PsicologÃa polimodal

Psicología Polimodal

M ARISA D DIVENOSA I VAN COSTA VANA A C

Correspondiente a 2do año de Humanidades Humanidad es y Ciencias Sociales

ED IT ORIAL MAIPUE EDIT ITO

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Arte de tapa: Mariana Gabor Corrección de textos: Andrea Di Cione Diagramación: Paihuén Diseño de tapa: Studio Graf Agradecemos la colaboración de Laura Eggers y Andrés Gabor.

ISBN 987-9493-06-0 © 2002 Maipue Cortina 1237 (1714) Ituzaingó Tel.: (011) 4623-6226 Tel/fax: (011) 4458-0259 E-mail: [email protected] www.maipue.com.ar Se terminó de imprimir en Febrero 2002

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Índice Unidad I: Conducta y modelos de psiquismo

1. La psicología como ciencia ....................................................................................................................... 7 2. La psicología y su objeto de estudio ..................................................................................................... 12 2.1. La psicología experimental y el estudio de la conciencia ................................................................. 12 2.2. El conductismo........................................................................................................................................ 13 3. Distintas teorías y modelos de psiquismo............................................................................................ 18 3.1. La influencia del contexto................................................................................................................ 19 4. El psicoanálisis .........................................................................................................................................21 4.1. Las distintas áreas de la actividad psíquica .................................................................................. 24 4. 2. Noción de conflicto .......................................................................................................................... 27 4.3. El yo y la realidad. Adaptación y mecanismos de defensa ......................................................... 28 5. El lenguaje: el papel de la cultura y el medio ambiente..................................................................... 33 6. El pensamiento, la inteligencia, la memoria, el aprendizaje ............................................................... 37 6.1. La Gestalt ........................................................................................................................................... 37 6.2. La teoría de Lev Vygotsky y las críticas de Piaget ....................................................................... 38 6.3. La memoria ........................................................................................................................................ 41 6.4. El aprendizaje .................................................................................................................................... 47 Unidad II: El cuerpo, la sexualidad, los afectos

1. El sustrato biológico ................................................................................................................................ 51 2. Dimensión temporal del desarrollo: estructura y génesis ................................................................. 55 2.1. Continuidad y cambio en el desarrollo ......................................................................................... 60 2.2. El esquema corporal y la imagen mental de sí .............................................................................65 2.3. Modelos sociales de belleza. Influencia social y moda ............................................................... 69 3. Etapas del desarrollo sexual ...................................................................................................................76 4. El ejercicio de la sexualidad y el amor .................................................................................................. 79 Un planteo clásico... ................................................................................................................................. 79 Ahora, es otra historia... .......................................................................................................................... 84 4.1. La amistad y la solidaridad ............................................................................................................. 86 4.2.Agresión y distintos tipos de violencia...........................................................................................87

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Unidad III: Individuo y grupos

1. Los procesos de socialización ................................................................................................................. 91 2. La personalidad........................................................................................................................................ 95 2.1. Estructuración de la personalidad y el carácter. Aspectos conscientes e inconscientes ............................................................................................ 99 3. Etapas de la vida. Construcción del proyecto de vida .....................................................................104 4. Grupos primarios y secundarios ......................................................................................................... 106 5. La función de la familia y su aporte social y cultural....................................................................... 109 6. Los grupos de trabajo. Normas, roles, liderazgos............................................................................. 114 7. Dinámica y conflictos grupales ............................................................................................................ 116 7.1. Grupos de pertenencia y grupos de referencia........................................................................... 118 Bibliografía ................................................................................................................................................... 123

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UNIDAD I

Conducta y modelos de psiquismo


1. La psicología como ciencia Desde siempre el hombre se ha interesado en la psicología, aunque no siempre ha llamado a ese conjunto de preguntas y de posibles respuestas con el nombre de psicología. ¿De dónde viene la palabra “psicología” y a qué nos referimos con ella? Proviene de dos palabras griegas: psyché , que ya desde la Antigüedad significa “alma”, y lógos, que quiere decir discurso o también teoría. Por lo tanto, psicología significa teoría o discurso sobre el alma. Pero, ¿de qué nos ocupamos hoy cuando estudiamos psicología? Más adelante veremos que esta pregunta puede tener diversas respuestas según la perspectiva de quien responda, pero en líneas generales podemos decir que la psicología estudia la conducta de los seres humanos, sus diferentes reacciones ante determinados estímulos, los estados –sean conscientes o inconscientes– que los afectan, los conflictos a los que debe hacer frente en su adaptación al medio ambiente y también las patologías relacionadas con estos estados o con su adaptación. Ocurre que en la Antigüedad se consideraba que el hombre estaba constituido por un cuerpo y por un alma, y que el motor de todas las conductas humanas y la sede de todos los estados mentales (por lo tanto, también de las patologías derivadas de esos estados) era el alma. Hoy existen distintas concepciones del hombre y son muy pocas las que adhieren a la idea de que es el alma –o sólo ella– la responsable de mover la conducta humana. Por otra parte, hoy en día no se considera que el alma sea una entidad que pueda ser tomada como objeto de la ciencia porque no se la puede observar, medir, examinar con métodos científicos. Sin embargo, se sigue utilizando un derivado de la palabra griega psyché , “psíquico”, para designar a todo lo que sucede más allá de la esfera de lo que es exclusivamente físico. Decíamos que desde siempre el hombre se ha preguntado por su psicología; sin embargo no siempre encaró su estudio como una disciplina científica independiente de otros saberes. La filosofía, que reunía en la Antigüedad a la casi totalidad del saber, consideraba a la psicología como una rama dentro de los estudios sobre la naturaleza. Esto fue así al menos Patología: situación de enfermedad o desde el siglo IV antes de Cristo –es decir, cuando anormalidad. Platón y Aristóteles se ocuparon sistemáticamen7

Unidad I

te del estudio de la psyché – durante los primeros siglos de la era cristiana, y en toda la Edad Media. Pero con el advenimiento de la Modernidad, período que comienza alrededor del siglo XV de la era cristiana, los distintos saberes específicos –la ciencia política, la biología, la física, la astronomía– van desligándose de la tutela de la filosofía y constituyéndose en saberes independientes, regidos por sus propios criterios de fundamentación. Durante la Edad Media, la filosofía se había vuelto inseparable de la teología cristiana: de su modo de concebir la relación entre Dios y los hombres y de su manera de entender el conocimiento humano como mera interpretación del contenido de lo establecido en las Sagradas Escrituras. Por lo tanto, la filosofía resultaba ya un molde demasiado estrecho para el desarrollo de algunos saberes particulares como la física o la ciencia política, cuyas preguntas ya no encontraban respuesta en la cosmovisión medieval. Por eso la filosofía, que había sido imaginada como el inmenso árbol del saber cuya raíz nutre, por medio de un único tronco, a las diversas ramas del conocimiento, se va transformando, en la práctica, en ciencia. Mejor dicho: se va ramificando en una cantidad de ciencias diversas, que tienen diversos objetos de estudio y que utilizan diversos métodos de estudio según sea su objeto. A este proceso por el cual la filosofía y las ciencias se desvinculan del contenido religioso de algunos sistemas de pensamiento entonces vigentes se lo conoce como secularización del saber. Pero, ¿cuándo se convierte la psicología en ciencia? Podemos decir, por un lado, que su proceso de secularización ya comienza a hacerse evidente en el siglo XVI, cuando filósofos como el francés René Descartes (1596-1650) o el británico John Locke (1632-1704) hacen notar que la búsqueda del conocimiento y de la verdad debe iniciarse, en realidad, por la investigación acerca de nuestra peculiar forma de conocer. “No podemos conocer nada antes de conocer el entendimiento porque el conocimiento de todas las cosas depende de él, y no a la inversa”, dice Descartes en su obra Reglas para la dirección del espíritu. Locke, al comienzo de su Ensayo sobre el entendimiento humano, afirma que se propone investigar “la certeza y la extensión del entendimiento humano”, porque “es comenzar por el extremo erróneo si no efectuamos, previamente, un reconocimiento de nuestros propios entendimientos”. Hasta entonces, para la filosofía, el estudio del conocimiento humano había sido una cuestión secundaria, ya que la preocupación fundamental había sido la interpretación de lo real, como algo a cuyo molde también se acomodaba la facultad de entendimiento. Pero los filósofos modernos, al situar el comienzo de toda reflexión en el problema de cómo conocemos y cuáles son los límites de nuestro conocimiento, dejan de lado la concepción del saber humano como un don divino, y concentran su atención en las relaciones entre 1) la mente humana, 2) la sensibilidad –aquellas impresiones que provienen de los sentidos y que conforman las ideas que están en el mente–, y 3) la realidad que es captada mediante la sensibilidad y la mente. Nos interesa aquí un aspecto del modo de ver las cosas que inició Descartes y siguió Locke. Descartes estableció que es la facultad misma del pensar la primera certeza a partir de la cual al hombre le es posible buscar la verdad (esto es, filosofar). De todo debemos dudar –planteaba Descartes– excepto del hecho de que dudamos. Podemos 8


dudar de que exista efectivamente una realidad a conocer –eso que llamamos realidad podría no ser más que un sueño–, sin embargo no se puede dudar de que yo, que estoy dudando, soy una cosa que duda, que piensa. Y –concluía Descartes– si pienso, existo. Soy una cosa pensante, afirmaba; y así como existe lo pensante, existen cosas extensas , que son, en líneas generales, las cosas del mundo que nos rodea, el cual es pensado por aquello que posee la facultad de pensar. Así, el hombre, en tanto ser pensante, encuentra en sí mismo –y no solamente en Dios, en las Sagradas Escrituras o en la autoridad de los filósofos del pasado– la primera certeza sobre la cual se funda todo conocimiento. Incluso el hombre, por ser pensante, constituye la primera garantía de la existencia del mundo exterior: sólo a partir de la certeza de que existe un yo que piensa es posible encaminar el pensamiento hacia el mundo. Desde entonces, prácticamente toda la filosofía moderna –y sus hombres más reconocidos, como David Hume, Immanuel Kant, Georg Hegel, Edmund Husserl, Martin Heidegger– se ha planteado complejos y variados modos de entender la relación que existe entre el hombre y el mundo que lo rodea, al cual está dirigido el pensamiento humano. Más allá de la singularidad de estos sistemas filosóficos y del aporte que ha hecho cada filósofo, lo que aquí nos interesa es el hecho de que la relación entre la mente, la sensibilidad y la realidad a la cual ambas se dirigen pasa a ser el problema central del saber. Mientras los filósofos del siglo XIX seguían proponiendo nuevos desarrollos a la idea de que el sujeto humano es la primera certeza sobre la que se funda nuestro conocimiento de los objetos y, en última instancia, la garantía de la existencia de ese mundo exterior, algunos intelectuales comenzaron a interesarse en las relaciones entre el hombre, su mente y el mundo que los rodea. Pero no lo hacían para sacar conclusiones generales, universales y necesarias sobre la forma en que se constituye el conocer o acerca del modo en que el ser humano 9

Pensar (en una primera etapa) es la capacidad del hombre para re-producir en el interior de su cerebro cosas abstractas (imágenes, símbolos, palabras) que se corresponden con cosas concretas.

TRADUCCIÓN:

¡EL INSTINTO LO MATÓ!

Augusto Bianco, Pequeña historia del trabajo , Buenos Aires, Contrapunto, 1988. Ilustraciones de Tabaré.

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constituye aquello que llamamos realidad. Es decir, no se preocuparon por sacar conclusiones filosóficas sino en ver, por ejemplo, cómo intervienen esas relaciones entre mente y mundo en la conducta concreta, o para encontrar en esas relaciones las causas y las consecuencias de ciertos conflictos. De esa manera estos estudios fueron alejándose de la perspectiva filosófica –que tiene pretensión de ser un saber universal, cuya verdad es necesaria– y fueron fundando una ciencia psicológica independiente, que no se ocupa, digamos, de “la sensibilidad en general” o de “la mente en general” sino de un hombre en particular (o un grupo de hombres en particular) en relación con un determinado contexto también particular. En 1879, apenas cinco años después de que el filósofo Franz Brentano (1838-1917) pu blicara su texto Psicología desde el punto de vista empírico –en el cual se distinguían los fenómenos físicos y los psíquicos–, el alemán Wilhem Wundt creó el primer laboratorio de psicología experimental en la ciudad de Leipzig. La fundación de este laboratorio suele tomarse como el hecho que marca el inicio de la psicología como ciencia experimental. Para los actuales estudios de psicología, los resultados de las investigaciones de aquel laboratorio resultan menos significativos que el hecho mismo de que se creara ese centro de investigación. Debemos prestar atención al nombre psicología experimental para darnos una idea de cuál era la intención de estos estudios. En primer lugar, debemos atender a la diferencia entre la psicología experimental y la llamada psicología especulativa. Esta última se ocupa de cuestiones de teoría del conocimiento o de problemas como la relación mente-cuerpo, y en este sentido se vincula estrechamente con la filosofía. La psicología experimental, en cambio, no se ocupa de investigar la raíz de la distinción entre mente y cuerpo sino que, presuponiendo alguna teoría al respecto, avanza en la investigación de casos particulares para establecer, a partir de ellos, leyes generales. En segundo lugar, debemos atender a la noción de experimentación aquí presente. Cuando anteriormente hablamos de la secularización del saber, señalamos que los nuevos intereses fueron los que hicieron emerger nuevas ciencias independientes de la filosofía, entendida ésta como un sistema de saberes completo. Cada ciencia reivindicó para sí el estudio de un objeto particular mediante métodos adecuados a ese objeto – por cierto, no será idéntico el método para el estudio de la geometría que el de la biología o el de la ciencia política–. Los sabios de la Edad Moderna reaccionaron contra el uso que había prevalecido en la Edad Media, cuando se utilizaba como criterio de verdad la autoridad de los filósofos del pasado o las sentencias del dogma religioso al punto, incluso, de negar en algunos casos la evidencia que provenía del simple uso de los sentidos. Los modernos, en cambio, buscaron fundar la verdad de su saber en los datos que provenían de la experiencia directa –los datos empíricos – o de la experimentación realizada en laboratorios, con instrumentos adecuados. Contra la sumisión de los medievales a lo establecido por los textos del pasado o por la autoridad religiosa, los modernos reclamaban el derecho a contrastar cada afirmación científica mediante la experiencia, ya fuera ésta directa (es decir, adquirida por los sentidos) o indirecta (es decir, la que reproduce artificialmente en un laboratorio una cierta situación bajo ciertas condiciones, con el propósito de observar y contrastar –esto es, 10


experimentar– determinados efectos). Y contra la vaguedad de algunas explicaciones que sostenían los medievales acerca del mundo y de la naturaleza, los modernos reclamaban la exactitud y la precisión del saber científico experimental. El modelo de ciencia experimental era, en los siglos XVIII y XIX, el de la física. Así fue como, cuando los primeros psicólogos intentaron constituir a la psicología como ciencia autónoma, lo hicieron influidos por el modelo científico en boga en ese momento, que era el de ciencias experimentales como la física, la biología y la fisiología cuyo método se basa en la observación. Intentaron entonces reproducir para la psicología sus metodologías de estudio, sin reparar, en algunos casos, en que los métodos de las ciencias exactas y los de las ciencias naturales no siempre pueden aplicarse a las ciencias humanas o sociales. Si bien las ciencias sociales –antropología, sociología, ciencias de la educación– cuentan con herramientas útiles para la contrastación de datos como la estadística o el testeo, análogas a las que utilizan en ocasiones ciencias experimentales como la biología o la física, sin embargo no siempre sus correspondientes objetos de estudio pueden ser abarcados por estas herramientas ya que en algunos casos no se trata de objetos que se dan directamente a la observación sino de objetos teóricos que los científicos postulan y utilizan en el marco de la ciencia como esquemas para interpretar, explicar y modificar la realidad. El siguiente paso de la constitución de la psicología como ciencia fue el debate –que comenzó en el siglo XIX pero que aún hoy tiene lugar– sobre lo específico de su objeto de estudio. Al principio de este capítulo señalamos que pueden darse respuestas muy variadas sobre este punto; de hecho hay respuestas que son incompatibles entre sí. Ahora vamos a ver cuáles son algunas de las principales posiciones.


Empírico: basado en la experiencia. Especulación: Examen o estudio teórico. Teoría (por oposición a la práctica).

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Unidad I

2. La psicología y su objeto de estudio

Actividades: 1) Responde las siguientes preguntas: a) ¿Qué se entiende por secularización del saber? b) ¿Cuál fue la importancia de la filosofía que iniciaron Descartes y Locke en la constitución de la psicología como ciencia? c) ¿Contra qué características del saber medieval reaccionaron los pensadores modernos? d) ¿Qué hecho marca el inicio de la psicología experimental? e) ¿Qué reparos se pueden poner a esta concepción de la psicología? 2) Enumera al menos cinco objetos teóricos de ciencias humanas como la sociología, la antropología, la ciencia política y las ciencias de la educación.

¿CÓMO LO MATASTE, PIBE? TRAD.:

¿DÓNDE LO ENCONTRASTE? TRAD.:

TRAD.:NO LO ENCONTRÉ,

TUVE UNA IDEA Y LO HICE.


Es habitual que los campos de las ciencias humanas –es decir, sus respectivos conjuntos de conocimientos– se crucen. Uno no confundiría nunca un problema o un objeto que pertenece al ámbito de la astrofísica con un problema u objeto que pertenece a la psicología; sin embargo, en ciencias humanas esta intersección de campos es frecuente. Por ejemplo, uno podría considerar el problema de la deserción escolar tanto desde la psicología, como desde la sociología o las ciencias de la educación. Ahora bien, incluso desde la psicología, uno puede abordar este mismo problema desde perspectivas completamente diferentes según el marco epistemológico que tome como referencia. ¿Qué es el marco epistemológico? ¿Qué relevancia tiene en el debate sobre el objeto de la psicología? La palabra epistemología está formada por dos palabras griegas: epistéme , que significa conocimiento científico o, simplemente, ciencia (como opuesta a otros modos de conocer menos exactos o especializados), y lógos, que, como ya vimos, quiere decir discurso o teoría. En fin, epistemología es la teoría sobre las ciencias y su propósito es reflexionar sobre el objeto de estudio y los métodos que emplean las diferentes ciencias. Dentro de la psicología, el debate epistemológico más importante del siglo XX ha sido el que tuvo como eje la cuestión de cuál debe ser el objeto de esta ciencia.

2.1. La psicología experimental y el estudio de la conciencia La psicología experimental se había planteado, en la segunda mitad del siglo XIX, como algo diverso de la psicología especulativa. El psicólogo francés Ribot la definía así: “La psicología de la que se trata aquí será puramente experimental: no tendrá por objeto más que los fenómenos –esto significa, lo que aparece a la observación–, no se ocupará del alma ni de su esencia, pues esta cuestión, dado que está más allá de la experiencia, pertenece a la metafísica”. Los fundadores de la psicología ex12


perimental consideraban que su objeto debían ser los contenidos de la conciencia, los cuales –si bien no son dados a los sentidos– resultan observables mediante un tipo singular de experiencia, que es la experiencia interna de los procesos psíquicos o introspección . Asimismo, como el fenómeno psíquico está ligado a un organismo que sí es observable y susceptible de ser medido, controlado, cuantificado, los psicólogos experimentales sostenían que es posible obtener conocimiento indirecto de los fenómenos psíquicos por medio de las alteraciones o modificaciones orgánicas que los acompañan, como el sonrojarse (fenómeno fisiológico directamente observable) al sentir pudor (fenómeno psíquico indirectamente observable), o el palidecer al sentir miedo, o el hincharse de las venas al sentir ira, etcétera. Según la perspectiva de la psicología experimental, los fenómenos psíquicos en sí sólo podrían ser captados directamente por la introspección, pero al admitir que existe una correspondencia entre estos fenómenos psíquicos y una serie de fenómenos físico-fisiológicos, ellos postulaban también la posibilidad de conocerlos –y controlarlos– indirectamente a través de la observación, medición y control de los fenómenos físicos o fisiológicos correspondientes. Por eso la psicología experimental también se conoce como psicología fisiológica . Sobre esta correspondencia, escribió Ribot: “Cualquier estado psíquico determinado está ligado a uno o varios acontecimientos físicos que en muchos casos conocemos bien y, en otros casos, poco y mal. Admitido este principio que está la base de la psicología fisiológica, las cuestiones se presentan en un aspecto nuevo y reclaman la organización de un nuevo método. A la forma vaga y banal de las relaciones alma-cuerpo, como dice la vieja escuela, a la hipótesis arbitraria y estéril de dos sustancias que actúan una sobre otra, alma y cuerpo, se opone en la nueva psicología el estudio de dos fenómenos: la serie psíquica y la orgánica, que están en una conexión tan constante para cada especie particular, que sería más exacto llamarla fenómeno de doble cara”.

2.2. El conductismo Esta noción de psicología experimental será duramente criticada a principios del siglo XX por el fundador del conductismo, John Broadus Watson (1878-1958), que fue el primer doctor en psicología de la Universidad de Chicago. Para Watson, la pretensión experimental de la psicología fisiológica era en realidad una quimera, ya que, según él, la división y la correspondencia que se establecía entre fenómenos psíquicos y físicos reproducía con nueva terminología el antiguo dualismo entre alma y cuerpo. Según Watson, al proIntrospección: Método psicológico ponerse como meta de estudio a los contenidos de consistente en la observación y explola conciencia, la llamada psicología experimental ración de la propia conciencia, de lo admitía un objeto que escapaba a la estricta observivido. vación. Nombres tales como conciencia, vida inteFisiología: Parte de la biología que rior, fenómeno psíquico representan, para Watson, estudia los procesos físico-químicos eufemismos que no escapan a la vaguedad e imque se desarrollan en los seres vivos. precisión de la noción de alma. Porque –dice Estudio de los organismos consideraWatson– “nunca nadie ha tocado un alma ni la ha dos en su actividad. visto en un tubo de ensayo”. 13

Unidad I

En un texto que es ya clásico, escribió Watson: “El conductismo, que siempre se mantuvo en la escuela de la experiencia, sostiene que la creencia de que existe una conciencia supone la regresión a los tiempos más antiguos de la superstición y de la magia. Una idea de esta especie es la de que cada individuo tiene un alma separable y diferente del cuerpo; y esta vieja doctrina conduce al principio filosófico llamado dualismo. Tal principio está presente en la psicología desde la más remota antigüedad, pero nadie ha entrado en relación con este alma como se puede hacer con los demás objetos de la vida cotidiana”.

Contra esa visión, Watson propuso un modelo de ciencia que toma como objeto lo puramente observable. Para él, la conducta, se entiende como la respuesta del individuo a los estímulos que recibe. El conductismo (también algunos lo llaman behaviorismo, por

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la palabra inglesa behavior: conducta) excluye del campo de la psicología a los contenidos de la conciencia y pone en su lugar a la conducta. En un famoso artículo publicado en 1913 en la revista Psychological Review, titulado “La psicología desde la perspectiva de un conductista”, dice Watson: “El conductismo se pregunta por qué no podemos hacer de lo observable el verdadero campo de la psicología, limitándonos a lo que se puede observar y formulando leyes sólo relativas a estas cosas. Ahora bien, ¿qué es lo que podemos observar? Podemos observar lo que el organismo hace o dice y apresurarnos a decir que hablar es hacer, o sea, comportarse. El hablar explícito o el hablar con nosotros mismos –el pensar– representa una conducta tan objetiva como jugar al béisbol”.

Los fenómenos psíquicos que creían reconocer los psicólogos experimentales son, para el conductismo, inaccesibles, inobservables. Los únicos objetos realmente observables son, por un lado, las acciones externas recibidas por un organismo –el estímulo –, y por el otro, las acciones con las cuales ese organismo reacciona o responde –la respuesta–. Entre estímulo y respuesta hay relaciones causales: a todo estímulo sigue necesariamente una respuesta. El comportamiento es entonces definido por el conductismo, como el conjunto de acciones adaptativas que produce un organismo como respuesta a los estímulos provenientes del medio. Si bien en el comportamiento o en las conductas de una persona siempre se observa un complejo de acciones, para Watson estas acciones pueden ser analizadas en unidades de respuestas simples y así observables. El modelo que toma Watson para la psicología que propone es el de la biología a partir de Charles Darwin, entendida como una teoría general de las relaciones entre los organismos y los medios. En ambos casos, la noción de adaptación tiene un papel central. En la biología darwiniana, la adaptación es la medida que rige la relación entre las especies y el medio en el cual se desarrollan. En el conductismo, que se propone como una ciencia práctica cuya finalidad es la predicción y la capacidad de control de las conductas de los individuos, la adaptación del organismo al medio humano en el cual se desarrolla es uno de los ejes sobre los cuales gira el estudio psicológico. En su polémica contra la psicología experimental y contra la conciencia como objeto de estudio, la teoría de Watson tuvo dos períodos: uno metodológico, en el cual simplemente señaló la imposibilidad de tomar a la conciencia como objeto de estudio de la psicología, y otro período, llamado ontológico, en el cual directamente rechazó la existencia de una entidad tal como la Charles Darwin: Biólogo inglés (1809conciencia. 1882) que trabajó sobre la mutación Algunos críticos han señalado que el conductisde las especies. Determinó que las mo es, en verdad, una biología del comportavariaciones favorables a la conservamiento. De hecho, Watson consideraba que no ción de las especies tenderían a había mayores diferencias entre la fisiología que transmitirse, y las desfavorables a eliminarse. Entre sus libros figuran: Ori- estudia, por ejemplo, el funcionamiento de un gen de las especies por medio de la órgano, y la psicología, que estudia el organisselección natural (1859) y la descenmo en su totalidad. La pregunta que aún podedencia del hombre (1871). mos hacernos a partir de las propuestas más ra15

Unidad I Actividad: En el siguiente ejemplo –tomado del relato Zoia Andréievna , de la escritora rusa Nina Berberova–, distingue ejemplos y describe: a) Estímulo b) Respuesta c) Contenidos de la conciencia d) Conducta molar e) Conducta molecular f) Acto "Zoia Andréievna clavó la vista en su plato, en el pedazo de cordero con salsa, en las papas fritas. Algo la incomodaba en el comportamiento de los que la rodeaban y comenzó a comer deprisa, lo que no iba para nada con su apariencia. Tamara retiró su silla y se dirigió a la cocina a buscar una jarra con agua. Caminaba moviendo mucho la cadera y el pecho y con la cabeza bien erguida. Cuando volvió y se sentó, le dio la espalda a Fiódor Fiódorovich y preguntó: «¿Ha venido usted sola o con su marido?». Zoia Andréievna sonrió y todo el mundo se dio cuenta de que se sentía confundida. Anna Petrovna incluso dio un ligero empujón por debajo de la mesa a María Petrovna. «No, estoy sola –dijo ella–. No tengo parientes. Hace mucho tiempo que no vivo con mi marido.» Y de nuevo Fiódor Fiódorovich levantó su indiferente mirada hacia el rostro y los hombros de Zoia Andréievna. Entre tanto, Tamara había reparado en el anillo que la recién llegada llevaba en el dedo índice, y de inmediato sintió aversión contra esa advenediza, tan limpiecita, con toda seguridad adinerada, y con la cual ella, en realidad, no tenía nada que ver, ya podía desaparecer esa damisela, esa maldita mosca muerta".

Mecanicista: que explica los fenómenos naturales y de la vida con las leyes mecánicas del movimiento, excluyendo otras causas o motivaciones.

dicales de Watson es si una psicología así entendida, que excluye todo aquello que no es observable y que rechaza de su estudio toda dimensión subjetiva, sigue siendo una psicología. Aquí hemos ilustrado al conductismo a partir de algunas ideas fundamentales de su fundador. Sus presupuestos epistemológicos han influido y siguen influyendo nuestra forma de entender a la psicología, y muchas de las técnicas estudiadas por Watson y sus seguidores se utilizan hoy en las distintas terapias psicológicas. Pero el conductismo, que creció fundamentalmente en Estados Unidos, tuvo numerosos y complejos desarrollos desde principios del siglo XX hasta ahora. Muchos teóricos han elaborado, criticado y perfeccionado el programa conductista, entre otros se pueden mencionar a G. Canguilhem, autor de La psicología como ciencia de las reacciones y el comportamiento y a B. Skinner, autor de Problemas del conductismo. Nosotros vamos a nombrar aquí algunas correcciones al conductismo watsoniano planteadas por el psicólogo norteamericano Edward Tolman. Para Tolman, la conducta humana integra algunas conductas más simples dentro de otras más complejas, que son los actos. Pero los actos no son sólo respuestas mecánicas sino que están guiados por intenciones, motivos, significados. Estos no resultan tan mecánicamente observables como los objetos que Watson pretendía. Para Tolman, la teoría watsoniana toma en cuenta básicamente la conducta molecular del individuo, es decir aquella que está constituida por los aspectos fisiológicos y físicos de una respuesta total (por ejemplo, el guiño del ojo cuando es encandilado por un haz de luz). En cambio, Tolman propone tomar en consideración la conducta molar, que abarca la totalidad organizada por medio de la cual se manifiesta un ser humano, es decir, que incluye las motivaciones, el sentido que tiene esa acción para ese individuo y otras variables no cuantificables (por ejemplo, el grito eufórico de un hincha cuando el goleador del equipo adversario yerra un penal). 16


Una crítica a las explicaciones mecanicistas de la conducta en la literatura filosófica antigua

En el diálogo Fedón, que el filósofo griego Platón escribió en la segunda mitad del siglo IV antes de Cristo, se narra una conversación entre Sócrates, condenado a muerte acusado de irreligiosidad, y sus discípulos. La escena transcurre en la prisión, durante las últimas horas de vida de Sócrates, mientras él intenta convencer a sus acongojados amigos de que no teman a la muerte puesto que el alma humana, dice el personaje, es inmortal; y él cree que la suya, por haber sido justa, partirá al morir hacia donde habitan los dioses. Como sus amigos dudan de la veracidad de esta teoría, Sócrates les propone investigar cuáles son las causas del nacimiento y la muerte de todas las cosas. Cuenta Sócrates que alguna vez se puso a leer con gran interés las teorías de algunos filósofos de la naturaleza que proponían un intelecto como ordenador de todo lo que existe, como causa de su nacimiento y de su muerte. “Y bien, amigos –dice el personaje Sócrates–, mi maravillosa esperanza se esfumó (...) porque, al avanzar en la lectura, me encontré con un hombre que no hacía intervenir en absoluto al intelecto y que no daba causa alguna respecto de la ordenación de las cosas sino que la imputaba al aire, al éter y al agua y otras muchas cosas insólitas. Me pareció entonces que sucedía algo análogo a si alguien afirmara que todo lo que hace Sócrates lo hace con inteligencia y enseguida, proponiéndose explicar la causa de cada una de las cosas que hago dijera, primeramente, que ahora estoy sentado aquí porque mi cuerpo está compuesto de huesos y músculos, y los huesos son duros y tienen articulaciones que los separan entre sí, mientras los músculos, que pueden extenderse y concentrarse, rodean a los huesos junto con las carnes y la piel que mantiene el conjunto. Como consecuencia, pues, de que los huesos se mueven por sus coyunturas, los músculos, al relajarse o ponerse en tensión, permiten que ahora yo flexione los miembros, y por esta causa sería que estoy sentado en este lugar, plegado. Y que acerca del hecho de conversar con ustedes, señalara otras causas semejantes: sonidos, aire, oídos y otras miles de esta índole, descuidando las verdaderas causas, a saber, que puesto que los atenienses han juzgado que lo mejor era condenarme, por lo mismo me ha parecido lo mejor estar sentado en este lugar, y más justo aguantar esperando la pena que me han de infligir. Porque creo que hace mucho estos huesos y estos músculos estarían cerca de Megara o de Beocia, llegado por el pensamiento de que eso fuera lo mejor, si no creyera que lo más justo y hermoso es, en lugar de huir y fugarme, sufrir aquí la pena que fuera dispuesta por la ciudad. Pero denominar causas a tales cosas es en extremo insólito. Si alguien dice, en cambio, que sin contar con huesos, músculos y todo lo demás con que cuento no haré lo que me parezca, convengo que es verdad. Pero decir que por causa de estas cosas hago lo que hago, y que obro con inteligencia mas no elijo según lo mejor, sería ya demasiada ligereza en el lenguaje. Porque es no saber distinguir lo que es realmente la causa y aquello sin lo cual jamás la causa sería causa.” El texto de Platón señala dos maneras de entender las causas de las cosas, y justamente el filósofo ilustra aquí estas dos explicaciones buscando la causa de la conducta de Sócrates, que permanece en la prisión esperando la muerte en lugar de fugarse. Algunos podrán decir que Sócrates permanece allí por una serie de razones mecánicas, físicas, orgánicas –todas ellas observables, claro está–. Sin embargo, quienes opinan así confunden las condiciones con la causa verdadera de la conducta de Sócrates, esto es: su decisión de permanecer y no fugarse porque cree que esto es lo mejor, lo que se debe hacer.

Actividad: Estuvimos viendo en las páginas anteriores algunos lineamientos del enfoque conductista de la psicología. A partir del texto de Platón, podemos ver algunas de las esferas que escapan al análisis de una psicología conductista. ¿Podrías enumerarlas?

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Unidad I

3. Distintas teorías y modelos de psiquismo En el apartado anterior vimos dos enfoques para la psicología –la psicología experimental y el conductismo– que corresponden, en verdad, a dos diversos paradigmas científicos, o sea a dos modos distintos de ver los objetos y problemas propios de esa ciencia. Utilizando una expresión del epistemólogo contemporáneo Thomas Kuhn ha blamos aquí de paradigma para referirnos al conjunto de principios, supuestos teóricos y creencias a los que adhiere una comunidad científica en el momento de llevar a cabo su práctica. Según mostró Kuhn en su obra más célebre , La estructura de las revoluciones científicas, el saber no avanza mediante un progreso lineal sino que el conocimiento evoluciona por medio de rupturas, crisis y revoluciones científicas. Estas revoluciones se producen cuando el paradigma dominante en una determinada ciencia, y en un cierto momento histórico, ya no es capaz de dar respuesta a los nuevos interrogantes de la comunidad científica. Entonces –sintetizando enormemente el pensamiento de Kuhn– ese paradigma vigente entra en crisis y es reemplazado por otro que la comunidad científica acepta como mejor, más completo, más adecuado, etcétera. En ocasiones, en la ciencia pueden convivir diversos paradigmas –es decir, enfoques, perspectivas teóricas o maneras de encarar la práctica científica–, y esto es lo que ocurre efectivamente en ciencias sociales o humanas y, sobre todo, en la psicología. El conductismo surgió a principios del siglo XX cuando los presupuestos teóricos de los primeros psicólogos experimentales habían entrado en crisis a raíz del descrédito en que había caído, en general, todo conocimiento o práctica basada en especulaciones no verificables completamente por la observación. Se propuso entonces como un nuevo paradigma en psicología. Pero no fue el único surgido entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX: la teoría psicoanalítica , que debemos al neurólogo Sigmund Freud (1856-1939), fue concebida precisamente en este período y constituye una perspectiva por completo diferente con un modelo de psiquismo que no tiene puntos de contacto con el conductismo. Ya promediando el siglo, surgieron nuevas teorías que toman elementos de análisis de uno u otro enfoque y aportan, a su vez, nuevas herramientas metodológicas.

Copérnico

Kepler

Galileo

Einstein

Actividad: Busca en la historia de otras disciplinas científicas ejemplos de paradigmas contrapuestos que se sucedieron en el tiempo o convivieron o conviven actualmente.

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3.1. La influencia del contexto

nivel

Podríamos ilustrar muy sintéticamente los princi- interpersonal pales enfoques paradigmáticos que rigen actualmente en psicología considerando la importancia Estímulo que adjudica cada uno de ellos al contexto en que Consciente se desarrolla el ser humano, a la hora de definir su modelo de psiquismo. Distinguimos, por un lado, el nivel de las relacioInconsciente nes interpersonales y, dentro de este conjunto, aparece otro más estrecho, que conforma el nivel nivel Respuesta intrapsíquico de lo intrapsíquico. Los principales modelos a los que acudimos para estudiar el psiquismo humano fijan su atención en uno de estos conjuntos o en ambos. Por nivel intrapsíquico entendemos al aparato psíquico mismo, su contenido específico y a todos los fenómenos que conforman su mundo interno; y por nivel interpersonal entendemos el núcleo de relaciones que se dan entre el individuo y el mundo que lo rodea: sus semejantes, el medio y el contexto en el cual se desarrolla, es decir, su mundo externo. Reduciendo en gran medida sus particularidades, podríamos decir que el paradigma conductista pone el énfasis en todo aquello que influye en el sujeto y todas aquellas conductas que ofrece a la manera de respuestas a esos estímulos : toma en cuenta la influencia del mundo exterior sobre el sujeto y analiza la forma en que éste se adapta en función de esos estímulos. Para algunos psicólogos conductistas como B. Skinner, todo aquello que ocurre a nivel intrapsíquico se encuentra en una “caja negra” a la que no puede accederse, es decir que es incognoscible y por lo tanto no debe ser objeto de la ciencia psicológica. En cambio, dentro del paradigma de las diversas corrientes psicoanalíticas –luego veremos que son varias y tienen sus singularidades–, se toma en consideración especialmente el nivel intrapsíquico y, dentro de éste, el psicoanálisis se concentra en los fenómenos inconscientes, es decir de aquellos que ocurren en el interior de nuestra psiquis pero que permanecen básicamente velados u ocultos a la conciencia. Finalmente, el paradigma de las corrientes de psicología cognitiva , dado que estudia los aspectos cognitivos del hombre –la construcción social de la personalidad, el aprendizaje del hombre en tanto ser social determinado por un universo simbólico–, pone el acento en los fenómenos conscientes de su aparato psíquico vinculándolos de manera permanente con la influencia que sobre ellos ejercen los fenómenos del nivel interpersonal. Para cada una de estas tres perspectivas, existen distintos factores determinantes de la conducta humana: para el conductismo watsoniano, los determinantes son básicamente externos; para el psicoanálisis freudiano, los determinantes son internos, mientras que las corrientes cognitivas son generalmente interaccionistas : es decir, consideran que los factores que determinan la conducta no son enteramente internos ni externos. Desde esta última perspectiva, el determinismo es recíproco ya que así como el medio determina al sujeto, éste a su vez determina al medio. 19

Unidad I Actividad: Los • • •

siguientes ejemplos se plantean determinadas conductas. Señala en ellos la presencia de: las dimensiones intrapsíquica e interpersonal determinantes externos o internos de la conducta conductas como respuestas a estímulos del exterior o como resultados de un diálogo entre elementos internos conscientes e inconscientes

Ejemplos: a) “William James vio en sueños a un hombre natural, un salvaje muy primitivo, ignorante y estúpido. El temor a convertirse en un hombre así lo obsesionó durante años. Un amigo me dijo: Comprendo esos temores. Yo temo encontrarme en un país donde nadie me conozca; depender de mis recuerdos intelectuales; querer mostrar que sé algo y comprobar que no recuerdo nada; querer escribir y hacerlo con torpeza y con errores; querer juzgar y confundir lo bueno y lo malo .” (“Nadie está seguro”, en Guirnalda con amores , de Adolfo Bioy Casares.) b) “Tse-Hu-Tchen, mandarín de Kiusiu, se hallaba reposando en los jardines de su palacio. De repente, apareció un caballo y le mordió la rodilla. Min-Tsú, esposa de Tse-Hu-Tchen, acudió presurosa, dispuesta a espantar el corcel con una palmeta. –Déjalo. Déjalo –le dijo Tse-Hu-Tchen. Poco después el animal se marchó tan sigiloso como había llegado. –Debiste haberme permitido que lo asustase –reprochó Min-Tsú a su marido. –Bien sabes –dijo entonces Tse-Hu-Tchen– que ese caballo puede ser la reencarnación de nuestro amado hijo Ho-Knien-Tsi, muerto en el combate naval de Ngen Lasha. –¡Sigue , sigue! –se quejó la mujer– ¡Sigue malcriándolo!” (“De la literatura nipona”, en El mundo ha vivido equivocado , de Roberto Fontanarrosa.) c) “Como la belle madame debía atender a todos y no quería malgastar sus minutos conmigo, retuve, perorando sobre el tiempo, sobre cuánto me gustaba Pau, sobre los méritos relativos de los hoteles de France y Continental, retuve, ahora confieso, hasta donde el decoro y el amor propio lo permitieron, a un escribano amigo y a su familia, para caer muy pronto en una soledad de la que no tenía esperanzas de salir, cuando me hallé entre los brazos rosados, frescos y fragantes de Margarita. Diríase que desde entonces la luz del mundo cambió para mí, Margarita era la mujer más linda de la reunión. La tomé de la mano, por el placer de tocarla y para que todos vieran que yo no estaba tan desamparado y tan huérfano. Mientras tanto, abriéndose paso entre la muchedumbre, progresaba hacia nosotros, con ceremoniosa lentitud, un caballero alto, canoso, de cara inexpresiva, como hecha de cartón o de madera, vagamente parecido a ese rey de Suecia que logró fama de tenista mediocre. Margarita murmuró: Mi marido . La solté rápidamente, pero ella, retomando mi mano dijo: El vejete no importa .” (“Todas las mujeres son iguales”, en Guirnalda con amores , de A. Bioy Casares).

¡Los hombres nunca tienen la culpa de nada!...

Maitena, Mujeres alteradas.

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4. El psicoanálisis Hemos mencionado en el apartado anterior el paradigma psicoanalítico y su atención a los procesos inconscientes. Es hora de delinear, al menos en sus aspectos más generales, en qué consiste el psicoanálisis iniciado por Sigmund Freud entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Pro bablemente, al leer estas líneas encuentres familiaridad con muchos términos teóricos propios del psicoanálisis, tales como inconsciente, sublimación, represión, superyó , y otros. Ocurre que en Buenos Aires la práctica psicoanalítica tiene, probablemente, más difusión que en ninguna otra parte del mundo. Y muchos términos teóricos propios de su modo de análisis han pasado a ser palabras habituales del habla de los porteños. Ahora bien, para entender mejor la perspectiva psicoanalítica, conviene aclarar que, en verdad, surgió como una técnica para la cura de determinadas enfermedades. Freud inició su carrera como médico especializándose en la fisiología del sistema nervioso. Una beca lo llevó a trabajar entre 1885 y 1886 con Jean-Martin Charcot, en París, Francia. Este médico, que se ha bía especializado en el tratamiento de la histeria, había descubierto un significado para las crisis histéricas: creía que en ellas se debían encontrar huellas de episodios traumáticos de origen sexual, relegados por el paciente a un estado inconsciente. Esta idea influyó poderosamente en el desarrollo de las hipótesis y de las técnicas que probaría y aplicaría Freud a su regreso, en Viena. Tal como cuenta la psicoanalista Anna Freud, hija y heredera intelectual de Sigmund, luego del encuentro con Charcot, “en 1889, Freud se vio influido por Hippolyte Bernheim, quien en sus demostraciones de hipnosis comprobó que la conducta humana puede estar motivada por procesos de pensamiento de los que la persona no es consciente”. Luego de esta experiencia, sigue Anna Freud, el paso decisivo que dio su padre “está asociado al nombre de Josef Breuer, un respetable médico vienés, quien en su esmerada labor con una paciente, Ana O., pudo rastrear sus numerosos síntomas his21

Ilustraciones de Freud, Suplemento Las/12, Página/12.

Histeria: neurosis sin base orgánica precisa, más frecuente en la mu jer que en el hombre, caracterizada por una exagerada excitación emocional. Suele estar acompañada por manifestaciones espectaculares de espasmos, convulsiones, gritos, parálisis, etcétera.

Onírico: relativo a los sueños.

Unidad I Catarsis: exteriorización de contenidos mentales vinculados a situaciones traumáticas relegadas al inconsciente, con la que se liberan o descargan contenidos reprimidos.

Neurosis: afección caracterizada por trastornos psíquicos de los cuales el enfermo es consciente y desea ser curado (situación que no se encuentra en la psicosis). Algunas formas son la neurosis obsesiva, la histeria y la neurosis fóbica.

Psicosis: enfermedad mental que altera profundamente la personalidad, con carácter de permanencia. Puede tener manifestaciones orgánicas. Son psicosis la paranoia, la esquizofrenia, la melancolía y la manía.

Libido: fuerza subyacente en todas las tendencias relacionadas con los instintos de la vida. Freud la relaciona con el instinto sexual (no meramente genital). Jung la interpreta como valor energético psíquico.

Erogenizar : buscar y evocar el placer. El método de asociaciones libres Según Marthe Robert, Freud descubrió la significación del sueño tratando de penetrar en el por qué y en el cómo de la neurosis. Para analizar los sueños aplicó un método semejante al de asociación libre: dividió el sueño en secuencias y solicitó al sujeto del mismo que se de jara llevar por el libre curso de las asociaciones y ocurrencias que surgieran en relación con cada uno de estos fragmentos del sueño. El análisis interpretativo de este conjunto de asociaciones y ocurrencias así recogido, y de las relaciones entre ellas, demostró de modo invariable que también estos sueños absurdos –y a primera vista ininteligibles– del adulto son, en realidad, realizaciones ideales de deseos insatisfechos. Extraído de Freud y el psicoanálisis , Biblioteca Salvat de grandes temas, 1974.

téricos hasta sus orígenes en experiencias psíquicas devenidas inconscientes”. En Viena –donde Freud vivió desde los 4 años hasta pocos meses antes de morir, cuando se exilió en Londres, hostigado ferozmente por el nazismo–, el creador del psicoanálisis investigó junto a Breuer casos severos de histeria (casos en los cuales la enfermedad se presentaba acompañada de parálisis, pérdida de la visión o dificultades en la expresión o la motricidad). Allí, Breuer y Freud buscaban curar la histeria mediante la llamada “cura por la palabra”. ¿En qué consistía esta técnica que es el antecedente del psioanálisis? Los médicos habían observado en una ocasión que una paciente histérica murmuraba ciertas palabras que parecían revelar el trasfondo de su crisis. Entonces, por medio de la hipnosis, intentaban retrotraer a sus paciente a los motivos que podrían haber originado su crisis. Breuer descubrió así que si lograba remontar al paciente a ese momento originario y si, una vez que salía del estado hipnótico, éste podía hablar y extenderse sobre esas motivaciones, los síntomas de la crisis histérica desaparecían al menos temporalmente. Llamó a este procedimiento el método catártico (del griego katharsis: purificación). Siguiendo la línea de trabajo de Breuer, pero ya en forma separada, Freud llegó a la conclusión de que lo que tiene lugar en la conciencia constituye “tan sólo una parte de la vida mental humana, y que el modo lógico de pensamiento con el que estamos familiarizados no se extiende más allá de la superficie de la conciencia”, mientras que “lo que sucede detrás de la conciencia y emerge bajo la forma de síntomas patológicos es tan irracional, deformado y condensado como los fenómenos de la vida onírica”. A esto, lo llama Freud lo inconsciente . Persuadido de que el origen de las enfermedades que investigaba estaba en estos fenómenos psíquicos inconscientes que, como tales, se mantenían ocultos tanto al paciente como al terapeuta, Freud sustituyó el método de la hipnosis –que presenta ba algunos inconvenientes irresolubles– por el método de las asociaciones libres y elaboró la hipó22


tesis de que en el origen de los padecimientos histéricos o, en general, neuróticos, había hechos perturbadores que habían sido reprimidos , es decir ocultos a la conciencia, aunque latentes a nivel inconsciente. Rechazó así el objeto de estudio de la psicología experimental tradicional, concentrada en la conciencia, pero rechazó también la perspectiva de quienes pretendían tomar a la conducta como un acto voluntario y racional, manejada a conciencia. Enfocó entonces su atención en los fenómenos inconscientes e hizo de ellos el objeto de su estudio. Según la perspectiva psicoanalítica de Freud, el individuo no olvida o reprime en el inconsciente cualquier cosa sino, especialmente, aquello que por algún motivo le resulta penoso. Lo que “las aspiraciones de su personalidad” consideran “temible, doloroso o vergonzante”. Es por tener tales características que esos hechos caen en el olvido, “fuera de la conciencia”. Cuanto más traumático resulta ser ese hecho, dice Freud, más resistencia pone el individuo en revelarlo en un plano consciente. Esa tarea de revelar lo oculto será luego la tarea precisa del terapeuta o psicoanalista. Pero, ¿por qué debería intervenir un psicoanalista en este proceso? Porque al reprimir esos hechos que le resultan dolorosos, el individuo no logra eliminarlos de su actividad psíquica sino que simplemente los oculta a la conciencia. Como, además, la represión es un “mecanismo insuficiente” para eliminar estos hechos, ellos –lo mismo que sus huellas traumáticas– persisten en la actividad psíquica a nivel inconsciente; y a la larga, estos datos reprimidos suelen manifestarse como síntomas de una enfermedad: la neurosis. Decíamos líneas más arriba que la represión es un “mecanismo insuficiente”. Según Freud: “Todas las represiones decisivas tuvieron lugar, efectivamente, en la más temprana infancia”. En esta etapa, el individuo o, para decirlo en palabras de Freud, su yo aún no está plenamente desarrollado, por lo tanto, esa represión no elimina lo angustiante sino que lo reprime o relega, y eso relegado vuelve a hacerse presente en forma de síntoma neurótico. Recordemos que el método que practicaba Freud desde la época de sus investigaciones con Charcot, Bernheim y Breuer era el de la hipnosis, primero, y más adelante el de las asociaciones libres, pero siempre con la intención de bucear en la historia del paciente hasta dar con los hechos ocultos que provocaban la crisis histérica o, si se quiere, de toda clase de neurosis. Este buceo en la historia del paciente lo llevó a concentrar la atención en las huellas que dejaban en la actividad psíquica los primeros años de vida del paciente. En este proceso se puede decir que Freud “descubrió” la sexualidad infantil, ya que fue el primero en concebirla como material de estudio y el primero en teorizar al respecto, mientras la comunidad científica de la época se escandalizaba de sus conclusiones. Para Freud, la energía sexual, o libido –del latín, deseo–, está presente desde que el niño nace. Es, sin embargo, en el contacto con otra persona que el niño se erogeniza. Esa energía sexual se expresa en distintas zonas de su cuerpo al atravesar distintas etapas: oral, anal y genital o fálica (en la segunda unidad de este volumen volveremos más atentamente sobre las características de cada una de ellas). Ahora bien, “ya dijimos –escribe Freud en Análisis profano – que el análisis habría de retroceder hasta la más temprana infancia del paciente, por ser en esta época y durante el periodo de debilidad del yo cuando han tenido efecto las represiones decisivas. Es 23

Unidad I

creencia general que en la infancia no hay vida sexual, empezando ésta con la pubertad. Por el contrario, descubrimos nosotros que los impulsos pulsionales sexuales acompañan a la vida desde el nacimiento mismo, y que las represiones son precisamente el arma defensiva empleada por el yo contra tales pulsiones. (...) ¿A qué se debe que el niño pequeño se rebele contra el poder de la sexualidad? La explicación más general sería la de que nuestra civilización se forma a costa de la sexualidad, pero esta explicación no agota, ni con mucho, el tema”. En La interpretación de los sueños , que algunos consideran su obra más importante, dice Freud que en el análisis de los sueños –se trata de una de las formas de acceder al contenido de la actividad psíquica inconsciente–, “la mayoría de los sueños de los adultos se revelan como dependientes de deseos eróticos”. Si bien aclara que “no existe razón teórica de por qué esto es así”, afirma, a modo de explicación, que “ningún otro grupo de pulsiones ha experimentado un más amplio sojuzgamiento por las exigencias de la educación civilizada como precisamente las sexuales”. Casi todo hombre civilizado ha conservado, según Freud, la conformación infantil de su vida sexual y sus deseos sexuales infantiles reprimidos proporcionan la más frecuentes y poderosas fuerzas pulsionales para la formación de los sueños. Es necesario aclarar aquí que para Freud la pala bra sexualidad no equivale a genitalidad, sino que es una dimensión más abarcadora del deseo.

4.1. Las distintas áreas de la actividad psíquica En una primera aproximación teórica, Freud distinguió tres instancias de actividad psíquica: • La conciencia : el aspecto más superficial de nuestro aparato psíquico, pero asimismo el más irrelevante desde el punto de vista del tratamiento de las neurosis. Dice Anna Freud: “Nada de lo que tiene lugar en el pensamiento de la conciencia puede abrir un camino hacia los procesos mentales anormales e irracionales que subyacen a los síntomas psíquicos”. • El inconsciente : recoge aquello que el individuo involuntariamente reprime y expulsa de la conciencia; de aquí procede la mayor parte de nuestra actividad psíquica, pero los fenómenos inconscientes no tienen una organización lógica o cronológica sino que ellos están aquí “deformados, condensados, irracionalmente organizados”;

Yo, Matías, Sendra.

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estos datos sólo son accesibles a través de la interpretación de sus manifestaciones no lineales en los sueños, los olvidos, los automatismos inadecuados, ciertos chistes, los actos fallidos (aquellas “equivocaciones” involuntarias en las que incurrimos, que una vez cometidas revelan nuestro auténtico estado de ánimo). • Los procesos preconscientes: aquellos que pueden “desaparecer temporalmente de la superficie de la conciencia y que son, por tanto, inconscientes desde un punto de vista descriptivo, aunque no cambien su carácter por el hecho de desaparecer. Se limitan a dar sitio a otros procesos y para tal fin abandonan temporalmente el terreno de la conciencia; pero en cualquier momento pueden retornar a ella sin dificultad”. Se diferencian de los procesos inconscientes porque pueden ser eventualmente accesibles a la conciencia. Freud ejemplifica este tipo de procesos con los recuerdos o conocimientos alguna vez adquiridos pero no actualizados. El esquema fue completado a partir de 1920 con una nueva clasificación que no excluye la anterior distinción sino que la enriquece y la vuelve más compleja. Entonces, Freud diferenció entre: • Yo • Ello • Superyó El yo es el intermediario entre los estímulos exteriores y los actos que provienen del interior del hombre. Es la instancia que organiza la vida anímica, y en esa tarea se caracteriza por su aspiración a la unidad, a la síntesis entre la realidad –el mundo externo– y las pulsiones o deseos que surgen del interior del hombre. El ello, en cambio, es un sector anímico “más amplio, importante y oscuro que el yo”; carece de unidad y síntesis, e incluso de “coherencia”. Su naturaleza está determinada por la búsqueda ciega de satisfacción de los impulsos, que vienen dados desde el nacimiento. Por eso, en su rol de intermediario, el yo no puede menos que estar permanentemente en conflicto entre el principio de placer –que proviene de 25

¿Cómo se relacionan conciencia e inconsciente con yo, superyó y ello?

En el artículo Análisis profano, en el que Freud imagina el diálogo que mantendría con alguien que no conoce el psicoanálisis para explicarle el abecé de la teoría, se establece que la diferenciación conciencia, inconsciente, preconsciente no coincide con la posterior entre yo, ello y superyó. “Sería un error de graves consecuencias creer que esta antítesis –consciente/inconsciente– coincide con la diferenciación de un yo y un ello. Por mi parte, –dice Freud– lo celebraría mucho, pues tal coincidencia facilitaría muchísimo el camino de nuestra teoría; pero no es así. Todo lo que sucede en ello es y permanece inconsciente, y sólo los procesos desarrollados en el yo pueden llegar a ser conscientes. Pero no todos ni siempre ni necesariamente, pues partes muy considerables del yo pueden permanecer inconscientes duraderamente.”

Pulsión: incitación a pasar a la acción, procedente de las tendencias instintivas del hombre.

Unidad I COMO DIJO Thomas Mann... en un in-

teresante ensayo sobre el sentido del psicoanálisis: “Freud demostró que, en sí, lo anímico es inconsciente y que la conciencia es sólo una propiedad que puede agregarse al acto psíquico, pero que, si no aparece, no modifica en nada el acto. Su teoría de la neurosis se basó en este hecho, pues afirmó y demostró el fenómeno de la represión, el fenómeno de la no admisión de una pulsión en la conciencia, y de su transformación en síntoma neurótico. Esta demostración tiene un alcance que sobrepasa toda la esfera médica, tiene un significado para todo el saber sobre el hombre. Y aunque, desde luego, de ello no era consciente el que la realizó, hoy todo el mundo lo comprende. Esta determinación era revolucionaria, lo era enteramente en el sentido de un movimiento general antirracional y antiintelectualista de nuestra época y mantiene una clara relación histórico-espiritual con él. (...) Pero la doctrina está muy lejos de permitir que se la convierta en servidora del espíritu oscurantista, visionario, involutivo. Es aquella manifestación del irracionalismo moderno que se resiste de modo inequívoco a que se abuse reaccionariamente de ella. (...) En cuanto investigador de las profundidades del alma y psicólogo de los instintos, Freud se encuadra perfectamente en las filas de los escritores de los siglos XIX y XX que, como historiadores, filósofos, críticos de la cultura y arqueólogos, subrayan, cultivan y destacan científicamente la cara nocturna de la naturaleza y del alma, en contra del racionalismo (...) y que consideran que esa cara nocturna de la naturaleza y del alma es lo propiamente determinante de la vida, lo que crea la vida, y que además defienden de modo revolucionario la primacía de lo pre-espiritual, la primacía de los dioses de la tierra, la primacía de la “voluntad”, la primacía de la pasión, la primacía de lo inconsciente o, como decía Nietzsche, la primacía del “sentimiento” sobre la “razón”. (Thomas Mann, en Schopenhauer, Nietzsche, Freud , Barcelona, Plaza y Janés, 1986.)

las pulsiones del ello– y el principio de realidad. Este conflicto generalmente se soluciona “abandonando una tendencia en obsequio de la otra”. “Nos representamos al yo –dice Freud– como la capa exterior del aparato anímico (del ello) modificada por la influencia del mundo exterior (la realidad); mientras que el yo es lo superficial, el ello es lo profundo; el yo se encuentra entre la realidad y el ello, que es lo propiamente anímico”. El superyó, por su parte, tiene una función comparable a la de un censor o un juez –según explican J. Laplanche y J-B. Pontalis en su Diccionario de Psicoanálisis–. La dependencia del niño respecto de los padres arrastra una serie de exigencias en cuanto al control de los impulsos y la socialización. El superyó representa la conciencia moral, la autocensura, que exige el cumplimiento de un ideal y se forma por la interiorización de las exigencias y prohibiciones paternas. En este sentido también es fuente de conflictos para el yo. Denominado en ocasiones como ideal del yo, revela su función castigadora en los sentimientos de culpa y de inferioridad que experimenta el yo cuando ha infringido alguna regla o cuando, simplemente, no cumple con el ideal propuesto por el superyó.

RESUMIENDO: El contexto en el cual surgieron los primeros esbozos de la llamada teoría psicoanalítica –que ha tenido diversas formulaciones en los textos freudianos– es el de una aplicación concreta: el tratamiento de la histeria y luego el de la neurosis en general. En sus últimos años, Freud también aplicó sus investigaciones al estudio de las psicosis. Actualmente, los psicoanalistas utilizan las técnicas y conclusiones de Freud o de sus seguidores como teoría aplicable universalmente a todo tratamiento. Ahora bien, ya desde sus comienzos esta perspectiva se propuso como un enfoque completamente diferente y hasta incompatible con el de la psicología tradicional –ya sea experimental o conductista–. Mientras que esta última escuela pretende que la psicología recorte su objeto de estudio dentro de aquellos datos observables, mensurables, cuantificables, el psicoanálisis encuentra el eje de la vida psíquica allí donde, por definición, se oculta: en lo inconsciente.

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4. 2. Noción de conflicto

Actividades:

A diferencia de la perspectiva que es punto de partida del conductismo, el psicoanálisis –quizá por el hecho de haberse originado específicamente como técnica para la cura de la neurosis– concibe a la vida psíquica como esencialmente conflictiva. La actividad psíquica no se define como un proceso de adaptación al medio sino como una permanente tensión dinámica entre áreas en conflicto. En su Autobiografía, escrita en 1925, Freud ofrece la siguiente definición de represión, que es el pilar so bre el cual se apoya el edificio del psiconanálisis: “Cuando en la vida anímica se introduce una tendencia a la que se oponen otras muy poderosas, el desarrollo normal del conflicto surgido así consistiría en que las dos magnitudes dinámicas –instintos y resistencia– lucharían durante algún tiempo ante la intensa expectación de la conciencia, hasta que el instinto quedase rechazado y sustraída a su tendencia la carga de energía. Este sería el desenlace normal. Pero en la neurosis, el conflicto habría hallado otro desenlace. El yo se habría retirado, ante el impulso del instinto repulsivo y cerrado todo acceso a la conciencia. Dicho impulso conserva así toda su energía. A este proceso que constituía una absoluta novedad, pues nunca se ha descubierto en la vida anímica nada semejante, le di el nombre de represión”.

El conflicto puede darse entre las pulsiones del ello y la tendencia del yo a relegarlas para atender a las exigencias del mundo exterior (o sea, conflicto entre principio de placer y principio de realidad). Pero también puede decirse que hay conflicto entre la pulsión de la libido y la exigencia superyóica transmitida por los padres –las figuras de mayor peso en la conformación psíquica del pequeño– o eventualmente por cualquier persona cercana que ejerza sobre el niño una función normativa . En los últimos años de su vida, Freud investigó también otra oposición conflictiva que se da en el interior de la vida psíquica entre la pulsión de muerte y la pulsión de vida. Esta perspectiva, central en el psicoanálisis freudiano, permitió inicialmente elaborar una psicología fundamentalmente 27

1) A partir de lo estudiado responde el siguiente cuestionario. a) ¿Qué importancia tuvieron las investigaciones sobre la cura de la histeria para el desarrollo del psicoanálisis? b) ¿Qué es, para Freud, la represión y qué relación tiene con la neurosis? c) ¿Cuál es la pertinencia, en la técnica psicoanalítica, del estudio de los actos fallidos, los sueños, los chistes? d) ¿Por qué dice Thomas Mann que el psicoanálisis se opone al racionalismo? 2) ¿Podrías dar ejemplos de actos fallidos que hayas cometido o chistes que hayas pronunciado que puedan estar revelando un proceso o fenómeno inconsciente? 3) Lee este breve texto de Sigmund Freud: “El propósito del psicoanálisis es robustecer el yo , hacerlo más independiente del superyó , ampliar su campo de percepción y desarrollar su organización, de manera que pueda apropiarse nuevas partes del ello . Donde era ello, yo debo llegar a ser.” Explica con tus palabras qué significa “robustecer el yo ”, “hacerlo más independiente del superyó ”, “apropiarse nuevas partes del ello ”.

Sigmund Freud.

Unidad I

crítica y no meramente como una descripción de mecánicas observables. No obstante, aún en vida de Freud, algunos de sus discípulos como Alfred Adler (1870-1937) y Carl Jung (1875-1961) fueron alejándose de su lado porque cuestionaban la conducción autoritaria del movimiento psicoanalítico y la errónea importancia que daba Freud a lo sexual en su teoría. En la segunda mitad del siglo XX surgieron nuevos modelos teóricos, como el cognitivismo o la Gestalt (también llamada psicología de la forma), los cuales, si bien tienen gran influencia del psicoanálisis y dan por válidas muchas de sus conclusiones, concentran la atención en nuevos aspectos. O se rebelan contra la cristalización de la técnica psicoanalítica en una teoría que algunos reproducen dogmáticamente, en forma mecánica, y sin una crítica ni de sus conclusiones provisionales ni de sus presupuestos epistemológicos. Uno de los ejes que reformulan los nuevos modelos teóricos es el de la noción de conflicto. Según algunas de estas corrientes, el hecho de que Freud haya teorizado el conflicto como causa de enfermedad no debe llevarnos a olvidar el papel normal o positivo que tiene el conflicto en el funcionamiento de la personalidad. Las actuales corrientes cognitivistas entienden que la formación de la personalidad –tema que desarrollaremos en la segunda unidad de este volumen– implica una interdependencia de factores internos y externos; o sea una compleja dialéctica entre lo socialmente dado, las determinaciones puramente internas del sujeto y la adquisición de valores, principios y normas sociales. Estas corrientes suelen destacar el papel constructivo que desempeña el conflicto en este sentido: “La personalidad –dice el psicólogo cognitivista J. Nuttin– no alcanza el fin que se propone sino eligiendo y renunciando a otros valores, lo que supone necesariamente conflictos”. Sin renegar completamente de la concepción freudiana, dice el cognitivismo, se puede buscar el origen del conflicto “en la estructura compleja de la personalidad y no únicamente en la oposición entre ciertas tendencias en el niño y las personas adultas”. Así entendido, el conflicto sería la oposición que nace, dentro mismo del dinamismo de la personalidad, a causa de la incompatibilidad entre diferentes líneas de despliegue personal, es decir, entre diferentes valores a los que el sujeto está sensibilizado.

4.3. El yo y la realidad. Adaptación y mecanismos de defensa

Rudy- Pati, Suplemento Sátira/12, Página/12.

Para el psicoanálisis, al menos en aquellas formulaciones que lo establecieron no sólo como técnica de cura específica sino como una teoría general de la psicología, el yo es concebido como un intermediario entre la realidad exterior y una interioridad del psiquismo que es básicamente una dinámica de conflictos y tensiones. Entre esas tensiones figuran, por un lado, las tendencias pulsionales del ello que apuntan siempre a la satisfacción de deseos, y los ideales morales que proyecta el superyó . 28


En este esquema, el yo es representado como una entidad obligada a hacer desesperados malabares para manejar a estas tendencias opuestas y organizarlas de manera satisfactoria según los modelos que le presenta la realidad. En su trabajo titulado “La escisión de la personalidad psíquica” y pu blicado en 1933, Freud lo explica muy claramente: “Un proverbio advierte la imposibilidad de servir a la vez a dos patrones. El pobre yo se ve aún más apurado: sirve a tres severos amos y se esfuerza en conciliar sus exigencias y sus mandatos. Tales exigencias difieren siempre, y a veces parecen inconciliables; nada, pues, tiene de extraño que el yo fracase tan frecuentemente en su tarea. Sus tres amos son el mundo exterior, el superyó y el ello. Si consideramos los esfuerzos del yo para complacerlos al mismo tiempo o, mejor dicho, para obedecerlos simultáneamente, no lamentaremos ya haberlo personificado y presentado como un ser aparte. Se siente asediado por estos tres lados y amenazado por tres peligros a los que, en caso de ago bio, reacciona con el desarrollo de angustia. Por su procedencia de las experiencias del sistema de la percepción está destinado a representar las exigencias del mundo exterior, pero quiere también ser un fiel servidor del ello, permanecer en armonía con él, recomendarse a él como objeto y atraer a sí su libido. En su empeño de mediación entre el ello y la realidad se ve obligado muchas veces a revestir los mandatos inconscientes del ello –con sus racionalizaciones preconscientes–, a esfumar los conflictos del ello con la realidad, a fingir, con insinceridad diplomática, una atención a la realidad, aun en aquellos casos en los que el ello ha permanecido rígido e inflexible . Por otra parte, el yo es minuciosamente vigilado por el rígido superyó, que le impone determinadas normas de conducta, sin atender a las dificultades por parte del ello y del mundo exterior, y le castiga, en caso de infracción, con los sentimientos de inferioridad y culpabilidad. De ese modo, dirigido por el ello, observado por el superyó, rechazado por la realidad, el yo lucha por llevar a cabo su misión económica, la de establecer una armonía entre las fuerzas y los influjos que actúan en él y sobre él, y comprendemos por qué, a veces no podemos menos de exclamar: ¡Qué difícil es la vida! Cuando el yo tiene que reconocer su debilidad, se anega en angustia, angustia real ante el mundo exterior, angustia de conciencia ante el superyó y angustia neurótica ante la fuerza de las pasiones en el ello.”

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El psicoanálisis después de Freud Ya hemos mencionado a Alfred Adler y a Carl Jung, quienes aún en vida de Freud decidieron hacer su propio camino tomando algunos presupuestos del psicoanálisis pero con nuevos enfoques teóricos. Adler desarrolló, antes que el complejo de Edipo, un complejo de inferioridad –del niño recién nacido frente el mundo de adultos en el cual se inserta– como eje del estudio de las relaciones de los seres humanos. Jung, por su parte, trató con atención la noción de inconsciente en lo que para él son sus dos dimensiones: inconsciente personal –que incluye los datos reprimidos que, eventualmente, pueden transitar hacia la conciencia– e inconsciente colectivo. Este último es, para Jung, el estrato más profundo de la psiquis que acopia las experiencias de nuestros antepasados aún remotos, que se configuran en arquetipos que pueden ser rastreados en todas las culturas. En su obra El lenguaje del yo: La función del lenguaje en el psicoanálisis (1959), el psicoanalista francés Jacques Lacan (1901-1981) intentó modificar los presupuestos de la psicología freudiana, basada en la sexualidad humana, y planteó en cambio que el inconsciente individual resulta representado con más precisión y propiedad por estructuras lingüísticas y retóricas como la metonimia y la metáfora, las cuales quiebran el fluido de la comunicación normal y revelan un mensaje reprimido. Lacan planteó que cada persona funda sobre lo imaginario y lo simbólico no sólo las relaciones funcionales con los demás sino además una cierta satisfacción de los insaciables deseos de lo Otro, expresados en sueños. La escuela psicoanalítica lacaniana se ha difundido especialmente en París (Francia) y en Buenos Aires.

Unidad I

Frente a esta situación, el yo, sin embargo, no está completamente desamparado. Para sortear tantos embates que provienen del interior y del exterior, el yo tiene entre sus funciones la de poner en marcha una cantidad de mecanismos de defensa. Se trata de operaciones inconscientes –sólo mediante el análisis manifiestan su verdadera naturaleza– que el yo pone en marcha para evitar la angustia o la frustración que le provoca el choque con determinadas situaciones o fenómenos que reviven los conflictos internos, externos o entre ambas zonas. Entre otros mecanismos de defensa del yo podemos mencionar: • la negación, • la regresión, • el desplazamiento, • la racionalización, • el aislamiento, • la proyección, • la sublimación. Podríamos explicar sintéticamente en qué consisten estos mecanismos mediante ejemplos imaginarios que los ilustran. A Daniela le gusta Jorge, pero él la rechaza. Como el yo de Daniela no puede soportar la angustia que le provoca ese rechazo que proviene del mundo exterior, niega ese rechazo pensando, por ejemplo, que se trata de la extrema timidez de Jorge o del miedo a comprometerse que tienen todos los chicos de ahora o de que otra persona le habló mal de ella y lo convenció de mantenerse alejado. Supongamos ahora el caso –bastante frecuente– de un niño de 3 años, Juan, que acaba de tener un hermanito. Se supone que a los 3 años, Juan ya no usa chupete, ni pañales ni mamadera ya que está en una etapa de maduración superior. Sin embargo, celoso por la atención que le dan sus padres al recién nacido, angustiado por el miedo a que dejen de quererlo porque ya no es un bebé, sufre regresiones: se chupa el dedo, no controla los esfínteres cuando está durmiendo, pide volver a tomar la leche en mamadera, como una defensa del yo ante el miedo de perder la atención y el amor de los demás. Caloi 30


Para ilustrar el desplazamiento, Freud utiliza el caso de un hombre que tiene desmesurada fobia a los lobos: en el análisis del paciente, Freud dice haber descubierto que este hombre tenía una exagerada tendencia libidinal hacia su padre, acompañada de un fuerte miedo a él. Entonces, para paliar la angustia que provocaba esta doble tendencia, el hombre en cuestión desplazó inconscientemente ese miedo desde la figura paterna hacia una figura del reino animal, el lobo, que no le provoca un conflicto interno tan grande. La racionalización es la operación por la cual revestimos aquella situación o hecho que nos provoca angustia de una cantidad de explicaciones y justificaciones racionalmente argumentadas y lógicamente satisfactorias. En cierto sentido, se trata también de un mecanismo de negación de la realidad puesto que ésta es ocultada por el yo en sus dimensiones más fundamentales y conflictivas para evitar los sentimientos frustrantes, vergonzosos o penosos que ella conlleva. Por ejemplo, es bastante frecuente que alguien intente racionalizar los motivos por los cuales es un adicto al trabajo –”la plata no alcanza”, “hay que trabajar más para progresar”, “uno no se puede distraer porque puede quedarse en la calle”, “la situación está muy difícil”– cuando quizás esa misma conducta adictiva esconda, por su parte, una insatisfacción más general de esa persona con las otras facetas de su vida no laboral: el desagrado que le provoca su vida afectiva, la incapacidad para hacerse de amigos o de sostener una amistad, el miedo a encontrarse con que su vida profesional no coincide con su vocación, y otras muchas posi bles circunstancias. El aislamiento es un mecanismo de defensa propio : de la neurosis obsesiva que consiste en aislar un Actividad Luego de ver la película Cuéntame tu pensamiento o comportamiento de tal forma que vida , de Alfred Hitchcock, analiza en se rompan sus conexiones con otros pensamientos tu grupo la conducta del personaje de o con el resto de la existencia. Freud ilustra el aisla- Gregory Peck como si se tratara de un miento con ejemplos de pacientes que producen paciente. Formula en conjunto un inen el cual se establezca el posipausas en el curso de su pensamiento, o repiten fór- forme ble origen de su conflicto; las consemulas, rituales o cualquier suspensión del orden cuencias que tienen estos conflictos cronológico del pensamiento de manera de aislar para la personalidad del “paciente”, para su relación con los demás persoeso que se rechaza. En la proyección , el sujeto expulsa de sí y localiza najes y para la resolución del caso que en otro (persona o cosa) cualidades, sentimientos o es el eje de la película.

Gaspar, el revolú, por Rep.

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Unidad I Actividades: 1) Luego de haber visto la película Toy Story intenta interpretarla a partir de los términos aquí estudiados tratando de identificar: a) el conflicto entre yo , ello y superyó en el personaje del comisario Woody desde que aparece el guardián espacial Buzz Lightyear en su vida; b) el conflicto entre los celos de Woody y su figura como líder frente a los demás juguetes; c) los mecanismos de defensa de cada personaje, las crisis que se desatan cuando esos mecanismos de defensa son quebrados por la irrupción de una realidad que les revela la verdad; d) las consecuencias que tiene la aceptación de la realidad tanto para Woody como para Buzz. 2) Se sabe que la publicidad tiene efecto operando sobre los rasgos inconscientes de la personalidad. Realiza un relevamiento de materiales publicitarios en revistas, diarios y avisos de televisión e identifica las motivaciones inconscientes a las que apela, ya sean parte del ello o del superyó .

deseos que no reconoce o rechaza en él mismo. Se da este caso, por ejemplo, cuando una persona racista proyecta en el grupo odiado aquellos defectos que en verdad ella tiene. La sublimación se produce cuando alguien emprende actividades que aparentemente no guardan relación alguna con la sexualidad pero que hallarían su energía en la fuerza de la pulsión sexual. Se manifiestan casos de sublimación especialmente en actividades artísticas o investigaciones intelectuales. La pulsión se sublima cuando es desviada hacia un nuevo fin no sexual y hacia ob jetivos socialmente valorados. A esta manera de enfocar la cuestión del vínculo del yo con la realidad, los distintos modelos de psiquismo surgidos con posterioridad al psicoanálisis han propuesto una nueva perspectiva. En ella, la dualidad yo-realidad no se da como oposición entre fuerzas contrarias sino como componentes que moldean, conjuntamente, la personalidad desde su interior.

“Sería inexacto –dice el cognitivista J. Nuttin– considerar a la personalidad y al mundo como dos realidades existentes originariamente como tales, que entran luego en relación una con la otra. (...) Una personalidad –sigue– es un modo de funcionamiento que engloba esencialmente dos polos: el yo y el mundo. Ese mundo de los otros y de los objetos no solamente se encuentra frente al yo sino que también constituye el contenido mismo de la vida psíquica personalizada. Es decir que, funcionalmente, una personalidad sólo puede existir en una estructura que va más allá del organismo somatopsqíquico [compuesto de cuerpo –en griego sóma– y alma – psyché –]; en otras palabras, en una estructura Yo-mundo.”

Mafalda, por Quino.

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5. El lenguaje: el papel de la cultura y el medio ambiente Los actuales modelos de psiquismo no pueden dejar de considerar la importancia de investigar el lenguaje como una de las claves para entender el funcionamiento de lo psíquico. La lingüística, la ontogénesis (es decir, el nacimiento de una cierta cosa como una entidad), la función socializadora del lenguaje son algunos de los abordajes que ha tenido esta cuestión en la psicología del siglo XX. A través del lenguaje nos manifestamos como personalidades singulares (en la medida en que nos expresamos por medio de la palabra) y también nos manifestamos como seres sociales, miembros de una comunidad, de sus pautas y de su historia. Contra la idea de que el hombre se constituye en virtud de determinadas condiciones innatas, los estudios sobre el tema han establecido que el hombre únicamente puede constituirse como tal en un universo simbólico. ¿Qué significa esto? Universo simbólico es el conjunto de los distintos sistemas de símbolos en los cuales el ser humano está incluido. Por sistema de símbolos entendemos a cada uno de los modos en los que se organizan los símbolos, esto es, los signos mediante los cuales “traducimos” la realidad y sus objetos en nuestra mente. El lenguaje, la religión, las artes, la ciencia son algunos de los sistemas simbólicos con los que contamos: el lenguaje organiza los sím bolos lingüísticos por los cuales nombramos a todo lo que nos rodea; la religión organiza los símbolos mediante los cuales nos relacionamos con aquello a lo cual consideramos lo divino; las artes constituyen un sistema que organiza los símbolos que conforman nuestra idea de lo bello. Como se puede ver, estos sistemas pueden variar histórica y culturalmente. Varían las creencias religiosas y varían los dogmas de una misma religión de un siglo a otro; se modifica nuestro lenguaje porque incorpora palabras o porque deja de utilizar otras –aunque siempre lo llamemos idioma español, no es exactamente el mismo el que se hablaba en tiempos de Miguel de Cervantes que el que se habla actualmente–; cambian también los contenidos de la ciencia. Sin embargo, lo que no se modifica nunca es el hecho de que existan estos y otros sistemas simbólicos, los cuales sirven de intermediarios entre nuestra constitución como seres humanos, nuestra percepción de la realidad y nuestra capacidad de actuar sobre ella. Al conjunto de estos sistemas, como dijimos, lo llamamos universo simbólico. Podríamos sintetizar ahora las características del universo simbólico: • es previo a la constitución del sujeto, • es mediador entre el hombre y el mundo o las cosas del mundo, • es condición de posibilidad de nuestro conocimiento del mundo. Un recién nacido llega al mundo, pero ese mundo ya está configurado como un universo simbólico que, en definitiva, lo va a determinar como ser humano. Se sabe que el niño, al nacer, necesita estar rodeado de semejantes. Los seres humanos criados al margen de una sociedad, como ciertos casos conocidos de “niño salvaje”, es decir criados por animales y entre animales a raíz de alguna circunstancia extrema, han sido investigados desde distintos puntos de vista y con resultados a veces controvertidos. Pero otras investigaciones como las de los casos de hospitalismo –o sea niños en buen estado 33

Unidad I

Teórico del universo simbólico

El filósofo alemán Ernst Cassirer (18741945) investigó el pensamiento humano y, siguiendo la línea filosófica de Immanuel Kant, estableció las categorías a priori del pensamiento –es decir, aquellos esquemas que son independientes de y previos a toda experiencia particular, los cuales definen universalmente el modo de pensar de los seres humanos–. En su obra más conocida, La filosofía de las formas simbólicas (1929), Cassirer afirmó que estas categorías se revelan con mayor claridad en los sistemas simbólicos del lengua je, la ciencia, la religión, la mitología y las artes. Para describir la función omnipresente y totalizadora del universo simbólico, Cassirer analiza el caso de dos niñas sordomudas a quienes se les enseña el lenguaje. Cassirer relata el júbilo que experimentan las niñas al descubrir que cada cosa tiene una palabra que la expresa y que, de ese modo, las palabras y los conceptos les permiten expandir su modo de expresar y comunicar más allá del hecho de tocar la cosa a la cual ellas quieren referirse.

Diógenes, por Tabaré y Héctor García Blanco.

Contingente: que puede o no suceder. Mediatizar : influir de modo decisivo. Dialéctica: método de búsqueda de la verdad mediante el análisis crítico de conceptos. En un proceso dialéctico, un concepto se enfrenta a su opuesto y como resultado surge la síntesis, que se encuentra más cargada de verdad que los dos anteriores opuestos.

de salud que enferman fatalmente porque no tienen ningún contacto físico con una figura materna– muestran que la única manera de conformarse como ser humano es rodeado de otros seres humanos que ya están inmersos en una determinada organización sistemática. Por otra parte, a diferencia de los animales, los hombres no desarrollan únicamente su conducta instintiva sino que la mayor parte de su conducta es social: o sea, el hom bre no se relaciona con los otros exclusivamente ni fundamentalmente a través de vínculos necesarios de vida o muerte, sino que estas relaciones son dialécticas, contingentes, mutables. Finalmente, toda pulsión o tendencia de la conducta del hombre se orienta en función de las relaciones que establece con los demás seres. La determinación de objetivos, metas, intenciones y fines de la acción sólo puede darse a partir de la relación con otros, los cuales preexisten al individuo. No solamente se dice que los otros preexisten porque, al ser sus padres, tíos, hermanos mayores, abuelos, etcétera, se dice que “nacieron antes”, sino que preexisten lógicamente antes que el individuo. Cuando el individuo nace ya está inserto en determinadas relaciones –de parentesco, sociales, políticas– que son la condición de posibilidad para que este individuo llegue a ser. Estas circunstancias se denominan en psicología indefensión original del sujeto (su ser indefenso frente el mundo en el que se inserta); y a su contrapartida se la llama la defensión del sistema simbólico . El universo simbólico es quien va a oficiar de intermediario entre el hombre y ese complejo de relaciones en el cual se introduce, al que llamamos mundo o realidad. A partir de estas funciones sim bólicas preexistentes, el recién nacido va a “construir” el mundo, va a representárselo mediante la adquisición de pautas, sistemas, reglas, modelos, etcétera. Esta adquisición de pautas se da, al menos inicialmente, al margen de la conciencia. Por ejemplo, un niño que nació en una villa de emergencia o en un barrio privado, incorpora, al principio inconscientemente, los modelos de conduc34


ta allí aprendidos y en función de esos modelos va estructurando su propia vida y su propia percepción del mundo. Cuando afirmamos, finalmente, que el universo simbólico es condición de posibilidad de nuestro conocimiento del mundo queremos decir que no hay manera de conocer lo que nos rodea sin entrar en contacto con el modo de organización que ese mundo posee. Sólo accedemos al conocimiento del mundo participando de los sistemas de sím bolos de los cuales este mundo se compone. El hombre no entra en contacto directo con las cosas del mundo sino a través de la mediación del lenguaje, la ciencia, la cosmovisión religiosa, etcétera. Pero no hay modo de “conectarse” con los objetos de una manera más directa. Los símbolos le otorgan significación a los objetos y los sistemas de símbolos los organizan para nuestra percepción. No es nuestro interés investigar aquí cómo se originan los sistemas simbólicos –materia compleja que es objeto de estudio de la antropología filosófica– sino al menos dar por sentado que el hombre no mantiene una relación “natural” con el mundo sino que esta relación es “artificial” o “cultural” en la medida en que está mediatizada por el universo simbólico: o sea, una totalidad simbólica que incluye a todos los posibles sistemas simbólicos en los cuales nos incluimos. Dentro de los sistemas de símbolos que conforman el universo simbólico en el cual los seres humanos estamos insertos, uno de los más importantes es el lenguaje. Estos últimos, han destacado, en primer lugar, dos funciones comunicativas del lenguaje: • nos provee de una representación del mundo, nos permite la aprehensión simbólica de todo lo que nos rodea (en este sentido, la denominamos comunicación interna: pensamiento, razonamiento, fantasía, etcétera), • permite comunicarnos con los otros (la comunicación externa que incluye hablar, ordenar, preguntar, discutir, etcétera). Se puede decir que, en cierta medida, los animales también poseen la capacidad de emitir señales dirigidos a sus compañeros de especie los cuales, a su vez, poseen mecanismos de respuestas específicas a estas señales. Sin embargo, en el caso del hombre, la comunicación supera enormemente el marco genético de la especie animal y su lengua je se expresa a través de un instrumento social mucho más complejo que es el habla. El ingeniero en sistemas telefónicos Claude Shannon había formulado, a principios del siglo XX, una teoría de la transmisión que, hasta cierto punto sirvió como analogía para pensar la cuestión del lenguaje y la comunicación en psicología. El sistema general de comunicación planteado por Shannon en su Teoría matemática de la comunicación (1949) constaba de los siguientes elementos: • Fuente: que produce el mensaje (el ejemplo de Shannon era la voz en el teléfono). • Emisor que transforma el mensaje en señales (el teléfono transforma la voz en oscilaciones eléctricas). • Canal: que es el medio utilizado para transformar las señales (el cable del teléfono). • Receptor: que reconstruye el mensaje a partir de las señales. • Destino: que es la persona o cosa a la cual se le envía el mensaje. • Pueden existir, además, ruidos que perturben o interfieran la comunicación en alguna de sus etapas. 35

Unidad I

El siguiente esquema puede aclararlo: fuente

mensaje

emisor

señal

canal

señal

receptor

mensaje

destino

Este esquema tuvo gran influencia en algunos psicólogos, sociólogos y lingüistas, quienes hacían una analogía entre el cerebro que habla y la fuente de la comunicación; los órganos de fonación, serían el emisor; el aire constituiría el canal; el oído que escucha sería el receptor, mientras que el cerebro de quien escucha sería el destino de la comunicación. Junto con las adhesiones surgieron también muchas críticas a la posibilidad de establecer una analogía seria con el modelo de la telefonía. Algunos de los autores que objetaron la utilización del esquema de Shannon para un estudio del lenguaje desde un punto de vista psicológico fueron Gregory Bateson, Noam Chomsky y P. Watzlawick. Para ellos, la comunicación es un proceso social permanente, que integra múltiples modos de comportamiento: la palabra, el gesto, la mirada, el silencio, la mímica y el manejo del espacio que se comparte con el otro. Por otra parte, y a diferencia de lo que podría postular Shannon para el caso de las líneas telefónicas, sólo algunos aspectos de la comunicación humana se nos revela conscientemente. Esta comunicación humana que es objeto de la psicología se rige, además, por un principio de determinismo psíquico, según el cual ninguna manifestación humana es fortuita sino que es necesario considerar cada palabra, entonación o movimiento corporal como si jugara un papel en la determinación del flujo continuo de palabras y movimientos que constituye el intercambio entre dos personas. COMO DIJO Lev Vygotsky...

“Para comprender el lenguaje de los otros, no es suficiente comprender las palabras; es necesario entender su pensamiento. Pero incluso esto no es suficiente, también debemos conocer sus motivaciones. El análisis psicológico de una expresión no está completo hasta que no se alcanza este plano. (...) Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva que implica la respuesta al último porqué del análisis del pensamiento. Una comprensión verdadera y completa del pensamiento del otro es posi ble sólo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva”. (L. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje ).

Volitivo: Relativo a la voluntad.

Fontanarrosa

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6. El pensamiento, la inteligencia, la memoria, el aprendizaje Quienes teorizaron sobre el papel del lenguaje en la psicología humana han elegido diversas perspectivas: algunos investigaron al lenguaje como mera expresión del pensamiento y otros abordaron su estudio como instrumento de la comunicación entre los hombres. En la medida en que lenguaje y pensamiento parecen dos formas interconectadas, que no pueden separarse sino de modo artificial o analítico, la psicología –lo mismo que algunas ramas de la filosofía– se preguntan cómo se da esta conexión intrínseca. ¿Es necesaria la constitución del lenguaje para que haya pensamiento? O, contrariamente, ¿es el pensamiento la condición que hace posible todo lenguaje? ¿Cuáles son las raíces psicogenéticas del lenguaje y el pensamiento? Podemos hacer un esbozo de cómo fue planteándose estas preguntas la psicología en los siglos pasados. El primer intento de responder a la cuestión de la relación entre lenguaje y pensamiento fue el de las teorías asociacionistas experimentales desarrolladas en el siglo XIX. Estas teorías pretendían encontrar, por introspección, las diferentes posibles asociaciones entre ideas e imágenes: buscaban las reglas de asociación mediante las cuales, partiendo de ciertos elementos, se llega a la formación de elementos más complejos. La escuela de Wurzburg (Alemania) cuestionó este procedimiento porque puso de manifiesto la posibilidad de que exista el pensamiento sin imágenes.

6.1. La Gestalt Pero más importante aún para la psicología resultó la oposición que planteó al asociacionismo la teoría de la Gestalt (del alemán Gestalt: forma). Según esta perspectiva, la relación entre lenguaje y pensamiento depende de una cuestión anterior que es la resolución de los problemas. La base a partir de la cual se desarrolla la teoría gestáltica son los experimentos que realizó el psicólogo Köhler con monos sometidos a pruebas para resolver dificultades. Köhler situaba a los monos en jaulas y a su alimento, una banana, por fuera. El problema que se le planteaba al animal era cómo llegar hasta el alimento. Acercándole elementos nuevos –cajas para apilar a la manera de escalera, o una varilla– en situación tal que fuera perceptiblemente relacionado con el objetivo buscado, los animales respondían inmediatamente encarando la solución. Las conclusiones de Köhler fueron que los problemas se resuelven mediante una especie de reestructuración cognitiva, o sea, mediante la reestructuración súbita de la comprensión de los elementos que configuran el campo de la acción. A esta reestructuración súbita, brusca –pero provocada por la inclusión de elementos ligados perceptivamente con la solución– se la llamó insight. Ahora bien, mientras que las teorías asociacionistas mostraban que el pensamiento funcionaba asociando atómicamente ciertos elementos hasta llegar a elementos más complejos, la teoría gestáltica afirma que el pensamiento va variando y avanzando por sucesivas reestructuraciones de su campo cognitivo. La Gestalt distingue entre dos tipos de pensamiento: • Pensamiento productivo: basado en reestructuraciones bruscas del campo cognitivo. • Pensamiento reproductivo: las reestructuraciones ya no son su base sino que se fun37

Unidad I Insight: discernimiento, comprensión. Filogénesis: desarrollo progresivo de los seres vivos desde las formas más simples a las más complejas.

Ontogénesis: formación y desarrollo del embrión.

Elíptico: que omite en la expresión palabras o frases que no considera indispensables para la claridad del sentido.

dan en las estructuras de la memoria y en su capacidad para reproducir buenas respuestas ya alcanzadas en el pasado como formas de conocimiento. Sin embargo, a la teoría gestáltica se le ha objetado que al plantear la relación entre pensamiento y lenguaje se vuelve dependiente de categorías perceptivas sin distinguir lo que es la percepción en sí de la actividad más compleja de simbolizar, que es puramente intelectual y no depende de los sentidos por los cuales percibimos. Por otra parte, la Gestalt no enfoca genéticamente la cuestión de cómo se relacionan pensamiento y lenguaje. Estas críticas podrían bien ser suscriptas por el pensador francés Jean Piaget (1896-1980), quien por su parte elaboró una compleja y muy rica teoría genética del desarrollo del pensamiento y el lengua je en el hombre, algunos de cuyos aspectos veremos en la segunda unidad de este volumen.

6.2. La teoría de Lev Vygotsky y las críticas de Piaget

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Actividades: 1. A partir de lo estudiado acerca de la perspectiva piagetiana de pensamiento, lenguaje e inteligencia, formula un ejemplo de conducta infantil que pueda ilustrar las tres condiciones que se deben dar para pasar de la etapa de la inteligencia senso-motriz a la de la inteligencia interiorizada. 2. A partir de lo estudiado acerca de la perspectiva de Vygotsky, formula un ejemplo que pueda ilustrar las tres instancias que pueden hallarse en el llamado discurso interno.

Antes de abordar, aún sintéticamente, el contenido de la teoría de Lev Vygortsky (1896-1934) y de considerar la perspectiva de uno de sus más lúcidos críticos, Piaget, debemos tener en cuenta los posibles enfoques básicos de la relación entre pensamiento y lenguaje. Para algunos, el lenguaje es condición de la conformación misma del pensamiento y necesariamente lo determina. Es el caso de quienes, a partir de algunos estudios de lingüística comparada, sostienen que las formas de pensamiento dependen de las estructuras lingüísticas. Datos como, por ejemplo, el hecho de que los esquimales tienen diez nombres diferentes para denominar y a la vez distinguir diez tipos diversos de nieve, alimentan a esta llamada teoría de la relatividad lingüística. La segunda perspectiva consiste en tomar al pensamiento como forma interiorizada que precede al lenguaje y es necesario para su desarrollo. De alguna manera, la concepción de Piaget –quien afirma que existen formas de inteligencia mani38


fiestas aún antes de la aparición del lenguaje– podría abrevar en esta manera de ver la relación entre pensamiento y lenguaje. Una tercera perspectiva, que es la que rastrearemos en el soviético Lev Vygotsky, sostiene que pensamiento y lenguaje tienen raíces diferentes, es decir que no hay una dependencia entre uno y otro sino orígenes independientes más allá de que luego, obviamente, sus caminos se crucen. Al final de su libro Pensamiento y lenguaje, Vygotsky lo explica claramente: “Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intención de descubrir las relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y ontogenético, pero no hemos encontrado una interdependencia específica entre sus raíces genéticas. Descubrimos simplemente que la íntima relación que buscábamos no constituía un prerrequisito para el desarrollo histórico de la conciencia humana, sino más bien, un producto de la misma. (...) Sin embargo sería un error considerar el pensamiento y la palabra como dos procesos sin conexión que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos influyéndose mecánicamente. La ausencia de un vínculo primario no implica que entre ellos sólo pueda formarse una conexión mecánica. La futilidad de muchas de las investigaciones anteriores se debió en gran parte a la presunción de que el pensamiento y la palabra eran elementos aislados e independientes y el pensamiento verbal, un fruto de su unión externa. El método de análisis basado en esta concepción estaba destinado a fracasar pues intentaba explicar las propiedades del pensamiento verbal fraccionándolo en sus componentes –pensamiento y palabra–, ninguno de los cuales, considerado por separado, posee las propiedades del conjunto”.

Vygotsky muestra que en los niños muy pequeños el pensamiento se desarrolla sin lenguaje. Todas aquellas conductas que el bebé tiene, y las acciones que ejecuta –que constituyen su forma de conocer el mundo–, como por ejemplo chupetear, agarrar con sus manitos, estirar, etcétera, se dan sin la existencia de lenguaje. Por otra parte, afirma, en los primeros momentos, el lenguaje es un lenguaje sin pensamiento: los primeros balbuceos tienen objetivos como reclamar algún cuidado o llamar la atención. Recién alrededor de los dos años las curvas en desarrollo de pensamiento prelingüístico y de lenguaje preintelectual confluyen y hacen que el pensamiento se torne verbal y que el lenguaje se vuelva racional. Vygotsky distingue entre el discurso externo (el de la comunicación social) y el discurso interno (el del pensamiento) el cual no precisa manifestarse respetando las formalidades para comunicarse con el otro: puede ser un discurso elíptico, incompleto, que no requiere de la estructura de la lengua hablada con los demás y que, por lo tanto, puede ser, al menos en parte, no verbal. Así, Vygotsky admite tres instancias del discurso interno: - pensamiento no verbal o sin lenguaje, - el lenguaje interior y el lenguaje social, que constituyen la fusión entre lenguaje y pensamiento, y - el lenguaje sin pensamiento. Piaget criticaba a Vygotsky el hecho de que, al igual que otros autores, elaborara teorías no genéticas del pensamiento basándose en el estudio de sus estructuras finales y sin tener en cuenta que estas estructuras han sido construidas por el individuo en sus primeros años. Por eso, Piaget propuso un estudio genético-evolutivo de las estructuras de pensamiento. Podríamos resumir su punto de vista sobre la preexistencia de la inte39

Unidad I

ligencia a la aparición del lenguaje diciendo que, para él, todo lo que es pensamiento tuvo que haber sido antes acción. Es decir, todo pensamiento depende, en definitiva, de la existencia previa de ciertas estructuras senso-motrices (basadas en el uso de los sentidos y en la capacidad de movimiento), sobre las cuales se construye luego el pensamiento humano. Mucho antes de que aparezca el lenguaje en el hombre, afirma Piaget, éste tiene a su disposición y utiliza modos de relacionarse con el medio, de manipularlo, a través de acciones que van creciendo en complejidad. Estos actos de inteligencia senso-motriz no son todavía representaciones de conjunto puesto que sólo coordinan percepciones sucesivas y movimientos. Se trata, sin embargo, de una cierta inteligencia, entendida ésta como la capacidad de adaptación a situaciones nuevas. En esta etapa senso-motriz, el individuo tiende a la satisfacción práctica, es decir “al éxito de la acción y no al conocimiento como tal”. “El desarrollo del pensamiento –escribe Piaget en su obra Psicología de la inteligencia – tendrá que repetir al principio, según un vasto sistema de superaciones, la evolución que parecía terminada en el terreno senso-motriz, antes de desplegarse en un campo infinitamente más amplio en el espacio y más móvil en el tiempo, hasta llegar a la estructuración de las operaciones mismas.” En la segunda unidad de este volumen, volveremos sobre la clasificación de las primeras etapas de la inteligencia senso-motriz y las que corresponden a la construcción de las operaciones del pensamiento. Nos basta ahora con decir que, para Piaget, el pensamiento es una de las formas de la inteligencia: la inteligencia interiorizada ; ésta tiene lugar en el niño luego del período llamado de la inteligencia senso-motriz . Es entre el año y medio de vida y los 2 años, cuando se produce el movimiento de ruptura y comienza el período de interiorización. La capacidad de simbolizar que ya posee el niño de unos 2 años va a permitir que ese individuo pueda desarrollar el lenguaje porque ya puede comenzar a prescindir de la presencia efectiva de un objeto para relacionarse con él. Las formas interiorizadas de pensamiento se constituyen inicialmente como formas intuitivas y luego llegan a ser formas reversibles, es decir podrán constituir operaciones cada vez más complejas hasta que se acceda al pensamiento totalmente formalizado, que permite sustituir cualquier objeto por símbolos, como por ejemplo el pensamiento lógico-matemático.

Rep, Página/12.

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6.3. La memoria Podemos visitar diferentes regiones de nuestra vida y de nuestro pasado con sólo ponernos a recordar, pero no podemos hacer lo mismo con la vida de otras personas. La memoria es el territorio propio de cada individuo. En su Ensayo sobre el entendimiento humano, el filósofo inglés John Locke consideró tan importante este acceso a la propia vida que incluyó a la memoria en su definición de persona: “es un ser pensante, inteligente, que tiene razón y reflexión, y puede considerarse a sí mismo como él mismo, la misma cosa pensante, en diferentes tiempos y lugares... ”. Para la psicología clásica, la memoria era un proceso de impresión de huellas en la conciencia, o la impresión de conexiones asociativas que unían estas huellas. Esta visión pasiva de la memoria – que coincide con el concepto vulgar que tenemos de ella, como una especie de archivo donde vamos guardando distintos materiales a lo largo de los años– hoy está puesta seriamente en duda. La

La memoria en la literatura

“También es cierto que a veces la memoria le llega en forma de voz, una voz que habla en su interior y que no es necesariamente la suya. Le habla con el tono en que se narran los cuentos a los niños, aunque a veces se burla de él, o le exige atención, o lo maldice en términos contundentes. En otras ocasiones, distorsiona adrede la historia que le cuenta, cambiando los hechos para acomodarse a sus deseos, ajustándose a un interés dramático más que a la verdad. Entonces él debe hablarle con su propia voz y ordenarle que se detenga, devolviéndola al silencio de donde vino. En algunas ocasiones, la voz le canta; en otras, incluso susurra; en otras más, simplemente tararea, titubea o gime de dolor. Incluso cuando no dice nada, él sabe que sigue allí, y en el silencio de esa voz callada, él espera que hable.” (Paul Auster, en la novela La invención de la soledad. )

Inodoro Pereyra, Fontanarrosa.

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Unidad I

Foto de Alejandro Elías, Puentes, N° 5, octubre 2001.

Inhibidor: que impide o frena un proceso.

memoria no es un archivo inmóvil. En un archivo, hay uno o varios sistemas de clasificación, de acuerdo al orden alfabético, tema, época, etcétera. Pero la memoria trabaja con múltiples sistemas de conexiones en los cuales la información que llega al sujeto es codificada con respecto a signos diferentes. Podemos evocar una escena importante de nuestra vida no sólo a través del hecho fundamental, sino a partir de un detalle sin importancia: por ejemplo, el sabor de una comida. Esto forma matrices multidimensionales, en las que el sujeto debe escoger cada vez aquello que formará la base para la codificación. En suma: la memoria es compleja y activa, y no acumula los recuerdos en la inmovilidad de un museo sino en el flujo de la vida psíquica. Al intentar recordar algo (sobre todo, algo que ha permanecido en las sombras largo tiempo) no realizamos una actividad sencilla: el recuerdo se convierte en una tarea investigadora, compleja y activa. Tenemos una memoria a corto plazo (en la cual recordamos la pequeñas cosas cotidianas, por ejemplo, que necesitamos comprar en el supermercado) y otra a largo plazo, en la que recordamos hechos más lejanos. (No necesariamente importantes, ya que a menudo la memoria elige caprichosamente los fragmentos de nuestra vida que desea conservar.) La tarea investigadora del recuerdo consiste fundamentalmente en establecer una transición entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Hablar de memoria es hablar de olvido. El tema del olvido obsesionó a quienes se acercaron al problema de la memoria. A fines del siglo XIX se aceptaba que el olvido era provocado por la progresiva extinción de todo trazo causado por un estímulo. Así como una página de fax va perdiendo su vigor hasta borrarse por completo, del mismo modo ocurre con los recuerdos, también suelen esfumarse. Pero luego se notó que no todos estos trazos desaparecían: otros regresaban con más fuerza, como si hubieran sido reescritos. La psicología llamó reminiscencia a esta persistencia del recuerdo. 42


El olvido dejó de ser considerado como un simple proceso de borrado: se trataba de una actividad provocada por agentes inhibidores. No era un desgaste por el paso del tiempo lo que lo ocasionaba, sino el resultado de la actividad de agentes inhibidores. El carácter caprichoso de la memoria interesó especialmente a Sigmund Freud. Sus preguntas se dirigían sobre todo a la memoria de la infancia: ¿porqué algunos hechos irrelevantes eran recordados con toda riqueza de detalle mientras otros mucho más importantes eran borrados por completo? Freud llamó recuerdo encubridor a esos recuerdos de cosas triviales que escondían un contenido reprimido. Este recuerdo encubridor es uno de los campos de investigación esenciales del psicoanálisis. El verdadero contenido ha sido desplazado a través de una asociación de ideas (como ocurre con los sueños). Nada más lejos para Freud que considerar el olvido como un borrado o una desaparición absoluta. Para él todo lo olvidado está escondido, y a través del análisis y del descubrimiento de las asociaciones de ideas que permitieron ese ocultamiento, lo reprimido puede salir a la luz.

Dibujo y desdibujo: Los padres, desaparecidos, se

desdibujan en la memoria del niño apropiado ilegítimamente. Cuando el hijito sea restituido a su verdadera familia, tendrá la posibilidad de dibujarlos. Bellas artes , por Rep para Sátira/12.

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Las obras del neurólogo Oliver Sacks pueden ser una de las más gratificantes lecturas para interiorizarse sobre la importancia psicológica y psiquiátrica de la memoria. De Oliver Sacks leemos la siguiente nota de Pablo De Santis, publicada en el diario Clarín: “Nació en Londres en 1933, hijo de padres médicos. Luego de su paso por Oxford continuó sus estudios en los Estados Unidos, donde se radicó. Es profesor de neurología del Albert Einstein College of Medicine. Su primer libro fue La jaqueca; el resto de su obra ha inspirado piezas de teatro, olvida bles películas y hasta una ópera, cuya música compuso Michael Nyman. La redacción de su último libro, La isla de los ciegos al color , dio origen a un documental de la BBC. Entre sus otras pasiones están la botánica, la matemática y la música (escribe en su notebook durante los conciertos). Complementa esta curiosidad por la variedad del mundo con un amor por la monotonía: come todos los días el mismo plato y practica natación a la misma hora. Sacks deja la monotonía para su vida y la aleja de sus libros, cuyo tema esencial es el asombro. Su obra maestra es El hombre que con fundió a su mujer con un sombrero* : un clásico de la literatura científica y una de las más profundas reflexiones que se han hecho sobre la relación entre la memoria, la vida y la narración. Allí nos enseña cómo nuestra conciencia es, antes que nada, una narración, y que quienes no podían narrarse su vida (ese cuento sin fin que llevamos dentro) se deshacían en voces inconexas. En sus reflexiones sobre la historia clínica, Sacks remarcaba que el protagonista de este relato debe ser siempre el paciente, y no su enfermedad.” * Este libro fue adaptado a la escena por el brillante director inglés Peter Brook. La obra fue representada en el porteño Teatro General San Martín por la compañía de Brook en 1999, durante el II Festival Internacional de Buenos Aires.

Unidad I

Maravillas y trampas de la memoria

En la conformación del cerebro, cada neurona se comunica con otras diez mil, formando un circuito de mil billones de conexiones, donde reside la memoria. Pero este entrecruzamiento no es estático, sino que cambia a lo largo del tiempo, y dichos cambios están asociados con la formación de recuerdos. Según el modelo actualmente aceptado, a cada recuerdo le corresponde una configuración única dentro del circuito. La memoria a largo plazo, donde se almacenan el conocimiento y los recuerdos, parece no tener límites en cuanto a la cantidad de información y tiempo de almacenamiento. Una persona común, en promedio, puede recordar hasta siete números no relacionados entre sí luego de haberlos visto o escuchado una sola vez. Hay personas que poseen una capacidad de retención mucho mayor: se los diferencia entre memoristas “naturales”, que poseen ese don en forma innata, y “estrategas”, que obtienen rendimientos sorprendentes con métodos específicos y un entrenamiento constante. La mnemotécnica es el arte que procura aumentar la capacidad y el alcance de la memoria. Ya los griegos y romanos usaban reglas mnemotécnicas para aumentar su poder de oratoria. Un famoso mnemotécnico, Dominic O’Brien, explicó el sistema que utilizaba para recordar el orden en que le acababan de mostrar cincuenta y dos cartas de póker: asignaba a cada carta una imagen. Una reina de diamantes, por ejemplo, la relacionaba con la reina de Inglaterra cubierta de joyas de la cabeza a los pies; el siete de corazones le recordaba a James Bond (porque hacía palpitar el corazón de las mujeres), etcétera. Para recordar el orden en que les eran mostradas las cartas, O’Brien ubicaba cada imagen a lo largo de un viaje mental a través de un campo de golf con cincuenta y dos hoyos. Así, una vez, memorizó el orden de dos mil ochenta cartas mezcladas de cuarenta mazos. Esto, y otras proezas como memorizar un número de dos mil dígitos en una hora, le valieron ganar siete veces el Campeonato Mundial de Memoria, que se celebra cada año y donde se intentan batir las marcas mundiales. Algunos récords que esperan ser superados son los del japonés Hiroyuki Goto, que estuvo nueve horas recitando 42.195 decimales del número pi (3,1415..); el del estadounidense Dave Farrow, que memorizó el orden de 2.704 cartas de póker; el del inglés Andi Bell que memorizó en 34,03 segundos el orden de cincuenta y dos cartas; el del alemán Ralf Laue, que retuvo treinta y dos números binarios en tres segundos. Hay personas que poseen un talento natural para realizar complicadas operaciones matemáticas. El alemán Rüdiger Gamm es capaz de dividir mentalmente dos números primos entre sí, y decir el resultado con más de sesenta decimales, elevar hasta la potencia quince cualquier número de dos cifras, decir a qué día de la semana corresponde cualquier fecha pasada o futura. Investigaciones realizadas en esta maravilla humana, han permitido saber que Gamm tiene la capacidad de retener once números observados (en vez de los siete usuales), que posee una gran memoria a largo plazo (que le permite recordar una enorme cantidad de las potencias de números de dos cifras) y que utiliza otras regiones del cerebro (asociadas a la memoria a largo plazo) para suplantar las limitaciones de la memoria a corto plazo. Esto da indicios para estudiar otras habilidades mentales, como la capacidad de los grandes jugadores de ajedrez. Sin embargo, a pesar de sorprendernos con casos infrecuentes, la memoria también muestra su lado vulnerable. Se ha estudiado en gran cantidad de casos que eventos relatados por un testigo con total firmeza, resultaron equivocados. Lo que ocurrió es que un recuerdo real es reemplazado por otro falso. La memoria modifica una información almacenada por otra equivocada recibida después del hecho. El testigo de un

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hecho, al comentar con otras personas el mismo evento, termina aceptando como correcta la información de los demás. Es decir que la memoria almacenada no es inalterable. Pero no solamente la memoria puede ser alterada, sino que, experimentos mediante, se ha comprobado que es posible implantar exitosamente una falsa memoria. Chris tenía catorce años cuando se realizó el experimento. Primero le describieron tres sucesos reales que habían ocurrido durante su infancia. Luego su hermano Jim –que colaboró en el experimento– le contó algo que nunca había sucedido: que cuando tenía cinco años se perdió en el supermercado, se puso a llorar hasta que un anciano los ayudó a reencontrarse. Esa fue toda la información recibida por Chris. Sin embargo, a lo largo de los cinco días subsiguientes después de escuchar los relatos, los detalles, sensaciones y recuerdos del hecho del supermercado fueron los que más pudo describir. Semanas más tarde, Chris fue nuevamente entrevistado. Ahora recordaba más detalles del día que se extravió: el color de la camisa del anciano, su grado de calvicie, sus anteojos. Le pidieron que asignara un puntaje a cada suceso. Chris calificó el extravío en el supermercado como el que mejor recordaba de los cuatro. Entonces le revelaron que ese hecho nunca había ocurrido. Chris no lo podía creer. Lamentablemente, las falsas memorias también pueden ser implantadas en situaciones no experimentales. Uno de los casos más resonantes fue el de Paul Ingram (1988), un estadounidense acusado de abusar sexualmente de su hija. Un delito que, como se demostró después, no había cometido. Sin embargo, tras cinco meses de interrogatorios, presión psicológica y sugestiones y parte de policías y psicólogos, empezó a dudar. Creyó que quizás su mente se resistía a recordar hechos tan horrendos. Terminó confesando violaciones, asaltos, abuso de menores y hasta haber sacrificado bebés durante un rito satánico. Estaba convencido de haberlo hecho. El psicólogo social Richard Ofshe demostró que todo lo que contaba Ingram eran recuerdos falsos, obviamente inducidos. En la primera mitad de los noventa, en Estados Unidos, hubo una epidemia de casos de implantación de falsos recuerdos de abusos sexuales sufridos durante la niñez. Estos falsos recuerdos fueron implantados en forma no intencional por terapeutas que creían estar ayudando a sus pacientes a recuperar la memoria de experiencias traumáticas. Elizabeth Loftus, una reconocida especialista en el tema, ha escrito al respecto: “Los profesionales de la salud mental deben tener en cuenta la gran influencia que pueden tener sobre la recolección de sucesos y la urgente necesidad de mantener la moderación en situaciones en las que se usa la imaginación con el propósito de recuperar memorias perdidas”. Adaptación de Historia Universal de la memoria, por Raúl A. Alzogaray, Futuro, 12/1/02

Actividad sugerida: Proyectar la película (Pi) Estados Unidos, 1998 Dirección: Darren Aranofsky Síntesis: «Pi» es un thriller de ciencia ficción que relata la obsesión de un genial matemático: trata de decodificar el orden del universo, buscando un patrón en las secuencias numéricas que existen detrás de todo sistema, aunque parezca caótico. Entre sus búsquedas, está la secuencia de los infinitos decimales del número P. Conocedores de su capacidad, una empresa comienza a perseguirlo por esa habilidad de predicción numérica para emplearlo en la Bolsa de Comercio, y también lo hace un grupo místico judío (Kabbalah), que pretende descifrar los secretos detrás de sus textos sagrados antiguos. Reflexiona: ¿Qué importancia tiene la memoria en esta película? ¿Y la búsqueda del conocimiento? Relaciona al protagonista con el tema de «equilibrio», visto anteriormente, y justifica tu respuesta. Analiza esta película con tus compañeros, y escribe tus conclusiones.

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Unidad I

Detectan cómo el cerebro almacena los recuerdos Los científicos estudiaron cómo funcionan las células cerebrales de un gato mientras duerme Científicos estadounidenses y canadienses descubrieron cómo el cerebro forma la memoria a largo plazo.

Lo hicieron observando cómo funcionan las células cerebrales de un gato mientras duerme. Parece ser que durante una fase del sueño de extrema quietud –cuando los investigadores creían que no sucedía mucho en el cerebro–, grupos de células comprometidas en la formación de la memoria nueva emitían señales. Éstas permitirían que las células de diversas partes del cerebro formen lazos perdurables. Después, cuando algunas de esas células se estimulan en vigilia, los lazos se activan y se rememora un recuerdo completo. “Uno de los problemas que surge al estudiar el sueño en todo el cerebro es que la rapidez de los eventos es tal que resulta difícil observar la actividad de los diversos grupos de células”, expresó Terence Sejnowski, del Salk Institute de San Diego. No obstante, la técnica hizo posible el estudio de millones de células juntas en condiciones de velocidad reducida. Fue desarrollada en la Universidad de Laval en Québec y consiste en aislar las células nerviosas en una sección de tejido del tamaño de una tecla del teclado de computadora en los cerebros de gatos anestesiados. Ese tejido se dejó en el lugar con su alimentación sanguínea intacta. Y como es menos complejo que todo el cerebro, pudieron observar cómo está conectado el cerebro y cómo oscila durante el sueño. Se considera que el sueño es fundamental para el mantenimiento y el almacenamiento de la memoria a largo plazo. La hipótesis de este trabajo es que las personas y los animales duermen, al menos en parte, para poder recordar. Durante el día, muchos trozos de información ingresan a la memoria de corto plazo, pero en su mayor parte no tienen importancia y pueden descartarse. Pero hay otra información que es importante, según dijo Sejnowski. De manera que el cerebro necesita fusionarla con datos de la memoria más antigua, almacenando la nueva información y actualizando la vieja. “El cerebro cumple esta función introduciendo una serie de sustancias químicas y estados eléctricos durante el día y la noche”, dijo Alexander Borbely, investigador en la Universidad de Zurich. “Cuando las personas recién se duermen, las células en la corteza superior son estimuladas por ondas de actividad desde lo más profundo del cerebro”, explicó Sejnowski. Las células corticales portadoras de huellas débiles de memoria parecen activarse en particular. A medida que estas células se disparan, es como si estuvieran repasando lo aprendido durante el día. Esta práctica parece funcionar toda la noche mientras que una región –encargada de codificar y mantener la memoria a corto plazo, llamada hipocampo (no es lo mismo que hipotálamo)-, transmite lo que aprendió a la corteza. Pero el misterio perdura: ¿cómo "disponen" las células en la corteza la memoria a largo plazo? La respuesta parece encontrarse en otra etapa del sueño llamada sueño de ondas lentas. Esto sucede cuando la corteza, donde residen las asociaciones y los recuerdos, se desconecta de otras partes del cerebro y se escucha a sí misma. En un comienzo, las células se activan rítmicamente a una velocidad muy lenta, según Sejnowski. “Luego parece que dejaran de activarse por completo. En ese estado de ultra quietud, aleatoriamente, estallan en actividad y luego se aquietan”, expresó. Con la técnica del trozo de tejido, descubrieron que las células corticales en ese estado de quietud están en realidad en plena actividad, escurriendo mínimas cantidades de neurotransmisores químicos, denominados acontecimientos sinápticos en miniatura o minis. Los minis son el eslabón perdido de la consolidación de la memoria, según Sejnowski. El proceso consiste en la sinapsis, que son espacios diminutos entre las células que contienen una compleja maquinaria para fortalecer o debilitar la conexión entre células. Cuando las células cerebrales están activas durante el día, sus sinapsis están estimuladas. En la noche, las pocas células que hayan estado más activas durante el día en un pedacito de tejido de cerebro, liberarán la mayor cantidad de minis. Cuando sólo una de estas células libera los minis suficientes como para alcanzar un determinado umbral eléctrico, disparará una serie de señales que a su vez activará las sinapsis en todas las células con las que estuvo en contacto durante el día. En este intenso estado, se liberan señales que activan genes, se producen nuevas proteínas y las células implicadas en la memoria refuerzan sus lazos entre ellas. Días, semanas o incluso años después, cuando sólo unas pocas células del circuito reforzado se activan, el recuerdo completo llegará a la memoria. Sandra Blakeslee, The New York Times traducido por Clarín, sábado 18 de noviembre de 2000.

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6.4. El aprendizaje El aprendizaje no es una actividad limitada al ámbito escolar: es una actividad constante que desarrollamos a lo largo de toda nuestra vida. Así como hay una memoria a corto plazo y otra a largo plazo, hay aprendizajes temporarios (que sólo necesitamos por un corto tiempo) y aprendizajes permanentes (por ejemplo leer, hablar, escribir, andar en bicicleta, nadar, etcétera). El aprendizaje es un proceso de cambios que se producen en la persona y que modifican una conducta anterior. Existen tres teorías contemporáneas que intentan explicar el aprendizaje: teorías conexionistas, teorías cognoscitivas y teorías integracionistas . Las teorías conexionistas han puesto el acento en la relación entre el estímulo y la respuesta en una determinada conducta. Este fue un modelo surgido de la fisiología de los animales, que luego fue trasladado a la psicología. El médico ruso Ivan Pavlov (18491936) estudió la conducta de los animales ante los estímulos. Pavlov hacía sonar una campana cada vez que les daba una comida a sus perros. Luego, si hacía sonar la campana, pero no le daba la comida, éstos segregaban igualmente saliva. El aprendizaje llevado a cabo por los perros consistía en relacionar la campana con la comida. Desde luego, este modelo no alcanzaba a dar una idea cabal del aprendizaje humano. Las teorías cognoscitivas trataron de superar estos límites: definieron al aprendizaje no sólo como una relación entre estímulo y respuesta sino como la persecución de una meta. Así surgió el concepto de insight al cual nos hemos referido antes sintéticamente: el momento en que el sujeto se da cuenta de la situación y ensaya una respuesta no mecánica. Así como los perros de Pavlov respondían al estímulo a través de un proceso fisiológico (la salivación), los monos con los cuales investigó Köhler, a los que se enfrentaba con unos frutos ubicados a cierta distancia, unían varios palos entre sí para alcanzar su meta. Las teorías cognoscitivas subrayan la importancia de la efectividad en el aprendizaje y la conquista de una meta. Las teorías integracionistas, por su parte, integran y superan las teorías anteriores. Aceptan la relación estímulo-respuesta, pero tienen en cuenta la afectividad, y consideran como condición de eficacia la meta a conseguir. La historia de la pedagogía ha sido atravesada por estos diferentes enfoques. El sistema de premios y castigos, por ejemplo, es fiel reflejo de la teoría que propone que el aprendizaje siempre es la respuesta a un estímulo dado. Este enfoque fue progresivamente superado, y últimamente la psicología avanza para destacar la importancia que tienen en el aprendizaje la relación entre el docente y sus alumnos, la importancia otorgada a las metas de conocimiento propuestas, el estímulo que puede significar el medio en el cual está inserta esa situación de aprendizaje (o, también, el obstáculo que en algunos casos puede significar un medio hostil). Entre las teorías integracionistas se desarrolló en el siglo XX la llamada teoría del aprendizaje social , que considera reduccionistas y mecanicistas tanto a las teorías que tratan al individuo como un sujeto pasivo a merced de las influencias externas como a aquellas que se basan en el determinismo interno, explicando las conductas a partir de motivaciones emergentes de la acción de impulsos interiores. La teoría del aprendizaje social sostiene que existe un determinismo recíproco entre la persona y su ambiente: el 47

Unidad I

hombre es un ser que se desempeña dentro de una comunidad, con su historia y su cultura. No sólo afirma que existen influencias mutuas entre la persona y su ambiente, sino que define la conducta en términos de interacción recíproca y continua entre los determinantes cognoscitivos, los comportamentales y los ambientales. Esta serie de interacciones recíprocas se pueden clasificar en tres diversos procesos de aprendizaje: • Procesos vicarios: casi todos los fenómenos de aprendizaje que resultan de la experiencia directa, observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas; su función es la de permitir al individuo la adquisición de conductas integradas sin necesidad de recurrir al ensayo y error. • Procesos simbólicos: por medio de los símbolos, las personas pueden enfrentar situaciones sin necesidad de probar todas las alternativas posibles ni es precisa la presencia del objeto o situación simbolizada para ser capaz de preverla. • Procesos autorregulatorios : los distintos factores ambientales inducen en la persona el ejercicio de la autorregulación a través de apoyos cognoscitivos. Para esta teoría, las dos fuentes principales del aprendizaje son la experiencia directa y la observación . La primera es fuente del aprendizaje más rudimentario, mientras que la segunda, la observación, tiene una función más importante de lo que habían revelado los experimentos que hicieron otros teóricos del aprendizaje utilizando animales. Según los teóricos del aprendizaje social, la observación tiene para el hombre una función de refuerzo, una función informativa y una función motivacional. En cuanto a la primera función, se considera que el hombre observa distintos resultados de sus acciones y puede desarrollar hipótesis sobre cuáles son las más apropiadas en determinadas circunstancias. La segunda función es la que habitualmente asociamos con el término observación. En cuanto a la tercera función, la motivacional, se dice que la capacidad anticipatoria permite que las personas puedan ser motivadas por las consecuencias que prevén de sus acciones. Un segundo aspecto importante en la teoría del aprendizaje es la hipótesis de que cuando éste se realiza por observación, lo hace a través de modelos. Pero el proceso de modelado no implica una actitud simplemente receptiva de parte del hom bre ya que los modelos dependen de la relación con múltiples factores como la historia personal, la pertenencia a determinados grupos, la selección individual, el núcleo familiar inmediato y otros como los parámetros transmitidos a través de los objetos culturales (cine, teatro, medios de comunicación). Al final de este volumen volveremos so bre algunas de estas cuestiones.

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Conducta y modelos de psiquismo Actividades: 1) Lee el siguiente cuento breve de Thomas Bernhard: “Aunque siempre he odiado los jardines zoológicos y me han parecido realmente sospechosas las personas que visitan esos jardines zoológicos, no pude evitar ir una vez a Schönbrunn ni, por deseo de mi acompañante, un profesor de Teología, detenerme ante la jaula de los monos, a fin de observar a estos monos, a los que mi acompañante dio de comer comida que guardaba con tal fin. El profesor de Teología, un antiguo compañero de estudios que me había invitado a ir con él a Schönbrunn, había dado al cabo de un rato a los monos toda la comida que llevaba cuando, de pronto, los monos, por su parte, se pusieron a recoger la comida esparcida por el suelo y a dárnosla a través de la reja. El profesor de Teología y yo nos asustamos tanto del repentino comportamiento de los monos que, al instante, dimos la vuelta y abandonamos Schönbrunn por la salida más próxima.” (T. Bernhard, “A la inversa”, en El imitador de voces.) 2) A partir de la anécdota que se cuenta aquí, ¿podrías narrarla con tus palabras aplicando los conceptos estudiados de inteligencia, aprendizaje, experiencia directa y modelo? 3) Encuadra las siguientes conductas según los procesos (vicario, simbólico y autorregulativo) distinguidos por la teoría del aprendizaje social: • No tenía monedas para sacar el boleto y cambié un billete en el kiosco. • A Martín le pusieron un aplazo por copiarse en el examen así que preferí no escribir lo que no sabía. • El semáforo estaba en verde y aceleró. • Vi las colas para conseguir trabajo y decidí sacar el pasaporte para irme del país. • El arquero ya se había arrojado dos veces hacia la izquierda, así que pateó el penal para la derecha. • Mi padre es hipertenso; yo evito comer cosas muy saladas. • Cuando faltaba un día para incorporarse al servicio militar obligatorio, mi tío me contó que decidió ir solo a la peluquería a raparse. • Vi que la gente corría hacia el andén y corrí yo también; estaba llegando el tren.

a r d n e S r o p ,

s a í t a M

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Unidad I Actividad de cierre: Lee este texto de Bertrand Russell y contesta las preguntas que siguen: “Entre los campos importantes del conocimiento científico, el menos avanzado de todos es el de la psicología. De acuerdo con su etimología, «psicología» significa «teoría del alma», pero el alma, aunque familiar para los teólogos, apenas puede ser considerada un concepto científico. Ningún psicólogo diría que el objeto de su estudio es el alma pero si se le preguntara por su objeto le sería difícil dar respuesta. Algunos dirán que la psicología se ocupa de los fenómenos psíquicos, pero quedarían desconcertados si se les pidiera declarar en qué respecto los fenómenos “psíquicos” difieren de los que nos proporcionan los datos de la física. Las cuestiones psicológicas fundamentales nos llevan rápidamente a regiones de incertidumbre filosófica, y es más difícil que en otras ciencias evitar preguntas fundamentales a causa de la pobreza del conocimiento experimental exacto. Sin embargo, algo se ha logrado, y se han descartado muchos viejos errores. Muchos de estos viejos errores estaban asociados con la teología, ya sea como causa o como efecto. Pero la cuestión no era con textos particulares o con errores bíblicos, como cuestiones de hecho: era más bien con doctrinas metafísicas que, por una razón o por otra, se consideraban como esenciales para la integridad del dogma religioso –como el dualismo alma-cuerpo. (...) Finalmente, la vieja distinción entre alma y cuerpo se ha evaporado porque «la materia» ha perdido su antigua solidez y porque «la psique» ha perdido su espiritualidad. Todavía se piensa, y se acostumbra pensar universalmente, que los datos de la física son públicos, en el sentido de que son visibles para cualquiera, mientras que los de la psicología son privados, ya que se obtienen por introspección. Esta diferencia, sin embargo, es solamente de grado. Dos personas no pueden percibir el mismo objeto al mismo tiempo, porque la diferencia de su punto de vista constituye alguna diferencia en lo que ellos ven. Se comprende que los datos de la física, cuando son examinados de cerca, son de la misma clase privada que los de la psicología. Y la publicidad que poseen no es enteramente imposible en psicología. Los hechos que forman el punto de partida de las dos ciencias son, al menos en parte, idénticos. La mancha de color que vemos es igualmente un dato para la física y para la psicología. La física procede a una clase de inferencias en una clase de contexto. Se podría decir, aunque esto sería muy crudo, que la física se ocupa de las relaciones causales fuera del cerebro, y la psicología de las relaciones causales dentro del cerebro –excluyendo, en el último caso, aquellas que se descubren por la observación externa del fisiólogo que inspecciona el cerebro–. Los datos de la física y la psicología son acaeceres que, en algún sentido, ocurren en el cerebro. Tienen una cadena de causas externas que son investigadas por los físicos y una cadena de efectos internos –recuerdos, hábitos, etcétera– que son investigados por la psicología. Pero no hay prueba de alguna diferencia fundamental entre los componentes del mundo físico y los del psicológico. Sabemos menos de ambos que lo que se pensaba antes, pero sabemos lo suficiente como para estar bien seguros de que ni el «alma» ni el «cuerpo» pueden encontrar lugar en la ciencia moderna.” ( Bertrand Russell, Religión y ciencia , capítulo V, “Alma y cuerpo”.)

1) ¿Por qué, según Russell, se desconcertaría un psicólogo si tuviera que explicar cuál es su objeto de estudio? 2) ¿Por qué se suele pensar que los conocimientos en física son públicos y los conocimientos psicológicos, privados? ¿Qué opina Russell al respecto? 3) ¿Qué objeciones podría formular un conductista a las conclusiones de Russell? 4) ¿Qué objeciones plantearía, por su parte, un psicoanalista freudiano? 5) ¿En qué medida se aplican los presupuestos epistemológicos aquí expresados por Russell a los estudios ontogenéticos, como los de Piaget, o genético-evolucionistas?

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UNIDAD II

El cuerpo, la sexualidad, los afectos

El cuerpo, la sexualidad, los afectos 1. El sustrato biológico Si nuestro objetivo es analizar y describir teorías sobre procesos psicológicos, tal vez alguien podría sentirse despistado al leer el título de este apartado. Sin embargo, tenemos que hablar un poco de cuestiones biológicas, porque el hombre es una unidad corporal con todos sus aspectos psicológicos constitutivos. Por esta razón, como dice Jean Piaget, generalmente las explicaciones psicológicas suelen apoyarse en la biología, en la lógica o en la sociología. Es inevitable, especialmente cuando analizamos funciones elementales como la percepción, la motricidad, etcétera, echar mano a los aspectos orgánicos que funcionan en relación íntima con lo psicológico. Para hacer más claro lo que decimos basta con pensar, por ejemplo, lo que sucede con los niños que no reciben una alimentación adecuada durante ciertos períodos de su desarrollo. El desarrollo neuronal –es decir, de las células que conforman el sistema nervioso– que tiene lugar en la vida intrauterina y en los primeros cinco años de vida de un sujeto son fundamentales para el desarrollo de su inteligencia, de su psiquis, de su afectividad, etcétera. Entonces, hay al menos dos aspectos del sustrato biológico que están fuertemente comprometidos con el posterior desarrollo psíquico. Por un lado, la cantidad y calidad alimentaria que se reciba en los primeros años de vida, porque esto hará posible un desarrollo más o menos óptimo del sustrato neuronal sobre el cual funciona el aparato psíquico. Pero, por otro lado, el bagaje genético condicionará tam bién ese desarrollo. Claro que no se trata aquí de las determinaciones del carácter o del estilo personal de cada uno, sino de que existen ciertos condicionamientos congénitos que –de acuerdo con la estimulación que el sujeto reciba en los primeros años de su vida– se desarrollarán con mayor o menor fuerza. Enfermedades como el síndrome de Down o malformaciones cerebrales son cuestiones biológicas –o, en algunos casos, específicamente genéticas–, que afectan sustancialmente el desarrollo psíquico, y no pueden ser superadas fácilmente por un plan de incentivación temprana. En estos casos, la estructura biológica del sujeto determina –y no sólo condiciona– lo que vendrá después en el desarrollo del aparato psíquico en su conjunto. Pero, incluso en casos no patológicos como los mencionados –en los que claramente se puede apreciar lo determinante de los factores físicos– la herencia biológica está fuertemente presente. 51

Unidad II

Aunque son menos visibles que los patológicos, los factores determinantes de la personalidad también forman parte de la herencia biológica que porta cada sujeto: la tendencia a una personalidad más pasiva o más activa, cierta facilidad para comprender o realizar un tipo de actividades en lugar de otras, etcétera, forman parte de la constitución propia de cada sujeto. Claro que las respuestas que reciba del medio en que se desarrolla ya desde sus primeros días de vida, podrán facilitar o dificultar el desarrollo de esas potencialidades. En general, no le corresponde a los psicólogos sino a los psiquiatras ocuparse más ampliamente de este sustrato biológico del que estamos hablando. Ellos establecen un criterio de salud mental a partir del cual estudian la estructura y los problemas cerebrales, de la corteza craneana, de las diferentes zonas del cerebro, etcétera. En general, centran su actividad en el estudio de los problemas neuronales, y utilizan elementos de la medicina tradicional –farmocológicos, quirúrgicos, etcétera– para curar y tratar la enfermedad porque, justamente, toman lo físico como base de sus investigaciones y análisis. Ya nadie puede dudar de que existe una relación entre la actividad cerebral y ciertas reacciones, sentimientos, sensaciones que forman parte de nuestra psiquis. Un electroencefalograma, por ejemplo, traduce o expresa en líneas de tinta sobre papel la actividad eléctrica de las neuronas de la corteza del cerebro. Las situaciones armónicas, las de vigilia o sueño, las de nerviosismo, etcétera se reflejan de manera diferente en cada caso. Claro que un electroencefalograma no puede dar cuenta de todos los procesos psíquicos, pero la presencia o ausencia de ciertos factores biológicos no debe subestimarse. Y no sólo sucede que lo biológico condiciona al psiquismo, sino que también es clara la influencia de factores afectivos sobre aspectos físicos. ¿Quién no ha oído decir que si está en una situación de riesgo le corre la adrenalina por el cuerpo, o que se sonroja por sentir algo vergonzoso, o que se puso pálido por recibir una mala noticia? Es evidente, entonces, que los aspectos psíquicos y biológicos mantienen entre sí una estrecha influencia que no deben menospreciarse.

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El desempleo también repercute en la salud mental de los chicos.

Los expertos dicen que el quiebre económico y las frustraciones de los padres crean una “situación de peligro”. Y el chico puede sufrir trastornos psíquicos o psicosomáticos que perjudican sus relaciones. Hoy en día, los especialistas coinciden en que un chico con trastornos psiquiátricos se transformará irremedia blemente en un adulto feliz. Si alguna de esa enorme gama de afecciones que pueden aparecer en la infancia y la adolescencia de una persona se detecta a tiempo y se trata, las posibilidades serán bien distintas. En la Argentina, según la mirada de dos expertos, hay un aumento notable de los trastornos psiquiátricos en chicos. Y uno de los factores de riesgo muy presentes de unos años a esta parte es el desempleo, que afecta a la estructura familiar de muchas aristas. “La economía quebrada, la frustración, las expectativas no cumplidas de los mayores hacen que muchos chicos vivan hoy una sensación de peligro”, explicó el doctor Norberto Garrote, psiquiatra, jefe de la Unidad de Violencia Familiar del Hospital de Niños Pedro de Elizalde y presidente de la Asociación Argentina de Psiquiatría Infantojuvenil. En ese marco, ¿qué puede pasarle a un chico? “La reacción depende del grado de contención que tenga. Si para el nene el medio familiar es hostil, el medio social también se vuelve hostil ”, sintetizó el doctor Roberto Yunes, director del Hospital de Psiquiatría Infantojuvenil Tobar García. Los síntomas que aparecen en estos casos, según datos de la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y Adolescente, son: trastornos de conducta, irritabilidad, agresión, falta de respeto por los límites, falta de integración y bajo rendimiento escolar, entre otros. En definitiva, conductas introspectivas , que pueden perjudicar sus relaciones. Sin embargo, cuando aparece una señal de alerta, todos los miembros de la familia debe involucrarse: “Es fundamental que el tratamiento se plantee como una estrategia conjunta porque si no el chico se transforma en una varia ble de ajuste de un sistema familiar disfuncional ”, definió Garrote. Los trastornos psíquicos aumentaron al 35 por ciento de los pacientes que sufre trastornos psiquiátricos son tratados. “Y la detección temprana es muy importante –remarcó Yunes–. Si bien es una patología distinta, en Inglaterra y Brasil hicieron un estudio en el que demostraron la importancia de detectar precozmente una situación de abuso en el hogar. Un alto porcentaje de chicos lograba una muy buena reinserción social”. Paula Andalo, Clarín, 29 de noviembre de 1999.

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Actividades: 1) A partir de la proyección de la película Hombre mirando al Sudes- te, de Eliseo Subiela: a) Analiza las características del trabajo de los médicos en las instituciones psiquiátricas. b) Establece la diferencia entre las patologías psicológicas y las psiquiátricas. c) Investiga en qué consisten los tratamientos de electroshock , cuándo se inventaron y con qué fin. d) Analiza la crítica implícita que plantea el director del film. 2) Realiza en grupo una lista de preguntas que puedas formular en una entrevista a un psiquiatra. 3) Busca una institución pública o privada dedicada a la salud mental en la que puedas realizarla. 4) Expone los resultados en la clase e intercambia los datos con los obtenidos por tus compañeros.

Unidad II

Un ejemplo de enfermedad mental: la esquizofrenia La esquizofrenia es una enfermedad mental que deteriora la capacidad de las personas para pensar, para relacionarse con los demás y llevar a cabo una vida normal. Si bien hay varias hipótesis sobre su origen, sus causas todavía se desconocen. Entre los factores que parecen ser los responsables figuran las alteraciones en la química, la forma y en el funcionamiento del cerebro, la predisposición genética, las infecciones por virus, las complicaciones en el parto. Pero ninguna de estas causas posibles se ha mostrado como definitiva. El término esquizofrenia significa “mente dividida”, pero esta división no se refiere a una doble personalidad sino a una separación entre la realidad y las fantasías del esquizofrénico. Es una enfermedad crónica, compleja, que afecta de manera muy distinta a quienes la padecen. Se presenta en hombres y mujeres, y en cualquier cultura y clase social. Los primeros síntomas se producen en general entre los 16 y los 25 años. Entre los síntomas más típicos se encuentran los trastornos del pensamiento (pérdida de fluidez y coherencia), las falsas creencias o delirios (lo que el lenguaje popular denomina “paranoia”), las alucinaciones, la negación de la enfermedad, la sensación de que el cuerpo ha cambiado, los cambios en las emociones (desde cambios de afecto hacia familiares y amigos hasta el desinterés absoluto por el mundo circundante), falta de motivación, angustia y depresión. Actividades: Luego de ver el film Rainman , protagonizado por Dustin Hoffmann y Tom Cruise, analiza: 1) ¿Qué problemas psíquicos puedes observar en el protagonista? 2) ¿Qué tipo de intervención tienen los médicos psiquiatras y los abogados en este tipo de casos? 3) ¿Qué observaciones puedes realizar en cuanto a las modificaciones de la conducta social de quienes están cerca del protagonista? ¿A qué se debe?

Tarín, Francis Picabia. Muestra la confusión delirante característica del estado esquizofrénico.

Un poco de historia Cesare Lombroso (1836-1909) fue un antropólogo italiano, profesor de medicina legal en las universidades de Pavia y Turín, que relacionó la delincuencia con determinadas características físicas de los seres humanos. En 1876 publicó El hombre delincuente , donde expuso su famosa teoría del «delincuente nato», muy difundida en criminología. Según la misma el delincuente es un enfermo, por lo general epiléptico, reconocible por sus características físicas externas. Ello lo llevó a proponer una revisión del concepto de delito y a considerar la necesidad urgente de reformar las leyes penales; si el delito tiene una naturaleza patológica, debe curarse más que castigarse. Las hipótesis lombrosianas fueron objeto de apasionadas discusiones, y finalmente su teoría quedó refutada a principios del siglo XX.

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El cuerpo, la sexualidad, los afectos COMO DIJO Jean Piaget...

… Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. Para unos, los fenómenos mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el organismo. Este criterio se impone, efectivamente, cuando se trata de las funciones elementales (percepción, motricidad, etcétera), de las que la inteligencia depende en sus primeros elementos. Pero nunca se ha visto que la neurología explique por qué dos y dos son cuatro, ni por qué las leyes de la deducción se imponen al espíritu con necesidad. (...) Habremos de partir, por consecuencia, de esta doble naturaleza, biológica y lógica, de la inteligencia. (...) Desde el punto de vista biológico, la inteligencia aparece así como una de las actividades del organismo, en tanto que los objetos a los cuales se adapta constituyen un sector particular del medio. Pero, en la medida en que los conocimientos elaborados por la inteligencia realizan un equilibrio privilegiado, como término necesario de los intercambios senso-motrices y representativos, la inteligencia engendra el pensamiento científico mismo, comprendido el conocimiento biológico. Resulta natural, pues, que las teorías psicológicas de la inteligencia se incluyan entre las teorías biológicas de la adaptación y las teorías del conocimiento en general. (...) En efecto, frecuentemente los psicólogos no tienen conciencia de las corrientes de inspiración biológica que animan sus interpretaciones, del mismo modo, por otra parte, que los biólogos han adoptado a veces, sin ellos saberlo, una posición psicológica particular entre otras igualmente posibles (por ejemplo, el papel de la costumbre en Lamarck, o el de la concurrencia y la lucha en Darwin); además, dado el parentesco de los problemas, puede existir una simple convergencia de las soluciones, convergencia ésta que confirma dicho parentesco. (J. Piaget, Psicología de la inteligencia. )

2. Dimensión temporal del desarrollo: estructura y génesis Fue el psicólogo Jean Piaget quien hizo un gran aporte en la sistematización de dos conceptos psicológicos fundamentales como son los de estructura y génesis. Todo organismo mantiene una relación con el medio en el que vive; hay un ámbito que es interno a él y uno externo. Y todo organismo es, en sí mismo, una totalidad organizada, es decir, un sistema constituido por diferentes elementos que se relacionan entre sí. La estructura queda definida entonces como un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad, en tanto sistema. Cada parte del sistema tiene sus leyes particulares y esa totalidad tiene otras, que no son necesariamente las mismas. Pongamos un ejemplo, para hacerlo más evidente. Una casa, como totalidad que es, conforma un sistema que funciona de determinada manera de acuerdo con los elementos constitutivos que la conforman. Como totalidad, tiene sus leyes o normas que hacen que siga funcionando como la casa que es: sirve para que los individuos vivan, y entonces debe tener un techo, ser cerrada, conservar la seguridad de los elementos que la componen, guardar la privacidad de los individuos que la habitan, etcétera. Pero, a su vez, cada una de las partes que la constituyen (la cocina, el baño, las habitaciones, etcétera) tiene su función, es necesaria para algo determinado y tiene sus normas. De la misma manera, nuestro psiquismo posee una determinada estructura, con leyes propias y con diferentes elementos constitutivos. No se trata de una estructura visible o tangible, ni mucho menos, sino que puede inferirse a partir de la conducta de los hombres. 55

Unidad II

Quino

Es porque tenemos cierta estructura para percibir el mundo y para actuar en él, que hacemos ciertas cosas y evitamos otras. En los diferentes momentos de la vida, hasta que llegamos a la adultez, nuestra estructura psíquica se desarrolla, cambia y nos permite una adaptación cada vez mayor al medio en el que vivimos. Y justamente este concepto de estructura nos pide que hablemos de génesis, porque ese es el nombre que recibe el pasaje de un estadio o un grado de desarrollo de la estructura a otro estadio: es la transformación que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo B más estable que A. Esto quiere decir, especialmente en el terreno psicológico, que paulatinamente estamos en condiciones de responder a las situaciones del medio que nos resultan desestabilizadoras, que nos demandan una respuesta o una solución. Por esto resulta que este desarrollo que es la génesis no es un simple cambio o una transformación cualquiera, sino un cambio que traerá al sujeto en cuestión cada vez mayor estabilidad. Por último, tenemos que pensar que de lo que acabamos de decir se desprende una consecuencia que la psicología genética de Piaget también tuvo en cuenta: las estructuras nunca surgen ni se desarrollan a partir de la nada, sino que el movimiento se produce de una estructura a otra. Es decir, ya desde nuestro nacimiento contamos con ella, aunque de manera todavía precaria y potencial: la génesis se hace siempre a partir de un estado inicial que eventualmente comporta ya en sí mismo una estructura. Claro que los primeros estadios dependen de la base fisiológica o biológica en mayor grado que lo que dependerán los estadios que prosigan. Sin embargo, Piaget considera que no existe una supremacía de la estructura sobre la génesis, ni de la génesis sobre la estructura. Por eso la primera tesis que enuncia dice que toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. Como vamos a ver un poco más adelante, hacia los 12 años surge en el individuo cierta estructura que le permite realizar operaciones mentales abstractas y que lo liberan de su dependencia de elementos concretos para realizar –por ejemplo– operaciones aritméticas. Esta nueva estructura se desarrolla sobre la base de la anterior, que se complejiza e incorpora algunos nuevos elementos; es decir, de ninguna manera el nuevo estadio queda desarticulado ni disociado respecto del anterior, sino que siempre conforma con él una continuidad. Por eso Piaget afirma que cada 56


vez que nos ocupamos de una estructura en psicología de la inteligencia, podemos volver a trazar su génesis a partir de otras estructuras más elementales, que no constituyen en sí mismas comienzos absolutos, sino que derivan, por una génesis anterior, de estructuras aún más elementales, y así sucesivamente. Como consecuencia obvia de esta tesis, formula la segunda: toda estructura tiene una génesis. La importancia de esto es el reconocimiento de que no hay estructuras innatas, y que es necesario que el individuo crezca y mantenga un intercambio con su medio para que pueda construir una nueva estructura a partir de la anterior. Cada una de estas construcciones se remontan paso a paso a estructuras anteriores que nos remiten finalmente al proActividades: 1) Lee el siguiente párrafo de la obra blema biológico.

Dijimos al principio de este apartado que todo organismo mantiene una relación con su medio, interactúa, tiene un intercambio con él. Desde este punto de vista, la conducta se caracteriza como una asimilación por parte del sujeto de lo que aparece en la realidad. Así como cuando nos alimentamos y debemos asimilar, es decir, integrar lo que viene del exterior a nuestro organismo, de igual manera, tomamos e integramos lo que proviene del exterior a nuestra psiquis, lo comprendemos e integramos a nuestras estructuras de pensamiento. En este mismo acto, tenemos que acomodar nuestras estructuras a la situación nueva actual. Estas estructuras no son rígidas ni absolutas, y se dejan modificar por lo que nos pasa. En el mismo hecho de interactuar con nuestro medio, al asimilar lo que sucede, nos hacemos permeables a que la realidad nos afecte, acomodando nuestras estructuras a las novedades. La adaptación del sujeto a la situación concreta en la que se encuentra es el resultado de este doble proceso y es lo que buscamos a través

Seis estudios de psicología de Jean Piaget: “En una palabra, génesis y estructura son indisociables. Son indisociables temporalmente, es decir, que si estamos en presencia de una estructura en el punto de partida, y de otra estructura más compleja, en el punto de llegada, entre ambas se sitúa necesariamente un proceso de construcción, que es la génesis. No encontramos pues jamás la una sin la otra: pero tampoco se alcanzan ambas en el mismo momento, puesto que la génesis es el paso de un estadio anterior a un estado ulterior.” 2) Explica: a) Concepto de estructura . b) Concepto de génesis . c) Relación entre ambos. d) Propone un ejemplo del ámbito de la psiquis o del desarrollo biológico con el que puedas ilustrar lo afirmado en los puntos anteriores.

Mafalda, Quino.

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Unidad II

de nuestras acciones. Como se ve, nuestra adaptación es dinámica y activa; por eso se dice que tenemos una relación de retroalimentación con nuestro medio. Entonces, los dos movimientos, el de asimilación y el de acomodación, van a buscar en la adaptación un equilibrio entre los aspectos internos y externos del sujeto. Veamos este concepto fundamental de la psicogénesis, antes de pasar a observar el desarrollo estructural que se da en toda la vida de un sujeto. En líneas generales, el equilibrio es el estado de homeostasis, de tranquilidad entre el medio y el sujeto. Cuando nos sucede algo que perturba nuestra tranquilidad interna, buscamos restablecer ese equilibrio inicial, solucionando el problema que surgió. Cada estructura que desarrollamos busca el restablecimiento de ese equilibrio, para recobrar la homeostasis; este término, tomado de la biología, significa justamente que un organismo tiene niveles equilibrados con el medio en el que se encuentra. Este concepto de equilibrio es esencial y constitutivo de la vida orgánica y mental, es decir, un organismo necesariamente requiere contar con formas de equilibrio con su medio, desde las más simples hasta las más complejas, y los estados prolongados o permanentes de desequilibrios son patológicos. El equilibrio tiene tres características básicas: • Es estable. Cada estructura tiene la cualidad de ser más estable que la anterior, sin que esto, claro está, signifique inmovilidad. El equilibrio es dinámico, todo el tiempo cam bia, y es, por lo tanto, móvil y necesita estabilidad. Pero como este equilibrio depende de la relación que entablemos con el medio, debemos pensar que va a tener las características del medio y de nuestra interioridad. Por un lado, el medio nos demanda cosas diferentes y nos expone a situaciones nuevas todo el tiempo; eso hace que nuestras necesidades internas sean constantemente diferentes. Pero, por otro lado, si estas demandas fueran nuevas todo el tiempo, no podríamos vivir en paz. Por lo tanto, el equilibrio busca la estabilidad móvil y dinámica. • Se orienta a restablecer las perturbaciones que provienen del exterior. Las acciones del individuo, entonces, tienden a solucionar el desequilibrio que se da cuando debemos dar respuesta o solucionar algún problema que el medio nos presenta. En este caso se habla, entonces, de compensación, es decir, de recobrar la estabilidad interna mediante esas acciones que realizamos frente a una situación crítica o problemática. • Es esencialmente activo; el sujeto será tanto más activo cuanto mayor sea el desequilibrio al que lo someta su medio. Piaget nos dice que, así como para una persona mantener el equilibrio moral implica que sea activo en mantener sus principios, que tome decisiones de acuerdo con ellos, etcétera, en el plano psicológico, permanecer equilibrados implica nuestra actividad, nuestra atención, etcétera. Por eso nos dice que una estructura estará equilibrada en la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como para compensar las perturbaciones exteriores . Cuando crecemos y somos adultos, contamos también con la capacidad de anticipar, en nuestro pensamiento, posibles desequilibrios que todavía no se dan en la realidad. Si tengo una cierta cantidad de dinero, podré adelantar en mi pensamiento que si gasto demasiado o si las cosas aumentan su precio, necesariamente tendré un problema, un desequilibrio. Puedo entonces anticiparme a las perturbaciones posibles, o al menos a algunas. 58


Me vuelvo cada día más loca

Angustia, depresión, ansiedad, tensión, obsesiones. ¿Cuándo es necesario consultar a un psicólogo? ¡Qué pregunta! ¿no? Porque cuando la posibilidad de tomar esta decisión aparece en el horizonte, instantáneamente surgen fantasmas que susurran al oído: “El psicólogo es para los locos” o “lo único que quieren es cobrar; por eso después te tienen durante años encadenado al diván”. “Hay una creencia de que los tratamientos invariablemente tienen que ser eternos. Lo que sucede es que, para enfermar, la persona se tomó mucho tiempo. La ansiedad por curarse muchas veces lleva a buscar respuestas mágicas o instantáneas. Y cada tratamiento toma su tiempo porque el síntoma y la neurosis forma parte de la persona y no es tan fácil despojarse de ellos. Puede llevar años llegar hasta ahí, porque la gente tiene muchas capas”, afirma la psicoanalista Fabiana Demarco, de la Red Terapéutica del Sur. También hay quienes se niegan con el argumento de “yo no necesito pagar para que me escuchen; para eso tengo buenos amigos” y hasta existe algún extremista que declara: “yo no creo en los psicólogos; están todos mal de la cabeza. No son para nada confiables”. Frente a estas frases se erige una verdad: los prejuicios obstaculizan el camino para estar mejor. Los profesionales que se especializan en salud mental señalan que se traspasa el umbral de la supuesta “normalidad” cuando el vínculo con la realidad está muy deteriorado y la percepción de los acontecimientos cotidianos Situaciones límite es tan distorsionada que impide desarrollar actividades coSe debería recurrir a la ayuda de un psimunes, sencillas y de todos los días, como ir a trabajar, salir cólogo cuando se siente un sufrimiento de compras o relacionarse armoniosamente con otros. que nada puede calmar. Este dolor pue“Un ejemplo de esto es cuando una persona cree que es mirade originarse, o manifestarse, de muchas da por todo el mundo o supone que hay un complot en su maneras. contra y que todos la quieren dañar”, precisa con énfasis el • Problemas laborales como la falta de licenciado en psicología Sergio Fajn, del Centro de atención rendimiento o continuos enfrentamienpsicológica de Parque Centenario “Pero quiero subrayar algo: tos con autoridades o compañeros. • Pensamientos o actos obsesivos (como también van al psicólogo quienes no pueden dominar la anpuede ser lavarse compulsivamente gustia: y esto está muy lejos de la locura”, aclara Fajn. las manos, limpiar en exceso o volver Precisamente la angustia y sentimientos como la ansiedad y varias veces a casa a chequear si se la tensión, son un buen termómetro a la hora de pensar en cerró bien la puerta). pedir ayuda. Si alguien siente que estos estados llegan a nive• Fobias y miedos ante situaciones muy les insoportables, no se debería dudar en empezar una teradiversas (salir a la calle, viajar en pia. Lo mismo sucede cuando alguien atraviesa situaciones avión, quedarse encerrado o tener como un reciente divorcio, la muerte de un ser querido, la miedo de algunos animales o a cierpérdida de un trabajo, un accidente que deja alguna secuela tas personas). física o un abandono de cualquier orden. Con el acompaña• Sensación de ser exigido en exceso por miento de un analista, todos estos momentos dolorosos puealguien o por algo (puede ser algo que den resultar fructíferos y hasta enriquecedores momentos de nos excede, como por ejemplo la crecimiento y maduración personal. muerte de un ser querido). Pero además de estos sucesos repentinos, hay cuadros que • Sentimiento de ser un eterno exigen, reclaman y hasta suplican iniciarse en la acción psicoincomprendido. lógica. “Es cuando algo se empieza a descompaginar en la vida • Trastornos físicos psicosomáticos de una persona. Una sensación de que nada funciona como como dolores de cabeza, trastornos antes. Esto puede percibirse en el cuerpo con un incremento digestivos o intestinales. de ansiedad, tensión y angustia intolerable. Muchas veces • Problemas graves con personas cercaacompañado por la percepción de que uno no está bien, pero nas (peleas, divorcios, celos, envidias). no sabe por qué”, explica el licenciado Fajn. Dónde pedir ayuda La licenciada Demarco grafica así las cosas: “Si la persona tenía problemas con el entorno y un día se le vuelven excesiServicio gratuito de contención telefóvos, y los consejos y la contención que le dan sus amigos, nica realizado por psicólogos, psiquiavecinos, familiares o compañeros de trabajo, ya no le resultras y psicopedagogos del Centro de tan suficientes o no alcanzan a dar respuesta a su malestar, Asistencia Psicológica Integral: 4855-813 tiene que consultar a un psicólogo. de lunes a viernes de 11 a 20 horas, y sábados de 12 a 18 horas. Victoria Arderius, Clarín, 7 de diciembre de 1999.

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Quino

2.1. Continuidad y cambio en el desarrollo Como ya vimos, el pasaje de una estructura a otra no implica un corte abrupto, sino que van sumándose una a otra, pasando paulatinamente a estados más estables y más propicios para nuestra adaptación al medio. La génesis de una nueva estructura implica necesariamente un cambio, una crisis, porque significa que los elementos con que contábamos en el estadio anterior ya no sirven para solucionar los nuevos problemas que se nos presentan. La crisis de cada estructura no significa, entonces, que se destruye y que existe una discontinuidad en nuestra psiquis, sino que los diferentes estadios o escalones son un continuo de una misma escalera. Vamos a ver ahora los diferentes estratos que conforman nuestro desarrollo estructural desde que nacemos hasta que llegamos a los niveles más abstractos, más estables, más flexibles a los que podemos acceder. 60


Cuando un bebé nace cuenta con una herencia genética, con ciertos esquemas que le permiten comenzar a instalarse en el medio en el que vive, y manifestar sus necesidades. Se trata todavía de una manera muy precaria y limitada de intercambio, conformado por los reflejos. Si siente frío, el bebé llora; si alguien le hace cosquillas, sonríe. Son generalmente ciertas reacciones vitales; por eso decimos que son básicas. Pero al responder repetidas veces de una manera determinada frente a los estímulos del medio, el bebé comienza a desarrollar un nuevo esquema: se trata de los hábitos que surgen a partir de la experiencia. Un hábito es justamente algo que hacemos muchas veces; en consecuencia, ésta será una forma de reacción surgida a partir de la repetición de situaciones, a las que le siguen exitosamente determinadas reacciones del bebé. Entonces, si cuando tiene hambre y llora, su mamá acude rápidamente a socorrerlo y a alimentarlo, repetirá el llanto cada vez que quiera que su mamá se acerque a darle su atención. El ensayo y error, y las asociaciones de este tipo forman parte de los hábitos. La relación entre los fines perseguidos (alimentarse, abrigarse, etcétera) y los medios para conseguirlo (llorar, patalear, etcétera) es esencialmente constitutiva de los hábitos. Claro que con el tiempo, la automatización entre el tipo de medio que se necesita para cumplir determinado fin es cada vez mayor. Como dice Piaget, las formas elementales de hábito proceden de una asimilación de elementos nuevos a esquemas anteriores, que pertenecen a la especie de los esquemas reflejos. Aunque los hábitos constituyen un nivel superior al reflejo, no se trata todavía de inteligencia. La inteligencia se desarrollará a partir de estos esquemas de reacción. Una vez que se llega a este momento del desarrollo, surge el estadio senso-motriz. En él, el niño opera ya con el medio, y los esquemas de la percepción se vuelven fundamentales. El adulto juega con el chiquito y coloca frente a él un objeto (un juguete, ropa, etcétera), y el niño tiende a tomarlo, a llegar hasta él y a manipularlo. Si, como suele suceder en el juego espontáneo de una mamá con su hijo, ella le esconde el juguete, lo tapa con una tela para después hacerlo aparecer en otro momento del juego, el chiquito comienza a desarrollar formas de reacción, de búsqueda, de percepción que son llamadas reacciones circulares porque tienden a repetirse una y otra vez. Estas reacciones son cada vez más móviles, es decir, más flexibles y en las que se tiene más en cuenta las cualidades de los objetos, gracias al mayor desarrollo de los esquemas de la percepción.

Yo, Matías, Sendra.

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El egocentrismo perceptivo, es decir, la captación perceptiva de sí mismo, es fundamental en este período. Hacia el final del mismo el chiquito ya es capaz de imitar algunas palabras y darles un significado global. De hecho, el lenguaje comienza a adquirirse hacia los dos años. Esto es posible porque se ha desarrollado el sistema simbólico general, es decir, se está en un estadio en el que un significado es diferente de un significante, y se puede establecer una relación de representación entre ellos: “perro” designa a un ser que ladra, por ejemplo. Sin embargo, durante este período del lenguaje se da lo que se denomina lenguaje egocéntrico, porque el pequeño no puede todavía considerar más que su propio pensamiento; de hecho es fácil observar los monólogos que suele mantener mientras juega incluso con otro chiquito. Sobre este estadio senso-motriz se va formando la inteligencia conceptual. En el estadio anterior se tenía una percepción parcial de la realidad, como si viéramos una película que mostrara una sucesión de fotos quietas y sin continuidad entre ellas. En el conceptual, en cambio, se cuenta con una mayor velocidad en la aplicación de los diferentes esquemas, una mayor reflexión –en el sentido de percibir las propias operaciones y esquemas de uno mismo– y una conciencia de los propios pasos que damos en la acción. Así es como se hace posible una separación interna entre uno mismo y el objeto, entre sujeto y objeto, gracias a que ya se han desarrollado las estructuras espaciales y temporales. Para llegar a este nivel de desarrollo, el niño debe liberarse primero de su egocentrismo perceptivo anterior. Debe haber construido su esquema del espacio, del tiempo, de las relaciones causa-efecto y de los objetos prácticos. El primer período de la inteligencia propiamente dicha se llama preconceptual, lo cual significa que el niño cuenta con algunos signos verbales, por ejemplo, y comienza a asociarlos con aquello que designan. Como dice Piaget, el niño hablará de la luna o de las lunas, sin poder percibir todavía si se trata todas las noches de la misma o no. Está en una posi62


ción intermedia entre un uso propio y arbitrario del lenguaje y su uso social, especialmente porque todavía no puede diferenciar todos y algunos, por ejemplo, al permanecer a mitad de camino entre lo individual y lo universal. Hacia los cuatro años, el niño puede entablar un cierto diálogo con otro. Esto significa que hay una nueva estructuración mental. Este estadio, que se denomina del razonamiento intuitivo, va desde la fase simbólica o preconceptual hasta la etapa de las operaciones. Una de las características principales de este período es que el niño no conserva el todo, es decir, al ver un grupo de objetos, él puede considerar que hay mayor cantidad si la disposición de los objetos es dispersa, y considerará que hay menos si ocupa menos espacio. Si le presentamos, por ejemplo, un grupo de bolitas desparramadas, dirá posiblemente que hay más que si las colocamos todas juntas en un espacio reducido. Es decir, no conserva en su mente la cantidad de materia en sí misma que se le presenta en la percepción. Su construcción intelectual es incompleta. A partir de la manipulación y experimentación repetida con objetos concretos, el niño podrá corregir y ajustar su respuesta a la realidad. Pero este período se llama intuitivo justamente porque la corrección no puede realizarse todavía por una deducción de lo que sucede, sino por una intuición del error: sólo interviene una especie de regulación intuitiva y no un mecanismo propiamente operatorio. Cuando el tiempo pasa, el niño puede tener reacciones paulatinamente más flexibles que las anteriores. Puede realizar series, agrupamientos, clasificaciones, correspondencias cada vez con mayor fluidez y menor error. Las operaciones concretas conforman el siguiente paso del desarrollo, entre los 8 y 12 años. Se trata básicamente de operaciones lógico-aritméticas y espacio-temporales. La seriación de las relaciones asimétricas, el descubrimiento de la transitividad (es decir, si A=B, y B=C, entonces, A=C), las de correspondencia, la correspondencia término a término son, entre otras, las operaciones que surgen en este estadio. Todas ellas tienen como punto principal lo que Piaget llamó reversibilidad del pensamiento: realizar asociaciones, recorrer una totalidad viendo su unidad, y conservando la cantidad de que se trate. Por último tenemos el estadio de las operaciones formales. A partir de la adolescencia el pensamiento se hace eminentemente reflexivo, se pueden ya realizar sistematizaciones espontáneas de ideas, plantear hipótesis, razonar de un modo hipotético-deductivo , acceder a problemas de lógica formal o a deducciones matemáticas con independencia de apoyo en elementos concretos. Mientras que un niño de 8 años debía ver el dibujo de una torta partida en trozos para comprender el concepto de fracción aritmética, un adolescente puede operar mentalmente con elementos matemáticos abstractos sin la ayuda de nada más. Este es el último estadio del desarrollo de la inteligencia. La vida intelectual adulta está ya planteada, entonces, a partir del pensamiento al que accedemos durante la adolescencia.

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Los diferentes momentos del desarrollo de la inteligencia según Piaget Nivel 1

Reflejos, base hereditaria. Hábitos desarrollados por la experiencia a partir de la repetición refleja.

Nivel 2

3 a 6 meses: reacciones circulares primarias. Los movimientos voluntarios reemplazan lentamente a la conducta refleja.

Nivel 3

8 meses a 1 año: reacciones circulares secundarias y terciarias; búsqueda de medios nuevos.

Nivel 4

1 a 2 años: puede hacer invención, coordinación, anticipación mental.

Estadio senso-motriz

2 a 4 años: transición entre conducta dedicada a autosatisfacción y conducta rudimentariamente socializada; investigación permanente; juego y lenguaje como vehículos del desarrollo. Pensamiento preconceptual.

Nivel 5

Estadio preoperacional

Operaciones concretas

Operaciones formales

Nivel 6

4 a 8 años: pensamiento intuitivo. Juzga experiencias de acuerdo a apariencias exteriores y resultados.

Nivel 7

8 a 12 años: la experimentación mental depende todavía de la percepción (trabaja sobre objetos que pueden manipularse o percibirse). Conciencia de reversibilidad (volver al punto de partida de la operación dada).

Nivel 8

Surge entre los 12 y los 15 años: capacidad de pensar fuera de su propio mundo realista y de sus creencias; inteligencia reflexiva completa: ingresa al mundo de las ideas.

Actividades: 1) Busca datos sobre la vida de Jean Piaget. Averigua qué aportes hizo este científico a la educación. 2) Propone en grupo con tus compañeros ejemplos de la infancia, de cada uno de los estadios detallados por Piaget.

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2.2. El esquema corporal y la imagen mental de sí Hablamos antes del sustrato biológico de la psiquis, y vimos que el aspecto físico, el sustrato neurológico, es fundamental en el desarrollo de los diferentes aspectos psicológicos. Ahora nos vamos a dedicar a determinar la importancia del cuerpo justamente dentro de ese desarrollo, cómo es integrado, cómo se conforma nuestra imagen de él, qué es y cómo surge el llamado esquema corporal. Lo primero que tenemos que saber es que cuando en psicología nos referimos al cuerpo, se trata justamente de la imagen que tenemos de él en nuestra mente; es decir, una cosa es el cuerpo orgánico y otra, que nos interesa particularmente en este momento, es el cuerpo que cada sujeto construye y que tiene que ver con su propia historia, sus experiencias emocionales y de relación con otros. Se dice que la psicología –el psicoanálisis, en particular– no se ocupa de un cuerpo comprobado, físico, sino de un cuerpo construido. La imagen del cuerpo es inconsciente y se construye a partir de las experiencias olfativas, gustativas, táctiles, etcétera. Se va estructurando por medio de la comunicación entre sujetos, que se desarrolla básicamente a partir de intercambiar humanizadores. Por eso se dice que la imagen del cuerpo es relacional, porque se construye a partir de la historia de relación de un sujeto con otros sujetos. François Dolto describió tres aspectos que constituyen la imagen del cuerpo, que son interesantes de revisar. En primer lugar, dice que existe una imagen de base, que es la que le permite al niño tener una experiencia de sí mismo como un individuo; una experiencia básica de identidad personal, más allá de los cambios corporales que van teniendo lugar en los diferentes momentos de la historia individual. A ésta la acompaña la ima gen funcional, que es la del cuerpo en movimiento hacia el cumplimiento de su deseo, de alcanzar lo que no se posee. Esta imagen implica un enriquecimiento de las posibilidades relacionales con el otro. Por último, está la imagen erógena , que se refiere al lugar en el que se encuentra localizado el placer o el displacer erógeno. Dolto habla también de una imagen dinámica, que es la que engloba y mantiene unidas a estas tres imágenes. Corresponde al deseo de alcanzar el objeto que no se tiene, lo que falta, y por eso cohesiona a las demás, porque es el que les da sentido unívoco en su perspectiva dinámica, en nuestro desenvolvimiento corriente y normal. Quien estudie la importancia de la imagen del cuerpo para la psicología no puede dejar de mencionar el trabajo de Henri Wallon. Fue un científico francés que nació hacia fines del siglo XIX, que mantuvo una postura revolucionaria en este sentido. Para él, la conciencia del propio cuerpo se logra porque reconocemos la semejanza pero también la diferencia de nuestro cuerpo con respecto al de los demás. Para llegar a construirlo, debemos atravesar por un largo proceso durante muchos años de nuestra infancia. Wallon dice que en un principio para el bebé el cuerpo se encuentra confundido con el medio. No hay una conciencia que pueda diferenciar lo propio de lo otro; por eso el bebé no percibe a su mamá como a un ser diferente de sí mismo. En este momento simbiótico con su mamá, es ella quien lo tranquiliza, lo protege y le da todo lo que necesite; y es esta relación con su mamá la que le da unidad a la experiencia de esta pluralidad de percepciones. Deberá pasar por un proceso, que se denomina proceso de individuación, para formar la imagen de sí como diferente de la de los otros y las demás 65

Unidad II

Ilustración de Augusto Constanzo, Escuela para padres, Página/12.

Actividades: 1) Estructura un cuadro comparativo con los conceptos de imagen corporal y esquema corporal . Incluye cinco ejemplos de elementos que le correspondan a cada uno. 2) Realiza una observación de un bebé de 6 meses y de un niño de 1 año, y establece diferencias en cuanto al momento en que se encuentra cada uno respecto de la construcción de su imagen y de su esquema corporal.

cosas del mundo. Aunque el enfoque de este psicólogo sigue en muchos puntos al de Piaget –que ya vimos–, Wallon le da un lugar fundamental a la construcción de la imagen del propio cuerpo, porque es en el cuerpo donde confluye la relación entre lo interno y lo externo . Cuando el bebé madura, reconoce las imágenes exteroceptivas o que vienen de percepciones exteriores, a partir de pasar por un proceso que Wallon llama la fase del espejo . Esta, como sugiere la misma palabra, tiene que ver con una percepción de imágenes. En principio, el niño no termina de ver la relación que existe entre la imagen y el objeto. Puede captar la diferencia entre ellos, pero todavía no percibe que la imagen depende o está subordinada a la persona. Estas dos cosas se experimentan, entonces, como dos realidades independientes y yuxtapuestas. Por eso, por ejemplo, es que el niño intenta tomar con su mano la imagen propia que ve en el espejo: porque tiene la ilusión de que esa imagen es tan real como la persona a la que pertenece, y no puede considerarla como si fuera una simple apariencia. Para poder pasar a la conciencia del cuerpo, lo primero que tiene que debe ocurrir en esta fase del espejo es poder diferenciar la imagen, como apariencia de la realidad y sin una realidad propia, de las cosas reales de las que tiene experiencia a través de su propio cuerpo. Para lograrlo debe primero haber desarrollado la capacidad simbólica de la que ya nos habló Piaget. Cuando la alcanza, puede diferenciar la imagen del espejo de la imagen real de los objetos externos a nosotros. El esquema corporal es diferente que la imagen del cuerpo. Este esquema especifica al individuo como representante de la especie , es decir, es el mismo para todos los hombres, para todos los seres de la misma especie. Se estructura a partir de la experiencia y del aprendizaje, y es, según lo que dijimos, el mismo para todos los integrantes de la especie humana.

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Psicomotricidad

“La psicomotricidad es una disciplina que tiene como eje central el cuerpo de un sujeto y su movimiento. Un cuerpo que se construye a partir de otro y con otro que lo significa, que le otorga un lugar que lo habilita a hacer y ser portador de una historia. La especificidad de la psicomotricidad se centra en la puesta en funcionamiento de ese cuerpo. Podemos ubicar el surgimiento de la psicomotricidad en el siglo XIX; en ese momento, con el desarrollo y los descubrimientos de la neurofisiología, se comprobó que existen disfunciones graves en las que es afectado el desenvolvimiento del cuerpo, aunque el cerebro no se encuentre lesionado, o bien que la lesión no se localice claramente. Entonces, rompiendo con la correspondencia biunívoca lesión-perturbación, se sitúa un punto de origen para esas disfunciones en el ámbito psicomotor. Posteriormente hubo diferentes aportes en la historia de la psicomotricidad: el tono muscular, la emoción, la postura, el gesto y el movimiento fueron incluidos en el análisis de las dificultades. El c onjunto de estos aportes permitieron el desarrollo de estudios que tuvieran en cuenta el bienestar psíquico y físico de los niños. También se tomaron conceptos de la psicología genética sobre la función cognoscitiva del cuerpo, construida mediante la experiencia motriz. El psicoanálisis se introdujo en los estudios de psicomotricidad en los últimos veinticinco años con nociones como las de inconsciente, imagen corporal, transferencia, etcétera. La psicomotricidad se ocupa habitualmente de los trastornos psicomotores que están caracterizados por problemas de equilibrio, de falta de coordinación, de torpeza, de presión, de alteración del grafismo y la escritura, por perturbaciones del esquema corporal, del tono muscular, alteración de la lateralidad y ritmo y de la imagen corporal que provoca confusiones espaciales. Estas dificultades suelen aparecer en diferentes trastornos como la inestabilidad psicomotriz (donde hay una hiperactividad que obtura el desarrollo psicomotor del niño) o la inhibición psicomotriz (que produce un bloqueo o detención en las producciones del movimiento voluntario). La psicomotricidad también se ocupa de perturbaciones graves en el cuerpo presentes en casos de psicosis o autismo. Cuando no se encuentra una correspondencia de la disfunción motora con una lesión orgánica se dice que el síntoma psicomotor aparece sin componente orgánico que lo justifique. Estos síntomas pueden estar presentes en muchas patologías orgánicas, a las cuales las dificultades psicomotrices sobreimprimen inestabilidad, inhibición, torpeza, que hacen mayor el déficit de lo que la patología original impone. Por eso es importante poder definir en un diagnóstico y posterior tratamiento cuál es el daño orgánico y c ual es el síntoma que se agrega a nivel psicomotriz. La psicomotricidad tiene incumbencia en un campo educativo y en un campo terapéutico. En el ámbito educativo replantea el lugar del cuerpo de alumnos y maestros en la institución escolar: se pregunta acerca de los movimientos, la actitud, la gestualidad, el juego y la comunicación. Nuestro cuerpo motriz depende de una base orgánica funcional y de la relación de esa base orgánica con lo psíquico; en esa relación se imprime la historia de la construcción del cuerpo, y esta relación forjará la imagen corporal con la cual se identifica un individuo y con la cual será identificado por los demás. Esta historia y esta identificación se reflejan en la postura, los gestos, los movimientos del sujeto. En un ámbito educativo se trata de poder pensar nuevamente estas correspondencias en los alumnos y en los maestros. En cuanto al campo terapéutico, encontramos diferentes prácticas: una reeducativa, que está muy influenciada por la neuropsiquiatría, cuyo origen se remonta a los comienzos de la psicomotricidad. Allí nos encontramos con una práctica que se centra en la idea de un cuerpo instrumental, sobre el cual un reeducador interviene con un plan de determinados ejercicios tratando de reparar con ellos lo eventualmente dañado. Un segundo tipo de práctica que podemos llamar terapéutica, aplica una mirada global del cuerpo –ya no tomado por partes como la anterior– que tiene en cuenta el aspecto tónico-emocional y que pretende intervenir en el campo de la comunicación y la creatividad, bajo el supuesto de que las carencias o los déficit en estas áreas no se dan por falta de estímulos sino por ausencia de vínculos estimulantes. Por último, una tercera línea terapéutica, –pero con diferencias teóricas importantes ya que está atravesada por el psicoanálisis–, centra la mirada en un niño (sujeto) con su cuerpo en movimiento. Según esta línea, el psicomoticista tendrá que leer allí, a través de lo que va surgiendo con el cuerpo del niño, mostrando con sus movimientos, sus inhibiciones, su torpeza, sus propuestas, su problemática. Allí, el terapeuta interviene utilizando su propio cuerpo, sus palabras y sus propuestas para reparar las dificultades” (Colaboración: Laura Eggers).

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Unidad II COMO DIJO Maurice Merleau–Ponty...

Los psicólogos dicen a menudo que el esquema corporal es dinámico. Reducido a un sentido preciso, este término quiere decir que mi cuerpo se me revela como postura en vistas a una cierta tarea actual o posible. Y, en efecto, su espacialidad no es, como la de los objetos exteriores o como la de las “sensaciones espaciales”, una espacialidad de posición, sino una espacialidad de situación. Si, de pie delante de mi mesa, me apoyo en ella con mis dos manos, solamente éstas quedarán acentuadas y todo mi cuerpo seguirá tras ellas como una cola de cometa. No es que yo ignore la ubicación de mis hombros o de mis manos y toda mi postura se lee, por así decir, en el apoyo que éstas toman sobre la mesa. Si, estando de pie, tengo mi pipa en la mano cerrada, la posición de mi mano no viene determinada discursivamente por el ángulo que ésta forma con mi tronco, mi tronco con el suelo. Sé donde está mi pipa con un saber absoluto, y por ende sé dónde está mi mano y dónde mi cuerpo, como el primitivo en el desierto está, desde el principio, orientado a cada instante sin tener que recordar y adicionar las distancias recorridas y los ángulos de derive efectuados desde el principio. La pala bra “aquí”, aplicada a mi cuerpo, no designa una posición determinada con respecto a otras posiciones o con respecto a unas coordenadas exteriores, sino la instalación de las primeras coordenadas, el anclaje del cuerpo activo en un objeto, la situación del cuerpo ante sus tareas. El espacio corpóreo puede distinguirse del espacio exterior y envolver sus partes en lugar de desplegarlas porque este espacio es la oscuridad de la sala necesaria para la claridad del espectáculo, el fondo de somnolencia o la reserva de potencia vaga sobre los que se destacan el gesto y su objetivo. (Maurice Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción. )

Actividades: Lee el párrafo siguiente sobre la noción de esquema corporal : “El término sobre implica la distinción de un arriba y un abajo, o sea, de un «espacio orientado». Cuando digo que un objeto está sobre una mesa, siempre me sitúo en el pensamiento de la mesa o en el objeto y les aplico una categoría que, en principio, conviene a la relación de mi cuerpo con los objetos exteriores (...). La multiplicidad de los puntos o de los «aquí» no puede ser constituida, en principio, más que por un encadenamiento de experiencias, en el que, cada vez, sólo uno de ellos se da en objetos; y esa multiplicidad se forma a sí misma en el corazón de ese espacio. Y, finalmente, lejos de que mi cuerpo no sea para mí más que un fragmento del espacio, no habría espacio para mí, si yo no tuviera cuerpo. El espacio corpóreo y el espacio exterior forman un sistema práctico, siendo éste el fondo sobre el que puede desatacarse, o el vacío ante el que puede aparecer el objeto como objetivo de nuestra acción.” (M. Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción.)

Responde lo siguiente: 1) ¿Qué importancia tienen el cuerpo y el esquema corporal en nuestra vida práctica? 2) ¿Cómo explicaría el autor que la relación entre mi cuerpo y los objetos determinan todas las coordenadas espaciales? 3) ¿Qué significa en este contexto sistema práctico ? 4) Da un ejemplo en el que se evidencie el concepto teórico desarrollado en este párrafo. Explica tu ejemplo. 5) Realiza una red conceptual en la que incluyas los principales conceptos que aparecen en los dos textos de Merleau-Ponty leídos. 6) Lee el artículo de la página siguiente (sobre motricidad); explica lo que sucede en base a los conceptos teóricos vistos.

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2.3. Modelos sociales de belleza. Influencia social y moda

Un caso...

La imagen corporal de un sujeto se desarrollará básicamente de la relación emocional que el niño tiene con sus padres y de lo que escuche de ellos sobre su estado físico. El aspecto social y relacional es fundamental en esta imagen. Pero, aunque en principio sabemos que el esquema se conforma a partir de las experiencias primeras del bebé y de la infancia, la sociedad va creando ciertos modelos o ideas aprobatorias con respecto al cuerpo que tendrán influencia en el sujeto durante toda la vida, simplemente por el hecho de que somos seres sociales. En cada momento, las diferentes sociedades tienen valores más o menos estables sobre lo que se considera bello, aceptable, patológico, reprobable, etcétera. Con respecto a la imagen del cuerpo, es evidente que en cada momento y cada cultura existe un grupo de valores que estamos tentados a seguir y cumplir. El cuerpo bello, flaco y tostado por el sol es, en nuestra sociedad, un modelo de lo que debe ser y, hasta cierto punto, un signo de salud. Esto, como todos los valores que tienen su origen en el seno de una sociedad, cambia con el tiempo. Por eso, si le preguntás a tus abuelos si hace cincuenta años esto mismo era signo de salud, ellos seguramente te dirán que no, que los cuerpos rellenos y las curvas generosas eran más valoradas que las formas estilizadas y lánguidas de ahora, endurecidas por los ángulos de los huesos debajo de la piel. Lo que queremos señalar con esto es que ... complacida con sus ojos negros, hablé con él en el baile, lo que me procuró la cortesía de bailar con él.

En 1892, acude a Freud la señorita Elizabeth von R, de 24 años. El motivo de la consulta era un trastorno de locomoción (astasia-abasia): dolor de piernas, dificultades para andar, camina inclinada hacia adelante. El examen clínico descarta una lesión orgánica, consignando que tiene antecedentes reumáticos. Siendo la paciente remisa a la hipnosis, Freud utilizará el método catártico, la sugestión. La joven padeció diversas pérdidas: la muerte del padre, enfermo del corazón, al que había cuidado permanentemente durante un año y medio. El casamiento y posterior alejamiento de la familia de la hermana mayor. La operación de la vista de su madre a la que asiste todo el tiempo y la muerte de su hermana por una complicación cardíaca cuando cursaba su segundo embarazo. Es entonces cuando empiezan los dolores de Elizabeth. Freud indagará en los conflictos de la joven: el conflicto entre sus deberes junto al lecho de su padre y la atracción por un muchacho, cosa que la llenaba de culpa, y otro hecho que la conmocionaba profundamente: su amor por su cuñado. La idea de este amor se había impuesto a la joven en algunas ocasiones. Freud comprende que Elizabeth “había logrado rehuir la dolorosa certeza de que amaba al marido de su hermana creándose en compensación síntomas corporales”. Y esos dolores habían aparecido en virtud de una conversión bien lograda en los momentos en que iba a imponerse a ella esa certeza, o sea que se trataba de una transformación de los motivos inconscientes en un síntoma corporal. Si el sujeto expulsó de su conciencia la representación erótica y transformó su magnitud de afecto en sensaciones dolorosas como defensa, la conversión como mecanismo transforma en dolor físico algo que debería ser dolor psíquico. (N. Scarinci, La historia de Elizabeth von R. )

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Unidad II

la imagen del cuerpo que tenemos, que conformamos en nuestro inconsciente, está también fuertemente influenciada por factores sociales y culturales, como puede verse en las siguientes imágenes.

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Entonces, podemos señalar dos ámbitos sociales en los cuales se juega la imagen corporal: el de la familia inmediata, básicamente los padres, a partir de los primeros meses de vida del bebé; y el de un ámbito mayor social, que no depende de la familia, sino que también la atraviesa y la condiciona. Más tarde, cuando llega el momento de atravesar la adolescencia, se hace frente a tres duelos o procesos de pérdida y reubicación dentro de la perspectiva individual, familiar y social. El primer duelo es el del cuerpo perdido. El cuerpo infantil se modifica, cambia en poco tiempo y comienza a desarrollar algunas potencialidades: además del estirón, en los varones comienza a aparecer la barba y el bigote, la voz se vuelve más grave, etcétera, mientras que en las mujeres las curvas se hacen más pronunciadas, los ciclos de ovulación y los cambios hormonales se traducen en acné, modificaciones en el peso y en el humor, etcétera. Es necesario un tiempo para que la imagen del propio cuerpo se acomode al nuevo estado, y en esto consiste precisamente el duelo del cuerpo perdido, el cuerpo de la infancia que ya no está, y en cuyo lugar comienza a aparecer el cuerpo adulto. El segundo duelo que el adolescente debe atravesar es el de la pérdida de los padres de la infancia. La relación con los padres en esa etapa cambia. La imagen de ellos, que en un principio era de idealización –eran vistos como perfectos y omnipotentes– comienza a modificarse porque, al crecer, el adolescente va descubriendo a sus padres reales, desidealizándolos poco a poco. Comienzan así a notar los errores, incapacidades y limitaciones que durante la infancia no podían ser percibidos. El duelo representa el dolor producido por esta desidealización, y se representa frecuentemente en los enfrentamientos, peleas, distanciamientos, etcétera, típicos entre padre y adolescentes. Por último, el adolescente sufre el duelo por la pérdida del rol y la identidad infantiles. Las expectativas que se tienen sobre el adolescente no son las mismas que lo esperado frente al niño, y su rol en los diferentes lugares en los que se mueve también cambiarán. Como en esta época se termina de constituir el ideal del yo (es decir, la imagen que está en el superyó de lo que el sujeto considera que él mismo debe ser, de sus valores, de su reconocimiento y su consideración del otro, etcétera, que se forma a partir de las expectativas y deseos de sus padres y otros adultos cercanos), se completa una faz importante de la nueva identidad adolescente. La influencia de los modelos socialmente impuestos se hace más fuerte durante ciertos c iertos períodos de la vida, en los cuales la identidad se va conformando. Uno de estos momentos es el de la niñez, durante la cual los modelos son integrantes del grupo primario –básicamente la madre y el padre– y ellos son los modelos más importantes. Pero durante la adolescencia, los modelos que se tornan más fuertes provienen de la sociedad, entendida en sentido más amplio. Pensemos por ejemplo en lo que sucede actualmente con los modelos estéticos, los ideales de cuerpos delgadísimos y pálidos que se imponen en nuestra sociedad: quizá sea posible señalar ciertas patologías psicosomáticas como causadas, entre otros factores, por la exagerada necesidad de cumplir con esos modelos. La bulimia y la anorexia son dos casos paradigmáticos de esto, dos males típicos de esta etapa a la que algunos llaman la posmodernidad, nuestra época light. Es cierto que es en el cuerpo donde se traducen los resultados de una alteración en la 71

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alimentación; pero esto obedece a ciertos factores psíquicos que llevan al adolescente a sentir la necesidad de ser aceptado, cumplir con lo que su sociedad aprueba, etcétera. No vamos a entrar acá en el detalle de las causas de estas enfermedades, pero sirven para que observemos la fuerte presencia, condicionamiento y hasta determinación de las conductas y el desarrollo de los aspectos psíquicos –tanto saludables como patológicos– que tienen los mandatos sociales.

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El cuerpo, la sexualidad, los afectos COMO DIJO Guillermo Obiols...

El adolescente de la Modernidad se encontraba perdiendo el idealizado y mimado cuerpo de la infancia, teniendo en perspectiva un período glorioso de juventud y lejos aún de lograr un cuerpo con características claramente adultas. El bebé, el niño eran modelos estéticos, se los pintaba, esculpía, grababa, para no perder ese momento de máximo esplendor, esa cercanía con la belleza angelical. El adulto joven constituía el ideal estético por excelencia y el adulto maduro por su parte alcanzaba un cuerpo con características claramente definidas: las mujeres debían tener un cuerpo redondeado, un poco pesado, matronal, que daba cuenta de su capacidad de procrear y su dedicación a la casa y a la crianza de sus hijos. Iría luciendo con los años canas, arrugas y kilos, no como vergüenza sino por el contrario como muestra de honorabilidad y fuente de respeto. Por su parte los hombres también adquirían kilos, abdomen o ambos, lentes, arrugas, calvicie, bigotes o barbas canas que les darían un aspecto digno de la admiración de las generaciones más jóvenes. En este contexto el adolescente lucía un aspecto desgraciado. Nada se encontraba en él de admirable, estéticamente rescatable. Es cierto que aún hoy nadie postula como admirable la cara cubierta de acné ni los largos brazos o piernas alterando las proporciones, pero también es cierto que la mirada que cae hoy en día sobre el adolescente es muy diferente. Su cuerpo ha pasado a idealizarse ya que constituye el momento en el cual se logra cierta perfección que habrá que mantener todo el tiempo posible. Modelos de 12, 14 o 15 años muestran el ideal de la piel fresca, sin marcas, el cabello abundante y brillante, un cuerpo fuerte pero magro, tostado al sol, ágil, en gran estado atlético, en la plenitud sexual, un modelo actual que no responde al ideal infantil ni adulto típico de la Modernidad. Sí, clásicamente, la juventud fue un “divino tesoro” porque duraba poco, ahora se intenta conservar ese tesoro el mayor tiempo posible. Mucha ciencia y mucha tecnología apuntan sus cañones sobre este objetivo. Cirugía plástica, regímenes adelgazantes y conservadores de la salud, técnicas gimnásticas en agotadoras rutinas, transplantes de cabello, lentes de contacto para modificar el propio color de ojos, masajes corporales e incluso técnicas que operan sobre factores psíquicos y que prometen mantenerse joven en cuerpo y alma. Cuando la técnica no puede más, el cuerpo cae abruptamente de la adolescencia, supuestamente eterna, en la vejez sin solución de continuidad. Cae en la vergüenza, en la decadencia, en el fracaso de un ideal de eternidad. Podemos entonces preguntarnos: ¿qué ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia que elaboraba el adolescente moderno, adolescente que sólo era un pasaje desde la niñez a un ideal adulto? El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñez pero para ingresar de por sí en un estado socialmente declarado ideal. Pasa a ser poseedor del cuerpo que hay que tener, que sus padres (¿y abuelos?) desean mantener, es dueño de un tesoro. (Guillermo Obiols, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. )

Actividades: 1) Encuentra al menos cinco ejemplos de aspectos sociales que se muestren en rasgos de los modelos corporales actuales. Explica cada uno. 2) Elabora una encuesta sobre las causas, síntomas, ámbito sociocultural, edad, etcétera, que te permita hacer una investigación sobre lo que sucede en tu entorno cercano con la anorexia y la bulimia. A partir de ella, realiza una visita a uno o más centros de salud de tu barrio y realiza la encuesta. Luego sintetiza los resultados y realiza una exposición en la clase, confrontándolos con los obtenidos por tus compañeros.

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Las causas de la bulimia y de la anorexia Eguía sostuvo que las causas de la bulimia y de la anorexia “pueden ser muchas”, pero aseguró que esas enfermedades siempre comienzan “con una dieta”. “Ello no quiere decir que todas las personas que hagan dieta derivan en una patología”, aclaró Eguía, y destacó que las dos enfermedades están directamente ligadas “con problemas de comunicación”. “Por eso, el tratamiento y la recuperación de quienes padecen estas enfermedades requiere de un grupo de profesionales y del apoyo familiar, solos no pueden salir”, aseveró el especialista. Estas patologías se desarrollan, de manera particular, en lugares donde la imagen corporal y la delgadez son mostradas por el mercado de consumo como causas del éxito personal. Para Eguía, “el tema cultural de la imagen está sostenido por un mercado fuerte: la imagen corporal vende mucho, porque está relacionada con la imagen del éxito”. El especialista detalló, en ese sentido, que la Argentina es uno de los países del mundo que presenta más casos de bulimia y de anorexia, aunque entre los primeros figuran Estados Unidos y Japón, “que a pesar de ser un país oriental está occidentalizado”.

Bulimia y Anorexia Los casos de bulimia y anorexia aumentaron en menores y adolescentes en los últimos años y, a pesar de ser más frecuentes en mujeres, también en los hombres registraron un incremento, reveló una entidad dedicada a estas patologías. En los últimos años se detectó un descenso en la edad en que comienzan a desarrollarse estas afecciones, expresó Roberto Eguía, especialista de la Asociación de lucha contra la Bulimia y la Anorexia (ALUBA). “Por eso, las tareas de prevención están destinadas especialmente a chicos de las escuelas primarias y a los primeros años del secundario”, detalló el experto, quien coordina el área de psiquiatría de ALUBA, entidad que desde hace 14 años trabaja con pacientes con trastornos alimentarios. El médico explicó que en a Argentina, al no existir un programa a nivel nacional para trabajar en la prevención y tratamiento de estas patologías, “no hay estadísticas que permitan conocer cuál es la situación real”. Sin embargo, aseguró que, de acuerdo con un estudio realizado por ALUBA en colegios secundarios, entre 1988 y 1996, los casos de bulimia y anorexia aumentan entre los adolescentes, pero también entre chicos de entre 3 y 5 años. “El hecho de que haya bajado la edad no sorprende, porque también los chicos que se inician en adicciones lo hacen cada vez más temprano, y lo mismo pasa con la delincuencia”, consideró. “Los chicos de ahora aprenden antes las cosas, y así como aprenden las cosas buenas, aprenden las cosas malas”, agregó el especialista. Según el estudio realizado por ALUBA sobre una cantidad de 60.000 chicos (15.000 varones y 45.000 mujeres) encuestados en escuelas de Capital Federal, Gran Buenos Aires, Mendoza, Tucumán, Santa Fe y Uruguay, casi el 8 por ciento de las mujeres y el 2 por ciento de los varones padece de patologías alimentarias. En tanto, los casos de desorden alimentario –que pueden derivar en patologías- se presentan en un 27,28 por ciento en mujeres y en un 10 por ciento en los chicos, a lo que el médico agregó que “además de los casos de adolescentes, se registró un aumento en varones y en chicos de entre 3 y 5 años”. Con respecto a estos últimos, Eguía explico que “hay casos de madres que les ponen edulcorante a sus hijos en las mamaderas o, a veces, los chicos copian a sus madres –se provocan vómitos o hacen dieta- y terminan padeciendo la enfermedad.

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Pánico a engordar y pérdida de autoestima La bulimia y la anorexia tienen algunos síntomas en común y otros diferentes, pero ambas patologías se caracterizan por el pánico a engordar, el aislamiento social y la pérdida de la autoestima, de acuerdo con estudios de la Asociación de Lucha contra la Bulimia y Anorexia (ALUBA). En las bulímicas

Según esta información, las personas bulímicas, por lo general, expresan una preocupación constante por la comida –tabla de pesos, calorías y dietas-, comen a escondidas de manera compulsiva e intentan evitar ir a restaurantes o lugares donde deban comer junto a otras personas. Es común que acudan al baño después de cada comida, para provocarse vómitos, o abusan de laxantes o diuréticos. También suelen usar fármacos para adelgazar y mantienen una conducta adictiva con edulcorantes. Fisiológicamente, los síntomas de la bulimia se presentan con la inflamación de las parótidas o la aparición de pequeñas rupturas vasculares en la cara o bajo los ojos, además de irritación crónica de la garganta y deterioro, y hasta la pérdida, de piezas dentales. Las bulímicas suelen ser severas consigo mismas, padecen sentimientos de culpa y tristeza y buscan recibir la aprobación de los demás. También muestran cambios en la autoestima en relación con el peso corporal. “La bulimia es más común que la anorexia y, a su vez, es menos diagnosticable”, explica el médico psiquiatra Roberto Eguía, de ALUBA. “En las casas donde hay una persona bulímica suele desaparecer comida, y las enfermas consumen muchos productos adelgazantes o laxantes”, agrega.

Ilustración de Augusto Constanzo, Escuela para padres, Página/12.

En las anoréxicas

En tanto, las anoréxicas mantienen una conducta alimentaria restrictiva, se someten a dietas severas que cumplen al pie de la letra, tienden a mantener el peso por debajo delo normal y, muchas veces, esconden el cuerpo debajo de ropa holgada. También tratan de evitar las reuniones en las que deban comer públicamente, y cuando comen juegan con los cubiertos y demoran en ingerir los alimentos. Los signos fisiológicos más característicos para la anorexia son la pérdida progresiva de peso, la falta de menstruación o retraso, palidez, sensación de frío y debilidad. Las personas que padecen esa patología presentan un cambio de carácter marcado, tienden a aislarse y se autodesprecian por haber comido, además de tener un fuerte sentimiento de inseguridad, en cuanto a su capacidad e inteligencia. “Las anoréxicas son personas muy perfeccionistas, superestudiosas, tienen una conducta muy rígida; en cambio las bulímicas son más inestables y les cuesta continuar lo que comienzan”, explica Eguía. Pero, en muchos casos, las anoréxicas devienen en bulímicas, ya que después de varios meses de regímenes prolongados y restricciones en sus comidas, comienzan a darse grandes atracones, agrega el especialista. Eguía aclara, por otra parte, que las personas bulímicas pueden morir “por falta de potasio, que les provoca un paro cardíaco”, mientras que las anoréxicas “al no comer, pierden todo tipo de defensa y pueden morir de cualquier enfermedad, como ocurre con el sida”. Para combatir estas enfermedades, los especialistas reconocen que es importante un diagnóstico precoz y la aceptación de que se necesita ayuda profesional para salir, pero lo fundamental es lograr un cambio cultural, que ubique a la salud de a gente por encima de cualquier moda.

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3. Etapas del desarrollo sexual Antes de desarrollar el planteo clásico del desarrollo sexual, vamos a recordar algunos conceptos psicoanalíticos que necesitamos tener muy frescos para comprender lo demás. El primero de estos es el de libido. La palabra deriva de un término latino que significa deseo, búsqueda de placer . Y algo de este significado mantiene en su uso psicológico, porque designa la energía psíquica necesaria que persigue el deseo. El segundo término que tenemos que acordar antes de comenzar es el de erógeno . En este caso tenemos que explicar su etimología a partir de la palabra griega eros, que es el amor entendido como el amor sexual. Por eso lo erógeno es lo relativo al placer, vinculado directamente con el deseo sexual. Para comprender mejor a qué nos vamos a referir con el desarrollo sexual , tenemos que comenzar aclarando que, contrariamente a lo que solemos escuchar, para la psicología lo sexual no tiene que ver solamente con la genitalidad o los órganos sexuales masculino/femenino, sino que lo sexual se relaciona con lo libidinal, es decir, con la energía que persigue el placer y con los centros del cuerpo que sirven como lugares de satisfacción de ese deseo. Como dice Freud, “la sexualidad incluye muchas actividades que nada tienen que ver con los genitales”, porque es una “función de ganancia de placer a partir de zonas del cuerpo”. Veamos mejor de qué se trata. Decir que la sexualidad tiene un desarrollo significa que determinados lugares del cuerpo (las zonas erógenas) que van a permitir la satisfacción sexual van cambiando con el tiempo, se desplazan a diferentes partes del cuerpo, a través de nuestra historia psíquica. Cuando el bebé nace, lo que le da placer es alimentarse, amamantarse. En el contacto que tiene con su mamá durante el momento del amamantamiento, no se trata solamente de satisfacer una necesidad física, sino también de una necesidad psíquica, de lograr el placer a través de ese contacto. Por eso esta primera etapa que distingue Freud en el desarrollo sexual se denomina etapa oral, porque es la zona de la boca la que le permite al bebé encontrar el placer. Es claro que no se trata solamente de la alimentación: si observamos, por ejemplo, la necesidad de tener un chupete o llevarse un dedo a la boca, comprendemos que el placer va más allá de la ingestión del alimento. La segunda etapa fue llamada por Freud la sádico-anal o simplemente etapa anal. En esta etapa la satisfacción está dada por la agresión, y la excreción y el control de esfínteres constituyen una cuestión central.

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La tercera etapa de la sexualidad infantil es la fálica (o genital) , y se denomina así porque en ella el centro del placer se ubica en el órgano genital masculino (el falo). Este órgano tiene un papel fundamental, ya sea porque está presente (en los varones), ya sea porque está ausente (en las mujeres). Esta fase es el punto de mayor desarrollo de la sexualidad infantil porque el niño/niña descubre a los organos sexuales como medio de placer, pero sin conocimiento de sus funciones posteriores. Aquí aparece el miedo a la castración, y la percepción de la diferencia entre masculino/femenino. El temor a ser castrado que aparece en el niño, y la percepción de la niña de la falta de pene, llevan a una etapa de latencia, en la que la libido parece estar suspendida, y que comienza cerca de los cinco años. A –¿Quién ha puesto en manos partir de allí y hasta la pubertad, hay un període este niño este malsano objeto do de reposo. de iniciación sexual?– En la pubertad la sexualidad renace, pero ahoQuino ra con una organización diferente. En este caso el centro de placer sí aparece en la genitalidad. En resumidas cuentas, podemos decir que el desarrollo sexual tiene dos momentos principales: el primero es el de la infancia, que queda sepultado en el período de latencia, y el segundo a partir de la pubertad, con su centro en la genitalidad. Es justamente cuando los chicos se dan cuenta de la diferencia anatómica genital entre el nene y la nena, el momento en que comienza a haber un registro de lo masculino como diferente de lo femenino. Su identidad como hombre o como mujer está íntimamente relacionada con las huellas que la experiencia deje en el cuerpo y en la imagen del cuerpo del sujeto, y de la identificación que tenga con figuras femeninas o masculinas. Las primeras personas con las que se establecen relaciones identificatorias son los padres. La evolución en el proceso de socialización ampliará esta perspectiva que fue establecida primeramente con los padres, pero serán ellos quienes establezcan los lazos principales que cada uno mantenga con lo femenino y con lo masculino. En este proceso, el nene se identificará con su papá y elegirá como objeto de amor a su mamá; esto es lo que se conoce como complejo de Edipo. En general, los varones de entre 4 y 5 años se enamoran de sus mamás y tienen conflictos y celos de sus papás. El desarrollo de su sexualidad llevará al niño a la latencia frente al temor a ser castrado; en el caso del desarrollo de la sexualidad femenina, Freud planteó que el proceso es más complejo, pero respeta básicamente la identificación de la nena con la mamá y el enamoramiento con su papá. Si el proceso se lleva adelante satisfactoriamente, cuando pase el período de latencia podrá hacerse la búsqueda de un objeto de deseo diferente de los padres, buscando una persona del sexo opuesto que sea externa a la familia. 77

Unidad II

Freud tomó el nombre de complejo de Edipo de un antiguo mito que circulaba en Grecia en el siglo V a.C. No se trata de que dicho complejo estuviera ya planteado en la narración mítica, sino que el relato le sirvió a Freud para ilustrar, por un lado, lo que sucede en la historia psicológica de un individuo, y por otro, para formular una hipótesis de carácter general. En la época antigua hubo un famoso poeta, Sófocles, que escribió una obra –que se llama justamente Edipo Rey– a partir de la cual podemos conocer con ciertos detalles la historia contenida en el mito al que hacemos referencia. Allí se cuenta que el personaje Edipo se enamora de su madre y mata a su padre, sin saber que estos dos individuos son familiares suyos. Resulta que, antes de que Edipo naciera, su padre Layo consultó a los dioses y ellos le dijeron que no debía tener hijos porque, en ese caso, su hijo lo mataría y se casaría con su madre. No haciendo caso de esto, Layo y su esposa Yocasta tuvieron a Edipo. Cuando éste era aún pequeño, y como Layo tenía miedo de que lo predicho efectivamente se cumpliera, le entregó el bebé a un criado para que lo matara pero éste, lleno de pena por el niño, lo llevó a la ciudad de Corinto para que viviera allí sin hacer mal a nadie. Cuando Edipo fue adulto, también consultó el oráculo, y éste le dijo exactamente lo mismo que a Layo: que mataría a su padre y se casaría con su madre. Lleno de miedo, y creyendo que sus padres eran quienes lo habían criado, Edipo se aleja de la ciudad, tratando de torcer su destino. Pero Edipo cumple con la predicción justamente por querer evitarla: mientras se aleja de Corinto, en el cruce de un camino, se encuentra con un hombre con el que se pelea y al que mata. Aunque Edipo no lo sabe, este hombre es Layo, su padre biológico. Al continuar su camino, llega a Tebas, su ciudad natal. Como la viuda del rey busca un marido –porque Layo ha muerto–, Edipo consigue casarse con ella: se casa, entonces, con su propia madre, sin que nadie lo sepa hasta el momento. A Sófocles le interesa la reconstrucción del descubrimiento de Edipo de su propia identidad y de que ha cumplido la profecía, matando a su padre y uniéndose a su madre. Pero Freud no fue un especialista en literatura, sino en los procesos psíquicos, y toma de esta historia justamente la fuerza del vínculo que se da entre un hijo varón y su madre; el enamoramiento que surge hacia ella, y la necesidad de matar simbólicamente al padre para ocupar su lugar. Para Freud, la prohibición del incesto que subyace al mito de Edipo y a su historia trágica es una clave sobre la cual se funda la sociedad de Occidente. Y si bien todos los que formamos parte de una sociedad occidental, según Freud, somos víctimas de alguna manera del complejo de Edipo, podemos resolverlo, como dijimos antes, con la búsqueda de una mujer –una pareja sexual– externa al grupo familiar. Esta resolución sólo puede ser posible a partir de la superación del estado de latencia.

Actividades: 1) Realiza un cuadro sinóptico con las diferentes fases del desarrollo de la sexualidad. 2) Busca ejemplos de la vida cotidiana en los que se evidencien cada uno de los momentos de ese desarrollo. 3) En base al argumento de la obra de Sófocles Edipo Rey , y realiza un relevamiento de los principales puntos que le interesaron a Freud para explicar el complejo que lleva ese nombre. Quino

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4. El ejercicio de la sexualidad y el amor En nuestra época, y a partir de la década de los setenta, se dice que existe una revolución sexual. Las características de los sexos, el cambio de los lugares de lo femenino y de lo masculino, las diferentes expectativas que hay sobre cada género, contribuyeron a que la relación misma entre los sexos sea hoy muy diferente de la que presentaban en otras épocas anteriores. Lo femenino, que toma cada vez mayor protagonismo y autonomía social, mueve también el lugar de lo masculino, que en este momento no parece terminar de encontrar su mejor sitio. Esto contribuye, obviamente, a que los modelos y los estereotipos de la sexualidad no aparezcan tan rígidos como lo fue antes. Como dice Guillermo Obiols, la ambigüedad sexual es una característica de nuestros días. Este autor llama la atención sobre esto y dice que incluso se ve un atractivo en esta bisexualidad, en el campo artístico, por ejemplo. Según sus palabras: el modelo heterosexual exclusivo ha quedado como uno más entre aquellos que muestran los medios masivos como imitables. Sea como sea, la “clara identidad sexual” que se esperaba que adquiriera el individuo al llegar a la adultez ha perdido mucha claridad . Esta controvertida opinión forma parte de las características de esta época posmoderna en la que estamos. Sin embargo, tampoco es cierto que los modelos heterosexuales estén totalmente caducos. Lo incuestionable, sin embargo, es que la sexualidad aparece, se manifiesta y se desarrolla en un mayor grado de libertad y sin los tabúes que la constituían anteriormente. Al caer estos tabúes, se ve con mayor frecuencia que la sexualidad es un tema más en las conversaciones familiares. Esto, claro está, tiene la gran ventaja de tomar con naturalidad algunos temas que durante mucho tiempo estuvieron empañados y oscurecidos. Pero también es cierto que la actitud cada vez más laxa con respecto al sexo y a la sexualidad favorece que las relaciones se establezcan también más livianamente. El compromiso entre los integrantes de una pareja, que estaba presente en el ejercicio de la sexualidad en otras épocas, ya no es tan frecuente, y la sexualidad se ejerce muchas veces con el simple objetivo de vivir un momento, como casi todas las búsquedas del placer momentáneo y del zapping que caracterizan a la posmodernidad. A esta altura no hace falta aclarar que hablar de sexualidad no es hablar necesariamente de genitalidad, y mucho menos de amor. Es claro: si hablamos de amor, hablamos de otra cosa. Veamos. Un planteo clásico...

El psicólogo Erich Fromm define al amor como la respuesta al problema de la existencia humana. Para este pensador, toda teoría sobre el amor implica una teoría del hombre. Hablar de amor significa hablar de la existencia humana, y del sentimiento humano de estar solo en el mundo, en una situación definida, pero con un futuro incierto, indefinido, abierto. Como poseemos una razón, podemos tener conciencia de nosotros mismos, de nuestra existencia y nuestras limitaciones. Así es como llegamos a tener conciencia de nosotros como una entidad separada del resto y, especialmente, de los demás hombres; pero también tenemos conciencia de que no podemos nacer ni morir voluntariamente, de que estamos desvalidos frente a las fuerzas de la naturaleza y de la 79

Unidad II COMO DIJO Erich Fromm...

La esfera más importante del dar no es la de las cosas materiales, sino el dominio de lo específicamente humano. ¿Qué le da una persona a otra? Da de sí misma, de lo más precioso que tiene, de su propia vida. Ello no significa necesariamente que sacrifica su vida por la otra, sino que da lo que está vivo en él –da de su alegría, de su interés, de su comprensión, de su conocimiento, de su humor, de su tristeza–, de todas las expresiones y manifestaciones de lo que está vivo en él. Al dar así de su vida, enriquece a la otra persona, realza el sentimiento de vida de la otra al exaltar el suyo propio. No da con el fin de reci bir; dar es de por sí una dicha exquisita. Pero, al dar, no puede dejar de llevar a la vida algo en la otra persona, y eso que nace a la vida se refleja a su vez sobre ella; cuando da verdaderamente, no puede dejar de recibir lo que se le da en cambio. Dar implica hacer de la otra persona un dador, y ambas comparten la alegría de lo que han creado. Algo nace en el acto de dar, y las dos personas involucradas se sienten agradecidas a la vida que nace para ambas. En lo que toca específicamente al amor, eso significa: el amor es un poder que produce amor.

sociedad, y de nuestra soledad y separatidad. Este es el término que utiliza Fromm para designar la separación constitutiva que se da entre los hom bres y que lo volvería loco si no pudiera liberarse de su prisión y extender la mano para unirse en una u otra forma con los demás hombres, con el mundo exterior. Este estado y la conciencia de él traen angustia. El hombre se esfuerza, entonces, por superar el estado de separatidad y superar así también la angustia. Y esta superación se va a encontrar en la unión interpersonal plena, en la fusión con otra persona a través del amor. Por eso dice el pensador: sin amor, la humanidad no podría existir un día más . Pero hay que aclarar todavía algunas cosas. Muchas veces entre quienes se aman se establece una relación simbiótica, es decir, una dependencia mutua en la que se pierde la identidad de cada uno en el mismo acto de amar al otro. Contrariamente a esto, una relación de amor adulta debiera preservar la propia identidad, la propia individualidad . Si esto se logra, es posible afirmar, con Fromm, que el amor adulto es un poder activo que nos permite establecer relaciones con los demás hombres que trascienden su separatidad, en el mismo acto de ser uno mismo y mantener la identidad propia. Por eso se dice que en el amor hay una paradoja: ser uno con el ser que se ama, pero mantener tam bién la identidad individual. Esto es porque, como dice Fromm, el amor es activo, es decir, consiste en dar; y dar sin dudas no implica dejar de lado el propio deseo, ni sacrificarse, ni privarse de cosas o empobrecerse, sino justamente lo contrario: la experimentación de la propia fuerza, la riqueza de cada uno, la vitalidad y la capacidad de ofrecer a los demás. Además de esta característica fundamental del dar, el amor está caracterizado por el cuidado, la responsabilidad, el respecto y el conocimiento del otro. Esto caracteriza todas las formas de amor, porque constituye justamente su cualidad activa; se trata, para decirlo en otros términos, de una preocupación activa por la vida y el crecimiento de lo que amamos. Cuando falta esta preocupación activa, no hay amor . 80


Erich Fromm habla de diferentes tipos de amor, y no solamente del amor de pareja: • Amor fraternal: Aunque hace referencia directa al amor entre hermanos, esta denominación se aplica al amor que se siente por todos los seres humanos en general, los pares o los iguales, es decir, cuando no se trata de una relación exclusiva con una sola persona. Se manifiesta en la solidaridad, en las acciones altruistas que realizamos, en la filantropía. Se trata de un tipo de amor que se da entre iguales, y en la medida en que nos damos cuenta de que, como todos, somos seres humanos limitados, y necesitamos ayuda. • Amor materno: Se trata de la afirmación incondicional de la vida del niño y de sus necesidades, por parte de la madre. Pero, además de la afirmación de la vida del niño a través del cuidado y de la satisfacción de sus necesidades básicas, y de los cuidados que la madre le provee, se trata del sentimiento de amor por la vida misma que la madre va inculcándole al bebé desde que nace. Como resulta claro, la relación que se establece en este tipo de amor no es entre iguales, como en el caso anterior, sino que es de desigualdad. Y conforme el niño crece, la madre –si su amor es auténticamente materno– deseará que se separe de ella, que sea un adulto independiente y autónomo. Ésta es justamente la distinción esencial entre este tipo de amor y el erótico, que veremos a continuación. • Amor erótico: a diferencia de los otros dos tipos de amor mencionados hasta ahora, que no están destinados a una persona particular sino a un otro genérico, en este caso existe un anhelo de fusión completa con una sola persona determinada; es exclusivo. Sin embargo, no debe entenderse como un sentimiento egoísta que va dirigido a alguien excluyendo a los demás, sino como un sentimiento que se dirige a una persona, pero en la que se ama a toda la humanidad. Si bien este amor es exclusivo en el sentido en que un individuo puede fundirse plenamente con una persona, no lo es en el sentido en que es un amor por la vida misma y por todos los aspectos de la vida. • Amor a sí mismo: Este tipo de amor es pensado por Fromm como una condición indispensable para el resto de los tipos de amor, porque sólo a partir del respeto por la integridad y la unicidad propia y la comprensión de sí mismo, es posible también tener estos sentimientos por los demás seres humanos. El amor a sí mismo está inseparablemente ligado al amor a cualquier otro . Por esto es que este autor dice que el amor es conjuntivo, porque sólo amándose y respetándose a sí misma, una persona es capaz de tener estos sentimientos por los demás. • Amor a Dios: Es indudable que el sentimiento religioso conlleva un tipo de amor que no puede asimilarse totalmente a ninguno de los otros tipos de amor enunciados. Es por eso que Fromm habla de este quinto tipo de amor, que viene también a superar la separatidad y la angustia existencial, en quienes participan de este sentimiento. Tanto se participe de una religión monoteísta o politeísta, en este amor religioso Dios representa el valor mejor y más deseable, y se llega a él mediante una experiencia –la experiencia de la unidad con lo divino–, y no mediante una comprensión racional de lo que es Dios. 81

Unidad II

El siguiente mito sobre el amor es contado por el personaje Aristófanes en el diálogo de Platón que se llama Banquete, escrito en el siglo IV a.C.:

"En primer lugar, tres eran los sexos de los hombres, no dos como ahora, masculino y femenino, sino que había además un tercero que era común a esos dos, del cual perdura aún el nombre, aunque él mismo haya desaparecido. El andrógino, en efecto, era entonces una sola cosa en cuanto a la figura y el nombre, que participaba de uno y otro sexo, masculino y femenino, mientras que ahora no es sino un nombre que yace en el olvido. En segundo lugar, la figura de cada individuo era por completo esférica, con la espalda y los costados en forma de círculo; tenía cuatro brazos e igual número de piernas que de brazos, y dos rostros sobre un cuello circular, iguales en todo; y una cabeza, una sola, sobre estos dos rostros, situados en direcciones opuestas y también cuatro orejas, dos órganos sexuales y todo lo demás según puede uno imaginarse de acuerdo con lo descrito hasta aquí. Caminaba además erecto, como ahora, en cualquiera de las cuatro direcciones que quisiera; mas cada vez que se lanzaba a correr rápidamente, del mismo modo que ahora los saltimbanquis dan volteretas haciendo girar sus piernas hasta alcanzar la posición vertical, avanzaba rápidamente dando vueltas, apoyándose en los ocho miembros que tenía entonces. (...) Eran, pues, terribles por su fuerza y su vigor y tenían gran arrogancia, hasta el punto de que atentaron contra los dioses. (...) Tras mucho pensarlo, al fin Zeus tuvo una idea y dijo: «Me parece que tengo una estrategia para que continúe habiendo hombres y dejen de ser insolentes, al hacerse más débiles. Ahora mismo, en efecto –continuó–, voy a cortarlos en dos a cada uno, y así serán al mismo tiempo más débiles y más útiles para nosotros, al haber aumentado su número. Caminarán erectos sobre dos piernas; pero si todavía nos parece que son altaneros y que no están dispuestos a mantenerse tranquilos, de nuevo una vez los cortaré en dos, de suerte que avanzarán sobre una sola pierna a la pata coja». De hecho, fue cortando a los hombres en dos, como los que cortan los huevos con crines. Y a todo aquel que iba cortando, ordenaba a Apolo que le diera la vuelta al rostro y a la mitad del cuello en la dirección del corte, para que, al contemplar su seccionamiento, el hombre fuera más moderado, y le ordenaba también curarle lo demás. Apolo le iba dando la vuelta al rostro y, recogiendo la piel que sobraba de todos partes en lo que ahora llamamos vientre, como ocurre con las bolsas cerradas con cordel, la ataba haciendo un solo agujero en mitad del vientre, precisamente lo que llaman ombligo. (...) Así, una vez que la naturaleza de este ser quedó cortada en dos, cada parte echaba de menos a su mitad, y se unía con ella, se rodeaban con los brazos, se abrazaban la una a la otra, anhelando ser una sola naturaleza, y morían por hambre y por su absoluta inactividad, al no querer hacer nada los unos separados de los otros. Y cada vez que moría una de las mitades y sobrevivía la otra, la que sobrevivía buscaba otra y se abrazaba a ella, ya se tropezara con la mitad de una mujer entera –lo que precisamente llamamos ahora mujer– ya con la mitad de un hombre; y de esta manera perecían. Mas se compadeció Zeus y se ingenió otro recurso: trasladó sus órganos genitales a la parte delantera (porque hasta entonces los tenían tam bién por fuera, y engendraban y parían no los unos de los otros, sino en la tierra, como las cigarras). Los trasladó, pues, de esta manera a su parte delantera e hizo que por medio de ellos tuviera lugar la concepción en ellos mismos, a través de lo masculino en lo femenino, a fin de que, si en el abrazo se encontraba hombre con mujer, engendraban y siguiera existiendo la especie. (...) Desde hace tanto tiempo, pues, es el amor de unos a otros innato en los hombres y aglutinador de la antigua naturaleza, y trata de hacer un solo individuo de dos y de curar la naturaleza humana. Cada uno de nosotros es, por tanto, una contraseña (mitad) de hombres, al haber quedado seccionados, como los lenguados, en dos de uno que éramos. Por eso busca continuamente cada uno su propia contraseña (su mitad)."

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La educación sentimental

La comunicación, la comprensión y la expresión de los sentimientos entre los miembros de la pareja son materias que, aunque no se estudian, es necesario aprender para alcanzar un nivel óptimo de confianza y de satisfacción física y mental mutua. Conocer los puntos positivos y negativos del otro, y saber aceptar las críticas, son dos de las claves más importantes. Cuando la comunicación disminuye o se deteriora, es reaprendible en muchos casos. Existen determinados ejercicios que ayudan a lograrlo: por ejemplo, una vez a la semana durante por lo menos una hora, desconectar el teléfono, apagar la televisión y aislarse para hablar con la otra persona sobre la propia relación y los sentimientos de cada uno (sin mezclar asuntos financieros, laborales o de educación de los hijos). Manifestar reproches o expresar sentimientos negativos hacia el otro miembro de la pareja no es malo. Lo que puede romper la armonía es el modo de expresar estos sentimientos. Una discusión constructiva se compone, al menos, de tres ingredientes: a) expresar de modo claro y directo los propios sentimientos; b) expresarlos de modo no destructivo, sin «golpes bajos», y c) pedir cambios concretos y específicos en la conducta del otro. Cuanto más específica y concreta es una petición, más probable es que se atienda y se comprenda. No es una buena táctica pedir cambios muy generales en el comportamiento del otro miembro de la pareja. Por ejemplo, algunas peticiones como «quiero que seas más cariñoso» casi nunca son efectivas. Uno/a debe traducir en comportamientos concretos y tangibles esa petición general: «quiero que nos dediquemos los domingos por la mañana...». Este modo de explicitar deseos conduce casi siempre a una resolución de problemas más efectiva. Para establecer una adecuada comunicación, sea sexual o no, existen ciertos elementos que, aunque por sí solos no basten, son de gran ayuda: a) mostrar atención activa (es decir, dejar claro, con gestos o palabras, que atendemos a nuestro interlocutor; b) mantener el contacto ocular; c) dar información a la otra persona de lo que pensamos ante lo que nos dice, y d) proporcionar comentarios aprobadores de los esfuerzos de comunicación que está realizando la otra persona. Extraído de El libro de la sexualidad , capítulo 21, El País y Página/12.

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Unidad II Poema 20 Puedo escribir los versos más tristes esta noche. Escribir, por ejemplo: La noche está estrellada, Y tiritan, azules, los astros a lo lejos. El viento de la noche gira en el cielo y canta. Puedo escribir los versos más tristes esta noche. Yo la quise, y a veces ella también me quiso. En las noches como ésta la tuve entre mis brazos. La besé tantas veces bajo el cielo infinito. Ella me quiso, a veces yo también la quería. Cómo no haber amado sus grandes ojos fijos. Puedo escribir los versos más tristes esta noche. Pensar que no la tengo. Sentir que la he perdido. Oír la noche inmensa, más inmensa sin ella. Y el verso cae al alma como al pasto el rocío. Qué importa que mi amor no pudiera guardarla. La noche está estrellada y ella no está conmigo. Eso es todo. A lo lejos alguien canta. A lo lejos. Mi alma no se contenta con haberla perdido. La misma noche que hace blanquear los mismos árboles. Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos. Ya no la quiero, es cierto, pero cuánto la quise. Mi voz buscaba el viento para tocar su oído. De otro. Será de otro. Como antes de mis besos. Su voz, su cuerpo claro. Sus ojos infinitos. Porque en noches como ésta la tuve entre mis brazos, mi alma no se contenta con haberla perdido. Aunque sea el último dolor que ella me causa, y éstos sean los últimos versos que yo le escribo. Pablo Neruda

Ahora, es otra historia...

El amor no es sólo una cuestión psicológica aislada de factores sociales y culturales. Entonces es lícito preguntarnos: ¿qué pasa con el amor en nuestros días?, ¿cómo se piensa el amor?, ¿cómo se lo vive concretamente? Hoy en día, nos dice Enrique Rojas, cuando hablamos de amor generalmente nos referimos al amor de pareja y, además, de una manera lo suficientemente tergiversada como para que ese amor deje muchas veces su lugar al consumo del sexo. Hoy asistimos a una idolatría del sexo, dice este autor refiriéndose a la frecuente búsqueda de situaciones resulan cierta idolatría del sexo: el sexo sin afectividad ni amor que se mezcla con valores como la conquista, la búsqueda del placer, el dis frute sin restricciones. En este sentido, nuestra época tiene una profunda confusión. Como el resto de las cosas de la posmodernidad, el amor se volvió rebajado, light, sin compromiso, indiferente, plasmado en situaciones anónimas, pasajeras, es decir, una sexualidad sin importancia, sin interés, devaluada, carente de auténtica intimidad . Sin embargo, el amor verdadero es otra cosa, lo era antes y lo sigue siendo. En el amor real hay un gozo interior, una atracción genuina, un descubrimiento de algo valioso del otro que queremos explorar y conservar. Para este autor la relación sexual va a quedar definida partiendo del amor. Hay, claro está, una necesidad de intercambio físico sexual en el acto de amar a alguien, pero este intercambio adquiere autenticidad en la transmisión de afectividad. Tres son los aspectos que componen el acto sexual con amor verdadero: el físico, el psicológico y el espiritual. Es en esta manera de pensar donde encontramos la relación entre el amor y la necesidad de construir un proyecto con la persona amada. En ese proyecto quedarán abarcados y atendidos los tres aspectos constitutivos del amor, si es que se trata del verdadero.

Ilustración de Sandra Lavandeira, El libro de los chicos enamorados.

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El cuerpo, la sexualidad, los afectos COMO ESCRIBIÓ Enrique Rojas...

Leibniz decía en su libro Noveaux essais: “Amor quiere decir sentirse inclinado a alegrarse en la perfección y el bien del otro, en su felicidad”. No hay amor sin alegría, pero en la relación sexual light lo que existe es un bienestar sin alegría auténtica . Es un estallido de placer fugaz, que no ayuda a la maduración de la personalidad; un consumo de sexo en sus diferentes versiones. La pornografía, las revistas, los videos, los teléfonos eróticos, etcétera, se han convertido en un gran negocio, en el que se explotan las pasiones más ligadas a los instintos, en el que se potencia lo más primario del hombre, pero desligado de su fin amoroso. Por eso, la sexualidad light no lo hace más dueño de uno mismo, ni mejora la personalidad, no torna al hombre más comprensivo y humano. Lo introduce en un carrusel de sensaciones orgánicas y de un consumo de sexo que cada vez pide más y que conduce a una neurosis obsesiva por conseguirlo y, en consecuencia, a una deshumanización. El acto sexual con amor de verdad consta de tres ingredientes esenciales: físico, psicológico y espiritual. El otro es aceptado como persona y el hecho de quedar desnudos el uno frente al otro produce una entrega singular en la que ambos dan y reciben amor. Son dos intimidades que se funden y buscan ayuda, y comparten la vida con todo lo que ésta conlleva. Esa conjunción es reciprocidad. Stendhal, en su tratado Sobre el amor, hace una detallada descripción de todos los sentimientos que implica esta palabra: delicadeza, esperanza, exageración de sus propiedades positivas y tendencias a la idealización – cristalización– . Ortega, en Estudios sobre el amor, dice que la conquista es “un juego de tira y afloja, de solicitud y desdén, de presencia y ausencia... juego mecánico sobre la atención del otro”. Cuando se fija ese amor incipiente, uno se juega todo a una carta, y deja al descubierto qué tipo de verdad deseamos y a la que nos sometemos. También son interesantes los pensamientos de Max Scheler sobre el amor y la amistad en su libro Esencias y formas de la simpatía. Su análisis fenomenológico busca lo eterno en el hombre desde la perspectiva de los sentimientos, quedando representado por los valores, que son intemporales, descubren lo mejor que hay en el hombre y conducen a la realización moral (...) La penumbra subterránea de cada uno se ilumina a través del amor verdadero, que aflora paulatinamente; mientras lo sexual es macroscópico, lo sentimental es microscópico; uno va a lo grueso y primero, mientras que el otro va al detalle y es más secundario. En la relación amorosa es fundamental la sexualidad, pero siempre supeditada a lo afectivo, no prioritaria. (Enrique Rojas, El hombre light.)

Actividades: 1) Lee el poema de Pablo Neruda (página anterior) (extraída de 20 poemas de amor y una canción desesperada ). 2) Analiza con tus compañeros cuáles son las características del amor expresadas en el poema y relaciónala con los conceptos vertidos por E. Fromm. Fundamenta tu respuesta. 3) ¿Qué diferencias puedes señalar entre este enfoque y el planteo que aparece en la época posmoderna? Da ejemplos para ilustrar tu respuesta. 4) Realiza un cuadro comparativo entre las posiciones de Fromm y de Rojas, señalando sus similitudes y diferencias. 5) Busca un film en el que puedas ver ejemplificadas las características del amor aparente o light y las del amor verdadero que señala este último autor. Ilustra para tus compañeros la conducta de los personajes en función de esta caracterización.

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Unidad II

4.1. La amistad y la solidaridad

Actividades:

Siguiendo el planteo de Fromm, las relaciones de amistad y la solidaridad son evidencias de la necesidad humana de superar la separatidad. Si bien la amistad es necesaria durante toda la vida del individuo e incluso los niños hablan de amigos ya desde el jardín de infantes, los tipos de relaciones de amistad que se establecen durante la vida van cambiando. Es durante la adolescencia cuando las relaciones de amistad aparecen con más fuerza, debido a que atravesar los duelos con los padres y con el nuevo rol social hacen que el grupo de pares, el grupo de pertenencia, sea un refugio y un lugar de crecimiento privilegiado. El tipo de afecto que surge entre los amigos en este momento de la historia psíquica se basa en la necesidad de tener pares con los cuales sentirse identificado, poder compartir los duelos y realizar actividades. La amistad adolescente suele tener algunos rasgos de simbiosis: las decisiones suelen ser grupales y, a la hora de actuar, suele elegirse lo que elige la mayoría para no sentirse apartado del resto. La necesidad de contacto continuo entre los amigos de esta edad se puede ejemplificar en miles de situaciones: por ejemplo, cuando un adolescente llega a su casa, después de haber estado todo el día con sus amigos, e inmediatamente llama por teléfono a alguien del grupo para seguir en contacto con él. Cuando el adolescente crece, el tipo de amistad adulta muestra rasgos diferentes, de menor depen-

1) Lee el siguiente poema de José Martí (Cultivo una rosa blanca...) y responde: ¿qué aspectos de la relación de amistad pone el evidencia el autor? Fundamenta la respuesta.

Cultivo una rosa blanca, En Julio como en Enero, Para el amigo sincero Que me da su mano franca. Y para el cruel que me arranca El corazón con que vivo, Cardo ni ortiga cultivo: Cultivo una rosa blanca. José Martí

2) Busca otro poema que tenga por tema la amistad y realiza una comparación con la anteriormente analizada; señala sus similitudes y diferencias. 3) Analiza cómo se ejemplifican las relaciones de amistad y de solidaridad entre los jóvenes en la película Generación X , dirigida por Ben Stiller.

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dencia, en la que puede disfrutarse el reencuentro después de haber pasado un tiempo separados, sin que esto implique que la relación amistosa queda resentida. No hay dudas de que, como dijimos anteriormente, todo ser humano tiene necesidad de esta blecer relaciones afectivas con sus pares, con quienes compartirá cosas diferentes de las que comparte con familiares o con la pareja, durante toda su vida. Como seres sociales que somos, los mecanismos psicológicos mediante los cuales se hacen lazos interpersonales más o menos estables, completan en el rincón más íntimo de cada uno nuestra cualidad social. Por su parte, la solidaridad es otro tipo de vínculo social que también se apoya en la necesidad psíquica de vincularse con los otros seres humanos. La conciencia de que somos limitados y de que necesitamos a otros, nos lleva a extender la empatía (es decir, sentir en uno mismo lo que le sucede al otro) a quienes se encuentren real o potencialmente en una situación difícil. La identificación con los demás es, en consecuencia, básica para que surja el sentimiento de solidaridad. Los lazos de solidaridad social constituyen una red de relación básica que complementa el desarrollo y la estabilidad psíquica de cada persona.

4.2. Agresión y distintos tipos de violencia Múltiples pueden ser los factores que causan las conductas agresivas y múltiples tam bién las formas de violencia en los que esa agresión se manifiesta. El espectro puede abarcar desde la autoagresión (la que cometemos, generalmente en forma inconsciente, contra nosotros mismos) hasta la agresión que tiene por objeto a los otros: maltrato familiar, violencia escolar, social y política. El estudio de estos fenómenos es complejo y sólo tiene sentido en un enfoque multidisciplinario. Las teorías que se ocupan de la agresión y de la violencia como factores psicológicos dependen, por su parte, de la concepción filosófica del hombre que esté subyaciendo a sus postulados. Para algunos pensadores, el fenómeno de la agresión debe ser estudiado, como cualquier otra conducta humana, como respuesta a un estímulo; y éste, a su vez, puede ser entendido como estímulo externo (factores ambientales: familiares, sociales, económicos) o interno (el de los propios impulsos). Contra quienes han señalado a los impulsos como los motivadores exclusivos de la conducta, Albert Bandura sostiene que cuando se analizan las causas de la agresión no debe ponerse el énfasis en los impulsos como desencadenantes sino en las circunstancias sociales que favorecen la aparición de conductas agresivas en los individuos de una determinada comunidad. Bandura, que es el principal referente de la teoría del aprendizaje social –a la cual nos referimos en la primera unidad de este trabajo– se ocupó especialmente del estudio de la agresión y del fenómeno del cambio de conductas en una sociedad. “No se nace con un repertorio prefabricado de conductas agresivas; éstas deben aprenderse y perfeccionarse (…) Al predecirse la ocurrencia de la agresión –dice Bandura– debiera atenderse más a las condiciones que predisponen que a los individuos predispuestos. Aún habiendo aprendido conductas agresivas, las circunstancias sociales determinarán en gran parte si se pondrán en práctica o no.” 87

Unidad II

Tipos de violencia

Estudio de expresión, por Leonardo da Vinci.

Hambre en Guatemala.

Violentia es una palabra latina que deriva de vis, con la cual a veces se equivale. A su vez, vis, como su correspondiente griega bía respecto de bíos, guarda una estrecha relación con vita, cuyo significado es básicamente «vida». Tanto vis en latín como bía en griego quieren decir, en principio, «fuerza», «vigor» (...) Análogamente violentia designa una fuerza –no ya necesariamente vital, puesto que es atribuida al vino, al sol o a los vientos– o una impetuosidad temperamental. (...) De los significados originarios expuestos, podemos deducir que la violencia es considerada como una fuerza que, en principio natural, puede llegar a oponerse a la naturaleza, según como se entienda ésta. (...) Encontramos tres formas de «violar» lo que real o aparentemente sería un proceso natural, a las que pondremos distintos nombres: 1) Violencia opresiva . Aquí la violencia traba la naturaleza del hombre en sentido estricto, en cuanto impide el desarrollo de sus potencialidades creadoras. Violencia sería en este caso, pues, contrario de creatividad. 2) Violencia subversiva. Aquí la violencia ataca el cuerpo legal vigente, como es el caso de Cicerón, quien trata de hacer pasar por natural a dicho orden. Violencia aquí sería, por consiguiente, contrario de orden establecido. 3) Violencia coercitiva. Aquí la violencia traba la decisión del individuo, que en principio es considerada «natural» en la medida en que emana de la voluntad del mismo, aunque Platón la juzgue como natural sólo si coincide con el bien común. Por consiguiente, la decisión acerca de su «naturalidad» dependería del criterio con que se valore ésta o en que se halle tal coincidencia. La característica más segura de esta forma de violencia es, pues, que se impone al individuo algo que éste en principio no acepta voluntariamente (aunque resulte difícil discernir cuándo la aceptación o rechazo es voluntario). Violencia se opone, en esta tercera variante, a persuasión . (...) En cualquier caso, la represión es «violencia coercitiva», y su legitimidad depende no sólo del orden establecido sino de la coincidencia o disidencia de la voluntad del reprimido con el bien común. Extraído de: Conrado Eggers Lan, Violencia y estructuras , Buenos Aires, Búsqueda, 1970.

Represión en Argentina (20/12/2001).

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Formas de violencia escolar

Los expertos estudian con creciente preocupación la intimidación que algunos chicos ejercen sobre otros. La incapacidad de los mayores para detectar estos casos propicia el desborde violento del amenazado. Las evaluaciones propias del fin de curso escolar vinculadas con los primeros grados incorporan unas preguntas del magisterio: “¿Tenemos que hablar de la violencia escolar?” Quienes estudian el tema sostienen posiciones diversas acerca de las causas de estas conductas, pero más allá de las diferencias teóricas me parece pertinente subrayar la existencia de una violencia intraescolar que los investigadores europeos y estadounidenses denominan bullying y cuya traducción sería intimidación o acoso. Por lo general se habla de “chicos que amenazan a otros chicos” transformando la intimidación en amenaza, sin embargo se trata de hechos diferentes. La intimidación deriva del verbo temer y es una acción destinada a acobardar a otro, reducirlo a la pasividad produciéndole temor; se asocia a la conducta de los matones . En cambio amenazar se refiere al anuncio que se hace a otra persona advirtiéndole que se la va a dañar o matar; en un amago o aviso –que también puede ser una bravuconada– pero que se mantiene en el ritmo de aquello que está por suceder, que “está en el aire” y que puede desvanecerse, como la amenaza de lluvia. La lluvia no intimida, pero sí amenaza con precipitarse. La intimidación –en este modelo– se caracteriza por su persistencia en el tiempo; podríamos enlazar ambas palabras diciendo que un alumno intimida a su compañero porque durante años lo amenazó cotidianamente. Se trata de una relación víctima-victimario que excede la definición de conflicto: enfocarlo como tal arriesga equivocar el diagnóstico. Podemos pensar en términos de psicopatologías y afirmar que ambos chicos precisan psicoterapia, pero esta apreciación no modificaría la comprensión del tema.

Doble juego El doble juego de violencia queda encubierto por el desborde de quien fue permanentemente intimidado; ése es el que podría utilizar un arma, saturado por las burlas del otro; pero en realidad la violencia original es la que protagoniza el acosador descontando que su víctima no contará lo que le ocurre. La eficacia del bullying reside en el silencio del niño agredido ante sus padres o sus maestros. Porque se siente descalificado y ridiculizado por quien lo intimida y siente vergüenza, lo cual bloquea su posición de hablar. Puede suceder que durante un mes un alumno escuche frases como: “vos no entendés nada porque sos un bolita (boliviano)”, o bien “no te acerques: tenés olor a gordo”. La humillación resultante, asociada con la vergüenza acerca de la propia persona, constituyen sentimientos destructivos y persecutorios que se registran como daños en la identidad. Es en esa dimensión íntima en la que el niño acosado debe tolerar el ataque, ya que no puede eludirlo. ¿Por qué? No sólo motivos personales de cada chico, sino porque denunciar el acoso y la intimidación no forma parte de nuestra cultura, no ingresó en el imaginario social como un ejercicio de los derechos sociales. Lo saben muy bien los trabajadores que se encuentran con este problema en el ámbito laboral,

tal como lo estudiaron quienes –en Suecia– lo caracterizaron originalmente como bullying y describieron el daño psíquico y el daño físico que produce. Los adultos privilegian su preocupación por la inconducta de los chicos cuando alborotan en el aula, cuando agravian a las maestras, o cuando se exhiben armas, pero la experiencia muestra la falta de alerta de los padres y docentes acerca de la intimidación. Suele suponerse que los chicos no acusan recibo de las permanentes “cargadas” que otros chicos ensayan y entonces se pierde la oportunidad de caracterizar esta forma de violencia encubierta que además precisa de la alianza tóxica entre quien la ejerce y quien la soporta; desconocerla impide o dificulta intervenir en ambos niveles. Intimidar a un compañero no es un hecho nuevo en la historia de la escuela y forma parte de los procedimientos que se practican en los grupos de pares; pero todavía cuenta con la ilusión de aquellos adultos que no logran asumir que niños y niñas tienen su propia producción cultural tal cual también ocupa los espacios de las violencias –con sus propias singularidades– constituyéndose en fenómeno político pro blemático. Cuando, después de un episodio de violencia contra un alumno los compañeros descubren el secreto, suele ser tarde. En este modelo de intimidación-silenciamiento (vacío de denuncia) se evidencian las relaciones de fuerza que se oponen y que operan ejercitándose en diversas formas de poder sin solicitar la autorización de la institución escolar. Eva Giberti, psicoanalista para Diario Clarín, lunes 13 de noviembre de 2000

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Unidad II

Pantriste saca el revólver

La onda expansiva de la violencia callejera borra los límites de edad y pulveriza los muros que separan el afuera del adentro de la escuela. Se acabó eso que hasta ahora imaginábamos como el inocente pacífico universo de los pibes. La violencia de los adultos, con su amplio espectro de recursos, circula ahora entre los “chicos”. Se acabó la escuela como espacio protegido. Sólo queda un arrasado escenario fantasmático donde se realizan ceremonias vacías. Si José Martí sostuvo que “en la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar”, la crónica diaria nos recuerda que nuestra sociedad de libre competencia toma a la escuela como gimnasio, polígono de tiro, centro de torturas, lugar de entrenamiento para el “manejo de las fuerzas”. Así “Pantriste” –el chico que mató a uno de sus compañeros e hirió a otro en una escuela secundaria de Rafael Calzada-, y la creciente multitud de niños y de jóvenes violentos y asesinos, vienen a dar testimonio de una cultura que no deja otra opción que hacerse respetar a tiros . Se trata de matar o morir. La acumulación de frustraciones, las burlas, las humillaciones recibidas lo llevaron, dice “Pantriste”, a esa explosión indignada, a ese exabrupto violento. Patética reedición local de “un día de furia”. Y entonces, intentando salir del lugar al que estaba condenado (objeto de todo tipo de crueldades), tomó un arma y le disparó a sus “compañeros”. Si lo hizo es porque allí había un arma que estaba a su alcance; es porque no confiaba en que los adultos que tenía a mano (padres, maestros) pudieran ayudarlo; es porque no existió un dispositivo grupal (sus amigos) capaz de percibir su sufrimiento y de neutralizar ese estallido. Pero ese intento de salida al que apela es un intento fallido ya que sólo sirve para condenarlo. Y así, estigmatizado como asesino, sólo le queda, ahora, aportar a esa figura de “pibes peligrosos” que circulan por el imaginario social reclamando leyes más severas, represión y mano dura. Podría hablar de la identificación de “Pantriste” con sus agresores; como psicoanalista podría suponer el cumplimiento inconsciente de un mandato familiar de “hacerse respetar”; también podría ha blar de una falla en la represión de los “instintos asesinos” o de la patología escolar y social que hace posible un hecho tan tremendo, pero prefiero detenerme en otro punto: tal parecería que la sociedad civil necesita fascinarse ante el horror y el espanto –pibes asesinando a otros pibes- para eludir la responsabilidad y la complicidad con un sistema que los hostiga y los excluye.

Somos testigos de cómo la escuela del Estado, la escuela pública, obligatoria y gratuita, está dejando lugar a la violencia pública, obligatoria y gratuita . Y es violencia obligatoria porque en su condición necesaria, parece ser consustancial a una sociedad que la reclama como resto lamentable pero inevitable del “progreso” de la economía. Y es violencia gratuita ya que se produce entre “compañeros” que se visualizan como adversarios. Violencia entre hermanos enemigos antes que rebeldía violenta dirigida hacia aquellos que los condenan y se la merecen. Las escuelas privadas que convalidan la violencia de la discriminación, de parabienes. Las escuelas privadas que se postulan como un oasis de paz, territorio libre de agresiones, agradecidas. La cultura neoliberal que necesita reforzar esa imagen de “jóvenes peligrosos” para justificar la exclusión y obtener consenso cuando llegue la hora de instalar dispositivos de control, vigilancia y represión, tiene ya sus casos ejemplares. Juan Carlos Volnovich, Clarín, Domingo 13 de agosto de 2000

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UNIDAD III

Individuo y grupos

Individuo y grupos

1. Los procesos de socialización Muchas veces no somos conscientes de todos los procesos –y, mucho menos, de su complejidad– que necesita realizar un hombre, desde que es niño y hasta su adultez, para vivir en una sociedad. Lo que a primera vista parece tan simple como nacer en un entramado social e ir uniéndose a ese orden poco a poco, implica, si lo miramos más detenidamente, un gran trabajo. Cuando alguien dice que Fulano es un inadaptado social , o que Mengano no puede vivir en sociedad, hace referencia a estos procesos que mencionamos, muchas veces incluso sin saberlo. Cuando hablamos de socialización nos referimos al proceso que realiza el hombre para vivir en sociedad. No significa, claro está, que se adapta pasivamente a un orden, a un grupo de valores, a una cultura, sino que se da una relación dialéctica entre la sociedad –que existe antes que él– y ese sujeto que va a ser un integrante más de ella. No hacemos referencia al proceso que se da respecto de una cultura puntual y determinada, sino a los aspectos más generales y globales de la cuestión. Cuando un hombre nace, la sociedad, con sus símbolos comunes y pautas establecidas, ya existe, y el niño va aprendiéndolas a partir de su contacto directo con los adultos que ya constituyen esa sociedad. Eso sucede en cualquier cuerpo social, y es justamente por eso que aclaramos que nuestro interés es referirnos a la generalidad del proceso de socialización, y no al que se da en una sociedad determinada. Aunque el proceso de socialización es un continuo, podemos determinar ciertos elementos fundamentales que lo constituyen. El primero, es la maduración biológica. Algunas capacidades motoras como el uso de los cubiertos o la capacidad de coordinar movimientos en una bicicleta son socialmente juzgadas y definidas . Se espera que el niño de determinada edad pueda realizar estas cosas, pero porque le permitirán, además, tener la aprobación social. Pero incluso en un nivel más elemental de relación, la interpretación infantil de la sonrisa o del grito, de los rostros conocidos o desconocidos y, en fin, de cualquier expresión de sentimientos, que necesitan de una maduración biológica, son básicos para el proceso de socialización. Muy tempranamente en la vida del niño –como ya demostró Jean Piaget– los factores sociales se combinan con el desarrollo 91

Unidad III

¿Qué es la naturaleza humana ? Suele decirse que la naturaleza humana está constituida por sentimientos que experimenta todo ser humano, como el amor, la vergüenza, la ambición, la envidia, etcétera. A pesar de que se expresen de diferentes maneras en cada cultura, no hay duda de que están presentes en todas, porque forman parte de la esencia del hom bre. Es justamente porque tenemos estos sentimientos, que somos capaces de sentir empatía con otros y ponernos en su lugar, incluso cuando se trata de gente que pertenece a otras culturas. Esta naturaleza no es algo que se transmita en nuestra herencia originaria, sino que se va a desarrollar en y a partir de la influencia del grupo primario o familia al que cada hombre pertenece. Es en ese grupo donde las relaciones entre los individuos se dan cara a cara, y los sentimientos son íntimos e intensos. Hay muchas cosas que podrían criticarse a esta caracterización, pero no es posible negar que existe un núcleo o un centro emocional y sentimental para la vida humana. Esto se vuelve una precondición para la socialización.

Empatía: capacidad de sintonía tanto intelectual como emocional con la persona con la que se conversa pudiendo llegar a provocar estados de conciencia semejantes.

psicológico, especialmente en su relación con la forma en que después percibirá el mundo y la realidad. La primera etapa del lenguaje infantil, que es “egocéntrica” porque no puede ponerse en la situación de otra persona, poco a poco se comparte como resultado del proceso mismo de socialización : el habla se socializa cuando el niño puede considerar la opinión o la palabra de los otros, puede negarla o discutirla, etcétera. Por otro lado, está el desarrollo de la independencia y las expectativas acordes con su edad. Es cierto que no es lo mismo lo que se espera que haga un niño de 2 años que uno de 6, por ejemplo, y que él tiene un registro de estas expectativas. Esto va a acompañado por una forma gradual de disminución de la dependencia con respecto al adulto. Ya desde chiquito en el jardín de infantes, por ejemplo, se lo estimula para que pueda reconocer y ordenas sus cosas, abrigarse y vestirse por sí mismo, etcétera. La autonomía está implícita en las cosas que se espera que el niño pueda hacer en cada momento de su crecimiento. Aprende todo esto mediante las conductas que tienen las personas que lo rodean, que hacen comentarios como “los nenes de tu edad hacen...” o “cuando seas grande vas a poder hacer...”, etcétera. La asignación de tareas como ir a comprar algo solo, tender la cama o poner la mesa también son indicadores de expectativas que forman parte de la socialización del niño. Parte importante de la socialización también es la existencia de algunas personas que resultan afectivamente importantes para el niño, y que intervienen fuertemente en la constitución de su imagen particular. Esas personas son los otros significativos, es decir, otros seres que son importantes en la construcción del mundo del niño, y le sirven como modelos de conducta. Son quienes dan valores positivos y negativos a los objetos, quienes les transmiten las conductas aceptadas o reprobadas, etcétera. Es decir, indican actitudes, sentimientos y relaciones esperadas y reprobadas. A lo largo de la vida, los otros significativos van

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cambiando, porque las situaciones también lo hacen; y durante la niñez tienen una función determinante incluso para muchos aspectos psíquicos que quedarán para siempre. Esto se relaciona íntimamente, como veremos un poco más adelante, con el desarrollo de la personalidad. Como indica F. Elkin: que un niño dado sea agresivo o sumiso; rígido o flexible en su pensamiento; que perciba a los extraños como amistosos o inamistosos; que vea las situaciones nuevas con seguridad o con incertidumbre, sus particulares defensas, su capacidad de amar, todo es en cierto modo resultado de la conducta previa de los otros significativos. Antes de proseguir aclaremos que el proceso de socialización y todo aprendizaje de conductas sociales no es algo exclusivamente relativo a procesos cognoscitivos o intelectuales, sino que el asFamilia en la playa, E. di Cavalcanti pecto emocional del vínculo con los otros significativos constituye una base fundamental. Si la ligazón afectiva no existe, no habrá posibilidad –para comenzar– de que esté motivado para el aprendizaje. Como el niño busca la aprobación y el afecto de los otros significativos, se esfuerza por portarse como se espera de él y así es posible modelar su conducta de acuerdo con los valores y expectativas de su sociedad. Es decir, los otros significativos son una especie de puente que, dentro del proceso de socialización, aportan o encauzan al niño hacia la sociedad de pertenencia. De esto es fácil deducir quiénes serán los agentes principales de socialización, es decir, los ambientes y las instituciones dentro de las cuales se ubican los otros significativos a los que nos venimos refiriendo. En primer lugar, es la familia la que tiene a su cargo este trabajo: los padres son los primeros otros significativos que un niño tiene y, por lo tanto, los más fuertes. Luego aparece la escuela como agente socializador, y los maestros como sus otros principales. Los pares, los amigos y compañeros son también importantes.

Mafalda, Quino

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Unidad III

Un ejemplo práctico... y algo más La naturaleza social del hombre se ha tratado de probar por medio de diferentes argumentos, ejemplos, casos, etcétera. Transcribimos un caso que aporta F. Elkin: Una comunicación de un caso de la India nos informa de una llamada niña-lobo, una niña que cuando era aún pequeña fue separada de la sociedad, afirmándose que fue criada por lobos. En 1921, un misionero británico halló en una cueva a la niña, llamada Kamala, que tenía ocho años en ese momento; luego vivió por más de ocho años en la escuela de la misión. Cuando se la encontró, Kamala tenía pocas características “humanas”. No llevaba vestido, comía carne cruda, bajaba su boca a la comida, tenía rasgos faciales impasibles y sólo mostraba hostilidad hacia los seres humanos. Durante su estadía en la escuela, Kamala nunca alcanzó un nivel normal para su edad, pero hizo progresos considerables, especialmente luego de haber cobrado gran cariño a la mujer del misionero. Aprendió a comer alimentos cocinados, a llevar vestido, a entender el lenguaje simple, a gustar de los otros niños y a expresar varios tipos de emoción. Un análisis de B. Bettelheim sugiere fundamentalmente que la parte de la historia correspondiente a la crianza por lobos es un mito, pero sin duda Kamala había sufrido un aislamiento emocional extremo. Podría decirse que Kamala carecía de naturaleza humana cuando se la encontró; la fue desarrollando en los íntimos contactos personales en la escuela de la misión. Los psiquiatras sugieren que la falta de relaciones primarias temporales es también responsable de muchas personalidades psicopáticas. El psicópata es un individuo centrado en sí mismo. Sus relaciones con los otros son superficiales; es incapaz de interesarse por los otros o de establecer lazos emocionales con ellos. Parece no tener normas internalizadas de lo justo o injusto, ni sentimientos de culpa, y a menudo muestra una total falta de interés en situaciones que comúnmente provocan alguna respuesta emocional. Cuando ese tipo de persona llega a ser un delincuente, la rehabilitación es extremadamente difícil. De acuerdo con algunos psicólogos, tales psicópatas nunca han desarrollado una naturaleza humana real, debido a que jamás experimentaron adecuadas relaciones de grupo primario. En el curso ordinario de los hechos se toman las precondiciones para la socialización como un hecho dado; sólo en circunstancias excepcionales se presentan a nuestra atención. En sí mismas, estas precondiciones no nos dicen nada del proceso mediante el cual la socialización se lleva a cabo. (F. Elkin: El niño y la sociedad. )

El niño salvaje, de François Truffaut.

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2. La personalidad A pesar de la fuerte necesidad humana de vivir en una sociedad y del papel determinante que tienen los aspectos comunitarios en el sujeto, cada ser humano es diferente de los demás, tiene sus propias experiencias personales e intransferibles, tiene una individualidad que es tan esencial como su fase social. Esta multilateral individualidad psicofísica es lo que, en sentido amplio, los psicólogos llaman personalidad. Este término proviene de una palabra latina: persona, que designaba la máscara que usaban los actores en el teatro, tanto en el griego como en el latino, para representar diferentes papeles. Esta palabra designa lo que aparece de uno ante los otros , el papel que uno desempeña en la vida, un conjunto de cualidades personales de un hombre , la dignidad de un individuo. A lo largo de su historia, la palabra también designó al ciudadano nacido libre, su reputación y prestigio, etcétera. Y junto con esto se fueron abriendo también definiciones en el campo de la filosofía, de la sociología, de la teología, etcétera, cada una de las cuales mostraba su punto de vista particular. Por ejemplo, dentro del campo del Derecho, es el "sujeto legal" Pero lo que nos interesa particularmente es el concepto de personalidad al que se refiere la psicología, dentro del cual tenemos también variantes. En este sentido, podemos diferenciar cinco definiciones básicas: • Definiciones aditivas: Allí juega un papel fundamental la suma o adición de cualidades de un sujeto. Presenta, en general, la forma: “la personalidad es la suma de...”. Un ejemplo muy ilustrativo es el siguiente, que proporciona M. Prince: La personalidad es la suma de todas las disposiciones, impulsos, tendencias, apetitos e instintos biológicos innatos del individuo más las disposiciones y tendencias adquiridas por la experiencia. • Definiciones integrativas configuracionales : Este tipo de definiciones pone el acento en la organización de los atributos personales . Se llama integrativa, precisamente porque compone los diferentes aspectos en una totalidad, es la integración de los aspectos que configuran la personalidad. Esta breve definición es buen ejemplo: la personalidad es la organización total de un ser humano en cualquier estadio de su desarrollo. • Definiciones jerárquicas: Pone atención en diferentes niveles o capas que constituyen el yo de cada uno, lo más particular de cada sujeto, lo que podríamos llamar nuestro centro psíquico. Así, se habla de un yo material, que refiere al cuerpo, a las cosas que le pertenecen, incluyendo los familiares y amigos. Luego, aparece el yo social, que se obtiene del reconocimiento social que tiene el individuo, básicamente de sus otros significativos. El tercer nivel es el del yo espiritual, que unifica las tendencias desordenadas que cada uno posee. Incluso hay quienes hablan de un cuarto nivel, constituido por un yo puro o unificador de los demás, que está más allá de los diferentes niveles como un núcleo básico e irreductible, una conciencia del yo, que surge al percibir la diferencia con otros "yo". • Definiciones en términos de ajuste: Se refiere a la capacidad de adaptación a la realidad, que es fruto de la necesidad de supervivencia del individuo. En este sentido, se define al sujeto como el organismo total en acción . Kempf puede servirnos de ejemplo, cuando dice que la personalidad es la integración de aquellos sistemas de hábitos que representan los ajustes al medio característicos de un individuo . 95

Unidad III

• Def Defini inicio ciones nes basadas en la distintividad : Resaltan los aspectos más individuales de cada sujeto, ya que, aunque cada uno viva en la misma sociedad, con los mismos valores, las mismas costumbres, etcétera, la manera de actuar de cada uno es única. Por eso Schoen dice que la personalidad es el sistema organizado, el todo en funcionamiento o la unidad de hábitos, disposiciones y sentimientos que caracterizan a un miembro de un grupo como diferente de cualquier otro miembro del mismo grupo . Como se ve, no es nada fácil decir qué es la personalidad ni llegar a establecer una definición medianamente unificada de la misma. Hay muchas razones por las que esto sucede, pero básicamente se desprende de la íntima relación que el individuo mantiene con su medio, su entorno, los otros hombres. Pero es importante hacer notar que, en todo caso, nunca es correcto decir –como tantas veces se escucha por ahí– que alguien no tiene personalidad. Todo ser humano tiene personalidad; eso es seguro. Lo que quiere expresarse con frases como esta es que su personalidad suele ser moldeada por el deseo de los otros, o que es fuertemente influida por la voluntad de esos otros. RESUMIENDO: ¿No podríamos decir simplemente que, desde el punto de vista psicológico, la personalidad es lo que un hombre realmente es ? Esta concisa expresión enuncia la posición biofísica esencial y es bastante aceptable. Sin embargo, en la forma que le hemos dado es demasiado breve y vaga. La siguiente amplificación parece servir mejor al fin perseguido: la personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan sus ajustes únicos a un ambiente. (...) Esta formulación contiene una síntesis del uso psicológico contemporáneo (G.W. Allport).

El psicólogo J. Filloux releva y sintetiza las características de la personalidad de una manera que vale le pena traer. En su opinión, la personalidad es: a) Única, porque es propia de un individuo, más allá de los rasgos comunes con otros individuos que puedan apreciarse. b) No es solamente una suma de elementos elementos disociados, disociados, sino una integración u organización de funciones. c) Es temporal, porque pertenece y constituye a un individuo que es histórico, tiene un pasado, un presente y un porvenir, y las experiencias que se atraviesen en esa historia lo modifican. d) Es el estilo de actuar del sujeto.

Rep, Página/12.

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Actividades: 1) Realiza un cuadro sinóptico de los diferentes tipos de definiciones de personalidad desarrollados. 2) ¿Qué relación puedes establecer entre el proceso de socialización y la personalidad? Fundamenta. 3) Sugerimos Sugerimos ver la película película "Una "Una mujer llamada llamada Nell", Nell", dirigida por Michael Apted, y protagonizada por Judy Foster. Observando los trastornos de personalidad de Nell, responde: a) ¿Qué aspectos biológicos y sociales están comprometidos aquí? Fundamenta tus respuestas. b) ¿Qué posiciones tienen los distintos profesionales con respecto a Nell?

El sueño verde, dibujo de Nora Benítez.

Para sintetizar su definición de personalidad, Fi Fill llou ouxx no noss dice dice que que:: la personalidad es la configuración única que toma, en el transcurso de la historia de un individuo, el conjunto de los sistemas responsables de su conducta . ¿Qué quiere decir con esto? Al hablar de configuración única se refiere a la estructura que está detrás de la forma de pensar, decidir y actuar de cada uno de nosotros. Es como un telón de fondo de nuestra vida psíquica. Dice que se da a través del transcurso de la historia de un individuo , porque es a través de los años, las experiencias individuales, las marcas que nos van quedando de lo que vivimos, como se va constituyendo esa personalidad. Por último, decir que la personalidad es el conjunto de sistemas responsables de nuestra conducta quiere decir que la conducta que tenemos –es decir, la cara visible de nuestro psiquismo– no es más que la exteriorización de esa personalidad que desarrollamos en nuestra vida. Otra forma de pensar la personalidad es centrarse en el concepto de funcionalidad. Decir que algo es funcional equivale a afirmar que tiene una finalidad, una función dentro de la realidad del sujeto, ya sea para que éste se adapte al medio, para defenderse de algo pernicioso, etcétera. En esta línea encontramos a Ralph Linton, que caracteriza la función de la personalidad como aquello que le permite al individuo que produzca formas de conducta ventajosas en las condiciones impuestas por el medio ambiente . Agrega que la eficacia de la conducta se va a determinar como aquella que llega a su objetivo con un mínimo de tiempo y esfuerzo. Y agrega que estas respuestas son más exitosas cuando se trata de conductas aprobadas y automatizadas, es decir, en el caso de los hábitos. 97

Unidad III

Diálogo de sordos, Nora Benítez.

En consecuencia –dice Linton– el funcionamiento de la personalidad consiste en: • poder llegar llegar a dar respuestas respuestas exitosas exitosas o al memenos adecuadas en situaciones diferentes; • torna tornarr habituales habituales esas conductas conductas exitosas; exitosas; • actua actuarr concretamente concretamente con dichas dichas respuestas respuestas ha bituales. Para que esto se lleve a cabo debe existir en el individuo un registro o una toma de conciencia de la situación que demanda la respuesta. Pero, una vez que la situación se torna habitual o conocida para el sujeto, las respuestas también lo serán, como parte que son de una conducta que se desprende de su personalidad.

COMO DIJO Ralph Linton...

Como resultado de la existencia humana, las pautas de conducta en proceso de formación pueden verse estimuladas o desechadas, no sólo porque alcancen o no sus objetivos manifiestos, sino también por los métodos con los que el individuo procura alcanzarlos. El individuo que se apega a las formas de conducta socialmente aprobadas, asegura cierta recompensa en forma de respuestas favorables, aun cuando su conducta sea ineficaz para sus fines manifiestos. La actitud de los demás ante este fracaso se resume en la acostumbrada frase de “bien, hace lo que puede”. A la inversa, el individuo i ndividuo que logra sus fines mediante formas de conducta heterodoxas y socialmente inaceptables, provoca respuestas desfavorables que quitan a estas finalidades gran parte de su valor. Al componente social se debe fundamentalmente la transmisión de generación en generación de las complejas pautas de conducta, y que la forma de alcanzar los objetivos sea casi tan importante como el hecho mismo de lograrlos. La coacción social mantiene la creación de las diversas formas de conducta del individuo dentro de los límites impuestos por las pautas culturales de su sociedad, y asegura que los hábitos que en él surjan sean tales que su conducta se pueda predecir en función del lugar que ocupa en el seno de su sociedad. Pero también asegura la congruencia de estos hábitos con los implantados sobre otros miembros de la sociedad por los mismos mecanismos. Sin ese componente social, la cultura no podría transmitirse ni las sociedades perpetuarse como unidades funcionales. En resumen, las situaciones que suscitan respuestas del individuo, con muy pocas excepciones, son configuraciones que comprenden tanto un determinado conjunto de necesidades como de condiciones bajo las que tienen que satisfacerse.

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Individuo y grupos

2.1. Estructuración de la personalidad y el carácter. Aspectos conscientes e inconscientes En general, cuando se habla de personalidad se confunde este término con el carácter . Es cierto que muchas veces cuando alguien dice que un hombre tiene mal carácter o que tiene carácter fuerte se refiere a rasgos constitutivos de su personalidad, pero hay que decir que estas formas de expresión tienen cierta imperfección (lo mismo que ocurre, como ya dijimos, con la expresión falta de personalidad ). Pero en realidad el carácter se define como un conjunto de rasgos, algo estático, una especie de invariante, una estructura fundamental del sujeto. Como ya se ve claramente, la diferencia entre carácter y personalidad es que esta última es esencialmente histórica y no estática. El carácter es una modalidad general de la conducta, una forma recurrente de actuar. Así, Filloux dice que el carácter es un conjunto de expresiones, de elementos periféricos, entendidos como lo exterior y visible, el aspecto expresivo de la personalidad, pero arraigado en una tendencia o en un estilo de responder a las necesidades o reclamos del medio en que vivimos. En contraposición, dice Filloux, la personalidad tiende a considerar los factores dinámicos de la conducta, las motivaciones, los complejos centrales, es decir, el aspecto secreto, menos evidente de la individualidad . En resumen –dice el psicólogo– allí donde la caracterología verá estabilidad, invariantes de conducta, rasgos, la personología buscará fuentes, historia, integración. Frente al individuo, la primera trabaja más bien como un retratista; la segunda, como un historiador. Es por esto que el estudio del carácter pierde de vista y se desentiende de por qué un sujeto tiene determinados rasgos de personalidad o cómo llegó a desarrollarlos, y se centra en la intención de establecer tipos o categorías de carácter , categorías generales , “tipologías” de carácter. Caracterología (o psicología del ca- rácter ): es el estudio de la individualidad desde el punto de vista del carácter.

Personología (o psicología de la personalidad ): estudia al sujeto desde la perspectiva de la personalidad.

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Unidad III

Pero nos interesa ahora volver al concepto de personalidad y agregar que en su estructuración aparecen dos dimensiones íntimamente relacionadas. Como la personalidad es el fundamento de los sistemas de acción y de las características de la conducta dentro de la vida social, en esa acción se realiza un ajuste respecto del mundo en el que se vive, pero en el cual intervienen el pasado del individuo; este pasado se hace presente a través de los hábitos y complejos de reacción. Entonces, existe una situación concreta y particular a la que debe ajustarse la conducta ( el plano transversal ), y también una forma ya modelada de realizar dicha conducta ( el plano longitudinal ), que depende de la historia del sujeto. Toda acción que se realiza en un aquí y un ahora tiene esta doble causalidad. Plano transversal

Plano longitudinal

historia del sujeto (cambiante y dinámico)

situación a la que debe ajustarse la conducta (puntual y estático)

presente

El punto en el que se cruzan ambas líneas representa el presente del sujeto. Este simple esquema nos permite hablar de lo que recibe el nombre de estructura yo–mundo o estructura relacional de la personalidad. El funcionamiento psíquico no se constituye solamente con las potencialidades psíquicas del sujeto, sino que también engloba o comprende referencias del yo a un mundo de objetos. Entonces, como dice J. Nuttin, ese mundo de los otros y de los objetos no solamente se encuentra frente al yo, sino que también constituye el contenido mismo de la vida psíquica personalizada. Esto significa que para que haya un yo tiene que existir también la percepción de un mundo y de otros, que forman una misma unidad estructural. Esto quiere decir que la personalidad es una red activa y dinámica de relaciones con el mundo. Es dentro de esta red –y sólo dentro de esa red– que la personalidad puede existir. Si no hay relación e interacción con el mundo y los otros, no hay personalidad, ni yo ni desarrollo alguno de la vida psíquica. Por eso se dice que la estructura preexistente, que constituye el núcleo de la personalidad funcional –es decir, del funcionamiento psíquico personalizado– es una exigencia y una potencialidad de ciertos tipos de interacción y de comunicación con el mundo. Esa potencialidad es la que hace posible el establecimiento de relaciones paulatinamente más complejas entre el mundo y el yo. Se dice –por eso– que el hombre tiene una “apertura psicofisiológica al mundo”. El psicólogo no parte, entonces, en su análisis del sujeto, solamente de la personalidad, sino de esta estructura básica subyacente, de los esquemas que se dibu jan entre los dos polos: el yo y el mundo, el organismo y el medio. Ahora bien, si hablamos de estructura de la personalidad, no debemos dejar de tener en cuenta que existen dos aspectos de ella, o dos ámbitos en los que la encontramos. 100

Individuo y grupos

Por un lado, hay una subestructura íntima de la personalidad: algunos contenidos de nuestra personalidad quedan sólo en un nivel intraindividual, es decir, en nosotros, y no se exteriorizan en una conducta ni están destinados a ser comunicados. Algunas opiniones, actitudes y motivaciones permanecen siempre en el interior del sujeto y sin manifestaciones exteriores. Pero por otro lado, como venimos diciendo, también contamos con una apertura al mundo, y en este ámbito se da una subestructura pública dentro de la estructura total que constituye el yo-mundo. La manera de funcionar (pensar, sentir, etcétera.) –dice Nuttin– o de comportarse, tal como fue constituida por el proceso de socialización y por los “roles” desempeñados en la vida, es la personalidad que existe a nivel “público” de la estructura yo-mundo. Paralelamente a esto, contamos con una subestructura que nunca va a tener un lugar público. Por eso es que a veces puede haber conflicto entre estos dos aspectos, y puede incluso no haber coincidencia entre lo que un individuo comunica a los otros y la forma en que él –de manera más o menos consciente– vive su personalidad. Hay diferentes niveles o capas de mayor o menor intimidad o mayor o menor publicidad dentro de la estructura yo-mundo. Y, aunque en una personalidad bien integrada la imagen pública y la imagen íntima no entran en conflicto, puede suceder que se encuentren disociadas y que esto provoque una tensión interna – intraindividual– en el sujeto. En caso de que esto suceda, cuando la tensión conflictiva es fuerte, no se constituye una estructura de personalidad amplia y aceptada por el mismo individuo y, a consecuencia de esto, los contenidos de la personalidad no aceptados son rechazados y expulsados como inaceptables. Esos contenidos no aceptados serán, claro está, todo lo que forma parte de mi modo de estar en el mundo, pero que no quiero o no puedo aceptar como propios, que no me gusta y quisiera que no existiera. Pero estos contenidos no pueden borrarse –justamente porque son parte de mi personalidad–, y se forma con ellos una capa menos accesible a mi personalidad, enviándolo al inconsciente. Ya ha blamos de la estructuración del aparato psíquico en el Capítulo I, pero es interesante ver que el consciente y el inconsciente están también comprometidos en la estructura de la personalidad, no solamente a través del contenido no deseado de esa estructura, sino también de lo que nos constituye más originariamente, de lo más espontáneo y no modelado por la sociedad.

Diógenes y el linyera , Tabaré.

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Unidad III COMO DIJO J. Nuttin...

La percepción, como la personalidad –que es el conjunto estructurado de todas las funciones psíquicas y psicofisiológicas– sólo existe efectivamente por y en una relación activa con un objeto, objeto que también colabora activamente para constituir ese proceso. La persona funciona solamente al nivel del organismo biológico mientras es incapaz de interacciones con un “objeto” al nivel psicológico o psicofisiológico. En resumen, el tipo de funcionamiento psíquico que denominamos personalidad consiste en una potencialidad activa de interacción o de comunicación con el mundo de los objetos. Esa “apertura al mundo” es una dimensión fundamental de su estructura funcional, dimensión que hemos puesto de manifiesto al hablar de la estructura yo-mundo, y que es una forma especial del esquema bipolar de interacción “organismo-medio” que caracteriza, a diferentes niveles de organización, todo núcleo de actividad vital. Al nivel de la personalidad, se trata aquí de una “apertura al mundo” o de una orientación activa hacia el objeto, que tiene como efecto introducir el mundo de los otros y de los objetos dentro del psiquismo personalizado. Ese mundo, en efecto, constituye de alguna manera el contenido de la personalidad, y el contenido de la actividad psíquica constituye un elemento esencial de esa actividad. Por este motivo, conviene decir que la personalidad no está simplemente situada en un mundo y abierta a él, sino que ese mundo interviene, como elemento integrante, en la propia personalidad . (J. Nuttin, La estructura yo-mundo).

Actividades: 1) Presenta ejemplos de la vida cotidiana en los que se haga evidente la estructura yo-mundo. Explica y fundamenta apelando a la teoría. 2) A partir de tu lectura del texto de Nuttin, elabora diez preguntas cuyas respuestas se encuentren allí. 3) Investiga en libros, revistas, a través de especialistas, etcétera, cuáles son los trastornos de la personalidad más frecuentes en la realidad cotidiana.

Diógenes y el linyera , Tabaré.

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Individuo y grupos

Reestructuraciones empresariales y desempleo: Escuchar ese plus de sadismo...

El desempleo es uno de los malestares de la globalización. Actualmente hay en el mundo alrededor de setecientos millones de desocupados. Nombraré algunas de las consecuencias, escuchadas a lo largo de tres años entrevistando personas que habían quedado sin trabajo. Incluso Sigmund Freud consideró el trabajo como uno de los pilares de la salud, por el lazo social que crea: “Ninguna otra técnica de conducción de la vida liga tan firmemente al individuo a la realidad como la insistencia en el trabajo, que al menos lo inserta en forma segura en un fragmento de la realidad, a saber, la comunidad humana.” Pero no siempre en la historia de la humanidad se tuvo esta concepción acerca del trabajo. Para los griegos de la antigüedad era una actividad degradada propia de los esclavos y de las mujeres. Pensar las leyes y dirigir la polis no era un trabajo. En la actualidad el trabajo implica condiciones de existencia: su pérdida es la del sostén y libera componentes narcisistas y agresivos que pueden volcarse hacia la propia persona como hacia los otros. A un joven de 25 años, a los meses del despido se le declaró una diabetes –sin antecedentes familiares- y una serie de síntomas como de vejez prematura: los médicos reconocen el factor psicológico. Una mujer trabajó como administrativa en una importante empresa durante treinta y cinco años: al mes de ser despedida, falleció su padre; ella lo atribuyó al disgusto. Después ella intentó capacitarse en otra actividad sabiendo que no iba a conseguir trabajo como administrativa; se capacitó como auxiliar geriátrica pero esto fue contraproducente porque le hacía muy mal el estado de los ancianos y entró en un cuadro depresivo. Tiene actualmente 57 años y depende de encontrar un trabajo para poder vivir. Este caso, como muchos otros, nos hizo pensar que para la reconversión laboral no se trata sólo de hacer cursos de capacitación, sino que éstos deben vincularse con los deseos, la historia laboral, las aptitudes. A lo largo del trabajo de estos tres últimos años hemos visto cómo las personas, vueltas a entrevistar con diferencia de meses, iban aumentando su deterioro: agudización de estados depresivos, aparición de tics, cambios notables en el aspecto físico. Una muchacha, cuando la vimos por primera vez, contó que hacía tareas administrativas en una financiera de la que acababa de ser despedida, sin indemnización, porque trabajaba en negro. En ese momento alquilaba un pequeño departamento. Vivía sola, estaba prácticamente desconectada de su familia, que era del interior del país. Su familia sustituta era una parroquia donde era catequista. Tiempo después había tenido que dejar el departamento y estaba en una pensión que el cura le ayudaba a pagar. Meses después se le presentaron delirios persecutorios. Comenzó a tener peleas en las pensiones y la echaban. El cura no pudo seguir ayudándola y ella quedó en la calle. Su discurso comenzó a ser abiertamente delirante. En este caso el desencadenante de la psicosis fue la pérdida del trabajo y la falta de otros sostenes internos y externos. Podríamos continuar llenado páginas de casuística, tanto de enfermedades psíquicas, como somáticas. Toda pérdida significativa impone al psiquismo un trabajo de duelo. En la pérdida del empleo, las personas tienen que hacer el esfuerzo de salir a un mercado muy competitivo, con la exigencia de estar en óptimas condiciones, cuando los efectos del duelo son el desinterés por el mundo y en muchos casos la idealización de lo perdido. Y, en los momentos de adversidad, se imponen los autorreproches, la versión hacia el propio sujeto del por algo será. Esto es, creerse responsables por padecer de algún rasgo que los deja negativizados para el sistema : tener más de 35 años; no saber computación aunque busquen trabajo para limpiar oficinas; padecer alguna enfermedad que los inhabilitaría para el trabajo pero, por temor a no pasar la revisación médica, se autodescartan. Muchas mujeres con hijos pequeños revelaron sentirse culpables por el deseo de ocultarlos para ser aceptadas. Muchos relatan el período previo al despido como un via crucis: amenazas de ser despedidos y bajas de categorías que les provocaban diversas sintomatologías: insomnios, subas o bajas excesivas de peso, taquicardias, gastritis, al punto que el despido era vivido como una liberación. En estas reestructuraciones nos pareció escuchar un plus de sadismo. Más de uno habló de suicidio: no pueden soportar la imagen que ofrecen ante sus hijos y sus mujeres, las que por lo general, luego de un tiempo, se empiezan a mostrar enojadas ante la inactividad de sus maridos y a desvalorizarlos como hombres y también ante sus hijos. En las clases bajas, ellas salieron a trabajar y mantienen los hogares. En la clase media, donde la imagen tiene más peso, se llega al ocultamiento: un hombre salía todas las mañanas de su casa como si fuera a trabajar, y lo que hacía era buscar trabajo; lo habían despedido y no se atrevía a plantearlo a su familia. Para toda una generación, la pérdida del trabajo es un duelo imposible de realizar, ya que el mercado no ofrece sustitución posible. Por Estela Maidac, Clarín, agosto 1998.

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Unidad III

3. Etapas de la vida. Construcción del proyecto de vida En el apartado anterior describimos al sujeto como un ser abierto al mundo, en estrecha interrelación con él, entre los cuales se forma una unidad. Diremos ahora algo más sobre la perspectiva histórica de esta relación. A lo largo de nuestra existencia no sólo van cambiando las condiciones físico-biológicas de cada ser humano, sino también las situaciones concretas en las que vivimos, las potencialidades intelectuales y afectivas, la capacidad relacional, etcétera. Es decir, tanto lo que llamamos yo como lo que denominamos mundo van cambiando poco a poco en la línea del tiempo. Por lo tanto, es claro que la relación entre los dos también se renovará e irá adquiriendo diferentes relieves, intereses, necesidades, etcétera. Se dice, entonces, que la vida humana atraviesa por diferentes etapas, y cada una de ellas tiene sus necesidades, sus capacidades, sus motivaciones, etcétera. La lactancia, la infancia, la adolescencia, la juventud, la adultez y la vejez o senectud son los nombres con los que llamamos a esos estadios. Cuando los abuelos o los padres dicen a los jóvenes que no hay que quemar etapas , o que cada cosa en su momento , quieren decir justamente que en cada momento de la vida hay algún aspecto que madura y que hay un crecimiento correlativo entre todos estos momentos. Entonces, cuando crecemos y actuamos de acuerdo con las necesidades y posibilidades de cada edad, vamos desarrollando nuestro proyecto vital. Este proyecto, que es nuestra vida misma, va teniendo nuevos objetivos, fines a mayor y menor plazo, incluye a ciertas personas cercanas a nosotros, etcétera. El proyecto es tan vital y dinámico como la vida misma, porque nuestra vida es nuestro proyecto. Proyectar significa justamente, en su acepción más antigua, poner delante, tirar hacia el futuro (es un término compuesto por el prefijo latino pro: delante, hacia adelante; y jectum: lanzado, tirado). Pero esto no debe confundirnos: hablar de proyecto significa también hablar de un presente y no solamente de un tiempo por venir. Nuestra situación actual es siempre parte de un proyecto de vida que abarca toda nuestra existencia y que hacemos más nuestro cuanto más auténticamente nuestras son las decisiones que tomamos y cuanto más conscientes somos del rumbo que le damos. Alguien podría pensar que en realidad no hay uno sino muchos proyectos en la vida: un proyecto es comprar un auto, otro puede ser viajar a Europa, otro será casarse y formar una familia, etcétera. Cada persona parece tener en marcha muchos proyectos a la vez; y esto es cierto. Pero cuando hablamos de un proyecto vital nos referimos al más abarcativo, que incluye a todos los demás subproyectos y los trasciende, porque es el que comienza con nuestro nacimiento y terminará con nuestra muerte. Sin embargo, en la vida hay muchas cosas que no nos gustan y que, de haber podido, no hubiéramos elegido como parte de nuestro proyecto: ¿por qué pensar entonces que el proyecto lo abarca todo? La respuesta es simple: porque en el proyecto no todo es consciente. Hay muchos aspectos, relativos a nuestros deseos más profundos, más básicos y –muchas veces– más desconocidos para nosotros mismos, más inconscientes, que son los que toman la delantera en el curso de nuestro proyecto vital. Todo lo que en nuestra vida decidimos y hacemos depende, de manera más o menos directa, más o menos consciente, de nuestro deseo. Justamente por esto, el proyecto vital es nuestra 104

Individuo y grupos

total responsabilidad, muchas veces, a nuestro pesar. Pero la conciencia es un órgano que percibe el sentido o la dirección que le damos a ese proyecto. Y así como cada vida es diferente a las demás – subjetiva–, es también relativa e irrepetible. Como dice V. Frankl, la persona tiene que captar y comprender el sentido de la situación, tiene que reconocerlo, percibirlo y comprobarlo, es decir que tiene que realizarlo. Este autor define, entonces, la conciencia como la capacidad específicamente humana de percibir el sentido único e irrepetible que está contenido en cada situación, y dice que, en síntesis, la conciencia es el órgano que percibe el sentido . Claro que muchas cosas siempre quedarán en la ignorancia, en el sentido en que nunca el hombre sabrá definitiva y absolutamente si actuó bien o mal, si realizó realmente el sentido de su vida. Esa incertidumbre tiene que ser interpretada por el hombre dentro de su libertad, de manera que descubre el sentido que le está dando a su proyecto. En este punto tenemos que hablar de los valores, porque la vida psíquica se mezcla con la dimensión ética de la acción humana. Desde esta perspectiva, las decisiones que tomamos como personas no son arbitrarias ni tienen todas el mismo valor, sino que elegimos libre y responsablemente entre diferentes opciones éticas. Es así, entre niveles de mayor o menor conciencia del proyecto vital, como cada ser humano lo lleva adelante a través de las decisiones que realiza a lo largo de su vida, y es responsable por ellas.

Existencialismo: movimiento filosófico contemporáneo que sitúa el análisis de la existencia, fundamentalmente humana, concreta y singular, en el centro de su especulación. El énfasis está puesto en la existencia individual concreta, en la subjetividad, la libertad individual y los conflictos de la elección. La primera característica del ser humano, según la mayoría de los existencialistas, es la libertad para elegir. La filosofía sostiene que los seres humanos no tienen una naturaleza inmutable, o esencia, como tienen otros animales o plantas; cada ser humano hace elecciones que conforman su propia naturaleza. Según la formulación del filósofo francés del siglo XX Jean-Paul Sartre, la existencia precede a la esencia. La elección es, por lo tanto, fundamental e ineludible; incluso la negativa a elegir implica ya una elección. La libertad de elección conlleva compromiso y responsabilidad, y el hombre tiene que aceptar el riesgo de dicha elección.

Actividades: Relaciona el pensamiento existencialista con el tema del proyecto de vida y del sentido de éste.

COMO DIJO Víctor Frankl...

“¡Cuántas veces nos encontramos con un paciente que nos dice que su vida no tiene sentido alguno, ya que su actividad carece de cualquier valor superior! A estos pacientes hay que hacerles comprender ante todo que, en última instancia, es indiferente el puesto que una persona ocupe en la vida profesional y el trabajo que efectúa; lo que importa, fundamentalmente, es cómo trabaja y si ocupa o no realmente el lugar en que se halla situado. No es, pues, la mayor o menor magnitud de su radio de acción lo que importa, sino realmente el que llene o no el círculo de sus deberes. Un hombre corriente que cumpla realmente con los deberes concretos que le plantean su familia y su profesión es, a pesar de la “pequeñez” de su vida, más “grande” y ocupa un lugar más grande que cualquier “gran” estadista que tenga en sus manos la posibilidad de disponer de un plumazo de la suerte de millones de hombres, pero que no gobierne sus actos ni tome sus decisiones con arreglo a la conciencia del deber.”

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Unidad III

4. Grupos primarios y secundarios Desde el momento en que nacemos, los seres humanos pertenecemos a distintos grupos. El primero de todos es el grupo familiar en el cual cada uno de nosotros está inserto. Pero también existen aquellos formados por amigos, compañeros de escuela o de trabajo, clubes, u organizaciones más complejas. La vida humana no se desarrolla en soledad sino en la interacción social. La rama de la psicología que estudia específicamente el comportamiento grupal del individuo y las relaciones posibles entre los miem bros de los grupos es la psicología social. Esta disciplina, que nació a comienzos del siglo XX, si bien se nutre de todos los aportes de la psicología en general, consiste en una perspectiva particular para observar la conducta de los hombres, puesto que atiende a determinados fenómenos, vinculados siempre con las distintas formas de encarar la vida social.

Quino, Vidas paralelas, en A mí no me grite, Buenos Aires, Siglo XXI, 1975.

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Individuo y grupos

La psicología social parte del supuesto de que nuestra conducta está determinada por la presencia real (o virtual) de los otros y, en ese sentido, se dedica a estudiar los procesos de interacción humana. Una de las preguntas fundamentales que se ha hecho la psicología social es por la prioridad de su objeto: ¿qué está primero, la sociedad o la persona? Frente a esta pregunta, la historia de la psicología contaba con posiciones que privilegiaban una u otra instancia: o bien se decía que el sujeto aprende por imitación de otras conductas ya dadas socialmente y, por tanto, no es más que la suma de las imitaciones aprehendidas, o bien entendía que la sociedad era una construcción completamente exterior al hombre. Fue George Mead quien dio las pautas para superar esta antítesis: según Mead, persona y sociedad son instancias integradas que se construyen en el mismo proceso. Mead postuló la importancia que toma la significación en este proceso: los sujetos se vinculan con la realidad social atribuyendo significados que surgen en la interacción social. Y es esta misma asignación de significados lo que construye propiamente la realidad social. Podemos entenderlo mejor con un ejemplo: los chicos que recién ingresan a la escuela no saben cuál es la relación que mantendrán con los distintos integrantes de esa pequeña sociedad que incluye maestros, directores, compañeros de clase, portero, inspector, profesora de música, etcétera. En los primeros días de clase aprenden que hay una de esas personas que mantiene una relación estrecha con ellos –la maestra–, que una cantidad de personas se encuentran en idéntica situación que ellos –los compañeros– mientras que hay otros miembros de esa comunidad a quienes sólo ven eventualmente y con los cuales mantienen una relación más distante –el o los directores–. Así van atribuyendo distintos significados a las diferentes relaciones vinculares. Paralelamente, la presencia de cada uno de esos alumnos y su modo de ser y de comportarse es aprehendida por los demás, quienes también atribuyen a cada uno de esos individuos un significado particular, que va a determinar los posibles vínculos y relaciones entre ellos. Habíamos dicho antes que la psicología social estudia la conducta de las personas en tanto forman parte de grupos. Pero un grupo no es una mera acumulación de gente; para que podamos hablar de grupo sus miembros tienen que compartir algún tipo de relación entre ellos. En un grupo, sus integrantes se distribuyen roles, tienen determinado tipo de comunicación, las acciones de unos modifican las de otros y aceptan ciertos objetivos comunes. Imaginemos a veinte o treinta personas pescando en una laguna: a pesar de que tienen un interés común, no forman un grupo, ya que no hay comunicación entre ellos y la conducta de cada uno no modifica la de los demás. Pero si se reúnen y deciden formar un club de pesca, organizando cierta clase de actividades y distribuyendo los roles, entonces sí han pasado a formar un grupo. El atributo común que poseían (el interés por la pesca) no constituía de por sí un grupo, pero fue la base para establecer el tipo de lazo que los uniría; la motivación que propició la formación de ese grupo. Como escri bió el psiquiatra argentino Enrique Pichon-Rivière, pionero de la psicología social en nuestro país, uno de los elementos que definen la existencia de un grupo es su objetivo, es decir, “una tarea que constituye su finalidad” ya sea manifiesta o latente. 107

Unidad III Enrique Pichon-Rivière El médico psiquiatra y psicoanalista argentino Enrique Pichon-Rivière (Ginebra, 1907/Buenos Aires, 1977) fue uno de los pioneros del psicoanálisis en nuestro país. Fundador de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), se separó luego de ella y creó la Escuela de Psicología Social que aún funciona en Buenos Aires. Maestro de varias generaciones de terapeutas. Investigó la locura y creó la técnica de grupos operativos. También fue periodista, escritor y crítico de arte.

Actividad: Identifica los grupos primarios y los grupos secundarios en los cuales estás incluido.

Tabaré, en Pequeña historia del trabajo, de Augusto Bianco.

Hay muchas clasificaciones diferentes de grupos, pero las distintas teorías coinciden en dividirlos entre primarios y secundarios. Los grupos primarios son aquellos que se forman de un modo más espontáneo, por afinidades y afectos. Si bien existen normas, éstas no están escritas. Según el norteamericano Charles Cooley, se trata de “aquel grupo en el cual los miembros desarrollan una interacción estrecha espontánea, cara a cara, que les brinda una primera experiencia social y emocional intensa”. Se llaman primarios porque son los que introducen a la persona en la cultura de su sociedad, y donde aprende los significados sociales básicos constitutivos de su identidad. Se trata de grupos naturales en los cuales los individuos nacen y viven. Los grupos secundarios son más complejos. En ellos la actividad afectiva de sus integrantes pasa a segundo plano, y las normas que regulan su funcionamiento suelen estar escritas: hay un reglamento claro. En un grupo secundario, no necesariamente todos los integrantes se conocen entre sí. El grupo primario fundamental es la familia, pero también hablamos de grupos primarios cuando nos referimos a pares o amigos. A través de los grupos primarios la persona es introducida en la cultura de su sociedad y desarrolla el aprendizaje que conduce a la formación de su identidad. Dentro de su grupo de amigos, los niños aprenden numerosas nociones para manejarse en la vida social. En los grupos primarios los elementos afectivos son fundamentales. Aún cuando esos elementos son negativos (peleas entre hermanos o amigos) están siempre en un primer plano. En los grupos secundarios la afectividad de los integrantes no ocupa un lugar de importancia. Por ejemplo: los alumnos de un colegio forman un grupo secundario, con reglascomunes, un espacio para compartir, un sistema educativo que los engloba. Pero no necesariamente todos se conocen entre sí. Dentro de ese grupo secundario se establecen una serie de grupos primarios, ya que cada alumno tiene su grupo de amigos. En general en un grupo secundario (por ejemplo los integrantes de una empresa) suelen surgir grupos primarios formados por lazos de afinidad. 108

Individuo y grupos

5. La función de la familia y su aporte social y cultural De los grupos en los cuales estamos incluidos como seres sociales, la familia tiene especial importancia tanto para la psicología desde un punto de vista individual como para la psicología social. Cuando un niño llega al mundo, su familia está ya conformada como grupo –más allá de las particularidades que posea, sus conflictos y las circunstancias que la hacen singular–. Y ese grupo constituye el primero y primordial modo de vinculación del niño con el modelo de una sociedad. La familia está conformada básicamente por la madre y el padre, pero esta célula inicial se completa con hermanos, abuelos, tíos y primos. No es necesario que todos ellos estén presentes en la vida de un niño para hablar de su importancia psicológica. La presencia efectiva o la ausencia de alguna o varias de estas figuras determinarán en parte la personalidad de cada niño y la peculiar relación que establezca con la sociedad. Como ejemplo se puede tomar el caso de las personas que no tienen hermanos: muchas veces, sus posibles conductas egocéntricas o la sobreprotección que puedan ejercer sus padres o la dificultad para integrarse a los grupos de niños en la escuela suele ser analizado por quienes lo rodean como efectos del ser “hijo único” y del tipo de crianza que tuvo en consecuencia. La familia no es sólo el primer grupo en el cual estamos incluidos, sino que también, por el hecho de formar ella misma parte de una sociedad, es la primera fuente de transmisión de normas y valores sociales. Tanto la disposición jerárquica de la sociedad como la importancia de su función solidaria se aprehenden, primordialmente, en el marco familiar. La familia no puede ser estudiada en forma aislada de las formas sociales en las que se desarrolla. De hecho, como ocurre en cualquier grupo que analicemos, su conformación está socialmente determinada. Si buscamos en viejos manuales escolares, veremos una ilustración de la familia tradicional que está muy lejos de dar cuenta de lo que son la mayoría de las familias hoy en día. El padre es el sostén del hogar, el único que tra baja, y a menudo aparece representado en su momento de descanso luego de una jornada laboral; la madre, siempre con delantal, se ocupa sólo de las tareas domésticas y es la única que se encarga de los niños. Sus hijos son hijos de ambos, y el árbol geneaQuino

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Unidad III

En el siglo IV antes de Cristo, el filósofo griego Aristóteles fue uno de los primeros que estudió la importancia de las instituciones sociales para el desarrollo del hombre. Él fue quien estableció la famosa definición de que el hombre es un “animal político”, es decir: un ser que vive en sociedad. Según afirma Aristóteles en la Política, el hombre se organiza naturalmente en una familia (llevado por el deseo que comparten todos los hombres de perpetuar la especie), pero muchas familias componen una unidad mayor, una colonia o municipio, mientras que la asociación última de varios municipios componen una polis: una ciudad, entendida como comunidad política. Sólo en este marco de comunidad política –dice Aristóteles– puede el hombre realizarse como hombre.

lógico no ofrece ninguna complicación; cada rama está en su lugar. Esta representación de la familia, aunque describe a muchos grupos, ya no sirve como modelo único. Las separaciones y divorcios, la posibilidad de formar nuevas parejas, determinan familias integradas de un modo diferente: alguno de los cónyuges o los dos tienen hijos de un matrimonio anterior y quizás tengan otros hijos con su pareja actual. El concepto de familia –lejos de desaparecer, como se proponía en los años sesenta– ha ido modificándose con los años. La realidad de estas familias ampliadas o ensambladas es más compleja, y necesita a menudo de normas más claras para facilitar la convivencia. Es habitual también que los hijos de padres separados visiten al padre o a la madre con el que no viven, lo cual hace necesario un calendario claro para evitar las complicaciones. Los lazos no parentales tienen una imagen negativa en el imaginario popular tradicional. En cualquier cuento tradicional (La cenicienta, Hansel Gretel y Blancanieves) el reemplazo de un vínculo de sangre por otro (la madrastra) está visto como la mayor desgracia. Incluso las palabras conservan un sedimento de degradación: madrastra, padrastro, hermanastro... Establecer la armonía en una familia ensamblada se presenta como un desafío: a menudo hay que mantener lazos con otros grupos familiares, y aceptar acuerdos (frecuencias de visita de los hijos, vacaciones, etcétera) que en muchos casos han sido definidos en el plano legal. El desarrollo de la familia ensamblada coincide con una alteración de los roles tradicionales. Hoy los padres también se ocupan de la crianza de los hijos en sus aspectos más domésticos y las madres salen a trabajar como en el siglo XIX hacían en forma casi exclusiva los padres y familia.

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Individuo y grupos Actividades:

COMO DIJO David Cooper...

El poder de la familia reside en su función social mediadora. En toda sociedad explotadora, la familia refuerza el poder real de la clase dominante, proporcionando un esquema paradigmático fácilmente controlable para todas las instituciones sociales. Así es como encontramos repetida la forma de la familia en las estructuras sociales de la fábrica, el sindicato, la escuela (primaria y secundaria), la universidad, las grandes empresas, la iglesia, los partidos políticos y el aparato de estado, las fuerzas armadas, los hospitales generales y psiquiátricos, etcétera. Hay siempre “madres” y “padres” buenos o malos, amados u odiados, “hermanos” y “hermanas” mayores, “abuelos” fallecidos o que dominan en la sombra. Empleando los términos del hallazgo de Sigmund Freud, cada uno de nosotros transfiere fragmentos de la experiencia vivida en su familia originaria a cada uno de los miembros de su “familia de procreación” (es decir, “nuestra” mujer y “nuestros” hi jos) y a los demás, cualquiera que sea nuestra situación en el trabajo.” (David Cooper, La muerte de la familia. )

Corrientes críticas de la familia tradicional

En los años sesenta y setenta, surgió la corriente conocida como “antipsiquiatría”, que criticaba duramente la funcionalidad de las instituciones y los tratamientos psiquiátricos en boga porque –sostiene esta corriente– la psiquiatría tradicional no se propone tanto la cura de padecimientos sino la separación y exclusión de algunos miembros de la sociedad. Proponían el abandono de los métodos convencionales para tratar los trastornos mentales –reclusión, electroshock , etcétera– y también reemplazar el manicomio por la comunidad terapéutica abierta. La antipsiquiatría, si bien surgió en el centro de la discusión sobre salud mental, no se limitó al campo de la medicina; por el contrario, sus postulados teóricos tuvieron y siguen teniendo proyección en las esferas social y política. El psiquiatra David Cooper, uno de los principales teóricos de la antipsiquiatría, escribió en 1971 un texto, La muerte de la familia, en el cual vincula los efectos más funestos de la psiquiatría convencional con su origen vinculado a una concepción tradicional y cerrada de la familia.

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1) Después de ver con tus compañeros algunos episodios de la serie televisiva Los Simpson , analiza en grupo el funcionamiento de esta familia, la coincidencia o discrepancia de los roles de padre, madre y cada uno de los hijos con la concepción tradicional de familia. 2) Lee el artículo de Juan Carlos Nocetti “La Sagrada Familia y su caída”, publicado en el diario Pági- na/12 y luego contesta las siguientes preguntas: a) ¿Qué influencia tiene la sexualidad en la conformación de la familia moderna occidental? b) ¿Por qué dice el autor que el rol del padre ocupa un “lugar excéntrico” en esta conformación? c) ¿Cómo se produce la “caída” de esta imagen familiar? d) ¿Cómo aborda el psicoanálisis las nuevas relaciones establecidas? ¿Cómo las aborda el conductismo?

Unidad III

SE REACTIVAN ANTIGUAS FORMAS DE ORGANIZACION

La Sagrada Familia y su caída

La amenaza de una “crisis de la familia” viene a añadir a la inquietud contemporánea un nueva cuota de infelicidad y angustia. Debemos señalar, sin embargo, que si bien la familia sufrió durante los años sesenta un cambio radical y otras formas no convencionales comenzaron a desplazar la tradicional relación de madre, padre e hijos, en regiones no centrales el promedio de miembros por familia oscila entre cinco y siete y nada parece allí anunciar la presencia de devastadoras “tendencias antifamilistas”. En realidad, la tan mentada crisis de la familia es tan sólo el producto de una generalización globalizante que desconoce la vigencia y solidez de los modelos familiares no sacudidos por la “occidentalización” de las costumbres. La “crisis” recae, en forma preponderante, sobre las clases medias de las metrópolis occidentalizadas, y sus razones sociales, económicas y políticas se inscriben en la historia de la familia occidental. Digámoslo claramente: la “familia tradicional occidental” fue una exitosa innovación estratégica del Vaticano durante el temprano Medioevo, y su ciclo parece concluir. La excesivamente publicitada crisis de la familia es en realidad la crisis de la familia tradicional occidental, más precisamente, la crisis de la familia moderna. Ahora bien: ¿qué es la familia moderna? La familia occidental nace de las ruinas del Imperio Romano. La lucha entre los señores feudales y el Vaticano por la herencia de su poderío se entabla en el terreno de la sexualidad. La Iglesia apuntó a disolver las sólidas alianzas matrimoniales que ligaban a las casas reinantes y lo intentó por tres caminos confluyentes: impedir toda alianza matrimonial entre los miembros de la aristocracia europea al declarar incestuosos los casamientos hasta el séptimo grado; hacer del amor entre los contrayentes el elemento determinante en las elecciones matrimoniales en detrimento de las elecciones familiares; y colocar bajo su dominio las decisiones acerca de su validez al hacer del matrimonio un sacramento. El culto a la Virgen María acompañará este proceso y será el eje de la familia cristiana. Finalmente, hacia el año mil, la Iglesia logrará imponer su modelo de monogamia y exogamia a la sociedad feudal europea en su conjunto. El modelo perduró hasta fines del siglo XIX, pero, tras cada coyuntura histórica (el Código de Napoleón, los ideales de la Ilustración, la Revolución Industrial, la Revolución Sexual, la liberación femenina), los valores que lo sostenían fueron perdiendo cohesión y credibilidad. Luego de un milenio de sutiles transformaciones, el ciclo de la familia occidental tradicional parece concluir. En sus orígenes –pese a lo que suele sostenerse–, familia es una madre y sus hijos. Puede la presencia del padre llegar a ser estable, pero esa presencia debe ser sostenida por estrictas normas sociales (el poder de la patria potestad en el Derecho Romano, por ejemplo). En caso contrario, su lugar excéntrico vuelve a hacerse evidente. Por ello, la creciente frecuencia estadística de familias centradas en la relación madre-hijos marca un punto de inflexión en ese desarrollo, señala la existencia de una situación crítica y obliga a reflexionar acerca del futuro de la organización familiar en el nuevo orden de la “aldea global”. ¿Cómo pensar esa situación? ¿Se trata acaso de los efectos de una difícil adaptación de la familia a los cambios históricos o, por el contrario, de un retorno de lo que fuera alguna vez censurado? En el primer caso nos encontraríamos ante un fenómeno meramente coyuntural. En el segundo debiéramos reconocer que –precisamente porque constituye su estructura elemental– la relación madre-hijos y la presencia del lazo matrilateral, presentes siempre pero diluidos en un contexto estable, reaparecerán con nitidez –como afirmara Lévi-Strauss–, y tenderán a exasperarse cada vez que el sistema considerado presente un aspecto crítico; ya sea por transformación rápida, ya porque se encuentre en el punto de contacto y de conflicto entre culturas profundamente diferentes, ya porque se halle próximo a una crisis fatal (Edad Media europea). Quisiera subrayar que la elección entre ambas respuestas (coyuntura o retorno) no es trivial: pone en juego dos modelos opuestos –conductista o psicoanalítico– para pensar las “cuestiones clínicas”. (Continúa en la página suguiente).

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Individuo y grupos

El psicoanálisis y las familias Los tratamientos familiares renovaron la vieja oposición entre psicoanálisis y conductismo, ahora, un conductismo social, surgido de las críticas que George Mead (en los años 30) y el “interaccionismo simbólico” (hacia los 50) hicieran al conductismo de Watson. Con esa base Gregory Bateson, al afirmar que la familia es un sistema, abre un nuevo campo de investigación y permite definir más claramente la controversia entre conductistas y psicoanalistas. Veamos tan sólo dos aspectos de esa controversia: la noción de sistema y el objetivo del tratamiento. Para los interaccionistas, un sistema es un conjunto donde lo esencial no son los elementos sino las relaciones entre los elementos. El tratamiento busca el cambio de ese sistema familiar de interacción introduciendo, por medio del aprendizaje de nuevos hábitos de comunicación, modificaciones en el comportamiento de sus miembros. Freud por su parte, encuentra en la elaboración secundaria del sueño “la naturaleza y los requisitos de un sistema. Éste exige un reordenamiento de todo el material del cual se apodere, a fin de otorgarle unificación, trabazón e inteligibilidad”. A diferencia de las propuestas interaccionistas, lo esencial de un sistema para el psicoanálisis no son las relaciones entre los elementos sino el ordenamiento que se impone a “las relaciones entre los elementos”. De aquí que la familia, famili a, al igual que un sueño, no sea un sistema sino tres: al orden manifiesto de los relatos familiares (que observan los conductistas) deben agregarse un orden latente y un orden eficaz, órdenes que obedecen a leyes de naturaleza lógico-lingüística y no biológica. La familia se estructura como un relato, un relato que sólo accede a la manifestación por medio de reordenamientos que preservan su coherencia, pero al precio de excluir aquello que la altera. No se trata aquí de cambiar el sistema, ni siquiera .-lo que resulta fundamental– de promover cambios en los comportamientos supuestamente “patógenos” de las personas por otros “más adaptados a la realidad”, sino de hacer posible que la palabra silenciada pueda ser dicha: las familias, al igual ig ual que la histeria de Freud, padecen de reminiscencias. La especificidad psicoanalítica de la clínica con familias reside en permitir el libre despliegue de un relato, en alentar sin interferencias el agotamiento de un curso que el hablar va imponiendo a las sesiones y que, reiterada e inexorablemente, se verá atraído por aquellas frases que han quedado excluidas, en crear, en definitiva, las condiciones para hacer posible la expresión de una verdad que sólo los integrantes están en condiciones de formular, aun cuando lo ignoren. Verdad de la que nunca se ha hablado, de la cual nada sabemos, que ni siquiera podríamos imaginar y que negaríamos ofuscados si alguien nos la atribuyera. Verdad que en muchísimos casos sería tal vez preferible seguir silenciando. Recuerdo al respecto una supervisión en la cual se trataba de un muchacho que no hablaba; “catatonía”, dijeron quienes lo atendían. Pertenecía a una familia judía que había emigrado al finalizar la Segunda Guerra Mundial. El padre había sido recluido en un campo de concentración nazi junto con algunos parientes. Ninguno había sobrevivido; el padre, sí. Era “cantante litúrgico” y, gracias a esta habilidad, era convocado con frecuencia al casino de oficiales. Les gustaba oírlo cantar. Lo llamaban para que “cantara”. Es claro, hay situaciones en las que, a pesar de todo, es mejor no hablar. ¿Vale siempre la pena en estos casos quebrar un silencio? ¿Cuál sería el beneficio de articular el mutismo del hijo con el “canto” del padre? Porque hablar –en el sentido heideggeriano del término, hablar del Ser, de la Verdad, hablar de nosotros radicalmente comprometidos en una relación–, aunque parezca obvio, es muy difícil y doloroso, pero no tanto como lo es escuchar y, más aún, escucharse. Es por ello que saber escuchar sigue siendo la más importante y difícil virtud de un psicoanalista. Y es allí precisamente donde la globalización posmoderna ha reservado un lugar insustituible para la clínica psicoanalítica. Porque, así como la familia dejó testimonios del modo en que el siglo XIX enfrentó, mediante la hipocresía y el escamoteo, el problema “moral” de la sexualidad, en los comienzos del nuevo siglo es impotente testigo del creciente problema social del desamparo y la soledad. Por Juan Carlos Nocetti , , psicoanalista, especialista en familias y parejas, en Clarín.

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Unidad III

6. Los grupos de trabajo. Normas, roles, liderazgos El mundo del trabajo es uno de los objetos de estudio de la psicología, ya sea desde una perspectiva individual como en su enfoque social. El trabajo es una institución fundamental de la sociedad contemporánea y, como tal, constituye uno de los ejes sobre los cuales se forja la identidad personal. No es extraño, entonces, que tenga incidencia directa en la psicología del sujeto. Pero por su dimensión específicamente social, el trabajo debe ser estudiado por la psicología también desde una perspectiva grupal que eche luz sobre sus características específicas. Pero en psicología social, un grupo de trabajo no designa simplemente al que surge de la esfera laboral, sino que con este nombre se conoce también al grupo formado en el ámbito docente o estudiantil, por ejemplo. Un grupo de trabajo se organiza de acuerdo con una meta común (la investigación de un tema determinado, la realización de una labor comunitaria o la coincidencia en la misma oficina de una empresa, por ejemplo). Apenas organizado el grupo, aparecen toda clase de interacciones entre sus miembros: alianzas, conflictos, corrientes de atracción o de rechazo que determinan en el seno del grupo complejos movimientos. En todo grupo se puede distinguir un plano racional y un plano afectivo. En el plano racional, el grupo establece su objetivo, sus normas y designa un líder, que es quien se supone que puede captar todos los matices las situaciones dadas. En un nivel más profundo, en un grupo interactúan las distintas corrientes afectivas, cuya intensidad puede ayudar o perjudicar las metas del grupo. En el campo de la psicología social el concepto de rol es fundamental. fundamental. El rol es el lugar lugar que ocupa cada integrante en la construcción del orden social. Los roles no son fijos e inamovibles, sino que pueden cambiar. Los psicólogos Peter Berger y Thomas Luckmann dicen en su obra ya clásica c lásica La construcción social de la realidad, que “al desempeñar roles, los individuos participan en un mundo social; al internalizar dichos roles, ese mismo mundo cobra realidad para ellos subjetivamente”. El hombre que vive en sociedad desarrolla hábitos (capacidad de habituación), o sea habilidad de repetir una acción que alguna vez le resultó exitosa “de la misma manera y con la misma economía de esfuerzo”. La habituación determina la institucionalización de conductas. Y los role roless repr represen esentan tan el orden institucional; esto es, representan a todas aquellas conductas que han sido tipificadas por la habituación. ”Esta representación –afirman Berger y Luckmann– se efectúa en dos niveles. En primer lugar, el desempeño del rol representa el rol mismo. mism o. Por ejemplo, dedicarse a juzgar es representar el rol de juez; el individuo que juzga no está actuando por sí solo, sino en tanto juez. En segundo lugar, el rol representa todo un nexo institucional de comportamiento; c omportamiento; el rol de juez tiene relación con otros roles, cuya totalidad abarca la institución de la ley; el juez actúa como su representante. La institución puede manifestarse, en la experiencia real, únicamente a través de dicha representación de roles desempeñados. La institución con su conjunto de acciones programadas, se asemeja al libreto no escrito de una obra teatral. La realización de la obra depende de que actores de carne y hueso desempeñen reiteradamente los roles prescritos. Los actores encarnan los roles y actualizan la obra representándola en un escenario determinado. Ni la obra ni la institución existen empíricamente fuera de esta realización recurrente. Decir pues, que los roles representan instituciones es decir que posibilitan que ellas existan, una y otra vez, como presencia real en la experiencia de individuos concretos”.

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Individuo y grupos

Decíamos antes que dentro de un grupo de trabajo se suele investir a uno de sus miem bros con el rol de líder. El análisis de este rol es es muy muy complejo ya que implica un delicadelicado equilibrio entre las distintas fuerzas que operan en el grupo. Si el liderazgo está ausente de un grupo (se llama a esta clase grupos laissez faire, del francés “dejar hacer”) es probable que el grupo se desorganice y no alcance sus objetivos. El caso opuesto también es inadecuado: si los integrantes tienen una actitud sumisa frente a un líder autoritario, acostumbrado a imponer sus criterios acríticamente, puede ocurrir que la dependencia del grupo será tan fuerte que en ausencia del líder nada funcionará. O también puede ocurrir que esa misma sumisión lleve a la apatía o a la hostilidad entre los miembros. El grupo ideal parece ser aquel en el cual el líder funciona democráticamente, como un hábil coordinador de las fuerzas internas del grupo. El psiquiatra Enrique Pichon Rivière definió al líder como “aquel que puede hacerse depositario de los aspectos positivos del grupo”. Freud, por su parte, interpretó el liderazgo como un fenómeno de identificación: en el grupo los miembros reemplazan su ideal del yo por un mismo objeto –el líder– que ocupará ocupará el lugar del ideal. La figura del líder no debe asociarse exclusivamente con una persona, ya que en verdad con este nombre designamos a una función dentro del grupo. Por lo tanto, ante el cambio de las necesidades grupales, el rol puede ser adjudicado a distintas personas alternativamente o, también, compartido entre varios miembros del grupo. Ahora bien, los roles surgen funcionalmente de la interacción de la situación individual y grupal. Pichon-Rivière afirma que en este sentido, los roles “denuncian el acontecer grupal”, es decir, son portavoces de la situación del grupo que, además de un líder, puede involucrar: • el chivo emisario (que asume los aspectos negados y depositados en él por el resto del grupo), • el saboteador (que lidera la resistencia al cambio).

Dilbert, S. Adams.

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Unidad III

7. Dinámica y conflictos grupales Algunos autores han definido a la psicología social como “la ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad”. Dado que el hombre sólo puede constituirse en sociedad a través de la interacción –su experiencia con el otro y la influencia que éste ejerce como estímulo–, la psicología social se preocupa por el modo en que el hombre interpreta e incorpora las expectativas que los otros tienen sobre él, y por el modo en que reconstruye el orden social. La dinámica de grupos, disciplina aliada de la psicología, estudia el desarrollo de fuerzas en el grupo y la articulación entre el plano racional y el plano irracional –afectivo– que operan en su interior. En el marco de la dinámica de grupos es fundamental el concepto de cohesión, definido por Louis Festinger como la resultante de todas las fuerzas que actúan sobre los miembros para que permanezcan en el grupo . Uno de los factores de esta cohesión es la influencia social , que es la suma de los procesos por los cuales los hombres organizan sus sistemas de creencias y actitudes, definen la realidad y se definen a sí mismos. Solemos decir que existe influencia social cuando podemos asociar las ideas y las conductas de una persona a la de otra u otras sobre la base de algún contacto o relación entre ellas y de la anterioridad de las formulaciones de una con respecto a las otras. Si bien se trata de un fenómeno que está presente en toda la historia del pensamiento, la influencia social se utiliza en la psicología contemporánea para referirse a las modificaciones que sufren los juicios, las opiniones y las actitudes de un individuo o de un grupo por el hecho de haber tomado conocimiento de los juicios, opiniones y actitudes de otras personas sobre un mismo tema, o simplemente como respuesta a la presión de otros miembros. Esta influencia, que es la base de la cohesión, puede llegar a alterar la capacidad crítica del individuo. La influencia social en un grupo puede darse a través de distintas modalidades: a) La normalización: significa el reemplazo de las normas individuales por normas grupales, aceptadas por los miembros del grupo. La norma grupal influye en la conducta individual. La normalización expresa la presión que se ejerce en el curso de una interacción para adoptar normas aceptables a todos los individuos. La meta de esta presión es lograr la convergencia de opiniones por un lado y un compromiso implícito entre quienes comparten esas opiniones. b) La conformidad: es el fenómeno por el cual el integrante se desprende de sus apreciaciones individuales para no disentir con el grupo. De esa manera el juicio individual es modificado por la presión grupal. Esto se produce porque existe la tendencia a coincidir con los demás por razones afectivas, por el temor a la desaprobación general o por múltiples motivos conscientes o inconscientes. c) La innovación: se produce cuando uno de los miembros del grupo en lugar de quedar aislado en su disconformidad logra atraer a otros miembros, formando una minoría dentro del grupo. Ciertas normas que parecían inamovibles se convierten en objeto de discusión, y la mayoría deberá negociar con la minoría. Los estudiosos de esta modalidad de la influencia social hablan de dos formas de innovación: “desde arri ba” o “desde abajo”. En ambos casos se adoptan normas que cuestionan los modelos predominantes. 116

Individuo y grupos

d) La obediencia o la sumisión a la autoridad: en una sociedad hay siempre una asimetría entre partes en relación con el poder y el ejercicio de la coerción (gobernantes y go bernados), y esta asimetría supone, además, la aceptación de las órdenes de unos por parte de los otros.

Quino

Actividades: 1) Busca en diarios y revistas crónicas que ilustren las modalidades de normalización, conformidad, innovación y obediencia. 2) Identifica cuál es la modalidad ilustrada en cada una de estas tiras cómicas.

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Unidad III

7.1. Grupos de pertenencia y grupos de referencia

El especialista en psicología social Robert Merton desarrolló, en los años cincuenta, los conceptos de grupo de pertenencia y grupo de referencia. No se trata tanto de dos grupos distintos sino de dos enfoques diferentes con respecto al modo en que alguien pasa a formar parte de un grupo. El grupo de pertenencia se define por rasgos objetivos: la frecuencia en que un integrante participa de un determinado grupo o la intensidad del lazo que lo une. El grupo de referencia depende de rasgos subjetivos: la imagen que un integrante tiene de sí o que otros tienen de él. En algunos procesos inmigratorios se dio el caso de que alguno de sus miembros deseara dejar de formar parte de su grupo de origen para identificarse con el nuevo medio, aun a pesar del rechazo explícito de los antiguos habitantes del lugar que no lo aceptaban como “uno de los nuestros”. Este grupo es para el inmigrante un grupo de referencia, pero no le sirve como grupo de pertenencia. Si algún día llegara a ser aceptado, entonces el grupo de referencia pasaría a convertirse en grupo de pertenencia. A menudo se tiende a catalogar a las personas por sus rasgos físicos o de vestimenta, adjudicándoles características negativas. Por ejemplo, por ciertos rasgos de vestimenta se puede catalogar a un joven como parte del grupo de los violentos, aunque jamás haya tenido una conducta de ese tipo. En ese caso, el grupo de referencia está fundado en la imagen que los demás tienen del individuo. Desde luego el tema de los grupos de referencia está estrechamente ligado con la formación de estereotipos, de prejuicios sociales y con los fenómenos de discriminación. Los estereotipos sociales ocurren cuando los miembros de un grupo social acentúan las diferencias entre miembros de su grupo y los de otro grupo, destacando asimismo las semejanzas internas de los miembros de su propio grupo. Cuando los contrastes y diferencias son enfatizados, aparecen los prejuicios –es decir los juicios prematuros o previos sobre una persona o un grupo, juicios que dependen de clasificaciones anteriores a las cuales esa persona objeto del prejuicio suele ser ajena– y las conductas discriminatorias.

Pequeña historia del trabajo, Tabaré.

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Individuo y grupos Actividades:

Los psicólogos y la sociedad argentina “En la Facultad de Psicología no hay una sola materia que hable de marginalidad, grupos de riesgo, chicos de la calle o sobre las instituciones de la crueldad. Sólo tra bajan con la angustia privada desconociendo la pública. En la Universidad del Estado no se generaron teorías o técnicas para resolver los problemas de nuestra realidad, que es muy dolorosa para la inmensa mayoría. Y curiosamente, la Universidad de Buenos Aires es sostenida económicamente por el pueblo que ella ignora. (...) El equipo de nuestra Escuela de Psicología Social es de clase media; cuando íbamos a trabajar con el pueblo, inicialmente creíamos que éramos gente buena que iba a hacer trabajo de base. Ahora nos damos cuenta de que vamos a cargar las pilas y a enriquecernos, porque toda esta gente sufriente –aunque no tiene un nivel de formación académica– muestra una capacidad enorme de comprensión existencial sobre la muerte, la locura y el amor, que son los temas básicos del alma. Aprender de ellos hace que uno aumente su capacidad para enfrentar la incertidumbre y darle sentido a la vida frente a la muerte. (...) No hay dudas que a los tumbos y desprolijamente, los jóvenes están buscando crear ese nuevo mundo en el que van a vivir en este siglo que empezó. En forma desprolija y transgresora están inventando un mundo mejor, más creativo, más honesto, más justo. Hay expresiones de ellos como ‘ya fuiste’, que indican la intención de un nuevo mundo a crear. Tienen incorporados fuertes valores de ‘bancaje’ entre ellos, de amor, de solidaridad. Además dicen: ‘te canto la justa’, ‘no me vendas verdurita’, ‘es sanata’; salen de la hipocresía, son más sinceros: ‘te lo digo de una’; y también más tolerantes: ‘si te cabe, hacé la tuya’. (...) Por algo nos llaman ‘caretas’; llevamos máscaras para ocultar nuestros sentimientos, decimos una cosa y sentimos otra: eso se llama hipocresía, trastorno que no sufren ellos. (...) Nosotros hemos creado instituciones de Salud Mental como El Bancadero que se hizo sin dinero y sin pedirle permiso al sistema; ya atendió solidariamente a treinta mil pacientes. La radio La Colifata es otro ejemplo, coordinada por Alfredo Olivera y organizada por los internos del Hospital Borda, que rompió las paredes del manicomio.” Alfredo Moffatt, Civilización y barbarie... ¿cuál es cuál? , Página/12, 13/7/2001. (Alfredo Moffatt es médico psiquiatra, psicólogo social, director de la Escuela de Psicología Nacional, docente de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo)

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1) Enumera los grupos de pertenencia y los grupos de referencia en los cuales te encuentras incluido. 2) Lee el siguiente texto del psicólogo social Michael Billig, extraído de Ra- cismo, prejuicios y discriminación : Billig define los prejuicios como “opiniones dogmáticas y desfavorables respecto de otros grupos y, por extensión, respecto de los miembros individuales de estos grupos. En teoría –dice Billig– “podemos establecer una distinción entre el prejuicio en tanto que tal y la discriminación: el prejuicio se refiere a las actitudes negativas y la discriminación es un comportamiento dirigido contra los individuos objeto del prejuicio. (...) Sin embargo, no existe un enlace automático entre el prejuicio y la discriminación. Poco después de que los psicólogos sociales comenzaran a estudiar en forma sistemática los prejuicios de la gente hacia otros grupos, se observó que existían complejas relaciones entre las actitudes y el comportamiento. El hecho de que una persona expresase prejuicios negativos hacia un grupo exterior determinado no significaba forzosamente que esta persona siempre se comportaría de manera hostil hacia cada miembro individual de dicho grupo. En otras palabras, el prejuicio no conduce siempre a una pre-condena”. 3) ¿Puedes identificar prejuicios corrientes en la sociedad argentina actual? 4) ¿Puedes dar ejemplos de prejuicios que estén presentes en letras de temas de rock, pop o música tropical? 5) ¿Puedes identificar conductas discriminatorias en la sociedad argentina actual? 6) Busca en los diarios casos de conductas discriminatorias que hayan llegado a una instancia judicial. Elabora un breve informe sobre el hecho para presentar en clase y discute la resolución del caso con tus compañeros.

Unidad III

Una visión crítica de la psicología en la Argentina A treinta años de iniciadas las carreras de Psicología en nuestro país, con alrededor de cuarenta años de desarrollo de la teoría y práctica Psicoanalítica, con más de cincuenta años de difusión creciente de diversos enfoques de Psicoterapia dinámica, cabe detenerse a analizar este fenómeno con respeto por la inteligencia y el compromiso implícito en estos años de indagación y de trabajo, así como, despojándonos de esquematismos y de arrogancias, revisar los frutos de semejante esfuerzo. Hemos producido un alto índice de personas que desde distintas formaciones u orígenes académicos se ocupan de problemas psicológicos. Hemos creado un alto índice de conciencia en la población de la existencia del psiquismo como nivel de explicación de los fenómenos humanos. Hemos producido gran cantidad de pensamiento creativo y autónomo en la materia. Somos una de las naciones con mayor porcentaje de especialistas en Psicología. Somos una de las poblaciones con mayor índice de personas asistidas psicoterapéuticamente en el mundo; y somos también una de las naciones con mayor difusión de vocabulario y de ideas psicológicas en la cultura media de la población. Estos méritos son innegables. También cabe pensar que semejante esfuerzo no ha redundado en una clara mejoría de la calidad de vida de la población. No somos un país donde sea más grato vivir, ni somos más sagaces en la evaluación de la realidad y en un comportamiento acorde con ella. No somos un país más ético, más cuidadoso de las relaciones y los vínculos humanos. No hemos sabido afrontar catástrofes como la opresión totalitaria, y la disgregación social o la guerra con mayor inteligencia que otras naciones. Hasta es posible pensar que la difusión del vocabulario y de ideas psicológicas ejerce en la población y en la comunidad profesional un papel racionalizador, que más que esclarecer la verdad sirve para ocultarla. Incluso en el ámbito restringido de nuestra comunidad profesional no tenemos precisamente especiales indicadores de salud mental. Una primera idea al respecto es que no hay ni podría haber una relación directa entre cantidad de personas dedicadas a la psicología, cantidad de personas asistidas psicológicamente y salud mental de la población, en tanto ella sea globalmente más el resultado de las condiciones de vida a que esa población es sometida que a las oportunidades de asistencia. Si así fuese, y creo que es así, cabe preguntarse acerca de los recursos económicos y humanos – dinero y esperanza– que estamos invirtiendo y los resultados obtenidos. Pese al gran número de profesionales que egresan de nuestras universidades, los grandes problemas psicológicos de la población no son atendidos ni resueltos, antes bien crecen en magnitud. Crece el índice de violencia, el de perversión de los valores, los niveles de angustia y de depresión, el índice de suicidios, el consumo de alcohol y de drogas. Ante ese panorama cabe preguntarse: ¿qué respuesta podemos dar los psicólogos?, o mejor dicho, ¿dentro de qué respuesta global de la sociedad podemos insertarnos? Nuestra Universidad como institución responsable en la toma de decisión respecto de estos problemas ¿seguirá insistiendo en la formación de recursos aptos o medianamente aptos para la prevención terciaria, para la asistencia de la persona ya patológicamente pertur bada, o buscará también otras respuestas? (...) No se trata de aborrecer de lo que actualmente tenemos, sino de pensar también en otras necesidades. Hemos producido algo sumamente importante y también sumamente inquietante en estos treinta años. ¿Qué produciremos en los próximos treinta años? La respuesta es doble: por un lado profundizar, mejorar y sostener el actual plan de la Carrera así como sostener la legitimidad del trabajo del psicólogo en los campos de la salud y de la enfermedad mental, de la educación, del trabajo, de la defensa de su condición de persona, de los ámbitos de la justicia. Para ello se hace imprescindible lograr una real formación teórico-técnica dentro de la universidad, en el campo o la especialidad que el alumno elija. Los títulos necesitan convertirse en garantía de formación. (...)” Lic. José Töpf, Para la innovación curricular en la Facultad de Psicología orientada a desarrollar una Psicología de la Salud con abordaje comunitario, conferencia del 30/4/1988.

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Individuo y grupos Actividades: 1) ¿Qué relación tiene la sociedad argentina con la psicología? ¿Qué la diferencia de otros países? 2) ¿Cuál es el papel que ejerce en la población la difusión de ideas sobre psicología? 3) ¿A qué clases sociales tienden a dedicarse los psicólogos en Argentina? ¿Por qué? 4) ¿Cuál es la propuesta central de Töpf para mejorar este estado de cosas? 5) ¿Cuáles son las principales críticas que hacen los autores sobre los psicólogos argentinos? 6) ¿Qué diferencias observas entre las posturas de ambos? 7) ¿Qué significa la expresión “la Radio Colifata rompió las paredes del manicomio”? 8) Averigua qué pasa actualmente con las instituciones públicas de salud mental, como por ejemplo, la atención de la salud mental en el municipio donde habitas. 9) Investiga cuántos profesionales de la salud mental trabajan en los hospitales públicos de tu municipio y averigua cuáles son las áreas de la psicología más atendidas en estos hospitales (adicciones, depresiones, stress, etcétera).

Rudiez , por Rudy-Pati.

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PsicologÃ­a polimodal

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