar. Las supervisión se refiere a una relación llevada a cabo entre personas con distintos estatus. Por último, en la consulta la relación es triádica, mientras en el counseling es diádica. La relación de consulta permite afrontar las relación desde diferentes ópticas, no sólo desde la óptica terapéutica, sino también desde la preventiva y de desarrollo. Esto hace que sea uno de los modelos más sugerentes de la intervención orientadora en el marco educativo. En el contexto de la reforma educativa actual, el orientador ha de asumir el papel de consultor-educador de profesores si queremos que estos se impliquen en la acción tutorial y orientadora; de consultoreducador de padres como agentes importantes en el proceso orientador de sus hijos y consultor en la organización educativa y en la comunidad. Para terminar este recorrido por los diferentes modelos de intervención el modelo tecnológico aboga por la utilización de las nuevas tecnologías en la orientación. Este modelo basado en sistemas y/o programas autoaplicables no elimina la figura y las funciones del orientador. El orientador habrá de estar siempre presente en el proceso desempeñando la función de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas de las informaciones que se proporcionan y ayudando en su labor de síntesis y reflexión. 2. PRINCIPIOS BÁSICOS COMUNES. A partir de los años 80 se producen en nuestro país una serie de obras sistemáticas, sobre la orientación educativa, en las que es posible encontrar una
serie de principios de la misma. Según Lázaro y Asensi (2003) la orientación educativa debería poseer siempre los siguientes principios: Continuidad: en el sentido de que la orientación no debe suponer un • momento concreto de la vida del sujeto, sino que debe considerarse siempre como un proceso continuo que abarca toda la vida. • Intensidad: señalan igualmente la necesidad de que el proceso continuo citado debería poseer unos momentos críticos en los que la orientación educativa debe ser especialmente intensa, y que sitúan en: • Incorporación a la escuela. • Comienzo de la escolaridad obligatoria. • Superación de las técnicas instrumentales. • Superación de la escolaridad obligatoria. • Iniciación de la sistematización científica. • Finalización de los estudios (secundarios o medios). • Iniciación de la enseñanza superior. • Finalización o abandono de los estudios superiores. • Dimensión: planteándose desde este principio la necesidad de que la orientación educativa atienda a todas las dimensiones de la personalidad: psicológica, educativa, vocacional, personal... • Implicación: en el sentido de resaltar el número tan elevado de elementos implicados en la orientación educativa: alumno, familia, escuela... Rodríguez Espinar (1999) propone para la orientación psicopedagógica tres principios: Principio de prevención primaria: supondría evitar que algo ocurra o hacer • que disminuya el número de ocurrencias, debiéndose plantear siempre de forma proáctiva y dirigida a toda una población. Este principio supondría para este autor: • Intervención preventiva antes de la entrada en la escuela. • Orientación centrada en el entorno social. • Principio de desarrollo, entendido de manera que convierta a la orientación en un agente activador y facilitador del máximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades de los sujetos. • Principio intervención social: supone la consideración del orientador como factor de cambio social, en el sentido de solicitar de él su actuación sobre las estructuras e instituciones educativas y sociales. Por su parte, Bizquerra (2000), señala que los actuales modelos de orientación tienen en sus características más destacables las siguientes: • Orientación entendida como un proceso de ayuda. Tendencia a actuar más sobre grupos que sobre individuos. • Integración de la orientación en el currículum. • Sentido cooperativo de la orientación. • Dirigida a todos los sujetos. • Dirigida a todos los aspectos del desarrollo individual. • Apertura de la orientación más allá el marco escolar. •
Para Vidal y Manjón (2002), teniendo en cuenta algunas de las cuestiones que plantean algunos autores y especialmente los planteamientos orientadores que pueden deducirse del modelo sustentado por la LOCE, la orientación educativa (y las intervenciones psicopedagógicas) debería tener una serie principios comunes a todos los modelos, que son: • Principio de planificación: la mayoría de las autores consideran que una de las carencias esenciales de la situación actual de la orientación escolar es, sin duda, la ausencia de planificación de las mismas. Cuando hablamos de este principio, nos estamos refiriendo a la necesidad de que orientación educativa, en cualquiera de sus niveles (tutoría, departamento de orientación, equipo de sector), responda a un plan de actividades dirigidas a unos objetivos (los mismos que la actividad docente), y con una distribución sistemática, racional y flexible de los programas de orientación a lo largo del tiempo. El principio de planificación conllevaría la existencia de las siguientes condiciones básicas: • Un modelo de funcionamiento que tuviera su estructura básica en un conjunto de programas claramente definidos conceptual y operativamente. • Una delimitación detallada de las responsabilidades de los participantes en el nivel de la orientación a que nos estemos refiriendo para cada uno de los programas y orientación que se planteen. • Una distribución temporal Heredia de los programas de orientación que constituyen el referente esencial. Principio de prevención: el sentido que se le suele atribuir es el de • prevención primaria que Caplan (1964), le da en la literatura médica. Adaptando este principio a las actividades orientadoras, podríamos decir que consiste en actuaciones planificadas sobre variables (diseño currícular, metodología, objetivos, actitudes del profesorado, hábitos familiares, etc.) que actúan negativamente sobre una población escolar (comunidad educativa, sector de edad, nivel escolar) produciendo un nº determinado de alumnos con necesidades educativas no ordinarias, disminuyendo el número de ocurrencias. Este principio de prevención en la orientación educativa debería tener como condiciones necesarias: • Que responda a la existencia de necesidades educativas objetivas de la comunidad educativa a la que se refiere, y no a intereses más o menos explícitos o a "intereses teóricos". • Que se dirija a una población concreta (aula, centro, zona, nivel educativo, etapa educativa) y no a sujetos aislados. • Que responda a un programa previamente diseñado, y por tanto, a unos objetivos, que deben ser compartidos por todos los participantes en cada programa. Que proporcione respuestas educativas institucionales (hacia la estructura y • otras variables extra-sujetos: modificación metodológica, adecuación de objetivos, innovaciones, etc.) y respuestas educativas individuales (hacia los sujetos: detección de los individuos de alto riesgo y los tratamientos educativos correspondientes).
Que favorezca una mayor competencia general de la población, en el sentido de que la aplicación del programa a un sector o población, conduzca a un mejoramiento de las condiciones de todos los sujetos y no de los sujetos de riesgo. Que sean programas compartidos entre los profesionales especializados de • la orientación y los profesores implicados. Es un principio clave de la orientación escolar, ya que la mayor parte de los sujetos de riesgo que surgen en el mundo escolar en momentos conocidos por todos, sin que por ello se pongan en marcha las medidas de que reducirían/eliminarían las ocurrencias. •
Principio de sistematización: lo que nos llevaría a plantear la acción orientadora desde la perspectiva de que un problema tiene implicaciones múltiples, en todos los elementos que participan de alguna manera del caso de que se trata. Debería implicar en la práctica orientadora, al menos, las condiciones siguientes: • consideración de todos los "casos", nosotros preferimos hablar de situaciones problemáticas como "sistemas", que como tales, son el resultado de numerosas variables interrelacionadas, teniendo una especial importancia las de carácter contextual. • La necesidad del "análisis de contextos" donde se produce la situación problemática, como una parte esencial de la evaluación de necesidades educativas, considerando "el análisis de sujetos" como una parte del contexto. La respuesta educativa proporcionada por el subsistema de orientación • debería contener siempre dos partes bien delimitadas: la referida al individuo y las referidas al contexto (aula, centro, familia, etcétera). • Principio de currícularidad:como se plantea en el modelo de orientación que se propone en la LOCE, la orientación ha de desarrollarse en el marco de la concepción educativa y currícular expresada en el DCB, en el sentido de que, como señala el MEC (2002), la orientación y la intervención psicopedagógica especializada forman parte del currículo establecido. La orientación educativa, debe ser currícular en un doble sentido: • porque el propio currículum debe recoger la orientación educativa (en el DCB ya se hace), incluyendo en el currículum ordinario objetivos, contenidos, criterios de evaluación... tanto lo referido a la optimización de los procesos de aprendizaje (vertiente escolar), como referidos a las habilidades psicosociales y la orientación vocacional. • Porque el currículum escolar, ha de ser el punto de referencia obligado a las respuestas educativas que se proporcionen desde la orientación educativa, ante las necesidades educativas que se presentan en un sujeto, grupo o colectividad, bien sea mediante la adecuación del nivel currícular, como por la integración de determinados contenidos en el "currículum ordinario". Que la orientación educativa tenga un carácter currícular, los llevaría al cumplimiento de, al menos, las siguientes condiciones: realizar diseños currículares que recojan de manera explícita la orientación • educativa como objetivo y contenido de la educación escolar. •
Tomar como punto de referencia básico para las evaluaciones psicopedagógicas, las capacidades y contenidos propios del currículum. Realizar propuestas educativas que engarcen con el currículum básico, es • decir adaptaciones currículares. • Principio de cooperación:la actividad orientadora y psicopedagógica debe ser una actividad compartida entre los docentes implicados el subsistema de orientación en cualquiera de sus niveles. Esta compartición de tareas es el único camino posible para que las tareas de orientación alcancen las metas que se proponen. Las condiciones necesarias para que se produzcan los cambios que señalamos, serían, al menos, la siguientes: • existencia de objetivos comunes entre los participantes en las diversas actuaciones orientadoras. • Establecimiento explícito de los compromisos y niveles de colaboración de cada participante. • Evaluación conjunta de las intervenciones orientadoras. 3. NECESIDAD DE UN NUEVO MODELO. Ya hemos descrito los diversos enfoques existentes dentro del campo del orientación, ante estos enfoques teóricos cualquier orientador tiene varias opciones: • Seleccionar un enfoque teórico concreto y elaborar sus programas de orientación de acuerdo con tales postulados. Elaborar su propio modelo de orientación y por lo tanto contribuir a la • riqueza y rentabilidad de enfoques. Adaptar un modelo conceptual de tipo ecléctico que recoja diversas • aportaciones de cada uno de ellos. Nosotros vamos a optar por esta última alternativa, en la presentación y desarrollo de un modelo de orientación en educación secundaria y sobre todo interrelacionándolo con los principios psicopedagógicos de la actual reforma educativa, en cuyo marco la orientación tiene un espacio vital que hemos de desarrollar entre todos los profesionales. Consideramos la práctica como un modelo de entender la educación, y es por eso, que debe estar influenciada por los mismos postulados psicopedagógicos de la actual reforma. •
Tal como señaló Mill (1965) “la educación deberá llevar a cabo la función de
enseñar aquello que la sociedad insiste en que debe aprender el alumno, mientras que la orientación debe afrontar o abordar la importante parcela en la que el sujeto queda en libertad de decisión frente al imperativo social”. En consecuencia
el proceso de orientación complementa el proceso instruccional y ambos constituyen el proceso educacional en el ámbito escolar. Así pues la concepción de educación que tengamos debe ser el principal elemento para establecer una aproximación contextual de carácter teórico de la orientación, y en todo caso, de una propuesta de intervención orientadora. La orientación educativa es dentro del sistema escolar el elemento esencial que debe contribuir a la claridad y el eficacia de al enseñanza. Esta se ha de basar, al largo de todo el sistema educativo, en la acción tutorial estrechamente vinculada
con la práctica docente y apoyada, así mismo, por el Departamento de Orientación del centro y por los Equipos Psicopedagógicos de apoyo de la zona. El MEC (2003) en su documento sobre orientación educativa e intervención psicopedagógica destaca los siguientes objetivos de la orientación: • Contribuir a la personalización de la educación. • Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos/as. • Cooperar a los aspectos orientadores de la educación, haciendo que la escuela eduque para la vida y para la felicidad personal. • Favorecer los procesos de madurez personal. • Prevenir las dificultades de orientación. • Asegurar la continuidad educativa a través de los distintos ciclos y etapas. • Contribuir a la adecuada relación y comunicación significativa entre los diferentes protagonistas que la educación: profesores, alumnos y padres. Para ello, la orientación se ha de llevar a cabo, según el MEC (2002), con los siguientes criterios generales: • Los programas de orientación deben estar plenamente integrados en la programación general del centro y ser asumidos por toda la comunidad educativa. • La orientación es un proceso que se inicia en los primeros momentos de la escolaridad, se despliega a lo largo de la misma y se proyecta más allá de la escolaridad misma. La persona, el alumno/a, considerados individualmente y en su contexto es • el referente básico y último de la orientación y del apoyo educativo, y su tutor el principal asesor y orientador del proceso madurativo. 4. SUPUESTOS PARA UN DISEÑO DE ORIENTACIÓN EN UN CENTRO. Toda acción orientadora ha de estar en íntima de conexión con los procesos escolares del centro y, en concreto, con los mínimos currículares establecidos como objetivos de aprendizaje, tanto en el ámbito instructivo-intelectual, como socioafectivo y madurativo en el estímulo de la toma de decisiones y de los procesos cognitivos. Por ello, todo modelo de acción orientadora ha de estar incluido en el Proyecto Educativo del Centro y su aplicación en el Proyecto Curricular, especificando, en un capítulo concreto, las actividades y tareas a desempeñar, por cursos y niveles, y secuenciado temporalmente desde octubre hasta junio. Es fácil entender que si las circunstancias y las variables son tan diversas, los ejemplos que se señalen son situaciones únicas, apenas transferibles en su totalidad a otras circunstancias, debido al carácter diversificado de cada realidad escolar. Pero, no obstante, cabe entender que es posible localizar algunas pautas comunes para establecer un esquema de acción orientadora. Para realizar un plan de acción orientadora hay que tener encuentran varios supuestos: El contexto social y ambiental en donde esté ubicado el centro. • El Proyecto Educativo del Centro, en donde se especifican los valores, • necesidades, expectativas e intereses educativos de una comunidad.
El Proyecto Currícular del centro, en donde se especifican los objetivos de aprendizaje y la concreción de los mínimos en un ámbito de actuación determinado. Niveles educativos atendidos en el centro (infantil, primaria, secundaria • obligatoria, formación profesional, bachillerato, educación especial). • Prioridades orientadoras establecidas por el equipo directivo y los órganos de decisión y asesoramiento del centro. • Cursos implantados. • Número de alumnos. • Características y especialidad de los profesores. • Tiempos de dedicación semanal de los tutores y de los orientadores. • El carácter del centro. • Los medios materiales asignados por el centro a la actividad orientadora. Teniendo en cuenta los supuestos señalados, cabe establecer un plan de acción aplicado a un centro escolar concreto. No obstante, y en función de la diversidad de lo que se entiende por "modelo", según las perspectivas académicas, planificadoras, epistemológicas, etcétera, se pueden elaborar modelos que orientación muy distintos. Por otra parte, en los esquemas orientadores se han de atender algunas cuestiones de aplicación de un modelo a la red tutorial. Para ello (Lázaro, 2002), se pueden seguir los puntos claves para planificar la acción orientadora en un centro: Conocer y analizar el Proyecto Educativo del Centro y el Proyecto Curricular • del centro (PEC y PCC). • Conocer y analizar las características establecidas, a instancias oficiales (LOGSE, Reforma Educativa) sobre las funciones de la orientación educativa en los centros, así como las competencias y funciones del orientador en el centro y de los tutores. • Facilitar y comentar un "modelo de orientación", entendiendo que tales modelos son esquemas de "optimización orientadora y tutorial". • En grupos de profesores según ciclos educativos, se han de decidir los "núcleos de atención prioritaria" para ese año académico, ciclo, tipo de alumnos y su realidad social próxima, teniendo en cuenta los valores y objetivos de los PEC y PCC. • Posteriormente se ha de decidir sobre los "campos de relación" en donde se van a desplegar las actividades señaladas. Estos campos son: alumno individual, grupo de alumnos, profesores, familia y equipo directivo. A su vez hay que señalar el nivel de intensidad de acción con cada sector establecido. Por ejemplo si se ha elegido técnicas de estudio, cabe elegir que se va a trabajar con el alumno individualmente, con el equipo directivo, con las familias y con el resto de los profesores. En este campo, el nivel de intensidad puede ser el siguiente: con el alumno individualmente se va a señalar que realice básicamente un plan de estudio personal, en su casa, a través del seguimiento de una ficha en la que refleje el tiempo diario del estudio y las actividades que realice en cada materia o •
asignatura; en el campo docente (otros profesores) podría sugerirse que cada uno en su especialidad constate este seguimiento; en el plano familiar, se insta a los padres a que comprueben el tiempo diario del estudio y los momentos de comienzo y de finalización; y con el equipo directivo, especialmente con la jefatura de estudio, que se coordinen estas actividades y se tomen medidas, en su caso, sobre el tiempo personal del estudio de cada alumno. • Posteriormente, en cada una de las correspondientes intersecciones (técnicas de estudio-alumno individualmente; técnicas de estudio-profesores; técnicas de estudio-equipo directivo; y las de cada uno de los otros núcleos de atención prioritaria con su correspondientes campos de relación seleccionados), se han de especificar las actividades de: exploración, diagnóstico, intervención y seguimiento, tanto en lo que corresponde propiamente al tutor (directamente ejecutadas por él y otras de coordinación) y las que corresponderían a cada profesor. • A su vez, de una forma global, se han de señalar los medios y estrategias necesarios para llevar a cabo la acción tutorial. • Finalmente, se han de concretar los apartados sobre los aspectos de acción orientadora según una secuencia temporal por quincenas, desde la primera de octubre hasta la segunda de junio. En cierto modo, en este apartado se señalan los datos especificados en los anteriores, pero temporalizados para un año en concreto. El modelo de acción orientadora es muy variable debido al diferente enfoque que supone la concepción de lo que es "modelo"; no obstante cabe entender que la manera más universal y técnica de diseñar un modelo de orientación, es atender a los modelos establecidos por los investigadores y sistematizados como modelos de acción orientadora educativa y profesional. En función de ello cabe diseñar y seleccionar estrategias, técnicas e instrumentos. 5. FASES PARA LA ELABORACIÓN DE UN MODELO DE ORIENTACIÓN. A continuación se expone un esquema que trata de reflejar los pasos necesarios que todo profesional de la orientación educativa deberá llevar a cabo para el diseño de un modelo de orientación. 1. Descripción y análisis del contexto. 1. Características socioculturales del contexto. 2. Descripción del centro. 1. Niveles de enseñanza que se imparten. 2. Pirámide escolar. 3. Organigrama. Órganos de gobierno. Otros órganos. Alumnado. Profesorado. Personal no docente. 4. Recursos materiales. Temporalización de actividades.
Tratamiento de los espacios. Medios didácticos. Programación General Anual. 3. Características del alumnado. Grado de participación en el centro. Estructuras organizativas propias. 4. Características del profesorado. Estabilidad laboral. Especialización. 5. Características de las familias. Grado de participación en el centro. Estructuras organizativas propias. 6. El departamento de orientación. Orígenes. Recursos materiales. 2. Establecimiento del mapa de necesidades. 1. Análisis de la memoria del curso anterior. 2. Rastreo inicial del PCC. 3. Exploración inicial a través de reuniones y entrevistas. Indicadores a observar. Técnicas de recogida de información aplicables a todos los indicadores. Definición de conclusiones. 3. Plan de intervención. 1. Elaboración del plan de intervención. Constitución del Departamento de Orientación. La elaboración y/o selección de material formativo para el profesorado tutor. Planificación y programación de las actividades tutoriales. El diagnostico psicopedagógico y ulterior orientación para el alumno susceptible de estudio y/o ayuda especializada en algún momento del curso. Seguimiento y evaluación. 2. Presentación, discusión y aprobación del plan de intervención. 3. Planificación de estrategias concretas de intervención. Elementos materiales. La elaboración y/o selección de material formativo. La planificación y programación de las actividades tutoriales (Temporalización). El diagnostico psicopedagógico. Seguimiento y evaluación. 4. Puesta en práctica del plan. 1. Consideraciones generales. 2. Seguimiento y evaluación. La Temporalización de estas fases seria la siguiente: 1 Descripción Septiembre. 2 Establecimiento del mapa de necesidades Octubre
3 Plan de intervención Octubre 4 Puesta en marcha del plan Octubre- Mayo 5 Seguimiento y evaluación Mayo-Junio 6. UN PROGRAMA DE ORIENTACIÓN. LA AUTOORIENTACION DEL ALUMNO. 1. POSTULADOS PSICOPEDAGÓGICOS QUE LO FUNDAMENTAN. El modelo de autoorientación vocacional y profesional, que presentamos se basa en los siguientes postulados : • La orientación vocacional es un proceso educativo que debe conseguir que el alumno posea las habilidades y destrezas para orientarse a sí mismo. • La elección profesional es el resultado de un proceso que no puede reducirse a intervenir sólo en determinados momentos críticos, sino que ha de hacerse de forma continua. • La orientación vocacional se ha de desarrollar en el mismo lugar que la instrucción de nuevos conocimientos, es decir, en el aula de clase, y, fundamentalmente, por los principales agentes del proceso educativo: alumnos y tutores, con el respaldo de el departamento de orientación. • El mundo profesional de finales del s. XX y comienzos del XXI, está cambiando rápidamente, por lo que el consejo orientador "ahora aquí", es inoperante, lo cual hace preferible enseñar al alumno a analizar las situaciones que lo preparen para solucionar los problemas que le deparará el futuro de su vida. En consecuencia existen dos procesos cognitivos implicados claramente en este modelo: la asimilación de conocimientos y su acomodación o búsqueda de equilibrio, pues, los procesos de equilibración de experiencias discordantes entre ideas, predicciones y resultados son las bases del verdadero aprendizaje. El objetivo principal que tratamos de conseguir con este modelo es que cada alumno/a elabore su propio proyecto personal de vida, pues según Pelelter (2004) es "evidente que el conocimiento sin un proyecto no es posible. Pero a la vez, un proyecto sin conocimiento es inconsistente y vago. El conocimiento es una construcción. Su punto de partida son las intenciones generales y las informaciones parciales ligadas a las experiencias y deseos del sujeto, pasando después a una elaboración más socializada que permite a1 sujeto la apropiación personal de las profesiones". Todo ello para conseguir la madurez personal y vocacional para que el adolescente evolucione de sus representaciones concretas de la actividad profesional a otras más abstractas, de acuerdo con la fase evolutiva de su desarrollo racional donde en cada etapa habrá que trabajar determinados contenidos cognitivos y ciertas habilidades y actitudes ante la vida a través de la realización de una serie de tareas o actividades científicas y previamente diseñadas. 2. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE AUTOORIENTACIÓN . En función de lo expuesto hasta el momento los principios que caracterizan a este modelo son los siguientes : Activo: la orientación se centra en los alumnos para dotarlos de aquellas competencias que les permitan afrontar su proceso de realización personal. El principal protagonista es el alumno con todas sus potencialidades y limitaciones.
Con todo lo cual se contribuye al desarrollo de personalidades más activas, autónomas responsables de sus propias decisiones. Gradual: la orientación debe ser continua y permanente iniciándose en los primeros niveles de la escolaridad y finalizando al término de ésta, pero siempre teniendo en cuenta la etapa evolutiva en que se encuentra el alumno. Globalizador: la actividad orientadora no se dirige a un sector de la personalidad, abarca la totalidad de las manifestaciones de una persona: dimensiones de tipo psicológico, biológico, sociológico. Cualitativo: este enfoque es eminentemente reflexivo, pues trata de permitir al alumno un conocimiento de sí mismo lo más exacto posible, mediante cuestionarios de diagnóstico menos formales y psicométricos, y donde la valoración y aplicación la haga el propio alumno. Semidirigido: se trata de combinar la autonomía y el ritmo personal con el asesoramiento de otras personas (tutor, orientador y padres ) que posibilite la actuación permanente de sí mismo. Personalizador: en la evolución personal de cada alumno se detectan unos momentos claves de mayor intensidad orientadora, debido a su problemática particular, en consecuencia debe intensificarse en tales momentos críticos la colaboración y ayuda al sujeto en su toma de decisiones y en la resolución de su problemática personal. Dinámica: se prepara al alumno para dotarlo de los recursos necesarios para afrontar el permanente cambio que está experimentando el mundo de las profesiones y estudios. Se trata de facilitar su preparación para saber adaptarse a los constantes cambios a que habrá de enfrentarse en el futuro. Realista: se basa en la suposición de que no existen decisiones ideales, pues es ilusorio pensar que exista una correlación perfecta entre aptitudes, rendimiento y éxito profesional. Asimismo evita las interpretaciones uniformes y standars de los resultados. Integrado: los programas de orientación no están planificados por personas externas al centro, sino que están incluidos en el plan del centro, con la participación de alumnos, tutores, equipo directivo y orientador de centro. Constructivo: se centra más en lo que tiene y en las potencialidades del alumno que en la detección de sus limitaciones. Ecléctico: no existe un único e ideal modelo de orientación que sirva para todos los alumnos y en todas las circunstancias. Por tanto proponemos un modelo ecléctico donde se tienen cuenta las aportaciones de los ya existentes, de forma que no sean excluyentes sino complementarios. 3. FUNCIONES DEL TUTOR Y DEL ORIENTADOR. Aunque el principal protagonista del proceso orientador es el alumno, no quiere decir que sea el único y exclusivo, puesto que el modelo que presentamos es de carácter semidirigido. Tanto el tutor como los orientadores de centro y de equipos desempeñan una serie de funciones imprescindibles para la buena marcha del proceso. Así: Funciones del tutor.
Motivar y dar explicaciones previas a los alumnos; deberá crear un clima de discusión y de colaboración en el que todos los alumnos se encuentren relajados y en libertad para poder expresar sus opiniones y para mostrar interés por las actividades. • Realizar comentarios para sacar el máximo provecho a las respuestas de los alumnos y de las conductas exhibidas por los diferentes grupos de alumnos. • Coordinar y modelar los debates de pequeño y de gran grupo incitando a la libre expresión de opiniones y tratando por una parte que participen todos, y por otra que exista derecho a la intimidad y privacidad de cada alumno • Interpretar resultados y aclarar las dudas que se vayan produciendo a lo largo del proceso y los debates, para ello aportará cuantas sugerencias sean necesarias para una adecuada, correcta y positiva interpretación de las diferentes escalas o cuestionarios realizados. • Aconsejar y orientar a los alumnos en la problemática particular de su etapa evolutiva, y de los elementos que se deben tener en cuenta para analizar su situación y la posterior toma de decisiones. • Asesorar y colaborar con las familias y demás profesores para que las actividades orientadoras sean motivo de comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa. • El tutor ha de planificar el desarrollo de las actividades de orientación, preparando el lugar, tiempo y materiales adecuados para poder sacar el máximo provecho de ellas. Funciones del psicopedagogo: Motivar y dar explicaciones previas a los tutores: deberá informar de los • objetivos perseguidos y de los postulados implícitos. • Sugerir técnicas de dinámica de grupo adecuadas para el desarrollo de las actividades concretas y el diseño de situaciones de aprendizaje. • Asesorar en la interpretación de los resultados relativos, especialmente, a los apartados de personalidad y autoestima, así como en la resolución de casos conflictivos. • Elaborar materiales complementarios que sirvan para desarrollar o ampliar los ya disponibles por parte del tutor. • Aplicar, corregir e informar de los resultados de los test psicométricos, en caso de incorporarlos dentro del proceso de orientación. • Participar en charlas-coloquio con los alumnos en temas de su especialidad, como apoyo a la labor del tutor. • Potenciar, dinamizar, participar u organizar jornadas de información académica y profesional que completen la información recabada por los propios alumnos. 4. ACTIVIDADES. Las actividades que incluimos en nuestro modelo son de cuatro tipos : De exploración: cuyo objetivo es el descubrimiento de si mismo y de las • posibilidades y limitaciones que le ofrece la realidad social que le rodea. •
De cristalización: tienen como finalidad la de cristalizar ideas generales sobre su futuro y sobre campos profesionales preferentes. De especificación: para concretar, particularizar y que se "comprometa" con • una opción vocacional y con un proyecto personal de la vida. • De realización de dicho proyecto o puesta en práctica de estrategias adecuadas para su ejecución. Éstas actividades, se encuentran organizadas en cuatro grandes áreas: Recursos personales : Historia académica. Personalidad y autoestima. Adaptación ( situación socio-familiar/escolar) . Aptitudes. Técnicas de estudio. Habilidades sociales. Intereses: Intereses profesionales. Valores y aficiones. Alternativas : Opciones académicas. Opciones profesionales. Toma de decisiones. Para el tratamiento y desarrollo de cada uno de los contenidos o bloques temáticos hemos seguido el siguiente esquema básico: Propuesta de objetivos que motiven y sean atractivos, de forma que • generen el deseo y necesidad de conocerse a sí mismo y la realidad social, así como la búsqueda de soluciones. • Aportación de información (definiciones, datos, ejemplos, cuadros...) necesaria para la ejecución de las actividades. • Recogida de nueva información que sea relevante para la actividad, e indicación del lugar al cual debe acudir. • Análisis de la situación, mediante cuestiones o preguntas que ha de resolver, debatir e investigar. • Reflexión personal (individual o en grupo) con indicaciones para facilitar la ejecución de las actividades (dibujos, gráficos, diagramas...). • Conclusiones: se dejan abundantes espacios en blanco para reflejar las propuestas de mejora y para la petición de ayuda. Toda actividad educativa debe ser programada, planificada. El proceso de programación exige reflexionar sobre las razones de lo que se va a hacer, sobre su pertinencia y adecuación a las necesidades de los alumnos, sobre los objetivos que se persiguen y las actividades que se realizarán para conseguirlos. Exige así mismo prever una forma de evaluación de lo realizado que nos ayude a explicitar en qué medida se ha conseguido lo que nos proponíamos. Se insiste en que la labor de programación es crucial en el modelo de autoorientación, por el proceso de reflexión en que se verá envuelto el tutor que elabora el programa, por que le •
supondrá cuestionar o revalidar sus principios educativos, por que detectará las necesidades de los alumnos en materia de orientación educativa, lo que le permitirá entenderles mejor; por el ajuste que tendrá que hacer entre estas necesidades y sus posibilidades de intervención desde sus limitaciones de formación, tiempo y recursos para desarrollar un programa realista y, en suma, porque el programa resultante será, sin duda, el más adecuado o conveniente a un tutor/a como él/ella con más alumnos/as como los que tiene a su cargo. A continuación se recogen una serie de actividades sugeridas para desarrollar los diferentes aspectos relevantes de la orientación educativa y vocacional. 1. RECURSOS PERSONALES. Aquí se reúnen una serie de actividades de exploración, cuyo objetivo principal es el que alumnos/as lleguen a un mejor conocimiento de sí mismos. Puesto que el proceso de autoorientación persigue educar para llegar a la toma de decisiones adecuadas, lo natural es que el punto de partida sea el conocimiento de lo que somos, del capital humano de que disponemos para ponerlo en juego y alcanzar lo que nos proponemos. Para ello abordamos temas como la personalidad y autoconcepto, la adaptación familiar y social, las habilidades sociales, las aptitudes, la historia académica y las técnicas de estudio. De su análisis y la reflexión debe resultar un imagen nítida de cada cual, de su situación, de sus recursos para iniciar la andadura que le lleve a la meta propuesta de un manera realista y satisfactoria. Hª Académica:hay que completarla con las sensaciones del escolar, con sus explicaciones, sus sentimientos ante los fracasos y los esfuerzos frustrados y con la valoración de sus logros y éxitos. Pero, muchas veces los estudiantes tienen una idea de su trayectoria académica muy imprecisa y ligada más a sus vivencias personales que al rendimiento objetivo. Por ello es importante analizar los resultados académicos, su evolución, sus fluctuaciones, los esfuerzos empeñados, las dificultades encontradas, las fórmulas de superación aplicadas. Trabajar con la Hª Académica de los estudiantes puede dar un juego variado y rico. Entre muchas posibilidades, proponemos las siguientes: • Plasmar gráficamente la evolución del rendimiento (por cursos o asignaturas) de forma que se aprecie con exactitud lo que antes era una idea vaga e aproximada. • Analizar las características de la gráfica resultante buscando la causas de los incidentes notables (estabilidad, altibajos, anomalías...). • Analizar si existe correspondencia entre el grado de preferencia por una asignatura y el rendimiento en ella, o entre el esfuerzo realizado y la nota conseguida. Proponer una lista de causas que incidan positiva o negativamente en el • rendimiento escolar y ver cuáles afectan a cada cual en particular, decidiendo luego en consecuencia. Analizar las dificultades que se alegan ante el bajo rendimiento continuado • en algunas asignaturas. Determinar hasta qué punto son reales o se derivan de
una predisposición negativa adquirida por circunstancias distintas o la propia dificultad de cada asignatura. Hacer propuestas concretas para mejorar en las situaciones posibles. • Utilizar el conocimiento del propio rendimiento como pronóstico a la hora de • elegir optativas en cursos posteriores. • Relacionar las asignaturas fundamentales de la carrera o los conocimientos básicos del oficio que se piensa seguir, con el rendimiento actual en asignaturas afines. • Conocer el rendimiento al de los alumnos/as a lo largo de la Secundaria para actuar preventivamente en los momentos en que suelen producirse crisis o baches generalizados. • Organizar debates en clase sobre el tema de las notas, abordando aspectos como: funciones que cumplen, qué miden realmente, su objetividad, su significación social, consecuencia para la vida del estudiante. Personalidad y autoestima:el término personalidad expresa la totalidad de un ser humano, tal y como aparece ante los otros y ante él mismo, en su unidad, su singularidad y su continuidad. La personalidad es uno de los elementos más importantes y más difíciles de abordar para el conocimiento de uno mismo por lo que hay que ser prudentes y no pecar de ambiciosos cuando se pide al individuo que estudie su propia personalidad. Lo que podemos perseguir es: Que tomen conciencia de su manera de ser. • Que analicen algunos aspectos de su personalidad. • Que intenten explicar por qué actúan de determinada manera. • Que comprendiéndose mejor a sí mismos comprendan mejor a los demás. • • Que sepan que algunos rasgos de carácter se pueden controlar o modificar. • Que sepan que si se detectan problemas graves o conflictos, hay quien puede prestarles ayuda eficaz. • Que tengan en cuenta las concordancias y discrepancias entre las características personales y las que va a exigir el desempeño profesional a que aspiran. También se puede aprovechar el desarrollo de estas actividades para debatir en clase la necesidad de conciliar las actitudes personales con los derechos de los demás. Potenciar actitudes de responsabilidad, tolerancia, diálogo, respeto, esto constituye al desarrollo de personas más válidas para la democracia y la convivencia armoniosa. (Aquí probablemente sea más rico el desarrollo del debate que las conclusiones a que se llegue). Tanto la autoestima como el autoconcepto son variables de personalidad que influyen de manera importante en la actividad de las personas. El concepto de autoestima hace referencia al conjunto de actitudes que una persona mantiene hacía si misma. Una alta autoestima supone un buen autoconcepto. Se ha comprobado una estrecha relación entre autoconcepto y rendimiento académico, es decir, que, generalmente, los estudiantes con un buen rendimiento académico tienen un buen concepto de sí mismos y que los que fracasan poseen un mal autoconcepto y, en consecuencia, una baja autoestima.
En el contexto de la orientación educativa es importante que los alumnos tomen conciencia de este fenómeno, analicen su autoconcepto y, ayudados por profesores y padres, lo mantenga en el más alto nivel que sus características personales les permitan. Adaptación: cuando hablamos de adaptación hacemos referencia a la relación de ajuste que se establece entre un individuo y el medio. Esta relación es una confrontación que tiende al equilibrio entre dos fuerzas contrarías: la modificación que el sujeto realiza de las características del medio para posibilitar el desarrollo de sus capacidades y la acomodación que se produce en el individuo aceptando las imposiciones del medio. El predominio de una u otra fuerza explicará la variedad de las conductas. La familia y el centro escolar van a ser los dos medios vitales en los que se mueve el alumno la mayor parte de su tiempo. El análisis de la situación familiar del estudiante se puede proponer con un doble objetivo: 1. Detectar y evidenciar algún desajuste en las relaciones familiares tras la oportuna reflexión, cada cual debe hacer propuestas adecuadas y realistas para mejorar sus relaciones con el resto de los miembros de su familia. (Hemos de ser conscientes de que en muchos casos no podemos desde el instituto resolver conflictos familiares, pero si debemos ayudar a los alumnos que lo pidan para que sus actitudes y su conducta sean las más adecuadas en situaciones conflictivas). 2. Analizar la situación económica y las expectativas familiares respecto a la carrera o profesión futura de los estudiantes para proponer vías de solución en caso de dificultades o desajustes manifiestos. En cualquier caso, hemos de ser sumamente prudentes, los escolares en general, y los adolescentes en particular, son bastantes reservados en todo lo referente a sus familias, por lo que nuestra actitud ha de ser de ofrecimiento y ayuda a quien lo pida haciendo notoria la confidencialidad. Dado que en los momentos de cambio se requieren reajuste a las nuevas situaciones, el cambio de un nivel a otro educativo o de un centro a otro hace necesario que se trabaje el tema de la adaptación escolar ya que estos, pueden ser momentos conflictivos para el escolar. Por ello, este modelo propone que se trabaje en el primer curso de cada nuevo ciclo el tema de la adaptación escolar, tomando cada cual conciencia de su situación y, si existen problemas. Aptitudes: La aptitud es una disposición innata que permite desarrollar la capacidad de cumplir convenientemente tareas, trabajos. La aptitud es una disposición natural que puede permanecer inútil sino se desarrolla. Al trabajar el tema de las aptitudes con los alumnos: Hay que dejar bien claro que no se trata de saber quién es el más o el • menos listo, sino que se trata de que cada cual conozca sus capacidades y sepa mejor para qué sirve. Es decir, se parte de la idea de que todos somos válidos para muchas cosas y tenemos que averiguar para que cosa estamos mejor dotados.
Si se aplica algún test a los alumnos, habrá que tener en cuenta que los resultados son confidenciales y solo deben ser utilizados para determinar los cauces de ayuda en beneficio del propio estudiante. Hay que partir de una concepción flexible de la evaluación de la inteligencia • y de sus manifestaciones aptitudinales, no será justo "etiquetar" a los alumnos por los resultados obtenidos en los tests. Estos pueden servir de indicadores que permitan confirmar o rechazar la estimación que los profesores ya poseen de sus alumnos, sin olvidar que las aptitudes evaluadas no se consideran estáticas, sino susceptibles de desarrollo. • Si se aplica un test de aptitudes escolares, obtendremos la evaluación de las aptitudes en relación con las tareas académicas, miden la capacidad para adquirir habilidades y conocimientos impartidos en un centro educativo, pero no hemos de olvidar que existen otras capacidades distintas a las escolares. • Aunque las aptitudes escolares se sitúen en la base de las explicaciones del rendimiento académico, no hay que olvidar que otros factores también influyen, a veces incluso más (autoconcepto, motivación...). Al trabajar con aptitudes y capacidades las actividades irán encaminadas a cumplir los siguientes objetivos: • Conocimiento más real de las propias posibilidades y limitaciones. • Proponerse el desarrollo de las capacidades que se poseen en menor grado o desarrollar habilidades que puedan compensarlas. Detectar anomalías al relacionar aptitudes y rendimiento, tanto a nivel • individual como de grupo; en el supuesto de que exista correlación se deben buscar las causas, entre las que puedan situarse la escasa motivación o dificultades de índole personal, familiar o social del alumno/a. Técnicas de estudio: Otro de los recursos importantes con que debe contar todo estudiante es con unos buenos hábitos de trabajo, o dicho de otra manera, con la habilidad (técnica) para estudiar con eficacia. Un buen estudiante debe rentabilizar su trabajo de manera que consiga el máximo aprendizaje posible empleando para ello el tiempo y el esfuerzo justo. Esto no se consigue de forma espontánea, sino que se necesita decisión, organización, planificación y entrenamiento. El estudiante debe conocer las técnicas más comunes y hacerlas suyas. El convertir las técnicas de estudio en otros conocimientos más que añadir al currículo, no es suficiente par modificar los hábitos defectuosos de los estudiantes. Sino que además se necesita del profesorado, de que cada cual en su materia, adopte como costumbre las recomendaciones y la ejercitación sobre la mejor manera de estudiar o aprender cada cuestión. Es importante también tener en cuenta que cada cuál debe adaptar los métodos de estudio a sus características personales, es decir, "personalizar las técnicas que uso para mi estudio". Habilidades sociales: Por habilidades sociales entendemos el conjunto de conductas que un individuo manifiesta en sus relaciones interpersonales. •
La adecuación de los comportamientos interpersonales, se considera necesaria para una buena adaptación del individuo en general (personal y socialmente). Los alumnos con conductas inadecuadas suelen sufrir rechazo y aislamiento social, suelen ser retraídos y actuar a la defensiva, cuando no con agresividad. Además, las conductas mal adaptadas suelen repercutir negativamente en el clima social del aula y en el rendimiento escolar. Intereses: aquí las actividades tienen como objetivo la cristalización de los intereses y campos profesionales preferentes. El proceso de profesional educativa del estudiante exige reflexionar sobre cuáles son sus intereses, a dónde quiere llegar, cómo lo hará, por qué razones... 2. INTERESES PROFESIONALES Las actividades de este bloque tienen como objetivo la cristalización de los intereses y campos profesionales preferentes. Intereses profesionales: ocupan un lugar central en el proceso de orientación educativa. Éstos van consolidándose progresivamente y en su determinación influyen gradualmente las expectativas de la familia sobre el futuro profesional del alumno/a, el rendimiento académico, en la medida en que sea congruente con dichas expectativas, y el conocimiento de las diferentes actividades profesionales existentes. A veces, en relación con esto último, los chicos/as se ven muy influenciados por la información. de que disponen, que resulta ser en algunas ocasiones nula, en otras escasas y en otras excesivamente parcial, de ahí que toda actividad encaminada a profundizar en el conocimiento de los intereses profesionales debe ir unida a otras de carácter informativo. Los instrumentos específicos que suelen utilizarse para este fin son los cuestionarios de intereses profesionales. Actitudes y valores:Se ha definido la actitud como "la organización, relativamente duradera, de creencias en torno a un objeto o situación que predispone a cualquier sujeto a responder de una determinada manera". Un adecuado proceso de orientación precisa que cada cual se conozca a sí mismo lo mejor posible, reflexione sobre las razones de su comportamiento, tome conciencia de ellas, evalué su racionalidad y las mantenga o modifique en consecuencia. Aficiones:La consideración de las aficiones en el contexto de los intereses de los alumnos ha sido tradicionalmente omitida en las actividades de orientación, otorgando a los intereses profesionales la máxima prioridad. Por ello, el proceso de orientación educativa debe estimularlas, ayudando al alumno/a a caer en la cuenta de su importancia y otorgarles el tiempo y las condiciones que requieren como complemento del resto de sus actividades. 3. ALTERNATIVAS: Todo proceso de decisión exige conocer igualmente cuáles son las alternativas disponibles entre las que elegir, para ello es necesario una serie de actividades para que el alumno/a concrete y se comprometa con una alternativa u opción profesional o académica.
La práctica tradicional en orientación ha hecho consistir las actividades tendentes a conocer estos aspectos, básicamente, en charlas-coloquio y en la facilitación de documentación escrita, complementándolas en el mejor de los casos con mesas redondas con profesionales y estudio de materiales audiovisuales, tales como videos sobre profesiones, murales, etc; todo ello seleccionado y planificado por los profesores o los orientadores sobre la base de lo que ellos creen que sus alumnos necesitan conocer. Esa práctica no ha resultado fructífera en muchos casos, dado que "vuelca" sobre los alumnos un volumen de información que difícilmente pueden procesar y aprovechar, además de olvidar la relación que debe existir entre las necesidades de aquellos y la información que se les facilita. Por estas razones la mejor manera de plantear las actividades de información sobre alternativas académico-profesionales debe iniciarse investigando cuáles son las "ideas previas" de los alumnos al respecto y qué tipo de información les interesa más. Para este fin podría ser útil la confección de cuestionarios que adoptarían diferente forma según el nivel académico de los alumnos. Así, para los alumnos de los primeros cursos de ESO deberán centrarse en el conocimiento de la progresiva optatividad a lo largo de este período educativo, para dedicarse, al destinarlo a alumnos que la terminan a las ofertas del Sistema Educativo en cada momento y al acceso al mundo laboral. Dichos cuestionarios deberían contener, referencias sobre: Lo que saben de las alternativas académicas inmediatas disponibles • (requisitos de acceso, curriculum, centros, etc). Lo que saben sobre la posibilidad de acceder a becas y ayudas al estudio. • • Y, si el acceso al mundo laboral es una de las alternativas posibles, lo que saben sobre técnicas de búsqueda de empleo. Con la ayuda de las conclusiones de este cuestionario se podrá (el profesor-tutor y otros profesiones) centrarse en la información qué sea más relevante para un grupo determinado de alumnos. A continuación se dará la recopilación de información. Esta tarea puede ser compartida con los alumnos/as, ya que, si bien el tutor/a estará más capacitado/a para saber dónde buscarla y valorar su idoneidad, el proceso de recogida de información posee en sí mismo evidente valor formativo para ellos. Así pues, puede hacerse una búsqueda de informaciones que podrán tener en cuenta los intereses de cada uno, insistiendo en que se acuda a fuentes fiables, se recaben folletos o documentos informativos, si existen, y se tomen notas en caso contrario. En esta actividad es indispensable que el tutor ayude a sus alumnos, especialmente en lo que se refiere a determinar a qué instancias dirigirse y cómo hacerlo, así como asumir la parte de mayor dificultad. Recogida la información, debe estudiarse con detenimiento (no basta con una simple lectura, sino que deben realizarse actividades de profundización). 4. TOMA DE DECISIONES
La realización de la opción elegida exige el entrenamiento en estrategias adecuadas para su ejecución, es decir, en la toma de decisiones para la solución de problemas. El estudiante en su progresión académica va a encontrarse con numerosas encrucijadas que le obligarán a tomar decisiones: ¿qué optativas elegir?, ¿que hacer tras la ESO?;... Una vez que el alumno conoce sus fuerzas (recursos), conoce a dónde va cada camino (alternativas) y sabe qué destino quiere alcanzar (intereses). Puede emprender la marcha. Pero la toma de decisiones no debemos circunscribirla sólo al ámbito de lo académico ya que habrá multitud de situaciones personales familiares, sociales, laborales...; que en un futuro más o menos inmediato obligarán al alumno a tomar decisiones a veces trascendentales. 7. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN. La práctica orientadora usa una amplia gama de técnicas y procedimientos, en función de la especialidad del proceso orientador. La distinción entre técnica y procedimiento suele ser ambigua y se establece, de forma convencional, según el enfoque de aplicación. Por ejemplo, cabe entender, desde una perspectiva determinada, que la técnica supone la base teórica, el algoritmo de resolución ampliamente entendido, mientras que los procedimientos son las actuaciones concretas que ponemos en marcha para llevar a cabo la técnica elegida. Por ejemplo, si tomamos el trabajo en grupo como técnica de orientación grupal (las actuaciones concretas con el grupo) mientras que la base teórica nos daría las bases para la programación de dichas actuaciones específicas. A lo largo de la historia de la orientación, gracias al desarrollo de las técnicas de diagnóstico, que nos permiten acercarnos a la realidad del alumno, se ha ido avanzando en el desarrollo de materiales que nos ayudan a recoger la información relevante del sujeto. Sin embargo, la recopilación de información es sólo un paso, aunque relevante, en el proceso orientador. Es necesario interpretar dichos datos, darles una explicación coherente que guíe la formalización del consejo orientador y las futuras intervenciones psicopedagógicas. El desarrollo progresivo de técnicas para la práctica educativa en su vertiente orientadora requiere la investigación: es decir, es necesario conocer en qué medida las técnicas que se proponen son válidas en unas ocasiones y porque; conocer cuando son los momentos apropiados para su aplicación, saber si hay posibilidades de efectos colaterales (a veces beneficiosos, otras no tanto), etcétera. Una posible clasificación de las diferentes técnicas usadas por la orientación podría ser la diferenciación entre técnicas escandarizadas y técnicas no estandarizadas. 1. TECNICAS ESTANDARIZADAS. En general, de los objetivos que se pretenden alcanzar con los test (predecir, clasificar, seleccionar y evaluar) sólo los dos primeros parecen estar más cercanos al trabajo del orientador. De hecho, la decisión de pasar un programa o batería de
pruebas estandarizadas a una población susceptible de ser orientada, favorece a toda la comunidad escolar: A los administradores de un centro, porque les ayuda a tomar decisiones, • determinar fallos del currículum instructivo, determinar con rigor las áreas que precisan una urgente revisión y demostrar la efectividad o ineficacia de todo el funcionamiento institucional. • A los profesores, porque les informa del rendimiento y niveles aptitudinales de los alumnos y de las clases, diagnostica ciertas dificultades del aprendizaje y les auxilia en la evaluación del rendimiento de ciertas asignaturas. • A los mismos orientadores, que, por los test, comprenderán mejor las habilidades, intereses y características personales de los alumnos para poder usar técnicas predictivas y ayudarles en la toma de decisiones tanto instructivas como vocacionales. Las técnicas estandarizadas nos ofrecen datos cuantitativos de la ejecución/situación del sujeto, siendo susceptibles de comparación los resultados obtenidos con datos normativos para poder situar al sujeto en relación al grupo de referencia. Pueden caracterizarse por su modo de aplicación, contenido, forma, etc... Si nos centramos en su modo de aplicación podemos distinguir entre: • Pruebas de aplicación individual/colectiva: según sean aplicadas a uno o varios sujetos al mismo tiempo. Pruebas de velocidad: el examinado debe completar el máximo número de • ítems en un tiempo prefijado. Pruebas de potencia: el examinado debe demostrar el alcance de sus • conocimientos, sin límite de tiempo. Los ítems están ordenados en orden de dificultad. • Pruebas objetivas: no se precisa el juicio u opinión de quien las corrige. • Pruebas subjetivas: el que corrige las interpreta o juzga. • Pruebas referidas a la norma: informan en que lugar se encuentra el sujeto evaluado en relación a la población a la que se refieren los baremos. • Pruebas referidas al criterio: evalúan el dominio de los objetivos prefijados. • Pruebas de manipulación: el examinado manipula objetos, une partes o realiza tareas. Si nos centramos en los aspectos de la conducta humana que tratan de evaluar, podemos distinguir entre: • Pruebas de aptitud mental: pertenecen al tipo cognitivo, miden la inteligencia general, las funciones centrales de la inteligencia, la capacidad para cambiar rápidamente de una tarea mental a otra, etc. Pruebas de rendimiento o logros académicos: miden los objetivos de la • instrucción y el progreso del alumno en el aprendizaje. Pueden ser unos adecuados instrumentos tanto para la evaluación formativa como para la sumativa. La mayoría de las baterías proporcionan perfiles individuales además de la puntuación global y permiten comparaciones verticales, horizontales y mixtas que indican el lugar relativo de un alumno en relación a la muestra.
Pruebas de aptitudes especificas: se considera aptitud la condición o conjunto de características (hereditarias o adquiridas)consideradas sintomáticas de la habilidad de una persona para llegar a adquirir unos conocimientos, unas respuestas o unas competencias. Abarcan la inteligencia, el rendimiento, la personalidad, los intereses e incluso otras habilidades positivas hacia el aprendizaje. • Inventarios de intereses de desarrollo profesional: se considera que los intereses son los incentivadores del aprendizaje, por lo cual conocer su intensidad y dirección es la clave para profundizar en el perfil profesional del orientado. Podría definirse el interés como lo que agrada, preocupa o motiva a la curiosidad. • Pruebas de personalidad y autoconcepto: están diseñadas para medir los aspectos no intelectivos de la psicología individual, la adaptación emocional, relaciones sociales, aspectos motivadores de la conducta, rasgos sociales, ascendencia, sumisión, introversión y extroversión, autoestima, autoconcepto, etc. Se han usado test de asociación libre, de construcción simulada de situaciones, de técnicas proyectivas y cuestionarios. Su uso plantea problemas como la medida de la honestidad con que se responde. 2. TECNICAS NO ESTANDARIZADAS. La evaluación de las características personales del orientado depende, en gran medida, de la consideración de los aspectos externos (aptitudes, intereses, sociabilidad) e internos de su personalidad, (emociones, pensamientos, impulsos). Desde una dimensión cualitativa de la orientación las técnicas usadas son la observación, registros anecdóticos, escalas, cuestionarios, técnicas sociométricas, autobiografías, diarios de clase, registros acumulativos, entrevistas y estudios de casos. Estas técnicas tratan de meterse en la dinámica de la situación a analizar, siendo su carácter mucho más abierto y amplio, puesto que toda situación (información) tiene cabida y debe ser recogida para su posterior análisis. Registros acumulativos: son la información organizada y completa, además de evolutiva, de todos aquellos datos que distinguen a una persona de otra. Aunque pueden ser comunes a todos los estudiantes, su flexibilidad debe permitir incluir aquello que se considere definitorio de un solo alumno. Su redacción debe estar tan clara y ordenada que permita a cualquier profesional su lectura e interpretación objetivas además de la posibilidad de ver la continuidad de los datos y la evaluación progresiva del desarrollo individual. Tiempo y espacio deben estar sintetizados para facilitar una visión panorámica y comprensiva, informando al máximo en el mínimo espacio. Además debe ser un instrumento de ayuda para el propio orientado y para los responsables de su orientación. Estudio de casos: es una metodología comprensiva que consiste en la recogida y resumen de datos acerca de una persona, con la intención de presentar una visión acumulada tanto de su desarrollo como de las interrelaciones entre diferentes aspectos de su vida. La información con que el orientador debe trabajar proviene de los instrumentos citados anteriormente y de los documentos complementarios, informes de expertos, interpretaciones hechas al efecto y recomendaciones de intervención. En ocasiones termina con un seguimiento para evaluar si se han •
conseguido los objetivos. Debe ser usado con prudencia, ya que además de resultar caro en tiempo y esfuerzo, esta dedicado a alumnos con problemáticas especiales y notorias. Se trata de obtener un conocimiento en profundidad del orientado con problemas para poder diseñar un modelo interventivo especialmente diseñado para él. OBSERVACIÓN:es una de las técnicas más utilizadas en la orientación. La observación para ser científica ha de ser continua (ya que ha de realizarse a lo largo de un tiempo más o menos extenso, según sea necesario, pero no de forma esporádica) y sistemática (ya que ha de realizarse con un objeto concreto, de forma rigurosa y debidamente planificada. Otra cualidad de la observación es que debe ser objetiva, el observador tiene que hacer todo lo posible para no juzgar al otro con su mentalidad. Se ha de observar las veces necesarias antes de emitir juicios de valor, procurando evitar el efecto “halo” y para comprobar de forma repetida la objetividad de sus obs ervaciones. La conducta observada se registrará en instrumentos de registro debidamente preparados y que faciliten la posterior valoración de las conductas observadas. Después de ver las cualidades de la observación podemos ver claramente cuales son las cualidades que debe poseer el observador, que según Best (1961) son las siguientes: • El observador sabe lo que busca y lo que carece de importancia en una situación concreta. No le distrae lo espectacular. Percibe el aspecto de totalidad de lo que observa, aunque se halle vigilante • para los detalles. Es objetivo, reconoce sus errores y aspira a eliminar al máximo su • influencia. • Separa los hechos de la posible interpretación de los mismos; los interpreta más tarde. • Comprueba sus observaciones y las ratifica, repitiéndolas o comparando con otros observadores. • Registra cuidadosamente lo observado utilizando instrumentos adecuados para conservar, cuantificar y evaluar los resultados. ENTREVISTAS:es otra de las técnicas más usadas en cualquiera de los modelos de orientación educativa para conocer, informar, orientar y aconsejar al alumno. Una vez recogida una serie de datos sobre el orientado, el orientador podrá usar procedimientos altamente individualizados (entrevista) o de orientación en grupo para iniciar el proceso de consejo y apoyo. Para que sea efectiva debe realizarse con un fin u objeto determinada y desarrollarse en un clima de aceptación y confianza entre el orientador y orientado o entrevistado. Lázaro y Asensi (2002) nos señalan los fines y distintos tipos de entrevistas utilizadas en la labor orientadora: Fines de la entrevista: Obtener datos acerca del entrevistado que en unos casos servirán de • contraste a los obtenidos por otras técnicas (tests, cuestionarios, escalas de
observación) o bien de complemento de las mismas, y, en otros casos, constituirá la única fuente de conocimiento. Facilitar al alumno información y consejo sobre aspectos académicos, • profesionales, personales, etc, de su interés. • Proporcionar al alumno entrevistado un mayor conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea. • Ayudar al sujeto a enfrentarse con un problema o una situación para que tome la responsabilidad de decidir por sí mismo. • Servir de medio comprensivo y unificador para entender de forma global la personalidad del entrevistado. Tipos de entrevista • Por su finalidad puede ser: informativa, diagnostica, terapéutica, orientativa. • Por la técnica utilizada puede ser: libre, estandarizada, estructurada. • Según el momento del proceso orientador puede ser: inicial, periódica, final. • Según el entrevistado puede ser: con alumnos, con padres, con profesores. La diferencia entre las técnicas estandarizadas y no estandarizadas reside en que mientras que las pruebas cuantitativas son estructuradas y en ellas se dispone de un manual o documento que indica como deben pasarse las pruebas y como deben valorarse las respuestas, en las pruebas cualitativas es el observador (orientador) quien decide qué, cómo dónde, cuándo y por cuánto tiempo observar, además de tomar la decisión sobre la valoración de las respuestas tras el análisis de estás. II. CONCLUSION. Para concluir con este tema tenemos que señalar que no existe un modelo único de planificación y diseño de programas de orientación. Las variaciones según los contextos educativos, la filosofía y principios educativos que imperen en esos contextos, y las diversas necesidades comunitarias, son las que van dictando, en cada caso, las características propias del programa. Así, Worzbyt y O'Rourke (1999) afirman: «Los programas de orientación sólidos, bien asentados, lo son no porque signifiquen programas que son respetados o estimados en otras partes, sino porque el rol del orientador y los elementos del programa están basados en las metas y principios educativos de la escuela, las necesidades de los alumnos y los valores de la comunidad escolar". En vista de esto podemos decir que las líneas generales de un programa comprensivo de orientación educativa serían las siguientes: • Construido sobre los servicios o programa ya existente: esto permite una progresiva adaptación, transformación o mentalización por parte del orientador y todos los que intervienen en el diseño del programa, para pasar poco a poco a un nuevo modelo conceptual y organizacional; lo que conlleva, en general, una mayor aceptación y un menor coste que si se efectúa un corte drástico y rápido. Está basado en un enfoque de trabajo de equipo: en la medida en que uno • está implicado en el programa, experimenta un mayor sentido de participación y responsabilidad y hace que las nuevas direcciones que se tomen sean más aceptables. Se trata, pues, de aprovechar la participación e implicación de padres,
profesores, alumnos, administradores y otros miembros de la comunidad aportando cada uno de ellos unos roles concretos en el diseño, desarrollo e implementación del programa de orientación, con lo cual mejorará significativamente tanto la cantidad como la calidad de los servicios de orientación. • Identificar los resultados o logros estudiantiles deseados: habría que establecer un listado de logros estudiantiles potenciales deseables y preguntar a los miembros del equipo, mediante entrevistas, encuestas, etc.., ordenando a continuación cada resultado o logro según su importancia. Una vez establecido este orden, seleccionar aquellos que el centro educativo pueda realmente afrontar en función de sus recursos humanos y materiales. • Planificar aquellas actividades del programa que vayan directamente a la consecución de los logros o resultados estudiantiles deseados: para cada logro estudiantil, señalar un modelo conceptual de los estadios, a través del cual cada estudiante tiene que progresar con el fin de conseguir el estadio de logro deseado. • Desarrollar un sistema de evaluación continua que proporciona una información necesaria para: 1. Demostrar la efectividad del programa y por tanto satisfacer las demandas externas de un balance costo-beneficio de la evaluación. 2. Mejorar la efectividad del programa, cambiando lo que se tenga que cambiar de forma que mejor responda a las necesidades cambiantes de los estudiantes y la sociedad. III. BIBLIOGRAFÍA. ÁLVAREZ, M y otros (2001): La orientación vocacional a través del • curriculum y de la tutoría. Una propuesta para la etapa de 13 a 16 años. Barcelona. Grao/ICE. Universidad de Barcelona. • ÁLVAREZ, M y FERNÁNDEZ, R (2002): Programa de orientación de estudios y vocacional a término de la escolaridad obligatoria. Barcelona. P.P.V. • BAUTISTA, R y otros (2002): Orientación e intervención educativa en Secundaria. Aljibe. Málaga. • COLL, C (1987): Psicología y Curriculum. Barcelona. Laia. • GORDILLO, M. V. Manual de orientación educativa. Alianza Universidad. Madrid. 1998. • JUNTA DE ANDALUCIA. Plan de orientación educativa de Andalucía (documento a debate). Conserjería de Educación y Ciencia. Sevilla. 2002. • LAZARO, A. Y ASENSI, J. Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid. Narcea. 2000. • MARÍN, M. A. (1997): El potencial de aprendizaje. Barcelona. PPV MEC: • o Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid.1989. o La orientación educativa y la intervención psicopedagógica. Serie Documentos. Madrid. 1990. o LOGSE. 1990 y LOCE 2003. RODRÍGUEZ ESPINAR, S. El orientador y su práctica profesional. OIKOS• TAU. Barcelona. 1991.
RODRÍGUEZ, M. L. Orientación educativa. CEAC. Barcelona. 2004. VIDAL, J. Y MANJÓN, D. Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid. EOS. 2002. • •
