Psicología educativa, ed. 1 - Tony Cline.pdf

Psicología educativa

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Primera edición traducida de la segunda edición en inglés.

Psicología educativa Tony Cline Anthea Anthea Gullif ullifor ordd Susan Birch Traducción: Dra. Andrómeda Ivette Valencia Ortíz Psicología de la Salud Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, UAEH

Editor Editor responsable respons able:: Lic. Georgina Moreno Zarco Editorial El Manual Moderno

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Nos interesa su opinión, comuníquese con nosotros: Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V. Av. Sonora 206, Col. Hipodromo, Hipodromo, Deleg. Cuauhtémoc. 06100 Cuauhtémoc. 06100 Ciudad de México, México (52-55) 52-65-11-00 [email protected] [email protected]

Título original de la obra: Educational Psychology, second edition. Copyrigth © 2015 Tony Cline, Anthea Gulliford and Susan Birch “All “All Rights Rights reserved. reserv ed. Authorised translati trans lation on from the English English language language edition  publi  published by Routledge, Routledge, a member of the Taylor & Francis Group”. “Todos los derechos reservados. Traducción autorizada de la edición en inglés  publi  publicada por Routledge, Routledge, miembro miembro de Taylor Taylor & Francis Francis Group”. ISBN: 978-1-84872-331-3 Psicología educativa D.R. D.R . © 2017 por Editorial Editorial El Manual Moderno, Moderno , S.A. S. A. de C.V C. V. ISBN: 978-607-448-668-1 978-607-448-668-1 (ver sión sión electrónica) Miembro de la Cámara Nacional Nacio nal de la Industria Editorial Industria  Editorial Mexicana, Reg. núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser  reproducida, almacenada o transmitida sin permiso previo por escrito de la Editorial.

Para mayor información sobre Catálogo de producto  Novedades Distribuciones y más www.manualmoderno.com Director Director editorial editorial y de producci prod ucción: ón: Dr. Dr. José Jos é Luis Luis Moral M orales es Saavedr Saave draa Editora de desarrollo: Tania Flor García San Juan

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Diseño Diseño de portada: LDP. Cynthia Karina Oropeza Heredia

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Contenido Colaboradores Colabor adores de la segunda edición en inglés Prefacio a Prefacio  a la segunda edición en inglés

Parte I. Visión Visión general Capít Cap ítu ulo 1. ¿Qu ¿Q ué hacen hace n los los psicólogos ed e ducativos? Susan Birch, Norah Frederickson y Andy Miller 

Capítulo 2. Práctica en psicología educativa basada en evidencia: Capítulo evidencia: La naturalezz a de la evid naturale e videe ncia  Anthea Guillfor Gui llford  d 

Parte II. II. Cognición Cognición,, apre apre ndiza izaje je e instrucción Capítuloo 3. ¿Para qué nos sirve la inteligencia? Capítul intelig encia? Tony Cline

Capítulo 4. Aumentar el rendimiento educativo: ¿Cómo puede contribuir la psicología de la enseñanza?  Anthea Guilliford Gui lliford and Andy Miller  Mi ller 

Capítu Capít ulo 5. Inclusión Inclusión de de niños con necesid nece sidad adee s especiale e speciales: s: ¿Cóm ¿Cómoo pue pue de la psicología ayudar?  Nathan Lambert y Norah Frederickson

Capítulo 6. Comunicación efectiva en la escuela: ¿Los docentes y alumnos hablan el mismo idioma? Tony Cline

Capítulo 7. ¿Se puede curar la dislexia?  Ben Hayes y Norah Frederickson

Capítulo 8. ¿Por qué las matemáticas atemorizan a tantas personas? Tony Cline

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Parte III. Asuntos sociales, emocionales y de comportamiento en la escuela Capítulo 9. Educando niños con autismo: ¿Para qué sirve la teoría y la inve in vestigación stigación psicológica? Susan Birch y Norah Frederickson

Capítu Capít ulo 10. Mane Mane jand jandoo el e l compor comportam tamiento iento en e n el salón s alón:: Pe Persp rspee ctivas de la psicología  Anthea Guillfor Gui llford  d 

Capítulo 11. Acosadores escolares: ¿También son víctimas? Susan Birch y Norah Frederickson

Capítulo 12. ¿Afrontando la vida, afrontando la escuela? Rechazo a la escuela en jóvenes  Anthea Guilliford Gui lliford y Andy Miller  Mi ller 

Capítulo 13. Valores escolares y la identidad del estudiante: ¿Cuándo utilizar uniforme es un honor? Tony Cline

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Colaboradores de la segunda edición en inglés Susan Birch, University College London and Buckinghamshire Educational Psychology Service, UK. Tony Cline , University College London, UK. Norah Fredericks on, University College London and Buckinghamshire Educational Psychology Service, UK. Anthea Gulliford, University of Nottingham and Nottingham City Community Educational Psychology Service, UK. Ben Hayes , University College London and Kent Educational Psychology Service, UK. Nathan Lambert , University of Nottingham and Birmingham Educational Psychology Service, UK. Andy Miller, University of Nottingham, UK 

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Pref Pref acio a la segunda edición en inglés Este libro basó sus contenidos y métodos de la primera edición, y por lo tanto, queremos agradecer a los editores de la primer edición que han hecho posible esta segunda edición,  –Norah Frederickson Frederickson y Andy Mil Miller. Hemos escrito escrito dos capítulos capítulos nuevos, revisado revisado y actualizado todo el demás material. Esta nueva edición refleja importantes cambios que han ocurrido en la investigación y en la práctica en psicología educativa durante la última década. Muchos escenarios y viñetas en esta edición fueron proporcionados por   psicól  psicólog ogos os educativos, educativos, basados en su trabajo de campo. Esperemos que estos recursos motiven el sentido de compromiso de los lectores con la práctica de su profesión y la evidencia que se brinda sobre la niñez y los ambientes escolares. Estamos agradecidos con Esther Adelman, Rachael Grace, Rachel Green, Emma-Kate Kennedy, Louise Lomas y Bridget Simms por las contribuciones basadas en su experiencia profesional. También agradecemos a Karen Wicks por sus comentarios constructivos en el borrador  del capítulo 8.

¿CÓMO ¿CÓM O SE PUEDE USAR ESTE LIBRO? En este prefacio hemos dado énfasis, para los estudiantes y tutores, a las diferentes formas en las que puede usarse este libro para apoyar la enseñanza y el aprendizaje sobre  psicol  psicolog ogía ía educativa. Pri P rimero mero consideramos el propósito propósito – ¿por qué decidió comprar este comprar este libro?  Después comentamos la aproximación – ¿cómo ¿cómo se estructuraron los capítulos y cómo pueden ser utilizados para alcanzar cada uno de los objetivos?  En la tercera  parte del libro, nos enfocamos en el contenido contenido –¿qué áreas del conocimient conocimientoo y comprensión se abordan y cuáles son las opciones consecutivas que están disponibles? Terminamos esta introducción con algunos pensamientos sobre lo que involucra la  psicol  psicolog ogía ía aplicada aplicada a la educación.

PROPÓSITO Primero consideramos un número de diferentes propósitos para los que este libro de texto puede ser usado, enfocándonos en particular en las necesidades y prioridades de los

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diferentes lectores a los que va dirigido el libro.

Nivel avanzado avanzado par paraa psicólogos de licenc li cenciatura iatura con opción a titularse La idea principal que teníamos en mente al escribir este libro eran estudiantes de los últimos semestres y sus tutores. Los tutores encontrarán material que se ajusta a un ciclo escolar o un semestre avanzado (nivel 2 o 3) en los cursos de licenciatura. Los estudios de pertinencia para psicólogos sugieren que existe un círculo modesto entre la teoría y los datos empíricos, cuyo resultado puede encontrarse en las aplicaciones en algunas situaciones educativas, en salud, industriales/comerciales y que especifican que los  programas  programas de grado deben desarroll desarrollar la habil habilidad de extrapol extrapolar ar y comprender las aplicaciones del conocimiento dentro de las áreas de la psicología (QAA, 2002, p. 4). El libro apoyará el logro de esta meta en él área de la psicología educativa. A los estudiantes, la psicología educativa les brindará un gran número de ventajas para alcanzar este propósito. El contexto principal de aplicación en psicología educativa es el ambiente escolar. A pesar de que existen otras áreas importantes de la práctica de la  psicol  psicolog ogía ía educativa, educativa, como la famili familia y la comunidad, éstas serán mencionadas mencionadas de modo ocasional en este libro, en el que nos enfocaremos principalmente en la escuela. Todos los estudiantes tienen la experiencia en la escuela, que en la mayoría de los casos es reciente. Esperamos que esta amplia familiaridad les permita un mejor aprovechamiento de las aplicaciones de la psicología que se describen. Además, a los estudiantes se les motiva, específicamente en el capítulo 1, a pensar sobre otras posibles aplicaciones desde la escuela hasta los cursos que estudiaron en primer y segundo año de sus programas de licenciatura.

Aplicaciones para el entrenamiento en psicología educativa Para cualquiera que esté pensando en postularse para entrenamiento profesional como  psicól  psicólog ogoo educativo, educativo, el capítulo capítulo 1 ¿Qué hace un psicól psicólog ogoo educativo? educativo? es un punto de  partida  partida necesario para saber sobre el rol profesional profesional y el entrenamiento entrenamiento requerido. Para P ara el interesado formal, cada capítulo ofrece una introducción sobre aspectos de la práctica  profesional  profesional y la forma en que la psicol psicolog ogía ía puede apli aplicarse en contextos contextos educativos. educativos. El criterio usado para seleccionar los contenidos de los programas de entrenamiento en  psicol  psicolog ogía ía educativa educativa comúnmente incluyen: ncluyen: conocimiento sobre la forma en que la  sicología puede aplicarse apli carse en contextos educativos, de cuidado cui dado infantil, i nfantil, y comunitario, comuni tario,

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experienci experiencias as de la aplicación de la teoría psicológica, psicológica, o ambos y la investigación en el  trabajo con niños.  Este libro contribuirá al conocimiento requerido para estos primeros criterios, ayudará en la planeación y reflejará experiencias relevantes para adquirir el segundo criteri cr iterio. o.

Entrenami Entrenamiento ento profesional profesional en psicología educativa En las etapas iniciales de los programas de entrenamiento profesional en el doctorado en  psicol  psicolog ogía ía educativa, educativa, es necesario que los los estudiantes estudiantes actuali actualicen su conocimient conocimientoo de la teoría psicológica e investigación ya que es relevante para su práctica. A pesar de que muchos estudiantes de doctorado han terminado los estudios de licenciatura en los años  previos  previos a su entrada al doctorado, otros cuentan con menos énfasis énfasis en las aplicaci aplicaciones ones actuales de la psicología en contextos educativos. Esperamos que este libros sirva bien  para estos propósitos propósitos y sea de util utilidad en su proceso inici nicial al en estos programas programas de  posgrado.  posgrado.

APROXIMACIÓN Este libro está diseñado para usarse como apoyo de cursos con diferentes formatos: • Cursos de un semestre. • Seminarios grupales semanales a lo largo de un curso. • Un curso de Aprendizaje basado en problemas (ABP), estructurado como una serie de reuniones grupales con tutor o autodirigidas (p. ej., Dunsmuir y Frederickson, 2004). En cada uno de estos formatos, el texto está diseñado para motivar y apoyar un aprendizaje orientado a problemas. Esta orientación fue seleccionada para aumentar el interés y desarrollo del análisis crítico. También aporta la presentación de temas en contexto de práctica de una manera que facilita la representación de diferentes  perspectivas  perspectivas y el desarrollo desarrollo de una apreciación apreciación reali realista, tanto de las actuales actuales contribuciones como limitaciones en la aplicación de la psicología. La aproximación orientada al problema se ve reflejada de distintas formas. Los títulos de los capítulos presentan preguntas que subrayan controversias y dilemas en la investigación y la práctica. Por ejemplo: ¿por qué las matemáticas atemorizan a tantas  personas? O educando niños niños con autismo: autismo: ¿para qué sirve sirve la teoría y la investig nvestigación  psicol  psicológ ógiica? La mayoría de los capítulos capítulos contienen contienen al menos un “cuadro focal” que  presenta estímulos estímulos adecuados o “dispararadores” “dispararadores” para usarse en ABP o seminari seminarios os

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grupales como punto de inicio para el tema en cuestión. Esto a menudo se mostrará como una viñeta o bien como un estudio de caso de la práctica profesional de un  psicól  psicólog ogoo educativo, educativo, también también se incluyen ncluyen notas del periódi periódico co y otros materiales materiales relevantes. Usando una gran variedad de actividades en el texto, los estudiantes se motivan a evaluar críticamente el potencial implicado de las diferentes áreas de la investigación revisados para la práctica y políticas en educación e identificar las limitaciones de los actuales métodos y conocimientos en búsqueda de la práctica basada en evidencia. Con frecuencia nuevos temas se introducen de una manera en la que se alienta al estudiante (y cuando trabaja en equipos se le motiva para compartir) para acceder al conocimiento de relevancia en los escenarios presentados. Con el fin de ayudarles a aprovechar la lectura, extendiéndose a un nivel más avanzado, e intentar integrar la información de los principales temas durante los primeros dos años de sus estudios de grado: aspectos biológicos, cognitivos, del desarrollo, de personalidad y de diferencias individuales, así como de la psicología social. Cada uno de los capítulos posee una estructura similar: • Un párrafo de introducción (resumen del capítulo) que orienta al lector para iniciar el tema. • Se presenta un conjunto de resultados resultados del aprendizaje. aprendizaje. • El texto está organizado en distintas secciones, abordando diferentes facetas del tema y centrándose en cuadros que contienen material con estímulos, actividades, ejemplos de aplicaciones y discusión más detallada de aspectos metodológicos y éticos. • Un resumen de los con los contenidos más importantes del capítulo. • Una lista de palabras y conceptos claves. • Bibliografía recomendada. • Títulos de ejemplo para titular ensayos. La aproximación orientada al problema se presenta en todo el documento. Por  ejemplo, los títulos sugeridos para los ensayos incluyen dos características de esta aproximación, a saber: • El diseño de un programa de intervención basado en evidencia para Alex (actividad 11), justificar la aproximación que decidió incluir, con referencias relevantes de la literatura. • Se le pide que dé un plática para voluntarios con el tema: “Apoyar a niños con desórdenes del espectro autista en una escuela: ideas clave desde la psicología”. Explique lo que incluiría en su platica y por qué. Junto con estos ejemplos también se pueden encontrar títulos más convencionales para

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los ensayos, como éstos: • ¿Hasta qué punto puede un déficit de la “teoría de la mente” explicar la tríada de deficiencias en el autismo? • Evalúe las fortalezas y debilidades de la evidencia de las investigaciones en el uso de las historias sociales en niños con desórdenes del espectro autista. Es de nuestro interés maximizar la flexibilidad con la que puede usarse este libro para alcanzar los objetivos de los distintos tutores y grupos de aprendizaje.

CONTENIDO En la parte I, el capítulo 1 se enfoca en el papel y entrenamiento del psicólogo educativo. En este capítulo se proporciona una base que busca y trata de reunir algunos temas generales y que a la vez intenta alentar a los estudiantes a hacer conexiones con la información de los temas centrales biológicos, cognitivos, del desarrollo, así como de la  personali  personalidad, las diferencias diferencias indivi individual duales es y la psicolog psicología ía socialsocial- que se revisan durante los  primeros  primeros dos años de la licenciatura cenciatura en P sicol sicolog ogía. ía. El capítulo capítulo 1, finali finaliza za con alg algunas consideraciones del proceso que siguen los psicólogos educativos para establecer los vínculos entre la teoría y la práctica. El capítulo 2, incrementa esta visión y señala  preguntas  preguntas diri diriggidas, planteadas planteadas por el concepto de “práctica “práctica basada en evidenci evidencia”, a”, considerando una amplia gama de métodos que contribuyen a nuestra comprensión de lo que constituye la evidencia. También para aquellos interesados en entender cómo los métodos de investigación en psicología pueden contribuir al entendimiento de problemas complejos de la vida real, y ayudar en la evaluación de la evidencia presentada  posteriormente  posteriormente en esta obra. Los capítulos restantes se organizan en las dos partes restantes. La parte II, Cognición, aprendizaje e instrucción, contiene capítulos que reflejan el trabajo del psicólogo educativo de acuerdo a los principales propósitos de las escuelas con respecto a la  promoción  promoción del aprendizaje y el alcance alcance de los logros. logros. Se basan en el desarrollo desarrollo cogniti cognitivo, vo,  psicol  psicolog ogía ía cog cogni niti tiva va y diferencias diferencias indi indivi vidual duales. es. La parte III, P roblemas roblemas social sociales, es, emocionales y conductuales en la escuela, contiene capítulos que reflejan el trabajo del  psicól  psicólog ogoo educativo educativo en el contexto social social y de valores valores y pertenencia pertenencia a las escuelas, escuelas, y la responsabilidad de las mismas en brindar mejores conductas y bienestar a sus alumnos. Se enfocan principalmente en el desarrollo social y la psicología social. Se recomienda que el capítulo 1 sea utilizado para iniciar como para terminar los temas del curso. De inicio brindará una orientación sobre el trabajo del psicólogo educativo. Al final del curso, se debe invitar a que un psicólogo educativo imparta una plática sobre el

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trabajo que brinda al servicio en la comunidad. Esto es muy útil cuando no está contemplado un psicólogo educativo con los docentes. Las preguntas sugeridas para los ensayos del capítulo 1, pueden incluso responderse mejor al final del curso, a medida de que tratan de integrar las áreas temáticas, permiten más alcance para seguir los intereses individuales y desafiar a los estudiantes de más alto rendimiento. Por otra parte, con el objetivo de permitir la máxima flexibilidad, los capítulos fueron desarrollados para que puedan ser utilizados en cualquier orden. Cada capítulo cuenta con suficientes antecedentes como para respaldarse a sí mismos, por lo que su lectura  puede apoyar otros cursos de 3er nivel nivel (avanzados), por ejemplo ejemplo contribuyendo contribuyendo con cuatro conferencias sobre psicología educativa a un curso de psicología aplicada. La desventaja asociada es que a pesar de que un número pequeño de temas son recurrentes, en los capítulos éstos no están señalados en el texto.

APLICANDO LA PSICOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN En el capítulo 1, se introduce el trabajo del psicólogo educativo y se enfatiza la forma en la que se conduce como un practicante-científico. El capítulo 2 aborda la importancia de que el psicólogo comprenda los métodos usados para generar la evidencia que elijan a lo largo de su práctica. Sin embargo, desde hace mucho se ha reconocido que la aplicación de la psicología a la educación no es cuestión de una traducción directa: Cometes un error, un grave error, si crees que la psicología es la ciencia de las “leyes de la mente”, es algo de lo que puedes deducir programas definidos y esquemas y métodos de enseñanza para el uso inmediato en el salón de clases. La psicología es una ciencia y enseñar es un arte: y la ciencia nunca genera arte directamente. Una mente inventiva, como intermediaria, debe hacer la aplicación, usando su originalidad. (James, 1989/1958, p. 23 a 24) En este libro, esperamos ilustrar los elementos mencionados en la fórmula de Williams James para la aplicación exitosa de la psicología en la educación: primero contar con las  bases de la ciencia ciencia de la psicol psicolog ogía, ía, lo que permite permite tener princi principi pios os y guías claros claros para desarrollarse en áreas particulares de la práctica; segundo, la creatividad e inventiva del “artista profesional” que incluso está involucrado en el proceso de traducción a la  práctica,  práctica, con diferentes diferentes personas, en contextos contextos disti distintos. ntos. Es esta combinaci combinación, ón, la que creemos, que hace de la psicología educativa un campo tan fascinante para el estudio y la  práctica.  práctica.

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Tony Cline Anthea Gulliford Susan Birch

REFERENCIAS Dunsmuir, S. and Frederickson, N. (2014). Problem-based learning in professional training: Experiences of  school psychology trainers in the UK. Training and Education in Professional Psychology. Psychology. First publication online, 17 March 2014. Available at: http://dx.doi.org/ 10.1037/tep0000040 (accessed 27 November 2014). James, W. (1899). Talks to Teachers. Teachers. New York: Norton (republished 1958). QAA (2002).  Psychology Subject Benchmark Statements. Statements. Gloucester, UK: Quality Assurance Agency for Higher  Education.

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I Visión general

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¿Qué hacen los psicólogos educativos? Susan Birch, Norah Frederickson y Andy Miller 

RESUMEN DEL CAPÍTULO La psicología educativa aparenta ser una profesión misteriosa. Un oficial educativo, que decía haber leído más de 1 000 reportes escritos por psicólogos educativos (PE) escribió un artículo titulado “Muy bien, entonces qué hacen los PE”? (Wood, 1998). Al parecer el gobierno del Reino Unido ha enfrentado el mismo desconcierto en las cuatro revisiones sobre papel y la función de los PE desde inicios del siglo XXI, uno en Escocia (ejecutivos escoceses, 2002), otro en Inglaterra y Gales (DfEE, 2000), y dos más en Inglaterra (Farrel et al .,., 2006; DfE, 2011). Nuestro principal objetivo es que al final del capítulo sea capaz de contestar la pregunta que lleva como título este capítulo, y que obtenga una opinión de algunos de los temas en la práctica profesional del PE que conducen a la pregunta que se está haciendo. Iniciamos el capítulo identificando los diferentes niveles en los que trabaja un PE (desde el trabajo individual con un niño hasta el trabajo con las autoridades locales (AL) y las actividades básicas que llevan a cabo. Consideramos las similitudes y diferencias del trabajo de los PE en diferentes lugares y momentos de la historia de la profesión. Se  presenta un estudio estudio de caso del trabajo de un PE en respuesta a la inqui inquietud etud de un maestro sobre un niño para manejar la forma en cómo las distintas actividades se integran e informan, tanto desde el modelo teórico psicológico, de investigación y ética  profesional  profesional y los lineamiento lineamientoss de la práctica. Se ex e xamina amina la conceptual c onceptualiización zación central c entral que resulta del papel del PE como un “científico-practicante”, con una serie de temas actuales e importantes desarrollos a futuro. El capítulo finaliza con información del entrenamiento como PE.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al final de este capítulo deberá ser capaz de: 1. Describir lo que hace un PE e identificar algunos de los temas claves en su práctica.

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2. Evaluar el grado en el que los PE pueden describirse como “científicos-practicantes”. 3. Describir los requisitos p ara el entrenamie entrenamiento nto como PE y saber dónde buscar más información información si es necesario.

¿QUÉ TANTO TANTO COINCIDEN COINCID EN LOS DIFERENTES DIF ERENTES REPORTES SOBRE LA PRÁCTICA DE LOS PSICÓLOGOS EDUCATIVOS? En esta sección, examinaremos diferentes descripciones del trabajo de los PE, desde reportes gubernamentales e información que las AL brindan al público sobre los servicios de la psicología educativa. En la actividad 1-1 iniciaremos por revisar lo que dicen hacer  los PE.

Actividad

1-1

¿Qué es lo que dicen hacer los psicólogos educativos? Lea las siguientes cuatro descripciones de los PE sobre su trabajo. Además de su evidente entusiasmo, ¿qué tienen en común? ¿Qué aspectos diferentes del trabajo del PE se mencionan? mencionan? Use la información de estos cuatro extractos para escribir una descripción de un párrafo de lo que hace un PE. De ser posible compara tu párrafo con el de alguien más. Conforme vaya leyendo el capítulo, agregue la información que va obteniendo. El PE de ser multitarea, de modo simultáneo es capaz de priorizar su trabajo. Debe ser capaz de pensar sobre sí mismos mientras ayuda a otros a pensar en problemas que parecen complicados; escucha con cuidado lo que los adultos dicen sobre un niño mientras mantiene la perspectiva del niño en mente. No parece tener días típicos, hay algunos que son más sencillos que otros, pero en su corazón intenta obtener un panorama de la cosmovisión del niño. “Encuentro mi trabajo muy variado, interesante y recompensante. Nunca dos días son iguales y soy constantemente desafiado por nuevas experiencias que requieren que investigue y ap renda más”. más”. (Loise Lomas, Servicio de psicología educativa de Buckinghamshire). Mi experiencia refleja el papel del PE en un servicio que apenas comenzó a negociar sus servicios con las escuelas como complemento complemento p ara brindar brindar una mayor oferta p or p arte de las AL. Creo que las escuelas escuelas siguen valorando valorando el involucramie involucramiento nto del PE en el trabajo de casos, sobre todo cuando creen que necesitan mejorar su comprensión de una persona joven. Ya establecida la  participación,  p articipación, y con la consult a, las escuelas escuelas están p reparadas p ara recibir la dirección dirección y ruta de evaluaci evaluación ón que decida decida el PE. P E. Mientras otras escuelas permanecen con el rol tradicional de evaluación cognitiva del PE, se incrementan las escuelas que se incluyen a las aproximaciones alternativas como la consulta y la aproximación basada en la solución de problemas. Dentro de las escuelas, los PE se unen al equipo de la escuela y a los padres de familia para resolver problemas y desarrollar una mejor  comprensión de las dificultades actuales, con el objetivo de conformar hipót esis p ara identificar identificar intervenciones intervenciones u objetivos a seg s eguir uir.. El PE se basa en las habilidades de solución de problemas de la teoría psicológica para dirigir la resolución hacia un trayecto más agradable agradable en en el futuro. fut uro. Este Est e proceso p roceso puede p uede presentarse en diferentes diferentes niveles: niveles: individual, grup grupal al o con toda t oda la escuela escuela y en diferentes lugares, el PE tiene una posición de trabajo estratégica dentro de la escuela y con las AL. (Bridget Simms, South Gloucestershire Educational Psychological Service). Service). El PE trabaja en múltiples niveles -de manera individual con niños y familias, grupos de estudiantes o padres/cuidadores y a nivel de la organización. Este último puede implicar trabajar a nivel de los servicios del PE, dentro de una estructura más amplia con las AL, en una escuela o en los primeros años. Aunque está bien reconocido el impacto de la psicología aplicada en una organización, en ocasiones puede resultar difícil negociar el tiempo pertinente para operar útilmente en este contexto. Estoy trabajando actualmente con colegas líderes para elevar el nivel de enseñanza en toda la escuela. Esto es muy emocionante y a la vez oportuno

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y a que ayuda ayu da a aplicar múltip les habilidades habilidades p sicológica sicológicas, s, incluyendo la teoría p sicológica sicológica y la investigación investigación en equipos de trabaj t rabajoo efectivos. efectivos. Estoy involucrado involucrado en diferentes trabajos como participante part icipante en el entrenamiento entrenamiento de maest maestros ros en modelos de coaching  que  que mejoran mejoran sus habilidades habilidades p ara escuchar escuchar,, empatizar y preguntar; diseñando procesos como los contrat os de coaching , estructura para la supervisión y mucho más. Debido al cambio de roles y las limitaciones con el personal en la escuela, también se incluye la reflexión en conjunto sobre temas como el manejo de la carga de trabajo, la salud y el bienestar del personal, estrategias efectivas  basadas en el trabajo para apoy ap oyar ar la motivación motivación y participaci part icipación ón en el aprendizaje ap rendizaje de alta alta calidad. calidad. No hay otro trabajo como el del PE, eres privilegiado de entrar al mundo de los niños, las familias y los que trabajan con ellos. ¡La visión que se proporciona a través de la aplicación de la psicología de alta calidad es valorada a través de las partes interesadas y hace una diferencia significa significativa tiva y medible medible para las vidas de nuestros niños y jóvenes! (Emma-Kate (Emma-Kate Kennedy, Gerente de equipo de apoy o para p ara niños y familias, familias, Psicóloga Psicóloga Educativa Consult ora, Redriff School, School, London). ¿Qué es lo que hace un PE? Una pregunta tan sencilla, pero difícil de contestar de forma breve. Al pasar de los años he llegado a la siguiente respuesta: “aplica habilidades y conocimiento de la psicología para propiciar el cambio, con niños y adultos, o sistemas que giran alrededor de los niños”. Lo que cambia de PE a PE, o de una situación a otra es “el tipo de cambio”, la persona o las  personas  p ersonas a las que ay udamos p ara que se dé el cambio, el “cómo lo hacemos” hacemos” y cada vez más el “dónde” (cont exto exto de trabaj t rabajo). o). Creo que las claves de las buenas prácticas son estar interesado, ser bueno en resolver problemas usando el pensamiento creativo, ser capaz de mirarme mirarme a mí mismo mismo y reflexi reflexionar onar sobre mi p apel y el impacto que t iene en en cualquier cualquier sit uación; uación; ser capaz de entender  o ayudar a entender lo que una persona quiere, lo que piensa y siente y trabajar con ello, tener una fuerte y amplia base de conocimientos acerca de diferentes teorías y aproximaciones psicológicas y del aprendizaje, y habilidades para la evaluación basada en evidencia de cada uno y tener la mente abierta a nuevas ideas. El trabajo de un PE en ocasiones es gratificante; sobre todo en situaciones donde las personas que están atascadas, frustradas, enojadas o alteradas sean ingeniosas para salir de esas situaciones de manera exitosa sabiendo qué hacer después y sintiéndose positivos. Para mí la última medida del éxito es (el poco saber  científico y difícil de medir) el momento del “Ah-ha”. El momento en el que una persona dice, “Ah-ha, ya sé qué debo hacer,  puedo  p uedo intentar…” o “¡Ah-ha, puedo hacer esto ahora” -cambi -cambioo positivo pos itivo en la acción! acción! (Rachel Green, psicóloga educativa, trabaja de manera independiente en un amplio número de contextos).

En el sitio web del Departamento de educación, el papel del PE en Inglaterra se describe como: Los PE trabajan en una variedad de formas para abordar los problemas experimentados por los niños y jóvenes en la educación. Desempeñan un papel central en los procedimientos ordenados de evaluación y enunciación de los niños con necesidades educativas especiales. Trabajan directamente con muchos  profesional  profesionales es para poder realizar realizar su trabajo. (Agosto, 2013). En los últimos 10 años, las revisiones sobre los servicios educativos en Inglaterra, Gales (DfEE, 2000) y Escocia (Scotttish Executive, 2002) han identificado niveles de trabajo y actividades nucleares muy similares. Los ejemplos del trabajo a lo largo de diferentes niveles y de actividades nucleares que se muestran en la tabla 1-1 están tomados del reporte escocés. Observe los mismos niveles que ya habrá identificado en los comentarios mencionados por los PE practicantes en la actividad 1-1. Tabla 1-1.  Ejemplos de los niveles del trabajo y de las actividades nucleares del psicólogo educativo Funciones nucleares

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Ni ve l

Consul ta

Eval uaci ón

Inte rve nci ón

Entre nami e nto

Inve sti gaci ón

 Niños y familia

Conversaciones individuales. Apoy o al PE. Visitas a casa. Reuniones con  padres. Revisiones reuniones según corresponda

Evaluación global en el contexto. Instrumentos de evaluación estandarizados. Identificación de necesidades especiales

Programas de manejo conductual. Terapia familiar e individual. Trabajo Trabajo con grupos p equeños (p. ej., autolesiones, habilidades sociales, control del enojo)

Pláticas para grupos de niños (p. ej., grupos anti acoso). Habilidades Habilidades p ara  padres  p adres

Estudios de caso único. Investigación interactiva de video con familias (SPIN)

Escuela o institución

Trabajo en conjunto con el  personal. Asesoramiento sobre  prog  pr ograma ramass para p ara niños y  jóvenes.  jóvenes. Contribución a la planeación estratégica. Asesoría sobre  políticas  po líticas para escuelas, escuelas, niños, niños , hogares. Revisión de reuniones según corresponda

Contribución a la política y  procedi  pr ocedimie mientos ntos de evaluación en la escuela

Contribución a intervenciones intervenciones de toda t oda la institución (p. ej., programas contra el acoso escolar, conducta en el patio de recreo, mejora de la disciplina). Contribución p ara arregl arreglos os de exámenes exámenes esp eciales. eciales. Contribución a la innovación/iniciativas curriculares. Trabajo en conjunto con la clase/  profesores  p rofesores de asig asignatura. natura. Apoyar la inclusión. Ap oyar en ubicacione ubicacioness esp eciale ecialess del colegio

Entrenamiento Entrenamiento al  personal  p ersonal Diseminación de la práctica basada en evidencia

Diseño, implementación y evaluación de investigación acción en una sola institución y grupos de escuelas escuelas

Autoridades Contribución al Contribución a educativas/  plan estratég estrat égico ico la política y consejos  procedi  pr ocedimie mientos ntos de evaluación de las autoridades Contribuciones a las revisiones mejor  valoradas

Contribución al establecimie establecimiento nto de intervenciones intervenciones amplias de la aut oridad (por (p or ejemp ejemp lo, iniciativas iniciativas anti acoso escolar, alternativas ante la exclusión,  promoci  p romoción ón de la inclusión, asig asignaci nación ón de recursos)

Entrenamiento amplio de la autoridad en todas las áreas relevantes de la  psicolog  p sicología. ía. Entrada a conferencias multidisciplinarias

Diseño, implementación y evaluación de investigación, acción de la autoridad (p. ej., intervenciones tempranas, aumento de logros). Informar de política polít icass y práctica basadas en evidencia

Un tema que surge de la literatura internacional es una diferencia muy confusa en la terminología. En Norte América, los psicólogos que realizan las actividades centrales descritas por los PE en Gran Bretaña se llaman “psicólogos escolares”. Como puede verse en la tabla 1-2, La Asociación Americana de Psicología (APA) tiene una división especial para los PE que son psicólogos académicos, como los psicólogos cognitivos o sociales, cuyos campos de estudio son el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el Reino Unido, el término psicólogo educativo se usa para referirse tanto al académico como al practicante de la psicología que trabaja en la educación. Sin embargo, en 2009, la profesión de la psicología educativa se convirtió en una profesión regulada, a través del Consejo de Profesiones de Salud y Cuidado ( Health and Care Care Proffesions Proffesions Council , HCPC; www.hcpc-uk.org.uk). Todos los PE que aplican deben registrarse en el HCPC,

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y sólo los psicólogos registrados pueden usar el título de “Psicólogo educativo”. En esta obra el término “psicólogo educativo/psicología educativa” será utilizado para referirse a estos profesionales aplicados y su trabajo. la American Psychological A ssociation ssociation Tabla 1-2.  Divisiones de educación y escuela psicología de la American

División 15:  psicolog  p sicología ía educativa

Preocupado p or la teoría, la metodología metodología y las aplicaciones aplicaciones a de la enseñanza, formación formación y aprendizaje

División 16:  psicolog  p sicología ía escolar 

Compuest o de psicólog p sicólogos os científicos-profesionales que participan part icipan en la prestaci prest ación ón de servicios psicológ ps icológicos icos integrales integrales para los niños, adolescentes adolescentes y familias familias en escuela escuelass y otros entornos aplicados

Reportes recientes que incluyen especial atención en el papel del PE, sugieren que la amplitud del trabajo que realiza continúa reorganizándose y valorándose. En 2011, la DfE (Department for Education) emprendió una revisión del “entrenamiento del PE” que no solo prestó atención en el papel del PE en el trabajo con niños con necesidades educativas especiales (NEE), sino también en “mejorar las oportunidades de todos los niños y jóvenes, en términos de las responsabilidades de los estatutos de las AL, así como realizar más intervenciones universales tempranas y de apoyo preventivo” (DfE, 2011, p.5). De igual forma, el papel del PE que se menciona en el reporte final del la Revisión de los Servicios Nacionales de Salud Mental de Niños y Adolescentes (DOH, 2008) incluía una referencia a los aspectos del rol en las NEE, así como a un amplio rango de funciones: Su papel es mucho más amplio… y puede incluir trabajo terapéutico, consulta y asesoramiento, entrenamiento a padres, entrenamiento al personal, apoyo en temas de la escuela o las organizaciones como el manejo de conducta y el trabajo especializado con aquellos en cuidado y contacto del sistema de justicia para jóvenes. (p. 46). Además, el PE trabaja en distintos niveles, en un amplio rango de contextos, con diferentes personas, influenciando, en el sentido más amplio, a los niños en su desarrollo. A pesar de las similitudes de la práctica de la psicología educativa a nivel internacional, existen modelos cada vez más variados en términos de los modelos de servicios que se están brindando con diferentes AL en Gran Bretaña. En el pasado, la mayoría de los PE eran empleados por las propias AL, eran un equipo especial y centralizado, y las escuelas  podían acceder a este servicio servicio de manera gratuita. ratuita. Sin embargo, embargo, el número de autoridades con las que permanece esta prestación ha disminuido. Un reporte publicado  por la Asociaci sociación ón de Psicólog Psicólogos os Educativos Educativos en 201 20111 sugi sugiere que exi existen dos factores

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clave que han impactado en las variaciones de ahora: primero, el grado de integración de los servicios del PE dentro de los equipos multi agencias; y segundo, las fuentes para el financiamiento de los servicios. Las encuestas sobre la fuerza laboral de la psicología educativa (NTCL, 2013; Truong, y Ellam, 2014) reportaron un amplio número de servicios nacionales de PE que utilizan “modelos mixtos” de financiamiento, con muchos servicios de manera directa en las escuelas y en otras ocasiones con distintas organizaciones, que ayudan con ese tipo de trabajo. Los servicios de psicología educativa están desarrollando paulatinamente habilidades en mercadotecnia y comercio. Es de interés ver cómo se desarrollará en los próximos años, con potencial incluso para que estos servicios se conviertan en negocios, más que estar sustentados en el trabajo con las AL. Allen y Hardy (2013), en un artículo escrito para un libro de la Sociedad Británica de  Psicología  (BPS) que celebraba 100 años de la práctica de la psicología educativa, identifica otros desarrollos clave que pueden influir en la forma en la que se dan los servicios: el impacto en los cambios legislativos y los contextos políticos, el impacto de la tecnología, el incremento en la atención a la salud mental infantil como una prioridad, el aumento de la edad de permanencia en la escuela y el papel de los PE en promover la evidencia que informa sobre su trabajo. Dunsmuir y Kratochwill (2013) reflexionan más sobre este último desarrollo y sobre el papel clave del PE como “agente de cambio” a través de la traducción y diseminación de la investigación a la práctica.

Actividad

1-2

¿Qué hacen los servicios de psicología educativa? A pesar de los recientes recientes avances avances en el diseño y financiam financiamiento iento de los servicios servicios de los PE, la may may or p arte de ellos son emp leados leados de las AL. Revise los sitios web de al menos seis AL (dependencias de gobierno), incluyendo la del lugar donde vive. ¿Lo que hacen los servicios educativos se ajusta a la tabla 1-1? Actualice el párrafo realizado en la actividad 1-1 describiendo lo que hace un PE (mantenga la descripción tan breve como sea posible). Identifique si el sitio web refiere comercializar los servicios que las escuelas u otros pueden comprar. ¿Qué actividades son gratuitas y para quién? ¿Cuáles son comercializadas? ¿Cómo cambia esto dependiendo de los servic s ervicios? ios? ¿Puede encontrar cuentas de servicios ofrecidos por PE que no estén empleados por las AL? De nuevo, ¿cómo es que estas actividades se ubican en la tabla 1-1?

PSICOLOGÍA EDUCATIVA: UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA El primer PE de una AL del Reino Unido fue nombrado por el Consejo del Condado de Londres en 1913 y ocupó el puesto de medio tiempo por casi 20 años. La persona designada para el puesto fue Cyril Burt, quien posteriormente se convirtió en el director 

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del departamento de psicología de la University College London, y más tarde éste fue  parte de la controversia controversia más publi publicitada citada de la psicol psicolog ogía ía moderna, relacionado relacionado con la ética en la investigación y la falsificación de datos (Macintosh, 1995). Burt dio el siguiente resumen: • Informar sobre casos problemáticos referidos por los docentes, doctores o magistrados  para la investi investiggación ación indivi individual dual.. • Para construir y estandarizar pruebas. • Para organizar y aplicar encuestas con muestras amplias y representativas de la  població  poblaciónn completa de una escuela. • Estar listo para reportar cualquier problema específico planteado por la oficina de educación o al comité. Hay aparentemente semejanza con la práctica al día de hoy. Además, la descripción de Burt respecto a su trabajo individual con niños indica una perspectiva interaccionista que se presenta de manera sorprendente casi 90 años después. Cualquiera que sea el problema, en lugar de llamar a cada niño a la oficina… yo siempre encuentro más efectivo estudiarlo, en donde se encuentra, in situ, y eso por  supuesto significa visitarlo en la escuela, llamarlo en casa, y verlo con sus amigos de  juego  juego en la calle. calle. (Burt, 1964 en la Conferencia de la Asociación de Psicólogos Educativos, transcrito y reportado en Rushton, 2002, p. 565). Es de particular interés, debido a nuestra posterior discusión en este capítulo la conceptualización del papel del PE como científico-practicante, que es el lugar que Burt visualizó para la investigación en todos los aspectos de la práctica profesional, incluyendo el trabajo con casos individuales: “Todo mi trabajo en el distrito escolar fue del tipo de investigación. Incluso los casos individuales… tenían cada uno una estructura de una pequeña investigación intensiva” (Burt”, 1964, en Rushton, 2002, p. 565). A pesar de que el modelo de Burt fue muy apreciado por sus empleados en Londres (Maliphant, 1998), no se estableció a nivel nacional de inmediato. De inicio, el número de PE se incrementaba lentamente, y muchos se basaban en guías infantiles de uso clínico que usaban las autoridades de salud, en lugar de los departamentos de educación de las AL. Los equipos de las guías clínicas comprendían psiquiatras infantiles, trabajadores sociales psiquiátricos y psicólogos educativos que ofrecían la ventaja  potencial  potencial de una aproxi aproximación multi multidi disci scipl pliinaria. naria. Sin Sin embargo, había muchas tensiones. tensiones. Los psiquiatras con frecuencia eran designados como los líderes del equipo y a menudo adoptaban un estrecho modelo médico que los psicólogos no consideraban apropiado

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 para la educación educación y los problemas problemas social sociales. es. Los psicól psicólog ogos os por lo regular regular tenían una  particip  participació aciónn más limitada mitada de la que Burt había creado, la cual, en alg algunos casos se aislaba principalmente a la evaluación psicométrica. El reporte del primer comité de investigación del trabajo del PE, el reporte Summerfield (DES, 1968), recomendó que el PE debía ser el responsable administrativo de los departamentos de educación de las AL, pero no desafió el enfoque estrecho en el trabajo de los casos individuales. En efecto, en 1975, una circular de la DES identificó la conveniencia de obtener un reporte de evaluación de un PE en los procedimientos de evaluación de educación especial dirigidos por los médicos de la escuela. Lo que generó un dilema para los psicólogos educativos (PE): Por un lado quieren pasar más tiempo en consejería y en actividades de tratamiento,  pero por otro lado “su mayoría de edad” se basa en haber log ogrado rado reconocimi reconocimiento ento oficial por sus contribuciones en procedimientos de evaluación como los solicitados en la circular 2/750. (Quicke, 1982, p. 39). Muchos defendieron el cambio, para la reconstrucción del papel del PE. En un influyente volumen editado, se propugnaron tres direcciones principales para el cambio: • Disminuir el énfasis en el trabajo individual con niños referidos individualmente. • Aumentar el énfasis en métodos indirectos dirigidos a las organizaciones, políticas y estructura de las escuelas y a las actitudes y la conducta de los adultos hacia los niños. • Aumentar el énfasis en el trabajo preventivo, especialmente a través de cursos para  padres y docentes. Este periodo se ha descrito como “un tiempo en que la profesión comenzaba a ceñirse a sus espaldas y arrastrarse fuera de… la rueda de ardilla estéril del trabajo de caso individual, la psicometría y la asfixia profesional de la orientación infantil’ (Dessent, 1992, p. 34). Sin embargo, la Ley de Educación de 1981 presente en la legislación extendió el papel del PE al asesoramiento individual sobre las necesidades educativas especiales de los niños que habían sido introducidas en la Circular de Orientación de 1975. Los nuevos requerimientos legales para brindar consejo psicológico para dar a conocer la  Declaración de Necesidades Educativas Especiales  (SEN, por sus siglas en ingles) emitida por las AL llevó al pesimismo sobre la reconstrucción de un rol profesional más amplio. “Bajo los procedimientos de la Ley de Educación de 1981, la psicología educativa está firmemente cimentada y relacionada como evaluadora de necesidades y definidora de recursos. Es probable que se encuentren observando y evaluando a un número cada vez mayor de alumnos individuales (Dessent, 1988, p. 74).

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Equilibrar las demandas de evaluaciones legales y de otro tipo con la prevención y la intervención fue y continúa siendo un problema. Fue el estímulo para la revisión gubernamental de la labor de los PE después del Green Paper   de 1997, en el que se establecía la visión del gobierno de elevar el desempeño de los niños con el SEN: El Green Paper   reconoce un amplio rango de responsabilidades para los psicólogos educativos. Y se observa que la creciente presión por las declaraciones lo ha llevado a pasar la mayor parte de su tiempo haciendo evaluaciones estatutarias, a expensas de proporcionar una intervención temprana y apoyo cuando se identifican primero las necesidades de los niños. El Green Paper   hace un compromiso para explorar  formas de cambiar el balance del trabajo del PE para asegurar que se puede usar su experiencia de forma más efectiva. (DfEE, 200, p. 1). Más que ayudar con soluciones radicales, este reporte se enfoca en publicitar  descripciones de estrategias que algunos servicios han encontrado que son exitosos para  balancear  balancear las demandas conflicti conflictivas vas y cambiar la práctica. práctica. Dada la brecha de 32 años entre la publicación de los dos reportes previos del gobierno sobre el trabajo de los psicólogos educativos, es quizás sorprendente que el siguiente se  publi  publicó sólo 6 años después. Este reporte (Farrel et al .,., 2006) fue acreditado para revisar  las funciones y contribuciones del PE en Inglaterra y Gales a la luz de las prioridades del gobierno para los servicios preescolares en el momento. A pesar de que el marco de referencia del gobierno ha cambiado, muchos de los temas de discusión de Farrell et al . (2006) aún se reflejan en la práctica actual del PE, por ejemplo: • Un enfoque en mejorar los resultados para los niños. • Cambiar la orientación de la prestación de servicios de la escuela a la comunidad. • Un énfasis en la participación de múltiples agencias y la entrada de especialistas en  psicol  psicolog ogía ía educativa. • Definiendo la contribución distintiva de los PE, con énfasis en la psicología. Un comentario final sobre el cuarto punto de los mencionados con anterioridad. Se argumentó que la identificación de las contribuciones distintivas que puede hacer el PE, a diferencia de otros profesionales, debe conducir a decisiones sobre el balance de las actividades que emprenden. “La visión general de que la contribución distintiva del PE recae en sus habilidades psicológicas y en su conocimiento sugeriría que la claridad acordada del papel del PE debe centrarse en torno a la función particularmente  psicol  psicológ ógiica dentro de ésta (Farrell et al .,., 2006). 2006). “Es interesante saber que se llegó casi a la misma conclusión hace 40 años, en el reporte Summerfield: “La contribución particular de los psicólogos en los servicios

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educativos deriva de su especializado estudio en psicología científica y sus aplicaciones  para la educación educación y otros aspectos del desarroll desarrollo del ser humano. Éste debería ser el  princi  principal pal criteri criterioo para determinar su trabajo” (DES, 1968; p. xi). xi). La reforma legislativa más reciente y la regulación acerca del SEN (DfE, 2014) sugiere que los psicólogos educativos van a tener un papel continuo en las evaluaciones estatutarias, a pesar de que el PE que completa el asesoramiento psicológico será contratado por las AL, como en la legislación previa, o si los padres estarán en  posibi  posibillidades de contratar su propio propio psicólog psicólogoo para propósitos de evaluaci evaluación, ón, esto aún no está claro. Lo más significativo de las implicaciones anticipadas para los psicólogos educativos en la nueva legislación es probablemente la necesidad de desarrollar trabajo con gente joven de más de 25 años. La nueva legislación apoya el brindar educación a gente joven con las necesidades más complejas hasta esta edad, donde el brindar educación especial sigue siendo necesario para capacitarse para poder lograr resultados educativos y de formación que aún están en proceso, como se especifica en el plan de  Educación, Salud y Cuidado (el remplazo para el estatuto del SEN), los resultados se dirigen a permitir que las  personas jóvenes se preparen para ser adultos (DfE; 2014). Por lo tanto, es probable que el PE desempeñe un papel de apoyo en la planificación de la transición entre los servicios de los niños a los adultos, brindar ayuda a los jóvenes adultos con necesidades complejas, en el desarrollo posterior de enfoques centrados en la persona para el trabajo con personas jóvenes y sus familias en la preparación para la adultez. Por lo tanto, aunque pareciera haber un papel continuo del PE en la evaluación legal en el futuro previsible, también hay un reconocimiento de su trabajo en otras áreas. Puede ser que las prioridades y presupuestos locales, en alguna medida, impongan la forma de los servicios de la psicología educativa del futuro. Muchos servicios ya están operando con modelos mixtos, con los servicios legales básicos financiados por las AL y con mayor trabajo creativo y preventivo encargado por las escuelas y otros servicios.

PRÁCTICA ACTUAL DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA: ESTUDIO DE CASO En esta sección del capítulo, presentamos un estudio de caso que ilustra la integración de diferentes actividades básicas y los niveles de trabajo que se pueden incorporar en la  práctica  práctica diaria diaria del PE. P E. El punto de partida para este estudio de caso es el típico de un P E involucrado en el trabajo de consulta en una escuela -como solicitud al PE durante una de sus visitas regulares a la escuela, para recibir orientación sobre un alumno que les causa preocupación. preocupación. A pesar de que las políticas específicas y la práctica varían entre las AL, la práctica de

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la psicología educativa en respuesta a este tipo de solicitudes se guía por el marco de referencia para la evaluación psicológica (figura 1-1) que se menciona en las Guías de  Prácticas Profesionales Profesionales, de la División de Psicología Educativa e Infantil de la Sociedad Británica de Psicología (BPS, 2002), (DECP, por sus siglas en inglés). El ciclo del proceso presente en este modelo es esencialmente un proceso de  solución de problemas, y se ha argumentado que los profesionales de psicología aplicada son,  profesional  profesionales es de resoluci resolución ón de problemas problemas (Pearson (P earson y Howarth, 1982). El ciclo ciclo del método al que se vincula describe las etapas en una consulta entre el PE y los adultos  preocupados por el progreso progreso del niño. Una defini definició ciónn de consulta consulta muy util utilizada hace este enlace claro: “un proceso indirecto de solución de problemas entre él [consultante] y uno o más [consultores] para tratar las preocupaciones presentadas por el cliente” (Sheridan et al .,., 1996, p. 341-342). Modelos de consulta que son usados por los PE en EUA (Gutkin y Curtis, 1999) y el Reino Unido (Woolfson et al .,., 2003) utilizan un grupo similar de etapas. Los psicólogos en este estudio de caso utilizan un marco de referencia de análisis del problema de seis etapas (Monsen y Frederickson, 2008; Annan et al .,., 2013).

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Fuente:   © British Psychological Society, Professional Practice Guidelines, 2002, Division of Educational and Child Psychology. Reproduced with permission of the British Psychological Society Figura 1-1.  Marco del DECP para la evaluación e intervención psicológica.

Estudio de caso Lukasz Fase 1: recolectar información de los antecedentes, aclarar el papel y las expectativas

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En una de las visitas regulares de un PE a una escuela primaria al sureste de Inglaterra, una coordinadora de necesidades de educación especial (SENCo, por sus siglas en inglés) le pide al PE que se involucre en el caso de Lukasz, un alumno de 6 años en su primer  año. Estaba preocupada por su aprendizaje y conducta. Había estado preocupada desde hacía algún tiempo por Lukasz y había obtenido el consentimiento escrito de los padres  para consultar consultar al P E sobre él, de acuerdo con los lineamiento ineamientoss del Código de Ética y Conducta  de la Sociedad Británica de Psicología (BPS, 2006) y el Estándar de Conducta, Desempeño y Ética del Consejo de Profesiones de Salud y Cuidado ( Health and Care Proffesions Council ) (HCPC, 2012). Después de una exploración inicial del nivel de preocupación y de las estrategias previas que habían intentado, acordaron que era un caso adecuado para involucrar al PE. Durante la reunión de la consulta inicial, las principales áreas de preocupación subrayaban dónde Lukasz parecía tener dificultades: • Al iniciar y mantener interacción verbal con adultos y pares en un rango de situaciones sociales. • Al esperar su turno y compartir materiales educativos con sus pares. • Comportándose de manera positiva, sin conducta disruptiva en el salón de clase. Además, se recolectó información sobre los antecedentes de Lukasz, por ejemplo, vive con ambos padres y dos hermanos menores, y la lengua principal que se habla en casa es el polaco. Al final de esta reunión de consulta inicial, se identificó que la intervención se podría considerar exitosa si Lukasz logrará: • Sentarse en el pupitre sin distraer a otros. • Hablar con más frecuencia en clase y en escenarios sociales. • Participar de forma adecuada tomando turnos, comportándose y compartiendo cosas con sus compañeros. Fase 2: hipótesis iniciales de orientación

Con fundamento en la información recolectada de la consulta con el maestro, el PE comienza a generar hipótesis iniciales de orientación, dibujando detalles únicos de la situación actual del problema así como del conocimiento base dentro de la disciplina de la  psicol  psicolog ogía, ía, como se observa a continuaci continuación: ón:

1.  ¿Pueden las contingencias ambientales mantener y reforzar la conducta social inapropiada napropiada (Spence, 2003)? 2.  ¿Podría haber factores motivacionales insuficientes en la clase para promover la interacción verbal (Gresham et al .,., 2001 2001)? )?

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3. ¿Podrían las habilidades de lenguaje expresivo y receptivo de Lukasz en polaco, inglés o ambos, estar retrasadas (Conti-Ramsden y Botting, 2004)? 4.  ¿El carácter de Lukasz lo predispone a comportarse de manera tímida e introvertida (Crozier y Alden, 2005)? 5. ¿Las habilidades de solución de problemas de Lukasz tienen retraso (Webster-Stratton y Reid, 2003)? 6.  ¿Podrían existir insuficientes oportunidades para el moldeamiento/enseñanza de conductas sociales sociales apropiadas (Spence, 2003)? 7. ¿Podría ser el idioma inglés como segunda lengua un factor adicional (Snow, 2002)? Las hipótesis iniciales de orientación enfocan y dirigen las actividades subsecuentes de evaluación, el propósito de la recolección de información es probar la aplicabilidad y relevancia de estas hipótesis alrededor del problema de Lukasz. En este caso, el PE y la maestra del grupo acordaron que el PE realizará observaciones estructuradas en el salón de clases, la maestra acordó también una entrevista con los padres de Lukasz, así como conducir algunas evaluaciones de competencias del lenguaje y de cogniciones sociales con Lukasz. También acordó llevar un registro de conductas específicas, con información de los eventos ocurridos antes y después de la conducta, para ayudar a tener  una visión exacta de cuándo se presentan las conductas problema. Fase 3: Identificar las dimensiones dimensiones del problema

A partir de la información recolectada en la evaluación, se identificaron los siguientes  puntos como los más relevantes para la comprensión comprensión en la situació situaciónn de Lukasz:

1.  Factores motivacionales insuficientes dentro del contexto del salón de clases para alentar la interacción verbal. Los maestros tienden a realizar una serie de preguntas en las que Lukasz puede responder asintiendo o negando con la cabeza. Incluso otros alumnos en ocasiones responden por él. 2.  Existen contingencias ambientales que parecen mantener la conducta social inapropiada. De acuerdo con el registro conductual que realizó la maestra, parece que su atención está enfocada a la conducta disruptiva, y que Lukasz en algunas ocasiones  podía retener y usar recursos que había arrebatado a otros y que se rehusaba a compartirlos. 3. Lukasz se muestra reservado y tímido en algunas situaciones sociales. 4.  Las habilidades de lenguaje expresivo en polaco, como en inglés, se encuentran por  abajo del promedio para su edad. 5.  Las habilidades sociales y de solución de problemas de Lukasz parecen tener cierto retraso. Estos aspectos, junto con las fortalezas y ventajas, se pueden utilizar para informar 

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sobre el plan de tratamiento. Una fortaleza particular de Lukasz en la habilidad de comprensión oral, a pesar de tener algunas dificultades con el vocabulario y el hecho de que el inglés es su segunda lengua.

Cuadro Cuadro metodológico

1-1

Factor Facto r Interactiv Interactivo del Marco de Referenci Re ferenciaa (FIMR) (F IMR) El FIMR (Frederickson y Cline, 2009) fue desarrollado desde el modelo del marco de referencia (Morton y Frith, 1995, Morton, 2004). El FIMR muestra todas las problemáticas identificadas del problema, junto con otros aspectos relevantes de la situación del  problem  p roblemaa para los que se tiene evidencia evidencia.. La hipótesis hipót esis integradora integradora o las hipót esis se muestran con flechas flechas que indican indican las conex conexiones entre las variables conductuales, cognitivas, afectivas, ambientales y biológicas, como se plantea en los enunciados integradores. Como puede verse, las líneas punteadas en la figura 1-2 del diagrama (FIMR) también representan los efectos propuestos de las intervenciones intervenciones sugeridas sugeridas con las p rioridades rioridades del problem p roblema. a.

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Figura 1-2. Factor interactivo del marco de referencia.

Fase 4: análisis del problema

Ésta es la conceptualización o formulación del caso que intenta integrar las dimensiones del problema y representar las relaciones entre ellas. En este caso se discutió que los

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siguientes tres factores internos relacionados con los alumnos podrían estar actuando en Lukasz como barreras para la participación social: personalidad tímida, conocimiento limitado sobre qué es lo adecuado en situaciones sociales, y un retraso en la adquisición del lenguaje. Se esperaba que el nivel de contacto social pudiera perpetrar las dificultades de Lukasz al limitar sus oportunidades para modelar y practicar el desarrollo de las habilidades sociales (Spence, 2003). Además de estos factores propios del niño, la falta de elementos ambientales que motivaran la comunicación oral de Lukasz (Greshman et al .,., 2001) y la presencia de contingencias ambientales que refuerzan la competencia de conductas sociales inapropiadas (Spence, 2003) contribuyeron a la baja ocurrencia de comunicación social verbal, y la presencia de niveles superiores al promedio de conductas sociales inapropiadas. Esto puede representarse visualmente en el marco de referencia de factores interactivo  (IFF, por sus siglas en inglés) (figura 1-2, en el cuadro metodológico 1-1), que también ayuda en la formulación y el plan de tratamiento. Fase 5: plan de acción acordado

La tabla 1-3 resume las acciones que se comentaron y acordaron en las reuniones para el  plan  plan de la intervención ntervención entre el P E, la maestra de la clase clase y los padres de Lukasz así como las autoridades de la escuela (SENCo 1), el cual es responsable de manejar los acuerdos al interior de la escuela para atender las necesidades educativas del alumno. Además, la maestra de clase de Lukasz sugirió que puede empezar a explorar la disponibilidad de recursos para apoyar el desarrollo del lenguaje expresivo, por ejemplo  brindándol  brindándolee la pági página web de los servicios servicios locales locales de terapia del habla habla y del lenguaje. lenguaje. Tabla 1-3.  Plan de tratamiento acordado para Lukasz Dimensiones del problema principal

Objetivos y acciones

1. Habilidades sociales de interacción y de solución de p roblemas roblemas

Para exp exp licar licar respuestas resp uestas ap ropiada rop iadass en varias sit uaciones uaciones sociales: sociales: Acción acordada: acordada: la la maest maestra ra del salón y la asistent e de apoy o de aprendizaje desarrollan desarrollan para Lukasz su historia social inicia iniciall (Smith, (Smith, 2003) enfocándose en que “se siente s iente aprop iadamente” iadamente” durante su est ancia ancia en el tap ete Para promover un ambiente positivo y cooperativo en la clase y así motivar conductas socialmente apropiadas Acción acordada: que el PE y la maestra del salón de Lukasz tengan consultas de seguimiento para compartir  estrategias y el plan de acción para promover la cooperación en el salón de clases, incluyendo la revisión de la conducta de toda la clase y el plan de manejo conductual individual de Lukasz (ver el marco de referencia de Webster-Stratton para los Programas de manejo de los increíbles años del salón de clase del maestro, WebsterStratton, 2011)

2. Lenguaje Lenguaje expresivo en situaciones sociales

Para aumentar la necesidad de comunicación verbal al cambiar las contingencias ambientales Acción acordada: el maestro de Lukasz en trabajo conjunto con el PE para acordar estrategias de comunicación con Lukasz, por ejemplo: cómo prestarle atención por comportamiento positivo y por preguntar por las cosas de manera manera aprop iada, iada, y considerar considerar el uso de p reguntas reguntas con él (ver capítu lo 6)

Fase 6: Monitorear y evaluar los resultados

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La tabla 1-4 muestra cómo fueron evaluados los resultados en relación a dos metas de la intervención para Lukasz. Se puede observar que el PE nuevamente entrevistó a la maestra de la clase y llevó a cabo observaciones en el salón de clase, utilizando muestreo  por intervalos ntervalos (donde se registra registra la presencia presencia o ausencia ausencia de una conducta blanco blanco dentro de un periodo corto de intervalos de tiempo). Además, se utilizó el método de  Monitoreo   Evaluación de un Objetivo  (por sus siglas en inglés: TME, target monitoring and  evaluation). Esta aproximación fue utilizada por Dunsmuir, et al . (2009) como un método que podía ser usado eficiente y efectivamente por los psicólogos educativos que trabajan en la consulta en la práctica aplicada. El método del TME, permite a los  practicantes  practicantes considerar considerar el tiempo tiempo de espera del progreso, progreso, más que cuando el resul r esultado tado es mejor o peor de lo esperado, a través del establecimiento de “descriptores medibles de los resultados que reflejen el progreso de un individuo, un grupo, agencia o sistema que recibe la intervención” (Dunsmuir et al .,., 2009, p. 57). El método de TME se ajusta bien  para neg negoci ociar ar resultados resultados “esperanzadores” para un niño niño con una intervención ntervención en  particul  particular, ar, e incluso ncluso para revisar revisar los avances percibi percibidos. P uede util utilizarse junto con otras mediciones del progreso, por ejemplo con puntuaciones estandarizadas de una lista de cotejo sobre habilidades sociales en un niño. El método TME puede ser utilizado en trabajos de caso e incluso en la evaluación de un amplio rango de trabajos, por ejemplo en el uso de la guía de interacción en video con maestros asistentes de escuelas secundarias (Hayes et al .,., 2011) y en la evaluación de una intervención basada en el modelo de la terapia cognitivo conductual (CBT, por sus siglas en inglés) (Brown et al .,., 2012). A pesar de que es una evaluación completa, a menudo se expresa la preocupación de que éste sea un aspecto de la práctica de la psicología educativa a la que no se le ha  prestado la suficient suficientee atención atención (Leadbetter, (Leadbetter, 2000). Kratochwil Kratochwill y Stoiber Stoiber (2000), que escriben en contexto americano, mencionan que debido a la presión del trabajo los PE  pueden caer en una “crisi “crisiss de la rutina”, más que seguir seguir procedimientos procedimientos sistemáticos sistemáticos para la planeación de la intervención, el monitoreo y la evaluación (p. 247). El PE tiene un trabajo ético al evaluar los resultados de sus recomendaciones al apoyar al niño o al oven, de tal manera que la efectividad pueda maximizarse y que cualquier resultado negativo no anticipado se identifique y rectifique. Además, el trabajo exitoso a nivel individual puede resultar en convocatorias de las escuelas para emprender un trabajo a nivel organizacional que puede impactar de modo eficiente en el aprendizaje y desarrollo de un gran número de alumnos. Por ejemplo, siguiendo el trabajo con Lukasz el SENCo le solicitó al PE que diera entrenamiento a todo el personal en la aproximación de la intervención de historias sociales (ver capítulo 9). El director estaba asombrado en cómo la maestra de la clase desarrolló la manera en que ella y los compañeros de Lukasz habían involuntariamente reforzado la conducta indeseable. Como consecuencia el PE fue invitado a la reunión del equipo directivo de la escuela para discutir la posibilidad de llevar a cabo en la escuela un sistema de proyectos sobre “consciencia conductual”,

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involucrando al personal y a los alumnos (ver capítulos 8 y 13). Tabla 1-4.  Evaluación de los resultados Objetivos de la intervención

Me di ci one s pre i nte rve nci ón

Me di ci one s post i nte rve nci ón

Inte rpre taci ón

Sentarse en un tapete cuadrado con las manos y  pares  p ares hacia hacia él (no hacia hacia los p ares, respuestas socialmente apropiadas):

El método de TME que se completó con la El método método de TM E terminado con con la entrevista p re-intervención re-intervención a la maestra (línea entrevista a la maestra post intervención:  base): puntuando puntu ando su nivel de preocupación en  puntuando  pu ntuando su nivel de preocupación en en 2 de 8 de 10 10 Descript or de línea base: Descriptor Descriptor post intervenc intervención: ión:  Necesita const constantemente antemente recordatorios recordatorios de la ocasionalme ocasionalmente nte Lukasz necesita necesita maestra para estar sentado, y termina siendo recordatorios, pero en general mantiene sus movido de su lugar por la maestra en 4 de 5 manos y sus pies para sí. Le gusta sentarse sesiones en el tapet e; interrumpe a la maestra maestra en el cuadrado cuadrado y ha encontrado muy útil y distrae a otros niños Lukasz empuja a sus sostener algo como un buen distractor. “Ya compañeros “no puede mantenerse a sí no empuja a sus pares” mismo” Conjunto de objetivos (esperados): que la maestra valore la situación en 4 (p. ej., algunas veces veces necesita recordatorios y lo muevo de lugar una vez a la semana)

Las conductas  problem  prob lemas as de Lukasz ya no son una causa de  preocup ación ación Lukasz excede los objetivos iniciales  prop uestos  para él

Aumentar la frecuencia de la interacción verbal en clase con los  pares  p ares y los maestros:

Entrevistas con la maestra  pre  p re intervención: intervención: “Lukasz parec p arecía ía est estar ar quieto quieto en la clase. Comparado con el resto de la clase, habla menos menos con sus compañeros y conmigo” conmigo” Observaciones Observaciones usando muestreo muest reo por intervalo (con intención de establecer validación social al observar sólo a Lukasz con dos compañeros comp añeros de clase seleccionados aleatoriamente, una niña [F] y un niño [M])

Entrevistas con la maestra  post  po st int ervención: ervención: “Lukasz ha empez empezado ado a responderme más, hemos iniciado iniciado p reguntas reguntas y respuestas y habla sobre su trabajo” Observaciones usando muestreo por  intervalo (con intención de establecer  validación social al observar sólo a Lukasz con los mismos dos compañeros de clase) clase)

Lukasz muestra mejoría en sus objetivos conductuales

Iniciar  conversación con los maestros:

Pre int ervención ervención -L (0x) -F (2x) -M (1x)

Post intervención -L (2x) -F (7x) -M (1x)

Respuestas al maestro:

L (7x) F (17x) M (19x)

L (4x) F (1x) M (4x)

Iniciar  conversación con los pares

L (1x) F (2x) M (1x) (1x)

L (13x) F (13x) M (11x)

EL PSICÓLOGO EDUCATIVO COMO CIENTÍFICOPRACTICANTE El papel central de la prueba de hipótesis en los marcos conceptuales de la práctica, como el análisis del problema descrito anteriormente muestran como el PE se desempeña como un practicante de la ciencia. En relación con otros psicólogos aplicados, éste es un  protector que el P E ha buscado frecuentemente adoptar, adoptar, a menudo encontrándose a sí mismo actuando como una “guía” en la contribución de la ciencia a los complejos  problemas  problemas sociales sociales (Lane y Corrie, Corrie, 2006). O como lo señala señala Ell Elliot (2000), “el psicólog psicólogoo

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educativo representa un importante vínculo entre las áreas de la psicología académica y la educación”. En un nivel más simple, y sencillo como resultó ser, el término científico-practicante  podría resaltar las nociones de un experto investig investigador o un experto experto comuni c omunicador cador con un investigador, que es capaz de recurrir a este conocimiento para asesorar a otros o  particip  participar ar de manera directa directa en varias varias activi actividades dades diseñadas diseñadas para ayudar a otros, especialmente aquellos en necesidad. Ésta es en efecto una conceptualización con la cual los primeros practicantes intentaron adherirse.

Los orígenes del científico-practicante La idea del psicólogo aplicado como un científico-practicante se originó con la conferencia Boulder, realizada en Colorado en 1949, en un intento por forjar la identidad de la nueva profesión de la psicología clínica, la cual había entrado en un “errático  proceso de exp expansi ansión”. ón”. Este grupo de profesional profesionales es se enfrentó con la alternati alternativa va entre alinearse con la psiquiatría y otras aproximaciones terapéuticas, o establecerse como una  profesión  profesión separada, construida construida sobre las bases académicas, académicas, basadas en investig nvestigación ación de la  psicol  psicolog ogía. ía. Como resultado resultado de esa conferencia conferencia elig eligieron la últi última. ma. Tan pronto se tomó esa decisión hubo una tensión fundamental, una lucha entre dos  posici  posiciones ones que se sig sigue presentando hoy y que se ejempli ejemplifica con dos de las citas citas del cuadro focal 1-1 que muestran dos extremos de este aspecto.

Dilemas y retos adicionales para el PE como científicopracticante Otras tensiones y competencias se hicieron evidentes como la PE, quienes también adoptaron una identidad como científico-practicante, intentando desarrollar este papel y manejar las demandas crecientes y las expectativas que se espera de ellos por la sociedad (Miller y Frederickson, 2006). Se introducen brevemente algunos de estos temas, que se revisarán de diferentes formas a lo largo de esta obra.

Cuadro Cuadro focal

1-1

Un ejemplo de la competencia en las prioridades del psicólogo apli aplicado como científicocientífico-practi practicante cante 36

Debemos ser cuidadosos de no permitir que la necesidad social interfiera con los requerimientos de la ciencia. (Eysenck, 1994). Incluso después de 15 años, muy pocos de mis hallazgos en la investigación afectan mi práctica. La ciencia psicológica  per se s e no  n o me guía ni un poco… Mi práctica clínica es la única que me ayuda en mi práctica hasta la fecha. (Matarazzo, citado en Bergin y Strupp, 1972).

¿Influencia unidireccional o bidireccional?

En muchas áreas de éxito del esfuerzo humano, como la medicina o la ingeniería, existe una costumbre de que la “investigación básica” (en los laboratorios) informa a la “investigación aplicada” (en configuraciones de campo simplificadas) que, a su vez después de un periodo de desarrollo, informa a la práctica profesional (Tizard, 1990). ¿Podríamos asumir que esta influencia unidireccional también aplica a la psicología? ¿O  podríamos plausi plausibl blemente emente incluso, ncluso, observar los problemas problemas cotidi cotidianos anos que atraen la atención de los psicólogos aplicados como el punto de partida para las investigaciones de  psicól  psicólog ogos os que realizan realizan investig nvestigación ación académica? académica? Después de todo, los estudios estudios de caso de problemas neurológicos adquiridos son valorados para el aprendizaje sobre el  procesamiento  procesamiento neurológi neurológico normal (p. ej., Shall Shallice y Warring arrington, ton, 1975), y los estudios estudios de caso de desarrollo atípico en la búsqueda del aprendizaje sobre el desarrollo normal (p. ej., Snowling y Hulme, 1989).

Resultados generalizables y problemas ideográficos Uno de los principales objetivos de la investigación psicológica es llegar a una descripción generalizada de algún proceso o procesos psicológicos subyacentes (Clarke, 2004). A fin de realizar esto, la investigación se lleva a cabo con grupos de participantes dónde sólo algunas cuantas “variables” son sujetas de estudio. Para los psicólogos educativos y otros  profesional  profesionales es aplicados, aplicados, las situaciones situaciones en las que se busca ayuda, ya sea con indivi ndividuos, duos, grupos u organizaciones, suelen ser ideográficas y de naturaleza compleja. Resultados significativos de los grupos de estudio ofrecen una indicación de la probabilidad de eficacia, no una prescripción. Para niños y adolescentes con todo tipo de problemas  psicol  psicológ ógiicos el “mejor tratamiento tratamiento disponi disponibl ble” e” no apli aplica en 1/3 de los casos, y algu algunos nos niños se desgastan en respuesta a la intervención (Carr, 2000). Por lo tanto, “la práctica  basada en evidenci evidencia” a” (ver capítulo capítulo 2) es necesaria, necesaria, pero no sufici suficiente. ente. Los P E sigu siguen en el marco de referencia para la práctica basada en evidencia impulsada por el APA (Equipo de Trabajo Presidencial de la APA sobre la práctica basada en evidencia, 2006), que no solo toman en cuenta la investigación de la eficacia de la intervención y el conocimiento  basado en términos términos de las teorías psicol psicológ ógiicas, sino sino también también consideran consideran el contexto contexto del cliente y sus propias habilidades profesionales para recomendar y diseñar intervenciones.

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Estas intervenciones por lo tanto deben ser cuidadosamente monitoreadas y evaluadas  para que el P E pueda estar seguro seguro de que no está haciendo haciendo alg algún daño, y que está contribuyendo a la recolección de la “evidencia basada en la práctica” -de lo que funciona, para quién y en qué contexto, en la práctica de la psicología educativa (Fox, 2011; Mali Ma liphant phant et al , 2013).

El contexto sistémico de los problemas individuales Los problemas individuales de aprendizaje o desarrollo están incluidos en un complejo  patrón de causa efecto, dentro de un sistema sistema donde al cambiar cambiar un aspecto se puede afectar a otros. Este contexto dinámico significa que las intervenciones dirigidas a un individuo no tienen ninguna posibilidad de éxito de otras características organizativas que interfieren, tampoco pueden ser controladas o modificadas. La mayor parte de los académicos investigadores se han conducido fuera de esos contextos, dando paso a resultados probablemente exitosos en el contexto de la investigación, pero deficientes al momento de transferir ese conocimiento al ambiente cotidiano del niño. Bronfenbrenner  (1974) argumentó que el desarrollo debe ser estudiado en contextos ecológicos y critica el estudio de conductas inusuales de los niños en situaciones extrañas en el menor tiempo  posibl  posible. e. En lug ugar ar de eso, la aproxi aproximación a los sistemas sistemas de desarrollo desarrollo del modelo modelo  bioecol  bioecológ ógiico de desarroll desarrollo humano incorpora investigaci nvestigaciones ones sobre el  proceso  proceso (participación en la actividad que promueve el desarrollo), atributos  personales  de las  personas involucradas, nvolucradas, el contexto  en el cual el desarrollo se lleva a cabo (Bronfenbrenner y Morris, 2006). Promueve el uso de modelos de ecuaciones estructurales y otras técnicas estadísticas que se han desarrollado para ayudar a manejar  este tipo de complejidad.

Sofisticación estadística no es lo mismo que un método científico cien tífico riguroso riguroso Los psicólogos educativos han estado muy bien asociados con el uso de las normas de referencia psicométricas de las pruebas –sobre todo de las “pruebas de inteligencia”. A  pesar de que estas herrami herr amientas entas parecen llevarnos a un mayor m ayor nivel de sofisticació sofisticaciónn para la evaluación permitiendo realizar una discriminación fina del desempeño de los individuos que se puede comparar de cerca con el de grupos más grandes, por lo general no se ajustan para arrojar información de las intervenciones o para evaluar su impacto. Existen llamados repetitivos para generar evaluaciones más rigurosas para las intervenciones a nivel individual o grupal. A nivel de grupo, existe una demanda de

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evaluación sistemática de programas locales innovadores y de implementaciones locales de iniciativas nacionales generadas por un enfoque creciente en la rendición de cuentas y en la práctica basada en la evidencia en la educación (Sebba, 2004; ver capítulo 2). El campo de la ciencia de la aplicación, que se centra en la comprensión del proceso y los factores relacionados con la integración exitosa de las intervenciones basadas en la evidencia en un tipo específico de entorno (Forman et al , 2013, p. 80), como la escuela,  puede tener mucho que ofrecer a los psicól psicólog ogos os educativos educativos involucrados nvolucrados en este tipo tipo de trabajo. A nivel individual, Kratochwill y Stoiber (p. 200) sostienen que “se debe dar un esfuerzo concertado para desarrollar herramientas-recursos viables que permitan un uso flexible y adaptable de las intervenciones empíricas, y que incorporen estrategias de seguimiento del progreso como parte del proceso de evaluación” (p. 247).

Regalando la psicología psicol ogía ¿y si algunas algun as personas personas no parece parecen n quererla? quererla? Muchos PE responden con entusiasmo al precepto de Georges Miller “Regalar la  psicol  psicolog ogía” ía” (Mil (Miller, 1969). Las necesidades necesidades de los jóvenes eran muchas y muy diversas, diversas, y los beneficios potenciales para ellos, sus maestros y padres eran demasiado sustanciales  para no adoptar este enfoque. Como un tema académico con apli aplicaciones caciones prácticas, prácticas, la  psicol  psicolog ogía ía ha sido sido incorporada al entrenamiento entrenamiento de maestros, trabajadores sociales sociales y  profesional  profesionales es relaci relacionados onados al cuidado cuidado de los niños. niños. Muchos psicól psicólog ogos os educativos educativos aprecian las ventajas potenciales de colocar elementos útiles de su propio trabajo, conocimiento y práctica en las manos de profesionales de primera línea y padres, a los que luego se puede apoyar, que están en contacto frecuente con los jóvenes. Por lo tanto fue una sorpresa saber que el consejo a veces no se sigue, y las intervenciones recomendadas no se implementaron. Sin embargo, en lugar de construir estas respuestas como “incumplimientos” o “resistencia”, los PE fueron movidos a la exploración de  barreras para la implementació mplementaciónn del consejo psicol psicológ ógiico y las intervenciones, ntervenciones, ahora el campo de estudio se incorpora a menudo con la rúbrica de “consejería” (Noell et al . 2005; Du Paul et al .,., 2006), pero esa también puede entenderse desde el marco conceptual de la implementación de la ciencia (Forman et al .,., 2013). 2013).

El contexto político del trabajo de los PE Un último desafío para los PE que intentan trabajar como científicos-practicantes recae en el contexto político en el que operan, político en el sentido de que su tiempo es un

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recurso escaso que es inevitablemente distribuido a favor de unos pocos, sin embargo, esos particulares destinatarios son seleccionados. Cómo distribuyen su tiempo los  psicól  psicólog ogos os educativos educativos sigu siguee siendo siendo una preocupación. preocupación. Al asesorar a las AL sobre cómo distribuir sus recursos, tanto en términos monetarios como profesionales, existe el peligro de que el PE pueda ser visto o utilizado por sus empleadores y otros como “burócratas de la calle” (Lipsky, 1971). A la luz de expectativas como éstas, se requiere de un esfuerzo decidido dentro de la propia profesión de PE para mantener y promover los  benefici  beneficios os de la práctica práctica como científi científicos cos profesional profesionales. es. Tanto el reconocimient reconocimientoo de la centralidad de la ciencia psicológica en la determinación del papel del PE (Farrel et al., 2006) como la reciente evolución de la manera en que las AL están considerando la importancia de la evidencia y la investigación en la determinación de los recursos y la  provisi  provisión ón deberían ser útil útiles a este respecto con los “políti “políticos cos y altos altos directi directivos vos que insisten en centrar su financiamiento en lo que funciona” (Allen y Hardy, 2013, p. 144), el PE está bien posicionado para asesorar.

ENTRENAMIENTO COMO PSICÓLOGO EDUCATIVO Los requerimientos para el registro en el Consejo de Profesiones de Salud y Cuidado (HCPC) para practicar como psicólogo educativo son: Licenciatura en psicología lo que le confiere la afiliación básica ( graduate basis for chartered chartered membership, GBC, por sus siglas en inglés) y el registro con la Sociedad Británica de Psicología (BPS), seguido de un programa de 3 años de posgrado en entrenamiento supervisado y práctica acreditada  por la BPS. BP S. Las disposi disposici ciones ones para el entrenamiento en Escocia Escocia son diferentes diferentes a las del resto del Reino Unido. En Escocia, dos universidades, Dundee y Strathclyde, ofrecen un  programa  programa de acreditación acreditación de 2 años de Maestría, segui seguido do de entrenamiento, entrenamiento, los P E reciben un postgrado en servicios de PE, acreditado por la BPS para tener un año final de práctica supervisada lo que lleva al Titulo en Psicología Educativa (Escocia) (nivel 2). En Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte cuentan con un programa de entrenamiento doctoral de 3 años ofrecido por las siguientes instituciones de educación superior: Universidad de Birmingham, Universidad Bristol, Universidad Cardiff, Universidad Exeter, el Instituto de Educación en Londres, Universidad de Manchester, Universidad de ewcastle, Universidad Nottingham, Queen University Belfast, Universidad de Sheffield, Universidad de Southampton, la Clínica Tavistock en Londres, University College  London y la Universidad del Este de Inglaterra. La experiencia como profesor ya no es un requisito para el entrenamiento en PE en ningún lugar del Reino Unido. Sin embargo, el proceso de selección es muy competitivo (un programa puede recibir hasta 200 solicitudes para ocupar 10 lugares financiados), y los solicitantes tienen menos probabilidades de lograr una entrevista sólo que puedan

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demostrar experiencia relevante en el trabajo con niños en escenarios educativos, de cuidado infantil o comunitario. Ejemplos de algunos escenarios en los que es probable que se gane experiencia relevante incluyen el trabajo como asistente de posgrado en un servicio de psicología educativa, maestro de escuela, asistente de apoyo para el aprendizaje, oficial de bienestar educativo, mentor de aprendizaje, terapeuta de aprendizaje o lenguaje, cuidador infantil o trabajador en áreas con niños en sus primeros años. La experiencia en voluntariado de varios tipos durante algunos años puede ayudar a los solicitantes a demostrar que tienen experiencia relevante. Cualquiera que sea el tipo de trabajo que se hubiera hecho, las universidades están interesadas principalmente en lo que los solicitantes aprendieron durante sus experiencias que es relevante para su trabajo como PE, y cómo fueron capaces de aplicar los conocimientos en psicología que obtuvieron en la licenciatura. El financiamiento está disponible a través de becas durante los tres años de su entrenamiento en psicología educativa en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Los lectores que están interesados en entrenamiento como PE se les recomienda visitar el sitio web de la Sociedad Británica de Psicología (www.BPS.org.uk), el sitio web DfE (www.gov.uk/educational-psychology-funded-training-scheme) y los sitios de las instituciones mencionadas antes para tener más información. La psicología educativa tiene su propio gremio, la Asociación de Psicólogos Educativos ( Association  Associati on of Educational Psychologist , AEP, por sus siglas en inglés), y es posible encontrar información en su sitio web (www.aep.org.uk) de una variedad de temas, incluyendo pagos y condiciones para los psicólogos educativos. La AEP, en colaboración con los editores Taylor & Francis, publican la revista profesional para psicólogos educativos más leída en el Reino Unido, la  Educational Psychology i n Practice (Psicología Educativa en la Práctica) que se recomienda leer si está interesado en aplicar   para entrenamiento en psicol psicolog ogía ía educativa.

El contenido del entrenamiento profesional como PE Los centros de entrenamiento listados antes ofrecen el entrenamiento acreditado de la BPS como PE profesional . Todas ofrecen un programa de 3 años que sigue el currículum central de la BPS para dicho entrenamiento con algunas variantes individuales. Observando la variedad de temas que se ofrecen en esta obra, destinado al último año de la licenciatura, el observador casual se preguntará por qué son necesarios otros tres años de estudios de posgrado antes de que una persona califique para practicar  como PE. Para contestar tal pregunta, primero se debe reconocer que, debido a las limitaciones de espacio, este capítulo es selectivo en la amplitud de su cobertura y restringido en su profundidad. Segundo, hay muchos temas enfocados en la escuela que requieren ser estudiados de los que se mencionan en este volumen. Algunos ejemplos

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incluyen: el trabajo con alumnos considerados con déficit de atención con hiperactividad, las fortalezas y necesidades de los niños sordos, el trabajo con el personal y estudiantes de las escuelas que han experimentado eventos violentos trágicos. Por último, hay importantes áreas de la práctica de la psicología educativa que no se mencionan en esta obra; por ejemplo, el trabajo enfocado específicamente en niños menores a la edad escolar, los niños y sus familias, el trabajo con padres y cuidadores en el hogar y en escenarios comunitarios, el trabajo con equipos multidisciplinarios como en los servicios de Salud Mental de Niños y Adolescentes, los jóvenes que egresan de la escuela o el sistema de justicia juvenil. Sin embargo, el entrenamiento como un efectivo y hábil profesional requiere más que un periodo intensivo de adquisición del conocimiento. Ése es solo 1 de las 3 bases requeridas para la acreditación de la BPS; los otros dos requisitos son un mínimo de 300 días de práctica profesional supervisada y un alto nivel de entrenamiento en investigación. Así que, los aspirantes a PE pasan dos años concentrados en servicios de  psicol  psicolog ogía ía educativa, educativa, desarroll desarrollando habil habilidades en soluci solución ón de problemas, problemas, consulta, consulta, evaluación e intervención, así como estudiando métodos de investigación avanzada y realizando importantes aportaciones de investigación empírica, con el objetivo de adquirir  y demostrar el conocimiento y habilidades que se esperan de un investigador de  posgrado.  posgrado. Por último es necesario resumir todos los elementos del entrenamiento, con el todo representando más que la suma de sus partes. Es en particular importante que durante los 2 años de colocación profesional que se espera los pasantes demuestren un alto nivel de lo que se puede llamar “arte profesional” (Schon, 1987) –habilidades interpersonales, habilidades en la solución de problemas y autocuestionamientos, y una postura reflexiva. ingún tipo de conocimientos puede mejorar el resultado para la vulnerabilidad de un niño si este conocimiento no puede ser usado de manera apropiada, efectivamente comunicado, adaptado al contexto y con el entendimiento de aquellos en la mejor   posici  posición ón para ayudar y conceptuali conceptualizar los valores valores que son verdaderamente humanistas humanistas y centrados en la persona. Esto es lo que constituye el reto del entrenamiento -un reto que sí se cumple, posiciona a la psicología aplicada en un lugar donde puede hacer grandes contribuciones a la educación, al bienestar y la seguridad de todos los niños y gente oven.

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO • Los psicólogos educativos (PE) realizan una serie de actividades con el objetivo de  promocionar  promocionar el aprendizaje aprendizaje y desarroll desarrollo de los niños niños y la gente joven a través de la

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aplicación de la psicología. Pasan la mayor parte del tiempo trabajando con las escuelas y con otros proveedores educativos, pero también en el área de preescolar  con los niños, sus familias y otras agencias. • El primer PE en el Reino Unido se menciona en Londres en 1913 y desempeñó un  papel importante, incluyendo ncluyendo el trabajo indivi ndividual dual con niños niños que exp experimentan erimentan  problemas  problemas e investig nvestigación ación y desarroll desarrollo de trabajo con las AL. AL. Sin Sin embargo, desde hace tiempo hay tensión entre brindar evaluaciones detalladas de las necesidades educativas de un número pequeño de alumnos e involucrarse en la prevención, intervención y entrenamiento que puede beneficiar a toda una escuela o a una comunidad grande. • Las contribuciones distintivas de los psicólogos educativos deriva de sus conocimientos especializados en psicología. Sin embargo, su papel, a lo largo de la historia como en la actualidad ha estado determinado por imposiciones políticas y por la habilidad de otros miembros del personal para lograr las funciones claves. • La consulta, evaluación y el trabajo de la intervención en la psicología educativa se realiza considerando las guías de práctica profesional de la BPS y la DECP. Subyacente se encuentra el modelo del proceso de solución de problemas que involucra la hipótesis y la comprobación como una actividad central. • Como otros psicólogos aplicados, el PE se conceptualiza como un científico practicante.  practicante. Algunas de las tensiones tensiones y temas alrededor alrededor de esta conceptuali conceptualización fueron identificadas y comentadas. • El entrenamiento profesional en psicología educativa en el Reino Unido requiere de tres años de licenciatura en psicología que le confiere afiliación de arrendamiento ( graduate basis for chartered membership, GBC, por sus siglas en inglés) y el registro con la Sociedad británica de psicología (BPS), requiere un programa de posgrado de 3 años con entrenamiento y práctica supervisada aprobada por el HCPC. • El título de PE está legalmente protegido por el título, y todos los PE deben estar  registrados con la HCPC, cumplir los estándares de competencias, conducta, desarrollo y ética para continuar con el desarrollo profesional. Conceptos y términos clave • Psicología educativa • Psicología escolar  • Prueba de hipótesis • Solución de problemas • Sociedad británica de psicología (BPS) • Consulta • Evaluación psicométrica

• Declaración de Necesidades Educativas Especiales • Educación, Educación, salud y p lan de cuidado cuidado • Factor interactivo del marco de referencia (IFF) • Monitoreo y evaluación de un objetivo (TME)

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

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• Estatus Estat us de arrendamiento arrendamiento • Afiliación de arrendamiento (GBC) • Consejo de profesiones p rofesiones de salud y cuidado (HCPC)

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EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. ¿Hasta que punto se puede describir a un PE como un científico-practicante? 2.  Seleccione cualquier curso/asignatura de tus primeros dos años de la licenciatura y críticamente evalúa su aplicabilidad a la práctica de la psicología educativa. 3.  Identifica cualquier área de la teoría psicológica y de investigación que creas que es relevante para la práctica de la psicología educativa y que no aparece en ningún capítulo de este libro. Realiza una actualización de la revisión de la literatura en esta área y delimita sus implicaciones para la práctica de la psicología educativa.

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NOTAS 1 Nota del traductor: SENCo término de una instancia gubernamental educativa en Inglaterra.

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2

Práctica en psicología educativa basada en evidencia

a naturaleza de la evidencia  Antheaa Gulliford   Anthe Gulliford  RESUMEN DEL CAPÍTULO Este capítulo inicia definiendo el término práctica basada en evidencia que se menciona en el capítulo 1 de esta obra, y revisa cierto número de desafíos, sobre todo cuando se relacionan con la psicología aplicada. Conocer la evidencia de la teoría a la práctica nos llevará a saber la naturaleza de los métodos utilizados en la generación de las bases de la evidencia para la psicología educativa aplicada y para tratar brevemente distintos  paradig  paradigmas de conocimi conocimiento. ento. Se realiza realiza una disti distinci nción ón entre la evidenci evidenciaa disponi disponibl blee a través de métodos controlados y de métodos cualitativos exploratorios, y la medida en la que los investigadores desean entender los efectos de una intervención comparada con los mecanismos de cambio que involucra. Considerar una revisión de las metodologías llevará a un enfoque particular en los diseños experimentales de caso único (DECU), antes de analizar la manera en que los enfoques cualitativos puedan aclarar las preguntas que enfrentan los psicólogos educativos. El capítulo ofrece un resumen de los enfoques metodológicos en investigación de evidencia para ayudar en la evaluación crítica de algunas de las evidencias presentadas en esta obra.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al final de este capítulo deberá ser capaz de: 1. Explicar los orígenes y características clave de la práctica basada en evidencia. 2. Identificar algunos de los retos críticos clave del enfoque de la práctica basada en evidencia. 3. Entender la relación de los métodos científicos con las bases de conocimiento de la práctica basada en evidencia. 4. Explicar el papel de los enfoques cualitativos de la investigación en la contribución para las bases del conocimiento en la  psicolog  ps icología ía educativa. educativa. 5. Explicar las características clave de los métodos DECU.

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6. Evaluar Evaluar de manera crítica crítica la evidencia evidencia que apoya apoy a a la práctica en los capít ulos p osteriores de est a obra.

INTRODUCCIÓN La psicología educativa, como se vio en el capítulo 1, ha debatido por mucho tiempo su identidad. Ha sido, discutiblemente, más clara acerca de su  función, en particular como apoyo para cualquier área del desarrollo infantil, en cualquier contexto, esto en ocasiones resulta en preguntas acerca de su rol y sus actividades. Un cuestionamiento con mayor  enfoque para la psicología educativa profesional es la de los paradigmas a los cuales la  profesión  profesión desea relacionarse. relacionarse. Desde el capítulo 1 el modelo científico-práctico  presenta algunos retos para esta rama de la psicología aplicada. La investigación presenta las siguientes siguientes preguntas: • ¿De qué manera la noción de práctica basada en evidencia informa el trabajo de un  psicól  psicólog ogoo educativo? • ¿Sobre qué fundamentos epistemológicos y metodológicos se construyen las bases de conocimiento para la práctica de la psicología educativa? Estas preguntas se analizarán a continuación, con base en los temas del capítulo 1 y con la evidencia de algunos capítulos posteriores de esta obra. Estas interrogantes nos llevarán desde un punto de vista tradicional,  pospositivista  pospositi vista  de métodos científicos al descrito como  posmoderno. Si bien muchos temas relacionados no son de importancia, como la epistemología  y la ontología, éstos no serán analizados a profundidad; sin embargo, el lector puede investigar aún más a través del estudio de la bibliografía recomendada que se encuentran al final de este capítulo, por ejemplo Robson (2011).

PRÁCTICA PR ÁCTICA BASADA EN EVIDENCIA La práctica basada en evidencia es una frase con mucha fuerza en la provisión de la  políti  política ca social y sus prácticas subyacentes. Se orig originó en el área de la salud, el término ha tenido constantes variaciones en su definición para los psicólogos educativos, desarrollando un enfoque cada vez mayor de la obtención de cuentas en los servicios  públi  públicos generando preguntas preguntas acerca de qué  intervenciones son las más probables que funcionen, y  para quién, y por tanto  por qué  (Frederickson, 2002; Spring, 2007; Lilienfield et al .,., 2013). Su meta, en un principio, fue generar ideas sistemáticas y confiables acerca de lo que constituía la posible eficacia  de una intervención en un determinado campo, por ejemplo, los medicamentos de elección para poblaciones

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 particul  particulares ares identificadas dentificadas con padecimientos padecimientos en común (Cochrane y Fellowshi Fellowship, p, 1972; Pring y Thomas, 2004). La práctica basada en evidencia buscaba superar las variaciones locales y nacionales en las que la toma de decisiones de los profesionistas estaban determinadas por preferencias personales, reportes anecdóticos o prácticas culturales locales, donde el historial de accidentes podrían determinar si los pacientes recibían algún tratamiento en particular. En lugar de eso, a través del análisis sistemático de evidencia obtenida de la acumulación de estudios aleatorios controlados (ECA, por sus siglas en inglés), la posible eficacia de intervenciones determinadas para ciertas poblaciones puede ser delineada por lo que de esta manera el profesionista es capaz de tomar decisiones con  base en la mejor evidenci evidenciaa disponi disponibl ble. e. La evidencia  en cuestión era, al principio,  presuntamente el tipo tipo de evidenci evidenciaa que describía describía los resultados resultados de las intervenciones. ntervenciones. Este enfoque, fue esencial en la práctica basada en evidencia porque los efectos de una intervención, por ejemplo, un medicamento o una terapia psicológica, debían ser  clarificados. Los investigadores y profesionistas pusieron cada vez mayor atención en  preguntar  preguntar sobre los disti distintos ntos  procesos  procesos  involucrados y en dar sus resultados. ¿Acaso no era igual de importante cuando se trataba de explicar el problema a la solución? Esta interrogante es una de las que exploraremos más adelante. A menos de que se aplique un protocolo lo suficientemente fuerte cuando se pasa de la evidencia a la práctica, existe el riesgo de que algunos profesionistas bien intencionados  puedan adaptar su práctica práctica inadvertidamente nadvertidamente de acuerdo a los hall hallazgos azgos de un estudio estudio reciente, llegando a elecciones incidentales o accidentales. Las posibles amenazas a la validez interna  que se encuentran en un estudio, pueden ser ignoradas debido a las  preferencias  preferencias humanas (por parte del investig nvestigador y del profesioni profesionista) sta) por los hallazg hallazgos os significativos (Kirkham et al .,., 2010; Button et al .,., 2013). Argumentando esto, y siendo un punto importante, el camino de la práctica basada en evidencia busca utilizar enfoques meta-analíticos, revisiones sistemáticas  de la evidencia agregada numérica o cualitativamente (Petticrew y Roberts, 2008: Petticrew et al .,., 2013). La revisión sistemática de estudios permite identificar características clave del contexto, junto con un una visión general de los métodos utilizados, y un conjunto de datos, idealmente con el entendimiento y conocimiento de las implicaciones del análisis estadístico, incluyendo el tamaño del efecto, para agregar evidencia (Moher et al .,., 2009). Un enfoque de la revisión sistemática de las evidencias que ha resultado útil en la psicología educativa  profesional  profesional es un modelo modelo de peso de la evidenci evidenciaa de Goug Goughh (2007). Goug Goughh recomienda recomienda trabajar con un número de criterios para evaluar cada estudio incluido en una revisión: a) La calidad   metodológica del estudio bajo sus propios términos; b) La relevancia metodológica de un estudio para la pregunta abordada por el investigador, es decir, si un estudio contiene los métodos que ilustren la pregunta tratada; c) la relevancia del tema del  tema y la pregunta de investigación para la interrogante de la revisión sistemática; llevando a d) una ponderación general   de la calidad de la evidencia de un estudio para la revisión.  ponderación  general  de A pesar del objetivo del enfoque de facilitar una práctica profesional efectiva, la

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 práctica  práctica basada en evidenci evidenciaa ha enfrentado numerosas críticas críticas teóricas teóricas (Hammersley, (Hammersley, 2005; Nevo y Slonim-Nevo, 2011). Para empezar, el proceso desarrollado por Cochrane et al .,., confía plenamente en las perspectivas tradicionales de los esfuerzos “científicos”, donde la noción noción de métodos objetivos deductivos deductivos predomina. La “jerarquía de métodos”, a menudo citada, apoya la práctica basada en evidencia, dando precedencia al diseño experimental positivista fijo, y menor peso a aquellos diseños fundados sobre enfoques “más suaves”, como se mencionó (Ramey y Grubb, 2009): • Revisiones sistemáticas de numerosos ECA o estudios de grupo; • ECA individuales; • cuasi-experimentos; • estudios de caso; • opinión de expertos. Las actividades implícitas en la práctica basada en evidencia, de la evaluación de la calidad de la evidencia, han sido por lo tanto bien elaboradas desde el punto de vista  positi  positivi vista-empíri sta-empírico co de la comunidad comunidad científi científica, ca, relacio relacionadas nadas a la epistemol epistemolog ogía ía y métodos que buscan discernir las asociaciones y explicaciones causales  (Shadish et al .,., 2001). Esta postura depende de una epistemología positivista  y de las actividades de investigación que involucran objetividad , y que permite el consenso de medidas y explicaciones nomotéticas,  pragmáticas, descritas como modernistas  (Ramey y Grubb, 2009). Como se mencionó en el capítulo 1, la práctica basada en evidencia fue la consecuencia inevitable de la afiliación de la psicología aplicada con el modelo científico profesioni  profesionista sta (Dil (Dilillo y Mcchargue, Mcchargue, 2007). Ad Además, emás, los preceptos en la jerarquía de la evidencia  destacan por medio de la profesión de la psicología educativa, creando tanto consensos como fragmentaciones (Frederickson, 2002; Fox, 2003; Millet et al .,., 2008; Burnham, 2013). En su exigencia de explicaciones y asociaciones causales, la práctica basada en evidencia puede caer en reduccionismo, al convertir la investigación de narrativas complejas en cuantificaciones con el propósito de comparación de “efecto”. Se puede encontrar un extenso debate acerca de este punto (Oakley, 2002; Hammersley, 2005), con numerosos autores argumentando para que se incluyan tipos de evidencia “ más  suaves” en las revisiones de evidencia. La preocupación yace en cuáles estudios son capaces de identificar las variables contextuales relevantes que contribuyen al éxito o fracaso de una intervención; en sus procedimientos nucleares, los modelos de práctica  basada en evidenci evidenciaa opacan, según según el argumento, argumento, las características características clave clave de los contextos e intervenciones que contribuyen a las inferencias causales que surgen (Hammersley, 2005; Schraw y Patall, 2013). Si se adopta el paradigma de “lo que funciona” (Carr, 2013), se corre el riesgo de enfocarse en los resultados  a costa del entendimiento de los mecanismos involucrados en el  proceso  proceso de cambio cambi o.

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Cuadro Cuadro focal

2-1

Práctica basada en evidencia en la psicología educativa Como ejemplo de investigación que apunta a asegurar una imagen clara de los efectos, por lo general, de una intervención utilizada, y p ara liga ligarr esos efectos efectos con un mecanismo mecanismo teórico sup uesto, F rederickson rederickson et al. (2005) al. (2005) inició un estudio evaluando los efectos de una intervención “Círculo de amigos” (CdA) con alumnos de una escuela pública. El CdA es una intervención de pares, diseñada  para  p ara prop p roporciona orcionarr habil h abilidades idades de solución s olución de p roblemas roblemas en un grupo rup o ddee apoyo ap oyo de p ares alrededor alrededor de d e un alumno alumno esp ecífico, ecífico, que  puede  p uede tener necesidades necesidades adicionales, adicionales, con el fin de p romover su inclusión social y educativa. educativa. Est e enfoque es p opular en distint as áreas y puede encontrarse en la práctica de los psicólogos educativos, particularmente los que buscan apoyar la inclusión de los alumnos alumnos en escuelas escuelas p úblicas úblicas que puedan p resentar dificultades en el funcionamie funcionamiento nto social o conductual, por ejemplo ejemplo con autismo (ver capítulo 9). Evidencia obtenida de un estudio controlado realizado por Frederickson et al.  al.  (2005), sin embargo, sugiere que, si bien la intervención del CdA aumenta la “aceptación” social y disminuye el “rechazo” en las medidas sociométricas inmediatamente después de una reunión inicial de todo el grupo participante del CdA, parece haber una baja posterior en los niveles de aceptación social y un regreso a los niveles normales de “rechazo” social. Estos hallazgos, de la disminución de los efectos con el tiempo, fueron replicados en una investigación investigación post p osterior erior donde se utilizaron ut ilizaron métodos de caso único (ver más adelante) realizada realizada por p or James (2011). Este trabajo resaltó la necesidad de hacer más para sostener la intervención del CdA en el tiempo, si se quieren desarrollar  los avances obtenidos en la fase inicial de la intervención. En términos de práctica basada en evidencia, el estudio de Frederickson et al.  al.  (2005) observó cuidadosamente cómo las intervenciones que tienen un atractivo intuitivo y que a menudo resultan populares para el personal escolar que se encuentra lidiando con alumnos vulnerables, requiere de un mayor escrutinio y mediciones al solicitar a los investigadores que exploren la  práctica  p ráctica,, para entender tanto sus efectos efectos como la manera manera de opt imizar imizar su implementación. implementación.

Respecto a esto, como se mencionó, se ha puesto mucha atención a qué tipo de información es considerada como evidencia. Se ha cuestionado si en realidad los enfoques de práctica basada en evidencia pueden mantener la teoría necesaria para los avances en un campo. Se argumenta que la investigación juega un papel tan importante en el “aprendizaje de” la intervención, como los efectos mismos de ésta (Petticrew et al .,., 2013). Por lo tanto en los métodos científicos tradicionales, se presenta el problema de la “integridad del tratamiento” y su notable ausencia en las investigaciones empíricas (Hagermoser Sanetti y Fallon, 2011). La descripción de las características centrales de una intervención es esencial para permitir su comparación y réplica, así como para explicar las teóricas correspondientes a los mecanismos de una intervención. Esto es de suma importancia en los complejos aplicados complejos como la educación, donde la meta es mejorar los resultados positivos para los niños y jóvenes. Son raros los estudios controlados que explican las características de una intervención y su relación con el contexto psicosocial en el que fueron aplicados. Otro punto de vista, presentado por investigadores de tipo cualitativo, colocan explícitamente esas características como centrales para la investigación – los detalles de la intervención, como es  percibi  percibida da por aquellos que la llevan a cabo, y sus contingencias con el ambiente en el que es implementada – captando, más que controlando o reduciendo, su complejidad (Stufflebeam, 2003; Ling, 2012). Quienes proponen una evaluación “más suave”, de la “ciencia de la implementación” y de algunos estudios de

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métodos diferentes han argumentado que los hallazgos cuantitativos deben, por lo menos, ser complementados por los cualitativos, precisamente para proveer detalles críticos de la relación de la intervención con su ecología (Palinkas y Aarons, 2011; Cook y Odom, 2013). Una amplia historia de la investigación de evaluación está respaldada por esas ideas, con metas muy distintas a las de los ECA. Mientras una visión empirista de los métodos de evaluación ha considerado la identificación de la causa y efecto como sus funciones centrales (Ling, 2012), para otros, los métodos de evaluación han conservado como central la necesidad de entender la percepción del participante explicando los detalles como se muestra en la epistemología  postmoderna (Koenig, 2009). De manera reciente, la evaluación realista (Pawson y Tilley, 1997; Pawson y Greenhalgh, 2005) ha ganado fuerza en popularidad teórica, como un enfoque centrado en identificar y establecer patrones en la relación entre los mecanismos de una intervención, su contexto y sus resultados, y, al parecer, ofrecer lo mejor de ambos, generando explicaciones causales específicas al contexto del estudio, pero evitando aclarar las nomotéticas. Para lograr esto, la ontología realista positivista de la ciencia es delegada a realismo crítico, lo cual permite que se realicen mediciones e inferencias subjetivas (Clegg, 2005). En el capítulo 1 se presentaron algunos conceptos de la práctica basada en evidencia, a través del uso de esquemas de solución de problemas que apuntan a la selección sistematizada de evidencia. Para aumentar la credibilidad y validez del proceso de la  práctica  práctica basada en evidenci evidencia, a, Schraw y Patal Pa talll (2013), sugi sugieren una secuencia secuencia de investigar-a-practicar, un enfoque impulsado por políticas  que involucre la revisión de evidencia por (distintos) grupos de expertos, y la aplicación de criterios para inferencias causales válidas. La secuencia propuesta involucra “generar información, agregar  información, resumir la información agregada en estrategias priorizadas de práctica  basada en evidenci evidencia, a, y la implementació mplementaciónn y evaluación evaluación de esas estrategi estrategias en el campo unto con los interesados”. (Schraw y Patall, 2013, p. 346). Ese enfoque, de camadería  para el análisi análisiss y la implementación, mplementación, se presenta en e n el e l trabajo de las muchas unidades unidades de  políti  política ca nacional nacional,, estos procesos de investig nvestigación ación ayudan a acercar el movimi movimiento ento tradicional de práctica basada en evidencia a los profesionistas, a los consumidores y a los creadores de políticas de servicios (Cartwright et al .,., 2009), y a su vez resaltan lo sólido de los controles de calidad en el proceso de práctica basada en evidencia. Para llevar a cabo la intervención, se requiere de habilidades únicas por parte del rofesionista para llevar la evidencia a la práctica. Al considerar esta traducción de ideas desde la evidencia teórica a la  práctica aplicada, se ha criticado a la práctica basada en evidencia por ahondar las habilidades intuitivas del profesionista (Nevo y Slonim.Nevo, 2011). Se ha argumentado que los modelos que cuantifican la información, pasan por alto la contribución que hace el profesionista al interpretar y llevar a cabo las intervenciones. En esto se incluyen las habilidades de rapport del profesionista, las cuales contribuyen significativamente a la percepción y respuesta del cliente a una intervención (APA,  Presidenti  Presidential al Task Task Force on Evidence-Based Evi dence-Based Practice Practi ce, 2006). Si bien la práctica debe ser 

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uiada por la evidencia, otros factores influyen en el desarrollo de las políticas y la  práctica,  práctica, incluyendo ncluyendo los valores  que contribuyen a la puesta en práctica de la intervención, así como el desarrollo de la planeación de políticas (Wilcox, 2003). Otro dilema que enfrenta la práctica, que apunta a ser basada en evidencia, es que la evidencia que es comunicada de manera que opaca las implicaciones prácticas de los hallazgos teóricos, no es clara en su descripción del “laboratorio” a la “práctica clínica” (Dozois, 2013). Otras preocupaciones se presentan en las características “del cliente” o receptor, y que varían de las reportadas en los estudios, a pesar de los intentos de los autores de describir  la validez externa (Callahan et al .,., 2013). El ECA o diseño de grupo presenta la dificultad de que la respuesta individual ante la intervención es enmascarada por la dependencia de esos diseños experimentales de las medidas de tendencia central – los efectos promedio opacan los detalles que se necesitan para entender los posibles efectos de una intervención a nivel individual o en la población para la que fueron desarrollados (Smith, 2013). Los meta-análisis, desde este punto de vista, sólo agravan el problema a través del conjunto de datos. En resumen, la inferencia estadística responde a diversas preguntas,  pero genera aún más para el profesioni profesionista. sta. Las muestras más grandes, que contribuyen a una mayor validez interna y externa, por lo tanto mayor poder estadístico en un estudio, opacan los detalles importantes que tienen que ver con las características individuales (Callahan et al .,., 2013), y se ha notado que, por ejemplo, las minorías son representadas de manera más deficiente en los estudios (Sue y Zane, 2006; Ramey y Grubb, 2009). A  pesar de que éstos buscan describi describirr de cerca las características características de la muestra, aquell aquellas a nivel individual que son importantes para el funcionamiento o para la respuesta ante una intervención pueden verse opacadas o incluso, no registradas, siendo esto un tema fundamental para los programas de intervención.

EVIDENCIA EN LA PRÁCTICA En tanto, en las revistas especializadas, la precaución necesaria respecto a la validez externa de los hallazgos no es articulada con rigidez, por ejemplo con revistas solicitando “recomendaciones para la práctica” de parte de los autores (Vaughn y Fuchs, 2013). Del mismo modo sería fácil para los autores omitir los calificativos que limitan las implicaciones de los estudios, o para los profesionistas asumir que la evidencia más reciente es la más confiable o pertinente. En lugar de utilizar el proceso de selección de evidencia descrito en el capítulo 1, los profesionales suelen usar las preferencias teóricas (Fox, 2011). Con el fin de superar los sesgos disposicionales, los programas de entrenamiento en psicología aplicada deben garantizar habilidades de búsqueda de

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información (Bauer, 2007; Schraw y Patall, 2013), y, para los psicólogos educativos en el Reino Unido que se encuentran estudiando un doctorado, la revisión de grandes grupos de datos a través de la revisión sistemática o meta-análisis es ahora una habilidad central (Dunsmuir y Kratochwill, 2013). La medida en que los profesionistas utilicen esas habilidades para guiar su propio juicio de la evidencia en relación a su actividad  profesional  profesional en cada caso, es un asunto que requiere requiere ser investig nvestigada (Annan (Annan y P riestl riestley, ey, 2011). Una preocupación general respecto a la noción de práctica basada en evidencia es la medida en que sus preceptos pueden incluir las largas cadenas de correlación o causalidad encontradas en circunstancias distintas a las de intervención médica directa de donde se originó el paradigma (Kelly et al .,., 2010). Esta cuestión es explorada por Kelly et al .,., en relación a las políticas públicas de salud, las cuales se basan en evidencias que entrelazan distintos dominios: por ejemplo, la interacción social (paciente-médico), la conducta del paciente (seguir las recomendaciones), los resultados de salud (medidas de  bienestar  bienestar del paciente). Cada domini dominio, o, podemos argumentar, argumentar, depende de disti distintas ntas formas de medición y debe ser relacionado con mucho cuidado y precaución. Fuera del campo de la educación, la relación de las variables de entrada con las variables de resultados se vuelve aún más complejo (Cartwright et al .,., 2009), donde a menudo las intervenciones que están siendo estudiadas pueden tener cadenas más largas de correlación o causalidad que las que puedan ser capturadas en un estudio controlado. Un ejemplo de esta dificultad en el estudio de procesos sociales complejos cuando se interviene en el apoyo a alumnos en un contexto educativo se presenta en el cuadro focal 2-2.

Cuadro Cuadro focal

2-2

Generando evidencia: el caso de los Círculos de adultos A pesar del estructurado papel de los psicólogos educativos en el apoyo a las prácticas basadas en evidencia en el área de la educación (Frederickson, 2002), existen otros ejemplos de intervenciones que son populares entre los psicólogos educativos, pero que pueden no tener el apoyo en evidencia de investigación (Styles, 2011). Al revisar algunas de éstas, la tarea de la investigación exacta parece muy compleja. Círculos de Adultos (CsAs; Newton y Wilson, 2006) es un enfoque utilizado para guiar a los adultos a través de un proceso de resolución de problemas grupal. Puede ayudar al personal involucrado en apoyar a un estudiante que esté experimentando dificultades en el ámbito escolar, o también, al guiarlos por una secuencia de resolución de problemas con el objetivo de mejorar su entendimiento de las necesidades del alumno y posibles adaptaciones a la provisión. Es un enfoque con cierta popularidad, pero que cuenta sólo con evidencia anecdótica publicada en términos de sus resultados  resultados   (Bennett y Monsen, 2011). Investigaciones recientes, no publicadas, han comenzado a explorar y abordar esta situación. Se tiene la hipótesis de que los CdA se basan en un número de mecanismos centrales semejantes a aquellos de otros  otros  procesos de resolución de problemas y de compartir entre  personal,  p ersonal, identificados identificados en estudios de caso exp exp loratorios, como el de Bozic y Carter (2002). La exp exp loración loración de las las p ercep ercep ciones ciones de los participantes de otros procesos grupales similares ha mostrado que el personal participante encuentra de ayuda el ser parte de un  grupo de apoyo y recibe contención emocional a través del proceso; proceso ; para ampliar el entendimiento de los antecedentes y necesidades del joven; joven; para mejorar las hipótesis que traen como explicaciones a las necesidades del joven; joven ; y para amplificar amplificar las  soluciones potenciale potencialess y métodos hacia el trabajo con con la persona joven. joven.

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Como el proceso busca ayudar con la inclusión de los niños en la escuela, es importante que sea investigada su eficacia, eficacia , alineada a la eficiencia de otros enfoques para apoyar la resolución de problemas colaborativa (Jones et al .,., 2013). ¿Los mecanismos en mecanismos en el proc eso deberían el proceso  deberían de ser el foco de atención? O, alineado con el movimiento de “lo que funciona”, ¿es imperativo entender si el proceso resulta o no en cambios en los resultados de los alumnos? alumnos? Si es así, cómo es que las inferencias causales  pueden  p ueden obtenerse con seguridad seguridad entre un p roceso grupal de resolución resolución de p roblemas roblemas entre adultos y los efectos efectos en el funcionamiento de los alumnos, donde muchas variables que intervienen (amenazas a la validez interna) se presentan? Algunos de estos problemas han sido señalados como preocupaciones metodológicas respecto a los enfoques de este tipo, centrados en la  persona,  p ersona, en en otras áreas de la literatura literatura (Holburn, 2002). Usando métodos exploratorios interpretativos como el Análisis interpretativo fenomenológico, el cual permitió una investigación investigación detallada de las las exp exp eriencia erienciass de jóvenes y adultos; Dawson D awson (2013) (2013 ) not ó la capacidad del proceso de CdA p ara elevar  elevar  la percepción que tienen los adultos acerca de las necesidades de los alumnos en las escuelas, aparentemente influenciando las dinámica dinámicass de int eracción eracción entre adultos y estudiantes. Sy me (2011) (2011) investigó el área área causal causal entre el p roceso de CdA y los resultados de los alumnos a través t ravés de casos de estudio incorporando experimentos experimentos controlados de caso único (ver más adelante). adelante). Un hallazgo clave fue que la influencia de factores externos en la vida del alumno, más allá del control del proceso de CdA, fue lo suficiente importante para crear una amenaza para cualquier potencial camino de explicación causal entre el CdA y los resultados de los alumnos. Esto, sin embargo, resaltó la importancia, dentro del proceso, de una fuerte consideración de los “factores de riesgo” riesgo” para p ara un alumno. Tanto Syme (2011) y Dempsey (2012) (a través de un diseño cuasi-experimental) revisaron los efectos del CdA sobre las atribuciones atribuciones causales (ver causales (ver capítulo 10) del profesor, donde el primero notó algunos efectos, pero el segundo no. Ambos autores notaron las dificultades con las mediciones confiables de las variables clave y en asegurar suficiente autoridad   para apoyar la investigación. investigación. Tamp Tamp oco encontraron efectos significa significativos tivos del proceso p roceso en la autoeficacia del profesor . Dichos estudios ilustran la importancia de investigar detenidamente los mecanismos y mecanismos y procesos que sean más probable que optimicen el cambio conductual, mientras también ilustran y esclarecen las dificultades para el investigador involucrado en el ethos de la Unidad de análisis de caminos causales en torno a procesos sociales complejos. Es de ayuda el recordar la declaración de ethos de Práctica Basada en Evidencia: “Toda investigación es provisional. Toda investigación genera tantas preguntas como las que contesta” (Anna Freud Centre, 2014).

A pesar del incremento de las revisiones sistemáticas en la literatura profesional, la relación de la evidencia con la práctica puede seguir variando, con indicios en toda la  psicol  psicolog ogía ía educativa educativa profesional profesional de que la práctica práctica se mueve muy rápido, rápido, segui seguida da por la  búsqueda de evidenci evidencia. a. Un ejemplo de esto se observa en el domini dominioo de la práctica práctica centrada en soluciones (PES). Las estrategias centradas en soluciones buscan promover  el cambio del cliente a través de la revisión cuidadosa de la narrativa construida por un individuo entorno a su experiencia actual ( plática libre de problema, problema, excepciones excepci ones), sus  posibl  posibles es metas ( pregunta  pregunta del milagro) y la estimulación de la percepción de los elementos narrativos y de posibles futuros mejores ( escalado). La evidencia de la  popularidad  popularidad del enfoque centrado en solucio soluciones nes en la práctica práctica se puede observar en distintas partes (Redpath y Harker, 1999; Burns y Hulusi, 2005; Stobie, 2005). Sin embargo, una revisión sistemática de los efectos del enfoque centrado en soluciones (Bond et al .,., 2013) identificó niveles relativamente bajos de evidencia de resultados  positi  positivos vos en niños niños y jóvenes. Estos autores ofrecen conclusi conclusiones ones propositi propositivas vas respecto a respecto a los posibles efectos positivos de este enfoque en la externalización e internalización de conductas en niños y jóvenes.En este ejemplo, la práctica se encuentra adelante de la evidencia en términos de popularidad, uso y posiblemente confianza. La

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evidencia anecdótica del profesionista sugiere que, cuando este enfoque se combina con un grupo de habilidades profesionales más amplio de un profesionista de la psicología aplicada al trabajar con aquellos que rodean a un joven en situación vulnerable, el enfoque centrado en soluciones puede tener éxito. Sin embargo, la evidencia, analizada a través de un marco de referencia meta-analítico, sólo es parcial en esta etapa. Bond et  al .,., buscan la necesidad de encontrar más evidencia: para el profesionista, el reto es generar más evidencia basada en la práctica, usando estudios de caso único, mientras que el reto para el investigador es desarrollar enfoques que permitan evaluar un caso tan complejo e individualizado a través de diseños de grupo. En contraste con el ejemplo anterior, el siguiente ejemplo en el cuadro focal 2-3, ilustra un fenómeno por el cual la práctica en psicología educativa y la evidencia reciente,  parecen encontrarse en “la “la misma misma pág págiina” respecto a las intervenciones ntervenciones para niños niños y óvenes, descrito como Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH).

Cuadro Cuadro focal

2-3

Práctica y TDAH: la necesidad de evidencia Por muchos años, la evaluac evaluación, ión, diagnóst diagnóstico ico e intervención intervención resp ecto a niños y jóvenes jóvenes con altos niveles niveles de actividad, impulsividad o conducta desafiante han sido áreas de contención significativa (Divoky y Schrag, 1975; Visser y Jehan, 2009). Mientras que, desde la perspectiva psiquiátrica, un niño que muestra altos niveles de conducta difícil puede ser diagnosticado por TDAH, los  profesionistas  p rofesionistas de la ps icología icología educativa educativa han tendido a considerar considerar el poder de las áreas áreas  psicosociales  psicosociales para el desarrollo infantil y el comportamiento y, por lo tanto, del impacto de los ambientes familiares y escolares en el comportamiento en cualquier momento dado. Esto ha llevado llevado a una menor confianza en evaluar evaluar las conductas como penetrantes penetrant es en todos t odos los dominios de la vida del del niño, así como en los enfoques más categóricos categóricos y diagnóst diagnósticos icos adopt ados p or el p ersonal clínico. clínico. Esta perspectiva crítica de los diagnósticos lleva a generar preguntas en relación con la prevalencia del uso de medicamentos  para  p ara “t ratar” niños y jóvenes jóvenes con TDAH, TD AH, en p articular articular debido a que se s e sabe que los est imulantes imulantes p resentan el riesgo de efectos secundarios secundarios a largo plazo. En relación relación con la tendencia de la profesión p ara apoy ar el funcionamie funcionamiento nto en el contexto, contexto, los p sicólogos sicólogos educativos se han centrado en enfoques de manejo de conducta, respaldado por varios paradigmas (ver capítulo 10), pero sobretodo con un fuerte fu erte enfoque ecológico. ecológico. La evidencia disponible indica que las intervenciones psicosociales para el TDAH tienen la posibilidad de ser eficaces (Evans et  al .,., 2013). Una revisión sistemática de tratamientos para adolescentes con diagnóstico de TDAH (Sibley et al .,., 2014) resalta que, si bien la medicación y la terapia conductual (intervenciones) combinadas probablemente brindan resultados a los jóvenes, la terapia conductual por sí sola ofrece mayor  eficacia.   eficacia. Los autores notaron que esto contradice a la guía de la Academia Americana de Pediatría (American Academy of Pediatrics) y a la Academia Americana de Psiquiatría de Niños y Adolescentes (American Academy Academy of Child and Adolescent P sychia sy chiatry try ), donde se recomienda recomienda el tratamiento con medicamentos medicamentos est imulantes. imulantes.

Para algunos, la respuesta a éste y otros dilemas, es describir el proceso como “práctica de evidencia informada” (Nevo y Slonim-Nevo, 2011), señalado por esto, el enfoque más suave para la adopción de evidencia en la práctica, un enfoque que acoge las habilidades, las distintas bases de conocimiento y, sobretodo, la creatividad del  profesioni  profesionista. sta.

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DESARROLLANDO DESARROLLANDO LA EVIDENCIA: EVIDENCIA: M ÉTODOS EXPERIMENTALES La investigación aplicada debe, por su propia naturaleza, sacrificar el control que se logra en un laboratorio. En la década de 1960, el método científico tradicional era apoyado por  su compleja transición al mundo aplicado, donde múltiples variables desafiaban el control racional fácil, con métodos post-positivistas (Shadish et al .,., 2001), lo cual permite explicar las cuidadosas descripciones que se hacían de las amenazas a la validez interna (Cook y Odom, 2013) en los reportes de investigación que buscaban explicaciones causales. Aunado a esto, para permitir una alta confiabilidad de los estudios en el mundo natural, existe la necesidad de cuidadosas descripciones de las poblaciones que se estudian, procedimientos de muestreo, asignación aleatoria a grupos (Torgerson y Torgerson, 2001) e integridad de tratamiento, como mínimo (Flay et al .,., 2005). 2005). Las explicaciones de métodos experimentales en la investigación realizadas  por   psicól  psicólog ogos os educativos educativos eran raros hasta hace poco (Mil (Miller y Frederickson, Frederickson, 2006). Sin embargo, este método ha evolucionado desde el comienzo del entrenamiento de doctorado en psicología educativa con el incremento de casos de estudios prácticos que utilizan diseños de grupos controlados disponibles (Rodgers y Dunsmuir, 2013; Squires y Caddick, 2012; Lamb y Gulliford, 2011; Cole et al .,., 2012). El contexto en el que dicho estudio se lleva a cabo, junto con las restricciones de recursos a las que se enfrentan los investigadores-profesionistas, a menudo representan un reto significativo para reclutar  suficientes participantes, llevando a una fuerza baja global de las inferencias estadísticas finales (Button et al .,., 2013). Sin embargo, la validez ecológica (Burns, 2011) de dichos estudios, que es, la relación con, y la significancia para el mundo real, es, se puede decir, acentuada a través de la naturaleza aplicada, derivada de los contextos locales, de los cuales el investigador puede obtener conocimientos, por lo general a través de estudios de métodos mixtos (Frost et al .,., 2010; Symonds y Gorard, 2010). Para superar los retos a los que se enfrentan los diseños de grupo, la investigación y la evidencia basada en la  práctica  práctica relevante para la psicol psicolog ogía ía educativa puede obtenerse de estudi e studios os de caso único, único, un enfoque posiblemente subutilizado en el Reino Unido.

DESARROLLANDO LA EVIDENCIA: EL CASO ESPECIAL DE LOS DISEÑOS DIS EÑOS EXPERIM EXPERIMENT ENTAL ALES ES DE CASO ÚNICO Ú NICO A pesar de que se ha puesto mucha atención al trabajo universal , y por lo tanto, reventivo (Burns, 2011), la psicología educativa a menudo se preocupa por el desarrollo

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de poblaciones atípicas: por ejemplo, niños y jóvenes con necesidades propias del espectro autista, o aquellos que presentan conducta desafiante, representan los grupos clave de clientes para los psicólogos educativos (Odom et al .,., 2005; Kratochwill et al .,., 2012). La varianza inter-individual dentro de dichas poblaciones representa una dificultad significativa para la generación de evidencia basada en la práctica a través de diseños de grupo. La búsqueda de evidencia nos lleva hacia el estudio de un solo (o pocos) caso. Una oportunidad para unir esta búsqueda con los principios del pensamiento científico modernista, post-positivista se presenta en los métodos de diseño experimental de caso único (DECU). 1 A pesar de la tendencia de asumir la prioridad de los métodos de grupo en la investigación en psicología, los orígenes de la investigación psicológica y su teoría están fundamentadas en interrogatorios de una persona realizados acerca de un tema, los cuales jugaban un papel en las investigaciones del condicionamiento operante en la década de 1950 y 1960 (Kazdin, 2011). Los métodos retrospectivos de estudio de caso tienen una capacidad limitada para generar evidencia científicamente plausible de acuerdo a la asociación de cualquier cambio detectado en un individuo con cualquier característica de una intervención que pueda estar recibiendo. Kazdin (2011) enfatiza el caso de la  psicoterapi  psicoterapiaa como un ejemplo, ejemplo, donde la medición medición controlada controlada fue justifi justificada cada para estimular las explicaciones causales que la gente, desea adjuntar a distintas formas de intervención. El conocimiento que dio lugar a los métodos de caso único fue la noción de que, en lugar de luchar contra los problemas de empatar sujetos a través de distintas condiciones  para log ograr rar control experimental experimental (Jarrold y Brock, 2004; Thomas et al .,., 2009), el sujeto  podía actuar como su propio propio control (Barlow et al .,., 2009). Para lograr esto, se deben  presentar ciertas ciertas características: características:  fases  de línea base e intervención; múltiples puntos de información, en lugar de mediciones de características clave (generalmente dos) en  puntos de tiempo únicos; únicos; y, en esencia, el uso de medidas repetidas repetidas con definici definición ón clara y objetividad, lo cual permite tener una alta confiabilidad   en las mediciones (Barlow et  al .,., 2009; Hitchcock y Horner, 2014). Si el sujeto actuará como su propio control, existe el riesgo de auto-correlación, que significa, que cada punto de información tenga cierta interdependencia (Todman et al .,., 2012). La metodología de diseños experimentales de caso único intentan sobreponerse a este problema, a través de procedimientos de medición robustos y por medio de los pasos en análisis, aunque hay una variación significativa en cómo éstos son utilizados (Parker y Vannest, 2012).

Cuadro Cuadro focal

2-4

Validez experimental en DECU La forma más simple de diseños experimentales de caso único ofrecen una comparación entre dos fases: A (línea base) y B

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(intervención) (diseño AB), donde se debe establecer suficiente confianza en la validez de los datos de la línea base, a través de,  por  p or ejemp ejemp lo, un mínimo mínimo de cinco puntos punt os de información información mostrando relativa estabilidad estabilidad (Kratochwill et al .,., 2012). La confianza en la validez interna se refuerza a través de la elaboración de este diseño básico. El regreso a la fase de línea base mide las respuestas de los participantes cuando la intervención se detiene, sin embargo, esto (técnicamente conocido como diseños de retirada o reversión) reversión) es éticamente complicado cuando un tratamiento está resultando benéfico. Un diseño ABAB puede ofrecer ayuda, respecto a eso, al reanudar reanudar la intervención, para una fut ura comparación. comparación. Otro diseño utilizado para apoyar la validez interna es el diseño de línea base múltiple, múltiple, el cual involucra cierto número de investigaciones paralelas retrasadas, con una variación temporal prospectiva específica entre cada investigación, para permitir  establecer confianza en las inferencias obtenidas de los efectos encontrados. Para este diseño, las variaciones pueden llegar de múltiples participantes (diseño a través de sujetos), o de múltiples blancos (diseños a través de situaciones o a través de conductas). Existen considerables dificultades prácticas con este diseño en realidad (ver Actividad 2-1, más adelante), pero el uso de sujetos adicionales puede ayudar a la explicación de las características de cambio en los individuos. Los DECU se arriesgan a las mismas amenazas de validez interna (Shadish interna (Shadish et al .,., 2001) que los diseños de grupos experimentales, siendo un riesgo particular  cualquier cualquier efecto efecto p ráctico en las mediciones mediciones tomadas que involucren involucren cualquier forma de auto-rep orte. Para el científico empírico, la ausencia de una muestra grande en los DECU a través de la cual se puedan probar hipótesis representa un problema. En efecto, la hipótesis nula no está siendo probada; en lugar de eso, se registran los progresos del sujeto comparadas con la línea base. Es difícil, pero no imposible, desarrollar el uso de estadística inferencial en este caso. Para algunos,  por  p or lo t anto, el uso de DECU es exploratorio, exploratorio , inductivo y inductivo y  postmoderno en  postmoderno en su epistemología científica (Plavnick y Ferreri, 2013). Para otros, los DECU son un uso válido del proceso científico deductivo  deductivo  a nivel del individuo permitiéndonos generar  explicaciones de inferencias causales. Al ser estas explicaciones a nivel del individuo, el elemento clave que reforzará la validez externa de dicha evidencia basada en la práctica es una clara descripción de la población investigada, investigada, con la cual los consumidores de la investigación sean capaces de identificar por ellos mismos la importancia de esta evidencia para su escenario (Hitchcock y Horner, 2014). En teoría, los DECU tienen el potencial de ayudar al profesionista con bajos recursos, que a pesar de eso quiera generar  práctica, conseguir evidencia basada en la práctica de alta calidad. En la práctica, conseguir información información sumam s umamente ente confiable puede ser t odo un reto. La may may or p rueba en los DECU p ara el profesionista es el reto de crear un marco marco lo suficientemente breve, breve, de manera que rep rep etidas medicione medicioness tengan tengan una op ortunidad óp tima de confianza. Esto, más que cualquier cualquier p regunta regunta condicional condicional de estadística inferencial, inferencial, se encuentra encuentra en el corazón de d e los DECU (Woley, (Woley, 2012) y su capacidad para describir su causa y efecto. efecto.

Los DECU ofrecen un camino para lograr tanto evidencia basada en la práctica, a nivel de caso, como datos externos que apoyen a la construcción de la teoría de la  profesión  profesión (Kazdin, 2011). Los diseños de sujeto único se han destacado por ofrecer validez tanto ecológica como social (Barlow y Nock, 2009; Hitchcock y Horner, 2014), y se puede decir que el uso de mediciones repetidas, si bien apunta a lograr control científico, potencialmente permite la exploración de datos-patrones ideográficos  en el ambiente, así como de características que puedan ser relevantes para el cambio observado o para el progreso de la intervención. Esto puede ayudar a la comprensión de los mecanismos  de una intervención, no sólo sus efectos, abordando de esta manera muchas de las  preocupaciones  preocupaciones comentadas al princi principi pioo de este capítulo capítulo referentes a la evidenci evidenciaa necesaria para la práctica basada en evidencia. Slack (2013) por ejemplo, analizó las respuestas de jóvenes con diagnóstico del espectro autista ante una forma adaptada de intervención basada en terapia cognitivo conductual (TCC), FRIENDS, modificada para ajustar las necesidades de aprendizaje de los participantes. Trabajar con esta población específica permitió la posibilidad de esclarecer los caminos causales de cualquier 

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resultado de la intervención, así como trazar patrones de cambio en cómo respondían los óvenes de manera individual, iluminando su respuesta conductual ante distintos componentes del programa de TCC.

Actividad

2-2

Desarrollando un DECU de línea base múltiple Un psicólogo educativo quiere medir los efectos de la intervención de 5 semanas del programa “En Nuestra Calle”, Calle”, el cual está siendo introducido para apoyar las habilidades fónicas de los niños de 8 años en una escuela. Se tiene la hipótesis de que habrá efectos efectos sobre la preci p recisión sión de la lectura. Hay 5 alumnos, se t omarán omarán medidas de precisión de la lectura utilizando p ruebas diarias diarias de un minuto (hojas de verificación especialmente formuladas) para cada alumno. La fase de línea base dura 1 semana completa para cada alumno antes de comenzar la intervención. Un diseño de líneas base múltiples permitirá que cada alumno comience utilizando la misma intervención, con intervalos semanales. Cada incremento observado en las ganancias de los alumnos dará mayor confianza en la explicación que podrá ofrecerse como eficacia del programa. El estudio se desarrolla de la siguiente forma: • Semana 1: La 1: La alumna A comienza el programa. El periodo de 5 días de línea base revela una alta variabilidad, lo que significa que la fase de línea base no muestra estabilidad, es decir, no revela un nivel típico del típico del funcionamiento de la lectura. A pesar de esto, la alumna A debe iniciar su intervención al comienzo de la semana 2 por miedo a decepcionar a sus padres, a quienes el  profesor  pro fesor de su clase clase les les prometió p rometió que la la intervención intervención comenzaría. comenzaría. • Semana 2: Se 2: Se desarrolla la fase de línea base del alumno B, y éste tiene un buen progreso. La tendencia positiva evidente en sus datos durante la fase de línea base sugiere que él está ya comenzando a tener un incremento en el progreso. Aún así, él comienza comienza la intervención, intervención, en la cual cual sus p untajes de preci p recisión sión continúan su trayectoria tray ectoria posit iva. • Semana 3: El 3: El alumno alumno C comienza su fase de línea base, base, pero p ero se ausenta 3 de los 5 días. Aún con una línea base de dos punt os de datos, la escuela desea seguir con la fase de intervención lo antes posible (esto se lleva a cabo en la semana 5, ver siguiente). • Semana 4: El 4: El Coordinador de Necesidades especiales educativas (CNEE) (Special ( Special Educational Needs Co-ordinator ) de la escuela, reportó que el asistente educativo que estaba dando la intervención fue llamado a formar parte del jurado. No hay alguien disponible disp onible para reemp reemp lazarlo hasta la semana 5. • Semana 5: El 5: El alumno D comienza su fase de línea base. A pesar de que el psicólogo educativo se encuentra satisfecho con los datos de línea base del alumno D, la oportunidad para iniciar su intervención tendrá que esperar hasta después de las vacaciones de Pascua. Las amenazas a la validez interna describen aquellas dificultades que ponen en peligro las explicaciones causales que puedan extraerse extraerse de los datos obtenidos. 1. Identifique las amenazas a la validez interna en el ejemplo de esta actividad. 2. Después, identifique cuáles de estas amenazas pueden ser superadas en este ejemplo real de investigación aplicada, y de qué manera.

Debido a que los diseños experimentales de caso único se preocupan por medir el  progreso  progreso y cambio cambio en un indivi ndividuo, duo, en respuesta a una intervenci intervención, ón, es común que ese cambio sea registrado a través de la recolección de datos del cambio de conducta, esto es, las manifestaciones externas del cambio. Algunos estudios exploran también el autoreporte (White y Kratochwill, 2005). El vínculo para aplicar el análisis de la conducta es claro, el cual, desde sus inicios, ha dependido de la medición del cambio conductual, esto se analizará en el capítulo 9. La búsqueda en revistas científicas sugiere un bajo uso de este enfoque por psicólogos

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educativos en el Reino Unido, pero el potencial para una exploración rigurosa de evidencia basada en casos a través de DECU se ha ilustrado a través de buena literatura de Estados Unidos, generando información para investigar hipótesis prácticas y teóricas. En el Reino Unido, hay menos evidencia (aunque existe literatura emergente sin publicar  de tesis doctorales; véase Beeson, 2013; Vivian, 2013), pero distintos estudios han demostrado el potencial del enfoque como apoyo para el trabajo de los psicólogos educativos con poblaciones atípicas, así como para investigar el poder de las características con instrucciones de un programa para grupos más típicos de jóvenes en desarrollo con leves retrasos en la adquisición de habilidades (Reason y Morfidi, 2001).

DESARROLLANDO LA EVIDENCIA: EXTENDIENDO PARADIGMAS A diferencia de Estados Unidos, donde ha sido posible afirmar que, “La investigación y el método científico han sido los cimientos para la práctica de la psicología en escuelas” (Burns, 2011, p. 32), en el Reino Unido, la relación de la psicología educativa con las ciencias naturales ha sido compleja. Lo antes mencionado ha hecho notar el atractivo de los métodos interpretativos para los investigadores en educación, y la psicología educativa, más que cualquier otra psicología aplicada, experimenta el llamado de sus dos disciplinas de origen. En el Reino Unido, la tensión manifiesta entre la influencia de las ciencias naturales y de las humanidades se puede encontrar en la variedad de investigaciones que se envían a las revistas científicas profesionales, en contraste con aquellos que se dirigen a las revistas académicas de psicología educativa (Miller et al .,., 2008). Para algunos, la profesión comenzó con el trabajo de medir la inteligencia y ha continuado con otras presuposiciones nomotéticas (Miller y Frederickson, 2006). Para otros, esa supuesta actividad científica no sólo no es confiable para la actividad de trabajo de casos, sino que continúa siendo incompatible con los valores de la práctica  profesional  profesional de la psicol psicolog ogía ía educativa educativa cuando se lleva a cabo investig nvestigación (Mill (Miller et al .,., 2008). Se puede decir que la psicología educativa, como se practica en el Reino Unido, ha mostrado desde hace mucho tiempo, cierta cautela hacia los enfoques guiados por  modelos causales. Por ejemplo, la consulta conductual conjunta, la cual es favorecida en Estados Unidos (Sheridan y Bovaird, 2012), figura menos en los reportes de práctica  profesional  profesional en e n el Reino Reino Unido, Unido, donde parece haber una preferencia por los modelos modelos de consulta altamente adaptables, y por lo tanto conceptualmente eclécticos (Wagner, 2000). Mientras que se podría describir un llamado para abandonar un modelo médico en favor  de los enfoques ecológicos (Sheridan y Gutkin, 2000) en pleno siglo XXI en Estados Unidos, como “revolucionario” (Burns, 2011), esas perspectivas han sido desde hace mucho tiempo integrales para el pensamiento relativista y  posmoderno de gran parte de

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la profesión en el Reino Unido. Los enfoques de práctica basada en evidencia han, por lo tanto, desafiado las bases epistemológicas de una profesión que ha intentado retener su  postura como una profesión profesión que acepta tanto los preceptos empíricos empíricos como los constructivistas (Miller et al .,., 2008). Burnham (2013) sugiere que la supuesta división epistemológica en la profesión puede tener una prominencia injustificada y llama nuestra atención hacia la necesidad de la psicología educativa de adoptar cuestionamientos y soluciones de acuerdo con su relevancia y conveniencia, garantizando las bases metodológicas sólidas para cualquier enfoque que se adopte.

MÉTODOS CUALITATIVOS: EXPLORACIÓN Y CONOCIMIENTO La posición científica  positivi  positi vista sta  fue fracturada durante la última mitad del siglo XX, a través de argumentos que sugerían que, no sólo en el caso de la psicología aplicada, existía la necesidad de ampliar los horizontes para incluir métodos que pudieran discernir  evidencia referente a las características de las intervenciones y sus contextos, las cuales  pudieran  pudieran proporcionar proporcionar un mayor entendimient entendimientoo a aquel dado por las asociaci asociaciones ones causales causales (Pressl (P ressley ey et al .,., 2006; Trainor y Graue, 2014). Los desafíos antes mencionados,  para alg algunos, representaron la búsqueda de la inferencia causal en escenarios escenarios complejos complejos como las escuelas, de poca ayuda para explicar tanto el fenómeno que se investigaba como sus efectos. Para aquellos que deseaban llegar a una verdadera complejidad de detalle que desafiara la explicación causal, la solución era no intentar aquellas inferencias inválidas tan cuestionables y batallar para defender la validez externa implausible, sino centrarse en explicaciones restringidas (baja validez externa) de preguntas locales, apoyadas por la exploración del problema y conocimiento. Los enfoques cualitativos fueron necesarios, desde este punto de vista, para poder revelar exactamente eso: la calidad   esencial de un fenómeno, o de una intervención, ilustrada a gran detalle para capturar las diversas percepciones de los involucrados. Diferentes metodologías descansan bajo estos propósitos superordinados. Dependiente de varios procesos de recopilación y análisis de distintas percepciones de los sujetos, a través de entrevistas semi-estructuradas o grupos focales, por ejemplo, aquellos estudios que típicamente tienen como objetivo capturar tanto  síntesis   como la profundidad del detalle  con la forma de análisis a menudo convirtiéndose en el método (en el caso de análisis del  discurso, o la teoría fundamentada, por ejemplo; véase Willig, 2013 para mayor  información). La investigación cualitativa ha mostrado consistentemente ser valiosa en el campo de la educación para explorar características de fenómenos o las perspectivas de distintos involucrados interesados. Estudios de la educación de docentes y desarrollo profesional

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han identificado que capturar las experiencias de aquellos involucrados en comunicar los cambios realizados en la currícula era de gran valor para apoyar cambios en la práctica  profesional  profesional,, por ejemplo ejemplo (Goodnough, (Goodnough, 201 2011), 1), o que las perspectivas perspectivas de los alumnos alumnos acerca de su experiencia en la escuela podría ser captada para promover su interés y  particip  participació aciónn en los valores valores de la escuela escuela (Flutter (Flutter,, 2006) o la naturaleza naturaleza de la provisi provisión ón (Michael y Frederickson, 2013). Aunque los métodos, retrospectivamente y a menudo con base en estudios de caso, puedan resultar desagradables para un científico natural, la filtración de dichos paradigmas cualitativos en estudios educativos rápidamente llevaron a su predominio en el campo (Torgerson y Torgerson, 2001). La base epistemológica para dichos métodos es ampliamente postmoderna, inductiva e interpretativa; la noción de que la experiencia y  percepci  percepción ón  individual o grupal son características importantes con su propio derecho de ser registradas, para poder informar  a aquellos a su alrededor, o una comunidad más grande. Las metodologías constructivistas e interpretativas  por lo general reconocen e incluso invitan al  posici  posicionami onamiento ento expreso del investig nvestigador en la construcción construcción o interpretaci interpretación ón de la información obtenida con los participantes, en el concepto conocido como “reflexividad” (Ramey y Grubb, 2009); Willig, 2013; Trainor y Graue, 2014). Esto es, en contraste con los métodos tradicionales, donde las mediciones objetivas  son primordiales. Los enfoques cualitativos están menos interesados en “la medición” de los fenómenos, que en la descripción e iluminación y, ciertamente, asumen que se puede hacer poco para “medir” el complejo fenómeno social que se investiga a través de la medición de variables individuales. Bajo este punto de vista se encuentra la noción de que no existe una realidad externa única que pueda ser medida, sólo múltiples percepciones que pueden ser registradas. Sin embargo, los estudios cualitativos a menudo realizan actividades de clasificación y categorización, lo cual puede ser descrito como precursor a la noción de medición, a menudo ofreciendo escalas de valor a los datos implícitas en lugar de explícitas, por ejemplo al reportar el énfasis o valor encontrado por los investigadores en los atributos de los datos; como dice Clarke, “No existe una barrera sólida y rápida entre lo cualitativo y lo cuantitativo” (2004, p. 81). A pesar de que abandonó la búsqueda de la “validez externa”, los reportes de investigación a menudo  parecen  parecen  buscar verdades generalizables. En términos de práctica basada en la evidencia, existe para algunos, una oportunidad importante para acercarse al conocimiento detallado de los contextos locales, valioso  precisamente  precisamente porque la información nformación ilustra el escenario escenario de donde se obtiene obtiene y no  pretende crear exp expllicaciones nomotéticas; nomotéticas; en cambio, cambio, la atención atención está en las preguntas preguntas realizadas para ese contexto localizado o, por lo menos, en las reflexiones que puedan,  por ejemplo, ejemplo, contribui contribuirr a las expl expliicaciones caciones gen generali eralizabl zables es de los mecanismos en una intervención.

Cuadro Cuadro focal

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Investigando Investigando el fenómeno social social del acoso escol e scolar ar El dominio de la investigación contra el abuso escolar es interesante para las reflexiones metodológicas. Los estudios que investigan cómo pueden las escuelas reducir las instancias del abuso escolar, o mejorar las habilidades sociales positivas de todos los alumnos (ver capítulo 11), deben lidiar con la influencia variable de los contextos y de las diferencias entre alumnos, haciendo comparaciones de estudios cruzados excepcionalmente desafiantes. A pesar de que el control experimental es difícil de lograr en los complejos ambientes psicosociales en los que el acoso escolar sucede típicamente, esas investigaciones también han demostrado  precisamente  precisamente que  que se necesita cierto tipo de control de las variables: necesitamos entender qué funciona y por qué. qué. Las revisiones sistemáticas han identificado, sin embargo, una limitada confianza en la capacidad de algunas intervenciones particulares para generar generar cambios cambios en los niños y en la escuela, escuela, por las razones p reviamente reviamente mencionadas mencionadas en este capítulo (Farrington (Farrington y Ttofi, Tt ofi, 2009; Ttofi y Farrington, 2011). Miller et al . (2008), por otro lado, señalan que el acoso escolar es un dominio en el cual hay una cantidad significativa de información cualitativa disponible. Esto ilustra los dilemas para los futuros profesionistas de la práctica basada en evidencia: ¿exp ¿exp lorar las múltiples amenazas a la validez validez en los est udios controlados contro lados y emplear el tamaño tamaño del efecto como guía guía para p ara la eficacia de una intervención, o guiarse por las percepciones de los alumnos y el personal involucrado en las situaciones problema y sus intervenciones? Los hallazgos de ambos tipos de estudio pueden y deben hacer contribuciones valiosas al entendimiento de la naturaleza de naturaleza de una p reocupación y cómo lo exp exp erimentan erimentan los involucrados, así en cómo intervenir óp timamente. timamente. La noción de tipologías de evidencia  evidencia  en lugar de  jerarquía  jerarquía de evidencia evidencia  es de ayuda en este aspecto. Se ha sugerido que enfocarse en qué tipo de pregunta puede pregunta puede ser abordada por qué tipo de evidencia es evidencia es de mayor importancia que, permitiendo que un espectro de métodos aborde distintas facetas de un posible problema (Petticrew y Roberts, 2003).

El movimiento de práctica basada en evidencia ha evolucionado de alguna manera hacia la consideración de información obtenida de no-ECA en revisiones sistemáticas, por  ejemplo, a través de la inclusión de datos cualitativos en meta-análisis (Clegg, 2005; Anderson et al .,., 2013). Se puede ver cómo los datos cualitativos juegan un papel en las  preguntas  preguntas importantes, por parte de los actores relevantes relevantes y la percepción de los  particip  participantes antes clave, descritos en todo caso por varios autores como un  sine qua non de la  práctica  práctica basada en evidenci evidenciaa y en sintonía con el  zeitgeist    de hablar de las necesidades y  zeitgei st  de  puntos de vista de los consumidores consumidores de las políti políticas cas (Kelly (Kelly et al .,., 2010). 2010). Dicha preocupación por captar las percepciones de los participantes acerca de un escenario resuenan con los modelos de la investigación acción  (IA). Ésta asume la capacidad de los profesionistas (de cualquier campo) para generar respuesta a sus propios  problemas  problemas complejos complejos a través de revisi revisiones ones sistemáti sistemáticas cas y rigu rigurosas rosas (ver capítulo capítulo 13,  para un ejemplo ejemplo de intervención ntervención IA escolar), pero no es prescripti prescriptivo vo con sus métodos  precisos,  precisos, dando priori prioridad dad a su conceptualización estratégica  de actividades. En este sentido, se ha considerado que la IA tiene baja validez externa y que es capaz de ofrecer  sólo explicaciones localizadas. Tal vez, la unificación de la práctica basada en evidencia con un mayor escrutinio de las partes interesadas es el mejor camino, uniendo algunas de las características del profesional y el posicionamiento epistemológico del paradigma de la IA con el rigor del paradigma de la práctica basada en evidencia.

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CONCLUSIONES La práctica basada en evidencia como enfoque ha ejercido una poderosa influencia sobre distintas disciplinas y ha hecho una contribución significativa al entendimiento general de la necesidad de examinar y entender las intervenciones utilizadas para promover el  bienestar  bienestar en diversas diversas áreas. Es un proceso complejo, complejo, abierto abierto a la crítica: crítica: aquell aquellos que desafían a la práctica basada en evidencia tienden a suavizar sus términos de referencia de aquellos de “ciencia tradicional” para incluir un rango más amplio de “evidencia”. La  psicol  psicolog ogía ía educativa educativa profesional profesional,, históri históricamente, camente, ha luchado luchado con dil dilemas referentes a su afiliación en términos de los tipos de evidencia preferida, pero finalmente tiene la capacidad de aceptar evidencia de diversas metodologías, para poder abarcar distintos tipos de preguntas. El cambio de las profesiones de psicología aplicada y otras disciplinas en política social, hacia la práctica basada en evidencia ha resaltado algunas preguntas  pertinentes  pertinentes acerca de las bases epistemol epistemológ ógiicas de la profesión. profesión. En lug ugar ar de que esto se convirtiera en un campo de batalla entre los enfoques nomotéticos y los ideográficos, los esfuerzos se deben centrar en la lucha para promover la calidad de la evidencia en sus  propios  propios términos. La manera en e n que un profesionista profesionista recibe e implementa mplementa la evidencia evidencia va a depender de la claridad de su propósito, dejando gran parte del debate referente a las  preferencias  preferencias metodológi metodológicas secundario a la principal principal preocupación preocupación de rig rigor y calid calidad ad en la investigación.

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES PUNTOS REVISADOS EN EL CAPÍTULO • La práctica basada en evidencia es un enfoque que apunta a mejorar el rigor y entendimiento de las intervenciones para apoyar, en este caso, a niños y jóvenes. Tiene sus orígenes en el campo de la salud, pero ha hecho una transición a otros campos. • La práctica basada en evidencia se basa en la investigación de las inferencias causales de las intervenciones. • Las dificultades con la práctica basada en evidencia, de acuerdo con algunos, incluyen su énfasis en las explicaciones causales a través de los enfoques reduccionistas, su  posibl  posiblee negli negligencia encia de las características características de la población población y las habil habilidades de los  profesioni  profesionistas stas para implementarlas implementarlas.. • Cambiar de la evidencia a la práctica requiere de los procedimientos concisos y éstos  pueden ser vali valiosamente informados por los interesados en la investigación, como son los grupos de clientes y los profesionistas.

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• El post-positivismo ha apoyado la traducción de los métodos deductivos positivistas tradicionales a contextos aplicados, al permitir a los investigadores describir las amenazas a la validez interna. • Un enfoque alternativo, posiblemente sub-utilizado, es el de los DECU, permitiendo los estudios experimentales controlados del individuo. • Los métodos cualitativos contribuyen al estudio de los contextos aplicados y muchos  psicól  psicólog ogos os educativos educativos apoyan los enfoques relativi relativistas, stas, interpretativos nterpretativos o constructivistas en la práctica, esto también informa los enfoques a la investigación y evidencia. • Algunos enfoques de evaluación, como la evaluación realista, apuntan al uso de enfoques cualitativos para ilustrar algunas inferencias causales. Conceptos y términos clave • Práctica basada en la evidencia • Científico-profesionista • Psicología educativa • Ep istemología istemología

• Positivismo • Jerarquía de la evidencia • Revisiones sistemáticas s istemáticas • Paradigm P aradigmas as

• Diseños experimentales de caso único • Métodos cualitativos • Evaluación

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Ejemplos de títulos de ensayos en sayos 1. ¿Qué apoyo ofrece el movimiento de práctica basada en evidencia a la psicología educativa? 2. Describa algunas dificultades con el concepto de práctica basada en evidencia cuando se aplica a la práctica profesional de la psicología educativa. 3. ¿Qué métodos puede utilizar un profesionista-investigador para generar evidencia  basada en la práctica? 4. Discuta la potencial contribución de los métodos cualitativos para la práctica de la  psicol  psicolog ogía ía educativa.

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NOTAS 1  Algunos sinónimos incluyen experimentos de sujeto único o participante único. En los Estados Unidos, los enfoques de análisis experimental breve también se han adoptado, los cuales son menos formales que los métodos descritos en este documento, pero tienen la misma meta.

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II Cognición, aprendizaje e instrucción

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¿Para qué nos sirve la inteligencia? Tony Cline

RESUMEN DEL CAPÍTULO El concepto de inteligencia ha sido muy influyente en la psicología y su influencia es tal que se le ha considerado algo maligno. Este capítulo analizará cómo las ideas sobre la inteligencia se han desarrollado en años recientes entre el público general y la psicología. Las aplicaciones de estas ideas en la educación se analizarán en dos áreas específicas: • La identificación de las dificultades moderadas y severas. • La noción de inteligencias múltiples. El capítulo finaliza con un análisis de los cambios que la evaluación de la inteligencia ha ugado en la práctica de la psicología educativa.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al final de este capítulo deberá ser capaz de: 1. Resumir cómo cómo los p untos de vista del concept concept o de inteligenci inteligenciaa han cambia cambiado do al pasar el tiempo ent re los profesores p rofesores y el público general, eneral, y discutir las razones de estos cambios. cambios. 2. Explicar y evaluar las aproximaciones teóricas para conceptualizar la inteligencia dentro de la psicología. 3. Describir algunas de las formas en que las ideas de los psicólogos sobre la inteligencia han sido aplicadas en la educación y discutir el p osible valor de las ap licacione licacioness actuales. actuales.

EL CONCEPTO CONC EPTO DE D E INTELIGENCIA INTELIGENCIA ENTRE DOCENTES Y EL PÚBLICO PÚ BLICO GENERAL Si le describen a alguien como ”inteligente” ¿qué es lo que esperaría de esa persona cuando la conociera? Cuando se le ha planteado esta pregunta a diferentes profesores del

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mundo, han respondido con una lista de habilidades como la siguiente: • Ir más allá. • Ver conexiones entre diferentes ideas. • Ver patrones en grupos de datos. • Aplicar conceptos aprendidos en nuevos contextos. • Pensar lógicamente. Aplicar el conocimiento de un contexto a otro. • Demostrar un entendimi entendimiento ento profundo de un concepto (Adey et al .,., 2007). 2007). Sin embargo, Adey et al .,., encontraron una contradiccón: “Estas respuestas explican concepciones de habilidades profesionales, intuitivas y basadas en evidencia. Pero cuando se les sugiere que una palabra adecuada para describir estas habilidades es inteligencia”, ellos oponen resistencia (p. 76)”. El término tuvo mayor aceptación en la década de los cuarenta, sin embargo, a partir de entonces ha existido una constante desavenencia con el término. Los instrumentos de evaluación del coeficiente intelectual (CI) son un punto importante de interés. Esto se refleja en la tabla 3-1, que registra algunos de los cambios encontrados por Shipstone y Burt (1973), quienes replicaron una encuesta realizada por Flugel en 1947. Los estudios subsecuentes no han mostrado que esta tendencia se invierta, aun cuando se han enfocado en las opiniones de estudiantes de  psicol  psicolog ogía ía (p.ej. (p. ej. Swami et al .,., 2008). Las encuestas en países de occidente arrojan datos que indican que una noción de habilidad mental es importante en los juicios que se hacen sobre otras personas. Esto no significa que estén de acuerdo con la manera en que los  psicól  psicólog ogos os han tratado este constructo. P or mucho tiempo tiempo a la práctica práctica profesional profesional en la  psicol  psicolog ogía ía educativa educativa se le asoció asoció con la apli aplicación de pruebas de inteli nteligencia. encia. Este concepto se ha vuelto erróneo conforme ha pasado el tiempo. Encuestas subsecuentes realizadas por Farrel y Smith (1982), Farrel et al .,., (1989) y Woody Farrel (2006) han registrado un lento cambio dentro de la profesión, del uso de escalas globales de inteligencia, a su uso altamente selectivo dentro de un amplio rango de estrategias de evaluación. Al final de este capítulo se presenta un resumen del aumento y posterior  decremento de la relación de los psicólogos educativos con las prácticas psicométricas y con la noción de la inteligencia global. Tabla 3-1 Cambios en la opinión pública registrados por Shipstone y Burt (1973) % en descuento con la proposición en 1947

% en descuento con la proposición en 1973

Este tipo de medidas de inteligencia general puede ayudar a encontrar un candidato ideal ideal para p ara un trabajo.

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Las pruebas de inteligencia son mejores que otros exámenes que se aplican para encontrar las habilidades con las que nació una persona (diferenciándolos con lo que se le ha enseñado).

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Si la int eligencia de un niño se mide a la edad de 8 y 10 años, se p uede saber qué t an

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inteligente será cuando sea adulto.

Los críticos de la educación escolarizada han expresado sus opiniones escépticas sobre el valor del constructo de inteligencia. A continuación se presentan algunos temas de esas opiniones: • Teórico:  escepticismo de que un solo constructo pueda explicar tanta variación en el aprendizaje infantil como se sugería originalmente. Este punto de vista obtuvo apoyo empírico cuando se demostró que el CI como predictor del progreso en lectoescritura y pensamiento matemático, era menos significativo que factores cognitivos específicos como la memoria de trabajo (Alloway y Alloway, 2010). • Práctico:  dudas entre los docentes sobre qué tanto las medidas normalizadas de inteligencia pueden proveer información útil para la planeación de adaptaciones curriculares para las necesidades individuales de los niños, por ejemplo, cuando se comparan con evaluaciones por criterio (ver capítulo 4) o evaluaciones dinámicas del  de aprendizaje (Freeman y Miller, 2001).  potencial  de • Moral:  preocupación de que las mediciones de inteligencia no sean equitativas en su tratamiento del desempeño de niños que han tenido acceso limitado a oportunidades de aprendizaje durante la infancia temprana (Scarr, 1984). • Ideológica: preocupación por la interpretación de ideas “científicas” sobre la diferencia de grupos con base en la medición de inteligencia, como ideas racistas (Mackintosh, 2007). • Pedagógica:  preocupación de que el concepto de inteligencia sugiera que los niños tienen un nivel estable de habilidad, y que esto puede desmotivar a los docentes de intentar descubrir un mayor potencial de aprendizaje (Adey et al .,., 2007). 2007). Al existir tantas preocupaciones ¿por qué algunos psicólogos continúan utilizando el constructo de inteligencia e intentando desarrollar nuevas teorías de inteligencia y formas de medirla? Para comprender esto es necesario examinar primero como ellos y otros  profesioni  profesionistas stas han contextual contextualiizado el constructo, sus respuestas a la pregunta pregunta ¿qué es inteligencia?

EL CONCEPTO DE LA INTELIGENCIA EN PSICOLOGÍA

Influencias culturales en cómo los psicólogos conceptualizan la inteligencia 76

A través de la historia, la conceptualización de las habilidades humanas en cada sociedad ha estado influenciada por los valores culturales de dicha sociedad. Esto significa que existe una gran variación en la forma en cómo la inteligencia se ha descrito a través de la historia y las diferentes partes del mundo. Por ejemplo, en la cultura china clásica la imagen confuciana de una persona inteligente incluía una perspectiva moral que enfatizaba el uso de las habilidades en servicio a la “benevolencia” y recalcaba la  posibi  posibillidad de que un indivi ndividuo duo pueda mejorar su potencial potencial a través del esfuerzo. e sfuerzo. En la tradición del Taoísmo, por el contrario, el concepto de inteligencia incorpora no solo la capacidad de acción eficaz sino también la humildad y flexibilidad de ser capaces de responder a circunstancias cambiantes. Yang y Sternberg (1997) estudiaron las conceptualizaciones de inteligencia entre muestras heterogéneas de adultos en dos ciudades importantes de Taiwán, y encontraron que sus ideas sobre las características de una persona inteligente tenían diferentes énfasis que las que se encuentran típicamente en  poblaci  poblaciones ones occidental occidentales es y que reflejaban valores valores asociados asociados con el legado cultural cultural del confuciano y taoísta. Otro ejemplo de las diferencias culturales es la forma en cómo la gente piensa que la inteligencia tiene que ver con las creencias sobre el potencial de convertirse en muy inteligentes. Rattan, Savani et al . (2012) encontraron en un grupo de estudiantes de California que entrevistaron, que los participantes creían que solo algunas personas tienen el potencial de convertirse en muy inteligentes. Por otro lado, en un grupo de estudiantes de Bangalore, India, los participantes sostenían que la mayoría de la gente podría convertirse en muy inteligente. Este trabajo se construye sobre un extenso trabajo de investigacón sobre las creencias de la gente y su naturaleza de la inteligencia, dirigido por  Carol Dweck quien se interesó en las implicaciones de creer en la posibilidad (o imposibilidad) de que la inteligencia de una persona cambie durante el transcurso de su vida. Carol acuño el término “creencia progresiva” para describir el punto de vista de que la inteligencia de una persona puede aumentar conforme avanza el tiempo; y la “creencia de la inteligencia como entidad” la cual señala que la inteligencia es fija y no puede aumentar con el paso del tiempo. La investigación sobre estas creencias ha mostrado que aquellos con una visión progresiva de la inteligencia en América del Norte son más  propensos a mostrar una motivaci motivación ón mantenida al enfrentarse con difi dificul cultades tades (Blackwell (Blackwell et al .,., 2007) y a tratar de forma diferente a las personas que ven con menores capacidades que los “teóricos de la inteligencia como entidad” (Rattan, Good et al .,., 2012). La evidencia de que hay diferencias culturales entre las sociedades con respecto a la frecuencia en que los estudiantes apoyen una visión “universal” del potencial para la alta inteligencia sugiere que podría haber una variación similar en la frecuencia de las visiones progresivas y de entidad de la inteligencia en diferentes sociedades. Rattan, Savani et al . (2012) han mostrado que esas variaciones se pueden asociar con diferentes  puntos de vista vista sobre la políti política ca públi pública. La evoluci evolución ón de la investi investiggación ación en psicol psicolog ogía ía occidental sobre la inteligencia en la época moderna ha sido muy influenciada por 

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suposiciones sobre la naturaleza de las diferencias individuales y su significado social.

El primer paso hacia el estudio científico de la inteligencia inteli gencia en psicología psicología En el marco del método científico los primeros psicólogos intentaron basar sus ideas sobre la inteligencia en la investigación empírica. La primera estrategia consistía en recolectar datos sistemáticos sobre cómo un amplio rango de personas realizaban exámenes mentales cortos. De forma inevitable, el diseño de estos estudios estuvo influenciado por las expectativas culturales de su sociedad. Examine el anuncio que se encuentra dentro del Cuadro focal 3-1, el cual circuló en un panfleto en Londres en 1884 realizado por Francis Galton (1822-1911), un enérgico erudito proveniente de una familia Victoriana adinerada. Basándose en esta evidencia ¿qué aspectos de su aproximación al tema piensa que se alinean con lo que se esperaría hoy en día, con respecto a requerimientos éticos y metodológicos, y qué aspectos se desvían de los estándares actuales? Este panfleto circuló cuando Galton estableció su primer laboratorio en una Exhibición de Salud en Londres. Cuando éste cerró, un año después, abrió otro cerca de ahí. Eventualmente, recolectó datos de aproximadamente 17,000 individuos (Johnson et al .,., 1985). La larga batería de pruebas que utilizaba incluían medidas fisiológicas como el largo y diámetro de la cabeza y medidas funcionales, como la capacidad pulmonar. Dentro de estas medidas funcionales sobresale una que posteriormente pasaría a ser muy importante en el desarrollo de la psicología experimental, los tiempos de reacción de los  particip  participantes antes ante estímulos estímulos visual visuales es y auditi auditivos. vos. Como podremos ver, esto también también forma parte del análisis teórico de la naturaleza de la inteligencia. Sin embargo, la concepción de la inteligencia de Galton se basaba en un malentendido de la operación de la percepción y cognición, lo que lo llevó a enfatizar el valor de medir la agudeza sensorial como una base para analizar las diferencias individuales en la habilidad mental. La única información que llega a nosotros con respecto a eventos externos parece ser  aquella que atraviesa por nuestros sentidos, y entre más perciban las diferencias, mayor  será el campo en que nuestro juicio e intelecto podrán actuar (Galton, 1883, citado por  Wassermann y Tulsky, 2005). Éste entusiasmo biológico, así como su interés en la herencia de las diferencias individuales, ilustra la manera en que la posición histórica y cultural de Galton influenciaron sus ideas sobre la inteligencia. El estudio de la inteligencia desde su época se ha beneficiado de los avances en el método científico, pero probablemente sigue siendo igual de susceptible a los factores culturales y sociales que influencian el  pensamiento  pensamiento en cualquier cualquier época.

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3-1

Cuadro Cuadro focal

Figura 3-1. Laboratorio antropométrico de Galton.  Flanagan y Harrison, 2005. Fuente: Flanagan

Teorías eorías factoriales de la inteli int eligenci genciaa 79

Los primeros psicometristas desarrollaron una gran variedad de pruebas mentales, muchas de las cuales han perdurado a través del tiempo y aún se usan hoy en día. Algunos ejemplos incluyen: • Una prueba de vocabulario, en la que al participante se le presenta una lista de  palabras,  palabras, una a la vez, y éste tiene que dar una defini definici ción. ón. • Una prueba de diseño con cubos, en la que al participante se le presentan unos cubos de madera o plástico con los lados pintados de rojo, blanco o una combinación de ambos. Se le pide al participante que los acomode de acuerdo a un patrón  bidi  bidimensi mensional onal que se le muestra en un cuadernill cuadernillo. Esta tarea se hace contra reloj. Charles Spearman (1863-1945) fue un pionero en el análisis factorial e hizo énfasis en las altas correlaciones encontradas en las pruebas mentales. Concluyó que lo que importa en la inteligencia humana es una forma de energía mental que se agrupa por un mismo factor en estas correlaciones llamado ‘ g ’. ’. La noción de  g  se  se basó en el análisis estadístico y resaltó la varianza que encontraba cuando los resultados de un amplio rango de pruebas mentales era analizado. Se ha comprobado que este descubrimiento central es sumamente sólido. Por consiguiente, más de 90 años después de los reportes iniciales de Spearman sobre este tema, Jensen (1998) realizó una revisión de los estudios con las correlaciones de  g , incluyendo: • Un registro de logros creativos en artes y ciencias. • Desempeño laboral en una variedad de ocupaciones. • Desempeño escolar. • Éxito en programas de entrenamiento. Los estudios de desempeño humano en diferentes baterías de pruebas, con muestras de participantes diferentes, han confirmado constantemente “la existencia de un constructo de inteligencia general cuya existencia no depende de las habilidades evaluadas” evaluadas” (Johnson et al .,., 2008). 2008). Sin embargo, desde las primeras etapas, existieron puntos de vista diferentes. Por  ejemplo, Louis L. Thurstone (1887-1955) desarrolló una técnica de análisis factorial múltiple que hizo posible extraer “factores grupales” separados al analizar matrices de correlación. Con base en esto, discutió que se le había dado mucha importancia a la noción de un factor general y recalcó el rol de lo que llamó habilidades mentales rimarias  (HMP) al explicar la varianza en las puntuaciones de una batería de pruebas mentales. Las habilidades “separadas” y “únicas” que identificó fueron la fluidez de  palabras,  palabras, la facili facilidad numérica, la comprensión comprensión verbal, verbal, la veloci velocidad dad perceptual, perceptual, la memoria asociativa, la visualización espacial y el razonamiento inductivo. Al validar este

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modelo, Thurstone negó la validez del factor general de Spearman, sin embargo, entre 1930 y 1950 se recabó evidencia de que las HMP no eran independientes la una de la otra, y que los propios datos de Thurstone tenían un factor general estadístico. Al final de su vida, después de desarrollar técnicas de análisis factorial, con el fin de poner más atención en los factores superiores en una matriz, Thurstone estaba listo para reconocer  la existencia de  g  en   en un nivel superior (Wasserman y Tulsky, 2005). A pesar de los retos iniciales para la noción de un factor general de inteligencia (Bartholomew et al .,., 2009), el resurgimiento de interés debido a la importancia de habilidades únicas y separadas más influyente ha sido desencadenado en los últimos años por el trabajo de Howard Gardner  (1983), cuya teoría de las “inteligencias múltiples” se analizará más adelante en este capítulo.

Fuente:  Educational Psychology Group, University College London, UK. Figura 3-2.  Prueba de diseño de bloques.

Spearman y Thurstone han hecho contribuciones importantes al desarrollo de las técnicas estadísticas para el análisis factorial, pero, en sus épocas, éste era un proceso meticuloso, que involucraba cálculos manuales extensivos. Carroll (1993) realizó un reanálisis de más de 460 conjuntos de datos de los primeros estudios de inteligencia,

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utilizando técnicas de análisis factorial contemporáneas y aprovechando los avances en la tecnología informática que se daban en ese entonces. Muchos de sus apuntes de datos fueron pioneros en la evaluación de inteligencia, incluyendo a Thurstone. De este trabajo surgió la “teoría de tres niveles de habilidades cognitivas”, que es un modelo jerárquico en el que se presentan tres tipos de habilidades: • Habilidades de primer orden: son de corto alcance y altamente especializadas, como el oído absoluto, decodificación fonética y habilidad ortográfica. • Habilidades de segundo orden: son de más amplio alcance e incluyen las del primer  orden; por ejemplo memoria general y aprendizaje, percepción visual y velocidad cognitiva amplias. • Habilidades de tercer orden:  son la inteligencia general e incluyen las de segundo orden. La noción de inteligencia como un núcleo general más habilidades especiales tiene, por  lo tanto, una base de evidencia sustancial, este modelo fue bien recibido cuando se  publi  publicó y continúa continúa siendo siendo influyente nfluyente (Deary, 2012). Carroll (2005) resumió resumió lo que notó como implicaciones de este modelo para la evaluación práctica de individuos realizada  por grupos como los psicól psicólog ogos os educativos. educativos. Au Aunque, nque, todas las habil habilidades de esta lista extensa deberían ser medidas, esto sería impráctico. Sin embargo, se debe reconocer que si sólo se evalúa g y esta política se sigue con rigor, “muchas habilidades importantes  para casos indivi individual duales es no serían evaluadas” evaluadas” (p.75). Existe una suposición que con frecuencia se correlaciona con el concepto de  g , aunque no es una consecuencia necesaria de éste. Y es que la inteligencia es una cualidad fija y hereditaria que no puede mejorarse ni aumentarse. Esta suposición se ha desacreditado durante los últimos 40 años, ya que se ha demostrado que: • La media del CI en una sociedad tiende a aumentar con el tiempo al aumentar el poder  adquisitivo o las oportunidades de educación (Flynn, 1999). • La brecha entre las puntuaciones del CI de los norteamericanos de raza negra y blanca ha disminuido conforme las circunstancias sociales y económicas de los afroamericanos han mejorado (Dickens y Flynn, 2006). • El CI medido aumenta en niños que son adoptados al contrario de los que no lo son (O’Connor et al .,., 2000 2000). ). • La media en las medidas de las poblaciones escolares en general puede aumentar   posterior  posterior a los programas programas de intervención ntervención a largo plazo plazo en las escuelas, escuelas, como la aceleración cogni c ognitiva tiva (Adey et al .,., 2007). 2007).

Teorías de inteligencia basadas en procesos 82

Las teorías factoriales de la inteligencia  resaltan la manera en que las habilidades humanas se organizan o estructuran, pero no explican cómo funcionan. Otra aproximación a la investigación del detallado funcionamiento de las habilidades cognitivas es desglosando las tareas de las pruebas de inteligencia en sus componentes principales y analizar a nivel micro los procesos cognitivos que subyacen las habilidades cognitivas. Los hallazgos de la psicología cognitiva se aplican a este análisis de forma que el enfoque se desplaza conforme pasa el tiempo con cambios en el enfoque de interés de la  psicol  psicolog ogía ía cogn cogniitiva tiva y su instrumentación. nstrumentación. Esto se ilustra al considerar considerar el progreso progreso a través del tiempo de la investigación sobre la relación entre la inteligencia y la velocidad  cognitiva, como se le llamaba en algún momento. En occidente, las personas que se  perciben  perciben como inteli nteligentes son descritas descritas con frecuencia frecuencia como rápidas. Acaso ¿la velocidad en el procesamiento de la información  ofrece una explicación de las diferencias individuales individuales con co n respecto r especto a la intelig inteligencia? encia? En un inicio, se había mostrado que la velocidad de reacción en una tarea sencilla de toma de decisión (p.ej. apretar un botón cuando se prende una luz) no tenía altas correlaciones con el desempeño en una variedad de tareas de solución de problemas. Si se elevaba la complejidad de la tarea (p.ej. si los participantes debían reaccionar tan rápido como fuese posible a diferentes estímulos) las correlaciones con las medidas de habilidad cognitiva aumentaban de forma significativa. Sin embargo, el tamaño de la varianza en el desempeño en pruebas de habilidad que puede ser explicada de esta forma es limitado, ya que las correlaciones pocas veces sobrepasan 0.4. Además de esto, las  pruebas de tiempo tiempo de reacción reacción (TR), (TR ), que parecieran parecieran simpl simples, es, son más complejas complejas de lo que se suponía. Para obtener un buen desempeño en una prueba de TR, los participantes no solo deben responder con rapidez a un estímulo sino que tienen que enfocar y mantener su atención en un objetivo, y moverse rápidamente para dar una pronta respuesta. Algunos estudios sobre la disminución de desempeño con el avance de la edad, sugieren que la correlación entre el TR y las medidas de habilidad no se explica por  la velocidad de procesamiento como tal, sino por la disminución en la habilidad de enfocar y mantener la atención conforme pasa el tiempo (Horn y Blankson, 2005). En el cuadro metodológico 3-1 se menciona la narración de un paradigma experimental alternativo que fue diseñado para brindar una prueba de velocidad cognitiva más simple y clara – tiempo tiempo de inspección.

Cuadro metodológico

3-1

Tiempo de inspección y la inteligencia En un experimento típico sobre tiempo de inspección, se muestra a los participantes dos líneas paralelas verticales, una más larga

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que la otra. Las dos líneas se unen en la p arte sup erior con una barra horizontal. En una versión de este est ímulo la línea línea larga larga está a la derecha y en la otra versión a la izquierda. La diferencia en longitud es suficiente para que una persona con visión normal las  pueda  p ueda diferencia diferenciarr con facilidad: facilidad: utilizando ut ilizando un t iemp iemp o de insp ección ección suficiente estas personas tienen un desempeño sin errores en cada ensayo. ¿Qué pasa si la tarea se torna más difícil? Una forma de hacerlo es dar a los participantes un tiempo muy limitado  para  p ara observar las líneas. Ot ra manera es evitar que los p articipantes procese pro cesenn la información disp onible en la memoria memoria icónica icónica al retirar el estímulo. Esto se puede lograr al presentar una máscara visual de algún tiempo inmediatamente después del estímulo  blanco.  blanco. Para medir medir el “tiempo “ tiempo de inspecc insp ección” ión” de un p articipante los estímulos blanco se p resentan al azar, azar, p ara que la línea línea larga larga tenga las mismas posibilidades de aparecer tanto en el lado derecho o el izquierdo. La duración de la aparición del estímulo varía entre los 10 y 300 milisegundos. Cada vez que aparece el estímulo los participantes deben señalar si la línea larga apareció en el lado derecho o el izquierdo. Se les pide que intenten contestar correctamente y no se les dan indicaciones de trabajar rápido. Su  preci  p recisión sión se grafica grafica en en función con la cantidad de t iemp iemp o de exposición del estímulo. est ímulo. Normalmente Normalmente entre más t iemp iemp o aparezca ap arezca el estímulo en la pantalla las respuestas del participantes son más precisas. Algunos participantes obtienen puntuaciones de  preci  p recisión sión altas con tiempos de exp exp osición mucho menores menores que otros: otros : se muestran capaces capaces de p rocesar rocesar información información sensorial relativamente rápido. Al parecer estos individuos tienden a obtener puntajes más altos en pruebas de habilidades cognitivas.(para una revisión ver Deary y Stough, 1996). El objetivo de este paradigma experimental era el de reducir a un mínimo el efecto de otras variables, como la velocidad de movimiento y la memoria icónica, para que las diferencias individuales en el desempeño de esta tarea puedan ser atribuidas casi completamente a la variable: velocidad de inspección (TI). Se tuvo la hipótesis que “si el TI realmente mide el tiempo requerido para realizar una simple observación de un estímulo sensorial, entonces esta cantidad es  posible  p osible que opere como un factor básico que limite limite el desempeño p ercept ercept ual y cognitivo cognitivo en general general”” (Vicke (Vickers rs y Smith, Smith, 1986, citado por Deary y Stough, 1996, p. 603).

La investigación sobre el tiempo de inspección y la inteligencia ha mostrado que las  personas que tienen tienen altos altos puntajes en pruebas de inteli nteligen gencia cia (test de intelig nteligenci enciaa no verbal específicamente) también tienden a tener la habilidad de realizar juicios más  precisos  precisos cuando un estímulo estímulo es visi visibl blee por periodos periodos cortos. Entonces es posibl posiblee que una característica fundamental de la inteligencia sea que está asociada con variaciones en la velocidad en que las personas asimilan y procesan estímulos muy sencillos. Sin embargo, debe haber escepticismo ante esta declaración ya que el procesamiento de información compleja, para ser realizada exitosamente, parece basarse en otros componentes cognitivos además de la velocidad de procesamiento. En contraste con el punto de vista occidental de que la velocidad de pensamiento es muy importante, en algunas culturas se asume que una persona sabia se tomará su tiempo para pensar. Existe evidencia en la investigación sobre el procesamiento de información compleja que apoya el segundo punto de visa así como la hay apoyando el  primero,  primero, cuando el tiempo tiempo que toma una persona en resolver resolver un problema problema se desgl desglosa, se  puede encontrar que quienes quienes obtienen obtienen puntuaciones puntuaciones más altas altas en pruebas de inteli nteligencia encia tienden a utilizar más tiempo para planear cómo abordar el problema y después lo compensan al completar las últimas etapas de la solución del problema de forma más rápida (Sternberg, 1981). Subsecuentemente Nagheri y Das (1997) desarrollaron una teoría ambiciosa sobre la inteligencia que ha subrayado el rol de la planeación en la actividad cognitiva a la par de la atención, el procesamiento simultáneo y el  procesamiento  procesamiento sucesivo: la teoría PASS. PASS. Los componentes de este modelo eran: • Un sistema de planeación (P) que controla, organiza la conducta, desarrolla estrategias

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y monitorea el desempeño. • Un sistema de atención (A) que mantiene los sistemas de alerta y asegura que un individuo se enfoque en estímulos relevantes. • Un sistema de procesamiento de la información que utiliza los procesamientos simultáneos (S) y sucesivos (S) para decodificar, transformar y retener información. Ciertos aspectos del modelo PASS han mostrado correlaciones con ciertos componentes del desempeño de la lectura tanto en lenguajes alfabéticos, como el inglés (Joseph et al .,., 2003) y los lenguajes no alfabéticos como el chino (Wang et al .,., 2012). 2012).

Teorías eorías biológicas de la inteli int eligenci genciaa La reducción de las diferencias individuales en inteligencia a sólo los procesos cognitivos  básicos  básicos puede no ser sufici suficiente. ente. Una aproxi aproximación mación alternati alternativa va es e s intentar expli explicarlas carlas a un nivel biológico. Los rápidos avances tecnológicos en materia de neurociencias y genética realizados en los últimos años han demostrado que nos encontramos mucho más cerca de comprender la naturaleza de los retos en este campo que hace algunos años. Una lección importante que se ha aprendido es que el tener mejores herramientas para un trabajo no hace que el trabajo sea sencillo. Es así como los avances en genética molecular han conducido a muchos estudios en los que se ha intentado vincular  variaciones genéticas específicas con diferencias medidas en inteligencia. Varios estudios de este tipo han tenido resultados positivos, pero los intentos por replicarlos no han tenido éxito, llevando a un equipo de investigación a titular su trabajo de manera  provocativa:  provocativa: “La mayoría de las asociaci asociaciones ones genéticas enéticas con la inteli nteligencia encia general  probablemente  probablemente son falsos positi positivos” vos” (Chabris y Herbert, 2012). Contrario a los estudios sobre genética molecular, la investigación sobre genética del comportamiento ha investigado gemelos, niños adoptivos y familias grandes, para estimar  la proporción de la varianza en la inteligencia medida que puede ser causada por  diferencias genéticas y por aspectos del medio que se comparten o no con los demás miembros de la misma familia. A medida que ha mejorado la metodología de los estudios longitudinales a gran escala en este campo, sus principales resultados han sido validados, no solo a través de la replicación repetida, sino también a través de la confirmación en estudios de ADN de individuos no relacionados (Trzaskowski et al .,., 2013). El hallazgo central es que existen correlaciones positivas superiores a 0.5 entre la genética y una variedad de pruebas de habilidad cognitiva verbales y no verbales. Esto sugiere que la mayoría de los genes que afectan las habilidades cognitivas son altamente “pleiotrópicos”, en el sentido que los genes que afectan una habilidad cognitiva, afectan todas. Esto respalda la noción de un constructo general de inteligencia ( g ). ). La contribución de factores genéticos a las variaciones en el desempeño pueden cambiar con

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la edad y también estar afectadas por factores ambientales (Deary, 2012). El impacto de esto último se ilustra en el estudio de Turkheimer et al .,., (2003) con datos obtenidos de 319 pares de gemelos en EU cuando tenían siete años. Encontraron que la proporción de la varianza en las puntuaciones en pruebas del CI que se puede atribuir a factores genéticos es mucho menor en familias de escasos recurso que en familias de clase alta, mientras que los factores relacionados a su medio ambiente compartido tuvieron una influencia significativamente mayor. Las neurociencias hoy en día tienen la ventaja de técnicas mejoradas de imagen y registro de la actividad cerebral. Esto estableció la base para desafiar la antigua idea de que la inteligencia se localiza en los lóbulos frontales del cerebro. Colom et al . (2006) utilizaron la resonancia magnética estructural para estudiar el cerebro de adultos con diferentes patrones de puntuación en varias pruebas de inteligencia. Encontraron que las medidas de  g   verbal y no verbal (p. ej. vocabulario y diseño con bloques) se correlacionan con la cantidad de materia gris en cada región a través de los lóbulos frontal, temporal, parietal y occipital, y no solo en los frontales. El resultado de éste y varios estudios de este tipo es: La inteligencia no reside en una región única y estrechamente delimitada del cerebro como lo es el lóbulo frontal. Más bien, la inteligencia se describe mejor como una red en un mundo pequeño. Este modelo implica que la alta inteligencia probablemente requiere una transferencia de información ininterrumpida entre las regiones cerebrales involucradas a través de fibras de materia blanca. (Deary et al .,., 2010, p. 207) Una idea influyente retomada de una primera investigación de Haier era que la característica crítica de las personas más inteligentes no era que sus cerebros fueran estructuralmente diferentes a los de otras personas, sino que operan en una forma más eficiente. Esta hipótesis se debe al hallazgo de que existe una correlación negativa con la absorción de glucosa a través del cerebro y el desempeño en pruebas mentales como las matrices progresivas de Raven (una prueba de habilidad no verbal relacionada con  g ). ). Se discutió que si quienes realizaban esta prueba consumían menos azúcar durante su desempeño durante la prueba, estaban utilizando menos esfuerzo en la tarea. Esto se investigó aún más, y se encontró que si los participantes de un experimento aprenden una tarea compleja (como una tarea de habilidades visoespaciales) y después la practican, el más inteligente no solo mostrará un menor nivel de metabolismo de glucosa en el cerebro sino que mostrará niveles más altos en las áreas específicas del cerebro que son importantes para la tarea que se ha aprendido: enfocan sus esfuerzos mentales de forma más eficiente (Haier, 1993). Esta interesante noción atrajo a un buen número de investigaciones subsecuentes, aunque una parte de la evidencia ha sido contradictoria. Por lo menos el impacto de la “eficiencia” puede ser moderado por variables como el

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género, tipo y complejidad de la tarea o el área del cerebro. Se ha comprobado que es  posibl  posiblee entrenar indivi ndividuos duos para que operen en tareas selecci seleccionadas onadas con una eficienci eficienciaa neuronal aumentada. Después de 20 años de investigación, Neubauer y Fink (2009) concluyeron que el ahorro de eficiencia en el esfuerzo neuronal puede ocurrir más  probablemente  probablemente cuando se confronta a los indivi ndividuos duos con tareas que no consideran consideran muy difíciles o quienes han podido practicar con anterioridad. Si la tarea fuese demasiado compleja, los individuos más hábiles en realidad invertirían más recursos corticales para completarla, así que sí existe una correlación positiva entre el uso del cerebro y la habilidad cognitiva. ¿Es suficiente con demostrar estas correlaciones? Para un psicólogo educativo, el reto más grande, derivado de las teorías psicológicas sobre las bases de la inteligencia, es el de obtener información sobre sus posibles implicaciones en la educación. Si se tiene una idea sobre lo que es la inteligencia ¿esto nos puede ayudar a planear como mejorarla? Antes de continuar con la siguiente sección, sobre las aplicaciones del concepto de inteligencia en la educación, reflexione sobre cuáles son las posibilidades al abordar la tarea en el Cuadro de actividades 3-1.

Actividad

3-1

Cómo mejor me jorar ar la la inteli inteligenci genc ia: un cuento c uento de hadas ha das moderno En la segunda mitad del siglo XXI, los ciudadanos del Reino Unido se desilusionaron con el culto a las celebridades, que había sido tan influyente en su cultura para las dos generaciones previas. Dejaron de leer sobre las esposas de los futbolistas en las revistas, dejaron de ver programas de televisión con celebridades en concursos, dejaron de comprar productos solo porque los  promoci  p romocionaban onaban las celebrida celebridades. des. Los economistas economistas y otros miembros miembros de la élite intele int electual ctual de Europa se preocuparon. preocup aron. El hueco dejado por la pérdida de interés en las celebridades debía ser llenado. Se organizó una comisión especial para buscar evidencias sobre lo mejor para reemplazar al culto de las celebridades. Rechazaron muchas sugerencias, como el culto a la fuerza física y el culto al temperam t emperamento ento calmado, calmado, p orque no p arecían arecían ofrecer ofrecer ventajas económica económicass sobre s obre otros grupos nacionales. nacionales. La p ropuesta rop uesta que decidieron utilizar fue la de avanzar el culto a la inteligencia en el Reino Unido. En vez de que todos los niños quisieran convertirse en famosos, las presiones en la cultura británica debería inspirar a todos los niños a intentar ser más inteligentes. Pero ¿cómo  podrían  p odrían lograr lograr esto? La comisión realizó una invitación abierta a cualquier persona en el reino que presentara ideas sobre los pasos a tomar para mejorar el nivel nacional de inteligencia. Un dietista sugirió cambiar la dieta nacional y fue rechazado por falta de evidencia de la efectividad de su método. Un genetista sugirió construir un banco de células madre provenientes de la materia cerebral de los miembros de la Real Sociedad y fue rechazado por objeciones éticas. Conforme se acercaba la fecha límite que la comisión estableció, no tenían ninguna idea viable para avanzar. Al fin llegaron tres sabios eruditos de la disciplina de la psicología pidiendo dirigirse a la comisión. Desafortunadamente, los tres tenían diferentes ideas sobre lo que comprende la inteligencia. El primer   psicólog  p sicólogoo tenía una idea factorial de la inteligenci inteligenciaa y enfatiza la imp imp ortancia de identifica identificarr cuáles cuáles factores de habilidad habilidad eran los más débiles en el repertorio de cada individuo y cuáles eran los más fuertes. El segundo psicólogo tenía una teoría de la inteligencia  basada en el p rocesamie rocesamiento nto de la información información y enfatizaba la imp ortancia de la velocidad velocidad de p rocesamiento. rocesamiento. El terce t ercerr p sicólogo sicólogo tenía una teoría biológica de la inteligencia y enfatizaba la importancia de la eficiencia. • Si usted tuviera los puntos de vista teóricos de cada uno de los psicólogos, ¿qué consejo se esperaría que diera a la comisión sobre la manera de mejorar el nivel nacional de inteligencia? • El final del cuento de hadas moderno se perdió cuando la computadora de la comisión se descompuso. Tal vez le gustaría especular sobre cómo termi t erminó. nó.

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APLICACIONES DE LAS IDEAS SOBRE SOBR E INTELIGENCIA INTELIGENCIA EN LA EDUCACIÓN Ha habido muchas aplicaciones de ideas sobre la inteligencia en la educación. En el  pasado, las pruebas de inteli nteligencia encia se habían utili utilizado zado para identificar dentificar a niños niños con dones y talentos excepcionales y niños que podrían ser más aptos para un estilo académico de educación selectiva en las “ Grammar Schools” (Escuelas selectivas del Reino Unido). Durante la segunda mitad del siglo XX la confianza en la confiabilidad y validez de estos métodos poco a poco decayó. Se consideró que los exámenes basados en el currículo y las observaciones en el salón de clases aportaban una base más segura para las decisiones educativas clave (Sutherland, 1990; Freeman, 1998), y la inteligencia se veía como un componente del talento (Sternberg y Grigorenko, 2002). Aunado a esto, la influencia de una noción de inteligencia fija e inmutable comenzó a denotar un sentido de desesperanza en profesores y estudiantes: si la inteligencia es algo con lo que se nace, no hay nada que usted (o sus profesores) puedan hacer para romper con las limitaciones que le significan. En la primera parte de esta sección se examinará la aplicación de la teoría factorial de la inteligencia para identificar las dificultades de aprendizaje. En la segunda  parte se considerarán considerarán los intentos recientes recientes en apli aplicar las teorías de inteli nteligencia basadas en procesos para respaldar la educación efectiva a través del espectro de la habilidad.

La identificación de dificultades de aprendizaje moderadas moderadas y severas En 1904 el Ministro de Instrucción Pública de Francia designó una comisión para investigar las opciones para educar a un grupo de niños que, en esa época, eran llamados “defectuosos”, como solían ser las clases especiales. Un reto para los involucrados era cómo decidir cuáles niños necesitaban ser incluidos en las nuevas clases. Esto no fue fácil  porque no había un acuerdo de lo que constituía constituía la subnormali subnormalidad mental ni sobre un método estandarizado para evaluar niños para identificarlo. La comisión dependía en forma importante del trabajo de un psicólogo, Alfred Binet, y un psiquiatra, Henri Simon,  para resolver este problema. A diferencia diferencia de Galton en Inglaterra, Inglaterra, Binet Binet y Simon Simon restaron importancia a las pruebas psicofísicas. Pensaban que la inteligencia involucraba habilidades superiores más complejas, incluyendo el juicio, la comprensión y la habilidad de razonamiento. Estas primeras escalas eran relativamente simples y el mismo Binet era cauteloso sobre ellas. No obstante, lograron su principal objetivo: habilitar a los responsables de proveer a los retrasados mentales, para identificar quienes necesitaban sus servicios. Un psicólogo historiador observa:

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Si el criterio sobre el cual las autoridades forzosamente tuvieron que basarse en ese momento, la entusiasta bienvenida que se le dio a la escala Binet-Simon no parecería excesiva. A algunos médicos se les ha dificultado ampliamente el diseñar una forma para diferencir entre el idiota y el imbécil como Pinel los describió: él declaró que la atención de un idiota es “fugitiva” mientras que la atención de un imbécil es “fugaz”. …algunos honestamente reconocen que sus juicios eran poco claros. El Dr. Walter  Fernald, director de la Escuela de Massachusetts para los débiles mentales, lamentó que lo más que pudo hacer por ayudar a esta diferenciación fue hacer observaciones sobre la postura y coordinación motora mientras salían del vehículo que los llevaba a su institución. Otros insistieron que podían saber más sobre un niño con base en los sentimientos sobre éste o del brillo en sus ojos, o la falta de éste, del que jamás  podría conocerse de una prueba mental. mental. P ero estas voces fueron calladas calladas por la aprobación unánime de todos los presentes. En Bélgica, Alemania, Italia, Inglaterra y Estados Unidos se despertó un gran interés en el trabajo de Binet. Aquí existía por  fin un medio de clasificación objetivo y un recurso sobre el cual se puede depositar  una gran parte de la responsabilidad para la toma de decisiones. (Reisman, 19991, p. 60) Desde entonces ha habido avances técnicos significativos en la estructura de las  pruebas de inteli nteligencia. encia. P or ejemplo, ejemplo, ya no se basan en el concepto de “edad mental”, mental”, una descripción del nivel intelectual de un niño como la edad cronológica para la cual ese desempeño es promedio o típico. Esto ha resultado poco confiable y estadísticamente engañoso. Aunado a esto, se presta mayor atención a las habilidades no verbales al mismo tiempo que las habilidades verbales. Sin embargo, la característica más notable de la historia subsecuente de la evaluación de la inteligencia fue su conservadurismo. La  primera  primera versión versión americana de la escala escala Binet Binet fue publi publicada por Terman en 1916. Casi 100 años más tarde, al realizarse la actualización y revisión de la quinta edición de la Escala de Inteligencia Staford-Binet ésta fue publicada. El mismo Binet hubiera reconocido muchas de sus características, incluyendo el formato de algunos reactivos individuales y el procedimiento de entrevista al sujeto (Roid, 2003). Esta continuidad es sorprendente, porque el lenguaje utilizado para describir las dificultades de aprendizaje y las formas en las que se conceptualiza a dichas dificultades han cambiado radicalmente en este periodo. El cambio en la terminología oficial en el Reino Unido se muestra en la tabla 3-2. Los cambios, por supuesto, significan un rechazo de los términos y frases que parecen tener una connotación negativa. Pero el cambio va más allá de esto: la primera terminología implicaba que los grupos mencionados en cada columna eran categorías mentales completamente diferentes, mientras que la terminología más reciente ubica a las personas en una dimensión que difiere sólo en la severidad de las dificultades que encuentra.

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Tabla 3-2.  Terminología oficial para describir a niños con dificultades de aprendizaje Rango de CI teórico

0 a 25

26 a 50

5 1 a 70

191 3

Idiot a

Imbécil

De baja int eligencia o deficient e de alto grado

1944 1944

Anor Anorm mal educ ducaciona onalmente nte (se (severo vero))

Anor Anorm mal educ ducaciona onalmente nte (se (severo vero))

Anor Anorm mal educ ducaciona onalmente nte (moderado)

198 1

Dificult ad ades de ap rreendiz aj aje severas y Dificultades de aprendizaje severas y Dificultades de aprendizaje  profundas  p rofundas  profundas  pr ofundas moderadas

Fuente:  Frederickseon y Cline, 2009. Reproducido con permiso de Open University Press. Todos los derechos reservados.

La tabla proporciona un rango teórico del CI para cada uno de los grupos. En el  pasado, se esperaba que niños niños con CI inferior nferior a 50 asisti asistieran eran a algú algúnn tipo tipo de escuela escuela especial (para aquellos con dificultades de aprendizaje severas o profundas), y aquellos con CI en el rango de 51 a 70 asistieran a otro tipo (para aquellos con dificultades de aprendizaje moderadas). Sin embargo, estudios prolongados mostraron que no todos los niños dentro de estos rangos de inteligencia requieren asistir a un tipo de escuela “apropiado”. Aquellos que parecían tener dificultades de aprendizaje moderadas, con  base en el CI, podrían continuar continuar asisti asistiendo endo a una escuela escuela convencional convencional si sus log ogros ros en lectura eran más altos (Rutter et al .,., 1970), o si mostraban relativamente menos dificultades conductuales (Simonoff et al .,., 2006). Como resultado de las políticas educativas de inclusión, la colocación en escuelas separadas cada vez es menos común. La categoría acuñada como “dificultades de aprendizaje moderadas” ya no aparece en el texto del Código de Prácticas para las Necesidades Educativas Especiales desarrollado  para respaldar respaldar las reformas de las Necesidades Necesidades Educativas Educativas Especial Especiales es (DfE/DoH, 2014). Sin embargo, ésta no es la única razón por la que las decisiones educativas sobre los niños con dificultades de aprendizaje ya no se toman con base en las evaluaciones de inteligencia. La insatisfacción con el prejuicio cultural en las pruebas de inteligencia debilitó la confianza en la validez de estas pruebas para propósitos educativos (Gipps y Murphy, 1994, capítulo 3). Sin embargo, fundamentalmente, la categorización de las dificultades del aprendizaje debido al CI se debilitó por los hallazgos de la falta de relación entre las diferencias en la inteligencia medida y los patrones de la conducta de aprendizaje. El conocimiento del CI de un niño con dificultades de aprendizaje moderadas y severas no aporta a los profesores información útil para saber si es probable que aprendan en alguna forma particular o experimentar problemas de aprendizaje particulares. Las respuestas de un grupo de profesores de secundaria en escuelas convencionales a un cuestionario detallado sobre “dificultades de aprendizaje moderadas” mostraron altos niveles de

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incertidumbre sobre lo que este concepto podría significar (Ylonnen y Norwich, 2012). Se necesita prestar más atención a los factores motivacionales y de actitud (Zigler, 1999). Las adaptaciones de la pedagogía y currículo de los contenidos serán probablemente más exitosas cuando se basen en un análisis amplio de las aproximaciones de los niños al aprendizaje en escenarios naturales, así como su conocimiento y entendimientos actuales (Porter, 2005). Preocupaciones de este tipo llevaron a muchos psicólogos educativos a  proponer una aproxi aproximación mación más balanceada balanceada para la evaluació evaluación, n, con menos dependencia dependencia en escalas de inteligencia normalizadas (Lokke et al .,., 1997). Este cambio de opiniones y  prácticas  prácticas entre los psicólog psicólogos os educativos se discuti discutirá rá a detall detalle en el resumen del capítulo. capítulo.

Inteligencias múltiples y habilidades especiales Los primeros trabajos de Thurstone sobre las habilidades especiales han avanzado en años recientes en la forma de teoría de las “inteligencias múltiples” que fue desarrollada  por Howard Gardner. Gardner. Como Thurstone, Gardner afirmaba afirmaba que la inteli nteligen gencia cia humana no es una entidad única y compleja y no involucra un conjunto de procesos únicos. Este modelo concibió varios conjuntos de habilidades relativamente autónomos, a los que llamó, en plural, inteligencias. Se cree que cada individuo tiene un perfil de estas capacidades intelectuales. Se describe que se desarrollan a partir de un “potencial  biopsi  biopsicol cológ ógico ico para procesar información que puede ser activado activado en un medio cultural cultural  para resolver problemas o crear productos que sean de valor valor cultural” cultural” (Gardner, 1999, p. 33). Por lo tanto, Gardner rechazó la noción de inteligencia como fija e innata. Tomó datos empíricos para identificar las habilidades cognitivas que se deberían incluir en una lista de inteligencias múltiples, pero los conjuntos de datos en los cuales se basó no eran sólo tomados de investigaciones psicológicas. También tomó datos de los resultados de estudios en biología y antropología cultural. Hubo criterios específicos para identificar un área de habilidad como una “inteligencia” separada y distinta. Se incluyeron, por  ejemplo, criterios biológicos: “Una inteligencia deberá ser aislable en casos de daño cerebral, y debería haber evidencia para su credibilidad y autonomía en su historia evolutiva” (Chen y Gardner, 2005, p. 78). A continuación se presenta el conjunto de inteligencias múltiples que se listan en su libro de 1983: •  Inteligenci a lingüística lingüísti ca  (utilizada en lectura, escritura y para entender lo que dice la gente). •  Inteligenci a lógica matemática  (usada para resolver problemas matemáticos, revisar  una cuenta, razonamiento lógico). •  Inteligencia   (utilizada en lectura de mapas, empacar maletas en un auto para  Inteligenci a espacial  (utilizada que quepan). • Inteligenci a musical    (utilizada para tocar un instrumento músical, apreciar la estructura musi cal  (utilizada

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de una pieza musical). • Inteligenci a kinestésica ki nestésica (utilizada en la imitación de gestos, bailar y correr). •  Inteligenci a interpersonal   (utilizada en relacionarse con otras personas, p.ej. para entender el comportamiento y sentimientos de otras personas). •  Inteligencia  Inteligenci a intrapersonal   (utilizada en entenderse a sí mismos y cómo pueden cambiarse a sí mismos). Enfatizó que no había una lista definitiva y le agregó cosas posteriormente. Además, a  pesar de que él pensó que estas habili habilidades dades disti distinti ntivas vas habían funcionado funcionado independientemente de cada una, notó que, cuando se observa la conducta inteligente, era normalmente el resultado de una interacción entre inteligencias. Esta formulación resultó popular entre los educadores. Fue vista como igualitaria, ya que todos podrían tener un área de inteligencia en la que mostrarían fortalezas, aun cuando no les vaya bien en las pruebas con g. Resaltó el valor de la enseñanza fuera de la literatura y las matemáticas, habilidades académicas centrales. Estimuló experimentos en pedagogía que se diseñaron para utilizar y enriquecer diferentes “inteligencias” (Klein, 1997). Con ese fin, hubo iniciativas para desarrollar evaluaciones basadas en la teoría de las inteligencias múltiples para ayudar a los profesores a seleccionar estrategias instruccionales y materiales que serían apropiados para cada niño en particular (Chen y Gardner, 2005). Irónicamente esta aproximación va en contra de las aspiraciones originales de Gardner, ya que hay el riesgo de limitar la experiencia del temario y reforzar  una visión estática de cada estudiante. Una forma alterna de interpretar el modelo de inteligencias múltiples es ampliar la experiencia para que todos los estudiantes reciban cada lección con diferentes perfiles de inteligencias múltiples para asegurarse de que cada lección satisface las necesidades de un grupo de individuos. Donde tradicionalmente un sistema educativo proporciona una experiencia limitada y centrada en el profesor, por  ejemplo, de la biología; la teoría de inteligencias múltiples puede ser un estímulo para atraer una reforma pedagógi pedagógica (p.ej. (p. ej. Özdermir Özdermir et al .,., 2006). 2006). Sin embargo, ha habido múltiples críticas a las inteligencias múltiples de Gardner. La ustificación para los criterios utilizados para definir inteligencias separadas ha sido criticada por ser confusa y recaer en juicios individuales (White, 2004). Críticos de la  psicol  psicolog ogía ía han mostrado que las inteli nteligencias gencias de Gardner tienen tienen correlaciones correlaciones positi positivas vas con g , y así como los HMP de Thurstone, una mejor clasificación sería colocarlos como factores de la inteligencia general (Visser et al .,., 2006). Esta posición ha sido respaldada  por estudios estudios empíricos empíricos en los que el factor  g  ha   ha resultado altamente significativo en los resultados obtenidos con pruebas para las inteligencias múltiples (Almeida et al .,., 2010). Los intentos para medir las diferentes inteligencias como constructos separados han sido sujetos a un escrutinio crítico detallado (p.ej. MacMahon et al .,., 2004). Analistas del rendimiento de expertos han recalcado evidencia de que resultados superiores en un campo en particular no reflejan habilidades innatas específicas, sino que se basan

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significativamente en habilidades obtenidas a través de práctica deliberada (Ericsson y Charness, 1994). Puede ser que específicamente el modelo de Gardner ha sido una contribución menos importante al progreso en la comprensión de las habilidades humanas que los conceptos flexibles y creativos de la inteligencia que el desafió. Esto se puede ver  en el crecimiento de la investigación sobre conceptos como la inteligencia emocional  (Goleman, 1996) y el desarrollo realizado por psicólogos (p.ej. Stenberg, 2010) y educadores (p. ej. Lucas y Claxton, 2010) de conceptualizaciones más amplias de cómo los profesores pueden pensar acerca de las habilidades mentales de sus alumnos. Así, por  ejemplo, el modelo de Sternberg se llama WICS, el cual es un acrónimo en inglés de las  palabras  palabras sabiduría (wisdom), inteligencia ( intelligence) y creatividad ( creativity ). La idea es que los ciudadanos del mundo necesitan la creatividad para formar una visión de a dónde quieren ir y para lidiar con el cambio en el medio ambiente, inteligencia analítica para determinar si sus ideas creativas son buenas, inteligencia  práctica  práctica para implementar implementar sus ideas ideas y para persuadir a otros del valor de las mismas, y sabiduría para asegurarse de que las ideas van a ayudar a lograr un bien común  basado en la ética, ética, a corto y largo argo plazo, en vez de solo algo algo que es bueno para ell ellos y sus familias o amigos. (Sternberg, 2010, pp. 603-4)

PARTICIPACIÓN DE LOS PSICÓLOGOS EDUCATIVOS EN LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Mientras se han desarrollado los conceptos de inteligencia y las herramientas para investigarla ¿qué participación han tenido los psicólogos educativos en estas actividades? Las primeras descripciones del trabajo de psicólogos educativos en clínicas de orientación infantil se refieren a “un cuarto para el psicólogo y sus varios tipos de pruebas” (Burke y Miller, 1929, citado por Sampson, 1989, p. 4). En la misma época, un comentarista americano protestaba: “deberíamos tener en mente que el psicólogo en la Clínica de Orientación Infantil hace mucho más que estimar los coeficientes de inteligencia de Binet-Simon y otras pruebas” (Hardcastle, 1933, citado por Sampson 1980, p. 10). Sin embargo, la descripción de una clínica escocesa en ese periodo situó la experiencia y responsabilidades de los psicólogos principalmente en este campo: El psicólogo es una persona entrenada en la medición de la capacidad intelectual y en métodos educativos…Es responsable de la medición exacta de la inteligencia del niño y también de una estimación de la capacidad latente, discapacidad específica y cualquier anormalidad de temperamento que pueda aparecer durante la evaluación

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del niño. (Dickson, 1938, p. 24). Conforme la ciencia de la psicología amplió su ámbito, los psicólogos comenzaron a ver su desempeño en términos muy diferentes. Los avances en este aspecto de su  práctica  práctica reflejaban reflejaban los avances a vances real rea lizados en la conceptuali conceptualización zación del desarroll desarrollo cog c ogni niti tivo vo de los niños y las habilidades mentales. Cuando un comité gubernamental reportó el trabajo de psicólogos educativos, 30 años después de la publicación de Dickson, enfatizaron enfatizaron que: Los psicólogos han realizado esfuerzos para complementar tipos generales de evaluaciones con investigaciones más detalladas para echar luz sobre las formas en que se solucionan los problemas y los tipos de dificultades que ocurren. Mientras que sigue siendo invaluable tener información exacta y confiable sobre la inteligencia de un niño, también es necesaria la información sobre sus procesos constitutivos subyacentes…Hay diferentes razones para mencionar este énfasis. Primero, muchas  pruebas de intel inteliigencia proporcionan proporcionan poca información nformación sobre la naturaleza naturaleza de las actividades y las habilidades de resolución de problemas y los métodos de calificación de “todo o nada” son vistos como muy poco sensibles por muchos de los que utilizan estas pruebas. Si un niño falla en un reactivo en particular, el psicólogo solo puede adivinar las razones para la falla y no puede, necesariamente, asumir que el niño es incapaz de resolver todos los problemas similares. Contrariamente, el éxito en una solución en particular no significa que se ha llegado a ella por la ruta más eficiente. Segundo, un estudio diagnóstico más detallado puede llevar a distinciones entre las fortalezas y debilidades intelectuales del niño y por lo tanto a conocimiento que podría habilitar al psicólogo para ayudar a un profesor a diseñar un programa adecuado para el niño. De este modo los métodos remediales podrían planearse de una forma más científica con el fin de ubicar a niños que necesitan este tipo de ayuda en medios para el aprendizaje que estén adaptados a sus necesidades. (Comité Summerfield , 1968, p. 8). La encuesta del Comité Summerfield sobre cómo los psicólogos educativos utilizaban su tiempo indicó que la evaluación psicológica era parte importante. Reportes de un grupo de trabajo en el Departamento para la Educación y Empleo (DfEE, 2000, por sus siglas en inglés) y un grupo de investigación nombrado por DfEE (Farrell et al .,., 2006) aclaró que la evaluación individual de niños sigue siendo un elemento fundamental del trabajo de los psicólogos educativos, pero en estos reportes, no se menciona la evaluación de la inteligencia como una parte clave en esta tarea, y la evaluación está ligada a la consulta y ésta lleva a la intervención. El uso de las escalas de inteligencia aparece en la literatura profesional cuando hay una razón específica para realizar una

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evaluación de la habilidad mental general, por ejemplo, cuando ha habido un traumatismo cerebral (Bozie y Morris, 2005). Sin embargo, aun en estas situaciones, la evaluación de la habilidad mental general probablemente solo hará una pequeña contribución a una investigación efectiva de los problemas presentes. En la práctica de la psicología educativa el uso de la inteligencia como concepto se considera actualmente con un valor  limitado. Es mucho mejor inversión desarrollar aproximaciones dinámicas para la evaluación (Elliott, 2003; Lauchlan y Carrigan, 2013) y métodos para evaluar funciones específicas con una relación cercana a los logros académicos, como la memoria de trabajo (Alloway y Alloway 2010). Se verá que el término “inteligencia” aparece de forma poco frecuente en esta obra, pero no en este capítulo.

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO • Los profesores tienden a estar de acuerdo en cómo se ha identificado la habilidad general en sus estudiantes, pero con frecuencia se resisten a utilizar la palabra “inteligencia” para describirlo. • El escepticismo sobre el valor del constructo de inteligencia se base en un rango de  preocupaciones  preocupaciones teóricas, prácticas, morales ideol ideológ ógiicas y pedagógi pedagógicas. • Las ideas de los psicólogos sobre la inteligencia están moldeadas, en parte, por las influencias culturales. • Desde los primeros años del siglo XX, los psicólogos desarrollaron puntos de vista opuestos sobre la estructura factorial de la inteligencia, las cuales tienen influencia hasta el día de hoy. • A pesar de que la teoría factorial de la inteligencia podría sugerir cómo las habilidades humanas se organizan, no puede explicar cómo funcionan. • El análisis de los componentes básicos de la actividad inteligente ha recalcado lo signifi significativo cativo de la velocidad del procesam pro cesamiento. iento. • Una visión alternativa se enfoca en la eficacia en la que aquellos con una más alta inteligencia en las pruebas enfocan sus esfuerzos mentales, midiendo esta eficacia se han visto como negativas en algunos aspectos. • La teoría de las inteligencias múltiples ha resultado popular en las aplicaciones generales, pero también ha atraído críticas académicas perjudiciales. • Los psicólogos educativos se basan en las escalas globales de inteligencia para su trabajo de evaluación menos de lo que lo hacían en el pasado. Conceptos y términos clave

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• Inteligencia • Pot encial encial • Influencias culturales

• g  • Habilidades mentales primarias • Velocidad del procesamiento de la información

• Tiempo de reacción • Tiemp Tiemp o de insp ección ección • Escalas de inteligencia

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EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. Discuta. ‘Las teorías psicológicas de inteligencia reflejan los valores culturales y sociales de su localidad’. 2. Evalúe las fortalezas y debilidades de las teorías factoriales de inteligencia. 3. ¿A qué grado la investigación y teorías psicológicas respaldan el uso de la palabra ‘rápido’ para describir a alguien que es inteligente? 4. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de definir las dificultades de aprendizaje moderadas y severas en términos de inteligencia? 5. Se ha reportado que los psicólogos educativos se han alejado del uso de escalas de inteligencia normalizadas. Evalúe las razones por las que podrían haber decidido hacerlo.

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4

Aumentar el rendimiento rendimiento educativo

¿Cómo puede contribuir la psicología de la ¿Cómo enseñanza?

 Anthea Gullifor Gullifordd y Andy Miller  RESUMEN DEL CAPÍTULO En este capítulo se aprenderán diferentes métodos en los que los psicólogos educativos han intentado utilizar la “psicología de la enseñanza” para lograr el aprendizaje significativo en el aula, sobre todo con aquellos alumnos que los docentes identifican con  bajo aprovechamiento escolar. escolar. Comenzaremos por revisar revisar los distintos distintos conceptos que los  pedagog  pedagogos os por lo general han util utilizado con el término término “bajo rendimient rendimiento” o” y el tipo tipo de intervenciones que los psicólogos educativos han intentado asistir para aumentar los logros de los niños y jóvenes con bajo rendimiento (CYP, por sus siglas en inglés). El término psicología de la enseñanza se utiliza de distintas maneras. En este capítulo, se referirá a los factores en el ambiente de aprendizaje de un joven, particularmente a los estilos y métodos de enseñanza como el uso de objetivos conductuales, análisis de tareas, instrucción directa y enseñanza de precisión, y al modo en que éstos se relacionan con el aprendizaje de las habilidades básicas. Cada uno de estos enfoques se examinarán y los  princi  principi pios os básicos básicos se expl expliicarán con ejemplos ejemplos de casos que exp expli liquen quen el papel que juega juega la psicología de la enseñanza en aumentar los logros de los niños. Por último, se explorarán los resultados de las aplicaciones de la psicología de la enseñanza a gran escala dirigidas a niños de bajo rendimiento en diferentes salones de clase y escuelas, que destacan el potencial que tiene este tipo de psicología de la enseñanza en la reducción del  bajo rendimiento rendimiento al apoyar los log logros ros de todos los estudiantes. estudiantes.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al finalizar este capítulo deberá ser capaz de:

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1. Explicar la psicología de la enseñanza y la evidencia de su eficacia como un enfoque a la educación para individuos y grupos. 2. Explicar los problemas del bajo rendimiento académico, la lógica y valor de los métodos de la psicología de la enseñanza para ayudar en el rendimiento. 3. Analizar los métodos de registro de datos acerca de las aproximaciones de enseñanza para el aprendizaje de habilidades de lectoescritura lectoescritura y obtener conclusiones sobre su efectividad efectividad p ara la enseñanza. enseñanza.

INTRODUCCIÓN Dentro de la profesión de la psicología educativa (PE), hay un enfoque sobre los niños y óvenes con bajo rendimiento (CYP) –alcanzar su potencial como estudiantes–. El reto de promover el logro se traduce en la premisa de que la tarea de la PE es analizar el  status quo actual y respaldar que se realicen mejoras educativas para facilitar los posibles  pasos subsecuentes del indivi individuo duo en cualqui cualquier er ámbito ámbito del desarrollo. desarrollo. Esto sin sin duda es lo que sitúa a la profesión dentro del constante debate sobre rendimiento y logro en las escuelas. Los gobiernos han buscado elevar los estándares de educación en las escuelas y tratan de erradicar por completo la “tendencia al bajo rendimiento”, es decir, razón por la cual las personas con menor rendimiento parecen ser las más difíciles de alcanzar para elevar  sus logros. Los psicólogos educativos, a lo largo de su profesión, han realizado muchos intentos para corregir esto. Aun cuando los psicólogos educativos se han enfocado en apoyar el desarrollo y aprendizaje de las personas, también existe cierto enfoque en la manera en que estos elementos pueden ser respaldados en apoyar a mayor escala a muchos estudiantes. Así, los psicólogos educativos han sido capaces de demostrar y argumentar en pro de la potencial contribución de la psicología de la enseñanza en la reducción del bajo rendimiento.

CONCEPCIONES DEL D EL “BAJO RENDIMIENTO” R ENDIMIENTO” El término “bajo rendimiento” siempre ha estado presente en la problemática diaria de la educación aun cuando su campo de referencia y su divulgación como constructo explicativo han pasado por un sinfín de estudios y resoluciones en la última mitad del siglo XX. En el término, está implícita la noción del potencial: un aprendiz “tiene” que estar, de alguna manera, logrando mejorar las cosas de acuerdo con las expectativas sobre ellos como individuos o representantes de alguna población en particular (Goodman y Gregg, 2010, ofrecen una explicación más a fondo sobre este tema). El saber de dónde derivan estas expectativas es una pregunta interesante y relevante para entender cómo los

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 psicól  psicólog ogos os educativos han respondido respondido a los problemas problemas asociados al bajo rendimient rendimiento. o. Históricamente, cuando la práctica de evaluación de la inteligencia tuvo su mayor auge entre los psicólogos educativos, la noción del bajo rendimiento se aplicaba a situaciones en las que un niño o joven alcanzaba un nivel por debajo del que hubiera sido esperado dado su coeficiente intelectual (IQ) en algún área académica central. En ese entonces, los óvenes identificados de esa manera eran con frecuencia descritos como los que “no alcanzaban su potencial”. Si el área académica en cuestión era la lectoescritura, que casi siempre era el caso, las pruebas de lectura y ortografía basadas en ciertas normas  permitían  permitían a los psicól psicólog ogos os y otros profesioni profesionistas stas precisar precisar el grado en e n que la medició mediciónn de una difería de la otra en términos de probabilidad estadística en cuanto al grado de diferencia en que ocurría. Así, el grado en el que un joven pudiera ser considerado de  bajo rendimi rendimiento, ento, puede ser expresado expresado no sólo sólo en términos términos del retraso en adquiri adquirir  r  habilidades académicas (p.ej. “tener 3 años de atraso en el nivel de lectura esperado”),  pero también también en cuanto a la probabil probabilidad de que esto ocurriera ocurriera (p.ej. “es más probable probable encontrar una discrepancia de esta magnitud o mayor en tan solo el 1.7% de los estudiantes de su edad”). Aunado a esto, el problema central en el diagnóstico de condiciones como la dislexia y, posteriormente, dificultades específicas de lectoescritura, era por lo general la discrepancia entre alguna medida sobre dificultades de lectoescritura y el resultado en una prueba de IQ. Esta última faceta de bajo rendimiento ha sido cuidadosamente disputada en un detallado debate sobre la naturaleza y la evaluación de las dificultades de lectoescritura, de tal manera que los “modelos de discrepancia” han sido efectivamente desacreditados (ver Stanovitch, 1991; Frederikcson y Reason, 1995). Aun cuando éste no es el punto central de este capítulo, sirve para recordarnos que el logro en un área de habilidad puede no predecir confiablemente el logro en otra, lo que da cierta inestabilidad a la noción de bajo rendimiento. El concepto de bajo rendimiento implica un nivel de desempeño menor que o por  debajo de algo más, y el criterio para seleccionar esa comparación ha cambiado con el  paso del tiempo. tiempo. El ejemplo ejemplo antes mencionado mencionado sobre la lectoescritura ectoescritura destaca la comparación dentro  de los individuos. Otros ejemplos han atraído la atención a la comparación entre grupos. Al inicio del desarrollo de los estudios sociológicos en el área de la educación, se prestó mucha atención a la clase social. Por tanto, Willis (1977) por  ejemplo, en un estudio etnográfico clásico sostuvo que el currículo de las escuelas secundarias modernas de ese entonces estaba diseñado para cumplir con las necesidades  políti  políticas cas y social sociales es de obtener mano de obra que se involucrara involucrara con las labores manuales. manuales. En este sentido, se observó que muchos jóvenes de la clase trabajadora tuvieron un menor desempeño en comparación con la contraparte privilegiada y acaudalada de la clase media. Antes de 1970, otros estudios llegaron a proponer el bajo rendimiento de las niñas contra los niños. Posteriormente, desde 1988, otros postularon el de los niños contra las niñas (Marks, 2000) y también el de niños pertenecientes a grupos étnicos minoritarios

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(Gilborn y Mirza, 2000) en comparación a jóvenes de raza blanca. Este escenario se encuentra lejos de ser homogéneo, con variaciones entre distintas poblaciones, siendo mayor la diferencia entre géneros para algunos grupos étnicos de Bangladesh, Pakistán y África (Cassen y Kingdon, 2007). De modo más reciente, los datos sugieren una constante preocupación hacia los logros de los individuos pertenecientes a clases socioeconómicas más bajas. Cassen y Kingdon (2007) destacaron la sobre-representación de los niños blancos de clase trabajadora en los grupos de bajo desempeño y, entre ellos, una alta proporción de niños del género masculino. Esto resuena en la revisión de Ofsted sobre necesidades educativas especiales (SEN) y discapacidad (2010), donde destacó no sólo la sobre-representación de CYP  provenientes  provenientes de lug ugares ares desfavorecidos desfavorecidos en poblaci poblaciones ones SEN, pero también también lo poco que había cambiado en los últimos 5 años con respecto a las diferencias encontradas en el logro de este grupo al compararlos con sus semejantes en cualquier punto en el tiempo, y en términos de la tasa  de progreso en el tiempo, generando mayores discrepancias conforme los niños progresan a través del sistema educativo después de la edad de ingreso a los 5 años (Goodman y Gregg, 2010). A mediados de los años 90, la comparación de los estudiantes británicos y su contraparte en otros países era apoyada por parte del recientemente electo gobierno (New Labour). En un estudio definitivo que hizo surgir el término de “la alta tendencia al  bajo desempeño”, Brooks et al . (1996) investigaron la aplicación de lectura de niños  británi  británicos cos de 9 años y los compararon con los resultados obtenidos obtenidos por niños de la misma misma edad en las mismas pruebas en veintisiete países. Encontraron que la proporción de niños en el Reino Unido que puntuaban en los rangos superiores y medios se comparaba favorablemente con los países de más alto logro. Sin embargo, se observó que el Reino Unido tenía una proporción de niños con pobre rendimiento mayor al promedio. Sin embargo, al mismo tiempo, el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencia (Third International Mathematics and Science Study) arrojó resultados igualmente desfavorables en el caso de las matemáticas al compararse con otros 45 países (Beaton et  al .,., 1996). Además de que esta tendencia al bajo rendimiento fue juzgada por mucho tiempo, también se le caracterizó de “terca” por resistirse a una modificación, generando  preocupación  preocupación no sólo sólo por la amenaza ame naza de que era bajo el desempeño educativo educativo indivi individual dual,, sino también por el futuro de la competitividad económica del país. Estos datos de mayor   proporción  proporción de indivi ndividuos duos con bajo rendimi rendimiento ento estuvo presente desde los años cincuenta cincuenta en una revisión de datos sobre el desempeño internacional realizada por Tymms y Merrell (2007) como un fenómeno relativamente consistente y asociado a Estados Unidos, Escocia y Singapur, sugiriendo que su ocurrencia podría, al menos en parte, estar relacionada con las características irregulares del idioma inglés que dificultan el desarrollo de la lectoescritura. Los autores también refieren que el promedio de logros de los estudiantes del Reino Unido continúa siendo relativamente alto en comparaciones internacionales, haciendo de lado la preocupación sobre la problemática proporcional de

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aquellos que no alcanzan los niveles promedio. En un intento por resarcir el daño, desde los años noventa los gobiernos han establecido objetivos para los niños hasta los 11 años respecto a los niveles de logro en tareas estándar de evaluación asociadas al currículo nacional. En esta parte, no sólo se identifica en un rango de bajo rendimiento a los jóvenes que no alcanzan el nivel “esperado” para su grupo de edad, sino también las mismas escuelas obtienen esta designación y publicidad negativa para sus alumnos si una gran proporción de sus estudiantes están considerados de bajo rendimiento a nivel individual. Por supuesto, esto resulta ser un gran problema, ya que cualquier consideración de principios estadísticos inmediatamente destaca el hecho de que las leyes de la distribución normal no permitirán a “todos” los estudiantes obtener un nivel esperado aun cuando éste se basa en un  promedio.  promedio. Sin embargo, estudios estudios subsecuentes han empleado empleado análi análisis sis de datos cada vez más sofisticados, por ejemplo, para determinar el grado de mejoría, o “valor agregado”, que pudiera deberse a la escuela más que a factores relacionados con el estudiante o la casa en subgrupos discretos de estudiantes cuyas puntuaciones son relativamente bajas (Mansell, 2011). El coordinador central en todos estos desarrollos es que el concepto de  bajo rendimient rendimientoo debe ser entendido entendido como un déficit déficit contrastante a una expectati expectativa va centralmente prescrita, ya sea para el individuo o para la organización.

PSICÓLOGOS EDUCATIVOS Y EL BAJO RENDIMIENTO Más adelante se revisará la validez de los modelos construidos del desempeño. Lo que los autores proponen es que, para los psicólogos educativos practicantes, resultan complejas las problemáticas asociadas al bajo rendimiento de los individuos. Por lo general, la evaluación tiene la tarea de apoyar el papel del psicólogo educativo, lo que  permite  permite que quienes quienes están muy alleg allegados ados a un estudiante estudiante con difi dificult cultades ades obtengan obtengan un mejor entendimiento de las necesidades del niño (ver capítulo 1). Las evaluaciones que se apegan al marco reglamentario han permitido tener un modelo bien estructurado de evaluación e intervención, primero por las escuelas y por consiguiente por otros  profesional  profesionales, es, incluyendo ncluyendo a los psicól psicólog ogos os educativos, educativos, para apoyar el log ogro ro de un estudiante con dificultades. Para los estudiantes que requieren mayor asistencia, y que son incapaces de responder ante los distintos niveles de disposiciones ofrecidas por las escuelas, es necesario que las autoridades locales consideren la evaluación y provisiones  para estas necesidades necesidades más complejas. complejas. En cualqui cualquier er caso, debe ser imperativo mperativo asegurar  asegurar  que, primero, las necesidades de un niño puedan ser evaluadas; y segundo, que las disposiciones requeridas para atender estas necesidades puedan ser identificadas. Estas actividades han sido designadas como secuenciales y espirales, contribuyendo a un mayor entendimiento del niño.

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Estos procesos reflejan la manera en que las necesidades educativas especiales han sido entendidas y desde 1981 conforme a la Ley de Educación en el Reino Unido han respondido bien desde el nivel político de ese país. Los psicólogos educativos fueron muy importantes en estos procesos, con su rol dentro de la evaluación legal identificado  por otros, algu algunas nas veces, como su rol clave clave (Ashton y Roberts, 2006). Con el paso de los años, se ha mostrado cierta decepción en este ámbito respecto a que los psicólogos educativos permiten el desarrollo de intervenciones que apoyen mejor el desempeño de los estudiantes dado el tiempo dedicado a la evaluación (Leyden, 1999; Ashton y Roberts, 2006; Fallon et al .,., 2010). Con frecuencia se ha discutido que el marco legal del SEN se ha inclinado sobre las conceptualizaciones de la necesidad dentro del niño y  potencial  potencialmente mente basadas en el déficit déficit,, contrario contrario a los modelos modelos constructivi constructivistas stas e interaccionistas sostenidos por la mayor parte de los docentes (Moore, 2005). Esta tensión continúa a pesar del llamado realizado por Gillham et al . (1978) para prestar  mayor atención al ambiente de aprendizaje en la promoción de beneficios para el niño. Un principio de la profesión de la psicología educativa estableció desde hace mucho tiempo que, para cambiar a los niños, se tiene que cambiar lo que les ocurrió (Gillham, 1999). Aquellos interesados en incrementar el rendimiento en las escuelas – legisladores y teóricos – prestan más atención a otros factores, incluidos el liderazgo, la organización, la agrupación, el currículo, la cultura escolar, entre otros (Mujis et al .,., 2004). Se logra notar  la necesidad por prácticas de enseñanza de alta calidad, pero lo general la atención recae en habilidades genéricas y cualidades del entorno hacia el docente, o sobre factores referentes al ambiente de aprendizaje que pueden impedir el avance de éste, como el comportamiento difícil en el salón de clases. Por el contrario, la psicología de la enseñanza se enfoca en las características del ambiente que puede ser manipulado para obtener respuestas apropiadas del estudiante (De Corte, 2000). Esto nos lleva al interés que muestran los psicólogos educativos en la psicología de la enseñanza. La psicología de la enseñanza surgió en el Reino Unido a partir del trabajo de un número de psicólogos que comenzaron a llamar la atención hacia la necesidad de considerar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje, desafiando el pensar  impositivo de los docentes sobre la evaluación y la docencia. En Estados Unidos surgió una fuerte base de evidencia para su uso (Gallagher et al .,., 2006). Los partidarios de la  psicol  psicolog ogía ía de la enseñanza en el Reino Reino Unido Unido han luchado luchado por conservar la manera de mostrar el currículo a todos los niños. Tal como Solity et al .,., exponen, “la clave para asegurar que los niños progresen es qué y cómo son enseñados en lugar de la disponibilidad de recursos adicionales, apoyo parental o la enseñanza uno a uno” (Solity et al .,., 2000, p. 124). Aun cuando los elementos de este punto de vista pueden resultar  controversiales para algunos, existe evidencia de investigaciones realizadas en el salón de clases que indican que asegurar el apoyo de ayuda adicional, como los asistentes de enseñanza, no garantiza por sí mismo que hay un progreso de algún estudiante con

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dificultades (Alborz et al .,., 2009; Blatchoford et al .,., 2009). Blatchford y sus colegas han destacado que el apoyo para los estudiantes con dificultades necesita ser cuidadosamente entendido para tener un efecto positivo (Blatchford et al .,., 2012). Una revisión del  Pupil   Premi  Premium um, una iniciativa de financiamiento dirigida al apoyo de los grupos más vulnerables en la educación, destaca el mismo punto, observando bajos niveles de cambio en la provisión para alumnos de bajo rendimiento, o bajos niveles de resultados en una etapa tan temprana de su inicio (Ofsted, 2012). Por consiguiente, estas evidencias fortalecen el área de aprendizaje cuidadosamente estructurado de manera central para el  progreso  progreso de un niño. niño.

PSICOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA El término psicología de la enseñanza se puede referir a una amplia gama de ideas relativas a los ajustes ambientales para el estudiante, pero en este caso se usará para mencionar las aproximaciones que buscan mediar un ambiente de aprendizaje controlado y reducido que promueva las habilidades académicas básicas. Las bases de esta forma de  psicol  psicolog ogía ía de la enseñanza radican radican en la psicol psicolog ogía ía conductual, conductual, en ideas que apuntan a revisar la manera en que el contexto es adaptado para asegurar una ejecución exitosa de las tareas por parte del estudiante (Lindsley, 1992; Gallagher 2006; Roberts y Norwich, 2010). Es importante destacar que el lugar de refuerzo en el aprendizaje es escudriñado (Skinner, 1954). Una característica clave de este punto es que el logro de un estudiante en una tarea no es sólo eso: se convierte también en una evaluación que informa la  presentación  presentación de una tarea y por tanto, son los criteri criterios os de éxit éxitoo los que impulsan mpulsan la entrega de un programa al estudiante. Dentro de la planeación de algunos psicólogos educativos en el Reino Unido, un número de elementos que contribuyen a la psicología de la enseñanza –como objetivos conductuales, análisis de tareas, instrucción directa y enseñanza de precisión – se pueden analizar. A continuación se examina cada uno de ellos a mayor detalle.

Objetivos conductuales Ainscow y Tweddle (1979) hicieron un llamado por un enfoque basado en el análisis del currículo (o tareas) y la creación de objetivos de aprendizaje, haciendo eco al trabajo de los psicólogos escolares en EU, que habían desarrollado enfoques educativos que incorporaban el condicionamiento operativo al diseño de la enseñanza. Al poner énfasis en los “objetivos conductuales”, estos autores apostaron por un mayor enfoque a los factores sobre los cuales los docentes tienen cierto control.

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Los objetivos conductuales tienen dos características principales: contienen una acción y son observables. Entonces “escribe los números del 1 al 10 a partir de un modelo”, cumple con estos criterios, mientras que “conoce los sonidos de la letra A a la J”, no los cumple ya que no está siendo expresado como una acción observable. Ainscow y Tweddle argumentaron que una gran ventaja de los objetivos conductuales era que los  profesores que adquirían adquirían la habil habilidad idad de escribi escribirlos rlos eran por consigu consiguiiente mucho más capaces de planear sus actividades de docencia teniendo en mente metas explícitas para el estudiante. Aunque esto puede parecer algo obvio y simplista, hay que recordar que los estudiantes por los que estaban específicamente preocupados eran aquellos que no habían progresado mucho con métodos menos “precisos”, donde un grado más razonable de aprendizaje incidental hubiera sido requerido. El Cuadro focal 4-1 presenta un ejemplo de uno de estos estudiantes.

Cuadro Cuadro focal

4-1

Utilizando objetivos conductuales con Miguel/Michael –  ejemplo ejemplo de un caso  Miguel/Michae  Miguel/Michael l , un estudiante est udiante de 13 años de una escuela secundaria secundaria fue referido referido a uno de los autores autor es de este libro p orque sus p adres querían saber si podría estar mejor ubicado en una pequeña escuela de jóvenes con dislexia/dificultades específicas de lectoescritura. Había mostrado dificultades en lectura y ortografía a lo largo de su carrera escolar y, al momento del cambio a la secundaria, a pesar  de los mejores esfuerzos del departamento especializado en el apoyo de necesidades especiales, presentó dificultades con el currículo académico basado en materias, específicamente con la tarea para casa.  Miguel/Michae  Miguel/Michael l   tenía tenía una declaración de SEN que identificaba sus dificultades específicas en lectoescritura, pero se mostraba reacio a ser retirado de algunas clases para ir al departamento de necesidades especiales, al que le atribuía mucho malestar. En conversación, aparentemente que era un joven organizado y amable. Sus evaluaciones mostraron que su nivel de comprensión verbal estaba en el rango rango p romedio-alto romedio-alto p ara su edad. A la edad de 13 años y 2 meses (13 a 2)  Miguel/Michae  Miguel/Michael l  fue  fue evaluado con el Wechsler Objective Reading Dimensions y Dimensions  y obtuvo una edad de 6 a 6 en lectura de p recisión recisión y de 6 a 3 en comp rensión de lectura. lectura. Est a prueba pru eba tiene un nivel basal de 6 a 0 p ara ambas ambas medidas. Por tanto, en la figura 4-1, estos puntajes son parcialmente extrapolados de regreso a la edad cronológica de 6 a 0, donde normalmente se predice que jóvenes en desarrollo obtienen edades de lectura de alrededor 6 a 0 para ambas, precisión y comprensión. Esto indicó el el poco p oco prog pro greso que Miguel/ que Miguel/Michae Michael l  había  había tenido en 7 años de escolaridad. Al momento de esta evaluación, el caso de  Miguel/Michae  Miguel/Michael l  también  también fue examinado para determinar cualquier tipo de provisión especial de enfoques de enseñanza que ya hubieran sido aplicadas. Éstas se representan en la figura 4-1 en los recuadros que contienen letras letras mayúsculas may úsculas y están descritas en clave. clave. En un periodo de 7 años, varias de las intervenciones fallaron en tener un impacto substancial en los niveles de lectura de  Miguel/Michae  Miguel/Michael l  y  y por tanto, en su habilidad para tener acceso a un plan de estudios más amplio. Por consiguiente, y con el respaldo de todos los involucrados, se decidió aplicar un programa basado en la psicología de la enseñanza y en el uso de objetivos conductuales. conductuales. Se seleccionó seleccionó un conjunto de recursos materiales materiales – Alpha –  Alpha a  a Omega – Omega – representando una secuencia graduada de ejercicios fónicos dirigidos particularmente a jóvenes con necesidades específicas en lectoescritura. Se diseñó un pequeño libro en el que para cada una de las primeras diez hojas estaba escrito un objetivo conductual con espacios para fecha de inicio y fecha de término. A continuación se presenta la primera página:

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Las siguientes 9 páginas contenían un objetivo conductual, terminando con la “Tarea 10: recitar las 5 vocales”. Las tareas fueron secuenciadas para escribir y recitar. Se alentó a los docentes de  Miguel/Michae  Miguel/Michael l   a utilizar cualquier método de enseñanza de su preferencia con el fin de lograr el objetivo. También se le explicó a  Miguel/Michae  Miguel/Michael l   que, aunque algunos de los ejercicios iniciales podían ser muy elementales, eran  parte  p arte de una larga larga secuencia secuencia que s erían erían ap roximados roximados de 10 en 10. Al principio princip io de cada sesión diaria de enseñanza (o cuando fuera  posible  p osible dos veces veces al día),  siempre   siempre  se le mostraban a  Miguel/Michae  Miguel/Michael l   las diez páginas de objetivos con aquellos ya logrados y haciendo énfasis en los que aún debían trabajarse. No se establecieron más de diez objetivos por adelantado, pero conforme la enseñanza avanzaba, avanzaba, siempre se revisaba al inicio inicio de cada sesión el conjunto conjunto cada vez vez mayor de los objetivos y a dominados. dominados.  Miguel/Michae  Miguel/Michael l  y   y sus docentes respondieron positivamente y perseveraron con este sistema por 15 meses, con los objetivos anteriormente mencionados preocupados por la escritura de oraciones a través del dictado, el deletreo de palabras de acuerdo con reglas específicas y la resolución de anagramas. Después de este periodo,  Miguel/Michael   Miguel/Michael   fue evaluado con la misma prueba de lectura. Su impresionante avance se presenta en la figura 4-1. Clave: A - Miguel/ - Miguel/Michael  Michael  está  est á en una clase de 32 niños con 2 docentes. d ocentes. Sus p adres solicitan solicitan una “ evaluaci evaluación” ón” de sus habilidades habilidades  Miguel/Michael  es transferido a la edad de 7 a 1 cuando está por ser transferido a la primaria / Clave Etapa 2; B – A la edad de 7 a 9,  Miguel/Michael  a una “institución de educación especial” en una escuela local; C - La autoridad local emite un comunicado SEN cuando  Miguel/Michae  Miguel/Michael l  tiene   tiene 9 a 0 y entre sus recomendaciones se encuentra el desarrollo de “vocabulario visual y habilidades fónicas” y “un acercamiento comprensivo a la autoestima”; D - A sus 11 años, la escuela introduce temporalmente un filtro rojo (una cubierta de plástico transparente) en los materiales de lectura de  Miguel/Michael   Miguel/Michael  (algunos sugieren que esto ayuda en la lectura al reducir el  brillo y/o facilitar facilitar el procesamiento procesamiento visual): E - A los 11 11 a 5 años, en en la revisión revisión anual de su comunicado, comunicado, p adres y docentes comentan comentan que presenta “cambios de humor”, que es “alborotador y poco cooperativo en casa y en la escuela” y que “parece muy deprimido”;  Miguel/Michael  y sus p adres F – Ya en la secundaria, a los 12 a 0 años, se registró que  Miguel/Michael  adres estaban muy p reocupados reocupados p or su habilidad habilidad  para  p ara acce acceder der y llevar a cabo el el trabajo requerido requerido en en esta nueva fase fase de su escolarida escolaridad. d.

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Michael  a los 13 años 2 meses, su curso extrapolado de desarrollo desde los de  Miguel/Michael  los 6 años y las Figura 4-1. Las edades de lectura de Miguel/ diversas intervenciones intervenciones educativas realizadas durante est e periodo. p eriodo.

Este ejemplo de caso demuestra que un periodo de 15 meses de enseñanza específicamente basado en principios de psicología de la enseñanza produce tasas de mejora excesivas en comparación con aquellas obtenidas al seguir los procedimientos estándar de SEN que involucran clases pequeñas, ayuda experta y revisiones formales (y filtros rojos). Esta atención explícita a los pequeños pasos analizados por tareas, el esfuerzo altruista en la enseñanza, los ajustes de aprendizaje y la consecuencia motivacional de recibir retroalimentación de éxito sin ambigüedad, permitieron que  se estableciera mejor en la secundaria, que subsecuentemente alcanzara iguel/Michael  se un número de pases certificados a la secundaria (GCSE passes, en el Reino Unido) y, eventualmente, se inscribiera en un curso en la universidad de tiempo completo en computación computación para continuar continuar con su educación.

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En el ejemplo de caso de  Miguel/Michael   Miguel/Mi chael , el análisis de tareas (o currículo) se logró de manera relativamente sencilla al secuenciar los objetivos de tal manera que correspondieran cuidadosamente a los materiales de  Alpha a Omega. Los simpatizantes de estos enfoques prestaron mucha atención a los aspectos relativos al análisis de tareas, como “el tamaño de los pasos” entre los objetivos, el orden correcto de éstos y su relación con los objetivos generales de la enseñanza (Ainscow y Tweddle, 1979). Los críticos de este enfoque argumentaron que, si el enfoque de los objetivos conductuales se extendiera a lo largo del currículo del estudiante, ofrecería una “dieta educativa” extremadamente limitada y excesivamente aburrida. Muchos teóricos del aprendizaje están interesados en la manera dinámica en que la interacción social media el aprendizaje (Slavin et al .,., 2009), y los enfoques aquí descritos podrían parecer  minimalistas e incluso en ocasiones inútiles. Por otro lado, sus defensores replicaron que, como en el caso previamente descrito de  Miguel/Michael   Miguel/Mi chael , un enfoque regular para una  pequeña parte de cada día podría producir producir ganancias anancias considerabl considerables es y valio valiosas sas en las habilidades habilidades esenciales.

Instrucci Instrucción ón directa directa (ID) Éste es un enfoque a la enseñanza orientado y prescrito al docente, que fue descrito por  Bereiter y Englemann en 1966 en el libro Teaching Disadvantaged Children in the  Preschool   Preschool . Cabe mencionar que, desde entonces, el enfoque ha generado fuertes emociones en algunas personas del ámbito educativo. Algunos ven a la ID como reduccionista, transformando a los estudiantes en autómatas que sólo deben prestar  atención a detalles específicos de la mecánica del aprendizaje. Además, la ID parece dejar poco espacio para las motivaciones personales del estudiante (Kuhn, 2007), en detrimento potencial del proceso. Para contrarrestar esto, existen argumentos que destacan la manera en que enseñar una habilidad directa y concisamente y sin distracciones ambientales ofrece al estudiante una oportunidad fuerte y segura de aprender aquello que necesita ser aprendido. Este debate tuvo un giro incómodo en los años ochenta, cuando se llevó a cabo una evaluación por varios años del currículo de diferentes tipos de jardines de niños (guarderías). Aunque parecía sugerir que el currículo basado en la ID estaba asociado con la posterior “delincuencia” de quienes lo habían recibido, refutaciones de este estudio expusieron fallas metodológicas que sostuvieron esta afirmación (ver Cuadro focal 4-2).

Cuadro Cuadro focal

4-2

Instrucción directa y controversia 110

Este reporte del plan de estudios de preescolar de Alto/Alcance planea los efectos de tres modelos de planes de estudios a nivel preescolar bien implementados en jóvenes de hasta 15 años – el modelo de Alto/Alcance, modelo Distar y un modelo tradicional de guardería. Los tres grupos del currículo preescolar diferían poco en sus patrones de CI y en su rendimiento académi académico co en el tiempo. D e acuerdo acuerdo con autorreport autor report es a los 15 años, el grupo que había asistido al programa preescolar preescolar Distar  Dist ar   participó  part icipó en el doble de actos delictivos delictivos que los otros dos grupos, incluyendo cinco cinco veces veces más de actos de violencia violencia en  propiedad.  pr opiedad. El grup grupoo Dist ar también también report ó relaciones relaciones familia familiares res pobres, p obres, menor participación en los deportes, deport es, menos menos citas de trabajo y menor búsqueda de ayuda para problemas personales. Estos hallazgos basados en una muestra pequeña no son definitivos, pero sugieren posibles consecuencias que deben ser consideradas en los modelos de preescolar. (Schweinhart et al . , 1986, p .15, reproducido con p ermiso ermiso de Elservier). Esta conclusión, declarada en términos alarmistas, ha sido ampliamente diseminada en los medios de comunicación. Claro, es una conclusión alarmante –lo suficiente que amenaza de un solo golpe el extenso y bien documentado caso de los beneficios educativos de la instrucción directa–. Sin embargo, con un examen detallado de los hechos proporcionados, esta evidencia condenatoria se disipa con rapidez. En un rol mítico (el libro de Bereiter en 1966 junto con Englemann) se ha representado una serie de fuerzas oscuras que muchos educadores imaginan que se encuentran al acecho en el fondo de la educación de la infancia temprana. Leer el libro, que muy pocos de los creadores de estos mitos han hecho, sería un largo camino hacia la disipación de estos fantasmas. (Bereiter, 1986, p. 289 y p. 291, reproducido con permiso de Elservier).  NB: Bereiter Bereiter ataca y refuta la metodología metodología empleada por Schweinhart Schweinhart et al . (1986), en particular su uso del autorreporte, afirmando que “en términos de procedimiento, es preocupantemente silencioso”. Él observa que, para ambos grupos, ID y Alto/Alcance, la mitad de los participantes reportan haber sido detenidos o arrestados por la policía, lo que no sólo sugiere que hay una diferencia diferencia entre los grupos , p ero que el de Alto/Alca Alto /Alcance nce no era el grup grupoo “idea “ ideal” l” como como se s uponía. up onía. Las Las diferencias diferencias entre ent re los grupos no fueron estadísticamente significativas y el cuestionario de autorreporte no incluyó información sobre las formas de delincuencia en las mujeres, aun cuando el 61% del grupo de Alto/Alcance eran mujeres y sólo el 44% en el grupo de ID. Por  último, el estudio no fue “ciego”, pues participantes e investigadores estaban conscientes de la comparación con el grupo de Alto/Alcance. Alto/Alcance. Se concluye entonces que todos estos detalles debilitan debilitan significa significativamente tivamente el caso realizado realizado p or Schweinhart. Schweinhart. Brown (2005) se percató de problemas con sus intentos para replicar los hallazgos de Schweinhart por Cole et al. (1993) al emplear un diseño más rigurosamente controlado, eliminando las declaraciones originales como poco confiables de acuerdo con su diseño, muestreo y cálculo. Mencionando los puntos descritos en el capítulo 2 de esta obra en términos de una descripción detallada detallada del método, Brown sugiere sugiere que el estudio original original de Schweinhart Schweinhart p udo est ar basado en el error Tipo 1, atray endo nuestra atención hacia la utilidad de la hipótesis nula para la investigación en intervención: es decir, tenemos que entender aquello que no tiene efecto, o aquellos mecanismos que no podemos rastrear, tanto como aquellos que tienen efectos medibles y mecanismos identificables.

En los enfoques de la ID, el periodo de enseñanza está bien organizado y dirigido a maximizar el tiempo en que los estudiantes están comprometidos con el tiempo académico, incluso si esto ocurre por solo 1 o 2 minutos cada día. Para lograr esto, el docente emplea un tema preparado con anticipación y un conjunto de materiales que contienen una secuencia de objetivos analizados por tareas. La manera de hablar del docente hace énfasis en la claridad y la falta de ambigüedad, levantando en ritmo, entonación y puntuación. La técnica de enseñanza siempre emplea alguna forma de secuencia modelo-guía-prueba, que ha sido valorada por los críticos como  potencial  potencialmente mente robótica robótica mientras mientras que para sus defensores enfatiza enfatiza la seguri seguridad dad que se le  brinda  brinda al estudiante estudiante e incluye incluye un aprendizaje aprendizaje sin error errores es. En la tabla 4-1 se muestra parte de un ejemplo.

1111 11

Tabla 4-1 Ejemplo de una parte de un “ensayo de enseñanza” para el reconocimiento de una sola palabra Doce nte

Estudi ante

Intro troducción

Hoy va vamos a apre prender a leer esta lista de pal palabras. Yo iré pri primero, despu spués lo haremos juntos y después tú puedes intentarlo por tu cuenta.

M odelo

List o. Est a p alabra dice casa

Guía

Hagamos est o junt os. List o. Est a p alabra dice… casa

Casa

Prueba

Ahora t ú t rat a. Est a p alabra dice…

Casa

Corrección posterior a la prueba Esta palabra dice casa. casa. Dilo tú (sólo si s i es necesario)

Casa

La maestra se adhiere estrictamente al guion, evitando comentarios adicionales y asegurando mantener un ritmo rápido y con buen flujo. Dentro de este enfoque, los enunciados adicionales de la maestra, aun cuando su intención sea de ayuda o reafirmación, son vistos como distractores del tiempo académico o como interrupciones al aprendizaje. Cada ensayo, como se muestra en la tabla 4-1, se completa con rapidez, con su resultado –ya sea “correcto” o “correcto con corrección”– registrado antes de que el siguiente ensayo inicie. La opción de corregir asegura un aprendizaje sin errores, en el que los estudiantes siempre terminan con una respuesta correcta. Las secuencias de los objetivos hacen que el aprendizaje se mueva desde las habilidades de adquisición temprana hacia la construcción de la fluidez, utilizando métodos como la enseñanza de  precisi  precisión ón (ver abajo). Dentro de la lectura, los objetivos objetivos subsecuentes también abordarían la lectura de pasajes en prosa, el desarrollo de habilidades fónicas y la comprensión de estos pasajes.

Evaluación de la instrucción directa a gran escala Durante los años sesenta, el gobierno de Estados Unidos emprendió una gran iniciativa –  el Headstart Project  proporcionar un enriquecimien enriquecimiento to cogniti cognitivo vo Project  – que tenía como objetivo proporcionar y afectivo para los niños preescolares en desventaja que habitaban ciudades del interior. A pesar de algunos éxitos considerables, un hallazgo decepcionante fue que los logros, el “inicio”, alcanzado por los preescolares durante esta intervención no se mantuvieron a lo largo de sus primeros años de educación formal y los niños fueron retrocediendo a un nivel que pudo haber sido predicho de no ser por la ayuda adicional que se les brindó en  primer  primer lugar. lugar. En consecuencia, una segunda iniciativa mayor –  Project  Project Follow Through Through, reconocido en ese entonces como el mayor experimento educativo de la historia– se fundó a lo largo de un periodo de 9 años con el objetivo de comparar los efectos de un rango de diferentes intervenciones educativas llevadas a cabo durante los primeros 3 años de escolaridad (Carnine, 1979). En total, 75 000 niños distribuidos en 139 lugares fueron

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evaluados en términos de sus habilidades académicas básicas (p.ej. reconocimiento de  palabras,  palabras, ortografía, ortografía, cálculo cálculoss matemáticos), matemáticos), habil habilidades cog cogni niti tivas vas (p.ej. comprensión comprensión de lectura, solución de problemas matemáticos) y medidas afectivas (p.ej. autoestima, grado en que asumen responsabilidad por logros y fallas académicas, entre otros). Una de las nueve diferentes intervenciones, que variaban de enfoques altamente dirigidos por el docente como la ID y hasta las centradas en el niño y en el ethos del descubrimiento del aprendizaje del “salón abierto” del idioma inglés que estaba de moda, fue empleado en cada una de las instituciones participantes. Cada una fue apoyada por  un departamento universitario simpatizante del enfoque particular. El repetido escrutinio de los datos identificó patrones consistentes en la evidencia, a pesar de las considerables dificultades asociadas con la definición, medición y comparación de las diferentes intervenciones. Los hallazgos relevantes para la temática de este capítulo y que emergieron del  proyecto Follow Through Through son los siguientes: • Los enfoques basados en la ID fueron las únicas intervenciones que produjeron resultados positivos en habilidades básicas, habilidades cognitivas y medidas afectivas (p.ej. resultados más allá de los que hubieran sido predichos si no hubiese habido intervención y en donde cada niño, de manera individual, brindó sus propias medidas comparativas comparativas de línea base). • Solamente cuatro intervenciones produjeron resultados positivos en cualquiera de las categorías. • Particularmente, los enfoques más centrados en el niño fallaron en la producción de medidas positivas. En cuanto a las medidas afectivas, fue particularmente sorpresivo para algunos que la ID produjera respuestas positivas y que el salón abierto fallara en lograrlo. Una sensación  prevalente  prevalente en ese entonces fue que la ID podría fomentar la memorización memorización de habili habilidades muy básicas, pero que no sería capaz de desarrollar habilidades cognitivas superiores o estudiantes más felices y confiados. Estas áreas eran vistas como el territorio de un ethos más centrado en el niño. Este hallazgo ha sido extendido por estudios que exploran las variables influenciadas por los estudiantes de la ID, incluido el autoconcepto (ver abajo). La oposición de la ID contra otros enfoques de enseñanza continuó. Swanson (2000,  p. 20) capturó el elemento elemento principal principal de esta carrera de la sigui siguiente ente manera: “Ha habido un debate vivaz…sobre si la enseñanza debiera ser de arriba-abajo a partir de enfatizar la  base del conocimien conocimiento, to, heurística y estrategias estrategias explíci explícitas; tas; o de abajo-arriba, abajo-arriba, que impli implica la instrucción jerárquica al nivel de la habilidad”. Swanson intentó sintetizar y resumir los efectos de la ID al llevar a cabo un metaanálisis de 3 164 estudios. El mayor hallazgo de la revisión de Swanson fue que un programa combinado de ID y enseñanza con estrategi estrategia (“arri (“arr iba-abajo”, o guiar guiar como) permitía permitía mayores tamaños del efecto (0.84) que

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la ID (0.68) o la enseñanza con estrategia (0.72) por sí mismas. Se concluyó que un modelo combinado de la ID y enseñanza de estrategia puede positivamente influenciar a niños con dificultades de aprendizaje, ya que el análisis de la regresión mostró varios componentes (p.ej. secuenciación, evaluación diaria, segmentación y síntesis)  produciendo  produciendo tamaños del efecto particularmente particularmente grandes. Aún persisten repercusiones del debate sobre los enfoques de enseñanza. Un estudio experimental realizado por Klahr y Nigram (2004) atestiguó la efectividad del enfoque de la ID en comparación con el aprendizaje por descubrimiento en el área de las ciencias de la educación tanto en procesos de aprendizaje básico para diseñar e interpretar  experimentos sencillos y en la subsecuente transferencia y aplicación de las habilidades  básicas  básicas al difuso y auténtico auténtico contexto contexto del razonamiento científi científico. co. Dean y Kuhn (2007) desafiaron lo anterior con un descubrimiento que, en un periodo de tiempo más largo, no tuvo efectos superiores por la ID, pero que en una condición de “práctica” sin instrucción, en general los niños tuvieron un mejor desempeño. Mayer (2004) tuvo cuidado en diseñar ideas que buscan tener en cuenta la contribución de la ID al explicar el proceso del estudiante cuando éste desarrolla un nuevo conocimiento. Haciendo notar la actividad cognitiva  en lugar de la conductual  como central para el aprendizaje exitoso, identificó los siguientes como elementos clave  para el estudiante: estudiante: recibir información entrante, organizarla en una estructura congruente e integrarla con otro conocimiento ya organizado  según se necesite. Este modelo propone que la “información entrante” es un elemento crítico apoyado por la ID, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento el estudiante puede llegar a evadir  información clave o proceder con la información equivocada al principio de una tarea o  problema.  problema. Este modelado modelado del proceso de aprendizaje aprendizaje ayuda a identifi dentificar car los mecanismos a través de los cuales la ID puede promover efectos positivos.

Jerarquía de la enseñanza de Haring y Eaton En el ejemplo hipotético de la ID antes mencionado, nos imaginamos a un estudiante que  podría estar aprendiendo a leer un conjunto de palabras comunes “por vista” vista” (en lug ugar ar de análisis fónico). Por supuesto, las maestras de niños pequeños, especialmente aquellos con dificultades de aprendizaje, destacarán que estos estudiantes generalmente tienen dificultades considerables para retener su aprendizaje, de tal manera que al retomar la tarea al día siguiente, o cuando sea, es probable que no sean capaces de leer esas  palabras,  palabras, lo que lleva lleva a una repetición repetición destructiva para el alma del niño niño (y del docente), o a la búsqueda de otros métodos de enseñanza o al abandono de ese objetivo de enseñanza en particular. Es en estas circunstancias que la  jerarquía  jerarquía de enseñanza de Haring y Eaton (1978) puede resultar un marco explicativo muy útil. Haring y Eaton (1978) propusieron 5 etapas de la enseñanza y el aprendizaje (ver tabla

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4-2). Dentro de este marco, el niño que aprende algo un día y lo ha olvidado al día siguiente –un sufrimiento común de los docentes de niños pequeños con dificultades de aprendizaje– sólo ha alcanzado la etapa de adquisición para tal habilidad –en nuestro ejemplo corresponde a leer la lista de palabras. El aprendizaje del niño o niña no se mantendrá a menos que se elabore una estrategia explícita dirigida a garantizar la fluidez. Es aquí donde se da cabida a la enseñanza de precisión. Tabla 4-2 Las cinco etapas de enseñanza y aprendizaje de Haring y Eaton (1978) Adquisición Fluidez

Los estudiantes estudiant es son capaces capaces de ejecutar una nueva habilidad habilidad que apunt a a la exactitud  El estudiante es cap az de ejecutar una nueva habilidad habilidad con exactitud exactitud y  fluidez  fluidez

Mantenimiento La exactitud y fluidez se mantienen, incluso en la ausencia de periodos de instrucción directa de la habilidad ap oyados ados para p ara aplicar aplicar la habilidad habilidad en diferentes diferentes contextos Generalización Los estudiantes son apoy

Adaptación

Los estudiantes estudiant es son capaces capaces de ut ilizar la habilidad habilidad de nuevas nuevas formas, p or ejemp ejemp lo, para p ara resolver resolver nuevos  problem  pr oblemas as con menos menos apoy o

Fuente:  Haring y Eaton, 1978

Enseñanza de precisión (EP) Este tipo de enseñanza fue desarrollada por Lindsley (1971) en EU como un método  para mejorar la flui fluidez dez del estudiante estudiante al realizar realizar evaluaci evaluaciones ones diari diarias as de progreso progreso y  proveer retroalimentació retroalimentaciónn inmediata inmediata tanto al estudiante estudiante como al docente. P or esa razón a veces se le conoce también como monitoreo de precisión. Esto permite una estrecha estructuración de las habilidades en las que tiene que trabajar el estudiante, con cada paso estrechamente adaptado al desempeño anterior. Se ha desarrollado como un enfoque efectivo después de un comienzo entusiasta en la región central de Reino Unido a principios de los años 80 por un número de psicólogos educativos (Booth y Jay, 1981; Raybould y Solity, 1982; Williams y Muncey, 1982). Aunque en 1995 Kessissoglou y Farrell hicieron notar que este interés temprano no  parecía haberse mantenido, mantenido, al menos m enos en publi publicaciones caciones dentro de la profesión, profesión, se activó activó un renacimiento a partir del reporte de  Dislexia,  Dislexi a, Lectoescritura y Evaluación  Psicológica  Psicológi ca realizado por el equipo de trabajo de la Sociedad Británica de Psicología en 1999. Entre sus conclusiones se encontraba la recomendación de que la EP (y los experimentos de un solo sujeto) ofrece “un conjunto de estrategias para llevar a cabo evaluaciones focalizadas del desempeño de los alumnos en el tiempo y para registrar el  progreso  progreso de manera que facili facilite los juicios juicios sobre la precisión precisión y la fluidez fluidez del rendimiento” rendimiento” (Sociedad Británica de Psicología, 1999, p. 55). Una característica importante de este enfoque es su brevedad: enseñanza breve y estructurada (de la elección del docente) de

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aproximadamente 5 minutos seguido de uno más de sondeo, con una presentación al azar  de los ítems objetivo que son aprendidos, para evaluar el progreso hacia los criterios de éxito. En el Cuadro focal 4-3 se presenta un ejemplo de estudio de caso. El eje de la y para los gráficos de frecuencia se representa como una escala semilogarítmica en lugar de una lineal, de tal manera que tasas similares de progreso tengan el mismo gradiente –por ejemplo, duplicar una tasa de éxito de 5 a 10 correctas por minuto tiene el mismo gradiente que duplicar la tasa de 20 a 40 por minuto, o cualquier otra duplicación. Los gráficos de relación o “celeración”, como se conocen, juegan una parte importante al permitir a los estudiantes recibir retroalimentación de su desempeño. Hipotéticamente, esto apoya, a su vez, el crecimiento de la autoeficacia relacionada con las tareas y con la PE (Roberts y Norwich, 2010). En el ejemplo del Cuadro focal 4-3, Alicia/Ayesha ha realizado tres objetivos. Por  ejemplo, en el primer objetivo incrementó su tasa de éxito de 15 a 49 por minuto, de modo simultáneo, reduciendo sus errores. La jerarquía de Haring y Eaton menciona que el aprendizaje será retenido al adquirir fluidez, lo que permite considerar la instrucción en mantenimiento y generalización, y que nuevas habilidades se construyan sobre esta base.

Cuadro Cuadro focal

4-3

Utilizando enseñanza de precisión con Alicia/Ayesha –ejemplo de un caso Un enfoque de EP fue utilizado p or un ap rendiz de p sicología sicología educativa educativa para p ara apoy ar a una niña de 6 años, Alicia/Ayesha, Alicia/Ayesha, en prime p rimer  r  año y con necesidades de lectoescritura identificadas. La evaluación encontró la necesidad de que Alicia/Ayesha desarrollará fluidez en la lectura de palabras de alta frecuencia a la vista para complementar sus habilidades fonológicas emergentes. Las breves intervenciones diarias de enseñanza eran continuadas por la presentación de una “hoja de prueba” cronometrada a un minuto que contenía las palabras enseñadas repetidas en secuencia aleatoria. Las respuestas correctas e incorrectas de Alicia/Ayesha fueron registradas en una gráfica. Una tasa objetivo para objetivo para la exactitud apropiada para cada niño es establecida como parte de la intervención y nuevos objetivos son agregados agregados cada vez que ha logra logrado do un objetivo. ob jetivo.

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Figura 4-2. Gráfica de la enseñanza de precisión de Alicia/Ayesha.

Actividad

4-1

Utili Utilizando gráficas de flui fluidez dez para tomar t omar decisi de cisione oness en en enseñanza Observe las cuatro gráficas en la figura 4-3 y trate de emparejar cada una de éstas con una oración de la lista de posibles interpretacione interp retaciones. s. Post P osteriorm eriormente, ente, intente int ente hacer el vínculo entre cada una de éstas y su implicación implicación de enseñanza relacionada relacionada..

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correcto; E = error). Figura 4-3. Gráficas de fluidez (C = correcto;

 Posibles interpretaciones (a) La tarea es aprop iada, iada, el aprendizaje está t eniendo eniendo lugar lugar y la tasa de error ha sido reducida. reducida. (b) El aprendizaje está ocurriendo, la tasa de error no se está reduciendo. (c) No existe existe aprendizaje. (d) Hay aprendizaje, pero la tasa de error está aumentando.

 Implicaciones de enseñanza (w) Cambiar el énfasis de la enseñanza a centrarse específicamente en los ítems que conducen a errores. (x) Volver a enfatizar la necesidad necesidad de p recisión recisión y alentar alentar al niño a ir un p oco más lento p or un momento. (y) Avanzar a la siguiente tarea en la secuencia si se ha logrado el criterio de éxito preseleccionado. (z) Reducir el tamaño de la tarea, cambiar el método de enseñanza o incrementar los incentivos.

Como se mencionó, la contribución del logro al autoconcepto fue identificada en el  proyecto Follow Through Through en un análisis de otra rama de la psicología de la enseñanza. El crecimiento del autoconcepto del estudiante es explorado por Magliaro et al . (2005), quienes observaron que la orientación al éxito de la ID, por ejemplo, está diseñada para

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incluir no sólo los logros del individuo, sino el  sentido  de capacidad académica. Haciendo de lado la psicología de la enseñanza, la relación entre el autoconcepto académico y el desempeño ha sido debatida de manera provechosa y extensiva. La dirección de esta relación es una hipótesis (Craven y Marsh, 2008), donde el autoconcepto tiene un rol en el logro (Marsh y Martin, 2010). Esta noción da insight   hacia los mecanismos  de la  psicol  psicolog ogía ía de la enseñanza, y es posibl posiblee ver el potencial potencial del éxi éxito, entendiendo entendiendo que es  probable  probable que sea generado a través de sus enfoques. La PE sigue siendo reconocida por los psicólogos educativos como una herramienta  potencial  potencialmente mente poderosa y basada en la evidenci evidenciaa (Downer, (Downer, 2007; Hope, 2013), pero cuya participación en el amplio sistema educativo es limitada (Gallagher, 2006). A pesar  de que Roberts y Norwich (2010) describen la PE siendo empleada de manera exitosa entre los grupos identificados de escuelas secundarias para apoyar las habilidades de lectura, los recuentos en el Reino Unido ilustran su valor como una intervención dirigida a enseñar habilidades específicas para pequeñas comunidades de niños con bajo rendimiento en matemáticas (Chiesa y Robertson, 2000; Gallagher, 2006) o lectoescritura (Reason y Morfidi, 2001; Hughes et al .,., 2007; Hope, 2013). Un rango cada vez más diverso de recuentos incluyen el uso del enfoque con jóvenes que representan una población en específico –por ejemplo, aquellos que tienen autismo (Kert et al .,., 2003; Beeson, 2013), aquellos que han sufrido lesiones cerebrales traumáticas (Chapman et al .,., 2005) o niños bajo tutela (Tirapani, 2011). Los trabajos  para apoyar a este últi último mo grupo ejempli ejemplifican fican lo bien bien posici posicionada onada que está la psicol psicolog ogía ía educativa para promover el logro a través de la psicología de la enseñanza para jóvenes identificados como vulnerables de bajo rendimiento.

APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA A GRAN ESCALA En general, este capítulo se ha enfocado a revisar las intervenciones llevadas a cabo con alumnos a nivel individual, que es hacia donde los apasionados de la psicología de la enseñanza principalmente dirigieron sus actividades más tempranas. Los enfoques  basados en la clase, clase, como Distar, Distar, no habían sido sido adoptados ampliamente ampliamente en el contexto  británi  británico. co. Sin Sin embargo, embargo, el caso también también se ha elaborado elaborado para una psicol psicolog ogía ía de la enseñanza que procura elevar los logros de todos los niños y jóvenes con niveles de bajo rendimiento, hayan sido designados con SEN o no, al aplicar los principios psicológicos de la enseñanza, aprendizaje y diseño curricular en una escuela. Miller et al . (1985) desarrollaron un sistema a gran escala que apuntaba a entrenar  maestras en ID y PE, utilizando métodos de enseñanza para abordar cada uno de los tres modos de Bruner (1966) en los que el conocimiento es representado –activo, icónico y

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simbólico– y a la par, apoyar a los docentes que llevaron a cabo estas intervenciones individualizadas en sus salones de clases con los alumnos con serias dificultades de lectoescritura previamente identificados. En este sentido, tres psicólogos educativos fueron capaces de apoyar a 95 niños y sus docentes a lo largo de un año en una gran área geográfica. De los docentes que participaron 84% completaron cuestionarios indicando que 289 programas de ID y 187 programas de PE fueron terminados de manera exitosa con estos niños. Una aplicación de mayor escala se puede encontrar en la  Investigación  Investigaci ón en Lectura Temprana llevada a cabo por Solity et al . (2000) en seis escuelas experimentales y 6 de comparación e involucrando un total de 370 niños que fueron monitoreados por 2 años subsecuentes. Los docentes de las escuelas experimentales fueron entrenados en los  princi  principi pios os característicos característicos de la enseñanza para instruir nstruir a los niños niños “a través de prácticas prácticas distribuidas en lugar de masivas, 3 veces al día de 10 a 15 minutos; sobre cómo generalizar sus habilidades y un proceso conocido como aprendizaje intercalado para minimizar el olvido” (Solity et al .,., 2000, p. 115). Se prestó atención detallada a otros aspectos en “un marco para la enseñanza de la lectura” informado por la psicología de la enseñanza, lo que resultó, después de dos años, en que los niños de la escuela experimental superaron a los niños de la escuela de comparación en todas las medidas de lectoescritura, lectura de palabras, comprensión, sonido de letras, síntesis, segmentación y ortografía, –excepto en ritmo, el cual no les fue enseñado deliberadamente. Solity et al . (2000) también encontró que su enfoque había tenido un impacto significativo en los resultados de aprendizaje de estudiantes tanto de bajo como de alto desempeño académico y concluyó que hay “maneras alternativas de proveer para los estudiantes de  bajo desempeño que a través de los enfoques legi egislati slativos vos y admini administrati strativos vos que se  promueven dentro del campo de la educación especial especial”” (Solity (Solity et al .,., p. 125). En un estudio, Shapiro y Solity (2008) consolidaron la evidencia para dar lugar a la  psicol  psicolog ogía ía de la enseñanza, argumentando argumentando su eficacia eficacia dentro de la enseñanza de toda la clase en lugar de temas diferenciados y adaptados para primeros lectores. Con una intervención enfocada en las habilidades fonológicas de los niños, todos lograron importantes avances en la lectura, particularmente los de bajo, pero no lo de más bajo, desempeño en la clase. Los que más se beneficiaron, parecían, de hecho, ser aquellos estadísticamente identificados en estudios poblacionales como los de “bajo desempeño”. El estudio mostró dos características importantes de la psicología de la enseñanza mencionadas con anterioridad,  práctica distribuida distri buida y aprendizaje aprendizaje intercalado, ambos se  prestan a la enseñanza general del aula. aula. La práctica práctica distri distribui buida, da, apoya la retención retención de nuevo material –donde las condiciones de desfase temporal son correctas (Seabrook et  al .,., 2005; Cepeda et al .,., 2009)– y el aprendizaje intercalado se mantiene para mejorar la respuesta discriminante, es decir, la capacidad de aprender a distinguir habilidades similares durante la adquisición (Rohrer, 2012), que hipotéticamente es una característica importante para asegurar el desarrollo del conocimiento.

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Esto, en conjunto con el comentario de Gallagher et al . (2006), quien revisó el rol de la PE en la construcción de la fluidez, ofrece esclarecimiento del tema para reducir el  bajo rendimiento. rendimiento. Slavin Slavin et al . tienen la revisión con mejor evidencia sobre los enfoques que promueven la lectura temprana (2009) donde hacen notar que, “mientras que la fonética parece necesaria en la enseñanza de la lectura, añadir un enfoque fonético no es suficiente para incrementar el desempeño en la lectura”, y destacan la necesidad de enfoques de enseñanza claros que “se caracterizan por el desarrollo profesional extensivo en estrategias para el aula destinadas a maximizar la participación y el compromiso de los estudiantes, brindarles estrategias metacognitivas efectivas para comprender el texto, y fortalecer sus habilidades fónicas” (Slavin et al .,., 2009, p. 1543 1543). ). La evidencia sugiere que la psicología de la enseñanza, que pide a los docentes establecer metas para sus alumnos y guiarlos en maneras específicas de enseñanza,  puede jugar un rol efectivo en elevar el desempeño. Gallag Gallagher her et al . (2006) sugieren que,  precisamente,  precisamente, es el desarrollo desarrollo de la divi divisi sión ón lo que contribuye contribuye al bajo rendimi rendimiento ento en las escuelas y que la psicología de la enseñanza y la PE en particular, son quienes la  bolquean.  bolquean.

CONCLUSIÓN Hemos visto que las aproximaciones a la enseñanza que derivan de la psicología de la enseñanza pueden ayudar a superar el bajo rendimiento educativo, conclusión que es apoyada por los estudios de caso que emplean diseños de un solo caso, así como enfoques experimentales a mayor escala. Estos estudios también pueden ser considerados  para abordar muchas de las diversas diversas conceptuali conceptualizaciones zaciones sobre el bajo rendimi rendimiento. ento. La implementación de estas aproximaciones ha centrado su atención sobre algunas preguntas dispares, como la efectividad de acuerdos formales para abordar las necesidades educativas especiales (SEN), la relación entre habilidades básicas y de orden superior y autoestima, las incómodas percepciones de control y prescripción dentro de la enseñanza, la evaluación del progreso y las interrogantes sobre las maneras más productivas de retroalimentación. Dado que la psicología de la enseñanza impacta en tantas áreas educativas, no es de sorprender que en sus entusiastas partidarios y en sus críticos escépticos ha generado fuertes confrontaciones y debates polémicos que con frecuencia se vuelven álgidos.

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO 121

• El bajo desempeño educativo se ha conceptualizado en formas variables, incluyendo las nociones de que algunos individuos no alcanzan su “potencial”, algunos grupos –niñas, niños, miembros de minorías étnicas– se desempeñan en menor nivel que otros, algunas escuelas logran menor progreso en sus estudiantes en comparación a otras y algunos países son menos exitosos que otros en habilidades académicas clave. • Se encontró que el Reino Unido tiene una mayor tendencia al bajo desempeño –es decir, más jóvenes obtienen puntuaciones bajas en lectura y matemáticas– que otros  países. • Los psicólogos educativos tienen un rol prescrito legalmente para brindar ayuda a la minoría de jóvenes de bajo rendimiento que tienen SEN. Algunos afirman que pueden ampliar esa contribución aprovechando la psicología de la enseñanza y dirigiéndose a un grupo más amplio de jóvenes con bajo rendimiento. La psicología de la enseñanza,  bajo este argumento, argumento, es vista vista como la clave clave para asegurar asegurar que todos los niños niños  progresen.  progresen. • Los objetivos conductuales secuenciados de manera cuidadosa pueden proporcionar  motivación y oportunidades de aprendizaje exitoso. • El Proyecto  Follow Through Through  comparó la relativa efectividad de nueve diferentes enfoques de enseñanza en EU con el progreso de jóvenes social y económicamente  privados  privados en los primeros primeros tres años de escolarizaci escolarización. ón. Se encontró que la instrucción nstrucción directa era el enfoque más efectivo en términos de habilidades básicas, habilidades cognitivas y medidas afectivas. • Una jerarquía de cinco etapas desarrollada por Haring y Eaton, con las etapas de adquisición, fluidez, mantenimiento, generalización y adaptación, ha ayudado a explicar algunas de las dificultades comunes que experimentan niños de lento aprendizaje y sus docentes. • Los enfoques de enseñanza de precisión han sido promovidos en el Reino Unido por  algunos psicólogos educativos y pueden utilizarse para realizar evaluaciones diarias del aprendizaje y mejorar los niveles de fluidez del estudiante. • Algunos psicólogos educativos brindaron ejemplos de intervenciones exitosas aplicadas a gran escala y derivadas de la psicología de la enseñanza. Conceptos y términos clave • Bajo rendimiento educativo • Psicología de la enseñanza • Ambiente de aprendizaje ap rendizaje • Objetivos conductuales conductuales • Análisis de t areas areas • Inst rucción rucción directa • Tiempo académico comprometido

• Ap rendizaje sin errores errores • Prueba guiada por un modelo • Proyecto Follow Proyecto Follow Through Through • Jerarquía de la enseñanza • Enseñanza de preci p recisión sión • Investig Invest igaci ación ón en lectura t emprana

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA 122

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EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. ¿Puede la psicología de la enseñanza erradicar el alto índice de bajo desempeño? 2. La psicología de la enseñanza alienta a los enfoques de enseñanza que sólo se centran en el aburrido aprendizaje por memorización y en las habilidades y conocimientos más  básicos.  básicos. Discute. 3. ¿Cómo podría la psicología de la enseñanza confrontar conceptos comunes como las “necesidades educativas especiales”? 4. Los enfoques de instrucción directa han generado el ataque de varios pedagogos. ¿Por  qué persisten los psicólogos educativos en promover éste y otros aspectos de la  psicol  psicolog ogía ía de la enseñanza?

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Inclusión de niños con necesidades educativas especiales

¿Cómo ¿Cóm o puede la psicología ayudar?

 Nathan Lambert y Norah Frederic Frederickson kson RESUMEN DEL CAPÍTULO En este capítulo vamos a examinar algunas de las complejidades y controversias de las  políti  políticas cas internacional nternacionales es prevaleci prevalecientes entes sobre la inclusi nclusión. ón. Au Aunque nque ésta, de hecho,  pertenece a los estudiantes, estudiantes, el enfoque que aquí se presentará abarcará la inclusi nclusión ón de niños con necesidades educativas especiales (SEN, por sus siglas en inglés). Se analizarán las definiciones sobre inclusión, la historia de la educación inclusiva y se describirán las  prácticas  prácticas actuales. actuales. Se considerará considerará la investig nvestigación ación sobre la eficacia eficacia de la inclusi nclusión, ón, clasificada por estudios de comparación entre escuelas públicas con aquellas separadas como “educación especial”. Este debate mostrará los desafíos metodológicos con los que se enfrenta el investigador en este tipo de estudios y la necesidad de aproximaciones metodológicas variadas para futuras investigaciones. También se examinará de manera más amplia cómo la teoría psicológica ha sido condicionada para apoyar argumentos de ambas partes del debate de la inclusión, y considerará la contribución que ha hecho la teoría psicológica, y podrá lograr, para esta área de la política social y la práctica en  psicol  psicolog ogía ía educativa.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al final de este capítulo deberá ser capaz de: 1. Evaluar con criterio los argumentos que se realizan a favor y en contra de la inclusión y la identificación de sus bases sociopolíticas y científicas. científicas. 2. Discutir la evidencia basada en la investigación sobre la efectividad de la inclusión, sus limitaciones metodológicas y los métodos que pueden p ueden utilizarse para p ara recopilar recopilar una valoración. valoración. 3. Describir las diferentes corrientes de la t eoría psicológica psicológica que han contribuido a la investigación investigación sobre los result ados sociales sociales de

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la inclusión. 4. Describir la relevancia más amplia de la teoría psicológica en la práctica de la inclusión en la educación.

¿QUÉ ES INCLUSIÓN? La definición más amplia de inclusión es la que maximiza la participación de todos los estudiantes en escuelas públicas, sin importar su habilidad, género, lenguaje, etnicidad, estatus económico, clase social, servicios de salud, religión, discapacidad u orientación sexual. El eje de la inclusión educativa es el desarrollo de políticas, currículum, cultura y  prácticas  prácticas que aseguren aseguren la diversi diversidad dad de las necesidades necesidades de aprendizaje aprendizaje que puedan encontrarse, cualquiera que sea el origen o naturaleza de esas necesidades ( British  Briti sh  Psychological Society, 2002; UNESCO, 2009). A pesar de que es claro por esta definición que la inclusión le pertenece a todos los estudiantes, el punto aquí –como en la literatura de inclusión– es la inclusión de niños con necesidades educativas especiales.

LA HISTORIA DE LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN La fundación de la Academia Thomas Braidwood para Sordos en 1760, representa el inicio de más de dos siglos de expansión estable para la educación especial a lo largo del Reino Unido, que para principios de 1980 representaba casi 2% de la población en edad escolar –sobre todo para los que su desarrollo fue considerado de forma atípica– y que eran educados en escuelas especiales, lejos de sus pares con desarrollo normal. Esta  políti  política ca de oferta segreg segregada, ada, destinada destinada a capacitar y educar a niños niños que se creía no se  podían educar fue el principi principioo de un debate sig signifi nificativ cativoo desde 1960, sobre todo con el movimiento de educación integral (Norwhich, 2008) y en el contexto del movimiento de los derechos civiles (Hodkinson, 2010). El debate alcanzó un punto crítico en 1978 con la publicación del informe Warnock Report sobre la oferta educativa para niños y jóvenes discapacitados (DES, 1978) ésta es una guía para la adopción, en la educación del Reino Unido, de una política de integración. De acuerdo con la ley de 1981, los niños con necesidades educativas especiales deberían integrarse a una escuela pública, siempre y cuando pudieran recibir la oferta educativa que requerían, sus padres brindarían apoyo a esa escuela, y su integración no interrumpiría la educación de otros; el acuerdo debería ser consistente con el uso de los recursos. A finales de 1980 y principios de 1990, se observó un mayor debate relacionado con la eficacia de la integración. Surgió una distinción entre integración (también referido en EUA como incorporación o transversalidad) e inclusión: donde la integración tiene una tendencia en términos de la adaptación de los alumnos, o bien recibiendo apoyo adicional  para ser capaces de “encajar” con la corriente corriente popular popular de educación, educación, aquell aquellos que

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 promueven la inclusi nclusión ón hacen énfasis énfasis en la necesidad necesidad de que las escuelas  se adapten,  para estar en mejores condicio condiciones nes de satisfacer satisfacer las necesidades necesidades de todos los alumnos. alumnos. Sobre todo con la inclusión:  No es el niño el que que se incluye, incluye, sino la escuela escuela y la enseñanza que son inclusi inclusivas. vas. Las necesidades sociales ya no son las del niño sino las de la escuela y de esta manera sobrepasar los límites de la integración. (Thomazet, 2009, p. 553). Como señala Lindsay (2007) esta importante distinción conceptual no siempre es clara en la práctica. De hecho, es con frecuencia juzgar qué tan incluyentes son los arreglos  particul  particulares, ares, con muchos alumnos alumnos que han sido sido descritos descritos como realmente inclu incluiidos recibiendo educación a través de una combinación  de prácticas segregacionales, integradoras e inclusivas. A manera de dar seguimiento a este problema, Norwhich (2008) ha sugerido considerar la inclusividad como se expone en la figura 5-1.

Fuente:   Norwich, 2008. ©2008 Brahm Norwich journal compilation, ©2008 NASEN. Reproduced with  permission. Figura 5-1.  Continuo de la oferta de educación especial.

IMAGEN IM AGEN ACTUAL ACTUAL 129

En los últimos 20 años, la inclusión ha sido adoptada por muchos países como una clave de las políticas educativas. La Declaración de Salamanca, que fue firmada por 92 países, hacía un llamado a los gobiernos “para adoptar los principios de inclusión en educación, involucrando a los niños en escuelas regulares a menos que hubiera razones para hacerlo de otra manera” (UNESCO, 1994, p. 8). La “inclusión y la participación” se declararon como esenciales para la dignidad humana y como parte del ejercicio y disfrute de los Derechos Humanos (UNESCO, 1994, p. 18). La legislación nacional en muchos países, incluyendo EUA (IDEA, 1997) y al Reino Unido (DfES, 2001), promocionaron subsecuentemente la educación inclusiva para los alumnos que habían sido identificados con necesidades educativas especiales o discapacidades. En el Reino Unido la Ley de Necesidades Educativas Especiales y Discapacidad del 2001 declara que los niños que tienen necesidades significativas adicionales (las necesidades educativas especiales actualmente identificadas a través de la Declaración de ecesidades Educativas Especiales o el Plan de Educación, Salud y Cuidado [EHC]) deben ser educados en una escuela pública, a menos que los padres no lo requieran o con  brindar  brindar educación educación eficiente eficiente a otros niños niños (DfES, 2001, Sección Sección 324), este requerimi requerimiento ento se presenta en la Ley de Niños y Familias (2014). El impacto de esta legislación en la  práctica,  práctica, sin sin embargo, embargo, no es tan evidente evidente como c omo se esperaría. Considerando Considerando el periodo periodo de 1983 al 2001, Norwhich (2008) identificó un decremento en el porcentaje de niños que habían sido educados en escuelas especiales, de 1.87 a 1.30%, y reportó que entre 2001 y 2008, el porcentaje de niños que habían sido educados en escenarios especiales  permanecía en un nivel nivel de 1.2 a 1.3%. También se ha argumentado (p. ej., en Lloyd, 2008; Greenstein, 2013) que a pesar de toda la atención en la educación inclusiva durante las últimas décadas, las políticas educativas en general han fallado al reconocer o identificar la “injusticia inherente de los sistemas de educación que en sus currículums continúan siendo exclusivos y enfatizan un estrecho contenido académico, donde las medidas de éxito y logros se relacionan con mantener puntuaciones apegadas a normas estandarizadas” (Lloyd, 2008, p. 234). En ausencia de cambios significativos para la escuela y los alumnos, la práctica que a menudo se menciona como inclusión, permanece en muchos casos, como integración. El debate político que gira en torno a la educación inclusiva permanece con más ánimo y preguntas que se presentan en los años recientes a pesar de la habilidad de las escuelas  públi  públicas por satisfacer satisfacer las necesidades necesidades de sus alumnos alumnos con necesidades necesidades educativas educativas especiales. En 2011, el departamento de educación del Reino Unido (DfE) publicó el Libro Verde1  titulado  Apoyo y Aspiración: Aspiraci ón: una nueva aproximaci aproximación ón a las necesidades educativas especiales, en donde señala su intención de “eliminar el sesgo a través de la inclusión” y “prevenir los cierres innecesarios en escuelas especiales” (DfE, 2001). El Departamento de Educación del Reino Unido, recién generó una actualización del Código de Prácticas  del 2001 en la identificación y evaluación de las necesidades

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educativas especiales (DfE, 2001), este documento es el que los organismos destacados deben tener en cuenta al tomar decisiones relacionadas con la ubicación educativa de los niños con necesidades especiales. A continuación se presentan algunos extractos del nuevo código para ilustrar de forma útil la imagen compleja de la educación inclusiva en nuestros días: La mayoría de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales satisfacen sus necesidades en las escuelas públicas con los docentes locales de educación temprana, escuelas o colegios. (DfE, 2013, Sección 7.1, p. 92). Existen varias razones por las que no siempre es posible seguir los pasos adecuados  para prevenir prevenir que una escuela pública pública sea incompatibl ncompatiblee con la educación educación efi ef iciente ciente de otros; por ejemplo, cuando la conducta de un alumno sistemática, persistente y significativamente atenta contra la seguridad o impide el aprendizaje de otros. (DfE, 2013, Sección 7.11, p. 114). Aunado a los principios generales de inclusión los padres con niños con un plan de educación, salud y cuidado y la gente joven con este plan tienen el derecho de buscar  un lugar en escuelas especiales. Los padres de gente joven deben de tener la opción de espacios para su educación. (DfE, 2013, Sección 6.8, p. 87).

INCLUSIÓN Y EL PSICÓLOGO EDUCATIVO El tema de la inclusión se entiende como de alto perfil en el trabajo del psicólogo educativo (PE). Mucho del trabajo se desarrolla en un nivel individual con el niño, en términos de la consulta con los padres y los maestros, la consejería a las autoridades locales y el apoyo a las escuelas en el desarrollo de habilidades y estrategias para satisfacer un amplio rango de necesidades. La Ley de Necesidades Educativas Especiales y el Plan de Educación, Salud y Cuidado se producen por medio de una evaluación oficialmente regulada, multiagente, a la cual un PE debe aportar su consejo. Éste también está involucrado con el desarrollo, investigación y evaluación de iniciativas de inclusión, en donde ellos deben, por ejemplo, trabajar en ayudar a la comunidad escolar para cambiar su cultura, mejorar sus sistemas o reconsiderar su currículo (p. ej., Hick, 2005; Hodoson et al .,., 2005; Frederickson et al .,., 2007). (En la actividad 5-1 se muestra un ejemplo sobre cómo los psicólogos pueden contribuir de forma útil a la educación).

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Actividad

5-1

Estudio Estudio de caso Lea el siguiente estudio de caso y decida, con base en el debate antes mencionado, qué tan inclusiva es la educación que se le brinda a Jacob. Jacob es un niño de 9 años de edad que tiene síndrome de Down. Ha asistido a la escuela local de su comunidad desde que tiene cuatro años. Ha estado dos años en la clase inicial, ahora está en cuarto año, un año atrasado en comparación de sus pares cronológicos. Sus padres se comprometieron a que él reciba su educación en esta escuela local pública, a la que también asiste su hermano. Jacob tiene un retraso en el desarrollo desarrollo de su lenguaje lenguaje y ut iliza signos signos M akaton2 p ara apoyar apoy ar su comunicación. comunicación. Es capaz de leer  textos básicos y escribir oraciones sencillas. Cada mañana, para las lecciones de alfabetismo y aritmética, se une a toda la clase en los aspectos de introducción, y luego es retirado para trabajar en una habitación tranquila con otro niño, con la asesoría de una asistente de apoyo de aprendizaje (learning (learning support assistant , LSA por sus siglas en inglés). Para las clases en la tarde, Jacob trabaja en el salón salón con la asistente de apoy o de aprendizaje. Él tiene su prop p ropio io progra p rograma ma de ap ap rendizaje para todo, except except o trabaj t rabajoo de proyectos y juegos, por lo general completa diferentes trabajos a los del resto de la clase. Jacob tiene una amistad cercana con uno de los niños que t ambién ambién presenta p resenta necesidades necesidades educativas esp eciale eciales, s, se s e considera amig amigoo de ot ros niños del salón, se reúne con ellos y también convive convive en el almuerzo. almuerzo. Él prefiere juegos juegos físicos y algunas algunas veces veces se s e siente frust rado cuando otros niños no quiere q uierenn  jugar  jugar sus juegos juegos favoritos. Sus maestros han reportado, rep ortado, durante los últimos años, que las interacciones interacciones en el patio p atio de recreo recreo han sido menos físicas y de naturaleza más verbal, el círculo social de Jacob parece haberse cerrado. Jacob siempre ha dicho que disfruta de la escuela y se mantiene atento para asistir. Sin embargo, de manera reciente ha hecho comentarios indicando que se siente “estúpido” y ha empezado a desarrollar conductas que sugieren que puede estar frustrado en algunos de los retos en el aula. El maestro de Jacob está temeroso debido a que no cree que esté listo para la transición exitosa a la secundaria. En particular, tiene miedo de los retos que van en aumento y que hacen cada vez más difícil el trabajo de Jacob para incorporarse significativamente en el trabajo del grupo. Están preocupados de que sus habilidades de lenguaje y comunicación no se han desarrollado desarrollado t an rápido como quisieran. quisieran. Ellos creen que sus necesidades necesidades p ueden tener un mejor mejor resultado en una escuela para niños con dificultades de aprendizaje moderadas. Los padres p adres de Jacob sienten que los retos de la escuela escuela pública se han increme incrementado ntado en los últ imos años y que se incrementarán incrementarán aún más si él continúa en una escuela secundaria. Sin embargo, ellos continúan con la idea de que él permanezca en esta escuela al menos hasta que ingrese a la secundaria. Jacob desea permanecer en su clase actual con sus amigos.

¿LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEBERÍAN SER EDUCADOS EN ESCUELAS PÚBLICAS? Los maestros de Jacob en la actividad 5-1 tienen algunas dudas sobre si debería continuar en una escuela pública, sin embargo, sus padres y el propio Jacob están reacios en quedarse. Mientras que su maestro se enfoca en los posibles resultados actuales y futuros (progreso académico, desarrollo de lenguaje y comunicación), sus padres se

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enfocan en el resultado aspiracional, tal como ser parte de su familia y de la comunidad. Estas diferencias fundamentales en su manera de ver la situación también están, en apariencia, presentes en los debates entre los investigadores. Lindsay (2003) ofrece una revisión de uno de los aspectos claves de este debate, considerando, por otro lado, la  perspectiva  perspectiva de la eficacia eficacia de la educación educación inclu inclusi siva va en el alcance de los log ogros ros para niños niños con necesidades educativas especiales, si es un área de investigación científica ustificable, mientras se explora la adopción de la inclusión como una política pública; y es considerada como un asunto de derechos y moralidad, ante los cuales la evaluación de la eficacia es ampliamente irrelevante. Se presentan problemas tanto con la posición de los “derechos” como con la investigación de la efectividad. Farrell (2000) presenta algunas de las alternativas que pueden presentarse en los diferentes escenarios de conflicto de los derechos: Un padre puede pretender que su hijo tiene el derecho a ser educado en una escuela  pública,  pública, pero una evaluaci evaluación ón objetiva objetiva puede señalar señalar que su derecho a una buena educación puede darse sólo en una escuela especial. ¿A qué derecho se le tiene que dar prioridad en casos como éstos, al de los padres o el del niño? Además, qué pasa si al favorecer a un niño con necesidades educativas especiales en una escuela pública interrumpe seriamente la educación de otros niños? ¿seguramente, ¿seguramente, éstos también tienen tienen derecho a una buena educación? (Farrell, 2000, p. 155). Existen situaciones, donde ellos mismos elijan la exclusión –la gente sorda es un ejemplo inmediato. Pocos argumentarían en contra de su derecho a elegir ser  educados juntos en una escuela distinta de su localidad, a pesar de las  preocupaciones  preocupaciones de que la segreg segregación ación puede servir servir para perpetuar los prejuici prejuicios os que hacen deseable en primer lugar la separación escolar. Argumentar categóricamente contra el derecho a tomar estas decisiones puede ser visto como una negación arrogante del derecho fundamental a la autodeterminación. (Gallagher, 2001, p. 638). Los problemas en la investigación de esta área y en la investigación empírica, en  particul  particular, ar, son substancial substanciales es y bien bien documentados (Madden y Slavin, Slavin, 1983; Siegel, Siegel, 1996; Lindsay, 2007) (ver el capítulo 2 para mayor discusión sobre los desafíos presentados  por la “investi “investiggación del mundo real”). Algunos lgunos retos particul particulares ares se presentan a continuación: •  Dificultad  Difi cultad para especificar especifi car la variable i ndependiente:  la inclusividad de las ubicaciones a menudo dificulta el cerciorarse y puede ciertamente variar por mucho.

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Además, algunas prácticas que se evalúan como inclusión, en muchos casos, son más  parecidos  parecidos a la integraci integración. ón. •  Mala concordancia concordancia de los participantes partici pantes entre entre grupos:  a menudo hay diferencias sistemáticas entre los grupos “incluidos” y “escuelas especiales”, de modo que quienes  pertenecen al últi último mo grupo suelen suelen tener problemas problemas adici adicional onales, es, haciendo haciendo que los estudios de diseño experimental basados en grupos sean desafiantes. •  Diferentes objetivos a través de los escenarios:  A menudo hay diferencias entre el currículo que se presenta en diversos entornos, por lo general, con mayor énfasis en las materias académicas en los entornos públicos y en autoayuda, también en educación social en las escuelas y clases especiales. •  Diferentes recursos a través de los escenarios:  a menudo también hay diferencias entre las calificaciones y la experiencia de los profesores en las escuelas públicas y especiales y entre los recursos disponibles en esos entornos.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN PARA NIÑOS CON NECESIDADES NECES IDADES EDUCA EDUC ATIVAS TIVAS ESP ES P ECIALES A pesar de los problemas metodológicos, la mayoría de las revisiones de la investigación sobre la eficacia en las últimas tres décadas han concluido de modo similar. Las primeras reseñas narrativas arrojaron evidencia inconclusa, pero se inclinaron dramáticamente a favor de la integración/inclusión, con algunas calificaciones. Madden y Slavin (1983), por  ejemplo, concluyeron que había algunas ventajas al integrar la ubicación en relación al  progreso  progreso tanto académico académico como social social,, pero sólo sólo si se ofrecía un programa programa educativo educativo individualizado o diferenciado. Hegarty (1993) argumentó que era difícil justificar el mantenimiento de un escenario segregado si no era mejor. Durante los años de 1980 y 1990 se realizaron un importante número de meta análisis. Estos enfoques más estructurados tenían como objetivo reducir la posibilidad de sesgo del revisor mediante el uso de técnicas de resumen estadístico para explorar los resultados numéricos de los estudios revisados. Baker et al.  (1994 a 1995) resumen tres de estos estudios (ver tabla 5-1). El tamaño del resultado fue calculado para brindar una medición de la fuerza de los hallazgos que fuera relativamente independiente del tamaño de la muestra del estudio. El tamaño del efecto positivo reportado indicaba beneficios de  pequeños a moderados en la inclusi nclusión ón de ambos grupos con resultados resultados tanto académicos como sociales. Odom et al.   (2004) asistieron una revisión sistemática de artículos en revistas con revisión por pares y capítulos basados en datos, publicados entre 1990 y 2002, sobre niños de 3 a 5 años de edad con discapacidad y desarrollo típico en salones de clase inclusivos. Los resultados fueron reportados utilizando una base teórica estructurada

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capaz de acomodar tanto los temas científicos y de política social –el modelo  bioecol  bioecológ ógiico de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner y Morris, Morris, 2006). Los sistemas sistemas anidados en los que se piensa que los niños se desarrollan fueron mapeados en áreas  particul  particulares ares de la literatura literatura de investig investigación ación como sigue: sigue: • Biosistema: características del niño. • Microsistema: salón de prácticas. • Mesosistema: interacciones entre los participantes (familia, equipos de trabajo múlti profesional  profesionales). es). • Exosistema: política social. • Macrosistema: valores culturales y sociales. • Cronosistema: cambios en las variables a través del tiempo. Tabla 5-1 Resultados de los metaanálisis en los efectos de la ubicación inclusiva Autor(e s)

Cal be rg y Kaval e

Wang y Bake r

Bake r

Año de p ublicación

189 0

1985 a 1986

1994

Periodo de t iemp o

Ant es de 1980

1975 a 1984

1 9 8 3 a 1 99 2

 Número de estudios

50

11

13

Tamaño del efect o académico

0.15

0.44

0.08

Tamaño del efect o social

0.11

0.11

0.28

Fuente:  Baker et al .,., 1994. Reproducido con autorización.

Las conclusiones de la investigación abarcan las características del niño y las prácticas en clase (microsistema) similares a las arrojadas por los metaanálisis descritos a continuación. Se identificó una serie de resultados positivos en el desarrollo y el comportamiento de los niños en contextos inclusivos, aunque los niños con necesidades educativas especiales no estaban tan socialmente integrados como sus pares de desarrollo típico. En otro estudio, Lindsay (2007) reportó una revisión de revistas de estudios de eficacia de inclusión publicados entre 2000 y 2005. Ocho revistas en el área de las necesidades educativas especiales fueron objetivo de análisis y se consideraron 1 373 trabajos. De éstos sólo 1% mencionaba aspectos de eficacia, ya sea comparando el desempeño del niño con necesidades educativas especiales en escuelas públicas o comparando el desempeño de niños con necesidades educativas especiales con compañeros con desarrollo típico. Al igual que en la pre evidencia del 2000, el mayor   peso de esta revisi revisión ón fue positi positivo vo en general. La revisi revisión ón concluye concluye que existe existe una necesidad de investigar a mayor profundidad los mediadores y moderadores, en  particul  particular, ar, de aquello aquelloss que se esbozan desde la teoría psicol psicológ ógiica que apoyan la óptima óptima

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educación para niños con necesidades educativas especiales. Conclusiones similares han surgido de un gran número de revisiones que se han enfocado en los resultados sociales y afectivos de la inclusión. El interés en esta área ha sido fuerte debido a las predicciones, que reivindicaban una base en la teoría psicológica, en la que se esperaba que la inclusión aumentará la interacción social, la aceptación de  pares y el comportamiento comportamiento social social positi positivo vo de los niños niños con “necesidades “necesidades educativas educativas especiales”. Los resultados iniciales fallaron en apoyar estas expectativas y mostraron que los niños con necesidades educativas especiales eran menos aceptados socialmente y más rechazados por sus compañeros en la escuela. Esto llevó a algunos autores a  plantear  plantear la sig siguiente uiente pregunta pregunta ¿es la integración ntegración de los discapaci discapacitados tados psicol psicológ ógiicamente defendible? (Stobart, 1986), y otros para expresar preocupación de que la situación de los niños con necesidades educativas especiales en las escuelas regulares sin preparación adecuada constituyó una “incorporación “incorporación errónea” (Greshmam, 1984). Greshman y McMillan (1997) condujeron una revisión de competencias sociales y funcionamiento afectivo de niños con alta incidencia en necesidades educativas especiales (p. ej., dificultades moderadas de aprendizaje, dificultades conductuales, trastorno de déficit de atención con hiperactividad [TDAH] y dislexia) y concluyeron que la investigación sobre la posición social de los niños con necesidades especiales moderadas es muy clara. Comparados con sus compañeros de clase, tienen una pobre aceptación, son rechazados con más frecuencia, tienen menores niveles de habilidades sociales y mayor nivel de problemas conductuales. Los hallazgos en el área afectiva de autoconcepto fueron menores y menos claros. Algunos estudios reportan bajo autoconcepto en los niños con necesidades educativas especiales, mientras que otros reflejan mayor autoconcepto, y en otras investigaciones no se encontraron diferencias entre los alumnos con necesidades educativas especiales y sus compañeros. Basándose en la teoría de comparación social, se encontró que mucha de la investigación se podría interpretar considerando el grupo social con el que los niños se comparaban a ellos mismos en diferentes situaciones. El autoconcepto del niño normalmente era más alto cuando era evaluado en comparación con otros niños del salón de educación especial, mientras que el desempeño de los otros niños era mucho mayor.  Nowicki  Nowicki y Sandieson Sandieson (2002) también reportaron algunos algunos hallazgos hallazgos relacion relacionados ados con las actitudes de los niños hacia quienes tienen dificultades físicas e intelectuales, seguido de un meta análisis de artículos publicados entre 1990 y 2000. Sobre todo, el que niños sin discapacidades eran preferidos sobre los niños con discapacidad física o intelectual; sin embargo, inclusive en el salón se tenía un tamaño del efecto moderado en facilitar  actitudes positivas. No se encontró consistencia en el efecto con respecto al tipo de discapacidad, sin embargo, había indicadores de que el tipo de interacción en el contexto de la discapacidad podría operar para modelar las actitudes. Tripp et al .,., (1995) encontraron que las actitudes hacia niños hipotéticos con dificultades físicas, evaluado mediante un cuestionario durante la clase, fue más favorable durante clases no invasivas.

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Por el contrario, las actitudes hacia niños con problemas del aprendizaje no son diferentes entre una clase inclusiva y una no inclusiva. En aparente contradicción con la teoría del contacto, que se presenta a continuación, la experiencia del contacto con los niños con dificultades físicas (en esta clase), pareciera tener un impacto negativo. De manera reciente, se enfoca en cuatro aspectos claves de la participación social (amistades/relaciones, contactos/interacciones, autopercepción del estudiante y aceptación por los compañeros), Koster et al .,., (2010) reportaron que, comparado con estudiantes sin necesidades educativas especiales, los estudiantes con estas necesidades  parecían tener menos aceptación, aceptación, tener menos amigos, amigos, pocas interacciones nteracciones con sus compañeros y más interacciones con el maestro. Sin embargo, ellos reportaron que la autopercepción de ambos grupos no era significativamente diferente, y que esa “comparación entre estudiantes con diferentes niveles o categorías de discapacidad a  pesar de tener los cuatro temas de inclusi inclusión ón no tienen tienen diferencias” diferencias” (Koster et al , 2010, p. 59).

INVESTIGACIÓN SOBRE LOS COMPAÑEROS DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El efecto de la inclusión de los niños con necesidades educativas especiales en sus compañeros de clase (sin estas necesidades), también ha sido un tema importante de estudio en años recientes. Reportes de investigación utilizando la Base de Datos Nacional de Alumnos (reúne las  puntuaciones  puntuaciones del rendimiento rendimiento y otras estadísticas estadísticas de educación educación relevantes relevantes incluyendo ncluyendo los datos de las necesidades de educación especial y los escenarios escolares de más de 500 000 alumnos del Reino Unido), Dyson et al. (2004) reportaron que no había ninguna evidencia real de una relación entre la inclusión de la autoridad local y el logro general de los alumnos dentro de esa escuela. Otros factores –estado socioeconómico, género, etnicidad y el idioma en el hogar– parecían estar más relacionados que la inclusión en el impacto de los alumnos en su desempeño. En una revisión subsecuente de 26 estudios (Norteamérica) considerando el efecto del aumento de salones de inclusión en niños sin necesidades educativas especiales, Kalambouka et al . (2005) mencionan que 23% reportó resultados académicos y sociales positivos para niños sin necesidades educativas especiales, 53% reportó un impacto neutral, 10% un impacto mixto y sólo 15% indicó un impacto negativo –los resultados eran más positivos en lo académico mientras sucedía lo opuesto en las mediciones sociales. Ruijs y Peetsma (2009) revisaron la literatura considerando los efectos de la inclusión tanto en estudiantes con y sin necesidades educativas especiales, en términos tanto de desarrollo cognitivo y efectos socioemocionales. Nuevamente, aportaron un efecto de

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neutral a positivo en la educación inclusiva, concluyendo que “el logro académico de los estudiantes con necesidades especiales parece ser comparable con el de las clases no inclusivas o incluso mejor que el de las clases inclusivas”, sin embargo, parecen “existir  algunos efectos diferenciados en el alto y bajo logro de estudiantes sin necesidades educativas especiales” (Ruijs y Peetsma, 2009, p. 67). Acorde con los hallazgos anteriores, también concluyeron que con respecto a los efectos sociales, “parece que los niños con necesidades educativas especiales tienen una  posici  posición ón social social menos favorable favorable en los niños niños sin sin necesidades necesidades educativas educativas especial especiales” es” (Ruijs y Peetsma, 2009, p. 67). Esta investigación, de hecho, refleja mucho de los  primeros  primeros hall hallazgos, azgos, por ejemplo Staub y P eck (1994), quienes quienes revisaron revisaron los estudios estudios en orteamérica sobre el efecto de aulas cada vez más inclusivas con niños y necesidades adicionales y concluyeron que ninguno de esos estudios demostró una desaceleración del  progreso  progreso académico para los estudiantes estudiantes sin sin necesidades necesidades educativas educativas especiales especiales:: los niños niños no tomaban conductas indeseables, y el tiempo del maestro no se reducía para atender a los niños sin necesidades adicionales.

INVESTIGAR INVESTIGAR LAS ACTITUDES DE LOS DOCENTES DOC ENTES En los últimos años se ha incrementado el reconocimiento de la importancia que tiene estudiar las actitudes de los maestros para el éxito de la inclusión (p. ej., Norwich, 1994; Avramidis y Norwich, 2002; Blecker y Boakes, 2010) y se ha convertido en otra área de interés para los investigadores. Humphrey y Symes (2013), entrevistaron a 53 maestros en 11 escuelas secundarias diferentes en el noroeste de Inglaterra, para determinar sus  perspectivas  perspectivas sobre la inclu inclusi sión ón de niños niños con desorden del espectro autista autista en escuelas escuelas secundarias públicas. Encontraron actitudes positivas, con los coordinadores y gerentes de los programas de necesidades educativas especiales (maestros con responsabilidades especiales para generar una mayor experiencia y en el trabajo con niños con necesidades educativas especiales) reportaron mayor autoeficacia en el afrontamiento de las conductas desafiantes relacionadas con los desórdenes del espectro autista en comparación de otros miembros del personal de la escuela. Sin embargo, estudios a gran escala, sobre todo aquellos con amplio alcance, arrojaron resultados menos positivos. De Boer et al . (2011, p. 331), en una revisión de 26 estudios internacionales que investigaban las actitudes hacia la inclusión de maestros de escuelas primarias, reportaron que la mayoría de los maestros mantenía una actitud neutral o negativa hacia la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en primarias de educación regular y que “ningún estudio reportaba resultados positivos claros”. Los maestros reportaban falta de seguridad en sus habilidades y poca confianza para enseñar a niños con necesidades educativas especiales. De manera interesante, entre menos experiencia como maestros

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tuvieran, más positiva era su visión sobre la inclusión, y aunque más experiencia tenían de enseñar específicamente a los niños con necesidades educativas especiales, más  positi  positiva va era su visi visión ón de la inclusi nclusión. ón. Los profesores fueron los más neg negati ativos vos con respecto a la inclusión de niños con dificultades de aprendizaje o conducta, y más  positi  positivos vos con respecto a la inclu inclusi sión ón de niños niños con dificul dificultades tades físicas físicas y sensorial sensoriales es (De Boer et al., 2011). Como consecuencia de estos hallazgos existe en la actualidad interés para que las actitudes de los maestros hacia la inclusión se aborden de manera directa a través de  programas  programas de formación inici nicial al (p. ej., Flori Florian an et al,   2010; Forlin, 2010) y ejemplos crecientes de desarrollo de la práctica en este campo. Por ejemplo, Killoran et al. (2013), reportaron un cambio positivo en las actitudes de maestros entrenados sobre la inclusión como resultado de un curso pre servicio de educación inclusiva. Es interesante saber que también se ha discutido que las actitudes de los maestros, específicamente la relación maestro-alumno,  puede tener un impacto significativo en la aceptación social de los niños con necesidades especiales entre sus pares (Humphrey y Synes, 2010). Robertson et al. (2003) reportaron que entre más negativa sea la relación de un maestro con un niño con necesidades educativas especiales, menor es la probabilidad de que el niño sea social socialmente mente aceptado por sus pares.

¿CÓMO ¿CÓM O PUEDE P UEDE CONTRIBUIR LA TEORÍA TEORÍA PSICOLÓGICA? Al parecer, como menciona Lindsay (2007), una consideración más detallada de la contribución de la teoría psicológica sería bien valorada en el desarrollo de experiencias educativas óptimas de los niños con necesidades educativas especiales. En efecto, la teoría psicológica puede tener un papel importante en el desarrollo de culturas inclusivas y ambientes donde los niños y jóvenes sean incluidos a nivel social. En esta sección, vamos a examinar cuatro teorías psicológicas que se han aplicado al entendimiento y cambio de las actitudes y conductas de los pares que tienen necesidades educativas especiales. • Teoría de la conducta planeada. • Teoría del contacto. • Teoría del etiquetado/atribución. • Teoría del intercambio social.

Teoría de la conducta planeada y del contacto 139

De acuerdo con la teoría de la conducta planeada (Ajzen, 1991), existen tres influencias importantes en la conducta, como la interacción positiva con los compañeros de clase con los niños con necesidades educativas especiales (ver figura 5-2): nuestra actitud  hacia la conducta (nuestra propia visión positiva o negativa sobre la conducta), la norma  subjetiva (nuestra propia percepción sobre la visión de otras personas significativas para nosotros, p. ej., padres, maestros, amigos) y la percepción de control conductual (autoeficacia en relación a la conducta). Estos tres factores se combinan para dar cuenta de la fuerza de la de la intención para desarrollar la conducta en cuestión, que es el mayor determinante de la forma en que en realidad la conducta se llevará a cabo. Además, el control actual de la conducta impacta directamente en la vida para llevar a cabo esta conducta. En la medida en que los niños sean conscientes de las barreras para llevar a cabo el comportamiento, la medida de control del comportamiento percibido  puede servir servir como un mediador mediador para el control real –esto se representa por una línea  punteada en la fig figura 5-2. P or ejemplo, ejemplo, un niño niño puede tener difi dificul cultades tades para log ograr  rar  interactuar con su compañero de clase que tiene necesidades educativas especiales debido a la organización de los acuerdos en el salón, como cuando la maestra selecciona o arma equipos de trabajo. Esta teoría sugiere que tanto las actitudes hacia los compañeros de clase con necesidades educativas especiales, el balance de las facilidades ambientales y las barreras serán importantes para determinar la conducta hacia los niños con necesidades educativas especiales, y los esfuerzos de una intervención tendrán más  probabil  probabilidades de atender las necesidades considerando considerando ambos aspectos.

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Fuente:  Ajzen, 1991. Reimpresa con autorización de Elsevier. Figura 5-2.  Teoría de la conducta planeada.

Un grupo pequeño de estudios se ha apoyado en la teoría de la conducta planeada para investigar las actitudes y conductas de los niños hacia sus compañeros con necesidades educativas especiales en escuelas públicas. Consistente con la teoría, Roberts y Lindsell (1997) encontraron que la actitud de niños entre 8 a 12 años de edad hacía sus compañeros con discapacidades físicas, era un fuerte predictor de sus intenciones de interactuar positivamente con ellos. Además las actitudes de los niños correlacionaron significativamente con las de sus maestros y sus madres (norma subjetiva). Roberts y Smith (1999) encontraron que las actitudes de los niños hacia sus compañeros con

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discapacidades físicas y su control conductual percibido fueron predictores significativos de sus intenciones conductuales para interactuar de manera amigable con estos compañeros. Además, estas intenciones predijeron la cantidad de tiempo que los niños reportaron pasar con sus compañeros con discapacidades físicas en el salón de clase y en el patio de juegos. La teoría de contacto fue presentada por Stobart (1986) como una de las teorías que, en un principio, se habían “usado para el manejo de las implicaciones psicológicas de la  políti  política ca de inclusi nclusión” ón” (Stibart, (Stibart, 1986, p. 1). La teoría orig original sostiene que la interacción nteracción entre grupos puede cambiar las actitudes dentro de los miembros del grupo (p. ej., alumnos que no tienen discapacidades) con respecto a los miembros que están fuera del grupo (p. ej., los alumnos que tienen discapacidades) y puede reducir los estereotipos y los prejuicios si se cumplen cuatro condiciones: igualdad de condiciones entre los grupos en las situaciones de contacto, metas en común, sin competencia entre los grupos y la sanción de la autoridad de contacto (Allport, 1954). No es difícil darse cuenta que estas condiciones tuvieron poca credibilidad en las clases inclusivas del estudio de Tripp et al .,., (1995), descrito descrito anteriormente. Tanto la teoría del contacto como la teoría de la conducta planeada fueron utilizadas  por Marom et al . (2007) al diseñar una intervención para niños entre 10 y 12 años de edad intentando mejorar las actitudes relacionadas con la discapacidad y la auto eficacia  para la interacción nteracción con niños niños con discapaci discapacidades. dades. La intervención ntervención fue un programa programa de contacto directo entre estudiantes con discapacidades que asistían a escuelas especiales y estudiantes sin discapacidades que acudían a escuelas públicas. También se incluyó un grupo control de estudiantes que no participaban en la intervención. La intervención tuvo dos fases: 1) los niños en el grupo de intervención recibieron información específica del  personal de la escuela escuela especial especial sobre las discapaci discapacidades dades de los estudiantes estudiantes con c on los que se iban a encontrar, con información general sobre las discapacidades de las personas; 2) los niños interactúan directamente con los alumnos con discapacidad a través de reuniones, actividades no competitivas, música, arte y juegos sociales. Las reuniones se llevaron a cabo de modo semanal o quincenal a lo largo de todo un ciclo escolar. Se encontraron mejorías en las actitudes y en la autoeficacia específica en el grupo de intervención, pero no en el grupo control. Otros estudios que se han sustentado en la teoría del contacto (p. ej., Newberry y Parrish, 1987; Maras y Brown, 1996) también reportaron hallazgos positivos. Maras y Brown (1996), reportaron que los niños de escuelas públicas primarias que participaron en los programas de integración con niños de escuelas con discapacidades severas del aprendizaje (SLD,  severe  severe learnig disabiliti disabi lities es, por sus siglas en inglés) mostraron una orientación social positiva para los alumnos con discapacidad severa del aprendizaje a lo largo del tiempo, mientras que el grupo control mostró poco cambio. Sin embargo, también hubo algunos resultados menos positivos. Maras y Brown (2000) no encontraron actitudes hacia los alumnos con necesidades educativas especiales que

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fueran significativamente más positivos en las escuelas donde diferentes tipos de integración estaban ocurriendo en comparación con las escuelas control que no tenían estos grupos de integración. Los autores plantean preguntas sobre el grado en el que el contacto en algunas de estas escuelas cumplió con las condiciones de Allport para el éxito, dado el tamaño de la clase y el uso limitado por parte de los profesores de actividades de aprendizaje cooperativo. No obstante, este estudio se propuso investigar  las generalizaciones de los efectos del contacto con uno o más miembros, dentro y fuera del grupo o con todo el grupo. Dos modelos de contraste fueron probados: 1.  Modelo de decategorización decategori zación (Brewer y Miller, 1984): sostiene que la generalización se facilitará enfocándose en capacitar a los miembros del grupo para que conozcan a los miembros fuera del grupo como individuos y minimizar el uso de distinciones usando categorías. 2.  Modelo de contacto intergrupal   (Hewstone y Brown, 1986): sostiene que la generalización será facilitada enfocándose en mantener el rasgo sobresaliente “dentro” y “fuera” del grupo y enfatizar la tipicidad 3  de los miembros fuera del grupo, por lo que las actitudes se transferirán fácilmente a los miembros del grupo con los que no se ha tenido contacto. Maras y Brown (2000) seleccionaron escuelas que operan con enfoques de integración relacionados con los dos modelos de contacto: 1. Donde los niños con necesidades educativas especiales no están claramente identificados por sus compañeros de escuela ya que son miembros de un grupo mayor. 2. Dónde los niños con necesidades educativas especiales eran claramente identificados en la escuela como miembros de grupos con personas similares a los que se les enseña  por separado todo el tiempo tiempo o parte del tiempo. tiempo. Ad Además, emás, a los niños niños de la escuela escuela  públi  pública se les brindó brindó información nformación sobre los los niños niños con necesidades necesidades educativas educativas especiales y sobre cómo interactuar con ellos. Los niños en las escuelas del modelo de contacto intergrupal tuvieron más actitudes diferenciadas y de riesgo entre los grupos, relativamente menos actitudes positivas para los niños con y sin necesidades especiales. La hipótesis de que el modelo de contacto intergrupal facilitaría la generalización, recibió apoyo de los hallazgos de las correlaciones entre las preferencias sociométricas de compañeros conocidos, y sin conocer con necesidades educativas especiales, que eran más fuertes en las escuelas categorizadas que en las decategorizadas. El modelo de contacto intergrupal probó ser más efectivo que el de decategorización  para el “contacto extendi extendido”, do”, opuesto a una intervenci intervención ón de contacto real (Cameron y Rutland, 2006). El efecto de contacto ampliado  o la “hipótesis de la amistad cruzada

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indirecta” sugiere que las experiencias vicarias de amistad –por ejemplo: el conocimiento de que los integrantes dentro de un grupo son amigos de algún miembro del grupo externo– puede ser efectivo para reducir el prejuicio. La intervención fue diseñada para niños de 5 a 10 años en escuelas primarias británicas. Una vez a la semana, durante seis semanas, se les leyeron historias sobre la amistad entre niños sin discapacidad y niños con alguna discapacidad, se analizó en pequeños grupos. En algunas historias, se enfatizaba en la discapacidad del protagonista y se resaltaban sus atributos individuales (modelo de decategorización); en otras historias se enfatizaba la categoría de pertenencia, y era destacada la tipicidad del niño (modelo de contacto intergrupal). En este estudio, el comportamiento deseado mostró un cambio positivo en ambas condiciones, y las actitudes mostraron cambios en la condición del intergrupo. Cameron et al . (2011) tuvieron posteriormente la idea de llevar un paso más adelante “el contacto ampliado”, investigando el efecto del “contacto imaginado” –una simulación “mental de la interacción social con un miembro o miembros fuera de su categoría de grupo” (Crisp et al .,., 2008, p. 8). La hipótesis es que un niño imaginándose a sí mismo interactuando de modo positivo con un miembro fuera de su grupo podría activar  sentimientos similares a los que experimentaría en la vida real en una interacción entre grupos, y los efectos de tal contacto imaginario, por lo tanto, serían similares a los de contacto “directo” o “extendido”. El “contacto imaginario” en el estudio de Cameron et  al.(2011) involucró niños (5 a 10 años) a quienes se les dieron imágenes de un parque, imágenes de objetos relacionados con el parque y fotografías de un niño de un grupo (sin discapacidad) y de un niño fuera de ese grupo (con discapacidad), a quienes se les pidió que se imaginaran a sí mismos en el lugar de un niño del grupo no discapacitado representado en la fotografía, y pasara tres minutos usando las fotografías y las imágenes  para imaginarse maginarse pasándola pasándola bien bien en el parque, jugando jugando con un amigo amigo con discapaci discapacidad. dad. Comparado con el grupo control, los niños que se habían involucrado en el contacto imaginario mostraron subsecuentemente un sesgo intergrupo reducido en su actitud general y en sus puntuaciones de calidez y competencias. Para los niños más jóvenes (5 a 6 años), el contacto imaginario también les llevo a tener un comportamiento más  positi  positivo vo hacia los niños con discapaci discapacidad, dad, aunque esto no se presentó en niños niños mayores (7 a 10 años), lo que sugería que el contacto imaginario puede ser de mayor beneficio  para los los niños niños más pequeños, posibl posiblemente emente porque tienen tienen menos experienci experiencias as con un grupo externo. Las implicaciones de estos hallazgos para la práctica son significativas, con el contacto ampliado e imaginario  teniendo grandes ventajas sobre el contacto directo. Por  ejemplo, con el contacto ampliado e imaginario pueden evitar el afecto negativo, como la ansiedad que se produce con el contacto directo, y puede ser particularmente útil en la  preparación  preparación para el contacto directo, directo, antes de la llegada egada de los los niños niños con necesidades necesidades educativas especiales a una clase particular. El contacto ampliado e imaginario puede ser  muy útil cuando hay muy poca oportunidad para el contacto directo, Cameron et al .

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(2011) sugieren que es particularmente oportuno, ya que en los contextos de baja diversidad el sesgo intergrupal es más probable que se forme y no sea cuestionado.

Teoría del etiquetado/atribuci eti quetado/atribución ón Las implicaciones de las recientes investigaciones sobre la hipótesis del contacto parecen indicar que las actitudes más positivas hacia los niños con necesidades educativas especiales se presentan cuando su categoría de “especiales” es evidente para otros niños. Esto parece ser contradictorio a las críticas sobre las etiquetas que desempeñaron un  papel importante en la promoción promoción de la integración ntegración.. Dunn argumentó argumentó que las etiquetas etiquetas usadas como “retrasado mental”, servían como una “profecía autocumplida y destructiva” (Dunn, 1968, p. 8); sin embargo, incluso la investigación sobre el etiquetado ha mostrado consistentemente que las actitudes de los compañeros del grupo están más influenciadas por la conducta de los niños que por la etiqueta categórica. Por ejemplo, se mostraron videos con niños que estaban involucrados en conductas positivas y negativas a niños espectadores de 8 a 12 años, a la mitad de ellos se les mencionó que los niños que se mostraban en los videos estaban en una clase especial para “niños retrasados” (V Bourgondien, 1987). La conducta social de los niños, pero no la etiqueta, tuvo un efecto significativo en la actitud de los espectadores hacia ellos. Recientemente, las actitudes y las intenciones conductuales de niños de 11 a 12 años a los que hipotéticamente sus compañeros describían con TDAH fueron evaluadas en la forma en la que respondían a las encuestas (Law, et al , 2007). Las actitudes hacia las características fueron negativas hubo una relación significativa entre las actitudes y la voluntad para involucrarse en actividades sociales académicas, sugiriendo que la conducta de los niños con TDAH puede llevarlos a la exclusión sustancial por parte de sus compañeros del salón. Los diagnósticos/etiquetas psiquiátricas, sin embargo, no tienen influencia sobre las actitudes con las intenciones conductuales. Existe alguna evidencia de que las categorías de las etiquetas pueden en algunas ocasiones brindar un efecto protector, en términos de ayudar a disminuir las actitudes negativas que a veces se sostienen por compañeros de la escuela hacia niños con necesidades educativas básicas quienes muestran pobres conductas sociales. Bak y Siperstein (1986), reportaron un estudio en el que niños de 9 a 12 años vieron un video de un niño leyendo. Las condiciones variaban en términos de si el niño estaba etiquetado como retrasado mental, y si estaba representado como socialmente retraído o agresivo. La evaluación de las actitudes de los espectadores sugería que la etiqueta tenía un efecto  protector,  protector, ya que las actitudes actitudes eran menos neg negati ativas vas cuando los niños niños tenían la etiqueta etiqueta de retraídos; sin embargo, esto no se mantenía cuando la conducta exhibida era agresiva, ya que la etiqueta sólo tenía un efecto aparente.   (Weiner, 1985) ha mostrado ser útil al evaluar la relación entre la Teoría atribucional  (Weiner,

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desviación percibida y las acciones negativas de los compañeros. Un concepto clave es la  percepción  percepción de la responsabil responsabilidad. Un evento neg negati ativo vo o inesperado dispara dispara un proceso atribucional en busca de una explicación. Alguien que se percibe como responsable (p. ej., alguien que falla en un examen porque piensa que su equipo no se preocupó en estudiar) probablemente sienta enojo hacia otras personas, mientras que la persona que no se sienta responsable (p. ej., alguien que falla en el examen debido a que estuvo enfermo), probablemente sienta empatía. Juvonen (1991) sugiere que las reacciones a individuos “desviados” o diferentes son susceptibles de un análisis atribucional, ya que los encuentros con estos individuos pueden ser considerados como eventos negativos o normales que provocan una búsqueda de la explicación. Sigelman y Begley (1987) investigaron la relación entre la controlabilidad   personal ante los problemas y la evaluación de la culpa entre niños de 5 a 6 años y de 8 a 9 años. Se les habló sobre compañeros que podían estar en silla de ruedas, tener obesidad, discapacidad en el aprendizaje o agresividad y se les podía dar información no causal o  brindarl  brindarles es información nformación sobre la causa (controlabl (controlablee o incontrolabl ncontrolable) e) para cada problema. problema. Los niños en ambos grupos fueron sensibles a la información causal brindada y asignaron culpa en proporción a la responsabilidad adscrita. Cuando faltaba información causal, los niños se mantuvieron con todos excepto con el niño responsable en la silla de ruedas, aunque con la edad, aumentaba el énfasis en las causas externas. La idea de que los niños pueden identificar de manera espontánea “el desvío” entre compañeros y atribuyan responsabilidad de manera que los lleva a una reacción afectiva en particular y acepten o rechacen la conducta es lo que investigaba Juvonen (1991). A los de doce años se les pidió que identificaran a sus compañeros que consideraban diferentes a ellos y describieran por qué eran diferentes. También completaron una medición sociométrica para evaluar la aceptación y el rechazo entre pares. Se identificaron seis categorías de “desvío”: romper las reglas (incluyendo agresión), imagen social (incluyendo la fanfarronería), nivel de actividad, bajo rendimiento, aislamiento social y condición física. Entre más se identificaba a un compañero como diferente, más  probabil  probabilidad se tiene tiene de que lo rechacen. Juvonen (1991) también también investig nvestigó los procesos de mediación, tanto en juicios con niños hipotéticos como con compañeros reales del salón. En ambos casos la percepción de ser responsable de la conducta desviada 4 predice el afecto (enojo y simpatía) y qué tanto agrado o desagrado puede tener el niño “desviado”. Esto, en retroceso, predice las consecuencias sociales como el rechazo y el apoyo social.

Teoría del intercambio in tercambio social soci al Como hemos visto de la investigación en la teoría de la atribución, no hay conductas no normativas que reciban más respuestas de apoyo de los compañeros de clase si el

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 perpetrador se identifi dentifica ca como una persona con necesidades educativas educativas especiales especiales u otras dificultades “por las que no se le puede culpar”. Resultados comparables se han encontrado con la teoría del intercambio social en las relaciones interpersonales de los niños. La teoría del intercambio social (Thibaut y Kelly, 1959; Kelley y Thibaut, 1978) sostiene que el deseo de afiliación con otros se relaciona con la suma de los costos y  benefici  beneficios os percibidos percibidos de la interacción nteracción con c on ellos, ellos, puesto en contra de un míni m ínimo mo nivel nivel de expectativa –el nivel de comparación. El nivel de comparación puede ser diferente para los niños que tienen necesidades educativas especiales. Diversos estudios han encontrado que normas de conductas diferentes se asocian con la aceptación de un grupo de pares y el rechazo para los niños que tienen necesidades educativas especiales de parte de aquellos que son sus compañeros de clases (Taylor et  .,1987; Roberts y Zubrick, 1994; Nabuzoka y Smith, 1993; Frederickson y Furnham, al .,1987; 2004). La mayoría de los niños que fueron rechazados por sus compañeros de clases  puntuaron alto alto en conductas de costo social social (p. ej., agresi agresión) ón) y bajo en conductas sociales benéficas (p. ej., cooperación) (Newcomb, et al., 1993). Los patrones de  puntuaciones  puntuaciones opuestas –altos –altos en conductas benéficas benéficas y bajos en conductas costosas– se encontraron en los niños bien aceptados por otros compañeros. En contraste, los niños con necesidades educativas especiales que fueron rechazados no mostraron patrones simétricos: ellos tenían bajas puntuaciones en conductas benéficas, pero no tenían  puntuaciones  puntuaciones altas altas en conductas costosas (Fredrickson (Fredrickson y Furnham, 1998). La simetría simetría fue también aparente cuando una alta aceptación se diferenciaba del promedio de aceptación. Para niños con necesidades educativas especiales, las conductas benéficas no eran una característica de buena aceptación por parte de sus pares, sólo los bajos niveles de conductas costosas. Estos hallazgos se pueden considerar en términos de una distinción entre las relaciones de intercambio y las relaciones comunales  (Clark y Mills, 1979, 1993). Las evaluaciones de las conductas simétricas recibidas por los compañeros de clase de niños con desarrollo normal son consistentes con la aplicación de las normas de las relaciones de intercambio. Las evaluaciones asimétricas recibidas por niños con necesidades educativas especiales sugieren que hay una especial respuesta a sus necesidades sociales, consistente con la aplicación de normas comunales asimétricas (Clark y Mills, 1993). Muchos estudios de caso sobre la relación entre los niños con necesidades educativas especiales y sus compañeros de clase con un desarrollo normal también apoyan estas conceptualizaciones. Por ejemplo, “aunque existe una innegable calidez entre los niños, la mayoría de los comentarios en interacciones no verbales refleja una relación de ayudante-ayudado, no una relación recíproca de amistad” (Van der Klift y Kunc, 2002,  p. 22), y “Las interaccion interacciones, es, aunque intentan ser altamente altamente positi positivas, vas, generaban la sensación de un tipo de papel parental por parte de los niños sin discapacidades” (Evans, et al .,., 1998, p. 134). En una prueba experimental de estas ideas, Frederickson y Simmonds (2008)

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investigaron la manera en que niños de 8 a 9 años de edad y de 10 a 11 años, distribuían recompensas, ganadas por el trabajo realizado, con compañeros de clase que eran conocidos de los niños con necesidades educativas especiales. Entre los niños mayores,  pero no con los más jóvenes, los hallazgo hallazgoss apoyaron la caracterización caracterización de relacio relaciones nes con conocidos como relaciones de intercambio y aquellas con niños con necesidades educativas especiales como relaciones asimétricas y comunales. La teoría del intercambio social también puede predecir características del ambiente social que tienen más probabilidad de afectar la intención de interacción con los compañeros de clase que tiene necesidades educativas especiales. Por ejemplo, Frederickson y Furnham (1998) predijeron que el costo, como opuesto a los beneficios, de la interacción serían mayores en clases que son menos cohesivas. También hipotetizaron que en clases dónde la mayoría de los compañeros perciben su trabajo como difícil, se incrementarían las similaridades percibidas con los niños con necesidades educativas especiales, y los costos relativos de trabajar con ellos se reducirían. Acorde con estas predicciones, los altos niveles de cohesividad en el salón de clase (además de los bajos niveles de conducta disruptiva) parecen estar asociados con la aceptación que los compañeros hacen a los niños con necesidades educativas especiales. Por otra parte, el rechazo del grupo fue más bajo, tanto cuando eran evaluados por sus compañeros como “cooperativos” como cuando la mayoría de los niños en el salón encontraba el trabajo difícil. Esto nuevamente apunta a la importancia de la identidad en el salón de clases. La influencia del factor de sentido de pertenencia de la escuela sobre la actitud de los alumnos sobre sus compañeros con necesidades educativas especiales también fue investigada por McDougall et al , (2004). Encontraron que las relaciones positivas de los alumnos a nivel de la escuela y una estructura de metas escolares que permitieron generar un ambiente que promovía el aprendizaje y el entendimiento de todos, más que una comparación social y una competencia entre los estudiantes, tiene una asociación significativa con actitudes positivas. Sugieren de que a lo largo de toda la escuela, se establezcan iniciativas ecológicas con el objetivo modificar el ambiente para crear  escuelas de apoyo como un elemento importante de cualquier esfuerzo para incrementar  la actitud hacia los estudiantes con discapacidades.

Actividad

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¿De qué otra manera puede la teoría psicológica ser útil para contribuir a la educación inclusiva? En este capítulo, nos hemos enfocado en cómo la teoría psicológica y la investigación han contribuido a nuestro entendimiento de la inclusión social de niños y jóvenes en las escuelas -cómo las teorías nos ayudan a entender la influencia de las actitudes de los niños y sus comportami comport amientos entos hacia hacia sus compañeros con necesidades necesidades educativas esp eciale eciales. s. Existen, sin embargo, embargo, muchas muchas maneras maneras en que la psicología puede contribuir a la educación inclusiva. El trabajo de un PE es esencialmente apoyarse en la psicología para

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 promover  p romover resultados positivos p ositivos en educación. educación. Considerando, Considerando, por p or lo tanto, t anto, los dominios de la p sicología sicología que conforme conforme las bases del trabajo del p sicólogo sicólogo educativo: • La psicologí ps icologíaa conductual o teoría del aprendizaje: aprendizaje: nos  nos ayuda a entender el efecto del contexto y el ambiente en el aprendizaje y cómo deben ser manipulados estos aspectos para optimizar el aprendizaje. • La psicología cognitiva: cognitiva: nos  nos ay uda a entender los procesos p rocesos internos mentales (p . ej., cómo cómo es que una p ersona percibe, recuerda, recuerda, habla, soluciona problemas) que son fundamentales para el desarrollo de la enseñanza efectiva y de programas de intervención. • La psicología del desarrollo: desarrollo: tiene  tiene un entendimiento de los cambios psicológicos sistemáticos que ocurren a lo largo del ciclo de la vida e informa, en particular, de la evaluación de las habilidades de los niños y sus necesidades. • La psicología social: nos social: nos ayuda a entender cómo piensan las personas, cómo siente y cómo sus conductas están influenciadas  por la p resencia resencia de otros. otros . enseñanza: se preocupa en identificar métodos óptimos para la enseñanza. • La psicología de la enseñanza: se •  La aproximación aproximación cognitivo conductual:  conductual:  aproximación terapéutica basada en la combinación de la teoría conductual y cognitiva que motiva el cuestionamiento de si las cogniciones existentes permiten promover nuevas formas de comportamiento y de reaccionar.

INCLUSIÓN: IMPLICACIONES DESDE LA TEORÍA P SICOLÓGIC SIC OLÓGICA A Y LA INVESTIGACIÓN En esta sección se revisaron algunas ideas de la teoría psicológica que se han aplicado a la investigación y como esfuerzo para alcanzar una práctica inclusiva. Hay dos hallazgos consistentes. El primero, que algunos aspectos del ambiente social escolar pueden  producir  producir y generar una influenci nfluenciaa importante en la actitud de los alumnos, alumnos, sus intenciones ntenciones y acciones. Segundo, para muchos niños con necesidades educativas especiales en muchos contextos escolares, con diferencias bien conocidas, así como lo que tienen en común con sus compañeros de clase, parecen más probable para facilitar su inclusión que no se identifique o reconozcan las diferencias que existen. Esto parece ir contra la intuición para algunos en el área de la educación; sin embargo, desde hace mucho se sabe que, incluso a edades muy tempranas, los niños reconocen y reaccionan a las conductas atípicas de otros niños (Coie y Pennington, 1976; Maas et al .,., 1978). Más que el dejar a los compañeros de clase por su cuenta para hacer sus propias atribuciones (a menudo  bastantes neg negati ativas), vas), se encuentran resultados resultados positi positivos vos si los adultos adultos brindan brindan información por adelantado, explicaciones y oportunidades apropiadas y estructuradas  para apoyar el contacto.

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN EL CAPÍTULO • La inclusión implica brindar educación en las escuelas públicas para todos los niños aunque esto contrasta con la provisión de escuelas especiales separadas o clases para niños con necesidades educativas especiales. Aún queda mucho por debatir sobre la

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naturaleza de la educación inclusiva. • Se discutió el papel de la investigación científica en moldear la política social de inclusión. Las consideraciones de los derechos de las pruebas de investigación son claras. Los conflictos con los derechos pueden crear dilemas éticos y los problemas metodológicos con la evidencia de la investigación pueden hacer que las conclusiones claras sean elusivas. • Revisiones sobre la eficacia de las investigaciones usando diferentes metodologías suelen ser una ventaja marginal de las ubicaciones inclusivas para los resultados académicos y sociales. Sin embargo, la posición del niño con necesidades educativas especiales en las mediciones del ajuste social y afectivo es menos positivo que el de sus compañeros de clase que no tienen necesidades educativas especiales. • Se examinaron cuatro líneas de la teoría psicológica que señalan aspectos de la  percepción  percepción social, social, la atribución, atribución, las relaciones relaciones interpersonales interpersonales y las relaci relaciones ones de grupo que fueron identificadas, así como su contribución para la promoción de la inclusión social de los niños con necesidades educativas especiales. Conceptos y términos clave • Inclusión • Integración • Escuela pública, escuela general • Necesidades educativas especiales • M etaanálisis etaanálisis • Tamaño del efecto • Modelo bioecológico • Autoconcept Autoconcept o

• Norma subjetiva • Teoría de la conducta planeada • Teoría de contacto • Modelo de decategorización • Modelo de contacto intergrupal

• Efecto del contacto amp liado liado • Efecto del contacto imaginado •Teoría de la atribución • Relaciones comunales • Relaciones de intercambio

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EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. ¿Cuáles son las implicaciones desde la teoría psicológica y la investigación para el diseño de programas que promuevan la inclusión social de alumnos con necesidades educativas especiales? 2. ¿Etiquetar siempre es malo? Comente algunas referencias sobre la inclusión de los niños que tienen necesidades educativas especiales. 3. Las condiciones establecidas por la teoría del contacto no se pueden encontrar de manera realista en las escuelas públicas para la mayor parte de niños con necesidades educativas especiales severas. Discute sobre el tema.

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NOTAS 1 Similar a un diario oficial. 2 Makaton es un programa de lenguaje que usa signos y símbolos para que las personas puedan comunicarse. 3  Nota del traductor: información personalizada sobre otros independientemente del grupo al que pertenezcan, asumiendo que la interacción entre personas únicas reduce el antagonismo intergrupal. 4 Diferente.

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Comunicación efectiva efectiva en la escuela

¿Los docentes y alumnos hablan el mismo idioma?

Tony Cline RESUMEN DEL CAPÍTULO

El uso efectivo del lenguaje es fundamental para el aprendizaje en la escuela, pero éste es muy diferente al que muchos niños adquieren en el núcleo familiar. Los niños cuyas familias hablan un lenguaje diferente en casa que el utilizado en la escuela viven la diferencia de forma extrema. Pero incluso los niños en una comunidad de lenguaje mayoritario tienen que aprender a variar su uso en diferentes ambientes. Este capítulo revisará cómo niños monolingües aprenden a comunicarse en la infancia y examinará cómo el lenguaje que ellos aprenden en esta etapa difiere del que necesitarán en la escuela más adelante. ¿Las diferencias entre el lenguaje usado en casa y el lenguaje del aula escolar inhiben el compromiso de los alumnos con el plan de estudios? En la sección al final de este capítulo veremos cómo algunas ideas de la teoría sociocultural, basadas en el trabajo de Vygotsky, se han aplicado para ayudar a los docentes a superar estos retos. Este capítulo incluye una figura de cómo los psicólogos educativos han aprovechado los resultados de la investigación en este campo para proporcionar apoyo en las escuelas.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al final de este capítulo deberá ser capaz de: 1. Describir las p rincipales rincipales características del desarrollo desarrollo del lenguaje lenguaje en los niños y otros modos de comunicación comunicación antes de iniciar el ciclo escolar. 2. Evaluar la afirmación de que algunos niños encuentran el aprendizaje escolar más difícil porque el idioma y las habilidades de

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comunicac comunicación ión que han ap rendido en casa no los han preparado p reparado p ara las demandas demandas escolares. escolares. 3. Analizar las características clave de distintas formas de lenguaje en el aula, empleando un enfoque sociocultural ampliamente investigado.

Actividad

6-1

El escritor Laurie Lee describió su primer día de clases en su autobiografía “Sidra con Rosas” y recordó que su docente le dijo “Esp era aquí por el presente”. p resente”. “Se fue a casa casa al final final del día muy desilusionado p orque no le dieron uno” (Perera, (Perera, 1981, p. p . 4). En una guardería en Londres, un docente estaba hablando con una niña de 4 años cuya madre era de EUA. Docente: ¿naciste ¿naciste en EUA? [Sin resp uesta], ¿o naciste naciste en Inglaterra?, Inglaterra?, ¿sabes? ¿sabes?  Niña: Yo… Yo… nací nací de la pancita de mi mami. mami. (Tizard y Hughes, 1984, p. 207). Una niña de Portugal de 9 años que recién había llegado a EUA estaba por terminar de copiar la tarea del pizarrón cuando el docente comenzó comenzó a borrarla. “¡Para!” Gritó la niña, usando una u na frase que había aprendido de sus compañeros en el p atio de juego. juego. El docente volteó sorprendido (Menyuk y Brisk, 2005, p. 87). El actor actor Stephen Fry F ry recuerda, recuerda, en una nueva prep aratoria, haberse haberse acercado acercado a su hermano Roger Roger y llamarl llamarloo p or su nombre. Fue regañado por ello. Debería de haberle llamado “carnal” a su hermano. Sólo se usaban los apellidos: Roger era Fry, R.M. y Stephen era Fry, S.J. (Fry, 1997, p. 2). Cuando Harry Potter conoció a su futuro mejor amigo, Ron Weasley, en el tren hacia la escuela Hogwarts al comienzo de su  prime  p rimerr año, t rató de explicar explicar que había crecido crecido en una familia Muggle Muggle ordinaria ordinaria y se sentía muy ignorante ignorante sobre t odo lo que tenía que ver con la magia. No sabía nada sobre ser un mago o de sus padres o sobre Voldemort. Cuando usó el nombre tabú su nuevo amigo amigo Ron dio un grito grito ahog ahogado. ado. Pott er estaba sorp rendido y p oco impresionado (Rowling, (Rowling, 1997). En cada uno de estos episodios, un niño entendió mal algo o hizo algo que contó como un error. ¿Puedes explicar cuál fue el  problem  p roblemaa en cada cada ejem ejempp lo y cómo ocurrió? ¿Qué ¿Qué te dice tu análisis análisis sobre los desafíos que los niños encuentran encuentran cuando cambia cambiann del ambiente de lenguaje usado lenguaje usado en sus hogares a un escenario distinto, como el ambiente de lenguaje de una escuela?

EL DESARROLLO TEMPRANO TEMP RANO DE LENGUAJE Y HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

Experiencias iniciales que preparan los fundamentos para el desarrollo de lenguaje Las principales preguntas que se abordan en este capítulo se refieren a cómo los niños usan el lenguaje y las habilidades de comunicación que han desarrollado en la infancia temprana una vez que inician la escuela. Con el fin de tratar estas interrogantes es necesario revisar las características clave del desarrollo del lenguaje de preescolar. Los fundamentos se establecen desde el principio. Si a los infantes se les da una elección,  poco después de nacer, entre escuchar sonidos sonidos de habla habla y sonidos sonidos no relacio relacionados nados con el habla que sean igualmente complejos, ellos muestran una preferencia por sonidos del

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habla. De inicio esta preferencia aplica igual a vocalizaciones humanas y vocalizaciones de monos rhesus hembra, pero en un estudio se observó que, a los 3 meses de edad, el habla humana fue preferida a las vocalizaciones de los rhesus  (Vouloumanos et al., 2010). Desde el principio los infantes producen sonidos que se relacionan sólo con su estado físico –vocalizaciones reflejas como llorar o estornudar. No obstante, a los 2 meses, ellos empiezan a gritar, gruñir, arrullar y gorgotear, produciendo sonidos que expresan un amplio rango de estados de ánimos y necesidades (Oller et al .,., 2013). Estas actividades evolucionan mediante la experimentación con sonidos, el juego con su tracto vocal y produciendo chillidos, pitidos y algunos sonidos parecidos a las vocales. A medida que experimentan la sintonización y las reacciones de otros, y eventualmente observan el modelamiento de comunicación efectiva de parte de sus cuidadores, los infantes son estimulados hacia el desarrollo del lenguaje. Hay mucha evidencia de que las estructuras básicas de este desarrollo están relacionadas con la composición genética de los seres humanos. Estas estructuras son estimuladas por el comportamiento de sus cuidadores –debido al uso constante del nombre de los objetos que un infante puede ver o escuchar y la descripción verbal de las acciones y eventos a medida que pasan durante la infancia. Cuando los niños demuestran con claridad que es lo que desean, mediante acciones como señalar, ver o tocar, son reforzados cuando obtienen alguna gratificación y al recibir la atención que requieren. A medida que escuchan hablar más tiempo a su familia, comienzan a balbucear  selectivamente, aumentando el uso de los sonidos que caracterizan los lenguajes de aquellos quienes les hablan. Eventualmente, ellos adquieren los lenguajes, dialectos y acentos que escuchan a su alrededor. Las raíces de la comunicación efectiva son simples y adaptables (Gervain y Mehler, 2010). Al tratar de entender cómo estos desarrollos a temprana edad ponen los cimientos para la comunicación efectiva en la escuela, es útil considerar las ideas sobre el desarrollo del lenguaje asociadas con la teoría sociocultural de Lev Vygotsky. Él trató de mostrar cómo la cultura en la que una persona es criada, influye el curso de su desarrollo. Él usó el término cultura con amplitud, para describir las costumbres de gente particular en un tiempo particular –aprendió tradiciones y aspectos del estilo de vida que comparten miembros de una sociedad, incluyendo sus formas habituales de pensar, sentir y comportarse. Se consideró que el discurso tenía el rol de contener y transmitir la cultura, ya que el lenguaje retiene la experiencia social del pasado y la trasmite a disposición de los demás en el futuro. Mediante el lenguaje, una persona puede ser no sólo un agente activo que está inmerso en lo que hace en este momento sino también un “agente reflexivo” que se encuentra distanciado de su contexto inmediato (Valsiner, 2000). La cultura posee una esencia material en el ambiente y los objetos que la gente crea, y también un aspecto simbólico (o semiótico) en el lenguaje que se usa para describir estas ideas a otros. Vygotsky consideraba que la cultura posee un papel formativo clave en el desarrollo, ya que se transmite tanto por interacción social como por el habla. Por lo

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tanto, él concibió el desarrollo del lenguaje como la base para el progreso del  pensamiento.  pensamiento. La base de este proceso es la interacción nteracción social social de un infante con aquell aquellos que le rodean. Esto se expresa en lo que él llamó “la ley genética general del desarrollo cultural”: Todas las formas básicas de la interacción verbal del adulto con el niño se convierten después en funciones mentales… Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces o en dos planos. Primero aparece en su plano social y después en el psicológico. Primero se manifiesta entre la gente, como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño, como una categoría intrapsicológica. (Vygotsky, 1978, p 73). Existe poca evidencia empírica directa para esta construcción teórica de cómo opera el  proceso, sin sin embargo, ha tenido tenido mucha influenci nfluencia. a. Discuti Discutiremos remos más adelante adelante en este capítulo las formas en la que los investigadores con un trasfondo en educación y  psicol  psicolog ogía ía han sugerido sugerido que los docentes puedan tomar las ideas de Vyg Vygotsky otsky para ayudar  a sus alumnos a sobreponerse a los desafíos sobre comunicación efectiva en el aula. Un aspecto de esos desafíos es que las experiencias iniciales que proveen las bases para el desarrollo del lenguaje varían ampliamente entre los niños. En muchas partes del mundo, los niños son expuestos a más de un lenguaje durante sus primeros años y crecen como  bil  biling ingües. Se estima que entre e ntre la mitad y dos tercios de la población población mundial es bil biling ngüe üe o multilingüe (Baker, 2011), pero esa no es una experiencia de todos, ya que algunos países como Inglaterra han sido (hasta hace poco) sido principalmente monolingües. Incluso en el mismo lenguaje o dialecto, puede haber diferencias en el nivel socioeconómico (NSE) o en el trasfondo étnico que se correlacionan con variaciones en las experiencias del lenguaje en casa. Por ejemplo, cuando Hart y Risley (1992) realizaron observaciones regulares por un periodo de poco más de 2 años en los hogares de 40 familias en una ciudad del Medio Oeste de EUA, encontraron diferencias marcadas en la frecuencia de distintos tipos de declaraciones realizadas por los padres de hogares con alto y bajo NSE. En las familias con bajo NSE, una proporción substancial (hasta 20%) de las declaraciones de los padres a los niños solían ser para prohibir las actividades de los niños en el hogar, al contrario de las familias con mayor NSE que esas  prohibi  prohibici ciones ones desalentadoras desalentadoras eran con rareza escuchadas. En cambio, cambio, los niños niños en familias con NSE más alto eran más propensos a escuchar preguntas (hasta 45% de las declaraciones de los padres) y repeticiones más frecuentes y elaboraciones de sus propios temas (hasta 5% de las declaraciones de los padres). Hallazgos similares sobre las diferencias en grupos de NSE en el uso de lenguaje por parte de padres hacia sus hijos han sido reportadas en otros países incluyendo Reino Unido, y han usado términos como “privación verbal” para explicar un desempeño escolar débil en niños de un trasfondo de SE bajo. Existe evidencia internacional de que, para el comienzo de la escuela, hay

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diferencias sustanciales del NSE en el desarrollo general del lenguaje (p. ej. McIntosh et al., 2007). Estas diferencias en la crianza temprana no parecen ser sólo el resultado de diferencias en la cantidad y tipo de habla entre los padres y los niños en el hogar, como el estudio de Hart y Risley sugirió. Además, factores más sutiles pueden tener influencia. Por ejemplo, Raviv et al . (2004) estudiaron 1,016 familias y analizaron la relación entre comportamientos de crianza y la puntuación en el lenguaje expresivo, lenguaje receptivo y la habilidad para entender conceptos verbales básicos en niños de 3 años de edad. Los análisis de regresión jerárquica que realizaron mostraron que las medidas de “sensibilidad maternal” (evaluada con base en observaciones de una sesión de juego entre madre e hijo en su laboratorio) y “estimulación cognitiva” (evaluada con base en una entrevista y observaciones en el hogar) mediaban la relación entre el NSE y las medidas sobre los resultados del lenguaje. Por lo tanto, el NSE quizás no es una variable explicativa adecuada. Avances tanto en la ciencia como la práctica pueden depender de una análisis más detallado de los  procesos que influ influyen yen directamente directamente en el desarrollo desarrollo del lenguaje lenguaje en niños niños pequeños, que  puede o no estar asociado con el NSE. Wei Weisl sleder eder y Fernald (2013) reali realizaron grabaciones grabaciones de audio de interacciones en el hogar entre los padres y sus hijos (a lo largo del día) de  bajo NSE en famili familias que hablaban hablaban español en el área de Nueva York. Se sorprendieron sorprendieron al descubrir las diferencias entre familias en la cantidad del habla dirigida a niños que era casi tan grande como aquellas diferencias reportadas por Hart y Risley (1992) a través de un amplio rango de NSE. En donde Hart y Risley encontraron que algunas familias en grupos sociales diferentes hablaban con sus hijos 20 veces más que otras, Weisleder y Fernald hallaron una diferencia 18 veces más grande en el habla de los cuidadores hacia los niños dentro de su muestra demográficamente homogénea. Ellos notaron que las diferencias en el compromiso parental observado no estaban correlacionadas con factores asociados al NSE, como educación materna, y concluyeron que “aunque la variabilidad en los comportamientos de crianza está muy asociada a factores relacionados con NSE, también hay variabilidad considerable en el compromiso verbal parental que es independiente de la clase social” (p. 2150). En un estudio longitudinal al Oeste de Inglaterra, Roulstone et al. (2011) demostraron que lo que ellos llamaron “el ambiente de comunicación” durante los primeros años del niño tenía un impacto en el desarrollo de lenguaje temprano y en el desempeño al iniciar la escuela, que era independiente del trasfondo social. Las características clave de este ambiente de comunicación incluyó una  puntuación  puntuación para la crianza de la madre, que tomó como base un rango rango de activi actividades dades e interacciones con el niño, los sentimientos que percibió de sentirse apoyada y los recursos disponibles para sus hijos.

Comunicación no verbal y habilidades pragmáticas 160

Cuando los niños pequeños dicen su primera palabra, la mayoría de los padres celebran lo que ellos ven como un hecho importante del desarrollo. Doherty-Sneddon (2003) señala que éstos tienden a no reconocer hitos clave en la comunicación no verbal   de la misma manera: “Nosotros rara vez escuchamos a padres mencionar cuando sus niños comenzaron a señalar para pedir algo, o cuando usaron por primera vez una acción como  batir  batir sus manos para representar un pájaro” (p. 9). Ell Ella argumenta argumenta que las personas subestiman la importancia de esos pasos en el desarrollo general de la competencia comunicativa general de los niños. Al igual que los bebés están en sintonía para reconocer y buscar los sonidos del habla, también son sensibles a algunas formas de comunicación no verbal, como sonreír y señalar. Esta habilidad para leer las señales no verbales comunicadas por aquellos en su entorno es reflejo de una habilidad de desarrollar el uso de muchas formas de comunicación no verbal por sí mismos. Los niños pequeños aprenden a dirigir su atención hacia lo que quieren para que otros sepan lo que a ellos les interesa. También desarrollan formas cada vez más sofisticadas de comunicar sus sentimientos y deseos a través de expresiones faciales. Aprenden los significados convencionales de los diferentes gestos de manos que aprenden en su sociedad para poder transmitirlos de acuerdo o desacuerdo. Ellos aprenden a comunicarse con gestos, para apoyar el mensaje que quieren dar, por ejemplo, al dibujar una imagen visual en al aire, o señalando algo mientras se habla de ello o haciendo movimientos con las manos al aire para enfatizar   palabras  palabras particulares particulares a medi me dida da que se comunican. comunican. El enlace enlace de comunicación comunicación verbal y no verbal en esta forma fomenta el aprendizaje del lenguaje efectivo (Goldin–Meadow et  al .,., 2007). Eventualmente, ellos recurren a todos sus recursos de comunicación, no verbal o verbal, para entender y transmitir su propio significado e ideas. Lo que no saben en esta etapa es que las interacciones de las comunicaciones que mantienen tienen influencia en la escuela. Las bases están dadas, pero las expectativas de los docentes y  pares en el aula se aprenderán después. Para poder entender un lenguaje, el niño debe desarrollar el conocimiento (y habilidades en el uso) de su estructura y los componentes clave que a continuación se mencionan: • El sistema de sonido (fonología), por ejemplo, qué sonidos ocurren en las palabras y cuáles no. • Las reglas estructurales al nivel de la palabra (morfología), por ejemplo, cómo la forma de un sustantivo cambia cuando es plural (“perros” opuesto a “perro” en español). • La manera en que las palabras se combinan para formar oraciones (sintaxis), por  ejemplo, la regla que determina que el objeto de un verbo va después del verbo en español (“El perro roía el hueso”, en lugar de, “El hueso roía el perro”). • La forma en que las palabras y oraciones transmiten significado (semántica), por 

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ejemplo, el enlace entre la palabra “perro” y el “significado” de la palabra “un tipo  particul  particular ar de animal domesticado domesticado de cuatro patas”. Sin embargo, no es suficiente tener una noción de los componentes clave del lenguaje. Adicionalmente, una persona que usará el lenguaje efectivamente con el propósito de la comunicación con otros necesita saber cómo  se usa; se requieren habilidades  pragmáti  pragmáticas, cas, por ejemplo, ejemplo, necesitan necesitan apreciar apreciar y segui seguirr las regl reglas del turno para hablar hablar en una conversación, y necesitan entender cuando un cambio en el tono de voz de una  persona sig signifi nifica ca que una pregunta pregunta es en realidad realidad una orden, por ejemplo, ejemplo, cuando la madre de un niño dice: “¿No están muy desordenados tus juguetes?” Las reglas pragmáticas pueden variar entre grupos sociales y étnicos en una sociedad, así como entre diferentes sociedades. Para muchos niños, el cambio entre el hogar y la guardería (o escuela) es un desafío porque las reglas pragmáticas que han aprendido en casa los llevan a interpretar mal la comunicación de otros en un nuevo escenario, o a comunicarse de manera errónea. Pueden no hacer contacto visual cuando es necesario y de este modo dar una impresión equivocada (ser hoscos y poco dispuestos a hablar), como el ejemplo de la niña portuguesa en la actividad 6-1, ellos pueden hacer peticiones de manera directa (“Yo quiero…”) cuando se considera que la forma indirecta es considerada más cortés y respetuosa (“Puedo tener…”). Como Harry Potter, pueden usar inconscientemente una palabra o un nombre que normalmente se considera tabú en otro ambiente.

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Figura 6-1.  Aspectos del lenguaje

ENTRANDO A NUEVOS AMBIENTES: AMB IENTES: EL LENGUAJE LENGUAJE DE LA GUARDERÍA Y LA ESCUELA

Conversacione Conversacioness entre adultos adultos y niños Cuando los niños dejan el ambiente de casa para iniciar un entorno institucional más amplio como la guardería o la escuela, se les exigen nuevos requerimientos del idioma. Ellos encuentran muchas personas distintas a su entorno, de una gran variedad de trasfondos de discurso, se tienen que integrar a las nuevas rutinas sociales que requieren distintos tipos de lenguaje, y deben aprender a usar el vocabulario  y las formas sintácticas asociadas a las demandas de las materias escolares. Consiguen nuevas habilidades multifacéticas de comunicación a estos nuevos retos. No obstante, un niño es menos propenso a alcanzar todo su potencial para comunicarse con otros a menos que la gente con la que habla sea capaz de entender el rol activo de interpretar, reparar y aumentar lo que están tratando de decir. Esto puede ser un papel clave del personal en los primeros años en la escuela (Dockrell et al .,., 2012). 2012). Muchos docentes creen que el factor clave determinante en el éxito del niño para negociar con los desafíos lingüísticos en la escuela se encuentra en la preparación pre escolar desde casa. Por ejemplo, un docente de Bridgend al sur de Gales respondió a una encuesta sobre el tema diciendo: “A menudo los padres no saben canciones o rimas y tienen poca idea de cómo hablar y jugar con sus hijos” (Agencia de Habilidades Básicas, 2003, p. 18). Al mismo tiempo, ha habido reportes de investigación que se centran en guarderías y escuelas que no harían la lectura cómoda para los profesores que atribuyen los problemas al ambiente de lenguaje de los niños en casa. Investigación observacional ha demostrado, en ocasiones, que los escenarios en la infancia temprana pueden estimular un habla menos extensiva y con amplitud en los niños de todos los trasfondos, de la que usan en casa con sus padres. Por ejemplo, un estudio de un grupo pequeño de niñas de 4 años de Londres en la década de 1980 indicó que éstas tuvieron relativamente  pocos encuentros con adultos adultos en el ambiente centrado en la infancia nfancia de sus guarderías y clases. El tema más común de sus breves conversaciones con el personal fue su propio uego, en contraste con la gran variedad de temas que fueron utilizados durante las conversaciones cotidianas en casa. El personal les hizo muchas preguntas sobre qué estaban haciendo, preguntas que contestaron con brevedad o que ignoraron. Más allá de eso, “ellos raramente les hicieron preguntas propias al personal, o hicieron el tipo de comentarios comentarios que mantienen mantienen una conversación” conversación” (Tizard y Hughes, 1984, p. 198).

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Los hallazgos de este tipo llevaron a serios esfuerzos para mejorar las prácticas de comunicación durante la infancia temprana. Sin embargo, estudios más recientes han mostrado que el personal de los primeros años de vida con frecuencia continúan el manejo de sus conversaciones diarias con niños de forma que es improbable que fomenten un amplio desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, Siraj-Blatchford et al . (2002) condujo una observación extensiva de aulas en 12 escenarios enfocados en la infancia temprana que habían sido seleccionados como ejemplos de buena práctica. De 1,967  preguntas  preguntas que el personal le le real re aliizó a los niños durante las grabaciones, grabaciones, 60.8% no fueron clasi clasifi ficadas, cadas, 34.1% fueron f ueron preguntas cerradas y sólo sólo 5.1% 5. 1% fueron preguntas preguntas abiertas. Los investigadores señalaron que es más probable que las preguntas abiertas aporten apoyo significativo a los niños para tomar la iniciativa en una conversación y estimular un  pensamiento  pensamiento compartido compartido y sostenido sostenido (p. 55). Cuando Bil Bilton (2012) observó a niños niños y adultos en las áreas externas de juego en cuatro escenarios de infancia temprana y encontró un patrón de interacción similar: hubo más del doble de iniciativas de conversación de adultos que se centraron en temas hogareños de las que pudieran conducir a extender la conversación, por ejemplo, mediante preguntas que incluyeran “por qué”/“cómo”/“qué”. Hay alguna evidencia de que el entrenamiento inicial de los docentes y otro personal que trabaja en las aulas de infancia temprana en Inglaterra,  puede no prepararlos de manera eficiente eficiente en el área del desarroll desarrollo del habla habla y lengu lenguaje aje (Mroz, 2006). El reporte de un proyecto por un grupo de psicólogos educativos que trabajó en Londres, sugiere que un entrenamiento breve en la escuela durante una fase  posterior  posterior en su carrera puede no ser sufici suficiente ente para cambiar las prácticas prácticas defici deficientes entes establecidas en el cuestionamiento del personal en el aula (Bickford-Smith et al.,  2005). La preocupación generalizada sobre estas cuestiones condujo al establecimiento de una revisión gubernamental de servicios para niños y jóvenes (0-19) con el habla, el lenguaje y necesidades de comunicación, encabezada por John Bercow, quien recomendó que, “el habla, el lenguaje y la comunicación, deberían ser un requerimiento o una base sólida al nivel apropiado en todas las cualificaciones para los esfuerzos dedicados a la infancia”’ (DCSF, 2008, p. 9).

Cuadro Cuadro focal

6-1

Características clave del entorno de aprendizaje de lenguaje en la escuela Durante un programa de investigación ambicioso que fue establecido en parte como respuesta a una revisión gubernamental que se describe en la siguiente página, Dockrell et al. (2012) desarrollaron un instrumento basado en evidencia para observar la manera en que apoyaban la comunicación de manera individual en el aula escolar. Ellos identificaron tres áreas principales que fueron resaltadas en la literatura literatura de investigación investigación y p or lo tanto t anto se incluyeron en sus s us herramientas herramientas de observac obs ervación: ión: aprendizaje. Este punto enlista lo que está disponible • Ambiente de aprendizaje del lenguaje: el ambiente físico y contexto de aprendizaje.

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dentro del ambiente. Muchos de los artículos eran características semipermanentes del aula, reflejando la infraestructura para apoyar el aprendizaje del lenguaje o aspectos referentes a cómo el docente maneja el ambiente de aprendizaje. • Las oportunidades de aprendizaje del lenguaje: las oportunidades estructuradas para apoyar el desarrollo del lenguaje en los niños. niños. Éste es un indicador de las oportunidades de aprendizaje del lenguaje que están disponibles en el aula, como trabajo de grupo. • Interacciones en el aprendizaje del lenguaje: la manera en la que los adultos se comunican con los niños de manera cotidiana. Esto incluye técnicas usadas por adultos para reconocer las necesidades de los niños (como el ponerse al nivel del niño, moderar el lenguaje usado, confirmar contribuciones), apoyarles en el desarrollo de habilidades lingüísticas (como etiquetar, hacer   preguntas abiertas abiertas aprop iadas), iadas), estimular la comunicac comunicación ión no verbal (elogiar (elogiar buenas habilidades habilidades de escucha), escucha), dirigir dirigir el aprendizaje del lenguaje (cómo hacer comentarios), y a modelar las respuestas del lenguaje (cómo hacer un guión). (Dockrell et al .,., 2012, p. 20)

Reduciendo la brecha entre el hogar y la escuela Reducir la brecha entre el hogar y la escuela es un gran desafío para todos los involucrados –niños, padres y docentes. El juego de niños a veces se centra en reducir  una brecha específica que es tema importante de este capítulo –la brecha entre la escuela y el hogar. Una característica principal de las guarderías y otros escenarios de infancia temprana es la provisión de juego libre, donde los niños pueden participar en actividades que representan situaciones de la vida, como cocinar o limpiar una “casa” o manejar un “automóvil”. Cuando ellos juegan un rol en estas situaciones, por lo general imitan el lenguaje más maduro que han escuchado de los adultos que están involucrados en estas actividades, pero también impulsan sus conocimientos de cómo participar en diferentes tipos de conversación (Menyuk y Brisk, 2005, capítulo 4). El proceso de aprendizaje se extiende más allá de la escuela cuando éstos llevan el lenguaje de la escuela a la casa, mientras juegan a la “escuela” en el hogar. Los niños importan el vocabulario, la sintaxis y el tono de su aula cuando juegan el rol de su docente con hermanos más pequeños en casa. Por ejemplo, Gregory (2005) presenta un  pasaje de una “clase” de matemáticas matemáticas en donde Wahida, ahida, de 11 años, tomó el rol de docente mientras Sayeda, su hermana de 8 años era su alumna. Sayeda había resuelto un  problema  problema con éx é xito. Wahida: Entonces, voy a poner algunas sumas en el pizarrón para ti, ¿está bien? ¿Lista? Sayeda: Sí. Wahida: La primera suma será –Sayeda, ¿recordaste escribir primero la fecha? Sayeda: Sí, Miss. Whaida: ¡Muy bien! Ahora voy a escribir las sumas. La primera suma es 30 + 5 ¿es igual a? Si quieres hacer la cuadrícula, lo puedes hacer. O puedes hacerlo a tu manera o puedes hacerlo en tu mente, pero me gustaría ver algún trabajo. Gregory señala que Wahida modela el uso del lenguaje sobre el de su docente, cambios

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en su elección de palabras relacionadas a la clase y la manera en la que estructura su discurso, por ejemplo, haciendo referencia a sus requerimientos usando habla indirecta en vez de directa (que a ella “le gustaría ver algún trabajo”) (2005, p. 228). Sayeda coopera fácilmente y también adopta la sintaxis del discurso escolar. Cuando los  psicól  psicólog ogos os resaltan resaltan la brecha entre el leng enguaje uaje de casa y el de la escuela escuela en algu algunos nos grupos sociales, ellos por lo general se centran en los modelos de lenguaje que los padres aportan. Gregory argumenta que “el habla de juego” aporta un puente entre los dos dominios, y ha mostrado que los hermanos y abuelos pueden jugar un rol de comunicación, al igual que los padres.

EL IMPACTO DE LA ENSEÑANZA EN EL LENGUAJE DE LOS NIÑOS

Caracterís Características ticas clave del desarrollo desarrollo del lenguaje l enguaje durante durante la mitad de de la infancia i nfancia Asistir a la escuela tiempo completo aumenta de manera significativa la adquisición de mayor conocimiento en el aprendizaje del lenguaje de los niños. Su vocabulario y lo que tratan de manifestar abarca nuevos tipos de abstracción y ambigüedad. Durante esta etapa del desarrollo, también hay efectos dramáticos en su competencia pragmática, a medida que se vuelven más capaces de copiar las perspectivas de otras personas con quienes están hablando. Estas tendencias importantes se presentan en la tabla 6-1. Tabla 6-1.  Procesos críticos en el desarrollo temprano y posterior del lenguaje Ni ños pe que ños

Ni ños y adol e sce nte s e n e dad e scol ar

Tipos Tipos de entrada

Aprenden el lenguaje escuchando y viendo

Aprenden el lenguaje escuchando, viendo y leyendo

 Nivel de conciencia

Absorben el lenguaje inconscientemente A menudo aprenden reflexionando y analizando el lenguaje como una entidad de quienes los rodean  prop  p ropia, ia, influenc influenciada iada p or el aumento aumento en la concienci concienciaa metaling metalingüística üística

 Nivel de Añaden pala p alabras bras a su s u vocabulario vocabulario que abstracción  por  po r lo genera generall tienen referentes referentes concretos (p. ej. semáforo, calle, Peugeot)

También También añaden añaden p alabras alabras a su s u vocabulario que representan concep concep tos abstractos (p. (p . ej. bienestar, relevanc relevancia, ia, democraci democracia) a) y p alabras alabras o frases que son interpret int erpretadas adas metafóricam metafóricamente ente (p . ej. “esqueleto en el closet”) closet”)

 Nivel de Tienden a interpretar lo que escuchan ambigüedad de manera literal

Apreci Ap recian an y p ueden disfrutar juegos juegos de p alabras, alabras, acertijos, acertijos, bromas y anuncios

Conciencia Ajustan Ajust an su estilo est ilo lingüístico lingüístico a la de la  persona con quien están están hablando,  perspectiva  p erspectiva hasta cierto cierto p unto de otros

Son cada cada vez más conscientes conscientes de los p ensamientos, ensamientos, s entimientos entimientos y necesidades necesidades de la persona con quien est án hablando hablando y ajustan el contenido y estilo de su discurso acorde a ello ello

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Fuente:  Adaptado de Nippold, 1998, pp. 4-6.

El proceso central es el incremento del vocabulario. Éste puede ser expresado como un  proceso paso a paso en donde cada exposició exposiciónn a una palabra ayuda al niño niño a profundizar  profundizar  y ampliar su entendimiento del significado de la palabra y como se usa. Los investigadores que buscan evaluar el desarrollo del vocabulario han distinguido tres niveles de dominio en el lenguaje: 1. El nivel receptivo  del conocimiento de la palabra, éste se puede evaluar mostrando a un niño una página con cuatro imágenes distintas y pedirle, por ejemplo, que “señale el  barandal”.  barandal”. 2. El nivel contextual   del conocimiento de la palabra, el cual puede ser evaluado  pidi  pidiéndol éndolee al niño niño que describa describa un contexto contexto en donde la palabra palabra se puede usar, usar, por  ejemplo, ejemplo, con la pregunta “¿a qué hora estarás temblando?”. temblando?”. 3. El nivel expresivo del conocimiento de la palabra, éste puede ser evaluado indicándole al niño que defina una palabra sin otra clarificación, por ejemplo, “¿dime qué significa la palabra  paseo?” A medida que aumenta el vocabulario del niño, las características estructurales de su discurso cambian. Ellos hablan con oraciones más largas y complejas y usan las opciones morfológicas en el lenguaje de manera más extensa, por ejemplo, añadiendo prefijos y sufijos a palabras familiares como desacuerdo o abuelita. Sus crecientes habilidades de lectoescritura transforman el rango del lenguaje al que son expuestos y hacen disponible  para ell ellos modelos modelos y fuentes que abarcan vocabulari vocabularioo especial especialiizado y sintax sintaxiis formal fuera del alcance de la conversación cotidiana. Cuando se encuentran con palabras extrañas en un relato, las añaden a su vocabulario. Ellos aprenden a contar una historia (empleando habilidades de narrativa) y a explicar conceptos (empleando habilidades expositivas). Estos modos de discurso son distintivos: la narrativa se centra en las  personas, sus acciones acciones y motivaci motivaciones ones y describe describe los eventos que se desarrollan desarrollan conforme pasa el tiempo, mientras que los textos expositivos se centran en conceptos y temas y explican ideas, declaraciones y argumentos en términos de las interrelaciones lógicas entre ellos (Berman y Nir-Sagiv, 2007, p. 79 a 80). En un estudio de textos escritos elaborados por hablantes nativos del inglés de edades distintas, Bergman y NirSagiv mostraron que los jóvenes usan un vocabulario más avanzado y gramática en textos expositivos que en textos narrativos, y que ellos aprenden a organizar la narración de una historia a la mitad de la infancia, pero por lo general dominan la construcción de un texto expositivo hasta la adolescencia.

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Revisando las reglas del habla en el aula ¿Cuál es la mejor manera de dirigir una discusión de toda la clase para que todos los niños articulen sus ideas sobre el tema que se está discutiendo? Por lo general, el docente se para al frente del aula y realiza una serie de preguntas. Los alumnos que saben la respuesta a una pregunta alzan su mano, el docente escoge a uno de ellos para decirle a la clase cuál creen que es la respuesta. Se ha sugerido recientemente que esta práctica es inútil. Es una manera establecida de manejar un tema y casi todos la han experimentado cuando eran alumnos. ¿Qué es lo que puede estar mal? Los críticos han resaltado muchas limitaciones entre ellas las siguientes: 1. Algunos niños que saben la respuesta no alzarán su mano, por miedo a verse tontos si están equivocados o porque serán etiquetados como “nerds” o “sabelotodo” si están  bien.  bien. 2. Algunos que no sepan la respuesta alzarán su mano con entusiasmo, porque no  pueden soportar ser exclu excluiidos. 3. El procedimiento puede ser socavado por sesgo del docente que conduce a que a niños de grupos particulares raramente se les dé la oportunidad de contribuir. 4. El ejercicio sólo toma en cuenta la agenda del docente y arriesga pasar por alto  preguntas  preguntas importantes o preocupaciones preocupaciones que algunos algunos niños puedan tener. tener. 5. Si una proporción substancial de las preguntas de los docentes son cerradas (y en ocasiones hacen preguntas abiertas), los niños tendrán práctica limitada para articular  ideas más complejas sobre el tema. Con una pregunta cerrada, la tarea puede simplemente volverse a adivinar lo que el docente está pensando. Existen distintas formas alternativas para que el docente maneje las discusiones en el aula aula que pueden sobreponerse a estos problemas. Observaciones detall detalladas han mostrado que un docente exitoso puede aprovechar las oportunidades que surgen con el tiempo, en una serie de clases, para ayudar a los niños a desarrollar un entendimiento más completo de ideas complejas y palabras que las expresan. Por ejemplo, Twiner et al.  (2014) estudió las discusiones de aula durante ocho clases de historia sobre el Gran Incendio de Londres con una clase de alumnos entre 6 y 7 años de edad. Su análisis, entre otras cosas, ilustra la evolución gradual del uso completo y preciso de la palabra “cortafuego”  por una niña niña llamada Lior. Lior. El docente creó situaci situaciones ones de aprendizaje aprendizaje (como pedir pedir a los niños que escriban un diario como si ellos hubieran sido testigos en ese tiempo). No obstante, las interacciones intencionales y planeadas no fueron el único factor en la adquisición del entendimiento de los eventos y el vocabulario para describirlos. Aun más, fue importante que el docente fuera capaz de responder a las interpretaciones (incluso malas) de los niños de lo que habían aprendido, tomando lo que ellos decían seriamente e

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involucrándolos como agentes activos de su aprendizaje. Hubo trayectorias “previstas” en la forma en que hicieron que las palabras tuvieran sentido (p. ej. intencional por el  profesor), y también hubo conductas “ejemplificadas “ejemplificadas”” (las (las interpretaciones nterpretaciones actual ac tuales es de lo que escucharon y vieron, que con frecuencia no eran exactamente las planeadas por el docente). Por ejemplo, Lior empatizó con las personas cuyas casas fueron demolidas  para crear cortafuegos. cortafuegos. “¿En dónde podían vivi vivirr ahora?” P reguntó. reguntó. El docente fue suficientemente responsivo a los alumnos para que ellos estuvieran seguros y tuvieran la confianza de que “sus preocupaciones sobre la dimensión humana de los dilemas históricos fueran válidos” y por lo tanto posibilitar que ellos se involucraran con las  preguntas  preguntas más ampli amplias sobre políti políticas cas públi públicas que son el punto álgi álgido do del currículo currículo oficial de historia (Twiner et al .,., 2014, p. 99). Las estrategias de los docentes para asegurar la participación activa de todos los alumnos en el habla del aula con frecuencia involucra algún tipo de discusión en pares o grupos pequeños, lo que algunas veces termina en una discusión plenaria con toda la clase o por una presentación de las conclusiones de cada grupo a sus pares, o alguna combinaci combinación ón de éstas. P ero no sería correcto asumir asumir que la discusi discusión ón en pequeños grupos necesariamente conduce a que los niños practiquen habilidades comunicativas que valgan la pena. Con frecuencia pueden no estar seguros de qué es lo que deben de estar  discutiendo con exactitud y pueden tener tan solo una ligera idea de lo que puede constituir una buena y efectiva discusión. Después de todo, para muchos de ellos, la escuela será el único lugar en donde experimentarán estas discusiones. El cuadro focal 62 presenta un ejemplo mostrando el tiempo de plática improductivo que puede resultar, si a un grupo de niños de 9 y 10 años les dejan una tarea de discusión, con poca  preparación  preparación o entrenamiento. entrenamiento. Este ejemplo ejemplo fue recolectado por Mercer et al.  (2004) como parte de un estudio de mayor escala. Fue grabado por un grupo que estaba trabajando con una tarea basada en la computadora en las cualidades de insonorización de diversos materiales.

Cuadro Cuadro focal

6-2

Transcripción 1: grupo escolar control que está trabajando en “Mantener el silencio” Hannah: (lee de la pantalla): Mantener el silencio. ¿Qué material es el mejor aislante? Haz clic en “medición” para hacer una lectura de sonido. ¿Hay una diferencia diferencia en en el tono? t ono? Darryl: no, no queremos ropas. Ve cuál es esa (señala la pantalla). Hannah: no, es t ela. ela. Darryl: oh, es tela. Hannah: ve hacia hacia abajo. abajo. Esto Est o es mejor cuando Stephanie está en nuest ro grupo. Darryl: ¿metal? ¿metal? Hannah: ok, p ruébalo. ruébalo. Deborah: ¿qué pruebe que? ¿Eso?

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Hannah: prueba con “vidrio”. “ vidrio”. Darryl: sí. Deborah: ninguno. Hannah: ahora. Darryl: (interrumpe) medir medir. Hannah: ahora “M edir”. edir”. Esp era (le da vuelta vuelta al control del volumen volumen que está est á debajo de la pantalla). Darryl: resultados, notas. Hannah: resultados. Nece N ecesitamos sitamos hacer uno diferente diferente ahora. Resultados. Result ados. Darryl: sí, necesitas ir ahí para que puedas escribir todo. Hannah: yo no escribiré. (Mercer et al .,., 2004, p. 368 a 369).

El cuadro focal 6-3 presenta un fragmento de la discusión de un grupo que recibió entrenamiento, entrenamiento, diseñado diseñado por Mercer et al .,., sobre la base de principios socioculturales que fueron derivados inicialmente de las ideas teóricas de Vygotsky sobre el desarrollo del lenguaje y la cognición.

Cuadro Cuadro focal

6-3

Transcripción 2: grupo escolar blanco que está trabajando en “Bloquear la luz” Ross: ok (lee la pantalla) hablen juntos sobre un plan para probar todos los tipos diferentes de papel. Alana: Dijek, Dijek, ¿cuánto crees que sería por p apel de p añuelo? añuelo? Dijek: al menos 10 porque el papel de pañuelo es delgado; se puede desgastar y puede verse a través de él, a otras personas en el camino, camino, y la luz p uede brillar brillar sobre él. Alana: ok. Gracias. Alana: (a Ross) ¿por qué lo piensas así? Ross: ¡porque lo he probado antes! Alana: no, Ross, ¿qué es lo que piensas? ¿Cuánto pensaste? El papel de pañuelo. ¿Cuánto papel de pañuelo crees que se necesite  para  p ara bloquear bloquear la la luz? Ross: al principio pensé que serían cinco, pero después. . . Alana: ¿por qué pensaste eso? Ross: porque cuando estaba en el proyector de arriba podrás ver un poco, pero no todo, entonces pensé que serían como, cinco  para  p ara bloquear bloquear la la luz. Alana: esa esa es una buena razón. Yo Yo p ensé, pensé que serían entre 5 y 7 ¿por qué pensé que sería entre 5 y 7? ¿por qué normalmente normalmente cuando estás en casa y la pones arriba, con una hoja puedes ver a través, pero si pones como 5 o 6 piezas arriba no  puedes  p uedes ver? ver? Entonces por eso estaba pensando que 5 o 6. (Mercer et al .,., 2004, p. 369).

Una de las estrategias de entrenamiento del equipo fue pedirle a los alumnos que elaboraran un conjunto de “reglas del juego” para hacer una discusión efectiva y  productiva  productiva durante una activi actividad dad conjunta. A continuaci continuación ón se muestra un ejemplo ejemplo desarrollado por un grupo de docentes en entrenamiento:

170

• Buscar contribuciones de todos los miembros del grupo, asegurando que todos tienen una oportunidad para hablar. • Escuchar activamente activamente y mantenerse involucrado. involucrado. • Ser positivo y abierto a nuevas ideas. • Cuestionar a otros sobre sus ideas. • Respetar y valorar las opiniones y sentimientos de los demás. • Explicar tus ideas de manera clara y concisa. • Dar razones claras para tus opiniones y esperar lo mismo de los demás. • Si no estás de acuerdo, retar y discutir puntos. • En caso de propuestas alternativas, decidir juntos cuál está apoyada por las mejores razones. • Mantenerse en el tema. • Estar listos para hacer compromisos y si es posible llegar a un acuerdo (Mercer, 2005,  p. 19).

Actividad

6-2

Distinguiendo entre diferentes tipos de discurso en aula Mercer et al .,., sugirieron que el ejemplo del cuadro focal 6-2 ejemplifica un tipo de intercambio grupal que llamaron conversación discursiva y discursiva  y la del cuadro cuadro focal 6-3 p uede ser descrita como discurso exploratorio. exploratorio. El segundo de estos fragmentos fue grabado en una escuela escuela en donde se introdujo un p rograma rograma de entrenamie entrenamiento nto p ara ay ay udar a los niños a “p ensar juntos”. No es de s orprenderse orp renderse que el segundo fragmento fuera considerado educativamente más valioso que el primero y se pensó que mostró habilidades de comunicaci comunicación ón superiore sup eriores. s. 1. ¿Puede identificar qué diferencias específicas hay en el uso del lenguaje entre los dos grupos? 2. Los fragmentos presentados aquí sólo muestran el lenguaje que los niños usaron y no su comunicación no verbal. Si un video hubiera estado disp onible, ¿qué características características esperarías encontrar en el comp ortamiento no verbal y habilidades habilidades prag p ragmática máticass exhibidas en cada grupo? Cuando haya llegado a una respuesta a la primera pregunta, puede que quiera examinar el análisis de Mercer sobre las diferencias entre conversación discursiva y discurso exploratorio, que se encuentra en el Apéndice de este capítulo. ¿Qué tanto ha identificado tu análisis de estos fragmentos los puntos que él resaltó?

Los programas de estudio para inglés en el currículo nacional estipulan que los niños en las escuelas primarias deberían ser preparados para: • Escuchar y responder de manera apropiada a los adultos y a sus pares. • Realizar preguntas relevantes para extender su entendimiento y conocimiento. • Usar estrategias relevantes para aumentar su vocabulario. • Articular y justificar respuestas, argumentos y opiniones. • Dar descripciones bien estructuradas, explicaciones y narrativas para diferentes  propósitos,  propósitos, incluyendo incluyendo expresar sentimi sentimientos. entos.

171

• Mantenerse atento y participar de manera activa en conversaciones colaborativas, mantenerse en el tema e iniciar y responder comentarios. • Usar el lenguaje hablado para desarrollar el entendimiento mediante especulaciones, sintetizaciones, imaginar y explorar ideas. • Hablar de manera audible y fluida con un creciente dominio del inglés estándar. • Participar en discusiones, presentaciones, actuaciones, juego de roles, improvisaciones y debates. • Ganar, mantener y monitorear el interés del oyente. • Considerar y evaluar diferentes puntos de vista, atendiendo y construyendo sobre las contribuciones de los demás. • Seleccionar y usar palabras apropiadas para la comunicación efectiva (DfE, 2013, p. 7). El programa de investigación emprendido por el equipo de Mercer sugiere una forma en la que la psicología educativa puede ayudar a los docentes a alcanzar estos objetivos. También ha argumentado que esto se debe a que algunos niños no tienen acceso al uso del lenguaje para tener un razonamiento sostenido y compartido en casa que una intervención explícita y estructurada es requerida para permitir que todos los alumnos se  benefici  beneficien en con estos enfoques en la escuela (Mercer, (Mercer, 2005).

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO • Este capítulo inició con la descripción de algunas de las características clave del desarrollo del lenguaje temprano: la sensibilidad temprana de los infantes a los sonidos del habla que escuchan, su experimentación al producir sus propios sonidos y la estimulación provista por sus cuidadores. • Las ideas sobre el desarrollo del lenguaje asociadas a la teoría sociocultural de Lev Vygotsky pueden ser útiles al tratar de entender cómo estos desarrollos tempranos  ponen los cimi cimientos entos para la comunicación comunicación efectiva en la escuela. escuela. • Las habilidades de comunicación pragmáticas y de comunicación no verbal son aspectos cruciales de la competencia comunicativa en general que los niños deben desarrollar. Su importancia para la comunicación efectiva ha sido subestimada algunas veces con anterioridad. • Para muchos niños, el cambio del hogar a la guardería o a la escuela se vuelve desafiante porque las reglas pragmáticas que han aprendido en casa los llevan a malinterpretar las comunicaciones de otros en el nuevo escenario o pueden comunicar  un significado distinto al que querían. • Cuando los niños dejan los ambientes domésticos de cuidado infantil temprano por 

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escenarios más grandes, institucionales de la guardería o escuela, se les exigen nuevas demandas del lenguaje. Ellos traen habilidades de comunicación multifacéticas a estos nuevos desafíos, pero muchos se benefician menos de lo que podrían, por una incompatibilidad entre sus habilidades lingüísticas y las demandas que se les exigen. • Muchos docentes culpan a la incompatibilidad de la pobre preparación en casa durante los años antes de la escuela. Al mismo tiempo, investigaciones en guarderías y escuelas han sugerido que el ambiente que se provee no es siempre tan estimulante para el desarrollo del lenguaje como debería ser. • Cualesquiera que sean las limitaciones de cada ambiente, hay avances impresionantes continuos en el desarrollo del lenguaje durante los años intermedios de la niñez –en vocabulario y rango, complejidad sintáctica y competencia pragmática. • Se ha aplicado con éxito la psicología para mejorar las estrategias que se usan para  planear  planear y manejar la discusi discusión ón en el aula. El objetivo objetivo era usar los princi principi pios os derivados derivados de la teoría sociocultural de Vygotsky para ayudar a los niños a cambiar de la “conversación discursiva” al “discurso exploratorio” al trabajar en grupos. Conceptos y términos clave • Lenguaje en el aula escolar / discurso en aula • Habilidades de comunicación • Deprivac Dep rivación ión • Conversación discursiva • Discurso exploratorio • Ambiente del lenguaje

• Comunicación no verbal • Habilidades pragmáticas • Teoría sociocultural • Nivel socioeconómico • Vocabulario • Vygotsky

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EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. Muchos docentes creen que sus alumnos carecen de habilidades lingüísticas que requieren cuando empiezan la escuela. ¿Cómo explicarías esto? 2. “Los docentes y alumnos hablan un idioma diferente.” Discutir. 3. ¿Qué contribución puede hacer la psicología para ayudar a los maestros a promover el desarrollo del lenguaje de los niños en el aula?

APÉNDICE Mercer y sus colegas (Mercer et al .,., 2004; Mercer, 2005; Mercer y Littleton, 2007) diferenciaron entre tres tipos de discurso dentro de los grupos del aula, dos de los cuales fueron ejemplificados en los cuadros de enfoque 6-2 y 6-3. Ellos piensan que la conversación discursiva tiene estas características: • Usualmente no está asociado con procesos de razonamiento en conjunto y construcción de conocimiento. • Aunque los niños interactúan mucho, ellos piensan por su cuenta, en vez de desarrollar  ideas y razonar en conjunto. • Los niños tienden a ser defensivos y competitivos. • Ellos se expresan con información e ideas o las retienen, pero no las comparten frecuentemente. • Por lo general está lo que la investigación llamó “patrones de aserción” y contra afirmación ojo por ojo “si es así”, “no, no lo es”.’ • Ellos hicieron juicios negativos sobre las contribuciones de sus compañeros. • Ellos discuten y pelean, en vez de buscar un argumento racional. Esto se ha de diferenciar del discurso “acumulativo”, que tiene las siguientes características: • Se comparten ideas e información, y se toman decisiones en conjunto. • Los participantes rara vez desafían los argumentos de los demás o piden evidencia u ofrecen críticas constructivas a algo que alguien más ha dicho.

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• Parece haber solidaridad y confianza entre los miembros del grupo y ellos toman las ideas de los otros, pero sólo para repetirlas o confirmarlas en lugar de construir sobre éstas y llevar el argumento aún más lejos.  Nótese que el discurso discurso acumulativo acumulativo no está ilustrado con un pasaje. Las características del discurso exploratorio se mencionan a continuación: • Los miembros del grupo trabajan juntos y muestran “una forma coordinada de razonamiento junto con el lenguaje de los hablantes compartiendo el conocimiento, retando ideas, evaluando evidencia y considerando opciones de manera racional y equitativa”. • Las ideas y el razonamiento se exponen ante el resto del grupo de forma explícita para que otros pueden evaluar y entender. • Los pares repiten explicaciones posibles y buscan llegar a un acuerdo sobre el mejor  razonamiento posible dentro de la información que tienen disponible. • Existe un conflicto, pero es constructivo. Es claro que el objetivo del grupo es llegar a un consenso. • “Todos son libres de expresar sus puntos de vista y… los puntos de vista más razonables ganan aceptación.” (Adaptado de Mercer y Littleton, 2007, p. 62 a 63).

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7

¿Podemos curar la dislexia?  Ben Hayes y Noah Frederic Frederickson kson

RESUMEN DEL CAPÍTULO Una serie de controversias envuelven el concepto de la dislexia. Mc Guiness (2004, p. 2) escribe que: La raíz de las dificultades en los niños ingleses para aprender a leer y escribir es el sistema de deletreo en inglés y la forma en que se enseña. Comparaciones [multiculturales] proporcionan evidencia de que una teoría biológica de la “dislexia”, un déficit que se asume es propio del niño, es insostenible, descartando la popular  “teoría del déficit fonológico” de la dislexia… Los niños angloparlantes tienen dificultades para aprender a leer y escribir debido al complejo código de escritura y  por los métodos de enseñanza actuales, no por los genes genes aberrantes. Por otro lado, Vellutino et al. (2004, p. 25) concluyó que “los resultados obtenidos en estudios genéticos, neuroanatómicos y psicofisiológicos” respaldan la opinión de que la dislexia implica “déficits cognitivos básicos de origen biológico”. De manera más reciente Elliot y Grigorenko (2014) revisaron el “debate de la dislexia” a detalle y discutieron que “el término ‘dislexia’ ya no es un concepto de utilidad conceptual y diagnóstica” (p. 176). La dislexia y sus causas serán las primeras controversias a definir en este capítulo. Otra controversia se relaciona a lo que las escuelas y profesores pueden hacer para apoyar a niños que tienen dificultades para aprender a leer y escribir. Algunos describen la dislexia como una condición para toda la vida (Firth et al., 2013). Otros discuten que los niños que tienen dislexia pueden recuperar las habilidades necesarias para leer y escribir, si obtienen el apoyo adecuado: “Existe evidencia concisa para demostrar que las intervenciones basadas en fonemas son efectivas para disminuir las dificultades disléxicas” (Duff y Clarke, 2011, p. 9). En este capítulo, examinaremos estas áreas de controversia. Primero, investigaremos las definiciones de la dislexia y revisaremos la evidencia de diferentes teorías sobre sus

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causas. Más adelante el capítulo analiza cómo se enseña a leer, qué tan efectivas han sido las intervenciones para ayudar a niños con dificultades para aprender a leer y el grado en que la dislexia puede ser superada utilizando las herramientas de enseñanza correctas.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al final de este capítulo deberá ser capaz de: 1. Evaluar las ventajas y desventajas de las diferentes definiciones de la dislexia. 2. Identificar similitudes similitudes y diferencia diferenciass entre ent re las teorías de la dislexia dislexia y evaluar evaluar su ut ilidad, ilidad, tanto t anto p ara explicar explicar resultados de est udios de grupo como p ara describir describir problem p roblemas as que enfrentan individuos p articulares. articulares. 3. Describir las principales aproximaciones de la enseñanza de la lectura y sus respaldos en la teoría e investigación psicológica. 4. Evaluar hasta qué punto los niños con dificultades se pueden recuperar de los desafíos que enfrentan cuando se utilizan intervenciones intervenciones efectivas. efectivas.

¿QUÉ ES LA DISLEXIA? Dislexia se deriva del griego y se traduce como “dificultad con palabras”. Es un término que ha tenido amplio reconocimiento público y no posee el estigma asociado con muchas dificultades del aprendizaje. En una editorial de revista al incluir investigaciones que revisan cómo el concepto de dislexia ha cambiado a lo largo del tiempo, Snowling (2012)  precisa  precisa que “la “la cienci cienciaa de la disl dislex exia ia está muy avanzada” y las opini opiniones ones sobre ésta se están unificando. Sin embargo, las definiciones de dislexia han cambiado constantemente con el paso del tiempo, las en competencia han sido en ocasiones rigurosamente opuestas, y aún hoy en día no existe una definición general.

Actividad

7-1

1. Lea las siguientes definiciones de dislexia e identifique lo que tienen en común. 2. Decida hasta qué grado se utilizan criterios de exclusión (explican lo que no es la dislexia) o criterios de inclusión (dicen lo que sí es la dis lexia). lexia). 3. ¿Cuáles serían las implicaciones de estas diferentes aproximaciones para profesores y psicólogos educativos al identificar y evaluar a niños con dislexia? • Definición A: un trastorno manifestado por la dificultad para aprender a leer a pesar de un adiestramiento convencional, inteligencia adecuada y oportunidad sociocultural. Depende de las discapacidades cognitivas fundamentales que con frecuencia frecuencia tiene un origen origen const itutivo itut ivo (World (World Federation of Neurology, Neurology, 1968, en Critchley y Critchley, 1978). • Definición B: “la dislexia es evidente cuando la lectura y escritura fluida es aprendida de forma incompleta o con gran dificultad. Esto se enfoca en el aprendizaje de lectoescritura a ‘nivel de palabras’ e implica que el problema es severo y  persistente  p ersistente a pesar de tener oport unidades de aprendizaje ap ap ropiada rop iadas. s. Esto ap orta la base para un proceso p roceso de evaluaci evaluación ón por  p or  etapas a través de la enseñanza” enseñanza” ( British ( British Psychologi Psychological cal Society Society,, 1999, p. 18). • Definición C: “la dislexia es una dificultad de aprendizaje que afecta sobre todo las habilidades involucradas en la lectura y escritura correcta y fluida. Las dificultades en la conciencia fonológica, memoria verbal y velocidad en el procesamiento

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verbal son características típicas de la dislexia. La dislexia ocurre en un amplio rango de habilidades intelectuales. Se describe mejor mejor como un continuo, no una categoría distint a, y no existen existen p untos de corte claros” claros” (Rose, 2009, p . 10).

La definición B difiere de las otras dos en que es descriptiva, sin elementos explicativos. Esto va de la mano con argumentos realizados por algunos autores (p. ej., Tonnessen. 1997) que afirman que la identificación de características debe ser  diferenciada de factores causales, y que estos últimos se deben excluir de la definición de dislexia. Esto es de considerar a fin de proporcionar una base común para identificar a una población en la que varios modelos de explicación científica puedan ser probados. Sin embargo, las definiciones de dislexia no solo se utilizan para seleccionar participantes  para una investig nvestigación psicol psicológ ógiica. Una de las principal principales es razones de la controversia controversia para las definiciones de dislexia ha sido el uso para deliberar la elegibilidad de recursos educativos especiales. La definición C hace referencia a elementos explicativos específicos, como la conciencia  fonológica. Se diferencia de la definición A al descartar explícitamente la necesidad de que la “inteligencia adecuada” sea un factor a considerar. Hasta el final del siglo XX, variaciones de la definición A se habían incorporado a las  políti  políticas cas y prácticas prácticas de evaluaci evaluación ón de la educación educación especial, especial, implíci mplícita ta o expl explíci ícitamente, tamente, tanto en el Reino Unido (Frederickson y Reason, 1995) como en EUA (Gresham, 2002). Por lo tanto, la identificación depende de una demostración de diferencias lo suficiente grandes entre los resultados de las pruebas de inteligencia y pruebas de lectura de un niño. Esta aproximación para definir la dislexia, de la discrepancia entre CI y desempeño,  basada en la suposició suposiciónn que la inteli nteligencia define el potencial para los log ogros ros en lectura, ha resultado cada vez en más críticas. Fue un asunto que se debatió intensamente entre los psicólogos educativos en el Reino Unido (Frederickson y Reason, 1995; Ashton, 1996; Solity, 1996). Se ha demostrado que los niños con un bajo CI pueden tener excelentes habilidades  para leer palabras, palabras, debil debilitando itando la suposici suposición ón sobre la que se basa la aproxi aproximación de diferencias entre CI y desempeño (Siegel, 1992). Stuebing et al .,., (2002) realizaron un metaanálisis de 46 estudios para evaluar la validez de clasificar a malos lectores como aquellos que demostraban una discrepancia entre CI y desempeño (y que calificaban para ayuda especial) y aquellos que no. Concluyeron al traslaparse ambos grupos y arrojando diferencias insignificantes o pequeñas en variables relacionadas cercanamente con el  proceso de lectura, que la valid validez ez de esta aproxi aproximación mación era seriamente seriamente cuestionabl cuestionable. e. Además, la utilidad y equidad de la aproximación han sido cuestionadas por hallazgos de que malos lectores con y sin discrepancia no difieren en su respuesta a intervenciones (RTI) (Stage et al .,., 2003). 2003).

Respuesta a intervenciones 180

El grado en que las dificultades de lectura de un niño responden a una intervención  basada en evidenci evidenciaa adminis administrada trada adecuadamente, se ha atribui atribuido do (en lug ugar ar de una discrepancia entre CI y logros) a los criterios de calificación de las provisiones de educación especial (Gresham, 2002; Vaughn y Fuchs, 2003). A pesar de que el adiestramiento convencional y las oportunidades sociales y culturales adecuadas también se enlistan en la definición A, junto con una inteligencia adecuada, anteriormente se había  prestado poca atención atención a su evaluaci evaluación ón sistemáti sistemática. ca. Clay Clay (1987) discuti discutióó de forma convincente que virtualmente todos los estudios sobre dificultades en lectura carecen de control para los efectos potencialmente confusos de un adiestramiento inadecuado o la experiencia prelectura, y que podrían imitar los efectos de una discapacidad de aprendizaje  orgánica. Esto sigue siendo un problema en la literatura sobre dislexia, incluso de manera reciente, cuando se ha puesto mayor énfasis en los criterios de selección en los estudios que incluyen la falta de respuesta adecuada a intervenciones validadas como efectivas para la mayoría de los niños con edades y niveles de lectura comparables (ver Vellutino et al .,., 2004). Estos estudios, que se discutirán con más detalle en el próximo capítulo, muestran que las dificultades de la lectura de un niño no se relacionan con el CI, y que el uso de puntuaciones de CI está contraindicado como un criterio de selección en estudios científicos sobre los déficits en dislexia basados en factores factor es biológi biológicos. cos. Estos avances en el campo han tenido implicaciones de largo alcance para la investigación y la práctica. Comparado con la aplicación de pruebas de inteligencia y lectura para calcular una discrepancia, se utiliza mucho más tiempo y recursos para obtener una muestra para un estudio de investigación en el que primero se realiza un  programa  programa de intervención ntervención para seleccion seleccionar ar a los los que no responden. A pesar del tiempo tiempo adicional que se necesita, los criterios de selección de RTI se han convertido en una  buena práctica práctica para identificar dentificar a los partici participantes pantes en la investig nvestigación ación (Duff, 2008). También ha habido presiones de cambio para los profesionistas. La oficina de Programas de Educación Especial del Departamento de educación de EUA (2002) ha recomendado la eliminación de los criterios de discrepancia para la identificación de discapacidades de aprendizaje y utilizar, en lugar de aproximaciones de RTI, intervenciones respaldadas por  la investigación. En noviembre de 2013, la revista The Psychologist   reportó una plática expuesta por  Margaret Snowling (Jarret, 2013; ver cuadro focal 7-1).

Cuadro Cuadro focal

7-1

Por la forma en que el término dislexia se utiliza en de manera popular, se tendría la idea que es un diagnóstico preciso, algo que uno tiene o no. Contestando preguntas al final de su clase en la Academia Británica de la Sociedad de Psicología, la  profesora  pr ofesora Marg M argaret aret Snowling describió est estoo como un mito. “La dislexia dislexia es solo otro nombre para mala mala lectura”, lectura”, dijo. “Dónde se establece la diferencia entre la dislexia y la lectura normal tiene que ser acordado dentro de su sistema educativo, es decir, su

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escuela escuela -podría ser s er una política p olítica nacional, nacional, o una política p olítica locallocal- no hay un estándar est ándar de oro”. Puede ser que no haya un acuerdo general sobre dónde colocar esa raya, pero desde 1896 la investigación sobre la dislexia del desarrollo ha avanzado mucho desde el primer caso descrito por un médico británico como “ceguera de palabras”. Explicó Snowling que dichos recuentos iniciales sufrían de un sesgo de canalización, los déficits tenían que ser lo suficientemente severos para que un niño terminara en el consultorio de un médico. En ese entonces esta condición tendía a verse como específica y perceptual, por lo que era tratada por “oculistas”.  Nuestro  Nuestr o entendim ent endimiento iento de la dislexia, dislexia, hoy conocida conocida como un “trastorno “t rastorno de neurodesarrollo” que afecta afecta la habilidad habilidad p ara leer y escribir, fue ubicado bajo condiciones más precisas por un ensayo publicado a mediados de los años 70. Snowling explicó sobre cómo el trabajo epidemiológico de Michael Rutter y William Yule en la Isla de Wight los llevó a distinguir entre niños que leían mal en relación a su CI (a lo que llamaron “retardo específico en la lectura”) y los que leían mal para su edad (“retraso general de lectura”). Esta investigación arrojó una importante contribución, dijo Snowling, ya que mostraba que ambos grup grupos os de niños t enían enían retrasos en el leng lenguaje uaje y déficits p revios a sus p roblemas roblemas de lectura. En la actualidad hay varios datos ya definidos sobre dislexia, continuó Snowling. Es hereditaria, se asocia con un déficit fonológico (p. ej., una dificultad en traducir letras a sonidos); y se puede manifestar en varias formas conductualmente. “La visión contemporánea”, dijo Snowling, “es que la dislexia no es un diagnóstico, sino un trastorno dimensional. Muchas  personas t ienen ienen dislexia, dislexia, que varía entre leve y severa s evera.. Ocurre en en individuos con todos los niveles niveles de habilidad habilidad intelectual, intelectual, y se asocia con múltiples factores de riesgo, no a una causa única.” (Jarret, 2013, p . 788; reimp reimp reso con autorización aut orización de la Sociedad Sociedad Psicológica Psicológica Británica). Británica).

Aunque hay varias opiniones sobre lo que es la base de las dificultades, en algunos casos persistentes, que los niños tienen con la lectura, Snowling ha argumentado que hay un número creciente de áreas que están de acuerdo. La evidencia de que estas dificultades no son un diagnóstico, pero sí un continuo ha llevado también a muchos  psicól  psicólog ogos os educativos educativos a defini definirr la “disl “dislexi exia” a” como redundante, en esta obra se sig sigue utilizando esta definición, siendo conscientes de los argumentos de Snowling. Aunado a las opiniones sobre lo que son estas dificultades, existen muchas preguntas sobre  porqué  porqué suceden, o porqué existe la “dislexia”, si es que usted escoge utilizar el término. Entonces, ¿cuáles son los factores de riesgo que pueden causar dislexia?

¿QUÉ CAUSA LA DISLEXIA? Los primeros investigadores en el área, caracterizaron la dislexia como un problema de  procesamiento  procesamiento visual visual:: “ceguera cong congéni énita ta de palabras” palabras” (Hinshel (Hinshelwood, wood, 1900) o “estrefosimbolia” (símbolos torcidos; Orton, 1925). Orton consideraba al establecimiento tardío de la dominancia de los hemisferios como responsable de la falta de capacidad  para inhibi nhibirr las alternati alternativas vas en espejo, generando confusión confusión entre la “b” y la “d”, las  palabras  palabras “sol” “sol” y “los”, “los”, etc. Estas ideas prevalecieron prevalecieron hasta los los años 70 y 80, cuando un trabajo experimental minucioso demostró que la mediación verbal estaba implicada en las dificultades visuales aparentes (Vellutino, 1987). En su lugar, se sugirió que la dislexia era

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una dificultad de lenguaje que parecía involucrar dificultades con la segmentación fonémica y la codificación fonológica (representar y tener acceso al sonido de una  palabra  palabra como ayuda a la memoria). Se ha discuti discutido do que los niños niños con disl dislex exiia forman representaciones mentales de los sonidos del lenguaje que son poco específicas o “borrosas”, lo que les dificulta el desarrollo de una conciencia de la estructura interna del sonido de las palabras y el aprender la relación letra-sonido (Snowling, 2000). Este entendimiento de la dislexia ha sido establecido desde entonces como preferente; a partir de una revisión de la investigación sobre dislexia a través de las cuatro décadas  previas,  previas, Vel Velllutino utino et al .,., (2004, p. 2) concluye: La evidencia sugiere que la identificación inadecuada de palabras que se debe, en la mayoría de los casos, a déficits más básicos en la codificación alfabética, es la  princi  principal pal causa de las dificul dificultades tades para aprender a leer. A continuaci continuación ón discuti discutiremos remos las deficiencias hipotéticas en la lectura relacionadas con las habilidades cognitivas como causas subyacentes en las habilidades de los componentes de la lectura. La evidencia en estas áreas sugiere que, en la mayoría de los casos, los déficits en las habilidades fonológicas se asocian con déficits en la codificación fonológica que son las causas probables del trastorno más que los déficits visuales, semánticos o sintácticos, aunque las dificultades de lectura en algunos niños podrían estar  relacionadas con déficits generales del lenguaje. Ramus et al .,., (2006, p. 27) tiene una conclusión casi idéntica: A un nivel proximal, casi todos están de acuerdo que un déficit fonológico es la causa subyacente directa de la mayoría de los casos de dislexia. A un nivel distal, la  pregunta  pregunta es si el défici déficitt fonológ fonológiico es primari primarioo o secundario secundario a otros défici déficits ts cognitivos, sensoriales o motores. Discutimos que nuestros resultados y la literatura son consistentes con lo anterior, p. ej., con la teoría de un déficit fonológico específico, primario. La distinción entre los niveles  proximal   proximal  y distal   se presenta en la figura 7-1, que usa el marco del modelo causal (Morton, 2004) para ilustrar la teoría fonológica primaria de la dislexia.

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Fuente:  Frith, 1999, John Wiley. Figura 7-1.  Modelo causal de la dislexia como resultado de un déficit fonológio.

El marco de modelamiento causal   utiliza tres niveles de descripción para representar   posibl  posibles es expl expliicaciones caciones de problemas problemas del desarroll desarrollo: el biol biológ ógiico, el cog cogni niti tivo vo y el conductual. Aunado a esto, los factores ambientales pueden ejercer cierta influencia en los tres niveles. En la figura 7-1 puede observarse que las dificultades de lectura se suponen como causadas por un déficit fonológico que interrumpe el establecimiento de correspondencias grafema-fonema (letra-sonido)  las flechas se utilizan para indicar  cadenas causales hipotéticas. Sin embargo, en este caso, a un nivel de explicación más  profundo, la dificul dificultad tad a nivel nivel cogni cogniti tivo vo se relacio relaciona na con una anormalidad anormalidad a nivel nivel cerebral en áreas perisilvianas izquierdas involucradas con la fonología (Ramus, 2004). Otras teorías proponen otras causas dispares. En la teoría cerebelar    de la dislexia (Nicholson y cerebelar  de Fawcett, 1990), a un nivel distal, el déficit de las habilidades fonológicas automáticas fluidas se asume como causado por un déficit en el ritmo/secuencia, resultado de una anormalidad en el cerebelo. White et al . (2006) realizaron pruebas de las hipótesis cerebelar y fonológica junto con otras dos hipótesis:

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• La hipótesis de  procesamiento   (Tallal, 2004), la cual propone un déficit en el  procesamiento temporal  (Tallal,  procesamiento  procesamiento de estímulos estímulos cambiantes que impide mpide la habili habilidad para hacer distinci distinciones ones selectas selectas entre fonemas. • La hipótesis magno-celular   (Stein y Talcott, 1999), que propone un déficit en la supresión de trazos visuales, de manera que las imágenes de palabras persisten por  demasiado tiempo y ejercen efectos de enmascaramiento parciales. Los niños con dislexia y los controles, de edades entre los 8 y 12 años, fueron comparados en un amplio rango de medidas y la agrupación de dificultades se examinó  para niños niños de manera indi indivi vidual dual.. El artículo artículo tuvo cuatro comentarios, comentarios, alg algunos de  partidari  partidarios os de las teorías cuestionadas cuestionadas por los hall hallazgos. azgos. Tanto la metodolog metodología ía como las interpretaciones fueron cuestionadas en los comentarios, que de forma subsecuente fueron contestados por los autores del trabajo original. La secuencia de trabajos relacionados al estudio de White et al . (2006) ofrece una demostración interesante de análisis crítico y discusión realizada por los investigadores de renombre en el campo. White et al , reportan múltiples análisis de caso y entre grupos. Esto es interesante, debido al reto para los psicólogos educativos de utilizar hallazgos de estudios de grupo  para respaldar su trabajo con niños de forma indi indivi vidual dual lo lo que fue un tema revisado en el capítulo 1. A pesar del peso de la evidencia respaldando la aproximación del déficit fonológico, una importante minoría de los niños con dislexia en el estudio de White et al . (2006) no tuvieron un déficit fonológico significativo. Muchos de los niños en ese estudio han recibido intervenciones basadas en especialistas fonológicos, lo que probablemente haya mejorado sus habilidades fonológicas. Las dificultades fonológicas son por lo general encontradas de forma prevalente (alrededor del 80%) entre niños ya identificados  por psicól psicólog ogos os educativos educativos con difi dificul cultades tades para leer o de disl dislex exiia, pero que no han recibido intervención de un especialista (Frederickson y Frith, 1998). Esto nos recuerda que los psicólogos deben estar conscientes de otras posibles causas de la dislexia, si van a ser efectivos al trabajar con el 20% de niños que no muestran discapacidad fonológica.

Genes y biología Otras hipótesis e información en el nivel biológico que pueden ser registradas en el marco del modelo causal incluyen a los factores sensoriales o genéticos. Desde su revisión de la investigación genética de la dislexia, Pennington y Olson (2005) mencionan que hay una fuerte tendencia de que la dislexia es heredada. Grigorenko (2012) muestra que alrededor  de 20 áreas genéticas diferentes pueden estar involucradas en las dificultades de la lectura, algunas áreas afectan cientos de genes específicos. A pesar de que se ha tenido algo de progreso en identificar las variables genéticas involucradas, Grigorenko se reserva

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sus comentarios. La variación genética es más débil en la infancia temprana, esta asociación se fortalece a través de la vida, la asociación entre lectura y genoma parece ser más fuerte para gente que considera la lectura como difícil. Además, “hay una gran variación en cómo los factores genéticos se manifiestan en diferentes idiomas y los que se adquieren con la lectura” (Grig (Grigorenko, 2012, p. 175). Smith (2011) apunta que, aunque no se han encontrado mutaciones  genéticas específicas que podrían causar la dislexia, el proceso que regula la expresión genética es el que probablemente tenga mayor influencia en los aspectos biológicos del  procesamiento  procesamiento de lengu enguaje aje y las dificul dificultades tades de lectura. lectura. Smith debate que estos procesos regulatorios son probablemente la clave, y que estos procesos son epigenéticos, más que genéticos. Esta distinción tiene gran significancia: una mutación genética puede pasar de generación a generación, incluso si se cambia la vida de forma en que se compensen (o incluso se superen) las dificultades que proporcionó la mutación, la misma mutación es heredada en el código genético de sus hijos, y éstos experimentarán el mismo efecto. Sin embargo, un proceso epigenético tendrá influencia en cómo se expresan los genes en la  biol  biolog ogía. ía. Si las personas viven viven de manera en que el efecto del gen cambia, cambia, pueden impactar el efecto del gen en su biología. De forma crucial, esta diferencia epigenética  puede ser transmiti transmitida da a generaciones eneraciones posteriores, posteriores, cambiando cambiando la exp expresi resión ón del gen en su  biol  biolog ogía. ía. Carey (2011) (2011) da el ejemplo ejemplo de la herencia transgeneracional transgeneracional de los efectos de la desnutrición, vistos en el hambre de invierno de Holanda en 1944, para explicar cómo las características adquiridas pueden pasarse de generación a generación, en mecanismos por  los cuales no es alterado el código genético, pero sí la forma en que se expresa. Los individuos que fueron expuestos antes del nacimiento a la hambruna de Holanda en 1944 tenían, seis décadas después, menos ADN con metilación en algunos genes comparado con sus hermanos del mismo sexo que no fueron expuestos. El impacto ambiental de la hambruna había alterado la forma en que sus genes se expresaron en esa generación y el resto. Smith menciona, que este mismo mecanismo apoya la herencia transgeneracional en los procesos de lenguaje y las habilidades de lectura asociadas. Entonces, ¿se puede cambiar la herencia transgeneracional de las dificultades en la lectoescritura?, ¿pueden cambiar su genética los niños nacidos en familias donde los  procesos epig epigenéticos enéticos hag hagan an más difíci difícill que aprendan a leer? Snowli Snowling et al .,., (2007) siguió el desarrollo de niños “en riesgo” nacidos en familias con historia de dislexia. Los niños habían sido estudiados de forma longitudinal desde los tres años de edad y fueron revisados de nuevo a los 12 y 13 años. Casi la mitad de la muestra se clasificó con  problemas  problemas de lectoescritura ectoescritura sig signifi nificati cativos vos (y difi dificul cultades tades emocional emocionales), es), e incluso ncluso los que no cumplían los requisitos de clasificación no leían fluido. Había más evidencia de dificultades de lectoescritura permanentes, sin evidencia de haberse puesto al corriente con los sujetos control con logros normales entre las edades de 8 y 13 años. Aunque los niños en riesgo, con y sin dificultades en lectoescritura significativas no diferían en medidas del nivel de lectoescritura de sus familias, aquellos con problemas significativos

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leían menos. Las causas de las dificultades de lectura pueden ser exploradas utilizando el marco del modelamiento causal, y conforme progrese la investigación, una imagen cada vez más refinada surge. Las nuevas maneras de entender cómo afecta el ambiente a la expresión genética y la herencia transgeneracional tienen el potencial de ofrecer gran entendimiento sobre porqué pueden persistir las dificultades de lectura.

¿Los métodos de enseñanza pueden causar dislexia? McGuiness (1997, p. 122) describe la dislexia como “una etiqueta aplicada a niños que están tan confundidos por su mal adiestramiento en lectura que no lo pueden superar sin ayuda externa”, agregando, “ni los así llamados niños disléxicos tienen más problemas  para aprender a leer que otros niños niños si se les enseña con un método adecuado”. En el nivel ambiental de la figura 7-1, “los métodos de enseñanza” se muestran como una  posibl  posiblee influenci nfluencia. a. ¿Hasta qué punto puede decirse decirse que los los métodos de enseñanza de lectura causan la dislexia?

Cuadro metodológico

7-1

La neurociencia neurociencia y la intervenci intervención ón de lectura: ec tura: conec c onectando tando al cerebro y la conducta Algunos estudios con niños han mostrado diferencias en las medidas del funcionamiento cerebral entre lectores con dislexia y aquellos aquellos con desarrollo normal que disminuyeron con mejoras mejoras en la lectura lectura de pala p alabras bras desp ués de una int ervención. ervención. Por ejemplo, ejemplo, diferencias iniciales entre lectores con desarrollo normal y aquellos con dislexia fueron establecidos por Simos et al.,  al.,  (2000). Utilizaron imágenes de origen magnético, magnético, que detectan cambios en los campos magnéticos alrededor de las descargas eléctricas neuronales, para describir la siguiente secuencia de activación cuando los niños de desarrollo normal leen: áreas occipitales que respaldan el p rocesamie rocesamiento nto visual prima pr imario, rio, seguido por las áreas áreas basales t emporales en ambos hemisferios, hemisferios, seg s eguidas uidas p or t res áreas en las áreas áreas t emporal y parietal izquierdas (giro superior sup erior izquierdo, área de Wernic Wernicke ke y giro giro angular). angular). Por el contrario, contr ario, en niños con dislexia, dislexia, en esta etapa etap a final est estas as áreas áreas se s e activaron, pero en el hemisferio hemisferio derecho derecho en vez del izquierdo. No está claro si este p atrón diferente diferente se s e refleja refleja en procesos p rocesos compensatorios. En un estudio posterior (Simos et al .,., 2002), cuando a ocho niños con dislexia dislexia severa de edades edades entre los 7 y 17 años, se les dio adiest adiestrami ramiento ento fonológ fon ológico ico intensivo (10 horas a la semana por 8 semanas), las p untuaciones de exactitud exactitud de lectura aumentaron aumentaron al rango promedio y había un incremento significativo de activación del hemisferio izquierdo en las áreas que por lo general se activaban en niños con adecuado desarrollo de la lectura. Siendo consistente con la más grande resistencia a intervención de la fluidez de lectura, lectura, los ret rasos fueron aparentes ap arentes en estas resp uestas del hemisferio hemisferio izquierdo. Un estudio posterior proporcionó evidencia de que cambios normalizados en la actividad cerebral y RTI adecuado están relacionados, pero también que la resistencia a las intervenciones basadas en evidencia se reflejaba en los patrones de actividad cerebral. Simos et al . (2007) monitorearon los perfiles espaciotemporales de actividad cerebral en niños de 6 a 8 años con dislexia durante una intervención intensiva de dos fases administrada a pares de alumnos. La fase 1 se enfocaba en habilidades de decodificación fonológica durante 8 semanas (dos sesiones de 50 minutos al día) y la fase 2 se enfocaba en la habilidad de

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reconocimiento rápido de palabras en las siguientes 8 semanas (una hora al día). Los 15 niños de este estudio ya habían sido identificados identificados con resp uestas inadecuada inadecuadass a adiestramiento de lectura que era efectiva efectiva p ara la may may oría de los p articipantes. Se observó una mejora significativa en puntuaciones estándar de lectura en ocho niños los cuales también mostraron cambios normalizados en sus perfiles espaciotemporales de actividad cerebral regional (aumentaron en duración de actividad en la región temporoparietal y un cambio en el tiempo de la actividad en las regiones frontales inferiores y temporoparietales). Siete niños que demostraron cambios “compensatorios” “comp ensatorios” en la actividad cerebral cerebral (aumento (aumento en la duración de actividad en la región temporop temp oroparie arietal tal derecha y áreas frontales bilateralmente) no mostraron una adecuada RTI. Un grupo control de lectores con desarrollo normal no mostró cambios sistemáticos en la actividad cerebral durante el estudio, lo que sugiere que los cambios observados estuvieron relacionados con el programa especial y no sólo con el resultado de cambios por el desarrollo o de una enseñanza normal de salón de clases.

Vellutino y Fletcher (2005) discuten que, porque la adquisición de las importantes subhabilidades de lectura, como la conciencia fonológica y la correspondencia letrasonido puede depender del tipo de aproximación de enseñanza (Foorman et al., 1998), es importante establecer que ha habido un adiestramiento adecuado antes de asumir que la causa de las dificultades tempranas de lectura sea biológica. De hecho, Vellutino et al., reportaron hallazgos que sugieren que las primeras dificultades de la lectura se relacionan a deficiencias en las primeras experiencias y/o enseñanzas de lectoescritura y concluyeron que éstas son frecuentemente una causa primaria. Siguieron a niños de forma longitudinal desde los 5 a 9 años de edad. A los 6 y 7 años, submuestras de lectores malos y normales se seleccionaron y asignaron al azar a grupos con y sin tutor  (grupo “contraste”). A los niños en el grupo con tutor se les dio asesoría diaria de 30 minutos por alrededor de 2 a 3 periodos escolares, dependiendo de su progreso. Los niños en el grupo sin tutor recibieron el apoyo normal para necesidades especiales de su escuela. Al inicio del programa, el 9% de los niños de 6 y 7 años tenía una puntuación de lectura por debajo del percentil 15 y una discrepancia CI-desempeño significativa. Después de periodo y medio de asesoría individual de media hora diaria, solo 1%  permaneció  permaneció por debajo del percentil percentil 15 (con un extra extra 2% por debajo del percentil percentil 30). Los resultados de una batería de pruebas fueron interpretados como indicadores de que la continuación de las dificultades de lectura se debían principalmente a déficits básicos de las habilidades fonológicas. Las puntuaciones de CI no distinguían entre los malos lectores que eran fáciles y difíciles de remediar, mientras que las habilidades fonológicas (p. ej., segmentación de fonemas, pronta denominación) sí distinguía entre y dentro de estos grupos. El cuadro metodológico 7-1 muestra que ya hay evidencia del impacto de dichas intervenciones a nivel biológico. El adiestramiento recibido es una influencia ambiental importante en la dislexia; la ortografía del lenguaje en que el adiestramiento se lleva a cabo es otro. Los sistemas de escritura alfabéticos demandan altos niveles de habilidades fonológicas. Los sistemas de escritura que no utilizan los mismos sonidos del habla como base para los símbolos escritos, sino que usan sílabas, palabras completas o significados, deberían presentar  menor dificultad para los individuos con problemas fonológicos. Esto se presenta en el

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estudio de caso presentado por Wydell y Butterworth (1999) de un niño disléxico,  bil  biling ingüe (ingl (inglés y japonés), que solo presentaba difi dificul cultades tades de lectoescritura lectoescritura en ingl inglés. Los idiomas alfabéticos varían en la transparencia de su ortografía (la consistencia con la que los símbolos escritos mapean sonidos). El inglés es notoriamente inconsistente, y Seymour et al .,., (2003) encontraron que la tasa de adquisición de habilidades de lectoescritura se relaciona con la consistencia de la ortografía en el idioma. De forma correspondiente, Caravolas (2005) reviso estudios demostrando que los niños con dislexia experimentan dificultades moderadas, en particular con la exactitud de lectura relativa a la fluidez y escritura, y sugirió que esto reflejaba los bajos niveles de demanda  presentados en las habil habilidades fonológ fonológicas. icas. Los criteri criterios os de selecció selecciónn de estudios estudios de investigación sobre dislexia en ortografías más transparentes  tienden a centrarse en la velocidad y fluidez en lugar de la tasa de errores. Goswami (2005) ha sugerido que el fracaso de la mayoría de los estudios para encontrar diferencias entre la eficacia del adiestramiento de unidades fonéticas grandes en vez de las chicas puede reflejar ventajas relativas de cada aproximación de adiestramiento al tratar con la inconsistencia del inglés y advirtió que la generalización de los hallazgos de investigación de inglés a otros idiomas  podría no ser váli válida. Vellutino et al . (2004) describen la dislexia como una “condición compleja que depende de la interacción dinámica entre ciertas susceptibilidades innatas así como los ambientes en casa y escuela por un lado, y la cultura en que el niño aprende a leer por el otro’ (p. 18). Mencionan que algunas ortografías transparentes pueden ayudar al aprendizaje hasta el punto que la dificultad subyacente se esconda, mientras que otras, como el inglés, pueden agravar el problema. Hay claros paralelos con el adiestramiento de lectura. Es posible discutir tanto que el adiestramiento inadecuado u otros factores exponenciales son responsables de los problemas de muchos malos lectores, como que los factores biológicos son importantes. Esto se refleja en un entendimiento de la manera en que el cerebro y el ambiente interactúan en el proceso de aprender a leer.

¿PUEDE SER CURADA LA DISLEXIA? Al principio de este capítulo, se mencionó que Duff y Clarke (2011) concluyeron que las dificultades de los individuos disléxicos pueden estar disminuidas. Hemos también revisado evidencia neurológica de Simos et al .,., indicando que el funcionamiento cerebral de los niños disléxicos puede ser “normalizado” a través de la intervención intensiva. En el resto del capítulo, tornaremos la atención a la cuestión de la intervención y a qué grado sabemos cómo “curar” a niños señalados como disléxicos. La sección inicia analizando los debates que han existido sobre cómo la lectura debería ser enseñada, antes de enfocarse específicamente en intervenciones para niños que tienen dificultades

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 persistentes  persistentes al aprender la lectoescri lectoescritura. tura.

¿Cuál es la mejor manera de aprender a leer y escribir? Hace algún tiempo, Goodman (1967) y Smith (1978) hicieron popular una aproximación de “todo el idioma”, en la que el énfasis se colocaba en el conocimiento contextual, utilizando claves semánticas o sintácticas para identificar una palabra, en vez de las características de la palabra escrita. Aquí, la lectura era concebida como un “juego de adivinanzas psicolingüísticas”, donde las características de la palabra escrita no se  presentaban como una fuente primaria primaria de hipótesi hipótesiss de su identidad, identidad, sino sino que se utili utilizaban  para probar hipótesi hipótesiss generadas por el contexto gramatical gramatical y el signi signifi ficado cado del ambiente. Incuso como un modelo de lectura habilidosa, las suposiciones del “juego de adivinanzas  psicol  psicoliing ngüísti üísticas” cas” fueron rápidamente rápidamente desacreditadas desacreditadas por falta falta de apoyo empírico. empírico. Los lectores adultos hábiles sólo eran capaces de predecir 25% de las palabras en una prosa conectada, y la predicción tardaba el tiempo de ver la palabra (Gough, et al .,., 1981). Leer  el significado resultó ser dependiente de buenas habilidades de decodificación de  palabras,  palabras, no al contrario contrario (ver Adams y Bruck, 1993). Una suposición posterior de la aproximación fue que los niños y los adultos utilizan los mismos procesos al leer, procesos que utilizan los mecanismos neurológicos del lenguaje hablado. Se discutió que, a través de la exposición al texto y el uso de claves sintácticas y semánticas en el contexto de historias significativas, los niños podrían desarrollar el conocimiento requerido para decodificar el texto con una enseñanza mínima de las correspondencias letra-sonido. Estas suposiciones han sido cuestionadas desde la  perspectiva  perspectiva de la neurociencia neurociencia cogniti cognitiva: va: El lenguaje es un instinto humano, pero el lenguaje escrito no lo es. El lenguaje se  puede encontrar en todas las sociedades, sociedades, presentes y pasadas… Todos los niños niños sanos dominan su propio lenguaje sin clases ni correcciones. Cuando los niños se  juntan sin sin un idioma dioma en común inventan uno propio. propio. Compare esto con la escritura. Los sistemas de escritura han sido inventados un número pequeño de ocasiones en la historia… Hasta hace poco, la mayoría de los niños nunca aprendía a leer y escribir; incluso con la educación actual, muchos niños luchan y fallan. En un grupo de niños es probable que inventen un alfabeto así como un motor de combustión. Los niños están diseñados para el sonido, pero lo escrito es un accesorio opcional que debe ser  enseñado meticulosamente. Este dato básico sobre la naturaleza humana debería ser  el punto de inicio para cualquier discusión sobre cómo enseñar a los niños a leer y escribir. (Pi (P inker, 1997).

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El grupo de problemas a los que los niños que aprenden a leer se enfrentan se resumen  por Snow y Juel (2005, p. 501): El problema del principio del alfabeto, el cual requiere aprender a segmentar el habla en sonidos representados por grafías; el problema de la ortografía en inglés, que requiere entender más allá de enlaces simples entre sonido y grafía para representar  la información morfémica, histórica y etimológica preservada en el sistema de escritura; y el problema de la comprensión que requiere construir una representación textual y situacional de la información. Las grandes teorías del desarrollo de la lectura representan una solución de los  primeros  primeros dos problemas problemas como log ogros ros claves claves necesarios necesarios para avanzar entre diferentes diferentes etapas cualitativas o etapas en la habilidad de reconocimiento de palabras (ver tabla 7-1). Las estrategias logográficas  involucran el uso de características visuales o contextuales distintivas para reconocer palabras, estrategias alfabéticas enfocadas en las reglas de sonidos y escritura y las estrategias ortográficas  enfocadas en patrones de escritura, específicamente en unidades morfémicas (como en “signo”, “significar” 1). Tabla 7-1.  Resumen esquemático de diferentes teorías para aprender a leer  Propone nte s

Chal l (1983)

Fri th (1985)

Ehri (2002)

4

S tuart y Colttheart (1988) 2

Seymour y Duncan (2001)

 Número de p eriodos de desarrollo

5

3

4

1. Pre Pre-lectur tura

Etapa tapa 0: exposi posicción a letra tras y libros

Logog Logográfi ráfico co Pre-alfa Pre-alfabétic béticoo

2. Lectura tura ini iniccial

Adi Adivina vinanz nzaas de memori oria y contextuales

Parcialmente alfabético

Parcialmente ortográfico

Base dual

3. Dec Decodifi odifica caci ción ón

Etapa Etapa 1: dec decodifi odificcació ación, n, atende tender  r  Alfa Alfabé béti ticco a letras/sonidos

Com Completa pletam mente alfabético

Completamente ortográfico

Alfabético

4. Lectura tura fl fluida uida

Etapa tapa 2: 2: fl fluide uidez, z, con conso sollidac dación Orto Ortoggráfi ráficco Cons Consol oliidado dado,, alfabético, alfabético, automático

Pre-lectoescritura

Ortográfico Morfográfico

Fuente:  Adaptado de Ehri, 2005. John Wiley.

El enfoque de elementos subléxicos (p. ej., letras, sílabas) aparente en las teorías de desarrollo de lectura temprana que se muestra en la tabla 7-1 va en paralelo con los hallazgos de las revisiones recientes y metaanálisis de la efectividad de los diferentes métodos de enseñanza de la lectura. Éstos han recalcado la necesidad para una enseñanza explícita y sistemática de la correspondencia letra-sonido en la lectura, así

191

como un enfoque de lectura del significado (Snow y Juel, 2005). Esto ha sido interpretado por algunos como permisivo de un eclecticismo en la selección de los métodos de enseñanza de la lectura, una interpretación denunciada específicamente en el  prefacio  prefacio de al menos un reporte en EUA, EUA, que ha manifestado manifestado la importancia mportancia que una aproximación integrada y coherente en la enseñanza de lectoescritura es necesaria ( National  National Reading Readi ng Council  Counci l , 1998). Una aproximación similar fue tomada en el Reino Unido cuando el currículo nacional fue introducido en 1989. El proceso de lectura fue conceptualizado como uno que involucrara cuatro estrategias o “proyecciones” -referencias de conocimiento que utilizan los lectores para “iluminar” su procesamiento; conocimiento fonético (sonidos y escritura), conocimiento gramatical, reconocimiento de palabras y conocimiento gráfico y conocimiento del contexto. Sin embargo, reportes de inspectores indicaron que el componente obligatorio fonético del programa con frecuencia estaba descuidado o era una característica débil de la enseñanza. Como resultado, una  Estrategia Nacional de  Lectoescritura (National Literacy Strategy)  se introdujo en el Reino Unido en 1998. Esta estrategia proporcionaba una guía detallada de cómo enseñar el método fonético. Rose (2006) revisó el contenido del currículo de lectoescritura y se alejó del modelo de “proyecciones” en favor de una visión más “sencilla” de la lectura (Gough y Tunmer, 1986), donde la lectura es vista como el producto de la decodificación de palabras individuales y comprensión del lenguaje. Se recomendaba el trabajo fonético de alta calidad y sistemático de enseñanza como la primera aproximación a la decodificación (lectura) y codificación (escritura) de palabras. Aun más, una aproximación particular de la enseñanza del método fonético, fónica sintética, fue promovido. La aproximación de fónica sintética se define por Torgerson et al .,., (2006) como enfocarse en fonemas asociados con grafías particulares, que son pronunciadas de forma aislada y en combinación con otros (sintetizados). Por ejemplo, se enseña a los niños a dividir una palabra de una sílaba como  sol  en  en tres letras, pronunciar un fonema para cada letra, /s, o, l/, y a juntar los fonemas para formar una palabra. La fónica sintética se contrasta con la fónica analítica, en la que el niño analiza la palabra para identificar un fonema en común en un grupo de palabras. Por ejemplo, el profesor y los estudiantes discuten lo que tienen en común las siguientes palabras:  palo, perro, parque, pluma. El reporte de Rose (2006) ha sido criticado por basar la recomendación de la fonética sintética en evidencia insuficiente, por ejemplo por Wyse y Styles (2007) quienes citan los hallazgos de revisiones sistemáticas de EUA y el Reino Unido en apoyo a sus críticas. En EUA, el Panel Nacional de Lectura (2000) no encontró evidencia de que programas de enseñanza enfocados en pequeñas unidades dentro de las palabras (fonemas) eran más efectivos que los que se enfocaban en unidades más grandes (“inicio-rima”, p. ej., le-on,  pe-on4), o que las aproximaciones sintéticas enfocadas en la combinación de fonemas fuera más efectiva que las aproximaciones analíticas enfocadas en familias de  palabras.  palabras. En el Reino Reino Unido, Unido, Torgersen Torgersen et al .,., (2006) concluyeron que el peso de la

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evidencia era débil (sólo se encontraron tres ensayos controlados aleatorios), y sin diferencias estadísticamente significativas en la efectividad del adiestramiento fonético sintético y analítico. Desde entonces, Johnston et al .,., (2012) han publicado datos posteriores para niños de 6 años con adiestramiento de lectura en la escuela, ya fuera siguiendo una aproximación sintética o analítica. Los resultados recalcan los beneficios de la fonética sintética en la lectura de palabras, la escritura y la comprensión lectora, y que podría haber beneficios  particul  particulares ares para los hombres. Otras investigaciones han revelado complicaciones extras. Stasio et al .,., (2012) iniciaron una prueba aleatoria controlada que descubrió las ventajas de la fonética analítica en grupos particulares. Los autores concluyen que: En resumen, los presentes hallazgos de este estudio marcan una contribución al conocimiento al sugerir, creemos que por primera vez, que las intervenciones tempranas de fonética analítica podrían tener efectos a largo plazo más grandes cuando se enseñan en una educación previa a la escuela formal a niños de NSE bajos quienes constantemente tienen el inglés como segunda lengua. Investigaciones recientes utilizan diseños realmente experimentales y, ultimadamente, una revisión sistemática es necesaria para explorar las diferencias entre los dos métodos de intervención a través de periodos de tiempo más largos al usar muestras representativas de niños para llevar la política basada en evidencia. (Stasio et al .,., 2012, p. 82).

Estas Estas conclusiones concl usiones ¿apli ¿aplican can para los niños pequeños pequeños en riesgo de fracaso en la lectura? Un estudio llevado a cabo por Hatcher et al .,., (2004) consistió en dividir a niños de edades entre 4 y 5 años en cuatro grupos homogéneos y se asignaron aleatoriamente de 1 a 3 condiciones de enseñanza experimentales (administradas a grupos de 10 a 15 niños en tres sesiones de 10 minutos a la semana): • Leer con rima. • Leer con fonema. • Leer con rima y fonema. • Leer (condición control que se enseñó a los niños en clase, en grupos y de manera individual). En cada condición experimental había un fuerte componente fonético y se utilizaba el

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mismo tiempo dedicado al adiestramiento en la lectura. Para niños de desarrollo normal, no se encontraron efectos diferenciales en los distintos programas de enseñanza. Sin embargo, para niños identificados en riesgo de fracaso en la lectura, el entrenamiento con fonema resultó en una mayor ganancia de conciencia fonológica y habilidades de lectura. Estos hallazgos sugieren que cualquier programa de lectura que contenga un componente fonético altamente estructurado es suficiente para que la mayoría de los niños de 4 y 5 años aprendan a leer efectivamente, pero para los niños en riesgo de retraso en la lectura se requiere entrenamiento adicional en conciencia fonológica y la asociación de letras con fonemas.

¿Qué estrategias de intervención son efectivas para niños con dislexia? Comparado con niños que aprenden a leer con facilidad, los niños que experimentan dificultades para aprender a leer parecen necesitar adiestramiento más explícito, más intensivo y con mayor apoyo, en términos tanto de aliento motivacional y andamiaje o estructura cognitiva (Torgersen, 2002, 2005). Evidencia de apoyo de un estudio de Torgersen et al . (2001) se resume en la figura 7-2. En este estudio, se implementaron dos intervenciones con niños de 9 y 10 años que habían recibido servicios de educación especial para la dislexia por al menos 16 meses y que tenían logros de lectura equivalentes a los de un nivel de niños de 5 y 6 años. Los niños se colocaron aleatoriamente en una de las intervenciones que proporcionaba enseñanza con apoyo y explícita  sobre la conciencia fonológica y estrategias de decodificación basadas en la fonética. La discriminación auditiva en profundidad y en fonética integrada en las intervenciones, difería en la proporción de tiempo utilizado enfocado a actividades utilizando palabras únicas (85 contra 20%), en construir fluidez con palabras de alta frecuencia (10 contra 30%) y leer palabras en contextos significativos con apoyo del  profesor (5 contra 50%). Ambas intervenciones ntervenciones fueron intensivas, ntensivas, proporcionando proporcionando 67.5 horas de enseñanza individual en dos sesiones diarias de 50 minutos alrededor de 8 semanas. En la figura 7-2 se puede observar que los programas tuvieron efectos muy similares,  produciendo  produciendo ganancias anancias grandes y duraderas en los los log ogros ros de lectura. lectura. Las puntuaciones puntuaciones mostradas son estandarizadas con una media de 100 y una desviación estándar de 15 y  permiten  permiten que el desempeño del niño se compare con otros de su edad. Al principi principioo del estudio, los niños tenían puntuaciones por debajo de 80 en promedio, ubicándolos en el 7% inferior de la población. Esto a pesar de haber recibido servicios de educación especial durante los 16 meses anteriores, durante los cuales habían tenido algunas mejoras en su desempeño en lectura, de forma que no se habían atrasado más, pero

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tampoco se habían “puesto al corriente” para nada. Al terminar la intervención de 8 semanas, los niños tenían puntuaciones cercanas a 90 en promedio, una puntuación que los ubicaba arriba de 30% de los niños de su edad y se estaban desenvolviendo en la  parte baja del rango rango promedio (definido (definido como una desviación desviación estándar menos y más m ás a la media). Una reserva importante es que éstos son promedios grupales, las intervenciones no fueron igual de exitosas con todos los niños. Aunado a esto, a pesar de las mejoras en la exactitud de lectura, la fluidez permaneció sustancialmente por debajo del promedio, un hallazgo común de los programas de intervención a niños descritos como disléxicos (Torgersen, (Torgersen, 2005).

Notas:  DAP = discriminación auditiva en profundidad, FI = fonética integrada. Figura 7-2.  Puntuaciones de lectura estándar antes, durante y después de 67.5 horas de intervención intensiva.

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¿Qué sucede con los cambios a nivel biológico? Al inicio de este capítulo se presentó una serie de estudios de Simos et al .,., para ilustrar  cómo el desarrollo metodológico ha cambiado la forma en que se pueden investigar las respuestas a la intervención. De hecho, estos estudios representan solo una fracción del trabajo que se ha realizado en esta área. Molfese (2012) revisó los resultados de ocho diferentes estudios de neuroimagen publicados entre 2002 y 2008. Estos estudios utilizaron ya fuese imágenes de resonancia magnética funcional (IRMf) o magnetoencefalografía (MEG) para general imágenes de la función cerebral antes y después del adiestramiento. Los programas de adiestramiento variaron entre las 28 y las 670 horas, pero todos los estudios mostraron patrones de “normalización”. Molfese concluye que “los estudios tanto de MEG como de IRMf muestran hallazgos consistentes que la RTI adecuada se acompaña de, en la mayoría de los casos, normalización en el cerebro de los niños con discapacidad lectora para parecerse más a los perfiles de activación cerebral de niños con un desarrollo típico”. A pesar de que “la mayoría de los casos” es un dato prometedor, una proporción de los niños en estos estudios, 0.5 a 1%, no dio una respuesta.

HECHOS Y OPINIÓN OPIN IÓN El debate sobre cómo ayudar a niños que tienen dificultad con la lectoescritura puede involucrar muchas declaraciones y opiniones; ver cuadro focal 7-2.

Cuadro Cuadro focal

7-2

Extracto de cómo curar la dislexia American,, describe una experiencia que tuvo al enseñar a un alumno que había aprendido a Sam Blumenthal, al escribir en el New el  New American leer utilizando el método ver-decir. Describe cómo el estudiante leía mal las palabras y cómo encontraba la lectura tan difícil que nunca leía por placer. Sam describía las aproximaciones de enseñanza que utilizó. Éstas se enfocaron en encontrar los errores y dividir las palabras en secciones, construyendo conciencia fonológica. Le tomó alrededor alrededor de un año, pero al terminar, terminar, se había convertido convertido en un buen lector lector fonético y amante amante de los libros. Así que supe que la dislexia podía ser curada mucho antes de que los neurocientíficos descubrieran la plasticidad cerebral. Toma tiempo y esfuerzo pero se puede hacer. (Sam Blumenfeld, The New American, American, 2012). www.thenewamerica www.thenewamerican,comm n,comm/revie /reviews/op ws/op inion/item/10919how-t inion/item/10919how-to-cure-dyslex o-cure-dyslexia ia

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Actividad

7-2

Lea el cuadro focal 7-2. Las declaraciones expresadas se basan en la experiencia personal de un tutor que vio cambios en los estudiantes con los que trabajó. Considere la investigación presentada en este capítulo y tome nota de la evidencia clave que se  pueda  p ueda utilizar para resp responder onder las las siguientes siguientes p reguntas: reguntas: • Sam dice que el método de enseñanza “ver-decir” fue la raíz de las dificultades de su alumno. ¿Qué evidencia hay de que una aproximación de enseñanza tan ineficaz pueda causar dislexia? • Sam dice que, después de alrededor de un año de enseñanza, la dislexia de su alumno fue curada. ¿Qué evidencia hay de la investigación revisada en este capítulo sobre cuánto tiempo pueda tardar adquirir habilidades de lectura efectivas obteniendo una intervención adecuada?

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO • La definición de dislexia continúa siendo controversial. Los principales problemas son: el uso de criterios de inclusión y exclusión y el uso de elementos explicativos y descriptivos. • La aproximada discrepancia de CI-desempeño para definir dislexia, que fue en algún momento influyente tanto en la investigación como en la práctica, ha sido desafiado en  base a su vali validez, equidad equidad y utili utilidad. dad. En la actuali actualidad se recomienda que en lug ugar ar de utilizar un criterio de respuesta para las intervenciones se usen para seleccionar  muestras para investigación y la toma de decisiones sobre la elegibilidad para  provisi  provisiones ones especiales. especiales. • El peso de la evidencia respalda la teoría de déficit fonológico de la dislexia. Sin embargo, no todos los niños con problemas de lectura muestran discapacidad fonológica y otras hipótesis sobre las dificultades experimentadas deben ser  consideradas consideradas en estos casos. • Ha habido mucho debate sobre el mejor método para enseñar a leer. La teoría  psicol  psicológ ógiica ha respaldado respaldado la enseñanza expl explíci ícita ta de la fonética fonética para todos los niños niños en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura. Para los niños en riesgo de fracaso en la lectura y aquellos con dislexia hay evidencia de que las necesidades de enseñanza sean más explícitas, intensivas y estructuradas. • Las intervenciones intensivas basadas en la fonética pueden producir mejoras significativas en la lectura y los procesos cognitivos relacionados (sobre todo en las habilidades fonológicas) de los niños con dislexia. Hallazgos de estudios neurocientíficos muestran que las diferencias entre la función cerebral de niños con dislexia y la de los lectores de desarrollo normal pueden mejorarse con este tipo de intervenciones. • Las influencias epigenéticas de la dislexia pueden subrayar una fuerte herencia transgeneracional e incidencia familiar. Las influencias ambientales en la naturaleza de

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los problemas con la lectura que se experimentarán influyen en el adiestramiento del lenguaje, así como la naturaleza del adiestramiento recibido. Se concluye que la dislexia resulta de interacciones complejas entre las habilidades cognitivas basadas en la biología y las demandas ambientales. Conceptos y términos clave • Dislexia • Discapaci Discap acidad dad de ap rendizaje • Discrepancia CI-logro • Respuesta Resp uesta a la intervención intervención (RTI) • Estrategia nacional de lectoescritura • Fonética sintética sintét ica y analítica

• Correspondencia grafía-fonema • Logográfico • Ortográfico • Fonológico • Imágenes de fuentes magnéticas • Proxima Pr oximall

• Distal • Marco de modelamiento causal • Epigenética • Teoría cerebelar  • Procesamiento Procesamiento t emporal • Ortografías transparentes

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EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. Evalúa las fortalezas y debilidades de dos definiciones de dislexia. 2. La pobreza de la lectura es la principal causa de la dislexia, las instrucciones claras  para la lectura lectura son la cura más efectiva. efectiva. Discute esta afirmación. afirmación. 3. Evalúa la afirmación de que la ciencia ha descubierto cómo superar la dislexia y por lo tanto todos los niños deben ser capaces de leer si se les enseña adecuadamente.

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4. ¿Hasta qué punto se puede considerar a la dislexia una dificultad lingüística? 5. Analiza hasta qué punto es posible que los niños se recuperen de la dislexia si obtienen la ayuda adecuada.

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202

8

¿Por qué las matemáticas atemorizan a tantas personas? Tony Cline

RESUMEN DEL CAPÍTULO En este capítulo, se considera la manera en que las matemáticas como materia difiere de otras en el currículo escolar y reflexiona en aquello que las vuelve intimidantes para muchos estudiantes. Se abordará el impacto de la ansiedad con las matemáticas en el aprendizaje y describiremos la manera en que el pensamiento matemático su práctica se desarrollan a lo largo de la infancia. También se verá la manera en cómo son afectadas  por la diversi diversidad dad cultural y ling lingüísti üística. ca.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al finalizar de este capítulo deberá ser capaz de: 1. Identificar las características clave de las matemáticas que llevan a muchas personas a experimentarlas como desafiantes. 2. Evaluar diferentes recuentos de cómo se cree que se desarrolla la ansiedad a las matemáticas y cómo puede ser abordada. 3. Explicar el significado que el trasfondo cultural y de lenguaje de un niño puede tener en su aprendizaje de las matemáticas y en el desarrollo desarrollo de cualquier cualquier ansiedad que puedan sentir sent ir sobre ést as.

LOS DESAFÍOS DE LAS MA M ATEMÁTICAS Actividad

8-1

¿Cuál de estas oraciones describen mejor la manera en la que usted experimentaba las matemáticas académicas cuando asistía a la escuela y la manera en que piensa ahora de ellas? a) Es necesario necesario aprender ap render un conjunto de reglas reglas y p rocedimie rocedimientos ntos basados en reglas. reglas.  b) Hay bases sólidas que no pueden ser cuest cuestionada ionadas. s. c) Se aprende a partir de una variedad de actividades complejas.

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d) A veces uno se vuelve desordenado. e) Con frecuencia frecuencia se hacen hacen p reguntas reguntas cerradas cerradas y es necesario necesario encontrar la resp uesta correcta. f) Hay tiempo de especular y tiempo de discutir ideas importantes. g) Te vuelven más creativo. h) El docente por lo general general trabaja trabaja a paso ráp ido. i) Te hacen hacen sentir sent ir a p rueba y juzgado. juzgado.  j) Ejercitan Ejercitan tu imaginac imaginación. ión. k) Desarrollan tu empatía por otras personas que son diferentes a ti. l) Hacen mirar mirar a tu alrededor desde otro p unto de vista. m) Te hacen pensar de manera lógica. n) Hay diferentes diferentes maneras maneras p ara aprender sobre cómo hacer hacer las cosas. o) Todos en la clase clase tienen una opinión op inión y cada opinión op inión cuenta. cuenta.  p)  p ) Uno aprende cómo hacer hacer p reguntas. reguntas. q) Uno aprende a ver una misma misma situación desde diferentes diferentes p erspectivas. r) Son eficientes y requieren que uno sea eficiente. s) Hay H ay que ser ordenado en la manera manera de trabajar o se cometen errores.

Examina los enunciados mostrados en el cuadro contra las letras que se encuentran en las  palabras  palabras “matemáticas” y “número”. Éstos son los enunciados enunciados que fueron identifi dentificados cados  por Trujil Trujillo y Hadfiel Hadfieldd (1999) y Bibby Bibby (2002) como característicos característicos de la imagen que muchas personas tienen de la clase de matemáticas en la escuela. En la literatura los enunciados asociados a otras letras del abecedario indican reacciones asociadas a las matemáticas matemáticas con menor frecuencia. El conocimiento y razonamiento matemático son herramientas clave que utilizamos cuando pensamos en la manera en que el mundo a nuestro alrededor está organizado. Una persona que está segura del uso de las matemáticas puede hacer frente a las  preguntas  preguntas de cantidad, cantidad, relacio relaciones nes espacial espaciales es y estructurales, estructurales, de la medició mediciónn y tiempo. tiempo. Entonces, el pensamiento matemático es fundamental para otras materias, tanto en las ciencias como en las humanidades. Como materia escolar, las matemáticas son importantes, pues constituyen una materia “central” del currículo. Al mismo tiempo, se  basan en el uso de conceptos abstractos y razonamiento lógi lógico rig riguroso. Su lengu lenguaje aje es  preciso  preciso y sin sin redundancia. redundancia. Cada elemento elemento del conocimiento conocimiento matemático está relaci relacionado onado a otro, y muchos de esos elementos sólo pueden ser comprendidos al seguir la secuencia de suposiciones detrás de ellos. Por tanto, las matemáticas no son sólo importantes, también son difíciles. Quizá es por esto que muchas personas las encuentran intimidantes y se vuelven ansiosas por las tareas matemáticas que asocian con la escuela. La “ansiedad por las matemáticas” puede involucrar “pánico, impotencia, parálisis y desorganización mental que surge entre algunas personas cuando se les pide resolver un  problema  problema matemático” y es probable probable que resulte resulte en actitudes actitudes neg negati ativas vas ante cualqui cualquier  er  tarea que requiera el manejo de números (Núñez-Peña et al., 2013, p. 36). Se ha iniciado una investigación respecto a la huella neuropsicológica de estas emociones y  percepciones.  percepciones. En un estudio estudio funcional funcional de resonancia resonancia magnéti magnética ca de un grupo de niños niños de 7 a 9 años, Young et al . (2012) mostraron que la ansiedad por las matemáticas estaba relacionada a hiperactividad en las regiones de la amígdala derecha del cerebro que son

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importantes para el procesamiento de emociones negativas. De manera importante, también encontraron que la ansiedad por las matemáticas estaba asociada a la actividad reducida en las regiones prefrontales corticales que se piensa están involucradas en el razonamiento matemático. Un estudio similar de resonancia magnética funcional de los estudiantes de pregrado realizado por Lyons y Beilock (2012) diferenció la actividad cerebral en un periodo en el que los participantes anticipaban una tarea matemática de una actividad durante la misma tarea. Encontraron que los estudiantes con puntuaciones altas en una escala de ansiedad por las matemáticas mostraron actividad de mayor  intensidad en las regiones corticales al recibir una señal que los llevaba a esperar una tarea matemática en lugar de una tarea de lenguaje. Este cambio ocurrió antes de que iniciaran la tarea en sí misma. Investigaciones recientes confirmaron estudios previos que mostraban que la ansiedad  por las matemáticas tiene tiene un enfoque estrecho. P or ejemplo, Wu et al . (2012) reportaron que, en el mismo grupo de niños, la ansiedad por las matemáticas correlacionaba con los  puntajes en el log ogro ro matemático independientemente ndependientemente del puntaje en la ansiedad rasgo   y no correlacionaba con los puntajes de logro en lectura. Es posible desglosar el eneral  y constructo general de la ansiedad por las matemáticas en componentes mejor definidos. Por ejemplo, Gierl y Bisanz (1995) diferenciaron entre la ansiedad por las pruebas matemáticas  (“sentimientos de nerviosismo asociados a situaciones de pruebas matemáticas del pasado, el presente y el futuro”) y la ansiedad por la resolución de roblemas en matemáticas (“sentimientos de nerviosismo asociados a situaciones dentro y fuera de la escuela, que requieren a los estudiantes resolver problemas matemáticos y utilizar las soluciones de alguna manera”). Basado en un análisis factorial de una prueba de ansiedad recientemente desarrollada, Wu et al . (2012) identificaron dos componentes  princi  principal pales: es: un factor relacionado relacionado a conceptos numéricos, numéricos, que llamaron ansiedad ansiedad de  procesamiento  procesamiento numérico, numérico, y otro relacionado relacionado a situaci situaciones ones que invol involucran ucran la ejecución ejecución de las matemáticas, que nombraron ansiedad situacional y de ejecución. Pero, ¿cuáles son las causas iniciales del problema? Las hipótesis sobre las causas y el desarrollo de la ansiedad por las matemáticas tienden a enfocarse en vulnerabilidades neuropsicológicas, factores cognitivos (como estilos de aprendizaje incompatibles), factores de personalidad (como autoestima en general) y factores ambientales (como experiencias escolares negativas). Muchos adultos mencionaron que sus sentimientos negativos hacia las matemáticas iniciaron en sus días escolares. En este sentido, es saludable tener en cuenta que las personas estudiadas por Trujillo y Hadfield (1999) y Bibby (2002), cuyas atribuciones fueron parafraseadas en la actividad 8-1 (al principio del capítulo) eran docentes de escuelas primarias o practicantes de maestro. ¿Qué tipo de mensaje sobre la materia de las matemáticas habrán comunicado a sus alumnos? Se ha sugerido que los docentes que tienen creencias negativas sobre las matemáticas pueden sentar las bases para una respuesta de indefensión aprendida en sus alumnos. Por  ejemplo, Uusimaki y Naason (2004) entrevistaron a un grupo de 18 maestros de primaria

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en prácticas y pre-servicio al Este de Australia, quienes habían expresado ansiedad sobre las matemáticas en un cuestionario de una encuesta a gran escala. Dos terceras partes de este grupo mencionaron que sus ideas negativas sobre la materia se debían su experiencia de niños en la primaria. Beilock et al . (2010) presentaron evidencia tentativa sobre los sentimientos de los maestros hacia las matemáticas y, particularmente, el fuerte impacto que podrían tener sobre los estudiantes del mismo género (ver la discusión sobre género y ansiedad por las matemáticas en la sección “habilidades cognitivas asociadas con la aptitud en matemáticas” que se encuentra en este capítulo más adelante). En este punto es necesario hacer un repaso de lo que se conoce sobre los procesos clave en el desarrollo del pensamiento matemático y de las prácticas matemáticas a lo largo de la infancia. Ese tema se considerará antes de regresar a la pregunta acerca de la manera en que la ansiedad y creencias negativas sobre las matemáticas de las personas pueden ser  mejor dirigidas.

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LAS PRÁCTICAS MATEMÁTICAS A LO LARGO DE LA INFANCIA

Métodos de enseñanza que arriesgan la creación de ansiedad por las matemáticas y métodos de enseñanza que pueden fomentar la “resiliencia matemática” El lenguaje de las matemáticas involucra símbolos y diagramas que pueden ser  interpretados sólo por aquellos que entienden las convenciones que los gobiernan. Cuando los símbolos y convenciones son completamente entendidos, junto con los conceptos que los respaldan, la información puede ser manipulada y comunicada de una manera concisa, simple y transparente. Sin embargo, con frecuencia, los estudiantes aprenden los símbolos que son usados en las matemáticas y los procedimientos para manipularlas, pero no desarrollan un entendimiento de lo que significan los símbolos o cómo los procedimientos funcionan. Un niño en esta posición puede usar con éxito una regla bien aprendida para encontrar la respuesta (198) a una suma: 792 ÷ 4 = ¿? Sin embargo, puede que termine la suma sólo por saber “llevar” los 7 restantes luego de dividir entre 4 en la columna de las centésimas, sin entender la transformación que

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ocurre cuando lo restante (3 x 100) es convertido a un número (3) en la columna de decimales. Los efectos de esta falta de entendimiento pueden ser vistos de varias maneras: el niño puede cometer errores que parecerían obvios para cualquiera que esté siguiendo la lógica de lo que se está haciendo sin ser corregido, y el niño puede ser  incapaz de aplicar el procedimiento para dividir grandes cantidades a números con un  patrón diferente, diferente, o a números que están inclui ncluidos dos en un problema problema redactado, como se muestra a continuación: Si un equipo de cuatro personas ganara 792 libras en la lotería y lo dividieran entre ellos en partes iguales, ¿cuánto se le daría a cada persona? El conocimiento procedimental   (saber cómo) involucra el conocimiento del lenguaje escrito de las matemáticas (el sistema de símbolos usados para representar números como “151” y operaciones matemáticas como “+” o “–”) y también las prescripciones  paso a paso para manipul manipular ar los números (como reglas reglas y alg algoritmos oritmos para las sumas y divisiones). El entendimiento conceptual   (saber  porqué  porqué) involucra procesos como el insight , el descubrimiento y la integración de diferentes piezas de información (Baroody, 2003). Esta distinción entre “conocimiento procedimental” y “entendimiento conceptual” ha sido muy influyente en la educación matemática, y con frecuencia la terminología utilizada para describirlo cambia. Por ejemplo, Skemp (1976) delineó las diferencias que observó entre el “entendimiento relacional” (“saber tanto qué hacer como porqué hacerlo”) y el “entendimiento instrumental” (que involucra aplicar “reglas sin razones”). Por lo general se ha vuelto más claro que esta manera de describir las formas de conocimiento matemático no ofrece una base sólida para analizar lo que se sabe sobre el  proceso de aprendizaje aprendizaje de los niños. niños. Primero, por qué los niños niños inventan sus propios propios  procedimient  procedimientos os y un procedimi procedimiento ento exi exitoso requiere requiere de al menos una base conceptual o respaldo. Segundo, el aprendizaje de nuevos procedimientos no es impulsado por el conocimiento conceptual en sí mismo sino que se basa directamente en la enseñanza de  procedimient  procedimientos os o en analog analogías ías de procedimi procedimientos. entos. Baroody, Baroody, en Baroody y Dowker  (2003, p. 26), describió un marco que comprende cuatro aspectos de la competencia en matemáticas, vista como la que proporciona la conceptualización más adecuada de lo que los niños necesitan aprender: •  Entendimiento  Entendimi ento conceptual: comprensión de los conceptos matemáticos, operaciones y relaciones. •  Fluidez computacional:  habilidad en computar de modo eficiente (rápidamente y de manera precisa), apropiado y flexiblemente. • Pensamiento matemático estratégico: la habilidad para formular, representar y resolver   problemas  problemas matemáticos (“competencia (“competencia estratégi estratégica”) y la capacidad capacidad de pensamiento pensamiento lógico, reflexión, explicación y justificación (“razonamiento adaptativo”).

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•  Disposición  Disposi ción productiva: productiva:  una inclinación habitual de ver a las matemáticas como sensibles, útiles y que valen la pena, junto con una creencia en la eficacia y diligencia de uno mismo. Baroody argumentó que todos estos elementos son requeridos para que los niños sean efectivos en hacer uso del conocimiento matemático y quieran  usarlo. Hizo énfasis en que la definición, aquí proporcionada, de fluidez computacional implica una experiencia que es adaptativa y que no sólo puede ser aplicada de manera rutinaria a problemas familiares. Los estudiantes de estadística, como parte de un curso en psicología, puede que quieran reflexionar la medida en que su reciente experiencia en el área de las matemáticas aplicadas confirma o reta las ideas de Baroody. Aunque no había ánimo para esto en el nuevo Currículo Nacional que fue introducido en Inglaterra y Gales en 1988, muchas escuelas continuaron empleando un enfoque estrecho y estructurado a la enseñanza de las matemáticas dentro del marco de ese currículo (Boaler, 1998). Si los docentes valoran el conocimiento procedimental sobre todo lo demás (como hacían, por ejemplo, en Inglaterra en el siglo XIX y principios del XX), tienden a adoptar métodos de ejercicios de repetición basados en principios conductuales como el aprendizaje por asociación. Se asume que estos métodos ayudarán a los estudiantes a desarrollar una comprensión confiada de los métodos de cálculo que son requeridos para aprender. Sin embargo, la evaluación de Boaler demostró que los estudiantes que fueron enseñados a partir de la estrategia de los ejercicios de repetición les desagradaba más el tema y eran menos capaces de aplicar su conocimiento  procedimental  procedimental a situaci situaciones ones poco famili familiares, que aquell aquellos estudiantes estudiantes que fueron enseñados a partir de lo que ella describió como un sistema más abierto. ¿Qué tienen que ver las ideas y descubrimientos sobre las metas y resultados de la educación en matemáticas con la ansiedad por éstas? La conexión es a través del impacto de los métodos de la enseñanza asociados con diferentes metas. La investigación sobre el impacto de diferentes métodos de enseñanza es un área de investigación difícil y controversial en la psicología educativa. Sin embargo, el estudio de Newstead (1998) que aparece en el cuadro metodológico 8-1 ilustra la contribución que esta investigación  puede hacer cuando los retos técnicos técnicos que presenta se superan de manera exitosa. exitosa. Aun así, siempre hay limitaciones a la generalización de estos descubrimientos. Newstead mencionó que necesitaba una muestra mayor de la que utilizó para demostrar con evidencia más clara la relación entre el método de enseñanza y los tipos de ansiedad.

Cuadro metodológico

8-1

 Newst ead (1998) estudió la ansiedad ansiedad p or las matemáticas matemáticas en una muestra de estudiantes de 9 a 11 11 años a quienes se les ensañaron ensañaron las matemáticas a través de enfoques “ tradicionales” tradicionales ” o “ alternativos” alternativos” en cinco primarias mixtas en un “ambiente relativamente rural en el Reino Reino Unido”. En un enfoque “ tradicional” tradicional” se les enseñó a los estudiantes estudiant es métodos de computación comp utación estándar en lápiz y

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 papel  p apel a través de la demostración demostración de un docente docente seguido de una práctica individual. individual. Los estudiantes p rimero rimero tenían que practicar y dominar los métodos de cálculo, antes de aplicarlos a situaciones del día a día en sumas escritas. Por otro lado, en la definición de  Newst ead de un enfoque “alternativo”, “los estudiantes usan y discuten sus p ropias rop ias estrategias estrategias p ara resolver resolver sumas escritas, que son ut ilizadas ilizadas como el vehículo vehículo principal p rincipal para el aprendizaje. Resolver Resolver p roblemas roblemas no rut inarios y discutir las estrat egias egias en grup grupos os  pequeños  p equeños es de import ancia ancia primordia pr imordial” l” (p. (p . 58). Se hicieron revisione r evisioness cuidadosas cuidadosas para confirmar confirmar si un docente estaba, o no, empleando alguno de estos enfoques. La muestra se conformó de 58 estudiantes aprendiendo matemáticas a través de métodos “alternativos” con dos docentes, y 113 est estudiantes udiantes aprendiendo la materia materia con cuatro docentes a partir p artir de un método “ tradicional”. tradicional”. A cada alumno se le entregó un cuestionario sobre ansiedad por las matemáticas. Para ilustrar el contenido del cuestionario, los ítems que generaron respuestas de ansiedad involucraban al docente realizando preguntas al alumno y divisiones con cifras grandes, mientras que los ítems que generaban las respuestas de menor ansiedad involucraban situaciones diarias como decidir qué bebida de fresa era más más barata en una t ienda o la hora que sería dentro de 25 minutos. minut os. Un análisis factorial de los puntajes en este cuestionario indicó que dos factores significativos podían ser extraídos de estos resultados –un factor preocupado por hacer sumas y trabajar con números (p. ej., sumar 97 + 45 en papel, elaborar el cambio de $5 después de gastar $3.87) y un factor que cubría aspectos más públicos y sociales de las matemáticas (p. ej., un docente haciendo haciendo preg p reguntas untas sobre cuánto sabe s abe uno de matemáticas, matemáticas, o t ener un compañero de clases clases que acaba primero). (Ust ed notará que éstos resultan comparables comparables a los factores ident ificados ificados por p or Wu Wu et al. (2012) al. (2012) que se describieron anteriormente anteriormente en este capít ulo). No hubieron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de edades o los grupos de niños y niñas en el puntaje de ansiedad general en la muestra de Newstead, pero los alumnos que fueron enseñados a partir de un enfoque tradicional mostraron un ansiedad más elevada en general que aquellos que fueron enseñados a partir de un enfoque alternativo. Cuando se examinó el  perfil  p erfil de los factores, se encontró que el grup grupoo enseñado tradicionalmente tradicionalmente tenía puntajes p untajes significativame significativamente nte mayores may ores que el grupo alternativo en el factor de ansiedad social, pero no en el factor suma/número general.

 Newstead enfatizó que sus hallazgos hallazgos apli aplican a niños, niños, y que pudiera ser muy disti distinto nto en grupos de otras edades. Por ejemplo, aunque el enfoque tradicional parecía exacerbar la ansiedad en niños dentro del grupo de edad que estudió, puede ayudar a reducir la ansiedad por las matemáticas en estudiantes universitarios que desarrollaron sentimientos negativos sobre las matemáticas cuando eran jóvenes. Sin embargo, junto con la evidencia de Boaler (1998), su trabajo sugiere que revisar los métodos de enseñanza y, en particular, enfatizar un amplio rango de metas de aprendizaje en la materia, junto con las líneas del marco de Baroody (2003) puede ser un elemento en la estrategia para reducir el desarrollo de la ansiedad por las matemáticas en la escuela. El título de este capítulo y gran parte del contenido hasta este punto han sido bastante negativos. Nos hemos concentrado en cosas que salen mal y tratado de analizar cómo es que esto pasa. Una perspectiva alternativa prometedora es estudiar aquello que puede salir bien y concentrarse en los aspectos  positivos  positi vos  de la psicología. Johnston-Wilder y Lee (2010) tuvieron la visión de estudiar historias de personas que exhibían fobia a las matemáticas y leyendo literatura relacionada. Mientras lo hacían, escribieron, “más nos parecía que la forma en que las matemáticas se enseñan a menudo en las aulas de inglés es una forma involuntaria de abuso cognitivo” (p. 2-3). Desarrollaron un constructo que buscaron contrastar con la ansiedad por las matemáticas –la idea de resiliencia matemática. Trabajando en una escuela, tuvieron como objetivo desarrollar estrategias que animaran a los estudiantes a acercarse a las matemáticas con una mentalidad positiva. Estos autores concluyeron que construir resiliencia matemática significa:

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[Que los estudiantes] perseverarán ante las dificultades, trabajando en colaboración con sus compañeros, tendrán las habilidades de lenguaje necesarias para expresar su entendimiento o su falta de éste, y tendrán una teoría sobre el crecimiento del aprendizaje, esto es, que ellos sabrán que mientras más trabajen en matemáticas más exitosos serán. (Johnston-Wilder y Lee, 2010, p. 3). La noción de una teoría de crecimiento del aprendizaje está asociada al análisis influyente de la motivación del aprendizaje que discrimina entre personas que tienen diferentes mentalidades sobre el proceso de aprendizaje. Aquellos con una mentalidad sobre “teoría incremental” tienden a creer que sus propias habilidades son maleables y  pueden incrementar incrementar y ser controladas, controladas, mientras mientras que aquell aquellos que tienen tienen una mentali mentalidad sobre la “teoría de la identidad” tienden a creer que esas características en ellos mismos son parte de su herencia o biología y no pueden ser cambiadas (Year y Dweck, 2012). (Ver el capítulo 4 sobre la relación entre autoconcepto y logro). Tabla 8-1.   ¿Cuál es la mentalidad de aprendizaje de un estudiante con una teoría implícita de la inteligencia de entidad o incremental? Te orí a de l a e nti dad

Te orí a i ncre me ntal

¿Cuáles s on las metas principales principales del estudiante?

Parecer int eligent e

Ap render exit osament e

¿Qué valor pone pone el e l estudiante e studiante al es fuerzo, la ayuda y las estrategias?

Un valor más alt o

Un menor valor  

¿Cómo responde responde el estudiante típicamente al reto?

Tiende nde a rend rendiirse rse con con fa facilid ilidaad

Tiende nde a seg seguir uir inte intenta ntand ndoo y trabajar duro

¿Cómo cambian cambian sus l ogros ogros cuando se en frentan a la dificultad?

Típ icamente icamente se mantienen bajos o se Sus logros típicamente mejoran deterioran

Yeager y Dweck, 2012. Fuente:  Adaptado de Yeager

En un artículo posterior, Lee y Johnston-Wilder (2013) describieron cómo habían reclutado y entrenado estudiantes, de la gama completa del conjunto de habilidades matemáticas en una escuela secundaria de niñas, a actuar como “embajadoras” en su escuela. Los talleres de entrenamiento fueron diseñados para introducir a los estudiantes a las diferentes maneras en que se pueden aprender matemáticas y permitirles volverse coinvestigadores en el descubrimiento de las opiniones de sus compañeras relativas al aprendizaje de éstas. Este proyecto fue planeado, en parte, como una exploración de la manera en que investigadores y maestros pueden aprovechar la voz de los estudiantes  para el mejoramiento escolar. escolar. Se pensó que preguntar preguntar a las alumnas por sus sugerencias sugerencias sobre cómo podrían enseñar las matemáticas de manera más eficiente no era suficiente.

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Para que ellas pudieran desarrollar ideas que fueran más allá de las extensiones y elaboraciones de cómo las enseñaban, necesitaban ser expuestas a otras formas de hacer  las cosas, para aprender las impresiones de sus compañeros de clase y sentirse autorizados de actuar en un rol poco familiar. La actividad 8-2 describe algunos de los métodos de enseñanza que Johnston-Wilder y Lee describieron o usaron en estos dos estudios. Se le invita a reflexionar en su probable impacto.

Actividad

8-2

M étodos de enseñanza, ansiedad ansiedad por las las matemáti mate máticas cas y resili resilienci enc ia matemática mate mática Las listas de actividades de aprendizaje matemático mencionadas más adelante fueron tomadas de Johnston-Wilder y Lee (2010) y Lee y Johnston-Wilder (2013) y han sido divididas en un conjunto que los autores pensaron sería más probable que generara ansiedad por las matemáticas y otro que diseñaron para fomentar la resiliencia matemática. ¿Puede identificar las características  principale  p rincipaless de cada cada actividad actividad que puedan guiar guiar a un investigador investigador a colocarl colocarlas as en una categoría categoría o la otra?  Actividades  Actividades que es más probable probable que gener generen en ansiedad por las matemáticas: matemáticas: • Llevar Llevar a cabo con p rontit ud una tarea t area que requiere requiere proezas de memoria. memoria. • M emorizar emorizar fórmulas sin s in entender lo que significan. significan. • Escuchar al docente explicar una sola técnica aislada de cálculo y luego completar ejercicios diseñados para ayudar a recordar  cómo y cuándo usar la técnica al al ponerla p onerla en en p ráctica. ráctica.  Actividades  Actividades que es más probable probable que fomenten fomenten la la resilienc resiliencia ia matemática: matemática: • Usar las matemáticas de la gente, donde un grupo tiene que representar ideas matemáticas utilizando su cuerpo, por ejemplo,  pedirles que visualice visualicenn sus hombros y su cuerpo como ejes ejes y hacer gráfic gráficas as de línea línea recta usando sus brazos. • Realizar un camino matemático alrededor de la escuela detectando ideas matemáticas en los edificios y escribiendo un camino  para que otros grupos lo sigan. • Crear una presentación p resentación de Power Point sobre un aspecto de las matemáticas matemáticas de su elecci elección ón que hayan hay an encontrado difícil. difícil.

Procesamient Procesamientoo cognitivo cogni tivo y ansiedad an siedad por por las matemáticas matemáti cas La psicología cognitiva ofrece un enfoque diferente al estudio de la ansiedad por las matemáticas. Ashcraft et al . (1998) mostró que estudiantes con altos puntajes de ansiedad por las matemáticas obtuvieron menores puntajes en pruebas de desempeño en matemáticas. Sin embargo, cuando analizaron los resultados de la prueba de desempeño con mayor detalle, encontraron que no había efectos de la ansiedad por las matemáticas en las secciones más sencillas de la prueba, que comprendía problemas aritméticos con números enteros. Los efectos de la ansiedad sólo se encontraron cuando los ítems se volvían más difíciles (p. ej., con fracciones mixtas como “diez y un cuarto más siete y dos tercios”). En otros estudios, el equipo destacó una diferencia particular entre grupos con alta y baja ansiedad por las matemáticas: aquellos en el grupo de “alta” tomaban

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mucho más tiempo en completar problemas aritméticos algo difíciles. “Nuestra interpretación era que llevar, o cualquier aspecto procedimental de la aritmética, incluía una gran demanda en la memoria de trabajo  (MT), el sistema para el procesamiento mental consciente y con esfuerzo” (Ashcraft, 2002, p. 183). Su punto de referencia teórica clave era la teoría de la eficiencia del procesamiento (Eysenck y Calvo, 1992). Esto indica que la ansiedad interrumpe la ejecución de una tarea, porque aquellos que la experimentan prestan atención a sus pensamientos intrusivos y sentimientos en lugar de la tarea que se supone deben de completar. Estos  pensamientos i ntrusivos  impactan su efectividad en el grado en el que las tareas matemáticas dependen de la MT. Concluyeron que esto puede explicar el porqué los participantes con alta ansiedad lo hacen tan bien como los individuos menos ansiosos en tareas matemáticas simples, pero muestran un marcado decremento en la ejecución de ítems más difíciles Investigaciones subsecuentes han profundizado más en esta explicación teórica. En un estudio con niños de 5 a 8 años, Ramirez et al . (2013) encontró que no todos los  particip  participantes antes mostraron m ostraron la relación relación esperada entre alta alta ansi a nsiedad edad por las matemáti ma temáticas cas y un decremento en la ejecución de ítems más difíciles en un prueba matemática. Esta relación estaba presente entre niños con puntajes relativamente altos en una prueba de MT, pero no entre aquellos con puntajes relativamente bajos en MT. Los autores destacaron que los niños con buena MT se basan en la recuperación directa de los hechos matemáticos, en lugar de contar con los dedos al resolver un problema. Sugirieron que en estos niños su ejecución es más susceptible de verse afectada cuando la ansiedad por las matemáticas causa un agotamiento de los recursos cognitivos disponibles para apoyar a las matemáticas. “El aprovechamiento en matemáticas de los niños con baja MT puede permanecer relativamente poco afectado por la ansiedad por  las matemáticas debido a que ellos usan estrategias de resolución de problemas menos sofisticadas (y menos demandantes de la MT)” (p. 196).

Habilidades cognitivas asociadas con la aptitud en matemáticas En esta sección, vamos de analizar el proceso que afecta un resultado exitoso en el aprendizaje a un enfoque que deriva de una tradición muy diferente de la investigación  psicol  psicológ ógiica –el análi análisis sis psicométrico psicométrico de las habil habilidades cog cogni niti tivas. vas. Las preguntas preguntas clave clave son: • ¿Qué habilidades cognitivas son requeridas para un pensamiento matemático efectivo? • ¿Cómo apoyan estas habilidades la ejecución de tareas matemáticas? (Carroll, 1996).

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En la actividad 8-3 considere cuáles de las habilidades enlistadas en la primera mitad del cuadro están probablemente involucradas cuando una persona resuelve los problemas que están enlistados en la mitad inferior.

Actividad

8-3

Se muestra una lista de algunas de las habilidades cognitivas que han sido asociadas con la aptitud en matemáticas (Carroll, 1996; Hegarty y Kozhevnikov, 1999; Baroody, 2003): a) Comprensión del lenguaje oral –la habilidad de entender oraciones cortas en contextos de la vida real.  b) Imágenes Imágenes pictóricas –la habilidad habilidad para construir imáge imágenes nes visuales visuales detalladas detalladas y vívidas. c) Conocimiento procedimental relacionado a la manipulación de números. d) Comp rensión lectora –la habilida habilidadd de cont estar p reguntas reguntas sobre el significado significado e implicaciones implicaciones de p equeños fragmentos fragmentos de texto. e) Lectura de decodificación –la habilidad de leer en voz alta pasajes cortos de texto de manera fluida y precisa. f) Imaginería esquemática –la habilidad de representar la relación espacial entre objetos e imaginar transformaciones espaciales. g) Memoria verbal de largo plazo –la habilidad de retener información lingüística a lo largo del tiempo. Exami Examina na la lista de p roblemas roblemas matemáticos prop p roporciona orcionada da más adelante. adelante. Ést os fueron tomados de la infraestruct ura original original del  National Numeracy Framework  de  de Inglaterra, donde ilustraron los resultados esperados de los estudiantes de 8 a 11 años (DfEE, 1999). ¿Cuáles de las habilidades de los incisos anteriores cree usted que probablemente estén involucradas cuando una persona resuelve cada cada uno de estos problem pr oblemas? as? 1. El perímetro de un cuadrado es de 274 cm. ¿Cuál es el largo de cada lado? 2. Diariamente, una máquina hace 100,000 clips para papel que van en cajas. Una caja completa tiene 120 clips. ¿Cuántas cajas  pueden hacerse hacerse de 100,000 clips? clips? 3. Calcule el 24% de 525. 4. Encuentra dos números consecutivos con un producto de 182. 5. (i) Δ (ii) Δ (iii) Δ Δ ΔΔΔΔΔΔΔΔ Los triángulos representan contadores que forman una secuencia numérica. Calcule cuántos contadores habrá en el sexto número y en el veinteavo y escriba una fórmula para el número de contadores en el número n en la secuencia. 6. Cuente Cuent e todos los rectángulos rectángulos en este diagrama. diagrama.

Esperamos que usted decida, mientas examina las preguntas con cuidado, que la mayoría de las destrezas y habilidades enlistadas en la primera mitad del cuadro son requeridas para las seis tareas en mayor o menor grado. Sin embargo, probablemente haya un reactivo o dos que habrá decidido no son importantes para esas tareas. El primer  reactivo que no es necesario es el de las imágenes pictóricas –la habilidad de construir  imágenes visuales. Hegarty y Kozhevnikov (1999) mostraron que esto era menos usado

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que la imaginería esquemática por niños de 11 a 13 años resolviendo problemas matemáticos –un resultado que fue subsecuentemente replicado con una muestra de estudiantes de la misma edad en EUA, incluyendo un grupo con dificultades de aprendizaje (van Garderen y Montage, 2003). Quizá una razón por la cual algunas personas no tienen tan buen desempeño en las matemáticas escolares y están más ansiosas al respecto es porque su perfil de habilidades cognitivas tiene fortalezas en áreas que no contribuyen significativamente a la ejecución en matemáticas, y debilidades en áreas que son psicométricamente cruciales para ello. Esta idea se ha utilizado para explicar diferencias grupales como las que existen entre hombres y mujeres. Solía decirse que los hombres salen consistentemente mejor que las mujeres en matemáticas, pero no siempre es así (Gallagher y Kaufmann, 2005; Lindberg et al .,., 2010). Sin embargo, hay aspectos de la materia en los que sí tienen mayor éxito. Por ejemplo, los niños y hombres obtienen puntajes más elevados que las mujeres y niñas en algunas pruebas espaciales, como la prueba de habilidad para visualizar formas y movimiento en tres dimensiones –una habilidad que es crucial para algunas formas de resolución de problemas matemáticos. Maloney et al . (2012) presentaron evidencia de que las diferencias por sexo en la ansiedad por las matemáticas podían deberse en parte a las diferencias en la habilidad espacial por sexo. Dos grupos de adultos completaron cuestionarios que evaluaron su nivel de ansiedad por las matemáticas y su aptitud y  preferencia  preferencia para procesar config configuraciones uraciones espacial espaciales es e imágenes esquemáticas. esquemáticas. Los resultados arrojaron que controlar la habilidad espacial eliminó las diferencias por sexo en la ansiedad por las matemáticas. Steele (1997) ha argumentado que el “bajo rendimiento” de niñas y mujeres en lo que es visto por la sociedad como un dominio tradicionalmente masculino se debe a la “amenaza del estereotipo”. Donde estereotipos negativos sobre un grupo son extensamente mantenidos, los miembros del grupo pueden temer ser reducidos a ese estereotipo. “Para aquellos que se identifican con el dominio al que el estereotipo es relevante, esta situación puede ser autoamenazante” (Steele, 1997, p. 614). Por tanto, aunque muchos estudiantes van a experimentar algo de ansiedad al tomar alguna prueba de matemáticas, aquellos que pertenecen a grupos con estereotipos negativos sentirán eso de manera más aguda porque anticipan la posibilidad de confirmar el estereotipo negativo del grupo. Steele argumentó que eso podría aumentar su ansiedad, con el efecto de hacerlos tener un menor desempeño de aquel que podrían tener de otro modo. Otros investigadores han confrontado la aseveración de que las mujeres son más ansiosas respecto a las matemáticas que los hombres. Por ejemplo, Ashcraft (2002) sugirió que un artefacto podría haber influido en los hallazgos de la encuesta: las mujeres están más dispuestas a revelar actitudes personales en general, de tal manera que los hombres que están igualmente ansiosos por la materia pueden no reconocerlo tan fácilmente en una encuesta. También, cualquier diferencia de género en la reacción hacia las matemáticas refleja diferencias de género más generales respecto a intereses en el

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trato con personas y seres vivos (que se cree es más fuerte en las mujeres) e intereses en el trato con abstracciones y cosas no vivas (que se cree es más fuerte en hombres). (Comparar con la teoría de empatía/sistematización del autismo de Baron-Cohen, que se describe en el capítulo 9). Jacobs et al . (2005) mostraron que las creencias y actitudes  parentales  parentales pueden ser un factor en las diferencias diferencias por sexo sexo respecto al interés en las matemáticas. Sin embargo ¿será por esto que los padres reaccionan a los diferentes intereses mostrados por niños y niñas o porque ellos mismos se comportan de una manera que conduce a estas diferencias por grupo? Los datos que ellos reportan no hacen posible decidir entre estas posibles explicaciones alternativas. Está claro que el  panorama general es compli complicado y el análisi análisiss psicométri psicométrico co de las diferencias diferencias grupales grupales en las habilidades matemáticas por sí mismo ofrece solo una explicación parcial de estos fenómenos. Si queremos entender completamente la ansiedad por las matemáticas, necesitamos apreciar cómo las expectativas y convenciones sociales influyen en la manera en que las matemáticas son percibidas por los diferentes grupos de la sociedad.

MATEMÁTICAS EN EL CONTEXTO CULTURAL Las matemáticas con frecuencia son vistas como un lenguaje universal porque siguen reglas estándar estructuradas y se refieren a conceptos universales en términos abstractos. Sin embargo, como hemos visto, no es posible ignorar el hecho de que se aprenden y practican en contextos sociales. Las maneras en que las personas representan  problemas  problemas matemáticos matemáticos y los procedimien procedimientos tos que usan para hacerles frente varían de un contexto cultural a otro. Por ejemplo, imagina dos canastas y que cada una contiene tres  poll  pollitos. Una escuela escuela primaria primaria en e n el Reino Unido Unido probablemente probablemente usaría su conocimi conocimiento ento de las tablas de multiplicar para calcular que hay seis pollitos en total. Un estudio clásico de Gay y Cole (1967) preguntó esto a una muestra de miembros de Kpelle, un grupo indígena en Liberia. Ellos reportaron que los participantes “contarían 3 veces en sus dedos o harían dos grupos de tres piedritas y los contarían” (Nunes, 2004, p. 13). Le siguió una serie de estudios en diferentes países, demostrando que los jóvenes podían llevar a cabo tareas matemáticas complejas en un contexto cotidiano empleando métodos locales que no reflejaban lo que les fue enseñado en la escuela. Ejemplos de esto incluye niños en Brasil calculando el cambio en un mercado callejero (Nunes, Seliemann y Carraher, 1993) y el tamaño de un campo de caña de azúcar irregular (Abreu 1995).

Matemáticas Matemáticas en casa y en la l a escuela En una sociedad multicultural, los niños son más propensos a estar expuestos a diferentes

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versiones de las matemáticas mientras se mueven entre el hogar y la escuela. La manera en que negocian la transición de uno a otro ambiente estará influenciada por cómo los  padres y maestros representan el valor valor de cada ca da versión. Abreus y Cli Cline (2003) reportaron que algunos padres inmigrantes enseñaban a los niños las tablas de multiplicar por  repetición en casa en un momento en que no se las estaban enseñando en la escuela de esta manera. Los padres sentían que, de otra manera, los niños no estarían “en la misma onda” que primos y otros miembros de su familia extendida “en casa”. Los niños pueden volverse ansiosos sobre las matemáticas escolares cuando perciben un gran espacio entre lo que es representado como matemáticas en casa  y aquello que les es requerido aprender en la escuela. Por tanto, en el mismo estudio, Kashif (7 años), que nació en Reino Unido, pero de padres pakistaníes, fue descrito por su maestro como falto de confianza en la materia, a pesar de estar recibiendo considerable ayuda en casa. Durante una entrevista con Kashif, fue claro que pensaba que su madre y su hermano no hacían las matemáticas “de manera adecuada”, es decir, de la misma manera que la maestra. En una entrevista, indicaron que no pensaban que requerirle aprender procedimientos diferentes de suma y resta le causara confusión. Mientras tanto, su docente reconoció que ella “realmente no había conocido a la mamá de Kashif”. La pobre comunicación entre varias de las personas involucradas en la situación parecía ser un factor crucial en el mantenimiento de su poca confianza en matemáticas (Abreu, Cline y Shamsi, 2002,  p.135 a 138; estudio estudio de caso 1). Los inspectores inspectores escolares escolares han sugeri sugerido do que las iniciativas familiares de aprendizaje que ayudan a los padres a entender la cultura del aula y la manera en que se enseña a los niños puede tener un impacto positivo en el desempeño (Ofsted, 2009) y se han desarrollado iniciativas locales de este tipo para satisfacer las necesidades de los padres de las comunidades minoritarias de lenguaje (Driver, 2010).

Estudios comparativos del aprendizaje de matemáticas entre culturas e idiomas Una serie de estudios internacionales sobre el logro en las matemáticas han mostrado diferencias substanciales entre los estándares logrados por niños en diferentes países, con los de algunos países asiáticos (específicamente China, Japón y Corea), consistentemente superando a los niños de EUA, Reino Unido y Europa Occidental (Jerrim y Choi, 2014). Hay muchos posibles factores culturales y sociales en estas diferencias nacionales, incluyendo, por ejemplo, variaciones en los métodos y tiempos de enseñanza, así como el apoyo en el hogar. Una explicación que ha estimulado buena parte del interés en la investigación se enfoca en las diferentes maneras en que los números son expresados en diferentes idiomas. Los

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investigadores sugirieron que muchos de los problemas surgen en algunos idiomas occidentales por la manera irregular en que el sistemas decimal es representado en  palabras  palabras (p. ej., “once” y “doce” en español, español, comparado con su traducción traducción en chino chino y aponés como “diez uno” y “diez dos”). Miura et al . (1987) mostraron que los niños de  países donde el sistema sistema numérico se representa con un leng enguaje uaje transparente, estaban favorecidos en tareas que implicaban un juicio sobre el valor de posicionamiento. Sin embargo, es difícil desenmarañar este factor de otros cuando las comparaciones están hechas entre países diversos como China y EUA. Dowker et al. (2008) intentaron reducir la probabilidad de que otros factores afectaran el resultado al investigar el desempeño aritmético y el entendimiento de números de dos dígitos en niños de escuelas primarias con antecedentes de diferentes idiomas en casa, en una misma sociedad –niños de Gales– y familias de habla inglesa al sur de esta nación en el primer estudio, y niños de Tamil –y familias de habla inglesa en Londres y Oxford en el segundo estudio. El Galés tiene una manera mucho más regular y consistente de representar el sistema numérico que el inglés, y el Tamil es más consistente que el inglés y menos consistente que el Galés. Sus hallazgos sugieren que el sistema de conteo puede influir en la ejecución aritmética, aun cuando otros factores educativos sean controlados,  pero su impacto está limitado mitado a activi actividades dades muy específicas, específicas, como la lectura y la comparación de números de dos dígitos. Concluyeron que las diferencias en el idioma no  pueden, por sí mismas, mismas, dar cuenta en la aritméti aritmética ca de las diferencias diferencias globales obales y transnacionales a gran escala. Puede asumirse que los factores culturales y de otro tipo que afectan otros aspectos de las matemáticas también tendrán una influencia en la ansiedad por las matemáticas. Por  ejemplo, puede esperarse que tengan un impacto las diferencias substanciales en las  prácticas  prácticas matemáticas matemáticas entre la casa y la escuela escuela o la relati relativa va transparencia transparencia y consistenci consistenciaa del sistema lingüístico para representar números. El Programa de Evaluación para Estudiantes Internacionales (2012) encuestó a jóvenes de 15 años en más de 60 países y  brindó  brindó evidenci evidenciaa preli preliminar minar para apoyar esto (OECD, 2013). Internacional Internacionalmente, mente, el  problema  problema de la ansiedad ansiedad por las matemáticas se compromete mientras mientras los estudiantes estudiantes se aproximan al final de su escolaridad: 30% reportaron que se sienten indefensos al realizar   problemas  problemas matemáti m atemáticos cos (25% de niños y 35% de niñas). niñas). A nivel nivel del estudiante estudiante indivi individual dual y al nivel del país, se correlacionaron las puntuaciones más elevadas de ansiedad por las matemáticas con puntuaciones más bajas de ejecución matemática. “En promedio en los  países de la OECD, mayor ansiedad por las matemáticas se asocia con un decremento decre mento de 34 puntos en ejecución –o el equivalente a casi un año adicional de escuela” (p. 94). Estos descubrimientos enfatizan la necesidad de mayor investigación que permita entender cómo los procesos que influyen en la ansiedad matemática operan de modo diferencial entre culturas e idiomas.

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CONCLUSIÓN: TRATANDO EL PROBLEMA DE LA ANSIEDAD POR PO R LAS MA M ATEMÁTICAS Si la ansiedad por las matemáticas se entiende como una fobia personal, es probable que el tratamiento sea una intervención psicológica con el individuo ansioso, tal como una desensibilización sistemática. Sin embargo, si se considera que la ansiedad se desarrolla  por la manera en que la materia materia se enseña o la manera en la que en idioma dioma representa el sistema numérico, o si la ansiedad está asociada sólo con algunos aspectos de la materia y otros no, parece posible tratar el problema sin patologizar al estudiante individual e intervenir de manera personal, sino también al ajustar cómo se les enseña y presenta la materia. Como en otros capítulos de este libro, éste comenzó con un problema que aparenta estar localizado a nivel individual y ha mostrado cómo la perspectiva de la  psicol  psicolog ogía ía educativa educativa se amplía amplía desde ese nivel nivel y toma en cuenta totalmente totalmente el contexto contexto intelectual, social y cultural en el que el individuo se encuentra con las matemáticas. Sin embargo, tomar totalmente en cuenta el problema no sólo adoptará esa perspectiva más amplia: también se enfocará en el nivel de procesamiento cognitivo. Como se vio en la sección sobre “Procesamiento cognitivo y ansiedad por las matemáticas”, ajustar la carga que las matemáticas colocan en la memoria de trabajo puede reducir el impacto de la ansiedad por las matemáticas en el desempeño.

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO • Muchas personas encuentran las matemáticas de la escuela intimidantes y algunos se vuelven ansiosos al respecto. • La investigación sobre las causas y el desarrollo de la ansiedad por las matemáticas se  basa en un rango de métodos de investigaci nvestigación ón sobre educación, educación, psicol psicolog ogía ía y neurociencias. • La revisión de los métodos de enseñanza puede ser un elemento en la estrategia para reducir el desarrollo de la ansiedad por las matemáticas. • Existe evidencia de que la ansiedad interrumpe el procesamiento cognitivo en tareas matemáticas difíciles más que en tareas sencillas. Esto puede deberse a que los  pensamientos  pensamientos intrusivos intrusivos impactan la efectivi efectividad dad en las matemáticas de los participantes participantes ansiosos por las matemáticas al grado que las tareas matemáticas dependen de la memoria de trabajo. • Un análisis psicométrico, por sí solo, de las diferencias grupales en habilidades matemáticas ofrece una explicación parcial de estas diferencias.

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• Como ilustra la compleja relación entre género y ansiedad por las matemáticas, una explicación completa de la ansiedad por éstas debe considerar la influencia de las expectativas y convenciones sociales sobre la manera en que son percibidas las matemáticas por diferentes grupos de la sociedad. • Las matemáticas son con frecuencia vistas como el lenguaje universal porque siguen reglas estándar estructuradas y se refiere a conceptos universales en términos abstractos. Sin embargo, es importante tomar en cuenta las diferentes maneras en que las personas representan problemas matemáticos y los procedimientos que utilizan para enfrentarlos en diferentes contextos culturales. • En una sociedad multicultural, los niños pueden estar expuestos a diferentes versiones de las matemáticas mientras se mueven entre la casa y la escuela, y pueden volverse ansiosos sobre las matemáticas escolares cuando perciben una gran brecha entre lo que es representado como matemáticas en casa y lo que se les requiere aprendan en la escuela. • La investigación no ha confirmado las sugerencias de que las diferencias internacionales en los estándares de logro en matemáticas puedan ser causados por las diferencias en la manera en que el sistema numérico se representa en diferentes idiomas. • Por tanto, la perspectiva de la psicología educativa en la ansiedad por las matemáticas toma en cuenta no sólo los patrones de procesamiento cognitivo a nivel individual sino también del contexto intelectual, social y cultural en los que el individuo se encuentra con las matemáticas. Conceptos y términos clave • Ansiedad p or las matemáticas matemáticas • Ansiedad (rasgo) general • Ansiedad del docente • Entendimiento Entendimiento concep concep tual y conocimie conocimiento nto  procedi  p rocedimental mental en en matemáticas matemáticas • Ap roximac roximaciones iones tradicionales tradicionales y alternativas a la enseñanza de las matemáticas

• Pensamientos • Diferencias de género intrusivos • Diferencias entre “matemáticas en casa” y • Memoria de “matemáticas escolares”Lenguaje numérico trabajo • Explicación multinivel de ansiedad por las matemáticas • Análisis  psicomé  p sicométricos tricos • Resiliencia matemática • Estereotipo negativo de grupo

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EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. El jefe del departamento de matemáticas en una escuela secundaria de gran población le ha pedido su consejo como psicólogo para reducir la ansiedad en las lecciones de matemáticas. 2. Resuma los consejos que le daría y explique las razones para ello. 3. ¿Qué parte juega la ansiedad en las diferencias de género del logro en las matemáticas escolares? 4. ¿Qué procesos psicológicos aparentan estar involucrados cuando la ansiedad interfiere con el desempeño en matemáticas? matemáticas? 5. ¿Cuáles esperaría que fueran las implicaciones de la variación cultural en el idioma y las prácticas matemáticas para los psicólogos educativos?

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III Asuntos sociales, emocionales y de comportamiento en la l a escuela

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9

Educando niños con autismo

¿Para qué sirve la teoría y la investigación sicológica?

Susan Birch y Norah Frederickson RESUMEN DEL CAPÍTULO En este capítulo usted aprenderá sobre los desafíos que enfrentan los maestros para educar a los niños con autismo. Empezaremos por preguntar ¿qué es el autismo? Describiendo e ilustrando las características claves y discutiendo las dificultades y fortalezas asociadas, consideraremos lo que actualmente conocemos sobre las causas de este trastorno, revisando de forma breve algunas controversias alrededor de la  prevalenci  prevalenciaa y el diag diagnósti nóstico co en particul particular. ar. Reconociendo Reconociendo el papel decisi decisivo vo de la explicación a nivel cognitivo del autismo, con tres teorías cognitivas importantes que serán revisadas: teoría de la mente, disfunción ejecutiva y coherencia central. Por último, examinaremos el papel significativo que ha jugado la teoría psicológica y la investigación en el desarrollo de aproximaciones para la educación de niños que tienen autismo. Se identifican dos líneas diferentes de influencia, una que está delineada desde la psicología conductual y que no toma en cuenta de forma específica los aspectos del diagnóstico y la otra que se apoya directamente en las teorías cognitivas del autismo. Se describen ejemplos de programas de intervención asociados, con aspectos éticos y metodológicos, relacionados con la implementación y la evaluación.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al final de este capítulo deberá ser capaz de: 1. Describir la triada de impedimento que caracterizan caracterizan los desórdenes del espectro autista. autist a. 2. Explicar Explicar las p rincipales rincipales t eorías eorías cognitivas del autismo y los diseños de d e investigación investigación que se han utilizado ut ilizado como líneas líneas de análisis

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o exploración. 3. Evaluar las bases teóricas y de investigación de las aproximaciones educativas para los niños con desórdenes del espectro autista.

¿QUÉ ES EL AUTISMO? El autismo fue descrito en 1943 por Kanner, un psiquiatra americano, a través de la  presentación  presentación de un número de casos de estudio estudio de niños niños que compartían ciertas características: “soledad autística” y “un deseo por la monotonía”. Además, Kanner  identificó “islas de habilidades” en algunos de estos niños, con una memoria extraordinaria para poemas o nombres y la capacidad de nombrar patrones complejos. Las dificultades experimentadas por los niños con autismo fueron sistemáticamente investigadas a lo largo de toda la población de niños por Wing y Gould (1979) y caracterizada como la “triada de impedimentos”: en interacción social recíproca, comunicación verbal y no verbal y en imaginación. Los principales sistemas de clasificación diagnóstica internacionales, DSM-IV-TR (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000) y el CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 1995) mostraron los siguientes indicadores para el diagnóstico del autismo: 1. Anormalidades cualitativas en la interacción social recíproca: (a) Inadecuado uso de conductas no verbales para regular las interacciones sociales. (b) Fracaso en el desarrollo de relaciones de pares apropiadas para la edad. (c) Falta de reciprocidad social o emocional. (d) Muestra poco entusiasmo, logro con los demás. 2. Anormalidades cualitativas en la comunicación: (a) Retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje. (b) Dificultad para iniciar o mantener una conversación. (c) Uso repetitivo, inusual o estereotipado del lenguaje. (d) Falta de imitación social apropiada para la edad o de juego de imitación social. 3. Conductas, actividades o intereses restrictivos, repetitivos: (a) Intereses extremadamente extremadamente estrechos, intensos o inusuales. nusuales. (b) Insistencia inusual en la monotonía y en seguir rutinas o rituales específicos. (c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos. (d) Preocupación por partes de objetos. Desde 1990, los sistemas de clasificación también aplicaron estos criterios para definir  el  síndrome  síndrome de Asperger  Asperger , un desorden con el nombre del médico pediatra australiano quién fue el primero en describirlo en 1944. Al igual que con el autismo, las anormalidades en las interacciones sociales y las conductas restrictivas y repetitivas están

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 presentes. Sin Sin embargo, embargo, el diagnósti diagnóstico co del síndrome de Asperger sperger no requiere requiere que el niño muestre anormalidades tempranas en la comunicación. De modo reciente, se ha incrementado el cuestionamiento de la validez de marcar una diferencia categórica entre el síndrome de Asperger y el autismo funcional. Mientras van creciendo, es más difícil distinguir a los niños con este diagnóstico sobre la base de la conducta del desempeño de sus evaluaciones neuropsicológicas y los resultados de su desempeño educativo (Ozonof  y Griffith, 2000; Ozonoff et al .,., 2000). Por consiguiente ha ganado aceptación una aproximación dimensional que involucra el continuo de una “propensión autista” (Rutter, 1990), por lo que se introdujo el término “ desórdenes1 del espectro autista (ASD2 trastornos del espectro autista, TEA)”. Además, el DSM-5 (en su última revisión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Desórdenes Mentales, de la Sociedad Americana de Psiquiatría, 2013), publicada después de más de una década de trabajo, reconoce la naturaleza del espectro de autista (TEA), e introduce un desorden, incluyendo los cuatro desórdenes que antes se encontraban en el DSM-IV-TR (autismo, síndrome de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo (no especificado de otra manera) y el trastorno disociativo de la infancia). Los desórdenes del espectro autista se describen en el DSM-5 en términos de dos dominios de dificultades conductuales: dificultades en la comunicación social y la interacción social, y conductas e intereses inusuales, restrictivos y repetitivos. Un nuevo diagnóstico, desorden social (pragmático) de la comunicación, se ha añadido para personas que presentan una dificultad persistente con la comunicación verbal y no verbal que no puede ser explicada por una pobre habilidad cognitiva (Sociedad Psiquiátrica Americana, 2013, hoja de hechos SCD), pero sin el patrón conductual restrictivo y repetitivo, de intereses y actividades que es necesario para el diagnóstico de los desórdenes del espectro autista. Los nuevos criterios de diagnóstico son, además, con mayor probabilidad de permitir  cambios significativos tanto en los practicantes como en los investigadores que trabajan con individuos con desórdenes del espectro autista y sus familias. Lai et al . (2013) comentaron que los estudios hasta el momento parecen indicar que los nuevos criterios de diagnóstico tienen una mayor especificidad (con menos falsos positivos), adolescentes y adultos que no tienen problemas significativos de aprendizaje, pero reduce la sensibilidad, en particular de los niños mayores que no tienen dificultades de aprendizaje y para los que con anterioridad habían sido diagnosticados con el síndrome de Asperger. Sugieren que las personas que tienen estas características poseen menos probabilidades de ser diagnosticados con autismo que en el pasado. Queda pendiente el impacto  potencial  potencial para los indivi individuos duos y sus famili familias para recibi recibirr apoyo en escenari escenar ios reales y para la práctica profesional. En términos de la investigación futura, Lai et al . (2013) discuten si la introducción de especificadores y subgrupos es necesaria, dada la naturaleza heterogénea de los TEA, y si deben resaltar las ideas de Geschwind y Levitt (2007, en Liar et al .,., 2013), “de que hay muchos autismos”, con etiologías distintas y particulares, anidados en el término desórdenes paraguas del TEA (p. 2).

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AUTISMO: OTRAS DIFICULTADES Y FORTALEZAS Muchos de los primeros estudios realizados con niños con diagnóstico de TEA reportaron que aproximadamente 75% tenía moderadas o severas dificultades de aprendizaje (puntuaciones de CI por debajo de los 70). Sin embargo, estudios poblacionales más recientes han reportado porcentajes más bajos, con solo la mitad de niños diagnosticados con TEA con este nivel de dificultades del aprendizaje. Por ejemplo: en la muestra de 156 niños con TEA, Charman et al . (2011) identificaron que sólo 55.2% de los niños tenían un CI por debajo de 70 (69 o menos). Del total de la muestra, 25.4% tenían una inteligencia promedio y 2.7% estaban por arriba del promedio de inteligencia. Debido al  procedimient  procedimientoo de muestreo que se util utilizó en este estudio, estudio, los autores sugi sugieren que el aproximado de 45% de los niños que tenían un CI superior a 70 deben de ser valorados como un estimado mínimo. Se piensa que el cambio en la proporción de niños con TEA que tienen graves dificultades de aprendizaje se debe en parte a la ampliación de los criterios diagnósticos para incluir más niños que son más capaces. De modo similar, las primeras observaciones sugerían que los niños con TEA tenían un mayor CI en ejecución que en el CI verbal, lo que también ha sido reexaminado. Charman et al. (2011) encontraron que la mayoría de niños con diagnóstico de TEA, en una muestra similar de 127 niños que eran capaces de completar 10 de las subpruebas del WISC-III-UK, no mostraron un nivel de discrepancia clínicamente significativo entre el coeficiente de ejecución y el coeficiente verbal. Sin embargo, para la minoría que sí tuvo una discrepancia, existía una mayor proporción de niños donde el coeficiente de ejecución fue mayor que el verbal, en comparación con los que tuvieron un mayor  coeficiente verbal sobre el de ejecución. Alrededor de 10% de niños con TEA mostraron talentos especiales. Estas habilidades se presentaban en un amplio rango de áreas, como dibujar, tocar un instrumento, hacer cálculos o ser capaz de decir el día de la semana de cualquier fecha del calendario (Hermelin, 2001). Quizás, para los psicólogos educativos, lo significativo fue el hallazgo de Charman et al . (2011): todos los resultados adaptativos (según lo evaluado en la escala de conducta adaptativa Vineland) (un modo de medir  cómo un niño es percibido para funcionar) fueron significativamente menores que el CI –  más notorio en el grupo de los CI altos– y que los niños con TEA estaban muy por abajo que sus pares de las mismas edades en el área de habilidades para la vida diaria, lo que sugería que las habilidades del niño para adaptarse al mundo cotidiano están considerablemente disparejas, ….inclusive en la persona con “más alto funcionamiento” individual (p. 625). Respuestas sensoriales inusuales también han sido reportadas con frecuencia en los niños con TEA (Baranek et al .,., 2014). Esto puede incluir hipo o hipersensibilidad,

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respuestas inusuales ante estímulos sensoriales de diferentes tipos, preocupaciones con los objetos sensoriales o problemas del procesamiento perceptual. A pesar de que existen diferencias individuales, los problemas para el procesamiento auditivo se siguen notando, mientras que el área visoespacial se sigue identificando como un área de relativa fortaleza. Existen reportes complicados sobre el grado de dificultades motoras en los casos con TEA y es probable que también se tenga una amplia variabilidad. Esto también sugiere que, en algunos casos, los déficits de planeación motora, involucran aspectos motivacionales o una preparación motora lenta, quizá confundido con torpeza general.

Actividad

9-1

Entrevi Entrevista con c on la la maestra mae stra de cl c lases de Alex, Alex, de 6 años con c on 6 meses Lea la siguiente descripción de Alex e identifique cuáles de los indicadores de TEA están presentes. Haga una nota de la evidencia que apoya cada indicador para las decisiones de su diagnóstico. ¿Alex recibiría el mismo diagnóstico usando el DSM-IV-TR que el DSM-5? DSM-5 ? Haga Haga también una lista de cualquier cualquier conducta que la maest maestra ra del salón identifique como inusual y que no est én enlistados en los indicadores indicadores diagnósticos. Alex posee un amplio vocabulario. Sin embargo, su uso del lenguaje tiende a enfocarse en información basada en datos y áreas de especial interés, la gramática y sintaxis evocan el lenguaje artificial de un adulto más que el de un niño pequeño. No espera bien su turno en una conversación, tiende a hablar en sus propios términos sobre los temas que le interesan –usualmente dinosaurios o autobuses– s abe todas las rut as de los autobuses aut obuses y los números de ruta rut a del el área. área. No sigue bien bien las instrucciones grupales, grupales, no las entiende de la misma misma manera manera que los ot ros niños, toma las cosas de modo más literal. Por ejemplo, si le dices dices “siéntate”, “ siéntate”, se sent ará en el lugar en el que se encuentre, por lo que debes decirle “ve a la mesa 4 y siéntate en una silla”. Sus interacciones interacciones sociales sociales son en sus propios pr opios términos. Algunas Algunas veces se olvida de los otros niños y otras vece v ecess quiere tener algún algún tipo de interacción, pero es totalmente inapropiada, así que si está sentado en el piso puede jalar a otro niño para que se siente  junto a él, p orque esa es la manera manera en cómo ve a un amigo amigo sentado junt o a él. También También puede p uede arrebatar arrebatar el material material que quiere. Si quiere la atención de otro niño lo jala o físicamente trata de hacer que haga lo que él desea, en lugar de hablarle. Puede estresarse si otros no se ajustan a sus exp exp ectativas o si no entienden lo que quiere. quiere. Alex encuentra el preescolar difícil y puede volverse desafiante con su conducta, presentar lloriqueos y gritos por lo que es necesario sacarlo al pasillo. En el salón de clases sólo hace trabajo escrito si puede hacerlo en el pizarrón blanco, no usa lápiz o  papel.  p apel. Inicia una oración oración si se le p ide, pero la deteriora hasta que s olo termina escribiendo escribiendo listas, p or ejemplo con los nombres de sus compañeros de clase, números de autobuses o países. Le gustan todo tipo de listas, sobre todo nombres de personas, así que  puede  p uede decirte decirte el nombre completo de cada uno de sus compañeros de clase y algunos algunos niños t ienen ienen cuatro o cinco nombres, y su ortografía es correcta correcta ¡en realidad realidad es sorp rendente! (Adaptado de Dunsmuir y Frederickson, 2005).

¿QUÉ ORIGINA EL AUTISMO? Actualmente está establecido que el autismo es un desorden del neurodesarrollo con una

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 base biol biológ ógiica en la cual los factores genéticos enéticos están fuertemente impli mplicados ( Medical   Research  Research Council  Counci l , 2001). La heredabilidad se estima mayor al 0.90 y se ha obtenido de estudios con gemelos donde los rangos de concordancia son de 60% para gemelos monocigóticos (o idénticos) comparado con 5% para los dicigóticos (o fraternos). Ronald y Hoekstra (2011) revisaron más de 30 estudios publicados con gemelos en la década  pasada, enfocándose en niños niños y personas jóvenes con TEA y rasgos rasgos autistas. autistas. También reportaron los datos de tres estudios más recientes con gemelos en donde la concordancia fue de 88% para monocigóticos y 31% de los gemelos dicigóticos. Rutter (2013) presta atención a los resultados concluyentes de investigaciones recientes que mencionan que el autismo es de naturaleza multicausal y que “no hay factores genéticos de riesgo que estén causalmente implicados”. Las influencias ambientales también se han identificado como potencialmente importantes, posiblemente actuando a través de la interacción con la susceptibilidad genética involucrando diferentes genes, llegando a un complejo conjunto de procesos etiológicos (Ronald y Hoekstra, 2011), desencadenando TEA o afectando la severidad de sus manifestaciones. Rutter (2013) sugiere, con base en los recientes estudios, que los factores ambientales de riesgo quizá involucren causas físicas durante los periodos prenatales y posnatales. La investigación también se ha enfocado en si la triada de impedimentos en el autismo comparte un origen causal y si están influenciados por los mismos factores genéticos y ambientales, o si en realidad son independientes (“la aproximación de la triada fraccionable”; Happé y Ronald, 2008; Brunsdon y Happé, 2014; Rutter, 2014). Un enigma es el rápido incremento reportado en la prevalencia, lo que no se esperaría en un desorden de base biológica con una fuerte influencia genética. Esto no parece explicarse solo con la introducción de un criterio diagnóstico más amplio. Por ejemplo, una tasa de ocurrencia de 4 a 5 por 10 000 fue reportada para autismo por Wing y Gould en 1979, mientras que Baird et al .,., en el 2006 reportaron una prevalencia sólo de autismo de 39 por cada 10 000, con 116 por 10 000 para todos los tipos de TEA. De forma similar, la revisión sistemática de Elsabbagh et al . (2012) comparó la prevalencia estimada de estudios en el norte de los países europeos, publicados entre 1966 y 1999 (rango 1.9 a 72.6 por 10 000), con los obtenidos en estudios publicados desde el año (2000) (rango de 7.2 a 116.2 por 10 000). Un claro incremento en la prevalencia, se nota al realizar ambas comparaciones. También se ha discutido, además de la amplitud de los sistemas de clasificación, que un incremento en el cuidado entre los practicantes, una mejor identificación e instrumentos de valuación más sensibles podrían ser algunos de los factores que contribuyen (Wing y Potter, 2001). A pesar de que la prevalencia aumentó en general, los patrones a lo largo de las diferentes muestras son consistentes en indicar un origen biológico y genético. Por  ejemplo: la prevalencia no difiere significativamente entre lugares geográficos, grupos étnicos o nivel socioeconómico (Elsabagghn et al., 2012). Un hallazgo consistente es que

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el TEA es más común en varones, con un razón de 4:1 para “autismo clásico” y mucho más alto para el síndrome de Asperger. Baron-Cohen et al .,., (2011) exploraron las  posibl  posibles es razones, incluyendo ncluyendo la difi dificul cultad tad del diag diagnósti nóstico co de TEA en mujeres con un  perfil  perfil diferente diferente o más sutil, sutil, que no se puede reconocer con los actuales procedimientos procedimientos y herramientas de evaluación. También exploraron las razones biológicas, por ejemplo, que las peculiaridades de los TEA son sobre expresiones de características de los atributos  psicol  psicológ ógiicos y fisi fisiol ológ ógiicos del cerebro masculi masculino. Baron-Cohen et al., (2011) también sugieren que el TEA en las mujeres puede estar subdiagnósticado, ya que están más motivadas y cuentan con mayores habilidades conductuales que pueden enmascarar sus dificultades (p. ej., al imitar a otros), por lo que son más capaces de ajustarse socialmente. Otra área de investigación se enfoca en el reconocimiento de que los rasgos autistas se encuentran en la población en general y parecen estar distribuidos de forma continua, a lo largo de la curva normal hacia el extremo clínico (p. ej., Hoekstra et al., 2008). El término “fenotipo amplio del autismo” (Sucksmith et al .,., 2011) ha sido utilizado para describir un patrón de habilidades que a menudo se encuentra en familiares de personas con autismo, pero en un nivel subclínico. Éste incluye patrones de habilidades sociales, rasgos de comunicación y características de personalidad. Sucksmith et al .,., concluyen que “los estudios sobre el fenotipo amplio del autismo continuarán ofreciendo una visión invaluable al brindar a los investigadores un acercamiento a la etiología genética y las vías neurobiológicas subyacentes al autismo” (2011, p. 382), así como apoyar el desarrollo de intervenciones para mejorar las habilidades de los padres de niños con TEA, con el objetivo de mejorar, por ejemplo, el ambiente social y comunicativo de los niños.

CAUSALIDAD Y COGNICIÓN Hasta ahora, hemos considerado las conductas que llevan al diagnóstico del autismo y algunas posibles causas biológicas en términos de cambios en la estructura y función cerebral resultantes de influencias biológicas (genéticas) fundamentales, y de posibles influencias ambientales. Morton (2004) señala que las variables cognitivas juegan un  papel expli explicativo cativo crucial crucial en el autismo autismo y otros desórdenes del desarrollo, desarrollo, mediando mediando entre los niveles explicativos biológicos y conductuales. Hay tres teorías sobre el autismo, la Teoría de la mente (ToM), las disfunciones ejecutivas y la coherencia central.

Teoría de la mente Baron-Cohen et al.  (1985) sugirieron que muchas de las características del autismo

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derivan de una incapacidad en la habilidad de la “lectura mental” o el atribuir estados mentales a otras personas para poder predecir su conducta. Esta habilidad mentalista  permite  permite una atribuci atribución ón implícit mplícitaa inmediata nmediata sobre las creencias y motivos motivos de los otros. Para poder probar el entendimiento que tienen los niños sobre las creencias de otros sobre una situación como distinta de su comprensión de la situación física como tal. Wimmer y Perner (1983) desarrollaron un método de inducción de  falsas creencias. En su investigación sobre el desarrollo de la ToM en niños pequeños, encontraron que, aproximadamente a los 4 años, los niños eran capaces de entender que otros pueden tener creencias falsas y usar ese entendimiento para predecir sus conductas. BaronCohen et al .,., adaptaron el método de Wimmer y Perner en el experimento Sally-Anne descrito en el cuadro metodológico 9-1.

Cuadro Cuadro metodológico

9-1

La tarea de creencias falsas de Sally-Anne

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Wiley-Blackwell. ll. Reproducida con autorización. auto rización. Fuente: Frit h, 2003. © Wiley-Blackwe

Figura 9-1. Teoría de la conducta planeada. En el exp exp erimento erimento Sally-Anne, se s e usan dos muñecas muñecas p ara actuar actuar la hist oria. Los niños que tienen la capacidad capacidad p ara razonar dirán que, cuando Sally regresa de caminar buscará en su canasta su canica, porque ellos creen que no vio a Anne moverla por lo que va a

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creer que está donde la dejó. Niños que no son capaces de entender que otros tienen creencias diferentes a las suyas van a decir que Sally va a buscar en la caja, porque es donde ellos saben que está. Tres grupos de niños, todos con una edad mental superior a los 3 años formó parte del experimento de Baron-Cohen et al. (1985): niños con autismo, niños con síndrome de Down y niños con desarrollo normal. La mayoría de los niños con autismo contestaron de modo incorrecto, mientras que la mayoría de los niños de los otros dos grupos contestaron de manera correcta. La inclusión de los niños con síndrome de Down mostró que la falla en esta tarea en los niños con autismo no podía atribuirse a sus  problem  p roblemas as de ap rendizaje en genera general.l. Además, todos t odos los niños contestaron cont estaron correctamente dos preg pr eguntas untas de control: ¿dónde est á en realidad la canica? Y ¿dónde estaba la canica al inicio?, demostrando que comprendían el cambio en la ubicación física de la canica durante el ejercicio. (Tomado (Tomado de Frith, Frit h, 2003).

La interpretación de la falla en la tarea de creencias falsas en niños con TEA ha estado sujeta a un numero considerable de investigaciones. Si se observa el criterio diagnóstico  para el autismo autismo al inici nicioo del capítulo, capítulo, puede preguntarse preguntarse si los niños niños con autismo autismo con elevado funcionamiento, que carecen de juegos de simulación apropiados para su edad, fallarían en la tarea de Sally-Anne cuando se les pida que atribuyan estados mentales a dos muñecas de plástico, pero no si estuvieran involucradas personas reales. Esta  posibi  posibillidad fue probada por Lesli Leslie y Frith Frith (1988) en un escenario escenario que involucraba nvolucraba a dos adultos. Uno escondía una moneda y se salía de la habitación y el otro movía la moneda de una forma conspiratoria, y después se escondía en otro lugar. En este experimento, 70% de los niños con autismo dijeron que cuando el adulto regresara buscaría su moneda en el lugar nuevo, dónde la otra persona la había escondido. Cuando se les hicieron  preguntas  preguntas los niños con autismo autismo respondieron respondieron que el primer primer adulto adulto pensaría y sabría que la moneda estaba en el nuevo lugar, aun cuando contestaron correctamente que el primer  adulto no vio que la moneda cambiara de lugar. Muchos estudios subsecuentes han confirmado que los niños con autismo experimentan dificultades desproporcionadas mentalizando (Frith, 2003). Sin embargo,  pueden manejar representaciones representaciones falsas falsas del mundo físico. físico. Cuando una escena es fotografiada (p. ej., una recámara, donde un gato está sentado en una silla) y después se reacomodan (el gato se mueve de la silla a la cama), los niños con autismo no tienen dificultad para identificar correctamente donde estará el gato en la fotografía (Lelie y Thaiss, 1992). Los déficits también se han identificado en el primer año de vida en áreas relacionadas con precursores de las habilidades que se requieren para aprobar las tareas de falsas-creencias y el uso efectivo del lenguaje para la comunicación. Esto incluye la imitación (Rogers y Pennington, 1991) y atención conjunta (Mundy et al .,., 1990), donde un niño pequeño puede seguir la mirada de los ojos de su madre y leer su expresión de  placer  placer o aprensión aprensión cuando está por decidi decidirr si aproximarse aproximarse a un objeto poco famili familiar o a una persona. Los niños pequeños también se involucran con otros en atención conjunta cuando señalan (con el dedo) para mostrar objetos. Los niños con autismo no se involucran en estos señalamientos proto declarativos, aun cuando ocupan señalamiento instrumental cuando quieren un objeto. Estudios más recientes (Apicella et al .,., 2013) han

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empezado a observar el desarrollo de la reciprocidad en la infancia temprana, utilizando el análisis de películas familiares, que sugieren que no solo los niños diagnosticados con autismo muestran menos actividad y una reducción de las vocalizaciones comparados con infantes con un desarrollo típico, pero los cuidadores cada vez mostraban periodos de involucramiento más cortos con los niños y menos “contacto cariñoso”. Por lo tanto, ellos sugieren que desde una edad temprana, los patrones de interacción entre un niño que será después diagnosticado con TEA y sus cuidadores pueden influir sutilmente en el desarrollo de esta relación recíproca, como un importante precursor de la comunicación efectiva y la interacción social. Sin embargo, no todos los niños con autismo fallan en las pruebas de ToM, y sus dificultades relativas en tareas que involucran el mentalismo tienden a disminuir con la edad. Happé (1995) condujo un metaanálisis que mostraba que la mayoría de los niños con desarrollo normal pasan la prueba de falsas creencias con la prueba de Sally-Anne a la edad de cinco años. La mayoría de los niños con problemas de aprendizaje son capaces de pasar esta prueba cuando han alcanzado una edad mental de cinco años. En contraste, la mayoría de los niños con autismo no la pueden pasar hasta que no llegan a la edad mental de 10 años. Incluso para aquellos niños con autismo que eventualmente tienen éxito con tareas de mentalismo simples, como la prueba Sally-Anne, otras tareas más complejas continúan siendo difíciles para ellos. Los estudios de imagen cerebral llevados a cabo con adultos con autismo con alto funcionamiento muestran diferencias en los patrones de control con respecto a los adultos normales sobre la activación cerebral que se provoca en las tareas que involucran mentalismo. Actualmente está aceptado y algunos individuos con autismo pueden compensar en alguna medida la falta o inhibición de los mecanismos del mentalismo a través del aprendizaje de estrategias alternativas, por ejemplo aplicando procedimientos explícitos y reglas. Frith (2012) resalta el trabajo reciente de investigación sobre ToM a través de adaptar  la tarea Sally-Anne y que pueda ser utilizada de manera no verbal para explorar los impedimentos sociales de niños muy pequeños, a través de estudiar miradas prolongadas o movimiento ocular anticipatorio (Onishi y Baillargeon, 2005; Southgate et al., 2007). Las investigaciones sugieren que infantes muy jóvenes no verbales pueden de hecho mentalizar. Sin embargo, los adultos con autismo que pueden aprobar la prueba ToM fallan al evaluar su mirada con movimiento ocular anticipatorio en esta prueba implícita, como lo harían adultos sin autismo. Frith va más allá al sugerir, que a pesar de que muchos adultos con autismo pueden aprender estrategias para compensar sus dificultades en el mentalismo, es su “aparición temprana, una forma implícita de ToM que señala un núcleo central del problema del autismo” (Frith, 2012, p. 2085).

Disfunciones ejecutivas 234

La ausencia de un mecanismo incorporado de mentalismo, como una “ceguera mental”,  puede contar en muchos de los impediment impedimentos os de interacción interacción recíproca social social y de comunicación que son característicos del autismo. Sin embargo, las conductas, actividades o intereses restrictivos y repetitivos no se pueden explicar sólo por la falta o ausencia de habilidades relacionadas con el mentalismo. Se ha propuesto que las dificultades en las funciones ejecutivas (FE) subyacen a estas características de los niños con autismo (Ozonoff, 1997). Estas FE se refieren a las habilidades necesarias para  preparar y mantener conductas complejas complejas e incluyen ncluyen la planeaci planeación, ón, priori priorizaci zación, ón, monitoreo de diversas tareas y el cambio entre ellas, inhibiendo acciones impulsivas inapropiadas, generando aproximaciones novedosas a una situación y valorando las consecuencias de las acciones alternativas. Una característica común del comportamiento de las FE es la habilidad para desconectarse del entorno inmediato externo y dirigir su conducta a través de un proceso mental/interno (Shallice, 1988). A pesar de que en las disfunciones ejecutivas (DE) no son únicas en los niños con autismo, se presentan con frecuencia en ellos. Los niños con autismo normalmente  puntúan por debajo de las normas para niños niños de su edad e dad en e n eval e valuaci uaciones ones de FE como la  prueba de clasifi clasificaci cación ón de tarjetas de Wisconsi Wisconsin. n. En esta prueba, se les pide pide a los niños niños que clasifiquen las tarjetas y se les da retroalimentación sobre si lo hicieron correctamente de acuerdo a una regla secreta (p. ej., número, forma, color). Una vez que el niño ha clasificado correctamente 10 tarjetas, la regla de clasificación de repente cambia, sin hacer ningún comentario. El número de respuestas de perseveración se registran, como el número de respuestas que se utilizan con la regla de clasificación anterior, a pesar de que se les da retroalimentación de que está equivocada. La falta de control ejecutivo de orden superior puede explicar de manera factible las acciones repetitivas de muchos niños con autismo y sus dificultades para comportarse de manera flexible y generar aproximaciones novedosas. Hughes (2011) presenta una revisión de las investigaciones sobre el desarrollo de las FE incluyendo su relación con la investigación sobre el autismo. Subraya, no sólo en la evidencia para la asociación entre el control inhibitorio deteriorado y los comportamientos repetitivos de alto nivel, sino también que existe evidencia la cual sugiere que estos déficits en el juego simulado pueden estar relacionados con las teorías de las funciones ejecutivas, reflejando un déficit en la habilidad para generalizar, más que en la habilidad  para comprender los estados mentales (Jarrol (Jarr oldd et al., al., 2010, citado citado por Hug Hughes, hes, 201 2011). 1). Y también cita el trabajo de Pellicano (2010), explorando la importancia de las habilidades tempranas de las funciones ejecutivas en la trayectoria de desarrollo de las habilidades ToM en niños con autismo. Hughes sugiere que considerar la asociación entre las funciones ejecutivas y ToM en niños con autismo nos llevaría a un entendimiento teórico más refinado. Al considerar la hipótesis sobre el fraccionamiento del autismo, Brunson y Happé

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(2014) subrayan que la evidencia existente parece sugerir una relación significativa entre ToM y FE (p. 26) en términos del desempeño en tareas cognitivas. En su revisión, incluso consideraron la evidencia planteada por White (2013, en Brunsdon y happé, 2014) para la posición opuesta a la de Pellicano (2010, en Huges, 2011), de hecho las dificultades en el mentalismo que subyacen a un desempeño pobre de los niños con TEA sobre las tareas con FE se dan a través de la dificultad para “inferir información implícita”, por ejemplo, con respecto a tener un entendimiento de las expectativas del experimentador sobre la tarea.

Coherencia central i las disfunciones ejecutivas ni los déficits en el mentalismo pueden explicar las habilidades especiales o sobresalientes que muestran algunos niños con autismo, a pesar  de sus bajas puntuaciones del funcionamiento de inteligencia. Frith (1989) propuso que esto puede explicarse por el deterioro de la coherencia central. En individuos con desarrollo normal, existe una propensión interna para integrar información, formar  coherencia a lo largo de ciertos estímulos y generalizar sobre un rango de contextos  posibl  posibles. es. La gente automáticamente automáticamente buscará “dar sentido” sentido” al percibi percibir conexio conexiones nes y vínculos significativos significativos de materiales sin sentido. se ntido. Frith (1989) sugiere que, en los niños con autismo, esta capacidad de coherencia está disminuida, y que en algunos casos es una ventaja relativa. Por ejemplo, Shah y Frith (1993) intentaban explicar por qué los niños con autismo solían mostrar relativamente un mejor desempeño en la subprueba de diseño de bloques de la escala Weschler de inteligencia para niños. Esto incluía ensamblar de 4 a 9 cubos para que la parte superior  encajara con patrones impresos. Se encontró que segmentar el patrón en los componentes individuales de los cubos ayudaba de forma favorable tanto a los niños con desarrollo normal como a aquellos que tenían dificultades en el aprendizaje. Sin embargo, el desempeño de los niños con autismo no mejoraba, sugiriendo que ya eran capaces de superar el fuerte impulso a la cohesión experimentado por otros niños. Happé et al . (2001) sugieren que aunque la media en las puntuaciones de las pruebas de coherencia central serán bajas en las personas con autismo en comparación con aquellos que no lo tienen, la coherencia central puede ser un estilo cognitivo o de  procesamiento  procesamiento de información información que varía en e n la población población normal y también a través de las  personas con autismo. autismo. Util Utilizando tareas como las fig figuras-incrustadas uras-incrustadas (las (las cuales involucran el detectar una figura oculta dentro de un dibujo lineal significativo; ver figura 9-2) encontraron mayor tasa de debilidad en la coherencia central en los padres de niños que tienen autismo en comparación con los padres de niños con desarrollo normal o de niños con dislexia. También había diferencias paralelas en actividades de la vida cotidiana, por ejemplo al involucrarse con intereses especiales, atención a los detalles,

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conocer las rutinas y la intolerancia al cambio (Briskman et al .,., 2001 2001). ).

Fuente:  Witkins et al .,., 1971. Reproducido con autorización. Figura 9-2.   MReactivo de muestra de la prueba de figuras-incrustadas. “Casa” incrustada en un “caballo mecedora”.

Baron-Cohen (2001) reportaron patrones similares en sus hallazgos, a pesar de que la etiqueta de la hipótesis del estilo cognitivo involucrada es ligeramente diferente. BaronCohen distinguen el estilo de procesamiento de la información en  sistematizado  sistemati zado o empatizado y los definen en términos de la orientación a, y el entendimiento de, lo físico como opuesto de la información psicológica sobre el mundo. Sistematizado se define como “un impulso para entender y derivar reglas sobre un sistema” (Grove et al .,., p. 601) que se piensa permite a los individuos predecir cómo puede comportarse un sistema y,  por lo tanto, tiene tiene un sentido sentido de control sobre el sistema. Mientras Mientras que a menudo estos estilos parecen ser característicos de hombres o mujeres, respectivamente, esta idea ha sido referida como la teoría del cerebro masculino extremo del autista. A pesar de que la información de apoyo para esta teoría es aún limitada (Volkmar et al., 2004), a generado considerable atención de la prensa y a menudo se malinterpreta pensando que ¡todos los

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varones son autistas! Charman et al .,., (2011) sugieren que cada vez se reconoce más que ninguna de las teorías cognitivas del autismo demuestra una explicación adecuada de las conductas heterogéneas que se presentan en las personas con TEA, y por lo tanto, la investigación se ha enfocado en explicar conductas particulares de personas con TEA, más que una teoría unificada para el espectro de dificultades que se experimentan. Ronald y Hoekstra (2011) sugieren con base en su revisión de estudios, con gemelos, que las explicaciones causales para los “tres principales síntomas que definen los TEA … deberían ser buscados para cada grupo por separado, más que por autismo como un todo” (p. 265; Happé y Ronald, 2008; Brunsdon y Happé, 2014). Frith (2012) reflexiona sobre el progreso hecho en la investigación desde que iniciaron los estudios cognitivos sobre autismo en 1960, pero, a pesar de esto, ella apunta que aun existe un largo camino  por recorrer, sobre todo en relació relaciónn a nuestro entendimient entendimientoo sobre las intervenciones ntervenciones educativas.

ENTONCES ¿QUÉ PUEDE OFRECER LA PSICOLOGÍA A LOS MAESTROS QUE EDUCAN A NIÑOS CON AUTISMO? AUTISM O? INTERVENCIONES INTERVENCION ES EDUC ED UCA ATIVAS TIVAS La teoría e investigación en psicología ha tenido un impacto muy significativo en la educación de niños con TEA. Se pueden identificar dos líneas de influencia muy diferentes. La primera se sustenta en la psicología conductual y no considera ninguno de los diagnósticos o características del autismo. En contraste, la segunda línea se apoya directamente en las teorías cognitivas del autismo. Al revisar los capitulos 1 y 2, podrá ver cómo el entendimiento de la teoría psicológica relevante para los TEA podrá guiar a los psicólogos educativos (PE), tanto en términos de evaluaciones informadas y también  para desarroll desarrollar la formulación formulación del caso y, por lo tanto, diseñar diseñar una intervención ntervención para un niño en lo individual en un contexto particular. De igual forma, será valioso al brindar  asesoramiento a las autoridades locales sobre la efectividad potencial de las intervenciones aplicadas a niños con TEA (¿qué tratamientos con apoyo empírico existen?”)

¿Cuál es la contribución del psicólogo conductal? La aproximación desarrollada por Lovaas en los 60, el análisis conductual aplicado (ABA, por sus siglas en inglés), fue exitosa en producir mejorías en el lenguaje, aprendizaje y conductas sociales en niños con TEA, donde las aproximaciones anteriores

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habían fallado. Esta aproximación involucró técnicas de aprendizaje operante altamente estructuradas, como entrenamiento en ensayos discretos y análisis de tareas. El análisis de tareas se utilizó en conductas complejas para desarrollar una serie de respuestas discretas que podían ser entrenadas a través de una serie de ejercicios. Un ejercicio normal consistía en un antecedente provisto por el entrenador (p. ej., la instrucción de “sentarse”), una respuesta del niño y una consecuencia de refuerzo (p. ej., reforzadores tangibles como pequeños bocados de alimento o jugar con su juguete favorito se usaron al inicio, pero emparejados con frases verbales de tal manera que pudiera atenuarse). Se hizo hincapié en brindar mensajes físicos y verbales para maximizar el éxito en el desempeño y modelar la conducta deseada a través de reforzar por medio de aproximaciones sucesivas. Una respuesta incorrecta debe ser ignorada, o se le debe decir  al niño “no”. Diseñado para niños con edades entre 2 a 4 años de edad, los programas de Análisis Conductual Aplicado de este tipo se realizan en casa uno–a uno– con el niño, al entrenar  a los padres o a otras personas. Debido a su entendimiento de los principios conductuales, se alienta a los estudiantes de psicología a aplicar como terapeutas –  Analista Conductual Aplicado– de medio tiempo. El programa es intensivo: es deseable que se inicie con 40 horas de estudio a la semana, mientras que estudios posteriores reportaron 27 horas a la semana, en un periodo de tres años, con prácticas integradas en guarderías en segundo y tercer año, cuando las habilidades enseñadas se pueden generalizar. Aunque se ha criticado por plantearle a los padres demandas poco realistas, la investigación sobre la efectividad muestra la importancia de la intensidad del programa. Lovaas (1987) reportó que los niños con TEA que recibieron el programa de Análisis Conductual Aplicado de 40 horas a la semana alcanzaron mejores resultados que los que recibieron 10 horas a la semana, o aquellos que recibieron un tratamiento diferente, no específicado (McEachin et al., 1993). Sin embargo, existen controversias alrededor del trabajo de Lovaas y su evaluación. Una, relacionada con el uso del castigo cuando el enfoque se introdujo por primera vez y está considerada en el cuadro de ética 9-1. La otra que será considerada aquí es la fuerte afirmación de Lovaas de que alrededor del 40% de los niños alcanzó un desempeño normal como resultado del programa, y que su “recuperación” del autismo cuestionaba la existencia de un desorden neurológico. Se publicaron críticas metodológicas sobre la investigación evaluativa de Lovvas et al . (Schopler et al .,., 1989; Rutter, 1996; Gresham y Macmillan, 1976b). Gresham y Macmillan (1997a) impugnando el criterio usado para evaluar el funcionamiento normal (CI y lugar educativo), ya que éstas son medidas fuertes que no necesariamente reflejan la mejoría en las características de las áreas con dificultades en el autismo. Además, puede reflejar la participación de otros factores incontrolables, por ejemplo, el lugar educativo está fuertemente influenciado por las  políti  políticas cas de cada distri distrito to escolar. escolar. Gresham y Macmil Macmillan (1997a) también también mencionan mencionan su  preocupación  preocupación sobre la selección selección de los participantes participantes y su representativi representatividad, dad, las diferencias diferencias

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substanciales entre los grupos durante el periodo de tiempo entre las evaluaciones, el emparejamiento de los grupos y la ausencia de asignación aleatoria. El tema de la asignación aleatoria fue atendido en dos estudios de réplica (Smith et al .,., 1997, 2000). Las réplicas no obtuvieron ganancias en el lenguaje y en el CI de la misma magnitud que el estudio original. También, se encontraron menores ganancias cuando los niños cumplían completamente los criterios del autismo, lo contrario a lo que sucedía cuando ocupaban posiciones opuestas del espectro mostrando menores dificultades. Sin embargo, los datos disponibles del grupo apoyaron las conclusiones de que existe una mejoría general de la tasa de desarrollo cuando los niños recibieron el programa de Análisis Conductual Aplicado por 27 horas o más por semana, por parte del personal entrenado y supervisado apropiadamente (Mastergeorge et al., 2003). Revisiones más recientes sobre la evidencia de intervenciones conductuales intensivas tempranas (EIBI 3  por sus sig siglas en ing ngllés) sugi sugieren que es efectiva efectiva para apoyar a niños niños con autismo autismo con diferentes conductas, para algunos, pero no para todos (p. ej., Eldevick et al .,., 2009; Howlin et al .,., 2009; Warren et al .,., 2009; Warren et al., 201 2011). 1).

Cuadro de ética

9-1

Cuando se introdujeron por primera vez, las consecuencias aversivas que se usaban en los programas pioneros del Análisis Conductual Aplicado (ABA) por Lovaas con niños que tenían TEA. El tratamiento consistía en gritar ¡No! O dar una palmada en la pierna. Lovaas et al., condujeron un estudio de laboratorio utilizando dispositivos eléctricos para el manejo de ganado, para modelar la conducta social de los niños con TEA (Lovaas et al., 1965), al., 1965), ¡pero no se tienen indicaciones de que dichas estrategias hubieran sido recomendadas por los padres o enfermeras! Al parecer los estímulos aversivos que fueron propuestos tuvieron un efecto importante en que los niños obtuvieran las conductas deseadas: “la introducción de contingencias aversivas resultó en una reducción rápida y estable de las conductas inapropiadas y un aumento rápido y estable en las conductas apropiadas” (Lovaas, 1987, p. 7). Las consecuencias aversivas ya no se utilizan en los programas ABA debido a los cambios en los marcos éticos y legales, que se muestran a continuación. Léalos Léalos y considere si el uso del castigo físico p uede ser justificado. ¿Qué argumentos argumentos p uede dar, dar, tanto t anto a favor f avor como en contra? Existe información sobre investigaciones adicionales que pueda considerar al momento de tomar su decisión?, ¿considera que la evidencia de las investigaciones es relevante para resolver dilemas éticos?

Convención Convención de los Derechos de los Niñ os, ONU Los estados partes velarán por que: (a) Ningún niño será sometido sometido a t orturas ni a ot ros t ratos o p enas crueles, crueles, inhumanos inhumanos o degradantes. degradantes. (Unicef, 1989).

Código Ético de la Sociedad Británica de Psicología 3.1. Estatuto de Responsabilidad General. Los p sicólogos sicólogos deberán: deberán: (i) Evitar p erjudicar erjudicar a los clientes, p ero deben tener en cuenta que el interés de los diferentes clientes p uede entrar en conflicto. conflicto. El  psicólog  ps icólogoo tendrá que ponderar estos intereses y el daño daño potencial p otencial causado causado por p or cursos alternativos de acción acción o inacc inacción. ión. (Sociedad Británica de Psicología, 2009).

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Consejo de Profesiones de Salud y Cuidado: Normas de conducta, desempeño y ética. Norma 1: Usted Usted debe debe actuar en el mejor interés de l os usuarios del servicio. servicio. Usted no debe hacer nada, o permitir a otra persona hacer algo si usted tiene una buena razón para creer que pondrá en peligro la salud, la seguridad y el bienestar de un usuario. Esto incluye tanto sus acciones como las de otras personas. Se deben tomar las acciones apropiadas para proteger los derechos de los niños y de adultos vulnerables si usted cree que se encuentran en riesgo, incluyendo el seguir las políticas nacionales y locales. (Consejo de Profesiones de Salud Salud y Cuidado, 2012).

¿Cómo contribuye un psicólogo cognitivo? La segunda línea teórica de investigación en psicología que ha influenciado la educación de los niños con TEA es la relacionada con las teorías cognitivas del autismo. Explicaciones de estas teorías y sus implicaciones para adaptar los ambientes del aula de clase y las estrategias de enseñanza ahora aparecen de manera prominente en la  preparación  preparación de los maestros para el trabajo con niños niños con T EA (Jordan, 1999; Warwickshire Country Council, 2005). A pesar de las implicaciones de los problemas con las funciones ejecutivas (FE) y la discusión sobre la coherencia central, éstos ya se encuentran con frecuencia en las aproximaciones educativas para niños con TEA. Por  ejemplo, el tratamiento y educación de niños con discapacidades autistas y de comunicación (TEACCH , por sus siglas en inglés; Schopler y Mesibov, 1995), el cual fue desarrollada en 1972, utiliza una aproximación altamente estructurada y visual a larga distancia ambiental del salón de clase y de los materiales de aprendizaje. Aspectos claves de esta aproximación incluyen: mensajes explícitos, señales para iniciar y terminar  actividades, notas recordatorias, un ambiente estructurado de forma transparente, uso de un horario visual que establece secuencias de actividades durante todo un día o semana, y preparación por adelantado en caso de cambio de rutina. Por lo tanto, aunque derivado de los estudios de la conducta de niños con autismo en diferentes tipos de escenarios, más que directamente de las teorías cognitivas del autismo, las características claves de la aproximación tienen probabilidad de ser de gran ayuda para las personas con disfunciones ejecutivas o pobre coherencia central (Tutt et al., 2006). Las estrategias TEACCH no solo se han usado en casa y en la escuela, también han sido adaptadas para su uso en un amplio rango de escenarios, incluyendo en los programas de intervención temprana, programas de residencia, grupos sociales, sesiones de consejería individual y grupal, terapia médica, dental y citas de terapia y en puestos de trabajo protegidos (Mesibov y Shea, 2011). Encontraste, la investigación sobre el déficit de la ToM en el autismo ha cambiado la  perspectiva  perspectiva de los practicantes practicantes sobre los problemas problemas sociales sociales que experimentan experimentan los niños niños con TEA y ha permitido el desarrollo de nuevas aproximaciones de intervención. umerosos programas se han desarrollado para enseñar las habilidades involucradas en

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“tomar la perspectiva o la de lectura de mente” (p. ej., Howlin et al .,., 1999). A pesar de que, en general, se ha demostrado que los niños con TEA pueden ser entrenados para desempeñarse exitosamente en sesiones de aprendizaje, éstos no logran generalizar a otros contextos o aplicar las estrategias en conversaciones y otras situaciones sociales. Ozzonoff y Miller (1995) usaron un diseño de grupo control con pocos integrantes entre 11 y 16 años con TEA y niños con inteligencia normal. Se les dio instrucciones explícitas y sistemáticas para subrayar los principios sociocognitivos necesarios para inferir estados mentales en otros y, además, enseñarles a través de habilidades específicas de interacción y conversación. Encontraron una mejoría significativa en el desempeño de tareas de creencias-falsas en el grupo de tratamiento, pero no en el grupo control. Sin embargo, no se presentaron generalizaciones en contextos naturales y no hubo cambio en los reportes de la conducta social realizados por maestros y padres. Hadwin et al . (1996, 1997) se centraron en enseñar la importancia de principios generales, por ejemplo, con acción del aprendizaje causal: una persona podría saber  “algo” si me escucha sobre eso –Caperucita Roja no sabe que el lobo está en casa de su abuela porque nunca lo vio ir para allá. Treinta niños con TEA entre 4 a 13 años recibieron entrenamiento intensivo que involucraba distintos ejemplos de diferentes aproximaciones (historias en pintura, historias con marionetas, juego de roles). Los resultados mostraron que es posible enseñar a los niños con TEA el pasar por pruebas que evalúan la comprensión de estados mentales. Sin embargo, no hubo evidencia de efectos positivos en juego simulado espontáneo o habilidades de conversación, por lo que los autores concluyeron que los niños parecen pasar las pruebas al aprender ciertas reglas específicas, más que desarrollar un entendimiento genuino de los conceptos involucrados. Hoeddenbach et al. (2012) brindan una revisión actual de los efectos de las intervenciones en habilidades sociales específicamente en ToM (Fisher y Happé, 2005; Begeer et al. 2011; Hoddenbach et al . 2012). De acuerdo con los resultados anteriores, sugieren que, a pesar de que las intervenciones parecen tener un impacto en el entendimiento del ToM, hay poco impacto en los aspectos del funcionamiento cotidiano relacionados a las conductas sociales, como lo evalúan los maestros y los padres. En contraste con los intentos realizados para enseñar habilidades ToM, la aproximación de Historias Sociales ™ , desarrollada por Carol Gray (Gray, 1998; Howley y Arnold, 2005), se sustenta sobre la teoría e investigación en ToM y la coherencia central al brindar información compensatoria para ayudar a individuos con TEA dándole sentido sobre situaciones sociales específicas. Se escriben historias cortas y  personali  personalizadas, especial especialmente mente construidas construidas por los maestros, los terapeutas de leng enguaje uaje y los padres, se utilizan para enseñar a los niños con autismo cómo manejar su propia conducta durante situaciones sociales que pueden encontrar como desafiantes o confusas. Las historias están diseñadas para brindarle “información faltante” sobre las  perspectivas  perspectivas de otros, pistas pistas social socialmente mente relevantes relevantes y conductas sociales sociales esperadas, en una descripción clara de dónde ocurriría la conducta, cuándo ocurría, quiénes

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 particip  participarían arían y qué es lo que sucedería. Revisiones sobre la investigación de la efectividad de las historias sociales (Ali y Frederickson, 2006; Reynhout y Carter, 2006; Rust y Smith, 2006) concluyeron que la aproximación se muestra prometedora. Sin embargo, existen situaciones metodológicas que se han realzado, incluyendo la descripción inadecuada de los participantes en algunos reportes, en el grado relativamente modesto de algunos de los cambios en el comportamiento meta, el uso frecuente de otras intervenciones junto con las historias sociales y el uso predominante de los diseños experimentales de caso único. Los diseños experimentales de caso único (ver capítulo 2) tienen fortalezas especiales, tanto para el uso científico como de los practicantes para el desarrollo de evidencia para la práctica (Barker et al . 2002), y en las áreas de investigación donde hay pequeñas muestras heterogéneas de los participantes sustanciales. Sin embargo, también tienen debilidades, en términos de la adecuación de los controles disponibles para las amenazas a la validez interna, como la maduración, los efectos placebo o los artefactos del experimentador  (Rosnow y Rosenthal, 2005). De modo reciente, Karkhaneh et al.  (2010) realizaron una revisión sistemática con el objetivo de construir revisiones previas que se enfocaban en ensayos controlados aleatorios o ensayos clínicos controlados evaluando las intervenciones de historias sociales versus cualquier otra intervención para individuos con TEA. Se identificaron seis estudios (todos disertaciones en EUA entre 2002 y 2006), con participantes con edades entre los 4 y 14 años con el objetivo de desarrollar habilidades para jugar, conductas pro sociales, reconocimiento de emociones o habilidades sociales. A pesar de que se identificaron tamaños pequeños de la muestra y la pobre calidad metodológica de todos los estudios, concluyeron que, de acuerdo con las revisiones previas la intervención de historias sociales parecían apoyar la mejoría a corto plazo en el funcionamiento social entre niños de edad escolar de alto funcionamiento con autismo. Cinco de los estudios muestran beneficios a través de diferentes resultados, incluyendo la interacción social, la comprensión de historias, la comprensión social generalizada, el aprendizaje de emociones faciales y el etiquetado, habilidades sociales, conductas agresivas y habilidades de comunicación. Sin embargo, se reconoce el cambio positivo en la calidad de la metodología utilizada en la evaluación de estas intervenciones, Karkhaneh et al . fueron más allá al notar la necesidad de mayor investigación que incorporara diseños más rigurosos y que investiguen aspectos como la generalización, el mantenimiento a largo  plazo  plazo y de los efectos de las intervenciones ntervenciones y los componentes críticos críticos de la implementación de la aproximación de historias sociales.

Estudios comparativos de intervención

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Una pregunta que a menudo surge de los practicantes de la psicología educativa es si una intervención “es mejor que otra”, por ejemplo, si la intervención ABA es más efectiva (y costo efectiva) para niños pequeños con TEA que el dejarlos en una guardería. Una  búsqueda de la literatura identificará dentificará diversos diversos estudi e studios os con c on revisiones revisiones de intervenciones ntervenciones y comparará unos con otros. Un ejemplo de Magiati et al . (2007) reportaron un seguimiento de 2 años, de 44 niños entre los 22 y los 54 meses, con un diagnóstico de autismo, quienes recibieron por lo menos 15 horas a la semana de intervención con especialistas, implementado en la comunidad, la intervención conductual intensiva tempranas (EIBI) en casa o con apoyo especial de guardería. En la guardería se utilizaron diferentes aproximaciones dentro del escenario, incluyendo la aproximación basada en TEACCH (Schoper, 1997) y el sistema de comunicación de intercambio de imágenes (Bondy y Frost, 1994). Ellos describen cómo los niños de la intervención conductual intensiva temprana recibieron significativamente mayor intervención y siguieron una dieta más especial junto con otras intervenciones biológicas y tratamientos alternativos (con la excepción de las intervenciones de educación extracurriculares) en comparación con el grupo de guardería. Desde los detalles observados, en función de los costos, el enfoque ABA aparece, en toda la muestra, en promedio marginalmente más barato que la atención en guardería especializada. Encontraron que las dos intervenciones producen resultados comparables, con ambos grupos mostrando mejoría en sus puntuaciones  brutas en una gama de funciones funciones a través del tiempo, tiempo, pero muy poca mejoría en  puntuaciones  puntuaciones estandarizadas. estandarizadas. Los niños niños con funcionami funcionamiento ento cog cogni niti tivo vo y de leng enguaje uaje alto alto  presentaron progreso, independientemente independientemente de la intervención intervención que recibi recibieron, eron, pero la edad de inicio y la intensidad del tratamiento no parecen estar relacionados con los resultados de los niños. Los autores concluyron que existe una necesidad de mejorar las intervenciones específicas para el autismo basadas en la escuela, y que ninguna intervención parece universalmente más efectiva para el TEA que otra, sin embargo, parece que hay elementos en común en las intervenciones que sean efectivas para apoyar el desarrollo de los niños. Los psicólogos educativos que diseñan e implementan intervenciones para niños con autismo deben de tomar en cuenta el rango de posibles intervenciones disponibles, incluyendo sus bases teóricas y la investigación sobre su eficacia, debe adaptarse cuidadosamente a las necesidades y al contexto de cada niño con un cuidadoso seguimiento del progreso incorporado.

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO • Las características claves del comportamiento en el TEA pueden ser 

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conceptualizados como una triada de impedimentos en la interacción social recíproca, la comunicación verbal y no verbal y la imaginación. • Los niños con TEA pueden presentar dificultades del aprendizaje e hiper o hiposensibilidad a estímulos sensoriales. Sin embargo, parecen estar presentes fortalezas relativas en el procesamiento visoespacial y habilidades de razonamiento, y alrededor 10% poseen talentos especiales o habilidades sobresalientes. • El autismo es un desorden del neurodesarrollo con bases biológicas, en el cual el factor genético está fuertemente implicado. El incremento reciente en las tasas de  prevalenci  prevalenciaa parece estar atribuido atribuido principal principalmente mente a las prácticas de diagnósti diagnóstico. co. • Existen tres teorías cognitivas dominantes sobre el autismo: 1. La teoría de la mente propone un déficit central en la habilidad para leer ésta o atribuir estados mentales a otra persona. Las tareas de creencias falsas han sido una fuente importante de evidencia de apoyo. Esta teoría puede dar cuenta de muchos de los impedimentos en la interacción social recíproca y la comunicación en el autismo. 2. Las funciones ejecutivas son necesarias para preparar y llevar a cabo conductas complejas como planear, priorizar, cambiar entre tareas, inhibir acciones impulsivas inapropiadas y generar aproximaciones novedosas. Las dificultades de las funciones ejecutivas pueden dar cuenta de las conductas restrictivas, repetitivas o de los intereses y actividades encontradas en el autismo. 3. Una débil coherencia central, un impulso reducido para hacer sentido y un mayor  enfoque en las partes en lugar del todo, es visto como un extremo de una dimensión. Esta teoría ayuda a explicar algunas áreas con relativas fortalezas en los TEA, como el desempeño en las tareas de análisis visoespacial. • La teoría psicológica y la investigación tienen un impacto significativo en educación de los niños con TEA de dos maneras:  – A través de la apli aplicación del análi análisis sis conductual aplicado aplicado y en programas programas como el desarrollado por Lovaas.  – A través de la apli aplicación cación de programas programas basados en las teorías cog cogni niti tivas vas del autismo que han sido desarrolladas para enseñar habilidades para “leer la mente” y desarrollar estrategias compensatorias, como las historias sociales.

Conceptos y términos clave • Autismo • Síndrome de Asperger  • Autista/autismo • Trastornos del espectro autista (TEA) • Prevalencia • Teoría de la mente

• Mentalismo • Tarea de la creencia-falsa • Disfunción ejecutiva • Coherencia central • Análisis conductual ap licado licado

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• Castigo • TEACCH • Hist orias sociales sociales • Diseño experimental de caso único

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EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. ¿Hasta qué punto puede el déficit de “teoría de la mente” aportar a la triada de impedimentos en el autismo? 2. Diseñe un programa de intervención basada en evidencia para Alex (actividad 9-1),  justifi  justifique que los enfoques que decide incl inclui uirr con referenci refe rencias as de la literatura literatura relevantes. 3. Evalué las fortalezas y debilidades de la evidencia en la investigación sobre las historias sociales con niños con TEA. 4. Se le ha pedido que dé una plática para voluntarias con el tema “Apoyo a niños con TEA en la escuela: puntos clave desde la psicología”. Explique qué es lo que incluiría en su plática y porqué.

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NOTAS 1  En español se usa la palabra “trastorno” en lugar de “desórdenes”, en el texto se usará trastorno para ser  congruentes con la literatura en español, quedando como “trastornos del espectro autista” TEA. 2 ASD, autistic spectrum disorder, por sus siglas en ingles. 3 Early Intensive Behavioural Interventions (EIBI).

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Manejando el comportamiento en el salón

erspectivas de la psicología

 Anthea Gullifor Gullifordd y Andy Miller  RESUMEN DEL CAPÍTULO En este capítulo, se revisará una serie de perspectivas psicológicas sobre el comportamiento difícil en el salón de clases –incluyendo la conductual, cognitiva y  psicodi  psicodinámi námica. ca. Expl Exploraremos oraremos como estas perspectivas perspectivas nos pueden ayudar a entender el comportamiento difícil y cómo conforman, en varios niveles, intervenciones dirigidas a conseguir ambientes tranquilos y positivos de aprendizaje para todos los niños, incluyendo los más vulnerables. Las teorías de los sistemas ecológicos se destacan por guiar los enfoques individuales, de clase y de toda la escuela, y se hará una distinción entre los enfoques preventivo y reactivo. La contribución del análisis conductual aplicado al entendimiento del comportamiento difícil será discutido con cierta profundidad. Recurriendo a diversos enfoques cognitivos, estudios sobre las atribuciones causales de los docentes, padres y alumnos sobre el comportamiento serán considerados. Por último, se considerará la manera en la que las percepciones psicodinámicas pueden conformar el entendimiento y las intervenciones para manejar el comportamiento en el salón de clases. Estudios de caso que ilustran las formas en las que los psicólogos educativos intervienen en casos que involucran comportamiento difícil resaltarán la importancia de la formulación del  problema  problema al apoyar a alumnos indivi individual duales es que muestren m uestren comportamiento desafiante. desafiante.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al final de este capítulo deberá ser capaz de: 1. Identificar perspectivas diferentes sobre la comprensión e intervención en el comportamiento en el aula, incluyendo las

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implicaciones de las teorías de los sistemas ecológicos para abordar el manejo del comportamiento en las escuelas. 2. Explicar Explicar los p rincipios clave del análisis análisis conductual ap licado licado (ABA). (A BA). 3. Explicar lo que el ABA nos ha enseñado sobre los enfoques preventivo, individual y de toda la escuela para el manejo conductual. 4. Explicar atribuciones causales y su potencial para apoyar la práctica de psicólogos educativos trabajando con comportamiento desafiante. 5. Identificar las similitudes y contradicciones entre las atribuciones causales de estudiantes, docentes y padres en cómo ellos dan sentido a las causas del comport amiento amiento desafiante en escuelas escuelas y aulas. aulas. 6. Describir cómo los enfoques psicodinámicos, como la teoría del apego pueden contribuir al desarrollo de un ambiente positivo en la escuela y de bienestar en los jóvenes.

INTRODUCCIÓN El manejo del comportamiento en el aula de manera cotidiana, ya sea clasificado como difícil o no, es sin duda un reto para todos los docentes, cualquiera que sean las características colectivas o individuales de los niños con los que están trabajando. Se entiende que las aulas bien ordenadas constituyen una parte esencial del proceso de aprendizaje de un joven y la atención de todos los sectores (políticos, padres, docentes) recae sobre la mejor manera de cómo promover y mantener el orden. El comportamiento difícil en las escuelas no es, en ningún sentido, un fenómeno nuevo, a pesar de los mejores intentos de los medios de comunicación para persuadirnos del constante empeoramiento conductual en las escuelas. Aunque hay evidencia que sugiere que la incidencia de la disrupción extrema por parte de los estudiantes más necesitados y desafiantes es una preocupación mayor, en general, los estándares del comportamiento en el salón de clases parecen estar mejorando (Apter et al .,., 2010). Cuando se solicita la opinión de los docentes de manera sistemática, un hallazgo consistente es que el aspecto más difícil del comportamiento en el aula para ellos es el de las interrupciones persistentes y de bajo nivel, como hablar fuera de turno u obstaculizar  a otros niños. Los resultados de una investigación realizada para el Reporte Elton,  publi  publicado en 1989, muestra una notable notable simi simili litud tud en los citados citados más adelante adelante por el inspector de Jefe de Escuelas: Pocos docentes en nuestra encuesta reportaron agresión física hacia ellos mismos. La mayoría de ellos no lo calificó como el comportamiento más difícil con el que han tenido que tratar. Los docentes en nuestra encuesta estuvieron más preocupados por  efectos acumulativos de las interrupciones en sus clases causados por mal comportamiento relativamente trivial, pero persistente. (DfES, 1989) Las formas más comunes de mala conducta son parloteo incesante, gritos, inatención y otras formas de molestias que irritan al personal e interrumpen el aprendizaje.

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(Ofsted, 2005)

RESPONDIENDO RESP ONDIENDO AL TEMA DEL COMPORT COM PORTAMIENTO AMIENTO Muchas respuestas políticas asociadas al manejo del comportamiento difícil en las escuelas se manifiestan en términos de un lenguaje de disciplina y control. En contraste, la psicología –aunque mantiene la misma meta de conseguir orden y contención para todos– ofrece una terminología distinta. La psicología aplicada pretende identificar  formas fructíferas por las que se pueda entender e intervenir con comportamiento difícil y ofrece un rango de perspectivas y evidencia teórica y práctica, para guiar  intervenciones que buscan promover ambientes positivos de aprendizaje para todos. La cuestión es ver el comportamiento difícil en el aula como una preocupación discreta y categórica, pero, por supuesto, para cada escenario, la interacción de factores y  percepciones  percepciones de aquello aquelloss involucrados nvolucrados es compleja. compleja. Entre estos elementos, elementos, el rol del contexto instruccional es particularmente significativo, en donde muchos jóvenes que muestran comportamiento difícil en la escuela son los que experimentan alguna forma de complicación con el currículo. Halonen et al . (2006), por ejemplo, ilustran la interacción acumulativa entre la demora de lectura y el externar dificultades, por ejemplo, comportamiento desafiante en el salón. Es importante para el profesionista no tratar estos datos de manera determinante cuando se consideran las necesidades del joven con quien trabajan, pero se han de tener presentes como influencias potenciales, como se ilustra en el ejemplo de solución de problemas del capítulo 1 de esta obra. Adicionalmente a los marcos teóricos sobre solución de problemas presentados en el capítulo 1, las teorías de sistemas ecológicos ayudan a abordar esas complejidades. El modelo de Bronferbrenner (Bronfrenbrenner y Morris, 2006), como se mencionó en los capítulos 4 y 11, delinea los sistemas entre los cuales se mueve un niño y las interacciones dentro y entre ellos, permitiéndonos capturar esas múltiples influencias. Es importante la manera en la que la conceptualización de las escuelas puede ser apoyada  por las percepciones percepciones de los sistemas sistemas ecológ ecológiicos. Una visi visión ón sistémi sistémica ca de intervenciones ntervenciones  para el manejo del comportamiento comportamiento nos permite permite disting distingui uirr entre intervenciones ntervenciones enfocadas al niño individual o en grupos (clases), o en toda la escuela –con efectos diferenciales de tal atención. Esto, a su vez, nos lleva hacia otra distinción importante, la del enfoque reactivo versus preventivo, en donde el primero, respondiendo a problemas establecidos,  puede ser visto visto como menos efecti e fectivo vo en términos términos de tiempo tiempo de apoyo y demandas, pero los últimos son, quizás, de inicio menos atractivos para el personal de la escuela, quiénes tienen muchas demandas que atender. Este punto también se menciona en el capítulo 11, en relación con el acoso escolar.

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PERSPECTIV PERS PECTIVAS AS PSICOLÓGICAS PS ICOLÓGICAS SOBRE SOB RE EL COMPORT COM PORTAMIENTO AMIENTO DIFÍC D IFÍCIL IL EN EN LAS ESCUELAS En la psicología aplicada, existen una serie de dominios clave que tienen particular  relevancia para el tema de comportamiento difícil. La contribución de las teorías conductuales se explorará a través del ABA primero, seguida por la consideración de las  perspectivas  perspectivas cogniti cognitiva va y psicodinámi psicodinámica. ca.

PERSPECTIVAS CONDUCTUALES En la cronología de los enfoques para entender el comportamiento dentro del aula, los enfoques conductuales, fundamentados sobre el trabajo de Skinner (1953), inevitablemente jugaron un papel fundamental. La psicología conductual se enfoca en las contingencias entre el comportamiento y su ambiente, que lleva a un análisis de contexto e interacciones, los antecedentes y consecuencias  del comportamiento y potencialmente a intervenciones diseñadas cuidadosamente. Este paradigma asumió prominencia durante la primera mitad del siglo XX, pero, para la mitad de la década de 1960, y a la luz de la aparición de la psicología cognitiva, su predominancia como punto de vista teórico dentro de la psicología comenzó a declinar. A pesar de ello, durante 1960 se vio una proliferación de procedimientos conductuales vinculados a problemas de niños en entornos clínicos y, en última instancia, aulas (Landrum y Kauffman, 2006) con el crecimiento del ABA siendo particularmente notable. El ABA fue descrito y caracterizado por: Esfuerzos sistemáticos para cambiar comportamientos socialmente importantes en formas positivas mediante la aplicación de los principios conductuales con estricta dependencia en la evaluación frecuente y repetida de comportamiento observable y medible [y con] la meta de establecer una relación funcional entre variables independientes y dependientes. (Landrum y Kauffman, 2006, p. 53) El ABA se asienta en tres principios clave del condicionamiento operante operante: • Preocupación por comportamiento observable y bien definido, más que asumir  características de personalidad o motivación de los estudiantes.

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• La recolección y  grabación cuidadosa de infor i nformación. mación. • Atención a los escenarios   en donde el comportamiento ocurre y las señales o catalizadores que pueden actuar como antecedentes al comportamiento, así como las consecuencias que siguen al comportamiento. En términos de evidencia concerniente a la psicología conductual e individuos, un estudio incluyente (americano) por Madsen et al . (1968) fue significativo en su atención sobre remediar el comportamiento de tres individuos en específico (dos en escuela  primaria  primaria y uno en preescolar). preescolar). El niño niño más joven mostraba nivel niveles es altos altos de comportamiento difícil y desafiante, por ejemplo, empujar, pegar, agarrar objetos o maldecir. Nueve categorías de comportamiento inapropiado fueron ideadas con los docentes (incluyendo actividad motora gruesa, ruido de los objetos, perturbar propiedad ajena, contacto, verbalizaciones, voltearse, meterse objetos a la boca y juego aislado), y una categoría de conducta apropiada. Dos observadores fueron entrenados durante dos semanas para realizar registros precisos del comportamiento del estudiante en el salón (manteniendo un registro de cinco intervalos de 10 s/min, en un periodo de 20 minutos, tres veces por semana). El objetivo del estudio fue investigar los efectos de la variación del uso de elogios, ignorar y la explicación de las reglas  por parte de los docentes sobre el comportamiento en el aula del estudiante. Para la primera fase de la intervención, se les pidió a los docentes que señalaran al menos 4 a 6 repeticiones de las reglas cada día, en momentos distintos de cuando alguien se había portado mal, estas reglas fueron no más de 5 o 6 en número, cortas y al punto, y enmarcadas en positivo al contrario de forma negativa (p. ej., “siéntate en silencio mientras trabajas”, en lugar de “no hables con tus compañeros”). La segunda fase involucró al docente haciendo caso omiso del comportamiento inapropiado, a menos que esto diera lugar a que el estudiante se lastimara. El propósito fue evaluar la posibilidad de que el comportamiento inapropiado fuera fortalecido en algunos casos (reforzado) por la atención prestada por los docentes, incluso cuando la intención de la atención era actuar como castigo. Los docentes en el estudio encontraron esta estrategia particularmente difícil de implementar y mantener como intervención por  sí misma. La tercera fase, la condición de elogio, estuvo enmarcada como “atrapar al niño siendo  bueno”. Se les pidi pidióó a los docentes que elog elogiiaran, pusieran pusieran atención atención o sonrieran sonrieran cuando el estudiante estaba haciendo lo que se esperaba de él durante la clase en cuestión. También se fomentó a los docentes a que moldearan “mediante aproximación sucesiva”, comenzando dando elogios y atención a las primeras señas de conducta adecuada y construir hacia mayores metas. El énfasis debía situarse en el comportamiento social  positi  positivo vo y provechoso y en el seguimi seguimiento ento de las reglas reglas del grupo. grupo. Las fases de reglas e ignorar por sí solas produjeron pocos cambios desde la condición  base, pero la combinación combinación de reglas, elogio e ignorar  fueron   fueron muy efectivas para reducir 

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el comportamiento inapropiado. Este estudio pionero ilustra el origen de algunas de las características fundamentales del uso de los enfoques ABA en el aula. “Reglas, elogios, ignorar” ha emergido como una estrategia exitosa y sigue siendo promovida (Gabe et al .,., 2009).

ESTRA ESTR ATEGIA ABA ABA LaVigna (2000) revisó tres estrategias básicas del ABA: • Reforzamiento di ferenci ferencial al de respuesta alternativa: estas estrategias recompensan a un estudiante por “ser bueno”, definido en el sentido conductual. Esto se vería como una respuesta que fue una alternativa preferente a lo que fuera que estuviera causando la  preocupación  preocupación inici inicial al.. •  Reforzamiento diferencial de la omisión omisi ón a una respuesta: en lenguaje común, esto recompensa a un estudiante por no cometer una mala conducta específica. •  Reforzamiento diferencial de menores menores tasas de respuesta: esto recompensa al estudiante estudiante por ser “travieso” con menor frecuencia. Al revisar la evidencia, LaVigna (2000) concluyó que el reforzamiento diferencial de la omisión de respuesta es por lo general la estrategia más efectiva para el aula. Sin embargo, dada su formulación negativa, en términos de la omisión de algo, se recomendó que tal estrategia debería estar siempre acompañada por un programa de enseñanza directa para enseñar al niño alternativas positivas al comportamiento del problema en cuestión.

Una palabra sobre “recompensas” Una de las características distintivas del estudio de Madsen et al . (1968) fue el reforzamiento positivo en forma de elogio de parte de docentes, y las recompensas de distintas formas han sido incorporadas a estudios de ABA y de intervenciones desde entonces. No obstante, Goodwin y Coates (1976) proporcionaron un correctivo útil para la aplicación unicrítica de recompensas, señalando que la meta de cualquier intervención en el aula debería ser que la persona joven experimente los comportamientos y logros  particul  particulares ares que se estimulan estimulan como intrínsecamente motivadores en sí mismos.

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Figura 10-1.  El espectro de reforzadores basados en el aula. Fuente:  Adaptado de Goodwin y Coates, 1976.

El reforzamiento social  como   como el elogio de un docente o el ánimo de un par debería ser  sólo necesario en circunstancias donde las habilidades de un estudiante no son un estándar lo suficientemente alto para ellos para que sean aún un refuerzo en sí mismos. De manera similar, Goodwin y Coates argumentaron que las intervenciones deberían emplear solo reforzadores ubicados más a la izquierda en la figura 10-1, si los elogios y ánimos no son lo suficientemente fuertes para incrementar el comportamiento deseado. En tales circunstancias, los principios serían desplazarse sólo tan lejos a la izquierda como sea necesario para incrementar este comportamiento, siempre emparejar el reforzamiento material, de actividad o simbólico con elogios y tareas intrínsecamente motivantes e interesantes, y planificar la progresión hacia la derecha cuando sea posible hacerlo, eliminando gradualmente estos reforzadores explícitos y artificiales. Extensa literatura sobre los efectos diferenciales del elogio refleja las formas en las que  puede centrarse en el rendimi rendimiento ento o comportamiento comportamiento (p. ej. Muell Mueller y Dweck, 1998). Después de una revisión exhaustiva de la literatura, Henderlong y Lepper (2002, p. 774) concluyeron que el elogio en sí mismo puede servir ya sea para “socavar, mejorar o no tener efecto en la motivación de los niños”. Ellos identificaron la percepción de  con la que el elogio es usado como beneficiosa para la motivación intrínseca y  sinceridad   sinceri dad  con también señalar la atribución a causas controlables, la promoción de autonomía y la evitación de sobre dependencia en comparaciones sociales como otras características que contribuyen fuertemente a los efectos positivos del elogio sobre los resultados para los estudiantes. Es de suma ayuda, considerar el trabajo de Ryan y Deci, quienes proponen, a través de la teoría de autodeterminación, la significancia de la motivación intrínseca (Ryan y Deci, 2000) para el individuo. El cumplimiento de la necesidad de autonomía, competencia y de relación, conllevan mayor autodeterminación o autoeficacia. El elogio, en este punto, puede volverse desmotivante, al socavar la motivación intrínseca y dejando al estudiante siendo manipulado externamente (Deci et al .,., 2001). 2001).

Una palabra sobre los “castigos” 257

Las sanciones o castigos, aunque no están presentes en los estudios originales de Madsen et al .,., pronto se asociaron, al menos para el público, con la práctica de la “modificación conductual” y fueron una característica de muchas supuestas intervenciones del ABA (ver capítulo 9). Esto fue a pesar del mal nombre que se le dio a los enfoques de modificación conductual a través del escándalo del episodio de forzamiento en hogares residenciales de Staffordshire en Reino Unido en 1980, el cual ilustró los posibles terribles efectos de la psicología conductual mal digerida usada por los cuidadores. Los niños estuvieron sujetos a enfoques basados en el castigo, que involucraron privación y degradación significativas (Levy y Kahan, 1991).  No obstante, la psicol psicolog ogía ía conductual identifi identifica ca el castigo castigo como problemáti problemático co por una serie de razones, sobre todo porque arriesga el reforzamiento del comportamiento específico que pretende eliminar (p. ej., premiando inadvertidamente). Kearney (2007) señala los riesgos del castigo, primero sólo reprimir   conductas (por implicación, no generar nuevas, más adaptativas) y, segundo, siendo excesivamente específico y  presentando efectos sobre la conducta sólo sólo en presencia presencia de consecuencias consecuencias aversivas. aversivas. Entonces, por ejemplo, imaginemos el escenario en donde una persona joven que  persistentemente  persistentemente grita grita en el aula aula es enviado enviado fuera del salón salón de clase clase ( recompensa inadvertida) o quizás se le hace una detención, cuando en realidad el comportamiento fue impulsado por la ansiedad relacionada con el trabajo, la cual reaparece en las clases subsecuentes (reprimir la conducta), o se maneja con reprimendas de un directivo en la escuela, pero el comportamiento continúa cuando el docente recién calificado asume el control del aula (represión temporal). En estos ejemplos, el castigo arriesga enseñarle a la  persona joven un conjunto de comportamientos comportamientos aún más complejos complejos y sutil sutiles (Kearney, 2007), haciendo poco para apoyar el cambio a largo plazo. Adicionalmente al guiar los principios de la psicología conductual, existe una base de evidencia que muestra los efectos prejudiciales de un enfoque negativo, basado en sanciones en las escuelas. Sugai y Horner (2002) identificaron que el repliegue a los enfoques punitivos en escuelas, caracterizado por la reformulación de reglas asociadas con amenazas de castigo, muy probablemente aumentará las tasas de los comportamientos indeseados que quiere disminuir, además de crear un clima que distrae del enfoque institucional que una escuela busca promover en primer lugar. La repetición agobiante y las amenazas son comportamientos de los docentes que probablemente incrementarán los comportamientos que tratan de reducir (Gable et al .,., 2009). 2009). Un comentario final sobre el castigo está relacionado con una forma de sanción extrema en el sistema educativo, la exclusión, la cual consiste en remover a una persona oven de un sitio educacional, ya sea temporal o permanente. La evidencia muestra consistentemente como esta estrategia pueden aplicarla organizaciones educativas sin recurrir previamente a intervenciones positivas (Maag, 2012). También existe evidencia  preocupante de la apli aplicación cación desproporcionada desproporcionada de esta estrategi estrategia a niños niños y jóvenes quienes pertenecen a ciertas comunidades; por ejemplo, que los niños de familias negras

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son notoriamente sobrerrepresentados en las estadísticas de exclusión (DfE, 2012) ha  provocado mucha m ucha discusi discusión ón a lo largo de los años (Parsons, (P arsons, 2005). Ya que sacar al niño  permanentemente del aula aula tiene tiene grandes consecuencias consecuencias para el indivi ndividuo, duo, comunidad comunidad y sociedad, este fenómeno es una ilustración de cómo las políticas psicológicas y sociales comúnmente tienen una interfaz singular; la psicología juega un papel en la promoción de equidad y en la promoción de ambientes que puedan apoyar a todos los niños a alcanzar  su potencial.

Validez A lo largo de los años se han planteado preguntas concernientes a la validez ecológica de algunas medidas utilizadas en el ABA. Winnet y Winler (1972) expresaron sus dudas desde el inicio, ya que observaron que muchos enfoques conductuales americanos fomentaban que sus estudiantes fueran “quietos, silenciosos y dóciles”. McNamara y Harrop (1981) abogaron por resultados más útiles socialmente, y, en una revisión de los indicadores de calidad para investigaciones de un solo sujeto, Horner et al., notaron la importancia de la validación social   de la conducta blanco para un niño (Horner et al .,., 2005). Esto hace referencia a la utilidad  percibida  percibida y a la relevancia de la conducta blanco (p. ej., qué tan aceptable, relevante o útil, puede ser para un joven que presenta dificultades en las relaciones interpersonales ser recompensado por sentarse quieto en su silla). La psicología conductual también ha tenido que defenderse a sí misma contra el cargo de reduccionista y del riesgo de ser percibida como centrada en la vida externa del individuo, a expensas de otros factores relevantes para el cambio del comportamiento. Se han impulsado más estudios posteriores debido al reconocimiento de que los estudiantes que tenían éxito en actividades escolares valoradas convencionalmente fueron, en consecuencia, más propensos a identificarse con los objetivos de la escuela y a recibir más elogios y ánimos de forma natural por sus esfuerzos. Un ejemplo creativo fue proporcionado por Burland (1979), quien describió el trabajo en una escuela para estudiantes con dificultades emocionales y conductuales en donde los principios conductuales eran empleados rigurosa, pero creativamente para enseñar a los estudiantes un rango de habilidades sociales y de recreación –desde hacer malabares hasta montar  monociclos.

DESDE CONSECUENCIAS HASTA ANTECEDENTES: UN ENFOQUE EN EL AMBIENTE Dos de los pioneros británicos del ABA, Harrop y Mcnamara (1979), hicieron notar que

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quienes participan en el apoyo de situaciones difíciles tenían que preguntar si el plan de estudios dentro del aula donde el comportamiento difícil se presentaba debería ser  alterado para satisfacer los intereses y aptitudes del alumno, antes de que se emprendiera una intervención conductual más completa, lo cual nos lleva a la consideración de los antecedentes del comportamiento y su contexto. La psicología conductual, por supuesto, depende de métodos observacionales, y los estudios de interacciones en el aula a través de los años han sido fructíferos, a pesar de las dificultades involucradas en asegurar la fiabilidad y la validez de los datos (Harrop y Swienson, 2007). Por ejemplo, estudios han revisado las tasas relativas de la retroalimentación verbal referente a lo académico (baja) y a lo conductual (alta) típicamente encontrada, la relación entre la retroalimentación positiva al maestro y tasas del comportamiento en una tarea específica (Swinson y Knight, 2007), y los efectos de elogios específicos  (efecto positivo) versus elogios positivos  (sin efecto) sobre el autoconcepto académico en niños de 8 y 9 años (Chalk y Bizo, 2004). Más recientemente, un estudio nacional a larga escala, Apter et al., señalaron la naturaleza  positi  positiva va que tiene tiene la retroali retroalimentación mentación verbal de los maestros hacia los estudiantes estudiantes en  proporción  proporción a lo encontrado en estudios estudios previos (Apter et al .,., 2010). También se notaron las correlaciones positivas entre el comportamiento en una tarea específica y los comentarios académicos positivos de parte de los docentes, así como mayores niveles de retroalimentación verbal de los docentes en clases de estrategia nacional (alfabetización y aritmética). Ayudar a los docentes a responder a estos datos es una tarea potencial para los psicólogos, por lo general mediante la consultoría, aunque Rathel et al . (2013) reportan el uso del correo electrónico para enviar retroalimentación sobre el desempeño a los docentes, aumentando las tasas de elogios positivos de los docentes, con efectos identificados sobre el desempeño de alumnos específicos individuales. Considerando los efectos del plano del aula, Wheldall et al . (1981) realizaron un experimento con dos grupos escolares de niños de 10 y 11 años. La cantidad de comportamiento “en la tarea específica” fue registrada por un periodo de dos semanas, mientras los niños estuvieron sentados alrededor de mesas, las medidas fueron repetidas  por otras dos semanas sem anas mientras los los niños se sentaban en filas. filas. Los datos revelaron que la condición de las filas tuvo mayor efecto en los niños con comportamiento “en la tarea específica” más bajo, es decir, los mismos alumnos que  para quienes quienes las intervenci intervenciones ones conductuales conductuales se habrían probablemente probablemente diseñado. diseñado. El interés por esta línea de investigación sigue encontrándose en publicaciones, como la de Hastings y Wood (2002). Los estudios realizados han ofrecido un mayor entendimiento sobre estrategias basadas en evidencia para el manejo del aula efectivo. Una validación experimental temprana de la contribución positiva del enfoque conductual fue provista por Tsoi y Yule (1976), quienes usaron tiempo de recreo extra como reforzador. Dos tipos de estrategia fueron  probados como efectivos, efectivos, uno en donde el comportamiento comportamiento de un solo solo niño niño conformó la

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 base para el reforzamiento de toda la clase clase y otro en donde los los cambios cambios en el comportamiento de toda la clase fueron requeridos. De modo subsecuente, Merrett y Wheldall (1978) evaluaron la combinación efectiva del enfoque “reglas, ignorar y elogio” unto con un “temporizador de juego”, Rennie (1980) demostró resultados positivos usando otras estrategias de juego, todas con clases enteras. Williams (2012) ilustró las  bases del ABA y los efectos positi positivos vos del reforzamiento diferenci diferencial al de una estrategi estrategia conductual alternativa, “pares justos”, en donde se da un elogio de tres partes ( el nombre del alumno, elige claro, declaración de un comportamiento específico) de manera diferenciada para reforzar el comportamiento deseado. Gable et al. (2009), al revisar la evidencia para el ABA, señalan la aceptación de las siguientes características, entre otras, en un buen manejo del aula: • El uso de un número limitado de reglas en el salón, con instrucción específica, corta y clara de parte del profesor. • Cumplir las reglas mediante “peticiones precisas” –las cuales pueden ser de ayuda, ya que el cumplimiento de las reglas y la interrupción varían: “Daniel, tenemos que cerrar  los libros ahora hazlo tú también, por favor” (el docente espera). • Reglas cuyo objetivo sea construir expectativas positivas dentro del aula, con una  función de cohesión cohesi ón positiva posi tiva. • Usar elogios que sean contingentes y específicos al comportamiento: “Jo, me gusta la manera en la que esperas silenciosamente”. Ignorar el comportamiento no deseado de manera planeada (y segura), dentro de lo razonable.

DESDE ESTRATEGIAS REACTIVAS HASTA ENFOQUES PREVENTIVOS Clunies-Ross et al . (2008) observaron que las estrategias reactivas  para el manejo conductual en el aula (esto es, responder al comportamiento que ya está ocurriendo)  puede relacionarse relacionarse con estrés elevado elevado en el docente. También También hay evidenci evidenciaa que un mayor enfoque en programas preventivos tiene mejor probabilidad de correlacionarse con un aumento de las habilidades prosociales conductuales en los alumnos. Así como los enfoques de la clase completa como un medio de aprovechar el potencial de los enfoques conductuales, un impulso paralelo entre los psicólogos y otros ha sido hacia la  prevención  prevención de difi dificul cultades tades en el aula aula a través de diversas diversas inici niciati ativas vas de formación formación de docentes y políticas escolares. En 1986, un innovador set de materiales de entrenamiento, enfoques preventivos para la interrupción (Chishom et al .,., 1986), tomando como base los estudios de manejo del aula de Kounin (1970) y de la literatura de investigación sobre el ABA, fue ideado por un

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grupo de psicólogos educativos. En otro influyente conjunto de materiales, Construyendo una escuela mejor comportada, Galvin et al. (1990) combinaron una amplitud similar de estudios de investigación con extensa experiencia profesional de trabajar en escuelas,  brindando  brindando atención atención específica específica a la vital vital importancia mportancia de establecer establecer políti políticas cas claras claras y de mutuo acuerdo dentro de las escuelas para fomentar un comportamiento positivo en el alumno. Un enfoque adicional al manejo del aula, provisto como un paquete de talleres acreditados, es la disciplina asertiva, desarrollada por Canter y Canter (1976). Aunque originalmente estos materiales se concentraban en su mayoría en los sistemas de recompensas y castigos junto con declaraciones claras de las reglas en el aula, revisiones subsecuentes (Carter y Carter, 1992) han dado un mayor énfasis en la autorregulación de los alumnos y las razones subyacentes para las reglas de la clase. Algunos han notado la falta de evidencia clara, o alguna evidencia confiable sobre este enfoque, sin embargo (Brophy, 2006; Maag, 2012), así como los riesgos de exclusión de un modelo de “obediencia” (Maag, 2012), en donde las metas primarias del manejo del comportamiento debería ser el manejo positivo del comportamiento con inclusión.

APLICACIONES DE LOS ENFOQUES CONDUCTUALES EN LA PROVISIÓN EDUCATIVA, POLÍTICA Y LEGISLACIÓN El ABA, particularmente en EUA, ha seguido avanzando. Para algunos, ha evolucionado como apoyo conductual positivo o como intervención de apoyo conductual positivo, reflejando el abarcamiento de una mayor amplitud de enfoques que sólo la extinción de las conductas no deseadas, o contingencias conductuales o la promoción de comportamientos positivos (LaVigna y Willis, 2012), con el objetivo de una mirada holística del desarrollo y funcionamiento general de una persona joven. El término más amplio apunta a entender el comportamiento blanco en el contexto más holístico de la vida de un individuo, y asegurar calidad ecológica y social, esto es, viendo el final más amplio en la intervención como funcionamiento social positivo, más que simplemente cumplir con pequeñas metas conductuales. Los profesionistas deberían tener como objetivo incrementa las fortalezas prosociales del individuo, como ocurren naturalmente en su contexto social, y hacer las adaptaciones ambientales que reducirán las negativas (Dunlap et al .,., 2014; Marchant et al .,., 2012). 2012). En otras partes, el término análisis funcional conductual   (FBA, por sus siglas en inglés) captura los métodos útiles a través de los cuales los profesionales de la psicología aplicada pueden emplear la psicología conductual para analizar la  función   y las características  del comportamiento, para intervenir en él (O’Neill y Stephenson, 2010;

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Allday et al .,., 2011). Estos últimos autores proponer recordatorios sobre la utilidad del FBA en varios niveles de atención en el manejo del comportamiento: toda la escuela, clase o grupo y el individuo. La FBA es vista como efectiva al abordar el comportamiento complejo en el individuo que está presente en la ley federal en EUA como la respuesta necesaria para una persona joven que presente dificultades conductuales significativas (O’neill y Stephenson, 2010) aunque las complejidades  prácticas  prácticas conceptuales conceptuales de admini administrar strar FBA de manera sóli sólida sign signiifica que la práctica práctica  puede variar. variar. (Matthews et al .,., 2013). 2013). En escuelas regulares del Reino Unido, la FBA conserva un perfil de uso en la práctica de casos de psicólogos educativos (ver Eccles y Pithcford, 1997 para un ejemplo), y ciertamente tiene una fuerte resonancia con la base ética y ecológica de la práctica  profesional  profesional de la la psicolog psicología ía educativa. También hay evidencia de las aplicaciones ambientales de la psicología conductual (Williams, 2012) muchos psicólogos educativos reportan usar enfoques más difusos que evidentemente tienen como base a la psicología conductual (Hart, 2010). Las prácticas generales en educación parecen haber cambiado de la precaución inicial hacia el ABA en los comienzos de 1970 a una situación en donde, hoy, algunos de los aspectos más directos del enfoque, si no es que algunos de los detalles más finos y cruciales, se encuentran en un rango de legislación y política educativa. Hablar de objetivos, recompensas, sanciones y reglas impregna las estrategias y planes y se encuentra en, por ejemplo, programas de apoyo pastoral (DfEE, 199), acuerdos de escuela en casa (DfEE, 2000) y el Código de Práctica para las necesidades de la educación especial (DfES, 2001). El gobierno central (DfES, 2007) ha citado  previamente  previamente el Reporte Elton Elton (DfES, 1989) como la fuente de su afirmación afirmación que un manejo efectivo del aula refleja una razón de cinco recompensas por cada sanción. Actualmente, un formato de lista de verificación sobre comportamiento en escuelas (DfE, 2011) parece contener algunos elementos residuales de la psicología del comportamiento  para el manejo efectivo efectivo del aula. No obstante, Yeager eager y Walton alton (2011), (2011), en una revisi revisión ón de los grandes efectos de intervenciones psicosociales breves en el aprovechamiento académico de los alumnos, comentaron sobre la necesidad de la experiencia teórica y contextual y muestran como pequeños ajustes en previas intervenciones exitosas tienen el  potencial  potencial,, debil debilitar itar los los propósitos propósitos de origen, origen, y conducen a efectos neg negati ativos vos para los alumnos. Ellos no recomiendan el enfoque de una “lista de verificación” sabiendo que  potencial  potencialmente mente puede pasar por alto alto los conceptos teóricos teóricos clave clave para el éxi éxito. Un fenómeno paralelo puede ser argumentado sobre las intervenciones conductuales. Un fenómeno familiar para muchos psicólogos practicantes es encontrar indicios de  psicol  psicolog ogía ía conductual en algunas algunas de las varias varias versiones versiones disg disgregad regadas as en las aulas, aulas, acompañadas por una falta de efecto en el mejor de los casos, o, en el peor, logrando el efecto opuesto al buscado.

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Actividad

10-1

La tabla 10-1 presenta algunos ejemplos de prácticas en la escuela. Anota tus comentarios en la medida en la que cumplen con los  principios  p rincipios clave clave de la la psicología psicología conductual, conductual, como como se han expuesto expuesto anteriormente.

Tabla 10.1. Prácticas basadas en la escuela Cl ase roja, al umnos de te rce r grado

¿Pue de i de nti fi car (a) al gún rastro de psicología conductual y (b) algunas correcciones sugeridas?

1. Los nombres de los alumnos alumnos est án enlistados en una t abla al frente frente de la clase, y el docente da estrellas en el transcurso de la semana. 2. Los alumnos en la clase clase tienen un sist ema de recompensas recompensas repart ido, en donde  pueden  p ueden ganar canicas canicas en un tarro durante el curso de la semana por po r ser   buenos. 3. Si se ganaron suficientes canicas, tantas como para que el tarro esté lleno, los alumnos alumnos pueden pu eden ganar ganar “t iempo iempo dorado” la tarde del viernes. 4. Si el tarro no está lleno para el viernes por la tarde, el docente la vaciará y comenzará el ejercicio de nuevo el lunes por la mañana de la siguiente semana. 5. Los alumnos tienen diarios de escuela escuela y casa y al frente de ést os t ienen ienen escrito un mensaje claro para ellos y sus padres “si estás haciendo tu mejor  esfuerzo, lo est ás haciendo haciendo bien ☺” 6. Un visitante de paso en la escuela durante la semana escucha al docente afirmar: “Javier, me gusta cómo estás ayudando a Sabina” 7. El director(a), pasando por el corredor más tarde ese día, escucha al docente decir: “¿cuántas veces tengo que decirte? ¡Deja de comportarte de esa manera!”

DESDE UN ENFOQUE CENTRADO SÓLO EN EL COMPORTAMIENTO HASTA LA INCLUSIÓN DE LA COGNICIÓN Y EL AFECTO Un reto teórico para los enfoques conductuales deviene de la evidencia ofrecida por  estudios tempranos sobre los efectos de los autorregistros, es decir, el monitoreo conductual realizado por el mismo estudiante, comúnmente en relación a una meta o contrato pre acordado. Una investigación del comportamiento “en una tarea específica” de un joven de 13 años durante una intervención automonitoreada mostró un cambio significativo desde el punto de línea base hasta el punto de intervención (Merret and Blundell, 1982). Esto, junto con otros desarrollos en el campo más amplio de la  psicol  psicolog ogía, ía, indicaron ndicaron la necesidad necesidad de considerar considerar las percepciones percepciones y formulaci formulaciones ones del

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individuo concernientes a su experiencia al intervenir en su comportamiento, en otras  palabras,  palabras, la necesidad de reconocer el rol de la la cognici cognición. ón.

P ERSPECTIV ERSP ECTIVAS AS COGNITIV CO GNITIVAS AS Y SUS APLICACIONES APLIC ACIONES Las perspectivas cognitivas sobre el comportamiento desafiante identifican al comportamiento como la manifestación externa de procesos internos que pueden ser  impulsados en parte por cogniciones desadaptativas, o cogniciones que se han adaptado a circunstancias psicosociales difíciles para el individuo, pero no permiten mayor  adaptación en el salón de clases. Este conocimiento ofrece a los profesionales de la  psicol  psicolog ogía ía apli aplicada otros caminos caminos para avanzar, por ejemplo, ejemplo, mediante mediante enfoques hacia hacia la restructuración cognitiva de las percepciones con una persona joven, con sus maestros o  padres, mediante mediante enfoques expl explíci ícitos tos y formales o menos exp expllícitos ícitos e informales. nformales. La   se preocupa particularmente por reflexiones implicadas en terapia cognitivo conductual  se la atención selectiva y en creencias irracionales en la forma de “pensamientos negativos automáticos”. Las intervenciones, comúnmente concebidas como experimentos en hacer, construir cosas de manera distinta o ambos, son ideadas para dirigirse a pensamientos y creencias no útiles (Greig, 2007; Fuggle et al., 2013). Muchos estudios indican la utilidad de estas ideas para el trabajo grupal en las escuelas (Squires 2001, 2010; Ruttledge y Petrides, 2012; Squires y Caddick, 2012). Una serie de teorías cognitivas específicas son relevantes para la intervención con comportamiento desafiante. La teoría del procesamiento de la información social, por  ejemplo, ha sido influyente. Las dificultades en el comportamiento en la forma de actos agresivos en contra de pares han sido asociadas con “ Atribución  Atribuci ón hostil hosti l de la intención i ntención”. De Castro et al . (2002) condujeron un metaanálisis de 41 estudios con 6,017  particip  participantes antes y encontraron una asociación asociación robusta y sign signiificativa ficativa entre la atribución atribución hostil hostil de la intención hacia sus pares y su conducta agresiva. Ellos resumen su bien aceptada hipótesis de la siguiente manera: Factores de riesgo bien conocidos para el desarrollo de problemas de conducta agresiva como el rechazo de parte de los pares –crianza áspera– predisponen a los niños a atribuir intención hostil, particularmente si sus capacidades cognitivas para  procesar estas experi experienci encias as son limi limitadas. tadas. Las atribuci atribuciones ones hostil hostiles de intención, ntención, en turno, se cree que causan comportamiento agresivo, instigan más interacciones sociales problemáticas y por lo tanto limitan las interacciones no agresivas que  podrían proveer oportunidades oportunidades para aprender conductas prosocial prosociales. es. Entonces, se sugiere que la atribución hostil puede ser un elemento clave en el desarrollo y  persistenci  persistenciaa de problemas conductuales conductuales a lo largo largo del tiempo. tiempo.

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(p. 916) Esta perspectiva puede permitir la exploración a nivel individual o informar a las intervenciones de clase o grupo. Cole et al . (2012) proporcionaron un ejemplo, en una intervención basada en lo cognitivo conductual, para reducir dificultades relacionadas con la ira, basadas en percepciones alrededor de los prejuicios atributivos hostiles de los óvenes. Este estudio, así como otros, notaron la importancia de aumentar la autorregulación en niños mediante trabajo basado en lo cognitivo conductual. Se ha explorado también el papel de la neurociencia cognitiva del desarrollo por  Frederickson et al . (2013), quienes identificaron los efectos positivos de una intervención  para niños niños con necesidades necesidades social sociales, es, emocional emocionales es y conductuales conductuales sig signifi nificati cativas. vas. La intervención se inspiró en estudios recientes de neurociencia cognitiva que exploran la relación entre los estudios de fMRI y atributos conductuales. Varios estudios citados por  los autores identifican asociaciones entre el desarrollo fisiológico y características como insensible (Viding y Blair, 2005) o conductas como agresión reactiva o regulación emocional (Sterzer y Stadler, 2009). Frederisckson et al .,., encontraron evidencia tentativa de cambio y respuesta positiva al programa designado con las conexiones entre estos elementos en mente, potencialmente ilustrando un nuevo paradigma que necesita futura exploración para remediar el comportamiento desafiante: unir la neurociencia cognitiva con el estudio aplicado del cambio conductual.

PSICOLOGÍA DE CONSTRUCTO PERSONAL Para muchos psicólogos educativos, el núcleo de su papel profesional se basa en el reposicionamiento de la experiencia del estudiante, para asegurar que la voz del alumno contribuya a las formulaciones e intervenciones a su alrededor (Harding y Atkinson, 2009; Swinson, 2010), esto puede ser una actividad significativa para los niños y jóvenes que experimentan dificultades para ajustarse al ambiente escolar. Los paradigmas cognitivos se prestan a sí mismos en este trabajo. Las investigaciones sobre cognición en individuos, para muchos psicólogos educativos, han sido informados por la Psicología del Constructo Personal (PCP) (Fransella, 2003). Esta teoría influyente, ideada por George Kelly (Kelly, 1963) propone una teoría de la construcción personal que, en su núcleo, está interesada en los patrones únicos de construcción de cada individuo (Fansella, 2003; Bannister y Fransella, 2013). Kelly hizo hincapié en la naturaleza vinculada de la emoción a la cognición y qué tanto puede ser  útil cuando un profesionista tiene como objetivo comprender la cosmovisión holística de un individuo. Las ideas de la PCP han llevado a muchos psicólogos a promover el marco teórico como uno que puede apoyar el trabajo de evaluación con jóvenes que están

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experimentando dificultades en la escuela y que, por lo tanto, puede conformar  intervenciones (p. ej., Hardman, 2001). Ejemplos más detallados de los usos de la PCP  puede encontrarse en el trabajo de Tavenette (1997), quien quien ha desarroll desarrollado técnicas técnicas creativas para evitar las narrativas que forman la perspectiva de un joven y que pueden ayudar a identificar elementos clave de su mundo y, en turno, sus constructos bipolares (Bannister y Fransella, 1986). Obtener conocimiento sobre estos permite revisar y explorar los sistemas en construcción de una persona joven, con miras a su adaptación y mediación a través de su permeabilidad a la nueva información. La PCP se distingue dentro de los enfoques cognitivos al posicionarse a sí misma como un enfoque constructivista, en donde los conocimientos adquiridos por un profesionista son aquellos que son informados por la construcción del profesionista mismo. El estudio de caso 10-1 ofrece un ejemplo del trabajo de un profesionista individual que ilustra esto, y sus concesiones concesiones al apoyo de un caso de comportamiento desafiante. desafiante.

Estudio de caso 10-1 Un joven en una unidad unidad de referenci referenc ia de alumnos alumnos Agustín t iene 15 años 6 meses de edad y está cursando segundo año de preparatoria. p reparatoria. Él ha estado excluido excluido perma p ermanentemente nentemente de su escuela regular y ahora toma clases en una escuela alternativa, en donde recibe instrucción sobre materias centrales como inglés, matemáticas matemáticas y ciencia ciencia,, junto a progra p rogramas mas de tecnología. tecnología. Él tiene esperanza de convertirse en mecánic mecánicoo y obtener un entrenamiento entrenamiento en el futuro. Aunque asistió de manera regular durante primero de preparatoria, su asistencia se ha vuelto parcial y su consejero está  preocupado  p reocupado y confundido sobre porque p orque Agust Agustín ín no está asistiendo a la la escuela escuela.. Previamente en las relaciones de Agustín con sus pares eran positivas, sin embargo, ahora parece que hay dificultades esporádicas e instanci inst ancias as de comport amiento amiento desafiante. Al discutir esto con Agustín, un p sicólogo sicólogo educacional educacional nota lo siguiente: • Ha estado p asando tiempo en casa con su hermano may may or, quién quién no t rabaja. rabaja. • Tanto la madre de Agustín y su hermano toman por las tardes y Agustín ha comenzado a unírseles. unírseles. • Agustín dice que quiere ser mecánico. Agustín habló con el psicólogo educacional sobre su familia extensa e identificó a quien se quería parecer más en algunos años. Anotar estas construcciones relacionadas con los miembros de su familia y sus experiencias escolares le trajeron los siguientes constructos bipolares: Flojo __________________ Una visión de vida/tiene dinero Bebe alcohol alcohol ___________ hace deport e Fuera de forma _________ juega fútbol El psicólogo educacional usó estas bipolaridades para explorar en donde se colocaba Agustín dentro de ellos. Agustín vio las cualidade cualidadess de la derecha derecha como sus p olos p referidos. referidos. Discutió D iscutió su aspiración de lo que podría ser, hipot éticamente, éticamente, un buen día en su vida, la próxima semana y el próximo año. Describió la persona a quien más quería parecerse, y, en una escala del 1 al 10, calificó sudeseo sudeseo para  para alcanzar esas cualidades, su habilidad  para  p ara alcanzarla alcanzarlass y su p róximo róximo paso hacia hacia eso. Una semana después, se volvieron a ver para revisar el trabajo que se había hecho en la primera semana. Agustín dijo que no sabía tanto sobre sí mismo antes y exploró maneras para tratar con pares a quienes encontraba amenazantes y frustrantes, guiado

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 por  p or su deseo de alca alcanzar nzar sus metas. Una semana desp después, ués, el mentor de Agustín rep orta al p sicólogo sicólogo educativo que Agustín está est á asistiendo a clases de nuevo y que ha estado cooperando coop erando bien bien con sus instructores instruct ores y sus p ares. Un mes después, las noticias buenas seguían seguían lleg llegando, Agustín regresó regresó hasta las evaluaciones de fin de año exitosamente. Al discutir el tema, se identificó que Agustín estaba más centrado; se veía más seguro seguro de sí mismo y no se desvió de su camino por comentarios comentarios o bromas b romas de sus p ares. La clave para esta intervención a pequeña escala fue la exploración de la cosmovisión de Agustín, trayendo su núcleo de interpretación interp retación al frente frente y p ermitiéndole ermitiéndole tomar concienci concienciaa de los aspectos de ésta, revisarlos y desarrollar desarrollar nuevas conductas.

Sobre todo, el comportamiento es una forma de interacción social y los enfoques cognitivos nos permiten ver el comportamiento desafiante  en maneras que nos  posibi  posibillitan una mayor exp explloración del sig signifi nificado cado del comportamiento comportamiento de los indivi ndividuos duos involucrados. Esta noción, de cualquier conducta es un fenómeno que está sujeto a las  percepciones  percepciones e interpretaci interpretaciones ones de otros, nos lleva a considerar considerar un punto de investigaci nvestigación ón muy influyente. Una línea de investigación fructífera ha sido la que pretende entender las diferentes perspectivas, y, en particular las distintas atribuciones, adoptadas referentes al comportamiento desafiante en el aula. Los estudios de atribución y de estilo atribucional se han concentrado en las normas  probables  probables de grupos invol involucrados. ucrados. Esto es relevante relevante para el trabajo del psicól psicólog ogoo educativo al respecto de intentar forjar un camino hacia adelante en escenarios difíciles.

TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN Esta teoría se enfoca en cómo los individuos buscan causas y explicaciones para varios fenómenos y los efectos de estas cogniciones sobre su comportamiento. Forsterling (2001) llama la atención a dos subcampos de investigación dentro de la atribución de causalidad: las teorías de la atribución, que se centran en las diferentes condiciones antecedentes a la atribución de causalidad, y teorías atribucionales que se concentran en las consecuencias consecuencias psicológicas de dichas atribuciones. Una figura clave en el estudio de la atribución causal (dentro de contextos educativos, tanto en términos de la naturaleza de las atribuciones en sí mismas y sus asociaciones con el comportamiento como culpar  y ayudar, ha sido Bernard Weiner (ver cuadro focal 10-1).

Cuadro Cuadro focal

10-1

La contribución de Bernard Weiner La mayor contribución de Weiner ha sido relacionar la teoría de la atribución al aprendizaje escolar. Mediante una serie de estudios empleando métodos de factores analíticos, Weiner (1986, 2000) identificó tres dimensiones a lo largo de las cuales la mayoría de las

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atribuciones para éxitos éxitos o fracasos se encontraban en los sig s iguientes uientes conceptos : 1. Locus 1. Locus (dependiendo  (dependiendo si la causa era interna o externa a la persona). 2. Est abilidad abilidad (dependiendo si la causa es fija o p uede variar). variar). 3. Control Cont rol (dependiendo si la persona es capaz cap az de controlar la causa). causa). Entonces, por ejemplo, si un estudiante (o un docente o padre) atribuye algún éxito o fracaso a la suerte, esto sería una causa externa, inestable e incontrolable. Por otra parte, una atribución de esfuerzo puede ser categorizada como interna, estable y controlable. El marco teórico de Weiner ha sido extremadamente influyente en áreas aparte de la psicología educativa, incluyendo la  psicolog  p sicología ía clínic clínica, a, de la salud salud y del deport e. (Graham (Graham y Folkes, 1990). Weiner einer tambi t ambién én investigó la relaci relación ón entre la atribución causal causal y dar ayuda, encontrando que q ue los docentes eran más p ropensos rop ensos a sentir compasión hacia un estudiante y dispuestos a ayudar a ese estudiante a aprender formas apropiadas de comportarse si atribuían el mal comport comport amiento amiento a causas fuera del control del est udiante (Reyna y Weiner, einer, 2001). Resumiendo, la contribución hecha por la investigación de Weiner y otros estudios dentro del marco que desarrolló, Woolfolk  Hoy y Weinstein (2006) afirmaron afirmaron que: Cuando los docentes asumen que el fracaso de un estud iante se atribuy e a fuerzas más allá del control control del estudiante, t ienden ienden a responder con compasión y evitan dar castigos. No obstante, los fracasos son atribuidos a un factor controlable, como falta de esfuerzo, la resp uesta del docente más p robablemente robablemente será enojo; castigos castigos y retribución podrían p odrían seguir seguir.. (p. 203)

Atribución causal y comportamiento desafiante La teoría de la atribución causal ha sido aplicada a una variedad de problemas teóricos y  prácticos  prácticos (Hewstone, 1983). Dentro de la literatura educativa, educativa, mucho trabajo se ha concentrado en la relación entre el estilo atribucional del alumno y su aprovechamiento académico (Weiner, 1986). Los estudios de Weiner hacen que el entendimiento de la atribución causal alrededor del comportamiento desafiante central a la búsqueda arroje intervenciones efectivas. Varios estudios de investigación ofrecen una mirada dentro de las atribuciones causales hechas por docentes, estudiantes y padres para el comportamiento desafiante en escuelas. El enfoque se volvió una búsqueda para descubrir obstáculos en la forma de culpar, e intervenciones, y para identificar formas  para segui seguirr adelante adelante donde las partes involucradas nvolucradas pueden estar atribuyendo atribuyendo de manera distinta y con alguna fuerza.

Atribuciones de los l os docentes para para el comportamien comportamiento to desafiante Estudios han demostrado que los docentes tienden a ver a los padres y circunstancias del hogar como los culpables del comportamiento desafiante de un alumno en la escuela.

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Croll y Moses (1985) encontraron que los docentes de secundaria atribuyen el mal comportamiento en las escuelas a los padres en 66% de los casos. Una encuesta posterior  (Croll y Moses, 1999) adquirió resultados similares, donde los docentes atribuyeron las “dificultades emocionales y conductuales” a factores del hogar en 52% de los casos. El Reporte Elton (DfES, 1989), mencionado antes, concluyó que los padres y los factores del hogar fueran juzgados en las escuelas como las causas más importantes del comportamiento desafiante. Un estudio adicional por Miller (1995) encontró que los docentes que habían sido capaces de intervenir exitosamente en comportamiento desafiante, mediante el apoyo de un psicólogo educativo, localizaron los orígenes de las dificultades de los alumnos en factores bajo el control de los padres en 71% de los casos, cumpliendo así las  precondici  precondiciones ones para la culpa culpa de Weiner. einer. Un hall hallazgo simi simillar surgi surgió de un estudio estudio que mostró de nuevo que los factores del hogar eran juzgados como los mayores contribuyentes al mal comportamiento en clase (Miller y Black, 2001). No obstante, algunas pruebas sugieren que estos patrones globales se pueden diluir cuando se trata de circunstancias especiales en relación a un niño particular y su padre, en donde se encuentra menos culpa. culpa.

Atribuciones de los estudiantes para el comportamiento desafiante El hallazgo común de que los docentes atribuyen la responsabilidad del comportamiento desafiante en las escuelas, ante todo al hogar y factores parentales, contrasta con las atribuciones causales mencionadas por alumnos para el comportamiento desafiante de sus pares. Miller et al. (2000) examinaron las atribuciones de los estudiantes y encontraron cuatro factores, a saber, “la equidad de las acciones de los docentes”, “vulnerabilidad de los alumnos”, “circunstancias familiares adversas”, “rigurosidad  del régimen de la clase”. Los primeros dos fueron catalogados como contribuyentes más significativos al mal comportamiento estudiantil. En una inversión casi cómica, Kelsey et  al . (2004) investigaron las explicaciones estudiantiles para cuando los docentes universitarios se comportan mal y encontraron que estos estudiantes aplicaron un marco interpretativo en el cual ellos vieron al docente, y no factores externos o a los mismos estudiantes, como la primera causa de mal comportamiento del docente. Un estudio realizado por Tony (2003) con 384 estudiantes de Hong Kong en la escuela secundaria, demostró la asociación entre las atribuciones causales y el comportamiento actual con el hallazgo de que una orientación externa de locus  de control y un patrón  pasivo  pasivo de atribuci atribución ón permanecieron como predictores predictores sig signifi nificati cativos vos de problemas problemas de disciplina cuando otros factores se mantienen constantes. Esto contrasta un poco con el

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hallazgo del estudio de Elliot (1996) en donde hubo una baja asociación entre el comportamiento y el locus  de control en 237 niños específicamente juzgados de tener  dificultades emocionales y conductuales. Lambert y Miller (2010) investigaron la estabilidad temporal y validez predictiva de las atribuciones causales de los alumnos durante la escuela secundaria encontrando que había estabilidad temporal para un factor  que llamaron “la cultura del mal comportamiento”, que representa la “emoción, poder y reconocimiento de los pares que el mal comportamiento puede traer en el aula” (p. 609),  para alumnos alumnos entre primero primero de secundaria secundaria y primero primero de preparatoria. preparatoria. En contraste con evidencia anterior, ellos también hicieron el hallazgo interesante de que este factor se correlacionó de manera positiva con un mejor comportamiento en los alumnos, calificado  por sus maestros. Esto puede ser sign signiificativo ficativo para los psicól psicólog ogos os al formar  intervenciones para toda la escuela, cuyo objetivo sea apoyar la promoción del comportamiento positivo a través de la institución. En resumen, las atribuciones de los alumnos para el comportamiento desafiante en las escuelas pueden tender hacia la atención de causas externas a sí mismos, como la inequidad de los docentes y la intención hostil de los alumnos, o a aspectos sobre la vulnerabilidad del perpetrador (una atribución interna, pero una más allá del control del individuo). Adicionalmente, las atribuciones causales que son externas y más allá del control del sujeto son predictores significativos de problemas disciplinarios. Una forma  particul  particular ar de éstas, la atribuci atribución ón de intención ntención hostil hostil hacia hacia los pares, se encuentra fuertemente asociada al comportamiento agresivo, como se comentó anteriormente.

Atribuciones de los padres para el comportamiento desafiante Generalmente, y no específicamente en relación con el comportamiento dentro de la escuela, Johnston et al . (1992) citan investigaciones que asocian las atribuciones de  padres para el comportamiento comportamiento de los niños niños a sus respuestas afectivas afectivas o conductuales conductuales hacia ese comportamiento (p. ej., Dix et al .,., 1989). Dix et al . encontraron que el mal comportamiento de niños más grandes era más probable que se atribuyera a factores de  personali  personalidad por parte de las madres, y visto visto como intencional ntencional en comparación al mal comportamiento de los niños más pequeños. Aún más, si el niño era juzgado como responsable de (o en control de) su comportamiento, entonces los padres eran más  propensos a elegi elegir un método de disci discipl pliina de “poder asertivo”. asertivo”. Cormah (2000) usó una historia y un cuestionario para realizar un estudio con madres de niños de aproximadamente 9 años para buscar explícitamente atribuciones hechas hacia sus  propios  propios hijos y hacia los los niños de otras famili familias. Cuando C uando las madres estaban expli explicando el comportamiento difícil de su hijo, reportaron que éste era causado por factores menos

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estables y globales que cuando explicaban comportamientos similares en otros niños. Cornah argumenta que esto puede ser una extensión del sesgo atribucional “interesado en sí mismo” por las madres, en lo que ella denominó sesgo “interesado en el niño”. Considerando estudios de comportamiento específicamente en el contexto escolar, Phares et al . (1996) investigaron las percepciones de los padres sobre el desarrollo y tratamiento de los alumnos que se consideraba tenían dificultades conductuales. Se les mostró a los padres 1 de 4 historias y se les pidió que calificarán la responsabilidad que la madre, el padre, el niño y el maestro tenían sobre el desarrollo del problema del niño, así como la responsabilidad de intervenir. En general, los padres y los niños fueron  percibi  percibidos dos como más responsables responsables por el desarrollo desarrollo y tratamiento tratamiento de los problemas problemas que los maestros. No obstante, para niños más pequeños, los padres y los maestros fueron señalados como más responsables. Snyder et al . (2005) reportaron un estudio longitudinal con 268 niños y sus familias durante preescolar y primero de primaria. En él se determinaron las prácticas disciplinarias de los padres al codificar 4 horas de interacciones entre los padres y sus hijos, mientras que las atribuciones de las madres sobre el comportamiento de los niños fueron evaluadas mediante una entrevista estructurada. Este estudio encontró que disciplina maternal inefectiva y la interacción entre disciplina e inefectiva y atribución hostil da como resultado desarrollo de problemas conductuales del niño en el hogar  durante preescolar y primero de primaria. Es particularmente interesante, que los cambios en los problemas conductuales que los maestros reportan y observan en niños en la escuela durante este periodo fueron precedidos por el crecimiento de problemas conductuales en casa y por disciplina inefectiva y atribuciones hostiles. Miller et al . (2002) examinaron la estructura factorial de las atribuciones de los padres  para el comportamiento desafiante en las escuelas. El análi análisis sis factorial factorial de un cuestionari cuestionarioo con los mismos ítems que un cuestionario hecho para los alumnos (Miller et al., 2002) indicaron que las atribuciones de los padres para el mal comportamiento eran representadas por tres factores –la inequidad de las acciones de los maestros, la vulnerabilidad de los alumnos a influencias de pares y circunstancias familiares adversas, y la diferenciación de las demandas y expectativas de la clase, siendo las dos  primeras  primeras factores percibi percibidos como más sig signifi nificati cativos vos para el mal comportamiento que el último. En resumen, en los estudios que examinan tendencias de grupos, los padres (por lo general las madres, en los estudios reportados) parecen hacer atribuciones distintas para sus propios hijos que para los hijos de otras personas (al menos alrededor de los 9 años de edad). Los padres suelen ver las causas del mal comportamiento de sus hijos como menos estables (que no ocurren todo el tiempo) y menos globales (que no aparece en una variedad de contextos) que el de otros niños. En este último caso, los padres atribuyen el mal comportamiento de otros niños como causa debido a factores de personalidad y lo uzgan de naturaleza intencional. El comportamiento difícil de niños más pequeños (de

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otras personas) en la escuela se ve como causado tanto por los maestros como por los  padres, pero no se juzga a los maestros como contribuyentes para los niños niños más grandes.

Generalidad de patrones atribucionales Estos estudios han de ser interpretados con cuidado por estudios que demuestran las influencias probables de varios procesos culturales y sociales e influencias únicas sobre cada caso particular. Por ejemplo, Ho (2004), examinó las atribuciones causales para el comportamiento, encontrando que los docentes chinos enfatizan factores familiares, mientras que docentes australianos dieron mayor importancia a las habilidades. Ho interpretó estos hallazgos en términos culturales, atribuyendo estas diferencias a valores individuales y colectivos susceptibles de influir en los dos grupos diferentes. Influencias culturales significativas también pueden ser encontradas en los estudios de Poulou y orwich (2000), en donde docentes de escuela primaria percibieron los factores escolares y docentes como la causa de las dificultades emocionales y conductuales de los alumnos, en contraste a los datos del Reino Unido. Otro estudio sugiere que alineaciones aparentemente menores en términos de  pertenencia  pertenencia al grupo pueden ejercer influenci nfluencia. a. Guimond Guimond et al . (1989) estudiaron a universitarios del último año de la licenciatura de ciencias sociales y encontraron que atribuyen más importancia a factores situacionales y menos a factores disposicionales que los estudiantes de los primeros años de ciencias sociales o estudiantes de otras áreas en todos los niveles, proporcionando resultados consistentes con una interpretación microcultural de la diversidad atribucional. También se ha visto que el género ejerce influencias sutiles en un estudio que examinó las emociones y asociaciones entre atribuciones y emociones de un grupo grande de estudiantes universitarios mayormente de ascendencia europea americana, de clase media. Por último, existe evidencia que sugiere que el patrón general de normas atribucionales identificada en la investigación previa puede no tener la misma fuerza cuando las partes hacen juicios sobre casos específicos e individuales. Un estudio basado en historias sobre las respuestas de padres, docentes y alumnos a escenarios hipotéticos donde un docente era agredido por un alumno encontró patrones diferenciales, acorde a las características específicas de la situación: a saber, si el docente había realizado una intervención física hacia el alumno antes del evento. Los hallazgos incluyeron mayor  concordancia entre padres y docentes en sus juicios que en otros estudios, lo que sugiere que características específicas de la situación, es decir, eventos que preceden a los uicios, pueden influenciar los patrones más globales de atribución que han sido identificados en la literatura (Lawrence et al .,., 2010). 2010). Entonces, aunque la investigación atribucional identifica áreas generales de acuerdo entre las partes, y algunos conflictos persistentes que probablemente exacerban las

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tensiones y dificultan las relaciones, es importante estar al tanto de las posibilidades de variación individual. El psicólogo educativo estará alerta a las atribuciones que robablemente  las partes están haciendo ( estilos atribucional atribuci onales es) y trabajará para evitar  que se culpen y que se haga de alguien el “chivo expiatorio”. Sin embargo, seguirán siendo conscientes de que factores sutiles de identidad y cultura tendrán un papel, al igual que las cogniciones individuales respecto a las características de la situación que conducen a posibles variaciones en las atribuciones específicas específicas de la situación si tuación.

Estudio de caso 10-2 Atribuciones en la escuela: localizando los patrones Isaac, de 10 años de edad en quinto año de primaria, fue llevado con el psicólogo educativo de la escuela. Se informó que estaba mostrando comportamientos que resultaban difíciles de manejar para su docente. Podía gritar, pegarle a otros niños sin  provocac  p rovocación ión o rehusarse a hacer hacer su trabaj t rabajo. o. Podía interrumpir a la maestr maestraa cuando cuando le hablaba hablaba a la clase clase o quitarle su trabajo a otros niños. Parecía mostrar niveles cada vez más altos de agresión hacia sus compañeros. El director de la escuela sintió que era un alumno capaz, y la escuela debía ser capaz de acercarse a él. No obstante, el director  sentía que la madre de Isaac socavaba socavaba todo lo que el personal t rataba de hacer hacer p ara ayudar a Isaac. Cuando estaba en p roblemas roblemas y recibía recibía sanciones sanciones p or comport amiento amiento desafiante, ella parecía tener la intención de encontrar a otro niño a quien culpar o de retar ret ar el sentido de justicia jus ticia de la maestra maestra cuando encontraba que era su hijo, y no alguien alguien más, quien estaba constantemente en p roblemas. roblemas. La maestra de Isaac estaba cada vez más frustrada por el efecto que él tenía en la clase y en su habilidad para enseñar; sentía un  poco  p oco de alivio alivio en los días en los que Isaac se ausentaba. Después Desp ués de hablar hablar con su madre, madre, comenzó comenzó a ver que Isaac estaba mintiéndole a su madre sobre lo que pasaba en la escuela y que ella no era capaz de controlarlo en casa o apoyarlo en la escuela. Ella sentía que Isaac estaba consentido, que no estaba emocionalmente necesitado, sino que simplemente no quería cambiar su comportami comport amiento. ento. En resumen, se sent ía incap incap az de enseñarle y est aba exasperada. exasperada. La madre de Isaac estaba muy preocupada por la manera en la que la escuela parecía molestar a su hijo y señalar para exclusiones de plazo fijo cuando había incidentes en los que se veía involucrado también involucraban a otros niños. Ella quería que a su único hijo le fuera bien en la escuela y que logrará una posición profesional en la vida. Su experiencia era que el sistema escolar  estaba sesgado sesgado contra ciertos niños, en part icular icular con los varones. • ¿Cuáles ¿Cuáles son so n algunas algunas de las atribuciones hechas por las diferentes diferentes p artes en el ejemp ejemp lo anterior? • ¿Qué líneas de acción debería considerar tomar el psicólogo educacional para seguir adelante en este escenario?

USANDO LA TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN EN CASOS DE COMPORT COM PORTAMIENTO AMIENTO DESAFIANTE D ESAFIANTE

Reentrenamiento atribucional El reentrenamiento atribucional, como el nombre lo implica, involucra estrategias que  pretenden ayudar a un indivi ndividuo duo a hacer disti distintas ntas atribuci atribuciones ones causales causales para su propio propio

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comportamiento, usualmente alejadas de las externas e incontrolables. Trabajar con niños o jóvenes puede incluir centrarse en las atribuciones individuales de la intención hostil de otros que puede incluir iniquidad de los docentes –y hacía algún elemento de una causa interna y controlable. Los enfoques cognitivos mencionados antes, como TCC o PCP,  pueden tener la clave para esta tarea con un joven, concentrándose en las atribuci atribuciones ones que ellos hacen sobre sus pares o docentes (Ruttledge y Petrides, 2012). El reentrenamiento puede tener lugar en el trabajo con adultos, aunque Wiley et al.  (2012) señala que esto puede ser un poco difícil con el personal docente, donde las influencias socioculturales a largo plazo están en juego (Wiley y Siperstein, 2011). Sin embargo, ellos resaltan la necesidad del trabajo atribucional si las políticas a gran escala, para toda la escuela han de ser apoyadas por los grupos del personal. Ellos apuntan que, mientras que muchos programas para padres incluyen un elemento de reentrenamiento atribucional de modo sistemático con el tiempo, el trabajo de psicólogos educativos no tiende a centrarse en este dominio con el personal docente (Wiley et al .,., 2012). Ha sido más común el trato  poco sistemático sistemático de los patrones atribucional atribucionales es mediante la la consultoría.

Consultoría ecosistémica Cuando las atribuciones causales de los involucrados llevan a señalar culpables, otra forma de causalidad puede entrar en el juego –perpetuar el “problema” cualesquiera que sean las causas originales. Varios modelos de consultoría con el objetivo de reconciliar las diversas perspectivas del hogar y la escuela pueden encontrarse en la literatura. La consultoría conjunta (Sheridan y Bovaird, 2012), consultoría eco conductual (Gutkin, 1993), sistemas conjuntos de consultoría (Dowling y Osborne, 1994) o consultoría eco sistémica (Miller, 2003) son versiones de consultoría colaborativa que típicamente involucran a los adultos relevantes del ambiente del hogar y escuela. En el Reino Unido, el trabajo de Elsie Osborne ha sido influyente al mostrar los elementos necesarios para una revisión de las diversas perspectivas sobre el problema (Dowling y Osborne, 2002). Abriendo y explorando las perspectivas lleva a una resolución. Se ha argumentado que las habilidades aplicadas del psicólogo educativo son necesarias para liderar esta exploración colaborativa, acorde al estudio de Miller (2003) identificar las habilidades interpersonales mostradas por psicólogos (ver cuadro focal 10-2) pueden preparar este cambio en las atribuciones inútiles de parte de los maestros y los padres.

Cuadro Cuadro focal

10-1

Tabla 10-2. Ejemplos proporcionados por docentes de habilidades mostradas por psicólogos educativos durante una consultoría ecosistémica.

275

Eje mpl o

Habi l i dad mostrada por el psicólogo educativo

“ Ella p arecía t ranquila y siemp re p osit iva… ella nunca se enojaría”

Proveer un modelo de autorregulación emocional

“La parte p arte más valiosa para nosot ros es que alguien alguien escuche escuche nuestros p roblemas, roblemas, como hablar hablar de ello y tratar trat ar de ayudarnos a ver una cosa a la vez”

Análisis del  problem  p roblemaa

“Creo que la manera en la que cuestionó… Creo que casi descubrí algo de lo que estaba haciendo y que ni siquiera sabía que lo hacía”

Cuestionamiento centrado

“ No creo que ella t rat ara de enseñarme mi t rabajo”

M ost rar   sensibilidad a los límites límites de rol

“M i madre ha causado causado tantos p roblemas roblemas aquí. Es una mujer mujer muy enojona, enojona, siempre metida en algo, algo, pero p ero a su Ayudar a re manera ella realmente cuidó a Barry. Quizás no en la manera en la que tú o yo cuidaríamos a nuestros niños enmarcar las  pero  p ero lo hizo…ella hizo…ella realmente realmente era una mamá mamá que cuidaba” cuidaba” atribuciones causales

La pequeña muestra de habilidades mencionadas aquí contribuyen crucialmente a la formación y mantenimiento de una alianza de trabajo en la que las atribuciones de culpa  pueden ser gradualmente radualmente reemplazadas por respeto a las contribuci contribuciones ones positi positivas vas que cada parte puede hacer en estas circunstancias polémicas y emocionalmente demandantes. Cabe señalar que tal trabajo continúa siendo parte del más amplio ecosistema escolar, influenciado por la cultura organizacional en relación al manejo de dificultades conductuales. Un estudio de la relación de la autoeficacia del docente a su sentido de responsabilidad para intervenir con el comportamiento (Gibbs y Powell, 2012) reflejó la influencia aparente de la autoeficacia docente para intervenir con factores que ellos consideran como influencias externas sobre el comportamiento estudiantil. Su conclusión de que esta autoeficacia colectiva por sí misma puede correlacionarse negativamente con las tasas de exclusión estudiantil en la escuela, es motivo para su comentario de que es importante promover enfoques de intervenciones conductuales  para toda la escuela escuela y para el trabajo indivi ndividual dual como parte de una ecolog ecología ía más ampli amplia del personal en las atribuciones hacia el manejo del comportamiento.

INFLUENCIAS INFLUENCIAS PSICODINÁM P SICODINÁMICAS ICAS EN EL M ANEJO ANEJO DEL D EL COMPORT COM PORTAMIENTO AMIENTO EN ESCUELAS Proporcionando un contrapeso a las perspectivas sobre el comportamiento difícil hasta

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ahora revisado, enfoques psicodinámicos, humanistas y centrados en la persona como explicaciones para el comportamiento se centran en la vida interna del individuo y da lugar a la consideración de salud mental y bienestar. A inicios del siglo XXI, las escuelas se han visto cada vez más como sitios donde el bienestar es la otra cara de la moneda con respecto a las preguntas de conducta difícil, y se consideran que tienen la responsabilidad de asegurar el bienestar positivo de los alumnos (Rait et al .,., 2010; Banerjee et al., 2014). La salud mental positiva ahora es vista como una precondición  para el compromiso compromiso conductual positi positivo vo (Wol (Wolpert pert et al .,., 2013). Una encuesta que exploró la disposición para promover el bienestar de los alumnos en la escuela, evidencia, de que la naturaleza de estos programas son variables a nivel nacional y que la atención sobre  programas  programas preventivos puede estar subdesarrollada subdesarrollada (Vostani (Vostaniss et al .,., 2013). 2013).

TEORÍA DEL AP AP EGO La teoría del apego (Bowlby 1969), en un principio vista como el dominio de los clínicos, es un ejemplo de un enfoque enraizado en perspectivas psicodinámicas que ha jugado un  papel en ofrecer expl expliicaciones caciones del comportamiento en las escuelas escuelas en tiempos tiempos recientes. recientes. Postulando la importancia del proceso de apego temprano entre el cuidador (madre) y el niño, la teoría del apego propone que esta relación temprana apoya el desarrollo de la noción de un modelo de trabajo interno como una función de esa relación temprana, a través de la cual nuestras experiencias emocionales y sociales se procesan y se responde a ellas (Geddes, 2006). El patrón de esas relaciones tempranas y experiencias subsecuentes, particularmente en el desarrollo de la infancia temprana es visto como contribuyente al desarrollo de un patrón de apego que puede ser  seguro  seguro o inseguro, con algunas manifestaciones clave en esta última categoría (aunque otras se han desarrollado o han sido identificadas por otros teóricos): se considera que los modelos ansioso, evitativo, ambivalente o desorganizado se encuentran cuando el cuidador adulto no es capaz de generar respuestas de una manera suficientemente consistente o apropiada para  permiti  permitirr que el infante desarroll desarrolle la confianza confianza apropiada apropiada en ese patrón de relació relaciónn desde el cual explorar el mundo. Una amplia literatura de investigación apoya el modo en el que los patrones de apego temprano pueden ser identificados (Ainsworth et al .,., 1978) cómo se pueden desarrollar (Crittenden y Dallos, 2009), con qué influencias (Coleman, 2003) y sus implicaciones para la vida adulta (Fonagy, 2003). Varios psicólogos han explorado la contribución de la teoría del apego al funcionamiento del alumno y de la escuela (Geddes, 2006; Bergin y Bergin, 2009; Boorn et al., 2010; Verschueren y Koomen, 2012). La teoría ha tenido dos líneas de influencia clave en las explicaciones sobre el comportamiento escolar. Primero, la experiencia temprana de un alumno en los procesos del apego y sus patrones actuales familiares

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 pueden infl influenci uenciar ar el relacionami relacionamiento ento de un joven con adultos adultos y pares en la escuela escuela y,  por lo tanto, potencialmente potencialmente constituir constituir una influenci nfluenciaa sobre sus respuestas conductuales. conductuales. Segundo, el concepto del apego puede traducirse en el ambiente escolar y argumentarse como una necesidad del desarrollo para todos los niños, señalando la responsabilidad de enseñar al personal a proveer relaciones positivas y seguras que, aunque serán conformadas principalmente por la naturaleza institucional del ambiente, reflejarán la necesidad del estudiante de tener relaciones positivas fuertes en la escuela (Boorn et al .,., 2010). Este último aspecto nos impulsa a considerar cómo las relaciones están construidas dentro de la escuela y cómo se podría microanalizar la dinámica docentealumno y cómo éstas pueden, o no, construir en el alumno un sentido positivo en las relaciones con adultos en la escuela ( Swinson, 2010; Split et al .,., 2011). Swinson y Knight (2007) ilustraron los efectos de la retroalimentación docente  positi  positiva, va, incluso ncluso para los alumnos alumnos que presentaban más comportamiento comportamiento desafiante. desafiante. Los alumnos mismos reportaron la significancia de las relaciones positivas con adultos en la escuela para ellos, y eso puede contribuir al sentido de compromiso del alumno y correlacionar con el aprovechamiento (Roorda y Koomen, 2011). Es interesante considerar este fenómeno en términos de “contacto del docente”, como lo hacen Korthagen et al . (Korthagen, 2014), donde contactos verbales breves a lo largo del día escolar son vistos como distintos de las relaciones  maestro-alumno. No obstante, estos contactos forman el sustrato para las relaciones a las que se refiere la literatura y también representan el tipo de contacto comúnmente descritos en la literatura sobre el ABA –  contactos breves, dar instrucciones, guiar verbalmente– que en conjunto constituyen el moldeamiento del comportamiento. Clunies-Ross et al . (2008) presentaron el doble valor  de los enfoques preventivos en el manejo del aula al promover tanto el comportamiento como relaciones positivas. En contraste, enfoques reactivos conllevan el riesgo de estrés  para el adulto adulto y, ciertamente, ciertamente, para los alumnos alumnos representan un acercamiento menos efectivo para moldear el comportamiento y una vez más, las relaciones. El apego a la escuela también se ha vuelto un área de interés teórico (Cooper, 2008), con evidencia de que el sentimiento más general de relación de un alumno con la escuela, conocido como  pertenencia  pertenencia a la escuela escuela (Hazel et al .,., 2013) puede ayudar a promover un compromiso  positi  positivo vo (Hirshfield (Hirshfield y Gasper, Gasper, 201 2011). 1). La contribución del apego está bien marcada, se puede decir, en la literatura que respalda a los grupos de cuidado de niños, grupos pequeños, disposiciones basadas en la escuela, localizadas dentro de escuelas regulares para niños cuyo comportamiento es significativamente desafiante, donde se hipotetiza que la provisión puede apoyar y remediar el desarrollo del niño con apego inseguro (Bennathan y Boxall, 2000; Boxall, 2002). Idóneamente, dichos grupos están formados por un docente entrenado, con el apoyo de un asistente educativo, y bajo una forma restaurativa, con el objetivo de favorecer el bienestar y el funcionamiento de jóvenes vulnerables, ofreciendo un clima cálido y flexible para el aprendizaje en donde los adultos responden acorde al nivel del

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desarrollo del niño y donde se centra la atención a la creación de relaciones positivas y tranquilas. La teoría del apego ha sido ampliada y diferenciada a una extensión considerable en las últimas décadas (Cassidy y Shaver, 2008) y por lo tanto, ha sido capaz de aportar una comprensión cada vez más afinada a una serie de temas en las relaciones humanas, incluyendo aquellos sobre apegos alterados, difíciles o perdidos. A pesar de que las teorías del apego quizás arriesgan un punto de vista determinista sobre el funcionamiento infantil (“Freddie tiene un desorden del apego”, puede en contexto, ser tomado como información que sea usada de manera incauta o sin el conocimiento sobre cómo los apegos son mediados e influenciados), su contribución potencial al entendimiento del comportamiento desafiante en las escuelas es muy significativo. Las percepciones psicodinámicas, como las teorías basadas en el apego, junto con la  psicol  psicolog ogía ía del desarroll desarrollo, han señalado señalado la importancia mportancia del entendimi entendimiento ento del desarroll desarrollo normal en la infancia cuando se pretende apoyar a aquellos con comportamiento desafiante o proveer a las escuelas con comportamientos positivos y de apoyo. La vida interna del individuo ya no es vista como un anexo al comportamiento, sino como unido integralmente con él. Por lo tanto, el desarrollo de habilidades prosociales, la regulación de emoción y solución de problemas y empatía, por ejemplo, son áreas que se entienden como significativas en el funcionamiento psicosocial del niño y su promoción se ve como la construcción de un enfoque preventivo para el comportamiento desafiante en las escuelas (Durlak y Weissberg, 2011) y, acorde a alguna evidencia, como tener el  benefici  beneficioo adicion adicional al de mejorar los log ogros ros académicos. académicos. Durlak Durlak y Weissberg eissberg (2011) (2011) señalaron la evidencia comprensiva de dichos programas en varias estructuras. En el Reino Unido, una iniciativa de política conocida como SEAL (por sus siglas en inglés, los aspectos sociales y emocionales del aprendizaje), inició durante la última década, con el objetivo de promover estas características tanto en niños como en individuos, en grupos, en aulas y a nivel de escuelas completas. Aunque las evaluaciones indican que sólo se alcanzó una fase temprana de progreso en la promoción de resultados ambiciosos (Humphrey, 2013), existe evidencia de los efectos positivos de intervenciones en varios niveles, incluyendo intervenciones con múltiples componentes, permitiendo un enfoque de toda la escuela, así como en el aula y en grupos.

CONCLUSIONES Hemos revisado las diversas formas en las que la psicología ofrece una contribución teórica y aplicada al entendimiento de comportamiento desafiante en las escuelas. El campo contiene una amplia literatura, y el resumen es necesariamente reducido. No ha sido posible explorar a profundidad las influencias de los enfoques de los sistemas o las

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teorías sistémicas sobre las dificultades conductuales y el cambio que interesan a muchos  psicól  psicólog ogos os educativos, educativos, ni revisar revisar en detall detalle los métodos y maneras con las que la  psicol  psicolog ogía ía educacional educacional pretende traer el cambio cambio a las escuelas, escuelas, como la consulta. consulta. Eso, en resumen, es otra historia: la del proceso de apoyar el cambio conductual entre adultos en la escuela y en la comunidad. Hemos revisado principalmente la contribución de los enfoques conductuales, las influencias de las teorías cognitivas sobre la práctica  psicol  psicológ ógiica, particul particularmente armente en el área de la teoría atribuci atribucional onal,, y un conjunto de  percepciones  percepciones psicodi psicodinámi námicas. cas. Como hemos visto, visto, hay múlti múltipl ples es posibl posibles es influenci nfluencias as que  pueden ser llevadas a explorar explorar e intervenir ntervenir con el comportamiento desafiante desafiante en el aula. El dominio es uno donde la psicología teórica ha prosperado, creando muchos caminos  para intervenciones intervenciones exitosas: exitosas: la la práctica basada en evidencia. evidencia.

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO • Existen tres tipos principales de estrategia del ABA: –reforzamiento diferencial de respuesta alternativa, reforzamiento diferencial de la omisión de respuesta y reforzamiento diferenci diferencial al de menores tasas de respuesta. • La Vigna (2000) concluyó que el reforzamiento diferencial de la omisión de respuesta  por lo general es la más efectiva efectiva para aulas aulas escolares, escolares, pero necesita necesita acompañarse por  un programa que enseñe de modo directo comportamientos positivos. • Se ha propuesto un rango de posibles reforzadores en el salón y las estrategias siempre deberían tener como objetivo que los niños encuentren las experiencias en el aula y en la escuela intrínsecamente motivantes. • Estudios han demostrado que aspectos del comportamiento de los jóvenes en el aula  puede estar influenci nfluenciada ada por los docentes mediante mediante el empleo de un sistema sistema cuidadosamente desarrollado que combine el uso de elogio, ignorar y usar reglas claras. • Las sanciones y los castigos se han vuelto comúnmente asociados al imaginario público con el ABA, aunque éstos son problemáticos al tratar de lograr un cambio en el comportamiento. • La práctica del ABA ha evolucionado de un enfoque sobre el comportamiento en “tareas específicas” fomentado por un cambio en las consecuencias a una  preocupación  preocupación por un mayor comportamiento comportamiento social social y académicamente útil útil, y una mayor atención a antecedentes ambientes y al apoyo de conductas positivas. • La evaluación conductual funcional (FBA) tiene utilidad en la revisión y apoyo de casos individuales de comportamiento desafiante en las escuelas. • Se ha encontrado que los enfoques cognitivos juegan un papel útil al apoyar el cambio

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individual en la escuela y en intervenciones grupales para fomentar el desarrollo conductual y social en niños. La psicología del constructo personal también ha jugado un papel, como enfoque cognitivo, al ayudar a profesionistas a ganar conocimiento sobre las cogniciones de aquellos involucrados en situaciones de comportamiento desafiante. Las teorías de la atribución se enfocan en las condiciones antecedentes a las atribuciones causales, y las teorías atribucionales se concentran sobre consecuencias  psicol  psicológ ógiicas de éstas. Tres dimensiones sobre las que las atribuciones causales pueden ser localizadas son importantes: locus, estabilidad y control. Los docentes parecen más dispuestos a ayudar a alumnos cuando atribuyen el mal comportamiento fuera del control del estudiante. Los estudios de análisis factorial han demostrado que los docentes, alumnos y padres  pueden hacer disti distintas ntas atribuci atribuciones ones causales causales para el orig origen del comportamiento comportamiento desafiante en las escuelas. Los estudiantes parecen estar en conflicto con los docentes al atribuir comportamiento desafiante a la inequidad de los docentes, con lo que los  padres concuerdan. No obstante, los docentes y los los alumnos alumnos están de acuerdo en que la “vulnerabilidad de los alumnos” es una causa mayor. Mientras tanto, los docentes y los padres identifican las “circunstancias adversas en el hogar” como una causa mayor, mientras que los estudiantes opinan lo contrario. Una asociación fuerte y significativa entre la “atribución de intención hostil” hacia los  pares y su comportamiento comportamiento agresivo agresivo ha sido sido demostrada, implicando mplicando aún más el  proceso de atribuci atribución ón en esta forma adici adicional onal de comportamiento comportamiento difíci difícill en las escuelas. La consulta ecosistémica es un método adoptado por algunos psicólogos educativos, que involucra el trabajo conjunto con el joven, sus docentes y padres. La investigación arroja resultados positivos de esta forma de consulta. De manera reciente, los enfoques psicodinámicos y otras teorías que apoyan la  provisi  provisión ón para el bienestar bienestar de todos los alumnos alumnos en la escuela escuela han sido sido muy influyentes.

EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. ¿Cuáles son las posibles ventajas de usar el análisis conductual aplicado en escenarios educativos? 2. El análisis conductual aplicado es, en esencia, un sistema elaborado de “zanahorias y  palos”.  palos”. Discutir. Discutir. 3. ¿Cómo podrían usar los psicólogos educativos la teoría de atribución para ayudarles en

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su trabajo sobre el comportamiento desafiante en las escuelas? 4. ¿Cómo podría un rango de teorías psicológicas ayudar al trabajo de un psicólogo educativo en la escuela?

Conceptos y términos clave • Análisis conductual ap licado licado • Manejo del aula • Reforzamiento social • Reglas, elogios e ignorar 

• Antece Ant ecedentes dentes • Consecuencias • Reforzamiento diferencial • Enfoques cognitivo cognitivo conductuales conductuales

• Atribuciones A tribuciones causales causales • Teoría del apego • Enfoques reactivos preventivos • Teorías de sistemas ecológicos

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Acosadores escolares

¿También son víctimas?

Susan Birch y Norah Frederickson RESUMEN DEL CAPÍTULO Encuestas recientes han identificado el acoso escolar como un problema importante en relación con el bienestar de los niños y la gente joven. A pesar de que el acoso puede darse en un amplio rango de contextos y en la actualidad, a través de muchos medios electrónicos con el acoso cibernético, en este capítulo nos enfocaremos en el acoso “tradicional” que se presenta en la escuela. Los acosadores escolares por lo general son caracterizados como grandes, rufianes toscos y la imagen general de las víctimas del acoso es de individuos físicamente débiles, sensibles y tímidos. Sin embargo, la investigación psicológica introducida en este capítulo ha mostrado que ambos estereotipos populares son simplificaciones excesivas. Algunos acosadores escolares son también victimizados y la incidencia de circunstancias y resultados negativos asociados con el acoso para todos los involucrados es más alta que para los alumnos no involucrados. Las teorías del acoso oscilan a través de explicaciones a nivel individual, familiar, entre pares y de sistemas escolares. Una amplia gama de intervenciones han sido desarrolladas acorde a esto, aunque se carece de evaluación rigurosa en la mayoría de los casos e incluso ha causado controversia. En particular, hay desacuerdo sobre los  princi  principi pios os de programas programas de intervención ntervención para niños niños que acosan; y es ahí donde la superposición entre acosadores y víctimas tiene implicaciones particulares. Aunado a esto, al final del capítulo, podrá explorar de manera breve si la investigación en torno a las formas de acoso “tradicionales” puede informar nuestro entendimiento en el desarrollo del acoso cibernético.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al haber estudiado este capítulo, se podrá:

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1. Describir las principales teorías del acoso tradicional y la investigación de evidencia relacionada a ellas. 2. Evaluar de modo crítico las aproximaciones principales de evaluación e intervención utilizadas en relación a la conducta de acoso en escuelas. 3. Debatir las controversias clave teóricas y profesionales en esta área de investigación, basándose en la literatura psicológica reciente.

ACOSO: UNA INTRODUCCIÓN El grado en que el acoso representa una parte en nuestra sociedad es difícil de cuantificar. Hansen et al., (2012) señalan que las estimaciones de la prevalencia a nivel mundial para la victimización por acoso en niños de edad escolar es muy variada, entre el 5.3 y 50%. Monks et al .,., (2009) sugieren que esta variabilidad está influenciada por  cómo se define el acoso, incluyendo el nivel de frecuencia (una vez al mes, una vez a la semana, etc.) y el periodo de tiempo (en el último mes, en los últimos seis meses, etc.). La encuesta (Chamberlain et al .,., 2010), que recolectó opiniones de 253 755 niños y óvenes en los grados 6, 8 y 10 en el Reino Unido (5° de primaria, 1° y 3° de secundaria en México), encontró que casi la mitad de los niños y jóvenes habían sido acosados en la escuela en algún momento de sus vidas, y el 29% fueron acosados el año previo. Estos estimados se muestran en la parte superior del rango de prevalencia sugerido por Hansen et al. (2012). A pesar de que los reportes de los diferentes medios han sugerido que la incidencia del acoso va en aumento, Rigby y Smith (2011) han sugerido una posición alternativa. Llevaron a cabo una revisión de estudios internacionales publicados entre 1990 y 2009 donde la recolección de datos fue repetida, en un mismo lugar y con muestras equivalentes, y sugirieron que de hecho “parece que la prevalencia del acoso entre los óvenes por lo general está disminuyendo; aunque en una minoría de países, en el Reino Unido podría no ser el caso” (p. 451). Un reporte de ChildLine llamado “¿Puedo decirte algo?” (ChildLine, 2014), estuvo en los titulares del Reino Unido en enero de 2014, llamando la atención de un aumento  pronunciado  pronunciado de la incidenci ncidenciaa del acoso cibernéti cibernético co y acoso racista racista (reportado por niños niños que contactaron a ChildLine). En relación al acoso racista, el reporte de ChildLine indicó un aumento del 69% en relación al año previo en el número de niños y jóvenes contactando a la línea de ayuda diciendo que habían sido llamados, entre otras cosas, terroristas o bombarderos, o les habían dicho que “regresaran a donde vinieron” (p. 41). El reporte constató un aumento de 87% entre 2011-12 y 2012-13 en contactos realizados  por niños niños relacionados relacionados con el acoso cibernéti cibernético. co. Se realizaron realizaron soli solicitudes citudes de apoyo y consejos en relación a cómo afrontar el acoso a través de sitios de redes sociales, salas de chat, sitios de juegos en línea y a través de teléfonos celulares. La página de internet de SPCC, recalcando los hallazgos clave del reporte, establece que “Los jóvenes le han

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dicho a ChildLine que la naturaleza de 24 horas del acoso en línea significa que no hay escapatoria y que puede llevar a sentimientos importantes de aislamiento, baja autoestima y en algunos casos desesperados, suicidio” (NSPCC, 8 de enero de 2014). Rigby y Smith (2011) sugieren que los hallazgos de su revisión relacionados al acoso cibernético son menos definitivos que para el acoso tradicional, ya que en 2009 solo encontraron dos estudios de medidas repetidas diseñados para explorar tendencias de  prevalenci  prevalencia. a. Y comentan que los estudios estudios long ongiitudinal tudinales es serán en particul particular ar importantes, en la medida que los progresos en tecnología quizá faciliten un aumento en las formas en que los jóvenes se involucren en el acoso cibernético, y por lo tanto puede haber un “aumento correspondiente en su prevalenci prevalencia” a” (p. 451). Hay una conciencia creciente en el acoso de jóvenes lesbianas, gay y bisexuales en las escuelas. En el reciente  Reporte de escuela de Stonewall (Guasp, 2012), una encuesta de 1 145 jóvenes en las escuelas británicas que respondieron, experimentaron acoso homofóbico directo y 35% de los alumnos gay o lesbianas no se sentían seguros o aceptados en la escuela. El reporte también sugirió de manera alarmante la falta de interés por parte de las escuelas, con solo 1/4 de los jóvenes reportando que su escuela sólo había dicho que el acoso homofóbico estaba mal. El acoso es, por lo tanto, generalizado, de ocurrencia frecuente y de carácter diverso. Se ha encontrado una relación de haber sido acosado en la escuela con riesgos elevados de presentar trastornos psiquiátricos en niños y adultos jóvenes (Copeland et al .,., 2013), y se ha mostrado que incluso ser parte de un grupo de pares caracterizado por el acoso, victimización o ambos, se relaciona con resultados negativos, como niveles bajos de  bienestar,  bienestar, desempeño conductual y desempeño académico (Gutman y Brown, 2008). Es,  por lo tanto, un tema de suma importancia mportancia en la educación, educación, las escuelas, escuelas, así como en la sociedad en general.

¿QUÉ ES EL ACOSO? A pesar de que no hay una definición de consenso general del acoso, la mayoría de los autores está de acuerdo con sus características clave, descritas como la “doble IR” (por  sus siglas en inglés) (Orpinas y Horne, 2006): • I - desbalance de poder. • I - intencional. • R - se repite con el paso del tiempo. ¿Puede identificar cada uno de estos elementos en la siguiente definición de acoso? Es una de las definiciones que más se usan en estudios de investigación con niños se adaptó

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 para su uso en el Reino Reino Unido del trabajo origin original al de Olweus Olweus en Noruega: Decimos que un niño o joven es acosado, o molestado cuando otro niño o joven, o grupo de niños o jóvenes, le dicen cosas desagradables o ruines. Es también acoso cuando a un niño o joven lo golpean, patean, amenazan, encierran, le envían recados desagradables, cuando nadie le habla y cosas como éstas. Estas cosas suelen pasar  con frecuencia y es difícil para el niño o joven acosado defenderse. Es también acoso cuando a un niño o joven lo molestan en repetidas ocasiones de una manera desagradable. Pero no se considera acoso cuando dos niños o jóvenes de aproximadamente la misma fuerza tienen un desacuerdo o pelea. Whitney y Smith, 1993; reproducido con permiso de Taylor y Francis). El consejo del Departamento para la Educación (DfE) en julio del 2014 para maestros, directivos y jefes de gobierno describe el acoso como sigue: El acoso es una conducta realizada por un individuo o grupo, repetido a través del tiempo, que de manera intencional lastima a otra persona o grupo ya sea de forma física o emocional. El acoso puede presentarse de diferentes formas (p. ej., acoso cibernético, es decir, través de mensajes de texto o internet), y con frecuencia el motivo es un prejuicio en contra de algunos grupos particulares, por ejemplo la raza, religión, género, orientación sexual o niños adoptados o con responsabilidades de cuidado. Podría ser motivado por diferencias reales entre niños, o diferencias  percibi  percibidas. P oner un alto alto a la viol violenci enciaa y asegurar asegurar la seguri seguridad dad física física debe ser una  priori  prioridad dad de la escuela, escuela, ya que el acoso emocional emocional podría ser más dañino dañino que el físico; los docentes y las escuelas tienen que realizar sus propios juicios sobre cada caso en específico. específico. (Departamento para la Educación, 2014, p. 6). Este párrafo (que sólo estuvo en la guía de julio de 2013) se amplió con un reporte sobre la importancia de un desbalance de poder entre el acosador y la víctima. Por lo tanto, la definición actual del Departamento para la Educación de acoso no reconoce las tres características descritas por Juvonen y Graham (2004) como la característica más importante de la relación de acoso, por la que la víctima no puede prevenir o poner un alto a la conducta aversiva. El poder en grupos de niños no sólo se basa en las diferencias de tamaño y fuerza y acceso asociado a recursos. Puede basarse también en la habilidad de mantener la atención y el éxito en formar relaciones de asociación (Hawker y Boulton, 2001). Por tanto, se distinguen diferentes tipos de acoso escolar, basados en el tipo de  poder del que se abusa: • Físico: pegar, patear, tomar propiedades (potencial de mantener recursos).

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• Verbal: apodar, insultar, hacer comentarios ofensivos (poder de mantener atención social). • Relacional: difundir rumores desagradables sobre alguien, excluir de un grupo social, ser   protagoni  protagonista sta de rumores malici maliciosos osos (relaciones (relaciones de afili afiliación/senti ación/sentido do de pertenencia). • Se puede observar que el acoso cibernético se puede describir, en términos del segundo y tercer puntos, como un modo alternativo de ejercer un “tipo” de acoso. En algunas ocasiones son claras algunas distinciones, por ejemplo, el acoso relacional en ocasiones se ha etiquetado como acoso de “niñas”. Sin embargo, parecen existir  interacciones complejas entre las características del alumno y la prevalencia de un tipo  particul  particular ar de acoso. P or ejemplo, en un metaanálisi metaanálisis, s, Archer (2004) reportó, en muestras  por arriba arriba de los 11 años de edad, que las niñas niñas estaban más involucradas nvolucradas en la agresi agresión ón relacional donde las calificaciones de los pares se utilizaban, mientras que los niños eran más propensos a involucrarse en acoso físico en todas las edades.

¿QUIÉNES SON LOS ACOSADORES? Qué alumnos se identifican como acosadores, depende de cierta medida en el método de evaluación utilizado, aunque las diferencias de género se reportan por lo general, siendo los niños los más identificados como acosadores (p. ej., Copeland et al .,., 2013). Se  pueden describir describir cuatro métodos principal principales es para identifi dentificar car la conducta del acoso, ac oso, como se muestra en el cuadro metodológico 11-1 (ver Pellegrini, 2001; Cornell et al .,., 2006). 2006).

Cuadro metodológico

8-1

Autorreportes Se les les p resenta a los niños una definición definición de acoso y se les p ide que evalúen evalúen la frecuencia frecuencia en en que, dentro de un p eriodo específico, específico, han estado involucrados en acosar o ser acosados. Por ejemplo, el Cuestionario de Relaciones entre Pares (RIgby y Slee, 1998) contiene una escala de acosador de seis reactivos y una de víctima de cinco. Los reactivos, como “Soy parte de un grupo que va molest molestando ando a otros” y “M e molest molestan an los demás” demás” se califica calificann en una escala escala de cuatro cuatro p untos, untos , de “nunca” a “muy seguido”. seguido”. Estos cuestionarios de autorreporte por lo general se realizan de manera anónima para fomentar la honestidad. Incluso así, puede haber efectos de sesgos por deseabilidad social, ya que los alumnos pueden resistirse a dar respuestas en las que admitan una  presentación  p resentación propia prop ia desfavorable desfavorable..

Evaluaciones de pares Estos métodos casi siempre involucran encuestas a grupos de alumnos, pidiendo a cada uno que identifique a los compañeros que

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reúnen las características de acosadores o víctimas. Las metodologías de evaluación entre pares están bien establecidas en la literatura de capacidad capacidad social , y en algunos casos, instrumentos existentes se han extendido a recolectar datos sobre acoso. Por  ejemplo, ejemplo, N abuzoka y Smith Smith (1993) extendieron el método método de evaluación evaluación entre p ares “Adivina “Ad ivina quién” quién” desarrollado desarrollado p or Coie et al .,., (1982), agregando: • Un acosador: alguien que con frecuencia molesta o le pega a otros niños, o les hace cosas desagradables sin ninguna razón. • Una víctima de acoso: alguien a quien con frecuencia otros niños lo molestan o le hacen cosas desagradables sin ninguna razón. Salmivalli (1999) ha desarrollado una serie de escalas (las escalas del rol de participante) que recolectan información sobre los roles que los niños desempeñan en los incidentes de acoso. acoso. Ést os incluyen: • Acosador (5 reactivos): activo, con iniciativa, conducta de líder. • Asistent As istentee (2 reactivos): activo, más seguidor seguidor que líder. líder. • Reforzador (4 reactivos): incita al acosador, acosador, p roporciona rop orciona una audiencia audiencia,, etc. • Defensor (6 reactivos): defiende o consuela a la víctima. • Espectador (4 reactivos): no hace nada en las situaciones de acoso, se mantiene alejado. • Víctima (1 reactivo): “es acosado”, necesita ser señalado por 30% de sus compañeros del mismo sexo para ser clasificado como víctima.

Cuestionarios Cuestionarios a docente doc entess Smith (2004) señala que éstos, por lo general, son considerados menos confiables que los autorreportes o los reportes de los pares, ya que los docentes con frecuencia no están al tanto de la mayoría del acoso que sucede, por ejemplo en el patio. Sin embargo, a edades tempranas, por ejemplo en preescolar, la preferencia se dirige en favor de los reportes de los docentes, tanto porque los reportes de los niños son menos confiables como porque los niños más pequeños tienen más supervisión, así que los docentes estarán mejor informados.

Observación Este método se utiliza sobretodo con niños de preescolar o primaria, aunque rara vez, ya que la recolección de datos y el análisis demanda mucho tiempo (ver Craig et al., 2000; al., 2000; Black y Jackson, 2007). Se usa poco con niños más grandes por muchas razones. Los niños más grandes se desenvuelven en un área más amplia durante sus recesos, en los cuales se realizan este tipo de observaciones, dificultando la recolección de datos. La mayoría del acoso relacional es difícil de observar, y, con la presencia de un observador adulto el acoso físico y verbal tenderá a disminuir su incidencia.

Pellegrini y Bartini (2000) compararon diferentes métodos para identificar acosadores y víctimas y reportaron correlaciones bajas a moderadas entre éstos. Juvonen et al., (2001) encontraron que, comparado con las evaluaciones entre pares, las medidas de autorreportes de victimización predicen mejor la adaptación psicológica a problemas (síntomas depresivos y baja autoestima), mientras que las evaluaciones entre pares  predecían mejor la baja aceptación aceptación social social.. Argumentan rgumentan que la técnica técnica de evaluació evaluaciónn más apropiada depende del objetivo de la investigación -“para entender el acoso entre pares como un problema social, como un problema personal, o ambos” (p. 120).

¿ALGUNOS ACOSADORES SON VÍCTIMAS DE ACOSO 293

ESCOLAR? El hallazgo consistente de que una parte de los niños identificados como acosadores también se identifican como víctimas tiene una relevancia directa con la pregunta inicial de este capítulo. Solberg et al .,., (2007) reportaron datos de más de 18 000 estudiantes noruegos, entre los 11 y 15 años de edad, que completaron una medida de autorreporte. Se les dio una definición de acoso muy similar a la utilizada por Whitney y Smith (1993; ver antes) y se les preguntó qué tan seguido habían sido acosados o habían tomado parte en acosar en los últimos 2 o 3 meses en la escuela. Las opciones de respuesta eran: • Opción 1: no ha sucedido. • Opción 2: sólo una o dos veces. • Opción 3: dos o tres veces en un mes. • Opción 4: una vez a la semana. • Opción 5: varias veces a la semana. La tabla 11-1 muestra cómo los puntos de corte en esta medida se utilizaron para clasificar a los estudiantes. A lo largo de toda la muestra, 9.5% fueron clasificados como víctimas, 4.6% como acosadores y 1.9% como acosadores-víctimas. Por lo tanto, cerca de 30% de los acosadores también eran víctimas. al., (2007) Tabla 11-1.  Categorías de acosador, víctima y acosador-víctima, definidas por Solberg et al., (2007) Han tomado parte en el acoso Han si do acosados

O pci one s 3, 4 y 5

O pci one s 1 y 2

O pci one s 3, 4 y 5

Acosador-víct ima

Víct ima

Opciones Opciones 1 y 2

Acosador

No se involucra

Fuente:  Solberg et al .,., 2007.

Copeland et al .,., (2013) vieron la categorización de la conducta de acoso en su muestra  basada en una poblaci población ón de 1 420 niños, evaluada evaluada al año entre las edades de 9 y 16 años. Reportaron que 21.6% de los participantes eran solo víctimas, 5% solo acosadores, y 4.5% eran ambos (68.9% no pertenecía a ningún grupo). Por tanto, en la muestra de EUA de Copeland, cerca del 50% de los acosadores eran también víctimas. En este estudio, tanto a los niños como los cuidadores de primaria se les preguntó si el niño era acosado o molestado, o si había molestado o acosado a otros en los últimos 3 meses, como parte de una evaluación más amplia, y tanto el ser acosador como víctima se contaba ya fuese el niño o el padre quien lo reportara. Por tanto, los niveles podrían ser  más altos que en estudios previos, donde parece haber sido utilizado sólo el autorreporte

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y una aproximación más estructurada. Las víctimas del acoso han sido cada vez más reconocidas en la investigación como un grupo particularmente vulnerable, exhibiendo numerosas dificultades sociales, emocionales y conductuales. De hecho Copeland et al .,., describen a las víctimas de acoso como “los niños con más problemas” (2013, p. 424). Se han descrito consistentemente como ansiosos, irritables, temperamentales y propensos a iniciar peleas y exhibir agresión en venganza (Olweus, 1978; Schawrtz et al .,., 1997). Hay contrastes entre estos patrones de conducta y la conducta de los “acosadores gandallas” o las “víctimas puras”. Los acosadores que no han sido victimizados no se caracterizan por estar abiertamente enojados, con conducta no regulada; pero tienden a exhibir agresión organizada, enfocada a metas o proactiva. Las víctimas de acoso que no son también acosadoras son descritas como no agresivas, tímidas, pasivas y sumisas (Olweus, 1978, 1991). La sugerencia de que los acosadores que son víctimas puedan representar un grupo con un alto riesgo es respaldada por varios hallazgos, un ejemplo que se ha encontrado se debe a que experimentan niveles más altos de depresión que los acosadores o las víctimas (Swearer et al., 2001). Un patrón de acosador-víctima se ha descrito, por  ejemplo por Ma (2001), quien investigó las influencias en niveles tanto de alumnos como de las escuelas. El indicio inherente en este patrón, que estos alumnos pueden haber sido acosados primero y que después imitan la conducta de acoso que experimentaron, ha generado la atención de los medios después del hallazgo, a través de análisis retrospectivos, de tiroteos en escuelas de EUA (Anderson et al .,., 2001; Vossekui et al .,., 2002; Wike y Fraser, 2009) que una proporción considerable (50.70%) de los  perpetradores han sido sido acosados en la escuela escuela y 30% tenía un récord de viol violenci enciaa previo previo al ataque. “Esta juventud acosada podría representar a las víctimas ‘agresivas’ y ‘provocadoras’ descritas en estudios recientes sobre conducta de acoso, quienes con frecuencia devengan en una manera agresiva en respuesta a ser acosados. Este grupo representa una población de particular alto riesgo” (Anderson et al .,., 2001, p. 2702).

¿POR QUÉ OCURRE EL ACOSO? Se ha analizado una amplia variedad de teorías para explicar la conducta de acoso. En esta sección, comenzaremos por explorar un marco global de la teoría de sistemas ecológicos  antes de continuar a considerar las teorías de déficit sociocognitivo, teorías de influencia familiar y las teorías de procesos grupales, de las cuales algunos aspectos están ligados y además podrían agruparse en el marco de los sistemas ecológicos.

Teorías de sistemas ecológicos 295

Varios autores (Olweus, 1993; Sharp, 1999; Swearer y Espelage, 2004) han discutido que el acoso sólo se entiende de modo adecuado por medio del análisis multinivel. En otras palabras, el acoso no se presenta de manera aislada. La gente joven involucrada en acoso escolar con frecuencia experimenta múltiples problemas y el acoso se fomenta o inhibe como resultado de las relaciones complejas entre el individuo, su familia, el grupo de pares, la escuela, la comunidad y la cultura. (Swearer y Espelage, 2004, p. 3). Hong y Espelage (2012) presentan un análisis de sistemas ecológicos sobre factores de riesgo asociados al acoso y victimización escolar, utilizando la teoría de sistemas ecológicos de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner y Ceci, 1994), la cual conceptualiza el medio social del individuo en cinco sistemas interrelacionados: • Un microsistema  es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que experimenta un niño en un escenario en particular donde están directamente involucrados. El salón de clases, el hogar y el patio de juegos son tres ejemplos de escenarios en que el niño por lo general interactúa con otros. • Un mesosistema  describe las relaciones entre dos o más escenarios en los que el niño  partici  participa pa de manera activa. activa. Un ejemplo ejemplo de este nivel nivel sería un desacuerdo entre los  padres y docentes de un niño sobre sus interacciones interacciones en el patio de juegos. juegos. • Un exosistema es un escenario donde el niño no está directamente involucrado, pero es afectado por lo que sucede en los escenarios en los que el niño si está involucrado. Las  políti  políticas cas de las autoridades locales locales sobre el acoso tendrían influenci influenciaa sobre las escuelas del área y serían influenciadas por los eventos dentro de las mismas, como reportajes en los medios sobre instancias de acoso. • El macrosistema se refiere a la influencia cultural, costumbres subculturales y sistemas de creencias. Las actitudes sociales ante el acoso y las características comunes que lo representan en los medios serían factores en este nivel. • El cronosistema, al cual Hong y Espelage (2012) se refieren como la consistencia o cambios del individuo y del ambiente sobre el curso de la vida, se discute  particul  particularmente armente en relación relación a las estructuras famili familiares ares y cómo éstas podrían afectar de manera negativa a los niños en términos del desarrollo de conductas problemáticas, incluyendo el acoso. Hong y Espelage (2012) continúan discutiendo una gama de factores de riesgo para conductas de acoso en cada nivel, como se observa en la figura 11-1.

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Fuente:  Tomado de Hong y Espelag (2012). Figura 11-1.  Análisis de sistemas ecológicos de los factores asociados con el acoso y victimización escolar.

Comparado con el volumen de investigaciones sobre los factores individuales del acoso, se han realizado menos trabajos hasta la fecha acerca de los factores ecológicos asociados con éste. Doll et al .,., (2004) revisaron la asociación de dos grupos de variables a nivel del salón de clases con bajos niveles de acoso: • La calidad de las relaciones sociales (incluyendo alumno-alumno, alumno-docente y docente-padre de familia). • Responsabilidades individuales de los alumnos en el salón de clases (incluyendo apoyo  para el autocontrol del alumno, alumno, autoefi a utoeficacia cacia y autodeterminació autodeterminación). n). Payne y Gottfriedson (2004) resumieron la investigación sobre una gama de factores escolares que parecen estar relacionados con el acoso, en particular el interés del docente y su capacidad de respuesta, y la actitud del alumno, cooperación y aislamiento. Niveles más bajos de acoso se encontraron en las escuelas donde los docentes solían discutir este tema con los alumnos, reconocían la conducta de acoso, mostraban interés en esta

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conducta e intervenían en los incidentes del acoso. Las actitudes más negativas de los alumnos hacia el acoso también se asociaron con una disminución en los niveles de la conducta. La cooperación de los estudiantes tenía una correlación negativa con el acoso y victimización, mientras que el aislamiento del alumno y niveles más bajos de involucramiento en la escuela aumentaban la probabilidad de involucrarse en acoso.

Teorías de déficit sociocognitivo Las teorías enfocadas en déficits sociocognitivos han incluido aspectos de modelos utilizados para reportar sobre la conducta agresiva de forma más general. Intentan explicar cómo los factores internos del niño pueden influenciar el desarrollo de conductas del acoso al afectar las interacciones del niño con otros dentro de su microsistema. La más influyente de estas teorías es el modelo de  procesamiento  procesamiento social de la información informaci ón (SIP, por sus siglas en inglés) descrito por Crick y Dodge (1994), que se muestra en la figura 11-2.

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Fuente:  Crick y Dodge, 1994, p. 76. Figura 11-2.  Modelo de procesamiento de la información social.

Un amplio rango de evidencia respalda la visión de que un procesamiento habilidoso en cada una de las seis etapas que se muestran en la figura 11-2 se asocia con capacidad social, mientras que un procesamiento sesgado puede llevar a agresión y problemas sociales (Crick y Dodge, 1996; Zelli et al .,., 1999). En el paso 1 se ha encontrado que los niños agresivos, en contraste con los no agresivos, decodifican menos señales sociales  benig  benignas, prestando especial especial atención atención a señales señales hostiles hostiles.. Hay un sesgo, sesgo, en el paso 2, a realizar más atribuciones hostiles de intenciones, y en el paso 3, a seleccionar metas instrumentales (lograr resultados deseados para ellos mismos) en lugar de metas relacionales (mantener relaciones positivas con otros). En el ejemplo que se presenta en la actividad 11-1, donde a un niño lo choca otro compañero en el patio de juegos, para un niño agresivo sería significativamente más probable concluir que el compañero chocó

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con él a propósito, con la intención de lastimarlo o de hacerlo perder la pelota, y será más  probable  probable que elij elijaa lastimar astimar al niño niño para enseñarle enseñarle que no se debe de meter con él. él. Los niños agresivos generan menos respuestas prosociales en el paso 4 y en el paso 5 evalúan las respuestas agresivas más favorablemente, esperando resultados positivos. También se sienten con más autoconfianza en su habilidad de representar la conducta agresiva de forma exitosa en el paso 6.

Actividad

11-1

Es la hora de juego juego en el p atio de una p rimaria. rimaria. Un niño de 8 años está jugando jugando atrapadas atrap adas con un grupo de amigos. amigos. Est án corriendo corriendo entre jugadores de fútbol y niñas brincando. Uno de los niños choca con otro mientras corre para escaparse de quien atrapa, y el  balón que tiene el segundo segundo niño se le cae de las las manos. ¿Qué sucede sucede desp después? ués? • El prime p rimerr niño grita “p erdón”, el segundo segundo niño se s e encoje encoje de hombros, sonríe y recoge recoge su balón. Ambos continúan jugando. jugando. • O , el  , el niño que perdió su balón grita grita enojado, corre tras el p rimer rimer niño, lo jala del del suéter y lo tira al piso. pis o. Piense qué podría haber pasado para cada uno de estos niños en cada paso del modelo de Crick y Dodge (ver figura 11-2) en cada caso. ¿Puede reflejar este modelo una situación en su propia experiencia reciente?

Está en disputa si el acoso, diferenciado de otras formas de agresión, es causado por  déficits sociocognitivos en procesos como los representados en el modelo. Mejor, Sutton et al . (1999a, p.118) discutieron que, “Muchos acosadores podrían ser hábiles manipuladores, no inadaptados sociales”. Prestando atención a la naturaleza social del acoso, Pepler y Craig (1995) reportaron que los compañeros están presentes en alrededor  de 85% de los episodios de acoso. También recalcan el acoso relacional más sutil y discuten que una parte del acoso parece requerir un alto nivel de habilidades sociocognitivas. Investigaron en particular, las habilidades de teoría de la mente  (ToM,  por sus sigl siglas en inglés inglés). ). La ToM (que se mencionó a detalle detalle en el capítulo 9) invol involucra ucra la capacidad de atribuir estados mentales, como creencias, deseos e intenciones, a otros y  predecir  predecir conductas de acuerdo a esto. El estudio de Sutton et al .,., exploró el desempeño de acosadores, víctimas, observadores y otros roles (evaluados por la escala de  particip  participantes antes señalados señalados por sus compañeros descrita descrita anteriormente) anteriormente) sobre tareas cognitivas de creencias falsas y tareas basadas en emociones de creencias falsas. Encontraron que los acosadores tuvieron puntuaciones más altas que ningún otro  particip  participante ante en ambas am bas versiones de la la tarea (con excepción excepción del rol no invol involucrado). ucrado). A pesar que varios autores (p. ej., Sutton et al .,., 1999b, 2001; Arsemo y Demerise, 2001) han debatido si los acosadores deberían ser considerados socialmente capaces o no, hay un acuerdo sustancial en una variedad de problemas, como la necesidad de considerar a diferentes grupos de acosadores y el valor explicativo potencial del modelo SIP en relación a cada uno. Sutton et al . (1999a) reconoció que una investigación de los diferentes tipos de niños que acosan estaba indicada. Partiendo del hallazgo de que los

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acosadores tenían puntuaciones más altas en la escala de psicoticismo del cuestionario de  personali  personalidad de Eysenck (Slee y Rig Rigby by,, 1993) que las víctimas víctimas o sujetos control; control; sugiri sugirióó que “Podría ser que sea el acosador-víctima agresivo e impulsivo quien presente en la imagen tradicional de un acosador con deficiencias en habilidades sociales, mientras que los agresores proactivos podrían ser más fríos y calculadores, con una buena cognición social” (Sutton et al., 1999a, p. 123). En una exploración más reciente de las habilidades de ToM y conducta acosadora, Shakoor et al . (2012), en un estudio longitudinal de gemelos, exploró si los niños de 12 años de edad, en autorreportes y reportes de docentes o madres, estaban involucrados en acoso, ya fuese como víctimas, acosadores o acosadores-víctimas; habían tenido baja ToM cuando habían sido evaluados a los 5 años de edad. Encontraron que los adolescentes que habían estado involucrados en acoso habían tenido puntuaciones significativamente más bajas en ToM a los 5 años de edad que los adolescentes no involucrados con acoso, siendo el efecto más fuerte en los acosadores-víctimas. Concluyeon que “La baja ToM en la infancia parece ser un distintivo de desarrollo para un estado posterior de víctima o de acoso-víctima” (p. 258), y recalcaron que la mala ToM podría afectar las relaciones sociales de los niños y sus probabilidades de desarrollar  un estatus de víctima o de acosador-víctima. Reflexionaron que cuando los niños encuentran dificultad en entender la perspectiva de otros y en decodificar pautas sociales,  podrían entonces basarse en sus propias propias experienci experiencias. as. Y en caso de ser negativas negativas llevarán llevarán al niño a interpretar situaciones ambiguas como negativas, llevándolos a una respuesta agresiva, en lugar de una de aceptación u otra más neutra. Entonces, tanto víctimas como acosadores-víctimas tendrían deficiencias en el procesamiento de información social en percibir e interpretar pautas sociales en la temprana etapa del modelo propuesto  por Crick y Dodg Dodgee (1994) (ver fig figura 11-2), mientras mientras que los acosadores proactivos proactivos  podrían mostrar habil habilidades idades en esas áreas, pero tener diferentes diferentes metas y medios medios para conseguirlas en las etapas posteriores del modelo. Arsenio y Lemerise (2001) también sugirieron que la atención a las metas está ustificada y que los acosadores proactivos agresivos podrían estar caracterizados por un enfoque en metas instrumentales en vez de metas relacionales. También apoyan la caracterización de “fríos y calculadores” de los acosadores proactivos, sugiriendo una falta de empatía para explicar por qué no pueden ser disuadidos por el sufrimiento de otros en la búsqueda de sus metas instrumentales. Se observan paralelismos con la investigación de Blair mostrando que los niños que son calificados por sus docentes con conducta cruel/impasible (rasgos psicópatas) tienen una menor capacidad que sus compañeros de la misma edad para reconocer emociones en específico en otros,  particul  particularmente armente tristeza y miedo, miedo, pero no, por ejemplo, felicid felicidad. ad. El reconocimi reconocimiento ento de la tristeza y miedo, las emociones, mediadas por la actividad cerebral en la amígdala, que se considera juega un papel importante en la inhibición de agresión (ver Blair et al .,., 2006,  para una revisi revisión ón del trabajo en esta área). Entonces, un procesamiento procesamiento emocional emocional

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deficiente, y no cognitivo, podría estar implicado en parte de la conducta de acoso. Viding et al . (2009) continuó investigando si los niveles más altos de crueldad impasible (CU, por sus siglas en inglés) efectivamente están asociados con altos niveles de acoso directo e indirecto en un grupo de 11 a 13 años de edad. Se pidió a los participantes que contestaran cuestionarios de autorreporte sobre rasgos de CU y psicopatología, incluyendo problemas de conducta, a la par de medidas de reporte de compañeros sobre acoso directo e indirecto. Reportaron que los niveles más altos de rasgos de CU se asociaban con niveles más altos de acoso directo, y que los rasgos de CU y problemas de conducta deberían verse relacionados, pero también como “entidades distintas en la mediación de la susceptibilidad de los niños para acosar a otros de modo directo” (p. 471). Era la combinación de ambos grupos de rasgos (CU y problemas de conducta) la que podría situar a los niños en un particular alto riesgo para involucrarse en acoso directo e indirecto.

Teorías eorías de infl i nfluenc uencia ia familiar famil iar Estas teorías consideran las relaciones o procesos familiares que puedan causar o exacerbar la conducta de acoso, de nuevo dentro del microsistema del niño. La teoría del aprendizaje social   establece que la conducta de acoso se adquiere a través del modelamiento y reforzamiento de la conducta, y que las experiencias tempranas son influyentes. Cierta gama de evidencia de apoyo sugiere que hay niveles altos de hostilidad y respuestas punitivas por parte de los padres a los niños que acosan (Bowers et al .,., 1994). Por ejemplo, Olwens (1994) reporta altos niveles de agresión física y hostilidad emocional en las interacciones entre los padres de acosadores y sus hijos. Además, dichos padres no establecen límites a la agresión de sus hijos, por lo que con frecuencia esto ayuda a los niños a lograr sus metas. En contraste con el estilo  parental de las las madres de víctimas, víctimas, las cuales son descritas descritas como demasiado involucradas involucradas y sobreprotectoras (Bowers et al .,., 1994; Olwens, 1994). La mayoría de estas investigaciones han sido correlacionales y por lo tanto están abiertas a interpretaciones alternas, tal vez los padres de acosadores están reaccionando a la conducta de sus hijos. Sin embargo, los resultados de un estudio longitudinal de Schwartz et al . (1997) sugieren que la conducta de los padres es instrumental en el desarrollo del acoso en algunos niños. Llevaron a cabo evaluaciones de niños y su ambiente en casa, primero cuando los niños estaban en preescolar y después cuando tenían 8 y 10 años de edad. El estatus de acosador o víctima se establecía en una evaluación de pares en la escuela con reactivos como “lo molestan” y “dice cosas hirientes”. El abuso físico, violencia doméstica, hostilidad maternal y disciplina severa en el ambiente de casa temprano se asociaba posteriormente con un estado de acosadorvíctima. El ambiente de casa temprano de los acosadores que no eran víctimas no se

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caracterizaba por abuso físico o trato severo, aunque los modelos agresivos y conflicto  parental estaban presentes con frecuencia. frecuencia. En este estudio, estudio, el ambiente ambiente de casa de las víctimas que no eran acosadores no se diferenciaba de los que no estaban involucrados en el acoso. Sin embargo, Schwartz et al . (1997) puntualizó que no se evaluó la  paternidad  paternidad sobreprotectora. La teoría del apego  (Bowlby, 1969) plantea que las interacciones entre el cuidador  inicial y el niño llevan al desarrollo de un “modelo de trabajo interno” que se utiliza para guiar las relaciones futuras. Se han descrito diferentes tipos de patrones de interacción entre niño y cuidador inicial o estilos de apego. Se identifican a través del “procedimiento de situaciones extrañas” (Ainsworth et al .,., 1978), en que a un niño de 10 y 24 meses de edad se le separa de sus padres en un ambiente poco familiar y después se les reúne. De inicio se identificaron tres patrones de conducta, indicadores de diferentes estilos de apego: • Seguro:  estos niños se ponían contentos al ver a sus padres al reunirse. Si habían estado angustiados cuando los padres se habían ido, se tranquilizaban cuando reaparecían y se volvían a involucrar en el juego o la exploración. •  Inseguro-evitati  Inseguro-evitativo: vo:  estos niños por lo general mostraban poca angustia al separarse, y cuando los padres reaparecen, se alejaban o volteaban, involucrándose en el juego e ignorando a los padres. •  Inseguro-r  Inseguro-resistente/ambi esistente/ambivalente: valente:  estos niños se angustiaban mucho al separarse y cuando los padres regresaban, solían buscar contacto y rechazarlos una vez que se acercaban. Recientemente se ha puesto atención a una cuarta categoría, apego desorganizado, mostrado por el 10% de los niños mientras intentan y fallan en desarrollar un patrón organizado de conducta en respuesta a un estilo parental muy disfuncional o ambiente de cuidado, en vez de exhibir una variedad de respuestas inusuales y contradictorias. Se han reportado asociaciones fuertes entre el apego desorganizado, problemas para regular  emociones, problemas de conducta en la escuela y psicopatología en la adolescencia (Green y Goldwyn, 2002). Esto sugiere que investigaciones futuras sobre cómo estilos  parentales  parentales disfunci disfuncional onales es tempranos y las relacion relaciones es de apego apego desorgani desorganizadas zadas se relacionan con futuros acosadores-víctimas, serían valiosas.

Teorías de procesos grupales En vez de considerar el acoso como las acciones de individuos perturbados, estas teorías  buscan identificar dentificar las funciones funciones que pueden servir servir por el acoso en grupos sociales. sociales. La   se considerará como ejemplo de esta aproximación. Nishina teoría teoría de dominancia social  se

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(2004) sugiere que la conducta de acoso podría servir en las funciones sociales  particul  particulares ares que pueden haber sido sido adaptativas en términos evolutivos. evolutivos. Se discute que los grupos con jerarquías de dominancia claramente establecidas son probablemente más exitosos, tanto porque el conflicto dentro del grupo será minimizado, como porque la  buena organizaci organización ón llevará llevará a altos altos niveles niveles de éxito éxito en conflictos conflictos con otros grupos. Aunque es posible establecer el propio dominio tanto por medios prosociales como coercitivos, ishina sugiere que los “controladores biestratégicos” que utilizan ambas estrategias  pueden ser los más exitosos exitosos y admirados por otros. La investigación con primates sugiere que, dentro de las jerarquías grupales establecidas, hay poca necesidad de agresión dentro del grupo, y las desventajas relativas de tener una posición baja (p. ej., en términos de acceso a recursos) son compensadas. En este análisis los acosadores-víctimas son niños que se rehúsan a aceptar su lugar en un grupo y retan a individuos de estatus más altos o más bajos. Se sugiere que es el  potencial  potencial desestabil desestabilizador de esta conducta y la incomodidad ncomodidad generada en el grupo como resultado, lo que lleva a que estos individuos sean desagradables a los demás y rechazados. También se sugiere que involucrarse en acoso de alguien fuera del grupo  puede crear un sentido sentido de pertenencia pertenencia dentro del grupo y esto representa una fuerza motivacional importante.  Nishi  Nishina na enfatiza enfatiza que este tipo tipo de análi análisis sis no se debe util utilizar para discul disculpar par el acoso como parte de la naturaleza humana. Más bien, puede ser de ayuda en explicar por qué la conducta parece ser generalizada y difícil de erradicar. También puede sugerir formas en que el ambiente escolar puede impactar la incidencia del acoso. Por ejemplo, podría esperarse que las formas en que los adultos de una escuela establecen dominio sobre los niños tiene influencia en el establecimiento de dominancia entre los niños tanto por el sistema de reglas y sanciones vigentes y a través del modelamiento. Sugiere que la acción contra los acosadores probablemente no sea efectiva si no aborda el rol que los demás uegan en el acoso, o se percibe que juegan (Rigby, 2005), en particular al proporcionar  reforzamiento social al acosador.

¿CUÁLES INTERVENCIONES SON EFECTIVAS PARA EL ACOSO Las teorías de sistemas ecológicos han tenido un importante impacto en el diseño de intervenciones y se recomienda que el acoso se debe solucionar a través de la implementación consistente de estrategias a niveles, organizacional, grupal e individual (Sharp, 1999, p. 5): • Personal y estudiantes trabajando juntos para desarrollar lineamientos claros y concisos

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 para todos, y que deben especificar especificar lo que el acoso es y lo que deben de hacer cuando saben o sospechan que está sucediendo. • Trabajo a largo plazo en el currículo sobre el acoso y otras formas de conducta antisocial, incluyendo enseñar a los alumnos a manejar relaciones personales asertiva y constructivamente. • Aproximaciones guiadas por pares, como consejería de pares y parejas de amigos, para ofrecer apoyo a alumnos que son nuevos en la escuela o que se sientan solos, rechazados o victimizados. • Estrategias de intervención directa cuando el acoso ha sucedido o se sospecha que está sucediendo. Aproximaciones de solución de problemas que incluyan a todos los alumnos, tambiénn a aquellos indirectamente involucrados son las más efectivas. se recomienda la participación temprana de los padres de familia. Siempre es necesario darle seguimiento para supervisar que el acoso no continúe. Thompson y Smith (2011) categorizaron además las intervenciones anti acoso en estrategias proactivas (diseñadas para prevenir el acoso a través de contribuir a valores escolares anti acoso) y estrategias reactivas (aquellas utilizadas para responder al acoso de manera directa cuando sucede). Al relacionar esto con el modelo de Sharp antes mencionado, podemos ver que las primeras tres aproximaciones parecerían proactivas y la aproximación aproximación final f inal reactiva. La investigación internacional indica que una intervención multinivel, modelada de la aproximación de Olweus (1993) en Noruega, lleva a la reducción de entre 5 y 20% de los índices de victimización (Smith, 2004). Esto en contraste con 50% de reducción del estudio original de Oweus. Ttofi y Farrington (2011) presentaron los hallazgos de una revisión sistemática y metaanálisis de 44 evaluaciones de programas. Reportaron disminución de acoso de 20 a 23% en promedio y disminución de victimización de 17 a 20%, esto es, de modo general y a la par con las reducciones reportadas por Smith (2004). Después identificaron y codificaron los elementos constitutivos de los programas, antes de utilizar estos códigos para después analizar la efectividad de 20 elementos de  programas  programas diferentes. diferentes. Encontraron que los sig siguientes uientes eran elementos elementos asociados asociados con una disminución al acoso: entrenamiento/juntas/información para padres, manejo del salón de clases, reglas del salón de clases y entrenamiento a docentes, políticas anti acoso de toda la escuela, conferencias escolares, medidas disciplinarias y mejoras en la supervisión del  patio  patio de juegos. juegos. El número de elementos elementos y la duración duración e intensidad ntensidad del programa programa eran también importantes, e hicieron una hipótesis acerca de que “un tiempo considerable es necesario para construir valores escolares que enfrenten al acoso de forma eficiente” (Ttofi y Farrington, 2011, p. 45). En términos de efectividad al reducir la victimización, los elementos más importantes reportados fueron los métodos disciplinarios, entrenamiento/juntas con los padres, videos y trabajo en grupo colaborativo. De particular interés para los psicólogos educativos es el

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hallazgo de que el trabajo con los compañeros se asociaba con un aumento significativo de victimización (y un aumento no significativo de acoso). El trabajo con compañeros se definió como “el compromiso formal de compañeros para erradicar el acoso” (p. 43), y la mediación de pares, tutela de pares y fomentar la intervención de los observadores también también se inclu incluyen. yen. P or lo tanto, estas aproximacion aproximaciones es no se recomendarían con base en esta revisión, a pesar del uso de estrategias de apoyo de pares por una proporción significativa en las escuelas del Reino Unido. Un factor crítico a considerar podría ser el énfasis o contexto para el involucramiento de los pares. Lo que no está indicado es la cesión de responsabilidad a los pares, en vez de su participación dentro de una aproximación coherente, multinivel y de toda la escuela. La recomendación, en el último punto de Sharp mencionado antes, es que las aproximaciones de solución a problemas con la participación de todos los estudiantes afectados debería ser utilizada en respuesta a incidentes de acoso parecería ser  consistente con la literatura mencionada en la sección anterior en relación al  procesamiento  procesamiento de la información social social y los procesos grupales. rupales. Ejemplos Ejemplos de alg algunas aproximaciones que utilizan por lo general los psicólogos educativos son la aproximación de no culpa/apoyo  (Young, 1998) y el método de la preocupación compartida (Pikas, 2002; Rigby, 2005). Sin embargo, esta recomendación ha probado ser controversial (Smith, 2001). Un artículo de  El Guardián Guardián  en enero de 2006 relató, “Jefes de consejo admitieron hoy que estaban considerando abandonar la política controversial de no culpar  a los acosadores por sus acciones en las escuelas, siguiendo un feroz ataque del Primer  Ministro”. Tony Blair había comentado a la Cámara de los Comunes que el acoso debería ser castigado, para que los niños pudieran “aprender el daño que estaban haciendo” (Guardian Unlimited , 2006). Sin embargo, como se discutió, la presencia de acosadores-víctimas sobre todo vulnerables puede provocar que el castigar a los acosadores sea un problema, en especial si son los acosadores-víctimas agresivos reactivos quienes son los que con más facilidad llamarán la atención del docente para un castigo. El uso del desbalance de poder que existe entre docentes y alumnos para castigar a los acosadores víctimas podría predecir el riesgo de reforzar mensajes contraproducentes a este grupo. Incluso los acosadores  proactivos  proactivos agresivos, agresivos, quienes quienes no son víctimas, víctimas, están ya más apartados de las labores en la escuela y han sido expuestos a modelos agresivos en casa. Es difícil ver cómo una aproximación punitiva podría tener un efecto positivo, y de hecho (R.J.R, no Tony) Blair  et al . (2006) revisaron estudios que sugerían que los niños que muestran tendencias  psicópatas,  psicópatas, como los acosadores agresivos agresivos parecen responder mejor a las recompensas que al castigo. En contraste, el éxito es más probable con una aproximación de solución de problemas que clarifique qué conducta se espera, implemente un sistema de recompensas y sanciones y trabaje con el grupo de pares para asegurar qué consecuencias congruentes operan en el grupo y niveles organizacionales. En particular, a pesar de notificar a los

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 padres (p. ej., “No sufras en sil silencio”, encio”, DfES, 2002), los niños niños que son acosados con frecuencia son renuentes a buscar ayuda del personal de la escuela y es más probable que lo hagan cuando hay un clima anti acoso en toda la escuela, donde el miedo de inacción, ridículo o venganza son probablemente minimizados (Unnerver y Cornell, 2004; Wanget al .,., 2013). 2013). Juvonene y Graham (2004, p. 249) discuten que: A menos que un intervencionista tenga una clara teoría sobre lo que causa el acoso, es difícil evitar lo que se conoce como la aproximación de “lista”… un poco de todo y no mucho de nada específico a la conducta meta. Dado el rango de niveles en que se han identificado influencias en el acoso, puede ser  visto que los programas de varios componentes son probablemente necesarios. Si se toman teorías apropiadas en cada nivel, se discute que un conjunto coherente de  propuestas puede ser desarroll desarrollado. Rigby Rigby (2004) ofrece un análi análisis sis de las implicaci mplicaciones ones  para intervenciones ntervenciones en escuelas escuelas de las teorías clave clave actuales actuales sobre acoso, lo que debería ayudar a los psicólogos educativos a trabajar con escuelas sobre la prevención de acoso, o con niños que acosan. En su práctica, los psicólogos educativos recolectarán información sobre el tipo de conducta de acoso que está ocurriendo y tomando de la teoría psicológica e investigación, para generar y probar hipótesis sobre las causas de este acoso dentro de la situación escolar particular. Los resultados de esta evaluación ayudarán a la selección de intervenciones apropiadas y la recolecta de datos, para que las intervenciones implementadas puedan ser evaluadas. El acoso escolar es un área reciente de la investigación psicológica, y aún quedan muchas lagunas en el conocimiento base, en particular sobre la efectividad de las intervenciones con diferentes grupos de niños involucrados con el acoso y, de modo más reciente en relación al acoso cibernético, Dada la poca información de esta área en  particul  particular ar de investig nvestigación, ación, el marco de soluci solución ón de problemas problemas o el proceso resumido resumido antes probablemente sea necesario dar un paso atrás. ¿Cuánto se sabe sobre la teoría subyacente del acoso cibernético? ¿Los psicólogos educativos están al tanto de la  problemáti  problemática, ca, y a qué grado sus intervenciones ntervenciones se basan en teorías psicol psicológ ógiicas e investigación? Bauman (2013) recalca que tener un entendimiento claro de los respaldos teóricos del acoso cibernético y si es una variación del acoso escolar en lugar de un fenómeno único tendrá implicaciones para el diseño tanto de intervenciones como de estrategias de  prevención.  prevención. Sin Sin embargo, embargo, también también recalca que, aunque los docentes se sientan sientan poco  preparados para atacar el acoso cibernéti cibernético, co, “un programa programa bien bien diseñado diseñado y probado de modo riguroso, e incluso integrado con instrucción directa sobre seguridad cibernética, deberá ser examinado” (p. 254).

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Actividad

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¿A qué grado es el acoso cibernético una extensión del acoso escolar, o es algo diferente? • Smith et al . (2008) definieron el acoso cibernético como “un acto intencional agresivo llevado a cabo por un grupo de individuos utilizando formas electrónicas de contacto, repetidamente y a través del tiempo en contra de una víctima que no puede defenderse fácilmente” (p. 376). • Acoso cibernético: a salvo para aprender:  aprender:  integrando trabajo anti acoso en las escuelas (DCSF, 2007) recalca los siguientes  puntos  pun tos como factores important es en el el acoso acoso cibernético: cibernético:  – Anonimato del acosador cibernético contra el acosador “t radicional” radicional”.. Falta de retroalimentación retroalimentación inmediata inmediata p or p arte de la víctima –menor –menor op ortunidad de cualquier cualquier parte p arte p ara resolver resolver el malentendido.  – Más M ás probabilidades probabilidades de que suceda suceda entre diferentes diferentes grupos de edad, p. ej., niños niños atacando a un docente.  – Número de observadores observadores potenciale p otencialess y la facilida facilidadd en que los observadores observadores se p ueden convertir convertir en perpetradores, p erpetradores, al mostrar a otros (posibilida (po sibilidadd de la t erminolog erminología ía de “cómplices”).  – Omnipresente: ningún ningún lugar lugar es seguro. seguro.  – Tiempo: Tiempo: p uede ser difícil difícil de parar y controlar. controlar. ¿Hasta qué p unto puede pu ede identificar identificar elementos elementos de la definición de Smith Smith et al. (2008) al. (2008) y de las guías de la DCSF, en el siguiente extracto, extracto, tomado de El de El Guardián Guardián en  en línea?

¿Sabe dónde navegan na vegan sus niños niños en la red? Sexting 1, acoso y burlar las configuraciones de seguridad…los jóvenes le dicen a Olivia Gordon lo que realmente pasa en internet. Hace 30 años, a los niños se les enseñaba a nunca aceptar dulces de extraños, pero el mensaje moderno equivalente, sobre mantenerse seguros en línea, no parece ser comprendido. A pesar de todos sus lados positivos, el mundo en línea está lleno de  pelig  p eligros ros p ara los jóvenes. jóvenes. Sexting , intimidación y acoso sexuale de extraños son peligros en línea que los adolescentes modernos enfrentan a diario. Y el conocimiento de los adultos sobre lo que los jóvenes hacen en línea es con frecuencia confuso y complaciente. […] Khushal Shah, 17 [los nombres se han modificado]. modificado]. De:  Londres. Horas Horas en l ínea al día: tres. Dispositivos en línea:  teléfono inteligente, computadora de escritorio, computadora portátil, tableta. Edad cuando se conectó por primera vez:  15 años. Cuando tenía 14, llegué a la escuela un día y mi amigo(a) me dijo: “Bienvenido a Facebook”. Alguien había hecho una cuenta falsa con mi nombre. Había cosas en mi perfil editadas con Photoshop, como mi cara en una foto desnuda de alguien más. Y comentarios abusivos hacia otros, sobre las mamás de la gente por ejemplo -comentarios sexuales. Era muy perturbador. Alguien Alguien estaba utilizando ut ilizando mi cuenta cuenta p ara acosar acosar a ot ros en mi nombre. M e sentí t an avergonzado(a) avergonzado(a) p or lo que había ahí. M ucha gente gente me dejó de hablar hablar. M e sentí rechazado(a). Finalmente Finalmente mis amigos me hicieron ir con mis maestras y padres a hablar sobre ello. Ellos no sabían que se podía hacer algo así o qué debía hacer hacer al resp ecto. Eventualmente Eventualmente Face F acebook book desactivó la cuenta y encontró la dirección dirección IP de quién lo hizo. M e dijeron que fue alguien que yo conocía, alguien en mi grado. Se les dijo a sus padres, pero yo nunca me enteré de quién era. Ese anonimato  para el acosador acosador,, es como como si una pantalla los prot egiera egiera,, de todo, les da p oder. oder. Ahora tengo Facebook y estoy en otras redes sociales, pero antes de meterme lo primero que reviso son las configuraciones de p rivacidad. rivacidad.

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Así como mis Niveles A, ahora soy una mentora cibernética en la sala de chat de la caridad  BeatBully  BeatBullying  ing . Si alguien está en  problem  pr oblemas as les mando un mensaje mensaje p rivado e intento ayudar. Escucho sobre acoso en Facebook, Twitt er, er, M y Space, BBM , WhatsAp p , Snapchat: hay t antos sitios s itios y siguen siguen cambiando. cambiando. El acoso acoso cibernético cibernético está evolucionando. Le Le está p asando a gente gente cada vez más joven, porque están creciendo con esta tecnología. He estado en contacto con niños tan pequeños como de 11 años a quienes están acosando cibernéticamente. Mucha gente piensa, “¿Cómo puedo decirle a mis padres?” Los padres deben asegurarse de que sus hijos se puedan acercar a ellos para cualquier cosa. No deben solo decirle al niño que apague la pantalla o desactive la cuenta. Los deben guiar   para confrontar el ataque ataque confiadame confiadamente. nte. Quiero ser psicólogo(a) cuando termine la escuela. (Olivia Gordon, Sábado 9 de Noviembre de 2013, theguardian.com, Guardian News & Media Ltd. 2013. Reproducido con autorización). Bauman (2013) recalca, que no solo el acoso cibernético puede ser visto como “acoso perpetrado con tecnología digital” (p. 248), sino también tiene características únicas, algunas de las cuales se ven reflejadas en la guía de la DCSF (2007). La investigación  por  p or Mishna M ishna et al. (2012) al. (2012) que recalcan el amplio traslape entre el acoso cibernético y la victimización cibernética como cibernética como evidencia de que el acoso cibernético es un fenómeno único (con 27.5% de los jóvenes identificados como ambos, acosadores y víctimas cibernéticos). Del otro lado del debate, cita evidencia que sugiere que “está en la conducta y no en el método de entrega donde se encuentra el factor crítico” (p. 250) y los hallazgos de que la implementación de un programa anti acoso sin contenido específico sobre acoso cibernético parece llevar a la disminución de la incidencia del acoso cibernético (Salmivalli et al., 2011). al., 2011). Relea el extracto de la actividad y conteste ¿hasta dónde las teorías del acoso tradicional nos ayudan a entender el acoso cibernético?

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO • El acoso y acoso cibernético son temas de preocupación, en la sociedad en general. Reportes e investigaciones recientes relacionan el acoso y acoso cibernético a  problemas  problemas de salud salud mental. • La característica central de las definiciones de acoso es un desbalance de poder que hace muy difícil para la víctima de conducta aversiva prevenirlo o ponerle un alto. • Reportes de compañeros y autorreportes de acoso y victimización son los métodos de identificación y evaluación utilizados con más frecuencia. El método ideal dependerá del propósito de la evaluación. • Muestras grandes de estudiantes, indican que cerca de 1/3 de aquellos que acosan son también acosados. Estos “acosadores-víctimas” podrían representar una población con un alto riesgo de resultados emocionales y sociales negativos. • Entre las teorías desarrolladas para explicar el acoso, los siguientes puntos han sido los más influyentes:  – Teorías de sistemas sistemas ecológ ecológiicos: las cuales cuales consideran consideran esencial esencial un análi análisis sis multi multini nivel vel del acoso, donde los valores de las escuelas interactúan con variables a nivel individual para determinar si el acoso sucederá.  – Teorías de déficit déficit sociocog sociocogni niti tivo: vo: se pueden caracterizar diferentes diferentes tipos tipos de

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acosadores con base en el tipo de problema con el procesamiento cognitivo y emocional.  – Teoría de aprendizaje aprendizaje social social y teoría del apego: apego: teorías princi principal pales es en la influenci nfluenciaa familiar sobre el acoso.  – Teoría de dominanci dominanciaa social social:: descrita descrita como una teoría de procesamiento procesamiento grupal grupal importante del acoso. • Los programas preventivos en las escuelas se basan casi siempre en aproximaciones multinivel bien fundamentadas, moderadamente efectivas. Sin embargo, hay controversia considerable sobre las estrategias de interacción directa más efectivas para utilizar cuando el acoso ha ocurrido. Los políticos abogan por el castigo “ejemplar”, aunque la teoría e investigación psicológica sugiere que esto sería poco exitoso y contraproducente con ciertos grupos de estudiantes. Se recalca la necesidad para investigaciones futuras, sobre qué intervenciones para el acoso funcionan, para quienes, bajo qué circunstancias y si los programas antiacoso efectivos, a la par de la información y educación sobre seguridad en internet serán también efectivos para el acoso cibernético. Conceptos y términos clave • Acoso • Acoso cibernético cibernético • Victimización • Victimización cibernética • Desbalance de poder  • Acosador-víc A cosador-víctima tima

• M odelo social de procesamie procesamiento nto de información información • Déficit sociocognitivo • Teoría del aprendizaje social • Teoría de la mente • Teoría del apego

• Teoría de dominancia social •Teoría de sistemas ecológicos • Evaluación • Ap roximac roximación ión sin culpa culp a • Castigo

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EJEMPLOS PARA TITULAR UN ENSAYO 1. ¿Los acosadores escolares hábiles manipuladores o inadaptados sociales? 2. Compare y contraste el éxito de las diferentes teorías explicando la conducta de acoso. 3. ¿Deberían ser castigados los acosadores? ¿Cómo puede contribuir la psicología a este debate? 4. ¿El acoso cibernético es otro tipo de acoso?

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NOTAS 1 Mandar y recibir contenidos sexuales a través de dispositivos móviles o electrónicos.

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¿Afrontando la vida, afrontando la escuela?

echazo echa zo a la escuela en jóvenes

 Anthea Gullifor Gullifordd y Andy Miller  RESUMEN DEL CAPÍTULO En este capítulo, abarcaremos las explicaciones psicológicas sobre lo que pudiera estar  ocurriendo cuando un joven evita asistir a la escuela. Se revisarán términos como fobia escolar, rechazo a la escuela, falta persistente y crónica de asistencia y ausentismo escolar. El enfoque particular de este capítulo es el tipo de falta de asistencia escolar conocido como rechazo a la escuela, también llamada fobia escolar. Considerar un rango de formulaciones teóricas para la conducta de rechazo a la escuela nos llevará a entender  cómo éstas influyen en las intervenciones. La literatura nos guía a un enfoque particular  sobre el rol de la ansiedad en la conducta del rechazo a la escuela, y a su vez sobre las aproximaciones cognitivo-conductuales que pueden ayudar a remediar este tipo de rechazo. Se busca encontrar la influencia significativa del contexto familiar y escolar sobre un oven que se niega a asistir a la escuela y explorar las consecuencias que pueden implicar   para el profesional profesional.. Sobre todo, se reconocerá al individuo y la naturaleza variable de la presentación del  problema  problema de rechazo a la escuela. escuela. Se presenta un ejemplo ejemplo de un caso de la psicol psicolog ogía ía educativa para ejemplificar el enfoque multisistémico a los problemas basados en el rechazo a la escuela.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al final de este capítulo deberá ser capaz de:

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1. Describir las principales formulaciones teóricas que han intentado explicar la falta crónica de asistencia escolar. 2. Explicar cómo éstas se enlazan a varios enfoques de intervención. 3. Identificar los aspectos de las presentaciones de caso que pueden tener implicaciones significativas para la evaluación e intervención de quienes rechazan la escuela. 4. Jus tificar la selección selección de los componentes comp onentes de d e los p lanes lanes efectivos de intervención para quienes rechazan la escuela. escuela.

¿QUÉ ES LA FOBIA ESCOLAR? El rechazo a la escuela suele ser un problema desafiante para la intervención de los  profesional  profesionales, es, y al menos preocupante, si no es que molesto, molesto, para las famil familias y otros involucrados en estos casos. Por lo general, un caso que involucra a un joven que no asiste a la escuela es complejo, con muchas características o situaciones que deben ser  atendidas (Kearney, 2008a). Esta complejidad se refleja en las definiciones utilizadas a lo largo de los años para describir esas conductas y explorar éstas desde su inicio. Los términos de rechazo a la escuela, fobia escolar, falta de asistencia escolar y ausentismo, pueden aparecer para representar elementos similares de diferentes fenómenos. Kearney (2003) argumenta que los diferentes grupos de profesionales por lo general no se encuentran “en el mismo canal” cuando abordan el rechazo a la escuela,  parcial  parcialmente mente a través de la dispari disparidad dad existente existente en términos términos de conceptos fundamentales fundamentales como definición, evaluación y tratamiento: los términos –y quizá los enfoques– son con frecuencia asimilados dependiendo de la identidad y perspectiva del profesional (Kearney y Graczyk, 2014). Como punto de partida, Kearney (2008a) nos permite distinguir entre la asistencia roblemática y no problemática, con la implicación de que la falta de asistencia efímera o incluso previamente arreglada, por ejemplo en la enfermedad, no requiere nuestra atención del mismo modo. Debemos ser conscientes, sin embargo, de los riesgos ocultos de esas conductas y de la facilidad con que pueden conducir a la asistencia roblemática, una vez que un joven ha dejado de asistir temporalmente a la escuela (Christenson (Christenson y Thurl T hurlow ow,, 2004; Lehr et al .,., 2004; Hickman et al .,., 2008). 2008). Puede presentarse otra distinción conceptual. Hay jóvenes que eligen no asistir a la escuela manifestando otros tipos de distanciamiento, claro que  sin el conocimiento conocimi ento de  sus padres padres o cuidadores  (Blagg y Yule, 1984; Blagg, 1987), comportamiento que coincide con la descripción del ausentismo escolar o, dicho de otra forma, deserción escolar   (Christenson y Thurlow, 2004). Por otro lado, algunos pueden negarse a asistir   por razones relacionadas relacionadas a una ansiedad ansiedad generali eneralizada o social social,, o ang angusti ustiaa emocional emocional respecto a una característica del contexto escolar con el conocimiento de sus padres o cuidadores (Blagg y Yule, 1984; Ingul y Nordahl, 2013), y cumplen con la descripción de rechazo a la escuela o de fobia escolar. En ocasiones se observa la dificultad de los  padres o cuidadores para poder ejercer influenci influenciaa sobre un niño con ausentismo ausentismo (Thomas (T homas

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et al .,., 2011; Heyne et al .,., 2013), también se puede observar como una característica del rechazo a la escuela o fobia (Chapman, 2007; Ollendick y Bernoit, 2012). La fobia escolar se ha descrito como distinta del rechazo a la escuela, como una cuestión de grado o como un fenómeno discreto, donde, alineado con la literatura sobre fobias (Carr, 2006), se considera que el alumno tiene un miedo específico a algo, quizá una actividad o una parte del edificio de la escuela (Hersov, 1977; Chitiyo y Wheeler, 2006). Curiosamente, Torrens Armstrong et al .,., consideran si los comportamientos ansiosos o temerosos pueden ser fácilmente discriminados por el personal de la escuela, o si la distinción entre el rechazo a la escuela y la fobia escolar pueden ser legitimados por  aquellos que consideren la respuesta conductual poco razonable (Torrens Armstrong et  al .,., 2011). En este capítulo se acepta el intercambio de los términos fobia escolar y rechazo a la escuela. En el cuadro focal 12-1 se presentan las definiciones de los términos claves de Blagg (1987). Cuadro Cuadro focal

12-1

Criterios util izados por Blagg Blagg (1987) para para distinguir e ntre fobia escolar, escolar, ausentismo ausenti smo y otro tipo de inasi stencia Criterios para definir fobia Dificultad p ara asistir a la escuela, escuela, resultando en ausencia prolongada. prolongada. escolar (Berg et al., 1969) al., 1969) Trastorno emocional severo, que puede involucrar síntomas como temor excesivo, berrinches, trist eza o quejas de sentirse enfermo, sin causa orgánica orgánica evidente, evidente, al enfrentarse enfrentarse al p rosp ecto de ir  a la escuela. El estudiante p ermanece ermanece en en casa con el consentimiento consentimiento de sus padres durant e las horas de escuela. escuela. Ausencia de desórdenes antisociales significativos como delincuencia juvenil, disruptivo y actividad sexual. Criterios para definir  Ausencia de la escuela escuela sin una buena razón p or al menos 5 ocasiones en un p eriodo. ausentismo escolar (Blagg y El estudiante no muestra evidencia de un trastorno emocional marcado en compañía de la falta de Yule, 1984) asistencia a la escuela. El estudiante falta sin el permiso o la aprobación de sus padres, pasando la mayor parte del tiempo fuera de casa. Los padres a veces están conscientes de la falta de asistencia, pero son incapaces de ejercer influencia sobre el niño. Criterios para definir a otros Ausencia de la escuela escuela sin una buena razón p or al menos 5 ocasiones en un p eriodo. con asistencia pobre (Blagg El estudiante no muestra evidencia de un trastorno emocional marcado debido a la falta de y Yule, 1984) asistencia a la escuela. Permanece Permanece en casa casa con el conocimiento conocimiento y permiso de los padres (p osiblemente osiblemente p ermaneci ermaneciendo endo en casa para ayudar con algún padre enfermo o con alguna necesidad especial).

Con el tiempo, se ha dado importancia a las explicaciones que abarcan el componente emocional   del rechazo a la escuela, enlazando el rechazo a la escuela a la creciente literatura sobre ansiedad en la infancia y la adolescencia (Carr, 2008, 2009; Chitiyo y Wheeler, 2006), que nos guía a la necesidad de conocer la forma en que el niño interactúa con su ambiente en casos de rechazo a la escuela. Hughes et al . (2010), por 

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ejemplo, observaron la forma en que las características gratificantes o aversivas del ambiente puede mantener de manera sutil el rechazo de un niño a asistir a la escuela. La nomenclatura generada a nivel local entre los psicólogos educativos y las autoridades locales de Inglaterra parece variar: por ejemplo, “el rechazo a la escuela  basado en lo emoci e mocional onal”” puede ser mencionado mencionado en Sussex Oriente, Oriente, y las “difi “dificul cultades tades en asistencia escolar relacionadas a la ansiedad” en Nottinghamshire. En general, el término fobia escolar tiene menor aceptación con los profesionales, si no es que con la comunidad académica, donde parece anticuado y potencialmente demasiado específico (Thambirajah et al .,., 2007). 2007).  Nuttall  Nuttall y Woods (2013) nos recuerdan la heterogenei heterogeneidad dad de cada caso que involucre nvolucre a un joven negándose a asistir a la escuela, y, para algunos profesionales, las definiciones y distinciones dentro del término de rechazo a la escuela pueden parecer en exceso categóricas. Se puede llevar a buen término al ser conscientes del rechazo a la escuela como una descripción de la conducta, más que una especificación categórica de una cualidad estática de un joven (Pellegrini, 2007). Una delineación aceptada y útil del rechazo a la escuela es considerar dos componentes reglamentarios: el aspecto emocional  y el conductual  (Thambirajah   (Thambirajah et al .,., 2007), ya que esto puede guiar los enfoques de los  profesional  profesionales es para entender e intervenir ntervenir con las distintas distintas facetas de cada preocupación preocupación de rechazo a la escuela. Para analizar más a fondo las características individuales de cada caso, algunos autores han instado a centrar la atención sobre las consecuencias uncionales  de las conductas en cuestión (Kearney y Silverman, 1993, 1999), mientras que otros han recomendado enfocarse en la escuela (Pellegrini, 2007) o en el contexto familiar (Chapman, 2007; Kearney y Silverman, 1999) donde se presenta la conducta.

PERSPECTIVAS CLAVE: EL CASO DE UN ANÁLISIS FUNCIONAL Kearney y Silverman (1990) apoyaron un enfoque que examinara el desempeño cumplido por un estudiante que no asiste a la escuela, en lugar de un sistema basado en la categorización a partir de los síntomas. Sugirieron cuatro conjuntos principales de razones para la falta de asistencia que incorporan un número de formulaciones previas, en algunos arreglos novedosos: •  Para evitar evi tar la experiencia experienci a de ansiedad severa o temor relacionado a asistir asisti r a la escuela: una o varias características específicas del día en la escuela pueden ser miedo o causas de ansiedad, por ejemplo, los baños, los pasillos, el presentarse a exámenes o alguna clase en específico (por lo general, clases de educación física). •  Para evitar evi tar situaciones situaci ones sociales temidas o que causan ansiedad:  esto incluye

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 problemas  problemas con sus pares, puede deberse al acoso escolar escolar o insultos; nsultos; ai a islamiento slamiento social en la escuela y problemas con algunos docentes (p. ej., ser criticado o humillado por  un maestro frente a sus compañeros de clase). •  Buscar atención o reducir la sensación de ansiedad por separación:  Kearney y Silverman (1990) combinan estos diferentes conceptos, aclarando que en funciones son equivalentes: un joven recibe reforzamiento positivo en forma de atención especial en casa por su falta de asistencia. • Disfrutar las experiencias experi encias gratificantes gratifi cantes que la falta de asistencia asi stencia en la escuela puede brindar: por ejemplo, puede ser mirar la televisión, o juegos de computadora en casa o reunirse con amigos; dependiendo de su compañía, esto puede conducir al involucramiento en actos antisociales y/o actividades criminales; esta categoría, por  tanto, incluye a aquellos niños y jóvenes a los que por lo general se les refiere como holgazanes. Kearney (2007) ha consolidado el uso de este modelo de cuatro funciones como una manera de organizar, evaluar y tratar a esta población al realizar análisis de regresión erárquica y modelamiento de ecuaciones estructurales. 222 jóvenes entre 15 y 17 años de edad que mostraban rechazo a la escuela y sus padres proporcionaron datos. Kearney encontró que la “función de la conducta” era un mejor determinante del grado de ausentismo escolar que la “forma de la conducta” (p. ej., la extensión de los síntomas depresivos; temor basado en la escuela; afecto negativo que consiste en preocupación, hipersensibilidad, problemas de concentración y síntomas fisiológicos de la ansiedad;  y ansiedad generalizada). ansiedad social  y

PERSPECTIVAS CLAVE: EL NIÑO, SU FAMILIA Y LA ESCUELA Examinar la función de la conducta nos conduce a prestar atención al contexto familiar y social para esa conducta, encaminándonos a las perspectivas ecológicos que se encuentran en otros apartados de esta obra (Bronfenbrenner y Morris, 2006). Kearney (2008a) hace notar la problemática para la profunda complejidad de la falta de asistencia en las escuelas y sugiere un modelo de cinco niveles para permitir a los profesionales explorar los factores proximales y distales –incluyendo factores del niño y la  familia  famili a, de la escuela  y la comunidad   – pueden estar involucrados nvolucrados en mantener el rechazo a la escuela. Los teóricos han explorado la pregunta de la dinámica familiar y la manera en que ellos pueden sutil o directamente contribuir a conductas de rechazo a la escuela, han hecho enlaces con una literatura más amplia explorando la interacción padre-niño, sesgos en el procesamiento de información y prácticas parentales (Barth et al .,., 2007; Carr,

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2009; Hoglund y Leadbeater, 2004; Kearney y Silverman, 1995; Ollendick y Benoit, 2012; Schafer, 2011). Otros autores han notado factores en el contexto escolar que pueden jugar una parte en el desarrollo de un problema de rechazo a la escuela (Lauchlan, 2003; Pellegrini, 2007 Kearney, 2008a), sugiriendo la necesidad de un currículo responsivo, estructuras y  procesos sociales, sociales, es decir, decir, enfoques de enseñanza que puedan adaptar la ansiedad ansiedad y necesidades específicas de los jóvenes. Un estudio destacó la manera en que los padres de niños que rechazan la escuela identifican la necesidad de un joven vulnerable por dos características significativas del colegio: predictibilidad de su ambiente y apoyo docente (Havik et al .,., 2014). Carroll (2011) exploró las relaciones de grupos de pares con baja asistencia y reportó la aparente significancia del ambiente social de mayor amplitud para el estudiante, identificando nominaciones más bajas de los pares en cuanto a preferencias de amistad para los de baja asistencia y destacando el potencial de vulnerabilidades acumulativas para los que rechazan la escuela, quienes no cuentan con el apoyo social que por lo general mitiga la experiencia escolar de un joven.

INCIDENCIA Y EPIDEMIOLOGÍA DEL RECHAZO A LA ESCUELA Los estudios producen tasas de incidencia  variables, dependiendo de la naturaleza y rigor de la definición utilizada del rechazo a la escuela. Es posible concluir que entre e1 1 y 2% de la población en edad escolar del Reino Unido figura para la prevalencia del rechazo a la escuela  (Attwood y Croll, 2006; Elliot, 1999), pero abarca una incidencia considerablemente mayor entre alumnos mayores y entre poblaciones particulares (Attwood y Croll, 2015; Chitiyo y Wheeler, 2006; Kearney, 2008b). Berg (1996) resumió las características epidemiológicas del rechazo a la escuela, indicando la ausencia de significancia en género, clase social, habilidad académica y logro. Sin embargo, sí identificó la situación familiar como un factor significativo, siendo el niño más joven de una familia de varios niños el de mayor probabilidad en verse afectado. Se encontró que los padres de quienes rechazan la escuela son por lo general mayores de lo que se esperaría. Aunque un niño escolar de cualquier edad puede negarse a asistir, los adolescentes que están por ingresar a nivel secundaria son más propensos a desarrollar el rechazo a la escuela. El inicio del rechazo suele ser gradual, pero  puede ocurrir de modo repentino luego de un tiempo alejado de la escuela debido a enfermedad o días festivos, incluso, en algunos casos, puede ocurrir sin razón evidente. Kearney (2008b) asocia el inicio de las conductas de rechazo a la escuela con la primera vez que un niño o joven ingresa a un nuevo entorno educativo, por ejemplo, una nueva guardería o escuela secundaria,

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destacando estos tiempos  de transición como un riesgo potencial. Otros han notado los riesgos del rechazo a la escuela después de un incidente crítico o evento traumático (Torrens Armstrong et al .,., 2011). Más adelante revisaremos un ejemplo con las características internas de un joven, en la actualidad se acepta que existe una fuerte relación entre ansiedad social y rechazo a la escuela (Ingul y Nordahl, 2013). Berg notó que, para algunos jóvenes, aunque no todos,  puede haber un deterioro deterioro social asociado asociado que evita el contacto con otros (Berg, 1996). Tomar una perspectiva ecológica del rechazo a la escuela requiere centrarse en los contextos en los que éste ocurre. Lauchlan (2003) menciona las características de la escuela que pueden estar asociadas con el inicio y la severidad de la falta de asistencia crónica. Éstas incluyen: • Un ambiente en el que se presentan altas ocurrencias de acoso escolar, ausentismo y alteración. • Un ambiente escolar o política de transmisión que resulte en el alumno agrupándose con un número de pares problemáticos o descontentos. • Una escuela donde las relaciones docente-alumno sean excesivamente formales, impersonales, generalmente hostiles o ambas. • Donde los baños, pasillos y áreas de juego no sean cuidadosamente monitoreados por el  personal,  personal, quizá quizá porque no ven algunas algunas tareas como su responsabili responsabilidad.

CONSECUENCIAS DEL RECHAZO A LA ESCUELA La información sobre los resultados a largo-plazo  de los jóvenes que presentan características de rechazo a la escuela varían (McShane et al .,., 2004) dependiendo del algunos factores, incluyendo si existen intervenciones de tratamiento y su tipo, y también las características particulares de los jóvenes involucrados, como la comorbilidad entre dificultades de salud mental y dificultades académicas. Existen, sin embargo, correlaciones  educativas potencialmente evidentes, como un logro académico disminuido, un desempeño reducido en examinaciones públicas y, consecuentemente, una reducción en las opciones de carrera (Carroll, 2010). Por otro lado, los análisis de regresión han identificado el rechazo a la escuela como un factor de riesgo clave para la autolesión y otras conductas de riesgo asociadas con la adolescencia, como la conducta sexual de riesgo, el uso de sustancias e intentos de suicidio (Guttmacher et al .,., 2002; Hallfors et al .,., 2002; Denny et al .,., 2003; Almeida et al., 2006; Chou et al .,., 2006; Henry y Huizinga, 2007). El rechazo a la escuela puede estar correlacionado con problemas a largo plazo en la adultez, incluyendo dificultades maritales, ocupacionales y económicas, desórdenes de

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ansiedad, depresión, alcoholismo y conducta antisocial (Kearney, 2008b; Dembo et al .,., 2013).

ENTENDIENDO EL RECHAZO A LA ESCUELA: EL DESARROLLO DEL CONCEPTO CONC EPTO DE ANSIEDAD Cuando inició este campo, los intentos para el entendimiento y tratamiento en busca de una conceptualización del rechazo a la escuela los realizaba el personal psiquiátrico  basado en lo psicodi psicodinámi námico co y otras teorías. En un princi principi pio, o, se ofrecieron ofrecieron tres tipos tipos de explicaciones: una basada en la ansiedad por separación, otra en la ansiedad por los aspectos escolares y otros tipos de ansiedades sociales. Las explicaciones relativas a la ansiedad por separación derivan del pensamiento  psicoanal  psicoanalíti ítico co y fueron en princi principi pioo presentadas por Johnson et al . (1941). En este contexto, la ansiedad por separación era vista como producto de una relación no-resuelta de dependencia madre-hijo en donde un apego excesivamente fuerte entre madre-hijo resulta en la renuencia a salir de casa por parte del niño. Publicaciones posteriores (p. ej., Estes et al .,., 1956) proveen una explicación más detallada sobre la naturaleza dinámica del desarrollo de lo que en aquel entonces era visto como un tipo de neurosis. Adicionalmente a una relación de dependencia temprana, los problemas de separación también se pensaron basados en un cumplimiento inadecuado de las necesidades emocionales de la madre dentro de una relación íntima adulta. Fue postulado que, como resultado de los mecanismo de desplazamiento y proyección, se desarrolló un nivel de ansiedad por separación en un grado agudo en el niño (referir a Fonagy, 2010, para una mayor explicación sobre los insights  que la teoría psicoanalítica nos puede proveer y cómo éstos pueden relacionarse con las teorías sobre apego y separación). Un enfoque psicoanalítico alternativo, sugerido por Berry et al . (1993), se enfocó en los sentimientos de omnipotencia del niño. En esta teoría, el niño desarrolla una opinión grandiosa de él o ella misma que, cuando es desafiada en la escuela por las realidades que confrontan sus limitaciones, conducen a la evitación de la escuela y a quedarse en casa cuando los padres refuerzan más la autoimagen distorsionada. Esta interpretación puede, de manera más moderada, ser considerada a través de la reflexión sobre las dinámicas familiares, donde a los padres o cuidadores se les pudo haber dificultado poner límites y reglas de manera exitosa. Un amplio rango de enfoques familiares y de crianza pueden ser exitosos, pero el modelo de estilos de crianza de Buamrind (2005) plantea tres modos básicos de crianza: democrático, autoritario y permisivo. El primero de éstos es el que permite la armonía y el adecuado establecimiento de reglas y se asocia con un desarrollo más feliz de la uventud (Baumrind, 2005) y menores niveles de ansiedad en niños (Ginsburg et al .,.,

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2005). Estudios de los factores asociados con el rechazo a la escuela han identificado a las relaciones familiares como un área potencial de evaluación e intervención, identificando algunas características que potencialmente contribuyen al rechazo a la escuela, como la discordia marital (Kearney y Bates, 2005) o el establecimiento de reglas dentro de la familia (Kearney y Sivlerman, 1995). Los modelos de ansiedad social en los jóvenes también han explorado los efectos de las interacciones padre-hijo en el desarrollo de la ansiedad (Ollendick y Benoit, 2012). En general, la literatura indica a los profesionales la importancia de explorar las influencias de la familia y de la crianza en el rechazo a la escuela. Un tercer punto de vista, que deriva de la perspectiva conductual y, más específicamente, del condicionamiento clásico, es el de la ansiedad enfocada en la escuela, descrita antes como fobia escolar, en la que algunas características particulares del ambiente escolar, como el tamaño de los edificios, lo riguroso de algunos docentes, las dificultades de algunas lecciones y tareas, la potencial vergüenza asociada al uso de los sanitarios o cambiarse para las actividades de educación física, se vuelven una fuente de temor y ansiedad. Una cuarta formulación es la ansiedad social, una forma más específica de ansiedad  basada en la escuel e scuelaa que se centra en las interaccion interacciones es con otros y la incorporación ncorporación del temor a ser rechazado, aislado o acosado, y a la falta de habilidad para hacer amigos. Es importante para niños y jóvenes tener una sensación de seguridad psicológica, existe evidencia de que la ansiedad social puede jugar un rol significativo en el desarrollo y mantenimiento de las conductas de rechazo a la escuela para algunos jóvenes (Coplan y Prakash, 2004; Ingul y Nordahl, 2013). Considere el breve estudio de caso presentando en la actividad 12-1. Es un caso real,  pero modificado modificado para conservar c onservar la confidenci confidenciali alidad. dad. Algunos aspectos del caso de Martín –la persistente y aparente inexplicable naturaleza de su ausencia, las quejas somáticas por la mañana y su intenso temor al discutir la  posibi  posibillidad de regresar regresar a la escuela– escuela– son el punto central en la descripci descripción ón orig original  presentada por Broadwin Broadwin (1932), en la primera primera descripci descripción ón de una forma de falta de asistenci asistenciaa escolar aparentemente caracterizada por sus respuestas de temor. temor. En la clásica “presentación clínica” de la fobia escolar de Hersov (1977), hizo notar los signos manifiestos de la ansiedad o pánico de esos casos, a pesar del ánimo o persuasión  por parte de los padres hacia jóvenes incapaces de completar completar el viaje viaje a la escuela escuela o incluso incapaces de dejar el hogar. Blagg (1987) notó la presencia potencial de varias quejas somáticas, molestias, dolores y náuseas, por ejemplo, que podía disiparse una vez que la necesidad de asistir a la escuela fuera retirada.

DANDO SENTIDO AL RECHAZO DE LA ESCUELA/FOBIA 324

Las preocupaciones por los estudiantes como Martin pueden desafiar a los profesionistas. El personal de la escuela puede sentir estrés por la inquietud acerca de las lecciones  perdidas,  perdidas, su inhabil nhabilidad para “ll “llegar al fondo del problema” problema” o las relacion relaciones es desafiantes desafiantes con la familia (Blagg, 1987). Pueden sentirse decepcionados cuando un estudiante  promete empezar a asisti asistirr de nuevo en cierta cierta fecha y termina termina sin sin cumpli cumplir su promesa, o  pueden incluso ncluso dudar de la realidad realidad de la ansiedad ansiedad subyacente (Torrens Armstron et al .,., 2011). El rol del psicólogo educativo puede ser apoyar a aquellos que se encuentran  preocupados –famili –familia, personal y otros profesional profesionales– es– a partir partir de la reformulación reformulación y solución de problemas utilizando modelos psicológicamente informados, así como algunos de los cuidadosos enfoques de consulta que fueron descritos anteriormente en este volumen (ver capítulos 1 y 10).

Actividad

12-1

Estudio de caso. Parte 1: la presentación inicial Martín era un niño de 7 años que cursaba el tercer año cuya falta de asistencia a la escuela era una gran preocupación para el nuevo director. Desde hacía aproximadamente 4 meses Martin había reducido su asistencia a la escuela de modo gradual, y, para la última  parte  p arte del p eriodo de Primavera del del terce t ercerr año, p asó de asist ir esp orádicamente orádicamente a no asistir en lo absoluto absolut o a la escuela. El director  director  agendó una junta con los papás de Martín y el oficial de bienestar de la educación, quien aconsejó a los padres que Martín debía asistir a la escuela o tendría serias consecuencias. La mamá mamá de Mart ín exp exp licó que él tuvo un at aque de gripe gripe en el p eriodo de Otoño. Ella manifestó manifestó que sería difícil difícil para M artín asistir a la escuela en ese momento porque, aunque en general se sentía bien de nuevo, con frecuencia reportaba sensaciones de náuseas por las mañanas mañanas que se p resentaban mientras mientras se lavaba los dientes. Cuando la madre de Martín lo llevó al área de juegos de la escuela la mañana siguiente a la junta, él lloró y se aferró a ella, negándose a dejarla. Por lo que lo llevó a casa. Más tarde ese mismo día, después de una llamada telefónica entre su mamá y el director, acordaron que la mamá de Martín lo intentaría una vez más a la mañana siguiente, pero esta vez con la maestra de clases  presente  p resente para convencer convencer a Martín de entrar a la escuela. escuela. Al día siguiente sucedió lo mismo con Martín negándose incluso a entrar al área de juegos de la escuela e intentando patear a una asistente asistent e de maest maestros, ros, quien p rocuraba aleja alejarlo rlo de su madre. Estas visit as dejaron a su madre muy muy desgastada desgastada y M artín p arecía arecía angustiado. angustiado. El p ersonal se encontraba encontraba p reocupado sobre el efecto efecto que esto t endría con con otros ot ros alumnos. El director buscó el consejo del psicólogo educativo, preguntándole qué clase de estrés emocional podría estar causando que M artín no quisiera entrar a la escuela escuela y cómo ayudarlo ay udarlo con su p roblema. roblema. Se presenta un resumen de la información que la escuela presentó con los siguientes detalles: • Martín era pequeño para su grupo de edad, su cumpleaños es en agosto. • El padre perdió su trabajo el verano pasado y se encontraba en casa durante el día junto con la madre de Martín, que era ama de casa. • Martín era el más chico de tres hijos. La hermana mayor y el hermano de 15 y 17 años, respectivamente, vivían en casa. El hermano asistía a la universidad y la hermana a la escuela. • Sus p adres estaban muy ansiosos, y a que al no haber alguien alguien asalaria asalariado do en el hogar, hogar, no p odían ser p rocesados por fallar fallar en llevar a su hijo a la escuela

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 Actividad. Considere su resp uesta inicial a las las siguientes p reguntas: reguntas: 1. ¿Qué hipót esis podría p odría exp exp licar licar de manera manera plausible la conducta conducta de M artín? 2. ¿Por qué sería deseable que Martín regresara a la escuela? 3. ¿Por qué sería indeseable que Martín regresara a la escuela?

Actividad

12-2

Estudio de caso. Parte 2: información adicional sobre la evaluación y formulación inicial Se convocó a una reunión entre el psicólogo, los padres de Martín y el coordinador de necesidades especiales de la escuela (SENCo), para discutir la situación de Martín. Tras una amplia discusión con los padres de Martín, el psicólogo educativo analizó varias preguntas con ellos. Encontró lo siguiente: • M artín no había estado bien en octubre y su asist encia encia había disminuido de 93% en sept iembre iembre a 43% para p ara diciem diciembre. bre. • Durante enero y febrero, la asistencia de Martín descendió significativamente. Para marzo, él se negaba a entrar a la escuela. • Los padres de Martín estaban preocupados de que él no fuera capaz de mantener el ritmo académico esperado, ya que percibían el trabajo más formal y demandante cuando ingresó al tercer año. • Los logros académicos de Martín estaban en el rango más bajo de su clase. • Sus padres sentían que Martín era un niño sencillo y de buena compañía en casa. La hermana de Martín, destacaron, era muy servicial en casa, ayudando con las labores de Martín. Después de dos hijos mayores, Martín había sido un tercer hijo muy deseado. • El padre p adre de Martín M artín declaró que, aunque eell perder p erder su t rabajo rabajo fue est resante, la familia familia lo mantenía mantenía ocupado en casa. • Las náuseas de Martín por las mañanas hicieron que su madre lo llevara al doctor familiar, éste le comentó que no existía una causa subyacente. Su madre dijo que, una vez que Martín ingería un bocadillo por la mañana, parecía recuperarse. Ella quería asegurarse que alguien pudiera ofrecerle un apoyo similar durante los descansos si es que él regresaba a la escuela. • La escuela encontró que Martín no parecía tener muchas amistades. Parecía no disfrutar el juego al aire libre y a la hora del lunch era frecuente frecuente verlo tratando tr atando de ayudar ay udar en el salón de clases. clases.

 Actividad. Considere los comentarios descritos en la p resentación clínica clínica de la fobia escolar; escolar; los criterios utilizados por po r Blagg Blagg para dist inguir  inguir  entre fobia escolar, escolar, ausentismo y otras faltas de asistenci asist encia; a; y los asp ectos ep idemiológ idemiológicos icos del rechazo rechazo a la escuela. escuela. 1. Identifique las explicaciones teóricas para la conducta de rechazo hacia la escuela que podrían ser relevantes como explicaciones  para el comport comportami amiento ento de M artín. 2. De la información proporcionada hasta ahora, genere algunas hipótesis explicativas para la conducta de Martín y ordénelas en términos de p robabilidad. robabilidad.

ENFOQUES DE INTERVENCIÓN Cada una de las formulaciones clave ya descritas se puede ligar a intervenciones específicas. Considerando las conceptualizaciones tempranas de la conducta de rechazo a la escuela, Blagg (1987) revisó estudios de tratamiento tempranos basados en enfoques

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tradicionalmente psicodinámicos, iniciando por un estudio publicado por Jung en 1911 y que abarca algunos reportes con el uso del psicoanálisis, ya fuera sólo con los niños o con la madre y el niño juntos, con algunos cursos de tratamiento de hasta tres años de duración. Blagg también se refirió a una serie de intervenciones, la primera publicada en 1948, en las que niños y jóvenes eran tratados por admisión hospitalaria, como pacientes internos, en específico en el área de psiquiatría. De manera más reciente en la psiquiatría de niños y adolescentes se ha enfatizado la necesidad de un retorno rápido a la escuela cuando sea posible (Goodman y Scott, 2002), con la posibilidad de ofrecer psicoterapia individual para explorar ansiedades más persistentes una vez que el niño se encuentre de regreso en la escuela (Black y Cotterell, 1993). Para 1993, Black y Cotterell reportaban que, en el contexto británico, era muy raro el tratamiento por reclusión debido al rechazo hacia la escuela. En términos de eficacia, King y Bernstein (2001) han destacado que los tratamientos de terapia de juego o psicoterapia psicodinámica para el rechazo a la escuela no han sido sujetos a una evaluación rigurosa. De manera reciente los resultados de la terapia familiar se han investigado con alguna evidencia de su probable eficacia (Carr, 2009). Desde una orientación de la psicología conductual, los enfoques de la desensibilización sistemática fueron localizados dentro del marco del condicionamiento clásico y procuraron ayudar a los jóvenes a superar la ansiedad a partir de la inhibición recíproca (Wolpe, 1954), esto es, la enseñanza de conductas antagonistas a la ansiedad, como la respiración controlada o la imaginación de actividades placenteras. Estos tratamientos toman lugar ya sea totalmente en la imaginación del niño o in vivo, mientras que algunos, o todos los tratamientos, se llevan a cabo en presencia de estímulos que  producen la ansiedad, ansiedad, por ejemplo, ejemplo, quizá quizá temprano en la mañana antes de partir partir a la escuela, de ser posible arreglarlo en la misma escuela. Como una alternativa a los enfoques de desensibilización sistemática, algunos terapeutas conductuales encontraron el uso de imaginería emotiva como una alternativa  poderosa. Gall Galloway y Mil Miller (1978), dos psicólog psicólogos os educativos, reportaron el caso de un niño de 11 años que se negaba a ir a la escuela algunas mañanas. Las entrevistas con el niño y su madre revelaron que éste tenía miedo de bañarse al término de los partidos y actividades físicas. Un programa de desensibilización sistemática, utilizando escenas imaginarias del baño seguidas de un entrenamiento en inhibición recíproca in vivo,  permiti  permitióó al niño mejorar su asistenci asistenciaa y bañarse en la escuela después de un total de siete sesiones de tratamiento. La inundación o implosión es un procedimiento para confrontar situaciones de temor  de modo directo en la imaginación, en lugar de una exposición gradual, como en la mayoría de los enfoques de desensibilización. Blagg (1987) advirtió que la confrontación en la vida real de los máximos temores –inundación– era un tratamiento muy demandante y estresante, no sólo como resultado de los “ picos de extinción exti nción”, sino una temporal acentuación del temor, como una fase temprana de la extinción clásica. Por ésta

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y otras razones, Blagg sugirió que la inundación debe ser usada como parte de un enfoque mucho más complejo y compuesto. Desde una postura del condicionamiento operante operante, los enfoques han intentado alterar  las contingencias del reforzamiento al maximizar el reforzamiento de estar en la escuela, al crear experiencias  positivas  positi vas y reforzantes  en el aula. Al contrario, se ha prestado atención a la necesidad de evitar el reforzamiento positivo  para el rechazo a la escuela, como las actividades de elección realizadas por un estudiante. Los enfoques dentro de este paradigma han mostrado, también, la necesidad de disminuir el reforzamiento negativo  –evitar estímulos desagradables para el niño (Kearney y Albano, 2004). Estas consideraciones resaltan la significancia potencial de la ecología escolar como parte del rechazo a la escuela de un niño (Lauchlan, 2003; Nuttall y Woods, 2013).

El enfoque de la “respuesta rápida” Blagg (1987) dio las bases para intentar asegurar un rápido retorno a la escuela. Su trabajo fue distintivo por combinar insights  teóricos de ambas perspectivas:  psicodi  psicodinámi námica ca y conductual (incl (incluyendo uyendo algunos algunos rudimentos rudimentos de la terapia terapia cog cogni niti tivo vo conductual temprana). Estableció consejos prácticos sobre recopilación de información, evaluación y formulación del problema y abordó los complejos desafíos de poner en  práctica  práctica planes planes multi multini nivel vel que requerían a un número de partes trabajar juntas, frecuentemente bajo condici condiciones ones de mucha emoción y estrés. Blagg evaluó este enfoque de respuesta rápida  al comparar el uso del enfoque conductual con jóvenes con aquellos que recibían enseñanza y psicoterapia en casa y contra 16 jóvenes que se encontraban hospitalizados (Blagg y Yule, 1984). Los autores concluyeron que el enfoque de la respuesta rápida  alcanzó mejores resultados, en términos de mantener el regreso a clases, que los grupos comparativos de tratamiento –y que cualquier otro estudio reportado en ese momento que tratara con jóvenes en el rango de 11 a 16 años. De modo más reciente, Grandison (2011) destacó la necesidad de asegurar un mantenimiento y apoyo de seguimiento de largo plazo para que los  profesioni  profesionistas stas logren logren intervenciones intervenciones exitosas exitosas y patrones de asistencia. asistencia.

ENFOQUES DE INTERVENCIÓN QUE EMPLEA LA TERAPIA TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL COND UCTUAL Entre todos los enfoques, particularmente la terapia cognitivo conductual (TCC), que tiene como objetivo mediar las características de ansiedad del rechazo escolar, cuenta con una fuerte base de evidencia (Heyne et al .,., 2011; Seligman y Ollendick, 2011; Marie

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et al .,., 2013). La TCC utiliza reestructuración cognitiva y tareas conductuales para intervenir con los pensamientos automáticos y conductas maladaptativas, destacando la relación entre conducta y ambiente en el desarrollo de nuevos repertorios conductuales (Chu et al .,., 2013; Fuggle et al .,., 2013; Fujii et al .,., 2013; Heyne et al., 2013). Heyne et  al.  (2005) establecieron un enfoque basado en TCC para el rechazo a la escuela que involucra un rango coherente y comprensivo de componentes de evaluación e intervención, simultáneamente, haciendo uso de las perspectivas y acciones del niño,  padre y docente. Ell Ellos recomiendan recomiendan los enfoques de evaluació evaluaciónn y materiales materiales que  permiten  permiten que se hag hagaa la formulaci formulación ón de caso basada en los sig siguientes uientes tipos tipos de información: • Factores individuales (p. ej., historia de aprendizaje, cogniciones, síntomas somáticos, habilidades sociales, dificultades académicas y problemas comórbidos del estado de ánimo). • Factores familiares (p. ej., ansiedad/depresión parental y su respuesta a la falta de asistencia). • Factores escolares (p. ej., apoyo del docente y aislamiento en el área de juegos). La guía incorpora características de intervenciones más tempranas, como el uso  procedimient  procedimientos os de entrenamiento entrenamiento en relajaci relajación ón y un fuerte énfasis énfasis en asegurar asegurar un rápido rápido retorno a la escuela cuando sea posible (Blagg, 1987), pero su componente distintivo es el elemento cognitivo de la terapia. Éste se considera esencial porque los eventos pueden ser procesados de manera distorsionada por aquellos que rechazan la escuela y se encuentran emocionalmente angustiados. En esencia, este aspecto de la TCC apunta a modificar las “cogniciones maladaptativas para efectuar un cambio en las emociones y conductas de los jóvenes, guiándolos hacia la asistencia escolar” (Heyne et al .,., 2005, p. 331). Estos autores hacen uso de su trabajo previo en el que el proceso de conducir la terapia cognitiva es apoyada por lo que ellos llaman “Las siete D”: • Describir    el modelo de la terapia cognitiva.  Describi r  el •  Detectar   cogniciones (p. ej., “Yo sé que no le caigo bien a la maestra porque alza la voz”). • Determinar  qué  qué cogniciones abordar. • Disputar  las  las cogniciones maladaptativas. • Descubrir  las  las cogniciones adaptativas u oraciones de afrontamiento. • Dedicar  a  a resolver resolver tareas prácticas prácticas entre sesiones. sesiones. • Discutir   los resultados de las tareas (de Heyne y Rollings, 2002).  Discuti r  los La TCC con jóvenes ansiosos que rechazan la escuela ha ido más allá de la pregunta “¿funciona?”, a “¿cómo funciona?”, y “¿a qué grupos y a través de qué procesos?”

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(Heyne et al., 2011). Un estudio realizado por Layne et al .,., analizó respuestas específicas ante la TCC y destacó la necesidad de atender a las variables de la  preintervenci  preintervención ón en jóvenes, de nuevo poniendo poniendo en reli relieve la heterogenei heterogeneidad dad de la  poblaci  población ón que rechaza la escuela (Layne et al .,., 2003). Por ejemplo, se reportó una mejor  asistencia post-tratamiento entre los hombres cuando otras variables no se tomaron en cuenta (Layne et al., 2003). Es también un descubrimiento consistente que los estudiantes mayores no responden tan bien la TCC, y esto se extiende a la TCC en aquellos que rechazan la escuela (Heyne et al .,., 2013). La sugerencia es que el entrelazamiento de las problemáticas es más marcado en la adolescencia tardía, aunque otros factores influyentes también se han propuesto para explicar este hallazgo, por  ejemplo, la capacidad de los jóvenes mayores en resistir la presión parental para conformarse (Maric y Heyne, 2012; Heyne y Sauter, 2013; Maric et al .,., 2013). En general, la TCC parece ofrecer un mecanismo robusto a partir del cual se puede intervenir con los jóvenes, aunque la historia relativa a las respuestas específicas de grupos específicos que rechazan la escuela es probable que siga en desarrollo (Kearney y Graczyk, 2014).

UN ENFOQUE “CENTRADO EN LA ESCUELA” En contraste, los autores que nos han recordado el valor de una perspectiva ecológica en la problemática del rechazo a la escuela (Lauchlan, 2003; Hoglund y Leadbeter, 2004; Pellegrini, 2007; Lyon y Cotler, 2009) guían al profesionista a explorar ajustes y adaptaciones al ambiente escolar que permitirán al joven ingresar a la escuela con mayor  habilidad. Kearney (2008a) sugiere que conceptualizar un modelo de cinco niveles de intervención puede ayudar a los profesionales. Éstos comprenden combinaciones de los niveles de intervención niño, padre y familia, pares y escuela, y comunidad. Esto señala el camino a intervenciones multisistémicas, es decir, aquellas con múltiples objetivos en varios niveles del problema. Este enfoque se ha identificado como potencialmente útil en otras áreas de necesidad para intervenir con problemas que involucran al individuo interactuando con su ambiente (Barth et al .,., 2007). Varios autores hacen eco de esto, ilustrando cómo el cambio en la conducta debe ser dirigido en los múltiples contextos sociales y físicos en los que ocurre (Lauchlan, 2003; Lyon y Cotler, 2009). Es muy desafiante alentar a una escuela a adaptar su ambiente prosocial para el  benefici  beneficioo de todos sus estudiantes estudiantes (Banerjee et al .,., 2013), pero es aún más complejo alentar a una organización a realizar tales cambios para apoyar a un solo individuo. Sin embargo, la justificación es sólida para considerar las adaptaciones indicadas para el ambiente psicosocial de la escuela. Existe evidencia dentro de la investigación educativa de que un clima escolar positivo puede correlacionarse con el logro y los resultados de los

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estudiantes (Reyes et al .,., 2012). Un área interesante de investigación es la del “compromiso escolar” (Appleton, 2008; Furlong y Christenson, 2008; Reschly y Huebner, 2008), que ha identificado el sentido de pertenencia e identificación con la escuela –compromiso– como una variable significativa que se correlaciona positivamente con el desempeño: esto indica que el sentido de compromiso escolar de un estudiante  puede estar apoyado por un ambiente ambiente positi positivo, vo, uno donde se fomenten las relaciones relaciones entre los estudiantes y entre los estudiantes y el personal (ver capítulos 10 y 13 para una mayor exploración de estas ideas). Entonces, la otra cara de la moneda es promover el compromiso cuando se pretende reducir el ausentismo. Dentro del rol del psicólogo educativo, se puede contrastar la necesidad de responder a problemas establecidos con la necesidad de promover  ambientes que los prevengan. Kearney y Graczyk (2014) apuestan por una respuesta escalonada ante los problemas de asistencia escolar que distingue entre una provisión que es universal (preventiva), dirigida (identificar y trabajar con aquellos en riesgo) o especial (reaccionar de aquellos que ya están mostrando algún problema) al apoyar al profesional en la búsqueda de su enfoque seleccionado para el trabajo de intervención. Este punto ya se ha estudiado en el capítulo 10 (sobre el manejo de conducta en las escuelas) y el capítulo 11 (en los de enfoques sobre el acoso).

Actividad

12-3

Estudio Estudio de caso. Parte 3: la intervenc intervenciión El psicólogo educativo inició un número de pasos adelante, reuniendo los elementos de un programa ecológicamente informado: • En una segunda reunión con los p adres de M artín, el p sicólogo sicólogo educativo exp exp loró la situación actual en casa. La madre madre de Martín M artín empezó a notar que las náuseas sólo ocurrían en días en los que él creía que iría a la escuela y llegó a entender que esto podría ser un síntoma s íntoma de ansiedad. • En una sesión enfocada en lo cognitivo cognitivo conductual, M artín reveló sus p reocupaciones reocupaciones sobre s obre aislamiento aislamiento en la escuela. escuela. • Su padre estaba determinado a que Martín debía comenzar a ponerse al corriente en su trabajo y le dijo a Martín que cualquier  tiempo en casa en la semana debía pasarlo trabajando en tareas escolares en lugar de viendo la televisión. Como Martín tenía habilidades en las artes y el diseño, su padre accedió a ofrecerle ganar tiempo para construir modelos en casa, los fines de semana, con él. Por último, ambos padres vieron que Martín necesitaba más independencia acorde a su edad en la casa, y hacer  entender a su hermana la necesidad de hacer menos por su hermano. • El psicólogo educativo trabajó con Martín y habló con él sobre su desagrado por las horas de juego. Esta plática mostró que se sentía vulnerable ante otros estudiantes por lo que él llamaba insultos y ser dejado fuera. También se preocupaba sobre su trabajo en clase y dijo que no podía entender la explicación del docente a la clase. Aunque era firme respecto a no desear  regresar a la escuela, la exploración de su interpretación del mundo reforzó disonancias abiertas, donde se volvió evidente que él quería ser alguien querido, con muchos amigos. También quería ser bueno en el arte. • Siguiendo esto, una consulta a profundidad tuvo lugar con la maestra de la clase y el SENCo de la escuela, para asegurar que: a) el ambiente académico y b) el ambiente social del salón de clases y de la escuela fueran accesibles para Martín. Un plan de aprendizaje personalizado fue creado para atender sus necesidades como estudiante que por fin regresó al salón de clases. Se

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revisaron los medios para incluir su interés por la construcción y el arte en el currículo, así como las maneras para poner a su alcance alcance ap ap oyos oy os adicionales adicionales por p or p arte de los adultos, adultos , de acuerdo a su necesidad, necesidad, sin que esto est o se volviera muy evidente p ara sus compañeros. Martín tenía que usar un sistema semáforo para indicar al docente si sentía que había cosas demasiado difíciles  para él y si requería explica explicación ción adiciona adicional.l. En los descansos, descansos, un asistente asist ente de maestro maestro en deberes genera generales les podía ejercer ejercer el el rol de “mentor” p ara Martín, Mart ín, para p ara que pudiera hablar hablar con ellos ellos o p ara ay ay udarlo con tareas dentro de la escuela. escuela. • Al discutir cómo hacer más fácil para Martín la transición hacia el salón de la escuela se acordó que, si entraba al aula antes que otros niños llegaran, le resultaría más sencillo, evitando el alboroto del guardarropa. Esto se arregló con el personal de la escuela, escuela, usando el pretex pret exto to de que Martín M artín t enía resp responsabilida onsabilidades des adicionale adicionaless del “monitor” “ monitor” para p ara ponerse al corriente desde su ausencia. • Sólo mediante la consulta, el personal se volvió consciente de la extensión del aislamiento social de Martín con su grupo inmediato de pares. Se acordó que era apropiado enfocarse en su “inclusión social” en la escuela, con el objetivo de apoyar el desarrollo desarrollo de la relación relación con sus pares y fomentar una mayor identidad social dentro de su grupo de clases, así como fortalecer  fortalecer  su propio sentido de autoeficacia dentro de la escuela. El rango de actividades incluía el sistema de compañerismo para los descansos, actividades estructuradas de su elección guiadas por Martín, tareas de aprendizaje cooperativas dentro del salón de clases y tutorías con pares para los niños más jóvenes. Se identificaron oportunidades de responsabilidades que Martín  pudiera  pud iera tomar dentro dent ro de la escuela en el día, y una revisión del sist ema de recompensas basado en las clases clases aseguró aseguró que se intrínseca  de Martín de asistir a la escuela, en lugar de ver al reforzamiento a mantuviera como como objetivo construir la motivación intrínseca de  partir  part ir de recompensas recompensas como la la clave clave..

 Actividad. 1. Identifique las fuentes dentro de la literatura revisada en este capítulo para tantos elementos en el plan de intervención como  pueda. 2. Identifique qué aspectos del plan parecen más “conducidos por la teoría” y cuáles pueden ser los más preocupados por  (probable (pr obablemente mente muy necesario) necesario) los arreglos arreglos p rácticos y el uso eficiente eficiente de los recursos. 3. Decida también sobre otros aspectos de las intervenciones descritas en este capítulo que pudieran haber sido productivamente incorporados al plan.

Actividad

12-4

Estudio Estudio de caso. Parte 4: el e l resultado resultado • La semana semana siguiente siguiente a la consulta con el personal, Martín M artín asistió asist ió a la escuela escuela por cuatro días completos , y rápidamente su p atrón de asistencia regresó. Continuó teniendo un alto número de ausencias durante ese año, algunos por pequeños malestares y una semana fuera de la escuela por el fallecimiento de un abuelo. Sin embargo, en el 4° año, Martín logró asistir más del 90 por  ciento. • Se estableció una serie de fechas de revisión, para permitir a todos los involucrados recibir información relevante sobre el  prog  pro greso en la asistencia de M artín y hacer cualquier cualquier adapt adapt ación ación indicada indicada a su programa. programa. El El psicólogo educativo educativo hizo not ar que, a pesar del buen éxito del programa, se debe tener especial cuidado para la transición de Martín a la secundaria, a los 11 años,  para asegurar asegurar que cualquie cualquierr necesidad necesidad social social o de ap ap rendizaje pueda pu eda ser cuidadosamente cuidadosamente acomoda acomodada. da.

¿AFRONTANDO LA VIDA, AFRONTANDO LA ESCUELA? Afrontar los eventos de vida adversos o las presiones es un requisito principal para mantener un funcionamiento adaptativo y ha sido reconocido, junto con la presencia de actores protectores, como un mecanismo para reducir el riesgo de problemas de salud

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mental a futuro. Esto ha sido incluido en el término resiliencia, donde se ha llevado a cabo un rango extensivo de investigación psicológica (Masten y Obradovic, 2006). Es de interés que la noción de la teoría de la resiliencia de que cierta capacidad para soportar la adversidad es necesaria para desarrollar o demostrar resiliencia, y que esto por su parte  puede mejorar   la resiliencia. Afrontar exitosamente una situación hipotéticamente fortalece la habilidad de afrontamiento de un individuo en el futuro. Un fracaso en el afrontamiento con un entorno complejo como la escuela puede, por tanto, terminar en serias correlaciones a largo plazo, como varios estudios han mostrado. Es de gran importancia que a los niños y jóvenes se les apoye para desarrollar las complejas habilidades sociales y organizacionales requeridas para manejar ambientes educativos (Place et al .,., 2002). 2002).

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO • Un conjunto de síntomas que llegaron a considerarse como indicativos de “fobia escolar” fue reportado por primera vez en la literatura hace más de 70 años. • Conceptualizaciones tempranas dividieron a quienes rechazaban la escuela en fóbicos  por la escuela, escuela, ausentes y de otros tipos, aunque estudios estudios posteriores posteriores sugi sugirieron rieron que el rechazo a la escuela era un concepto mucho más heterogéneo. • En cuanto al rechazo a la escuela debido a algunos factores somáticos y emocionales, no existe diferencia en las tasas de incidencia entre niños y niñas, las diferencias entre clases sociales, y los niveles de habilidad o logro académico. Sin embargo, existen mayores incidencias reportadas para los niños más jóvenes de una familia, para niños con padres mayores, para los adolescentes que están por ingresar a nivel secundaria y  para aquellos aquellos con otros impedimentos mpedimentos sociales. sociales. • Las tasas de incidencia varían dependiendo del rigor de la definición adoptada; utilizando criterios bastante estrictos, la incidencia en general con una población infantil es de 1 a 2%. • Dentro del pensamiento psicodinámico y de la psicología conductual, se desarrollaron formulaciones teóricas tempranas, la primera utiliza conceptos de ansiedad de separación y omnipotencia, la segunda se enfoca en la escuela y otras ansiedades sociales formadas a través del condicionamiento clásico y operante. • A partir de estas formulaciones, se desarrolló un rango de enfoques de tratamiento discretos: orientación psicoterapéutica a niños y su familia, y la hospitalización dentro de las tradiciones psicodinámicas y médicas, y desensibilización sistemática, imagen emotiva, inundación o implosión, y manejo de contingencias dentro de la psicología conductual.

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• Las intervenciones fundamentadas en la terapia cognitivo conductual tienen una base de evidencia indicando su eficacia, y más información continúa emergiendo sobre cómo funciona para grupos específicos de quienes rechazan la escuela. • Se ha promovido el análisis funcional del rechazo a la escuela como útil, e investigaciones subsecuentes han sugerido que ésta puede ser la manera más útil de organizar, evaluar y tratar a esta población. • Las dinámicas familiares familiares son vistas como importantes para ser exploradas, asociadas a la pregunta de la ansiedad por separación, o a problemáticas de los efectos funcionales del rechazo a la escuela. • Las respuestas multi-sistémicas también se consideran útiles, ya que permiten que se  preste atención atención a las diferentes diferentes características características del entorno  del niño: familia, escuela y comunidad. • Cuando es posible, el rápido reingreso  a alguna forma de asistencia escolar es indicativo de una prioridad del tratamiento. Los psicólogos educativos han desarrollado estos enfoques, generalmente incorporando intervenciones multi-elemento que prestan la debida atención a los factores desencadenantes y de mantenimiento basados en la escuela, apoyándose con un seguimiento. • Debido a algunos factores, es probable confundir la evidencia para los resultados a largo  plazo  plazo del rechazo a la escuela. Es posibl posiblee identifi identificar car que el rechazo a la escuela que no ha sido atendido, en especial si es comórbido con otras dificultades de salud mental como depresión, tiene el potencial de correlacionar con dificultades significativas en la vida adulta, incluyendo las de salud mental. • La habilidad de afrontar situaciones sociales complejas, y en ocasiones desafiantes como la escuela, puede ayudar a fortalecer la habilidad de de un individuo para hacer  frente a otras circunstancias de prueba en la vida. Conceptos y términos clave • Fobia escolar  • Rechazo a la escuela • Falta de asist encia encia • Ausentismo • Incidencia • Ansiedad por separación • Omnipotencia • Ansiedad enfocada en la escuela

• Ansiedad social • Condicionamiento clásico • Condicionamiento Condicionamiento op erante • Desensibil D esensibilización ización sistemá sist emática tica • Imagen emotiva • Inundación, implosión • Extinción

• Análisis funcional • Terapia cognitivo conductual • Respuesta rápida • Resultados de largo plazo del rechazo a la escuela • Afrontamiento • Factores protectores

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EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. ¿El rechazo a la escuela es un concepto unitario? Si no lo es, ¿cuáles son las implicaciones para las intervenciones? 2. ¿En qué grado varias conceptualizaciones del rechazo a la escuela llevan a enfoques de intervención que pudieran usar los psicólogos educativos? 3. Un director lo consulta a usted, el psicólogo educativo, sobre un estudiante sin  problemas  problemas que repentinamente repentinamente comenzó a negarse a asisti asistirr a la escuela. escuela. El director director no ha podido convencer al estudiante de regresar y se ha sentido muy frustrado y manipulado. Escriba una carta al director poniendo en contexto psicológico este comportamiento.

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13

Valores escolares y la identidad del estudiante

¿Cuándo utilizar uniforme es un honor?

Tony Cline RESUMEN DEL CAPÍTULO En este capítulo, usted examinará diferentes maneras de describir los valores y la cultura de una escuela, así como diferentes formas de investigarlos. Reflexionaremos sobre cómo los valores de una escuela se expresan en la vida diaria. Una escuela existe por sus alumnos. El capítulo también examinará cómo los valores de una institución pueden afectar la experiencia de los alumnos y el desarrollo de su identidad como aprendices académicos.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Al final de este capítulo deberá ser capaz de: 1. Explicar y evaluar diferentes estrategias para investigar los valores de una escuela. 2. Analizar cómo los valores de una escuela pueden influenciar el desarrollo de las identidades de sus alumnos como aprendices académicos. 3. Describir cómo los p sicólogos sicólogos educativos (P E) pueden p ueden trabajar trabajar p ara disminuir disminuir el impacto de los valores escolares escolares en s ituaciones ituaciones difíciles de los alumnos.

Cuadro Cuadro focal

13-1

Reporte de periódico: el uniforme escolar en Escocia En febrero de 2005, el primer ministro de Escocia, Jack McConnell, señaló el daño que él consideró que causaban los valores liberales en la educación. Entre otras cosas, dijo, un alto número de escuelas escocesas han dejado de utilizar uniforme con el paso

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de los años. El 2 de marzo, el periódico The Scotsman invitó Scotsman invitó a dos p ersonalidades ersonalidades públicas para p ara debatir debatir el tema t ema.. John Wilson, director educativo en East en  East Renfrewshir Renfrewshiree, “la autoridad educativa más exitosa de Escocia”, escribió apoyando la importancia del uniforme para las autoridades locales. Dijo que alentaban a las escuelas a promoverlo como parte de su aproximación a una educación basada en logros, éxitos e inclusión. El uniforme ayudaba a promover la unidad y valores de una escuela, y asimismo promovía el aprendizaje interno. Aumentaba la seguridad al facilitar la localización de extraños sin uniforme. Siempre habían dicho que respetarían a las escuelas privadas. Pensaban que parte del atractivo que esas escuelas tenían para los  padres  p adres era su énfasis en el uniforme. Así, como p arte de su s u estrateg est rategia ia para p ara fomentar que los niños fueran a escuelas locales locales en el centro de sus s us comunidades, comunidades, promovían p romovían el uniforme. uniforme. Judith Gillespie, coordinadora del Consejo escocés de padres y docentes, se opuso a los uniformes escolares, argumentando que, “Los uniformes escolares significan lo que dice la etiqueta, todos se ven iguales”. No había nada nuevo sobre esta negación de las diferencias. Cuando ella había pasado a la secundaria en los años 50, rápidamente había identificado la hipocresía de los docentes sobre el uniforme escolar. El argumento de los adultos es que el uniforme pone fin a la competencia y significa que no se  puede  p uede distinguir distinguir al rico del del pobre. Ella pod podía ía ver ver que eso no tenía sentido: “Los niños ricos tenían uniformes uniformes que se veían veían bien bien y les quedaban bien, mientras los que teníamos menos dinero teníamos cosas de segunda mano o, peor, cosas hechas en casa que nunca nos quedaban bien”. La competencia simplemente se movía a áreas que se escapaban de la atención de los adultos. Lo que ella valoraba más era la oportunidad de expresar individualismo, de experimentar con la ropa y de desarrollar una identidad individual.

DEFINIENDO LOS VALORES ESCOLARES La tensión entre la individualidad y uniformidad en las escuelas es fundamental para su  buen funcionami funcionamiento ento en la sociedad: sociedad: la tarea de preparar a los niños niños para la adultez adultez solo solo  puede ser log ograda rada si son exi exitosas en manejar grandes grupos y simul simultáneamente táneamente responder a las necesidades individuales. En los años 60 y 70, la opinión de moda entre los psicólogos (reflejada en el reporte Plowden sobre educación primaria; Plowden Committee, 1967) era que las escuelas hacían poca diferencia. Se pensaba que los factores del hogar ejercían más influencia hacia los logros de los niños en la escuela que los factores escolares. En la sociología, también se minimizaba la influencia de las escuelas. Los sociólogos tendían a ubicar las causas desiguales de los resultados académicos en inequidades básicas en la estructura de la sociedad. Un equipo de investigación liderado por Michael Rutter quien presentó un esquema del pensamiento inicial (Rutter et al .,., 1979, p. 1-2), buscó refutar este pensamiento. Le dieron a su libro el título de Quince mil horas1 para reflejar el hecho de que, entre las edades de 5 y 16 años, los jóvenes pasan ese tiempo en la escuela. ¿Hace una diferencia qué escuela es? Claramente, John Wilson de  East Renfrewshire Renfrewshire  piensa que sí y que el uniforme escolar   puede ayudar a cada escuela escuela a inculcar nculcar valores valores en sus estudiantes. estudiantes. ¿Los hallazg hallazgos os obtenidos por el equipo de Rutter lo respaldan? En lo que se convirtió en un estudio clásico, se recolectaron datos de desempeño de 12 escuelas secundarias del centro de Londres y se iniciaron observaciones extensivas y entrevistas en cada escuela. Sobre todo se concentraron en eventos y conductas específicas, aunque hubo algunas preguntas de entrevista sobre actitudes y valores más generales (ver cuadro metodológico 13-1). Sugirieron que, en muchos casos, las acciones

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individuales por miembros del personal podrían ser menos importantes en sí mismas que “en la parte que juegan al contribuir a valores escolares generales o un clima de expectativas y formas de comportarse”. Su defensa del enfoque en acciones específicas era que esperaban identificar qué clase de acciones, los docentes y alumnos, podrían realizar para establecer mejoras en los valores si fuese necesario (Rutter, et al .,., 1979, p. 55-56). A continuación se presentan algunos de sus hallazgos: • Las escuelas se diferenciaron de inmediato en la conducta y los logros mostrados por  sus alumnos. • A pesar que las escuelas difirieron en la proporción de niños con conducta difícil o bajo rendimiento que admitían, estas diferencias no explican por completo las variaciones entre escuelas en la conducta y logros de sus alumnos. • Las variaciones entre escuelas en diferentes formas de resultados para sus alumnos eran razonablemente estables sobre periodos de al menos 4 o 5 años. • En general, aunque con algunas excepciones, el desempeño promedio de las escuelas se encontraba en niveles muy similares esto por medio de las diferentes medidas de resultado. Es decir, las escuelas a las que les fue mejor en cuanto al promedio en términos de la conducta de los alumnos en la escuela, tenían mejores resultados al  promedio  promedio en términos de éxito éxito en exámenes y bajos nivel niveles es de delincuenci delincuencia. a. • Estas diferencias en resultados entre escuelas no se debían a factores físicos como el tamaño de la escuela, la antigüedad de los edificios o el espacio disponible; tampoco a amplias diferencias con respecto al estado administrativo y organización. Algunas escuelas obtuvieron buenos resultados a pesar de que sus instalaciones no eran, adecuadas y escuelas exitosas tenían una variedad de tipos de administración. • Algunos factores que influían sobre los resultados de los alumnos estaban sujetos a modificaciones por el personal, en lugar de fijos por restricciones externas. Algunos ejemplos incluían el grado de énfasis académico, las acciones de los docentes en las clases, la disponibilidad de incentivos y recompensas, y el grado en el que el alumno tenía responsabilidad dentro del salón de clases. • Otros factores que influyeron en los resultados de los alumnos fueron el mal control de los maestros hacia los alumnos, El factor más importante de este tipo fue el balance académico de los nuevos alumnos. • Otro hallazgo, crucial para los propósitos de este capítulo, fue que: La asociación entre la medida combinada del proceso general y cada una de las medidas de resultados era mucho más fuerte que cualquiera de las asociaciones con las variables de proceso individuales. Esto sugiere que el efecto acumulativo de varios de estos factores sociales era considerablemente más grande que el efecto de cualquiera de los factores individuales por sí solo. La implicación es que las acciones individuales y medidas se combinan para crear valores particulares, o un conjunto de

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valores, actitudes y conductas que se convertirán en características de la escuela. (Rutter et al., 1979, p. 177-179). Controversialmente, discutieron que, aunque sus datos hubieran sido recolectados en algún momento: El patrón total de hallazgos indica la alta probabilidad de que las asociaciones entre el  proceso escolar escolar y los resultados resultados reflejen en parte un proceso causal. causal. En otras  palabras,  palabras, hasta cierto cierto punto, la conducta y actitudes actitudes de los niños niños están formadas e influenciadas por sus experiencias en la escuela y, en particular, por las cualidades de la escuela como una institución social. (p. 179). Concluyeron que era necesaria una medida de cómo la escuela funciona en general como una organización social. Este proceso se menciona en el cuadro metodológico 131.

Cuadro metodológico

13-1

Probando las variabl variables es de procesos conductua c onductualles como c omo formas de medir los valores escolares Rutter et al.  al.  (1979) no iniciaron con un modelo teórico de los valores escolares. Explicando que no habían encontrado un instrumento adecuado para sus propósitos en la literatura de investigación inicial, desarrollaron una lista de diversas variables de  procesos  p rocesos escolares escolares que, “p arecían arecían potencial p otencialmente mente relevantes relevantes p ara el progreso de los alumnos”. alumnos”. Enfatizaron aquellas variables variables que aplicaban a los alumnos como un grupo grande, en lugar de las que aplicaban sólo a pequeños subgrupos con necesidades especiales o problemas especiales. La siguiente lista es una muestra seleccionada de cada quinto reactivo en las 46 medidas de  procesos  p rocesos que utilizaron eventualme eventualmente: nte: • Trabajo en paredes: cada paredes: cada salón visitado para administrar cuestionarios a los alumnos y para observar clases de tercer año fue evaluado evaluado en una escala escala de cinco punt os: 0 = nada en las p aredes; aredes; 4 = todas las áreas áreas p osibles cubiertas •  Materias enseñadas:  enseñadas:   A cada docente entrevistado se le preguntó qué materias enseñaba. La puntuación de una escuela era el  porcentaje  por centaje de docentes docentes que enseñaba varias varias áreas áreas de conocimie conocimiento, nto, en lugar lugar de tener tener un área específica. específica. • Intervenciones  Intervenciones de los docentes docentes en los salones de tercer tercer año: Ést año: Éstee era el porcentaje de periodos de observac obs ervación ión de docentes en los que abordaban abordaban la conducta de los alumnos, p or ejemplo, p oner un alto a una conducta inacept inacept able. able. • Castigos: Los Castigos: Los alumnos respondieron un reactivo del cuestionario que decía: cuántas veces habían sido castigados desde el mes anterior. • Cuidado de los recursos recursos por parte par te de los alumnos: Se alumnos: Se hicieron observaciones durante las clases de tercer año sobre si los alumnos traían y se llevaban llevaban recursos p ara aprender, aprender, como libros, folders y cuadernos cuadernos de t rabajo. rabajo. • Retardos  Retardos del alumno: Un alumno: Un reactivo en el cuestionario para docentes era si alguien más sabía si el personal llegaba tarde a la escuela. Como se mencionó, mencionó, el equipo de investigación investigación discutía qué tip o de reactivos no afectaban afectaban de modo directo los resultados de los alumnos, por su combinación en un impacto general a través de valores institucionales. Sus razones fueron; primero, que la mayoría de las variables de proceso individual tenían sólo una conexión indirecta con los resultados con los que se asociaban, como la asistencia a la escuela; segundo, las mismas acciones de los docentes tenían diferentes efectos en diferentes escuelas, por 

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ejemplo, si un docente dejaba a los niños solos en una escuela, podrían continuar con su trabajo, mientras que en otra escuela, tendrían conductas disrup tivas; t ercero, ercero, algunas algunas de las variables no t enían enían influencia en en alumnos individuales individuales de modo directo, p ero sí por el estado de los edificios o de las condiciones del grupo de personal (p. 182-183). Mostraban que las puntuaciones globales de las variables de proceso escolar tenían una alta correlación con las puntuaciones de conducta de los alumnos (r = 0.92) y mostraban correlaciones sustanciales, pero con menor fuerza con los logros académicos (r = 0.76), asistencia (r = 0.65) y delincuencia registrada (r = -0.68).

Actividad

13-1

• Discuta Discut a qué sup osiciones osiciones se s e plantean p lantean en el argumento argumento resumido en el último p árrafo del cuadro cuadro metodológico metodológico 13-1. • En vista de la información anterior, ¿puede sugerir una definición operacional de “valores escolares” que pudo utilizarse por el equipo de investigación? (Recuerde que una definición operacional es una definición que describe tan específico como sea  posible  pos ible los los elementos elementos p recisos recisos y p rocedimie rocedimientos ntos involucrados en resolver resolver un problem prob lemaa de investigación). investigación).

El reporte de Rutter et al., fue de gran interés cuando se publicó. Hubieron revisiones críticas, tanto de sus análisis estadísticos (p. ej., Goldstein, 1989) como de su enfoque “administrativo” (Burguess, 1980). Por ejemplo, las conclusiones del equipo sobre el manejo de alumnos fue descrito como “basado en las peores tradiciones de la psicología social experimental conductista” (Pateman, 1980). Sin embargo, el estudio tenía una influencia trascendental en la investigación educativa, y sus principales hallazgos se confirmaron en estudios posteriores de otros tipos de escuelas (p. ej., Mortimore et al .,., 1988, en escuelas primarias) y escuelas en diferentes sistemas (ver parte 1, sección 2 de Townsend, 2007). Una tradición en la investigación de eficacia escolar   creció del interés escolar  creció generado por el estudio de Londres y otros en ese tiempo y una tradición paralela de trabajo profesional sobre mejora escolar  (Reynolds,  (Reynolds, 2010). Para los propósitos de este capítulo, la debilidad más seria del estudio era su recopilación pragmática de variables no relacionadas para crear una medida de “valores escolares”. Se hizo la suposición implícita de que hubiera una relación consistente en cualquier organización entre entradas y salidas, y que esta relación pudiera ser  descubierta a través de correlacionar un amplio rango de medidas de entrada y salida e identificando las conexiones más significativas. No se intentó desarrollar ningún recuento teórico coherente de cómo esa relación operaba en las escuelas de estudio, una tarea que se quedó para los investigadores posteriores (Scheerens, 2013). Los críticos han discutido que hay fuerzas complejas en juego en la organización de una escuela que no pueden ser capturados de manera eficaz por una estrategia reduccionista  de medir factores como los que se mencionan en el cuadro metodológico 13-1. En un sistema humano complejo, lo que importa no es lo que sucede, sino como los participantes interpretan lo que sucede; qué ideas compartidas aplican a las rutinas y eventos que caracterizan la institución, qué “cultura” la domina, y si algunos de los involucrados se resisten a la cultura dominante. Investigación cuantitativa clásica, y más reciente, sobre la efectividad escolar falla en identificar mecanismos causales y en considerar los procesos irregulares e inconsistentes dentro de sistemas abiertos (Wrigley,

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2004), Más adelante, examinaremos una aproximación alternativa a la investigación de la cultura o valores de una escuela, pero primero, necesitamos considerar el otro constructo que aparece en el título del capítulo.

EL DESARROLLO DE IDENTIDAD COMO COM O ESTUDIANTE Los humanos en sus primeros meses de vida no parecen tener conciencia de sí mismos,  pero a la edad de 12 años desarroll desarrollan un sentido sentido de sí mismos como personas y, en su tercer año de primaria comienzan a ser capaces de hacer uso de los estándares y reglas que existen en su sociedad para evaluar su propia conducta. Pueden mostrar pena cuando ven una brecha entre lo que están haciendo y lo que se espera de ellos, y comienzan a experimentar emociones como orgullo, vergüenza y culpa (Lewis, 2002). Conforme comienzan a moverse cada vez más, fuera del ambiente inmediato de su hogar, están expuestos a una amplia gama de personas y pueden necesitar desarrollar un sentido de su identidad social , distinta a la de los demás. Preguntas como ¿Quién soy? Se contestan, en parte, al categorizarse a sí mismos como miembros de grupos con los que se identifican. Al compararse a sí mismos con las demás personas a su alrededor  influencian su percepción y evalúan estas comparaciones teniendo en cuenta cómo son uzgados (Erikson, 1968). Para la mayoría de los niños, la escuela es un lugar clave para desarrollos importantes en la formación de su identidad. En ese contexto, Schachter y Rich (2011) adoptaron la siguiente definición del concepto de “identidad”: La comprensión y definiciones dinámicas sí mismo de un individuo utilizadas para estructurar, dirigir, dar significado y presentarse, que son negociadas intra e interpersonalmente a través de la vida dentro de contextos socioculturales, junto con los procesos psicosociales, siendo éstos los sistemas, prácticas y estructuras que regulan su continuo desarrollo. (p. 223). Los niños desarrollan varias identidades sociales al pasar por la escuela y la niñez, por  ejemplo en relación al género. Sin embargo, deciden estar en un grupo diferenciado o en otro (p. ej., “los niños” o “las niñas”). El proceso es más complejo que eso, mientras aprenden sobre las diferentes definiciones de masculino y femenino que están disponibles y se posicionan a sí mismos en relación a estas posibilidades dentro de sus grupos. Lloyd y Duveen (1992) propusieron que, a medida en que los niños encuentran nuevas representaciones sociales de género después de iniciar la escuela, reconstruyen las identidades sociales de género que habían construido durante los años de preescolar. Observaron niños de preescolar en cuatro escuelas por un largo periodo de tiempo. Para

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nuestros propósitos, un hallazgo importante en su estudio etnográfico de las cuatro escuelas fue que la forma en que las maestras de preescolar organizaban sus salones limitaba la manera en que las identidades de género eran expresadas. Podría esperarse que docentes con mentalidades tradicionales fomentaran a sus alumnos a adoptar roles sexuales tradicionales en su juego dentro del salón, por ejemplo dándole a los niños uguetes “masculinos” para jugar. Esto no es lo que sucedió. El proceso no involucró a los docentes imponiendo su visión de los roles sexuales en sus jóvenes alumnos. Más  bien,  bien, los patrones de juego y de afil afiliación iación con roles roles de género fueron influenci nfluenciados ados por la forma en que los salones se manejaban. La diferenciación de género parecía más marcada en los salones en que la maestra daba más tiempo para actividades organizadas  por los alumnos, alumnos, las cuales, cuales, por ejemplo, ejemplo, permitían permitían a un pequeño grupo de niñas niñas en una escuela definir su feminidad a través de la exclusión de su juego por los niños. La organización del salón y los valores tenían un impacto paradójico: el régimen impuesto  por los docentes más “progresi “progresivos” vos” permitía permitía mayor alcance alcance para la exp expresi resión ón de identidades de género tradicionales que aquellos de los docentes más “conservadores”. Si se buscan los efectos de los valores escolares en la identidad de los estudiantes, no deberíamos esperar una simple imposición de uno sobre el otro.

EXPECTATIVAS INTERNALIZADAS Una etapa clave en este proceso, de acuerdo con Duveen, es que los niños primero aprenden como los ven los demás y después poco a poco internalizan estas expectativas y toman una posición en relación a ellos (Duveen, 2001). En una serie de estudios utilizando un tipo de metodología muy diferente, Bennet y Sani (2011) han investigado cómo el proceso de internalización  puede ocurrir. Han buscado mostrar que el desarrollo de identidades sociales no sólo involucra aprender a categorizarse a uno mismo en términos de pertenencia a un grupo, sino que también incluye identificarse subjetivamente con el grupo. Un proceso clave parece ser el de autoestereotiparse (p. ej.,  pensar que uno mismo mismo es una persona que muestra las características características estereotipadas estereotipadas de miembros del grupo en cuestión). Para nuestros propósitos, mostraron que este proceso  puede ser afectado por el contexto. contexto. P or ejemplo, ejemplo, en un estudio estudio (Bennett y Sani, Sani, 2008, estudio 2), una docente con experiencia le pidió a los niños calificarse en 12 rasgos muy seleccionados: cuatro tradicionalmente “masculinos” (valiente, grande, fuerte, resistente), cuatro tradicionalmente “femeninos” (amistoso, limpio, servicial, educado), y cuatro neutrales (callado, penoso, pequeño, ordenado). Estos descriptores de rasgos, que habían sido probados en sus supuestas propiedades en un estudio piloto, se presentaron en un orden aleatorio a 93 participantes de 5, 7 y 10 años de edad. Antes que nada, en una condición de “contexto neutral” se le preguntó a los niños solo por el adjetivo: “¿Piensas

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que eres muy (adjetivo), algo (adjetivo) o para nada (adjetivo)?” Tres semanas más tarde, en la condición del “contexto de género” se volvió a ver a los niños y se siguió el mismo procedimiento. Sin embargo, en esta ocasión, antes de describirse a sí mismos respondieron a los mismos 12 adjetivos con respecto al  género  género opuesto. Por ejemplo, se les dijo a las niñas, “quiero saber cómo piensas que son los niños”. Posterior a esto, se utilizó el mismo procedimiento de antes, esto es, a los niños se les pidió que se consideraran a ellos mismos con respecto al mismo grupo de adjetivos. Los investigadores estaban interesados en los resultados para los adjetivos que se relacionaban a su identidad asumida del mismo género (p. ej., para los niños, características como valentía y fuerza, y para las niñas, características como amabilidad y gentileza). La pregunta clave fue: ¿los niños harán autoatribuciones más fuertes para aquellos atributos asociados con su propio grupo cuando la identidad de género había sido destacada para ellos y cuando no? Los resultados indicaron que los niños se uzgaron más grandes, valientes y fuertes en la condición de género que en la condición neutral, mientras que las niñas no mostraron esas diferencias entre las dos condiciones. Los autores consideraron varias explicaciones posibles para este hallazgo: tal vez refleja una mayor presión en los niños que en las niñas ajustarse a las normas de género; tal vez la particular lista de adjetivos utilizada en este estudio permitía la caracterización de masculinidad más efectiva que la de feminidad; a un nivel más general, tal vez la identidad de género masculina podría ser más fácil de definir con adjetivos que la femenina. Sugirieron que una replicación futura del estudio podría utilizar conductas relacionadas al género en lugar de términos unitarios relacionados al género. Estrategias experimentales de este tipo ya mencionadas simplifican el proceso que se está estudiando. Bennett y Sani reconocieron que la internalización de identidades sociales es definitivamente una situación de todo o nada como se implica por su metodología: “aceptamos que la futura investigación deberá examinar el alcance  al que identidades específicas se internalizan” (2008, p. 74). Sin embargo, sus hallazgos confirmaron, en línea con su posición teórica, que las concepciones propias de los niños en relación con las niñas (el género opuesto) son flexibles y pueden afectarse por el contexto social. Las formas sutiles en que el contexto puede variar en las escuelas se nota  parcial  parcialmente mente por el concepto de valores valores escolares, escolares, como se estudió estudió por el equipo equipo de Rutter y sus sucesores. A pesar de que el desarrollo de la identidad de género está afectado por las experiencias en la escuela, el impacto más intenso de estas experiencias en los primeros años escolares parece ser el sentido de sí mismo de los niños como aprendices, su autoconcepto académico. Claro que los valores escolares y la conducta de los docentes no son los únicos factores. Un estudio de caso de una niña de 7 años que se consideraba  buena en matemáticas matemáticas sugi sugirió rió que ell ella basaba esto, no sólo sólo en lo que su maestra había escrito en un reporte sino también en lo que su padre había dicho sobre ella y en las comparaciones que se habían hecho en casa con sus hermanas (Abreu Cline, 2003, p.

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24-25). El constructo psicológico clave en este proceso ha sido en ocasiones nombrado valoración reflejada, las creencias de los niños sobre lo que sus padres, docentes y compañeros piensan sobre ellos con respecto a los logros escolares. La evidencia de encuestas, así como de estudios de caso ha indicado que las valoraciones reflejadas  predicen  predicen lo que los mismos mismos niños niños verán como su propio propio nivel nivel de habil habilidad académica en cada materia. La evidencia también sugiere que estos mecanismos continúan operando en la adolescencia (Bouchey y Harter, 2005). Abreu (1995) ha utilizado el concepto de valorización para describir el proceso por el cual algunas actividades reciben un estatus alto dentro del currículo de una escuela, mientras que otros no. Estudios a granjeros analfabetas en una comunidad de granjas de caña de azúcar en el noreste de Brasil mostró cómo utilizaban métodos sofisticados tradicionales de matemáticas para calcular las dimensiones y cosechas de campos con figuras irregulares. Sin embargo, ni ellos ni sus hijos operaban estos cálculos de bajo estatus como matemáticas reales, un término que reservaban para las matemáticas enseñadas en la escuela. La internalización de las evaluaciones reflejadas en la escuela depende, en parte, de la valorización de las fuentes de estas evaluaciones (Abreu y Cline, 2003). Las formas en que ese proceso opera en una escuela sin duda estarán influenciadas por sus valores.

Figura 13-1.   Modelo propuesto por Bouchey y Harter (2005) para describir los procesos subyacentes de los logros en matemáticas y ciencias (“otros” incluye madres, padres, docentes y compañeros).

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Influencia de los valores de la escuela En las décadas siguientes a la publicación de Quince mil horas, más evidencia se acumuló mostrando que los valores y cultura de la escuela tienen un impacto significativo en un amplio rango de aspectos de la identidad del estudiante y su conducta, independientemente de variables como la composición de la población de los estudiantes. Algunas de las investigaciones se han enfocado en las escuelas públicas. Por ejemplo, West et al . (2004) llevaron a cabo un estudio longitudinal de 43 escuelas secundarias en el oeste de Escocia y mostraron que, después de ajustar las características del alumno y su familia, aún quedó el efecto de la escuela en la probabilidad de que un niño fumara o  bebiera  bebiera demasiado. demasiado. En este contexto contexto otros investigado nvestigadores res han subrayado el papel que tienen los valores de la escuela en la promoción de un “sentido de pertenencia” en alumnos de las escuelas secundarias públicas. Esto puede disminuir la necesidad de consumir drogas como una forma de aceptación en algún grupo de estudiantes que están fuera de los principales marcadores de estatus en la escuela (Fletcher et al .,., 2009). Explorando la relación entre los valores de la escuela y el sentido de pertenencia de los alumnos parece más probable que sea una línea de investigación en este campo. Algunas investigaciones se han concentrado en las diferencias de valores entre las escuelas ordinarias y los diversos tipos de establecimientos independientes. Por ejemplo, Rivers y Soutter (1996) encontraron que los niños que han sido víctimas de acoso escolar en escuelas públicas dejaron atrás el estatus de víctima al cambiar a una escuela con valores no competitivos, centrada en el grupo. Creese et al . (2006) encontraron que los niños que hablan gujarati habían sido capaces de negociar nuevas identidades como estudiantes en escuelas complementarias dirigidas por la comunidad gujarati en su ciudad. En estas escuelas de medio tiempo, donde los niños asisten una vez por semana los martes por la tarde o los sábados en la mañana, su vocabulario lingüístico como hablante bilingüe es algo importante aunque esto no sucede así en las escuelas públicas a las que van de tiempo completo toda la semana. Burden (2005) estudió el historial de aprendizaje de los niños con dislexia en internados especializados y encontró que muchos de los que habían tenido un sentido de fracaso y vergüenza en escuelas públicas habían desarrollado lo que Burden llamó “orgullo disléxico” en la nueva escuela. En parte, los niños habían sido motivados por la fácil disponibilidad de ayuda que tenían para poder resolver sus necesidades particulares. Pero parece que hay más que eso. Había un sentido de pertenencia, un sentimiento de sentirse parte de un grupo de personas en la misma situación. Keith (12 años) dijo: Me gusta que la gente te escuche y pueda entender lo que sientes y que todo mundo es igual. Nosotros vimos una escuela normal exhaustiva, pero no quise ir ahí porque

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yo sería diferente y tendría que buscar ayuda extra fuera de la clase. (Burden, 2005, p. 54). El impacto de los valores de la escuela en el desarrollo de la identidad de los estudiantes es a menudo directa: envía un mensaje sobre el tipo de persona que es valorado en su comunidad y facilita el proceso por el cual los estudiantes llegan a pensar  que son ese tipo de persona.  No es accidental accidental que algu algunas nas de las investig nvestigaciones aciones más persuasivas persuasivas sobre el impacto de los valores de la escuela en la identidad de los estudiantes se han enfocado en escuelas  pequeñas con inusuales nusuales y bien bien defini definidos dos propósitos. En la más eficaz eficaz de las escuelas, escuelas, los maestros comparten metas comunes y se benefician de un fuerte consenso sobre los métodos empleados en la escuela para alcanzar estos objetivos (Rivers y Soutter, 1996; Crees et al .,., 2006). En escuelas públicas de gran población, estas condiciones pueden no aplicar. La institución es una organización altamente compleja, con diversas subculturas que en ocasiones compiten. Los grupos de maestros y los grupos de alumnos están aislados unos de otros. Los alumnos desarrollan sus identidades como estudiantes en diferentes razas y subculturas, encontrando esas identidades afirmadas en algunos entornos y desafiadas o debilitadas en otros. Estas escuelas son organizaciones frágiles con falta de cohesión y fortalezas que apoyen a sus miembros -personal o alumnos. En la siguiente sección, vamos a examinar cómo los psicólogos educativos (PE) pueden contribuir en los valores de la escuela cuando tienen muchas características negativas.

¿PUEDE EL PSICÓLOGO EDUCATIVO DE UNA ESCUELA INFLUIR EN SUS VALORES? Desde hace mucho tiempo se ha argumentado que para tener un gran impacto, el PE debe poner un mayor énfasis en trabajar para la organización, las políticas y estructura de las escuelas más que en el trabajo individual con sus alumnos (Gillham, 1978). A veces esto aparece como resultado de una solicitud directa de acción a nivel de la escuela. Bettle et al.   (2001) describe el apoyo brindado a una escuela que se encontraba en dificultades por parte de un equipo de PE de los servicios de las autoridades locales (AL). La escuela, que se encontraba en una zona socialmente desfavorecida en Buckinghamshire, una región relativamente próspera del condado, para niños de 7 a 11 años de edad. Después de una inspección oficial, había sido objeto de medidas especiales; al haber sido colocada en esta categoría, a la escuela se le requirió la  planeación  planeación de un plan de acción que respondiera respondiera al reporte de inspección nspección (Departamento de educación, 1993). Además, la autoridad debía emitir un comentario sobre el plan de la escuela y los estatutos de acción que proponía para dar apoyo a la escuela. En este caso,

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al PE de la escuela, como miembro del personal de la autoridad local, le solicitó el nuevo director un tiempo extra con el propósito de procesar un mayor número de evaluaciones formales sobre las necesidades de educación especial (50% de los alumnos contaban con registros de necesidades especiales). El coordinador de psicología comentó esto con el nuevo director y consecuentemente acordaron que dados los puntos clave identificados en el Plan de acción, los “servicios” deberían apoyar iniciativas relacionadas a mejorar el manejo de la conducta o el aprendizaje en toda la escuela. El tiempo para esta actividad sería como mejor conviniera… desde el destinado por el servicio para el proyecto de trabajo con las escuelas, y una junta de planeación que se celebró con el fin de discutir posibles estrategias de trabajo. (Bettle et al., 2001, p.56). El PE de enlace en la escuela también participó en un grupo de trabajo que prestó atención a las necesidades educativas especiales en la escuela, pero este reporte se centraría en la iniciativa del proyecto. En una discusión inicial, el director subrayó lo que llamó “los valores en escuela” como un área clave de trabajo, específicamente el nivel alto de conflicto y la hostilidad entre los alumnos. Se acordó que éste debería ser el foco de atención del PE y sus colegas, quienes brindarían apoyo a la escuela para desarrollar valores de mayor apoyo y cuidado entre los estudiantes. “El director sentía que muchos de los alumnos necesitaban aprender habilidades fundamentales para llevarse bien con los demás, valorar a otros y a sí mismos, sentirse seguros y apreciados dentro del ambiente escolar” (p. 57). Las contribuciones del PE incluyeron investigación sobre la percepción del personal y los alumnos, retroalimentación con el personal, entrenamiento y evaluación. El punto clave de interés es el foco en la recolección inicial de datos. No intentaron observaciones directas, pero se enfocaron por otra parte en aprender sobre la percepción de la situación en la escuela por parte de diferentes grupos y participantes. Su aproximación fue guiada  por una metodología de sistema blando, una aproximación para el análisis de situaciones  problemáti  problemáticas cas de este tipo tipo que se desarroll desarrollaron sobre la base de la investigaci nvestigación ón (Frederikson, 1993; Chekland y Poulter, 2010). Esta fase inicial del trabajo en equipo se resume en el cuadro metodológico 13-2.

Cuadro Cuadro metodológico

1-2

La investigación de las percepciones de las partes interesadas como medio para medir los valores en la escuela Dos PE pasan la mitad del día en la escuela, aplicando en las clases cuestionarios para los alumnos y entrevistando al personal. Las

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entrevistas con el personal exploraron preguntas como, si sentían que los niños se llevaban bien en sus clases individuales y en la escuela. Al personal se le preguntó qué habían intentado antes y qué tipo de apoyo creían que sería el más útil en el futuro. Alumnos de cada año escolar escolar completaron dos cuestionarios: cuest ionarios: -Mi -M i clase, Inventario Versión Versión Corta Cort a (preg (p regunta unta s obre las p ercep ercep ciones ciones del ambiente de aprendizaje en el salón, y los resultados dan puntuaciones para constructos como la cohesión grupal y la fricción en el grupo) y la lista checable checable “La Vida en las Escuelas” (qué Escuelas”  (qué pregunta sobre la percepción positiva y negativa de eventos en escuela y los resultados dan puntuaciones como el índice de acoso escolar y el índice general de agresión). El equipo de PE intentó ayudar al grupo del personal a “liberarse”, identificar y aceptar las razones del cambio organizacional en la escuela. Inicia el proceso mediante los datos obtenidos de la investigación inicial en una reunión del personal en forma de una imagen enriquecida: ver figura 13-2.

autoriz ación. ón. Fuente: Bettle et al . 2001. ©Taylor & Francis. Reproducido con autorizaci

Figura 13-1. Imagen enriquecida de la situación de la escuela que surge de la consulta de los PE que laboran ahí.

Actividad

13-2

• Discutir qué suposiciones se hacen en la representación de los “valores del comportamiento” de la escuela que se transmiten en esta actividad. • A la luz de la poca información que se ha brindado aquí, ¿puede sugerir una definición operacional de los “valores de la escuela” que probablemente ha empleado el equipo de la PE? • Compare las conclusiones que ha obtenido de los datos en esta caja de método y las conclusiones que usted obtuvo en el cuadro metodológico 13-1. ¿Cuál es la diferencia entre estos dos sobre la diferencia entre los valores de las escuelas que han sido conceptualizadas en estos dos reportes?

En contextos desafiantes en diferentes países, la transformación de los valores de la

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escuela es un elemento crucial en la creación de una sociedad más pacífica e igualitaria. Es posible para el PE contribuir al proceso a través de apoyar a otros profesionales de la escuela. Por ejemplo en el Westin Cape Province en Sudáfrica, el papel del PE en el  pasado se enfocaba princi principal palmente mente en la evaluaci evaluación ón de difi dificul cultades tades indivi ndividual duales es de aprendizaje con una visión para proponer clases especiales y escuelas especiales. Esto cambió para proveer de consejería y apoyo psicoeducacional y psicoterapéutico en el contexto de toda la escuela como parte del equipo de apoyo a nivel institucional. La meta explícita fue ayudar a la escuela a desarrollar valores más inclusivos. En su reporte sobre el cambio, Daniel (2010) dio un ejemplo de la respuesta de un psicólogo a los efectos de la violencia en pandillas en un grupo de escuelas: En un principio el psicólogo se presentaría de vez en cuando a aplicar un cuestionario sobre el trauma con los profesores y los estudiantes. Después se decidió trabajar en talleres con el personal para identificar lo que les había ayudado a responder de forma resiliente a pesar del trabajo en circunstancias tan retadoras; valorando y compartiendo estas prácticas; enseñando habilidades para manejar el conflicto, generando estrategias a corto, mediano y largo plazo para cambiar la situación en la escuela y la comunidad. (p. 638). Con el tiempo, el énfasis se modificó para construir una capacidad mayor en la escuela, mientras continuaba generando las fortalezas de una red de trabajo multidisciplinaria. El lema del grupo fue “Ninguno de nosotros es más inteligente que todos juntos”. En ocasiones la necesidad de la intervención de un psicólogo en toda la escuela emerge de la observación durante el trabajo individual, más que el resultado de una petición explícita. Esto se observa en el estudio de caso 13-1

Estudio de caso 13-1 Cambio en la escuela Newbridge Un escuela diurna especial del área metropolitana, a la cual llamaremos Newbridge, enfrentaba múltiples cambios con una situación descendente, cambio de patrones de admisión, alumnos con crecientes necesidades complejas que no siempre eran bien entendidas  por  p or el p ersonal que había servido en la escuela escuela p or muchos años, baja estima del p ersonal y frecuentes frecuentes exp exp resiones de  preocupacione  p reocupacioness parentale p arentales. s. Una encuesta sobre “bienestar” en el personal mostró baja moral, equipos de trabajo divididos, pocos valores de grupo Se aportar poco sentido de control y una cultura en la que había poco apoyo -ni formalmente ni de manera informal. Había desconfianza entre los miembros del grupo y un sentimiento general de que no estaban trabajando todos de igual manera bajo  presión.  p resión. Desp ués de consultarlo con el nuevo director y el equipo directivo el PE de la escuela escuela acordó tener una reunión con cada uno de los maestros y llevar a cabo observaciones en las clases para brindarles retroalimentación positiva y acordar nuevos pasos

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 para  p ara desarrollar desarrollar su p ráctica. ráctica. Los temas recurrentes recurrentes surgieron surgieron de los debates y observaciones, observaciones, y se brindaron sesiones de entrenamiento con todo el personal para alcanzar las áreas de desarrollo. También se proporcionó retroalimentación al equipo directivo de manera que las cuestiones claves que surgieron pudieran abordarse. Se formaron vínculos con los terapeutas de lenguaje lenguaje y s e compartieron las observaciones, de tal manera que se pudieran dar mensajes mensajes consist entes a los equipos de las clases. Se concertaron talleres para los padres y se planearon sesiones de equipo en solución de problemas para brindar planes de apoyo  para  p ara los los alumnos específicos específicos que causaban causaban preocupación. Al final del año cuando esta intervención tuvo lugar, la encuesta anual del personal se repitió. Previamente, los resultados habían posicionado a la escuela, al compararla con otras escuelas especiales, en la categoría de valores más baja, incluyendo la moral del personal, con todas las puntuaciones muy por debajo del promedio. Un año después, cuando la encuesta se repitió, todas las puntuaciones p untuaciones se encontraban en el rango rango de las “ fortalezas” (más de 3.5 en escala de 5 puntos pu ntos), ), con muchas en el rango rango de “excelente” (más de 4 puntos). En la retroalimentación sobre los servicios de PE al final del año el director comentó que el  psicólog  p sicólogoo había desempeñado un p apel muy activo en el p roceso de mejora mejora de la escuela, escuela, apoy ando a los maest maestros ros a t ravés de lecciones de observación, entrenamiento, consulta y trabajo con padres. El director también comentó que siendo una escuela especial, el PE tenía que trabajar con los equipos de la clase y a nivel de toda la escuela para que su influencia se dispersara por  toda la escuela.

CONCLUSIONES El concepto de “valores de la escuela” se refiere a algo vago y de difícil definición, es el “sentimiento” o “carácter” de una organización. Es posible basarse en el análisis de la cultura organizacional para aclarar el concepto. La cultura de una escuela abarca las normas, valores y expectativas compartidas por el personal y los alumnos, además de las tradiciones y rutinas de la institución que expresan esos valores. Se puede pensar que operan en diferentes niveles de visibilidad –comportamiento, estructuras y procesos (“artefactos”) ideales explícitos, metas y aspiraciones (“creencias expuestas y valores”) supuestos básicos que determinan las percepciones, pensamientos, sentimientos y comportamientos (Shein, 2010). Los valores de la escuela son el resultado de todo esto  –“ambiente  –“ambiente que se siente siente como resultado resultado de su histori historiaa cultural cultural,, su pasado y presente siempre cambiante” (Solvason, 2005, p. 86). Como señalamos anteriormente, puede haber distintas subculturas y microculturas en las diferentes partes de una institución compleja como lo es la escuela. Éstas pueden adherirse dentro de una fuerte cultura organizacional cohesiva, con un liderazgo claro y un conjunto de metas y valores compartidos en toda la escuela, o diferentes culturas pueden coexistir en diferentes grados de armonía y tensión (Martín, 1992). La forma en que los valores de una institución en particular se experimentan por su personal y alumnos dependerá de muchos factores, incluyendo el tamaño y tipo de escuela y quizás su historia y funciones. Dentro del marco de referencia de la PE, una escuela no puede ser entendida enfocándonos sólo en un nivel, mientras está toda la escuela o el contexto de la comunidad, los escenarios de grupo, el salón de clase, la familia o los individuos. Las escuelas existen por el bien de sus alumnos y para servir a la comunidad al preparar a sus miembros más jóvenes en el devenir de una sociedad adulta. Existe una necesidad de muchos niveles. El mayor reto suele ser aprender cómo estos factores interactúan en

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diferentes niveles. ¿Cómo los elementos de los valores y cultura de una escuela influyen en el desarrollo personal de sus estudiantes? En su artículo The Scotsman  con el que iniciamos este capítulo, John Wilson vio una relación simple: elementos como el uniforme  pueden ayudar a “promover la unidad de los valores valores de una escuela escuela y eso, por lo tanto,  promueve el aprendizaje aprendizaje dentro de ésta”. Una vez que la complejidad complejidad de la relación relación entre los valores de la escuela y la identidad de los estudiantes se entiende por completo, es difícil predecir cuándo usar un uniforme será un símbolo de honor para los estudiantes. En su artículo The Scotsman, Judith Gillespie recordó un premio escolar al que había asistido recientemente. Se había “impresionado por la inventiva de algunos jóvenes al convertir una camisa y corbata ordinarias en una declaración de la moda”. Esos individuos eligieron hacer alarde de una identidad alternativa en una ocasión en que su identidad académica se suponía sería mostrada. Sin duda su satisfacción se incrementó al hacer esto debido a que fueron capaces de transformar éste en un uniforme “oficial” para ese propósito. Esto refuerza el análisis interactivo que considera tanto los valores institucionales como los del individuo en una participación activa al construirla. La identidad del estudiante se desarrolla, no por adoptar los valores de su escuela, tal como se les presentan, sino por tratar de diferentes formas de posicionarse ellos mismos en relación con éstos.

RESUMEN DE LOS PRINCIPALES TEMAS TRATADOS EN ESTE CAPÍTULO • Las escuelas difieren claramente de los resultados que alcanzan con sus alumnos, incluso cuando las diferencias entre ellos son tomadas en cuenta. • Estas diferencias entre las escuelas se han atribuido a sus valores globales o a su cultura, más que a las políticas específicas o a las acciones individuales del personal. • En el estudio clásico que reporta estos hallazgos (Rutter et al .,., 1979) variables del  proceso conductual fueron tratados como medidas medidas de las evaluaci evaluaciones ones de los valores valores escolares. • Esta aproximación ha sido criticada como reduccionista debido a que las complejas fuerzas que están en juego en la supervivencia de una organización como la escuela no  pueden capturarse de forma adecuada con estas mediciones. mediciones. • El desarrollo de las identidades sociales se estimula cuando los niños se mueven fuera del ámbito inmediato de su hogar y están expuestos a un mayor tipo de personas. • Las valoraciones reflejadas por otros, como los maestros y padres, influencian su  propia  propia percepción percepción académica en las áreas con las que están relacio relacionadas, nadas, pero esa influencia no tiene un impacto decisivo, en la autodefinición del individuo. • La evidencia del fuerte impacto que tienen los valores de la escuela en el desarrollo de

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la identidad de los estudiantes es fuerte en escuelas con pequeñas poblaciones que tienen una misión bien definida y valores que son ampliamente compartidos entre los miembros de su comunidad. • En diferentes situaciones, la práctica de la PE ha brindado atención a los valores de la escuela como un factor presente en algunas dificultades de los niños. • Las intervenciones en las escuelas con serios problemas incluyen proyectos basados en “sistemas metodológicos suaves”. El análisis de los valores de la escuela, en esta estrategia, se enfocan en las percepciones de las partes interesadas que buscan influenciar su conducta cambiando la forma en cómo ven la situación. • Otras estrategias, que se enfocan en el desarrollo del personal , también se han usado  por PE P E en este contexto. contexto. • Si la investigación y la práctica en PE van a ser efectivas, se requiere de un enfoque multinivel que brinde atención, no solo a los procesos psicológicos en común a nivel de grupos pequeños, familias e individuos, sino también a los valores y culturas de toda la escuela. Conceptos y términos clave • Valores de la escuela • Cultura de la escuela • Variables del proceso conductual • Reduccionismo • Identidad s ocial ocial • Internalización Internalización • Valoración reflejada

• Valorización • Identidades Académicas • La escuela en mediciones especiales • Sistemas metodológicos suaves • Imágenes enriquecidas

• Desarrollo del personal • Afiliación de arrendamiento (GBC) • Enfoque multinivel de la psicología educativa

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EJEMPLOS PARA TITULAR ENSAYOS 1. ¿Se pueden medir los valores de una escuela? 2. Evalúe la naturaleza de las relaciones entre los valores escolares y la autoimagen del estudiante. 3. Usted es el PE que atiende a una secundaria grande que ha decidido liberarse de las reglas del uso del uniforme escolar. Esboce lo que sabe sobre la investigación  psicol  psicológ ógiica en esta área, diseñe diseñe una investi investiggación ación para estudiar estudiar el impacto de este cambio en el desarrollo de la identidad de sus estudiantes.

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NOTAS 1 Fif teen thousand hours.

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Índice Contenido Colaboradores de la segunda edición en inglés P refacio a la segunda edición en inglés

Parte I. Visión general

6 8 9

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Capítulo 1. ¿Qué hacen los psicólogos educativos? Capítulo 2. P ráctica en psicología educativa basada en evidencia

Parte II. Cognición, aprendizaje e instrucción Capítulo 3. ¿P ara qué nos sirve la inteligencia? Capítulo 4. Aumentar el rendimiento educativo Capítulo 5. Inclusión de niños con necesidades educativas especiales Capítulo 6. Comunicación efectiva en la escuela Capítulo 7. ¿P odemos curar la dislexia? Capítulo 8. ¿Por Por qué las matemáticas atemorizan a tantas personas?

17 48

73 74 100 127 156 178 203

Parte. III. Asuntos sociales, emocionales y de comportamiento en la 223 escuela Capítulo 9. Educando niños con autismo Capítulo 10. Manejando el comportamiento en el salón Capítulo 11. Acosadores escolares Capítulo 12. ¿Afrontando la vida, afrontando la escuela? Capítulo 13. Valores escolares y la identidad del estudiante

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224 251 288 316 340