P k e Sa n M
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tomo rwtoRiAi UNMf>M - Cefrtro Pfmjntvtjfbtíano
ICOLOGÍA Ira. edición
P re Sa n M arcos FONDO EDITORIAL UNMSM - Centro Preuniversitario
INDICE CAPITULO VIII
CAPITULO I
VIDA SALUDABLE
PSICOLOGÍA CIENCIA Y PROFESIÓN
Psicología: Perspectiva histórica. Enfoques Psicológicos Actuales. Definición actual de psicología. Áreas de Especialización. Métodos de Investigación.
Modelo biopsicosocial. Estilos de vida saludable. Prevención de riesgos.
11
CAPITULO II
Neurona. Organización funcional del sistema nervioso. Sistema nervioso central. Sistema nervioso periférico.
18
BASES SOCIALES DEL COMPORTAMIENTO
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CAPITULO IV DESARROLLO HUMANO
Definición de desarrollo. Aspectos del desarrollo. Factores que influyen en el desarrollo. Teorías del desarrollo psicológico. Etapas del desarrollo humano.
37
Condicionamiento clásico. Definición, termi nología y Modelo básico. Principales Principios: Refuerzo, Generalización, Discriminación, Ex tinción y Recuperación espontánea. Conducta respondiente y conducta operante. Condicio namiento Operante. Definición y terminología. Modelo básico. Principios Básicos: Refuerzo, Extinción y Castigo. Programas de Reforza miento.
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Definición de aprendizaje cognitivo. Teorías cognitivistas del aprendizaje. Formas de apren dizaje cognitivo.
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CAPITULOXII ATENCION Y PERCEPCION
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CAPITULO VI SEXUALIDAD Y GÉNERO
Definición y clases de atención. La sensación como proceso psicofisiológico. Sistemas senso riales. Definición de percepción. Principios que organizan la percepción. Reconocimiento de forma. Alteraciones. ^Q2 CAPITULO XIII MEMORIA
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CAPITULO VII PROYECTO DE VIDA Y USO DEL TIEMPO
Proyecto de Vida. Valores y Logro del Proyecto de Vida. Uso del tiempo. Autorrealización v Desarrollo Social.
APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO: CLÁSICO Y OPERANTE
APRENDIZAJE COGNITIVO
EL AUTOCONOCIMIENTO
Amistad y enamoramiento. Sentimiento y conductas eróticas sexuales. Estabilización y maduración de las relaciones de pareja. Roles de género
76
CAPITULO XI
CAPITULO IV
Definiciones. El conocimiento de sí mismo. Desarrollo de la conciencia de sí mismo y de los demás. El autoconcepto y la autoestima. El autocontrol emocional.
EL APRENDIZAJE
CAPITULO X
CAPITULO III
La socialización. Proceso de socialización. La familia. Clases de Familia. Estilos de crianza. El apego.Actitudes, prejuicios, estereotipos y discriminación.
CAPITULO IX
Definición. Clases de aprendizaje. El aprendi zaje académico. Estrategias de aprendizaje.
BASES BIOLOGICAS DEL COMPORTAMIENTO
73
Enfoque modélico de la memoria. Definición de memoria. Estructuras de la memoria. El olvido Optimización de la memoria.
, 15
CAPITULO XIV FUNCIÓN REPRESENTACIONAL. IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD 69
n¡'ÍnACÍÓn/ , epreSentacional- La imaginación. Detimción. Clases. Creatividad.
CENTRO PREUNIVERSJTARIO-UNMSM
CAPITULO XIX
CAPITULO XV PENSAMIENTO
INTELIGENCIA
Definición psicológica de pensamiento. Función representacional y elaborativa. Formación de conceptos. Solución de problemas. Operacio nes intelectuales 131
Inteligencia: Definiciones. Teorías clásicas de la inteligencia. Teorías contemporáneas Esta dos del desarrollo de la inteligencia según J. Piaget. Evaluación de la inteligencia. 165
CAPITULO XVI
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CAPITULO XX PERSONALIDAD
LENGUAJE
Lenguaje. Definición. Adquisición del lenguaje. Desarrollo del lenguaje. Funciones.
137
Personalidad: Definición. Teorías y tipologías de la personalidad. Evaluación de la personalidad. 174
CAPITULO XVII
CAPITULO XXI
MOTIVACIÓN
AJUSTE DE LA PERSONALIDAD
Motivación: Definición. El proceso motivacional. Necesidades fisiológicas (sed, hambre, sueño, sexo). Necesidades psicológicas (logro, poder, afiliación). Jerarquía de necesidades. Motiva ciones intrínsecas y extrínsecas 143 CAPITULO XVIII EMOCIONES
Consideraciones Generales. Emoción: defini ciones. Naturaleza de la Emoción. Teorías de las Emociones. Clasificación de las emociones. Autocontrol emocional y empatia 155
Ajuste de la personalidad. Estrés. Reacciones a la tensión. La resiliencia. Desajustes de la Personalidad. Trastornos de personalidad.
185
BIBLIOGRAFIA
193
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La Psicología como ciencia se ha desarrollado en los últimos tiempos como un saber riguroso desplegado en conceptos fundamentales, teorías profundas y métodos que posibilitan la obtención de un conocimiento impactante sobre la complejidad de la naturaleza humana. Para comprender la índole de este desarrollo, hemos erigido un manual coherente y sistemático sobre los enfoques, los problemas y las vertientes principales de la disciplina psicológica. En las páginas de este libro, se hace una presentación sistemática de los principales temas de la Psicología, entendida como ciencia que estudia la conducta humana. Nuestro más preclaro propósito es que el estudiante preuniversitario se aproxime al estudio de los problemas de esta ciencia, para lo cual debe manejar un conjunto de conceptos bien formulados. La adecuada intelección de estas nociones será como un motor cognitivo que lo conducirá a profundizar en los análisis de los argumentos más polémicos y vividos de esta disciplina. Los temas de estas lecciones deben visualizarse como principios que deben enmarcar un cuadro teórico general, de modo que se los pueda aplicar a cualquier problema que surja dentro de las diversas teorías o doctrinas que se presentan en el trayecto del desarrollo vertiginoso de la Psicología contemporánea. Ahora bien, la naturaleza del contenido de este manual y su diáfana presenta ción didáctica lo hacen, inclusive, adecuado para su uso en los varios niveles de la educación universitaria. De hecho, los autores de este libro, profesionales de alto nivel en la ciencia psicológica, han utilizado las primeras versiones de estos capítulos no solo en los cursos básicos que se dictan en el Centro Preuniversitario de la UNMSM, sino también como lecturas complementarias en cursos de especialidad. No se puede dejar de mencionar que los apuntes contenidos en este libro han servido como insumos esenciales en conferencias de elevado nivel y clases magistrales. Esto quiere decir que la calidad del tratamiento conceptual que se halla en este libro está fuera de duda y el nivel de excelencia está acompañado de un estilo sobrio que facilita la comprensión conceptual. Entre los méritos importantes que tiene este libro, debemos señalar la especial consideración que los autores dan a la forma de tratar los conceptos, teorías y doctrinas de la esfera psicológica. La inclusión de más de ochenta ilustraciones, esquemas y gráficos, a lo largo de sus páginas, hará que el lector encuentre de sumo interés los ejemplos con que se aclaran los conceptos y se sienta como llevado por la mano de los
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autores para encontrar por su propia cuenta otros centros de interés para su reflexión. De esta manera, el estudiante encontrará una exposición consistente que le enseñará a pensar acerca de los problemas planteados por las necesidades de la vida cotidiana, sin soslayar las cuestiones más complejas que se anidan en el corazón de la ciencia psicológica contemporánea. Los ed itores
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CAPÍTULO I
Amor o Sofía
P S IC O L O G ÍA C IE N C IA Y P R O F E S IÓ N
1. PSICOLOGÍA: PERSPECTIVA HISTÓRICA. Etimológicamente, la palabra «Psicología» deriva de dos voces griegas:
Psyché: Alm a
Logos: Estudio
Psicología: Estudio del alm a Tabla 1 - l: «Etimología de Psicología»
La psicología como ciencia, es joven, recién es reconocida como tal en 1879 cuando W ilhelm Wundt inaugura el primer laboratorio de Psicología Experimental en Leipzig (Alemania). El retraso de la psicología científica se debe a dos razones: a.
El carácter espiritual atribuido al alma que impedía la experimentación material.
b.
La complejidad del ser humano que hacía necesario el perfeccionamiento de los métodos científicos y de los instrumentos de observación. Fig. 1-1: W. Wundt
Fig. 1 2: «Laboratorio de psicología experimental» I
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o. El propio avance de la ciencia y teonolo9la facilitando el estudio de lo» p r o c « o . psicológicos Sin embargo, antes de Wundt hubo otros autores que se ocuparon del estudio / explicación de la naturaleza del hombre (explicación fundada en concepciones y aproximaciones principalmente filosóficas), entre los que destacan. _____________ Época 428-347 a.c.
Autor
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Platón
384- 322 a.c. Aristóteles
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Acontecimiento Psicología filosófica Objeto de Estudio: el Alma. Método: Deductivo y racionalista
Alma: Sede de la inteligencia Alma: Origen de la vida, esencia funcional del cuerpo.
S.XV
Melanchton
Utiliza por primera vez la palabra «Psicología» en conferencias a universitarios.
S.XVI
Rudolf Goeckel (Gloclenius)
«La Psicología es la perfección del Hombre». Primer manual incorpora la palabra Psicología.
S. XVI
Descartes
Concibe el alma no como forma del cuerpo, sino como una de las dos partes o substancias integrantes del hombre.
Tabla 1 - 2 : «Autores que estudiaron y explicaron la naturaleza del hombre»»
En estas primeras etapas se estudió principalmente el alma; con Wundt se pasa al estudio de la conciencia a través de un método experimental, aunque subjetivo, denominacto: introspección, que consistía en observar y anotar las sensaciones y percepciones de sujetos experimentales entrenados. Más tarde con Watson (1913) se pasa a estudiar la conducta, dado que afirma que la psicología como rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural debe predecir y controlar la conducta. Escudas Psicológicas * m0 i 1979' 1920)- Fundada por Edward B- ™ chener (EEUU), discípulo de W. Wundt. Sostenía que la psicología es la ciencia de la conciencia y había que estudiar su estructura, conformada por tres elementos fundamentales: sensaciones físicas (imágenes visuales y sonidos) sentimientos (similares a las sensaciones, pero menos claras) e imágenes (recuerdos y sueños). El método que utilizó para el estudio de dichos elementos fue la introspección. Así, su principal aporte fue darle a la psicología el estatus científico facilitando su entrada al cuadro de las ciencias y al ámbito d« la enseñanza universitaria. y Dlt0 ae ,a b.
Funcionalismo (1896). Sus figuras más representativas son Jamp* A n„*ii n Me Dougall. A diferencia de los estructuralistas que trataban Hp anJr " 9el1, Dewey V do la conciencia, los funciona,Islas se sensaciones y emociones no pueden separarse dartn n n o i enalaban que las asociaciones. Se preguntaron qué hace el hombre y por qué U respueíe’6'6 COn$,an,es es que el hombre se sin,, del aprendizaje o de susoapaddadej
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PSICOLOGÍA
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Conductismo (,913-1960% Fundada por John B. Warson ( qü[ an públlpa « !¡bro de .La Psicología tal como la ve el conductismo" donde radefme a pa ^l . . ciencia de la conducta, siendo por tanto la conducta la cua puer e se > > ^ medida. De este modo la conciencia, al no poseer tales propiedades, p objeto de estudio científico y es relegada. Influido por Pavlov, afirmaba que toda conducta podía reducirse a asociaciones de <. ,tírru jI > y respuesta, y que estas asociaciones se adquirían a través de prooo ,o condicionamiento. En ese sentido, la experimentación objetiva fue el método que para sus estudios. Esta escuela ha tenido el mérito de objetivar la psicología y mejor* u la aplicación del método científico.
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adaptarse al ambiente. Los métodos que utilizaron fueron: la introspección y lo experiencia. Propició el estudio de la medición psicológica.
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Gestáltica ( 1915-1960, Alemania). Sus representantes más destacados fueron Max Wertheimer, Kurt Koffka y Wolfgang Kóhler, quienes destacaron la importancia de la configuración (gestalt) de los elementos como un todo. Se interesaron por el estudio de la percepción, resaltando la tendencia del hombre a ver patrones, distinguir un objeto de su fondo, a completar las figuras a partir de unos cuantos estímulos. Asimismo, afirman que la interpretación que hace la persona del ambiente influye en la conducta; de ahí su ascendencia en la psicología humanista y cognitiva.
Fig. 1 - 3 : Figura de principio perceptivo
Psicoanálisis ( 1892-1950). Fundada por Sigmund Freud quien publica «Estudios sobrt' la histeria»(1892). Freud resalta la importancia de las experiencias infantiles, la motivación inconsciente y la influencia de los impulsos sexuales en el desarrollo de la personalidad El principal método utilizado para acceder al inconsciente era la asociación libre. A esta escuela se le criticó por la escasa posibilidad de verificación científica. Escuela
Obj. de estudio
Método
Aporte
Estructuralismo Wundt, Titchener
Estructura de la Introspección conciencia
Dio estatus científico a la psicología
Funcionalismo James, Angelí, Dewey, Me Dougall
Función de la Conciencia
Introspección Experimentación
Desarrollo de Tests psicológicos
Conductismo Watson
La conducta
Experimentación Objetiva la Psicología. Mejora objetiva el método científico.
Gestalt Wertheimer, Koffka, Percepción Kóhler
Observación
Principios de la Percepción
Psicoanálisis Freud
Asociación Libre
Fundó la Psicoterapia
Inconsciente
/ principales»
____________CENTRO P R E U M V E R S Í T A ^
14 H„,,„ I»
ds 1930'as escuetas psicológicas comenzaron a desaparecer d a n * paso
a los onfoquos teóricos, 2. ENFOQUES PSICOLÓGICOS ACTUALES n. Enfoque Biopsicológlco, Describe y explica el compoitdmiento a partir del conocimiento de la estructura y función dol sistema nervioso, en especial del cerebro. Por olio, toma eh cuenta los principales aportes de las n e u ro c le n c la s y es c o n s id e ra d o multidlscipllnario.
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«paitadel Sistema Nervioso*
b. Enfoque Conductista. Burrhus F. Skinner reemplazó a Watson en el liderazgo de OvSta escuela. Sus ideas eran semejantes; consideraban que los estimu os r e medto controlan la conducta; no obstante Skinner consideraba importante para e aprtindizajo las consecuencias de la conducta por lo que introdujo los principios re reforzamiento. Aunque los conductistas han realizado numerosas investigaciones con otras especies, sus principios se han aplicado a los problemas de los seres humanos, principalmente en la educación de los niños y la modificación de con ductas. c. Enfoque Psicodinámico. Sigmund Freud señala que el comportamiento está motivado por fuerzas internas, así los actos humanos surgen de instintos innatos, impulsos biológicos e intentos por resolver conflictos entre las necesidades personales y las exigencias de la sociedad. Esto modelo fue el primero en reconocer que la naturaleza humana no siempre es racional, que los actos son producto de motivos que están fuera de la conciencia. Los teóricos post freudianos han ampliado la teoría psicodinámica para Incluir las influencias e interacciones sociales que se presentan en la vida del individuo.
Fig. 1 - 5: S. Freud
d. Enfoque Humanista. Surge como alternativa a los enfoques psicodinámico y conductista. Establecen que las personas deben aprender a desarrollar su poten cial. Cari Rogers subrayó que los individuos tienen una tendencia natural al creci miento y la salud psicológica, un proceso favorecido por la aceptación incondicio nal de quienes los rodean. Abraham Maslow, habla de autorrealización para referir se al impulso hacia el desarrollo pleno, todo su potencial. Esta corriente pretende abarcar a la persona en su totalidad, creían que la comprensión del hombre requie re unir los conocimientos de la mente, el cuerpo y la conducta del individuo con la comprensión de las fuerzas sociales, también elabora su teoría motivacional de la Jerarquía de las Necesidades. e. Enfoque Cognitivista. Explica la conducta como resultado de procesos cognitivos, tales como: atención, percepción, memoria y pensamiento. En contraste con los conductistas están convencidos de que ios procesos mentales pueden y deben ser estudiados con técnicas científicas. A pesar de ser relativamente reciente, osle enfoque ha ejercido ya un enorme impacto en todas las áreas de la psicolo gía contemporánea; Ausubel y Bandura son algunos de los representantes.
15 Enfoque
Objeto de estudio
Principales Premisas
Biopsicológico
Conducta en función al Sistema Nervioso
SN es la base del comportamiento
Conductista
Respuestas manifiestas
Consecuencias de la conducta base del aprendizaje
Psicodinámico
Impulsos inconscientes.
La conducta esta motivada por fuerzas inconscientes
Humanista
Desarrollo del potencial humano
El hombre tiende hacia el autodesarrollo.
Cognitivista
Procesos cognitivos.
La conducta está mediada por procesos cognitivos._____ _______
Tabla 1 - 4 : «Enfoques psicológicos actuales 3.
DEFINICIÓN ACTUAL DE PSICOLOGÍA La psicología es la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales de los individuos. En ese sentido, analizaremos las partes esenciales de esta definición: ciencia, conducta, procesos mentales e individuos. La psicología como ciencia exige que las conclusiones psicológicas deriven de evidencias reunidas de acuerdo con los principios del método científico. Dicho método consiste en un conjunto de pasos ordenados para analizar y resolver problemas. Además, se caracteriza por su objetividad dado la base factual para extraer conclusiones. Conducta es acción, es el medio por el cual los organismos se adaptan a su entorno. El objeto de estudio de la psicología es la conducta observable de los seres humanos. Reír, llorar, correr, golpear, hablar y tocar son ejemplos patentes de conductas susceptibles de observación. La conducta puede ser examinada tanto de modo particular como en el contexto social o cultural en general. Diversos investigadores de la psicología también consideran que para entender los actos humanos deben comprender los procesos mentales, dado que gran parte de la actividad humana se da bajo la forma de acontecimientos internos: pensar, planear, razonar, crear y soñar. Muchos creen que los procesos mentales representan el aspecto más importante de la indagación psicológica. En ese sentido, han concebido diversas técnicas para estudiar los procesos mentales con el fin de entender estas experiencias internas. El sujeto del análisis psicológico es usualmente el individuo ya sea neonato adolescente, universitario que se adapta a la vida en su camnn^ un hnmhra mía
CENTRO rnF U N IV E R S IT A R IO -U n M SM
16
Ahora en el marco de las ciencias sociales, los psicólogos se c e n tra n e n e l comportamiento de los individuos, en tanto que los so<:iólo9 ° ^ en grupos o instituciones y los antropólogos se enfocan en el contexto general do ia conducta en diferentes culturas. Aún así, los psicólogos aprovec an intereses de otras disciplinas científicas. Ademas, los psicólogos comparten muchos con investigadores de las ciencias biológicas, en especial, los que estudian los procesos cerebrales y las bases bioquímicas del comportamiento. Como parte del nuevo camp de las ciencias cognoscitivas, las preguntas de los psicólogos acerca del funcionamien o de la mente humana se relacionan con las investigaciones y las teoriao c e a computación, inteligencia artificial y matemáticas aplicadas. Asimismo, como par c de las ciencias de la salud, la psicología trata de mejorar la calidad de vida do los individuos y el bienestar de la comunidad.
4.
ÁREAS DE ESPECIALIZACIÓN. La mayoría de las personas cree que los psicólogos sólo se dedican a ayudar a personas que tienen problemas emocionales, no obstante han de saber que tales profesionales se pueden especializar en una variedad de ramas, de las cuales mencionaremos las principales: a. Psicología Clínica. Dirigido al diagnóstico y tratamiento de los desordenes conductuales o emocionales. Los psicólogos clínicos trabajan en hospitales, clínicas, consultorios privados, entre otros. b. Psicología Educativa. Se interesa en el uso de los principios psicológicos que optimizan el rendimiento en la experiencia educativa. Abordan aspectos del proceso enseñanza, problemas de aprendizaje y conducta, temas de desarrollo y estimulación temprana, orientación vocacional, entre otros. Laboran en instituciones educativas y centros privados. c.
Psicología Organizacional. Le importa los procesos de selección, motivación y capacitación del personal, desarrollo organizacional y mejoramiento del clima institucional, entre otros. Trabajan en empresas, financieras y organizaciones en general.
d. Psicología Social. Le interesa cómo el contexto afecta la conducta de los individuos, los procesos grupales, los roles sociales, formación y cambio de actitudes, entré otros. Así, desarrolla proyectos preventivos y de promoción psicosocial. Laboran en ONGs, entidades públicas, organizaciones sociales, etc.
5.
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN. La psicología, como ciencia, busca describir, explicar, predecir y controlar la conducta. Para tal propósito se sirve de diversos procedimientos que siguen determinadas reglas que aseguran una mayor objetividad en los conocimientos derivados de sus investigaciones. Por ello, a continuación describiremos los principales métodos utilizados en esta ciencia: iwpciies
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a. Observacional. Se caracteriza porque se realiza en el contexto natural del suieto no en el laboratorio Por ejemplo: Observar las conductas de los adolescentes ante
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17 desvéntala os el prejuicio o direccionalidad del obseivador que puede distorsionar lo observado y reflejar lo que desea ver. Por eso, suele ponerse mas de un obser vador o realizar grabaciones audiovisuales que sirvan como contraste. b. Experimental. Se caracteriza porque el investigador controla las variables en estudio, so plantean hipótesis y se puede realizar en laboratorios. Por ejemplo, cómo influyo el reforzamiento positivo en los niveles de confianza para reso ver problemas o cómo influyen las horas de sueño en la capacidad de la memoria a corto plazo. En los métodos experimentales se trabaja con variables, las cuaies pueden sor: Independientes, manipuladas por el experimentador para probar sus efectos sobre la variable dependiente; que se mide para ver los cambios que produce la manipulación de la primera. Asimismo, en la investigación experimen tal se acostumbran utilizar-como mínimo-^ dos tipos de grupo. Uno denominado grupo expei¡mental (sometido a la variable independiente) y otro denominado gru po control (no sometido a la variable independiente y usado para compararlo con el experimental). La ventaja de este método es que asegura una mayor objetivi dad en las conclusiones, no obstante algunos autores señalan que su principal desventaja es que algunas variables no pueden ser llevadas al laboratorio o el estudiarlas allí afectaría las características de la misma. Por ejemplo: los patro nes conductuales entre padres e hijos son distintos en el laboratorio y en el hogar. c. Correlaciona!. Investigación en la que se examina la relación entre dos o más variables, para determinar si se asocian o «correlacionan». Por ejemplo: podría mos investigar la relación entre determinados métodos de estudio y el nivel rendi miento académico o entre grado de autoestima y obtención de vacante a la univer sidad. También suele utilizarse en la elaboración de test estandarizados de inte ligencia, personalidad, entre otros. La ventaja de este método es que permite abreviar los tiempos en la investigación. Al usar uno u otro método de investigación es necesario recoger datos que nos ayuden a contrastar nuestras hipótesis con la realidad; para recoger datos es necesario utilizar instrumentos (conocidos -en Psicología- como pruebas o test) adecuados que garanticen su validez y confiabilidad. Por lo tanto los instrumentos que utilicemos para recoger datos deben ser válidos y confiables. Confiabilidad: Propiedad con que las pruebas miden consistentemente lo que buscan medir. Por ejemplo: Si en una prueba se obtuvo como puntaje 100 lueoo después de someterse de nuevo a la misma prueba puntúa 180, detengámonos a pensar que la prueba es poco confiable, ya que es poco probable que sus capacidades cambiasen tanto para elevarse 80 puntos. Validez: Propiedad con que las pruebas miden lo que se supone deben medir Es decir, si e;. una prueba orientada a medir inteligencia, sus ítems deben de ser pertinentes a medir inteligencia.
CAPÍTULO II B A S E S BIOLÓGICAS DEL COM PORTAM IENTO
1. LA NEURONA La neurona es la unidad básica, funcional y estructural del sistema nervio. •<> I • a cualquier célula de nuestro organismo. Produce y transmite el Impulso noivioM) y especializado en las funciones de excitabilidad y conductibilidad.
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En nuestro encéfalo hay entre 100,000 millones a un billón de neuronas. Partes de la Neurona: Cuerpo celular o Soma. Alberga al núcleo, el citoplasma y otras estructuras. Integra la información relacionada con la estimulación recibida de las dendritas (o, en algunos ca sos, la recibida directamente de otra neurona) y la transmite a una fibra única y extendida, el axón. Dendritas. Se ramifican a partir del cuerpo celular. La tarea básica de las dendritas es recibir la estimulación de los receptores sen soriales o de otras neuronas. Axón. El axón es la prolongación más larga de la neurona, lleva la información en toda su extensión hasta el telodendrón. El axón esta cubierto por una vaina de mielina que acelera la conducción del impulso nervioso hacia los botones terminales. Botones torminales o presipnáticos. Son estructuras abultadas que se encuentran al final de cada ramificación dol telodendrón. Albergan un número de vesículas sinápticas que contionen neurotransmisi Facilitan la transmisión química de la información. Las neuronas transmiten información en forma unidireccional:
dendritas-» soma
axón
botones terminales -> neuronas
PSICOLOGÍA ____________________________ _______________________________________________—
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Tipos de neuronas Desde el punto de vista de la transmisión nerviosa, las neuronas se dividen en tres tipos. a) Aferentes o sensoriales. Llevan información de los receptores(órganos de los sentidos) al SNC. b) Eferentes o motoras. Llevan información del SNC a los efectores (músculos o glándulas). c) Intemunciales o intemeuronas o de asociación. Conectan neuronas aferentes con neuronas eferentes. Las neuronas no se regeneran ni se reproducen por no tener desarrollados los centrosomas, son protegidas y sostenidas por las neuroglias, las cuales si se reproducen y regeneran y superan en cantidad en 50 veces a las neuronas.
Canales de C a '2 dependientes de voltaje
Vesícula
A xó n term inal
Ne u rotran s m ísores B o m ba re ca p ta d o ra de N e u ro tra n sm iso r
R eceptores de
Dansidad postsi
neurotransmisor
J*
Espacio sináptico Botón dendritico
Transmisión neuronal Las neuronas se organizan en redes y sistemas. La comunicación entre ellas se realiza a través de las slnapsis, procesos funcionales altamente especializados que consis ten en la transmisión de señales de una neurona trasmisora a una receptora a través de la liberación de sustancias químicas denominadas neurotransmisores. La mayor parte de las sinapsis son de tipo químico. Los neurotransmisores se sintetizan en el botón terminal presináptico y se liberan cuando un potencial de acción (impulso bioeléctrico) llega al botón La presencia de un neurotransmisor en la hendidura sinóptica produce una respuesta biológi ca en la membrana post sinóptica, lográndose la transmisión neuronal. Para darle una idea de los efectos que tienen algunos neurotransmisores en la requlacion del comportamiento, presentamos la siguiente tabla.
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NEUROTRASMISOR
acetilcoüna
Epinefrinay Norepinefrina (antes llamada adrenalina y noradrenalina) También son hormonas
GABA (ácido gamma amino butírico)
dopamina
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ACCION
Excitatoria o inhibitoria
Memoria, velocidad de procesamiento cerebral, músculos voluntarios
Problemas de memoria.Dificultades de concentración. Dislexia. Senilidad. Alzheimer. Problemas de atención Deficiencia de memoria.Procesamiento lento de la información. Depresión. Retardo psicomotor. Fatiga
Inhibidora y Excitatoria
Alerta; energía; Problemas cognitivos
Principal Inhibitorio
Frenan a los neurotransmisores que conducen a la ansiedad. Brindan tranquilidad, ritmos cerebrales equilibrados.
Poca Gaba las personas sufren de trastornos de ansiedad.
Centro del placer, control de impulsos, determinación, está asociado a la esquizofrenia (incremento dopamina).
Déficit: Fatiga, Aumento de peso.- Disminución del deseo sexual.- Obesidad, adicciones- Desórdenes sexuales. Problemas de atención y motivación.Problemas de control de impulsos. Incremento: El mismo efecto que las anfetaminas
Mayormente Inhibitorio
serotonina
Mayormente Inhibitorio
Balance emocional
Poca serotonina: Depresión. Ansiedad. Pánico. Fobias. Conductas obsesivo compulsivas. Insomnio. Alteración de la conducta alimenticia, bulimia. Incremento: Euforia o éxtasis, alucinación y agitación
endorfina
Inhibitorio
Control del dolor
personalidad adictiva
2. ORGANIZACIÓN FUNCIONAL DEL SISTEMA NERVIOSO El sistema nervioso se origina de la placa neural ectodérmica se riiviHo Sistema Nervioso Central (SNC) y Sistema Nervioso Periférico (SNP).
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PSICOLOGÍA 3. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL El SNC esta conformado por el encéfalo que se encuentra dentro de la cavidad erar \c> <•» y la médula espinal que se aloja en el conducto raquídeo dentro de la columna verf'jl'Ml El objeto del SNC es inteqrar y coordinar todas las funciones orgánicas, provr.'U lo*, mensajes de las neuronas y enviar órdenes a las diversas partes del cuerpo. El SNO envía y recibe mensajes nerviosos a través de la médula espinal y el tronco encefálico. A pesar do v i posición de mando, el SNC está aislado del contacto directo con el mundo exterior. El encéfalo Es el componente más importante del sistema nervioso central, lo forman los horni',it rios cerebrales (cerebro), el tronco encefálico o tallo cerebral y el cerebelo. También r>on parte del encéfalo los ganglios básales, las estructuras diencefálicas (tálamo óptico, hípotálarno, epitalámo y subtálamo), y los sistemas entre sus estructuras como: sistema límbico, si*Ab ma neuroendocrino, etc. Hemisferios Cerebrales Debe distinguirse cerebro de encéfalo. El primero abarca los hemisferios cerebrales, recubiertos por un manto de color gris rosáceo que es la corteza cerebral y el segundo está formado por todas las estructuras que se encuentran en el cráneo. El cerebro propiamente dicho se compone de dos hemisferios: derecho e izquierdo, que se encuentran interconectados por un conjunto de fibras nerviosas denominadas: cuerpo cal/oso. El cerebro pesa 1350 gramos aproximadamente y constituye casi el 2% del peso total del cuerpo humano. Tiene una textura replegada en forma de giros o circunvoluciones cuya extensión alcanza 2200 cm2, no obstante sólo un tercio está a la vista, el resto está oculto en la profundidad de los surcos o cisuras. corteza motora primaria aren promotora
,u rc o corteza central somatosensorial primaria área del sabor área do ^ asociación somato sensorial aire
á r e a ____ _ prefrontal l
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área de asociación auditiva
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corteza primaria
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Recibe información emocional y autonómica conectada a experiencias pasadas. Integra datos frente a objetivos a corto y largo plazo, los que son utilizados para regular la conducta inmediata y planificación de conductas para el futuro. Por eso el hombre puede proyectarse, organizarse y prevenir en pro de su comodidad. Ejerce un control de la información que le llega y que se considera relevante para el momento, en tanto que mantiene en «suspenso» la información no relevante Está vinculado directamente a las memoria de trabajo y de largo plazo. Regula la atención (incluyendo detección, vigilancia, control de la distraibilidad) Establece objetivos y los monitoriza. Estima el tiempo. Maneja el tiempo. Organiza estrategias. cognitivo en
y el espacio.
PSICOLOGIA -------------------------------------------------------------------------------------------------- —
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integra la información socio-emoaional an planes para al fulero (influye en la sensibilidad hacia las emociones y estados cognitivos de los demas).
• •
Modula el humor. Crea estrategias de auto-alivio.
Tallo cerebral o Tronco Encefálico Consta de tres partes: el bulbo raquídeo o médula oblongada, el puente de Varoho o protuberancia anular y el cerebro medio o mesencéfalo. El tallo cerebral contiene estructuras que en conjunto regulan el estado interno del cuerpo. Las funciones del tronco incluyen, e movimiento de los ojos, faciales y de la boca, la transmisión de los corpo caloso ___ mensajes sensoriales (calor, dolor, (liga os dois hemtsfénos. ^ i 1 . (Zebro) ruidos estridentes, etc.), el hamJ ' bre, la respiración, la conciencia, K la función cardiaca, latemperatuárcunvoiugoes¡ ' / /* ; v— ra corporal, los movimientos musculares in vo lu n ta rio s, los N estornudos, la tos, los vómitos y sS *5 $ --- Y w la deglución. ponte
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medula oolonga Body Insütuíe (bulbo)
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cerebelo
Medula espmai
El bulbo raquídeo, situado
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espinal, es el centro para la respi ración, tensión arterial, ritmo cardiaco, deglución, vómito, tos, masticación, salivación y mo vimientos faciales. En la parte inferior del bulbo se cruzan fibras nerviosas que ascienden del cuerpo y otras que descienden del encéfalo, lo que explica la función contralateraldel encé falo, el lado izquierdo del cuerpo está comandado por el lado derecho del encéfalo y el lado derecho del cuerpo por el lado izquierdo del encéfalo. Encima del bulbo raquídeo se encuentra la protuberancia que conecta las dos mitades del cerebelo. Constituye una conexión importante entre el mesencéfalo y el bulbo raquídeo y es vital en la integración de los movimientos de los dos lados del cuerpo. Cuatro de los doce nervios craneales tienen aquí sus núcleos, inclusive el gran nervio trigémino. El mesencéfalo, situado sobre la protuberancia, controla movimientos oculares y la coordinación de los reflejos visuales y auditivos, incluyendo el reflejo de orientación, una respuesta general a los estímulos novedosos. La formación reticular es una densa red de células nerviosas que funge como el centinela del encéfalo. Activa la corteza cerebral para que reciba nueva estimulación y mantiene alerta al encéfalo incluso durante el sueño. La formación reticular bulbar controla el dormir y la formación reticular mesencefálica controla el despertar. El daño generalizado en esta reqión produce un estado de coma. Diencéfalo Sobre el mesencéfalo está el nivel diencefálico, cuyos componentes principales a parte de otros son el tálamo y el hipotálamo. El tálamo es el núcleo más grande del encéfalo considerado la estación de relevo o integración sensorial pues exceptuando el sentido del olfato, todas las fibras aferentes hacen escala en él y cursan hacia áreas precisas de la corteza cerebral. El hipotalamoes una de las estructuras más pequeñas del encéfalo, representa un
vinculo central entre SNC y SNA, cumple u n a f n t e m t d e l cuerpo Regula procesos fisiológicos que participan, hambre sed regulación de la tem(homeostasis), ritmos circadianos, motlvaclon^ ' as.'También controla el sistema endocrino peratura, conducta sexual) y la excitación emoc'on . almacenamiento hormonal. La e Influye en la glándula hipófisis en la producción, libe ación y d n w » n ^ |óbufos; hipófisis o glándula pituitaria es la glándula rectora d e l s i s emaendocr uno anterior o adenohipófisis y otro posterior o neurohipofis s. El h potá amo con roí Estimula la producción de hormonas áctivadoras de las otras glandulasde d no (tiroides, paratiroides, suprarrenales, páncreas y gónadas). Por este motivo al c o n a to de los dos sistemas, nervioso y endocrino se les denomina sistema neuroen o . . . posterior es inervada directamente por núcleos hipotalámicos. Almacena ormona p das por el hipotálamo, como la vasopresina o hormona antidiurética, y la ocitocina u oxi oci , que interviene en las contracciones uterinas durante el parto, la emisión de leche uran e a lactancia e incluso en el despliegue de conductas afectivas como los patrones de compo a miento. Sistema endocrino Está formado por un conjunto de glándulas (hipófisis, epífisis, tiroides, paratiroides, páncreas, ovarios, testículos, riñón y glándula suprarrenal) que sintetizan hormonas y las liberan al torrente sanguíneo. El hipotálamo controla el sistema endocrino, es decir controla la secreción hormonal que afecta el funcionamiento del sistema nervioso. Las hormonas influyen en el crecimiento del cuerpo. Inician, sostienen y detienen el desarrollo de las características sexuales primarias y secundarias; influyen en los estados de activación y conciencia; sirven como base para los cambios de humor, y regulan el metabolis mo corporal. El sistema endocrino favorece la supervivencia de un organismo al combatir infecciones y enfermedades. Fomenta la perpetuación de la especie mediante la regulación de la excitación sexual, la producción de las células reproductivas y la producción de leche de las madres en lactancia. Cerebelo Está unido al tallo en la base del cráneo, se encarga de coordinar los movimientos corporales, controla la postura y mantiene el equilibrio. Un daño al cerebelo trastorna la uniformidad del movimiento, aparece descoordinado y espasmódico. En las investigaciones más recientes se indica que el cerebelo cumple también una función importante en la capaci dad de aprender a realizar secuencias de movimientos. Ayuda ha aprender al cerebro a moverse. Sistema límbico Sirve como intermediario de las conductas motivadas, los estados emocionales v procesos de la memoria. Se halla por encima y alrededor Hp I tálame u • corteza. Esta formado por los tálamos hipotálamo h t o S m í « 2 L S 2 E V ' de la amígdala, fornix, giro cingulado y bulbo olfatorio Los circuitos del h in S í CUerp0S mam,laresen la consolidación de la memoria de corto plazo (MCP) la 1 1 ° f 0" ®fenciales mona espacial. La amígdala ayuda a formar los recuerdos d e 9° P (MLP) y la ' rienda emocional, del aprendizaje emocional Fi Í T Sy es responsable de ion con la corteza cerebral en espwialcon e?ároa " mbÍC° está en constan,e l' ¡ta velocidad permite que el sistema iímh- ar®a Pre fronta|- Una transmisión de seña«!'¡
"'lica que podamos tener control sobre nuestra^ e m o d o ^ e ítrabajen jUnt° S’ V 6St° 9 3 '°
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MÉDULA ESPINAL. La médula espinal es la principal vía de comunicación entre el encéfalo (SNC) y el SNP es dect propordona una vía entre el cuerpo y el encéfalo. Por ejemplo, un organismo en el que la médula espinal haya sido desconectada del encéfalo no siente' concientes. La extensión úe«la.altura sos y no realizaría movimientos conciernes, i-a »«< »« ». de — la - parálisisdep^de r------ — :_ i. rtannoiin nrnHimft una tetraole laocuadriple na . . : _ . , . ,___ del daño en la médula espinal: el daño a la altura de cuello produce una tetraplejia o cuadnple)ia y a la altura de la medula dorsal inferior para abajo se produce paraplejia. También se encarga de las acciones reflejas que no atañen al encéfalo. Los mensajes entran y salen de la medula espinal por medio de 31 pares de nervios espinales. Arco reflejo
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El sistema nervioso, en esencia funciona del modo siguiente: recibimos, por ejemplo, un pinchazo en la mano. Este estímulo o excitación es recepcionado por un receptor (en este caso nocioceptivo de dolor), aquí por medio de un fenómeno de transducción (cambio de una energía a otra: de física a química) el mensaje es transmitido a los centros nerviosos por un nervio sensitivo como impulso nervioso, al llegar a la médula espinal (SNC) y al ser percibida, se produce en la médula un cambio que se traduce en una orden de movimiento que se transmite al músculo por medio de un nervio motor. E^l acto que realizará la mano apartándose del objeto que la hiere se llama acto reflejo y todo el proceso desde el receptor hasta el músculo, arco reflejo. El arco reflejo más simple está constituido por los siguientes elementos:
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Receptor: estructura que recibe los estímulos externos.
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Neurona sensitiva: capta la información de los receptores sensoriales y lleva el mensaje a la médula.
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Interneurona o neurona de asociación en el SNC (médula espinal): capta la información y lleva el mensaje al área motora de la médula espinal. Neuronas motoras: llevan el impulso nervioso desde la médula hasta el efector. Efector: órgano (músculo o glándula) encargado de efectuar una respuesta. El arco reflejo no es siempre un movimiento; puede también ser la secreción de una glándula (por ejemplo, el llanto producido por una impresión que nos apena, es segregado por las glándulas lagrimales). 4. EL SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO La función del SNP es proporcionar al SNC la información de los receptores sensoria les de todo el cuerpo, músculos y glándulas, y transmitir órdenes del encéfalo a órganos v músculos. El sistema nervioso periférico se divide en sistema nervioso somático (SNS) v sistema nervioso autónomo vegetativo (SNAV). El SNAV se divide a su vez en sistema nervioso simpático, sistema nervioso parasimpático y sistema nervioso entérico. El sistema nervioso somático está constituido por el conjunto de nervios y qanalios nerviosos nervios revestidos de vaina mielina las cuales facilitan la conducción nerviosa de modalidad sensitiva hacia el encéfalo y de éste de modalidad motora hacia las diferentes estructuras del cuerpo. Los nervios craneales salen del encéfalo, se denominan: olfatorio optico, motor ocular común, patético, trigémino, aductor, facial, cocleovestibular g lo s o fa d n Z ’ neumogástrico, espinal e hipogloso. Las fibras nerviosas de estos nervios pueden S come£ e r nv a ^ 3 a n S a L T dalÍdade^ (U" a modalidad: óP,ico' olfatorio, motor ocular común etc., vana:, modalidades vago: o neumogástrico, trigémino e tc ) Los nervios espinales son 3, pa.es que salen po, tos laterales de la cotomna ve b a t e a d a pa, S
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CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM
una parte diferente y bastante específica del cuerpo, y son nervios mixtos que contienen tanto neuronas motoras como sensoriales.
El sistema nervioso autónomo (SNA). Este sistema está constituido por ios nervios vegetativos que son los que nos permiten controlar inconsciente y automáticam ente los órganos internos, glándulas y sistemas vitales, en general la homeóstasis del organismo. El SNA se encuentra bajo el control del hipotálamo. Actúa por dos grandes ramas: la sim pática que asume el control cuando el cúerpó necesita utilizar su energía, como en el caso de una situación de urgencia(lucha o huida) y la parasimpática que es dominante cuando el cuerpo está en «reposo» y reconstituye la energía. Aunque las dos ramas trabajan de m anera antagónica, ambas son necesarias para mantener el equilibrio interno del organismo. La acción parasimpática depende de la acetilcolina y las fibras nerviosas involucradas reciben el nombre de colinérgicas. En el sistema simpático interviene la adrenalina y las fibras son las adrenérgicas. El sistema nervioso entérico es considerado la tercera división del sistema nervioso autónomo, es aquel que controla la función del músculo liso de las estructuras viscerales digestivas. El sistema nervioso autonómico vegetativo es el que desencadena inconscientemente las reacciones fisiológicas en el ser humano de piloerección, sudoración, enrojecimiento, aceleración respiratoria y cardiaca, atraso menstruales, gastritis, cefaleas, etc. ante las con ductas emocionales de miedo, cólera o del mismo estrés por tensión o preocupaciones.
CAPÍTULO III B A S E S S O C IA L E S D E L C O M P O R T A M IE N T O
1. La socialización. Para definir el concepto de socialización, debe partirse de la definición de los conceptos de sociedad y cultura. Sociedad es un conjunto de personas relacionadas entre sí, mientras que cultura son los mecanismos de relación y las normas o patrones establecidos de interacción entre las personas de una sociedad. Consiguientemente, socialización es el proceso a lo largo del cual aprendem os las creencias, motivos, valores y formas de comportamiento que en una cultura se juzgan y adoptan como importantes. Este proceso empieza en la infancia, propiamente hacia los 05 ó 07 años, cuando ingresamos a la vida escolar, al mundo de los adultos. Pero, hasta esa edad, la socialización tendría lugar desde la educación familiar. Por lo tanto, debemos examinar el proceso respectivo.
2. Proceso de socialización. Por su parte, el concepto de proceso designa a una serie o secuencia de sucesos tal que dichos sucesos se organizan en una cadena causal. Al nacer el ser humano se encuentra con un espacio social y cultural ya constituido (costumbres, tradiciones, lenguaje, ideología, técnicas, creencias, etc.) y con diversas formas de organización social (familia, clases sociales, instituciones, etc). El proceso de socialización se da básicamente a través de 3 formas de socialización: lingüística (se enseña un lenguaje para referirse a la realidad), sexual (se enseña formas de concebir, comportarse y relacionarse sexualmente), y social (normas, valores, patrones de comportamiento). Contenidos de la socialización a. Normas: Indican cómo se espera que sea el comportamiento social, como es el caso de ciertas costumbres sociales. b. Ideología: Ideas y valores organizados en un sistema para explicar la sociedad seqún intereses y necesidades de los grupos sociales. c.
Patrones de com portam iento: Formas de co m porta m ie nto social o rutinas acostumbradas que suelen esperarse.
d. Valores: Formas diversas de estimar objetos, personas y acciones. Manifestaciones del proceso de socialización .
El lenguaje: Que nos sirve para expresarnos y comunicarnos, es el principal medio a través del cual nos socializamos y asimilamos la cultura.
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respecto «moda», vestidos, expresiones artísticas, e'c _ t individuos, , mifliisllón: Aparece como Inlluencla y Se da son los trasmitiendo creencias, modas, rumores, etc. Un canal a través del que se
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la práctica continua , repetida de u*>s. hábitos y aotos impuestos
por Imitación o sugestión. • ► l I rumor: l s la información sobre personas, instituciones o situaciones, qu persona n persona de manera cada vez más extendida; y cuyo origen es
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la s creencias: Son ideas o criterios con los cuales se expresa adhesión especialmente afectiva, como las supersticiones. . . La opinión pública: Ideas o puntos de vista que son formados y luego influyen en población sobre diversos temas. La multitud: Son grupos de personas diversas que van variando culturalmente e influencian en In forma do pensar, sentir y actuar. l a muchedumbre: Son grupos de personas reunidas en un lugar y tienen poder de sugestión, buscando unificar emociones o conductas.
I I pioccmo do socialización sigue una secuencia de fases educativas o de formación quo ompioza en ol hogar y continúa en la educación institucionalizada, en la escuela. Existen entonan; Instancias o agontos do socialización. Esto se explica en psicología según dos puntos de vista. 2.1 I nfoquou psicológicos dol proceso de socialización: I n psicología se explica la socialización desde dos puntos de vista o enfoques: a) un onfoquo cognltlvlsta; y b) un enfoque sociocultural. Por definición, ol onfoquo cognitivista pone énfasis en los procesos cognitivos, en el procesamiento de Información que discurre en la secuencia: recepción sensorial, atenciónporcopclón, momorla-aprendizaje y pensamiento-lenguaje, como decisivos en la adquisición del comportamiento. Como tal, ol onfoque cognitivista del proceso de socialización asume quo óato genera representaciones mentales del comportamiento interpersonal que nos orien taran en las relaciones que establezcamos con los demás. A su turno, ol enfoque sociocultural del proceso de socialización explica a éste como resultado do la pertenencia a grupos. Así visto, la finalidad de este proceso sería que las ! nos Integremos y por ende nos adaptemos a grupos sociales. En el proceso aprenderfamos las costumbres del grupo que. a su vez, reflejarían las normas del contexto noclocultural. 11 siguiente cuadro resume las características conceptuales de estos dos en foquen dol proceso do socialización: l.nfoquo dol procoso do socialización l nfoquo cognitivista 1 iilo<|U(> Mx ioculluial
Producto del proceso Representaciones mentales. Aprendizaje de costumbres y normas.
Cuadro 3-1. Enteques psicológicos del proceso de socialización
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PSICOLOGÍA 2.2
Agentes de socialización:
En rigor, el proceso de socialización es posibilitado por dos clarar.;
agentes formales; y b) agentes informales. Agentes formales de la n o « familia y la escuela. A su turno, agentes informales de socializacióri vi»mm»n •» • de pares (de generación, de amigos), la iglesia, el trabajo, las persona?» -un • medios de comunicación, como la televisión e incluso Internet
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3. La familia. En este capítulo nos concentraremos en la familia como agento piímaiií >í*nn¡n.»i aprendizaje social, así como el aprendizaje académico. En la primera sección, se definió sociedad como un conjunto de persc >im . i *’l; *< Mn h 1.1 entre sí. De acuerdo con dicha definición, la sociedad es un sistema. I • I-» rfofln*», usualmente, como la «célula básica de la sociedad»-. Su carácter sistómlco i« *il(l«> <>n ol hecho de que sus componentes están recíprocamente relacionados; cada uno Influye» on <>! otro y éste en el anterior. Veamos esto en las clases de familia y en los ostllos do cilan/a, también llamados estilos parentales o estilos relaciónales entre padre:; o hijo.v 3.1
Clases de familia:
Se pueden distinguir cuatro clases de familias: a) familia nuclear tradicional; b) familia extendida; c) familia con un solo progenitor; y d) familia fusionada. Veámosl*is (>oi .*>|>nia hilo c <> resultado de una paternidad o maternidad en soltería, o de un matrimonio disuelto A modo
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2 síntesis, las f i l i a s con un s d c progenitor se ^ condiciones: a) divorcio; b) decisión de quedarse con los hijos ten U n t a r lo , matrimonio; y c) porque los propios adultos solteros desearon tener un hijo o adopt i .
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Dos problemas o preguntas psicológicas se desprenden de la sit^ c ió n familiar con un solo progenitor: a) cómo afecta al menor que un solo adulto lo cuide; y b) como .^ u e lv e n los progenitores solteros las necesidades de afecto, de apoyo emocional e mtimi • dos problemas son cruciales en los casos de matrimonios disueltos, en los que los padres o madres divorciadas experimentan frustración, fracaso e incluso culpa. Estas situaciones llevan a que ellos se sientan en la encrucijada de ser a la vez padres y madres de sus ijos.
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3.1.4 Familias fusionadas:
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Se llama familia fusionada a la que se constituye por el progenitor biológico, el padrastro o la madrastra y el hijo. Dado que, en los casos de divorcio, la custodia de los menores está reservada a las madres, las familias fusionadas están comúnmente formadas por aqué llas, por el padrastro y por el hijo o los hijos del matrimonio disuelto.
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Las reacciones, sin embargo, son diferentes entre varones y mujercitas. A los primeros les beneficia la presencia de un padrastro afectuoso e interesado en ellos. Es diferente esto en las niñas en edad escolar, pues percibirían que ha quedado también disuelta la intimidad de la relación que tuvieron con su madre en el primer matrimonio.
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El ingreso a la adolescencia traería consigo en las niñas menores una variación en esta manera de percibir la relación que tuvieron con el padrastro en un comienzo. Y ello estaría determinado por la responsabilidad que éste se vería obligado a tener en la protección de ellas. Entonces empezaría a ser visto como un «segundo padre». Veamos seguidamente los estilos de crianza o estilos relaciónales padre-hijo. 32
Estilos de crianza:
El concepto de estilo de crianza nombra al modo como los padres acostumbran tratar a sus hijos en el proceso de socialización alternando entre cariño y mando, en otras palabras, entre afecto y control, o aceptación y exigencia. Se distinguen cuatro estilos de crianza- a) estilo parental de crianza autoritaria; b) estilo parental de crianza autoritativa; c) estilo parental de crianza permisiva; y d) estilo parental de crianza desinvolucrada. El estilo relacional de crianza autoritaria se manifiesta en la imposición de reqlas estrictas de comportamiento y en la exigencia de obediencia absoluta. No explica por aué debe acatarse las reglas. Tampoco se toman en cuenta los puntos de vista del hito La desobediencia es castigada física, psicológica o moralmente, y, además, con supresión de atecto. El estilo democrático o autoritativo de crianza se expresa en exiqencias flexible* razonables y razonadas. Se explica el porqué de las reglas y se advierte sobre las conse’ cuencias que acarreen las faltas a ellas. Al revés del estilo autoritario »i *, •? . toma en cuenta el punto de vista del hijo y éste participa en la toma dP rW autoritatlvo En conclusión, el estiló autontatiuo seria un estSó . Z S c ó ?
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El estilo permisivo de crianza se caracteriza por las escasa* mniao ^ impone a los hijos; y porque, por definición, permite que los h n o fe x o r íp n 1 ^ libérrima sus ideas e inclinaciones. Los padres de estilo de r r ¡ S manera controlan con firmeza alguna el comportamiento de sus hijos permis,va casi ni vigilan ni
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31 PSICOLOGÍA--------------------------------------------- ---------- --------------------------------- ---------------------------- ----------------------------------- -----------------------------------------------------------------------El estilo desinvolucrado de crianza, finalmente, se reconoce cuando los padres delegan el cuidado, las exigencias y el control de sus hijos a otros parientes, como los abuelos, herma nos o tíos. Con éstos, los niños desarrollarán consecuentemente un apego emocional, estilo de crianza desinvolucrada es indiferente o insensible frente a las necesidades o deman das de los hijos, y, para ello, remite a éstos a los abuelos o tíos. El pa re e es i o desinvolucrado justifica su actuación pretextando encontrarse estresado o reconociéndose a sí mismo como inhábil para educar a sus hijos. En este sentido, podría argüirse que, en un principio, él no quiso llegar a ser padre. No se ha hecho estudios sobre los efectos psicológicos que en el desarrollo intelectual y de la personalidad en niños hijos de padres desinvolucrados, por lo que el siguiente cuadro presenta un resumen de las consecuencias de los otros tres estilos: Estilo de crianza
Efectos en la niñez
Efectos en adolescencia
Crianza autoritaria
Rendimiento intelectual promedio o debajo del promedio. Tendencia a la irritabilidad o a la tristeza; baja sociabilidad.
Rendimiento promedio, conformismo; baja autoeficacia y baja autoestima.
Crianza autoritativa
Alto rendimiento escolar y alta sociabilidad.
Orientación al logro y habilidades sociales.
Crianza permisiva
Bajo rendimiento y escasa habilidad social.
Déficit de autocontrol y propensión al uso de drogas psicoactivas.
Cuadro 3-2. Consecuencias psicológicas de los estilos de crianza Un aspecto relacionado e incluso derivado del estilo de crianza es el apego. Veamos en la siguiente sección. Satisfacción de las necesidades emocionales en el grupo familiar Una adecuada respuesta a la satisfacción de las necesidades emocionales se da desde el primer momento de vida a través del apego, que es una relación afectiva o lazo afectivo que se configura como una tendencia recíproca a estar juntos, que comparten un niño y la persona que lo cuida. Se le ha asignado incluso valor de supervivencia para ambos al extremo de que la separación los conduciría a la angustia y a la depresión. Si hay problemas de apego esto repercutirá en el desarrollo personal, al establecer relaciones con otras personas, en la relación de pareja y en el manejo de conflictos durante la vida. A través de los estilos de crianza los padres acostumbran tratar a sus hijos en el proceso de socialización alternando entre cariño y disciplina, en otras palabras, entre afecto y control o aceptación y exigencia. Estas prácticas sociales son importantes para poder brindar habilidades sociales a los hijos y responden a la satisfacción de las necesidades emocionales en la familia.
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CENTRO P R EVN IVERSITARIO -U N M SM
Valores que favorecen el bienestar familiar Hay un conjunto de valores que favorecen el bienestar familiar. Estos son normas de vida e ideales al asumir nuestras responsabilidades, como: a) El respeto entre miembros de la familia, que posibilita reconocer derechos dignidad e integridad física y moral. Muestras de ello son la cortesía y la tolerancia, por ejemplo. b) La solidaridad, mostrando adhesión, identificación y ayuda mutua con responsabilidad, solucionando los problemas que se presenten, participando y compartiendo o os. c) Amor al prójimo, este se desarrolla desde el primer momento de vida. Se expresa por el afecto, respeto y comprensión, un buen clima familiar permite su desarrollo. d) La responsabilidad ante la maternidad y paternidad, asumiendo con amor al recién nacido, educando con actitudes para una futura paternidad. e) La libertad de decidir, con oportunidad y valorando la experiencia de otros. f)
La veracidad, valorando y actuando con la verdad, fortaleciendo así a la familia.
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g) La justicia, vivir en equidad enseñará a ser justos. Evolución de las relaciones familiares en la infancia, la pubertad y el final de la adolescencia En cada etapa de la vida las relaciones familiares deben adecuarse y evolucionar. Con el recién nacido, es vital proporcionar la debida nutrición y afecto para el buen crecimiento psicológico. Es clave el cuidado de la salud, higiene y ambiente. Ello demanda dar protección y amparo, para proporcionar confianza. En la niñez, debe estimularse el desarrollo intelectual y moral. Según Erickson, hay que propiciar en los más pequeños (2-3 años) la autonomía, desarrollar su control sobre sí mismo y su ambiente. A los 3-6 años incentivar la iniciativa, la libertad. A los 7-12 años estimular la laboriosidad, la creatividad. Al llegar la pubertad y adolescencia, debe favorecerse el desarrollo de su identidad incluyendo su identidad sexual, la integración de su personalidad, comprender y contribuir a su buen desarrollo físico y cognoscitivo, su desarrollo moral en base a acuerdos y luego principios. Orientarlo en solución de sus conflictos, desarrollo de su autonomía y autoestima. Hay factores que obstaculizan la integración familiar como son: la carencia de afecto la inadecuada comunicación, la infidelidad conyugal, el autoritarismo, el consumo de droqas y la violencia familiar. y Una adecuada relación familiar contribuye a evitar se asuman estereotipos neqativos como cuando vemos o juzgamos a las personas y no nos guía el conocimiento que real efectivamente se tenga de ellas, sino esquemas o imágenes preconcebidas.
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También se pueden evitar los prejuicios, que no son producto de la experiencia directa y puede llevar a discriminar a otros solo por el hecho de pertenecer a grupos o minorías sociales 3.3
El apego:
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6 semanas de vida).
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Características Diversos estímulos sociales y no sociales provocan reacciones de aproximación y pocos son evitados.
Faso do apago Indiscriminado (aprox. semanas 6 ó 7 meses).
El niño sonríe a las personas, aunque sin discriminar. Se inquieta cuando un adulto deja de tenerlo consigo. Hacia los 3 ó 6 meses sonríe a los más conocidos.
Fase do apegos específicos (entro los 7 y 9 meses).
A esta edad, el niño comienza a protestar si lo separan de alguien en particular, en especial, de la madre. Como ya gatea, la sigue a ésta y le sonríe cuando se acerca a él. Empieza a recelar del desconocido.
Fase do apegos múltiples (9 -1 8 meses).
El apego se extiende de la madre a otras personas del ámbito familiar, hermanos, abuelos e incluso a las niñeras.
Cuadro 3-3. Fases de evolución del comportamiento de apego
3.3.1 Clases de apecjo: Se han diferenciado, además, cuatro clases de apego: a) apego seguro; b) apego resistente; c) apego evitador; y d) apego desorganizado/desorientado. Examinaremos sus rasgos en el siguiente cuadro: Clase de apego
Característica
Apego seguro.
Lazo afectivo entre el niño y la persona que lo cuida, y se distingue porque a él le satisface la cercanía de su cuidadora y se sirve de ella como apoyo firme para explorar su entorno.
Apoyo resistente.
Lazo inseguro o mudable entre el niño y la persona que lo cuida, al extremo que la separación produce protesta y al volver el contacto se reinicia el vínculo, pero con resistencia (con «resentimiento»).
Apoyo evitador.
Apego también inseguro, pero con poca resistencia a la separación y tendencia a evadir a la persona que cuida.
Apego desorganizado/ desorientado.
Lazo igualmente inseguro o inestable, en que el niño se confunde ante el contacto, pero busca a la persona que lo cuida a la vez que la evita bruscamente. Cuadro 3-4. Clases de apego
CENTRO /‘R E U N IV I.R SlT A R W -V N M S M
34
Obviamente, el apego seguro tiene un efecto positivo sobre la socialización, tal como se verá en la siguiente sección.
4
3.3.2 Apego seguro y socialización:
A
El apego seguro permite predecir la calidad de la socialización. Mejor dicho, él infundirá progresivamente confianza en el niño al generalizarse esta clase de lazo en las relaciones socio-afectivas. Así, debe advertirse cuáles son las condiciones del trato y la atención que, por parte del cuidador, posibilitan el apego seguro. Veamos estas condiciones o requisitos en el siguiente esquema: Trato y atención para el apego seguro
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Descripción
Sensibilidad
Responder rápida y apropiadamente a los mensajes del niño.
Actitud positiva.
Comunicarse cariñosamente con el niño.
Sincronía.
Coincidencia y convergencia en intereses
Reciprocidad.
Interactuarcon aprecio mutuo.
Apoyo.
Interesarse en las actividades y tareas del niño y suministrarle apoyo emocional para que desarrolle autoeficacia.
Estimulación.
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Dirigir constantemente las acciones y las interacciones del niño.
Cuadro 3-5. Condiciones que propician el apoyo seguro
4. Actitudes, prejuicios, estereotipos y discriminación. 4.1. El concepto de actitud: Las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas de carácter intelectivo-afectivo que llevan a actuar positiva o negativamente frente a determinadas personas, objetos o situaciones. Por actitud se entiende una toma de posición social valorativa de aceptación o rechazo. Es social por cuanto se expresa ante exigencias que la vida en sociedad nos plantea: por ejemplo, el acuerdo o desacuerdo en relación con la aplicación de la pena capital con desobediencia civil, con la legalización del aborto, con las relaciones sexuales prematrimoniales, con la legalización del matrimonio entre homosexuales o la adopción de niños por parte de los matrimonios entre homosexuales, o con las políticas de Gobierno vigentes. y
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Las actitudes están constituidas por 3 elementos o componentes: cognoscitivo (noraue es necesario un mínimo de conocimiento sobre el objeto), afectivo (implica un sentimiento a favor o en contra), y conductual (predispone a actuar de determinado modo).
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Las actitudes se adquieren en función de cuatro fuentes de influencia: a) experiencia directa, b) normas sociales en tanto pautas de comportamiento socialmente establecidas;
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PSICOLOGÍA ------------------------------------------------- ------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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c) identificación con personas-modelo de conducta; y d) factores de membresía institucional. De estas tres, la primera está ausente en la adquisición de prejuicios. 4.2
Estereotipos:
Los estereotipos son el conjunto de creencias acerca de que ciertos rasgos o características son compartidos por todos los miembros de determinados grupos socia es, los estereotipos son marcos cognitivos que influyen intensamente en el procesamiento c e información social. Los estereotipos vienen a ser el componente cognitivo del prejuicio. Los estereotipos son un medio de ahorrar esfuerzos cognitivos, las investigaciones señalan que los estereotipos ahorran los recursos cognitivos afectados. Esta es una de las razones por las que son tan persistentes y resistentes al cambio. El concepto de estereotipo designa a una imagen, representación o creencia inmodificable. El término fue introducido para designar al hecho de que, cuando vemos o juzgamos a las personas, no nos guía el conocimiento que real o efectivamente se tenga de ellas, sino esquemas o imágenes preconcebidas que incluyen atribuciones. Es decir, entre nosotros y los demás se interponen o intercalan estereotipos o clichés. De acuerdo con la definición, en el estereotipo puede haber una carga negativa de valoración, pero también puede haber carga positiva. Por ejemplo, padres de familia ven que su hijo gusta de discutir, que nunca se queda callado y para todo tiene respuesta, dicen que «éste está bueno para abogado». En cada caso, en el del congresista y en el de aquel cuya vocación sería el Derecho, las percepciones están guiadas por representaciones fijas que, en fin de cuentas, funcionan como estereotipos. 4.3
Prejuicios:
El prejuicio es una actitud, un juicio o estimación negativa de personas sólo por el hecho de que ellas pertenecen a grupos o minorías sociales. En Occidente, el concepto se usa en sentido negativo: no se usa en sentido o con intención positiva. Como lo define el Diccionario RAE, prejuicio es una «opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se conoce mal». Como uno de los criterios que definen la conducta racional es su base en la experiencia o la realidad, los prejuicios devienen irracionales. Por eso se llaman prejuicios: porque las valoraciones implícitas en aquellos no son producto de la experiencia directa. Sería prejuiciosa la aseveración que «las personas de raza negra sólo sirven para el deporte». Ahí el adverbio «sólo» es restrictivo al menoscabar potenciales intelectuales y, por tanto, excluye, desfavorece y discrimina. 4.3.1. Componentes de las Actitudes y los Prejuicios: Si los prejuicios se distinguen de las actitudes por el hecho de que ellos no cuentan con la experiencia directa como fuente de adquisición, en cambio sí comparten los mismos componentes. Concretamente, las actitudes y los prejuicios se componen de tres elementos: a) un componente cognitivo, las creencias que sustentan la toma de posición valorativa. Ejm: Las serpientes son útiles, asquerosas, asesinas, etc. b) un componente emocional o afectivo, manifestado en la adhesión intensa a la creencia valorativa. Ejm.: Cuando veo una serpiente me pongo ansioso; y
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CENTRO PREUNIVERSITAR10-UNMSM
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cj^üñcom^joñeñle conduclual, que es la formulación ° s g ^ e n te s 'o o en la toma de decisión acorde con esa opinión. Ejm. Me gusta tocar .as M
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cuando veo una serpiente serpienie gruu. grito. Como se dijo, los p-eiuicios son causa de comportamiento discriminador. Veamos a
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continuación este fenómeno. 4.4.
Discriminación:
Se conoce como discriminación a la clase de trato diferenciador que se practica contra aquellas personas que son objeto de prejuicio o a las que se aplica un prejuicio por hecho de que pertenecen a grupos o minorías sociales. Cuando, por ejemplo, en un c u en una recepción se lee un aviso que dice: «La casa se reserva el derecho de admisión», se está anunciando ahí un trato discriminador. Esto indica que el prejuicio conduce a la discriminación, esta es resultado conductual del prejuicio. La pertenencia a un partido político o ideología se constituyen en fuentes de comportamiento discriminador; las personas que pertenecen a un partido político o asumen una ideología política o religiosa se comportan selectivamente: son más abiertos con quienes comparten su militancia o su posición ideológica; los que no comulgan con sus ideas son tratados con recelo o distancia. En este sentido, los prejuicios se resumen en rótulos o etiquetas que se cuelga a las personas, por así decir, y reciben el nombre de estereotipos. 4.5.
Relación entre Actitudes, Prejuicios y Estereotipos:
Si una opinión de aceptación o de rechazo se basa sobre la experiencia tenida con respecto a personas o eventos, la actitud es desprejuiciada. Caso contrario, esto es, si el sentimiento u opinión son minusvaloradores independientemente de la experiencia con dichas personas o eventos, la actitud es prejuiciada, y la creencia irracional e inmodificable que la sustenta es el estereotipo. Veamos un ejemplo. Las personas asaltadas al tomar taxis en camionetas Station Wagón han adquirido suspicacia contra esta clase de unidades, y, desdeñan abordarlas. En tal caso, están desistiendo con base en experiencias propias, entonces es una actitud desprejuiciada. Si, en cambio, otras personas, ante la información recibida por las que han sufrido esos asaltos, deciden jamás abordar dichas unidades y expresan que se trata de camionetas manejadas por «delincuentes», esa generalización es ya un prejuicio-con estereotipo incluido-, pues se estaría incluyendo en dicho juicio de valor a hombres de bien, menospreciándoloscomo si fuesen gente de mal vivir. El siguiente cuadro resumiría la diferencia entre actitud desprejuiciada y actitud prejuiciosa: Actitud
Creencia fundamental
Actitud desprejuiciada
Creencia valorativa basada en experiencia directa o en la realidad.
Actitud prejuiciosa
Creencia minusvalorativa, irracional por infundada e inmodificable (o estereotipo). Cuadro 3-3. La relación prejuicio-estereotipo
c a p ítu lo
IV
Amor a Sofía
DESARRO LLO HU M A N O
1.
DEFINICIÓN DE DESARROLLO Se define desarrollo humano como el proceso de cambio y estabilidad que se da a lo largo del ciclo vital humano.
Procesos del desarrollo: cambio y estabilidad A lo largo del ciclo vital se observa dos tipos de cambios en el desarrollo humano, cuantitativos y cualitativos. Cambios cuantitativos son variaciones en las dimensiones corporales (como estatura y peso) o en destreza conductual (como cantidad de vocabulario). Cambios cualitativos son cambios en personalidad, carácter, actitudes, estructura y organi zación en el procesamiento de información. Son cambios apreciables, en aspectos de actitu des, pensamiento, intereses, emociones y solución de problemas; por ejemplo la reacción emocional ante la frustración generalmente es diferente según se trate de un infante (rabieta), niño (culpar a alguien), adolescente (protestar), adulto (templanza) o anciano (relatividad). Los científicos del desarrollo también se interesan por comprender la estabilidad, o constancia, subyacente de estructuras cognitivas, de personalidad y la conducta; es decir los cambios tienen una unidad y coherencia en un periodo determinado. Por ejemplo, creer que existen personas que pueden volar como «superman», o agrado por historias de cuentos de «hadas y duendes» es una expresión del «pensamiento mágico» que se presenta en forma estable, según Piaget, en la etapa preoperacional en niños de 2 a 7 años de edad; característica que declina, con el avance de la edad hasta desaparecer, cuando el niño asu me plenamente el pensamiento lógico concreto (7 a 12 años). 2. ASPECTOS DEL DESARROLLO
En el ser humano el cambio y la estabilidad ocurren en varios dominios o dimensionesfísico, cognoscitivo y psicosociaL Los científicos del desarrollo hablan por separado acerca del desarrollo físico, el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo psicosociaL A pesar de eso esos tres aspectos del desarrollo están entrelazados y son importantes a lo larqo de la vida ya que cada uno afecta a los otros. El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades motoras y la salud forman parte del desarrollo físico y pueden influir en otros dominios del desarrollo. Por ejemplo, un mfio con frecuentes infecciones del oído puede desarrollar el lenguaje con mayor lentitud que un niño sin este problema. Durante la pubertad, los notab es cambios físicos y hormonales afectan el sentido en desarrollo del Yo. Y, en algunos adultos
mayores, los cambios físicos e n e l cerebro pueden conducir a un deterioro intelectual y de .a personalidad.
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El cambio y la estabilidad en habilidades mentales como el apren^ j®’ L ? ® ™ q ¡ la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la crea ivi rrecim iendesarrollo cognoscitivo. Sus avances están cercanamente relacionado to físico y emocional. La habilidad para hablar depende del desarro o i s i c o e c c cerebro. Una niña que tiene dificultad para expresarse con palabras puede crear leac negativas en otros, influyendo en su popularidad y sentido de autovalía. El cambio y la estabilidad en las emociones, la personalidad y las relaciones sociales constituyen en conjunto el desarrollo psicosocial, y éste puede afectar el funcionamien o cognoscitivo y físico. Por ejemplo, la ansiedad ante el reto que implica un examen pue e afectar el desempeño en éste. El apoyo social puede ayudar a la gente a afrontar los efectos potencialmente negativos del estrés en la salud física y mental.
3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO Los grandes factores que influyen el desarrollo humano, son ios factores biológicos y los factores socio-culturales, que se presentan en una interacción mutua de carácter circular, es decir, lo biológico influye en el comportamiento personal y social (Ejm.: síndrome de down); y el ambiente sociocultural e historia personal del individuo también influye en lo biológico que incluso su ausencia y déficit causa atrofia en el desarrollo y en algunos casos es irreversible (Ejm: los denominados «niños salvajes»). El factor biológico del desarrollo humano está constituido por los siguientes aspectos: a) La Herencia.- Es la trasmisión del código genético (color de la piel de los ojos, estatura, capacidad inmunológica, temperamento, etc) de padres a hijos, que se traduce, en un genotipo, el cual es la información genética oculta, y el fenotipo, que es la información genética visible; los rasgos trasmitidos pueden ser dominantes o recesivos, los prim e ros, siempre se presentan a lo largo de varias generaciones y los rasgos recesivos siempre se presentan en una segunda generación en una proporción de 1 por cada 4 según las leyes de Mendel. b) Lo Congénito.- Esta referido a los sucesos o eventos biológicos que potencian o limitan al feto, desde el momento de la fecundación hasta el parto, es así que en la fecundación se pueden producir anomalías cromosomáticas (Ejm.: síndrome de Down, y de Patau o labio leporino); las cuales si bien son cambios genéticos, pero no son causado por herencia, otro evento es la deficiencia en la alimentación de la madre, la exposición del feto a sustancia tóxicas, etc.. Cada vez mas se viene reconociendo la importancia de la estimulación prenatal en el desarrollo del niño. c)
La Maduración.- Son pautas de conducta predeterminada que responden a un «reloj biologico» de nuestra especie, y su aceleración o retardo obedece a un proceso de mielimzacion y conexiones sinópticas del sistema nervioso, existen niños que se adelantan o retrazan en caminar, hablar, o escribir, control de esfínteres, etc.
de cinco variables:'0 pslcolÓ9‘c o - se ha sistematizado como el producto de la integración 1) Variables biológicas genéticamente determinadas; 2) Variables biológicas no-genéticas; 3) Aprendizaje inicial;
PSICOLOGÍA
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---------------------------------------------------------
4) Entorno familiar y escolar; y 5) Contexto sociocultural. Las variables biológicas no-genéticas son condiciones de la vida intrauterina, dal parto y nutrición. Estas variables constituyen el primer entorno con el que interactúa el niño, su «primera experiencia». 4. TEORÍAS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO Perspectiva psicoanalítica La perspectiva psicoanalítica considera que el desarrollo es moldeado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta humana. Aunque el centro de interés de Sigmund Freud (1856-1939) era el funcionamiento anormal en adultos, se interesó en el estudio del desarrollo con el fin de hallar una teoría que explicara las diferentes maneras en que la anormalidad se puede presentar. Para Freud el desarrollo de la personalidad era el proceso central y el desarrollo de la percepción, del lenguaje y de la cognición eran problemas secundarios. Freud creía que el desarrollo de la personalidad obedecía a las reglas de un estatuto fijo de desarrollo, con etapas originadas por el afronte de los impulsos sexuales de la libido, en particular de la clase de trato que el niño recibía de los adultos en cada etapa, especialmente la clase de relaciones con la madre es que se origina el desarrollo de la personalidad y determinarían si el niño adopta una persona lidad adulta sana o una personalidad con conflictos y disturbios graves. Erik Erickson (1902-1994), discípulo de Freud, propuso una teoría del desarrollo humano a la que denominó «Teoría psicosocial»; a diferencia de Freud remarcó la importancia de los ETAPAS DE LA TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICKSON ESTADIO (EDAD) I Bebé
(0-1)
II Infante
(2-3)
III Niñez Temprana
(3-6)
IV Niñez intermedia
(7-12)
CRISIS PSICO- SOCIAL Confianza vs. desconfianza Autonomía vs. vergüenza y duda Iniciativa vs. culpa Laboriosidad vs. inferioridad
V (12-18o más) Adolescencia
Identidad vs. confusión de roles
VI Adulto joven
Intimidad vs. aislamiento
(los 20’s)
Vil (40’s a65’s) Adulto medio
Generatívidad vs. estancamiento
VIH (65’ en adelante...) Adulto tardío.
Integridad vs. desesperación
aspectos culturales en el desarrollo de la P— cipio epigenético (Griego: epi= sobre + 9^ e s /s = generación), concep interno» que plantea que cada etapa dei desarrollo humano esta guiada por un 0 Esteprinciactúa como una preprogramación biológica que interactúa con el medio ambiente. p pió afirma que todo lo que crece tiene un plan básico que interactúa con e i La concepción de Erickson es más amplia que la de Freud, pues, afirma que lo que explica el desarrollo psicológico es la interacción Niño-Familia-Sociedad, s o imp ic las fases biosexuales están dirigidas por el Yo y no por instintos libidinosos del mconsci ^ como afirmó Freud. Además, el desarrollo es un proceso evolutivo autoterapeu ico que cura las heridas provocadas por las crisis naturales y accidentales del desarrollo. Por ejem pío, el destete produce frustración y es crisis del desarrollo porque ocasiona en el niño una percepción temerosa de situaciones futuras. El desarrollo psicológico implica superar tales crisis para evitar la neurosis. Es un enfoque más optimista porque afirma que los desequilibrios del desarrollo son estados reversibles. El desarrollo tiene 8 etapas cada una de estas emerge por la superación del conflicto o crisis de una etapa precedente; en caso de no superar dicha crisis, el comportamiento del individuo quedaría fijado en dicha etapa. Perspectiva del aprendizaje La perspectiva del aprendizaje considera que el desarrollo es resultado del aprendizaje. Los teoncos del aprendizaje se preocupan por encontrar las leyes objetivas que gobiernan los cambios en el comportamiento observable y se aplican por igual a todos los grupos de edad. Consideran que el desarrollo humano es continuo (no en etapas) y enfatizan el cambio cuantitativo. Dos importantes teorías del aprendizaje son el conductismo y la teoría del aprendizaje social. Conductistas como Sydney Bijou y Donald Baer (entre 1957 y 1965) hicieron uso del modelo de condicionamiento operante para explicar el comportamiento de los niños. Ellos demostraron que una gran parte de ese comportamiento está bajo el control de los refuerzos del medio ambiente y que se puede cambiar el comportamiento del niño controlando el patrón de éstos. Albert Bandura (1925-), quien desarrollo muchos de los principios de la teoría del aprendizaje social, hizo del aprendizaje por observación su instrumento básico, arguyendo que prácticamente todos los nuevos aprendizajes de los niños se deben a la observación de los otros.
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Perspectiva cognoscitiva La perspectiva cognoscitiva se concentra en los procesos del pensamiento y en la conducta que refleja esos procesos. Esta perspectiva incluye la teoría de etapas coqnoscitivas de Jean Piaget, el enfoque del procesamiento de información y las teorías neooiaoetana« las cuales combinan elementos de ambas. 1• Jean Piaget (1896-1980) se consagró casi exclusivamente al estudio de las similitudes entre los nmos, llamándole la atención el hecho de que todos los niños parecen s é a u í la misma secuencia de descubrimientos del mundo, hacer la misma clase de errores y Heoar a -ma clase de soluciones. Piaget supone que este orneen rin Z T y 9 •lio tiene lugar principalmente mediante la adaptación al medio am biente^D esdeÍ ¡,l3v,sta de Piaget, el nmo es activo no es un rpronw ncc- ^ . " ultíMie' uesae el ar. urente. Piaget no rechaza la maduración como proceso tund^enteT pero” c r e T C
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. 41 t'SH (iiogJii_ _________________________ ________ — ---------- —---------------------Unió lo que vemos como desarrollo sea simplemente el fruto de un despliegue de carácter fisiológico, La actividad, las exploraciones del niño pueden ser limitadas por el crecimiento, pero ostas conducen a nuevos descubrimientos, los cuales a su vez conducen a nuevas oxploraclonos. Perapectlva contextual Do acuordo con la perspectiva contextual, el desarrollo sólo puede ser entendido en si i contexto histórico, social y cultural. Por ejemplo, se puede explicar por qué los niños de la ciudad que están rodeados de artefactos electrónicos son más desarrollados psicológicamente que los que viven en contextos rurales empobrecidos que carecen de energía olóctrica. Los contextualistas consideran al individuo no como una entidad separada que Intoractúa con ol ambiente natural y social, sino como una parte inseparable del mismo. Lev Vygotsky (1896-1934) sostenía que para entender el desarrollo cognoscitivo deben observarse los procesos sociales de los cuales se deriva el pensamiento de una persona. La ti >oría sociocultural de Vygotsky enfatiza la participación activa de los niños con su ambiente, y considera el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo, pues, los niños aprenden a través de la interacción social (adulto-niño, experto-novato). Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de su inducción a una forma de vida. Las actividades compartidas ayudan a los niños a interiorizar las formas de pensamiento y conducta de su sociedad y a apropiarse de ollas. Esta perspectiva es la que sustenta la moderna teoría del ciclo vital que veremos a continuación. 5. ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO El modelo adoptado para explicar el desarrollo humano es la teoría del ciclo vital, y os entendida como una construcción teórica-social, de la evolución ontogenética del hombre por etapas; es un convencionalismo, un tanto arbitrario, no existe una división biológica de fases predeterminadas, sino una elaboración que se sustenta en la experiencia histórica social del hombre y las expectativas culturales de lo que espera la sociedad del comportamiento del hombre en cada etapa de su vida La vida humana atravesaría por unas ocho etapas, tal como se muestra en la siquiente tabla: Etapa
Duración aproximada
Prenatal
De la concepción al nacimiento
Infancia
Del nacimiento a los tres años
Niñez temprana
De los 3 a los 6 años
Niñez intermedia
De los 6 a los 11 años
Adolescencia
Délos 11 a los2 0 años
Adultez temprana
De los 20 a los 40 años
Adultez intermedia
De los 40 a los 65 años
Adultez tardía (senectud)
De los 65 años en adelante
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ETAPA PRENATAL 4y • .■>- •, . La edad del bebé debe contarse a partir de la concepción. La Pa' Pr® "^emanas desarrollo humano a partir de la gestación y a lo largo de esta. ^ |j d ¿nde, aborfo. A aproximadamente. Esto deberá atenderse al momento de decidir la '®9a^ , bral favor de éste se dice, por ejemplo, que la vida recién comienza al aP ^ r a c * v ^ a d c e r e Así, si se certifica la muerte cuando el EEG (o electroencefalograma) esta «piano ento ces, se arguye, el embrión no es un ser humano mientras no aparezca esa ac iv ‘ éste es argumento falaz: en la muerte cerebral, la actividad neuronal termino, cesó; en ca bio, en el feto, las neuronas empiezan a «vivir».
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Empieza la vida intrauterina al implantarse el embrión en el endometrio, una membrana mucosa que reviste la cavidad uterina. El útero será el hogar del embrión a lo largo de nueve meses. Quedará suspendido el período menstrual de la madre gestante. Lo que s o b re v e n d rá después, la vida intrauterina, tendrá esta secuencia: El ciclo o etapa intrauterina se subdivide en tres periodos: a) periodo del cigoto; b) periodo del embrión; y c) periodo del feto. Veamos en el siguiente cuadro sus lapsos:
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DESARROLLO PRENATAL Periodo intrauterino
Duración
Características evolutivas
Periodo del cigoto
1.9y 2.esemana después de la fertilización.
Periodo de división celular.
De la semana n.2 3 a la n.28
Tres capas:a) ectodermo, origen del pelo, epi dermis y sistema nervioso; en la 42 semana, células planas se enrollan como tubo neural;b) mesodermo, origen de músculos, huesos y sis tema circulatorio^) endodermo, origen de sis tema digestivo y pulmones.
Periodo del embrión
Periodo fetal De semana n.2 9 a la n.s Al inicio del periodo fetal, el cerebro tiene es 36 tructuras aptas para el control de las funciones biológicas. A lo largo del periodo el cerebro todo crece, pero en especial la corteza cerebral. Hasta hace dos décadas se creía que el feto dentro del útero estaba protegido del ambiente, y que dentro de él se comportaba como un perfecto parásito Sin embargo los estudios realizados durante los últimos 10 ó 15 años parecen no confirmar esta creencia El útero no blinda al feto: a través de la madre está expuesto a tres factores nocivos: 1. Sustancias nocivas que la madre inhala o ingiera pasan a su sangre y de aquí al feto perjudicando su sistema inmunológico; alcohol o las drogas atraviesan la barrera placentaria dañando el cerebro fetal causando ' otras cosas, malformaciones. causanao, 3. El tabaco produce retardo en el crecimiento fetal, naciendo así pI n.ñn corporal y con posible daño cerebral. nac.enao asi el n.no con menos peso
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43 t\SH ÜkíftíLi ______ ______________________ —------------------- i stüü (adores adversos pueden afectar causando problemas ya sea al nacer o en la . •.011 variables biológicas no-genéticas, y perjudican el desarrollo prenataL El efecto Humado tóratogónieo, nombre que designa las malformaciones y defunciones derivadas i iiualógeno» viene do las voces griegas teras, «monstruo», y gen, «engendrar»). Entre las Imiii< i| uilcib drogas teratogénicas tenemos: alcohol, aspirina, cocaína, heroína, marihuana y ttlintina • baba además que la mala nutrición materna repercute inmediatamente en el feto nía. idi ido au crecimiento. Se atribuye a factores intrauterinos la aparición posterior de males . mno hipertensión, afecciones cardiacas o diabetes. I ble» demuestra que en el interior del útero no está protegido del todo de factores (itit!tentalea nocivos. Si nace antes del término y su peso es menor a 2,4 kg, se considera iuu iniMitu prematuro. Pero no sólo hay drogas teratogénicas, sino también enfermedades laitMogénlcaa: l nttti medad teratogénica
Efectos probables
í i ida
Infecciones continuas, trastornos de índole neurológica, muerte.
( ’ítomegalovlrus
Sordera, ceguera, m icrocefalia, retardo intelectual.
1farpas genital
Encefalitis, hipertrofia de bazo.
i uii >óola
Retardo mental, daño cardiaco, daño en ojos y oídos.
: Milla
Daño en el SNC, en dientes y huesos.
i \ im finalizar esta parte, podemos afirmara modo de síntesis, que durante la etapa prenatal o< uimn loa siguiente*» cambios: i >< .¿molió (Isleo i Jolino la concepción.
Desarrollo cognoscitivo
La habilidad para aprender y recordar y 1 a dotación Qonótloa Interactúa con la.s Iníluonclas ambientales para responderá los estímulos sensoriales se dt)*ida el Inicio. están desarrollando. tiw forman la» astructuras corporales básicas y los órganotí ( ;omlun/a ul ci acimiento dol
Desarrollo psicosocial El feto responde a la voz de la madre y desarrolla una preferencia por ella.
a 44 Infancia os la etapa de la vida comprendida entre el mo años do odnd. En el primer año se presenta la primera crisi p niño en relación con su madre, la polaridad c o n f i a n z a versu en la satisfacción oportuna o no, de las necesidades de alime que configura on el niño una sensación de bienestar, segunda separación. •
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^ ^ reso|ver el nfjanza que se genera atención del infante, J náono aislamiento y
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SI el niño ha superado la primera crisis epigenética, se enfrenta al do maduración do su personalidad, entre los 2 y 3 años de edad, es e con ic ^ j - do autonomía versus vergüenza y duda, es la etapa de autonomía física de os P miento», del aprendizaje higiénico y del aprendizaje de la verbalizacion, una re^ ríe i j oxcoslvo control do los padres en estos aspectos conllevaría a una deficiente formacion r e voluntad do la porsona, con rasgos de impulsividad, compulsión, o tedio anímico. Al Inicio do la Infancia tenemos al estadio neonatal que abarca desde el momento Inmediatamente posterior al parto hasta el primer mes de vida. Está caracterizada por e cuidado dol recién nacido. So caracteriza por la adaptación de todos los órganos y sistemas, e incluye madura ción do sistemas enzimáticos, la puesta en marcha del mecanismo de homeostasis (que en ol útero era el materno) y la readecuación respiratoria y circulatoria indispensable desde el ilaclmlento para vivir y sobrevivir en el entorno extrauterino. La etapa neonatal normal tiene estos avances:
Cambios biopsicológicos
Primeras dos semanas de vida
Reflejos
De moro, búsqueda, succión, deglución, prensión, marcha, parpadeo, tos, estornudo.
Movimientos
Movimientos bruscos y poco controlados de brazos; patea, se contornea y se retuerce. No se voltea alza su cabeza sin ayuda ni puede sentarse.
Sueño
Normalmente duerme 17-20 horas por día. Llora o está inquieto entre 1 y 4 horas por día. Está despierto 2-3 horas por día.
Visión
Aún no puede enfocar la vista.
Interacciones
ó
Sonríe espontáneamente pero sin motivo. Gira la cabeza hacia fuentes de sonido. Reconoce la voz materna. Lo tranquiliza la voz suave y rítmica. Gorjea cuando está contento.
A
TIPOS DE RESPUESTAS REFLEJAS EN INFANTES Reflojo Reflejo de búsqueda
Giro de la cabeza hacia cualquier estímulo que roce la mejilla del recién nacido.
Reflejo de succión
Respuesta de mamar ante cualquier E u objeto que ingrese a la cavidad bucal. _____________ ________
Reflejo de deglución
Respuesta de ingesta sin asfixia de la leche u otras bebidas.
____________
Reflejo de prensión
Respuesta de asir o sujetar cualquier E que se coloque en la palma de la mano,_________ __________________
Reflejo de marcha
Respuesta de alternancia de pies al ser colocado sobre superficies lisas.
Reflejo de Babinski
Al frotar la planta del pie, el dedo grande se flexiona hacia arriba y los demás se abren en abanico. Este reflejo es normal hasta los 2 años_____________ ___ ________ _
Reflejo de Moro
Dejar caer la cabeza y el bebe reacciona con sobresalta y «simula» un abrazo
Los tres primeros son manifestaciones normales por su obvia función. No ocurre igual con los otros reflejos. El reflejo de prensión y el de marcha desaparecen después de dos o tres meses, pero reaparecen, el primero como prensión intencional a los cinco meses de edad y el segundo como andar efectivo al final del primer año de vida. El reflejo de moro que dura aproximadamente entre tres a cuatro meses, se expresa a manera de un sobresalto y su ausencia puede ser un indicador de posible daño cerebral en el recién nacido. Durante los 18 primeros meses de vida, el recién nacido exhibe las siguientes manifestaciones bioconductuales: Lapso
Manifestaciones bioconductuales
Nacimiento - 1 mos
Regularidad en el ciclo sueño - vigilia.
1 - 4 meses
Necesidad de contacto social. Orígenes de la afectividad. Sigue objetos con la vista.
5 - 8 meses
Coordina vista y prensión. Se dirige al que le habla. Controla"" movimiento y postura.
8 - 1 2 meses
Ya puede sentarse y alzarse solo a los 08 y 09 meses. Usa el pulgar. Da sus primeros pasos a los 12 meses. Dice al menos dos palabras y entrega lo que se le pide.
1 2 - 1 8 meses
Explora su entorno. Se ejercita en juegos de cosas que van y vuelven. Comienza a aprender por ensayo y error. Hacia los 15 meses, voltea cosas, se saca los zapatos. A los 18 meses, camina, corre, tira objetos.
CENTRO PREUNI VERSl TARI O- IJNMSM
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Es una etapa fundamental en el desarrollo, pues de ella depende la evolución posterior. Sus alcances básicos son físicos, motrices, capacidades lingüísticas y socio afectivas. La edad de los dos años es un momento crucial en muchos aspectos. Es alrededor de esta edad, como lo señaló Piaget, cuando el niño es capaz de manipular y combinar sus representaciones internas, es decir aparece la función simbólica, lo que a su vez representa un gran paso en el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje también experimenta un gran progreso, porque el niño descubre que se pueden emplear las palabras para representar cosas, ya sabe que cada palabra tiene su significado. A los dos años ocurre también un cambio en las relaciones interpersonales, puesto que el niño empieza a centrarse más en sus compañeros y menos en los adultos. El siguiente cuadro muestra los principales cambios que ocurren durante la etapa de la infancia: Desarrollo físico
Desarrollo cognoscitivo
Desarrollo psicosocial
Todos los sentidos y sistemas corporales funcionan al nacimiento en grados variables.
Las habilidades para aprender están presentes, incluso en las primeras semanas.
Conflicto de confianzadesconfianza y de autonomía-vergüenza (Erickson).
El cerebro aumenta su complejidad y es altamente sensible a la influencia ambiental.
A los 13 meses, aparece la permanencia del objeto, es decir la memoria (Piaget)
Se forman apegos con los padres y con otros.
El crecimiento físico y el desarrollo de las habilidades motoras son rápidos.
El uso de símbolos y la capacidad para resolver problemas se desarrolla al final del segundo año y con ella aparece las imágenes oníricas. Etapa de la explosión de lenguaje, su comprensión y uso se desarrollan con rapidez.
Se desarrolla la conciencia de sí. Ocurre el cambio de la dependencia a la autonomía. Se incrementa el interés por otros niños.
NIÑEZ TEMPRANA Niñez temprana es la etapa de la vida comprendida entre los 3 y los 6 años de edad. En esta etapa el niño debe superar el conflicto entre iniciativa versus culpa, el niño descubre y realiza el aprendizaje sexual (masculino y femenino), se inicia en el aprendizaje escolar y social; el justo equilibrio entre esta fuerza dicotómica configura en el niño su conciencia moral, a través de los prototipos ideales representados por sus padres y adultos significativos; la falta de superación de este conflicto configura en el niño conductas de crueldad o en su polo opuesto de inhibición. El ritmo de crecimiento del niño -intenso durante los dos primeros años de vidadisminuye de manera progresiva y se estabiliza en el periodo comprendido entre los 3 y 6 años. A los tres años de edad, el niño anda con seguridad, puede acelerar o moderar la
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man ha, afinn A Ion 4 nilón comlnn/n yn a dibujar lotras y números, pero sin esquema definido. A lo s c»m u»n, Inlmn y númoioa npaiocnn alineados horizontalmente, aunque el tamaño es demasiada) guindo l ci mduclrrt n (i ó 7 milímetros hacia los siete años de edad. I ii lo atinente¡
I nfjuemrítloamonte, durante esta etapa, ocurren en el niño los siguientes cambios:
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Desarrollo cognoscitivo
Desarrollo psicosocial
1 1croclmlnnto ob continuo; l/i contextura .o vuelvo mito delgada y hrn proporciones m/'m nlmílaron a In?» ndultan,
Etapa del pensamiento preoperacional: Egocéntrico, animista, artificialista y sincrético.
Crisis psicosocial entre Iniciativa-Culpa
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wiüñ o aon comunes Aparece In preferencia manual, mojora la fuerzti anl ooffio la
habilidades motrlcon lltitit) y (jiuonan.
La inmadurez cognoscitiva conduce a un pensamiento mágico. La memoria y el lenguaje mejoran. Es común asistir a centros do educación inicial.
Se incrementa la independencia, la iniciativa, el autocontrol y el autocuidado. Se desarrolla la identidad de género. El juego se hace más imaginativo, más elaborado y más social. Son comunes el altruismo, la agresión y el temor. La familia sigue siendo el centro de la vida social, pero otros niños se vuelven más importantes.
CENTRO PRBUMVERSITARIO-UNMSM NIÑEZ INTERMEDIA Niñez intermedia es la etapa de la vida comprendida entre los 6 y los 11 años de edad, la teoría psicosoclal señala que el niño debe resolver la crisis epigenetica d cotom laboriosidad versus inferioridad; es decir el niño adquiere el sentido de competencia, de poder o en su defecto el sentimiento de inferioridad, inadecuación o incompetencia, en etapa se desarrolla las virtudes o la inercia Entre los 6-7 y los 11-12 años de edad ocurre otro período de consolidación. Freud lo llama el período de latencia porque la sexualidad parece estar sumergida o reprimida. Piaget denomina este período el de las operaciones concretas acentuando los cambios graduales que tienen lugar. Sin embargo, estos cambios son en su mayoría prolongaciones o consolidaciones de los nuevos entendimientos importantes que el niño realizó a los seis o siote años. Las habilidades de clasificación se vuelven más complejas y el niño es capaz de raptar la clasificación múltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a más de una categoría a la vez, por ejemplo que un gorrión pertenece a la categoría pájaro y también a la categoría animal). El razonamiento inductivo es también más eficiente, pero es poco lo fundamentalmente nuevo que se agrega. El comienzo de la escuela ocurre en esa época justamente porque el niño ha logrado las mayores realizaciones cognoscitivas y no por otra razón. En todo el mundo, en diferentes culturas, la escolaridad formal empieza entre los cinco y los siete años. El hecho de que en todas partes se empiece la escuela en esa edad, representa probablemente el reconocimiento do que el niño ha cambiado en alguna forma fundamental durante este período. El desarrollo físico también está en una especie de altiplanicie. El niño continúa creciendo pero el ritmo de crecimiento en esta etapa es mucho más lento que en los años anteriores o posteriores. Las relaciones con los compañeros continúan centradas en grupos do un solo sexo y hay poco cambio en todo ese período. Las capacidades perceptuales no ovolucionan en una forma considerable. El siguiente cuadro muestra los cambios que ocurren en el niño en esta etapa. Desarrollo físico
Desarrollo cognoscitivo
Desarrollo psicosocial
El crecimiento se hace más lento.
Adquisición y desarrollo del pensamiento lógicoconcreto.(Manejo de clases, conservación y la reversibilidad)
Crisis a superar de laboriosidad-inferioridad
Mejoran la fuerza y las habilidades atléticas. Las enfermedades respiratorias son comunes, pero la salud por lo general es mejor que en cualquier otro momento del ciclo vital.
Aumentan la memoria y las habilidades lingüísticas. Las ganancias cognoscitivas permiten a los niños beneficiarse de la escolaridad formal. Algunos niños muestran fortalezas y necesidades especiales de educación.
El autoconcepto se vuelve más complejo, afectando la autoestima. La corregulación refleja el cambio gradual en el control de los padres al niño. Los compañeros adquieren importancia central.
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PSICOLOGÍA ADOLESCENCIA
La adolescencia es el ciclo de vida que comprende el lapso de;l0^ 12 hasta los 18 6 y n i a,
19 años de edad. Empieza en la pubertad, que transcurre entre los
Cambios físicos del adolescente: La pubertad obedece a señales procedentes del hipotálamo hacia la hipófisis Las hormonas que comienzan a trabajar en la adolescencia son dos. 1. FSH , estimula la maduración folicular (mujer) y espermatogénesis (hombre) 2. LH u hormona luteinizante, estimula la ovulación y la producción de íestosteroriri Las gónadas estimuladas comienzan a secretar hormonas sexuales: estrógono . / progesterona en mujeres y testosterona en varones. En cada caso, la liberación de hormonas bajo las órdenes del hipotálamo obedece a un ciclo particular. Para la mujer el ciclo duoi'/ , días, mientras que para el hombre es de sólo 24 horas (ciclo circadiano). Los cambio . biofísicos notables en la pubertad y adolescencia son los siguientes: Cambio anatómico-funcional
Segmento físico
Estatura y peso
Crecimiento e incremento
Sistema reproductor
Cambios morfológicos y funcionales
Caracteres sexuales secundarios
Cambios corporales, vocales y apariencia
Cambios físicos en la adolescencia
Los cambios reseñados son ostensibles: moderación del crecimiento en cuanto a altura. Se definen características físicas masculinas y femeninas. En el varón
Se produce ensanchamiento de los hombros, estrechamiento de caderas y crecimiento en el tejido muscular, lo que permite el desarrollo de aptitudes motoras gruesas. Esta es una etapa óptima para la práctica de deportes y bailes.
En la mujer
Se redondean las caderas por aumento de tejido adiposo y ensanchamiento de éstas, lo que va acompañado de un total desarrollo de los senos. Además, se presenta, incrementada, la fertilidad.
Cambios cognitivos en la adolescencia: Los cambios cognitivos en la adolescencia comprenden dos segmentos: 1. Razonamiento lógico; y 2. Razonamiento moral. Los cambios en el razonamiento moral, el «desarrollo moral», los veremos en la subsiguiente subsección. En cuanto al razonamiento lógico, en la adolescencia se afina In capacidad de abstracción (esto va a permitir incluso abstraer e interiorizar valores). Es decir, se consolida el pensamiento hipotético - deductivo.
rFNTRO PREVNIVERSITARIO-VHMSM
50---------------------------- ------------------------------------------------------------------ ---------------------se define la au.oiden,¡dad y, en .ales orientan hacia la realidad. Esto se refleja en una gananciade o | Esto, sumado a la consolidación del pensamiento hipotet adolescencia un aire de disconformidad resultante de la compara
dar,e a ta ’ ea|¡dac] con |0s cambios
ideales respecto de ésta. De allí la rebeldía o la depresión. Estos ultim emocionales que pasamos a revisar. Cambios emocionales en la adolescencia: En la adolescencia, el sentimiento parece dejar de ser preponderante sobre la razón^ La emotividad de la pubertad disminuiría, con excepción del periodo del primer amor. también hace que los estados de ánimo sean más constantes, con un marcado op irnism . Hay periodos de crisis con altas probabilidades de depresión. Ésta puede asumir dos formas: 1. Un sentimiento de vacío, de falta de autodefinición o despersonalización; o 2. Depresión derivada de experiencias de derrota o insuficiencia personal. La depresión tiene índice más alto entre los 16 y 19 años. Parece más frecuente entre señoritas que entre varones. La extroversión propia de esta etapa induce a notar la diferencia que existe entre personalidad y normas sociales. En la depresión influirían las posibilidades socioeconómicas. El suicidio en esta etapa aumenta considerablemente, transformándose en segunda causa de muerte entre adolescentes. DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA DESARROLLO
DESARROLLO FÍSICO
COGNOSCmVO Actúan hormonas: FSH en actividad ovárica. LH estimula gónadas. Estrógenos, progesterona en mujer; testosterona en hombre. Crecimiento e incremento: estatura y peso. Cambios morfológicos y funcionales: sistema reproductor. Cambios corporales, vocales y apariencia: caracteres sexuales secundarios.
Razonamiento Lógico: Afina capacidad para pensar en forma abstracta y el razonamiento científico. Se consolida pensamiento hipotético deductivo. La educación, se concentra en preparación universitaria y vocación. Razonamiento moral: etapa convencional (10-13 años) y postconvencional (13 en adelante).
DESARROLLO EMOCIONAL Sentimiento: deja de ser preponderante sobre la razón.Emotividad disminuye con excepción primer amor. Estado de ánimo más consistente. Periodos de crisis: sentimiento de vacío. Cambios emocionales: de rebeldía a depresión. Riesgos: suicidio.
DESARROLLO PSICOSOCIAL Se vuelve central la búsqueda de identidad, incluyendo la identidad sexual Las relaciones con padres por lo general son buenas e
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psicoi.oaiA El razonamiento moral en la adolescencia: Aparte de los cambios bioffsicos y cognitivos (e incluso dentro de este último), un aspecto saltante del ciclo de la adolescencia es el razonamiento moral. Razonamiento moral es el argumento justificador de por qué un comportamiento interpersonal o social es correcto o indebido. El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberg (1927-1987) ha descrito como se desarrolla el razonamiento moral en las siguientes etapas y subetapas. ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG Nivel/ Edades Preconvencional ( 4 - 10 años)
Convencional (1 0 -1 3 años)
Posconvencional o moralidad de principios (13adultez nunca)
Etapa
Razonamiento moral- Motivación
1 Obediencia. Heteronomía.
Obrar bien para evitar castigos. Obedece las normas para evitar el castigo, Lo justo es la obediencia ciega a la norma y a la autoridad. «No miento, porque si lo hago, me pegan».
2 Individualismo e intercambio
Dar para pedir a cambio. Se conforma para obtener recompensas, para que le devuelvan los favores. Sigue la norma solo si beneficia a alguien. Actuar por intereses propios dejando que los demás también lo hagan. «No grito a mi amigo para que él no me grite».
3 Regla de oro
Hacer a otro lo que se desea se haga con uno. Se conforma para evitar desaprobación o disgusto de los demás. Implica ponerse en el lugar del otro. «Si mi padre descubre que hice trampa, ya no confiará, entonces no hago trampa».
4 Ley y orden
Seguir normas. Se conforma para evitar la censura de las autoridades y la culpa. Se identifica con el sistema social y cumple los deberes sociales e im perativos de la conciencia. «La policía podría atraparte si robas, y si no uno se sentirá culpable».
5 Moralidad de acuerdo.
Obrar según lo pactado. Se conforma para conservar el respeto del espectador imparcial que juzga en función del bienestar social. Se integran las diversas perspectivas individuales. «Si robo, el tendero verá al final del día que ha perdido. Es como yo, si no respeto sus derechos, él no respetará los míos, por ello hay que respetar derechos».
6 Autonomía
Concepción de lo moral como lo racional y universalmente válido. Se conforma para evitar la autocondenación. Se ve la validez de los principios óticos universales y la necesidad de seguirlos. «Si matara a alguien, no podría vivir conmigo mismo».
52_____________________________________________________________________
CENTRO PREUNIVERSITARIO UNMSM
El adolescente debe hacer buen uso de su nivel de desarrollo moral alcan/ndo f/nrn enfrentar problemas como: embarazo precoz, consumo de drogas, pandillaje, . qun ' ° presentan en esta etapa. ADULTEZ TEMPRANA O ADULTEZ JOVEN
Adultez temprana o joven es la etapa del ciclo de vida que empieza alrededor do lo» 20 años y concluye hacia los 40. La característica relevante es la orientación a la nsunclón de roles sociales, la responsabilidad de vida propia y de quienes acompañan en la formación de la familia. Lo esperado, entonces, es elegir pareja, establecer relación, plantéame In paternidad, lograr amistades duraderas y trabajo estable. DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ TEMPRANA DESARROLLO FÍSICO
DESARROLLO COGNOSCITIVO
DESARROLLO EMOCIONAL
La condición física llega a su cima, luego disminuye ligeramente.Mayor fuerza, energía y resistencia. Contrae menos enfermedades y, si se presentan, se superan rápidamente.índice de mortalidad bajo. Entre las causas de muerte, en varones: los accidentes y, en mujeres: el cáncer.Las elecciones del estilo de vida influyen en salud.Preservación del estado físico depende de factores como dieta y ejercicio físico.
Forma de pensamiento es «pensamiento dialéctico»: cada idea implica su antítesis y de esta concluye una síntesis. Integra creencias y experiencias con contradicciones detectadas; nuevos puntos de vista son actualizados. Única verdad universal es el cambio mismo.Pensamiento postformal (Piaget): a) relativismo; b) contradicción; y c) síntesis.
Los rasgos de personalidad y los estilos se hacen relativamente estables, pero los cambios en In personalidad pueden ser influidos por etapas y acontecimientos de In vida. Búsqueda y afianzamiento de amistades íntimas y compromisos.
DESARROLLO PSICOSOCIAL Y PERSONALIDAD Atraviesa tres fases: a) desplazamiento de la autoridad paterna y búsqueda do pareja (20 30 años); b) etapa de consolidación, en que se busca hacer lo debido, acabar la carrera y fortalecer la relación de pareja (31 -35 años); y c) fase de transición en que se sustituye In búsqueda de formación para el trabajo por búsqueda y definición de autoconocimlento (35-40 años).Búsqueda por independencia, competencia, responsabilidad o igualdad en relación con la sexualidad. ADULTEZ INTERMEDIA: Se llama adultez intermedia al ciclo de vida comprendido entre los 40 y 65 años ríe edad. Funcionamiento físico y salud son saludables, aunque no se mantenga el nivel óptimo de la adultez temprana. Las personas aceptan con realismo esos cambios en capacidades
53 reproductoras y sexuales -menopausia y de agilidad al caminar. No es rara, sin embargo, cierta preocupac
si mantenimiento
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del atractivo físico. DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ INTERMEDIA
DESARROLLO FÍSICO
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Puede tener lugar cierto deterioro de habilidades sensoriales, la salud, el vigor y la destreza. Agudeza sensorial disminuye en vista y, menos frecuente, en oído.Cambios en capacidades reproductoras y sexuales: menopausia en mujer y periodo crítico en hombre.Las tres principales causas de muerte entre los 35 y 54 años de edad son: cáncer, ataques cardiacos y accidentes. Entre los 55 y 64 años son: el cáncer y enfermedades del corazón.
La mayoría de habilidades mentales llegan a su cima; la experiencia y habilidades prácticas para la solución de problemas son altas.lncrementoen áreas como vocabulario, habilidades e información general o cultural.La producción creativa puede declinar, pero mejora su calidad.
DESARROLLO EMOCIONAL Cambios fisiológicos tienen como síntomas asociados: depresión, insuficiencia sexual, fatiga y achaques físicos difusos. Problemas se relacionan con eventos preocupantes: ida de la casa de los hijos, muerte de los padres, etc.El sentido de identidad continúa desarrollándose; puede ocurrir una transición estresante de la madurez.
DESARROLLO PSICOSOCIAL La doble responsabilidad de cuidar a los hijos y a padres ancianos puede estresar.Para algunos, el éxito profesional y capacidad adquisitiva llegan a su máximo; en otros puede ocurrir el agotamiento o cambio de carrera. Puede haber pérdida gradual de audición, pero respecto de frecuencias altas. Esto es la presbiacusia. Después de los 55 años la pérdida de la audición es mayor en varones que en mujeres, pero está limitada a niveles de sonido irrelevantes para la vida cotidiana. Igual ocurre con la fuerza y coordinación musculares, la pérdida es tan pequeña, que escasamente se experimenta. La vida sedentaria hace que se pierda gradualmente tonicidad muscular y haya menor propensión al esfuerzo físico. Sin embargo, si las personas que cursan este ciclo de vida se esfuerzan en mantenerse activas en labores o con ejercicios físicos, obtienen beneficios de mayor fibra muscular y elasticidad después de los 60 años. Muchos de los problemas de salud que se originan en la adultez intermedia son debidos a la pérdida de capacidad de reserva tísica, es decir, la habilidad de los órganos y sistemas del cuerpo para aplicar un esfuerzo extra en épocas de estrés o disfunción. Algunos cambios son resultado directo del envejecimiento de los órganos. Sin embargo, los factores de comportamiento y el estilo de vida pueden afectar su regulación y su extensión. Así la gente envejece a diferentes ritmos y grados.
Las enfermedades más comunes de l a enf ermedades de los sistemas diabetes, artritis, reumatismo. También Pue^ n aP necesariamente avanzan en circulatorio: digestivo y genito-unnano. Estas enfermedades no ^ comQ este periodo: una tercera parte de las personas ^ M a n o s d e ^ edad condiciones crónicas, mientras que otras dos ^ & afecta a uno de las padecerían. Un importante problema de sa u ^ oredispone a ataques cada cinco adultos intermedios. Este desorden es peligroso, pues pre p cardiacos o a accidentes cerebro-vasculares. Durante el período climatérico, alrededor de los 50 años, en promedio, el cuerpodeja mujer experimenta diversos cambios fisiológicos: deja de ovuiar y menstr ,yy P concebir. La menopausia puede venir normalmente dos o cinco anos an e . . 50. La etapa inmediatamente anterior a la menopausia es técnicamente el periodo climatérica El cuerpo de la mujer reduce entonces su producción de estrógeno, de resultas, experim síntomas físicos que pueden incluir bochornos, adelgazamiento del revestimiento vagina cual puede hacer dolorosa la relación sexual) o disfunción urinaria. En una de ca a cua ro mujeres posmenopáusicas, la disminución del estrógeno lleva a osteoporosis. los huesos adelgazan haciéndose susceptibles a fracturas o artritis. Los problemas psicológicos de la adultez intermedia se deberían a las actitudes sociales negativas hacia este ciclo de la vida. En culturas en que se valora a las mujeres de esta edad nose presentan problemas psicológicos asociados a la menopausia. Luego, tendría sustento la tesis de que la actitud de la sociedad hacia la llamada «tercera edad» influiría más en el bienestar o el malestar que el nivel de hormonas del organismo. En cuanto a la sexualidad masculina en la adultez intermedia, aunque los padres pueden continuar engendrando hijos hasta muy avanzada edad, algunos experimentan disminución en fertilidad, en frecuencia de eyaculaciones y aumento de impotencia. A esto le llamarían andropausia. La etapa inmediata previa a la andropausia se caracteriza por cambios fisiológicos, emocionales y psicológicos. Involucra al sistema reproductor y generalmente comienza unos diez años después del climaterio femenino. La inteligencia fluida (habilidad de usar nueva información y manejar nuevas situaciones, según Cateli) disminuiría entre adultez temprana e intermedia, mientras que la inteligencia cristalizada (capacidad para resolver problemas a base del procesamiento automático de información almacenada) se incrementa en adultez intermedia. En esta última es notoria la ventaja para solucionar problemas de la vida común Esta aptitud procede de la capacidad de sintetizar conocimientos y experiencias Por ejemplo las habilidades verbales progresan especialmente entre la gente que utiliza sus capacidades intelectuales regularmente, bien sea en el trabajo o a través de la lectura u otro ejercicio mental. En la adultez intermedia se está más interesado en el uso del conocimiento para fines prácticos que en adquirir conocim.ento y habilidades para el propio bien Se usa la r ^ c l n intelectual para solucionar problemas de la vida real asociados con V í m u capac'dad responsabilidades sooiales. Este desarrollo cognltlo de la adu tez ,n '" T ” 3° non la creencia de que a la gente de esta edad fe eompotela y dirigir a la generación siguiente. Actualmente cuando n n 2 ? 6 establecer en adultez Intermedia parece prematura, Pero no tanlnésperada c o n w ^ n ^ infancte o erHa
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55
PSICOLOGÍA
adultez temprana Ahora es menos probable que la muerte p r o v e n g a de causas naturales q u e de S n t e s o violencia. Finalmente llegamos a la última etapa de la adultez. SENECTUD O ADULTEZ AVANZADA. Suele llamarse adultez avanzada («adultez tardía» o senectud) al ciclo de la vida que abarca la edad inmediata posterior a los 75 años. Pese a lo comunmente pensado, la salud en la adultez avanzada es bastante buena: sólo cinco de cada cien personas e es e p de la vida se encontraría en estado de invalidez o postración. El resto tendía una que o ra enfermedad o limitación, pero sigue valiéndose por sí mismo. DESARROLLO Y PERSONALIDAD EN ADULTEZ AVANZADA
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DESARROLLO FÍSICO
DESARROLLO COGNOSCITIVO
DESARROLLO EMOCIONAL
La mayoría es saludable y ac tiva, aunque la salud y habili dades declinan algo.Muchas enfermedades crónicas (artritis, diabetes, enfermedades car diacas, reumatismo), se ad quieren a los 30 años de edad. Cambios: Declinación de fun ciones sensoperceptivas; Dis minución de estatura; Propen sión a osteoporosis en muje res; Pérdida de la adaptación al frío y al calor; Disminución de rapidez y fuer za para la actividad física; En durecimiento de arterias y re ducción de elasticidad de las mismas; y Pérdida de eficien cia en mecanismos inmunitarios.
La mayoría se muestra mentalmente alerta. La mayoría no experimen ta cambios significativos en su capacidad intelec tual. No solo habría estabilidad, sino incremento. Todo esto estaría determi nado por diferencias indi viduales. Aunque pueda deteriorar se la inteligencia y memo ria en algunas áreas, la mayoría encuentra formas de compensar.
Recientes investigacio nes han mostrado que la sexualidad humana no sólo sirve a propósi tos físicos, sino tam bién a asegurar el amor de la pareja, así como a la comprensión y la sensación de que sigue estando vigente la vita lidad. Esto contribuiría a ele var la autoestima de cada miembro de la pa reja.
» DESARROLLO PSICOSOCIAL El retiro como fuerza de trabajo puede ofrecer nuevas opciones para el uso del tiempo. La gente necesita afrontar pérdidas personales y la muerte inminente.Las relaciones con la familia y amigos cercanos pueden proporcionar apoyo importante.La búsqueda del significado de la vida tiene importancia central. Ahora es sabido que el envejecimiento no es per se una enfermedad: aunque es innegable que la adultez avanzada traiga consigo cambios biofísicos que aumenten ia pos,b, dad de desarrollar enfermedades crónicas debido a que el equilibrio orgánico e l más frágil, la mayor parte las personas ancianas gozan de buena salud. ' ........~
de
CENTRO PRFIIN IV ERSITA R IO -U N M SM S»------------- ------------------- --------------------------------------------------------------------Sin embargo, como siempre, ejercicio, dieta, evitar cigarrillo y alcropósit o
de ampliar la patio activa de la vida y a la resistencia a enferm edades croni^ S ^ e ^ , llegar a ser letales. Como de costumbre también, la percepción social acerca del im pacto oe la llegada de la senectud está equivocada. Veamos por qué: Los estereotipos comunes pretenden que la adultez avanzada es asexuada. Pero, en la práctica, es elevado el número de personas que, después de los 65 años de eda , aun permanecen sexualmente activas: si bien a consecuencia de los cambios orgánicos y isicoo las relaciones sexuales en la tercera edad son distintas en frecuencia e intensidad, la satisfacción y consistencia de la misma se deberá principalmente a com o haya sido el comportamiento sexual durante la juventud. La disminución de capacidades cognitivas en la adultez avanzada sería un mito: el anciano está apto para aprender destrezas nuevas, aunque requiera de más tiem po que en la adultez temprana. Ello obedecería a un decremento en la incapacidad operativa de la memoria de corto plazo (la memoria operativa, justamente). Las dificultades están en el uso de estrategias de codificación, organización y recuperación de la información. No obstante, programas de entrenamiento han permitido acelerar el procesamiento de la inform ación, reducir diferencias en recordar e invertir los declives en las habilidades de inteligencia fluida. Si bien es cierto que, en la adultez avanzada, ya no se tiene la misma eficiencia de la adultez temprana, se es poseedor de un conocimiento pragmático, que se conoce com o sabiduría acumulada a lo largo de la vida. El adulto mayor, pues, ha logrado un desarrollo de la comprensión por medio de experiencia y la capacidad para aplicarla a asuntos de trascendencia. A medida que se llega a la mayoría de edad en la adultez avanzada, el declive físico y las pérdidas de capacidades llevan a pensaren la muerte. Empezaría entonces la preparación para la muerte y con esto el proceso de revisión de la vida. Se comienza a reflexionar sobre el pasado, a rememorar acontecimientos para adaptarse a la muerte. Esta revisión de la vida puede producir angustia y culpa, pero puede surgir también la integración, el descubrimiento del sentido de la existencia. En la actualidad habría una actitud más saludable frente a la muerte. Se busca entenderla evaluando los aspectos emocionales, morales y prácticos que la circundan. El ideal sería hacer del final de la vida un hecho positivo. Ul 1
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CAPÍTULO V
Am or o Sofía
EL A U T O C O N O C IM IE N T O
Según la cultura griega, todo ser humano tiene el deber de conocerse a s . tilósofo clásico Sócrates, propuso el siguiente aforismo como un precepto de vida: «oonoceie a ti mismo». Sin embargo, esta actitud de autoanálisis no es espontanea en el ser humai , pues, muchas veces surge cuando éste se ve en la necesidad de contrastar sus errores sus aspiraciones, asimilar cambios repentinos en sus estilos de vida, sufre perdí as lumanas significativas, etc. El gran reto de las personas es partir de estas experiencias desagra a es para autoconocerse, en un proceso continuo y sistemático. La importancia del autoconocimiento estriba en que nos permite: a) descubrir el propósito y sentido de nuestra existencia; b) mejorar nuestra relación con el prójimo agudizando nuestra capacidad empática; c) autorregular nuestras emociones y d) facilita el afrontamiento de retos y adversidades que nos impone la vida. El conocimiento de sí mismo y de los demás es explicado por la psicología, usando el concepto de la conciencia, abordada científicamente desde la perspectiva de la psicología cognitiva y humanista, descartando en ella contenidos de orden metaf ísico y teológico.
1. DEFINICIONES El autoconocimiento es un proceso reflexivo de toma de conciencia de los atributos y cualidades de uno mismo. «La conciencia es la noción o conocimiento de las sensaciones, pensamientos y sentimientos que se experimentan en un momento determinado. Es la comprensión subjetiva tanto del ambiente que nos rodea como de nuestro mundo interno privado, inobservable para los demás» (Feldman, 2003). La consciencia o conciencia de sí mismo, es un estado que también se le denomina el «Yo», -unidad de análisis de la personalidad-, constituido por todas las ideas, percepciones y valores que caracterizan al individuo; incluye la conciencia de «lo que soy» y «lo que puedo hacer» Para la psicología humanista, el Yo es el eje central de la explicación de la personalidad. Cari Rogers lo denominó «Self», el cual es descrito como un todo gestáltico y organizado de percepciones relativas a uno mismo; es decir es el autoconcepto. Es una autoevaluación de las propias características y capacidades que deviene en el concepto de uno mismo en relación con los demás y al medio, forma los valores, metas e ideales, percibidos positiva o negativamente por la persona. Rogers afirma que el hombre debe asumir conscientemente que es un ser libre, que constantemente elige su forma de pensar, sentir y actuar, por tanto, es responsable de sus
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hada el perfeccionamiento de si mismo.
( unMotla psicológico para lograr el autooonocrmiento es la .nt r ^ „ „ ,rt , a p o d a d de la persona de distanciarse de sus propios estaaos ohsai varios y analizarlos con la ayuda de la consciencia.
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11 conocimiento de sí mismo.
t n la toma do conciencia de sí mismo, la persona es a la vez sujeto y’ ooinvlmlento, por lo tanto, es un proceso complejo que requiere de unag P autolntomujación para identificar los aspectos esenciales de su persona y su forma mlaekin r on los demás. Se autoevalúan las siguientes cualidades:
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a) Motivaciones.- Referida a sus metas, ilusiones, deseos, significado y sentido de su propia existencia. b) Valoio:. Sentimiento de lo que se considera importante, valioso y necesario en cada individuo. I os valores guían el comportamiento, debiendo existir congruencia entre lo que se dice y se hace.
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o) i ’oiaonalldad- Conocer los rasgos, tendencias e intereses particulares de sí mismo.
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d) Aptitudes, loner conciencia de las competencias, habilidades, talentos y destrezas que nos pormita afrontar retos.
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Mallo Melendo (1985) afirma que el Yo puede adoptar las siguientes tres posturas de comunicación consigo mismo: A
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Desconocerme o no entenderme.- Estado subjetivo de falta de identificación de sus mutas, valores y emociones, graficado en las siguientes expresiones: «no sé quién soy», «no sé lo que me pasa», «no me entiendo a mí mismo» Rochazarme.- Es la postura del Yo que consiste en la no aceptación de uno mismo, i io aceptación o represión de nuestras propias emociones. Sin embargo, las emociones siempre encuentran la manera de salir a la conciencia, en este caso en forma de explosiones emocionales desproporcionadas e injustificadas.
C.- Quorer conocerme y aceptarme - Es la auténtica actitud de diálogo consigo mismo la cual, capacita y prepara a la persona para el diálogo con los demás Abraharri Maslow afirmaba: «Sólo podemos respetar a los demás, cuando se respeta uno a sí mismo, sólo podemos dar cuando nos hemos dado a nosotros mismos, sólo podremos amar cuando nos amamos a nosotros mismos». ’
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J. Doaarr olio de la conciencia de sí mismo y de los demás. Para la psicología cognitiva la mente humana tiene naturaleza reflexiva debido a oiiyon social, tal como afirmara Lev Vigotsky: «la conciencia es el encuentro social consigo mismo». Es decir, el origen y desarrollo de la conciencia reflexiva es producto de I’mhv .o do ntemallzación del habla que utilizamos en la comunicación social Esa «voz de I
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PSICOLOGIA __________________________________________________________________________ _______ ____________________________________—
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Ese proceso de internalización del habla se inicia hacia el final de la niñez te™Pra" a ( 5 - 7 años de edad aproximadamente) y es la clave para entender nuestra capacidad de autoevaluación. Vigotsky señala que el habla interna es una especie de «borrador mental» que sin/e de mediador cognitivo entre el pensamiento y el habla externa. Asi, el habla autodirigida facilita el uso activo de estrategias de mediación verbal para tegu ar nuestra conducta. El desarrollo de la conciencia del otro tiene sus raíces en la empatia, que es definida como una aptitud para darse cuenta de la subjetividad de las otras personas sin per ei su propia identidad. Esta cualidad impulsa a las personas a salir de sí mismo y entrar en contacto con el otro, y en este encuentro con el otro, el Yo establece cuatro tipos ce comunicación como se aprecia en el cuadro No 5*1: LENGUAJE VERBAL
LENGUAJE NO VERBAL
Cree que no son importantes las expresiones de su opinión y sentimientos. La desventaja es que los otros se aprovechan de la persona pasiva.
«Quizás», «supongo», «me pregunto si podríamos», «te importaría mucho».
Ojos que miran hacia abajo;voz baja; vacilaciones, gestos desvalidos.
AGRESIVO
Inducir a otras personas mediante la amenaza o manipulación para que satisfagan sus propios intereses. La desventaja es que nadie lo quiere tener a su lado.
«Tienes que», «Deberías», «no sirves para nada».
Mirada fija; voz alta; habla fluida/rápida; tono de voz desdeñoso.
PASIVOAGRESIVO
Es una combinación de estilos pasiva (evita la confrontación directa) y agresivo (manipula). La desventaja es que acumula irritación.
«La gente es autoritaria e injusta conmigo»; «no le voy a dar gusto».
Posturas corporales de desacuerdo o en son de reto o el disimulo. Énfasis en el tono de voz.
ASERTIVO
Comunicación eficaz y sana, respeta los derechos de los demás y tiene confianza para expresarse.
«Pienso», «Siento», «Quiero», «Hagamos», «Qué te parece».
Contacto ocular directo, habla fluida, gesto firme.
ESTILOS
ORIENTACIÓN
PASIVO
Cuadro N.* 5-1. Estilos de comunicación social en la toma de conciencia de sí mismo en relación a los demás
CENTROPREUN1VERSITARU M /W jg A /
4.
El *utoconc6pto y l¿t autoestima
Cada vox so va entendiendo más la Importancia de fortalecer ol autoconcepto y la autoestima, pues la conciencia dol propio valor eleva el estado de ánimo, aumenta la alegría vital, asi como el sentimiento del propio poder y fomenta así la capacidad de decisión y el wndlmlonto, persona más Infíuenciable con la que hablarás . tú. Ten cuidado entonces acerca de lo que te dices a ti mismo».
todo el día Zig Zigla
La autoestima: «Lo Importante es cómo me veo» En la construcción sana de la identidad del Yo, convergen varios aspectos dé Ja personalidad do un individuo, los cuales, se considera son adoptados de manera progresiva y jerárquica, este postulado se le ha denominado la escalera del autoestima (Rodríguez, 1988), ( er cuadro N.* 5-2). AUTOESTIMA «Solo podemos amar cuando nos hemos amado a nosotros mismos» Maslow
AUTORESPETO «La autoestima es un silencioso respeto por uno mismo» Elkins
AUTOACEPTACION «La actitud del individuo hacia sí mismo y el aprecio a su propio valor, juegan un papel de primer orden en el proceso creador» Rodríguez
AUTOEVALUACION «El sentirse devaluado e indeseable es en la mayoría de los casos, la base de los problemas humanos» Rogers
AUTOCONCEPTO "Dale a un hombre una imagen pobre y acabará siendo siervo» Schuller
AUTOCONOCIMIENTO -Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivimos» R. Schiller
Cuadro N.c 5-2 «La escalera de la autoestima» a) El autoconocimiento.- Vivir conscientemente y no evadir la realidad. Ser consciente de nuestras acciones, propósitos, valores y metas. ¿Te conoces? b) El autoconcepto.- Es la visión o la imagen que se tiene de mí mismo. Si diqo- «Yo creo que soy...» todo lo que diga acerca de mí, es mi autoconcepto. ¿Tienes un buen concepto de ti mismo? y ° s un Duen c) Ln autoevaluación.- Es la capacidad de evaluar como positivo o neoativo ann^iin n,, sea realmente positivo o negativo para mí, reflexionando al mismo tiempo sobre1 3 y valores de la sociedad. ¿Te evalúas o te devalúas? normas
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d) La nutoacoptaclón.- Aceptarme no es necesariamente gustarme, sino reconocerme que soy como soy. Para aceptarme no tengo que negar lo que soy, al contrarío, se trata do aprender a amarme, tanto por mis características positivas como negativas, con s capacidades y limitaciones, en mis aciertos y errores. ¿Te aceptas? o) El nutorrospcto.- Es atenderse a sí mismo, hacer caso a las propias necesidades para satisfacerlas, vivir según nuestros propios valores y expresar nuestros sentimientos y emociones; sin hacernos daño ni culparnos. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a uno sentirse orgulloso de sí mismo. ¿Te respetas? f) La autoestima.- Es amarnos incondicionalmente y confiar en nosotros para logra' objetivos, independientemente de las limitaciones que podamos tener. Quien se quiere a sí mismo se conoce y se acepta tal como es, conoce sus cualidades y sus limitaciones Todas las personas valemos por nosotras mismas. No es necesario ser el o la mejor, ío importante es hacer nuestro mejor esfuerzo y sentirnos satisfechos con nuestros logros ¿Alcanzaste la meta en tu desarrollo personal?. La autoestima no es el amor a sí mismo en sentido egoísta: el alarde, el autoeiogio tampoco es un inventario de aptitudes, habilidades, carácter, personalidad o logros. ¿Conoces a grandes «personajes» que se han convertido en alcohólicos, drogadictos o que se har suicidado, para escapar de un «yo» que han llegado a odiar?
5. El a u to c o n tro l en nocional La conducta humana siempre está motivada, es decir, persigue metas y en la consecución de las mismas se involucran las emociones como factor que da energía para alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido es importante el autocontrol emocional: aprender a ser responsables de nuestros actos y saber demorar la gratificación en pos de los objetivos propuestos. Daniel Goleman afirma que la autorregulación o autocontrol emocional es una aptitud que no implica reprimir los sentimientos y la propia espontaneidad emocional, sino el poder de elegir la forma de expresar nuestros sentimientos. A continuación se describen las competencias de la autorregulación emocional; es decir el perfil y metas de una persona que posee inteligencia emocional (Cuadro N.° 5-3). Aptitud Emocional
Características
Autodominio
Manejar efectivamente los estados de ánimo y los impulsos perjudiciales.
Contabilidad
Exhibir honradez e integridad; ser congruente entre el pensar y el decir, por un lado, y el hacer y actuar por el otro. Actuar éticamente.
Escrupulosidad
Responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones, no permitirse excusas.
Adaptabilidad
Flexibilidad para manejar cambios y desafíos.
Innovación
Estar abierto a ¡deas y enfoques novedosos y a nueva información.
Cuadro N.° 5-3 «Competencias del autocontrol emocional» (D. Goleman, 1998)
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CAPÍTULO VI SEXUALIDAD Y G ÉNERO
La palabra «sexo» se usa con frecuencia para aludir al varón o a a em . biológico) o para referirse a una actividad física en la que interviene el aparato geni a (<< el acto sexual»). En cambio, la palabra «sexualidad» se emplea con un sigm ¡ca o amplio quo ol vocablo «sexo», ya que pretende abarcar todos los planos del ser sexua . hablar do soxualidad nos referimos a una dimensión de la personalidad y no exclusivamen e a la aptitud dol individuo para generar una respuesta erótica. Somos sexuados desde el punto de vista biológico, psicológico y social. Los cambios en la mentalidad y las nuevas concepciones de la persona de fines del siglo XX han incitado a la ciencia a investigar y considerar la sexualidad como una realidad humana, capaz de unir la dimensión biológica y social del ser humano. Antiguamente la sexualidad se había vinculado únicamonto a la reproducción y solamente por ésta se justificaban las relaciones sexuales. I I sexo so regulaba por las normas morales de una sociedad aparentemente puritana, cuyos valores han ido cambiando gradualmente desde esa época. 1 AMISTAD Y ENAMORAMIENTO Todos hornos experimentado el amor. Queremos a nuestros padres, hermanos, amigos y hasta a nuestras mascotas, y ellos nos quieren a nosotros. Pero el amor romántico es otra cosa. Es un sentimiento intenso y nuevo que no se parece a ninguna de las otras formas de amor. ¿Por quó nos enamoramos? Platón transmite una antigua leyenda según la cual el amor es la búsqueda humana de la unidad primitiva. La mitología griega señala que los primeros hombres tenían cuatro manos, cuatro piernas, una cabeza con dos caras (siempre mirando a lados opuestos) y una gran fuerza. Los dioses decidieron castigar el orgullo de los hombres cortándolos en dos, generando así al varón y la hembra. Desde ese momento ambos buscan su mitad perdida para fundirse con olla. Esa necesidad de encontrar pareja es lo que se llama amor, el cual sana la naturaleza humana desdoblada. Según Erích Fromm, el ser humano posee conciencia de sí, «conciencia de su soledad» do su dosvalidez fronte a las fuerzas de la naturaleza y la sociedad. La necesidad de superar ese estado de soledad es lo que se llama amor. Nuestra capacidad de sentir amor romántico se desarrolla en la adolescencia Los adotescentes do todo ol mundo experimentan sentimientos de atracción apasionados Incluso en las culturas donde no está permitido expresar públicamente este tipo de sentimientos n 0SlaMo ahl- D“ arr* " s« *"¡e nlos re o M c o s y sentirse atreídü po, o S ¡SSoras
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tamw parta del proceso natural da oracim.ento. Estos nuevos . s d " ' 08 P“ ed8n se' excitantes y emocionantes, o incluso crear cierta confusion al principio. Los ingredientes mágicos del amor Se ha descubierto que el amor tiene tres cualidades principales: 1. Atracción: es la parte «química» del amor. Se refiere al interés o d e s e o fís ic o -o incluso sexual— que se experimenta por otra persona. La atracción ot r a r r ió n de las ganas que tenemos de besar y abrazar al objeto de nuestro afecto. Laatraccion también es lo que subyace a esa mezcla de turbación, nerviosismo y exci experimentamos cuando esa persona está cerca. 2. Intimidad: es el vínculo que desarrollamos cuando compartimos con una persona pensamientos y sentimientos que no compartimos con nadie más. Cuando experimentas esa sensación de intimidad con tu novio o novia, te sientes apoyado, cuidado, considera o y aceptado tal y como eres. La confianza es un componente esencial de la intimidad. 3. Compromiso: es la promesa o decisión de seguir al lado de esa persona a pesar de los altibajos que puedan existir en la relación. Estas tres cualidades del amor se pueden combinar de formas diferentes en distintos tipos de relaciones. Por ejemplo, la intimidad sin atracción define el tipo de amor que sentimos por nuestros mejores amigos. Compartimos secretos y experiencias personales con ellos, los apoyamos y sabemos que podemos contar con ellos. Pero no experimentamos un interés romántico por ellos. La atracción sin intimidad es más como un encaprichamiento o enamoramiento. Te sientes atraído físicamente por alguien pero no conoces suficientemente a esa persona como para tener la intimidad derivada del hecho de compartir sentimientos y experiencias personales con alguien. El amor romántico surge cuando se combinan la atracción y la intimidad. Muchas relaciones se desarrollan a partir de una atracción inicial (un enamoramiento o «amor a primera vista «) y luego evolucionan hacia la intimidad. También puede ocurrir que la intimidad de una amistad evolucione hacia la atracción, cuando dos personas se dan cuenta de que su relación no es solo de amigos y que han empezado a sentir un interés romántico mutuo. A una persona que se enamora por primera vez le puede costar bastante detectar la diferencia entre los sentimientos intensos y nuevos de la atracción física y la mayor intimidad que se asocia al hecho de estar enamorado. ¿Amor duradero o aventura amorosa? El tercer ingrediente de una relación amorosa, el compromiso, consiste en querer v decidir permanecer juntos como pareja en el futuro — a pesar de cualquier cambio o desafío que pueda plantearnos la vida. A veces las parejas de adolescentes que se enamoran en secundaria desarrollan relaciones duraderas en las que el compromiso es un elemento fundamental. De todos modos muchas relaciones no duran. Pero eso no obedece a que los adolescentes no sean capaces de amar profundamente. Típicamente, los adolescentes tienen relaciones más cortas porque la adolescencia es una etapa en que se buscan instintivamente muchas experiencias diferentes y se prueban
CENTRO PREUNIVERS IT A R I O - W M S M muchas cosas diferentes. Se traía de descubrir quién es uno, qué valora y qué quiere conseguir en la vida. Otro motivo de que se tienda a tener relaciones más cortas d u r a n ^ ^ o t e s c e n ^ es porque las cosas que deseamos obtener en una relación que nos vamos haciendo mayores. En plena adolescencia— so re relaciones se basan principalmente en la atracción física. Pero, en orno valoran más las cualidades internas de la persona. Las adolescentes cons como el ingrediente más importante del amor.
chicos__las vp¡nte años se intimidad
Durante la adolescencia las relaciones sentimentales se establecen sobre todo para pasarla bien. Salir con alguien puede parecer una estupenda oportunidad de ir a sitios y hacer cosas divertidas. Salir con alguien también puede ser una forma de encajar en e grupo de amigos. Si todos tus amigos salen con alguien, es posible que te sientas presionado a echarte novio o novia. Para algunas personas, salir con alguien es una cuestión de estatus. Puede parecer como otra versión de las camarillas: la presión por salir con la persona «adecuada» en el grupo «adecuado» puede hacer del hecho de salir con alguien algo mucho menos divertido de lo que debería ser — ¡y que tiene muy poco que ver con el amor! Sin embargo, a finales de la adolescencia, las relaciones amorosas no se establecen tanto para tener alguien con quien salir y pasarla bien o para encajar en el grupo. La intimidad, el hecho de compartir algo con otra persona y la confianza adquieren más importancia tanto para los chicos como para las chicas. En torno a los veinte años, la mayoría de chicas y chicos valoran el apoyo, la intimidad y la comunicación, aparte de la pasión. Es entonces cuando empiezan a pensar en encontrar a alguien con quien comprometerse a largo plazo — un amor duradero. 2.- SENTIMIENTO Y CONDUCTAS EROTICO SEXUALES El adolescente debe hacer frente a cambios como el desarrollo físico, adquisición de la independencia de los padres y de habilidades para relacionarse con sus compañeros, y la capacidad para afrontar responsabilidades sociales e individuales. Ante todo ello, el adolescente toma a veces una actitud aparentemente sofisticada, aunque en la mayoría de los casos, lo que verdaderamente está escondiendo son buenas dosis de ansiedad y confusión A la hora de tratar sobre la sexualidad del adolescente, existen ciertos puntos a tener en cuenta: 1) La autoimagen que cada uno tiene de su cuerpo, muy relacionada con la forma en oue nos sentimos con respecto a nosotros mismos. 2) Aprendizaje del propio cuerpo (respuestas y necesidades sexuales y sensuales! Aparecen cambios hormonales que se reflejan en reacciones físicas (hay que exolicar» tos chicos por qué se producen sus poluciones nocturnas, y a las chicas ohp lac descargas de flujo vaginal vienen determinadas por la influencia del nivel de estróoenosf La inspección física propia y la autoexploración forman parte de un ensavo nara lac posteriores relaciones interpersonales. ensayo para las 3) La formación de la personalidad, manejando las expectativas dP mi adquiriendo seguridad con la propia sexualidad. Debe tenerse en c u í t e n -en la primera mitad de la adolescencia- la conducta sexual está m S búsqueda de le aceptación do los compañeros que propiamente ¡ S u n S
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4) Establecer los propios valores sexuales. En este contexto, los valores familiares, los religiosos y los de los amigos juegan un importante papel en la ecuación glo . *5
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sexuales. 5) Aprendizaje sobre las relaciones románticas, que incluye saber intimar, saber negociai y adquirir compromisos sexuales. En una primera etapa, se empieza por el aprendizaje de habilidades sociales para ir en grupo, hasta que posteriormente se van haciendo mas serias las relaciones entre dos individuos. 6) Las fantasías: los sueños y fantasías sexuales aparecen durante la adolescencia, y son un elemento auxiliar de la masturbación. La fantasía cumple varios cometidos: realza el placer de la actividad sexual, puede sustituir una experiencia real pero inasequible, origina excitación o provoca orgasmo; y constituye un ensayo mental con vistas a ulteriores relaciones sexuales. Es un medio de experimentación sin riesgos que servirá también durante el estado adulto.
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3.-MADURACIÓN Y ESTABILIZACIÓN DE LA PAREJA
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En los últimos años el índice de separaciones y crisis conyugales ha aumentado, aunque también es verdad que cada vez más las parejas buscan soluciones en los profesionales del comportamiento.
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A medida que el adolescente se independiza adquiere más importancia su relación con los iguales. Las presiones del grupo de edad varían según la co ec iv i a pertenezca, siendo a veces un reflejo de las subculturas étnicas y eco , . aparecen en el seno de una comunidad. Las decisiones que cada adolescen e p lo sexual son un reflejo de su disposición psicológica, valores personales, razonamien moral, temor a las consecuencias negativas y grado de interés por participar en aven ur y amores románticos. En general, la falta de información y el desconcierto en ma eria sexualidad durante la adolescencia, tarde o temprano acabarán derivando en pro emas
La vida en pareja gira en torno a pequeñeces cotidianas y conflictos que emergen una y otra vez Intentando romper la estabilidad lograda. En toda relación de pareja sobrevienen crisis o momentos difíciles que son completamente normales y que se inscriben dentro del proceso normal de maduración conyugal. La vida en pareja tiene una serie de etapas bastante estandarizadas que pueden llevar a situaciones de riesgo, sin embargo, son crisis de compenetración y maduración. De un modo general podemos distinguir los siguientes periodos:
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Etapa de formación de la estabilidad de la pareja. Es aquella fase inicial posterior a la del enamoramiento cuando se atraviesa la barrera de estar con uno mismo a pensar que se esta con una persona con la que se puede llegar a compartir la vida.
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Etapa de afirmación. Es aquella de los primeros años de unión estable de la pareia bajo un mismo techo. Las personalidades están madurando pero es un proceso de adaptación costoso donde cada miembro de la pareja intentará imponer sus condiciones v en esa búsqueda del equilibrio estará el triunfo de la relación. Es una etapa donde tiene que reinar la toleranca, el saber escuchar y llegar a compromisos. Suele ser la etapa de la llegada de os hijos que suponen una fuente de estrés importante. ydudueios
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. Etapa dela mitad de la vida. Es una etapa de análisis minucioso del tiempo vivido de balances. Es una etapa peligrosa para la relación de pareja si ésta no tiene Z a s bases fuertes. En esta época la pareja puede morirse por cansanci¿ y aburrimiento entrambos!
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no hay nada que decirse, no se comparten hechos, impresiones, ilusiones hitui'ilado pueden aparecer relaciones éxtraconyugales, los miembros d® ^ ',,f un;i impelidos por estímulos novedosos, el tercero/a en discordia, y ac ema^ o > ■ inyección para «el ego de la persona», ya que se ve con la capacidad para a r' ,cr J ' a alguien. Si se dan relaciones extraconyugales las consecuencias serán no(jf i iv.i rn . o largo plazo para la pareja. Etapa de la vejez. En esta etapa, la pareja que se ha mantenido firmo y unid.i un* más estrechamente y el amor se hace más rico, más auténtico, comprensivo y >> (> Cuando han existido rupturas, la situación se experimenta de otro modo y es habitual quo asomen sentimientos de culpa, frustración o desencanto, que dan una visión negfitlva y triste de la vida en común. A continuación vamos a explicar que diferentes tipos de crisis pueden afoctm n l*i’> parejas a lo largo de su relación: Desgaste de la convivencia. En todas las parejas se dan crisis por el simplo hecho de vivir juntos, es un desgaste normal. Una condición básica de la pareja madura es amor ;il otro con sus cosas positivas y negativas, pero después de haber intentado suprimir Ion ingredientes negativos que más afectan a la armonía conyugal. Crisis de identidad. Son aquellas situaciones donde uno de los miembros do la pareja empieza a preguntarse cosas sobre su vida familiar, profesional. Al hacor balance (Jo su vida en pareja no se siente feliz o duda sobre si es la vida que quería llevar. Podríamos hablar de comportamientos inmaduros típicos de personas que no saben lo que quieren, personas que han crecido sin un modelo de identidad, que no se conocen a si mismas, que tienen fuertes contradicciones internas y muchas veces una absoluta falta de responsabilidad. Infidelidades. Por regla general este tipo de crisis son graves y suelen deslizarse hacia la ruptura, están teñidas de fuertes tensiones emocionales y de un acentuado dolorloro de la vida en pareja. A veces se mantiene la vida de la pareja gracias a la capacidad do ronur i cia y sufrimiento de una de las partes, que llega a tener comportamientos verdaderamente heroicos. Intromisión de la familia política. En este tipo de crisis lo que suolo suceder m que la actuación desacertada e inoportuna de alguna parte de la familia política provoca un;i situación difícil y cargada de tensiones psicológicas. Excesiva dedicación a la vida profesional. Aquí el conflicto reside en un excesivo tiempo dedicado a la vida profesional. Se da mucho más en los hombres sobro todo profesionales liberales que cada vez tienen menos tiempo para ól y su familia, debido a que su trabajo le ocupa la mayor parte del tiempo. En estas situaciones muchas veces <;o encuentran relaciones extraconyugales que complican aún más la situación miPmhfnnfHrr?edad psíqfuica de Un° de ,OS miembros de *a pareja. Cuando uno do loa miembros de la pareja sufre trastornos psicológicos o psiquiátricos se dan crisis importamos A unque a fo rtu n a d a m e n te la m a y o ría son trasto rn o s p a s a je ro s (ansiedad depresión) -ivo<
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Ascenso profesional no compartido. Por lo general esta crisis tiene lugar porque uno de los miembros de la pareja ha tenido un tiempo, dejando a su pareja en un cierto desnivel. Generalmente p frecuencia en hombres; las mujeres no han seguido los pasos de ellos porqu otras ocupaciones y porque el hombre cada vez hace menos vida fami lar.
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4.- ROLES DE GÉNERO En los últimos años ha crecido el interés por indagar en las diferencias y similitudes entre los sexos. Se trata de una herencia debida las creencias sobre los rasgos, aptitu es y temperamento de cada sexo, que habían ido apareciendo a lo largo de la historia, enmarca os en cada uno de los sistemas sociales, políticos y económicos. Los términos m asculim a y feminidad aluden al grado en el que una persona se ajusta a las expectativas cultura es sobre las conductas y apariencias que se esperan de ellos. A diferencia de las creencias tradicionales, que presentaban una imagen de los sexos como antagónicos, hoy se ven características comunes que coexisten en todos los individuos, sean hombres o mujeres. Los padres siempre han adoptado actitudes distintas dependiendo del sexo del bebé, generalmente para terminar dando mayores oportunidades educativas, profesionales, políticas y económicas al varón con respecto a la mujer en el conjunto global de la sociedad. Desde el nacimiento se da una socialización diferencial, pues, se asocian características ligadas al sexo que determinan las conductas de los adultos respecto a la criatura. Por ejemplo, se percibe como más blandas y delicadas a las recién nacidas, si son niñas, que si son niños; por lo que el comportamiento de cuidadores y educadores varía en respuesta a esta creencia. De este modo, no es de extrañar que desde las primeras semanas de vida se promueva el sentido de independencia en el niño y el de dependencia en la niña. Evidentemente no se descarta que la exposición hormonal explique algunas singularidades, pero no es menos cierto que incluso en padres que intentan evitar los estereotipos se comprueba esta socialización diferencial. A los 2 años, los niños saben colocar en distintos cajones la ropa de un sexo y otro, aunque no saben afirmar de manera constante la identidad sexual de las fotografías de ellos mismos; rasgo que empezará a mostrarse a partir de los 2 años y medio, y que terminará desarrollando esta identidad básica hacia los 3 años. Los juguetes pensados para varones incitan a la acción exterior, mientras que los diseñados para las chicas están relacionado con funciones del hogar. Incluso en los cuentos y libros infantiles se aprecian ciertos prejuicios: además de que aparecen más personajes masculinos, éstos son independientes y proclives a la acción; mientras que las mujeres se muestran sumisas y predomina en las narraciones la abnegación que se espera en las chicas a la hora de prepararse para el matrimonio y la maternidad. Lo mismo ocurre en la televisión, donde se ofrece una imagen del hombre como de «protagonista que rescata a la víctima», por supuesto mujer. Durante la edad escolar la motivación para ser como los demás puede incidir en la autoestima del nino I or ejemplo, si este muestra cualidades como bravura y coraje recibe reconocimiento de los adultos, ya que son las esperadas en su sexo (esta actitid de lo! mayores hara que, s, no se ajusta a lo esperado, reciba una desaprobación que resudará sumamente perjudicial). Las ninas han de ir limpias y saberse comportar. Con ello s e S u e S que los varones afronten sus dificultades con independencia y las niñas se muestren indefensas
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con necesidad de ayuda.
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In c lu s o e n c la s e la s t a r e a s a s ig n a d a s a n iñ o s y n iñ a s s o n
distintas. L ' la a d o l e s c e n c i a la a d o p c ió n d e lo s ro le s t ie n e m u c h a im p o r t a n c ia , y a q u e a l s e r
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diferentes según lo s s e x o s , s o n m á s d u ro s p a r a u n o s q u e p a r a o tr o s . S e fija n '& ? . :j <:r d ferentes normas p a r a lo s c h ic o s q u e p a r a la s c h ic a s . P o r e je m p l o , e llo s t ie n e n c V J a o a r en los deportes, in t e r e s a r s e p o r la s c h ic a s y n o m o s t r a r s e a f e m i n a d o s . S i der apartarse, pueden c o n v e r tir s e e n o b je to d e b u r la y d e s a p r o b a c ió n . S e h a d a d o e l caso do q jo algunas c h ic a s h a n d e ja d o d e t e n e r u n b u e n e x p e d i e n t e a c a d é m i c o p o r q u e V;' V i q ;e podía verse d is m in u id a su fe m in id a d . C o n v e r tid a s e n a d u lt a s , m u c h a s d e e lla s ' r r miedo al éxito, p o r e l r e c h a z o s o c ia l q u e p u e d e c o n lle v a r . En a e d a d a d u lt a in flu y e n e n la s o c ia liz a c ió n d e lo s s e x o s o tr o s f a c t o r e s c o m o la re •: 't e u j s socioeconómico, el c o n c e p to d e la fa m ilia y e l le g a d o é tn ic o . L a s d is tin c io n e s er o rol de género son más p a t e n t e s e n la s c la s e s b a j a s . A p e s a r d e t o d o s e s t o s t o e c ¿ o n a r.te t, existe la p o s ib ilid a d de q u e el a d u lto p u e d a c a m b ia r e n s u s a c t it u d e s . E rr airímonío y la m a te r n id a d s ig u e n s ie n d o m u y im p o r t a n t e s a la h o r a d e d e f in ir e l cocía! de la mujer, a p e s a r d e los c a m b io s q u e s e v a n d a n d o p a u la t in a m e n t e . S e h a cofrtprooado que los h o m b re s c a s a d o s g o z a n d e m a y o r s a lu d q u e la s m u je r e s c a s a d a s , la s oua presen tan p r o b le m a s o rg á n ic o s y p s íq u ic o s p o r m o tiv o s v a r ia d o s : e l p a p e l p o c o y v <¿car, te de ser mujer y m a d re e n un c o n te x to fa m ilia r e n e l q u e s e le a c o t a s u d e s a r r o llo v - V ' v , píanos y no se le re c o n o c e n la s la b o re s r e a liz a d a s ; t r a b a jo s lle n o s d e t e d io y .■? . 6 o acaban minando su a u to e s tim a y d e riv a n d o e n u n a p é r d id a in v o lu n ta ria d e l c o n tro l A -V -r ademente, cada vez son m á s las m u je re s q u e tra b a ja n fu e r a d e l h o g a r y lo s h o m b r e s W p a lp a n d o en las ta r e a s c a s e r a s q u e a n te s e ra n p a trim o n io e x c lu s iv o d e la m u je r .
CAPÍTULO VII P R O Y E C T O DE V ID A Y U S O D E L T IE M P O
Cuando los seres humanos llegamos a la etapa de la adolescencia^empeoro >. planteamos dos preguntas fundamentales: ¿quién soy? y ¿hacia dónde voy ( Este pregunta nos plantea la cuestión de, a qué nos dedicaremos en el futuro, que nos gu-> hacer, cómo me sentiría realizado, qué debería hacer para lograrlo, quiénes me ayu^ a r^ podré o no lograrlo. Ahora, muchas veces dejamos que este futuro llegue solo, no planearnos ni hacemos nada específico y cuando llega puede sorprendernos dado que no era lo que esperábamos. Por ello, es importante visualizar qué futuro queremos y qué debemos hasor para aumentar las probabilidades que se produzca tal y como lo hemos planeado. Por e v , para que ello no suceda tenemos que elaborar un «Proyecto de Vida». 1.- PROYECTO DE VIDA. El proyecto de vida consiste en proyectar o planificar la vida que se desea tener en eí futuro en sus diferentes aspectos (personal, familiar, laboral, etc) y plantear los pasos y acciones que se debiera seguir para alcanzar dichos propósitos. Es decir, establecer los objetivos que deseamos alcanzar en el futuro y lo que debemos hacer para lograrlo. Además la elaboración y ejecución del proyecto implica priorizar actividades que nos llevarían a dejar de lado a otras que no tienen la preponderancia para alcanzar lo que queremos. Ahora, si establecemos una diferenciación entre el proyecto de vida del adolescente y del joven, observaremos lo siguiente: Adolescente
Joven
- Objetivos ambiguos.
- Objetivos precisos y jerarquizados.
- Se planea el futuro mas no se reflexiona sobre los medios para alcanzarla.
- Identifica los medios para lograr sus objetivos.
Características del Proyecto de Vida -
Debe basarse en el conocimiento de sí mismo y de su medio social de modo que se percate de los recursos con que cuenta para realizar su proyecto. Debe ser posible de realizar puesto que de lo contrario podría conducir a la frustración. Debe existir expectativa de logro, es decir la motivación para obtener lo propuesto. Ello implica que haya un compromiso para realizar los esfuerzos y acciones necesarias que le lleven a la meta.
El proyecto de vida va evolucionando en cuanto al modo como g ^g u s^rte re ses eligiendo sus objetivos futuros. Así, sus primeras eleccione ,pr4Pn cambiar lo que presentes, hace algunas aproximaciones al futuro sabiendo que p caDacidades genera dudas y dificulta la decisión. Luego, la elección se produce en ^ dado que se ha ido conociéndose y puede valorar mejor lo que pue e o-no su decisión. Le sigue una etapa de transición donde considera globa men oportunidades que le brinda la enseñanza superior. Aun no es capaz de jera ^ valores para la elección de su proyecto de vida; pero reflexiona sobre as i dimensiones de su decisión. Finalmente, llega a elegir sobre la base de valores, es e i focaliza hacia los fines de su proyecto de vida buscándole no sólo el beneficio ma eria si también el valor intrínseco. Pasos para la elaboración del Proyecto de Vida Si observamos lo que hace una empresa cuando se plantea lo que se quiere lograr en el futuro, veremos que realizan una planificación estratégica y se empieza por elaborar la Visión y Misión de la misma. Las personas también pueden hacer una planificación estratégica de su vida y alcanzar sus metas. Para ello, podemos seguir los siguientes pasos: a. Evaluación Personal. Implica hacer un diagnóstico de nuestra persona tanto en lo positivo como en lo negativo. Además, podemos evaluar las condiciones externas favorables y desfavorables que pueden facilitar o dificultar mi propósito. La técnica denominada FODA justamente nos permite hacer dicho análisis, de la siguiente manera: F
O
D
A
Positivo
Fortalezas. Analizamos nuestras características positivas que podrían favorecer un objetivo.
Oportunidades. Analizamos el apoyo que recibimos o podríamos recibir del entorno para alcanzar un objetivo.
Negativo
Debilidades. Analizamos nuestras características negativas que podrían dificultar un objetivo.
Amenazas. Analizam os las condiciones desfavorables, actuales o posibles, del entorno que puedan obsta culiza r el objetivo.
Interno /Personal
Externo / Entorno
Tabla 7-1: Matriz para el Análisis FODA b. Formular la Visión Personal. Consiste en imaginar, visionar el futuro que se desea para sí m.smo. Esto se puede hacer pensando en ¿cómo te gustaría estar de aquí a cinco o diez anos?, ¿que estarás haciendo?, ¿dónde te encontrarás? ¿qué habrás ógrado., ¿como te gustaría que te vieran? Entre otras preguntas. Esta visión personal servirá de guia para el proyecto de vida. c.
Formular la Misión Personal. Estriba en plantear cómo hacer y qué principios seouir
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¿me llevará a alcanzar mis metas? ¿qué otras acciones podría ejecutar para avanzar en el logro de mis objetivos. d. Ejecutar lo planeado. Finalmente quedaría poner en acción lo que hemos planeado y cada cierto tiempo hacer una evaluación de cómo nos está yendo en cuanto a núes ro propósito para continuar en la misma dirección y estrategia, mejorarla o mo i icar a 2. VALORES Y LOGRO DEL PROYECTO DE VIDA. Para hacer realidad el proyecto de vida las personas necesitamos de la práctica constante de determinados valores que mejoren las probabilidades de éxito en nuestro propósito. Ahora, las preguntas que nos podríamos plantear serían: ¿Qué es un valor. ¿Que valores debiera desarrollar? y ¿cómo debiera hacerlo? Según Gross (2005), un valores lo deseable, bueno, valioso, meritorio y estimable. En ese sentido, para que un individuo alcance sus metas debe desarrollar valores como: responsabilidad, perseverancia, autocrítica, autonomía, proactividad, respeto, organización, entre otros. De todos ellos, vamos a detenernos en el valor de la organización ligado al uso del tiempo, dada la importancia inicial para comenzar un proyecto. 3. USO DEL TIEMPO Cuando hablamos de uso del tiempo nos referimos al uso eficaz que se puede hacer del mismo a fin de cumplir oportunamente con las tareas necesarias para avanzar en nuestro proyecto. En muchas ocasiones el tiempo nos gana y nos estresamos; eso se debe a una mala administración. Entonces, ¿Cómo podemos administrar adecuadamente el tiempo? Algunas consideraciones son: a. Jerarquizar actividades en orden de importancia, es decir desde la más prioritaria o urgente hasta la menos relevante. b. Distribuir actividades y tiempo para cada una en un horario. c. Incluir en el horario: tareas, actividades recreativas u ocio, responsabilidades domésticas, etc. d. Combinar actividades que requieran gran esfuerzo mental o físico con otras que impliquen menor esfuerzo. e. Evaluar cada cierto tiempo el cumplimiento del horario y posibles modificaciones. Como vemos el proyecto de vida así como uso eficaz del tiempo demanda tomar decisiones que debiéramos hacerlo conociendo: la situación, mis capacidades las oportunidades externas y las posibles dificultades. Una de las decisiones más importantes en nuestras vidas es la que hacemos respecto a nuestra vocación ya que está íntimamente ligado a nuestro proyecto de vida. Entonces, ¿cómo debemos tomar la decisión vocacional? Para ello, podemos considerar lo siguiente: a. En toda decisión siempre hay algo de incertidumbre, no vamos a estar cien por ciento seguros, pero debemos tomar la decisión evaluando qué es lo que nos ofrece más ventajas. b. Debemos conocer nuestras capacidades, personalidad e intereses. Además de la oferta de actividades profesionales y sus principales características; es decir: principales funciones, ámbito laboral, demanda en el mercado, sueldo, entre otros.
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c. Finalmente, habría que comparar mis características e intereses con la profesión, es decir, ver a cuál nos ajustamos mejor; teniendo en cuenta que no hay profesión hecha a la medida, ni se tiene que tener todas la capacidades para el desarrollo de la misma ya que la universidad también se encargará de desarrollar algunas competencias necesarias para el ejercicio profesional. 4. AUTORREALIZACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL Para alcanzar la autorrealización es necesario que el individuo se sienta satisfecho con lo logrado en su vida. Es decir, que haya obtenido lo que tenía proyectado para su vida, esto implica que haya satisfecho sus necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud, etc.) y le permita orientarse hacia necesidades más espirituales. La personas autorrealizadas son solidarias, responsables, espontáneos, creativos, respetuosos, entre otras. Se muestran atentos a las necesidades y/o problemas de su sociedad, ya no sólo a sus propias necesidades; y se compromete con fines que favorezcan la solución total o parcial de aquellas dificultades. Además, su actitud sirve de modelo para otras personas que siguen su ejemplo y él mismo trata de comprometerlos.
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CAPÍTULO VIH VIDA SALUDABLE
MODELO BIOPSICOSOCIAL La Psicología d e la Salud es una subdisciplina de la psicología - vendría a ser parte d e la Psicología Clínica - como afirma Maes y van Elderen (1998), la cual aborda por un lado ia relación entre los procesos psicológicos y el comportamiento, y por otro lado la salud enfermedad. La Organización Mundial de la Salud (1946), define a la salud como «un estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad o debilidad». Estos principales componentes comprenden el modelo biopsicosocial de la salud.
BIO: Alimenlación sana, genética, agenles patógenos, sistema inmunológico, etc.
PSICO: Cogniciones (Ejm: expectativa de vida/muerte) Emociones (Ejm. Miedo al tratamiento, alegría por estar bien de salud) Conductas (Ejm.Estilos de vida, higiene, hacer ejercicios, etc)
SOCIAL: Normas sociales de conducta (Ejm; fumar/no fumar) Presiones para cambiar (Ejm: expectativa de grupo, presión de padre) Valores sociales Clase social
Cuadro 8-1 Principales componentes del modelo de creencia en la salud (de Stroebe, 2000) Psicología: La ciencia de la mente y conducta. Richard Gross (2007 - adaptado) Este modelo biopsicosocial sugiere el tomar a la persona como un todo, es decir aspectos a nivel micro, como los desequilibrios químicos internos, y los aspectos a nivel macro, como las presiones sociales o apoyo social, interactúan y afectan el estado de salud del individuo. La psicología de la salud tiene como objetivo la promoción de un estilo de vida saludable y la prevención de las enfermedades.
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ESTILO DE VIDA SALUDABLE Los estilos de vida saludable son un conjunto de acciones cotidianas que favorecen la salud física y emocional, las cuales generan bienestar al individuo. La OMS afirma que muchas de las enfermedades pueden prevenirse tan sólo cambiando el comportamiento no saludable.
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Por lo tanto so doboia estimular la alimentación saludable, aminorar el sedentarismo, incrementar la actividad física, ote. Asi estaríamos hablando do conductas quo disminuyan la probabilidad de contraer una enfermedad. n. Dimensiones dol Blonostnr: ol bienestar trasciende la salud física, ya que existe la dimonsión emocional, esta os porcibida igual o más importante que la física. El estado do Bienestar desencadenará ol sentimiento do felicidad. El primero en plantear la idea de felicidad asociado con la virtud y la vida práctica fue Aristóteles, para ól la felicidad es «un estado que se alcanza cuando se actúa con el «justo medio»», es decir evitando los extremos y decidiendo armónicamente. (Estudio Latinoamericano sobre Salud Emocional, Bienestar y Felicidad) El bionostar y la prevención tambión van de la mano, constantemente se promueve a evitar aquellos hábitos quo afectan nogativamente nuestra salud, como el comer comida chatarra, el fumar, la falta de ejercicio y el consumo de alcohol.
FELICIDAD Sostenido en po BIENESTAR
Salud Física
Salud Emocional
Cuadro 8-2 Estudio Latinoamericano sobre Salud Emocional, Bienestar y Felicidad. 2007 b. Componentes del estilo de vida saludable: Para poder tener un estilo de vida saludable el individuo tiene que poseer dos características que van de la mano: conductas de autocuidado y autonomía. -
Autocuidado: Implica que la persona realice acciones dirigidas a tener mayor control sobre su salud
-
Autonomía: Implica que el individuo tenga la capacidad de decidir tener un estilo de vida saludable, es decir, elegir ol tipo de alimento que consumirá, la actividad física que realizará, la forma como enfrentará los problemas que se le presentarán, etc.
c. Agentes del estilo de vida saludable: Los principales agentes de un adecuado estilo de vida son la familia, la escuela, los medios de comunicación y la sociedad en su conjunto. Sin embargo en la Sociedad poco se promueve este estilo de vida.
PSICOLOGÍA _________________ _
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Las costumbres que tiene la familia generalmente son transmitidas, incluso las costumbres respecto a la alimentación, los cuales pueden ser ricos en lípidos, proteínas o vegetales. Se afirma que el estilo de vida saludable respecto a la alimentación sana se observa en las loncheras que envían las madres a sus niños, los cuales en ocasiones pueden ser muy nutritivos, así como alimentos con grasa saturada. El Ministerio de Educación desde el 2007 incentiva la alimentación saludable en los colegios, en ese año hicieron inspecciones a 125 colegios, donde concluyeron que lo que más consumían los alumnos eran alimentos con grasa saturada. Si observamos la publicidad en los diferentes medios de comunicación, nos daremos cuenta que promueven el consumo de comida rápida, que tienen grandes cantidades de sal, azúcar y grasas. Finalmente, en la Sociedad que vivimos es aceptado el consumo social de sustancias nocivas, como el alcohol y tabaco. ¿Por qué si sabemos que fumar es dañino para la salud, lo continuamos haciendo?, algunas posibles respuestas: porque nos dan una imagen de intelectual o sensualidad; para sobrellevar la ansiedad y presión, etc. ¿Por qué si sabemos que el alcohol es un depresor, hace que nuestras reacciones sean lentas, aminora nuestra atención y concentración, se continúa bebiendo?, algunas posibles respuestas: «todos lo hacen», «si todos lo hacen no debe ser tan malo», «presión social», «te desinhibe», etc. PREVENCIÓN DE RIESGOS Los estilos de vida que nos llevan a contraer enfermedad deben modificarse. Estos son conductas, hábitos y costumbres (cogniciones), los cuales están definidos social y culturalmente, que ponen en riesgo la salud. Por lo tanto, modificar estos estilos de vida significa cambiar conductas que eran rutinarios y que tienen base en el sistema de creencias fuertemente arraigados en la familia y en nuestro entorno cultural. Las personas suelen motivarse más por la enfermedad que por la salud, es decir, las personas cuando se sienten decaídos o con alguna dolencia recién buscan restablecer su salud, y no suelen tener conductas de prevención. La Asociación Vía Libre publicó un artículo donde se evidenciaba un estudio sobre las actitudes hacia la prevención del SIDA. El objetivo de este estudio fue el promover estilos de vida saludable brindando información sobre la enfermedad, formas de transmisión y efectos, de esta manera se pretendía aminorar la conducta de riesgo. Sin embargo los resultados evidenciaron que la información y la conducta de prevención no van de la mano. Es decir, una proporción significativa de las personas evaluadas no utilizaba condón para evitar el contagio en sus relaciones sexuales. Una de las conclusiones del mencionado estudio fue que «existe el divorcio entre las prioridades de salud que tienen las personas y los comportamientos saludables; así como entre el conocimiento que puede poseer la persona sobre un riesgo evidente y la conducta riesgosa»
CAPÍTULO IX
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E L A P R E N D IZ A J E
Los seres humanos no nacemos con instrucciones genéticas para la por ello necesitamos hacer uso de una habilidad muy importante que nos perm i a frente a las circunstancias cambiantes, adaptándonos; esta capacidad que ace p modificar nuestro comportamiento adoptando nuevas conductas se denom ina Pre^ ' Y surgen preguntas: ¿Podemos aprender a pensar?, ¿Aprendemos a solucionar.con ic o s ., ¿Cómo se puede aprender mejor un idioma?, ¿Aprenden los niños los prejuicios de os padres?, ¿Aprendemos a soportar fracasos? Estas preguntas y similares esperamos puedan responderse al término de la lectura de este capítulo.
1. Definición de aprendizaje. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta resultante de la experiencia, de la práctica o de la interacción sujeto-entorno. «Aprendizaje» es un concepto o categoría de adquisición o logro conductual. En tal sentido, es un proceso de comportamiento que se manifiesta en resultados, productos o consecuencias. Es, pues, un logro o consecución determinada por el esfuerzo m ismo. En resumen, al decir «aprendizaje» enunciamos un criterio de eficacia en una actividad o sus productos y resultados. En este sentido, aprendizaje se opone a herencia. De allí la oposición h e re d a d o adquirido. Mientras lo heredado es lo pasivamente recibido de los padres, lo adquirido es producto de la interacción conducta-entorno, y esa es una relación activa. El aprendizaje es importante porque permite modificar aprendizajes anteriores y lograr nuevos aprendizajes. Pueden darse tales resultados porque es intencional, es decir, está dirigido hacia metas y fines específicos Precisamos que no son aprendizaje los cambios conductuales producidos bajo estas tres circunstancias: 1. Por efecto aislado de la motivación: los cambios de conducta producidos por la motivación
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3.
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FACTORES DEL APRENDIZAJE Los factores ¡nteractuantes que coadyuvan a la adquisición o logro condu 1. El Sujeto. Son la inteligencia, la motivación, el estado emocional y el giado de mad -
inteligencia. Es la capacidad necesaria para resolver problemas presentes en la tarea. Motivación. Aprendemos mejor aquello para lo cual estamos motivados.
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S ituación em ocional. Es el estado afectivo que incide favorablem ente o desfavorablemente en el aprendizaje. Grado de maduración orgánica. Especialmente del cerebro, permite la ejecuoi mi
de ciertas tareas según la edad. 2. La tarea. Consisten en las condiciones en que se presenta la tarea a aprendei. Lllos son la cantidad y la calidad, la complejidad del material, la posición de la materia en una serie o lista, y lo significativo del material. Por ejemplo, aprender la relación entre conceptos en a fórmula «Fuerza = Masa X Aceleración» sólo se puede lograr de manera significativa, com prensiva. En cambio, aprender las tablas de multiplicar sólo se puede lograr de manera memorística, mecánica, repetitiva. 3. El método. Consisten en el modo de aprender. De acuerdo a ello el aprendizaje puede ser masivo o distributivo. Masivo. Cuando nos ejercitamos en el desarrollo de la habilidad o conocimiento, sin pausas, es decir en forma continua. Por ejemplo, aprender un segundo idioma por inmersión, es decir, viviendo en el lugar donde se habla. Distributivo. Cuando nos ejercitamos en la habilidad haciendo pausas entre ensayo y ensayo, es decir con períodos de descanso. Por ejemplo, aprender una segunda lengua en una academia cuyo programa de estudios secuencia las clases en varios ciclos. 2. CLASES DE APRENDIZAJE. 2.1 Aprendizaje motor: Definiremos aprendizaje motor como adquisición de coordinaciones perceptivo-motoras o viso-espaciales a partir de la práctica o el ejercicio. Dicho con otras palabras, es adqui sición de conductas de precisión perceptivo-motora. De acuerdo con la definición, en el aprendizaje motor es decisiva la experiencia en el sentido del ejercicio o la práctica frecuente y sistemática de coordinaciones óculo-manuales. Además, esta clase de aprendizaje se beneficia de la retroinformación, esto es, del conoci miento de los resultados de la acción realizada. En tal sentido, la práctica y la retroinformación siguiente incrementan la motivación para el mismo aprendizaje motor. En otros términos aquí el acierto cumple una función de recompensa y fijación en la formación de esquemas moto res, mientras el desacierto funciona como correctivo de las coordinaciones viso-espaciales. Las habilidades perceptivo-motoras o viso-espaciales pueden ser gruesas o finas Ha bilidades motoras gruesas son movimientos corporales globales, como correr, lanzar obje-
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tos. Habilidades motoras finas son las que se manifiestan en el ^soetoente pulgar y de los dedos opuestos. El desarrollo psicológico, como se vera m consigo desarrollo motor. Esto evidencia que el aprendizaje motor, ademas
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quiere de maduración.
2.2 Aprendizaje social: Aprendizaje sociales adquisición de conductas a partir de la observación e a conducta de personas-modelo. La índole social de este aprendizaje reside en el nec o e que la imitación del comportamiento observado en otras personas decide la adquisición. Cabe anotar que en los experimentos los niños tienden a imitar lo que el modelo (padres, vecindario, televisión) hace y dice, sea este comportamiento social o antisocial.
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El aprendizaje llamado social se manifiesta en la adquisición de actitudes. Actitudes, en psicología, toma de posición, es predisposición a responder rápidamente ante exigencias socialmente planteadas. Considerada como toma de posición, la actitud está determinada por creencias valorativas, Los valores actitudinales son: positivo (me gusta, me atrae); neutro (indiferencia) y negativo (no me gusta, rechazo). Por ejemplo, podemos tener actitudes positivas hacia un artista de cine que asumimos como modelo.
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El pionero de la investigación del aprendizaje por observación es Albert Bandura (1925). La adquisición depende de la atención puesta al comportamiento de otras personas previstas como modelos, de allí ni je* a pstp mndpln H p pHnuisininn sp le Ip llame llamp también Modelamiento. Modelam iento. que este modelo de adquisición se
En este tipo de aprendizaje se distingue adquisición de ejecución. La razón de la diferencia está en el hecho de que observar una conducta no garantiza su adquisición hasta que ésta no se ponga en práctica. El aprendizaje social entonces, es un proceso de dos fases:
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a) una etapa de observación; y
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b) otra etapa de ejecución. En la etapa de observación deben cumplirse dos subfases:
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y t a) Atención; i b) retención. La primera subíase de atención es indispensable: sin atención no hay posibilidad alguna de retención. Es decir, sin atención no es posible el aprendizaje. Para hacer que ocurra el aprendizaje social, el sujeto (S) debe enfocar el comportamiento que realice el modelo (M). La identificación entre el S y el M incrementará la eficacia del modelado de modo que, al observar aquél la situación de modelado en todos sus detalles retenoa el comportamiento que tiene que reproducir del M. ’
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En la etapa de ejecución también existen dos subfases finales: 1. Reproducción motora; y 2. Motivación.
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La subfase de reproducción motora se realiza una vez comprobada la cañarían h0i q para ejecutar el comportamiento del modelo. Para ello se le DermitP ai ! h ! í ,1 intente ponerlo en práctica. Conforme avance en la Drenar^® n H observador
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PSICOLOGÍA En la retroinformacíón reside el efecto motivacional de la práctica de imitación conductual: al informársele al observador que su accionar se ha aproximado o asimilado al del modelo se sentirá dispuesto a mantener esa clase de desenvolvimiento. Por ejemplo, el at e a de salto alto que imita al instructor y se retroalimenta, perfecciona sus movimientos. 2.3 Aprendizaje emocional: Aprendizaje emocionales generalización o dispersión de respuestas emocionales en el sentido de la aparición de emociones como el miedo a situaciones que en un inicio no lo suscitaban. Habría ocho emociones básicas: a) miedo; b) sorpresa; c) tristeza; d) repugnan cia; e) enojo; f) interés; g) alegría; y h) anticipación (Plutchik, 1980). Nos detendremos en la emoción de miedo, pues en ella se ha visto que es posible un aprendizaje en términos de condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico es un \ principio de adquisición. En él un estímulo que no evoca una respuesta puede llegar a hacerlo al asociarse con el estímulo que sí produce dicha respuesta. El sentimiento implicado en la emoción es la percepción de indicadores de amenaza o peligro. Estos indicadores son estí mulos externos previamente asociados a acontecimientos que en algún momento han puesto en peligro la vida de las personas: un movimiento telúrico o un sismo, por ejemplo. En estas ocasiones, el miedo se desencadena a partir del sonido retumbante que evoca el ruido que anticipó el desenlace del temblor o terremoto. Una ilustración inicial del condicionamiento clásico del miedo como aprendizaje emo cional es un estudio que, en 1920, publicaron John B. Watson y una ayudante suya. Ellos lograron que un niño de 11 meses, que antes había estado jugando con un animal de labora torio, aprendiera la respuesta emocional de miedo a éste haciendo anteceder su presencia por un ruido fuerte y destemplado. Después reinstalaron o «acondicionaron» su conducta habitual de juego. Pero, además de esta referencia, es posible ejemplificar casos cotidianos de aprendizaje emocional: cuando vemos cómo los niños reaccionan llorando ante la presen cia de la persona que llega a casa luego de que en visita anterior les puso una inyección; también tenemos el caso del estremecimiento ante el sonido del «taladro» del odontólogo mientras se está en la sala de espera del consultorio. 3. El aprendizaje académico. Aprendizaje académico o escolarizado es un proceso de adquisición de conocimien tos teóricos y competencias técnicas resultantes de una relación social de enseñanza docente-alumno y una praxis profesional. Es un logro conductual mensurable. En la relación de enseñanza-aprendizaje el docente es responsable y conductor del primer elemento de la relación. Su competencia se manifiesta en uno de los siguientes estilos educativos: Estilo educativo del docente Autoritario
Características Máximo control, mínimo atecto, rigidez en normas y actitud sancionadora.
Evitativo o laissez faire, laissez Evade enfrentamientos y deja en libertad de acción a los passer alumnos. Asertivo o democrático Indica claramente las normas de desempeño y consecuen cias del incumplimiento de las mismas. Sobreprotector Tolerancia omnímoda, autoinculpamiento por errores en los educandos, pesar por señalamiento de normas y límites Cuadro 9-1. Estilos educativos del docente
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Los rasgos qoe caracterizan al a p r e n d ió académico relación y situación de enseñanza son complejos. Se interactúa en ~ actitudes o con métodos de enseñanza, materiales de estudio, grupos de comp y . estilos docentes. La interacción se realiza, además, según hábitos exis e estudio. Este conjunto le dará al aprendizaje académico una competencia env situación social de enseñanza, a la vez que un aspecto efectivo de logro intelec u a . dichas características: Aprendizaje directo
Aprendizaje académico
Motivación exploratoria.
Motivación social institucionalizada.
Depende de la relación con el contexto.
Depende de la situación de enseñanza.
Su relación con el contexto hace de él una experiencia concreta.
Su relación con la situación de enseñanza hace de él una exigencia de abstracción.
Capacita, es una base cultural para el aprendizaje académico.
Es un nivel de aprendizaje cognitivamente superior y sistematizado (plan curricular).
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Cuadro 9-2. Diferencias entre aprendizaje directo y aprendizaje académico
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4. Estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje (usadas en el aprendizaje académico) son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos; con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
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Al utilizar una Estrategia de Aprendizaje el alumno elige, coordina y aplica determinados procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
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De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje no van en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas, de tal manera que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio v la* estrategias de aprendizaje: y •
Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la area del estudio y determinar las técnicas más adecuadas a u t i S c o n S su aplicación y toma de decisiones posteriores, en función de los resultados.
•
Las técnicas son las responsables de la realización directa rip ¿«tp a ^ ^ procedimientos concretos. de este’ a traves de
Características de la actuación estratégica: Se dice que un alumno emplea una estratenia Hp a n r ^ - • ajustar su comportamiento, lo que piensa y hace a las e x i l l ? cuand° es capaz de encomendada por el profesor y a las circunstancia* ! „ 9 as de una actividad o tarea .a acluación de on a ,™ „„ ¿ » « ¿ 2 S £ £ 2 X ¡ R
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PSICOLOGÍA_________________________________________________________ ________________ —
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•
Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
•
Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo; es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que pueda escoger.
•
Realice la tarea o actividad encomendada.
•
Evalúe su actuación.
5
•
Acumule conocimientos acerca de las situaciones en que puede volver a utilizar dicha estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimien o ( o que se llamaría conocimiento condicional).
3
Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico.
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Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte mas fácil el aprendizaje (procesar la información); la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje; y la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
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1. Estrategias de ensayo. Son aquellas que implican la repetición activa de ios contenidos (diciendo, escribiendo), o centrándose en partes claves del mismo. Ejemplo: repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. 2. Estrategias de elaboración.
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Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir cómo se relaciona la información nueva con el conocimiento existente, etc. 3. Estrategias de organización. Agrupan la información para que sea más fácil recordarla, incluye poner estructura al contenido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Ejemplo: resumir un texto, esquematizar, subrayar, elaborar un cuadro sinóptico, una red semántica, un mapa conceptual, un árbol ordenado, etc. 4. Estrategias de control de la comprensión.
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Se ubican aquí las estrategias ligadas a la Metacognición y consisten en tomar conciencia de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas, adaptando la conducta en pertinencia. Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Las estrategias de control apuntan a supervisar la acción v el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario de sus acciones. Entre las estrategias metacognitivas se encuentran la planificación la regulación, la evaluación, etc. ’ Las estrategias de planificación son aquellas mediante las cuales los alumnos aZdaLs S T
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•
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
•
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
•
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
•
Programar un calendario de ejecución
•
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario
•
Seleccionar la estrategia a seguir
Las estrategias de regulación, dirección y supervisión, se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Incluye actividades como: •
Formularles preguntas
•
Seguir el plan trazado
•
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea ; y
•
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Las Estrategias de evaluación, son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan acabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como: •
Revisar los pasos dados.
•
Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
•
Evaluar la calidad de los resultados finales.
•
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas, etc.
5. Estrategias de apoyo o afectivas. Finalmente, no se pueden dejar de mencionar las estrategias de apoyo, las cuales no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos, sino a mejorar la eficacia del aprendizaje a través de la optimización de las condiciones en las que se produce el mismo Encontramos aquí el establecimiento y mantención de la motivación, enfocar la atención' mantenimiento de la concentración, manejo de la ansiedad, manejo efectivo del tiempo etc’
CAPÍTULO X APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO: CLÁSICO Y OPERANTE Tanto el condicionamiento clásico como el condicionamiento operante son principios de aprendizaje o adquisición de conductas, es decir un conjunto de reglas básicas de procedimiento que permiten obtener determinados resultados. 1. Condicionamiento clásico. A. Definición y Terminología El condicionamiento clásico es un principio de adquisición conductual que tiene lugar si un estímulo que no produce una respuesta llega a hacerlo después de que se le hace seguir inmediata y sistemáticamente por el estímulo que sí la produce. Es producto de relaciones entre sucesos del entorno. Se llama «clásico» porque el modelo o esquema experimental primigenio es de Pavlov. Conviene fijar terminología y símbolos: •
E: Estímulo
•
«—>» Condicional: E —> R (Si E entonces R)
•
En: estímulo neutro. Es el E que no provoca Ri pero genera una Ro.
•
Ro: Respuesta de orientación, que consiste en dirigir la atención hacia la fuente de estimulación (En—> Ro). Si la Ro no sería posible el condicionamiento.
•
Ei: E incondicionado. Produce la Ri que luego se condicionará.
•
Ri: R incondicionada (Ei—>Ri: Reflejo Incondicionado)
•
Ec: Estímulo condicionado. Se obtiene después de unas diez asociaciones En Ei.
•
Re: R condicionada, es producida por el EC (Ec —> Re: Reflejo Condicionado).
B.
/ R: Respuesta
Modelo básico: Asociación entre estímulos.
El modelo básico utilizado por Pavlov es conocido como asociación de estímulos porque se presenta conjuntamente dos estímulos para establecer el reflejo que luego se denominará reflejo condicionado. Reflejo o respuesta refleja es una reacción involuntaria ante un estímulo. Desde la perspectiva conductual, el reflejo es una correlación o convergencia E —> R, tal que la ocurrencia del E es suficiente para que la R ocurra necesariamente El reflejo estudiado por Pavlov era el salivar. La característica de las respuestas reflejas es que la reacción ocurre en zonas localizadas del organismo.
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Para establecer ol reflejo condicionado! E c-*R c), p r i m e r o d e b e probarse que el Ei provoca ln Rl\ es docir dobo verificarse ol roílejo incondicionado (Ei —» Ri). l n ol experimento do Pavlov ol En ora el sonido de un metrónomo y el Ei comida. El orden en que los presentó (primero En y luego Ei) define el carácter del condicionamiento clásico. De tal manera que: «condicionado» equivale a «asociauu , En
Ei.
\ n un comionzo, luego de probar el reflejo incondicionado (Ei > Ri), se procede a ía primera presentación dol En a efectos de que produzca la Ro. Luego se realiza la primera asociación entre estímulos En —>Ei. La Ro ante el En garantiza que el sujeto experimental se percate de que el En es seguido por el Ei. Recordemos que en la Ro se atiende a la secuencia temporal En —> Ei. Después de unas diez asociaciones, empieza a aparecer ante el En una R similar o isomorfa a la Ri. Es una R que, ante la presentación del En, anticipa o prepara la ocurrencia definitiva y concreta de la Ri. (Podría decirse que al animal se le «hace agua» la boca al oír el sonido do la campana; como pasa exactamente con nosotros cuando vemos servida la comida que nos gusta o aun si la imaginamos). Cuando, después de unas diez asociaciones, ante el En se produce la R isomorfa a la Ri, ol En ya no es más «neutro» pasa a ser Ec por cuanto, a fuerza de presentarse temporalmente asociado al Ei, produjo una R igualmente condicionada, es decir se obtiene ol reflojo condicionado (Ec —* Re). Así, ol modelo del condicionamiento clásico como asociación entre estímulos es: 1. En
> Ro; la Ro es la respuesta de atención al En.
2. En —> El; on esta segunda fase la Ro hace notar la relación temporal entre el En y el Ei. Después de unas diez asociaciones como esta, 3. En —> Rx, tal que Rx H» Ri; luego, 4. Ec (antes En) —>Rc (antes Rx H» Ri); y, finalmente, 5. Ec - * R c . Para que el Ec, antes En, haya empezado a provocar la R que sólo era producida por ol Ei. es porque se ha formado una conexión. Concretamente, la continuación del Ei después de Ec retuerza la eficacia causal del último. Veamos esto a través de los principales principios del condicionamiento como el refuerzo y otros. C. Principales Principios a) Refuerzo. El concepto de refuerzo fue introducido por Pavlov. En el condicionamiento clásico es ol resultado de efectividad causal que obtiene el En ó el Ec para desencade nar la Re por el hecho de que su presentación es seguida por el Ei. Así nara nuP ^ Fr provoquo la Re, su presentación debe coincidir con la presentación del F¡ n ripho inmediatamente seguida por este último. En este sentido la nroco •' 1 ^ S6f cutivamente a la aparición del Ec es el refupr7n ™ n i ’ • entacion del Ei conseProporcionará a la """*« *> ■ condicionamiento clásico es de la forma: Ec - * • El. sirnbo'os, el refuerzo en el
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b) Generalización. Consiste en la transferencia de la Re a un E similar o de la m irria clase del Ec. Existen dos tipos de generalización: de Estímulo y de Respuesta. La generalización de estímulo es ocurrencia de la Re ante estímulos de la misma clase del Ec. Por ejemplo, si el Ec es el sonido del metrónomo, la Re aparecera ante el sonido de un timbre, un reloj u otros sonidos. La generalización de respuesta es la ocurrencia de la Re ante estímulos de una clase distinta al del Ec. Por ejemplo, en el caso del sonido del metrónomo, hay generalización de respuesta, si la Re aparece también ante estímulos como haces de luz. Este último es un caso de condicionamiento clásico de segundo orden o de orden superior. Vale decir, el condicionamiento de orden superior consiste en la asociación del Ec con un E nuevo o de un ámbito distinto a aquél, de modo que la Re se produzca ante este E nuevo y diferente. Sea un estímulo de un espectro enteramente diferente del Ec, que es el sonido del metrónomo, de una campana o de un timbre. Es decir, un estímulo que no sea sonoro. Llamémoslo Ex (o sea, un estímulo x, un E cualquiera que sea, pero que no sea un E sonoro). Entonces, habida cuenta de que Ec es un E ya condicionado, el condicionamiento de orden superior tendrá la forma: Ex —> Ec. Si, por ejemplo, antes de la presentación del sonido como Ec, se dijese la frase: «¡Ahora!», y, en asociaciones siguientes, la Re apareciese ante la sola expresión de esta frase, se está frente a un fenómeno de condicionamiento de orden superior. En ese caso, la relación es: Ex —> Re. Cuando, poniendo otro ejemplo, tratamos de alejar a nuestra mascota de la mesa en que estamos tomando nuestros alimentos diciéndole que se retire, pero a la expresión: «¡vetel», la hacemos acompañar por una mirada severa, el animalito se irá una vez que oiga dicha frase.' Como puede deducirse de los dos ejemplos anteriores, el lenguaje es una ocasión para el condicionamiento de orden superior. El lenguaje y los gestos que lo acompañan, es decir, la comunicación paralingüística, son las condiciones de estímulo que definirán el condicionamiento de orden superior. Para Pavlov, había dos sistemas de señales. Un primer sistema de señales está en el conjunto de estímulos sensitivos cuya presentación antecede a la del Ei. El lenguaje, para el criterio de condicionamiento de orden superior, es el segundo sistema de señales. Veamos el fenómeno opuesto a la generalización. c) Discriminación. Es el fenómeno consistente en la aparición de la Re solamente ante un E especifico dentro de un conjunto de estímulos. Como tal, es el proceso inverso a la generalización. Para formar una discriminación, solo una clase de Ec debe preceder al Ei. Es decir, solamente se reforzará un tipo de Ec. Sean por ejemplo los estímulos Ex, Ey y Ez. La discriminación consistirá en que únicamente se refuerce Ex, Ey ó Ez. Así, tenemos que: Ex -»■ - Ei (1) Ey -»• Ei
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condicionamiento clásico, sino en la vida cotidiana misma. d) Extinción. Consiste en la supresión de refuerzo. Se Ec —►- Ei, lo cual señala que si una vez presentado el Ec no se p , dej E¡ n0 la Re se extinguirá. No obstante, es importante considerar que P ^ tiene un efecto inmediato en la Re; es decir, el procedimiento e ex,\ mente s¡n0 sesiones diferentes. No es una operación a la que se le de imci pvtmción: después de una planeación previa. Sea, por ejemplo, una primera sesi n Ext: Ec Ei; La primera respuesta ante la extinción será un incremento de intensidad, pues la Re seguirá ocurriendo pese a que al Ec no lo sigue el Ei. A este fenómeno se le conoce como resistencia a la extinción:
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Ec —
Ei —* | Re (resistencia a la extinción)
(1)
Re ira irá aecreuei decreciendo acercarse Pero progresivamente, en esa misma primera sesión, la hc iuu hasta i ic^ia a v.<=. a O(cero), lo que constituirá el proceso gradual de extinción: Ec —* - Ei —►1 Re (proceso de extinción)
(2)
Un fenómeno que ocurrirá en la segunda sesión de extinción es la recuperación espontánea. Veámoslo. o) Recuperación espontánea. Reside en la reaparición de la Re en la segunda sesión de oxtinción. Con mayor razón reaparecerá la Re si transcurre más de un día después de la primera sesión de extinción. Es espontánea porque la Re reaparece sin que se haya vuelto a presentar conjuntamente los estímulos EcyEi. Sea, por ejemplo, una segunda sesión do extinción Ex2: Ex2: Ec —
Ei —->Rc
(3)
En (3) se observa que, no obstante el procedimiento de extinción, la Re vuelve a ocurrir. En la medida en que las sesiones de extinción se realicen sin más interrupciones que las que median de un día para otro, no habrá más recuperación espontánea, pues las presentaciones del Ec sin la prosecución del Ei son más consistentes y la Re no volverá a darso. Es como si se cobrase la certeza de que ya no habrá más asociaciones Ec Ei. 2.
Conducta operante y respondiente.
Burrhus Fredorick Skinner, psicólogo conductista estadounidense (1904 -1990) aue desarrolló los principios del condicionamiento operante, fue el primero en distinguir entre C° ^ uc'a resPond'ente y conducta operante, refiriéndose en el primer caso a la conducta refleja del modelo básico pavloviano; y, en el segundo, a la conducta voluntaria oue un organismo emite para producir un resultado deseable. que un
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Las respuestas o conductas operantes pertenecen a la artiuiHaH niohoi ^
«ro. cuando « f r . habia o geaicula. En cada caso reseñkdo, el o o m p o d S , ' " ' S e
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produce estímulos. Así, al hablamos, ol o&tfmulo quo producimos os la «tención quo nos ponen, SI no se nos atiendo, insistimos on quo estamos hal>lando Von que se pongo atención. i lo quo decimos; o si marcomos un número telefónico, ol estírTHJloconaor.uonlo es la contestación a 1.1 llamada; si saludamos a alguien, el estimulo consecuente o» la devolución del saludo, i n ol comportamiento operante ae produce la siguiente relación: Conducta —>E consecuente Se Invierte la i elación existente en el condicionamiento clásico. Mientras en ol reflejo Incondicionado se trata do una relación: i i —►F^l, es decir, ol l antecedo a R, en la conducta operante, ol E sucedo a la R. En el condicionamiento clásico, los comportamientos originales son las respuestas biológicas neutras ante la presencia de un estímulo, el condicionamiento operante se aplica a respuestas voluntarias, quo ol organismo realiza deliberadamente por las consecuencias que produce. En síntesis, la diferencia entre condicionamiento clásico y condicionamiento operante resido en las contingencias, en la relación entre E y R. Podemos esquematizar esta diferencia a paitlr do la noción do refuerzo: Condicionnmionto
Procodlmionto do roforzamiento
Condicionamiento clásico
Ec —►Ei
Condicionamiento operante
Ro —> Er
La conducta operante os activa y una respuesta básica on el condicionamiento operante es el comportamiento exploratorio.
3. Condicionamiento Instrumental u operante. A. Definición y Terminología. El condicionnmionto instrumental u operante es un principio de adquisición conductual según el cual la conducta se adquiere, desarrolla y mantiene por las consecuencias que produce en el entorno. Se lo llama «Instrumental» porquo la respuesta o conducta es el medio o recurso (instrumento) a través del cual el sujeto obtiene los estímulos que requiere y «operante» porque la conducta involucrada opera o actúa sobre el entorno produciendo resultados que la mantienen a los quo so les denomina estímulos reforzadores o consecuentes. Términos y símbolos del condicionamiento operante. •
E: Estímulo
/ R: Respuesta
•
Ro: R operante
•
Ed: Situación-estímulo on quo se realiza Ro.
•
Er: E reforzador. Estímulo consecuente a Ro.
•
Er+: Er positivo Er-: Er negativo
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CENTRO PREUNIVERSITAR10-UNMSM 88
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B. Modelo básico. Triple Relación de Contingencia El modelo básico del condicionamiento operante consta de tres variables. a) Ed: situación en que se da la conducta o estímulo discriminativo.
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b) Ro: la conducta misma o respuesta operante.
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c) Er: las consecuencias de la conducta o estímulo reforzante.
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Estas tres variables constituyen las contingencias de reforzamiento conocida como Triple Relación de Contingencia: Ed —>Ro—>Er
Contingencias de refuerzo.
c
La conducta operante y el condicionamiento operante son estudiados dentro del análisis experimental del comportamiento. En este análisis, contingencia es relación de consecuencia o condicionalidad entre conducta y resultados en el medio. Contingencias de refuerzo son relaciones de contingencia: Ro - Er. La condición para Er es que se emita Ro, es decir, sólo se reforzará si la conducta ocurre, la fórmula es: R —>E, ó Ro —>Er. El Ed es la situación en que se da la conducta. La ocurrencia o presencia del Ed hace más probable la conducta porque es la ocasión en que ella se dará con una mayor seguridad, pero no la refuerza como lo hace el Er. La situación-estímulo bajo la cual no se da la respuesta y, por consiguiente, es improbable que ésta se dé, es conocida en el condicionamiento operante como estímulo delta (Eá ó EÁ). C. Principales Principios del condicionamiento operante.
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Se llama principios del condicionamiento operante a los procedimientos para la adqui sición de conductas deseables y para reducción o eliminación de comportamientos social mente inaceptables. En este sentido, son tres los principios del condicionamiento operante: a. Reforzamiento. Se refiere al proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad que se repita un comportamiento. El reforzamiento puede ser positivo o negativo.
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El concepto de refuerzo en el condicionamiento operante tiene dos significados: 1. Designa una operación experimental; o 2. Designa el efecto de la operación experimental sobre el comportamiento. Como operación, refuerzo es realizar una manipulación de variables del entorno consecuentemente a la realización de una conducta. Como efecto de esa clase de operación, refuerzo es aumento de probabilidad de ocurrencia futura de un tipo de conducta. Es decir, en este caso, refuerzo es el efecto conductual de la consecución de reforzadores o de la presentación de éstos. . !-OS reforza<»ores son positivos o negativos. Estos términos, positivo y negativo no implican conveniencia o desventaja, respectivamente. Su connotación es aritmética si lá respuesta adiciona un estímulo entonces éste es un reforzador positivo, y si la respuesta elimina el estimulo entonces estamos ante un reforzador negativo.
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R e fo r z a d o r positivo (Ro -> E r+ ). Es un estimulo consecuente que Ila conducta agrega a una situación. Es decir, estuvo ausente en esa situación, pero por acción del comportamiento se añadió a ella. Por esto es reforzador positivo. Por ejemplo, si se necesita hablar con una persona y se acude en su búsqueda, hallarla será un caso de reforzamiento positivo. Si se discara su número telefónico y se la encuentra, óse sería otro caso de reforzamien o posi ivo. Si se enciende el televisor y se está transmitiendo un partido de fútbol que nos interesa, estamos nuevamente bajo condiciones de reforzamiento positivo. Como se ve, en ca. a uno de estos ejemplos se trata de un estímulo consecuente a una conducta y producido por ésta.
Reforzador negativo (Ro —>Er-). Es el estímulo desagradable, presente en una situación y cuya eliminación se debe a la conducta emitida, aumenta la probabilidad que ocurra de nuevo la respuesta que la eliminó. Así, la presencia de sensaciones molestas o de estímulos amenazantes aumenta la probabilidad de aquellas conductas que eliminen o reduzcan dichas sensaciones o estímulos. Por ejemplo, un malestar o dolor es disminuido por la ingesta de un analgésico; la sensación de calor es reducida por la búsqueda y consecución de ventilación, la incomodidad que produce el calzado que aprieta el pie es reducido por la acción de aflojarlo o, simplemente, de sacar el pie de él. b. Extinción. Es supresión de refuerzo a una conducta operante (previamente reforzada), tiene la fórmula: Ro —> - Er. Aquí también se producen: resistencia a la extinción y recuperación espontánea. Hay un fenómeno conductual concomitante a la extinción aplicada al refuerzo negativo: si el comportamiento involucrado en la eliminación de un estímulo aversivo no consigue el efecto deseado, os decir, si la situación persiste, la conducta deviene inútil y se cae en desesperanza aprendida, que es el modelo experimental de la depresión. c. Castigo. Es un procedimiento y un proceso, que disminuyen la probabilidad de que ocurra otra vez el comportamiento anterior a la consecuencia habida. El procedimiento de castigo puede ser positivo o negativo. - Castigo positivo. Procede administrando un estímulo aversivo o punitivo después de la realización de una conducta socialmente inaceptable. El estímulo aversivo o estímulo punitivo (o reforzador negativo) típico de esta forma de castigo es el castigo físico, pero éste tiene una diversidad de desventajas que hacen desaconsejable su aplicación. Por eso una alternativa al castigo positivo es el castigo negativo o costo de respuesta. - Castigo negativo. Consiste en suprimir o eliminar los reforzadores positivos que han sostenido una conducta socialmente reprobada. Si ese reforzador positivo, por ejemplo, ha sido la atención prestada a una conducta socialmente inadecuada, el castigo negativo respectivo consistirá en hacer caso omiso a dicha conducta (esto equivale a quitarle a la persona lo que más le gusta).
D. Programas de reforzamiento. El significado dol término programa en el condicionamiento operante es el de serie ordenada de operaciones. Concretamente, un programa de reforzamiento es un plan que proyecta las relacionas Ro - » Er que so pondrán en práctica en una sesión; es la frecuencia y regulación de rofo. zamiento que sigue a un comportamiento. Hay dos programas básicos
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C E N T R O PR E U N I V E R S I T A R I O : ^ ! ^
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1. Programa de reforzamiento continuo; y 2. Programa de reforzamiento intermitente. En el programa de reforzamiento continuo cada ocurrencia de Ro es reforzada. En los programas de reforzamiento intermitente se refuerza en algunas ocasiones, pero no tiempo. Estos programas de reforzamiento intermitente son de dos tipos. 1. Programa de razón; y 2. Programa de intervalo. Los programas de razón son programas regulados por la conducta. Son de dos tipos: 1. Programas de razón fija; 2. Programas de razón variable. En el programa de razón fija, el reforzamiento se entrega después de un núm ero preciso de respuestas. En el programa de razón variable, el número de respuestas a reforzar varía al azar. Los tragamonedas, justamente «juegos de azar», utilizan programas de razón variable. Los programas de intervalo son programas de reforzamiento regulados por el paso del tiempo. El reforzamiento depende siempre de la conducta, pero se otorga de acuerdo con un plan que dispone el tiempo transcurrido desde la entrega del reforzador. Hay dos clases de programas de intervalo: 1. Programas de intervalo fijo; y 2. Programas de intervalo variable. En el programa de intervalo fijo, el refuerzo se obtiene después de un lapso prescrito: el trabajo estable sería un ejemplo, pues transcurridos treinta días se cobra el sueldo En el programa de intervalo variable, el refuerzo se obtiene después de periodos de tiempo dispuestos de acuerdo con números aleatorios. Ejemplo, las pruebas sorpresa que prepara un profesor.
CAPÍTULO XI A P R E N D IZ A JE C O G N IT IV O
1. Definición de aprendizaje cognitivo. Aprendizaje cognitivo son aquellos cambios que ocurren -en los procesos mediadoresentre el ingreso sensorial y conducta observable. Los procesos mediadores, son construcciones hipotéticas, de la existencia de procesos psíquicos, como: atención, percepción, pensamiento, motivación, imaginación, lenguaje, etc. variables que son inferidas a partir del comportamiento del hombre. El paradigma del aprendizaje cognitivo sería el modelo: E - O -R El aprendizaje se produce en el organismo (O); con los cambios en los procesos mediadores Las teorías psicológicas que han destacado el estudio de estos procesos son, justamente, las teorías cognitivistas del aprendizaje. Para estas teorías, el aprendizaje es resultado de procesos cognitivos.
2. Teorías cognitivistas del aprendizaje. Las principales teorías cognitivistas del aprendizaje, que serán tratadas en este capítulo, son: 1. La teoría de la Gestalt de Max Wertheimer; 2.
La teoría del aprendizaje de signos de Edward Tolman;
3.
La teoría del procesamiento de información;
4.
La teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner;
5.
La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel.
Un previo deslinde importante a este respecto es que, contra lo que otros autores han propuesto, teorías psicológicas como las de Lev Vygotsky y Jean Piaget no son, en rigor, teorías cognitivistas del aprendizaje. Ya que Piaget dio más importancia al proceso de desarrollo, que al de aprendizaje; la teoría de Vygotsky aparece más como una teoría de la génesis o construcción social del pensamiento. El aprendizaje cognoscitivo social —también conocido como Aprendizaje Socialpropuesto por Albert Bandura fue estudiado en el Capítulo IX, así que sólo recordaremos que releva el aprendizaje por imitación de modelos.
r r CENTRO PREÜNIVERSITARIO-VNMSM 2.1
Teoría de la Gestalt
La Gestalt ha tenido una gran influencia en la psicología del aprendizaje; tomando como base la percepción, afirmaban que el aprendizaje es producto de una comprensión, e una nueva configuración perceptiva; el sentido es, percibe, entiende, aprende. Asimismo a Gestalt tuvo importantes aplicaciones en el campo de la psicoterapia, con el concepto de «darse cuenta» («awarence»), que es la toma de conciencia y la reestructuración de las \ivencias personales, para el aprendizaje de nuevas actitudes. La teoría de la Gestalt fue iniciada en el campo de la percepción, por Max Wertheimer (1860 -1943), quien enfatiza el carácter global de la conducta; siendo su tesis principal que -El todo es más que la suma de sus partes». En el Instituto de Psicología de Frankfurt, desde 1910 hasta 1912 se dedica a investigar el movimiento aparente; la psicología de la época no acertaba a explicar cómo a partir de unos estímulos de naturaleza inmóvil podía surgir la percepción del movimiento. La Gestalt brindó la explicación científica, al hecho que, frente a una línea de puntos fijos (focos), cuando estos se prendían y apagan instantánea y sucesivamente por milésimas de segundos, uno tras otro, se percibía una luz que se desplazaba. A esta percepción de movimiento aparente, Wertheimer la denominó Fenómeno Fi. Un ejemplo, de este fenómeno, se puede apreciar en los avisos luminosos, en los cuales as luces que se encienden y se apagan dan la sensación de movimiento. En este caso, al ,gual que en el anterior, el todo (percepción del movimiento) es más que la suma de sus partes (focos que se encienden y se apagan). Wertheimer contó con la colaboración, como sujetos de experimentación, de Wolfang Kchlery Kurt Koffka, quienes-posteriormente-se convirtieron en destacados representantes de la teoría gestáltica. Fue precisamente Kóhler quien inició los estudios sobre aprendizaje e inteligencia en monos, el caso célebre fue de su mono «Sultán», quien después de saltar infructuosamente desde el piso, para alcanzar una canasta de plátanos que se encontraba en el techo, de manera repentina, arrastró una caja (que ya encontraba en el ambiente) para ponerla debajo de la canasta, saltó y recién pudo alcanzar los plátanos. «Sultán» logró reestructurar su campo perceptivo y aprender. Koffka, basándose en los trabajos precedentes, afirmó que el aprendizaje es una «Organización perceptiva», o mejor dicho una reorganización del campo perceptivo (comprensión); aprendizaje es, pues, aplicar las leyes perceptivas. Otro aporte de los gestaltistas es el sustentar que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema y no como los asociacionistas creían por ensayo y error. La teoría de la Gestalt se aplicó a diversas áreas del saber humano entre ellas a la Biología y a la Física
^ uwS2S,d«dGes“ ' con“ "a“ elPe"idesde1935'9,aciasal 22 Teoría del aprendizaje de signos de Edward Tolman: La teoría del aprendizaje de signos de Edward Tolman (1886-1959) es una teoría «ni fnrinteS' r na t * na-c0nductista' pero en ella constituyen un foco de atención variables de índole cogmtiva. El mismo caracterizó su perspectiva calificándola con dos nombres-
PSICOLOGIA
93
a) como conductismo intencionista o conductismo propositivo; y b) como conductismo molar. Es un conductismo intencionista o propositivo porque, para Tolman, la conducta tiene un propósito, está dirigida hacia metas, fines u objetivos: la conducta es posible por las intenciones que la determinan o la dirigen; todo lo que hacemos es intencionado. Es además un conductismo molar, pues, para él, la conducta debe entenderse y asumirse en bloque, como todo un proceso cuya fragmentación en unidades, como en las teorías asociacionistas E-R, carece de sentido (estas últimas serían teorías «moleculares»). Pese a ello, decía Tolman, su teoría no dejaba de ser conductista. Para Tolman, el aprendizaje de una serie de actos dirigidos a una meta involucra un proceso en el que ios estímulos, antes que la conducta se desenvuelva, funcionan como signos o señales. Estos estímulos-signos señalan una ruta de conducta. Conducen, así, a la meta. La meta es el significado, la ruta de conducta es el mapa cognitivo.
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De forma que, cuando nos dirigimos a realizar un objetivo o finalidad, seguimos un mapa formado por signos con significado. Si los estímulos, ante los que la conducta se despliega, funcionan como «signos» y los objetivos son el «significado», la diferencia entre la teoría tolmaniana del aprendizaje y las teorías asociacionistas conductuales es que, para estas últimas, se aprende respuestas o relaciones estímulo-respuesta; mientras, para Tolman, se aprende relaciones entre estímulos-signo y estímulos-significado. Es en ese sentido que la teoría de Tolman es conocida como teoría E-E. En la teoría E-E de Tolman, los estímulos están relacionados con las intenciones, metas u objetivos de la conducta. Por ejemplo, el trayecto recorrido cotidianamente hacia el trabajo, la escuela o la universidad, define un esquema o mapa, porque se sabe dónde está determinada tienda o cierto grifo expendedor de gasolina, dónde funciona una botica, cuáles son los paraderos de determinados medios de transporte masivo, etc. Los estímulos-signo son la tienda, el grifo, la farmacia o los paraderos, mientras los estímulos-significado u objetivos pueden ser el trabajo, la escuela o la universidad. Si el estímulo-significado es el ingreso a la Universidad por ejemplo, ¿cuál sería el estímulo-signo? ¿Lo adivinó?: pues nada menos que PRE San Marcos. Tolman introdujo en el análisis del aprendizaje conceptos que en la actualidad qozan de vigencia: © Expectativa; •
mapa cognitivo; y
•
aprendizaje latente.
2.3 Teoría del procesamiento de información: La teoría del aprendizaje por procesamiento de información es igualmente una teoría cogmt,vista solo que describe el proceso interpretándolo en términos del lenguaje de la cenca de los computadores (Computer sdences). Describe y explica el aprendizaje recurriendo a una analogía entre mente y computador. Los conceptos claves de la teoría son procesamiento e información.
_______________________
C EN TRO P R E U N IV E R S IT A R IO -V K M S M
Procesamiento es la actividad de recepción, almacenamiento y recuperación de Información e s una medida de la libertad de elección entre alternativas. No^es. |» tanto, recepción de mensajes. El término «información» se aplica aquí so o a las que hay que decidir o elegir entre mensajes. Dicho sencillamente, este ro n ce p io ae información se refiere a la reducción de incertidumbre en circunstancias de e ecci opciones múltiples. En este sentido, el concepto inform ación evoca e concep o discriminación: se responde sólo ante un estímulo. (Por ello se diría que la educación pro uce un aprendizaje discriminativo: se logra discriminar o discernir a quién se puede dirigir uno e determinada manera y a quién no; dónde es permitido hacer algo y dónde no). Generalización, por lo tanto, es incertidumbre o carencia de información. Para la teoría del procesamiento de información, el ser humano es un ser que de manera activa busca y actúa u opera con información procesada. El procesam iento de información se realiza en la siguiente secuencia: Toma de decisiones S IS
►Atendón
>. Pe r c e p c i ó n ^ 1
“- ^ P e n s a m i e n t o s
La consideración de la toma de decisiones o solución de problemas al final de la secuencia indica que, de acuerdo con esta teoría, la conducta es la fase terminal del procesamiento de información. El tratamiento de la información luego del ingreso o registro sensorial se realiza a través de la serie atención-percepción. La secuencia opera según un plan o programa. Programa es una serie de instrucciones que señalan el trayecto de una operación a otra. El registro sensorial (léase las «sensaciones») provee datos. Es decir, se denomina datos al conjunto de estímulos físicos que inciden sobre el sistema de receptores sensoriales. La atención constituye así un procesamiento guiado por datos o «procesamiento abajo-arriba». Dado que la percepción integra información sensorial y le adscribe significados almacenados en memoria de largo plazo, ella es un procesamiento guiado por conceptos o «procesamiento arriba-abajo». Pero el aprendizaje depende del funcionamiento de los sistemas de memoria o de almacenamiento de información. Al igual como ocurre en las computadoras: el alumno recibe información, la almacena en memoria y recupera cuando él o alguien lo requiere. Consecuentemente, el sistema humano de procesamiento de información consta de cuatro componentes: a) Receptores sensoriales, responsables de ingreso o input, b) Unidades efectoras, que realizan los movimientos o la conducta, el output, c) Almacenes de memoria que conservan estructuras de dalos y programas de acción: d S CeSad0r Cmt,al ^
ei8CUta 13aC," dad
c09nitiva: pensar, evalúa, y
salida Se tes S ñ t? ,™ '7 * ’ t , 6" y salida. Se tes conoce con el nombre de mecanismos o procesos de subruíina.
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PSICOLOGÍA ___________________________ ___________________________________________________—
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2.4 Teoría del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner: La teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner (1915-), en tanto teoría cognitivista, está más bien orientada hacia el proceso de aprendizaje escolar, muy en especial, hacia la consecución de la enseñanza. Sus implicaciones son educativas, bn otras palabras, el centro del interés de la teoría del aprendizaje por descubrimiento esta en las relaciones entre desarrollo psicológico, enseñanza y aprendizaje. En la teoría de Bruner, el aprendizaje es un proceso permanente de formación de estructuras cognitivas. Estas estructuras cognitivas son el aprendizaje de conceptos y las habilidades de resolución de problemas. Conforme se van integrando estas estructuras, el aprendizaje abstracto se va construyendo inductivamente. El razonamiento inductivo consiste en esta teoría del aprendizaje en el paso de ejemplos a la formulación de reglas, conceptos y principios generales. Descubrir, en resumen, es razonar inductivamente. El aprendizaje por descubrimiento opera de ese modo, en el descubrimiento que el alumno hace por sí mismo a partir de las tareas de búsqueda que le encargan los docentes. La búsqueda y la selección de información generan decisiones cuyos resultados se expresan en enunciados hipotéticos susceptibles de confirmar. El estudiante, al poner a prueba las hipótesis a las que arribó inductivamente, organizará los datos de acuerdo con su propia representación de la realidad, con sus conceptos o categorías. El proceso de aprendizaje por descubrimiento cursaría como lo ¡lustra la siguiente secuencia:
Recolección de datos
Organización de datos
Representación del entorno
El aprendizaje por descubrimiento ocurre entonces cuando el estudiante obtiene o descubre por sí mismo los conocimientos siguiendo las directivas proporcionadas por el docente. Este último dirige el aprendizaje; le encomienda tareas y prescribe reglas de procedimiento, conduciendo de esta manera el proceso de aprendizaje. La representación de la realidad construida en este proceso tiene tres formas* a) Representación en acto es la representación de la realidad que se manifiesta en las habilidades de coordinación perceptivo-motora, en las habilidades motoras gruesas v finas adquiridas. c } b) Representación ¡cónica es la imaginación, la construcción de imágenes derivadas de k» procesos de evocación del pasado o planeación del futuro. c) Representación simbólica es la creación de códigos lógico-lingüísticos para abstraer la realidad formalizándola en modelos deductivos o matemáticos 2.5 Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel: significativo por recepciL”
cttlvo por r^ 'p J H a f a £ ¡ £ S Z S ñ a 7 c S S S °y
CENTRO PREUNIVBRSITARIO-UNMSM
96 conocimientos previos, almacenados en memona.En
m em or¡a reside el
conceptos y teorías recibidas y los c° " advertjrse que el aprendizaje significativo aprendizaje significativo. Por lo tanto, sentido 0 significación, teniendo es tal porque a la información recibida se le otorga un n memoria No es pues un como soporte los conocimientos y experiencias are iv de aprend’izaje en el salón aprendizaje «memorístico». Ausubel considera que t .¡ a(je a| ser unidos de de clases debe ser estudiada en dos ejes o dimensiones o continuos que*al manera ortogónica (es decir, formando un ángulo recto), se o i
t C
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Aprendizaje significativo
In vestigación
Clasificación de relaciones entre conceptos
Sistema tutorial inteligente
científica
Conferencias y lectura de libros de texto
Trabajo en laboratorio escolar
rutinaria
Investigación
APRENDIZAJE REALIZADO POR EL ALUMNO Aprendizaje repetitivo
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Tablas de multiplicar
Aprendizaje receptivo
Aplicación de formulas para resolver problemas
Solución a rompecabezas por ensayo y error
Aprendizaje por descubrimiento guiado
Aprendizaje por descubrimiento autónomo
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ESTRATEGIA DE INSTRUCCIÓN PLANIFICADA
a. Según el tipo de aprendizaje del alumno, puede ser, repetitivo, mecánico, memorístico; o aprendizaje significativo, comprensivo o por restructuración cognitiva, situación qué permite apreciar la orientación del alumno en captar el material a aprender como un contenido arbitrario, reproductivo o contrariamente de manera lógica y con un sentido b. Según la estrategia de instrucción empleada por el docente; es decir si la información se ofrece directamente en forma acabada o final, o si el alumno deba identificar y seleccionar por recepción, po^descubdmiento^iadoy^porUdescubNmten^oalrtónomoía ^ 'menS'° n’
canplejidadde tos conocimientos, requeriéndose „o una reproduedón. s¡no^^a°^onlprens¡ón,
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97
PSICOLOGÍA
por tanto este material debe tener sentido para el alumno; y el profesor tiene la obligación debe estructurar el contenido temático en función de una significatividad lógica (Orden, jerarquía, etc.) y una significatividad psicológica cognitiva ( conocimientos y experiencias previas del alumno). Los nuevos contenidos recibidos en clase se integran al conocimiento archivado en memoria en un proceso denominado inclusión o subsunción. En la inclusión la nueva información se incorpora a la estructura cognitiva previamente existente, modificándola o suministrándole un sentido más preciso. Debido a la existencia de ideas inclusoras, es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva. Por ejemplo, una pregunta habitual es la que interroga acerca de la diferencia entre «concepto» y «definición». Tal como se los usa en el lenguaje cotidiano podrían parecer sinónimos. Pero si se repara en el hecho de que el concepto se expresa lingüísticamente mediante un solo término o una sola palabra, mientras que la definición requiere de una oración declarativa, la respuesta «nueva» a tal respecto se incorporará a la información previamente almacenada, aunque de manera intuitiva. Existen inclusiones derivativas, correlativas y combinatorias. La inclusión es derivativa cuando en clase se pone ejemplos relacionados con conceptos previamente almacenados en memoria de largo plazo. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. Concepto: Las aves vuelan • El colibrí vuela, es un ave • La gaviota vuela, es un ave • El mirlo vuela, es un ave * La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo) Otro ejemplo sería
idea establecida (inclusor)
A : mamífero a1 : vaca a 2 : gato a3 : caballo . . a 4 : murciélago
Nueva —>
a 5 : ballena La inclusión es correlativa en las ocasiones aue se hr¡nna = material de aprendizaje y éste es vinculado con conocimientos antefrec bidos"*E n a s t a s casos os nuevos pnncpos extienden o incluso afinan el conocimiento La nueva información es vinculada a la idea ««stahi^Mo ~ Prev'°una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o í d » ' T modlflcación 0 inclusión correlativa. modificados con la nueva " £
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CENTRO PREU NIVERSITARIO -U NM SM •
El colibrí vuela, es un ave
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El mirlo vuela, es un ave
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La lechuza vuela, es un ave * El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre existente)
Por último, la Inclusión combinatoria es el descubrimiento basado sobre modelos que ilustran conceptos o principios. En ella, por tanto, ni intervienen ejemplos que se re acionan con información almacenada en memoria de largo plazo ni correlaciones que vmcu an u optimizan conocimientos. Un modelo es un conjunto de sucesos en el que se cump e, verifica o tiene lugar lo que afirma una definición o una teoría. Si, por ejemplo, se define e aprendizaje como un cambio relativamente estable producido en el conducta como resultado de la interacción de ésta con las condiciones del entorno, un modelo con respecto a ello sería el reflejo condicionado: un estímulo que no provoca una respuesta puede llegar a provocarla si dicho estímulo se asocia en el espacio y el tiempo con aquel estímulo que regularmente la ocasiona. Entonces, se descubre que el condicionamiento pavloviano ilustra la definición dada de aprendizaje, y este descubrimiento es resultado de una subsunción combinatoria: ha conjugado una teoría con un modelo de ella.
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En la tabla 11-1 se puede apreciar, en forma muy genérica, las principales teorías cognitivistas del aprendizaje estudiadas, con sus respectivas variables. Teoría cognitivista del aprendizaje
Variables del aprendizaje
Teoría de la Gestalt
Reestructuración del campo perceptivo
Teoría de Edward C. Tolman
La relación signo (o ruta de conducta) y significado (u objetivo de la conducta).
Teoría de procesamiento de información
R e g istro -p e rce p ció n -a l m acen a m ie n to recuperación-uso de información.
Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner
Formación de estructuras cognitivas como conceptos y habilidades de resolución de problemas.
Teoría del aprendizaje significativo por recepción de David Ausubel
Integración de conceptos transmitidos con conocimientos almacenados en memoria semántica. Variable explicativa: inclusión o subsunción en conceptos almacenados.
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Tabla 11-1. Esquema de las teorías cognitivistas del aprendizaje
3. Formas de aprendizaje cognitivo. Formas o variedades distinguibles de aprendizaje cognitivo son estas siete: 1. Aprendizaje perceptivo; 2. Aprendizaje latente;
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99 PSICOLOGÍA
________ ___________________ ______ __________
3. Precondicionamiento sensorial; 4.
Insight o comprensión súbita;
5. Aprendizaje observacional; 6. Conocimiento; y
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7. Metacognición. 3.1 Aprendizaje perceptivo: La percepción integra la estimulación sensorial y la convierte en información posible de interpretar, almacenar y usar. Y, el aprendizaje perceptivo lo definimos como un ° duradero en la percepción o interpretación de un objeto o de un suceso como resu ac j j percepciones previas de ese objeto o suceso o de otros análogos. 3.1.1 Clases de aprendizaje perceptivo:
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Vi
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Tenemos dos clases de aprendizaje perceptivo: a) aprendizaje discriminativo, y b) aprendizaje de nuevas relaciones entre informaciones.
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Aprendizaje discriminativo es cambio en agudeza y en sensibilidad. «Agudeza» es habilidad en detección de detalles espaciales como separación o distancia y falta de alineación. «Sensibilidad» es habilidad en la detección de cambios de energía. Agudeza y sensibilidad se adquieren y mejoran mediante la práctica. El aprendizaje de nuevas relaciones entre informaciones-estímulo es la convergencia de registros sensoriales procedentes de por lo menos dos patrones de ingreso, como, por ejemplo, la percepción visual y la percepción táctil. Ello ocurre cuando miramos la superficie de una tela y pasamos nuestra mano sobre ella: de ese modo el juicio que nos formamos de la tela es tanto visual como táctil. 3.2 Aprendizaje latente: Se llama aprendizaje ¡atente al aprendizaje que se produce sin efectos visibles e inmediatos sobre la realización de la conducta y desde el punto de la expectativa, esto es sin necesidad de reforzamiento. Efectivamente, «latente» quiere decir oculto, escondido, o aparentemente inactivo. El aprendizaje latente se cifra en la expectativa, en la estimación de probabilidad de lograr algo o de ocurrencia de hechos. Por ejemplo, cuando esperamos la movilidad que nos regresa a casa luego del estudio o del trabajo, lo hacemos de modo que nuestros movimientos se orientan hacia el lugar en que suele aparecer hasta que ella llega y la abordamos. Lo que nos hace comportarnos de ese modo es una expectativa aprendida de que aparecerá a la hora y lugar de costumbre. La aparición de la movilidad confirma la expectativa. Según esto, el refuerzo no aumenta frecuencia de respuestas, sino confirma expectativas. Sólo se observa la conducta, pero la expectativa, no. Por’ello como es aprendida, se dice que su aprendizaje es encubierto o «latente». 3.3 Precondicionamiento sensorial: El ptecondicionamiento sensoriales un caso de condicionamiento clásico en el que
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sólo intervienen estím ulos exteroceptivos (sonido y luces, po r ejem plo). Por ello se le llama sensorial. La nomenclatura de «precondicionamiento» es histórica, dado que en la actualidad se le conoce com o aprendizaje sensorial-sensorial. sim p le m e n te . De to d o s m odos, se
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CENTRO PREUNIVERSITARIO^ --------------
llamaba «precondicionamiento», pues al reiterada con el Ei, se le empezaba a presentar antecediao p diferente de él. Veamos: Sea, por ejemplo, Ex un estímulo exteroceptivo como sonido c a m p a n & hay y un Ec igualmente exteroceptivo como el encendido de¡luz que pro u . ’( Q e) parpadeo. Por lo tanto, la relación de asociación Ex - Ec dara com ^ trata de Ex (sonido de campana) también va ha producir la Re (parpadeo). En e . f un precondicionamiento sensorial por cuanto Ex es presentado de manera del Ec que ya producía ia Re:
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Este fenómeno que se presentó dentro del condicionamiento clásico fue interpretado como un serio cuestionamiento a las teorías asociacionistas de Estímulos respues as, y a favor de las teorías cognitivas; postulando la existencias de estímulos y respues as inobservares que desempeñan un papel mediador en la formación de la asociación.
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3.4 Insight:
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La voz inglesa insight se traduce como perspicacia, discernimiento o penetración de ingenio o comprensión. En psicología es sinónimo de comprensión súbita, repentina. En consecuencia, el insight es un caso de aprendizaje cognitivo en el que se adquiere la habilidad de integrar rápidamente los elementos de la situación-problema para discernir el camino óptimo de solución. La toma de conciencia o «insight» adquiere dimensiones distintas en la reestructuración perceptiva y en la conceptual. En el caso de lo conceptual demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el «insight» perceptivo (según Vigotsky).
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3.5 Aprendizaje observacional: El aprendizaje observacional, o aprendizaje social, también denominado aprendizaje vicario -tal como se viera en un capítulo anterior-, se refiere a la adquisición de conductas a partir de la observación de la conducta de personas modelo. Se aprende observando a los otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen para su comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. La índole social de este aprendizaje reside en el hecho de que la imitación del comportamiento observado en otras personas decide la adquisición
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3.6 Conocimiento:
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Por definición, aprendizaje cognitivo es adquisición de conocimientos El mismo concepto de aprendizaje fue limitado originalmente a la adquisición de conocimientos En este punto se llega a esa distinción entre aprendizaje y comportamiento o aprendizaje v acción. El comportamiento es observable, pero el aprendizaje, no. Así, el aprendizaje deviene “ 2 ° h|P°,et'C0 o inferido. En este sentido, la adquisición de conocimiento se infiere de lo que se consigue en ella: una relación sujeto-objeto. Analicémosla.
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j n , .El conocimiento Puede tener dos formas o manifestaciones: a) un conocimiento acema de, o b) un conocimiento como saber-hacer o kriow-hnw Fn ¿.i conocimiento acerca
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un aprendizaje que. como pvoceso cosnitiuo, prepara y
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PSICOLOGÍA 3.7 Metacognición: Metacognición es la evaluación y control que el sujeto realiza de su propia actividad de aprendizaje con la finalidad de hacerlo más conciente y eficiente. Cuando una persona os consciente e informa a otros de cómo es la actividad que despliega para estudiar de modo que le sea posible aprender, ella está desarrollando un comportamiento o descripción metacognitiva. Un caso célebre de actitud metacognitiva es la expresión de Sócrates «Sólo sé que nada sé» La actitud metacognitiva implica la realización de las siguientes estrategias; a) Planificación.- Consiste en organizarse respecto a propósitos y objetivos del aprendizaje, niveles de prioridad, asignación de tiempo; Ejm.: «Qué debo aprender», «En que tiempoetc. b) Supervisión y control.- Se refiere a estar consgciente de las experiencias cognitivas y afectivas antes, durante o después del proceso de aprendizaje: Ejm. «Estoy entendiendo el texto», «Mi estado de ánimo me permite aprender», etc. c) Evaluación.- Comparar los resultados con los objetivos de aprendizaje; e sta b le ce r el nivel de logros y avances; Ejm.: «Cuánto sé», «Qué me falta conocer», «La estrategia de aprendizaje empleada fue efectiva», etc.
CAPÍTULO XII
Amor o Sofía
A T E N C IÓ N Y P E R C E P C IÓ N
Introducción Asistimos a una reunión social. Nos hallamos en una sala atestada de gente, rodeados por sonidos y conversaciones. Algún diálogo que tratam os e escuc aquel en que se supone tomamos parte, ahora además, junto con lo anterior es^ u^ música. Mientras nos desplazamos en el local de la reunión social, sorteam os obs acu identificamos objetos y escenas sumergidos en un mar de estím ulos esm erándonos en tener una mejor orientación hasta llegar al reconocimiento de una sola persona, el an itri n. Vemos al anfitrión a unos metros departiendo a la vez con varios invitados, nos aproxim am os a él e intercambiamos saludos y una corta, pero amena conversación, donde, tam bién, tomamos nota de números de teléfonos celulares y direcciones de correo electrónico. La reunión social brinda un buen ejemplo de los procesos cognitivos de atención y percepción, ¿Cómo somos capaces de elegir el estímulo que nos interesa entre los muchos que nos rodean? ¿Cuál es la diferencia entre percibir algo y reconocerlo? ¿Qué diferencia hay entre sensación y percepción? ¿En qué momento nuestros umbrales peceptivos nos facilitan reconocer a la persona buscada? ¿O cuáles son los límites entre la percepción y la cognición? Ahora imagínese la siguiente situación, más relacionada a la condición de estudiante CEPREUNMSM, escucha una clase mientras los compañeros de los lados conversan. ¿Cómo logra seguir la dase? ¿Qué advierte de la conversación? ¿Es posible que algún contenido de la plática distraiga su atención de la clase? En términos generales, los procesos cognitivos se clasifican en básicos y superiores. Los básicos están involucrados en la recepción, registro y almacenamiento de la información, aquí tenemos la atención, percepción y memoria. Los superiores permiten el procesamiento complejo de la información, los más estudiados son el pensamiento y el lenguaje. La relación entre atención y percepción es muy estrecha, enfocamos un estímulo de un conjunto de otros con la atención, el registro de las características físicas de estos estímulos (por ejemplo, ondas sonoras si es un sonido) es realizado por la sensación que se puede decir, proveerá los insumos para la percepción. Parafraseando a un psicólooo de^acognición»0
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1. Definición de atención.
«apuntar», «dirigir», «focalizar», «señalar».
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concebida como
selectivo. Sin embargo, se han descrito otras dos formas de atención que, junto con la selectiva, deben considerarse en la siguiente sección. 2. Clases de atención. El concepto de atención abarca tres procesos: a) atención sostenida o vicji encía, atención selectiva; y c) atención dividida. Atención sostenida es el aleita manteni o u i lapsos extendidos, como el estudio o la aplicación a trabajos o actividades monotonas o rutinarias, sin incurrir en errores o antes de cometerlos. Atención selectiva es el proceso de discriminación sensoperceptual en el cual se responde sólo a una situación-estímulo y se desecha o descarta otra incluso circundante. El neurocientífico cognitivo Michael Posner divide el proceso de atención selectiva en cuatro fases: 1. Desconexión o liberación del foco de atención en curso; 2. Movimiento hacia una nueva focalización; 3. Conexión con la nueva focalización; y, con respecto de esta última; 4. Estado de alerta mantenido. En la mención de estos cuatro componentes está implícita la atención visual. El segundo, el movimiento hacia una nueva focalización es la respuesta de orientación en el condicionamiento clásico, descrito por Pavlov. Tal movimiento se realiza también cuando un estímulo sonoro capta la atención, pero la percepción visual se distingue por un movimiento ocular en sacudida, algo que no se da en la atención auditiva (con excepción de ciertos animales). Dicho movimiento y el estado de alerta asientan el carácter dinamizador de la atención selectiva. Por último, atención dividida es el proceso perceptivo-motor de aplicación a dos o más actividades simultáneas. En ese sentido, es la contraparte de la atención selectiva. Los factores que influyen en la atención dividida están relacionados con la naturaleza de la tarea por realizar, y son tres: a) dificultad; b) similitud; y c) práctica. De estos tres, el factor dificultad es el más destacado, pues, mientras más fácil la tarea más fácil es realizar otra a la vez con igual grado de atención a ambas. Es el caso, por ejemplo! de ía realización de operaciones aritméticas como sumar o multiplicar con cifras de dos dígitos conversando con el vecino de carpeta o con la cajera de una tienda. El asunto se complica no sólo si las operaciones contienen números más grandes, sino, por ejemplo, si se debe resolver raíces cuadradas o una ecuación lineal o una de segundo grado. Trátese de demostrar un teorema geometnco mientras se atiende la conversación que nos hacen. O ¿qué puede hacerse cuando analizando un examen, del terreno vecino al salón de prueba están demoliendo una edificación’ o cuando un compañero, justo en ese momento, sufre un acceso de tos? La similitud entre tareas es otro factor facilitador de la atención dividida. Es el
en el teclado de un órgano electrónico alternando con un piano de cola, etc. con que se realiza una tarea o una ?la atención dividida. No se olvide
que la experiencia es decisiva en al aprendizaje. En esa sentidc> la p r a x l » J ¡ un trabajo particular permite distnbuir la actividad y con esta a ' ■ contro|ar ensamblaje de computadoras puede operar con un procesador de y el rendimiento de la máquina o del hardware en una red informática. En relación a las teorías sobre la atención, el psicólogo británico Donald E. ^ oací^0^ (1926-1993) postuló en 1958 una teoría explicativa de la atención conocida como la teoría > filtro. Según dicha teoría, en la atención, el sistema nervioso únicamente permite e ingreso de aquellos estímulos que satisfacen determinados requisitos. Esta explicación propue^ a por Broadbent venía respaldada por resultados dados a conocer recién en 1956. entonces se encontró en gatos que la actividad de las células del núcleo coclear (donde se halla el órgano de Corti) disminuye si dirigen su atención al roedor que pasa cerca de ellos o al olor de pescado. Estas observaciones fueron reproducidas posteriormente. Así entendida, la atención vendrá a ser, como ha escrito otro psicólogo cognitivo como es Donald Norman (1935-), de la Universidad de California, una «espada de dos filos»: permite focalizar la observación en un suceso que nos atrae, pero, a la vez, limita la capacidad de poder seguir el curso de otros acontecimientos interesantes del entorno. En otras palabras, no es inusual que se desee atender a más de un acontecimiento. Hasta puede ocurrir que el hecho que se atienda sea irrelevante comparado al suceso cuya observación se está omitiendo. En consecuencia, tiene que ser el contexto el que decida qué objeto o suceso es el que amerita atención. Una alternativa a la teoría del filtro es la teoría de los procesos preatentivos, que sostiene que existen procesos que dirigen la atención. Éstos son procesos preatentivos, y están en los movimientos oculares sacádicos, o en sacudida, por los que las imágenes se proyectan en la fóvea. Los movimientos sacádicos permiten fijar los objetos que en su momento serán focalizados. 3. La sensación como proceso psicofisiologico: Las sensaciones pueden analizarse desde una perspectiva psicofisiológica o neurobiológica. La función primordial del sistema nervioso es relacionar receptores con efectores. Receptores son células sensibles a la estimulación del medio externo o interno. La sensación es un proceso psicofisiologico: empieza con la actividad de los receptores actividad propiamente fisiológica, y se propaga al cerebro, dando lugar al proceso psicológico representado en la experiencia consciente respectiva. Psicológicamente, sensación es la respuesta subjetiva o consciente a dicha información que viaja desde la actividad de los receptores hasta la región córtico-sensorial pertinente. Es decir, la sensación es la experiencia consciente de los datos de los sentidos, de lo dado por estos: un estímulo físico objetivo desencadena una vivencia, la sensación. 3.1 Características de las sensaciones:
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Se senalan cuatro rasgos en las sensaciones: a) cantidad; b) calidad- c) duración- v ) ocus^La cantidad atañe a intensidad o extensión. Hay modalidades sensoriales oup q l
PSICOLOGÍA Johannes Müller (1801 -1858) formuló la ley de las energías específicas de los nervios, segur» la cual el mismo estímulo causa distintas sensaciones en cada receptor de acuerdo con la especialización de la fibra neural. En otras palabras, la fibra nerviosa aferente correspondiente a cada receptor es apta para una sola cualidad sensorial. La duración de la sensación se vincula con la presentación gradual del estímulo. Es decir, con su inicio, tiempo de duración y terminación. Finalmente, el locus o lugar de la sensación atañe a la posibilidad de reconocer la ubicación del estímulo, al hecho de reconocer la fuente de procedencia de éste: lateralidad, arriba o abajo. 3.2
La psicofísica como perspectiva de análisis sensorial:
Las sensaciones también pueden analizarse desde una perspectiva psicofísica, donde se analiza las relaciones entre estímulos como eventos físicos y sensaciones como experiencias psicológicas. En rigor, psicofísica es el nombre de un campo de investigación creado por Gustav Theodor Fechner (1801-1887), filósofo y físico alemán (precisamente un libro suyo es Elemente derPsychophysik, de 1860). El propósito perseguido en la investigación psicofísica es la determinación de la relación cuantitativa entre la magnitud de un estímulo físico y la intensidad de la sensación originada. El problema de la psicofísica es cómo se conoce el mundo a partir de los sentidos. 3.2.1 Umbrales sensoriales: El propósito de la psicofísica era determinar la intensidad que debe alcanzar un estímulo para la provocación de una sensación. Es decir, cuál debe ser su umbral. Se llama umbral a la intensidad mínima a partir de la cual un estímulo físico puede provocar sensación. Se han distinguido dos clases de umbrales sensoriales: a) Umbral absoluto; y b) Umbral diferencial. Umbral absoluto es la intensidad mínima de un estímulo que se puede sentir. Es el límite o la diferencia entre sentir y no sentir. El umbral absoluto sugiere la existencia de estimulación constante. Pero hay otro umbral sensorial que opera cuando se trata de discriminar o distinguir entre dos estímulos. Veamos el siguiente ejemplo: Estamos ante dos tajadas de pastel y se trata de decidir cuál es la más grande. En tal situación, debe haber una diferencia de tamaño entre ellas, lo suficientemente grande como para que sea notada. La cantidad mínima de diferencia que puede detectarse (entre dos estímulos) es la diferencia apenas perceptible (DAP). Al detectarse una DAP entre un E y otro, se cruzó el umbral diferencial entre ellos. No queda sino definir de un modo redundante este término. Umbral diferencíales la diferencia más pequeña en intensidad requerida para advertir una diferencia entre dos estímulos. Esto es, no existiría un punto cero en la experiencia sensorial. Lo que sí existe es la adaptación sensorial. Adaptación sensorial, en efecto, es la disminución de los niveles de respuesta de los receptores sensoriales sometidos a continua estimulación y se da en correlación con una disminución en la frecuencia de impulsos neuronales. Por ejemplo, tomemos tres cubos de agua, en una de ellas el agua esta fría, en la segunda está tibia y en la tercera caliente Metase una mano en el aguafr.a. Tras dejar las manos metidas durante un minuto o dos se descubrirá que desaparece la diferencia de temperatura. Cuando las dos manos parecen estar aproximadamente a la misma temperatura neutra, sáquese ambas y métase en el otro cubo,
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que contiene el agua templada. Esta agua parece ahora tener dos temperaturas al mismo tio m p o . calion to p a r a u n a m a n o y fría para la otra.
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¿ v\s s w ftv iw s sensoriales o Modalidad sensorial es el modo p a rtic u la r en q u e el oxtomo so manifiesta al observador. En el cu a d ro 12-1 (F. Geldard, F u n d a m e n os Psicología. 1977, con m odificaciones) se resum e in form ació n s o b re la c la s ific a c ió n de la s
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mocialidados sensoriales y su-relación con otros a spe ctos de la s e n s a c ió n .
MODALIDAD SENSORIAL
ORGANO S EN SO R IA L
TERMINACIONES NERVIOSAS Y CENTRALES
PROYECCIONES NERVIOSAS
ESTÍMULO NORMAL
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CUALIDADES SENSORIALES
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Visión
Audición
Ojo
Oído
Bastones y conos de la retina
Lóbulo occipital
Energía luminosa
Colores
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Células ciliadas Lóbulo temporal Energía acústica del órgano de Corti
Sonidos, notas y ruidos
Energía Presión, dolor, mecánica y calor, frío térmica
Parte interna de la nariz
Bastones de epitelio olfativo
Rinencéfalo
Sustancias Olores volátiles
Gustación
Lengua y región de la boca
Papilas gustativas
Lóbulo parietal
Sustancias Dulce, salado. solubles Amargo, acido
Cinestesia
Músculos, Terminaciones articulaciones nerviosa libres y tendones y especializadas
Lóbulo parietal
Energía mecánica
Piel
Olfación
Sensibilidad Laberinto no auditivo laberíntica Sensibilidad Partes del orgánica aparato
digestivo, respiratorio, etc.
Movimiento.
Células ciliadas Ninguna de la cresta y la mácula
Fuerzas Equilibrio mecánicas y gravedad
Terminaciones Lóbulo parietal nerviosas libres
Energía mecánica
y especializadas
Cuadro 12-1
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Terminaciones Lóbulo parietal nerviosas especializadas
Sensibilidad cutánea
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Dolor, presión t¡> -
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PSICOLOGIA_______________________________ ________ La visión y la audición son modalidades básicas. En la visión, la entrada al sistema es el globo ocular. Aquí ocurre el proceso de transducción, la transformación de una modalidad de señal a otra distinta. La energía electromagnética del estímulo físico se transforma en energía neuroquímica hacia las áreas respectivas del cerebro. La retina es el receptor visual. Está situada en la parte posterior del ojo y presenta tres capas (ver figura 12-1): 1. Una capa de fotorreceptores, llamados conos y bastones; 2 . Una capa de células bipolares, que
C ellule Cellule ganglionari orizzontali
C ellule amacrine Re‘ina
1 Ñervo oltico
Figura 12-1
comunican a (1) con las células de las que parte el nervio óptico; y 3. Una capa de células ganglionares, cuyos axones constituyen el nervio óptico (II par craneal) que sale de cada globo ocular. La retina procesa imáge.nes enfocadas por la córnea y ei cristalino. En la capa de fotorreceptores, es decir, en conos y bastones, ocurre el proceso de transducción. Cada retina tiene entre 120 millones de bastones y 8 millones de conos. Los bastones actúan :uerpo vitreo ligam ento de suspen en oscuridad y visión. Responden a de la lente diversas intensidades de luz y oscuridad, fóvoa camara anterior no a los colores. Los conos también son ciego receptores de luz y oscuridad, pero también vasos de la visión cromática o de colores. Son sanguíneos receptores que están muy activos durante cristalino la visión diurna, aunque funcionan mejor pupila ante una luz medianamente brillante. Se cámara posterior encuentran en la llamada fóvea, una zona óptico Cuerpo y m úsculos ciliares esclerótica deprimida de la retina que no contiene canal hialoideo coroides retina bastones (ver figura 12-2). Figura 12-2
Las células bipolares comunican a bastones y conos con las células ganglionares. (Al efecto dejamos de lado a las células amacrinas y horizontales, pues están implicadas en lateralización de información). Los nervios ópticos alcanzan al quiasma óptico. Aquí se produce el cruce de parte de los axones de las células ganglionares hacia el lado opuesto. Los axones que salen del quiasma óptico conforman los tractos ópticos, que se dirigen al tálamo, más exactamente, a los cuerpos geniculados laterales o externos. Los axones que llegan al tálamo hacen relevo de la información e inician una vía que terminará en la corteza occipital. Ésta es, como ya se dijera, el área visual primaria o corteza visual. En la audición, el oído externo es un conducto en forma de embudo que dirige las vibraciones de aire u ondas sonoras hacia el tímpano o membrana timpánica. Ésta separa al oído externo del oído medio, una cavidad llena de aire en comunicación con la trompa de tustaquio, que, a su vez, comunica al oído medio con la faringe (ver figura 12-3). Existen,
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c como se sabe, tres «huesecillos» que conducen las ondas sonoras desde la membrana timpánica hasta el oído interno: yunque, martillo y estribo. El oído interno es complicado, pues su función no solo comprende a la audición, sino incluso al sentido del equilibrio y movimiento de la cabeza. El receptor u órgano sensorial de la audición es el órgano de C ortiyestá en el interior de la cóclea. Figura 12-3 Percepción es el proceso cognitivo de integración de la estimulación sensorial para la interpretación o extracción de significados y su conversión en información posible de almacenar y usar. La percepción se concreta en el momento en que el cerebro organiza sensaciones dándoles interpretación. Como decía W. James, una parte de lo que se percibe viene de los receptores sensoriales estimulados por la luz que dimana de los objetos externos, pero otra parte sale de la mente. El primer momento concierne a la sensación, mientras que el segundo, ala percepción. Por eso se distingue entre mirar-ver, oír-escuchar, por ejemplo. En cada caso, el primer componente atañe a la sensación, mientras el segundo, a la percepción. Se puede mirar a una persona, poner nuestros ojos en ella, pero puede que no se la reconozca. Se puede oír una melodía, una descripción, pero es posible que no se sepa cuál es ni se descifre lo que se quiere decir. En síntesis, percepción es identificación, reconocimiento del estímulo. 5.1.
1. La articulación figura-fondo; 2. Las leyes de las totalidades perceptivas; y 3. Las leyes de la agrupación de estímulos.
Figura 12-4
La articulación figura-fondo es el esquema básico y primario de la organización perceptiva. Según ella, la percepción es el mecanismo básico por el cual propendemos a ¡ S T hat?nCí n S° bre Un ° biet° ° 9mp0 de 0bjet0S (formas' fi9uras) que sobresalen del finura An^ marc° contextual (fondo)'- toda figura se destaca de un fondo La figura aparecería convexa, saliendo de un fondo que deviene cóncavo, desvaído Si aouí la
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Principios que organizan ia percepción.
Una forma clásica y bastante extendida de presentar aspectos psicológicos de la percepción son las leyes o principios de agrupamiento formulados por la teoría de la Gestalt, estudios que se remontan a las primeras décadas del siglo pasado. Aquí, «ley» y «principio» nombran regularidades del proceso perceptivo. Así, la organización perceptual está representada en tres leyes:
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Definición de Percepción.
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109
PSICOLOGÍA
tomar en cuenta configuraciones globales: «El todo es anterior a las partes», es la fórmula cardinal de estas leyes. En este sentido, la unidad perceptible real es la forma; en el cerebro habría una actividad tal que unificaría las sensaciones. La percepción de una forma no depende de la percepción de sus elementos constituyentes. Un triángulo, por ejemplo, no se reconoce luego de constatar que tiene tres ángulos; no se percibe la música como suma de notas individuales de varios instrumentos y voces. Se observa o se capta el todo, y luego se le analiza o descompone en partes. El principio distintivo de las leyes de las totalidades perceptivas es el principio de Prágnanz, término alemán traducible como «pregnancia» o como «buena forma». El principio de pregnancia afirma que las formas percibidas tienden hacia una articulación simétrica y completa. Por muy borrosa, incompleta o desvaída que fuese la exposición de un estímulo, la percepción lo completará dándole o definiendo su forma. Por ejemplo, en la figura 12-5 no hay suficientes señales en el patrón que nos permitan distinguir fácilmente la figura del dálmata. El principio de pregnancia está apoyado por las leyes de agrupación de estímulos.
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F ig u ra 12-5
Por último, las leyes de agrupación de estímulos son: a) la ley del cierre; b) la ley de la proximidad; c) la ley de la continuidad; y d) la ley de la semejanza. La ley del cierre afirma que áreas cerradas o completas son más estables que áreas de segmentos desconectados. No son lo mismo ley deí cierre y principio de pregnancia. La razón es la siguiente: el principio de pregnancia habla de totalidades perceptivas, de cómo se forma una estructura en la percepción, en cambio, la ley del cierre concierne al hecho de cómo se forman grupos de estímulos en la percepción. En la figura 12-6 pasamos por alto lo incompleto y en su lugar percibimos figuras geométricas completas. La ley de la proximidad establece que los objetos contiguos tienden a ser vistos como una unidad, los grupos perceptivos se forman también en función de la cercanía de sus partes. En la figura 12-7 es más natural percibir pares de círculos de diferente color, que ver por ejemplo, dos círculos blancos entre dos círculos
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Figura 12-7
Figura 12-6
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Figura 12-9
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negros. La ley de continuidad afirma que objetos que se encuentran arr.®9¿ df^ recta o una curva tienden a ser vistos como una unidad, elementos afín como secuencia congruente, en la figura 12-8 tendemos a percibir dos in _ ’ , punto A al punto B y la otra del punto C al punto D. Ala vez, la ley de la semeja también dan lugar a grupos detalles similares entre estímulos distintos. En la j9u^a más natural percibir filas en el grupo de la izquierda y columnas en el grupo de a erec a a pesar de que los elementos que forman parte de ambas configuraciones son los mismos. 5.2 Constancia perceptual, percepción de distancia y profundidad e ilusiones ópticas. Existen otros aspectos en el proceso de la percepción, a saber: La constancia perceptual consiste en la tendencia a reconocer los objetos como morfológicamente invariables, pese a cambios en la información sensorial. Existen tres casos de constancia: a) de tamaño; b) de forma; y c) de color. La constancia de tamaño se da si, aunque la altura de la imagen en la retina varíe en relación con la distancia del objeto, éste sigue inalterado en la estimación de su altitud. La de forma se manifiesta si, no obstante la ubicación del objeto ante el perceptor, aquél sigue siendo considerado de acuerdo con su morfología conocida. Y la constancia de color reside en la evaluación de invariabilidad cromática no obstante los cambios en las longitudes de onda que recaen sobre los objetos percibidos. La constancia perceptual obedece al hecho de que la base de la percepción reside en la experiencia y la memoria.
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Por su parte, la percepción de distancia y profundidad interviene en el desplazamiento del cuerpo en el entorno físico. La percepción de distancia involucra el desplazamiento entre objetos sin tropezar con ellos. La percepción de profundidad a su vez se expresa en la estimación de medidas de espacio aptos para ubicar objetos. Sin embargo, estas percepciones dependen de la cercanía de los objetos. De tal modo que, para estimar la distancia y profundidad de objetos relativamente cercanos, se requiere de una visión binocular. Ésta es una obvia ventaja en los primates superiores, cuyos dos ojos están situados frontalmente. En estas condiciones, los campos visuales se traslapan. La visión estereoscópica es el producto de la combinación de dos imágenes retinianas. Esta visión da más precisión a la visión de distancia y profundidad. La visión monocular, empero, a menudo es suficiente para una evaluación precisa de distancia y profundidad de objetos cercanos e incluso pequeños. Pero también se da una disparidad retiniana. Como es sabido, nuestros ojos están separados unos 6 centímetros. Por ello cada uno acostumbra a dar una imagen diferente de la del otro. La disparidad retiniana es la diferencia entre las imágenes que los ojos reciben. Por ejemplo, si se cierra un ojo y se alinea un dedo a una línea vertical como el marco de la puerta, al alternar el cierre de ojos, parecería que el dedo se mueve de un lugar a otro. Al mirarlo con ambos ojos, las imágenes que ocupaban distinta posición se juntan en una sola. Otro factor de percepción de distancia y profundidad es el fenómeno conocido como paralaje de movimiento o movimiento relativo: al viajar en carretera, los objetos Figura 12-
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III
PSICOLOGÍA __________________________________________________ — ----------- ------------------próximos a la carretera parecen moverse rápido, mientras los distantes parecen hacerlo lentamente. El psicólogo Dennis Coon (2005), refiere que «... se observa viendo por una ventana y moviendo la cabeza de un lado a otro. Noté que los objetos dan la impresión de desplazarse a una gran distancia al mover la cabeza. En cambio, los árboles, las casas y postes de teléfono situados más lejos parecen moverse un poco contra el fondo. Los objetos distantes como colinas, montañas o nubes dan la impresión de no moverse en absoluto». El paralaje es producto de la información de la profundidad cuando nos movemos, donde las distancias relativas de los objetos son las claves visuales de la cantidad y la dirección del movimiento.
Figura 12-11
En la Figura 12-10 (Darley, Glucksberg y Kinchla 1990) se observa como cam bian las sucesivas perspectivas del hombre, la casa y el árbol a medida que el automóvil pasa poi enfrente. El árbol parece moverse de izquierda a derecha detrás de la casa, mientras que el hombre se desplaza de derecha a izquierda frente a ella. Un tema muy importante es la Ilusión óptica o percepción deformada de un objeto real. No hay percepción sin objeto real, pero en la ilusión perceptual el objeto sufre una deformación. Por tanto, de acuerdo con la definición de percepción, ilusión óptica es un error en el proceso de identificación. Pero no es un error en el sentido de desaiino, sino en el de concepto o juicio que no calza con la forma efectiva del objeto percibido. Veamos la figura 12-11. La conjunción de los extremos de las líneas da la impresión de un círculo. Ésa es una ilusión óptica. Las ilusiones ópticas ocurren pues cuando el estímulo tiene notas engañosas que contribuyen a dar cierta impresión inexacta de él. 5.3 Tipos de procesamiento perceptivo La psicología cognitiva ha descrito dos tipos de procesamiento perceptivo. En el procesamiento guiado por los datos o procesamiento de abajo-a-arriba los componentes del estímulo son progresivamente sintetizados y dirigen el proceso, en este caso las interpretaciones del estímulo se basan en los datos sensoriales donde no esta explícita la influencia de factores de aprendizaje o del contexto, también se le denomina «percepción pura», puesto que se desarrolla desde la sensación hasta la interpretación final. Por ejemplo, imagínese viajar a un país completamente desconocido, es muy probable que durante un tiempo los estímulos lingüísticos y ambientales tendrán muy poco significado y el procesamiento perceptivo convocado será el mencionado. Así mismo, se han programado computadoras para que realicen este procesamiento identificando sobres de correo, así la computadora usa primeramente un esquema de formas geométricas, «líneas» varios tipos de «intersecciones» y luego las sintetiza hacia formas de orden más alto tales como «superficies» y «filos». En el procesamiento guiado por los conceptos o procesamiento de arriba-a-abajo ocurre una suerte de reconfiguración perceptiva de los datos a partir de la información conceptual del sujeto, influyen de manera significativa, las expectativas, el interés y los aprendizajes previos. Las mismas computadoras que identifican sobres de correo pueden usar un procesamiento
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CENTRO PREUNIVERS1TARI0-UNM SM
que identifica primero formas de orden más complejas como «estampillas», «dirección del remitente» y «destino»; a continuación, el «destino» se analiza hacia formas de orden más bajo, tales como, «nombre» y «código postal». Sin embargo, es difícil concebir una percepción en la que no intervenga en alguna medida el aprendizaje y la influencia de otros procesos cognitivos. Es mucho más probable un procesamiento dual, a la vez de abajo-arriba y de arriba-abajo
6. Reconocimiento de formas. Si la percepción es integración e interpretación de patrones de ingreso sensorial, es un proceso bifactorial: a) es un proceso dirigido por datos; y b) es un proceso dirigido por conceptos. El reconocimiento de formas es resultado de la detección de equivalencia de estímulos. Por consiguiente, mientras la sensación es un proceso guiado por datos, la percepción en el sentido de detección, identificación o reconocimiento de pautas, es un proceso conceptualmente guiado. De esta distinción se deduce la siguiente definición. Reconocimiento de formas es el proceso cognitivo de asignación de objetos o estímulos a categorías. En la figura 12-12 se sintetizan gráficamente el procesamiento de la sensación, percepción y reconocimiento de formas.
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PSICOLOGÍA Ahora veamos cómo se ha descrito el reconocimiento de formas. 6.1.
Teorías de reconocimiento de formas:
El propósito de las teorías del reconocimiento de formas es dar una descripción del modo como se clasifica un estímulo al incluirlo al interior de una categoría (o c as^ * or ejemplo, si un niño de dos o tres años, sin saber leer aún, ve a una persona poran o una gaseosa y balbucea: «Coca Cola», ha reconocido una forma, es decir, ha inc ui o e es imu o bebida dentro de una clase o categoría. ¿Cómo clasificó ese estímulo? Existen tres teorías que explican cómo procede el reconocimiento de formas. 1. Igualación a un patrón o al modelo perceptivo; 2. Prototipos; y 3. Análisis de características o rasgos. El modelo de reconocimiento de formas por igualación a un patrón arguye que las representaciones de los objetos-estímulo son almacenadas o archivadas en memoria. Dichas representaciones serán los modelos o patrones perceptivos. El reconocimiento de lormas procederá así igualando los objetos-estímulo nuevos a esos patrones archivados. Por ejemplo, el novato en el manejo de Internet aprende el significado del símbolo « @» al almacenar una representación o copia de él como una «a con lazo hacia atrás». Otro ejemplo es el caso de las firmas que se escriben el reverso de los cheques: si ellas no son como el modelo que consta en el DNI, el cajero no entregará el equivalente en dinero. La dificultad de esta descripción teórica es su sustento en la representación analógica, cuando en la realidad social las representaciones son especialmente analíticas y por ende son abstractas y arbitrarias. Veamos la siguiente teoría. La teoría del reconocimiento de formas por prototipos afirma que el objeto-estímulo archivado en memoria no es representación o copia exacta del original, sino un esquema. Para la psicología cognitiva, el esquema es la unidad básica de organización de información archivada en memoria. El concepto de esquema designa a un conjunto de creencias, conocimientos y reglas que generan expectativas sobre el comportamiento propio y ajeno. Son creencias que se han adquirido en el hogar y en la escuela. Estas creencias determinan que se perciba y se valore a unos y otros de acuerdo con un modelo de conducta almacenado en la memoria. Como tal, el esquema o prototipo funciona como analizador que recepta, organiza e interpreta datos de entrada comparándolos con el patrón o modelo archivado en memoria de largo plazo. Esto es, el reconocimiento por prototipos se funda sobre representación analítica. Como tal integra características comunes de objetos-estímulo en un solo patrón, y no requiere del almacenamiento de un sinfín de representaciones-copia. En fin, en la teoría del reconocimiento de formas por análisis de características o rasgos, se sostiene que la información de ingreso sensorial es descompuesta (de allí que sea teoría por análisis) en atributos o propiedades perceptivas específicas. Cada una de estas propiedades recibe el nombre de rasgo. El sistema visual funciona de ese modo. David Hubel y Torsten Wiesel, ganadores del Nobel de Fisiología en 1981, mapearon la proyección visual desde la retina hacia la corteza visual. En la retina hay dos clases de células: células P y células M. Las primeras son pequeñas; detectan detalle y color. Las células M son grandes: sus campos receptivos son más extensos; detectan movimiento y formas gruesas. Estos dos tipos se proyectan a capas diferentes del cuerpo geniculado lateral, de donde se dirigen a dos áreas
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CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNM SM
distintas de la corteza visual primaria: una vía se dirige al lóbulo parietal y otra, al lóbulo témpora inferior. La que se proyecta al lóbulo parietal detecta forma y movimiento; la que se proyecta a lóbulo temporal inferior hace lo propio con color y detalle. Estas grandes vías permiten percibir e objeto-estímulo y su ubicación. 7. Alteraciones. Para algunos autores las alteraciones perceptuales pueden ser de dos tipos, cualitativas: ilusión (ya visto en ilusiones ópticas), alucinación, y cuantitativas o de intensidad perceptiva: hiperestesia e hipoestesia. Las alucinaciones pueden definirse como un tipo de experiencia perceptiva que ocurre en ausencia de un estímulo apropiado, también denominada percepción falsa. Tiene la fuerza y el impacto de la percepción actual correspondiente, y no es sensible al control directo y voluntario de la persona que la experimenta. Pueden presentarse en personas normales en el estado intermedio entre vigilia y sueño (alucinaciones hipnagógicas), en el delirium tremens, en la fatiga extrema o bajo los efectos de la hipnosis. Aunque típicamente se presentan en el transcurso de un delirio psicótico donde las alucinaciones auditivas son las más frecuentes. Las alucinaciones persistentes son características de la esquizofrenia, por ejemplo, los pacientes oyen voces acusadoras o de mando reaccionando a estas con gran ansiedad y muchos llegan al pánico. Los trastornos de la intensidad perceptiva son alteraciones en los mecanismos reguladores del umbral sensorial. La hiperestesia o «percepción acentuada», es un aumento considerable en la intensidad de captación de la percepción. Acompaña a dolencias psicosomáticas como la migraña, cuadros de depresión o estados de intoxicación. Se presenta una disminución para el umbral de dolor en el que las sensaciones pasan a ser molestas. En las experiencias de éxtasis, en el aura epiléptica o por ingesta de sustancias psicoactivas; puede aparecer una hiperestesia visual: los colores parecen más intensos o vividos. En la hipoestesia o «percepción embotada», por el contrario, ocurre una reducción de la intensidad de las percepciones, pudiendo llegar en su grado mayor a la anestesia. En la hipoestesia orgánica, se presentan lesiones de las vías u órganos sensoriales, y en la hipoestesia psicógena es parte integrante de los cuadros psicopatológicos como la depresión y esquizofrenia, donde el paciente es incapaz de captar determinadas informaciones sensoriales.
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CAPÍTULO XIII
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MEMORIA 1.
ENFOQUE MODÉLICO DE LA MEMORIA
Un m odelo es punto de referencia para observar semejanzas y reproducir un proceso. La psicología cognitiva actual utiliza como modelo a la computadora para entender el funcionamiento de la memoria humana. El enfoque modélico de la memoria es la aproximación teórica que describe y explica a la memoria sobre la base de los sistemas de procesamiento de información utilizando como analogía funcional la «metáfora computacional», es decir, se toma como modelo de funcionamiento a la computadora. Una computadora es un sistema de procesamiento de información que opera sobre la base de un grupo de instrucciones llamado programa (conjunto de instrucciones que controlan la información) para ser codificada, almacenada y recuperada. Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, informaciones un conjunto organizado de datos que planifican y dirigen el comportamiento humano. Podríamos afirmar que la memoria es una propiedad funcional de la actividad cerebral. Por ejemplo, dado que el reflejo condicionado depende de la observación de relaciones entre estímulos, se concluye que debe haber en el sistema nervioso una propiedad funcional que almacene «en algún lugar» las observaciones repetidas de dichas asociaciones. 2.
DEFINICIÓN DE MEMORIA
El enfoque modélico define la memoria como un proceso a través del cual se codifica, almacena y recupera información. Estos procesos son análogos al funcionamiento de una computadora donde el teclado sirve para codificar, el disco duro para almacenar y el software con que evalúa la información para mostrarla en la pantalla equivaldría a la recuperación. Es necesaria la interacción de estos tres procesos para recuperar una determinada información.
Almacenamiento:
1 Codificación: Registro inicial de información
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R e c u p e ra c ió n de información guardada
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Ahora, codificar o registrar consiste en transformar la información sensoria (como sonidos o imágenes) en una forma que posibilite el registro (utilizando como codigos palabras y/o imágenes) en la memoria. Almacenar implica retención de información en la memoria. Y recuperar es extraer de la memoria la información almacenada. Por ejemplo, si solicitamos a una persona que recuerde el día de su «primera comunión» su mente actuará como un programa de computadora buscando con dicho código verbal («primera comunión») en los diversos almacenes y recuperará las escenas de dicho episodio autobiográfico. 3.
ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA
En la actualidad es dominante el modelo de almacenamiento múltiple para explicar la manera en que se transfiere la información de un sistema de memoria a otro. Este modelo describe como componentes estructurales a la memoria sensorial, memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). Los dos primeros son memorias transitorias, mientras que la última es permanente. Además de estos componentes, la memoria tiene procesos de control para que la información no se pierda, tales como: atención, repetición, codificación, entre otros. Esto hace de la memoria un sistema activo que utiliza recursos de repetición o repaso para optimizar la recuperación a largo plazo de la información. Respecto a las estructuras, se dice que, una vez ingresado un estímulo, incorporado e integrado a la cognición, la información cursa a través de sistemas de almacenamiento donde cada uno elabora de modo especializado la información. La relación funcional entre los tres sistemas comprendería tres fases: 12 Los estímulos físicos se reciben a través de diversos procesos neurosensoriales (p.e. receptores visuales o auditivos) y se retienen en la memoria sensorial respectiva para la selección de características y reconocimiento de formas o patrones de objetos (p.e. un rostro o un árbol) o sonidos percibidos (p.e. una palabra). 2Q La información de la memoria sensorial es enviada y almacenada al siguiente sistema de memoria, la memoria de corto plazo para la respectiva codificación mediante palabras y/o imágenes y el almacenamiento producto de la repetición. 32 La atención, la repetición y la codificación relacionarán la información retenida en la memoria de corto plazo con contenidos ya adquiridos y almacenados, dando lugar así a la transferencia a la llamada memoria de largo plazo de la nueva información que de modo permanente, queda incorporada e integrada al sistema de conocimiento. Una representación de estos sistemas tendría la siguiente secuencia.
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La MS está determinada por la capacidad del sistema sensorial. Éste necesita un tiempo para registrar el estímulo. Si en ese momento se presenta o aparece otro nuevo, se interrumpirá la actividad sensorial desencadenada por el primero. En otras palabras, el sujeto no recordará al primer estímulo: lo olvidará.
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3.1 ^ Memoria sensorial
La MS no realiza elaboración abstracta alguna del ingreso sensorial: recoge toda la información (relevante e irrelevante) que el estímulo ofrece. Es decir, sólo «recibe» el estímulo, pues no puede decidir cuáles son los aspectos importantes a ser interpretados y cuáles no.
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La memoria sensorial (MS) es también conocida como sistema de almacenamiento de información sensorial. Registra y almacena la información tal cual llega a los receptores. Su función principal es mantener esta información por más tiempo del de la presencia física del estímulo. Por ejemplo, cuando conversamos las palabras que escuchamos en el plano físico se desvanecen ni bien han sido pronunciadas, sin embargo, nuestra MS mantiene la imagen auditiva de las últimas palabras para facilitar su extracción de características y posterior reconocimiento en los siguientes sistemas de memoria a corto y largo plazo.
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PSICOLOGÍA
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Hay tantas memorias sensoriales como modalidades sensoriales le ofrece la realidad externa al observador. Cada modalidad sensorial tendría su respectiva memoria sensorial: por ejemplo, un estímulo auditivo sería registrado por el sistema neurosensorial auditivo y ulteriormente almacenado durante breve tiempo en la memoria ecoica o auditiva; los estímulos táctiles y gustativos también tendrían su propia memoria sensorial. Por ello, los psicólogos de la línea del procesamiento de información tienden a sostener que hay tantas memorias sensoriales como modalidades sensoriales le ofrece la realidad externa al observador. Tal como lo hemos presentado, la MS sería el punto de partida desde el cual se obtiene un panorama el entorno inmediato. Debe decirse, sin embargo, que su tiempo de persistencia es muy breve: oscila entre los 0.1 y los 0.5 segundos. Veamos los siguientes ejemplos de funcionamiento de la MS:
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La estela de luz que aparece cuando un cigarrillo encendido se mueve en un cuarto oscuro. - Cerrar el puño ante los ojos y extender rápidamente los dedos para volverlos a cerrar. Se notará que la tenue imagen de los dedos se detiene por un lapso, incluso cuando los dedos se han vuelto a cerrar. - Mover un lápiz o un dedo hacia delante y hacia atrás enfrente de los ojos, mirando fijamente el movimiento. Se notará una difusa imagen que persigue al objeto en movimiento. 3.2. La memoria de corto plazo (MCP) ^ ^ |
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También llamada memoria: operativa, inmediata, reciente, activa, primaria o de trabajo. La MCP posee una capacidad limitada: retiene información por aproximadamente 30 seg. Es decir, se caracteriza porque almacena la información que se procesa en el momento; conserva los datos que, proviniendo de los receptores sensoriales, constituyen el material significativo con el que se está trabajando (de allí el nombre de «memoria de trabajo»). Por ejemplo, cuando escuchamos una conversación o una clase, leemos un libro o vemos un programa de TV, estamos usando la memoria operativa para retener la información. El material de trabajo de la MCP es material significativo, por consiguiente no almacena información sensorial, sino lingüística. Por ejemplo, cuando escuchamos un argumento no oímos ni almacenamos los sonidos de palabras (lo que si hace la MS), sino desciframos
CENTRO PREVNIVERS1TAR1Q-VNMSM sentidos e intenciones involucrados en dicho argumento, es decir, almacenamos las interpretaciones de los hechos. Entonces, no es lo mismo retener una impresión o la imagen visual de un hecho que una interpretación del mismo. La información destinada a almacenar la MCP está representada en las últimas palabras que se acaba de leer en una oración, en las últimas expresiones que acabamos de escuchar al darse una definición en una clase; un número de teléfono, el nombre de una persona, el día de su cumpleaños. De estos casos puede deducirse que la efectividad del sistema de almacenamiento MCP reposa sobre la repetición. Por consiguiente, de acuerdo con lo señalado hasta aquí, dos condiciones distinguen a la MCP: a) almacena ítems significativos; y b) su capacidad de almacenamiento depende de la repetición. 3.3. La memoria de largo plazo (MLP) También llamada «memoria permanente», contiene nuestros recuerdos autobiográficos, nuestro conocimiento del mundo, del lenguaje, sus reglas y el significado de los conceptos y teorías o explicaciones de la vida. Por ejemplo, el recuerdo de los viajes que hicimos años atrás, el lugar donde pasamos la última navidad, dónde hicimos nuestros estudios escolares, el conocimiento de que la luz roja del semáforo indica parada, etc., pertenecen a la MLP. Entonces, este tipo de memoria vendría a ser así el almacén de toda la información que adquirimos a lo largo de la vida, es decir, el conjunto de conocimientos que posee un individuo. En ese sentido, su capacidad es Ilimitada. La MLP se clasifica en: a. La memoria explícita o declarativa, y b. La memoria implícita a. Memoria explícita. Se divide en dos tipos de memoria: a) una memoria episódica; y b) una memoria semántica. La memoria episódica retiene recuerdos autobiográficos precisos relacionados con el momento y lugar en que se tuvo una experiencia o se recibió una información particular. Por ejemplo, al recordar en que semana se dictó determinado tema en el curso de psicología, tendremos que usar la información almacenada en la memoria episódica. En cambio, la memoria semántica almacena toda la información general y se dice que consiste en la representación del conocimiento. Así, comprende cómo se estructura y organiza toda la información, el conocimiento sobre uno mismo, el entorno y el mundo social. No hace referencia al almacenamiento de un estímulo dentro de cierto contexto (como sí lo hace la memoria episódica), sino al conocimiento que el sujeto va estructurando y analizando a lo largo de su vida. Por tanto, la memoria semántica no almacena contenidos específicos de tal o cual circunstancia (o episodio) de la vida diaria, sino conocimientos y conceptos generales. Es notable la interrelación entre memoria episódica y memoria semántica. Además, ambas son conocidas en conjunto como memoria declarativa porque las representaciones mentales que guardan se pueden expresar verbalmente con gran facilidad.
b. Memoria Implícita. Se subdivide en: a) memoria procedimental; y b) memoria emocional. La memoria procedimental os el sistema de almacén de información relacionada con hábitos y habilidades motoras, es decir, almacena procedimientos, tales como: nadar manejar bicicleta, ejecutar un instrumento musical, usar el teclado, preparar postres! conducir un automóvil, ontre otros. Es importante señalar que este tipo de memoria almacena hábitos y habilidades en si mismas, no recuerdos de estas. En ese sentido la memoria procedimental vendría a ser la base estructural del aprendizaje motor. Aprendidos
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PSICOLOGIA
determinados procedimientos u operaciones podemos efectuarlas automática o mecánicamente, sin prestarles atención a los movimientos que estamos realizando, o, prestando atención sólo a lo que estamos pensando o estamos conversando, salvo, claro está, que se cometa uno o más errores en la realización de las acciones. Su automatización hace posible, por ejemplo, conducir un auto y conversar con la persona que tenemos al lado.
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La memoria emocional es el sistema de almacenamiento de respuestas afectivas adquiridas. Simpatías o antipatías; atracciones o repugnancias; alegrías o enojos; miedos o ansiedad; son respuestas emocionales que se evocan e incluso reviven cuando se está frente a signos o símbolos asociados a las experiencias o situaciones que las suscitaron. Los traumas psicológicos (impresiones emocionales duraderas de pavor que paralizan al sujeto después de experiencias tales como una violación sexual o atentados terroristas) son casos que ilustran la memoria emocional.
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MEMORIA
Denominaciones Sistema de almacenamiento de información sensorial
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Limitada (0.1"0.5")
Limitada (7±2)(15"-'30u)
Ilimitada
Mecanismos de Control
Atención
Repetición
Codificación
Tipos
Ecoica, Icónica, Háptica, Olfativa, Gustativa Receptores ..
4.
Operativa, de Trabajo, Reciente, Inmediata, Primaria
No diferencia el tipo de información
Localización Neurofuncíonal
1
CORTO PLAZO LARGO PLAZO
Información
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SENSORIAL
Explicita
Implícita
-Episódica -Procedimental -Semántica -Emocional Cortex Prefrontal (PF)
E: PFDer. S: PF Izq.
P: Cortex Motor Cerebelo E: Amígdala
EL OLVIDO
Usualmente se habla de olvido para referirnos a las fallas o deficiencias en la recuperación de información, previamente almacenada. Podemos encontrar que el olvido puede estar asociado a falta de uso de la información, al paso del tiempo o alteraciones orgánicofuncionales; aspectos que veremos un poco más adelante. Sin embargo, para entender el olvido debemos distinguir dos conceptos: a) disponibilidad que implica si la información puede o no almacenarse. Es decir, si la información puede transferirse de la MCP a la
_______________ _________c e n t r o p r e u n i v e r s i t a r i o - u n m s m MLP; y b) accesibilidad Es decir, si es posible recuperar la información MLR Asimismo, debemos considerar que el olvido se puede producir durante p de codificación, almacenamiento o recuperación; lo cual, puede afectar a cualquiera tres sistemas de memoria (MS, MCP y/o MLP) debido a diversas causas. Por ello, es importante identificar los factores que imposibilitan que la infor™ ^ ,óp permanezca el tiempo necesario en la MCP para su codificación y ser trasladada a la M Algunos factores del olvido son: 1) Falla en la decodificación. Si no se descifra enteramente el contenido de una información, su almacenamiento, si se consiguiese, sería efímero. 2) Falla en la recuperación. Ocurre si no es posible acceder al material de información en la MLR En este caso suele decirse que ha ocurrido el olvido de información aprendida. 3) Interferencia y decaimiento. La interferencia se produce cuando cierta información desplaza o bloquea a otra información, impidiendo que se le recuerde; y el decaimiento es la pérdida de información por falta de uso o práctica. Por ello se habla de interferenciadecaimiento. Vale decir, a mayor interferencia, mayor decaimiento: cuanto más tiempo transcurre, menos se recuerda. 4) Amnesia de la fuente. Reside en el fenómeno de recordar una información sin recordar el lugar donde se adquirió dicha información ni la persona quien nos la hizo llegar. No es un fenómeno inusual. Se ha atribuido la explicación de este fenómeno al paso del tiempo; más exactamente a la edad. 5. OPTIMIZACIÓN DE LA MEMORIA Por optimización de la memoria entendemos los procedimientos o técnicas aptas para el mejoramiento de la capacidad de recuperación de información. Se distinguen dos procedimientos de optimización de memoria: 1)
Reglas mnemotécnicas. Son estrategias de mejoramiento u optimización de la memoria. Mnemotécnica es un grupo de técnicas destinadas a mejorar la memoria de corto plazo. Para ello se recurre a procedimientos como asociaciones, palabras claves o imágenes que facilitan retención de recuerdos difíciles o aumentan la probabilidad de evocación en el momento deseado. Desde hace tiempo estos recursos se han venido utilizando para auxiliar a la MCP porque son eficaces para memorizar series de números o palabras En biología, por ejemplo, un juego de palabras como: «Te lo prometo Ana», para retener las fases de división celular, se mostró pertinente: iejofase, profase, metafase y anafase. Así, la mnemotécnica organiza inteligiblemente elementos complejos no estructurados Pero se sugiere no abusar de tales recursos en la enseñanza, pues su utilización podría provocar la simplificación de los conocimientos, el abandono de la lógica y el razonamiento intelectual y, lo que es más importante, la comprensión y e intelección de los datos obtenidos en la busqueda de información.
2) Estrategias de aprendizaje. Son procedimientos de planeación y organización del estudio dirigido al rendimiento exitoso. La siguiente tabla ilustra su aplicación:
PSICOLOGÍA ESTRATEGIA
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PROCEDIMIENTO
Repaso
Reiterar información en palabras, subrayar y sintetizar.
Elaboración
Utilizar imágenes, reglas mnemotécnicas, preguntar, hacer apuntes.
Organización
Integrar información, cuadros sinópticos, esquemas, diagramas, mapas conceptuales.
Supervisión de la comprensión
Plantearse preguntas, volver a leer, validar coherencia, parafrasear repitiendo con palabras propias la información.
Autocontrol emocional
Enfrentar ansiedad, sostener creencias de auto-eficacia, expectativas, crear un medio propicio, administrar el tiempo.
Estas estrategias se dirigen a la optimización de la memoria para el aprendizaje académico y, a la postre, a la formación y consolidación de la memoria de largo plazo, en especial de la «memoria semántica».
CAPÍTULO XIV F U N C IÓ N R E P R E S E N T A C IO N A L IM A G IN A C IÓ N Y C R E A T IV ID A D
1.
Función representacional.
Los usos más importantes de la función representacional están en su capacidad para transmitir información y sus múltiples aplicaciones en la comunicación, también, en su gran potencial para transmitir emociones y sentimientos. Así, un cuadro de Pablo Picasso, Salvador Dalí o una sinfonía de Wolfgang Amadeus Mozart pueden transmitir estados de ánim o de tristeza, triunfo o enojo.
1.1. Signos y símbolos Signo es señal o aviso. En el condicionamiento clásico, por ejemplo, el estímulo incondicionado que es la comida que Pavlov presentaba o introducía en la boca del animal experimental no es signo alguno, pues por sí mismo provocaba la respuesta de salivación. Concretamente, la vista de la comida no le avisaba a dicho animal que había llegado el momento de segregar saliva. Pero el estímulo condicionado que era el sonido de la campana sí era un signo: el sonido de la campana avisaba que, después de él, venía la presentación o entrega de comida. Por lo tanto, podremos concluir que signo es señal preparatoria de respuesta. De aquí, la definición de símbolo deviene sencilla: símbolo es un signo de signos, una señal de señales que, como tal, sustituye o reemplaza signos. En consecuencia, siguiendo con el ejemplo del experimento pavloviano, no será un signo la comida presentada al sujeto de investigación, sino el sonido de la campana, esto es, el estímulo condicionado. Y, a la vez, no será símbolo el estímulo condicionado, sino I?. expresión Ec, a secas: esta expresión simboliza el estímulo condicionado. De allí que, desde la perspectiva del análisis del lenguaje, podrían discernirse en éste tres niveles o grados: a) un nivel cero, el nivel de las cosas o personas con las que tratamos directamente, que, por ende, no tienen un carácter lingüístico; b) el nivel de los signos, el de los términos o palabras para nombrar cosas o personas, o el de enunciados u oraciones para describir estados de cosas; y c) el nivel simbólico, el de signos que a su tumo representan signos. Habría, así, estímulos supraordenados a través de dos sistemas de señales entrevistos por Iván Pavlov: un primer sistema de señales, comprendido por las sensaciones o por la actividad de los receptores sensoriales, y un segundo sistema de señales, el sistema de los signos lingüísticos, el lenguaje. El lenguaje de los símbolos se superpone al nivel de los signos, hecho que le da ya otro carácter. Si Pavlov no alcanzó el análisis del sistema simbólico, sena porque el investigó con perros, que no pueden ser entrenados en aprendizaje simbólico’ cosa que sí ocurre recién a partir de primates hasta el homo sapiens. Símbolo es signo
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PSICOLOGÍA
convencional, es decir, un signo acordado o aceptado por una comunidad lingüística para representar otro signo. Esta idea provendría del lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure (1857-1913), quien llamara significante al símbolo resaltando su carácter arbitrario en el sentido de que éste no guarda una relación natural con lo que representa. Por ejemplo, ¿qué vínculo existe entre la venda puesta sobre los ojos de la diosa romana de la lustitia (Justicia) y la justicia en sí misma? Pues la relación entre justicia y equidad, imparcialidad: juzgar sin mirar a quién se beneficia ni a quién se condena. Ahí radica lo arbitrario del símbolo: la venda e incluso la balanza representan la equidad, pero no la reproducen como imagen. 1.2 Función representacional o simbólica en psicología: La definición de símbolo dada al término de la sección precedente no tendría una relación clara con el uso del concepto de función simbólica en psicología. Esto hay que decirlo también claramente porque el término en cuestión («símbolo») es entendido del modo reseñado sólo en lógica, lingüística, epistemología y filosofía del lenguaje. El concepto de símbolo tiene, en psicología, una significación peculiar inspirada en Jean Piaget. Para él, función simbólica o función semiótica es una función psicológica que aparece hacia el V/2 año ó 02 años de vida, y se manifiesta en la aptitud que aparece en el niño de esas edades para representar objetos, sucesos o nociones (significados) con significantes tales como gestos, códigos, gráficos o efigies. Las manifestaciones de la función simbólica descrita por Piaget comprenden, en una sucesión cronológica que arranca al final de la etapa del desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz (0-2 años, aproximadamente), cinco evoluciones: 1. 2. 3. 4. 5.
Imitación diferida; Juego simbólico; Dibujo o imagen gráfica; Imagen mental; y Lenguaje.
Imitación diferida es la reproducción que el niño a partir del 1V2 año ó 02 años de edad hace de acciones o gestos que, por ejemplo, realizan sus padres al afeitarse, al comer o al maquillarse cuando estos no están presentes)/, lúdicamente, las personas que están con él le piden que lo haga. OBSERVANDO UN ACTO NUEVO
REPRESENTACION INTERNA
IMITACION DIFERIDA
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Para poder imitar el comportamiento del segundo niño varias horas más tarde, el pnmer niño debe retener la representación mental del evento
12 horas después
CENTRO PREU N IV E R SITA R IO -U N M SM
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Igualmente, el juego simbólico (que no es posible detectarlo en el niño antes de los 02 años de edad) se expresa en fingimientos (entre los que se puede señalar el juego e a erse quedado profundamente dormido, juego descubierto en la sonrisa o risa que le produce a mismo dicha simulación), otro ejemplo, se da cuando un niño coge una piedra pequeña y a desliza por el suelo mientras dice: «rum, rum», donde se puede decir que ha transformado e objeto en camión y sus acciones sirven para recrear el sonido y sensación de un vehículo en movimiento. Por su parte, el dibujo o imagen gráfica, que no se muestra antes de los 2 años o los 2 años y medio, plasma, forma o moldea en el papel, precisamente, la representación que el niño de ese lapso, tiene de las cosas. A su vez, imagen mentales imitación interiorizada, es decir, es la representación que el niño realiza subjetivamente antes de realizar un acto. Podemos invocar nuestra imagen mental si te imaginas comiendo el almuerzo del domingo pasado o te imaginas la voz de la persona que más quieres pidiéndote algo. También, podemos imaginar un hexágono o una mesa (objetos estáticos); el balanceo de un péndulo o el descenso acelerado de un móvil sobre un plano inclinado (objetos en movimiento). El punto cumbre de la función simbólica o representacional viene a ser el lenguaje. De acuerdo con lo reseñado, en psicología, el concepto función representacional está implícito en cinco fenómenos: 1. Aprehensión de un objeto efectivamente presente. Aquí, representación es percepción o reconocimiento. 2. Reproducción en la conciencia o la memoria de percepciones o experiencias pretéritas. Aquí representación es recuerdo. 3. Anticipación del futuro a partir de percepciones u observaciones anteriores. Aquí representación es imaginación. .,
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4. Integración de percepciones inactuales, pero ni pasadas ni anticipatorias. En este caso, representación es alucinación. 5. El lenguaje.
El Mimo, por medio de gest faciales y movimientos
C°r?c%aftmáge^es«0de V objetos y situaciones
En estas cinco significaciones o usos con que se emplea el concepto de función representacional, por tanto, estaría implícito el concepto de símbolo. En pocas palabras, función representacional es función simbólica. 2. Definición de imaginación. Partamos de definir en términos genéricos la imaginación para luego, después de habernos referido a Piaget, profundizar desde la Psicología el término imaginación La imaginación es el ejercicio de abstracción de la realidad actual, por medio de la cual se encaran necesidades, deseos o preferencias. Las soluciones pueden ser más o menos realistas, en función de lo razonable que sea lo imaginado. la ima
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l ÓHCUmple principalmente el papel de representación de experiencias. En h6 T eSen,an' VÍSUal’ auditiva' V en ocasiones, táctil y olfativamente, echos vividos, los hechos que se están viviendo y, con un grandísimo potencial los posibles hechos futuros que sucederán. y««*nuisimo potencial, ios
PSICOLOGIA ________________________________________________________________ .
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De la teoría piagetana de la función simbólica podríamos deducir una definición de imaginación. En tal sentido, definimos imaginación como el proceso de reproducción y producción de funciones simbólicas bajo dos contextos: a) estado de vigilia, despertar, alerta o, en una sola palabra, conciencia; y b) realización sin esfuerzo de organización de dichas funciones, es decir representación espontánea. La imaginación representa en la percepción, de manera encubierta o subjetiva, objetos, personas o situaciones que no están efectivamente presentes ante el perceptor u observador, y éste las expone en las funciones simbólicas arriba analizadas. La primera condición o contexto de ocurrencia de la imaginación descarta las imágenes del sueño, las post-imágenes, las imágenes eidéticas y la alucinación. En el trayecto hacia ei sueño profundo, esto es, cuando empezamos a dormirnos, es usual experimentar imágenes visuales o auditivas. A estas se le denominan imágenes hipnagógicas. También se dan casos en que, cuando estamos por despertarnos, tengamos sensaciones o imágenes visuales o auditivas. Estas son imágenes hipnopómpicas. Las post-imágenes o posimágenes son imágenes que se forman luego de exponerse a estímulos luminosos o cromáticos brillantes, o a estímulos sonoros de intensidad elevada. Por tanto, son imágenes residuales de estimulación externa intensa, y carecen de objetividad. Las imágenes eidéticas también provienen de la relación con estímulos externos. Una manera apta de definir la imaginación eidética es llamándola con lo que suele calificarse como «memoria fotográfica», o sea, la capacidad de retener con nitidez en memoria sensorial -y, consecuentemente, describir- un estímulo visual o auditivo luego de ocurrida su presentación o exposición a él. De acuerdo con esto, las imágenes eidéticas tienen cuatro características respecto del objeto retenido en memoria sensorial: a) claridad y agudeza frente a los demás estímulos externos; b) impresión de localización espacial del estímulo; c) posibilidad de descripción puntual; y d) constancia de lugar ubicación a pesar de cambios en movimientos oculares o de posición corporal. Tanto en la imaginación y como en la alucinación ocurren procesos perceptuales en ausencia del objeto percibido. Sólo que, en la imaginación, el sujeto es consciente de que el objeto que «percibe» o imagina no está presente. Esto no pasa en la alucinación. En ésta, se está convencido de que lo que se ve está concretamente ahí. Así ocurre en los estados alucinatorios de las esquizofrenias o de estados febriles elevados, en los que se produce el delirio. El delirio se entiende en dos sentidos: a) como confusión, desorientación y pérdida de contacto con el entorno; o b) como síntoma psicótico compuesto de creencias estereotipadas que representan erróneamente la realidad. En la imaginación se actúa con conciencia. Actuar «con conciencia» significa obrar con conocimiento de lo que se está haciendo o diciendo, y ello implica que se esté alerta, que se tenga control de lo que se está realizando o se conozca el sentido de los términos que se están empleando en una conversación. En síntesis, psicológicamente, conciencia es facultad o capacidad de percatación, de darse cuenta de las propias sensaciones, sentimientos y pensamientos que se experimentan en un momento particular y en relación con el entorno o contexto. Veamos sumariamente por qué se descartan las imágenes del sueño y las alucinaciones. Empecemos por las primeras.
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-------- ----------------------- ------ ------------------ ----- -------------------j! Estados alterados de conciencia:
Aunque no sean el tema central, cabe decir que estados alterados de conciencia, y sin que -exceptuando alucinaciones y delirios-, «alterado» implique necesariamente patología, son estos cuatro: a) sueños lúcidos; b) estados hipnóticos; c) meditación; y d) las experiencias místicas de ensimismamiento religioso. «Sueños lúcidos» es el nombre dado a casos experimentalmente probados de posibilidad de control sobre el contenido del sueño. Es una capacidad que algunas personas pueden adquirir mediante la práctica. Los estados hipnóticos son aquellos estados alterados de conciencia en los que el sujeto actúa conforme la inspiración que le infunde otra persona con capacidad de persuasión. La m editación es un redireccionamiento de la conciencia o percatación hacia el yo, vale decir, hacia el autoconocimiento y el bienestar en un estado inmerso en apacibilidad. Y, finalmente, las experiencias místicas de ensimismamiento (o éxtasis) religioso vienen a ser experiencias inefables e intransferibles de reflexión, oración, ayuno y comunicación espiritual. 2.1
Clases de imaginación e imágenes mentales:
En sus Principios de psicología de 1890, William James distinguió dos clases de imaginación: a) imaginación reproductiva; y b) imaginación productiva. La im aginación reproductiva es analógica, reproduce por definición; actualiza fielm ente experiencias pretéritas. Ella es posible por la memoria de largo plazo (MLP). La imaginación productiva, también por definición, produce o crea imágenes o representaciones nuevas a partir de la com binación e integración de experiencias perceptuales originales.
D IB U J O 1
D IB U J O 2
El niño al d ib u jar “el p a rq u e " p la s m a s u s conocim ientos previos (D ib u jo 1: im a g in a c ió n reproductiva) luego crea u n a n u e v a im a g e n al “h a c e r reír al s o l’ (D ib u jo 2: Im a g in a c ió n productiva).
Al revés de la percepción, cuya ocurrencia depende de la actividad de receptores sensoriales en respuesta a estímulos físicos externos y, por ende presentes, la imagen es reconstrucción mental. Ver algo que está ahí es enteramente diferente de representarlo en la imaginación. La actividad cerebral en ambos casos debe de ser distinta. Percepción e imaginación: el mapa cognitivo como imagen. La percepción procede a estímulos presentes ante el observador, tiene una base «objetiva». Al revés, imaginación no es percepción; imaginar no es percibir, aunque se origine en la experiencia perceptiva. La imaginación es un proceso perceptual encubierto o subjetivo en el sentido de que sólo el sujeto sabe el contenido de lo que se representa en su mente; la imaginación recrea o crea imágenes. La imagen es una representación noverbal, es una fase anticipatoria de la percepción visual o auditiva que encauza a estas ultimas. En este sentido, la imagen mental típica es el mapa cognitivo. Éste es imagen mental por antonomasia. Dicho de otro modo, como imagen o etapa anticipatoria, el mapa
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PSICOLOGÍA _____________________________________________________________________________________ ____________________ ____________________________________________— cognitivo tolmaniano es un esquema abstraído del ciclo perceptivo con determinados propósitos o expectativas. ^ 3 ^ ^
Como puede colegirse del ciclo, cuando, por ejemplo, en el aprendizaje pavloviano, el estímulo condicionado, después de haber precedido sistemáticamente al estímulo incondicionado, anticipa una respuesta de salivación anticipatoria topográficamente similar a la producida por este último estímulo, esa anticipación obedecería a una suerte de imagen mental «apetitiva». E igual, según la teoría cognitivista de Edward Tolman, cuando se va hacia el trabajo o el lugar de estudios, el trayecto o mapa cognitivo recorrido define una fase anticipatoria o imagen mental del destino final. Y así, cuando las personas se preparan para obtener una vacante de estudios o de trabajo, los esfuerzos realizados propician la configuración antelada del logro deseado. Quienes están en esos preparativos ya se imaginan, se ven o se proyectan al futuro inmediato o mediato. Estas fases anticipatorias de la percepción obran de manera especial en la creatividad. Imaginación y visualización: una técnica para la producción de imágenes. La visualización es una técnica psicológica que permite estimular y también controlar la imaginación, logrando reactivar imágenes de diverso tipo como imágenes de vivencias, sensaciones/emociones y pensamientos, con el objetivo de influir en la producción de interpretaciones positivas facilitando de esta manera la formación de expectativas, creencias, actitudes y autoestima positivas. A través de la visualización es posible explorar nuestra mente, ver y sentir los marcos de referencias mentales personales y ponernos a cierta distancia, como alrededor, muy próximos, para poder elegir lo que deseamos y conservar o fortalecer lo que consideramos adecuado. No debemos confundir la visualización con la mera visión mental de imágenes (McKay y Fanning, Autoestiméi. Evaluación y mejora, 1985), con la visualización se van a reactivar las experiencias de una vivencia emocional y sensorial pasada y a amplificar las sensaciones positivas para que sean las dominantes.
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Una visualización puede dirigirse a producir una imagen específica para un problema específico, se orienta a imaginar lo que se quiere que ocurra, por ejemplo, si un alumno quiere ingresar a la universidad, se imagina que está logrando su ingreso por tener un buen puntaje, eso puede hacer que tenga mayor interés y fortalezca su concentración en sus estudios y logre su objetivo, o se confíe imaginando que ya está adentro, se relaja en la preparatoria y al final fracasa. 3. Creatividad.
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Como cualidad del comportamiento humano, la creatividad se revela y consiste en la producción de ideas novedosas y socialmente valiosas. Ella abarca producción de sistemas teóricos explicativos y de estrategias técnicas y producción artística. Esto es, creativa es la idea u objeto que cumple estas dos condiciones: a) novedad y b) utilidad social. En psicología pueden distinguirse dos formas de aproximación a la creatividad: a) una aproximación cognitivista y b) una aproximación basada en la psicología de la personalidad y de la motivación.
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m ------------------------------------------ ------------------------------------ 3.1 Creatividad y solución de problemas:
En el sentido indicado, la creatividad se relaciona con la solución de ^ modo que el análisis psicológico debe concentrarse y concretarse en ese m í o existencia humana. En el capítulo de pensamiento se examinará el pensamiento irigi o, es decir, el pensamiento orientado a la solución de problemas, en el que se expresa la crea iv ic ac
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Las cuatro etapas del proceso creativo descritas por Helmholtz y presentadas por el psicólogo británico Graham Wallas (1858-1932) son:
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1. 2. 3. 4.
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Preparación; Incubación; Iluminación; y Verificación.
Vamos a revisar cada etapa ilustrándolas en la situación de estudios emprendidos por obligaciones académicas. La fase de preparación es de revisión de trabajos previos. Comprende dos momentos: a) recolección de información; y b) consulta de expertos o entendidos. En la etapa de incubación se almacena la información recolectada y se está en expectativa de que las ideas suscitadas por indicaciones, explicaciones y sugerencias germinen una aproximación a la solución. La fase de iluminación es el insight (recordar a la teoría de la Gestalt): aquí, se discierne, entiende, descifra o desentraña la solución al problema derivado de la etapa de recolección de datos.
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El concepto insight fue usado antes con ocasión del aprendizaje cognitivo. Como palabra inglesa, traduce un término alemán, Einsicht, con el que W. Kóhler nombró una forma de solución de problemas que surge por comprensión repentina de los elementos de la cuestión y por un pensamiento que profundiza en un problema; su interpretación como perspicacia no sería exacta: «perspicacia» es agudeza y penetración de la mirada. Una traducción más precisa sería discernimiento, clarividencia, intuición. Por último, en la etapa de verificación se prueba la plausibilidad de la solución concebida en la fase de iluminación. Ai parecer, sin embargo, entre la fase de incubación y la de iluminación podrían intervenir determinados factores individuales que definirían la personalidad creadora. Veamos cuáles serían dichas características. 3.2 Creatividad y personalidad: Citando un solo ejemplo tomado de la historia de la psicología, podemos advertir que, antes de Pavlov, muchos tienen que haber visto o sentido la reacción de salivación frente a la sola vista de la comida. Pero sólo a él se le ocurriría la pregunta de por qué sucedía esto, lo que lo indujo a estudiar empíricamente el asunto asociando estímulos, como se sabe. Pero hay más: se suele oír decir que el genio creador es producto de su tiempo y de su sociedad. Esa «teoría», si puede llamársele así, está enteramente divorciada de la historia a la cual recurre: como también se sabe, entre 1901 y 1950, Alemania sufrió dos querrás mundiales, crisis económica, carestías y (para colmo) el nazismo. No obstante ese cúmulo de reveses, durante el lapso aludido, los investigadores germanos obtuvieron 39 premios Nobel, despuntando a cualquier otra nación adelantada en el mismo periodo. ¿Qué factor o factores de/individuo, de la persona, prevalecen en el comportamiento creativo?
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PSICOLOGÍA
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Joy Paul Guilford (1897-1987), psicólogo estadounidense que dedicó su vida al estudio factorialista de la estructura del intelecto, aisló algunos rasgos motivacionales de la personalidad creadora. Él diferenció tres ejes en el estudio de la creatividad: a) e! eje de la investigación psicométrica; b) el eje de investigación de la personalidad creativa, y c) el eje de la investigación de la creatividad desde el ángulo del desarrollo psicológico y de la formación educativa, relacionado con la creatividad en niños y adolescentes. Nos interesa aquí, obviamente, el segundo de los ejes mencionados. Las diferencias individuales o de personalidad consideradas por J. P. Guilford en relación con la personalidad creadora comprenden los siguientes rasgos y aptitudes: 1. 2. 3. 4. 5.
Sensibilidad a los problemas; Flexibilidad de espíritu; Adaptabilidad; Aptitud para el análisis y la síntesis; y Aptitud para la reorganización y la redefinición.
Sensibilidad a problemas es motivación cognitiva, es tendencia del pensamiento hacia interrogantes derivadas de la observación y del estudio mismo. Relacionada con ella está la flexibilidad de espíritu, que es flexibilidad de ánimo e ingenio, una cualidad de ajuste a las situaciones complejas de recolección de información y de tolerancia a la frustración. La adaptabilidad, justamente, está implicada por dicha capacidad de ajuste, que propicia o retroalimenta la aptitud. La siguiente aptitud para el análisis y la síntesis es la capacidad para descomponer una situación en sus factores determinantes y para integrarlos en una unidad comprehensiva. Resultante de ésta es la capacidad para la reorganización de los datos y los replanteamientos conceptuales. Sin embargo, en tanto una cualidad del pensamiento dirigido, o por estar dirigida a la solución de problemas, la creatividad no está a salvo de interferencias. Veámoslas. 3.3 Obstáculos en la solución creativa de problemas: Cinco obstáculos obstruyen la creatividad: 1. 2. 3. 4. 5.
Falta de comprensión del problema; El olvido o la falta de memoria; Falta de conocimientos apropiados al problema; Creencias fijas; y El miedo a equivocarse.
En principio, es imposible resolver una situación problemática que no se consiga entender. Esto lo puede atestiguar cualquier persona que esté en medio de una discusión y se le pida que juzgue los puntos de vista en disputa. En ese caso, la persona querrá primero enterarse de qué es lo que está en discusión y de qué se trata. De igual manera, si se olvida uno de los componentes del problema, no será fácil arribar a la solución, bl caso que ilustra dicha situación es aquel en el que para resolver un S^beanaVza Ío s íb P° r ejempl0' si' e" “ ^^Texamen 2 2 1 2 ? Y * ? obstaculos 9ue conspiran contra la creatividad, pero uno de ellos ha sido olvidado, es casi seguro que no podrá responderse a cabalidad la pregunta.
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La falta de conocimientos apropiados es una dificultad parecida a la falta de com prensión, con la diferencia de que no se tiene la preparación apta para entender el problema. Si no se sabe, por ejemplo, de condicionamiento clásico u operante, sin duda no será posible responder preguntas sobre la relación Ec - Ei, ó Ro - -Er. Las creencias fijas y, por tanto, inmodificables, obstruyen la creatividad, pues la persona no admite información que la saque de sus esquemas o «de cuadro», con lo que las etapas de preparación e incub ación serán Irrealizables. Esto se ve frecuentemente en las decisiones políticas, donde los «líderes» responsables de la postura que deba tomarse optan por una salida acorde con su propio punto de vista y desestimando las sugerencias que les hagan llegar. Finalmente, el miedo a equivocarse es ya una traba porque bloquea la capacidad de un juicio sereno y lúcido a la hora de decidir. Esto lo experimentan las personas que, antes de una situación de evaluación de competencia, se dicen a sí mismas que van a salir mal en la prueba.
CAPÍTULO XV PENSAM IENTO En psicología, «pensamiento» es un término que designa a un proceso cognitivo complejo y superior, que compromete el funcionamiento total del sistema cognitivo. Al igual que la imaginación, tampoco requiere de la presencia de cosas, dado que maneja representaciones mentales de la información. 1. Definición psicológica de pensamiento: Como ya se ha mencionado en parte, y en concordancia con Feldman, R. (Introducción a la Psicología. 2003), podemos afirmar que para ios psicólogos el pensamiento es la manipulación de representaciones mentales de información. La representación puede ser una palabra, una imagen visual, un sonido o datos en cualquier otra modalidad. El pensamiento se encarga de transformar la representación de la información en una forma nueva y diferente con el propósito de resolver un problema, responder a una pregunta, o ayudar a alcanzar una meta. 2. Función representacional y elaborativa. El pensamiento cumple una función representacional y elaborativa: Para la comprensión de lo que es la función representacional del pensamiento, es pertinente citar los dos sentidos que distingue Jean Piaget en el concepto de representación: 1.- Representación en sentido estricto, donde representación es -recuerdo-imagen o evocación de experiencias pasadas. Esta es representación simbólica. 2.- Representación en sentido amplio, donde representación es el manejo de esquemas conceptuales, o uso del lenguaje proposicional La función elaborativa es la actividad constructiva que tiene el pensamiento de generar nuevos conocimientos, que se manifiesta en la formación de conceptos o esquemas, razonamientos y en la solución de problemas. La unidad básica de análisis del pensamiento son los conceptos. 3. Formación de conceptos. El concepto es un atributo abstraído de un conjunto de objetos individuales que comparten dicha cualidad. En otras palabras, los conceptos son categorizaciones de objetos, sucesos o personas con ciertas propiedades en común. Con ios conceptos organizamos fenómenos complejos en categorías cognoscitivas más fáciles de utilizar.
Los conceptos son términos utilizados en el proceso de conocimiento que implican, en su esencia -siguiendo la teoría de conjuntos- dos aspectos: a) La comprensión.- Señala los atributos o características comunes y esenciales que definen el concepto. b) La extensión.- Referido a todos los elementos incluidos en el concepto. Los conceptos se forman de dos maneras: a) Por composición.- Es arbitraria en tanto el concepto es resultado de la decisión de combinar cosas que en la naturaleza no se combinan. Los conceptos elaborados por composición carecen de extensión (aludiendo a la Teoría Matemática de Conjuntos): el conjunto al que pertenecerían los sujetos u objetos referidos por el concepto, es nulo. Esto es, no tiene referente alguno en la realidad, sino es producto de la ficción o de la imaginación. Los conceptos formados por composición están presentes en mitos y leyendas. Es el caso, de los personajes míticos o los héroes de película. Ejemplo: los centauros, los gnomos, las sirenas, etc. En resumen, el concepto formado por composición es obra de la creatividad ficcional del pensamiento. b) Por abstracción.- Produce conceptos con contenido: lo concebido puede no estar en la realidad, pero existe abstraído o separado de ésta. Su existencia es formal o abstracta. Por ejemplo, en la construcción del concepto geométrico de línea, aunque no haya una línea en la realidad externa al estudio geométrico, el concepto sí tiene referencia, extensión o recorrido: designa a las líneas aisladas de los objetos o líneas que estudia por abstracción el geómetra. Lo propio se daría en el concepto de «ser humano». La observación de seres humanos u hombres individuales permite abstraer o aislar la semejanza de humanidad. Esta semejanza, analizada como esquema, es la ¡dea o concepto de especie humana. La formación de los conceptos por abstracción, procede en tres etapas:
Observaciones simples Donde se identifican las características que comparten los objetos o cosas observadas.
Reducción de atributos a una unidad
Sintetizar atributos para formar un concepto Los atributos comunes y esenciales se sintetizan para formar un concepto que es simbólico.
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4.
Solución de problemas.
Solución de problemas designa a situaciones de toma de decisión. Los psicólogos cognitivos sostienen que la toma de decisiones es parte de la solución de problemas y que, a la vez, la solución de problemas, juega un papel importante en toma de decisiones. Para resolver esta ambigüedad advierten que los procesos decisorios introducen nuevos problemas a resolver. En consecuencia, si la situación de toma de decisiones consiste en deliberaciones o discusiones sobre qué alternativa habría que optar para alcanzar un objetivo deseado, la solución del problema está representada en la elección que conduzca a la consecución de dicho objetivo. En síntesis, toma de decisiones es elección de alternativas o cursos de acción. El cuadro 15-1 esquematizaría el proceso de solución de problemas: Condición inicial
Toma de decisiones
Solución del problema
Objetivo trazado.
Elección entre opciones.
Consecución del objetivo.
Cuadro 15-1. Proceso de solución de problemas El pensamiento implicado y orientado a la solución de problemas se denomina pensamiento dirigido, porque está orientado a un objetivo: resolver un problema. La investigación científica en este tipo de pensamiento, nos muestra la existencia de secuencias básicas y necesarias en el propósito de resolver una problema.. Se identifican cuatro etapas: 1. Reconocimiento de la existencia de un problema; 2. Definición precisa del problema. 3. Elaboración de hipótesis relacionadas con el problema; y 4. Prueba de las hipótesis. La primera condición se presenta si las personas se trazan objetivos y reconocen que no disponen de los medios para alcanzarlos. Ya aislado el problema, debe planteársele con precisión, esto es, corno pregunta acerca de qué objetivos conseguir y qué medios emplear Las hipótesis son las respuestas tentativas al problema y deberán sometérselas a prueba 4.1 Clases de problemas: *
Podemos distinguir dos clases de problemas:
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a) problemas bien definidos; y b) problemas mal definidos.
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El problema bien definido es aquel cuyo objetivo está explícitamente formulado Por ejemplo un alumno que concluyo la secundaria se plantea claramente el objetivo- «Primero debo definir que carrera debo estudiar para luego elegir la universidad que me permita una mejor formacion profesional». H Lamentablemente son más comunes los problemas mal definidos. El problema mal definido es aquel cuyo objetivo carece de precisión. Por ejemplo si alguien se traza te meta
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El estudio de la solución de problemas es factible con
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bien definidos. Un
problema mal definido es insoluble mientras no se aclaren objetivos, mientras; nc>se sepa qué es lo que se desea. Las estrategias de solución se ponen en práctica con los proble bien definidos. 4.2
Estrategias de solución de problemas:
El concepto de estrategia designa un conjunto coordinado de acciones dirigidas a la obtención de objetivos definidos. En este sentido, las acciones coordinadas a efectos de resolver problemas se incluyen en cuatro clases de procedimientos: a. Ensayo y error; b. Recuperación de información; c. Algoritmos; y d. Heurística. a.- Ensayo y Error: La estrategia de ensayo y error se basa en una teoría del aprendizaje que afirma que éste es posible mediante tanteos y equivocaciones. Carece de un plan o de una estrategia Es un procedimiento que optimiza y prioriza posibilidades de hallar la decisión atinada y descarta de antemano alternativas improductivas. Funciona mejor cuando solo se dispone de opciones limitadas. Ejm.: si tengo un manojo con sólo cuatro llaves para abrir un candado. Si las opciones a probar fueran muchas, desperdiciaría mucho tiempo. b. Recuperación de información: Procede al extraer de la memoria de largo plazo información almacenada respecto de cómo se resolvió un problema similar en ocasiones previas. Mientras el ensayo y error opta por decisiones por si se acierta por azar, la recuperación de información asume decisiones que anteriormente resultaron eficaces. Esta estrategia es apta para situaciones que exigen decisiones rápidas. Por ejemplo, recordar que ajustes hice en mi equipo de sonido, la última vez que no reproducía un Cd, me puede dar la solución para arreglar el equipo de un amigo con un problema similar. c. Algoritmos: Se refiere al cumplimiento de pasos secuenciados de acuerdo con normas o reglas precisas de operación. El concepto de algoritmo designa a un conjunto finito de instrucciones que prescriben cómo resolver un problema: nada debe hacerse al margen de las reglas, instrucciones, manuales, protocolos. Si se aplica el algoritmo en forma correcta, se garantiza la solución del problema. Un algoritmo sirve aunque no entendamos su funcionamiento. Ejemplo:cuando aplicamos una fórmula para hallar el área de una figura geométrica, o preparamos un potaje siguiendo una receta de cocina. A diario utilizamos algoritmos como son los pasos que seguimos para resolver operaciones aritméticas. d. Heurística: Consiste en la búsqueda de reglas prácticas para tomar decisiones. La heurística sería arte y ciencia del descubrimiento e Invención de soluciones a través del amado pensamiento lateral o pensamiento divergente (a diferencia del pensamiento
2 " 8 65 61 que haría P0sible la creatividad- La heurística aumenta las posibilidades de obtener una solución, pero no la garantiza. Por ejemplo, el uso de
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estereotipos de la forma como viste una persona, para pretender conocerla, en una primera presentación; ó la heurística que utilizan algunos jóvenes alumnos que se fijan en los criterios de orden al escribir en la pizarra o aplomo que manifiesta el docente, durante la primera clase del curso, para considerar si van a tener o no, un buen profesor. Condiciones en la toma de decisiones: Es importante señalar que las decisiones suelen tomarse bajo dos condiciones, a) incertidumbre; o b) riesgo. Por ejemplo, los postulantes no saben hasta cierto momento cuántas vacantes están en juego respecto de una especialidad y, aún así, tienen que hacer una elección de carrera. Ésta es decisión tomada bajo incertidumbre. Si se conoce el número de vacantes y, más aún, el número de postulantes a la elección elegida, la decisión que se tome será en condiciones de riesgo. En cada caso, el riesgo es de costo-beneficio. Edward de Bono, médico, fisiólogo y psicólogo, concibe tres tipos de problemas: a) problemas cuya solución requiere obtener mayor información de la que se dispone; b) problemas que no requieres de mayor información, sino más bien de una reorganización de la información que está a disposición; y c) problemas cuya presencia no es advertida, pero cuya detección hará posible definirlos y resolverlos. De Bono sostiene que la forma de enfrentar estos problemas permite distinguir dos ciases de pensamiento: a) vertical y b) lateral; y J.P. Guilford denominó análogamente pensamiento convergente y divergente. El pensamiento vertical o convergente es lógico: su solución demanda análisis e inferencias. En él la información es decisiva, pues produce respuestas que se basan en el conocimiento y la lógica. Es aquel tipo de pensamiento que se dirige a la búsqueda de la respuesta apoyándose en informaciones del pasado y del presente.
1
El pensamiento lateral o divergente, en cambio, produce respuestas inusuales, aunque apropiadas a problemas o interrogantes, la información no es un fin sino un medio! Este tipo de pensamiento busca respuestas o soluciones originales, utilizando la imaginación y creatividad del sujeto. Para solucionar los problemas mencionados en (a), se requiere de pensamiento vertical' en cambio, para solucionar los problemas tipo (b) y (c), se requerirá de pensamiento lateral! 5. Operaciones intelectuales. Las operaciones intelectuales son competencias cognitivas que permiten tener un conocimiento de los objetos y su relaciones en el plano mental. Actualmente es una exigencia educativa-cultural el desarrollar estas competencias cognitivas, también conocidas como competencias del pensamiento critico, exigencia que se traduce en aprender a pensar.
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Estas competencias cognitivas se desarrollarían a partir de la adquisición del pensamiento logico-concreto.
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Entre las principales operaciones intelectuales tenemos: a) Comparación.- Establecer semejanzas y diferencias b) Análisis.-Descomponer o fragmentar un todo en unidades. c) Síntesis.- Composición de las partes en un todo. d) Clasificación.- Agrupar en base a criterios de ordenamiento. e) Inducción.- Inferencia que va de lo particular a lo general. f)
Deducción.- Inferencia que va de lo general a lo particular.
g) Crítica.- Valorar y ponderar virtudes y defectos. h) Evaluación.- Comparar objetivos con resultados. i)
Imaginación.- Crear, anticipar.
j)
Resumir.- Diferenciar lo principal de lo secundario.
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LENGUAJE 1.
Lenguaje. Definición.
Todo lenguaje presupone la existencia de signos, independientemente de cuál sea la modalidad perceptiva que intervenga. Veamos algunos ejemplos: en el lenguaje de las abejas los signos se materializan y toman la forma de pautas concretas de movimiento o «danza», en el código de circulación de los semáforos, la información sobre la adecuación o no de cruzar una calle se transmite mediante el encendido alternativo de luces de colores (roja, verde y ámbar); en el lenguaje humano, los signos se identifican, dependiendo de la modalidad, con configuraciones perceptivas de tipo acústico (caso del lenguaje oral) o de tipo visual (caso del lenguaje escrito o de lenguajes basados en signos manuales como los utilizados por los individuos que son sordomudos). El lenguaje es un conjunto de signos arbitrarios. Estos signos resultan relevantes para un organismo, no tanto por sí mismos o por sus propiedades físicas sino porque remiten a objetos o aspectos de la realidad distintos a ellos mismos; es decir, porque se refieren a elementos de la realidad física o mental, a los que se dice representan. En virtud de esta capacidad de representación, los signos lingüísticos adquieren o poseen la capacidad de modificar e influir sobre ciertos aspectos del comportamiento de los organismos. La psicolingüística o psicología del lenguaje estudia los procesos mentales implicados en el uso del lenguaje cuando se desea significar y trasmitir algo con él. En ese sentido, los psicólogos se interesan en estudiar los procesos psicológicos que subyacen a la comprensión (oral y escrita) y producción lingüistica (hablar y escribir). Desde el enfoque cognitivo, el lenguaje es inobservable, pues es una forma de conocimiento (fonológico, semántico, sintáctico y pragmático) que nos faculta a adquirir una lengua y usarlo en sus modalidades oral y escrita. En resumen, el lenguaje es un proceso cognitivo que permite al infante asimilar la lengua del contexto idiomático en que se encuentra (por ejemplo, el español) y ejecutar actividades de comprensión y producción lingüística, tanto en su modalidad oral como escrita. El lenguaje funciona gracias al signo lingüístico. 1.1 La teoría del signo lingüístico: Al definir el lenguaje como un conjunto de signos arbitrarios, estamos señalando, de acuerdo al planteamiento del lingüista Ferdinand de Saussure, que el signo compuesto refiere por una imagen acústica (representación del sonido de la palabra) o significante y una imagen mental (concepto) o significado (véase figura 16-1), tiene una relación inmotivada o arbitraria entre estos dos componentes; es decir no existe lazo natural alguno que los asocie. Así, la idea de «árbol» no está vinculada intrínsecamente en modo absoluto a la serie
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L.r,/v t i\is i
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de fonemas /a/r/b/o/l/ que le sirve de significante. Nada hay en esta secuencia que la predisponga para significar «árbol». Al contrario, se la ha escogido libre, arbitraria y convencionalmente (véase figura 16.2). Por ello, podemos afirmar que la arbitrariedad del signo lingüístico reside en la relación convencional que existe entre sonidos (significantes) y significados. Por ejemplo, la palabra perro no se parece a un perro, ni camina como un perro, ni ladra como un perro, pero aun así significa «perro», y ello debido á que todos los hablantes del español han tenido en su Infancia la experiencia repetida de asociar dichos sonidos o palabra con el correspondiente significado.
Figura 16-1. El signo lingüístico según Ferdinand de Saussure
2. Adquisición y Desarrollo del lenguaje. La adquisición del lenguaje será facilitada por variables relativas a la maduración y al aprendizaje considerando a un ser humano nacido y desarrollado normalmente. Las variables maduraclonales son indispensables para la adquisición y son cuatro: a) neurobiológlcas, b) respiratorias, c) de fonación y d) auditivos.
a) b) c) d)
Las variables de aprendizaje también son cuatro: Condicionamiento Clásico. Por ejemplo, asociación del estímulo incondicionado biberón con el estímulo neutro la palabra «teta». Condicionamiento operante. Reforzamiento de sílabas que emite el bebe. Aprendizaje imitativo. Imitación de palabras y oraciones. Aprendizaje cognitivo. Construcción de esquemas sensoriomotrices que le da mejor memoria al bebe -conservación de la materia—necesaria para entender los sustantivos, preposiciones, etc.
PSICOLOGÍA Ahora, cuando hablamos de desarrollo del lenguaje nos referimos al proceso por el cual los seres humanos progresan en su capacidad para usar el mismo. Cabe m enuoiui que los procesos de adquisición y de desarrollo del lenguaje son complementarios >in embargo, la diferencia entre adquisición y desarrollo radica en el hecho de que lograda a primera, el desarrollo del lenguaje procede en espiral, pues gradualmente advienen incrementos de vocabulario, diversificaciones y enriquecimientos expresivos. Así, veremos a continuación un cuadro con las principales etapas de adquisición y desarrollo del lenguaje basándonos en la descripción que se hace en Psicología. La ciencia de la mente y la conducta (2005) de fí.D. Gross y Psicología (2005) de R. Feldman. DESARROLLO DEL LENGUAJE Etapas Principales
Lingüístico
Pre lingüístico (0-12 meses aprox.)
CARACTERÍSTICAS • 1 mes: Llanto. Los padres aprenden a discriminar gradualmente los diferentes tipos de llanto (Gross, 2005). • 1mes y medio: Arrullos o gorjeos. Se asocia a estados placenteros y no ocurre cuando están hambrientos, cansados o tienen dolor. • 6 meses Balbuceo: Producción de fonemas que combinan vocales con consonantes (ma y pa); estos pueden repetirse para generar monosílabos reduplicados (mama y papa). • Ocho meses: Presenta variaciones tonales que se conjugan con el balbuceo.
Holofrásica (12 a 18 meses aprox.)
• 1 año: Primera palabra. o Emplea holofrases. Uso de una sola palabra (ej. «leche») para trasmitir un mensaje mucho más complejo («quiero un poco más de leche»). Esto se acompaña de acciones y el tono de voz. • Hacia los dos años de edad el niño promedio cuenta con un vocabulario de más de cincuenta palabras, seis meses después ello aumenta a varios cientos de vocablos A ello algunos autores denominarán Explosión del lenguaje (se estima entre los 18 y 24 meses).
Telegráfica (18 a 36 meses aprox.)
• Discurso telegráfico. Emplea oraciones de dos palabras o más con carga semántica (sustantivos, verbos y adjetivos en general); pero omite conectores (conjunciones, preposiciones y artículos); usa los pronombres personales como «yo» y «tú» y pronombres posesivos como «mío», «tuyo». Por ejemplo: »allí vaca» por allí va la vaca». • Las expresiones de dos palabras se basan en reglas, no son aleatorias • A los tres anos aprenden a pluralizar añadiendo una «s» a los sustantivos. • Suelen aplicar reglas de forma inflexible. Sobregenerallzan. • Para la edad de 4 ó 5 años ya se han adquirido las reglas gramaticales básicas, pero aún se cometerán algunos errores hasta después de unos años más que se tendrán nuevos aprendizajes. • Conformen crecen los niños dejan el habla telegráfica y generan enunciados cada vez más complejos.
4. 4.
Funciones. ru n u iu tic » .
Función del lenguaje hace referencia al rol que cumplen los signos lingüísticos en la transmisión de mensajes y la satisfacción de necesidades humanas. Distinguiremos dos clases: a) funciones primarias; y b) funciones secundarias. Veamos las primeras.
4.1 Funciones primarias del lenguaje: Las funciones primarias del lenguaje son las que formuló el lingüista alemán Karl Bühler, quien determinó que el lenguaje cumple funciones fundamentales como representar, expresar u ordenar. En tal sentido, propuso tres funciones primarias: a) una función comunicativa; b) una función expresiva o emotiva; y b) una función operativa, apelativa o conativa. Veamos la primera (figura 16-3).
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Realidad (Objetivo)
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Figura 16.3. Modelo de Karl Bühler que interpreta el lenguaje y los signos individuales (S) que lo componen como un «instrumento» 4.1.1 Función comunicativa: La función comunicativa del lenguaje reside en la función que el signo lingüístico desempeña en la transmisión de información objetiva. Esta función es ejercida en los noticieros, en las narraciones que se describen hechos acaecidos y en la enseñanza de conocimientos en clases, entre otros. Refleja la vida intelectual. Por ello, se la conoce también como función referencial, cognitiva o informativa. Esta función actúa cuando se usa el lenguaje hablado para dar cuenta de sucesos o para describir su forma de ocurrencia. También se la llama representacional en el sentido de que representa o trae del pasado al presente hechos que sucedieron. La función comunicativa o representacional es la única cuyo contenido puede contrastarse: lo que se transmite es veril¡cable, es posible demostrar su verdad o su falsedad. Desde el punto de vista psicológico, la palabra es el vehículo de los conocimientos.
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PSICOLOGÍA 4.1.2 Función expresiva:
La función expresiva del lenguaje se cumple al exteriorizarse estados emotivos, sentimientos, estados de ánimo, aspiraciones y propensiones. Es función sintomática porque refleja la vida afectiva del usuario del lenguaje hablado. Es pertinente apuntar que no está separada de la función comunicativa: más bien, le dota de carácter enfático a ella. En consecuencia, la función expresiva del lenguaje posee una denotación tácita, pero su connotación transmite a la vez el estado subjetivo del que había, informa acerca de él. 4.1.3 Función operativa: La función operativa del lenguaje se despliega en la transmisión de peticiones, órdenes o prescripción de procedimientos. Se la llama función apelativa porque, en ella, se influye en la vida volitiva, en el comportamiento del receptor recurriendo a su atención, se le exhorta. En ese sentido, es también función conativa, pues en ella se incita al inicio de la acción, no obstante que ésta no llegue a ejecutarse (eso es «conato», intento, tendencia). Una invitación, una súplica, una petición, tienen ese efecto. La función operativa es directriz o imperativa en el sentido de que en ella el lenguaje ordena o manda ejecutar una acción. 4.2 Funciones secundarias del lenguaje: Las funciones secundarias del lenguaje, postuladas por el lingüista Román Jakobson, basándose en la moderna teoría de la comunicación, son tres: a) función fática; b) función poética; y c) función metalingüística (véase figura 16.4).
Figura ¡6.4. Modelo de las funciones del lenguaje ampliado por Román Jakobson <,nn^LL n i 7 ^ r r ! f ICa
142
CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNMSM
estos casos estamos abriendo el «canal», por así decir, para «abrir» el diálogo. Desde el punto de vista psicológico, la voz, la mirada, el gesto, el tocamiento o el llanto (en el caso de un bebe), sirven de contacto comunicativo. La función poética del lenguaje se manifiesta cuando se busca suscitar un efecto estético o de belleza en la comunicación. El lenguaje literario y la retórica como «arte del bien decir, de dar al lenguaje escrito o hablado eficacia para deleitar, persuadir o conmover» se caracterizan por su función poética. Esta función es secundaria, pues al contrario de lo que pasa en la función expresiva (función primaria), no busca transmitir una emoción implícita sino adornar lo que se quiere decir. Desde el punto de vista psicológico, un mensaje puede recrear nuevas interpretaciones como en el caso de la poesía, los refranes, las metáforas y analogías literarias y científicas. Por último, la función metalingüística se evidencia cuando se usa el lenguaje para hablar acerca del lenguaje y tomar conciencia de sus componentes, como ocurre en materias de lenguaje. Por ejemplo, para definir qué es la oración, se tiene que emplear una oración: «La oración es un conjunto de palabras con las que se formula un sentido gramatical completo». Desde el punto psicológico la habilidad metalingüística es la toma de conciencia de los componentes del lenguaje (fonológico, sintáctico, semántico y pragmático) para efecto de controlar los errores en la producción y comprensión del habla y la escritura.
CAPÍTULO XVII MOTIVACIÓN 1. Definición. Motivación es un constructo teórico en psicología que explica los factores que energizan y dirigen el comportamiento. El aspecto energizante reside en el hecho de que la conducta motivada es activa, vigorosa y perseverante, mientras que el factor direccional implica que, cuando la conducta está motivada, está orientada a metas u objetivos. Expresiones conductuales de la motivación: Para definir si una conducta es motivada deben darse cuatro condiciones en ella: a) esfuerzo; b) inmediatez de respuesta a la situación; c) persistencia; y d) elección. Pero además hay que realizar el análisis de las condiciones antecedentes. Las condiciones antecedentes de motivación son de dos clases: a) situaciones de privación; y b) situaciones de realización de aspiraciones u objetivos. En el primer caso, si se trabaja largo tiempo sin probar alimento, se produce un desequilibrio energético, lo que se sentirá como hambre. En el segundo caso, cuando no se logra una meta deseada (trabajo o ingreso a la universidad, por ejemplo) esta situación puede producir dos efectos: a) perseverancia; o b) declinación del interés. 2. El proceso motivacional. Proceso es una serie, secuencia o sucesión de etapas tales que la primera de ellas genera a una segunda, ésta a una tercera y así sucesivamente. En el caso del proceso motivacional, la secuencia sería como la que se presenta en el siguiente cuadro 17-1: Estado motivacional (1.°)
Conducta motivada (2.°)
Desequilibrio energético —> Comer. Meta propuesta
—*
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Conducta dirigida a meta —>
Resultado (3.°) Restauración del equilibrio. Logro.
Cuadro 17-1. Secuencias en un proceso motivacional
CENTRO pR E V N iyE R SIT A R IO -V N M SM ' 3. Clases de necesidades Se distingue entre dos clases de necesidades: 1. Necesidades fisiológicas; y 2. Necesidades psicológicas.
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3.1 Necesidades fisiológicas: Las necesidades fisiológicas se dividen en fisiológicas reguladoras y fisiológicas noreguladoras. Las primeras son resultado de estados de desequilibrio o desregulación. Como regulación biológica o fisiológica se define al proceso de homeostasis, término que viene de dos voces griegas, horneo, igual, y stasis, posición. En tal sentido, es que se define homeostasis como el proceso de autoajuste del organismo o preservación de constancia en sus condiciones internas por acción coordinada de procesos fisiológicos. Por ejemplo, la respiración es un proceso o mecanismo homeostático. En ella se tiende a mantener constantes los niveles de oxígeno (0 2) y dióxido de carbono (C 0 2). Si el nivel de 0 : se incrementa o si disminuye el de C 02, la respiración se hará más lenta y se revertirá el proceso: el decremento del nivel del 0 2y la elevación de C 0 2acelerarán el ritmo respiratorio. En ello intervendría el núcleo solitario, que es un grupo neuronal adrenérgico y noradrenérgico que recibe axones de los pares craneanos VII (facial), IX (glosofaríngeo) y X (vago o neumogástrico), todos situados a nivel. El extremo caudal (es decir, hacia abajo) del núcleo solitario (ver figural 7-1) es el núcleo cardiorrespiratorio, que, como el nombre indica, gobierna presión arterial y ritmo respiratorio. / * ‘J
Núcleo parabniquiai
C o r te z .i
Núcleo dorsal 'motor cel vacio
Núcleo amigviolino Hipotalamo Núcleo ambiguo —
Aferencia parasimpatica
Núcleo solitario
Bu.'bo ventrolateral Aferencia s«mpáijca
Corazón Columna celular intermediolateral
Figura 17-1. Núcleo solitario (sólo se muestra en el tallo cerebral) Las fibras ascendentes del cardiorrespiratorio conducen información visceral al hipotálamo lateral y a la amígdala cerebral. Las primeras conexiones indican el papel que desempeña el hipotálamo en la función reguladora u homeostática. Pero a demás nos aportan pruebas de
PSICOLOGIA __________________________________________________________ __ _________________________________ —
145
-------------------------- ----------------------------------------------------
que las funciones hipotalámicas no se limitan al control del sistema nervioso autónomo y deí sistema endocrino. Veámoslo en las necesidades reguladoras. La sed, el hambre y el sueño son necesidades fisiológicas reguladoras. Por ende, son necesidades homeostáticas: su satisfacción mantiene la constancia del medio interno y sirve a la supervivencia. Comportamientos no-reguladores son la motivación sexual, la conducta materna, la agresión y la curiosidad. Ninguno de estos tres cumple una función homeostática, no obstante que, con excepción de la curiosidad, su base neurobiológica es el hipotálamo. Se sintetiza el análisis anterior en el siguiente cuadro: Necesidades fisiológicas reguladoras
Necesidades fisiológicas no-reguladoras
Sed, hambre, sueño.
Motivación sexual, conducta maternal, agresión
Cuadro 17-2. Necesidades reguladoras y no-reguladoras 3.1.1 La sed: El agua constituye alrededor del 70% del peso corporal en hombres y cerca del 6 0 % en mujeres. Se distribuye en dos compartimentos: a) fluido intracelular, o agua al interior de las células, cuyo volumen es cerca del 40% del peso corporal; y b) fluido extracelular, agua del espacio extracelular, aproximadamente el 20% del peso corporal y presente en el plasma sanguíneo o líquido intravascular, y en el fluido intersticial, mejor dicho, en el líquido extravascular o fluido que baña a las células. Estos dos compartimentos de fluido intra y extracelular están articulados aunque separados por barreras semipermeables que permiten el pasaje de ciertas sustancias. Tal pasaje o transvase de fluido de un compartimento a otro es conocido como osmosis. Por esto, el concepto de osmosis designa al fenómeno de propagación o pasaje del agua en tanto solvente a través de membranas semipermeables. Estas son semipermeables, dado que permanecen en equilibrio osmótico. Vale decir, el agua intracelular y la extracelular pueden permutarse espontáneamente según la presión osmótica y la presión hidrostática. La presión osmótica es la fuerza requerida para contener el flujo de agua a través de la membrana semipermeable. Presión hidrostática es la presión debida al peso de un fluido en reposo. Un fluido en reposo sólo ejerce presión hidrostática. Con estos conceptos examinemos la sed como necesidad fisiológica que impulsa el mecanismo homeostático que es el comportamiento regulador de beber. Sed es necesidad y deseo de beber. Esa necesidad responde a un mecanismo homeostático activado para despejar el desequilibrio producido en los niveles constantes de agua en el organismo. La sed es parte del mecanismo que regulariza la disponibilidad hídrica del organismo, y dicho mecanismo o proceso también se hace cargo de la orina y de la regulación de liquido en los compartimentos intra y extracelular. Y la sed es deseo de beber, al incluir una experiencia subjetiva sentida como impulsos o «ganas» de beber.
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146
4
Fisiológicamente, existen dos clases de sed: a) sed osmótica u osmométrica; y b) sed hipovolémica o volumétrica. La sed osmótica u osmométrica se produce cuando hay pérdida de agua intracelular. Y esto se da especialmente al ingerirse alimentos cargados de sal o cloruro de sodio (CINa). En estas condiciones, dado que el sodio no ingresa con facilidad al espacio intracelular, se agolpará en el espacio extracelular, se incrementará en este la presión osmótica y propiciará que el agua intracelular disminuya en volumen.
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El mecanismo regulador del agua opera en osmorreceptores que se encuentran en una estructura situada sobre la base del tercer ventrículo, una cavidad intraencefálica situada debajo del cuerpo calloso y en cuyo piso descansa el hipotálamo (ver ventrículos en la figura 17-2). Esta estructura es el órgano vascular de la lámina terminal, debajo del hipotálamo anterior.
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1.- Ventrículo Lateral 2.- Tercer Ventrículo 3.- Foramen Interventricular 4.- Acueducto Cerebral 5.- Cuarto Ventrículo 6.- Conducto Central
Figura 17-2. Ventrículos cerebrales El órgano vascular de la lámina terminal estimula a las células del área preóptica medial del hipotálamo, dándose así lugar a la sed osmótica y a la respectiva ingesta de líquido. Veamos la siguiente ilustración del hipotálamo:
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147
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PSICOLOGIA
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Núcleo paraventricular
Área hipotalámica | Dorsal
Área hipotalámica Lateral
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Área 'hipotalámica Posterior
Núcleo preóptico Área Hipotalámica Anterior
Núcleo dorsomediano
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Núcleo supraóptico ^ Nervio
óptico Quiasma óptico
Cuerpos Mamilares
Lóbulo Posterior de la Hipófisis
Lóbulo ^ Anterior de la Hipófisis
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Figura 17-3. Áreas y núcleos hipotalámicos
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En la base del hipotálamo los receptores detectan el aumento en la concentración de solutos y envían mensajes a las demás áreas hipotalámicas. Estas estimularán la sed osmótica. Concomitantemente, se enviará mensajes a los riñones para que reduzcan la excreción de agua.
*
Por su parte, la sed hipovolémica es el resultado de la pérdida del volumen total de líquido corporal por gasto excesivo de energía. Si el volumen calculado disminuyera aproximadamente un 2%, comenzará a sentirse sed. Pérdida del 2% de agua supone pérdida de un 20% de energía. Al revés de lo que pasa en la sed osmótica, en la sed hipovolémica, se produce un impulso a beber líquidos distintos del agua pura. Antes bien, si se bebiese agua pura, se diluiría la concentración de solutos en la sangre. En lugar de ello, se busca bebidas que contengan sales.
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La sed hipovolémica y su saciación son controladas por un circuito hipotalámico vecino al que controla la sed osmótica: una vez que decae el volumen de líquido, por obra, por ejemplo, de infección gastrointestinal o vómitos, decaen también en la sangre las concentraciones de angiotensina II. El órgano subfornical, dorsal al órgano vascular de la lámina terminal, detecta la caída de concentración de angiotensina II en la sangre y envía información a este respecto al núcleo o área preóptica hipotalámica mediante una vía nerviosa que conecta a esta última con el órgano subfornical. Esta hormona estimula a las neuronas de la línea media del hipotálamo, donde, finalmente, entrará en funciones este complicado mecanismo responsable de la sed hipovolémica. El siguiente cuadro reseña las clases de sed, sus factores causales y estructurales:
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148 Clase de sed
Factores causales
Sed osmótica.
Alimentos cargados de sal
Sed hipovolémica.
Pérdida de un 2% del agua corporal.
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Mecanismo noura! Órgano vascular do la lámina terminal y üroa proóptica hipotalámlca. Órgano subfornical y área preóptica hipotalámica.
Cuadro 17-3. Clases de sed, determinantes y mecanismos nsuralos 3.1.2 El hambre:, El hambre es también un mecanismo homeostático. Es definible como necesidad de comer. Tres modelos teóricos se proponen para explicar la regulación fisiológica del hambre, a) una hipótesis glucostática; b) un modelo lipostático; y c) un modelo de mecanismos periféricos o de estructuras inervados por el sistema nervioso periférico. La hipótesis glucostática es un modelo de corto plazo, y sostiene que el hambre es producto del decremento de glucosa en la sangre, que acarrea un descenso energético. La respuesta a esta situación será el deseo de comer para recuperar energía. La hipótesis lipostática es un modelo de largo plazo, y arguye que la energía disponible se almacena en depósitos de grasa, y estos constituyen un recurso suplementario de regulación. Por lo que el decremento en ellos conducirá a la necesidad de reequilibramiento energético. Finalmente, el modelo de mecanismos periféricos propone que el hambre es el resultado de señales provenientes de la boca, de las distensiones del estómago y de la temperatura corporal. Además del concepto de hambre, usamos el término «apetito». Apetito designará aquí al elemento cuantitativo o de intensidad del hambre. El análisis comprenderá tres acápites: a) genético; b) neurobiológico; y c) psicológico. 3.1.2.1 La regulación genética de la alimentación: Es cierto que el hecho de que algunas personas atraviesen etapas de su vida en que estén subidas de peso o delgadas depende del equilibrio entre cantidad de alimento que se come y la energía o trabajo desplegados. A su vez, dicho balance está en función de factores tanto fisiologicos como psicológicos. No obstante, se sabe que estudios genéticos realizados con ratones obesos han aportado ingente información acerca de las variables fisiolóqicas que regulan el comportamiento alimentario.
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Cantidad de leptina segregada = masa total de tejido adiposo. 3
3
En consecuencia, si se reduce en volumen el tejido adipo so , disminuirán a la vez los niveles de leptina y se incrementará el apetito: el animal comerá más. Al revés, por lo tanto, si se incrementa el volumen de tejido adiposo, se incrementarán los niveles de leptmd y se reducirá el apetito del sujeto: el animal comerá menos. En el hipotálamo existe una elevada concentración del receptor de leptina, cuyo nombre es OB-R. Éste sería el trayecto: 3.1.2.2 Mecanismos neurobiológicos del hambre: Respecto del mecanismo central del hambre, se consideró que éste se encontraba er el hipotálamo lateral o área hipotalámica lateral (ver figura 17-3). Esto fue resultado del hecho de que las lesiones experimentales que empezaron a practicarse en dicha zona a inicios de la década de 1940 producían afagia en animales de investigación. Esto es, el animal no comía. Igual pasó con el núcleo hipotalámico ventromedial, o ventromediano, al que se íe llamó «centro de la saciedad», pues las lesiones en él producían hiperfagia: el animal no se llenaba. Pero las lesiones que se practican al hipotálamo lateral destruyen las fibras dei V par craneal (nervio trigémino), el principal sistema de fibras que, junto con otros pares (VII, IX y X), inerva cabeza y cavidad oral. En consecuencia, las lesiones traen consigo, entre otros efectos, un déficit sensorial conocido como «agnosia sensitiva». Igualmente, cuando se lesiona el núcleo ventromediano, lo que se daña es un sistema fibroso grande que atraviesa a aquél. Este es el haz noradrenérgico ventral, que, entre otros, inerva a los núcleos hipotalámicos paraventricular y supraóptico (ver estos núcleos en figura 17-3). Las lesiones bilaterales del núcleo paraventricular son las que producen hiperfagia. 3.1.2.3 Aspectos psicológicos involucrados en el hambre:
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Las influencias del entorno no están ausentes en el inicio del impulso de comer. El olor, el sabor la vista, la apariencia, la hora del día y los estados emocionales pueden influir en la aparición y realización conductual del impulso de comer. Pero como comer es acto social, las relaciones sociales pueden también influir en la selección y detención del comportamiento alimentario. Las personas comerían más cuando están acompañadas que cuando están solas. Esto lo revelan quienes han iniciado una dieta restrictiva y están comiendo con otras personas que no siguen régimen alguno. En consecuencia, la presión social o de grupo funciona como influencia externa para el comportamiento de comer y puede generar alteraciones en la conducta alimentaria. Entre los trastornos de la conducta alimentaria tenemos, la bulimia, trastorno caracterizado por la ingesta abundante de comida y la anorexia, la cual consiste en que las personas se rehúsan a comer, al tiempo que niegan que su comportamiento y apariencia -que puede ser hasta esquelética- sea rara. Las causas de la bulimia y la anorexia, aun es investigada, sin embargo se señala que uno de los factores desencadenantes es de carácter fisiológico, se trata del desequilibrio químico en el hipótamo y la glándula pituitaria; y también tenemos el factor psicológico referido a las expectativas sociales sobre la valoración de la figura esbelta, y simultáneamente que ser obeso es indeseable; estos trastornos de alimentación también se asocian a un ambiente familiar con padres muy exigentes. Pasemos al sueño.
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3.1.3 Sueño: Sueño es necesidad de dormir. El término designa al deseo y al acto de dormir. El sueño es parte de un ciclo o ritmo circadiano, el ciclo sueño-vigilia. «Circadiano» es un término que resulta de la unión de dos voces latinas, circa, que significa «cerca», y dies, que quiere decir «día». En resumen, un ritmo circadiano es un fenómeno biológico que se cumple diaria o cíclicamente. Más exactos serían los términos de reloj o ritmo biológico, pues hay otros «relojes biológicos», como el periodo menstrual, que ya no es estrictamente circadiano pues se cumple cada 28 días. Como se trata de un ritmo biológico, el sueño tiene carácter endógeno y se cumple dentro de lapsos ineludibles. Pero, independientemente de esto, hay influencias provenientes de la actividad (fatiga, aburrimiento, ejercicio o hambre). El dormir sirve a la recuperación de la actividad cerebral, a la economía de la energía del organismo: al cabo del sueño reparador, se mejora la fijación de atención y se obtiene una consecuente optimización de las habilidades cognitivas y sociales. Como conducta, el sueño es reconocible bajo cuatro indicadores: 1. 2. 3. 4.
Disminución de actividad motora; Disminución de respuesta a la estimulación; Posiciones estereotipadas o reconocibles (posición decúbito y ojos cerrados); Reversibilidad relativamente fácil.
En oposición a la vigilia, el sueño está marcado por bajos niveles de actividad biofísica (hipotensión, bradicardia, respiración lenta) y por reacciones disminuidas a estímulos externos. Los mecanismos centrales del dormir están en la formación reticular del tronco cerebral (ver figura 17-4):
Figura 17-4. Formación reticular reticular
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3.1.4 Sexualidad: 3
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La sexualidad es el conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas, psicológicas, sociales y culturales que caracterizan a cada sexo.
3
La sexualidad incluye al sexo, impulso sexual, roles de género, reproducción y el erotismo El sexo es entendido como la constitución orgánica de los seres vivos que distingue al macho de la hembra, dicho en términos conductuales, la motivación sexual es definible como necesidad de placer sensual mediante la caricia o cópula. No es una motivación reguladora, pues su satisfacción no sirve a la supervivencia del organismo, sino a la de la especie. Esto quiere decir que, al revés del hambre, que, si se pospone su satisfacción, puede sobrevenir la muerte, la abstinencia sexual no producirá tal efecto.
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3.1.4.1
3 3
En la parte central o medial del área o núcleo preóptico visto en la figura 17-3 se encuentra el eje regulador de la función sexual masculina. Sus neuronas son receptivas a las hormonas andrógenas, y cuando se la lesiona o extirpa a la rata macho, ésta no actúa ante una rata hembra que se coloque delante de él en posición para cubrirla. Es más grande en las ratas macho, y su función en la motivación sexual es tal, que, por ejemplo, si se estimula esta zona en ratas hembra, éstas adoptan la posición coital masculina. Dos grupos neuronales del área preóptica medial son importantes a este respecto, el núcleo intersticial del hipotálamo anterior y el núcleo sexual dimórfico.
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Neurobiología de la sexualidad:
Un papel decisivo lo juegan las hormonas sexuales, los andrógenos y estrógenos. Aunque presentes en ambos sexos, los andrógenos contribuyen a la motivación sexual en varones y los estrógenos hacen lo propio con la sexualidad femenina. 3.1.4.2 Variables psicológicas de la motivación sexual: Las variables psicológicas de la motivación sexual son de tres tipos:
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1. Estímulos visuales; 2. Roles sexuales; y 3. Esquemas sexuales. Los estímulos visuales son fisonómicos. El motivador sexual más destacado es el atractivo físico. Aunque habría cierta relatividad cultural a este respecto, el atractivo físico se nota más en el género femenino que en el masculino. La percepción del rol genérico lo masculino-femenino, también influye en la motivación sexual humana. Tanto uno como otro representante de cada género espera un comportamiento determinado del sexo opuesto.
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Por último, los esquemas sexuales son ideas o conceptos acerca del manejo que debe tenerse de la aproximación y la evitación en la relación heterosexual. Dichas ideas funcionan como reglas que la cultura enseña y condicionan la sexualidad humana.
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4. Necesidades psicológicas
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Las necesidades psicológicas pueden ser personales o sociales. Las primeras son necesidades de cada individuo singularmente considerado, mientras que las sociales son determinadas por el contexto sociocultural.
CENTRO PREUNIVERS1TA R10-UNMSM 4.1 Necesidades personales: Las necesidades psicológicas personales son necesidades de autosuficiencia. Son tres las necesidades psicológicas personales: a) competencia; b) determinación; y c) sociabilidad. Competencia es necesidad de aptitud o idoneidad para proponerse metas y cumplirías. No es deseo de competir, sino aspiración a ser competente. Necesidad de determinación es necesidad de causación personal, de sentirse uno mismo actor o agente causante de los cambios que se produzcan en el entorno; como tal, es el deseo de decidir por uno mismo. Sociabilidad es necesidad de pertenencia a grupos, es tendencia al trato y relación con personas. 4.2 Necesidades sociales: Las necesidades sociales son tres: 1. Necesidad de logro; 2. Necesidad de afiliación; y 3. Necesidad de poder. Necesidad de logro es necesidad de alcanzar los objetivos o metas trazadas con criterio de excelencia. Es una red de conexiones de pensamientos y afectos relacionados con el desarrollo personal. Se cristaliza en ei trabajo, energiza a la persona y la dirige hacia metas definidas. En pocas palabras, necesidad de logro es necesidad de eficiencia. Cinco cualidades caracterizan a la conducta motivada por la necesidad de logro: • • • • •
Actuación orientada a la excelencia. Responsabilidad personal. Relaciones sociales con personas expertas. Necesidad de control de los objetivos propios. Realismo en la fijación de objetivos.
La necesidad de afiliación es necesidad de establecer relaciones interpersonales estables y agradables, es necesidad de amar y de ser amado, de dar afecto y de recibirlo. La persona con alta necesidad de afiliación busca sentirse bien sin herir a nadie. Teme la desaprobación ajena y evita activamente el conflicto. Esta necesidad se expresa como un sentimiento de interés por la calidad de la relación con las personas con las cuales se vive, se estudia o se trabaja. Es como tal una manifestación de la calidad de la persona. Finalmente, necesidad de poder es necesidad de controlar personas, de llevarlas a actuar y conducirse de una forma que calce con los fines e intereses de uno mismo. Es decir, necesidad de poder es la tendencia a imponer los objetivos propios en especial por encima de la resistencia de los demás. Esta necesidad moviliza liderazgo y agresividad. Las personas con alta necesidad de poder buscan el reconocimiento social y maneras de destacarse sobre las demás personas de su entorno.
153
PSICOLOGÍA 5. Jerarquía de necesidades.
Según la teoría motivacional del psicólogo estadounidense Abraham Maslow (19081970), las necesidades humanas se organizan jerárquicamente en una pirámide de cinco estratos. Los primeros cuatro niveles son necesidades de déficit o carencia. Y, separadas o trascendiéndolas, está el quinto nivel de necesidades del ser o necesidades del yo: la necesidad de autoactualización o de autorrealización. Describamos cada nivel de la jerarquía. Necesidades de carencia son las necesidades fisiológicas o básicas, de seguridad, pertenencia y las de estima o estimación. Las necesidades fisiológicas son las analizadas en 3.1. Necesidades de seguridad son necesidades de estabilidad, de protección contra la incertidumbre y la ansiedad derivada del hecho de que, momentáneamente resueltas las necesidades básicas, tal situación se torne pasajera. Las necesidades de pertenencia son necesidades de afiliación, membresía y de incorporación a grupos. También son consideradas como necesidades de amor. A la vez, las necesidades de estimación o estima están integradas por dos subtipos: a) necesidades de rendimiento, competencia o logro; y b) necesidades de reconocimiento o de estatus. El último estrato, el de necesidades de autorrealización o de autoactualización, constituye el nivel de las necesidades de crecimiento personal. En este nivel no se siente carencias, sino tendencias u orientaciones hacia la realización del potencial personal con fines de aportar, de crear un producto o servicio en beneficio de la comunidad, país o humanidad. Ejm.: El estudiante de medicina motivado por el afán de investigar y descubrir una fórmula para ayudar a las personas con la enfermedad del cáncer. En razón de su trascendencia respecto de las necesidades de carencia, Maslow consideró a la autorrealización como el nivel de la metamotivación. La metamotivación representada en las necesidades de autorrealización son dos, en especial: a) necesidades intelectuales; y b) necesidades estéticas. La siguiente figura 17-5 esquematiza la jerarquía de necesidades de Maslow. Necesidades del Ser Aut
ción
Necesidades de Déficit Figura 17-5. La jerarquía de necesidades según Maslow
1S4
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6. Motivaciones intrínseca y extrínseca: El enfoque cognitivo sobre motivación, enfatiza el rol preponderante de los pensamientos, las expectativas y la interpretación del mundo en esquemas mentales, que movilizan a las personas, este enfoque ha planteado varias propuestas teóricas, una de las interesantes y se perfila con una mayor potencia explicativa es el modelo de las motivaciones intrínsecas-extrínsecas (Ryan y Deci, 1996) a) Motivación intrínseca.- Es la que impulsa a una persona a actuar con un criterio de gozo, de desafío o reto personal, en las distintas facetas de la vida de una persona como en el aspecto, laboral, académico, social, etc. La motivación intrínseca para ser considerada como tai, debe presentar las siguientes pautas • • • •
Orientada hacia el dominio de la tarea Placer por el reto y el desafio de conocer Ser un experto Asumir una competencia
Si un alumno, estudia para dominar el tema, o para ser una persona versada en dicha área del conocimiento, o si la dificultad lo estimula positivamente para esforzarse en aprender, entonces estamos frente a un alumno que tiene una gran motivación intrínseca para el estudio b) Motivación extrínseca.- Es la que está sustentada en realizar una actividad como un medio para lograr premios y recompensas. Este tipo de motivación presenta las siguientes características: • • • •
Orientado al logro de un beneficio fuera de la tarea Es un medio y no un fin Demostrar una capacidad Orientada a los incentivos y evitación de castigos
Si un alumno estudia solamente por obtener una buena calificación y evitar una mala nota, o busca que lo elogien por su rendimiento académico, o demostrar que es un buen alumno; entonces será un alumno impulsado por una motivación extrínseca.
CAPÍTULO XVIII EMOCIONES 1. Consideraciones Generales. Cuando nos dejamos cegar por la ira o el rencor, ¿actuamos justificadamente?, o ¿es necesario que nuestra razón sea la que conduzca nuestras conductas permanentemente? En el curso de nuestra vida experimentamos diversos tipos de emociones como el miedo, la alegría, la tristeza, la vergüenza, entre otras. Pero el vivenciarlas no garantiza que podamos definirlas claramente, comprender su funcionamiento e importancia y diferenciarías las unas de las otras adecuadamente. Ese es el propósito del tema de este capítulo. Favorecer el conocimiento de lo que es una emoción, su rol, importancia y sus relaciones con otros procesos psicológicos de forma tal, que le permita al estudiante poder definirla y explicarla eficazmente. Etimológicamente, la palabra emoción proviene de la raíz latina «motum» que deriva de «movere» («lo que mueve a»); por tanto, emoción sugiere acción, movilización, lo cual implica cambios de distinto tipo: fisiológicos, cognitivos y conductuales. Dichos cambios orientarán las interacciones que el individuo establece con su entorno. Así, la emoción hace que nos acerquemos o nos alejemos a una determinada persona, objeto o circunstancia. Las emociones, al ser estados afectivos, informan sobre estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades y objetivos. Las emociones son una combinación compleja de aspectos fisiológicos, sociales y psicológicos, como respuesta de la persona a la consecución de un objetivo, de una necesidad o de una motivación. 2. Definición de emoción: La definición psicológica de emoción ha sido construida desde diversas vertientes, en particular la del pionero de la teoría evolutiva Charles Darwin (1872), quien describió en su libro. «La oxprosión do las Emocionos on ol Hombro y los Anímalos», que algunas expresiones emocionales son similares en gatos, perros, monos y humanos. Darwin afirmó que las emociones constituirían fenómenos universales, sobre la base de asumir la universalidad del lenguaje facial y corporal en la expresión emocional. Para él, el significado biológico de las emociones se funda en su significado para lograr la supervivencia del individuo y la preservación de la especie, dentro de la función adaptativa. Desde su perspectiva, Darwin señalaba que la expresión de las emociones está regulada por tres principios:
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a) Utilidad, La forma en que animales y seres humanos expresan emociones tuvo un valor adaptativo o defensivo en la historia de la especie. b) Antítesis. La expresión de emociones opuestas conlleva tipos opuestos
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comportamiento, c) Acción directa de la rama del sistema nervioso activada. Hay expresiones emocionales que aparecerán dependiendo de los cambios que tengan lugar en la actividad del sistema nervioso. En este caso, de la rama autonómica del sistema nervioso periférico. En el Webster's International Dictionaiy. «La emoción es una desviación fisiológica de la homeostasis que se experimenta subjetivamente con sentimientos intensos y se manifiesta en cambios corporales, cardiovasculares, hormonales y otros, preparatorios de actos patentes que pueden o no llevarse a cabo». Daniel Goleman, en su libro La inteligencia emocional(2002), sostiene que el término emoción se refiere a «un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar» En función a lo anteriormente mencionado, podemos definir a la emoción como un sistema motivacional Integrado por sensaciones corporales y sentimientos de placer o displacer, asociados con diversos tipos de tendencias a la acción. Donde la sensación corporal es el estado biofísico de la emoción y el sentimiento es la experiencia subjetiva. Las sensaciones corporales (frío o calor, temblor, estremecimiento, entre otras) son consideradas como el efecto de la emoción. A su turno, el sentimiento es experiencia consciente o subjetiva de ese estado físico. Es lo que el sujeto siente, pero ya no como un cambio físico, sino como una experiencia subjetiva de alegría, miedo o enojo. Como tal, se trata de un estado, de un cambio momentáneo en el flujo de la conducta. Así, el estado emocional es el estado en que una combinación de sensaciones y sentimientos determinan el comportamiento. Finalmente, una definición de emoción que integra sus diferentes componentes es la que nos brinda Femández-Abascal (2003) que describe emoción como: «proceso que implica una serie do condiciones desencadenantes (estímulos relevantes), la existencia de experiencias subjetivos o sentimientos (interpretación subjetiva), diversos niveles de procesamiento cognitivo (procesos valoratívos), cambios fisiológicos (activación), patrones expresivos y de comunicación (expresión emociona!) que tiene unos efectos motivadores (movilización para la acción) y una finalidad que es la adaptación a un entorno en continuo cambio». 3. Naturaleza de las emociones: El objetivo de las emociones tiene que ver con la movilización general del organismo para enfrentarse a una situación más o menos amenazante o desafiante o en busca de la felicidad. Todas y cada una de las dimensiones parecen estar relacionadas con la mayor o menor propensión a expresar un proceso disfuncional, un desajuste, una enfermedad e incluso la muerte, o a lograr un estado de bienestar y ajuste. Componentes Subjetivos: lo constituyen los sentimientos y emociones: que parecen estar entrelazados e interactuar. Por subjetividadentendemos lo que es propio del modo de sentir0 de pensar del suieto, no del objeto en sí. En psicología, lo subjetivo es lo que ocurre en la
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percepción o conciencia perceptiva del sujeto, haya o no un estímulo externo. En tal sentido, es lo que se da en el sujeto cognoscente. La experiencia subjetiva de la emoción, es por ende, lo que el sujeto experimenta o siente cuando atraviesa un estado emocional. Como los sentimientos expresan una susceptibilidad, es común que también se emplee el término afectividad para referirse al contenido subjetivo de las emociones. Psicológicamente, la emoción es el resultado vivencial o subjetivo de una representación. Schachter (1964) asume que sería muy difícil considerar la emoción sólo como los cambios viscerales o periféricos; es necesario considerar también el componente cognitivo. Los cambios fisiológicos han de ser explicados e interpretados, y cuando ello ocurre el sujeto experimenta una emoción particular, o cualquier otro estado no emocional. La secuencia causal en la formulación de Schachter es la siguiente: El primer paso en la secuencia emocional es la valoración cognitiva de la situación (Lazarus, 1984). La actividad cognitiva es una precondición necesaria para la emoción, ya que, para experimentar una emoción, un sujeto debe saber que su bienestar está implicado en una transacción a mejor o a peor, los mismos cambios fisiológicos pueden tener una distinta categorización emocional para un sujeto dependiendo de la evaluación-valoración que dicho sujeto realice del estímulo y de las variables contextúales en las que ocurre ese estímulo Componentes conductuales: relacionados con la conducta en las respuestas. Incluye: expresiones faciales, gestos y acciones. Las diferentes expresiones faciales son internacionales, según investigaciones transculturales (Paul Ekman, 1982), dentro de diferentes culturas hay un lenguaje similar, aunque las expresiones también varían un poco en función de la cultura, el sexo, el país de origen, etc. Las mujeres tienen más sensibilidad para captar mejor las expresiones faciales o las señales emotivas y esta sensibilidad aumenta con la edad. Las expresiones faciales aparecen en la segunda mitad del primer año de vida, lo cual es compatible con el desarrollo cognitivo como con otros criterios de la emoción. La emoción está íntimamente ligada a la función comunicativa, ya que la humanidad con su sistema de señales, infinitamente más complejo, se comunica con miembros de su propia especie. En los últimos avances analíticos se encuentran que algunas expresiones faciales o respuestas musculares en particular pueden preceder a la aparición de la respuesta facial completa o viceversa. Componentes fisiológicos: Estos componentes proporcionan al sujeto la energía que le ayuda a enfrentarse a la situación que hizo surgir la emoción. Así, las emociones van siempre acompañadas de reacciones somáticas. Entre las más importantes tenemos: • • • •
Las alteraciones en la circulación. Los cambios respiratorios. Las secreciones glandulares Los neurotransmisores
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Emoción básica
Cambios biofísicos
Enojo
Incremento de flujo sanguíneo, de ritmo cardiaco y de niveles noradrenérgicos.
Miedo
Palidez por redirección de la sangre del rostro hacia los músculos de las piernas e incremento de niveles adrenérgicos.
Tristeza
Disminución de energía para el trabajo y la relación social.
Alegría
Efectos contrarios a los de la tristeza.
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m Tabla 18.1 Cambios somáticos producidos por la emoción Toda emoción envuelve reacciones físicas que, si bien en un inicio son normales e in cluso necesarias, si se prolongan o son desproporcionadas, se aumentarán los niveles de toxicidad celular pudiendo desencadenarse enfermedades orgánicas. Por supuesto que, el sistema encargado de regular los aspectos fisiológicos de las emociones, es el sistema nervioso.
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4. Teorías de las emociones: Las teorías explicativas de las emociones pueden dividirse en dos grupos: a. Teorías biopsicológicas. b. Teorías cognitivistas. a. Teorías biopsicológicas de las emociones. W. James y el psicólogo danés Cari Lange (1834-1900) son los exponentes de una primera teoría explicativa de las emociones desde una perspectiva fisiológica. Para la teoría de James-Lange, la experiencia consciente de las emociones, el sentimiento emocional, se produce una vez que la corteza cerebral ha recibido señales acerca del acaecimiento de alteraciones fisiológicas implicadas en tales estados. Dicho de otro modo, el sentimiento de la emoción está antecedido de esas alteraciones, por lo que James sostenía que si, por ejemplo, se elimina la sensación de taquicardia que acompaña al miedo, desaparecería este último. Como toda teoría científica, la de James-Lange fue objeto de crítica. Una opción alternativa fue la teoría de Walter B. Cannon (1871 -1945) y Philip Bard (1898-1977). Para la teoría de Cannon-Bard, los estados emocionales desencadenan respuestas de emergencia que, según los casos, pueden ser de lucha o de huida. Las estructuras neurales que organizan estas respuestas de emergencia son el tálamo y el hipotálamo, esto es, estructuras subcorticales. Neurobiología de las emociones. Los mecanismos neurobiológicos involucrados en la experiencia emocional están en el hipotálamo, que controla la actividad del sistema nervioso autónomo (SNA), y el sistema límbico. Hipotálamo, sistema nervioso autónomo y emociones: Como sabemos, el SNA regula la actividad cardiaca, circulación, glándulas y visceras. Se divide en una rama simpática, una parasimpática y una tercera llamada entérica (tracto gastrointestinal, páncreas, vesícula biliar). Las funciones de control visceral simpático y parasimpático serían las siguientes:
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Sistema parasim pático
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Frecuencia respiratoria
Aumenta
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Motilidad gástrica
Disminuye
Aumenta
Vasos sanguíneos de la piel
Constricción
Dilatación
Pupila
Dilatación
Constricción
Tabla 18.2
El hipotálamo controla la actividad del SNA. Para cada actividad de éste existen areas hipotalámicas que estimulan o inhiben las funciones arriba descritas. La estimulación de áreas anteriores dol hipotálamo, por ejemplo, desencadena actividad parasimpática (acetilcoiina), mientras que la de áreas posteriores desencadena actividad simpática (norepinetrina). Los neurotransmisores que juegan un papel importante son la norepinefrina y la senotonina, facilitan ia comunicación entre las distintas áreas del cerebro que afectan los aspectos emocionales de las personas. Se sostiene que la calidad emocional está vinculada con los procesos reguladores aludidos. Asi, el hipotálamo posterior es base neurobiológica de reacciones emocionales de agresión y angustia. Luego de lesiones en dicha zona se produce un cuadro llamado «falsa rabia», cuyos signos son movimientos agresivos sin calidad subjetiva emocional. La intervención del hipotálamo en las emociones es evidenciada en los síntomas de enfermedad hipotalámica y la estimulación durante intervenciones neuroquirúrgicas. La manipulación y la estimulación eléctrica del hipotálamo generan crisis emocionales de agresividad o euforia. Las crisis se expresan mediante el comportamiento observable del sujeto sometido a inter\ ención u operación. Sólo él, el sujeto, conoce ese contenido subjetivo. Por ello, luego de esta revisión de las bases neurobiológicas de la emoción, cabría hacer lo propio con la experiencia subjetiva de la misma. Sistema límbico y emociones: Una estructura neural decisiva en el proceso de la experiencia emocional es el sistema límbico. El concepto se derivó de la idea primitiva de «lóbulo límbico» de Paul Broca cirujano v antropólogo francés (1824-1880). que designaba unas estructuras que se hallan en el limite entre tronco cerebral y hemisferios cerebrales. Fue desde 1937 que se relacionó el ' ^ ' i T o ! 00 C° n 'aS emociones' cuand0 James W. Papez (anatomista estadounidense. 1883-1958) suginó que esas estructuras formaban un circuito que seria sustrato de las emociones. Él incluía al hipotálamo en ese circuito. Surgió así la idea de un circuito neural v |> at, enxxiones., e l. ircuito de Papazque, posteriormente, en 1952, el neurobiólogo Paul o o r « n l S^ l r mP^ T P° r f $tema límbte° “ ' A v í s e n t e . Este sistema es compuesto por el área septal, amígdala, corteza del cíngulo e hipocampo.
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El sistema límbico tiene conexiones con el hipotálamo y el núcleo anterior del tálamo. Estas conexiones explican la participación del SNA en las emociones.
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b. Teorías cognitivistas de las emociones: Las teorías cognitivistas de las emociones ponen obviamente énfasis en procesos cognitivos, pero en especial en la percepción entendida como evaluación. Esto es, como la asignación de valores o estimación cognitiva de lo que la situación representa para las personas. En primer lugar, revisemos la teoría del psicólogo social Stanley Schachter (19221997). En la teoría de Schachter, las emociones son producto de una evaluación dual, a) cómo se evalúa una situación; y b) cómo se evalúa lo que está aconteciendo en el organismo. En consecuencia, emociones y sentimientos traducen cognitivamente las señales corporales. Finalmente, Richard Lazarus (1922-2002) aduce que las emociones son también resultado de evaluaciones. La ¡dea cardinal de la teoría de las emociones de Lazarus es que el estado emocional surge a consecuencia de una evaluación del entorno, de los cambios que se producen en este y del grado en que pueden afectar nuestro bienestar dichos cambios. Consecuentemente, si, de resultas de dicha evaluación, se constata que no será posible manejar la situación y, por ende, nuestro bienestar se perjudicará, surgirá por tanto la emoción, y, muy en especial el estrés. Desde las teorías neurocientíficas de Damasio y LeDoux se sustenta que no hay pensamiento sin emociones; no hay capacidad de decisión moral si se afectan las emociones. La razón no puede desligarse de su contexto emocional. La relevancia de los sentimientos en la construcción de la racionalidad no sugiere que ésta sea menos importante que los sentimientos, al contrario: tomar conciencia del papel de los sentimientos nos da la oportunidad de subrayar sus efectos positivos y disminuir al mismo tiempo su potencialidad lesiva. A las emociones les incumbe la racionalidad. En la interacción entre sentimiento y pensamiento, la facultad emocional guía las decisiones momentáneas, trabajando en colaboración con la mente racional, permitiendo o imposibilitando el pensamiento mismo. El inconsciente emocional; es decir, la mayor parte de la actividad emocional del cerebro se produce de manera no volitiva y los sentimientos sólo se producen cuando esos mecanismos se ponen en funcionamiento en un animal que tiene la capacidad de tener consciencia de sí mismo y de sus relaciones con el ambiente. Esto corrobora la diferencia la emoción y el sentimiento o experiencia consciente. Con la aparición y desarrollo del córtex, los procesos cognitivos participan de forma fundamental en la elaboración de las emociones. En particular, la importancia del neocórtex en la especie humana es tal que, los procesos cognitivos determinan en gran medida nuestras emociones. 5. Clasificación de las Emociones Las emociones se dividen actualmente en dos grupos: a) emociones básicas o primarias; y b) emociones sociales. Emociones básicas o primarias son aquellas cuya expresión y experiencia son instintivas, es decir, no requieren de aprendizaje. Las emociones sociales son aquellas que se experimentan en las redes de relaciones interpersonales
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Clasificación
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Emociones básicas o primarias
Miedo, alegría, tristeza, enojo o ira y asco.
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Emociones sociales
Vergüenza, culpa, orgullo, amor, celos, envidia y empatia.
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Emociones
Tabla 18-3. Clases de emociones
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Robert Plutchik (1980) sostuvo que los animales y los seres humanos experimenta i 8 categorías básicas de emociones que motivan diferentes clases de conducta adaptativ;» Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegría y aceptación; cada una do éstas nos ayudaría a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente aunque de diíerenUj manera. Las categorías podrían combinarse para producir un rango de experiencia, aún más amplio. La esperanza y la alegría, combinadas se convertirían en optimismo; la alegría y la aceptación nos harían sentir seguridad; el desengaño, sería una mezcla de sorpresa y tristeza; la sumisión, una mezcla de aceptación y temor; la admiración, una mezcla de temor y sorpresa; el desprecio, una mezcla de tristeza y disgusto; la decepción, una mezcla de disgusto e ira; y la agresión, una mezcla de ira y esperanza.
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Figura 18-1
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Las emociones básicas están en el interior del círculo. De arriba y de izquierda a derecha son ocho: a) alegría (¡oy)\ b) aceptación; c) temor o miedo (feat)\ d) sorpresa; e) tristeza (sadness); f) disgusto (disgust); g) ira; y h) anticipación o esperanza (anticipation). Fuera del círculo están las emociones derivadas, que resultan de la combinación de emociones adyacentes. Estas son diadas primarias: «miedo + sorpresa = «admiración»». Estas emociones varían en intensidad, la ira, por ejemplo, es menos intensa que la furia, y el enfado es aún menos intenso que la ira. La intensidad emocional varía en un individuo a otro. Entre más intensa sea la emoción, más motivará la conducta. Las emociones varían según la intensidad dentro de cada categoría y este hecho amplía mucho el rango de emociones que experimentamos En términos fenomenológicos, sin embargo, podemos distinguir cinco categorías o clases de emociones: 1. 2. 3. 4. 5.
Emociones desagradables: enojo, envidia y celos. Emociones existenciales: ansiedad, culpa y vergüenza. Emociones debidas a condiciones de vida desfavorecidas: esperanza, tristeza y depresión. Emociones suscitadas por condiciones de vida favorables: felicidad, orgullo, amor. Emociones empáticas: gratitud y compasión.
Las emociones desagradables generan un malestar en quien las atraviesa. En eso radica su carácter de desagradables. Pero además son emociones cuya experiencia puede y suele conducir a deseos de perjudicar a las personas que nos las inspiran agrediéndolas o arrebatándoles lo que es de ellas. El enojo es producto de la frustración de un objetivo. Es conocido también como enfado, fastidio, llegando a convertirse en furia o ira. Por su parte, la envidia resulta de la comparación de la propia situación con la de otra persona que se encuentra en mejores condiciones. En la envidia se llega hasta la satisfacción por las contrariedades que la otra persona sufra. Iguales a ella, los celos son un sentimiento de incompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de convergencia de «pretendientes» por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien. Las emociones existenciales reciben ese nombre porque están vinculadas con el sentido de la vida. Cualquier situación que se sienta como amenaza contra el sentido del futuro, contra la seguridad, estabilidad o calidad de vida, evoca una emoción existencia! como la ansiedad. La culpa se siente si se percibe un acto cometido como la trasgresión de un imperativo moral. La vergüenza es una incomodidad sentida por no haber actuado de acuerdo con las expectativas que se tenía de uno. Entre los japoneses, la vergüenza se usa para corregir actitudes socialmente censuradas. Sin embargo, entre nosotros resulta contraproducente: provocar vergüenza en niños por sus conductas inadecuadas sólo dará como resultado un sufrimiento moral que perdurará en la memoria emocional, corriendo el riesgo de que dichos niños crezcan como adultos inhibidos. En la vergüenza, el juicio negativo sobre uno mismo produce tensión, angustia y tormentos, como ocurre con la culpa. Pero la vergüenza es diferente de la culpa: cuando se está avergonzado se reconoce una falta de habilidad que no se puede cambiar, como se da por ejemplo, con la timidez. A diferencia de esto, en la culpa hay un autocastigo al no actuar de acuerdo con normas u obligaciones morales.
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PSICOLOGÍA Culpa
Vergüenza Sentimiento de defraudación de confianza ajenas y aceptación de habilidad fáltente
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Tabla 18-4 Las e m o c io n e s d e b id a s a c o n d ic io n e s d e v id a d e s fa v o r e c id a s se producen ante riesgos de pérdida grave, pérdidas reales o potenciales de seres queridos y pérdida del estatus socioeconómico. Circunstancias de esta índole ocasionan un fondo emocional de desvalimiento en las personas que las atraviesan. En la esperanza, no obstante, hay una combinación de temor o ansiedad con optimismo. Esta emoción o sentimiento consiste en una expectativa en que, en medio de condiciones desventajosas justamente, se espera que el resultado sea algo benigno. La tristeza es la emoción esencial en la depresión; consiste en el abatimiento resultante de una pérdida irreparable. Las e m o c io n e s s u s c ita d a s p o r c o n d ic io n e s d e v id a fa v o r a b le s se producen ante situaciones de logro de objetivos perseguidos. La felicidades el sentimiento expansivo que se experimenta ante la constatación de bienestar integral derivado de la satisfacción de expectativas materiales y espirituales. Es, en este sentido, el reverso de las emociones comentadas en el párrafo anterior. El orgullo es el reconocimiento de la propia valía ante la obtención de meta alcanzadas con mérito y eficiencia. Por último, el amores el sentimiento expresado en el deseo de participar en el afecto e intimidad con otra persona en términos de cercanía psicológica, aunque no necesariamente recíproca. Las emociones empáticas se producen ante el estado de necesidad de las personas, y, de acuerdo a los pensamientos, sentimientos y valor que le asignemos al bienestar de las personas pueden suscitar una serie de emociones, tales como la gratitud y compasión. En el primer caso, la gratitud, se presenta cuando se atribuye a la conducta del otro el carácter de volitiva y está dirigida a beneficiarnos. En el segundo caso, la compasión, se presenta en mayor o menor intensidad, de acuerdo al grado de relación cognitivo-afectivo que se establece entre el sujeto y las personas que experimentan las necesidades generatrices de compasión. 6. El autocontrol emocional. La capacidad que nos permite controlar nuestras emociones y no que estas nos controlen a nosotros, os lo que se conoce como autocontrol emocional. Desarrollar esta capacidad comprende la ejecución de un procedimiento que comprende cuatro técnicas: • • • •
Auto-observación y auto-registro; Entrenamiento en relajación emocional; Entrenamiento en auto-instrucción; y Autocontrol de respuestas encubiertas.
La meta del autocontrol emocional vía estos procedimientos, es el dominio de los propios estados emociona dos. de modo que no sean éstos los que tomen el «mando» de nuestro
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comportamiento. Es importante tener presente que somos lo que pensamos y si aprendemos a controlar nuestros pensamientos también podremos controlar nuestras emociones.
Importancia de la empatia en el autocontrol emocional.
Empatia es comprensión del estado emocional de otra persona. Es la aptitud de inferir pensamientos y sentimientos ajenos. Su carácter es más cognitivo que emotivo. La percepción del estado emocional de otra persona se infiere por analogía con los sentimientos y emociones propias. Ello se debe al hecho de que todos atravesamos situación similares. Es factible diferenciar la empatia de la simpatía, ya que esta última implica comunidad afectiva, afinidad de gustos y analogía o semejanza en la forma de sentir. Empatia es interiorización o comprensión de los sentimientos de otra persona; mientras la simpatía tiene una base emocional, la empatia tiene un sustento cognitivo. Aún así, la empatia genera sentimientos de simpatía, comprensión y ternura. Vale decir, comprender el punto de vista de las demás personas permite acceder al significado que para ellas tienen las situaciones que enfrentan en su existencia y a sus proyectos o ausencia de estos. Por ello la empatia constituye incluso un desarrollo de la inteligencia social; requiere de tiempo y de cierto nivel de desarrollo cognitivo y moral. Se han descrito tres fases en la génesis de la relación empática: a) identificación, cuando se descubre o redescubre las experiencias propias en las del otro; b) introyección o reviviscencia, cuando se vuelve a vivenciar los sentimientos comunicados por el otro; y c) separación, cuando se toma una distancia en la relación a efectos de que sea posible una perspectiva desapasionada y, por ende, objetiva, racional o ecuánime del problema. En esta última se alcanzará un juicio lúcido para brindar el apoyo emocional requerido.
CAPÍTULO XIX INTELIGENCIA 1. Inteligencia: Definiciones. 1.1 Consideraciones previas: El término «inteligencia» viene de dos voces latinas, intus, entre, y legere, elegir o leer. «Comportamiento inteligente», según esto, es ese que sabe elegir la mejor opción entre varias de ellas.. La psicología contemporánea define el concepto de inteligencia como un principio explicativo de la competencia y velocidad para la adquisición, almacenamiento y aplicación de conocimiento. Asimismo, para la psicología la inteligencia es necesaria para la vida cotidiana, donde las personas constantemente tienen que analizar o asumir información nueva para dirigir sus acciones hacia objetivos trazados. 1.2 Definiciones de inteligencia: Las definiciones de inteligencia en psicología pueden examinarse en el contexto de dos grupos: a) teoría clásica de la inteligencia; y b) teorías contemporáneas. La teoría clásica de la inteligencia es la psicometría. Las teorías contemporáneas, a su turno, están representadas en estas cinco: 1. 2. 3. 4. 5.
La teoría dialéctica o constructivista de Vygotsky; La teoría de la epistemología genética de Jean Piaget; La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg; La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner; y La teoría de la inteligencia emocional de Goleman. Comencemos con la teoría clásica o inicial de la inteligencia.
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Teorías clásicas de la inteligencia
2.1 La psicometría. La definición psicométrica de inteligencia compete a la psicología diferencial. La tesis implícita en la psicometría es que, si algo existe, existe en alguna medida, y si algo existe en alguna medida, entonces, puede ser medido. Si inteligencia es capacidad, es susceptible de medida. La psicometría es metodología. Así, la teoría psicométrica de la inteligencia concibe a ésta como criterio de diferencias individuales en capacidades intelectuales detectables con procedimientos de medición.
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El psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) creó la primera escala de medida de inteligencia. A fines del XIX, el gobierno francés dispuso que se evaluara a los niños que iniciaban la escuela para clasificar a los que podían asistir a clases convencionales y diferenciarlos de los que debían recibir trato especial. Se encargó a Binet que construya lo que él llamó pruebas de inteligencia y aplicó a escolares de edades entre 3 y 15 años. Binet propuso medir la inteligencia con tareas de comprensión lectora, aritmética y dominio de vocabulario; Para él, inteligencia era habilidad en toma de decisiones, en autodirección, autocrítica y adaptabilidad a nuevas situaciones. En 1916, sus pruebas se tradujeron al inglés como Test de Stanford-Binet. La edad mental, hipotética capacidad intelectual, es término del psicólogo alemán Wilhelm Stern (1871-1938). Esta expresión condujo al concepto cociente de inteligencia (Cl), calculable multiplicando el cociente de edad mental (EM), estipulada por la prueba, entre edad cronológica (EC) por 100: EM/EC x 100. La siguiente es una tabla de Cls: Tabla 19.1 Cl
Clasificación
Superior a 130
Muy superior
De 120 a 129
Inteligencia superior
De 110 a 119
Inteligencia Normal Alto
De 90 a 109
Inteligencia Normal Promedio
De 80 a 89
Inteligencia Normal Bajo
De 70 a 79
Intelectual limítrofe
Inferior a 69
Deficiencia mental definida. Cuadro 19-1
No debe dejar de mencionarse en esta concepción psicométrica de la inteligencia al psicólogo inglés Charles Spearman (1863-1945). El método estadístico que Spearman empleó fue el análisis factorial, que identifica grupos de preguntas o ítems relacionados entre si, en tests psicológicos estandarizados. Cada grupo de ítems conexos es un factor. Con su método Spearman postuló la existencia de un factor general, «factor G», un factor presente en todo esfuerzo intelectual. Sería la base de la actividad intelectual. Spearman lo llamó energía mental. El factor G se evalúa en toda prueba de inteligencia. No es posible aislar todos sus elementos, con excepción de la madurez. Junto a G, para cada tarea hay un factor específico, el factor S. Es distinto en cada persona, y, además, cambia constantemente adaptándose a las capacidades. Así, las personas naceríamos con un factor intelectual general G, y, después, se desarrollaría el factor intelectual especial S. El factor G se desarrollaría hasta los 12 años, mientras que el factor S progresaría posteriormente con el desarrollo de las aptitudes específicas.
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PSICOLOGÍA
Cabe señalar que se añadió un tercer factor, el factor W (de will, voluntad). El propio Spearman lo aceptó. Sería preferible asumir W como motivación antes que como voluntad. Es la influencia de la motivación sobre el rendimiento. No puede ser evaluado por test alguno, pero se combina con G. Sin embargo, el psicólogo estadounidense Louis León Thurstone (1887-1955) no concordó con Spearman. Él sostuvo que eran insuficientes las mediciones psicológicas y atribuyó ambigüedad al concepto de edad mental. En Thurstone, la inteligencia comprende siete habilidades diferentes e independientes la una de la otra: a) habilidad espacial; b) rapidez perceptual; c) habilidad numérica; d) significado verbal; e) memoria; f) fluidez verbal; y g) razonamiento. Estas habilidades conforman, para él, la inteligencia general. Quien organizó criterios fue otro psicólogo estadounidense, Raymond B. Cattell (19051998). Él distingue dos inteligencias: a) inteligencia cristalizada («cristalizado» significa que ha tomado forma clara y precisa), inteligencia lógico-lingüística, propia de habilidades de razonamiento, verbales y numéricas; y b) inteligencia fluida, inteligencia perceptiva, manifiesta en habilidades como imaginería espacial y visual, habilidad para advertir y memorizar detalles visuales. Otro panorama presentan las teorías actuales de la inteligencia. 3
Teorías contemporáneas de la inteligencia:
Revisaremos estas teorías empezando con la definición dialéctica respectiva. 3.1 La teoría dialéctica o constructivista de Vygotsky: La teoría dialéctica entiende inteligencia como logro intelectual resultante de las relaciones sociales en el marco de la enseñanza («dialéctica», pues lo logrado resulta del intercambio). Se dice esto en la teoría de la zona de desarrollo proximal, del psicólogo ruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), llamado el «Mozart de la psicología» por el filósofo británico Stephen Toulmin, en rememoración de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791), genio musical también fallecido en la alborada de su creatividad. Para Vygotsky, los procesos psicológicos superiores (aprendizaje, conocimiento, el razonamiento) arrancan en la vida social, en la participación de las personas en tareas comunes. Él analiza el desarrollo psicológico como internalización de prácticas sociales específicas. Internalización es reconstrucción de operaciones aprendidas y realizadas en interacción social. Dicho proceso supone tres transformaciones: 1.
Una operación inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y empieza a realizarse internamente;
2.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, a nivel social y al interior del mismo niño; y
3.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, incluso siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
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A su vez, la zona de desarrollo proximal (ZDP) es proximal en el sentido de que marca el acercamiento gradual del individuo a un punto de suficiencia o autovalimiento. Es la diferencia entre lo que el niño puede hacer, pero necesitando de apoyo o ayuda, y lo que pue e realizar sin requerir de asistencia, lo que puede hacer por sí mismo. Vygotsky experimentó con escolares cuya «edad mental» era de 08 años. Los dividió en dos grupos, de los que sólo uno recibiría sugerencias para resolver problemas (el primer paso a la solución, señas, etc.). A arribos grupos se les planteó problemas más difíciles que los que resolverían solos. Se descubrió que los niños guiados eran capaces de solucionar problemas que correspondían a la «edad mental» de 12 años, mientras que los que no recibieron guía alguna no podían pasar de los previstos para niños de «edades mentales» de 09 años: la diferencia entre edad mental real y nivel de desarrollo próximo (o ZDP) era, en el grupo que recibió apoyo, de cuatro años, y, en el que no, de un año. Ajuicio de Vygotsky, el niño con una zona más espaciada que la de su desarrollo próximo tendrá mejor rendimiento escolar. En síntesis, la ZDP es la diferencia entre el nivel de desarrollo potencial definido por la resolución de problemas bajo la guía de adultos o en compañía de coetáneos más aptos, y el nivel real de desarrollo definido por la capacidad individual para resolverlos uno mismo. Dado que en sección aparte se aborda las etapas del desarrollo intelectual según Piaget, vamos directamente a la teoría triárquica. 3.2 Teoría triárquica de la inteligencia de Stemberg: El psicólogo de la Universidad de Yaie, Robert Sternberg (1949-) ha propuesto una teoría de la inteligencia que clasifica a ésta en tres tipos básicos. De allí el nombre con que se la conoce. La teoría triárquica de la inteligencia humana sostiene que ésta se compone de tres áreas: a) inteligencia analítica; b) inteligencia creativa; c) inteligencia práctica. La inteligencia analítica comprende los procesos mentales involucrados en la adquisición de conocimientos nuevos y en resolución de problemas. Ajuicio de Sternberg, los tests clásicos de inteligencia miden esta inteligencia analítica. La inteligencia creativa es la habilidad de adaptación a nuevas tareas, innovación lingüística (esto es, capacidad para introducir nuevos concentos), integración novedosa de información y discernimiento. La inteligencia práctica es la capacidad de encontrar soluciones en situaciones de toma de decisión y personales. Aunque la inteligencia práctica, según Sternberg, no se enseñe en la escuela, su importancia es mayor que la inteligencia analítica, puesto que garantiza el éxito a su poseedor. Pasemos a la teoría de las inteligencias múltiples. 3.3 La inteligencia según el modelo de inteligencias múltiples: Esta teoría es propuesta por el neuropsicólogo Howard Gardner (1943- ) de la Universidad de Harvard (USA). Él define inteligencia como capacidad de resolver problemas o de elaborar productos valiosos. Así definida, la inteligencia es una destreza a desarrollar. Hasta la fecha, Gardner ha identificado ocho clases de inteligencia:
PSICOLOGÍA Clase deinteliaencia
Función
Lógico-matemática
Soluciona problemas lógico-matemáticos.
Lingüística
Propia de escritores, poetas y redactores.
Espacial
Diseño de modelos tridimensionales. Se da en arquitectos, ingenieros y escultores.
Musical
Característica de músicos, compositores, cantantes y bailarines.
Corporal - kinestésica
Capacidad de control corporal. Está en deportistas, bailarines y artesanos.
Intrapersonal
Capacidad de entendimiento del yo.
Interpersonal
Capacidad de entender y de saberse llevar con otros. Propia de buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
Naturalista
Capacidad para observar y estudiar la naturaleza. Propia de los biólogos. Cuadro 19-2
Las inteligencias intrapersonal e interpersonal forman la inteligencia emocional. Para Gardner, por tanto, no hay un factor G, sino diversas áreas de competencia:
Figura 1 9-1
_________________________________________ ________________ CENTRO^ PREUN1VERSITARI0-UNMSM
3 4 La teoría de la Inteligencia emocional de Goleman: En 1995 el psicólogo californiano Daniel Goleman (1946- ), discípulo de David McClelland (1917-1998), teórico y estudioso de la necesidad de logro o de eficiencia, presento un libro que llegó a ser un best seller, Emotional Intelligence. Sin embargo, el termino ya había sido usado por primera vez en 1985 por un psicólogo israelita llamado Reuven Barón, quien también acuñó e introdujo el concepto «cociente emocional» para referirse a la inteligencia social. (Este concepto designa en psicología social a la aptitud para actuar en relaciones interpersonales de acuerdo con el rol). En 1990, Peter Salovey y John D. Mayer llamaron «inteligencia emocional» a las inteligencias intrapersonal e interpersonal o empática de Gardner. Para Goleman, la inteligencia emocional abarca autodominio, celo, persistencia y capacidad de automotivación. De modo que, antes que un IQ (intelectual quotient) o Cl (cociente intelectual), lo que interesa desarrollar es un EQ (emotional quotient), un cociente emocional (CE). La omisión de este aspecto del comportamiento explica, para Goleman, el porqué del fracaso de la validez predictiva de los tests de inteligencia convencionales. Aunque Goleman hable ahora de inteligencia social, cinco son los rasgos que en su teoría caracterizan la inteligencia emocional: 1. 2. 3. 4. 5.
Conocimiento de las propias emociones; Autocontrol de las emociones; Uso de las emociones para automotivación; Reconocimiento de las emociones de las otras personas; y Manejo de relaciones.
El conocimiento de las propias emociones y de la propia expresividad contribuye al autoconocimiento o autoconciencia. El autocontrol de las emociones comprende no sólo la habilidad coercitiva de impulsos agresivos, sino del mismo modo la superación de la tristeza, de la depresión de la que aquella es parte y de la duración de toda clase de emoción. El uso de emociones para automotivación comprende la organización de ellas de modo que canalicen la consecución de metas propuestas. El reconocimiento de las emociones de las demás personas implica la capacidad de interpretación del lenguaje gestual y corporal ajeno a efectos de discernir lo que desean y necesitan las personas con las que se alterna. El manejo de relaciones, finalmente, es la capacidad de reconocer y expresar las emociones que se experimenta y de sensibilizarse a las emociones de las demás personas. Pasemos a la teoría de los estados del desarrollo de Piaget. 4
Estados del desarrollo de la inteligencia según J. Piaget.
El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) es conocido por su labor pionera en la investigación del desarrollo intelectual en niños. El concepto de inteligencia en Piaget puede analizarse en dos sentidos: a) en el sentido de la definición que él da de la misma de lo aue entiende como inteligencia; y b) en el sentido del propósito al cual, a su juicio sirve la inteligencia. Veamos el primer sentido. La distinción piagetana entre inteligencia y pensamiento es oportuna al respecto An tes del lenguaje existe inteligencia, pero no pensamiento. En principio, para Piaget, inteligencia
P S IC O L O G ÍA ___________________________ ______________________ ___________________________________________________________—
171 ----------------------------------
es la solución de un problema nuevo para el sujeto, es la coordinación de medios para la obtención de objetivos inaccesibles de manera directa en algún momento dado. Y pensamien o es inteligencia interiorizada; no depende de la acción directa sobre el entorno, sino de un simbolismo, o evocación simbólico-lingüística, en otras palabras, de imágenes que representan lo que una inteligencia sensorio-motora inicial aprehendió directamente. Piaget ama
«operaciones» a estas acciones interiorizadas. En segundo lugar, con respecto al propósito al que ella sirve, tal como ya se dijo en ei capítulo de pensamiento, para Piaget, la inteligencia es forma de equilibrio hacia ia cuat tiende la conducta. Equilibrio es estabilidad, autorregulación. Asi, el desarrollo es esencialmente marcha hacia el equilibrio, un constante tránsito de menor estabilidad a mayor estabilidad. Piaget no concibe el equilibrio en un sentido estático, sino dinámico, mejor dicho, como equilibramiento gradual. Para Piaget, el desarrollo es más trascendente que el aprendizaje. Éste resulta de la interacción con el medio. El desarrollo intelectual aparece como proceso espontáneo que alarga la embriogénesis o progresión de capas germinales: ectodermo, mesodermo y endodermo. Las etapas siguen esa evolución en un equilibramiento que discurre a lo largo de un desarrollo de cuatro estados principales en los que el niño aprende por sí mismo: esto es, el desarrollo intelectual toma tiempo. El de Piaget es un constructivismo endógeno, a la inversa del de Vygotsky, que es un constructivismo dialéctico o de interacción social. Estos son los estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget: Características del desarrollo
Etapa
Sensorio-motriz: desde el nacimiento a los Desarrollo de coordinaciones percepción y movimiento. dos años de edad, aproximadamente. Preoperacional, desde los dos años hasta las siete u ocho años.
Aparición de la función semiótica y del lenguaje dentro de ella. Aparece también el animismo y el lenguaje egocéntrico, lo que evoca sucesos pasados o proyecta accio nes futuras.
Operaciones concretas, siete u ocho hasta Aplicación de razonamiento a casos. los 12 años, aproximadamente. Primeros esquemas de seriación e ideas de causalidad. Inicio de la conducta social Operaciones formales. Competencia para operaciones algebraicas y desarrollo de conceptos morales. Cuadro 19-3 El estadio sensorio-motor es ia etapa del desarrollo intelectual que prepara para las acciones interiorizadas u operaciones del pensamiento. Pensamos, dice Piaget, en las ocasio nes que discernimos clases, es decir, cuando clasificamos y ordenamos. Pero estas opera ciones han sido realizadas en el estadio sensorio-motor de manera directa con las cosas con las que interactuamos. Inteligencia sensorio-motora es inteligencia o solución de proble
CENTRO PREI!NI VERSITA RIO-UNMSM mas modiante la coordinación de percepciones y movimientos. A partir de es a emp construirse esquemas, es decir, generalizaciones de la acción, los esquemas ¡nstnimentos do acción, pautas organizadas de comportamiento que se irán acien o ma elaboradas en el curso del desarrollo. Estos son los sub-estadios sensorio-motores.
Sub-ostadio
Edades
Características
Reflejos
0 - 1 mes
Reflejos incoordinados con la estimulación sensorial.
Reacciones circulares primarias
1 - 4 meses
Actividad centrada en el cuerpo; inicio de coordinación senso-motora.
Reacciones circulares secundarias
4 - 8 moses
Las actividades se centran en el entorno, reiterándose las que evocan sensaciones auditivas o visuales. Aun sin dirigirse a objetivos, las acciones muestran cierta intencionalidad.
Coordinación de esquemas secundarios
8 - 1 2 meses
Según coordina esquemas, se nota más intencionalidad en la conducta.
Reacciones circulares terciarias
1 2 -1 8 meses
Inicio del comportamiento exploratorio del entorno.
Coordinaciones mentales
1 8 -2 4 meses
Inicio de función simbólica en el juego y la imitación diferida.
Cuadro 19-4. Sub-estadios del estadio sensorio-motor Piaget advierte cómo, mientras más alta es la posición de la especie en la escala biológica, más prolongada es la duración de la infancia. La «infancia» del animal es más breve que la del hombre, pues éste tiene más que aprender. Las etapas piagetanas no son un esquema rígido o Ineluctable.
5. Evaluación de la Inteligencia La medida de la inteligencia y las aptitudes específicas es un componente de la evaluación psicológica. A este respecto, procede midiendo la conducta con pruebas (o tests) que exigen contenidos seleccionados y métodos de interpretación. Los contenidos de las pruebas pueden referirse a cualquier aspecto del funcionamiento mental, como rasgos de personalidad, actitudes, inteligencia y aspectos de Indole emocional. En general, la medición es practicada por psicólogos clínicos, organizacionales o educativos de acuerdo con principios óticos y profesionales. La interpretación se basa sobre comparación de respuestas con nivoles previamente establecidos vía respuestas comunes La Utilidad do las pruebas dopendo de su capacidad para predecir la conducta Los informes onenian la toma de decisiones. Veamos los tests de inteligencia.
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? PSICOLOGIA
173
5.1 Tests de inteligencia:
3
Los tests de inteligencia miden la capacidad global de una persona, su factor G, para relacionarse con su entorno. Además del Stanford-Binet, están las escalas Weschler (WAIS, para adultos, y WISC, para niños), llamadas así en honor al introductor de ellas, David Wechsler (1896-1981). Las escalas tienen dos subescalas, de inteligencia verbal y de inteligencia no verbal, ambas con sus propios Cl. También existen tests infantiles específicos que no requieren del uso del lenguaje, tests libres de cultura y tests grupales.
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5.2 Test de aptitudes:
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Test de aptitudes son pruebas psicológicas que predicen la ejecución futura de una persona en un área en la que aún no ha sido formada. En tal sentido, evalúan cuán apta es la persona para esa área. Escuelas e instituciones públicas o privadas se sirven de tests de aptitudes para la asignación de puestos. También son útiles para la orientación vocacional: partiéndose de puntuaciones, se orienta a seguir una carrera u ocupar ciertos puestos de trabajo. Otros tests miden habilidades para profesiones diferentes, como razonamiento general, percepción, coordinación motora y destreza manual. Otros miden para carreras específicas, arte, ingeniería o capacidad para aprender idiomas.
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CAPÍTULO XX PERSONALIDAD 1. Personalidad: Definición. Cuando hablamos entre nosotros de nuestra personalidad, una idea que tenemos clara es que es aquella que nos permite diferenciarnos de los demás. Es algo que nos hace ^ pensar, sentir y actuar en forma especial. En Psicología la personalidad le permite a los psicólogos explicar tanto las diferencias individuales como las incongruencias del comportamiento de cada uno de nosotros a través del tiempo y en diversas situaciones Se denomina personalidad a la organización com pleja de cogniciones, emociones y conductas sociales que dan coherencia a la vida del ser humano. 1.1 Factores de desarrollo y configuración: Los factores determinantes del desarrollo y configuración de la personalidad son los factores cuya combinación produce a ella como resultado. La personalidad resulta de la * combinación de tres factores: a) herencia; b) entorno sociocultural; y c) situación. En primer lugar, los factores de herencia están presentes desde la concepción: estatura, fenotipo, sexo genérico, temperamento, complexión muscular, energía, ritmos biológicos. Para la explicación por estos factores, la personalidad es obra de la estructura molecular de los genes. Los estudios actuales no han demostrado que la herencia sea el único factor determinante de la personalidad; si lo fuese, la personalidad estaría fijada para siempre desde el nacimiento, y no habría experiencia alguna capaz de cambiarla. La herencia no es sino un factor; no es el factor determinante. Lo que dichos estudios han mostrado es que rasgos como timidez y propensión a la ansiedad serían producto de influencias hereditarias; vale decir, estarían incorporadas al mismo código genético que determina aspectos fisonómicos como la estatura. En segundo lugar, entre los factores del entorno, están las normas sociales que transmiten la familia, la educación y las relaciones interpersonales e institucionales. En resumen, los factores del entorno son factores de la cultura de la que se forma parte. Sociedad es un conjunto de individuos relacionados entre sí, y cultura es el conjunto de mecanismos a través de los cuales se cumple dicha relación: normas, actitudes y valores se transmiten de generación en generación, y determinan regularidad e identidad en el comportamiento. La cultura es consustancial a la sociedad.
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PSICOLOGIA
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En tercer lugar, la personalidad también es influenciable por las situaciones que enfrentan los seres humanos. Por ejemplo, el estatus o la condición socio-económica y la posición en la estratificación social son condiciones que influyen en la manifestación de la personalidad.
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2. Teorías y tipologías de la personalidad. Tal como se vio en el primer capítulo del curso, existen cinco enfoques psicológicos explicativos del comportamiento: a) el enfoque biopsicológico; b) el enfoque psicodinámico, c) el enfoque conductual; d) el enfoque cognitivista; y e) el enfoque humanista. De éstos cinco se prescindirá del enfoque biopsicológico. A partir de las ideas principales de los cuatro enfoques restantes, se les aplicará a la explicación de la personalidad. Además de los enfoques psicológicos teórico-explicativos de la personalidad, se revisará en esta sección los enfoques teórico-descriptivos respectivos, entre los que se encuentran las tipologías. En consecuencia, tenemos: Enfoque teórico de la personalidad
Clases de enfoque
Enfoques teórico-explicativos
Enfoques psicodinámico, conductual, cognitivista y humanista.
Enfoques teórico-descriptivos
Tipologías y teorías de rasgos.
Cuadro 20-1. Enfoques teóricos de la personalidad 2.1 El enfoque psicodinámico de la personalidad: 3
El enfoque psicodinámico de la personalidad es el enfoque psicoanalítico de la misma. Es decir, es la explicación teórico-psicológica propuesta por Freud. Entre otros, hay dos puntos de vista explicativos en este enfoque: a) un punto de vista topográfico, y b) un punto de vista dinámico. Ver cuadro 20-2. Enfoque psicodinámico
Explicación del comportamiento
Punto de vista topográfico
El comportamiento está basado sobre un aparato psíquico formado por el Yo, el Ello y el Super-Yo.
Punto de vista dinámico
Los impulsos básicos que gobiernan el compor tamiento son el impulso de vida o Eros, y el impulso de muerte o Tanatos.
Cuadro 20-2. Puntos de vista explicativos en el enfoque psicodinámico Existen dos principios por los que se rige el aparato psíquico. El ello está gobernado por el principio de placer, mientras que el yo lo está por el principio de realidad. El principio de placeres un principio de tradición hedonística, y afirma que el comportamiento se orienta a la búsqueda de satis¡acción y a la eliminación o atenuación de las condiciones productoras de displacer. El principio de iealidad es el ajuste del comportamiento a las formas aprobadas o acostumbradas socialmente.
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2.1.1 El Yo: Como subestructura de la personalidad, el Yo consta d" u naP " ^ otra parte inconsciente. La parte consciente es aquella que es en ^ j pi pntorno realidad. Através del Yo la persona percibe y procesa información que proviene del entorno. Luego, lo rige el principio de realidad. A su tumo, las fundones inconscientes del Yo son los mecanismos de defensa respectivos. Éstos son procesos mediante los cuales el Yo se protege de las presiones del Ello para dar salida a los impulsos básicos de Eros o Tanatos. Los siguientes son los principales mecanismos de defensa: Mecanismo de defensa
Funcionamiento
Represión
El Yo expulsa de sí experiencias ingratas y las refrena impidiendo que se expresen.
Regresión
Se retrocede a pautas previas de conducta ante la pérdida de afecto.
Racionalización
Se busca e inventa explicaciones falsas a formas de conducta que no obtuvieron su meta.
Intelectualización
El Yo elabora explicaciones innecesarias y excesivas dando cuenta de sus propios impulsos (por ejemplo, para justificar por qué se come en exceso, se dice que se necesita vitaminas para alimentase bien).
Negación
El Yo no admite aspectos de la realidad o de sí mismo que causan dolor o malestar emocional (por ejemplo, se niega que el fumar le sea pernicioso).
Proyección
Se atribuye a otros sentimientos negativos que están en uno.
Vuelta del impulso contra el Yo
El impulso de agresión no se dirige contra otras personas, sino contra uno mismo.
Formación reactiva
El Yo reprime impulsos inaceptables y les opone impulsos excesivamente contrarios (por ejemplo, se siente odio, pero se dice que más bien se ama).
Sublimación
El Yo se ajusta a las exigencias del entorno social dirigiendo la conducta hacia metas y realizaciones intelectuales y estéticas Cuadro 20-3. Mecanismos de defensa del Yo
2.1.2 El Ello: . . , f f " 0 es e! mo,or que dina™za 'a personalidad. Es, además de inconsciente el rnmr, ¡i° em0C,0nes- impulsos V c u e rd o s reprimidos por el Yo. Se considerad Ello dei apara,° ps,‘,uico desdB e i" • * * ■ * >
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PSICOLOGÍA Por lo tanto, el Ello contiene y retiene (reprimidas) emociones experimentadas desde el comienzo de la vida. De otro lado, los impulsos preservados en el Ello son el impulso de vida (Eros) y el impulso de destrucción o muerte (Tanatos). Eros representa a las tendencias sexuales; propende a la creación, lanatos representa a las tendencias agresivas, deseos de muerte y destrucción; promueve a la disociación. Los impulsos del Ello, consecuentemente, se rigen por el principio del placer; en tal sentido, se sustraen al principio de realidad que gobierna al Yo. 2.1.3 El Super-Yo: El Super-Yo es la censura moral; es la interiorización de las fuerzas represivas que han actuado durante el desarrollo del razonamiento moral. La presión del Ello para darle salida a los impulsos sexuales o agresivos se vio frustrada por la defensa que el Yo opuso. Los procesos o mecanismos defensivos del Super-Yo propician el desarrollo de la conciencia moral y los sentimientos de culpa. El Yo estaría trenzado entre el Ello y el Super-Yo: el primero presiona al segundo para que ponga en ejercicio impulsos agresivos y sexuales. El Super-Yo lo presiona para que se ajuste al principio de realidad y le prohíbe que dé curso a tales impulsos. Así resultará una angustia que llevará al Yo a defenderse. Veamos la teoría psicoanalítica del desarrollo de la personalidad. 2.1.4. Desarrollo de la personalidad en el enfoque psicodinámico: La formación de la personalidad constituye un desarrollo de índole psicosexual y se prolonga hasta la adultez preservando tendencias iniciales. En este último caso, constituyen fijaciones. El concepto clave en la sucesión es zona erógena o productora de placer. En el siguiente cuadro se reseñan cronología y características: Fase/periodo
Subfase
Lapso
Características
Primitiva
Primer semestre de vida
La succión es la vía de placer.
Tardía
Segundo semestre
El morder sustituye a la succión
Inicial
Primer año de vida
Aprendizaje del uso del sanitario: placer en la evacuación.
Posterior
Segundo año
Aprendizaje del uso del sanitario: placer en la retención
Fálica erótica
3 - 5 años de edad
Organos genitales son zona erógena. Complejo de Edipo.
Periodo de latencia
6 años - pubertad
Debilitamiento de impulsos: principio de realidad.
Periodo genital
Adolescencia adultez
Realización de la sexualidad.
Oral erótica
Anal erótica
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CENTRO P R E U W V E R S í TARIO -U M U SM 178
2.2
El enfoque conductual de la personalidad: El enfoque conductual de la personalidad estaría expresado eri la P®^SP' .
sklnnenana del condicionamiento operante. Para Skinner, el concepto de a un repenorto de comportamiento proporcionado por un conjunto organizado de Como se ha visto, el concepto de contingencia de reforzamiento se define c entre la situación en que se da el comportamiento {el estim ulo iscnm ina iv , comportamiento que se realiza en la situación (la conducta operante) y las consecuencias que produce el comportamiento (los estímulos reforzadores). En este sentido, la contingencia viene a ser un programa de re forzamiento. Es decir, un programa de reforzamiento es la especificación de las condiciones bajo las cuales se proporcionará los estímulos consecuentes o reforzadores de la conducta. Como ya hemos visto en el capítulo sobre condicionamiento operante, es una regla que indica cómo y cuándo
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presentar reforzadores. La conclusión que se desprende de estas observaciones de la relación de contingencia: es que las personas se diferencian en su comportamiento según sus respectivas historias de reforzamiento y castigo. En tal sentido, puede anotarse un cambio de programa o de historia de reforzamiento en el desarrollo de la personalidad, como el que se ilustra en el siguiente cuadro: Periodo del desarrollo
Programa de refuerzo
Contingencia de refuerzo
Niñez temprana
Continuo
Se refuerza cada conducta
Niñez intermedia y adolescencia
Razón fija.
Sólo se refuerza los logros
Adultez
Razón variable e intervalos fijo o variable
El enfoque cognitivista de la personalidad está representado especialmente en la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social la personalidad es adquirida por imitación u observación de personas-modelo. Dicho aprendizaje consistirá en una adquisición de actitudes o de tomas de posición valorativa a partir de la observación en la familia y en los ámbitos de formación educativa de comportamientos de personas tenidas como modelos de conducta. 2.4 El enfoque humanista de la personalidad:
percibe su^xpeiienda como S
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El enfoque cognitivista de la personalidad:
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Se refuerza ciertos logros y en lapsos determinados.
Cuadro 20- 5. Los programas de reforzamiento en el desarrollo de la personalidad 2.3
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PSICOLOGÍA_________________________________________ _____________________________ _____ ___________________________________ —
779 ---------------------------------------------------------------------------
Como colofón a estas perspectivas psicológicas de la personalidad, tenemos el siguiente cuadro resumen: Enfoque teórico de la personalidad
Determinación de la personalidad
Enfoque psicodinámico
Por impulsos inconscientes.
Enfoque conductual
Por historia de reforzamiento.
Enfoque cognitivista
Por aprendizaje imitativo.
Enfoque humanista
Por impulso de autorrealización
Cuadro 20- 6. Resumen de los enfoques teóricos de la personalidad 2.4 Tipologías: Se denomina tipologías a las categorizaciones de la personalidad que, poi definición, describen a ésta de acuerdo con tipos definidos. A diferencia de los rasgos, que designan características de la personalidad factibles de medición, tales que las personas pueden tener diferencias de grado respecto de ellas, tipo es categoría o concepto cualitativo todo o nada. Se tiene un tipo de personalidad, o no. El tipo es la forma característica de constitución o estructura psicoafectiva de una persona que la distingue de otras de manera particular.
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Las tipologías se pueden dividir en tres grupos: constitucionales, psicológicas y factorialistas. 2.4.1 Tipologías constitucionales: Las tipologías constitucionales clasifican según morfología y conducta. Las de Galeno y Kretschmer son las más clásicas. Su valor es sólo histórico-referencial, pues ni se usan para diagnóstico ni figuran en clasificación psicopatológica alguna. 'I
Galeno (aprox. 129-179 a. C), sostuvo que en el cuerpo había cuatro fluidos básicos (sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra) que, al mezclarse y predominar uno de ellos, producían los temperamentos.
Tipo galénico
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Características de personalidad
Sanguíneo (predominio de la sangre).
Extrovertido, fuerte e intrépido.
Flemático (predominio de la flema).
Frío, insensible y parsimonioso.
Colérico (predominio de bilis amarilla).
Irascible.
Melancólico (predominio de bilis negra).
Deprimido, infeliz y con ideas suicidas.
Cuadro 20- 7. Tipos de humores y personalidad según Galeno
Emst Kretschmer (1888-1964) es considerado como el fundador de la tipología de tres tipos de personalidad determinada por la constitución corporal.
CENTRO PREUNIVERSITARIO-UNM SM 180 Tipo
Constitución
Personalidad
Conducta
Leptosoma.
Tórax plano, frágil.
Esquizotímico.
Aislado, cambios muy extremos de ánimo, suspicaz.
Atlético.
Fornido
Gliscrotímico.
Pícnico.
Tórax corto y abombado
Ciclotímico.
Enérgico, activo y agresivo, rígido. Sociable, de afecto bipolar, práctico.
Cuadro 20- 8. Tipos constitucionales de Kretschmer
2.4.2 Tipologías psicológicas: Entre las tipologías psicológicas más importantes, tenemos la tipología introversión -extroversión de Cari Gustav Jung (1875-1961). Jung distingue entre dos tipos o actitudes. a) introversión; y b) extroversión o extraversión. Cada una de éstas se puede manifestar en la actitud introvertida o en la extrovertida.
Tipo psicológico jungiano
Categoría cualitativa
Introversión.
Reflexividad, tendencia a introspección.
Extroversión.
Comunicatividad y apertura social. Cuadro 20-9. Tipos psicológicos según Jung
Introversión y extroversión son formas de la adaptación al contexto. El introvertido tiene un tipo de personalidad vacilante, reflexiva y retraída; evita el trato y contacto con el entorno, manteniéndose invariablemente a la defensiva. El extrovertido es el polo opuesto, pues, como el nombre indica, implica apertura al exterior respecto de sentimientos u opiniones propias. El extrovertido crea vínculos con facilidad. Está desprovisto enteramente de suspicacias e invariablemente dispuesto a emprender aventuras y viajes a lugares desconocidos. Los factores subjetivos de la emoción son los determinantes del tipo introvertido, mientras la fuerza dinamizadora de la extroversión está en los factores externos o contextúales. La introversión y la extroversión se dan combinadas con orientaciones de pensamiento, sensación, intuición y sentimiento. Por consiguiente, no se darían de manera aislada o aislable en la práctica, sino en combinación con aquéllas. La segunda tipología sería la de Alfred Adler (1870-1937), quien distinguió cuatro tipos de personalidad, determinados por los estilos de vida y la voluntad de poder, propia de los individuos.
PSICOLOGÍA Características
Tipo ¿idleriano
Dominante
Tendencia a la agresividad y control.
Erudito
Finura, sensibilidad y dependencia.
Evitativo
Retraimiento social e introversión.
Socialmente útil
Equilibrio emocional e interés social.
Cuadro 20-10. Tipología de Alfred Adler 2.4.3 Tipologías factorialistas: Las tipologías factorialistas son teorías de la personalidad normal. Sus tesis básicas pueden resumirse en dos afirmaciones: a) la personalidad es un conjunto de rasgos y tipos; y b) los seres humanos se diferencian según sus rasgos y tipos, los cuales pueden ser medidos con tests de personalidad y esclarecidos mediante análisis factorial. Dicho en pocas palabras, rasgos y tipos son propiedades mensurables de la personalidad. La base teórico-inetodológica de estas tipologías es el análisis factorial. Éste es un método matemático que busca descubrir conjuntos de mediciones vinculadas entre sí explorando sus correlaciones. Correlación es relación de variación conjunta entre medidas, y el factores lo que tienen en común dichas medidas. La pregunta es: ¿qué factores se miden en psicología de la personalidad? La respuesta la dan las tipologías factorialistas, que evalúan lo comprendido en el concepto de temperamento. Antes de revisar la principal de ellas, conviene distinguir este concepto del de carácter. El concepto de carácter designa a la tendencia a actuar de un modo concreto en determinadas situaciones sociales. No se manifiesta ostensiblemente en la infancia, sino atraviesa distintas fases hasta alcanzar su expresión al final de la adolescencia. Por tanto, el carácter obedecería al aprendizaje social. El concepto de temperamento, en cambio, designa a la base biológica de la personalidad. Esto es, a la predisposición heredada a mostrar patrones propios de conducta, tales como emotividad, motivación y sociabilidad. El temperamento se expresa desde el nacimiento y es estable a lo largo de la vida Una de las tipologías factorialistas más representativas, es la de Hans J. Eysenck (1916-1997), que se funda principalmente sobre la psicología y la genética. Para él, las diferencias en personalidad surgen de la herencia. Su enfoque se centra más ligado al temperamento que al carácter. Las dimensiones en la tipología factorialista de Eysenck son tres: Dimensión
Grado
Extraversión - introversión
Sociabilidad
Neuroticismo
Estabilidad emocional
Psicoticismo
Distorsión de la realidad
Cuadro 20-11. Tipos de Eysenck
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Eysenck sostiono que los tipos establecidos mediante pruotM* do personalidad deben te n e r sustento neurobiológloo, De no sor asi, do nada :ilrvo ol iinAllsií. t*u lon.il La dimensión neurotidsmo fluctúa entre personas normales en tanto calmadas v tranquilas y las que tienden a sor bastante' «nerviosas». Estas últimas tiendan a sufrir mas frecuentemente de una variedad de trastornos neuróticos. «Neuroticisiffo» no os neurosis, sino predisposición o riesgode neurosis; «neurosis» es un término on dosuso on la taxonomía diagnóstica contemporánea, pero, debido a la fuerza do la costumbre, aun suolo aplicarse a toda perturbación emocional do trasloado ansioso (preocupación oxcosivn, incortidumbre, inquietud, trastornos psicosométicos o conducta obsesiva, por ejemplo). Las personas que en la escala de neuroticismo de la prueba de Eysenck obtienen puntuaciones altas no son forzosamente neuróticas» sino están predispuestas a desencadenar reacciones neuróticas.
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\ á Cuadro 20-12. Dimensiones de la Personalidad do Eysenck (de Eysenck. 1965) La dimensión ©xtroversión-introvorsión on h nn i^h i h a de Jung; w . „n Eyscck. ,s un El introvertido tiene inhibición débil- on mu «¡t..
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En cambio, el extiovertido tiene una inhibición intensa. Esto quiere decir que si afronta una situación traumática, su actividad cerebral se inhibe en el sentido funcional de la pa'abra nada recordará de lo sucedido. Superado el trance, dirá que se le borro a escena memoria y pide a otros que le cuenten o recuerden lo acontecido. Las dimensiones de neuroticismo e introversión-extroversión interactúan. Las personas introvertidas aprenden a evitar situaciones que causan pánico o fobias. Los extraveili os neuróticos olvidan fácilmente qué los puso ansiosos. En esto se valen de recuisos mecanismos de defensa como negación y represión. Los 4 humores de Galeno se incluyen en el círculo interno del diagrama de Eysenck, sabemos que es una antigua teoría, pero se puede observar cómo se relacionan con ¡os conceptos de las dimensiones de la personalidad de Eysenck. 3. Evaluación de la personalidad. La evaluación de la personalidad es parte de la evaluación psicológica. Ésta se da a través de cinco instancias: a) observación directa; b) entrevista; c) tests o pruebas de inteligencia; d) pruebas de personalidad; y e) reportes profesionales. La información recolectada con estos procedimientos conforma la historia clínica del sujeto. 3.1 Pruebas de personalidad: Las pruebas de personalidad son de dos clases: a) pruebas objetivas; y b) pruebas proyectivas. Las primeras son objetivas porque se trata de inventarios ojistas de enunciados descriptivos de características emocionales, sociales y motivacionales del sujeto cuya personalidad está sometida a evaluación. Atales enunciados el sujeto responderá marcando «verdadero» o «falso» en la medida en que el contenido de ellos constituya o no una descripción de su forma de sentir o de comportarse en situaciones tipo. Por ejemplo: «A menudo siento opresión en el pecho sin razón aparente alguna» o «A menudo siento que la gente habla de mí». A ellos se responde marcando un «sí» o «verdadero», o un «no» o «falso» en el formato de la prueba. Entre las pruebas objetivas de personalidad se encuentran el Multiphasic Minnesota Personality Inventory (MMPI) o Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota, el EPI (Eysenck Personality Inventory-o Inventario de Personalidad de Eysenck-) y el BFT o Big Five Test, el Test de los Cinco Grandes Factores, la prueba más utilizada en la actualidad. Por su parte, las pruebas proyectivas presentan estímulos ambiguos a los que ei sujeto asocia con la peicepción ellos le suscitan. Por esto, son pruebas «subjetivas». Se les llama «proyectivas», pues se sustentan en el concepto freudiano de proyección. Es decir las pruebas proyectivas sacan a la superficie, por así decir, los sentimientos reprimidos del sujeto reflejándolos en la interpretación que él formula de los estímulos. Esta interpretación «proyecta» en los estímulos ambiguos las percepciones subjetivas. Existen diversas pruebas proyectivas, siendo la más conocida y la de utilización más común el test de Rorschach. Este se compone de 10 láminas con dibujos hechos tanto en tinta negra como en colores diversos. La forma de los dibujos es sugerente a pesar de su ambigüedad y carencia de estructuración. He aquí una lámina:
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Figura 20-1. Lámina de Rorschach Láminas como ésta son presentadas al sujeto, y éste deberá responder qué ve en ellas. El análisis y las conclusiones del test se basarán sobre las respuestas que dé la persona evaluada.
CAPÍTULO XXI AJUSTE DE LA PERSONALIDAD 1.-
Ajuste de la personalidad.
La expresión Ajuste de la personalidad hace referencia al aprovechamiento eficiente que ia persona hace de los recursos materiales y psicológicos disponibles, a fin de mantener algún grado de equilibrio entre las necesidades internas del sujeto y las exigencias ambientales; así, el concepto de ajuste implica integración de mecanismos de respuesta aptos para el manejo de condiciones productoras de tensión. Morris, (1997, 7.a ed.) define Ajuste como cualquier esfuerzo por afrontar el estrés. Se hace necesario precisar algunos conceptos para un mejor análisis del tema -
Tensión: Estado de un cuerpo expuesto a la acción de fuerzas contrarias, pero igualmente atrayentes. En tal sentido, la tensión es resultado del conflicto. (Diccionario de la RAE). Conflicto: Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos neuróticos. Momento en que la batalla es más dura y violenta. (Diccionario de la RAE).
El concepto de conflicto se relaciona con situaciones de antagonismo, pugna, oposición o combate, implica posiciones antagónicas y oposición de intereses. Dado que en la situación de conflicto se percibe que los intereses propios están siendo perjudicados o están en peligro de ser perjudicados, la tensión se desencadena. Como el ser humano es un ente biopsico-social que percibe y construye permanentemente su entorno, su comportamiento es motivado y se desenvuelve en sociedad; en consecuencia, el conflicto es inevitable. Siempre se estará en conflictos. Estos pueden darse en cuatro niveles: Nivel de conflicto
Características
Intrapersonal.
Referidas a las tendencias o motivaciones contrarias que la persona experimenta en sí misma.
Interpersonal
Cuando existe competencia de intereses de dos o más personas enjuego.
Intragrupal
Los intereses opuestos se dan al interior de un grupo.
Intergrupal
Cuando la competencia enfrenta a grupos distintos. Cuadro 21 -1. Niveles de conflicto
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Fue el psicólogo germano-estadounidense Kurt Lewln (1890-1947) quien llamó «tensión emocional» al estado en que se halla un individuo cuando está sometido a dos tuerzas opuestas de la misma intensidad. Sigmund Freud consideró las tensiones como elementos que influyen en la personalidad, y citó cuatro causas de tensión: los fenómenos fisiológicos de crecimiento, las amenazas exteriores, las frustraciones y los conflictos. En psicología social, la tensión está relacionada con los conflictos de rol. El individuo vive inmerso en la sociedad en una red de roles y posiciones que puede incumplir o no cumplir tal y como esperan los demás, esto puede generar estados de tensión. En psicología, el concepto de tensión designa el estado emocional de ansiedad, intranquilidad y agitación derivado de la concurrencia de fuerzas contrarias. El «rostro», por así decir, de la tensión es una actitud postural que trasunta energía contenida. 2. Estrés Un término vinculado con tensión es «estrés», castellanización del inglés stress. Etimológicamente, stress procede del participio latino (strictus) del verbo stringere, que significa provocar tensión. El término lo introdujo el módico austrohúngaro Hans Selye (19071982). Es una metáfora que alude a fuerzas o pesos que producen diversos grados de tensión o deformación en una estructura material. Selye no se refirió al estímulo, sino a la respuesta del organismo. Definió estrés como una respuesta biológica inespecífica a ciertas demandas. Adelantó que el estrés deterioraría la vitalidad del organismo. La Organización Mundial de la Salud lo define como «el conjunto de reacciones fisiológicas que prepara el organismo para la acción», visto así, el estrés no debiera ser un problema: al contrario, sería una suerte de estímulo, una alerta; pero se convierte en un verdadero problema cuando ciertas circunstancias, como las presiones económicas, el ambiente competitivo, etc., son percibidas como nocivas para el organismo o la persona. En síntesis, definimos estrés como estado de tensión psicológica producto de la percepción de un estado de cosas emergente, repentino, momentáneo o prolongado que deviene nocivo para el organismo o la persona Siendo el estrés el proceso por el cual evaluamos y afrontamos las amenazas o desafíos del ambiente, las causas del estrés son diferentes para cada persona. Lo que provoca estrés en una persona, puede ser un factor inocuo para otra. Existen varios factores que explican esto: su estado psicológico y físico; el significado que otorga al evento perturbador; y una gran variedad de condiciones ambientales (positivas y negativas) relacionadas al ámbito de la vida cotidiana. No obstante, pueden identificarse tres condiciones productoras de tensión o estrés: que producen reacciones y desajustes en la personalidad.
187 PSICOLOGIA
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Efectos
Condición estresante
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Casos
Estresante biofísico.
Compromete el equilibrio orgánico.
Frío o calor extremo, ruido prolongado, falta de oxígeno, altura, quemaduras, etc.
Estresante psicológico
Afecta estabilidad emotiva de individuos o grupos.
Catástrofes, guerras, problem as económicos y familiares (muerte de un ser querido, divorcio, maltrato).
Estresantes laborales.
Condiciones del trabajo.(Burn out)
Exceso de obligaciones y hacinamiento, inseguridad.
Cuadro 21 - 2. Tipos de estresores Cabe señalar que existen personas que trabajan en servicios de urgencias (médicos, bomberos, policías, seivicio de rescate, etc) que continuamente se encuentran lidiando con el tiempo, la muerte y la tragedia. Son estas personas propensas al Burn out o Síndrome del «Quemado». Por otro lado, no es inusual oír que se utilicen términos como distrés y eustrés. Distrés hace alusión a las consecuencias perjudiciales de excesiva activación psicofisiológica, mientras eustrés alude a la activación pertinente para afrontar y culminar exitosamente una prueba o una situación complicada. El término «estrés» sería en tal sentido neutro. 3.- Reacciones a la tensión: Hans Selye teórico pionero del Estrés, explica los efectos del Estrés, mediante un modelo, el síndrome de adaptación general (SAG). Donde señala que existen tres etapas: Reacción de Alarma, Resistencia y Agotamiento. También existen mecanismos psicológicos de respuesta a la tensión: La respuesta al estrés se da a través de tres procesos psicológicos: 1. Emoción; 2. Cognición; y 3. Comportamiento. Nivel psicológico de respuesta al estrés
Manifestaciones
Concomitantes emocionales
Ansiedad, frustración-agresión, abulia, tedio, depresión, melancolía, vergüenza, culpa, fatiga, irritabilidad, baja autoestima y soledad.
Concomitantes cognitivos
Incapacidad de concentración, dificultades en toma de decisiones, olvidos frecuentes e hipersensibilidad a la crítica.
Concomitantes conductuales
Drogodependencia, accesos de furia o de pánico, anorexia, bulimia, tabaquismo, dipsomanía, impulsividad, habla afectada, risa nerviosa, inquietud, temblor corporal.
Cuadro 21 -3. Niveles de respuesta psicológica al estrés
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Malas calificaciones
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REACCION DE ALARMA
Ponerse a estudiar
Activación de la rama simpática del SNA
REACCION DE ALARMA
Estudiar hasta altas horas de la noche. No dormir.
RESISTENCIA El cuerpo comienza a recuperarse de la reacción inicial, disminución de la actividad Simpática. Pero aumento en la secreción de la corteza suprarrenal (adrenalina). Hay resistencia al estresor y afrontamiento al estrés
Consecuencias Negativas, enfermase, ocurre cuando el afrontamiento es inadecuado
AGOTAMIENTO Continúa la excitación suprarrenal. Se reducen los recursos del organismo, las suprarrenales ya no pueden funcionar de manera apropiada, cae el nivel de glucosa en sangre, deriva trastornos psicofisiologicos
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Cuadro 21-4. Gross, 2007. Psicología la ciencia de la mente y la conducta. Efectos del estrés- Selye
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En resumen, las señales presumibles de tensión o estrés de síntomas físicos y psicológicos:
son
analizables en estas clases
Síntomas físicos de tensión
Señales psicológicas de tensión
Dolores musculares (espalda, p. ej.)
Ansiedad
Desarreglos gastrointestinales
Depresión
Cefaleas
Dificultades en relación interpersonal
Hipertensión y taquicardia
Disfunción sexual
Insomnio
Nerviosismo
Tensión en el cuello
Alcoholismo y drogadicción
Gastritis y úlceras
Mecanismos de defensa
Alteraciones en el apetito
.
Fatiga y agotamiento Alteraciones del sueño Alteraciones en la función renal Irregularidades en el peso corporal Cuadro 21-5 Síntomas físicos y subjetivos de estrés La agudización de las señales psicológicas de tensión produce desajustes en la personalidad e incluso tipos de personalidad, punto que puede esclarecerse en el análisis de la formación de síntomas y en los rasgos de comportamiento «neurótico» correspondientes. 3.3
Personalidades tipo A y B y estrés:
^ ™ nc'as de la salud «velan que el estrés y el tabaco lésionan las arterias y producen enfermedades coronarias, pero los cardiólogos Meyer Friedman y Ray Rosenman realizaron en 1959 un estudio que duró 9 años para comprobar esta relación caudal diferenciando en el mismo dos tipos de personalidades que si tenían incidencia sobre el n rn ri
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personalidad tip0° i B l ^ a b ^ a d e a d ^ ^ 65 CardíaC0S y ni" 9unos de los sLjekís'de
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Podemos distinguir entonces, dos tipos de personalidades en este campo. La personalidad tipo A que manifiesta alto sentido de urgencia e impaciencia. Hace las cosas con rapidez; se afana por llegar siempre puntualmente, y se impacienta o irrita cuando sufre algún retraso o si lo tienen esperando por alguna razón. Cuanto se hace (ya sea caminar o comer) se hace rápidamente; habla de prisa y explosivamente; está pendiente del tiempo, gusta de fijarse plazos y límites y cumplirlos. La personalidad tipo A también se caracteriza por ser competitivo en el trabajo y actividades recreativas. La personalidad del tipo S, contraria a la anterior, donde el individuo rara vez muestra deseos de hacer muchas cosas en un reducido lapso, y sólo se satisface con una idea o actividad a la vez. Posee paciencia, confianza y seguridad. Participa en actividades recreativas y deportivas o de pasatiempos durante su tiempo libre. Es responsable: si se retrasa, no se afecta y no se encuentra continuamente pendiente de la hora.
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4. Resiliencla El término es relativamente nuevo, es la castellanización del inglés resilience, elasticidad, proviene de la física y se refiere a la capacidad de un material para recobrar su forma después de haber estado sometido a altas presiones, recuperar la figura y el tamaño original después de la deformación. Conocemos de gente que se sobrepone a la pérdida de todos sus bienes materiales; podemos recordar a la joven Ana Frank, quien logró continuar su desarrollo como adolescente durante la guerra nazi. Esa resistencia a la tensión, al estrés, ejemplifica la resiliencia Podemos deducir que una persona es resiliente cuando logra sobresalir de presiones y dificultades de un modo que otra persona no podría desarrollar, cuando posee la capacidad para continuar haciendo proyectos pese a condiciones adversas como las que deparan los desastres y crisis económicas y sociopolíticas. Como aptitud de obrar con eficiencia por encima de frustraciones, implica compromiso, control sobre los sucesos y afán de superación y fortalecimiento a través de la adversidad. Esto exige disposición al cambio e interpretación del estrés como parte de la existencia. En síntesis, resiliencia supone tres disposiciones de ánimo: compromiso, control y reto. Los individuos «resilientes» destacan por poseer un alto nivel de competencia en distintas áreas, intelectual, emocional, buenos estilos de afrontamiento, motivación al logro autosugestionado, autoestima elevada, sentimientos de esperanza, autonomía e independencia, entre otras. Y esto ha podido ser así incluso cuando el área afectada es tan básica para la vida, como la alimentación. Lo que hace que un individuo desarrolle la capacidad de ser resiliente es la formación de personas socialmente competentes, personas que tengan la capacidad de tener una identidad propia y útil, que sepan tomar decisiones, establecer metas y esta formación involucra a la familia, a los amigos, la escuela y hasta las instituciones de gobierno de cada país. Un ejemplo que podría ilustrar este concepto, es el que observamos en la película «El pianista», el protagonista, un joven músico judío, fue capaz de superar toda la agresión de la guerra, de la discriminación a los judíos, vivió escondido, pasó hambre pero esperó el fin de la guerra y logró salir adelante, retomando su labor y disfrute en aquello que le daba sentido a su vida: la música.
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Entre los factores primarios por excelencia se encuentra la relación con un adulto significativo, que reafirme la confianza en sí mismo del individuo, que lo motive, y sobre todo le demuestre su cariño y aceptación incondicional. 5. Desajustes de la personalidad: Es un término «importado» de la medicina, en el que la idea de homeostasis, el mantenimiento de la constancia o equilibrio en la economía interna del organismo, es la idea e interés principal, los estudios psicológicos del estrés han promovido un modelo teórico de equilibrio sistémico. Es decir, las condiciones generadoras de tensión inciden sobre un sistema biopsicológico abierto a su relación con el contexto. Si se define el ajuste de la personalidad como el equilibrio que producen en la conducta la satisfacción de necesidades y la solución de conflictos estresantes, el desajuste de ia personalidad es el desequilibrio que, en respuesta a la tensión, se produce entre niveles emocionales y cognitivos del comportamiento. Con frecuencia conocemos de personas cuyo comportamiento no se manifiesta adecuado para hacer frente a las condiciones del entorno productoras de estrés; pero también observamos que existen diferentes niveles de tolerancia al estrés. El nivel de estrés que cada persona puede tolerar es el umbral, cuando el nivel de estrés supera ese umbral, hablamos de un desajuste de la personalidad. Aún en conductas perfectamente ajustadas puede hallarse casos de desadaptación. No podemos examinar los desajustes de la personalidad en este nivel sin conocer la teoría del estrés de Richard Lazarus, quien sostiene que la tensión o estrés se produce si se evalúa una situación abrupta y amenazante y se prevé que su afrontamiento rebasa los recursos personales de ajuste y hace peligrar el bienestar. Identificamos dos conceptos centrales en la teoría de Lazarus: a) evaluación; y b) afrontamiento. La evaluación es la valoración de la situación, de lo que está ocurriendo y si ello puede afectar el bienestar personal del sujeto. Se distinguen dos tipos de evaluación: 1. Evaluación primaria; y 2. Evaluación secundaria. La evaluación primaria consiste en determinar si la situación producida es o no amenazante. La persona se pregunta: ¿qué significa esto para mí? La respuesta es si la valoración del suceso determina si éste es o no amenazante. La evaluación secundaria es la determinación del sentimiento de autoeficacia, y, como tal, su propósito es decidir si se esta o no en condiciones de afrontar el suceso evaluado. De esto dependerá que la persona se sienta ansiosa u optimista. El afrontamiento derivado del resultado de la valoración secundaria es la acción y ejecución de una estrategia previamente elaborada de enfrentar la situación producida. Habría dos clases de afrontamiento (o coping): a) afrontamiento centrado en solución de problemas, donde se actúa cambiando el estado de cosas; y b) afrontamiento centrado en las emociones,
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donde la persona se habla así misma de tal modo que consiga invertir mi i><"< <>p‘
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situación. En síntesis, los desajustes se producirían después de la evnluai ion mh inuía,lrt ^ ^ persona se percata de que no va a poder dominar la situación. Esto ha ( w n >1 conflicto y, por ello, se cae en estado de tensión. En esas condiciones, ol aconU t mu n provocará «ansiedad».
6. Trastornos de personalidad: Se definen los trastornos de personalidad como un patrón de rasgos y caraüoií.>tft a., actitudinales er h u m a n o distorsionan su reiaciui relación• con la realidad tudinales y conductuales que en un sser humano o, , entorno interpersonal ocasionando conflictos. PolHmfln defíHO COITIO yv, su Feldman, (900G) (2006) lO lo define como COUjUUtO conjunte > de rasgos de personalidad inflexibles y desadaptados que le impiden a la persona funciona* apropiadamente en la sociedad.
Trastorno de personalidad
Conducta
Trastorno paranoide.
Desconfianza excesiva o injustificada, suspicacia, hipersensibilidad y restricción afectiva
Trastorno esquizoide
Dificultad para establecer relaciones sociales, ausencia de sentimientos cálidos y tiernos, indiferencia a la aprobación o crítica
Trastorno histriónico.
Conducta teatral, exagerada en la expresión de emociones, con relaciones interpersonales marcadas por la supoifi* cialidad, el egocentrismo, la hipocresía y la manipulación.
Trastorno disocial.
Mitomanía, indiferencia moral y desdén hacia obligaciones sociales, deslealtad.
Trastorno ansioso
Hipersensibilidad al rechazo social, la humillación o la vergüenza; retraimiento social a pesar del dosoo do afecto; evita iniciar relaciones ante la posibilidad do ser objeto do rechazo o de decepción. Baja autoestima.
Trastorno de personalidad dependiente.
No exige a los demás para evitar causar rechazo y pat a que los demás asuman las responsabilidades y decisiones propias; subordinación e incapacidad para valerse solo, falta de confianza en si mismo, inseguridad y resistencia a vivir en soledad.
Trastorno Anancástico
Preocupación excesiva por reglas, orden y detalles minuciosos, perfeccionismo, indecisión, obstinación, excesiva devoción al trabajo y al rendimiento; dificultad para expresar emociones cálidas y tiernas.
Cuadro 21-6. Principales trastornos de personalidad
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