Lecturas Psicología del Desarrollo I

Lecturas de Psicología del Desarrollo I

JUAN DELVAL RAQUEL KOHEN KOHEN INMACULADA SÁNCHEZ QUEIJA M.ª PILAR HERRANZ YBARRA BEGOÑA DELGADO EGIDO JUAN ANTONIO GARCÍA MADRUGA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I

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© Juan Delval, Raquel Kohen Kohen, Inmaculada Sánchez Queija, M.ª Pilar Herranz Ybarra, Begoña Delgado Egido y Juan A. García Madruga. ISBN electrónico: 978-84-362-6848-5 Edición digital: mayo de 2014

ÍNDICE

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Lectura 1. LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contexto histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La expresión de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DARWIN. BOSQUEJO BIOGRÁFICO DE UN BEBÉ (1877) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enojo (anger) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miedo (fear) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sensaciones de placer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Asociación de ideas, razonamiento, etc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sentido moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inconsciencia, vergüenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maneras de comunicarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 15 15 18 20 21 24 24 25 26 26 28 29 30 32

Lectura 2. LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PIAGET (1936). EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA. LA PRENSIÓN. (1936) . Primera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Segunda etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tercera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuarta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quinta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Lectura 3. LOS PRIMEROS VÍNCULOS SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La primera relación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61 61 61

7

LECTURAS

DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

I

El descubrimiento del apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La interacción entre el niño y la madre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AINSWORTH Y BELL. APEGO EXPLORACIÓN Y SEPARACIÓN, ILUSTRADOS

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A TRAVÉS DE LA CONDUCTA DE NIÑOS DE UN AÑO EN UNA SITUACION

(1970) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La situación extraña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propuestas para un concepto comprensivo del apego . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Lectura 4. EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La renovación de los estudios sobre lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cambios en los métodos experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KARMILOFF Y KARMILOFF-SMITH: PARADIGMAS EXPERIMENTALES PARA EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Métodos para estudiar la percepción del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Métodos para estudiar la producción del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . Childes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experimentos de producción del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Métodos para estudiar la comprensión del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . Técnicas de acontecimientos sucesivos (técnicas off–line) . . . . . . . Técnicas de acontecimientos simultáneos (técnicas on–line) . . . . Técnicas de imagen cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95 95 96 97 99 100 102 107 108 110 112 116 117 119 120 121

Lectura 5. LA TEORÍA DE LA MENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FRITH. PENSAR SOBRE LA MENTE (1989) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pensar sobre la mente en un cuadro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El experimento de Sally y Ana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La moneda escondida y el lapicero en la caja de «smarties» . . . .

123 123 125 127 127 130 133

EXTRAÑA

8

ÍNDICE

Historietas para físicos, conductistas y psicólogos . . . . . . . . . . . . . . . . . Contacto afectivo y teoría de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autismo y autoconciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El origen de la teoría de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

136 139 143 144 146

Lectura 6. LAS OPERACIONES INTELECTUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las nociones de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PIAGET E INHELDER. LAS OPERACIONES INTELECTUALES Y SU DESARROLLO (1963) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las nociones de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La bolita de arcilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultados cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Controles norteamericanos e ingleses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El trasvase de los líquidos o de las cuentas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interpretación de conjunto sobre los factores del desarrollo . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149 149 149 153

Lectura 7. LA REPRESENTACIÓN: LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO . . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NUSSBAUM. LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO (1987) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dificultades cognitivas para adquirir la concepción científica de la Tierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pruebas para investigar las concepciones de los niños . . . . . . . . . . . . La realización de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las nociones de los niños sobre la Tierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evolución de las concepciones de los niños en relación con la edad y la enseñanza convencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudios transversales: Interpretaciones e implicaciones . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Lectura 8. EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES COMPLEJAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

203 203 205

155 155 156 158 160 161 163 170

180 181 187 187 198 199 200 201 202

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LECTURAS

DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

I

HARRIS. EL ORGULLO, LA VERGÜENZA Y LA CULPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tener en cuenta la responsabilidad personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El papel de las normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El papel de la audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La comprensión de las emociones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumen y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

206 210 213 216 218 221 222

Lectura 9. LA AMISTAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El estudio de la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Actualidad de los estudios sobre la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . RUBIN. ¿QUÉ ES UN AMIGO? (1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos? . . . . . . . . . . . . . . ¿Cómo se establecen relaciones amistosas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La naturaleza de la intimidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

225 225 226 227 228 229 231 232 233 241

Lectura 10. CEREBRO Y ENVEJECIMIENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El desarrollo intelectual y el cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PARK Y REUTER-LORENZ. EL CEREBRO ADAPTATIVO: ENVEJECIMIENTO Y

243 243 243 245

ANDAMIAJE NEUROCOGNITIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mecanismos conductuales del envejecimiento cognitivo . . . . . . . . . El envejecimiento y la estructura del cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Imágenes funcionales y perspectivas sobre el envejecimiento de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La teoría del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivo . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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INTRODUCCIÓN

Estimado lector, está comenzando a leer un libro de lecturas de Psicología del Desarrollo. Estos textos han sido seleccionados cuidadosamente con la intención de ayudar a aquellas personas que se aproximan a la Psicología del Desarrollo mediante la lectura de algunos de los autores que más han contribuido a la conformación de la disciplina tal y como la conocemos hoy, así como de otros investigadores más actuales pero que han hecho aportaciones de particular relevancia. Este libro está pensado para los estudiantes de la asignatura de Psicología del Desarrollo I, perteneciente al segundo curso del grado de Psicología de la UNED, como complemento básico del manual de la asignatura. Cada una de las lecturas seleccionadas está precedida de una introducción e incluye varias preguntas que consideramos pueden orientar al lector hacia los aspectos más relevantes de cada texto. Las 10 lecturas que presentamos a continuación tienen como propósito poner al lector en contacto con textos originales de diversos autores de diversas épocas, diferentes orientaciones teóricas y sobre problemas de especial relevancia. Aunque no resulta posible abordar todos los contenidos básicos de la psicología evolutiva, algunos trabajos tratan sobre aspectos cognitivos y otros sobre aspectos afectivo-sociales, que se complementan entre sí y son indisociables. Las lecturas incluidas son las siguientes: 1. Darwin, Ch. (1877). Bosquejo biográfico de un bebé. 2. Piaget, J. (1936). El nacimiento de la inteligencia del niño. La prensión. 3. Ainsworth, M. D. y Bell, S. M. (1970). Apego, exploración y separación. 4. Karmiloff, K y Karmiloff-Smith, A. (2001). Paradigmas experimentales para el estudio de la adquisición del lenguaje. 5. Frith, U. (1989). Pensar sobre la mente.

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LECTURAS


I

6. Piaget, J. e Inhelder, B. (1963). Las operaciones intelectuales y su desarrollo. Las conservaciones. 7. Nussbaum, J. (1985). La tierra como cuerpo cósmico. 8. Harris, P. (1989). El orgullo, la vergüenza y la culpa. 9. Rubin, S. (1980). ¿Qué es un amigo? 10. Park, D. C y Reuter-Lorenz, P. (2009). El Cerebro Adaptativo: Envejecimiento y Andamiaje Neurocognitivo. El primero de los trabajos lo constituye un clásico que nos remite a los orígenes de la psicología del niño: Charles Darwin. La influencia de Darwin sobrepasa la psicología y constituye un punto de referencia obligado en la biología y en todas las disciplinas humanas. Pocos autores han tenido una influencia tan perdurable que podemos comparar con la de Newton en las ciencias físicas. El trabajo de Darwin incluye ya los dos aspectos que hemos querido considerar al seleccionar las lecturas, el desarrollo cognitivo y el desarrollo social, pues nos habla tanto de las manifestaciones emocionales como de otras capacidades que podemos considerar más cognitivas. A continuación se presenta una selección de uno de los autores que más han contribuido a la constitución de nuestra disciplina, Jean Piaget, sobre la que es posiblemente su aportación más relevante y duradera: la inteligencia sensoriomotriz. La tercera de las lecturas aborda uno de los grandes cambios que se han producido en la psicología evolutiva durante el siglo XX: los estudios sobre el apego a partir de la teoría etológica formulada por Bowlby. El trabajo de Ainsworth y Bell nos habla de los procedimientos para medir ese apego. Esta contribución es también interesante desde el punto de vista metodológico. Hemos procurado también incluir temas que se han renovado dentro de la psicología del desarrollo y sobre los que se trabaja activamente en la actualidad, como son la adquisición del lenguaje (Karmiloff y KarmiloffSmith) y la teoría de la mente (Frith), un tema relativamente nuevo dentro de nuestra disciplina. La lectura de Piaget e Inhelder sobre el desarrollo de las operaciones nos permite abordar otra de las aportaciones básicas de la concepción piagetiana, el concepto de las conservaciones y su desarrollo. La lectura de

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INTRODUCCIÓN

Nussbaum aborda otro asunto relevante: las representaciones infantiles y su relación con el mundo educativo. Los contenidos relativos al desarrollo afectivo-social se complementan con las lecturas de Harris y Rubin sobre las emociones y las relaciones de amistad, respectivamente. Finalmente, hemos incluido una lectura de especial relevancia y actualidad sobre el desarrollo intelectual y los procesos de envejecimiento. Nos ha parecido que era importante dedicar atención en las lecturas a los métodos de investigación en la psicología del desarrollo. El estudio de Karmiloff y Karmiloff-Smith se centra sobre el lenguaje, pero habla de métodos que también se utilizan para el estudio de otros problemas. De todas formas animamos al lector a que compare los métodos que se utilizan en diferentes trabajos. Por ejemplo, resulta útil comparar el estudio de Darwin con el de Piaget, ambos basados en observaciones, pero separados por casi 60 años. Cada lectura va precedida por una introducción en la que se proporcionan informaciones complementarias sobre el texto1 y sitúa éste dentro de un contexto. Incluimos también unas preguntas que tienen como misión orientar su lectura. Sugerimos al lector que trate de contestarlas. En algunas de las lecturas hemos realizado supresiones de partes del texto para dejarlo en unos límites razonables. Igualmente hemos revisado las traducciones de algunos de los trabajos. De las 10 lecturas que aparecen en el libro, las 5 primeras con sus respectivas introducciones serán objeto de evaluación en la primera prueba presencial (1pp). Las otras 5 serán evaluadas en la segunda prueba presencial (2pp). En el caso de los alumnos y alumnas que se presenten a la prueba extraordinaria de septiembre, serán evaluados de las 5 primeras lecturas junto al temario de la 1pp y de las otras 5 junto al temario de la 2pp. Como vemos, el propósito principal de estas lecturas es complementar su aprendizaje en la disciplina mediante un contacto directo con textos escritos por los propios investigadores sobre asuntos de especial relevancia. El primer objetivo, por tanto, es la comprensión en profundidad de cada uno de los textos. Para ello, debe abordar su lectura tras el estudio previo 1 En algunas de estas introducciones nos hemos servido de materiales tomados del libro de uno de nosotros: J. Delval, El desarrollo humano. Madrid/México: Siglo XXI, 1994, 7ª edición, 2006.

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del tema del manual con el que está relacionado y la lectura cuidadosa de la introducción y las preguntas. Una adecuada comprensión y asimilación de los contenidos textuales le permitirá responder correctamente a estas preguntas. Finalmente, no dude en llamar por teléfono en el horario de guardia a los profesores de la materia para consultar las cuestiones y dudas que le vayan surgiendo, en escribir al Equipo Docente a través del correo-e al que se accede por medio de la plataforma virtual, o en recurrir a la persona que tutoriza la asignatura en su Centro Asociado. Tampoco dude en compartir sus inquietudes con sus compañeros en los foros de la plataforma virtual. Utilice todos los medios a su alcance para aprovechar al máximo su paso por la asignatura, especialmente la plataforma virtual donde encontrará: enlaces a programas de radio relacionados con la disciplina, material sobre los contenidos de las UUDD, foros donde comunicarse con su tutor o con otros compañeros, información de última hora emitida por el Equipo Docente (ED), correo-e para comunicarse con el ED y, muy especialmente, la Guía de la Asignatura (imprescindible para conocer el funcionamiento de esta y cualquier asignatura de la UNED pues es el texto en el que encontrará respuesta a las preguntas que como estudiante de la materia se está haciendo, por ejemplo, qué parte de las UUDD son objeto de examen y qué parte no). Esperamos muy sinceramente que disfrute y aprenda con el material que aquí le presentamos, y que ello se traduzca en la superación de la asignatura.

El Equipo Docente

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LECTURA 1 LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO

INTRODUCCIÓN Contexto histórico Los primeros estudios sobre el desarrollo del niño basados en observaciones sistemáticas comienzan a realizarse a finales del siglo XVIII, y entre ellos destacan las observaciones realizadas por el filósofo alemán Dietrich Tiedemann (1787). Durante los comienzos del siglo XIX continúan apareciendo estudios que generalmente tienen la forma de observaciones sobre un niño emparentado con el investigador. Pero todavía los estudios sobre la conducta de los niños se consideraba un asunto de escasa importancia que no gozaba de mucho aprecio científico. Un fenómeno ajeno al ámbito de la psicología va a tener mucha importancia para cambiar la situación. La publicación en 1859 del libro del naturalista Charles Darwin titulado el Origen de las especies por medio de la selección natural produjo una auténtica conmoción cultural. Darwin sostenía que las especies de seres vivos no eran permanentes, sino que habían ido modificándose a lo largo del tiempo. Esa idea no era nueva, pero en el libro de Darwin se proponía una explicación del mecanismo mediante el cual las especies se modificaban. La idea de selección natural y de supervivencia de los más aptos era una explicación que permitía organizar un conjunto enorme de datos dispersos y ésa fue la paciente tarea que Darwin realizó durante muchos años. El libro de Darwin, aunque no se ocupaba del origen del hombre (tema al que luego dedicó otra obra), sin embargo dejaba claramente establecido que unas especies provenían de otras, y esto alcanzaba también a los seres humanos, y arrojaba dudas sobre creencias religiosas muy difundidas, entre ellas la narración de la Biblia sobre la creación del mundo y del hombre.

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La época siguiente a la publicación del Origen de las especies permitió presenciar enormes controversias entre los partidarios de la teoría de la evolución y sus enemigos, pero la teoría darwinista fue abriéndose camino poco a poco de forma imparable. Su influencia se hizo sentir no sólo en las ciencias de la naturaleza sino en el conjunto de las ciencias humanas y constituyó un poderoso motor para el desarrollo de nuevas disciplinas como la sociología, la antropología, y también la psicología. El naturalista alemán Ernest Haeckel, defensor decidido del darwinismo, formuló la llamada ley biogenética según la cual el desarrollo del individuo reproduce el desarrollo de la especie, o dicho en palabras más técnicas que la ontogénesis reproduce la filogénesis. Por ejemplo, en el estudio del desarrollo embrionario del hombre y de otros mamíferos se encontraban semejanzas sorprendentes con embriones de peces, reptiles o aves. Por ello el estudio del embrión y el estudio del niño podían facilitar la comprensión del individuo adulto y de los primeros estadios de la humanidad. Esto daba al estudio del niño un interés teórico renovado, porque ya no se trataba sólo de conocer a los niños a raíz de preocupaciones de tipo educativo sino que su estudio podía tener implicaciones mucho más profundas para la ciencia. Los frutos de la influencia del darwinismo en el estudio del niño tardaron un cierto tiempo en manifestarse, y fue sobre todo en la década entre 1870 y 1880 cuando empiezan a aparecer trabajos inspirados directamente por esta orientación. En 1876, el filósofo y político francés Hyppolite Taine publicaba un trabajo con el título «Nota sobre la adquisición del lenguaje en los niños y en la especie humana» donde se ponía ya claramente de manifiesto la influencia darwinista. La primera parte del trabajo constituye un conjunto de valiosas observaciones realizadas sobre el desarrollo de su hija referentes a la adquisición del lenguaje, las actividades motoras y sobre otros aspectos del desarrollo. Formula ideas interesantes como señalar que los sonidos que produce la niña en los primeros meses no han sido aprendidos y que el ambiente lo que hace es seleccionar algunos sonidos especiales provocando su repetición. O también se recoge que la niña adquiere primero las entonaciones antes de ser capaz de pronunciar palabras. Hay observaciones también sobre generalización del significado de algunas palabras para aplicarlas a más objetos de los que habitualmente designan, un fenómeno que

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COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO

ha sido estudiado posteriormente por los investigadores del lenguaje. Termina la primera parte de su trabajo haciendo una profesión de fe evolucionista: «En general el niño presenta en estado pasajero caracteres mentales que se encuentran en estado fijo en las civilizaciones primitivas, aproximadamente como el embrión humano presenta en estado pasajero caracteres físicos que se encuentran en estado fijo en clases de animales inferiores» (p. 15).

La segunda parte del trabajo sobre el desarrollo del lenguaje en la especie tiene, en cambio, un carácter mucho más general y especulativo, por la debilidad de los datos en los que se apoya, y presenta por ello un interés considerablemente menor. Pero la importancia de este trabajo de Taine se debe no sólo a sus aportaciones sino a que desencadenó directa e indirectamente la aparición de una gran cantidad de estudios. Animado por ese trabajo, que fue traducido inmediatamente al inglés, el propio Charles Darwin (1877) publicó unas observaciones biográficas que había realizado sobre uno de sus hijos casi 40 años antes, algunas de las cuales había utilizado ya en su obra La expresión de las emociones en los animales y en el hombre, publicada en 1872. El trabajo de Darwin, que constituye esta lectura, es también interesante por las observaciones que hace, pero su mayor importancia radica en que constituyó un estímulo para la publicación de otros trabajos que de otra forma no hubieran visto la luz. El que una persona con el enorme prestigio de Darwin escribiera sobre el desarrollo del niño convertía el tema en un asunto científico importante. Así, en 1878 Pollock publicó otro trabajo sobre adquisición del lenguaje, y ese mismo año apareció Les trois premières années de l’enfant, del francés Bernard Pérez (1878), que fue el primer libro completo sobre psicología del niño. Al año siguiente otro filósofo francés, Egger (1879), publicaba un estudio sobre el desarrollo de la inteligencia y el lenguaje en los niños, que había presentado ya en 1871 en la Academia de Ciencias Morales y Políticas de París, pero que no había publicado en su momento y lo hacía ahora estimulado por la aparición de esos otros trabajos. Así pues hay un proceso de desencadenamiento que hace que se realicen o se publiquen una serie de estudios sobre el desarrollo del niño y dentro de ellos sobre el desarrollo del lenguaje.

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La expresión de las emociones En el artículo que publicamos a continuación, Darwin realiza observaciones bastante detalladas propias de un naturalista. Utiliza un método de observación con alguna intervención sobre la conducta del niño para examinar los efectos. Darwin era un excelente observador, no sólo sobre plantas y otros animales sino sobre los seres humanos, y así lo había puesto de manifiesto en su libro La expresión de las emociones en los animales y en el hombre (1872). Le había llamado la atención la semejanza entre la expresión de las emociones, sobre todo en la cara, entre individuos de distintos países, e incluso entre hombres y animales. Por ello, supuso que tenemos una capacidad innata para expresarlas y para reconocerlas, y eso aparecería ya en los niños. Darwin lanzó la hipótesis de que las emociones tienen un valor adaptativo y los movimientos que servían para la realización de ciertas conductas se ponen en marcha automáticamente en las situaciones adecuadas. Por ejemplo, bajar las cejas puede servir para mejorar la visión y protegerla de la luz intensa. Tensar y cerrar los párpados lo completa y protege del viento y de que entre polvo. Abrir las ventanas de la nariz permite más entrada de aire, abrir la boca permite mostrar los dientes. Darwin trató de recoger información sobre la expresión de las emociones en distintos países, y se procuró informantes en distintos lugares para que se la proporcionaran. En la medida de lo posible utilizó una técnica novedosa para su tiempo como eran las fotografías. Darwin inició algunos experimentos como presentar caras con expresiones emocionales (a través de dibujos o fotografías) a diferentes sujetos para ver si las reconocían, y encontró un alto grado de reconocimiento. Durante bastantes años el estudio de las emociones perdió interés dentro de la psicología, pero a partir de los años 70 ha habido una importante renovación de estos estudios a través de trabajos como los de Ekman o Izard. Precisamente Ekman (1972) empezó repitiendo las experiencias de Darwin para ver si la expresión de las emociones es universal y si los individuos de diferentes culturas la reconocen. Las emociones se habrían mantenido y serían iguales para todos.

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Hoy el estudio de las emociones constituye un ámbito floreciente del trabajo psicológico y existe un gran interés por investigar las expresiones emocionales y su reconocimiento por los niños (Harris, 1989). En el trabajo que va a leerse a continuación Darwin presenta algunos datos que había anotado muchos años antes sobre el desarrollo de sus hijos. Empieza haciendo referencias a los reflejos y en general sus observaciones son adecuadas, pero en esa época no se había realizado todavía un estudio sistemático de los reflejos de los bebés. Cuando habla de los reflejos parece referirse fundamentalmente a los que se mantienen a lo largo de toda la vida, como toser, estornudar, o cerrar los ojos. Pero también hace referencias a la succión. Pasa a ocuparse después de la visión y señala la dificultad que tienen los niños pequeños para seguir movimientos rápidos. Dedica una cierta extensión a hablar de lo que podríamos denominar la coordinación de la prensión con la succión, es decir, la capacidad para llevar la mano y objetos a su boca (de la que se ocupa Piaget en la lectura 2). Trata también de las emociones, aunque con menos extensión que en su libro sobre La expresión de las emociones que acabamos de mencionar. Empieza por el enojo y se ocupa de la sonrisa. Señala adecuadamente que se inicia como una sensación de bienestar. Luego trata de ella en relación con otras personas. Se ocupa igualmente del llanto que también había estudiado detalladamente en La expresión de las emociones. Son igualmente interesantes sus observaciones sobre el reconocimiento en el espejo, un aspecto importante del desarrollo, que no se produce en la mayoría de los restantes animales. La última parte del trabajo se refiere a la comunicación y a los comienzos del lenguaje, señalando la aparición de las palabras, por ejemplo el invento de la palabra mum para designar comida. Además, Darwin, sirviéndose de su experiencia como naturalista realiza comparaciones con observaciones de otros animales: cocodrilos, perros, gatos, monos... Aunque el trabajo de Darwin es bastante cuidadoso, y propio de un naturalista, como decíamos al principio, sin embargo podemos ver cómo ha

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avanzado el estudio del desarrollo psicológico del niño desde el período en que escribía nuestro autor.

Preguntas 1. ¿Qué interés ofrecen los diarios que algunos psicólogos, y otros científicos como Darwin, llevaron de sus propios hijos u otros niños con los que mantenían un contacto sostenido? ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de este método? 2. Habida cuenta de cómo son las respuestas reflejas involuntarias, ¿qué conclusiones saca Darwin respecto de los reflejos que llama voluntarios? 3. ¿Cómo describe Darwin los avances en la capacidad de succión de la propia mano? 4. ¿Cómo describe las primeras apariciones de enojo, miedo y placer? ¿A qué las atribuye? ¿Qué conductas son las que le permiten inferir cada una de estas emociones? 5. ¿Qué conductas entiende Darwin como primeras muestras de razonamiento? ¿Qué semejanzas y qué diferencias señala el autor entre el razonamiento incipiente de los niños y de otros primates? 6. ¿Cuándo y cómo determina Darwin la aparición del sentido moral? 7. ¿Cómo se va transformando la capacidad del niño de comunicarse y de interpretar las emociones? 8. ¿Qué conductas le parecen relevantes al autor para describir el surgimiento del lenguaje? ¿Se pueden clasificar según se refieran a la percepción del habla, a la producción del lenguaje y a su comprensión?

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DARWIN. BOSQUEJO BIOGRÁFICO DE UN BEBÉ (1877) CHARLES DARWIN, A biographical sketch of an infant. Mind. 2, 285294. Traducción castellana de E. Pérez Sedeño, Apunte biográfico de un niño. En Ch. Darwin, Ensayo sobre el instinto y apunte biográfico de un niño. Madrid: Tecnos, 1983, pp. 83-99.

La relación sumamente interesante del desarrollo mental del niño que ofrece Taine (1876), y que se ha traducido en el último número de Mind (pág. 252), me ha llevado a examinar un diario que escribí hace treinta y siete años con relación a uno de mis propios hijos. Tuve excelentes oportunidades de efectuar observaciones muy de cerca y anotaba inmediatamente todo lo que veía. Mi principal objetivo era la expresión, y usé tales notas en mi libro sobre esa cuestión1; pero, como me ocupé de otros asuntos, puede ser que mis observaciones posean algo de interés al compararlas con las de Taine, y con otras que, sin duda, se han realizado desde entonces. Estoy seguro, por lo que he visto en mis otros hijos, de que se encontrará que el período de desarrollo de las diversas facultades difiere considerablemente en los distintos niños2. Durante los primeros siete días, mi hijo efectuó correctamente diversas acciones reflejas, a saber: estornudar, hipar, bostezar, estirarse y, por supuesto, chupar y gritar. El séptimo día le toqué la planta desnuda de su pie con una hoja de papel y la retiró de un tirón, encogiendo a la vez las puntas de los pies, igual que un niño mucho mayor cuando se le hacen cosquillas3. La perfección de estos movimientos reflejos muestra que la mayor imperfección de los reflejos voluntarios no es debida al estado de los músculos o de los centros de coordinación, sino al de la localización de la voluntad. En esa época, aunque era tan pronto, me parecía claro que una suave mano cálida aplicada a su cara provocaba un deseo de chupar4. Eso se debe

1 Se refiere a su libro The Expression of the Emotions in Man and Animals. publicado en 1872, cinco años antes de que apareciera este artículo. (N. E.) 2 Darwin parece referirse a la edad en la que empiezan a aparecer las conductas. En general se ha encontrado que en los aspectos básicos del desarrollo hay una semejanza bastante grande entre distintos niños, aunque existan diferencias considerables en la edad en la que se producen esas conductas. (N. E.) 3 Podría tratarse también de una manifestación del reflejo de Babinski. (N. E.) 4 Posiblemente Darwin estaba provocando el desencadenamiento del reflejo de succión o de hozamiento. (N. E.)

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considerar como una acción instintiva o refleja, ya que es imposible creer que pueda haber entrado en juego tan pronto la experiencia y la asociación con el contacto con el pecho de su madre. Durante los primeros quince días a veces se sobresaltaba al oír algún ruido repentino y guiñaba los ojos. Observé el mismo hecho en alguno de mis otros hijos a lo largo de esos primeros quince días. Una vez, cuando tenía sesenta y seis días, sucedió que estornudé y dio un violento respingo, frunció el ceño, pareció asustarse y lloró muchísimo: hasta una hora después estuvo en un estado que se podría denominar nervioso en una persona mayor, ya que cada ruido ligero le hacía sobresaltarse. Pocos días antes de esta misma fecha, se sobresaltó por primera vez ante un objeto visto rápidamente; pero durante mucho tiempo, a partir de entonces, los sonidos le sobresaltaban y guiñaba los ojos con mucha más frecuencia; así, cuando tenía ciento catorce días agité una caja de cartón con confites cerca de su cara y se sobresaltó, mientras que la misma caja cuando estaba vacía o cualquier objeto sacudido tan cerca de su cara, o más, no producían ningún efecto. Podemos inferir, a partir de estos diversos hechos, que el guiño de los ojos, que evidentemente sirve para protegerlos, no había sido adquirido mediante la experiencia. Aunque era muy sensible al ruido de un modo general, ni siquiera cuando tenía ciento veinticuatro días era capaz de reconocer con facilidad de dónde procedía un sonido como para dirigir sus ojos a su procedencia. Por lo que respecta a la visión, sus ojos se fijaron en una vela ya en el noveno día, y hasta el cuadragésimo quinto día ninguna otra cosa le hizo fijarlos de este modo; pero, a sus cuarenta y nueve días, atrajo su atención una borla brillantemente coloreada que se le mostraba, fijando sus ojos y cesando el movimiento de sus brazos. Era sorprendente lo despacio que adquirió la capacidad de seguir con los ojos un objeto si se le desplazaba rápidamente, ya que aún no lo podía hacer cuando tenía siete meses y medio. A la edad de treinta y dos días percibía el pecho de su madre cuando estaba a tres o cuatro pulgadas de él, tal y como se veía gracias a que ponía hacia afuera sus labios y a que fijaba sus ojos; pero dudo mucho de que esto tuviera alguna conexión con la visión; lo que es seguro es que no había tocado el pecho. No sé en absoluto si se guiaba por el olfato o por la sensación de calor, o mediante la asociación con la postura en que era mantenido5. 5

Probablemente el reconocimiento del pecho de la madre se realice a través de múltiples sentidos, y entre ellos a través de la visión. En esa época existía la creencia de que la visión del recién nacido estaba muy poco desarrollada, cosa que la investigación reciente ha desmentido. (N. E.)

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Durante mucho tiempo los movimientos de sus miembros y del cuerpo fueron vagos, no tenían propósito alguno y, por lo general, eran efectuados de una manera espasmódica; pero había una excepción a esta regla, a saber: que durante un período muy temprano, con seguridad mucho antes de que tuviera cuarenta días, podía llevar sus manos hasta la boca6. Cuando tenía setenta y siete días cogía el biberón (con el que era en parte alimentado) con su mano derecha, ya estuviera en el brazo izquierdo o en el derecho de su niñera, y no lo cogería con su mano izquierda hasta una semana después aunque yo traté de que lo hiciera, así que la mano derecha iba una semana por delante de la izquierda. Sin embargo, más adelante este niño resultó ser zurdo al haber heredado sin duda esa tendencia (su abuelo, su madre y un hermano habían sido o eran zurdos). Cuando tenía entre 80 y 90 días se llevaba todo tipo de objetos a la boca y a las dos o tres semanas lo podía hacer con cierta habilidad; pero a veces se tocaba en primer lugar la nariz con el objeto y luego lo arrastraba hasta la boca. Después de agarrar mi dedo y llevarlo hasta la boca, su propia mano le impedía chuparlo; pero cuando tenía 114 días, tras actuar de esa manera, resbaló hacia abajo su propia mano de manera que pudo llevar el final de mi dedo a su boca. Esta acción fue repetida varias veces y, evidentemente, no era casual, sino racional. Así pues, los movimientos de las manos y los brazos estaban más adelantados que los del cuerpo y las piernas, aunque los movimientos de éstas sin propósito fijo fueron, desde un período muy temprano, por lo general alternas, como en el acto de caminar. Cuando tenía cuatro meses, a veces miraba de manera intencional sus propias manos7 y otros objetos que estaban cerca de él, y al hacerlo los ojos se le desviaban hacia adentro, de manera que en ocasiones bizqueaba terriblemente. Quince días después (esto es, a los 132 días de edad) observé que, si se le ponía un objeto ante la cara al alcance de sus manos, trataba de cogerlo, pero a menudo fallaba, y no trataba de hacerlo con objetos más distantes. Creo que no se puede dudar de que sus ojos le daban la pista y le hacían mover los brazos por la excitación. Aunque este niño comenzó a usar así sus manos en un período temprano, no mostró aptitud especial alguna con relación a esto, ya que cuando tenía dos años y cuatro meses sostenía lápices, plumas y otros objetos con mucha menos 6

Se trata de lo que Piaget estudia en la lectura 2 y denomina la coordinación de la prensión y la succión. Más adelante continúa hablando de esta coordinación. (N. E.) 7 Aquí empieza referirse a conductas que denominamos la coordinación de la succión y la prensión. Compárese con lo que dice Piaget en la lectura 2. (N. E.)

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habilidad y eficiencia que su hermana cuando tan sólo tenía catorce meses, la cual mostró una gran aptitud inherente en manipular cualquier cosa. Enojo (anger) Fue difícil decidir a qué edad sintió enojo por primera vez; en el octavo día fruncía y arrugaba la piel de alrededor de los ojos antes de un acceso de llanto, pero se puede haber debido al dolor o la angustia y no al enfado. Cuando casi tenía diez semanas, se le daba leche bastante fría y mantenía la frente ligeramente fruncida, durante todo el tiempo que estaba chupando, de manera que parecía una persona mayor que está malhumorada porque se ve obligada a hacer algo que no le gusta. No hay ninguna duda de que cuando tenía casi cuatro meses, y quizá mucho antes, montaba fácilmente en cólera, por el modo en que la sangre acudía a toda su cara y cuero cabelludo. Una pequeña causa bastaba; así, cuando tenía algo más de siete meses, chillaba con rabia porque un limón se le escapaba y no podía cogerlo con las manos. Cuando tenía once meses, si se le daba un juguete inoportuno, lo apartaba con la mano y lo golpeaba; presumo que el golpear era un signo instintivo de enojo, igual que cuando una cría de cocodrilo recién salida del huevo chasquea las mandíbulas, y no que imaginara que podía hacer daño al juguete. Cuando tenía dos años y tres meses se aficionó a tirar libros, palos, etcétera, a cualquiera que le ofendiera; y lo mismo sucedió con alguno de mis otros hijos. Por otro lado, nunca pude ver ninguna huella de esa aptitud en mis hijas; y eso me hace pensar que la tendencia a arrojar objetos es heredada en los varones8. Miedo (fear) Probablemente este sentimiento es uno de los primeros que experimentan los niños, como lo muestra el hecho de que se sobresalten con cualquier ruido repentino, seguido de llanto, cuando tienen unas pocas semanas. Hasta que tuvo cuatro meses y medio me había acostumbrado a hacerle muchos ruidos extraños y fuertes que eran considerados bromas excelentes, pero en esa época un día hice un ruido fuerte roncando que nunca antes había hecho; inmediatamente se puso serio y luego arrancó a llorar. Dos o tres días después hi-

8 Podríamos considerar que esta es una afirmación poco precavida de Darwin, pero que concuerda bastante con las creencias populares de su época. (N. E.)

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ce por despiste el mismo ruido, con el mismo resultado. Por la misma época (esto es, a los ciento treinta y siete días) me acerqué de espaldas a él y luego me paré: parecía muy serio y muy sorprendido y pronto hubiera llorado si no me hubiera dado la vuelta; entonces su cara se relajó inmediatamente en una sonrisa. Es de sobra conocido lo intensamente que los niños mayores sufren por miedos vagos e indefinidos, como por la oscuridad, al atravesar un rincón oscuro en una gran estancia, etc. Puedo aducir como ejemplo que llevé al niño en cuestión, cuando tenía dos años y cuarto, al Parque Zoológico y se divertía mirando todos los animales que se parecían a los que conocía, tales como los ciervos, los antílopes, etc., y todas las aves, incluidos los avestruces, pero se alarmaba bastante ante los diversos animales grandes que se hallaban enjaulados. Tiempo después decía a menudo que quería volver, pero no a ver «los animales de las casas»; y no podíamos explicar de ninguna manera este miedo. ¿No podíamos sospechar que los vagos pero reales miedos de los niños, que son bastante independientes de la experiencia, son efectos heredados de peligros reales y supersticiones abyectas de los antiguos tiempos salvajes? Se ajusta bastante bien a lo que sabemos de la transmisión de los caracteres anteriormente bien desarrollados que podrían aparecer en un primer período de la vida y desaparecer más adelante. Sensaciones de placer Se puede presumir que los niños sienten placer mientras chupan, y la expresión de sus ojos brillantes parece mostrar que así es. Este niño sonreía cuando tenía 45 días, y un segundo niño cuando tenía 46; estas sonrisas eran auténticas, indicaban placer, ya que sus ojos brillaban y los párpados se cerraban ligeramente. Las sonrisas surgían principalmente cuando miraba a su madre, y por ello es probable que fueran de origen mental; pero este niño a veces sonreía luego, y durante algún tiempo desde entonces, debido a algún sentimiento interno de placer, ya que no sucedía nada que hubiera podido excitarle o que fuera de alguna manera divertido. Cuando tenía 110 días le divertía enormemente un delantal que se le ponía en la cara y que luego se le quitaba rápidamente; y estaba de este modo cuando le descubrí rápidamente mi cara y la acerqué a él9. Entonces emitió un ligero ruido que era una risa incipiente. En 9 Está haciendo referencia Darwin a esas experiencias de esconderse y aparecer que tanto divierten a los niños, y que tienen relación con la adquisición de la permanencia de los objetos. Es el juego que se conoce como «cu cu, tras tras» (N. E.).

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este caso, la causa principal de la diversión fue la sorpresa, igual que sucede en cierta medida con el ingenio en las personas mayores. Creo que durante tres o cuatro semanas antes de que se divirtiera cuando se le descubría repentinamente una cara, recibió un pequeño pellizco en su nariz y se comportaba de un modo desenfadado como si fuera una buena broma. Al principio me sorprendió que ese humor fuera apreciado por un niño que tenía poco más de tres meses, pero debemos recordar lo pronto que empiezan a jugar los cachorros y los gatitos. Cuando tenía cuatro meses mostraba de una manera inequívoca que le gustaba oír tocar el piano, de manera que ahí teníamos aparentemente el primer signo de sentimiento estético, a menos que se pueda considerar así la atracción por los colores brillantes que fue exhibida mucho más tarde. Afecto Probablemente eso surgió muy pronto en su vida, si podemos juzgar por las sonrisas que echaba a quienes se ocupaban de él cuando tenía dos meses, aunque no había evidencia clara de que distinguiera y reconociera a alguien hasta que alcanzó los cuatro meses de edad. Cuando tenía cerca de cinco meses mostraba plenamente su deseo de ir con su niñera. Pero no mostró espontáneamente afecto mediante acciones públicas hasta que tuvo algo más de un año, es decir, besando varias veces a su niñera que había estado ausente durante breve tiempo. Con relación al sentimiento conexo de la solidaridad lo mostró con claridad a los seis meses y once días mediante una cara triste, con las comisuras de sus labios bien fruncidas hacia abajo, cuando su niñera hacía que lloraba. Mostró plenamente envidia cuando acaricié una muñeca grande y cuando cogí a su hermana pequeña, y entonces tenía quince meses y medio. Viendo lo fuerte que es el sentimiento de los celos en los perros, probablemente los niños lo mostrarían a una edad tan temprana como la que acabo de especificar si se les tratara de una manera adecuada. Asociación de ideas, razonamiento, etc. Por lo que observé, la primera acción que mostró un tipo de razonamiento práctico ya ha sido mencionada, a saber: el bajar su mano por mi dedo hasta meter la punta de éste en su boca, lo cual sucedió cuando tenía ciento catorce días. Cuando tenía cuatro meses y medio sonreía repetidamente a su imagen y a la mía en el espejo, y sin duda los confundía con

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objetos reales, pero mostraba sentido al sorprenderse evidentemente porque mi voz provenía de detrás. Igual que todos los niños, se divertía mucho mirándose, y en menos de dos meses comprendía perfectamente qué era una imagen, ya que si le hacía con mucho sigilo alguna mueca rara, rápidamente se volvía y me miraba. Sin embargo, a la edad de siete meses se quedaba perplejo cuando al estar al aire libre me veía en el interior de un gran ventanal de cristal, y parecía dudar de si era o no una imagen. Otro de mis hijos, una niña, cuando tenía un año, no era tan perspicaz y parecía completamente perpleja ante la imagen de una persona en un espejo que se le acercaba desde atrás. Los monos superiores que traté con un pequeño espejo se comportaron de manera distinta: colocaban sus manos detrás del espejo y, al hacerlo, mostraban su sentido, pero lejos de disfrutar mirándose se enfadaban y no miraban más. Cuando tenía cinco meses asociaba ideas independientemente de que cualquier instrucción se fijara en su mente; así, tan pronto como se le ponía su gorro y su capa, se contrariaba enormemente si no salía inmediatamente al exterior. Cuando tenía exactamente siete meses dio el gran paso de asociar a su niñera con su nombre, de manera que si yo lo pronunciaba él la examinaba. Otro niño acostumbraba a distraerse sacudiendo su cabeza de un lado a otro; lo elogiábamos y le imitábamos diciendo: «sacude tu cabeza»; cuando tenía siete meses, a veces lo hacía sin que se le guiara de ningún otro modo. Durante los siguientes cuatro meses, el primer niño asociaba muchas cosas y acciones con palabras; por ejemplo, cuando se le pedía un beso sacaba sus labios y se estaba quieto, o movía su cabeza y, regañando, decía «ah» a la carbonera, a un poco de agua derramada, etc., esto es, a lo que se le había enseñado a considerar como algo sucio. Puedo añadir que cuando tenía poco menos de nueve meses asociaba su propio nombre con su imagen en el espejo, y cuando se le llamaba por su nombre se volvía hacia el espejo incluso si estaba a alguna distancia de él. Cuando tenía poco más de nueve meses aprendió espontáneamente que una mano u otro objeto que producían una sombra sobre la pared de enfrente había que buscarlos detrás, mientras que, hacia el año, bastaba repetir dos o tres veces a intervalos cualquier oración para que se fijara firmemente en su mente alguna idea asociada. En el niño que describe Taine (págs. 254-256) parece que la edad a la cual venían asociadas las ideas era considerablemente posterior, a menos que de hecho se pasaran por alto los primeros casos. Me pareció que la facilidad con que se adquirían las ideas asociadas

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debidas a la instrucción, y otras que surgían espontáneamente, eran, con mucho, la distinción más sobresaliente entre la mente de un niño y la del perro adulto más inteligente que nunca haya conocido. ¡Qué contraste entre la mente de un niño actual y la del lucio descrito por el profesor Móbiu!10. Durante tres meses en total se precipitaba contra un cristal que le separaba de algunos pececillos y se quedaba aturdido del golpe que se daba; y cuando, después de aprender por fin que no podía atacarlos impunemente se le colocaba en un acuario con estos mismos pececillos, entonces, de un modo persistente y carente de sentido, ¡no los atacaba! Como señala Taine, los niños muestran curiosidad a una edad muy temprana, y es sumamente importante en el desarrollo de sus mentes; pero yo no efectué ninguna observación especial sobre esta cuestión. Asimismo, entra en juego la imitación. Cuando nuestro niño tenía tan sólo cuatro meses pensé que trataba de imitar sonidos, pero debo haberme engañado, ya que no me convencí plenamente de que lo hacía hasta que tuvo diez meses. A la edad de once meses y medio podía imitar fácilmente todo tipo de acciones como mover la cabeza y decir «ah» a un objeto sucio, o poner el dedo índice en medio de la palma de la otra mano al ritmo pueril de «Tócalo y tócalo y márcalo con T». Era divertido contemplar su expresión complacida después de efectuar con éxito una hazaña semejante. No sé si vale la pena mencionar, como algo que muestra la fuerza de memoria en un niño, que cuando se le mostró, a los tres años y veintitrés días, un grabado de su abuelo, al que no había visto exactamente desde hacía seis meses, al instante lo reconoció y mencionó toda una sarta de hechos que habían sucedido cuando le visitaba, y que con seguridad no habían sido mencionados nunca entre medias.

Sentido moral Se observó la primera señal de sentido moral a la edad de casi trece meses. Yo dije «Doddy (su apodo) no quiere dar al pobre papá un beso, Doddy malo». Sin ninguna duda, estas palabras le hicieron sentirse ligeramente inquieto; y por último, cuando yo había regresado a mi silla, frunció

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Die Bewegungen der Thiere… 1873, pág. 11. (Nota de Darwin)

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los labios como signo de que estaba dispuesto a besarme; luego agitó su mano de manera airada hasta que fui y recibí su beso. Casi la misma escena volvió a ocurrir unos pocos días después, y la reconciliación parecía proporcionarle tanta satisfacción que varias veces después pretendía estar airado y me pegaba y luego insistía en darme un beso. De manera que aquí tenemos un toque de arte dramático que es muy pronunciado en los niños. En esta época era fácil manejar sus sentimientos y obligarle a hacer cualquier cosa que se quisiera. Cuando tenía dos años y tres meses dio su último trozo de pan de jengibre a su hermana pequeña y luego gritó con suma autoaprobación: «Oh, Doddy simpático, Doddy simpático». Dos meses después se hizo sumamente sensible al ridículo, y era tan suspicaz que a menudo pensaba que la gente que reía y hablaba entre sí se reía de él. Un poco después (cuando tenía dos años y siete meses y medio) le encontré saliendo del comedor con los ojos brillantes de una manera innatural, y unos modales raros, innaturales o afectados, de modo que entré en la habitación a ver qué había allí y descubrí que había estado cogiendo azúcar molido, lo cual se le había dicho que no lo hiciera. Como nunca había sido castigado de ninguna manera, sus raras maneras no se debían con seguridad al miedo, y supongo que era la excitación agradable en lucha con la conciencia. Quince días después lo encontré saliendo de la misma habitación, y estaba mirando su mandil que había enrollado cuidadosamente; y de nuevo sus maneras eran tan raras que determiné ver qué había dentro de su mandil, a pesar de que él decía que no había nada y repetidamente me mandaba «fuera», y lo vi manchado de vinagre, de modo que aquí había planeado cuidadosamente el engaño. Como este niño estaba educado únicamente haciendo hincapié en sus buenos sentimientos, pronto se hizo tan veraz, abierto y escrupuloso como cualquiera pudiera desear.

Inconsciencia, vergüenza No hay nadie que haya atendido a niños que no se haya visto impresionado por la manera descarada en que miran una cara nueva, fijamente, sin guiñar los ojos; una persona mayor sólo puede mirar de esta manera a un animal o a un objeto inanimado. Creo que eso es el resultado de que los niños pequeños no piensan en absoluto en sí mismos, y por ello no sienten ninguna vergüenza, aunque a veces teman a los extraños. Vi el primer síntoma de

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vergüenza en mi hijo cuando tenía casi dos años y tres meses: la mostró hacia mí mismo, después de estar fuera de casa diez días, principalmente porque apartaba ligeramente su mirada de la mía, pero pronto se acercó y se sentó en mis rodillas y me besó, y desapareció todo rastro de vergüenza11.

Maneras de comunicarse El llanto —o más bien los gritos, ya que las lágrimas no se vierten durante mucho tiempo— se emite, por supuesto, de una manera instintiva, pero sirve para mostrar que hay sufrimiento. Después de un tiempo, el sonido varía según la causa: por ejemplo, hambre o dolor. Eso se observó cuando el niño al que me estoy refiriendo tenía once semanas, y creo que aún antes en otro niño. Además, pronto pareció aprender a comenzar a llorar voluntariamente o a arrugar su cara de la manera apropiada a la ocasión como para mostrar que quería algo. Cuando tenía cuarenta y seis días, primero hacía ruiditos sin significado alguno, por gusto, y pronto variaron. A los ciento trece días de edad se observó una risa incipiente, pero en otro niño fue mucho antes. Creo que en esta fecha, como ya he señalado, comenzó a tratar de imitar sonidos, pero seguro que lo hizo en un período considerablemente posterior. Cuando tenía cinco meses y medio emitía un sonido articulado «da», pero sin que se le asignara ningún significado. Cuando tenía poco más de un año utilizaba gestos para exponer sus deseos; para dar un ejemplo sencillo, cogía un trozo de papel, me lo daba y señalaba el fuego, ya que había visto a menudo arder el papel y le gustaba. A la edad exacta de un año dio el gran paso de inventar una palabra para el alimento —esto es, mum—, pero no descubrí qué le condujo a ello. Entonces, en vez de llorar cuando tenía hambre, utilizaba esa palabra de manera demostrativa o como un verbo queriendo decir «dadme comida». Así, pues, esta palabra, con ham, es utilizada por el niño de Taine a la posterior edad de catorce meses. Pero también usaba mum como sustantivo de amplia significación; así, por ejemplo, llamaba al azúcar shu-mum, y un poco después, cuando había aprendido la palabra «black» (negro), llamaba al regaliz black shu-mum. Me chocó particularmente el hecho de que, cuando pedía comida mediante la palabra mum, le daba (copio las palabras escritas en esa época)

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Probablemente estas conductas tengan más que ver con el apego que con la vergüenza (N. E.).

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«un sonido marcadamente interrogatorio al final». También se lo daba a «Ah», que usaba principalmente cuando reconocía a una persona o a su propia imagen en el espejo, un sonido exclamatorio, como el que empleamos cuando nos sorprendemos por algo. Recalco en mis notas que me parecía que el uso de estas entonaciones habían surgido de manera instintiva, y lamento no haber hecho más observaciones en este sentido. Sin embargo, recuerdo en mis notas que un poco después, cuando estaba entre los dieciocho y los veintiún meses de edad, modulaba su voz rehusando perentoriamente hacer algo mediante un quejido desafiante, como para expresar «¡Que no quiero!»; y de nuevo su interjección de asentimiento que expresaba «Sí, seguro». Taine también insiste mucho en los tonos sumamente expresivos de los sonidos que hacía su niño antes de que hubiera aprendido a hablar. El tono interrogativo que mi hijo daba a la palabra mamá cuando pedía la comida es especialmente curioso, ya que si alguien usara una sola palabra o una frase breve de esta manera descubriría que la entonación musical de su voz sube considerablemente al final. No vi entonces que este hecho tuviera que ver con la opinión que he mantenido en otro lugar de que, antes de que el hombre utilizara un lenguaje articulado, emitía notas en una escala musical igual que lo hace el mono antropoide Hylobates. Por último, un niño hace inteligibles sus deseos, primero, mediante el llanto instintivo que, después de un tiempo, se modifica en parte inconscientemente y en parte —es lo que yo creo— voluntariamente, como una manera de comunicarse: por la expresión inconsciente de sus rasgos, por los gestos y en especial por las diferentes entonaciones y, finalmente, por las palabras de naturaleza general inventadas por sí mismo, luego de una naturaleza más precisa que imitan aquellas que oye; estas últimas son aprendidas a una velocidad maravillosamente rápida. Un niño entiende en cierta medida, y —según yo creo— en una época muy temprana, el significado o los sentimientos de quienes le atienden por la expresión de sus gestos. Difícilmente puede haber alguna duda sobre esto con relación a la sonrisa; y me parece que el niño del que he expuesto aquí su biografía comprendió una expresión compasiva cuando tenía algo más de cinco meses. A los seis meses y once días mostraba ciertamente simpatía hacia su niñera si ésta fingía llorar. Cuando estaba contento después de algún nuevo logro, a la edad de casi un año, evidentemente estudiaba la expresión de los que le rodeaban. Es probable que ciertas caras le agradaran mucho más que otras, incluso a la temprana edad de algo más de seis meses, debido a las

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diferencias de expresión y no simplemente a la forma de sus rasgos. Antes de que tuviera un año comprendía las entonaciones y los gestos, así como varias palabras y frases breves. Comprendía una palabra —o sea, el nombre de su niñera— exactamente cinco meses antes de que inventara su primera palabra, mamá, lo que era de esperar, ya que sabemos que los animales inferiores aprenden con facilidad a comprender palabras habladas.

Referencias DARWIN, C. (1859) On the origin of species by means of natural selection. Londres: Murray. Varias trad. castellanas. DARWIN, C. (1872) The expression of the emotions in man and animals. Londres: J. Murray. Trad. cast. de Tomás Fernández Rodríguez: La expresión de las emociones en los animales y en el hombre. Madrid: Alianza, 1984. EGGER, A.E. (1879) Observations et reflexions sur le developpement de l’intelligence et du langage chez les enfants. París: Picard, 5ª. ed. 1887. EKMAN, P. (ed.) (1972) Darwin and facial expresion. Nueva York: Academic Press. HARRIS, P. L. (1989) Children and emotion. The development of psychological understanding. Oxford: Basil Blackwell. Trad. cast. de C. González y E. León, Los niños y las emociones. Madrid: Alianza, 1992. PÉREZ, B. (1878) La psychologie de l’enfant. Les trois premieres années de l’enfant. París: Germer Bailliere et Cie. TAINE, H. (1876) Note sur l’acquisition de langage chez les enfants et dans l’espéce humaine. Revue Philosophique de la France et de l’Etranger, 1, 323. Trad. inglesa: M. Taine on the acquisition of language by children. Mind 2, 1877, 252257. Trad. cast. en Revista Europea, 1876. TIEDEMANN, D. (1787) Beobachtungen über die Entwicklung der Seelenfähigkeiten bei Kindern. Hessiche Beiträge zur Gelehrsamkeit und Kunst, 2, 313 y 3, 486. Trad. cast. de J.C. Gómez, Observaciones sobre el desarrollo de las facultades anímicas en los niños. Infancia y Aprendizaje, 1988, 41, 31-51.

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LECTURA 2 LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA

INTRODUCCIÓN

Hacia finales de los años veinte del pasado siglo Piaget inició una ambiciosa tarea: tratar de describir los comienzos del desarrollo intelectual, es decir, cómo surge la inteligencia a partir de las capacidades con las que los seres humanos llegan al mundo. Las aparentemente escasas capacidades del recién nacido se van modificando rápidamente en el curso de los primeros meses de vida para dar lugar a conductas mucho más complejas que llegarán a su culminación hacia la mitad del segundo año de vida cuando empiezan a aparecer unas nuevas capacidades de actuación simbólica, cuya manifestación más evidente es el lenguaje. De este modo, durante sus primeros dieciocho meses de vida, que constituyen lo que se denomina el período sensorio-motor, se produce un impresionante desarrollo que está en la base de lo que llegará a ser la mente adulta. Piaget basó su trabajo no sólo en las observaciones de los autores anteriores sino sobre todo en la observación y experimentación muy minuciosa con sus propios hijos. Durante años estuvo observando meticulosamente sus progresos de forma continua. Para ello se sirvió de lo que denominó el «método clínico», que había comenzado a utilizar anteriormente en sus entrevistas con niños (Piaget, 1926; Delval, 2001). Lo característico del método clínico es que el investigador interviene en la situación para tratar de esclarecer lo que el sujeto dice o hace. La dificultad en este caso es que los sujetos no tienen todavía lenguaje, por lo que no se les pueden hacer nuevas preguntas que aclaren lo que han hecho anteriormente. En este caso el investigador lo que hace es crear nuevas situaciones para examinar los límites de la conducta del sujeto.

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El resultado de estas investigaciones se prolongó durante años y dio lugar a tres libros. En El nacimiento de inteligencia en el niño publicado en 1936, Piaget aborda la inmensa tarea de explicar cómo se va construyendo la inteligencia a partir de las adaptaciones hereditarias en la interacción con el medio. Este primer libro está entonces dedicado a explicar los procesos internos del sujeto en su interacción con la realidad. El segundo libro, La construcción de lo real, publicado en 1937, está dedicado a estudiar cómo se empieza a establecer el conocimiento sobre el mundo, centrándose en las nociones de objeto, espacio, tiempo y causalidad. La trilogía se completa con La formación del símbolo (1945), dedicado a estudiar los orígenes de la significación, el juego, el sueño y las representaciones. En El nacimiento de la inteligencia Piaget trata de explicar cómo las adaptaciones hereditarias, parte de las cuales se manifiestan en los reflejos con los que nace el ser humano, se van integrando en actividades corticales y van dando lugar a nuevas adaptaciones adquiridas, a las que denominó esquemas. Los reflejos de succión y prensión constituían para Piaget el punto en el que se entrelaza la vida orgánica y la vida psíquica. Estos reflejos, a diferencia de otros como el bostezo o el estornudo, no son inmutables sino permeables a las influencias externas y modificables por el propio sujeto. La fisiología del organismo proporciona un montaje hereditario y virtualmente adaptado, pero que no ha funcionado nunca. La psicología empieza con el ejercicio de dicho mecanismo (Piaget 1936; p. 31 de la traducción castellana).

Según Piaget, al llegar al mundo el sujeto ejercita sus reflejos (prensión, succión, vista…) sobre los objetos que tiene a su alrededor, e incluso en el vacío (movimientos de la boca y la lengua respecto a la succión, abrir o cerrar la mano, o movimientos de los brazos, respecto a la prensión). A esta incesante actividad se la conoce como asimilación reproductiva, que no es otra cosa que la tendencia a repetir el reflejo en el vacío. Pero el bebé no sólo chupa para alimentarse, también lo hace por puro placer. En consecuencia, el reflejo tiende a reproducirse y el bebé incorporará en él cualquier objeto susceptible de ser succionado, chupará el edredón, sus ropas, sus manos, o los dedos que se le acerquen, y a esta incorporación de objetos cada vez más variados se la conoce como asimi-

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lación generalizadora. Finalmente, Piaget señala que, a partir de la segunda semana de vida, si el bebé tiene verdadero apetito intentará comer y discriminará el pezón de todo lo demás, a este reconocimiento práctico y motor de los estímulos le llama asimilación de reconocimiento que supone un cierto progreso sobre la asimilación generalizadora. Estos tres tipos de asimilación se manifestarán de igual manera en el caso del reflejo de prensión. Para que sea posible un verdadero desarrollo es preciso el concurso de un mecanismo que permita que los propios esquemas sean modificados. Piaget denomina a este mecanismo acomodación y lo define como cualquier modificación de un esquema o reflejo causada por los elementos que se asimilan. En definitiva, Piaget concibe el desarrollo de la inteligencia, y de la mente humana en general, como un proceso adaptativo que tiene dos aspectos fundamentales: la asimilación y la acomodación. Mediante la asimilación el sujeto incorpora la realidad que tiene a su alrededor, pero al hacer esto se modifica él mismo, es decir, acomoda sus esquemas a las condiciones específicas del medio. En suma, en la posición constructivista que Piaget defiende, el conocimiento se produce por la resistencia que ofrece la realidad, y así trata de ponerlo de manifiesto en las observaciones que se van a leer a continuación. Inicialmente los objetos constituyen un alimento para el ejercicio de los reflejos, pero poco a poco el sujeto va interesándose cada vez más por ellos y descubriendo algunas de sus propiedades. En su contacto con la realidad, el bebé contará además con un elemento de motivación intrínseca que le lleva a repetir sus acciones sobre los objetos o sobre sí mismo hasta afianzar la conducta. La obsesiva repetición de acciones que han llevado a un resultado interesante se conoce como reacción circular y supone un notable ejercicio funcional de los reflejos y de los primeros esquemas de acción que surgen a partir e ellos. Producto de esta incesante actividad son las primeras adaptaciones adquiridas que suponen una acomodación a la realidad, y que en cierto modo empiezan a proporcionar un conocimiento sobre el mundo, puesto que el sujeto tiene que adaptar sus mecanismos reflejos a las propiedades de los nuevos objetos con los que entra en contacto.

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El texto que hemos seleccionado, y que constituye esta lectura, está dedicado a estudiar el desarrollo de las conductas de prensión que son fundamentales en el ser humano, pues sin duda la mano es la fuente del uso de todas las herramientas. Previamente el autor había estudiado las conductas referentes a la succión, la visión, la fonación y la audición. Como se ha detallado, en la concepción de Piaget, los reflejos iniciales, que tienen un carácter relativamente automático (succionar, agarrar, etc.) van dando lugar a actividades que empiezan a acomodarse a las características de los objetos sobre los que se aplican (i. e., el sonajero, el chupete, la manta). Se forman entonces los primeros esquemas, que son sucesiones de acciones que se repiten de forma semejante en sustancias diferentes. El sujeto forma así diferentes esquemas de acción (como mirar, coger o succionar) que pueden ser aplicados a los mismos objetos, (i. e., puede chupar, agarrar o mirar el sonajero). En principio, todos ellos se realizan como actividades independientes, pero lo que Piaget pone de manifiesto en esta parte de su estudio es que esos distintos esquemas empiezan a interaccionar entre sí, de modo que, más adelante el niño podrá, por ejemplo, agarrar lo que sus ojos ven, coordinando así sus esquemas de agarrar y mirar. Con relación a esto, Piaget defiende que no se produce una simple asociación entre los esquemas, sino que se da una coordinación recíproca. Respecto a la succión y la prensión Piaget dice que «la boca intenta chupar lo que coge la mano, igual que la mano intenta coger lo que la boca chupa». Lo que resulta más complejo es la coordinación de la visión y la prensión que, como muestra en sus detallados análisis, es el resultado de un largo proceso que se va produciendo poco a poco. Piaget ha divivido estos progresos en varias etapas que resumimos en el cuadro de la página siguiente, para facilitar la lectura. Como es bien sabido Piaget divide el desarrollo durante el periodo sensorio-motor en seis estadios. Los progresos que analiza en esta lectura comienzan en el primer estadio, se desarrollan fundamentalmente durante el segundo, y se completan al comienzo del tercero. Piaget señala las edades a las que se realiza cada progreso en la conducta. Estas edades las representa mediante tres números que hacen referencia a los años, los meses y los días. Así, 0; 4 (12) quiere decir 0 años, 4 meses y 12 días.

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Desarrollo de las conductas de prensión 1. Movimientos impulsivos y de puro reflejo

Actividades de prensión involuntaria y azarosa.

(Primer estadio sensorio-motor). 2. Reacciones circulares primarias referentes a los movimientos de la mano (Segundo estadio sensorio-motor). 3. Coordinación de la prensión y la succión (Segundo estadio sensorio-motor). 4. Prensión dirigida visualmente cuando mano y objeto se encuentran en el campo visual (Segundo estadio sensorio-motor). 5. Coordinación completa de la visión y la prensión (Tercer estadio sensorio-motor).

Conductas de prensión repetida, como agarrar un objeto y soltarlo o arañar con la mano sobre la manta o el borde de la cuna. Acomodación gradual a los objetos. Dirigir la mano hacia la boca, con o sin objetos, y agarrar lo que esta en la boca, como el chupete. Cuando la mano y el objeto se encuentran en el campo visual se activan los movimientos de la mano y se dirigen visualmente, pero no puede hacerse si la mano no está visible. La mano puede llevarse hacia el objeto aunque se encuentre fuera del campo visual. Lo que el sujeto agarra puede llevarse ante la vista, y trata de agarrar lo que ve.

Como se verá existen diferencias en las edades a las que sus hijos realizan una misma conducta. Piaget sostiene que siempre existen diferencias individuales entre los sujetos y otras debidas a su experiencia, pero lo que le parece más importante, y resulta esencial en la descripción del desarrollo psicológico es que el orden de sucesión en el progreso de las conductas parece mantenerse. Este trabajo requiere una lectura cuidadosa, que es la única que permite darse cuenta de cómo se van produciendo los progresos. Pero nos parece que resulta interesante detenerse en examinar cómo van teniendo lugar esos progresos que son la base del desarrollo de la inteligencia. Para facilitar la lectura hemos suprimido parte de las observaciones que presenta Piaget, y algunas partes de su texto que nos han parecido menos esenciales.

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Preguntas 1. ¿En qué consiste una reacción circular primaria? 2. ¿La succión accidental de los dedos constituiría una reacción circular primaria? 3. Si un bebé es capaz de llevar objetos hasta su boca, ¿significa esto que también podrá coger los objetos que tiene ante sus ojos? 4. ¿En qué se diferencia la succión sistemática de los dedos de una conducta refleja? 5. Aproximadamente a la misma edad que se produce la succión sistemática de los dedos tienen lugar otras conductas que también suponen una actividad de la mano. ¿A qué conductas se refiere Piaget? 6. ¿En qué etapa se consigue llevar a la boca los objetos que están en la mano y coger los que se están chupando, es decir, cuándo se produce la coordinación entre la presión y la succión? 7. ¿En qué etapa el hecho de mirarse la mano parece aumentar la actividad de ésta? 8. ¿En qué se basa Piaget para sostener que en la 3.ª etapa todavía no se ha establecido la coordinación entre la vista y la prensión? 9. ¿En qué consiste en la asimilación recíproca de que hablaba Piaget? ¿En qué se diferencia de una simple asociación? 10. ¿En qué se diferencian la coordinación entre la visión y la prensión en la 4.ª y en la 5.ª etapa? 11. ¿En qué se basa Piaget para decir que la succión adelanta a la visión? 12. ¿A qué atribuye Piaget las diferencias en la edad entre sujetos para alcanzar las distintas asimilaciones recíprocas de que habla?

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PIAGET. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA. LA PRENSIÓN. (1936) JEAN PIAGET, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel y París: Delachaux et Niestlé. Trad. cast. de L. Fernández Cancela: El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1972, páginas 69-94. [Hay otra traducción castellana de P. Bordonaba, Barcelona: Crítica, 1985.]

Junto con la boca, el ojo y el oído, la mano es uno de los instrumentos esenciales de que se servirá la inteligencia una vez constituida. Se puede decir, incluso, que la conquista definitiva de los mecanismos de la prensión señala el principio de las conductas complejas que llamaremos «asimilaciones por esquemas secundarios», y que caracterizan las primeras formas de acción intencional1. Es, pues, importante analizar a fondo cómo tiene lugar el descubrimiento de la prensión: nos hallaremos ante un nexo indispensable entre la adaptación orgánica y la adaptación propiamente intelectual. La actividad principal de la mano es la prensión. Pero es obvio que no se puede disociar completamente esta función de la del tacto o de las coordinaciones entre la cinestesia2 y la vista, etc. Abordaremos, pues, estas cuestiones tan solo de pasada: el objeto de la presente obra no es dar un inventario de las conductas del primer año, y sólo nos detendremos en los ejemplos útiles para el análisis de la inteligencia. A nuestro parecer, pueden distinguirse cinco etapas en el progreso de la prensión. Si bien, tal como nos lo ha demostrado el estudio de nuestros tres niños, estas etapas no corresponden a edades determinadas, su sucesión parece ser, no obstante, necesaria (salvo en lo que concierne quizá a la tercera etapa). Examinemos los hechos seriándolos según tal sucesión. Primera etapa La primera etapa es la de los movimientos impulsivos y del puro reflejo. El recién nacido cierra la mano cuando se ejerce una ligera presión sobre su palma. Así Lucienne, pocas horas después de nacer, ha cerrado sus

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Piaget va a considerar las actividades intencionales como las primeras manifestaciones claras de la inteligencia. (N. E.) 2

Sensaciones referentes al propio cuerpo. (N. E.)

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dedos sobre mi índice sin oposición del pulgar. Pero, a primera vista, parece que este reflejo no va acompañado de ninguna búsqueda ni de ningún ejercicio apreciable: el niño vuelve a soltar de golpe lo que ha cogido. Sólo durante la mamada, cuando las manos se mantienen apretadas y casi crispadas antes del relajamiento general del tono, es capaz el lactante de retener durante algunos minutos un sólido cualquiera (lápiz, etc.). Resultaría imprudente sacar la conclusión apresurada de la existencia de un puro automatismo, y oponer el caso de los reflejos de prensión al de los reflejos de succión, cuyo ejercicio suponía, ya hemos visto hasta qué punto, una acomodación y una asimilación activas. En efecto, cuando el niño cierra la mano sobre el objeto que ha rozado su palma, muestra cierto interés. Laurent deja de gritar, a los 12 días, cuando le pongo mi dedo en la mano, para volver a empezar inmediatamente después. La prensión refleja es, por tanto, comparable a la visión o al oído durante las dos primeras semanas, y de ninguna manera a reflejos tales como el estornudo, el bostezo, etc., que no llaman para nada la atención del sujeto. Es cierto que esta situación se prolonga mucho tiempo y que la prensión no da inmediatamente lugar a un ejercicio sistemático como la succión. Pero cabe preguntarse si los movimientos impulsivos de los brazos, de las manos y de los dedos, que son casi continuos durante las primeras semanas (balancear los brazos, abrir y cerrar lentamente las manos, mover los dedos, etc.), no constituyen una especie de ejercicio funcional de dichos reflejos.

Segunda etapa La segunda etapa es la de las primeras reacciones circulares relativas a los movimientos de las manos, anteriores a toda coordinación de la prensión propiamente dicha con la succión o con la visión. Agruparemos en este estadio el conjunto de reacciones circulares3 que tienden a la prensión propiamente dicha (coger y sujetar los objetos sin verlos ni intentar llevarlos a la boca),

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Piaget ha denominado «reacciones circulares» a la reproducción activa por parte del sujeto de un resultado que inicialmente se ha obtenido por azar. Por ejemplo el bebé chupa accidentalmente sus dedos que han entrado en contacto con la boca y posteriormente trata de mantener y repetir esa acción. Hay un reflejo de succión, pero tratar de chupar los dedos sistemáticamente es una actividad nueva. (N. E.)

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las reacciones táctiles y cinestésicas (rascar un cuerpo cualquiera, mover los dedos, las manos o los brazos, etc.), las coordinaciones entre la succión y los movimientos de la mano (chuparse los dedos, etc.) y, por fin, las coordinaciones entre la visión y los mismos movimientos generales (mirar los dedos y las manos, etc.). Excluimos de este estadio la coordinación entre la succión y la prensión propiamente dicha (coger un objeto para llevárselo a la boca), que caracteriza la tercera etapa y constituye un notable progreso en el sentido de la prensión sistemática, y las coordinaciones entre la visión y la prensión (coger para mirar; asir los objetos percibidos en el campo visual), que se constituirán a lo largo de la cuarta y quinta etapas y señalan el éxito definitivo de la prensión. Así definidas, las primeras reacciones circulares relativas a los movimientos de la mano y a la prensión empiezan por actividades autónomas de las manos o de los dedos, que prolongan directamente los movimientos impulsivos y los reflejos de la primera etapa. En efecto, hemos comprobado que, a partir del nacimiento, ciertos movimientos impulsivos parecen constituir un ejercicio en vacío del mecanismo de la prensión. Ahora bien: se hace evidente, desde el segundo mes, que algunos de estos movimientos se sistematizan hasta dar lugar a verdaderas reacciones circulares susceptibles de acomodación y de asimilación graduales. Obs. 50. Laurent, a los 0; 1 (8), tiene el brazo extendido y casi inmóvil mientras que su mano se abre, se cierra a medias para volverse a abrir, etc. Cuando la mano roza la colcha con la palma, la coge y la suelta en un vaivén incesante. Es difícil describir estos movimientos vagos, pero también es difícil no reconocer una prensión por la prensión, o incluso una prensión en vacío análoga a los fenómenos descritos a propósito de la succión, de la visión, etc. Sin embargo, todavía no hay en tales conductas ni verdadera acomodación al objeto ni siquiera continuidad alguna. Obs. 53. Desde los 0; 2 (3) aparece en Laurent una reacción circular que va a precisarse y a constituir el principio de la prensión sistemática: arañar e intentar asir, soltar, arañar y asir de nuevo, etc. De los 0; 2 (3) a los 0; 2 (6) sólo se observa esta reacción durante la mamada: Laurent araña suavemente el hombro desnudo de su madre. Pero desde los 0; 2 (7), la conducta se hace clara en la misma cuna: Laurent araña el embozo, luego, lo coge y lo sostiene un momento para soltarlo a continuación, arañarlo de nuevo y volver a empezar continuamente.

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No es difícil descubrir en estas reacciones el equivalente de las primeras conductas relativas a la visión o al oído: asimilación por pura repetición (coger por coger) y principio de acomodación (orientación de la mano y los dedos en función del objeto, cuando están en contacto con éste). Pero aún no puede tratarse de acomodaciones más delicadas ni de asimilaciones de reconocimiento o generalizadoras. A partir de estas conductas primitivas se observa, por el contrario, una coordinación entre los movimientos de las manos y los de la succión. En efecto, en nuestros tres niños la succión sistemática de los dedos, si bien no las ha precedido, ha acompañado, al menos, a las primeras actividades adquiridas que no interesan más que a la mano o los dedos. Por otra parte, se pueden poner de relieve otras reacciones muy precoces de los dedos, coordinadas no solamente con la succión, sino también con toda la sensibilidad táctil de la cara y de las partes descubiertas del cuerpo: Obs. 55. Al aprender Jacqueline a chuparse los dedos —lo cual ha conseguido hacer correctamente desde los 0; 1 (28)— ha paseado sin cesar su mano sobre la cara, sin explorar ésta sistemáticamente, al parecer, pero aprendiendo sin duda a reconocer ciertos contactos; p. ej., a los 0; 2 (7) se lleva la mano derecha exactamente a la nariz mientras le limpian ésta. De la misma manera, a lo largo del tercer mes se frota los ojos varias veces seguidas hasta irritarlos. Obs. 57. Desde los 0; 2 (8), Laurent se manosea constantemente la cara antes, durante o después de la succión de los dedos. Esta conducta adquiere poco a poco interés por sí misma y origina así dos hábitos claros. El primero consiste en cogerse la nariz. Así, a los 0; 2 (17), Laurent gorjea y sonríe solo, sin ninguna gana de chupar, mientras se coge la nariz con la mano derecha. Lo hace de nuevo a los 0; 2 (18) durante la succión (se coge la nariz con cuatro dedos mientras se chupa el pulgar), y luego continúa. A los 0; 2 (19) se coge la nariz, tan pronto con la mano derecha como con la izquierda; se frota el ojo de pasada y vuelve constantemente a la nariz. Por la tarde se coge la nariz con las dos manos. A los 0; 2 (22) parece dirigir su mano derecha hacia la nariz mientras yo le pellizco. A los 0; 2 (24), y en días sucesivos, sigue tocándose la nariz. Obs. 58. El segundo hábito contraído simultáneamente por Laurent consiste en frotarse los ojos, tanto con el dorso de la mano como con los dedos mismos. Se observa al despertar, mientras se despereza, pero no debe tratarse de un reflejo especial, ya que si bien el desperezamiento se produ-

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ce desde el nacimiento, la fricción de los ojos apenas acaba de aparecer esporádicamente. Por otra parte y sobre todo, Laurent se frota los ojos con frecuencia, independientemente del sueño, como si hubiera hecho el descubrimiento táctil de sus ojos y volviera a ellos sin cesar, por reacción circular. A los 0; 2 (16) observo incluso que el ojo se cierra anticipadamente cuando la mano derecha se dirige hacia él y él no la ve todavía. Obs. 59. La actividad de las manos respecto del propio cuerpo no se limita a la nariz y los ojos. Tan pronto se tapa el rostro con ambas manos, tan pronto (a los 0; 2 (25), en Laurent) recibe el pecho fuertes golpes regulares. Pero, sobre todo, las manos se descubren una a otra, si así puede decirse, y se palpan recíprocamente. Ello ha presentado particular importancia en Laurent no sólo porque ha dado lugar a un esquema habitual especialmente tenaz, sino porque este esquema ha desencadenado a continuación conductas muy precoces de prensión, coordinadas con la succión y, sobre todo, con la visión. […] A los 0; 2 (19), Laurent junta las manos varias veces, y hacia la tarde lo hace casi sin cesar: se las palpa, después las chupa unidas, las suelta y las vuelve a coger, etc. Este ejercicio concierne ante todo a la prensión y, sólo en segundo lugar, a la succión. […] La sistematización de la costumbre de unión tiene como resultado principal adelantar el momento en que Laurent habrá de coger con ambas manos un objeto cualquiera para mantenerlo en la boca, lo cual es igualmente típico de esta tercera etapa (por este último punto acordaremos incluso definir el paso del segundo estadio de prensión al tercero).

Estas coordinaciones entre el movimiento de las manos y el rostro (obs. 55-58) no plantean ningún problema particular. No son, como la coordinación entre la visión y el oído, p. ej., asimilaciones recíprocas de esquemas independientes: en efecto, sólo constituyen una extensión de los esquemas primitivos y puramente táctiles de la prensión (obs. 50-54)4. La unión de las manos, por el contrario, es en cierto sentido una asimilación mutua, pero sin que se salga tampoco del ámbito de la prensión táctil. Hasta ahora, solo la coordinación del pulgar y de la succión (obs. 16-24) implica un principio de asimilación recíproca entre esquemas independientes; pero, aun cuando la boca chupe la mano y la mano se dirija a la boca, no puede todavía aquella asir todo lo que la boca chupa. 4 Téngase presente que hemos suprimido algunas de las observaciones, pero creemos que esto no dificulta la comprensión del texto. (N. E.)

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Pasemos ahora a la coordinación entre la visión y los movimientos de la mano. […]. En un momento dado, el niño coge los objetos cuando los ha advertido dentro del mismo campo visual que su mano, y antes de asirlos mira alternativamente dicha mano y los objetos. Ahora bien: este acontecimiento (que Preyer [1882] cita en la décimo séptima semana) se ha producido en Jacqueline a los 0; 6 (1), en Lucienne a los 0; 4 (15) y en Laurent a los 0; 3 (6). Caracteriza lo que llamaremos la cuarta etapa de la prensión. Anteriormente pueden, sin embargo, observarse toda suerte de coordinaciones entre la visión y los movimientos de la mano, coordinaciones que empiezan en la etapa presente [segunda] para continuarse durante la tercera. He aquí las que hemos observado durante el segundo estadio. Obs. 62. Laurent, a los 0; 2 (4), descubre por casualidad su índice derecho y lo mira durante un instante muy corto. A los 0; 2 (11) examina un momento su mano derecha abierta, advertida por casualidad. A los 0; 2 (14), por el contrario, mira tres veces seguidas su mano izquierda y, sobre todo, su índice levantado. A los 0; 2 (17) la sigue un instante en su movimiento espontáneo, y después la examina varias veces mientras se busca la nariz o se frota el ojo. Misma observación al día siguiente. A los 0; 2 (19) sonríe5 a la misma mano después de haberla contemplado once veces seguidas (cuando está sin venda)6; vuelvo entonces a vendársela; cuando se la desato (media hora después) vuelve a pasar por su campo visual, y Laurent le sonríe de nuevo. El mismo día mira con atención sus dos manos reunidas. A los 0; 2 (21) levanta sus dos puños cerrados y mira el izquierdo, después de lo cual lo acerca lentamente a la cara y se frota la nariz. Poco después, la mano izquierda se acerca de nuevo a su cara: la mira y se toca la nariz. Vuelve a empezar y se ríe solo durante cinco o seis veces seguidas, acercándose la mano izquierda. Parece reírse de la mano con anticipación, pero la mirada no ejerce ninguna influencia sobre el movimiento. Ríe, pues, antes, pero vuelve a sonreír al ver su mano. Después se frota la nariz y reincide. En un momento dado vuelve la cabeza hacia la izquierda en el mismo instante en que ésta se mueve, pero la mirada sigue sin influir sobre la dirección. Al día siguiente, iguales reacciones. A los 0; 2 (23) mira a su mano derecha, y después a las dos manos reu-

5 La sonrisa comienza como una manifestación de bienestar y pronto se convierte también en una manifestación de reconocimiento de situaciones anteriores; sólo posteriormente la sonrisa tenderá a especializarse como mecanismo de relación social. (N. E.) 6

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Hubo que ponerle una venda al niño porque la tenía excesivamente irritada. (N. E.)

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nidas (mucho rato). A los 0; 2 (24) puede decirse, al fin, que la mirada actúa sobre la dirección de las manos, que tienden a quedarse dentro del campo visual. Alcanzamos así la tercera etapa.

Se ve en qué consisten las coordinaciones entre la visión y las primeras reacciones circulares de la mano y de los dedos. Puede decirse que los esquemas visuales tienden a asimilar los esquemas manuales, sin que lo recíproco sea aún cierto. En otras palabras, la mirada intenta seguir lo que hace la mano, pero la mano no tiende de ninguna forma a realizar lo que la mirada ve: no consigue siquiera quedarse en el campo visual. Más tarde, por el contrario, la mano se regulará sobre la visión, igual que ésta sobre la mano: esto permitirá al niño asir los objetos vistos. Pero, por el momento, la mano se mueve independientemente de la mirada, estando las vagas reacciones circulares a que da lugar tan solo dirigidas por el tacto, las sensaciones cinestésicas o la succión. Las relaciones entre la vista y los movimientos de la mano son, pues, diferentes de las que existen entre la succión y estos mismos movimientos; en el caso de la succión, los esquemas exteriores a los movimientos de la mano son los que dirigen a estos y los engloban (la succión ocasiona una reacción circular de los brazos y de las manos), en tanto que, en el caso de la visión, los movimientos de las manos son autónomos, y la mirada se limita a asimilarlos sin regularlos. Queda claro que la succión adelanta en este aspecto a la visión: veremos cómo, a partir de la tercera etapa, las manos cogen los objetos para llevarlos a la boca y no ya para mirarlos. A grandes rasgos, puede sacarse la conclusión siguiente en lo que respecta a la segunda etapa: durante este estadio, los movimientos de la mano no están ya dirigidos solamente por los mecanismos reflejos e impulsivos, sino que dan lugar a algunas reacciones circulares adquiridas. Estas últimas se mantienen vagas y, en lo que atañe a las más primitivas (abrir y cerrar las manos, rascar con la punta de los dedos, coger y soltar, etc.), parece tratarse todavía de un simple automatismo impulsivo. Pero el problema es saber si dichas conductas son indeterminadas por ser aún «impulsivas», o si lo son por no constituir todavía más que reacciones circulares en vacío, sin interés por el objeto asido. El caso de la prensión es, en efecto, exactamente análogo al de la succión, al de la visión o al del oído. Del mismo modo que existe una succión en vacío, una succión de la lengua, etc., puede el lactante balancear los brazos, abrir y cerrar las manos, estrecharlas, mover los dedos, etc., en vacío durante semanas y sin establecer verdadero contacto con una realidad

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que resiste. Y así como la visión pasa por una fase durante la cual los objetos son alimentos para la mirada sin que tengan interés como cuadros exteriores, los primeros contactos de la mano con las cosas, cogidas, rozadas y arañadas fortuitamente, muestran una fase de asimilación puramente funcional (coger por coger), por repetición, y no aún por generalización y reconocimiento combinados7. A esta fase pueden referirse las obs. 50-52. Por el contrario, la obs. 53 y las obs. 55-58 revelan, además de dicho funcionamiento primitivo, una asimilación generalizadora y un principio de reconocimiento táctil. En efecto, en cuanto el niño aprende a arañar y a manosear los objetos (obs. 53), extiende tal comportamiento a todo, incluidos su rostro y sus propias manos (obs. 55-58). Por otra parte, y en virtud de la ampliación misma del esquema, éste se diferencia y da lugar a una asimilación reconocedora. El niño reconoce muy bien su nariz, sus ojos y sus manos cuando los busca con el tacto. En correlación con estos progresos de la asimilación, hay una acomodación gradual a los objetos: la mano adopta la forma de la cosa, el pulgar se opone poco a poco a los demás dedos; a partir del tercer mes (o un poco antes, incluso) basta con rozar la mano para que ésta intente agarrar, etc. En cuanto a las organizaciones coordinadoras existe, como ya hemos visto, principio de coordinación con la succión y con la vista, pero sin asimilación recíproca de los esquemas que intervienen: la boca chupa las manos, sin que las manos lleven a la boca todo cuanto cogen ni intenten coger todo lo que la boca chupa, y los ojos miran las manos, pero sin que estas tiendan a realizar o a coger lo que ven los ojos. Estas dos coordinaciones esenciales se realizarán durante las tres etapas siguientes. La coordinación entre la succión y la prensión es más precoz y caracteriza la tercera etapa. Pero el orden de sucesión que citamos no es lógicamente necesario, y podría concebirse la existencia de un cambio parcial en ciertos sujetos excepcionales. Tercera etapa Durante una tercera etapa aparece, pues, un notable progreso: en lo sucesivo hay coordinación entre la prensión y la succión: la mano coge obje-

7 Piaget sostiene que entre las funciones de los esquemas están repetir, ya que se pueden aplicar nuevamente en situaciones semejantes; reconocer, puesto que la aplicación del esquema permite identificar el objeto al que se aplica; y generalizar, ya que los esquemas se pueden aplicar a situaciones nuevas, y generalizarse a nuevos objetos que tienen propiedades parecidas a aquellos a los que se aplicaron anteriormente. (N. E.)

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tos y los lleva a la boca y, recíprocamente, puede coger cuerpos que la boca está chupando. Ante todo, describamos los hechos para después analizar sus distintos aspectos: Obs. 63. A los 0; 3 (8), Lucienne coge la manta con la mano derecha y la chupa. Le pongo un lápiz en la mano, y entonces esboza un ligero movimiento hacia la boca, pero no sigue adelante. Todavía es imposible determinar entre el azar y la coordinación; pero, en la tarde del mismo día y por tres veces seguidas, coloco en su mano derecha, tendida sobre la manta, un cuello postizo blando, y las tres veces lo lleva a la boca. No hace ninguna tentativa para ver. A los 0; 3 (9) le pongo en la mano un objeto de madera: se lo acerca a la boca y luego lo suelta. A los 0; 3 (13), igual experiencia: retiene el objeto, se lo lleva a la boca y chupa alternativamente el objeto y la mano, sin disociar, al parecer, un cuerpo de otro. A los 0; 3 (24) coge por sí misma telas (babero, edredón, mantas) y se las lleva a la boca. A los 0; 4 (4) coge por casualidad un sonajero (sin verlo, naturalmente) y lo sujeta fuertemente durante unos minutos. Luego hace un súbito movimiento para llevárselo a la boca, sin intentar mirarlo. Idéntica reacción con un pico de la manta. Todavía no dirige el objeto mismo, sino el conjunto mano + objeto, y chupa lo primero que llega. Hay, pues, en cierto modo, conjunción simple de dos esquemas (coger y sujetar) X (meterse la mano en la boca), y no el acto único de meterse en la boca el objeto. Obs. 64. A los 0; 4 (9) le pongo ante los ojos un sonajero: no hay reacción. Luego se lo pongo en la mano. Inmediatamente se lo lleva a la boca, lo chupa y lo pasea al azar, mirándolo. Parece que por esta vez el acto de coger un cuerpo para chuparlo forme una totalidad organizada única. La reacción siguiente lo confirma. Durante la tarde de ese mismo día muestro a Lucienne su sonajero habitual: lo mira fijamente, abre la boca, ejecuta movimientos de succión, vuelve a abrir la boca, etcétera, pero no lo coge. El ver el sonajero ha ocasionado movimientos de succión y no de prensión. Pero basta con tocar apenas la mano extendida con el mango del sonajero para que se produzcan los movimientos de prensión. Se ejecutan sucesivos intentos con los dedos hasta que la oposición del pulgar conduce al éxito. Una vez cogido el sonajero se lo lleva inmediatamente a la boca. A los 0; 4 (10), la misma reacción: cuando ha cogido el objeto, independientemente del campo visual, se lo lleva la boca. Si se le cae hacia un lado, tantea hasta recuperarlo.

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Estas observaciones interesan en la medida en que indican cómo se adquiere la prensión sistemática. Después de las reacciones circulares de la segunda etapa (asimilación pura, generalizadora y de reconocimiento), el niño empieza a interesarse por los mismos objetos con los cuales la mano entra en contacto táctil. Se produce el mismo fenómeno que a propósito de la vista y del oído. Después de haber mirado por mirar, el niño llega a interesarse por los objetos que mira, debido a que la asimilación de la realidad a la visión se completa por la coordinación entre la vista y los demás esquemas. Igualmente, tras haber efectuado en vacío los distintos movimientos de la mano y haber cogido por coger, tras haber ejercitado la prensión con todos los sólidos que encuentra, adquiriendo así una acomodación a los objetos cada vez más precisa y concomitante a la asimilación generalizadora, y tras haber desarrollado, incluso, una especie de reconocimiento tacto-motor de las cosas, el niño acaba por interesarse en los objetos que coge, ya que la prensión, que ha llegado a ser sistemática, se coordina con un esquema ya constituido, como el de la succión. ¿Cómo explicar tal coordinación? En un principio (obs. 63) parece que solamente exista coordinación parcial, es decir, simple conjunción de dos esquemas parcialmente independientes: la mano se apodera de los objetos y la boca atrae hacia sí la mano. A los 0; 4 (4), Lucienne chupa aún indistintamente la mano o el objeto cuando la mano lleva éste a la boca. Por el contrario, en un momento dado, la coordinación se hace total. Ahora bien: en esto, como en lo referente a la vista y al oído, se ve claramente que tal coordinación resulta de una asimilación recíproca de los esquemas en presencia: la boca intenta chupar lo que coge la mano, igual que la mano intenta coger lo que la boca chupa. En efecto, en la obs. 64, la boca está dispuesta a chupar antes que la mano haya descubierto el objeto, y entonces el niño se lleva inmediatamente a la boca lo que coge. Por el contrario, a los 0; 4 (10), Lucienne intenta coger el objeto que está chupando, aunque este objeto no ha pasado previamente por la prensión manual. Puede verse, una vez más, en qué consiste la organización progresiva de los esquemas: en una adaptación mutua con acomodación y asimilación recíprocas. Esto nos lleva a las coordinaciones entre la vista y la prensión. Puede recordarse que durante la segunda etapa, la mirada sigue ya los movimientos de la mano, sin que ésta obedezca a aquella. En la cuarta etapa veremos inmediatamente que la prensión misma se regula sobre la vista. En lo que respecta a la tercera etapa, que nos ocupa actualmente, puede decirse que

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la vista, aún sin regular la prensión (que no depende todavía más que del tacto y de la succión), ejerce ya una influencia en los movimientos de la mano: el hecho de mirar la mano parece aumentar la actividad de ésta o, por el contrario, limitar sus desplazamientos al interior del campo visual. Obs. 70. Jacqueline, a los 0; 4 (1), mira atentamente su mano derecha, que parece mantener dentro del campo visual. A los 0; 4 (8) llega a mirar los objetos que se lleva a la boca y a mantenerlos delante de sus ojos, olvidándose de chupar. Pero todavía no hay prensión dirigida por la vista ni aducción coordinada de los objetos en el campo visual: la mano queda inmovilizada por la mirada tan solo cuando pasa ante los ojos. En ocasiones, también contempla sus manos fortuitamente unidas. A los 0; 5 (12) advierto que mira constantemente sus manos y sus dedos, pero sin que haya todavía coordinación con la prensión. A los 0; 6 (0) no ha establecido aún esta coordinación. Mira moverse su mano; ésta se acerca a la nariz y acaba por golpear un ojo. Movimiento de susto y de retroceso: ¡aún no le pertenece su mano! Sin embargo, la mano se mantiene con más o menos éxito dentro del campo visual. Obs. 73. En lo que se refiere a la coordinación de la visión y de los movimientos, Laurent ha dado pruebas de precocidad notable, que creemos poder atribuir al desarrollo adquirido mediante el esquema de la unión de las manos (véase obs. 59). En efecto, a fuerza de cogerse una mano con la otra, operación que en un niño acostado necesariamente se efectúa delante del rostro, Laurent ha acabado por estudiarlas atentamente con la vista [véase obs. 52, a los 0; 2 (19) y a los 0; 2 (23)]. Esta unión regular, aunque fortuita en su causa, tiene por efecto natural producir una influencia de la mirada sobre los movimientos mismos de la mano. Así, a los 0; 2 (24), Laurent se palpa las manos a 5-10 cm de la boca, sin succión: las separa y las vuelve a juntar, veinte veces seguidas, sin dejar de mirarlas. Según este ejemplo, parece que el placer visual sea el único motivo de la repetición del fenómeno. Una hora más tarde se confirma esta impresión cuando Laurent, que se ha cogido la mano derecha con la izquierda y se ha quitado el apósito (que le hemos vuelto a poner mientras tanto en el pulgar derecho), lo mantiene en el campo visual y lo mira con curiosidad. A los 0; 2 (25), Laurent se mira la mano izquierda inmóvil, después de haberse frotado el ojo. A los 0;2 (26 y 28) mira el sonajero que tiene en la mano, y a los 0; 2 (28 y 29) se mira sin cesar las manos unidas ante los ojos. Por la tarde, de los

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0; 2 (29) observo una nueva combinación nacida por diferenciación del esquema de la unión de las manos: Laurent se coge las manos sólo por el borde de los dedos y a 10-15 centímetros, exactamente ante sus ojos. Las mantiene sensiblemente en el campo visual y no muestra ninguna tendencia a chupar, ni siquiera, realmente a coger, durante un cuarto de hora largo: se trata de un simple juego de los dedos descubierto táctilmente y agradable a la vista. Al día siguiente, igual observación. Obs. 76. He aquí, por fin, un ejemplo de la conjunción de los esquemas de la vista, de la prensión y de la succión reunidos. A los 0; 4 (4) le muestro a Lucienne mi mano inmóvil: mira con atención; luego abre la boca ampliamente y, por fin, se mete en ella sus propios dedos. Igual reacción en numerosas pruebas. Parece que Lucienne asimile mi mano a la suya, y por ello, al ver mis dedos, se meta los suyos en la boca. Es de advertir que, poco después, mira su índice, lo chupa, lo vuelve a mirar, etc. Igualmente Laurent, a los 0; 3 (6), al mirar mi mano en la misma posición, abre completamente la boca; coge luego mi mano y la lleva hasta su boca abierta, sin dejar de mirar mis dedos fijamente.

Puede verse en qué consisten las coordinaciones entre la visión y los movimientos de las manos. Todavía no puede hablarse de coordinación entre la vista y la prensión, ya que el niño no sabe coger lo que ve (no coge lo que toca ni lo que chupa) ni aceptar ante los ojos lo que ha cogido (se lleva las cosas a la boca y no a los ojos), ni tampoco mirar su propia mano cuando se halla sujeta por una mano ajena (obs. 71, 72 y 75). Por el contrario, no puede decirse ya que el niño se limite a mirar sus manos sin que estas reaccionen a la mirada. Cuando la mano llega por casualidad al campo visual, tiende a permanecer en él. Incluso, el niño retrasa a veces la succión del objeto asido por puro interés visual (obs. 68 y 70). Resumiendo, puede decirse que hay principio de verdadera coordinación, es decir, principio de adaptación recíproca: la mano tiende a conservar y a repetir los movimientos que el ojo ve, lo mismo que el ojo tiende a mirar cuanto hace la mano. En otras palabras, la mano tiende a asimilar a sus esquemas el terreno visual, así como el ojo asimila a los suyos el manual. En adelante, basta con que el niño perciba ciertos cuadros visuales (que vea moverse los dedos, a la mano sujetar un objeto, etc.) para que su mano tienda a conservarlos por asimilación reproductora, porque tales cuadros se asimilan a los esquemas manuales.

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¿Cómo explicar esta asimilación recíproca? Se comprende lo que significa la asimilación del dominio motor por los esquemas visuales, ya que la mano y sus movimientos pueden verse y seguirse con la mirada. Pero ¿qué significa la asimilación de lo visual por lo manual? Más adelante, querrá decir simplemente que la mano intenta coger todo aquello que ven los ojos. Pero tal coordinación sólo se producirá durante la cuarta y quinta etapas. Por el momento, la asimilación del terreno visual por los esquemas manuales consiste en que la mano conserva y reproduce lo que de ella ven los ojos. ¿Cómo puede ser ello posible? El asociacionismo responde sencillamente: la imagen visual de la mano, al asociarse constantemente a los movimientos de ésta, adquiere por transferencia el valor de una señal y rige antes o después dichos movimientos. Todos se hallan naturalmente de acuerdo acerca de este hecho como tal: toda acomodación implica relacionar los elementos impuestos por la experiencia, y el niño descubre la relación de la imagen visual de las manos con sus movimientos mucho antes de atribuir esta imagen y las impresiones cinestésicas correspondientes a un «objeto» único y sustancial. Pero se trata de saber si esta reacción entre lo visual y lo motor se establece por «asociación». Nosotros oponemos la noción pasiva de asociación a la noción activa de asimilación. El que la actividad de la mano constituya esquemas que tienden a conservarse y reproducirse (cerrarse y abrirse, asir los cuerpos y sujetarlos, etc.) es fundamental, y sin ello no se establecería relación entre la vista y los movimientos de la mano. Ahora bien: en virtud de esta misma tendencia a la conservación, tal actividad se incorpora cualquier realidad susceptible de mantenerla. Por ello, la mano coge lo que encuentra, etcétera. En un momento dado, el niño mira actuar su mano: por una parte, el interés visual le lleva a hacer durar el espectáculo, es decir, a no separar los ojos de la mano; por otra, el interés cinestésico y motor le induce a hacer durar esta actividad manual. Entonces es cuando se produce la coordinación de ambos esquemas, no por asociación, sino por asimilación recíproca: el niño descubre que moviendo la mano de cierta forma (más despacio, etc.) mantiene ante su vista el cuadro interesante. Del mismo modo que asimila a su mirada el movimiento de sus manos, asimila a su actividad manual el cuadro visual correspondiente: con sus manos mueve la imagen que contempla, del mismo modo que contempla con sus ojos el movimiento que produce. En tanto que, hasta ahora, sólo los objetos táctiles servían como alimento a los esquemas manuales, los cuadros visuales se convierten en materia para los ejercicios

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de la mano. En este sentido puede considerárseles «asimilados» a la actividad sensorio-motriz de los brazos y de las manos. Esta asimilación no es todavía una identificación: la mano visual no es aún la mano tacto-motriz. Pero la identificación sustancial resultará de la asimilación, como el punto geométrico de la interferencia de las líneas: el entrecruzarse de las actividades asimiladoras definirá el objeto a medida que estas actividades, que se aplican al mundo exterior, constituyan la causalidad. […] De todos modos, las coordinaciones entre la vista y los movimientos de la mano no interesan hasta el momento presente a estos últimos, exceptuando la prensión. Dicho de otro modo, salvo en las obs. 74 y 76, el niño no coge todavía los objetos si no los toca por casualidad, y en caso de mirar sus manos cuando éstas sujetan ya el objeto, la visión no interviene todavía en el acto mismo de agarrar. Durante las etapas cuarta y quinta, la coordinación entre la visión y los movimientos de la mano se ampliará hasta la misma prensión.

Cuarta etapa La cuarta etapa es aquella durante la cual hay prensión en cuanto el niño advierte simultáneamente su mano y el objeto deseado. En efecto, he podido advertir con claridad, en mis tres niños, que la prensión de los objetos mirados simplemente sólo empieza a resultar sistemática en aquellos casos en que el objeto y la mano aparecen en el mismo campo visual. Obs. 77. Jacqueline, a los 0; 6 (0), mira el reloj a 10 cm de sus ojos. Manifiesta un vivo interés y le tiemblan las manos como si fuera a cogerlo, sin descubrir, no obstante, la dirección debida. Le pongo entonces el reloj en la mano derecha, sin que ella haya podido ver cómo lo he hecho (puesto que tenía el brazo extendido). Vuelvo a colocar el reloj ante sus ojos. Sus dos manos, excitadas indudablemente por el reciente contacto, empiezan a recorrer el espacio, acercándose con violencia una a otra para separarse después. La mano derecha roza por casualidad el reloj: inmediatamente, Jacqueline intenta ajustar la mano a él y consigue cogerlo. Se repite el experimento por tres veces: sólo cuando la niña ve la mano al mismo tiempo que el reloj, se hacen sistemáticos los intentos. Al día siguiente, a los 0; 6 (1), reanudo la experiencia. Cuando el reloj se halla ante sus ojos, Jacqueline no

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intenta cogerlo, a pesar de manifestar vivo interés por este objeto. Cuando está cerca de su mano y lo toca por casualidad, o cuando lo ve al mismo tiempo que a esta, existe búsqueda dirigida por la mirada. Cerca de los ojos y lejos de las manos, el reloj es nuevamente contemplado sin más: las manos se agitan un poco, pero no se acercan. Vuelvo a colocar el objeto junto a la mano: búsqueda inmediata y nuevo éxito. Coloco el reloj por tercera vez a algunos centímetros de los ojos, lejos de las manos: éstas se agitan en todos los sentidos, pero sin acercarse. En una palabra, todavía existen dos mundos para Jacqueline, uno cinestésico y otro visual, y sólo cuando divisa el objeto junto a la mano, se dirige ésta hacia él y consigue cogerlo. Por la tarde del mismo día, idénticas experiencias con distintos objetos sólidos. De nuevo y con mucha regularidad, cuando Jacqueline ve el objeto frente a sí sin advertir sus manos, no ocurre nada, en tanto que la vista simultánea del objeto y de la mano (derecha o izquierda) da lugar a la prensión. Es de advertir que este mismo día Jacqueline ha vuelto a mirar con gran interés cómo atravesaba el campo visual su mano vacía: no siente todavía que la mano le pertenece. Obs. 81. A los 0; 3 (6), es decir, a continuación de las obs. 73 y 74, Laurent mira mi reloj, que mantengo no frente a su rostro, sino a su derecha: tal espectáculo da lugar a una actividad de las dos manos, pero no a un movimiento de unión. La mano derecha queda en la zona del reloj, como si el niño lo buscase. En cuanto Laurent ve juntos el reloj y la mano, coge aquel. La mano estaba bien orientada, abierta y con el pulgar opuesto. Un instante después le presento un muñeco de trapo por la izquierda. La reacción es igual: Laurent mira el muñeco, ve luego su mano izquierda, la mira y vuelve los ojos hacia el muñeco. Entonces lo coge, se lo lleva a la boca y lo chupa.

Por la tarde del mismo día realicé una observación esencial: Laurent, con las manos extendidas, mira ante sí muy espabilado. Le presento los objetos habituales (sonajero, muñeco de trapo, paquete de tabaco, etc.): no coge ninguno y los mira como si no supiese nada de la prensión. Después de esto pongo mi mano inmóvil ante su rostro, en el mismo lugar que dichos objetos, y él la coge inmediatamente: apenas he colocado mi mano cuando las suyas se mueven y vienen a agarrarla. Al parecer, por no ver una mano, a Laurent no se le ha ocurrido coger los objetos que se le presentaban, y la vista de la mía (como mano, y no como objeto) ha excitado inmediatamente su esquema de prensión.

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Poco después le presento a Laurent un muñeco de trapo (por la izquierda): lo mira atentamente sin mover su mano (salvo algunos movimientos vagos). En cuanto ve su mano (acecho su mirada a través de la capota de la cuna), lo agarra. La misma experiencia con la serie habitual de objetos: idéntica reacción. Se advierte la importancia de esta cuarta etapa. A partir de ella, el niño coge los objetos que ve y no sólo los que toca o chupa. Constituye, pues, el principio de la coordinación esencial, que favorecerá a la prensión. La única limitación que existe todavía, y que opone la etapa cuarta a la quinta, es que el niño sólo intenta coger los objetos que ha visto cuando percibe su propia mano dentro del mismo campo visual. Incluso, como se desprende claramente del examen de los hechos, la visión simultánea de la mano y del objeto es la que impulsa al niño a agarrar, y no la visión del objeto solo o de la mano sola. [...] ¿Cómo explicar esa tendencia a agarrar los objetos cuando se perciben dentro del mismo campo visual que la mano? Cabe dudar entre dos soluciones extremas: la transferencia asociativa o la Gestalt. Según el asociacionismo, la vista de la mano sujetando el objeto se ha asociado repetidas veces al acto de la prensión, y, en un momento dado, la percepción visual de la mano y del objeto, separados pero vistos simultáneamente, basta para dar lugar a la prensión. Ahora bien: como ya hemos visto a propósito de la tercera etapa, en tal explicación se descuida el elemento de actividad propio de dichas relaciones. La imagen visual de la mano no es sólo una señal que origina la prensión: junto con los movimientos de la prensión constituye un esquema total, lo mismo que, durante la tercera etapa, los esquemas visuales de la mano se han coordinado con los esquemas motores diferentes de la prensión. ¿Debemos, pues, hablar de Gestalt, y decir que la visión simultánea de las manos y del objeto suscita la aparición de una «estructura» que no podrían producir por sí solas la vista de las manos o la del objeto? Ciertamente, estamos de acuerdo sobre el hecho en sí, y pueden compararse las obs. 77-83 a las de W. Köhler [1921], según las cuales el mono utiliza el bastón cuando lo ve al mismo tiempo que los objetos que tiene que alcanzar, y no cuando ha visto el bastón fuera del campo visual de aquellos8. 8

Se refiere a las famosas experiencias de solución de problemas mediante compresión súbita que Köhler llevó a cabo en Tenerife durante la primera Guerra mundial con chimpancés. Köhler colocaba unos plátanos fuera de la jaula que el chimpancé no podía alcanzar con el brazo, pero cerca del mono había unos palos con los que sí podía llegar hasta los plátanos. Köhler encontró que los chimpancés podían utilizar el bastón como un instrumento para alcanzar el plátano cuando lo veían en el mismo campo visual que la meta a alcanzar. (N. E.)

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Hay que advertir únicamente que esta «estructura» no ha aparecido de repente, sino relacionada con toda una serie de investigaciones anteriores y de coordinaciones entre la visión y los movimientos de la mano. Cuando, durante la tercera etapa, el niño ha aprendido a conservar y reproducir por medio de los movimientos de la mano todo aquello que sus ojos han podido contemplar en estos mismos movimientos, llega a ser capaz de agarrar bajo la influencia de la mirada. En otras palabras, no es tan importante la «estructura» nueva como el proceso que ha conducido a dicha estructura. Por ello hablamos de asimilación activa. En efecto, cuando los esquemas visuales y sensorio-motores de la mano se han asimilado ya mutuamente durante la tercera etapa (el ojo mira la mano igual que la mano reproduce aquellos movimientos suyos que el ojo ve), esta coordinación se aplica, antes o después, al acto mismo de la prensión: mirando la mano que agarra un objeto, el niño intenta mantener con aquella el espectáculo que sus ojos contemplan, y continúa, así mismo, mirando lo que hace la mano. Después de constituido este doble esquema, es obvio que el niño intentará coger un objeto cuando vea al mismo tiempo su mano, en tanto que es incapaz de tal conducta cuando no la ve. Para el niño, pues, coger un objeto cuando ve éste al mismo tiempo que la mano es, sencillamente, asimilar la visión de la mano al esquema visual y motor del acto que consiste en «mirar coger». Como prueba de que el acto de «mirar coger» constituye sencillamente un doble esquema de asimilación y no una «estructura» independiente del esfuerzo y de la actividad progresiva del sujeto, subrayemos que se ha presentado en Laurent a los 0; 3 (6), en Lucienne a los 0; 4 (12 a 15) y en Jacqueline a los 0; 6 (0-1), es decir, casi con tres meses de diferencia entre los extremos. Ahora bien: esta diferencia de un niño a otro puede explicarse por la historia de sus coordinaciones óculo-manuales; Lucienne se ha mirado los dedos a partir de los 0; 2 (3); Laurent, de los 0; 2 (4), mientras que Jacqueline ha tardado hasta los 0; 2 (30) y 0; 3 (0), etc. Sin embargo, nada hay que permita considerar a Jacqueline como retrasada con relación a Lucienne. La explicación es muy sencilla: Jacqueline, que nació el 9 de enero y pasó sus primeros días en un balcón al aire libre, se mostró al principio mucho menos activa que Lucienne y Laurent, que nacieron en junio y en mayo. Por eso mismo he efectuado muchas menos experiencias con ella durante los primeros meses, en tanto que de Laurent me he ocupado continuamente. Por lo que a éste respecta, su precocidad puede explicarse,

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como ya hemos visto, por haberse chupado los dedos mucho antes que los otros (en parte debido a mis experiencias)9 y, sobre todo, por haber originado esta succión de los dedos un esquema muy resistente: el de la unión de las manos (obs. 59). Al unir constantemente las manos, ha empezado a mirarlas actuar (obs. 73). Una vez acostumbrado a este espectáculo ha cogido precozmente mis propias manos por asimilación con las suyas (obs. 74), y ha llegado, así, con toda naturalidad, a agarrar los objetos (véase obs. 81: no coge los objetos en un momento dado, sino después de haber visto y cogido mi mano). Al parecer, la aparición de las coordinaciones esenciales entre la visión y la prensión depende, pues, de la historia psicológica del sujeto y no de estructuras determinadas por un desarrollo fisiológico ineluctable. Lo esencial es la historia o proceso asimilador y no la «estructura» aislada de dicha historia. Parece incluso que intervenga cierta casualidad en los descubrimientos del niño, y que la actividad asimiladora que utiliza estos descubrimientos se vea, según los casos, más o menos retardada o acelerada.

Quinta etapa Durante la quinta etapa, por último, el niño agarra lo que ve sin limitaciones relativas a la posición de la mano. He aquí los hechos: Obs. 84. A los 0; 6 (3), es decir, tres días después de haber comenzado la cuarta etapa, Jacqueline coge de primera intención los lápices, dedos, corbatas, relojes, etcétera, que le presento a unos 10 cm de sus ojos, estén o no visibles sus manos. Obs. 88. Por el contrario, desde los 0; 4 (26) parece que la vista del objeto dé inmediatamente lugar en Lucienne a la prensión. Todas las pruebas de ese día son positivas. A los 0; 4 (28) parece haber retrocedido: al principio del día era necesaria la visión simultánea de la mano y del objeto. Pero por la tarde intenta agarrar de primera intención lo que ve. Así, p. ej., pongo

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Piaget está reconociendo aquí como la propia actividad del investigador, la participación del adulto, está influyendo (facilitando) la conducta del niño. Frecuentemente se le ha reprochado Piaget que no tiene en cuenta las intervenciones del adulto. Como se ve en este ejemplo lo que considera es que estas intervenciones no cambian las conductas del niño pero sí pueden acelerarlas o retrasarlas. (N. E.)

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ante sus ojos mi regla de cálculo: mira un instante este objeto desconocido y, luego, ambas manos se dirigen simultáneamente hacia él. A partir de los 0; 5 (1) ya no hay vacilación: Lucienne intenta coger todo cuanto ve. Obs. 90. A los 0; 5 (1), Lucienne mira la mano que se le sujeta; p. ej., le cojo la mano derecha cuando está mirando la izquierda: inmediatamente se vuelve del lado debido. Hasta ahora, este experimento ocasionaba resultados negativos. Un momento después le pongo en la mano izquierda (fuera del campo visual) un objeto voluminoso (una cantimplora), que ella intenta coger inmediatamente, pero que yo sujeto; busca entonces claramente con la mirada dicha mano, a pesar de que su brazo está extendido a lo largo del cuerpo y la mano es difícil de ver. A los 0; 5 (18), Lucienne confirma estas últimas adquisiciones: coger lo que ve, llevarse un objeto ante los ojos cuando lo ha cogido fuera del campo visual y mirar en dirección de la mano que le sujetan. Obs. 93. A los 0; 3 (12), Laurent tiene la mano izquierda extendida. La cojo fuera de su campo visual; inmediatamente mira. La experiencia fracasa con la derecha, pero parece estar nervioso. Por la tarde, cuando le cojo la mano derecha, mira inmediatamente.

Puede apreciarse en qué consisten las adquisiciones propias de la quinta etapa que marcan el triunfo definitivo de la prensión. La coordinación entre la visión y la prensión es ya suficiente para que todo objeto que esté a la vista pueda dar lugar a un movimiento de prensión, aunque la mano no aparezca en el mismo campo visual que el objeto. ¿Cómo explicar esta última coordinación? Puede concebirse simplemente como el resultado del esfuerzo de asimilación recíproca del que nos han dado testimonio hasta ahora los esquemas visuales y manuales. Ya durante la segunda etapa, la mirada trata de seguir, es decir, asimilar, todo cuanto hace la mano. En la tercera etapa, la mano intenta, por el contrario, reproducir aquellos de sus movimientos que el ojo mira, es decir, como ya hemos visto, asimilar a los esquemas manuales el aspecto visual. En la etapa cuarta, la asimilación de lo visual a lo manual se extiende hasta la propia prensión cuando la mano aparece en el mismo campo de observación que el objeto que hay que coger: la mano se apodera de lo que el ojo mira, así como el ojo tiende a contemplar lo que coge la mano. Durante la quinta etapa, en fin, la asimilación recíproca es completa: todo lo que se ve

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puede cogerse y todo lo que se toca puede verse también. Es natural que la mano intente coger lo que miran los ojos, ya que las conductas características de la cuarta etapa han enseñado al niño que ello es posible siempre que la mano se vea al mismo tiempo que el objeto: a este respecto, el comportamiento propio de la quinta etapa no es sino una generalización de las coordinaciones de la cuarta. En cuanto a la tendencia a mirar lo que se ha cogido, resulta interesante comprobar que aparece precisamente en el mismo momento que la tendencia complementaria. Las obs. 85 y 89 nos muestran que Jacqueline, a los 0; 6 (3), y Lucienne, a los 0; 5 (1), se llevan lo que cogen a los ojos, y que, en la misma fecha, empiezan a coger sistemáticamente cuanto ven. Además, ese mismo día empiezan a mirar hacia su mano cuando se les sujeta ésta fuera del campo visual (obs. 86 y 90). Tales hechos muestran en forma suficiente hasta qué punto la coordinación de la visión y de la prensión es una asimilación recíproca y no una transferencia asociativa simple e irreversible. Para terminar, la conquista de la prensión, aun siendo mucho más compleja que la de la succión y otras adaptaciones adquiridas elementales, confirma lo que ya hemos visto con relación a estas últimas. Toda adaptación es la puesta en equilibrio de una acomodación y de una asimilación complementarias, y ella misma es correlativa a una organización interna y externa de los esquemas adaptativos. La acomodación de la mano al objeto ha llamado, sobre todo, la atención de los autores en el terreno de la prensión. Puro reflejo en un principio, implica luego un aprendizaje durante el cual la realización de los movimientos de la mano y la oposición del pulgar van a la par con la coordinación de estos movimientos en función de la succión y de los caracteres táctiles y visuales del objeto. Este aspecto de la cuestión es importante, particularmente si se tiene en cuenta la elaboración de la noción de espacio. Por lo que respecta a la asimilación de lo real a los esquemas de la prensión, ésta se desarrolla del mismo modo que hemos visto en otros terrenos. El niño empieza moviendo la mano por moverla, cogiendo por coger y sujetando por sujetar, sin mostrar ningún interés por los objetos mismos. Esta asimilación puramente funcional o reproductora (asimilación por repetición simple) se observa durante la etapa refleja y la segunda etapa. ¿De qué modo pasará el sujeto de un interés puramente funcional (que denota una asimilación elemental de lo real a la actividad propia) a un interés por los objetos asidos? Mediante un doble proceso de complicación de la asimilación y de coordinación entre los esquemas

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sensorio-motores. En cuanto a la propia asimilación, se complica por generalización. Al principio, el lactante se limita a coger los objetos inmóviles, de cierta consistencia, que entran en contacto con la palma de su mano o con el interior de sus dedos; luego, por repetición del acto de la prensión, aplica los mismos esquemas a los objetos de distintas consistencias, animados por movimientos distintos y abordados por la mano de varios modos. Hay, pues, asimilación «generalizadora» y, por lo mismo, constitución de esquemas diferenciados, es decir, asimilación de «reconocimiento». Pero las manifestaciones de esta última resultan menos claras en el terreno de la prensión que en el de la visión, la audición, etc., ya que la prensión se subordina en seguida a fines exteriores a ella, como la succión o la visión. No obstante, existe un reconocimiento táctil cuya existencia se hace evidente al observar la forma tan diferente en que el niño se comporta para coger, p. ej., un pañuelo y un lápiz: desde los primeros contactos, la acomodación es distinta. Tal diversificación de los esquemas, durante la cual la asimilación generalizadora y de reconocimiento va a la par con los progresos de la acomodación, explica en parte cómo el interés por los objetos asidos sucede al interés puramente funcional. Pero la coordinación de la prensión con la succión y la vista es lo que mejor explica la objetivación progresiva del universo, en sus relaciones con la actividad de las manos. Llegamos aquí a la organización de los esquemas de la prensión. Estos esquemas se organizan entre sí al adaptarse al mundo exterior. Todo acto de prensión supone una totalidad organizada, en la que intervienen sensaciones táctiles y cinestésicas, así como movimientos del brazo, de la mano y de los dedos. Tales esquemas constituyen, pues, «estructuras» de conjunto, aun cuando se hayan elaborado mediante una lenta evolución y a través de numerosos intentos, tanteos y correcciones. Se organizan en coordinación con los esquemas de otra índole, principalmente con los de la succión y la visión. Ya hemos visto que esta organización consistía en una adaptación recíproca de los esquemas en presencia, con acomodación mutua y asimilación colateral. Todo lo que se ha mirado o chupado tiende a ser cogido, y todo lo que se ha cogido tiende a ser chupado y luego mirado. Ahora bien: tal coordinación, que remata la adquisición de la prensión, señala asímismo un progreso esencial en la objetivación: cuando un objeto puede ser a la vez asido y chupado, o también asido, mirado y chupado, se exterioriza respecto del sujeto de un modo completamente distinto que si sólo pudiera ser asido. En este último caso, sólo resulta ser un alimento para la

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función misma, y el sujeto intenta asirlo por necesidad de asir. Por el contrario, en cuanto hay coordinación, el objeto tiende a ser asimilado simultáneamente a muchos esquemas; adquiere, así, un conjunto de significados y, por tanto, una consistencia que hace que se le atribuya un interés por él mismo.

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LECTURA 3 LOS PRIMEROS VÍNCULOS SOCIALES

INTRODUCCIÓN Los seres humanos nacen inmaduros y por lo tanto dependen mucho de los cuidados de los adultos para su supervivencia. Por ello, resulta adaptativo que establezcan vínculos fuertes con otros seres humanos. Sin duda, la cooperación con otros seres humanos es una de las claves del éxito adaptativo de la especie. Prueba de ello es que ni siquiera los chimpancés, que poseen estructuras sociales muy complejas, dan muestras de cooperación tan elaboradas como las que nos ofrece un niño de dos años (Warneken y Tomasello, 2006). Por lo tanto, el establecimiento de vínculos con los otros constituye uno de los factores importantes para el desarrollo mental y la supervivencia del niño.

La primera relación social En los contactos repetidos del niño con su entorno se van estableciendo situaciones que se repiten una y otra vez de forma muy regular. Así, de ese conjunto de relaciones con personas y cosas, va emergiendo una relación especial con la persona que le cuida más directamente, con la figura materna, que puede ser su madre natural, una persona que desempeñe esas funciones, o cualquier otra persona, pues parece que esa importante relación se puede establecer con cualquier adulto (y posiblemente incluso con un niño mayor). La función de este primer vínculo emocional es procurar la supervivencia y cuidados del bebé. En este sentido, cuando el vínculo está bien establecido se manifiesta en conductas orientadas a mantener la cercanía y el contacto con la figura de apego, en especial, en aquellas situaciones que son percibidas como amenazantes.

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Asimismo, la posibilidad de manipular internamente la realidad permitirá que, más adelante, el niño genere una representación de la relación vinculante que se conoce como modelo interno de trabajo (MIT). Estos modelos, además de ordenar las experiencias vividas, permiten desarrollar expectativas sobre la disponibilidad y seguridad que ofrece la figura de apego. El modelo de relación que se genera en la primera infancia ocupa un lugar privilegiado en la ontogénesis y podría afectar al modo en que se entienden y afrontan otras relaciones. En general, un modelo de relación negativo podría entorpecer las posibilidades de establecer en el futuro relaciones íntimas y basadas en la confianza. En este sentido, los expertos advierten que el apego es algo más que una adaptación infantil; cada vez más, este primer vínculo es considerado un pilar fundamental en nuestro desarrollo psicológico. Si se piensa un poco sobre cómo se establece esa relación lo primero que se le puede ocurrir a uno es que la alimentación, la limpieza y la satisfacción de las primeras necesidades ligadas a la supervivencia deben ser el momento y la causa del establecimiento de los primeros vínculos. Y así lo pensaron también psicólogos, psiquiatras y otras personas relacionadas con el desarrollo del niño, que durante largo tiempo sostuvieron que esa primera relación se establecía a través de la satisfacción de las necesidades del niño. Dado que el niño necesita que le alimenten, que le limpien, que mantengan su confort y esas tareas las realiza generalmente una misma persona, el niño asocia la satisfacción de necesidades con la persona y va estableciendo una relación con ella. Con el tiempo la relación se independiza de la satisfacción y el niño encuentra un placer en la relación y el contacto con esa persona por sí mismos. Así a través de la satisfacción de una necesidad primaria se establecería una relación secundaria, que con el tiempo se haría autónoma. Sin embargo, pese a lo sugerente de esta teoría, había ciertos contraejemplos a tener en cuenta. Este es el caso de niños y adultos vinculados emocionalmente a personas que los cuidan negligentemente, llegando en algunos casos al maltrato. Asimismo, son conocidos los ejemplos de niños sin ningún vínculo emocional pese a estar alimentados y haber recibido

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unos cuidados mínimos. Por tanto, y sin descuidar la importancia de la satisfacción de necesidades primarias, la relación vinculante que se establece con la figura materna y que perdura más allá de la etapa de los cuidados, debía esconder alguna otra razón de ser. Como anunciábamos, hoy consideramos que esa primera relación es muy importante para el desarrollo posterior del individuo, y que puede marcarle en su vida futura, pero no siempre se ha visto así. Todavía a finales del siglo XIX se pensaba que la etapa más importante para la formación del carácter era la adolescencia, y así lo mantenían psicólogos de prestigio. Fue el médico vienés Sigmund Freud, el fundador del psicoanálisis, el que insistió en la importancia de los primeros años de vida para el desarrollo del niño, y defendió además que la relación con la madre constituye el modelo de todas las relaciones afectivas posteriores. Una vez admitida la importancia de esa relación, que hoy casi nadie pone en duda, se trata de determinar cómo se produce. Psicólogos de muy distintas tendencias, incluido el propio Freud, han sostenido que la relación se establecía a través de la satisfacción de las necesidades, como acabamos de señalar. Freud, en unos de sus últimos escritos, el Esquema del psicoanálisis, redactado en 1938, escribe: El primer objeto erótico de un niño es el pecho de la madre que lo alimenta; el amor tiene su origen en la dependencia de satisfacer la necesidad de alimento. No hay duda de que en principio el niño no distingue el pecho del propio cuerpo; cuando el pecho ha de ser separado del cuerpo y aislado en el «exterior», porque el niño percibe su ausencia repetidas veces, entonces, como un «objeto», lleva consigo una parte de la catexis libidinosa narcisista primitiva. Este primer objeto llega a completarse más tarde hasta formar la persona de la madre, que no sólo alimenta al niño sino que cuida de él y provoca así en el mismo cierto número de sensaciones físicas diversas, placenteras y penosas. Al cuidar del cuerpo del niño se convierte en su primera seductora. En estas dos relaciones se halla la raíz de la importancia de la madre, única, sin paralelo, establecida inalterablemente para toda la vida, como el primer y más fuerte objeto amoroso y como el prototipo de todas las relaciones amorosas posteriores -para ambos sexos. En todo esto los fundamentos filogenéticos predominan de tal modo sobre las experiencias personales accidentales que no importa si un niño ha mamado realmente o si ha sido criado con biberón y nunca gozó de las ternuras del cui-

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dado materno. En los dos casos el desarrollo sigue el mismo camino; puede ser que en el segundo su nostalgia posterior sea mayor. Y por mucho tiempo que haya sido alimentado por el pecho materno, siempre le quedará la convicción, al ser destetado, de que su alimentación fue demasiado corta y demasiado escasa (Freud, 1938, trad. cast. p. 1047).

La explicación parecía muy razonable y fue adoptada por otros investigadores de corrientes tan alejadas aparentemente del psicoanálisis como el conductismo, tal y como hemos explicado. En 1928 Watson sostenía en su libro Psychological care of infant and child, que el amor es una respuesta condicionada igual que el miedo, y él había tratado de mostrar que el miedo se podía condicionar. Decía: El amor se produce en casa, se construye. En otras palabras el amor está condicionado. Usted dispone de todo lo necesario durante todo el día para establecer respuestas condicionadas de amor. Tocar la piel hace el papel de la barra de hierro, la visión de la cara de la madre hace el papel del conejo en los experimentos sobre el miedo. El niño ve la cara de la madre cuando le acaricia. Pronto la simple visión de la cara de la madre produce la respuesta amorosa. El tocar la piel ya no es necesario para producirla. Se ha formado una reacción condicionada de amor (Watson, 1928).

Hay mucha similitud entre estas dos explicaciones. En ambos casos el amor, la relación, se establece sobre la satisfacción de las necesidades más importantes y urgentes: la alimentación o el confort. Si bien, es el psicoanálisis quien concede a la relación vinculante una mayor importancia en el desarrollo afectivo. En cualquier caso, la idea original, según la cual el niño empieza a amar a la persona que le satisface sus necesidades básicas, ha sido seguida por una pléyade de investigadores.

El descubrimiento del apego La explicación parece muy clara, y hasta evidente, pero quizá uno de los avances más importantes de la psicología en la segunda mitad del siglo XX haya sido mostrar que era falsa, y que la relación con los otros es una necesidad primaria, que se establece al margen de la alimentación y la satisfacción de otras necesidades.

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El etólogo (investigador del comportamiento animal en condiciones naturales) Konrad Lorenz, premio Nobel de medicina en 1973, había observado que muchas aves, después de salir del cascarón, siguen al primer objeto que se mueve en sus proximidades y establecen una relación muy fuerte con él, que se mantiene hasta que el animal se convierte en un ser independiente. Lorenz consiguió que patos y ocas se vincularan a él mismo y le siguieran por doquier, emitiendo pitidos de llamada y esperando que él los contestara como si fuera su madre. Se denominó troquelado a esa primera relación que las aves establecen con un objeto que se desplaza. En las condiciones naturales ese objeto suele ser la madre y Lorenz sostuvo que establecer esa relación, cuando el animal comienza a poder desplazarse por si solo, era muy importante para su supervivencia, ya que el adulto con el que establece el vínculo le protege de infinidad de peligros y facilita que llegue a convertirse en un adulto. Cualquier cosa que favorezca el mantenimiento de la proximidad con un adulto es algo beneficioso para la cría y Lorenz afirmaba que a lo largo de la evolución se han seleccionado esas conductas. A partir de estos estudios dos vías de investigación independientes contribuyeron a entender la importancia de esa relación en los mamíferos superiores: los trabajos del psiquiatra inglés John Bowlby observando niños, y los estudios del psicólogo norteamericano Harry Harlow que trabajaba sobre los efectos de la privación social en los monos. Harry Harlow (1958) comenzó a interesarse por la relación entre madre y crías en monos y llevó a cabo una serie de experimentos que han tenido una gran resonancia. La Dra. Van Wagenen le comunicó que había observado que las crías de los monos establecen relaciones intensas con pañales que se dejan en la jaula, y esto le puso sobre la pista de la importancia que tenía el contacto corporal para el desarrollo. Harlow realizó una serie de experiencias de separación de monos de sus madres desde el nacimiento y los crió con madres sustitutas, una de las cuales consistía en un cilindro de alambre que tenía acoplado un biberón y otra un cilindro semejante, pero recubierto de felpa. Harlow observó que aunque el biberón estaba en la «madre» sustituta de alambre los monos pasaban la mayor parte del tiempo que no estaban mamando subidos a la de felpa e interactuando con ella. Cuando algo asustaba a los monitos estos corrían a refugiarse en la «madre» de felpa. Naturalmente este descubrimiento constituía un duro

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golpe para la hipótesis de que la relación con la madre se establece a través de la alimentación. Mientras Harlow realizaba esos estudios, en la Europa de posguerra Bowlby recibía el encargo de trabajar con niños afectados por graves problemas emocionales, cuyo único atributo común eran unos malos, o inexistentes, vínculos familiares. Igualmente, hasta el 40% de los jóvenes delincuentes que trató tenían historias de cuidados maternos negligentes. En consonancia con ello, su posición de médico le permitió examinar la progresión de muchos niños hospitalizados. En estos casos, la separación prolongada de los progenitores, provocada por su internalización, tenía consecuencias desastrosas. En 1951 Bowlby elaboró un informe para la Organización Mundial de la Salud (OMS) donde pone especial énfasis en la necesidad de que el niño pequeño pueda tener una relación íntima y continuada con la madre. Poco después, en 1958, expone su primera teoría sobre el apego, alejándose notablemente de los presupuestos del aprendizaje y el psicoanálisis. En su lugar, el autor se decanta por una explicación de corte etológico, según la cual el vínculo afectivo responde a un hecho primario, descartando así que la vinculación afectiva derive de asociaciones previas. Bowlby denominó a esa primera relación vinculante apego (attachement) y mostró que tiene un valor esencial para la supervivencia de los individuos, y sería el resultado de la historia de la humanidad y de sus antecesores en la escala biológica. En efecto, el hecho de que el niño se mantenga próximo a un adulto sirve para preservarle de múltiples peligros y, por tanto, contribuye a su supervivencia y a la adaptación de la especie. Más adelante, en 1969, refina su primera versión para sostener que el vínculo de apego surge desde la activación inicial de sistemas sociales muy básicos, como la preferencia por los rostros y voces humanas que se desarrollan a lo largo del primer año y que, en el segundo, dan como resultado las conductas prototípicas de apego, entre ellas, la búsqueda de la madre en situaciones de riesgo. Es decir, habría una sensibilidad biológica hacia el otro que, más tarde y ante su respuesta positiva, permite que se fijen unos parámetros de acción que son los que entendemos como conductas de apego. Se trata por tanto de un sistema que se retroalimenta, y

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que reacciona o se autorregula en función de cuales sean las circunstancias a las que se enfrenta. Optemos por la versión del instinto o por la de la autorregulación —así es como Bowlby denomina a sus dos posiciones teóricas— su razonamiento concuerda estrechamente con los presupuestos etológicos. En este sentido es notable tanto la defensa que hace de la función adaptativa del apego como el reconocimiento de que hay unos primeros sistemas de actuación que ya desde la biología nos predisponen a relacionarnos con los otros. Distintas explicaciones de la formación del apego Autores

Teorías

Explicaciones

Freud

Psicoanalítica

El niño recibe de la madre el alimento que necesita. Poco a poco va estableciendo una asociación entre esa satisfacción y la persona que se la proporciona, de tal manera que se va formando un vínculo que se vuelve independiente de la satisfacción de las necesidades, y así se establece ese primer amor.

Watson

Conductista

La madre satisface las necesidades del niño y le proporciona confort. Poco a poco se va estableciendo una asociación entre esas satisfacciones y el rostro de la madre, de tal manera que se forma una respuesta condicionada de amor ante la sola presencia de la persona.

Bowlby

Etológica

El niño no puede valerse por sí mismo, y a partir del momento en que comienza a desplazarse, el mantenerse próximo a un adulto constituye una garantía para su supervivencia. Por ello la formación del vínculo es una necesidad primaria, que no se apoya en la satisfacción de otras necesidades.

Así pues, según la teoría de Bowlby, el individuo humano poseería entonces un sistema de conductas que tiene como resultado predecible la aproximación y el mantenimiento del contacto con el individuo adulto que se ocupa de su cuidado, que es la figura materna. Decir que tienen como resultado predecible el mantenimiento del contacto, significa que no es inexorable que se mantenga el contacto pero sí muy probable que suceda.

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En definitiva, aunque en los humanos no existe un troquelado del mismo tipo que en las aves, también se establecen fuertes vínculos con los adultos, que se encuentran operativos en el momento en que la cría comienza a desplazarse por sí sola. Es decir, cuando más expuesta está a múltiples peligros.

La interacción entre el niño y la madre Así pues, la teoría establece que en los primeros años de la vida se van formando vínculos con otras personas y que esos vínculos van a tener influencia en las relaciones posteriores que se establezcan con otros. Pero no todos los individuos forman el mismo tipo de vínculo. El propio Bowlby no hizo trabajo experimental, sino que realizó un enorme trabajo teórico (Bowlby, 1969, 1973, 1980) y analizó cuidadosamente los trabajos de otros. Una de sus seguidoras, Mary Ainsworth, si que ha realizado un trabajo experimental para establecer las diferencias individuales en el apego, siguiendo las líneas del trabajo de Bowlby. En el apego lo más importante es posiblemente la calidad de la relación. Por eso Mary Ainsworth, distingue diversos tipos de apego. Esas diferencias se manifiestan sobre todo en las separaciones. En efecto, el apego es un vínculo que sirve para procurar y mantener la proximidad entre la cría y el adulto. Pero sería poco eficaz y deseable para la especie un vínculo que no permitiera la separación de uno y otro. Los niños necesitan conocer el mundo, explorar el entorno, y para ello necesitan alejarse de la madre. Además los niños tienen que establecer relaciones con otros adultos y con otros niños. Un apego puede definirse como un vínculo afectivo que una persona o animal establece entre sí mismo y otra persona o animal determinado —un vínculo que los obliga a estar juntos en el espacio y que permanece con el paso del tiempo. La característica inconfundible del apego es procurar, obtener y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de apego, lo cual pasa de un estrecho contacto físico, en algunas circunstancias, a la interacción o comunicación a una cierta distancia, en otras (Ainsworth y Bell, 1970, trad. cast., p. 372).

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Los estudiosos del apego diferencian entonces entre apego y conductas de apego. La diferencia es simple. El apego es propiamente el vínculo, una especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que persiste en el tiempo, y que se mantiene en la separación y la distancia. En cambio las conductas de apego son las manifestaciones visibles de apego, «conductas que favorecen la proximidad y el contacto», entre las que se cuentan la aproximación, el seguimiento, el abrazo, la sonrisa, el llanto o las llamadas. El niño que hace gestos estirando los brazos para que su madre lo coja, el que la sigue gateando o corriendo, o el que no se despega de ella manifiestan conductas de apego. Pero la abundancia de esas manifestaciones no es prueba de que exista un buen apego. Por el contrario es posible que un niño que exige la presencia continua de la madre, que no se puede separar de ella ni un momento, no tenga necesariamente una relación muy buena. Precisamente con esas conductas de apego exageradas lo que pone de manifiesto es que está inseguro en la relación, que puede tener miedo a la separación, que no tiene confianza plena en la disponibilidad de la figura de apego. Precisamente en las separaciones es donde mejor se aprecia la calidad del apego. Ya Bowlby, sobre la base de otros trabajos, había señalado la importancia y trascendencia que tenían separaciones breves en la conducta del niño. Ainsworth diseñó lo que se llama la situación extraña que consiste en una sucesión de episodios que se realizan en una habitación desconocida para el niño (Figura 6.1) en los que está con la madre, con una mujer desconocida (la «extraña») o solo. La situación extraña diseñada por Ainsworth y el trabajo que ha realizado con diversos colaboradores se ha convertido en un estándar para evaluar los tipos apego en los niños en torno a un año de edad. Posteriormente algunos autores han realizado correcciones, y se ha progresado mucho en el estudio del apego. En el trabajo que presentamos a continuación, uno de los primeros realizado por Ainsworth (en colaboración con Bell), se presenta la «situación extraña», y se estudian las relaciones entre la exploración y la separación.

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Preguntas 1. Para que pueda decirse que hay apego, ¿qué es necesario además de que se produzcan conductas como el llanto, la succión, la sonrisa y otras similares? 2. ¿Cómo puede definirse el apego? ¿Con qué concepto etológico está relacionado? ¿Por qué? 3. ¿Qué función biológica y adaptativa cumple el apego? ¿Puede decirse que el apego cumple mejor su función adaptativa si es muy intenso? 4. ¿Qué dos tipos de medidas se utilizan en el experimento de la situación extraña? ¿Por qué no bastó con utilizar una? 5. ¿Qué relación puede establecerse entre el apego y la exploración? 6. ¿Qué resultados experimentales, citados en este artículo, le parecen más demostrativos de que es provechoso utilizar un criterio etológico-evolutivo para estudiar la conducta infantil? 7. ¿Se puede hablar de respuestas ambivalentes en los niños hacia sus madres? ¿Qué es lo que parece provocarlas? 8. ¿Qué sucede cuando el niño no obtiene respuesta a su sonrisa? 9. ¿Qué duración tenían los efectos de los episodios de separación? 10. ¿A qué se ha denominado ‘desapego’? ¿En qué consiste esta conducta? ¿Es un simple debilitamiento del apego? 11. Las conductas de evitación de la madre o de un extraño, ¿tienen el mismo origen? 12. ¿Es lo mismo apego que conducta de apego? ¿Por qué? 13. ¿De qué es de lo que se puede decir que es innato, del apego, de la conducta de apego, de las dos cosas, o de ninguna de las dos? 14. Si un niño manifiesta conductas de apego y luego desaparecen, ¿ha desaparecido el apego?

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AINSWORTH Y BELL. APEGO EXPLORACIÓN Y SEPARACIÓN, ILUSTRADOS A TRAVÉS DE LA CONDUCTA DE NIÑOS DE UN AÑO EN UNA SITUACION EXTRAÑA (1970) MARY D. AINSWORTH y SILVIA M. BELL. Attachment, exploration, and separation: Illustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation, Child Development. 1970, 41, 50-67. Traducción castellana de Mario Carretero. En: J. Delval (Comp.) Lecturas de psicología del niño, Tomo 1. Madrid: Alianza, 1978.

Los objetivos de este artículo son aclarar algunas características distintivas del concepto etológico-evolutivo de apego citando informes de interacciones entre la conducta infantil de apego y otras conductas mencionadas anteriormente; mostrar estas interacciones mediante un estudio de la conducta de niños de un año en una situación extraña y señalar las coincidencias entre esta conducta y la recogida en otros relevantes contextos observacionales, clínicos y experimentales. Vamos a comenzar con algunas definiciones y conceptos fundamentales y distintos del punto de vista etológico-evolutivo, propuesto por Bowlby (1958, 1969) y Ainsworth (1964, 1967, 1969). Un apego puede definirse como un vínculo («tie») afectivo que una persona o animal establece entre sí mismo y otra persona o animal determinado —un vínculo que los obliga a estar juntos en el espacio y que permanece con el paso del tiempo. La característica inconfundible del apego es procurar, obtener y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de apego, el cual pasa de un estrecho contacto físico, en algunas circunstancias, a la interacción o comunicación a una cierta distancia en otras. Las conductas de apego son conductas que favorecen la proximidad o el contacto. En el bebé humano éstas suponen conductas que procuran la proximidad activa y el contacto como las de aproximación, seguimiento y abrazo y conductas tan significativas como la sonrisa, el llanto y las llamadas. El niño muy pequeño manifiesta conductas de apego (procuradoras de proximidad) como el llanto, la succión, la rotación de la cabeza al contacto en la mejilla («rooting») y la sonrisa a pesar de que no puede distinguir lo suficiente como para dirigirlas específicamente hacia una persona determinada. Estas conductas iniciales indican una disposición genética a llegar a estar apegado puesto que se puede demostrar que las activan o limitan, muy eficazmente, los estímulos que, en el ambiente de la adaptación evo-

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lutiva tengan mayor probabilidad de proceder de los humanos. Cuando estas conductas, acompañadas de otras, activas y procuradoras de proximidad, que aparecen más tarde —es de suponer que a través de un proceso de aprendizaje a lo largo de la interacción madre-niño— llegan a organizarse jerárquicamente y a dirigirse activa y específicamente hacia la madre, se puede decir que el niño pequeño está apegado a ella. La intensidad de la conducta de apego puede aumentar o disminuir según las condiciones situacionales pero, una vez que un apego ha sido establecido, no se puede considerar que haya desaparecido en los períodos en los que no es evidente. Por lo tanto, parece necesario considerar el apego como una organización de sistemas comportamentales que posee una parte interna, estructural, que permanece durante los períodos en los que no ha sido activado ninguno de los componentes de sus conductas. Situado en el contexto de una teoría evolutiva, se puede considerar que el apego materno-filial cumple importantes funciones biológicas, es decir, funciones que favorecen la supervivencia de la especie. La extensa y desvalida primera infancia de la especie humana conlleva serios riesgos. En las especies que han sobrevivido, la cría ha necesitado protección durante este período de indefensión. Se deduce, por lo tanto, que el código genético proporciona al bebé conductas cuyo resultado normal (aunque no es necesariamente invariable) consiste en que la madre y el niño estén juntos. La conducta exploratoria es igualmente importante desde un punto de vista evolutivo. Como Hamburg (1968) ha señalado, una primera infancia prolongada podría perder su marco adaptativo si no tuviera también en el código genético elementos que conduzcan al niño pequeño a interesarse por los aspectos nuevos del medio —a aventurarse hacia el exterior, a explorar, a aprender. Lo que esto implica es que las disposiciones genéticas de una especie que puede adaptarse a una amplia gama de variaciones ambientales, proporciona un equilibrio a las conductas de las crías o bebés (y recíprocamente a las conductas maternales) entre aquellas acciones que los conducen lejos de la madre, y favorecen la exploración y la adquisición de conocimientos sobre las propiedades del medio físico y social, y aquellas otras acciones que hacen que la madre y las crías estén juntas y favorecen la protección y la crianza que la madre puede proporcionar.

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La interacción entre las conductas exploratoria y de apego ha sido esclarecida por los estudios de campo sobre los primates terrestres no humanos (por ejemplo, Southwick, Beg y Siddiqi, 1965; DeVore, 1963; Goodall, 1965; Schaller, 1965) así como por los estudios de estas especies en colonias cautivas (ver Hinde, Rowell y Spencer-Booth, 1964, 1967) y en laboratorio (Harlow, 1961; Harlow y Harlow, 1965; Mason, 1965). Aunque al principio el bebé y la madre están en contacto estrecho casi continuamente, pronto se ponen de acuerdo para hacer más flexibles los vínculos que les unen. El bebé se aventura hacia el exterior para investigar su medio y juega con otros bebés, y poco a poco permanece cada vez más tiempo separado de su madre. Sus excursiones le llevan cada vez más lejos de ella y ésta, paulatinamente, se va haciendo más permisiva y recupera a su bebé más tarde y menos frecuentemente. Sin embargo, una alarma o riesgo de separación hará que la madre y su hijo vuelvan a estar juntos de nuevo. Los estudios naturalistas del equilibrio apego-exploración están llevando mucho tiempo; la interacción entre las dos clases de conductas debe ser observada en una amplia gama de situaciones. Una posibilidad que no lleva mucho tiempo es utilizar una situación extraña o desconocida, controlada, en la cual el niño, con o sin su madre, está expuesto a situaciones de tensión de diferentes tipos. Esta técnica es tan eficaz para producir cambios en el comportamiento que, probablemente, se usará cada vez más en los estudios de interacción madre-niño. La concepción etológico-evolutiva del equilibrio apego-exploración es un modelo útil para utilizarlo cuando se preparan los estudios sobre situaciones extrañas y cuando se interpretan sus resultados. De los estudios de este tipo ya expuestos en la literatura, solo dos han sido llevados a cabo desde un punto de vista etológico-evolutivo. Harlow (1961) utilizó una situación extraña para demostrar la función de seguridad de las madres sustitutas de felpa para las crías de macacos rhesus. Ainsworth y Wittig (1969) realizaron un estudio preliminar del equilibrio apego-exploración en niños de un año. Otros estudios —Arsenian (1943), Cox y Campbell (1968), Rheingold (1969)— se centraron en la conducta exploratoria y expusieron que la presencia de la madre apoya esta conducta, pero prestaron escasa atención a la conducta de apego y a sus manifestaciones jerárquicas en las situaciones de encuentro así como durante la separación. El procedimiento de situación extraña proporciona más de una oportunidad para observar cómo la conducta exploratoria se ve afectada por la

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presencia y ausencia de la madre y otras situaciones. Es un microcosmos metido en un laboratorio en el que se puede producir una amplia gama de conductas relacionadas con el apego y con su equilibrio con la conducta exploratoria. Las conductas de apego pueden verse complicadas con las conductas ‘negativas’ como las de evitación y agresión. Sin embargo, ya que la situación de laboratorio proporciona una muestra muy pequeña de la interacción madre-hijo, los hallazgos de los experimentos de situación extraña no se interpretan por sí mismos. El conocimiento de las implicaciones de las conductas que tienen lugar en esa situación se ve facilitado por la referencia a los hallazgos de otros estudios naturalistas, clínicos y experimentales. Por esta razón el siguiente informe de un estudio de situación extraña se presenta como una ilustración útil del equilibrio cambiante entre las conductas de apego y exploratorias, implícito en la concepción etológico-evolutiva del apego. La discusión que sigue a la presentación se refiere a los hallazgos relevantes de otros estudios. Las propuestas que se ofrecen en la conclusión comprenden otras consideraciones relevantes así como los hallazgos del estudio ilustrativo de situación extraña. La situación extraña A lo largo de una investigación longitudinal y naturalista del apego madre hijo durante el primer año de vida hubo pocas oportunidades de observar, en el ambiente familiar, el equilibrio entre las conductas exploratoria y de apego, en condiciones de sorpresa y alarma. Por lo tanto, se preparó una situación de laboratorio, como prueba situacional, en la que se introdujo a los sujetos cuando tenían cerca de un año. Se quería observar hasta qué punto el niño podría utilizar a su madre como una base segura a partir de la cual pudiera explorar una situación extraña, con miedo a lo desconocido, al esperar su presencia. También se intentó observar hasta qué punto la conducta de apego podría predominar sobre la exploratoria en condiciones de alarma, introducidas por la aparición de una extraña y en condiciones de separación y reunión con su madre. Método Sujetos. Los 56 sujetos fueron niños criados en ambiente familiar de padres blancos de clase media con los que nos relacionamos en un princi-

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pio por medio de sus pediatras en su consulta privada. Una submuestra de 23 sujetos que había sido observada longitudinalmente desde su nacimiento, fue observada en la situación extraña cuando tenían 51 semanas. La segunda submuestra de 33 sujetos, estudiada en el contexto de un proyecto independiente (Bell, 1970), fue observada cuando tenían 49 semanas. Procedimiento. La situación extraña comprendía ocho episodios que se sucedían en un orden estándar para todos los sujetos. La situación fue diseñada para que fuera lo bastante sorprendente como para producir una conducta exploratoria, pero no tan extraña como para que produjera al principio miedo y aumento de la conducta de apego. La aproximación de la (mujer) extraña fue gradual, de tal manera que el miedo se podría atribuir al desconocimiento más que a una conducta repentina y alarmante. Los episodios fueron dispuestos de tal manera que primero se producían los menos perturbadores. Se intentó que la situación, en conjunto, no fuera más perturbadora que la que un niño pequeño encontrará probablemente en su experiencia normal cotidiana. En otra parte (Ainsworth y Wittig, 1969) se ha dado información sobre el procedimiento pero lo revisaremos aquí.

Figura 6.1. Esquema de la disposición de la habitación para el estudio de la situación extraña. El niño, rodeado de juguetes, se encuentra equidistante de la extraña y la madre en una habitación en la que nunca ha estado anteriormente. Existen unas ventanas para que los investigadores puedan realizar sus observaciones sin interferir con la situación (tomada de Ainsworth et al. 1978).

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La habitación experimental estaba amueblada —no vacía— pero dispuesta de tal manera que había un cuadro de 2’7 x 2’7 metros de espacio vacío en el que estaban señalados 16 cuadrados para facilitar el registro de la posición y locomoción. En un extremo de la habitación había una silla de niño junto a unos juguetes que la rodeaban. Cerca del otro extremo de la habitación había en un lado una silla para la madre y en el lado opuesto, cerca de la puerta, una silla para la extraña. El bebé se situaba en el medio de la base del triángulo formado por las tres sillas, y se le dejaba moverse libremente. A la madre y a la mujer extraña se les dieron instrucciones explicándoles las acciones que debían realizar. Episodio 1 (M, B, O). La madre (M), acompañada por un observador (O), lleva al bebé a la habitación y luego O se va. Episodio 2 (M, B). M pone a B en el lugar indicado, luego se sienta despacio en su silla, participando sólo si B requiere su atención. Durante 3 minutos. Episodio 3 (E, M, B). Entra una extraña (E), se sienta tranquilamente durante 1 minuto y luego se aproxima lentamente a B, mostrándole un juguete. Al final del tercer minuto M abandona la habitación discretamente. Episodio 4 (E, B). Si B está jugando, E no participa. Si está inactivo intenta interesarle en los juguetes. Si está afligido intenta distraerle o consolarle. Si no puede consolarle se interrumpe el episodio; en caso contrario dura 3 minutos. Episodio 5 (M, B). M entra, se para en la puerta para dar a B la oportunidad de proporcionar una respuesta espontánea hacia ella. Después E se va discretamente. No está especificado lo que M hace a continuación —excepto que se le dice que después de que B esté jugando de nuevo con los juguetes se vaya otra vez tras detenerse para decir ‘adiós’. (Duración indeterminada del episodio). Episodio 6 (B solo). Se deja al bebé solo durante tres minutos a menos que esté tan afligido que el episodio tenga que cortarse. Episodio 7 (E, B). E entra y actúa como en el episodio 4 durante 3 minutos, a menos que la aflicción provoque una interrupción. (Ainsworth y Wittig, 1969, diseñaron un procedimiento algo diferente para el episo-

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dio 7, y se intentó con los primeros 14 sujetos, pero luego se utilizó con los restantes sujetos el procedimiento más simple relatado aquí). Episodio 8 (M, B). M vuelve, E se va, y después de que se haya observado el encuentro se termina la situación. La conducta de los sujetos fue observada desde una habitación contigua a través de una ventana con visión unidireccional. Dos observadores dictaban continuamente explicaciones narrativas en un magnetofón con dos canales que también recogió el ‘click’ de un cronómetro cada 15 segundos. (Esto representa el procedimiento que ahora consideramos estándar; sin embargo, con los primeros 14 sujetos no se dispuso del magnetofón con doble canal, de tal manera que un observador dictaba mientras que el otro tomaba notas. En la segunda submuestra de 33 sujetos, Bell fue el único observador). Posteriormente los protocolos fueron transcritos, revisados y luego codificados. La fiabilidad de la observación fue comprobada por codificaciones distintas de los informes dictados realizadas por los dos autores en 4 casos observados por ambos. Se encontraron coeficientes de correlación de Pearson de 0’99 en las exploraciones visual, locomotriz y manipulativa, y de 0’98 en el llanto. El registro narrativo se sometió a dos tipos de medida. Se utilizó una medida de frecuencia para las tres formas de conducta exploratoria —locomotriz, manipulativa y visual— y para el grito. Se dio una puntuación de 1 para cada intervalo de 15 segundos durante los cuales tenía lugar una conducta. El máximo fue de 12 para un episodio, puesto que la duración normal de un episodio era 3 minutos; los episodios más largos y más cortos fueron distribuidos proporcionalmente entre estos intervalos. Se observaron medidas de frecuencia en los episodios 2 a 7. Los coeficientes de fiabilidad de Pearson para dos codificadores independientes en 8 casos seleccionados al azar fueron los siguientes: locomoción explorativa 0’98; grito 0’99; manipulación exploratoria 0’93; exploración visual 0’98. La segunda medida estaba basada en la codificación detallada de las conductas en las que las contingencias de la conducta de la madre o de la extraña tenían que ser tenidas en cuenta. Las codificaciones fueron luego ordenadas en escalas de 7 puntos teniendo en cuenta que no solamente la misma conducta podría manifestarse con grados diferentes de intensidad, sino que diferentes conductas podrían tener el mismo fin con diferentes

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intensidades de activación. De esta manera se puntuaron 5 tipos de conducta. Las conductas procuradoras de contacto y proximidad incluyen conductas activas y efectivas como la aproximación y el gateo, los gestos activos como el alcance o el apoyo, los movimientos intencionales como las aproximaciones parciales y las señales vocales que incluyen llantos ‘dirigidos’. Las conductas que mantienen el contacto pertenecen a la situación posterior a que el niño haya obtenido el contacto bien por su propia iniciativa o de otra manera. Incluyen la unión, el abrazo, el apretón y el seguimiento; resistiéndose ante el abandono por medio de una fuerte unión, o si se pierde el contacto, volviéndose y alcanzando o atrapando; y protestando vocalmente. Las conductas que evitan la proximidad y la interacción pertenecen a una situación que, normalmente, produce aproximación, saludando, o al menos mirando o interacción a distancia, como cuando un adulto entra o intenta llamar la atención del bebé. Estas conductas incluyen ignorar al adulto, eludiendo, de forma señalada, mirarle, girándose, apartando la mirada de él o alejándose. Las conductas que se oponen a la interacción y al contacto incluyen los intentos irritados y ambivalentes de alejarse, pegar, o patear al adulto que intenta efectuar el contacto, retorciéndose para bajarse, al haber sido levantado, o rechazando o apartando los muñecos con los que el adulto intenta intervenir. Manifestaciones más difusas son los gritos enojados, echarse por el suelo, patear el suelo, hacer muecas, afligiéndose con irritación o mal humor. Estas cuatro clases de conductas se puntuaron en relación con la madre en los episodios 2, 3, 5 y 8 y en cuanto a la interacción con la extraña en los episodios 3, 4 y 7. La conducta de búsqueda se puntuó en los episodios de separación 4, 6 y 7. Estas conductas incluyen: el seguir a la madre hacia la puerta, intentar abrirla, golpearla, permanecer en dirección a la puerta o mirándola de reojo, dirigirse hacia la silla vacía de la madre o simplemente mirar hacia ella. Estas conductas implican que el niño está buscando a la madre ausente, de forma activa, u orientándose hacia el último lugar en el que se la ha

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visto (la puerta en muchos casos) o el lugar asociado con ella en la situación extraña (su silla). Al puntuar estas cinco clases de conductas, la puntuación se vio influida por las siguientes características: la intensidad de la conducta, su frecuencia, duración y latencia, y por el tipo de conducta mismo —la conducta activa se consideró más que la indicativa. Las instrucciones detalladas para puntuar estas conductas así como para codificar las medidas de frecuencia se proporcionan en otro lugar. Los coeficientes de fiabilidad de Spearman para dos valores sobre 14 casos seleccionados al azar fueron los siguientes respecto a las conductas dirigidas a la madre: proximidad y búsqueda de contacto, 0’93; mantenimiento del contacto, 0’97; evitación de la proximidad y de la interacción, 0’93; resistencia al contacto, 0’96; búsqueda, 0’94.

Resultados Los resultados que vamos a exponer aquí son los que pertenecen a las conductas características de la muestra en conjunto. Las diferencias individuales fueron claras, instructivas y estuvieron correlacionadas significativamente con otras variables. Algunas de éstas han sido expuestas en otros trabajos (Ainsworth y Wittig, 1969; Ainsworth y Bell, 1969; Bell, 1970), pero no podemos tratarlas aquí.

Conducta exploratoria La Figura 6.2 muestra cómo las tres formas de conducta exploratoria varían en episodios sucesivos, desde el 2 al 7. Hay un claro declive en todas las formas de conducta exploratoria a partir del episodio 2 cuando el bebé estaba solo con su madre hasta el episodio 3 cuando la extraña también estaba presente. (Ésta y todas las demás diferencias interepisódicas expuestas aquí son significativas al menos al nivel de 0’01, calculadas por la prueba binomial, a menos que se señale otra cosa). La exploración permanece disminuida a lo largo del episodio 4 cuando se dejó al bebé con la extraña. La exploración visual y manipulativa (la visual al nivel 0’02) se recupera significativamente en

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el episodio 5, ayudada por los intentos de la madre para interesar de nuevo al bebé en el juego, aunque los esfuerzos similares de la extraña en los episodios 4 y 7 no tienen ningún éxito. La exploración visual y manipulativa disminuye de nuevo en el episodio 6, después de que la madre se marche durante un tiempo, dejando solo al bebé. Todas las formas de conducta exploratoria disminuyen hasta su nivel más bajo en el episodio 7 después que la extraña ha vuelto pero mientras que la madre está todavía ausente.

FRECUENCIA POR CADA INTERVALO DE 15 SEGUNDOS

12 11 10

Locomoción Manipulación Exploración visual

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

2 3 4 (M,B) (E,M,B) (E,B)

5 (M,B)

6 (B)

7 (E,B)

EPISODIOS

Figura 6.2

Para acompañar a la puntuación de la exploración visual, que midió la orientación visual hacia el medio físico, se codificó también la orientación visual hacia la madre y hacia la extraña. Los únicos resultados destacables pueden ser resumidos como sigue: en el episodio 2, el niño miró a los juguetes y otros aspectos del medio físico mucho más frecuentemente que a la madre, a la que sólo miró de vez en cuando, controlándola visualmente; en el episodio 3 miró más a la extraña, la característica más nueva del medio, que los juguetes, y no miró a la madre más frecuentemente que antes. Llanto La Figura 6.3 indica que la situación extraña no causa, por sí misma, alarma o disgusto, en cuanto que el llanto es mínimo en el episodio 2. No

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aumenta significativamente en el episodio 3 (p = 0’068) lo que sugiere que la extraña no producía por sí misma alarma en muchos sujetos, al menos cuando la madre también estaba presente. La incidencia del llanto aumenta en el episodio 4 con la primera salida de la madre; desciende cuando ésta vuelve en el episodio 5, para aumentar notablemente en el episodio 6 cuando se va por segunda vez, dejando al bebé solo. No aumenta significativamente cuando la extraña vuelve en el episodio 7, lo que sugiere que es la ausencia de la madre más que la simple soledad lo que disgusta a la mayoría de los bebés, y que la mayor incidencia del llanto en el episodio 6 que en el episodio 4 se debe, en gran medida, a un efecto acumulativo.

FRECUENCIA POR CADA INTERVALO DE 15 SEGUNDOS

11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

2 3 4 (M,B) (E,M,B) (E,B)

5 (M,B)

6 (B)

7 (E,B)

EPISODIOS

Figura 6.3

Conducta de búsqueda durante la separación La intensidad media de la conducta de búsqueda fue moderada en el episodio 4 (3’0), significativamente más fuerte en el episodio 6 (4’6), Y moderada, de nuevo en el episodio 7 (2’5). Aunque eso podría sugerir que la conducta de búsqueda se activa especialmente al haber permanecido el niño solo y se reduce en presencia de la extraña, esta interpretación no se sostiene debido a las contingencias de la conducta de la extraña y a su posición cerca de la puerta. Algunos niños (37%) lloraban mínimamente en el episodio 6, pero buscaron bastante. Algunos (26%) lloraron desesperada-

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mente pero buscaron débilmente o nada en absoluto. Algunos (32%) lloraron y buscaron. Todos menos 4 sujetos reaccionaron ante el hecho de ser dejados solos con una u otra de estas conductas de apego.

Conductas procuradoras de proximidad y mantenedoras del contacto La Figura 6.4 muestra que los esfuerzos para recuperar el contacto, la proximidad o la interacción con la madre se dan solo débilmente en los episodios 2 y 3 pero se intensifican bastante con las experiencias de separación breve. 7

INTENSIDAD DE LA CONDUCTA

Conductas que mantienen el contacto 6

Conductas que procuran el contacto y la proximidad

5

4

3

2

1 2 (M,B)

3 (E,M,B)

5 (M,B)

8 (M,B)

EPISODIOS

Figura 6.4

La conducta mantenedora del contacto se descuida en los episodios 2 y 3, aumenta en el primer episodio de encuentro (5), y aumenta aún más notablemente en el segundo episodio de encuentro (8). En el caso de las dos clases de conducta el incremento desde el episodio 2 hasta el 8, a través del 5, es altamente significativo (p < 0’001). Algunos sujetos mostraron estas conductas también en relación con la extraña. Así, por ejemplo, unos pocos niños se aproximaron a la extraña en todos los episodios en los que ésta estaba presente, pero fueron muchos menos que los que se aproximaron a la madre. Algunos niños fueron cogidos por la extraña en los episodios 4 y 7 —en un intento de consolarlos— y algunos de éstos se pegaron a ella y/o se negaron a ser dejados de nuevo. Sin embargo, las conductas procurado-

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ras de proximidad y mantenedoras del contacto se manifestaron con mucha menos frecuencia y menos intensidad ante la extraña que ante la madre. Conductas de resistencia al contacto y evitación de la proximidad La Tabla 6.1 muestra la incidencia de estas conductas dirigidas hacia la madre y hacia la extraña. La conducta resistente al contacto dirigida hacia la madre se dio muy raramente en los episodios anteriores a la separación porque la madre había recibido instrucciones de no intervenir a menos que la llamara el bebé, y por lo tanto los episodios 2 y 3 han sido excluidos de la Tabla. En los episodios de encuentro, algunos sujetos se resistieron al contacto con la madre, pero muchos no lo hicieron. Por lo tanto, la Tabla 6.1 muestra la incidencia de esta conducta más que su intensidad media. Tabla 6.1. Incidencia de la conducta de resistencia al contacto y de evitación de la proximidad con respecto a la madre y a la extraña Conducta hacia la madre Intensidad de la conducta

Episodio 5

Episodio 8

Conducta hacia la extraña Episodio 3

Episodio 4

Episodio 7

Resiste el contacto 6-7

4

6

0

6

7

4-5

5

8

5

3

12

2-3

9

13

2

3

3

1

38

29

49

44

34

Evita la proximidad 6-7

7

5

4

1

1

4-5

17

13

7

3

6

2-3

3

7

7

1

2

1

29

31

38

51

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Un tercio de la muestra aproximadamente manifestó conducta resistente al contacto con la madre en el episodio 5, al menos hasta cierto punto, y la mitad aproximadamente mostró esta conducta en el episodio 8. Todos los

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niños menos uno, que obtuvieron puntuaciones relativamente altas (4 o más) en la conducta de resistencia al contacto, recibieron una puntuación parecida en la conducta de mantenimiento del contacto. Así, al menos cuando está dirigida hacia la madre, la conducta de resistencia al contacto parece representar la clásica ambivalencia —pudiendo ocurrir que los niños sean cogidos y estrechados, y a la vez, se resistan airadamente al contacto. El contacto y la interacción con la extraña también encontraron resistencia, pero con menos frecuencia que hacia la madre. Seis sujetos mostraron una conducta medianamente intensa de resistencia a la interacción o al contacto (puntuaciones de 4 o más) con respecto a la extraña en el episodio 7 y respecto a la madre en el episodio 8 pero, en su mayor parte, los bebés que tendieron a resistirse a la madre no se resistieron a la extraña y viceversa. La conducta de evitación de la proximidad y la interacción no tuvo lugar en relación con la madre en los episodios anteriores a la separación, puesto que la actuación pasiva de la madre no llamó la atención del bebé. Pero, como muestra la Tabla 6.1, esta conducta tuvo lugar, hasta cierto punto, en la mitad, aproximadamente, de la muestra en todos los episodios de encuentro, 5 y 8. Un tercio de la muestra, aproximadamente, evitó a la extraña en algún momento en el episodio 3 —ignorándola, eludiendo encontrarse con sus ojos, o alejándose de ella—. La incidencia de estas conductas disminuyó en el episodio 4, e incluso en el episodio 7 fue menor que en el episodio 3. La mitad de la muestra, aproximadamente, no evitó ni a la madre ni a la extraña, pero aquellos que mostraron esta conducta con alguna intensidad (puntuación de 4 o más) hacia una no la mostraron hacia la otra.

Discusión Estos resultados muestran la compleja interacción entre la conducta de apego, la respuesta a los objetos o situaciones estimulares nuevas o desconocidas y las respuestas ante la separación del objeto de apego y el subsiguiente encuentro con él. En primer lugar, vamos a considerar la respuesta a la novedad. Hoy día se acepta habitualmente que la novedad puede producir miedo y evitación o aproximación y exploración, según sea el grado de novedad y las circunstancias. Una de las condiciones que facilita la aproximación y exploración de lo nuevo es la presencia, próxima pero no necesa-

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riamente muy cercana, de la madre —el objeto de apego—. Los niños de la muestra que examinamos manifestaron una escasa alarma en los episodios anteriores a la separación. Su conducta de apego no se activó; no tendieron a abrazarse a la madre, ni siquiera a aproximarse. La utilizaron como base en la que asegurarse para explorar la situación extraña. Este resultado no es nuevo. Similares observaciones han sido recogidas por Arsenian (1943), Cox y Campbell (1968), Ainsworth y Wittig (1969), y Rheingold (1969) sobre sujetos humanos, y por Harlow (1961) sobre crías de macacos rhesus. La presencia de la madre puede hacer que la conducta se desequilibre inclinándose más hacia la exploración de lo nuevo que hacia la evitación o la separación de ello. La ausencia de la madre tiende a inclinar la balanza en dirección opuesta con un aumento importante de la conducta de apego y una subsiguiente pérdida de exploración. Durante la ausencia de la madre, son evidentes las conductas que favorecen la proximidad (grito y búsqueda). El regreso de la madre en los episodios de encuentro no sirvió para que el equilibrio se volviera a producir. Permanecieron altas las conductas de apego que procuran y mantienen el contacto y la proximidad. El llanto no disminuyó inmediatamente en muchos casos, y la exploración permaneció por debajo de su nivel inicial a pesar de los intentos de la madre para producir un nuevo interés en la exploración de las características de los juguetes. Se supuso que los episodios de separación, que totalizaban como máximo 9 minutos, no tendrían efectos duraderos sobre el equilibrio entre las conductas de apego y exploración, y realmente la conducta de los niños en el postest tendió a confirmar esto. Sin embargo esas diminutas separaciones produjeron conductas que son similares a las provocadas por separaciones más largas, aunque difieren en la duración y la intensidad. La conducta de estos niños de 1 año como respuesta a las separaciones durante unos pocos minutos presentaron un parecido notable a la de las crías de los monos con respecto a separaciones prolongadas —de una semana (Spencer-Booth y Hinde, 1966) o un mes (Kaufman y Rosenblum, 1967). En estos experimentos se separó a los sujetos de su madre y la cría quedó con su grupo social familiar. Durante la separación, la conducta de apego aumentó, incluyendo la llamada angustiada y la búsqueda de la madre, y disminuyó la conducta exploratoria y de juego. Las crías respondieron más intensamente a los estímulos de sobresalto durante la separación que cuando la madre estaba presente. A

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medida que continuaba la separación hubo una cierta pérdida de intensidad de la angustia y de la búsqueda, y alguna recuperación de la exploración y del juego —recuperación no manifestada por los niños de nuestra muestra en sus brevísimas separaciones—. Sin embargo, cuando la madre volvió a aparecer, las crías de los monos la abrazaron y exploraron menos de lo que lo hacían antes de la separación —difiriendo en esto de los controles no separados— y estos efectos perduraron durante tres meses o más. Las respuestas de las crías de los monos a las separaciones experimentales se parecen fuertemente a la conducta de los niños pequeños, de 8 meses a 3 años, cuando sufren separaciones de varios días, semanas e incluso meses, lejos de su casa, en hospitales o guarderías permanentes. Robertson y Bowlby (1952), Bowlby (1953b), Schaffer (1958), y Heinicke y Westheimer (1965) han mostrado que el niño, al principio, está muy angustiado, protesta ante la separación e intenta recuperar a la madre por todos los medios a su alcance. Esta fase inicial de respuesta tiende a dejar paso a la desesperación que a su vez puede llevar —si la separación dura demasiado— a un fortalecimiento del afecto y una sensibilidad renovada hacia los compañeros y las cosas del medio. La conducta de apego dirigida hacia la madre puede haber desaparecido, pero el encuentro con ella tiende a reactivarla y a intensificarla por encima del nivel anterior a la separación. Este nivel intensificado tiende a persistir durante un período más o menos largo, normalmente más largo que la propia separación. Durante el período posterior al encuentro, cuando la conducta de apego está intensificada, el niño está centrado en su madre, atiende menos a otras personas o cosas de su medio, explora menos y, presumiblemente, aprende menos. Un aumento demasiado grande de la conducta de apego puede ser considerado como una distorsión del equilibrio apego-exploración. Algunos estudios longitudinales (por ejemplo, Bowlby, Ainsworth, Boston y Rosenbluth, 1965) sugieren que este tipo de conducta, descrita frecuentemente como dependencia excesiva, puede ser, en algunos casos, un efecto duradero de las separaciones largas y privadoras. Vamos a pasar de la conducta de apego a considerar aquellas conductas que actúan en contra del contacto y la proximidad, es decir, las que se resisten a estos aspectos y las que evitan la interacción. Las primeras, en cuanto que dirigidas a la madre, tienen lugar normalmente junto a conductas que procuran el contacto y, por lo tanto, como se ha sugerido antes, supo-

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nen una respuesta ambivalente. Las respuestas ambivalentes o de rechazo y enfado se encuentran habitualmente en los niños pequeños que vuelven a su casa después de breves separaciones (por ejemplo, Heinicke y Westheimer, 1965). La separación aumenta la conducta agresiva de este tipo así como la de apego, y predispone al niño a arranques de cólera a la mínima provocación. Spencer-Booth y Hinde (1966) dan cuenta de un aumento similar de la agresión en los monos: muy pocas veces las rabietas intensas se dan como respuesta a una desaprobación de la conducta que procura el contacto durante el período de encuentro, después de una separación. Algunos de nuestros sujetos en la situación extraña manifestaron una conducta que se resistía al contacto con la extraña. Aunque en algunos casos esto puede indicar miedo de la persona extraña, parece probable que en algunos y quizás en muchos sea una manifestación de agresión provocada por la marcha de la madre. Por otro lado, parece probable que la conducta de evitación de la proximidad, respecto a la extraña tenga unos orígenes distintos que la que se produce respecto a la madre, incluso aunque la conducta patente parezca la misma en ambos casos. Ignorar a la extraña y desviar la mirada, apartarse y alejarse de ella, suponen, probablemente, una evitación de la persona desconocida y que produce miedo. Esto lo sugiere el hecho de que estas respuestas (dirigidas hacia la extraña) son más frecuentes en el episodio 3, cuando la extraña ha aparecido por primera vez, que en los episodios posteriores. Una evitación similar de la madre no se puede deber al desconocimiento, y no parece probable que la cause el miedo. Esta conducta se da en los episodios de encuentro y es más frecuente que la evitación de la extraña. La conducta de evitación de la proximidad y la interacción, en relación con la madre, la manifiestan algunos niños, de forma sorprendente, en el encuentro con ésta después de separaciones duraderas de semanas o meses. Robertson y Bowlby (1952) y Heinicke y Westheimer (1965) señalan que algunos niños no parecen reconocer a sus madres cuando se encuentran con ellas y que, durante más o menos tiempo, permanecen distantes y la tratan como a una extraña. Bowlby (1960) ha denominado ‘desapego’ (‘dettachment’) a este tipo de distanciamiento. Durante una separación prolongada, el desapego tiende a producir reacciones de protesta y desesperación, y después de encontrarse con la madre puede persistir bastante tiempo —incluso en los casos en que las separaciones han sido muy largas y privadoras. Estas conductas no

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han sido estudiadas en los primates no humanos quizás porque sus separaciones experimentales han sido breves o quizás debido a las diferencias de especies. Las respuestas de evitación, del tipo observado en la situación extraña, en relación con la madre —desviar la mirada y apartarse— pueden ser desapego en su forma y constituyen un tipo primitivo de defensa. La amplia gama de diferencias individuales en la muestra de la situación extraña apoya esta hipótesis, aunque es imposible, en este caso, presentar pruebas en detalle. Sin embargo, puede ser pertinente referirse a una respuesta similar de desviar la mirada, encontrada en dos experimentos sobre el condicionamiento y la extinción de las conductas de apego. Brackbill (1958) trabajó sobre la respuesta de la sonrisa. Durante el período de condicionamiento proporcionó refuerzo contingente a la sonrisa, respondiendo amigablemente al bebé cada vez que él sonreía —y la sonrisa aumentó en frecuencia—. Durante el período de extinción situó un rostro impasible frente a la sonrisa del niño. No sólo disminuyó la frecuencia de la sonrisa, sino que, cuando el experimentador dejó de responder a una sonrisa del niño, éste se afligió y desvió la mirada. Fue cada vez más difícil obtener la mirada del bebé. Desvió su mirada de la persona que había reforzado previamente su conducta de apego, pero que ya no lo hacía. Rheingold, Gewirtz y Ross (1959) exponen resultados similares en un experimento sobre el balbuceo. Estos resultados aclaran el hecho de que en la extinción —como han acentuado a menudo los teóricos del aprendizaje— hay un proceso activo de bloqueo de la respuesta por otra conducta antitética, más que, o además de, un debilitamiento de la intensidad de la conducta de sonrisa (o de balbuceo). Esto sugiere que la conducta de desapego puede consistir en respuestas incompatibles con la conducta de apego, que han alcanzado, a menudo temporalmente, mayor intensidad. Que ese apego puede permanecer a pesar del período de desapego se manifiesta en la intensidad con que la conducta de apego puede mejorar sus expresiones en el caso de los niños pequeños que no parecen reconocer a sus madres al encontrarse con ellas, pero que, después, manifiestan con más intensidad una conducta que procura la proximidad y mantiene el contacto. En resumen, se han señalado relaciones entre la conducta de apego y la exploratoria y las situaciones que las activan y limitan, observadas en el

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microcosmos de la situación extraña de laboratorio, y conductas y situaciones similares que se exponen en estudios de campo, clínicos y experimentales en primates humanos y no humanos. Se pretende que el concepto y la conducta de apego, empleados como guía en futuros estudios, tengan una perspectiva bastante amplia para comprender el espectro de los hallazgos, relevantes para el apego, que se han mostrado en esta discusión.

Propuestas para un concepto comprensivo del apego Se sugieren las siguientes propuestas como esenciales para un concepto comprensivo del apego. Están basadas en un punto de vista etológico-evolutivo y se han formulado basándose en los informes de muchas investigaciones, incluyendo los estudios naturalistas de interacción madre-niño pequeño, los de separación y encuentro madre-hijo en primates humanos y no humanos, así como los de este artículo. 1. Apego no es lo mismo que conducta de apego. Esta puede aumentar o disminuir según las situaciones —ambientales e intraorganísmicas— que se pueden determinar empíricamente. A pesar de que la disminución o el aumento de la conducta de apego estén determinados situacionalmente, sin embargo, el individuo está predispuesto, de forma discontinua a buscar la proximidad del objeto de apego. El apego es esta predisposición —que se puede concebir que tiene una base interna, estructural—. Sus manifestaciones son accesibles a la observación a lo largo de un cierto tiempo; sin embargo, una observación poco duradera puede ser engañosa. 2. La conducta de apego aumenta en situaciones percibidas como amenazantes, ya sea un peligro externo o una separación real o inminente del objeto de apego lo que constituya la amenaza. 3. Cuando se activa, de forma intensa, la conducta de apego es incompatible con la conducta exploratoria. Por otro lado, el estado de estar apegado, junto con la presencia del objeto de apego, puede apoyar y facilitar las conductas exploratorias. Siempre que no haya ninguna amenaza de separación, el niño probablemente será capaz de utilizar a su madre como una base segura a partir de la cual explorar, sin manifestar ninguna alarma incluso en una situación extraña, mien-

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tras ella esté presente. En estas circunstancias, la ausencia relativa de la conducta de apego —conducta que favorece la proximidad— no puede considerarse como un apego débil. 4. Aunque la conducta de apego puede disminuir o incluso desaparecer a lo largo de una prolongada ausencia del objeto de apego, este no disminuye necesariamente; la conducta de apego probablemente volverá a aparecer, con intensidad plena o aumentada, en el encuentro con la madre, con o sin retraso. 5. Aunque en esta discusión no se le ha dado importancia a las diferencias individuales, la incidencia de pautas ambivalentes de conductas (que se resisten al contacto) y probablemente defensivas (evitación de la proximidad) en los episodios de encuentro, de la situación extraña, constituyen una consideración de que las relaciones de apego son cualitativamente diferentes entre los individuos. Estas diferencias cualitativas, junto con la sensibilidad de la conducta de apego a los determinantes situacionales hacen muy difícil precisar la intensidad o fuerza de un apego. Se sugiere que, en el estado actual de nuestro conocimiento es más razonable investigar las diferencias cualitativas y sus correlatos y antecedentes que intentar cuantificaciones prematuras de la intensidad del apego.

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LECTURA 4 EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

INTRODUCCIÓN El estudio del lenguaje infantil es un área que siempre ha atraído el interés de los estudiosos del desarrollo posiblemente porque el uso del lenguaje es uno de los rasgos que más claramente diferencia a los seres humanos de otras especies animales. Ya a finales del siglo XIX (como recogíamos en los comentarios a la Lectura 1 de Darwin) se empezaron a publicar observaciones sobre la adquisición del lenguaje y la publicación del trabajo de Darwin contribuyó a la aparición de estos estudios. El lenguaje, en sus comienzos, se presta muy bien a la observación, y por ello durante mucho tiempo psicólogos y lingüistas han llevado a cabo trabajos de observación sobre la adquisición del lenguaje en sus propios hijos. En principio, resulta aparentemente fácil recoger datos sobre las primeras producciones lingüísticas de un niño o niña que convive a diario con el investigador. Esto explica también que la mayor parte de esos trabajos se centren principalmente en la producción del lenguaje, y en menor medida en la comprensión. El estudio psicológico del lenguaje ha estado muy relacionado con las teorías lingüísticas. A mediados del siglo XX empezaron a producirse estudios efectuados sobre un mayor número de sujetos y con una intención más cuantitativa. Sin embargo, los trabajos realizados durante una larga etapa tuvieron un carácter esencialmente descriptivo con pocas interpretaciones de conjunto sobre la adquisición del lenguaje. Algunos de los temas que preocupaban a los investigadores eran los primeros balbuceos, la edad de aparición de la primera palabra, la longitud media de las frases en una determinada edad, la adquisición de los rasgos fonológicos y la evolución de los sonidos, etc. Incluso los estudios relativos a la sintaxis se reducían a la frecuencia de algunos tipos de oraciones arbitrariamente elegidas. En la adopción de este punto de vista descriptivo el estudio del lenguaje no se

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diferenciaba de otros aspectos del desarrollo: el trabajo teórico era casi inexistente y la labor de psicólogo era fundamentalmente taxonómica: categorizar los distintos tipos de producciones lingüísticas. Es cierto que algunos psicólogos se preocuparon también por otros problemas más generales como las relaciones del lenguaje con el pensamiento y la cultura, y por ejemplo Vygotski (1934) escribió un libro titulado Pensamiento y lenguaje, y reflexiones sobre estos problemas aparecen también en diversos trabajos de Piaget. La renovación de los estudios sobre lenguaje En el estudio del lenguaje, como en el de otros muchos campos de las investigaciones sobre el desarrollo, aunque por razones no siempre idénticas, se produjeron hacia el final de los años 50 del pasado siglo unos cambios profundos que están relacionados con el progresivo abandono del conductismo y la aparición de las investigaciones cognitivas. En el caso del lenguaje, además, tenían características muy peculiares. Uno de los elementos desencadenantes fueron los trabajos de Noam Chomsky que por esa época revolucionaron la lingüística. Chomsky publicó en 1957 su libro Estructuras sintácticas en el que iniciaba una ruptura con el estructuralismo lingüístico norteamericano de carácter también netamente taxonomista, y completó la teoría que allí esbozaba en su obra Aspectos de la teoría de la sintaxis, publicada en 1965, y posteriormente en otras muchas publicaciones. Lo que Chomsky pone de relieve en su caracterización del lenguaje es el carácter creativo del empleo del mismo por los hablantes; en efecto, Chomsky subraya que un hablante puede producir y entender infinitas oraciones que no ha oído antes y para ello debe hacer un uso infinito de medios finitos. Para dar razón de este carácter creativo concibe un modelo gramatical en el que se representa formalmente el proceso de derivación de una oración por medio de las denominadas reglas de estructura sintagmática y reglas transformacionales, derivación realizada desde lo que se llama la «estructura profunda» hasta la «estructura superficial». En esta formulación clásica de su teoría (Chomsky, 1957, 1965) se considera que dos oraciones superficialmente diferentes poseen la misma estructura profunda si tienen el mismo significado (así como semejanzas formales). Chomsky, al mismo tiempo, señalaba como tarea del

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lingüista el estudio de la competencia de los hablantes y no de la actuación, es decir, de los mecanismos generales que permiten al sujeto producir oraciones y comprender oraciones, y menos por las oraciones concretas que produce, que pueden ser incorrectas o presentar pequeñas irregularidades debidas a interferencias momentáneas y anecdóticas, y que constituyen su actuación. Esta distinción entre competencia y actuación ha sido muy utilizada en otros campos de la psicología para distinguir entre las capacidades que un sujeto posee frente a lo que hace en una situación determinada, en la que puede no poner en juego todos sus recursos. Por los mismos años que aparecían los primeros trabajos de Chomsky, Skinner, uno de los principales psicólogos conductistas, presentaba en su Verbal Behavior (1957), el intento más importante para explicar el lenguaje desde la teoría del aprendizaje y en concreto desde la teoría del condicionamiento operante. Pero pronto se vio que el sistema de Skinner era incapaz de dar cuenta de muchos rasgos esenciales de la adquisición del lenguaje y sólo podía explicar algunos aspectos secundarios y de importancia menor. Chomsky (1959) realizó una crítica demoledora del trabajo de Skinner, poniendo claramente de manifiesto sus insuficiencias. La obra de Chomsky renovó el interés de los estudios sobre la adquisición del lenguaje desde perspectivas nuevas, aunque muchos de los trabajos a los que dio lugar no venían a confirmar las ideas de Chomsky. Cambios en los métodos experimentales Otro elemento que ha venido a renovar los estudios sobre la adquisición del lenguaje han sido innovaciones en la utilización de métodos experimentales. Durante mucho tiempo las investigaciones sobre niños que no hablan se han realizado básicamente a través de la observación, ya que no se les pueden dar instrucciones verbales para que realicen algunas tareas. Muchas veces la observación se ha combinado con algún tipo de intervención del experimentador para ver qué es lo que sucede, y un ejemplo de ello lo constituye el texto de Piaget que se incluye en la lectura 2. Pero desde los años 50 se empezaron a utilizar en el estudio de los niños pequeños, incluso desde el nacimiento, o antes, algunos métodos más objetivos, basados por ejemplo en las preferencias visuales, es decir, en determinar qué objetos prefieren mirar los niños, y cuánto tiempo mantienen la

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vista en ellos, o la habituación, cuando se cansan de atender a un estímulo, y renuevan esa atención si se les presenta un estímulo nuevo. En el trabajo que se presenta a continuación Annette Karmiloff Smith, una investigadora bien conocida en el campo de la ciencia cognitiva, aborda, junto con su hija Kyra, los métodos actuales para el estudio del lenguaje. El trabajo nos parece que resulta interesante, porque no sólo distingue diversos estudios sobre lenguaje, sino que nos muestra las estrategias que siguen actualmente los investigadores para avanzar en el conocimiento de esta importante capacidad humana. Nos presentan una serie de métodos que se utilizan no sólo para el estudio del lenguaje, sino para otros aspectos del desarrollo de la mente humana, como el método de la habituación o de las preferencias visuales, a los que nos acabamos de referir. Comienzan nuestras autoras señalando que los estudios sobre la adquisición del lenguaje pueden dividirse en tres grandes áreas: percepción del habla, producción del lenguaje y comprensión de lenguaje. Se plantean en el trabajo una serie de ideas interesantes y se muestra, por ejemplo, cómo en la utilización de métodos experimentales hay que ser muy cuidadoso con las interpretaciones, y así lo ponen de manifiesto en el ejemplo de meter la cuchara en la taza. Otro problema interesante que se aborda en este trabajo se refiere a qué pueden aportarnos los estudios de tipo neurológico sobre el cerebro para la comprensión de fenómenos como el lenguaje. El trabajo que presentamos a continuación constituye parte del capítulo II del libro publicado por Kyra Karmiloff y Annette Karmiloff-Smith en el año 2001, titulado Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente, que ha sido traducido por P. Manzano y publicado por Ediciones Morata en 2005. Annette Karmiloff-Smith, que realizó su tesis doctoral en Ginebra bajo la dirección de Piaget, es también autora de Más allá de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo (1992), una obra en la que trata de combinar los puntos de vista modularistas, es decir los que, siguiendo a Fodor (1983), consideran que la mente está formada por un conjunto de módulos o unidades independientes, con perspectivas evolutivas, que consideran que la mente es un instrumento de propósito general. Esto le lleva a defender que los módulos se van constituyendo a lo largo del

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desarrollo. Este libro dio lugar a múltiples comentarios en el momento de su publicación. Preguntas 1. ¿Cuáles son los tres grandes campos en que consideran las autoras que puede dividirse el estudio de adquisición del lenguaje? 2. ¿Qué es la percepción del habla? ¿Desde qué momento puede empezar a estudiarse? 3. ¿Se supone que el feto puede comprender algo del habla que escucha? 4. ¿En qué consiste la succión de gran amplitud? ¿Por qué se toma la precaución de que la madre o el experimentador no puedan escuchar los estímulos que se proporcionan al bebé? ¿Cuándo se considera que el bebé se ha habituado a los estímulos que está recibiendo? 5. ¿Qué es CHILDES? ¿Cuáles son sus ventajas y cuáles sus posibles desventajas? 6. ¿Qué son las técnicas de procedimientos sucesivos y las técnicas de procedimientos simultáneos? 7. Caracterice los métodos o técnicas que se enumeran a continuación. En cada caso, describa el método de modo claro y sucinto (se puede tomar como modelo la nota al pie del texto donde se describe la habituación). También para cada técnica o método, responda a las siguientes preguntas: ¿Para qué se utiliza? ¿Qué otros problemas se podrían abordar con él? ¿Con qué otras técnicas compite?¿Qué ventajas ofrece? ¿Cuáles son sus desventajas? • Técnica de succión de gran amplitud • Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza • Métodos para provocar la narración • Técnica de la mirada preferente y la Caja de Fagan • Técnica de representación • Procedimiento de señalar una imagen 8. ¿Qué y cuáles son las técnicas de imagen cerebral? ¿Cuáles de ellas se utilizan con niños y por qué?

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KARMILOFF Y KARMILOFF-SMITH: PARADIGMAS EXPERIMENTALES PARA EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE (2001) KYRA KARMILOFF y ANNETTE KARMILOFF-SMITH. Pathways to language. From fetus to adolescent. Harvard: Harvard University Press. Traducción castellana de Pablo Manzano: Hacia el lenguaje. Madrid: Morata, 2005. Capítulo II.

Los paradigmas para el estudio de la adquisición del lenguaje pueden clasificarse en tres grandes áreas: percepción del habla, producción del lenguaje y comprensión de lenguaje. La percepción del habla investiga cómo procesan los individuos, desde el feto al adulto, los sonidos de la lengua. La investigación sobre la producción del lenguaje se centra en lo que niños y niñas dicen, y los estudios de la comprensión del lenguaje se ocupan de lo que éstos comprenden. Mientras que la percepción del habla puede producirse sin que intervenga el significado, tanto la comprensión del lenguaje como su producción se ocupan de cómo contribuyen al significado las palabras, la gramática y el discurso. Juntos, los datos de estos tres enfoques proporcionan un cuadro general de los retos a los que se enfrentan niños y niñas cuando aprenden su lengua materna. Durante muchos años, la investigación del lenguaje se centró de manera casi exclusiva en su producción. ¿Cómo se desarrolló esta inclinación? En primer lugar, los estudios estaban muy influidos por las teorías psicológicas predominantes en la primera mitad del siglo XX y, en segundo lugar, aquella época adolecía de métodos experimentales adecuados para estudiar la comprensión de la lengua. El sesgo teórico procedía, sobre todo, de la teoría conductista de Burrhus Skinner, que animaba a los investigadores del lenguaje a centrarse en la producción evidente de los niños. La competencia lingüística subyacente, que podía revelarse mediante la comprensión del lenguaje infantil, no se tenía en cuenta. En la perspectiva conductista, era fundamental la creencia de que, antes de que el niño empiece a hablar, poco podemos descubrir sobre su conocimiento de la lengua. Esta premisa no conseguía explicar el hecho de que, sobre todo en las primeras fases de la adquisición del lenguaje, lo que el niño comprende puede ser mucho más indicativo de su conocimiento de la lengua que lo que dice. Por ejemplo, señalamos antes que niños y niñas son sensibles a las diferencias del orden de las palabras en oraciones cortas al comenzar su segundo año de vida, mucho antes de que produzcan algo más que unas escasas palabras aisla-

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das y reconocibles. En consecuencia, los niños tienen, en realidad, un conocimiento de la lengua que no revelan en sus expresiones. Lo mismo puede decirse de los alumnos en el aprendizaje de una lengua extranjera. Suelen comprender bastante más de lo que pueden decir. Aunque las consideraciones teóricas fueran, en parte, responsables de que la producción ocupase el centro de atención, la investigación psicolingüística también se vio limitada por la falta de unos métodos experimentales sofisticados para estudiar la comprensión precoz del lenguaje. En la década de 1960, la devastadora revisión crítica que hizo Chomsky (1959) del conductismo de Skinner revolucionó el pensamiento psicolingüístico y condujo a los investigadores a buscar nuevos métodos para sacar a la luz la competencia lingüística. El interés se alejó de la producción para acercarse a la concepción de formas de investigar la comprensión del lenguaje. Esto planteaba a los científicos de la lingüística un difícil desafío. Después de todo, en un entorno naturalista, como el de las interacciones cotidianas entre la madre o el padre y el hijo, es factible y lógico que se anote y analice lo que el niño dice durante cada intercambio. Sin embargo, es mucho más difícil determinar si éste comprende la totalidad de ciertas oraciones o si vislumbra su significado basándose sólo en una selección de palabras y pistas redundantes. El habla natural incluye una multitud de niveles que van más allá de los ítems léxicos. Imaginemos la situación siguiente: una madre da instrucciones a su hijo para «meter la cuchara en la taza» y el niño realiza correctamente la acción. Ahora bien, ¿podemos tomar esto como prueba de que el niño comprende completamente la oración, basándose en sus palabras y estructura? La atención conjunta (madre e hijo/a se centran en el mismo objeto o acontecimiento) y los gestos, como la indicación de la madre, contribuyen a dirigir la atención del niño. La experiencia anterior con cucharas y tazas puede haber guíado sus acciones para colocar la cuchara en el interior de la taza, sin que el niño haya tenido que comprender necesariamente la preposición «en». Las restricciones físicas —no podemos meter las tazas en las cucharas— también desempeñan un papel. Es muy posible que, en este caso, el orden de las palabras no sea vital para determinar el resultado satisfactorio del intercambio. Entonces, ¿qué proporción de la oración (es decir, el contexto estrictamente lingüístico) comprenden los niños y niñas en realidad? El único modo de responder a estas preguntas consiste en idear unos expe-

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rimentos controlados que calibren el nivel preciso de comprensión de la lengua que tiene el niño. Las actitudes teóricas y los paradigmas metodológicos han sufrido enormes cambios en los últimos veinte años, permitiendo a los investigadores centrarse en los primeros momentos del procesamiento del habla y de la lengua, esos meses cruciales que no sólo preceden a las primeras palabras del niño, sino incluso a su primera respiración. En la actualidad, los estudios del procesamiento del habla comienzan centrándose en el feto, en el interior del útero, para descubrir qué función desempeña la experiencia prenatal en la adquisición del lenguaje, si es que tiene alguna. Esto y el creciente interés por la comprensión de la lengua, que también empieza sorprendentemente pronto en la vida del niño, representan algunas de las áreas principales de investigación que destacan en el estudio del lenguaje precoz. Las metodologías resultantes que deben emplearse con los bebés se han adaptado también para su uso con niños y niñas mayores. En general, los enfoques experimentales se han vuelto cada vez más complejos, utilizando la tecnología más actualizada. Ahora, los científicos pueden investigar las distintas dimensiones del lenguaje, desde la estimulación proporcionada al feto en crecimiento, durante los últimos meses de gestación, hasta los juicios metalingüísticos de la infancia intermedia y las sutiles complejidades del adolescente hablante. Es más, las fascinantes técnicas de formación de imágenes cerebrales se han adaptado no hace mucho para utilizarlas sin riesgo con bebés y niños pequeños. Estas técnicas constituyen el medio para cartografiar los cambios estructurales y temporales que se producen en el procesamiento en tiempo real del lenguaje en el cerebro.

Métodos para estudiar la percepción del habla Estudios fetales En los últimos años, se han desarrollado unas metodologías innovadoras para estudiar la percepción del habla durante el desarrollo fetal. Las nuevas técnicas de investigación han dado pruebas de que las raíces de la adquisición del lenguaje pueden seguirse hasta el procesamiento de los estímulos auditivos que realiza el feto durante los últimos tres meses de gesta-

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ción. Ésta es la época en la que el feto se familiariza con algunos de los sonidos y ritmos de su lengua materna. Gracias a algunas investigadoras psicolingüísticas con embarazadas, que se ofrecieron a llevar un pequeño micrófono inserto y colocado en la pared exterior del útero, tenemos ahora una buena idea de lo que el feto puede oír en el interior del cuerpo de su madre. Esto llevó al desarrollo de diversos métodos de estudio de la sensibilidad fetal al lenguaje. El método principal utilizado para evaluar lo que el feto procesa en el útero supone medir las modificaciones de los movimientos fetales (normalmente, el ritmo de las patadas) y de su ritmo cardíaco en respuesta a los estímulos cambiantes. Con el fin de analizar la naturaleza de esta capacidad de respuesta, el investigador tiene que habituar al feto a un estímulo auditivo. Esto se hace produciendo una y otra vez el mismo sonido a través de unos altavoces especialmente adaptados y colocados en el abdomen de la madre hasta que el feto se acostumbre al sonido. Después, se presenta un sonido diferente y nuevo. La conducta del feto se vigila durante todo el tiempo con equipos de ultrasonidos o de cardiografía. Por supuesto, nadie supone que el feto comprende nada de lo que oye. La cuestión es si, tras haber oído el mismo estímulo muchas veces, mostrará sensibilidad a un cambio1. Se han utilizado oraciones o, incluso, cuentos cortos, en los que se repetía un conjunto de palabras cambiándolas de orden. En el caso de que la madre fuese bilingüe, podía pedírsele que hablara en un idioma y cambiara a continuación al otro. Si el feto comienza a patalear con más fuerza o aumenta su ritmo cardíaco cuando se introducen esos cambios, podemos inferir que, mientras permanece en el útero, ya es capaz de procesar ciertos aspectos de los estímulos lingüísticos. La lógica que subyace a este método es que, inicialmente, al percibir un estímulo oral, un feto en reposo se activa y se incrementa su ritmo cardíaco y/o sus patadas. Sin embargo, tras escuchar este mismo sonido repetidamente, se habitúa poco a poco (se «aburre» con el estímulo) y se tranquiliza. Cuando se introduce un nuevo estímulo, se espera que el feto incremente de nuevo su ritmo de pataleo o se acelere su ritmo cardíaco, si es capaz de detectar la diferencia entre los

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Esto es lo que se denomina una técnica de habituación. Una vez que el sujeto se ha habituado a un estímulo pierde interés por él. Si se introduce un estímulo nuevo y el sujeto modifica de alguna manera su conducta, se supone que lo diferencia de los estímulos anteriores. Si no se modifica su conducta inferimos que no lo diferencia. (N. E.)

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estímulos. Este aumento se denomina «tasa de recuperación». Se prevé. que, si el feto no detecta el cambio, su movimiento y su ritmo cardíaco permanezcan estables. Este método de vigilancia es sensible a cambios muy pequeños de la capacidad de respuesta fetal y, por tanto, constituye un buen medio para descubrir qué aspectos del habla de la madre ya puede procesar el feto.

Estudios posnatales Técnica de succión de gran amplitud La técnica de succión de gran amplitud puede utilizarse con los bebés más pequeños porque aprovecha el reflejo de succión, que es lo que hacen mejor. Peter Eimas y sus colaboradores fueron de los primeros en utilizar esta técnica. En un experimento habitual, se coloca al bebé en una sillita abatible, frente a una pared o pantalla blanca, a una distancia de un metro. Para llamar su atención, se proyecta sobre la pantalla o pared una imagen atractiva, encima de un altavoz mediante el que se presentan los estímulos de prueba. Para evitar que las reacciones de padres y observadores influyan en la conducta del bebé, se impide que éstos oigan los estímulos experimentales. Los adultos presentes tienen que llevar unos auriculares ajustados por los que se oye música. Antes de comenzar las pruebas, el experimentador pone en la boca del bebé una tetina sin biberón (como un chupete). La tetina está conectada a un ordenador que registra cada succión (véase la Figura 4.1). El estímulo auditivo está programado para responder a los cambios del ritmo de succión: de hecho, la conducta del bebé influye en lo que oye. Una vez establecida, al principio del experimento, la línea base de la frecuencia de succión comienzan las pruebas. Hay varias versiones de esta técnica. En un experimento, el bebé tiene que succionar a una frecuencia elevada para activar la grabación de la voz de su madre, pero si reduce esa frecuencia, oye una voz extraña. Los datos muestran que los bebés de sólo unos días pueden aprender a controlar su conducta con el fin de producir el estímulo que prefieren oír. Por tanto, el neonato succionará más para percibir la voz de su madre. En otras versiones de la técnica de succión de gran amplitud, los estímulos pueden ser sílabas o palabras de la lengua materna o de ésta y de otra lengua desconoci-

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da. Una vez más, pueden analizarse las diversas frecuencias de succión, no sólo para ver si el bebé es sensible a esas diferencias translingüísticas, sino también conocer cuál de los dos estímulos prefiere oír.

Figura 4.1. Técnica de succión de gran amplitud.

Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza El procedimiento de la preferencia de giro de la cabeza (Head-Turn Preference Procedure [HPP]) se utiliza para comprobar las capacidades infantiles para discriminar entre tipos contrastantes de estímulos auditivos. Esta técnica sólo es viable para poner a prueba a los bebés que ya controlan bien los movimientos de la cabeza, es decir los que tienen cuatro o más meses de edad. Durante estos experimentos el niño está sentado en una sillita especial o en las rodillas de la madre o el padre, en una cabina de prueba de tres lados. Cada panel situado a su derecha e izquierda tiene una luz roja delante de un altavoz. En el panel central, está montada una luz verde, detrás de la cual se oculta un terminal de ordenador y una caja de respuesta que maneja el investigador (véase la Figura 4.2). Una cámara, conectada con el ordenador, registra los movimientos de la cabeza del niño. El investigador puede observar lo que ocurre dentro de la cabina mirando a través de unas pequeñas aberturas que hay en la pantalla. Cada vez que el niño o niña gira la cabeza (a la izquierda, al centro o a la derecha), el experimentador pulsa el correspondiente botón de la caja de respuesta. El ordenador calcula y registra la duración y la

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dirección del giro de la cabeza del niño. También controla los destellos de luz y la presentación de los estímulos auditivos. Como en el caso de las técnicas descritas anteriormente, al llevar unos auriculares bien ajustados, ni la madre ni el investigador pueden percibir los estímulos que oye el niño; de este modo, se impide que influyan en sus movimientos de cabeza.

Figura 4.2. Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza.

Cada experimento cuenta con una fase de familiarización y otra de prueba. El objetivo consiste en descubrir si el niño puede discriminar entre dos tipos de estímulos lingüísticos en contraste. Por ejemplo, este enfoque puede utilizarse para probar su sensibilidad a sonidos como «ba» frente a «da» o palabras en francés frente a otras en ruso. La técnica es versátil y puede adaptarse para su utilización con muchos contrastes léxicos o gramaticales. Durante la fase de familiarización, el bebé percibe estímulos relacionados con una sola de las dos clases de estímulos (por ejemplo, expresiones en francés). En cambio, la fase de prueba incluye la presentación aleatoria de

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ambos tipos (expresiones francesas o rusas). Al inicio del procedimiento, la luz verde del panel central comienza a lanzar destellos para atraer la atención del niño. Cuando el bebé está atendiendo a esta luz central, una de las luces rojas (izquierda o derecha) comienza también a lanzar destellos. El niño girará de forma instintiva la cabeza para mirar la luz nueva. En este momento, el altavoz situado detrás de esta luz roja empieza a presentar los estímulos franceses de familiarización. Estos continúan durante una serie de presentaciones (familiarización) o hasta que el niño o niña mira a otra parte durante más de dos segundos, lo que indica que se está aburriendo. Éste es el punto en el que se dice que el niño se ha habituado a los estímulos que ha estado oyendo. Se cree también que habrá relacionado el giro de su cabeza con la emisión de los estímulos por los altavoces. La fase experimental comienza a continuación, con presentaciones aleatorias de ambos tipos de estímulos (expresiones francesas o rusas) desde el altavoz derecho o desde el izquierdo. Los cambios del francés al ruso se asignan de manera aleatoria al altavoz izquierdo o al derecho durante toda la fase de prueba, de manera que el niño no asocie un lado concreto con una determinada clase de estímulos. La razón fundamental es que, si el niño es capaz de discriminar entre las expresiones francesas y rusas, moverá la cabeza durante un tiempo más largo para oír las oraciones francesas. Esto se debe a que, si la fase de habituación ha logrado un resultado satisfactorio, al niño le atraerán los estímulos de prueba que le resultan familiares. En otras palabras, se le ha preparado para que prefiera este tipo de estímulos al otro, que le resulta completamente desconocido (las expresiones rusas). Este enfoque se ha utilizado de manera muy generalizada en estudios con niños de equipos de investigación como los dirigidos por Richard Aslin, Anne Fernald y Peter Jusczyk y han dado lugar a descubrimientos muy interesantes sobre la sensibilidad infantil a los estímulos del habla.

Métodos para estudiar la producción del lenguaje Observar y transcribir las expresiones lingüísticas espontáneas El método más antiguo para recoger datos sobre el lenguaje infantil es el diario escrito por los psicólogos y los lingüistas que llegaron a ser padres. Estos diarios, meticulosamente redactados, constituían unos registros exten-

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sos de las emisiones relacionadas con el lenguaje producidas por niños o niñas en el ambiente natural del hogar. En la década de 1960, los registros escritos fueron reemplazados poco a poco por las grabaciones magnetofónicas de la producción infantil del lenguaje. Los estudios más influyentes realizados con este enfoque fueron los de Lois Bloom, los de la etapa posterior de Roger Brown y sus respectivos estudiantes. La investigación de Brown proporcionó unas descripciones longitudinales detalladas del desarrollo del lenguaje de tres niños, cuyos seudónimos eran Adam, Eve y Sarah. Los investigadores visitaban sus casas con una periodicidad semanal o bimensual, desde que emitieron sus primeras palabras hasta el final de su tercer año de vida. Todos los estudiantes de Brown eran psicolingüistas preparados y sus datos superaban con mucho los estudios de los primeros diarios. Los registros no solo contenían lo que decían niños y niñas, sino también descripciones fundamentales de los contextos en los que se producían sus emisiones, junto con información general sobre las pautas de entonación, las pausas, los errores, las autocorrecciones Y cualesquiera otros datos relevantes que pudieran ayudar en el posterior análisis lingüístico de la rica base de datos. Los registros de Brown reflejaban el orden de aparición de diversas categorías lingüísticas [...]2. Un problema corriente y grave que surgía en la comunicación de estos estudios observacionales era la forma relativamente idiosincrásica de codificar los datos utilizada por cada investigador. Muchos ideaban sus propios sistemas para representar diferentes aspectos de la información recogida, haciendo, con frecuencia, que su material resultara inutilizable para otros investigadores del campo. El creciente interés por la psicolingüística evolutiva reclamaba una forma más normalizada de registrar y analizar los datos de la producción infantil del lenguaje. También se cuestionó el gran hincapié que se hacía en los datos relativos al inglés, lo que llevó a una nueva consideración de diversos idiomas del mundo ricos e interesantes. Childes A principios de la década de 1980, dos conocidos investigadores del lenguaje infantil, Brian MacWhinney y Catherine Snow (1985), propusieron

2 Hemos suprimido a continuación una parte dedicada al reconocimiento de palabras y categorías lingüísticas, referida al inglés. (N. E.)

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crear una base de datos informática sobre la producción infantil del lenguaje que estuviera a disposición de toda la comunidad académica. Sus ideas culminaron con la creación de CHILDES: el Child Language Data Exchange System («Sistema de intercambio de datos sobre el lenguaje infantil»). Se trata de una base de datos accesible desde todo el mundo y a la que puede aportarse cualquier material relevante en un formato estándar. De ese modo, supera las dificultades previas provocadas por los sistemas individuales de codificación. En la actualidad, el sistema contiene datos de unos veintidós idiomas diferentes, y puede accederse a él con facilidad a través de Internet (al final de este capítulo, en la lista de referencias, bajo Macwhinney, facilitamos las direcciones de los sitios web norteamericano, europeo y japonés). La base de datos ha sido consultada por más de mil investigadores y unos ochocientos articulas publicados citan CHILDES como su principal medio de investigación. Los datos longitudinales de Brown sobre Adam, Eve y Sarah fueron los primeros que se transcribieron por completo al sistema CHILDES y los correspondientes a cada niño ocupan más de cien archivos. Las aportaciones de investigadores de todo el mundo incluyen tanto materiales sobre la adquisición de la lengua materna como sobre el aprendizaje de una segunda lengua. Los datos facilitan transcripciones detalladas que van desde los primeros diálogos entre madre e hijo hasta largos monólogos narrativos producidos por niños y niñas. La base de datos CHILDES puede utilizarse conjuntamente con diversos paquetes informáticos de transcripción y análisis estadístico, compatibles con ordenadores PC y Apple Macintosh. Constituye una fuente de información extraordinariamente rica para los interesados en el desarrollo del lenguaje infantil, presentando detalles de las palabras, la gramática y los errores producidos por los niños que están aprendiendo a hablar, así como descripciones de los contextos en donde hablan. Hay también información vital sobre la prosodia, el acento y las pautas de pausas que confieren su propia identidad al lenguaje de cada hablante. En consecuencia, CHILDES facilita todo lo que se espera encontrar en las fuentes originales publicadas de estudios observacionales bien ejecutados. Sin embargo, a diferencia de otras fuentes de datos, ofrece también muchos más detalles de los que pueden incluirse en los trabajos publicados. Es, pues, lo que más aproxima al investigador a la observación de datos de niños reales.

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CHILDES ha transformado el estudio del desarrollo del lenguaje infantil.

Ha proporcionado inspiración y nuevas orientaciones para investigar en todo el campo de la psicolingüística evolutiva. Ahora, en vez de proceder directamente de las hipótesis a la investigación experimental, los investigadores pueden realizar una evaluación inicial de sus hipótesis sobre datos de niños reales antes de realizar las pruebas controladas con sus propios sujetos. Esto puede ahorrar tiempo, dinero y sufrimientos al facilitar una validación inicial de las nuevas propuestas de investigación, así como pistas vitales para las mejoras. Más tarde, una vez realizado el estudio, los nuevos datos recogidos pueden, a su vez, incluirse en la base de datos CHILDES. Por tanto, el sistema está actualizándose continuamente y enriqueciéndose con nuevos materiales y novedosos métodos de análisis. Aunque no puede sobreestimarse el valor de una base de datos como CHILDES, es conveniente hacer una llamada a la cautela para los nuevos

investigadores. Con una fuente de datos tan extensa al alcance de la pulsación de un botón, resulta tentador para los estudiosos del lenguaje infantil utilizar CHILDES como fuente exclusiva de pruebas y renunciar a recoger datos propios. La consecuencia es que pueden trabajar exclusivamente con transcripciones escritas sin oír nunca en directo el fascinante discurso de los niños. Sin embargo, la experiencia de primera mano del lenguaje infantil, mediante la observación o la experimentación, es fundamental para cualquier estudioso de la adquisición del lenguaje. Desde hace poco tiempo y con el fin de enriquecer las transcripciones escritas de CHILDES, se viene animando a los investigadores que aportan sus experiencias a que hagan accesibles por la red los datos originales, grabados en vídeo, de los que se han extraído las transcripciones. No obstante, se aconseja encarecidamente a los estudiosos del campo de la lingüística que complementen los datos de CHILDES con otros originales.

Experimentos de producción del lenguaje Las interacciones espontáneas entre niños/as y adultos/as, así como entre niños/as y sus hermanos/as o compañeros/as, se consideran como una fuente ideal de datos en los estudios de producción del lenguaje. Sin embargo, la observación del habla espontánea está acompañada, cada vez con mayor frecuencia, de experimentación semiestructurada o estructurada.

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Los pioneros de la investigación del lenguaje infantil, como Daniel Slobin, Lois Bloom y Susan Ervin-Tripp, reconocieron que una combinación de métodos de investigación puede enriquecer los datos de forma significativa, y no sólo la investigación realizada en un entorno de laboratorio estrictamente experimental. Incluso en el ambiente natural del hogar, un investigador que reúna un conjunto de enfoques diferentes puede evaluar de manera más completa los nuevos desarrollos del lenguaje. Por ejemplo, el uso de experimentos semiestructurados, ad hoc, puede ayudar a determinar si la aparición de una nueva estructura lingüística producida por el niño en un contexto se generalizará a otros contextos lingüísticos. Veamos el ejemplo siguiente. Durante una sesión de observación, un niño que, hasta ahora, sólo había utilizado la palabra singular «car» [coche], de repente dice «cars» [coches]. ¿Representa esto la aplicación de una regla gramatical recién adquirida para formar el plural de los nombres? En otras palabras, ¿aplica a propósito la regla «añadir una s» al singular «car», o el niño se limita a repetir una palabra nueva que ha oído en relación con una colección de coches? ¿Se da cuenta, en esta fase, de que existe una relación entre las palabras «car» y «cars»? Una sencilla experimentación sobre la marcha permite al investigador aprovechar este importante momento de la observación del lenguaje. Por ejemplo, presentando al niño parejas y otros objetos que sea capaz de nombrar en singular (como tazas o muñecas, quizá), el investigador puede determinar si el nuevo sonido «s» del plural se generaliza a diferentes contextos lingüísticos. [...]3

Métodos para provocar la narración Los investigadores utilizan diversos métodos para conseguir que los niños produzcan sucesiones de oraciones para informar de acontecimientos del pasado o contar historias imaginarias. Hacia los 3 años de edad, se les puede animar a que lo hagan con los siguientes tipos de estímulos:

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Hemos suprimido la sección dedicada a la producción provocada utilizando neologismos creados por el investigador, palabras inventadas pero que suenan como las palabras de la lengua. De este modo los investigadores pueden descubrir si los niños han aprendido reglas como que hay que añadir una «s» para formar el plural, o para ver si pueden formar las desinencias del pretérito. (N. E.)

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— Preguntar al niño qué ocurrió en la escuela, en la fiesta, en las vacaciones, etcétera. — Pedir al niño que narre un cuento de hadas conocido. — Contarle un cuento nuevo y pedirle que lo repita. — Presentar el tema de un cuento (un par de oraciones que presenten a los personajes y el ambiente) y pedirle que lo continúe. — Pedir al niño que narre un cuento basado en una sucesión de dibujos. Los análisis de las narraciones resultantes se basan en identificar la estructura del relato (si la narración tiene principio, desarrollo y fin) o en examinar los elementos lingüísticos utilizados en el relato (pronombres, sintagmas nominales completos, diferentes tiempos verbales, etcétera). Métodos para estudiar la comprensión del lenguaje El conjunto de tareas del lenguaje descrito en las secciones anteriores proporciona a los investigadores una rica fuente de información relativa a los procesos de producción del lenguaje. Sin embargo, como insistimos en la introducción de este capítulo, a menudo la comprensión de los niños revela una mayor competencia lingüística de lo que dan a entender sus capacidades de producción. En consecuencia, se han desarrollado varios métodos de investigación para profundizar concretamente en lo que los niños comprenden. A diferencia de las metodologías de producción, que sólo pueden utilizarse con niños que ya emiten palabras, los métodos de comprensión pueden aplicarse a bebés prelingüísticos.

La técnica de la mirada preferente Como el procedimiento de preferencia de giro de la cabeza, la técnica de la mirada preferente aprovecha una conducta natural infantil. En vez de evaluar la dirección y longitud de los giros de la cabeza, este método se centra en la conducta de la mirada diferencial de niños y niñas cuando se les da a elegir entre dos muestras visuales. Este enfoque se utiliza en estudios de comprensión precoz del lenguaje. También se ha adaptado para examinar otros diversos aspectos de la cognición infantil, como los juicios sobre número y la discriminación por forma, tamaño y color.

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Figura 4.3. La caja de Fagan.

Hasta fechas bastante recientes, no había posibilidad de efectuar tests informatizados. Inicialmente el procedimiento de la mirada preferente se puso en práctica utilizando lo que se conoce como la «caja de Fagan» (véase la Figura 4.3) para estudiar la comprensión de las palabras. Todavía se usa actualmente porque es portátil y fácil de manipular para adaptarla a distintos tipos de estímulos visuales. Entre ellos, están, por ejemplo, imágenes de distintos objetos o animales para comprobar el vocabulario, así como muestras de rostros u otros objetos más abstractos. El aparato es una caja de visionado que tiene al frente un panel o tapa con bisagras, que contiene dos compartimentos en los que se insertan las tarjetas de estímulo. Una luz oculta en la caja de visionado ilumina la muestra y la cara del bebé cuando se hace descender el panel. Normalmente, los dos compartimentos distan entre sí unos 25 ó 30 cm, de manera que el experimentador pueda determinar con facilidad a cuál de las dos tarjetas mira el niño. Por regla general, están presentes, al menos, dos investigadores, uno de ellos manipula los estímulos y la tapa y el otro, el observador, vigila las reacciones infantiles a través de una mirilla situada entre los dos compartimentos. El niño no puede ver al observador. Al principio de un ensayo, se utiliza un sonajero para atraer la atención del niño a un punto central en la zona en la que aparecerán los dos estímulos visuales. Una vez captada su atención, se baja la tapa para mostrarle un par de estímulos durante un período de tiempo establecido, por ejemplo, de 10 a 20 segundos. Durante el período de presentación, el experimentador dice: «Mira, mira X», siendo «X» el nombre del objeto de

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la derecha, del objeto de la izquierda o de ninguno de ellos. Se espera que el niño mire durante más tiempo en la dirección del objeto nombrado si entiende esa palabra. Si ningún objeto corresponde al nombre dicho por el experimentador, el niño mirará a ambos estímulos durante períodos equivalentes. Lo mismo puede decirse si el bebé no conoce la palabra. Expirado el tiempo establecido, se levanta la tapa, se insertan las tarjetas de estímulo siguientes y se repite el procedimiento. El observador puede ver la dirección de la mirada infantil en la reflexión corneal de sus ojos. Esto le permite medir en dos cronómetros (uno para la tarjeta de la izquierda y el otro para la de la derecha) el tiempo acumulado de mirada a cada estímulo cuando la mirada del niño se desplaza entre uno y otro. La versión informatizada de la técnica de la mirada preferente es muy semejante, aunque más flexible y precisa. En este caso, los pares de estímulos visuales se presentan en dos monitores, mientras que el estímulo auditivo surge del altavoz central (véase la Figura 4.4). En su forma más actualizada, los estímulos se presentan en una única pantalla grande, para evitar el efecto de los diferentes tiempos de formación de imágenes en los dos monitores, que puede inducir a error. El observador ve la dirección de la mirada del niño a través de una lente oculta situada por encima del monitor o monitores. Para registrar el tiempo que el niño dedica a mirar cada muestra, el observador pulsa el botón que corresponde a cada estímulo. Los botones están conectados a un ordenador que registra los tiempos precisos de mirada a cada estímulo y presenta los datos en una forma apta ya para el análisis estadístico. El observador desconoce la posición del estímulo visual de cada ensayo (izquierda o derecha) que corresponde al estímulo auditivo. En la versión informatizada, también se registra en vídeo la conducta de la mirada del niño, de manera que permita posteriores pruebas de fiabilidad del observador. Además de la obvia ventaja de la mayor precisión de la presentación del estímulo y de la medida de las respuestas, uno de los principales beneficios de la presentación informatizada consiste en que pueden utilizarse tanto presentaciones estáticas como animadas. Esto significa que no sólo puede ponerse a prueba la comprensión infantil de palabras aisladas, sino también de estructuras gramaticales sencillas. Por ejemplo, la sensibilidad del

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niño al orden de las palabras puede comprobarse utilizando dos muestras animadas sutilmente diferentes: en un lado, una niña empuja a un niño, y en el otro, un niño empuja a una niña. Se mide, a continuación, la respuesta de la mirada del bebé al estímulo auditivo: «the girl is pushing the boy»4. Las palabras «girl», «push» y «boy» aparecen en ambas muestras. Sólo el orden de las palabras indica cuál es la muestra aludida, por lo que la conducta de mirada del niño nos dirá si es o no sensible a los distintos significados que comunica el orden de las palabras.

Figura 4.4. Procedimiento de la mirada preferente (adaptado de Kathy Hirsh-Pasek y Roberta Michnick Golinkoff: The Origins of Grammar: Evidence from Early Language Comprehension, Cambridge, MA: MIT Press, 1996, Fig. 3.1, pág. 60).

4 La traducción es: «la niña está empujando al niño». Obsérvese que, en español, la preposición «a» pone de manifiesto la dirección de la acción, o sea, cuál es el objeto o complemento directo, distinguiéndolo con toda claridad del sujeto. La ambigüedad del inglés, que carece de indicadores a este respecto, sólo se refleja en castellano cuando el objeto directo es un nombre de cosa, p. ej.: «la niña está empujando el carro». (N. del T. )

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Técnicas de acontecimientos sucesivos (técnicas off-line) Las investigaciones con niños o niñas mayores pueden dividirse en procedimientos sucesivos y simultáneos. Las técnicas de acontecimientos sucesivos (off-line) miden la comprensión haciendo que los niños realicen una acción o hablen tras oír un estímulo lingüístico. En consecuencia, suponen decisiones o reflexiones conscientes del niño. En cambio, las técnicas de acontecimientos simultáneos (on-line) miden el procesamiento del lenguaje tal como se produce en tiempo real. La técnica de representación (acting out) es uno de los métodos sucesivos más corrientes para comprobar la comprensión lingüística de los niños. En este caso, se le proporciona un conjunto de objetos (muñecas, animales u otros) pidiéndole que represente lo que diga el experimentador. Por ejemplo, si a éste le interesa averiguar si los niños comprenden la diferencia entre las oraciones activas y las pasivas, puede pedirles que utilicen animales de juguete para mostrar al experimentador que «el perro empuja a la vaca» frente a «la vaca es empujada por el perro». Otra técnica utiliza el procedimiento de señalar una imagen. En este caso, se presentan al niño cuatro ilustraciones entre las que escoger y se le pide que señale la que muestre la acción dicha por el experimentador (por ejemplo, «la vaca es empujada por el perro»). Las otras tres imágenes pueden mostrar una vaca que empuja a un perro (la respuesta del niño o niña si sólo tiene en cuenta el orden de las palabras), una vaca que da de comer a un perro (la respuesta del niño si pasa por alto el verbo) y, quizá, un caballo que empuja a un gato (la respuesta del niño si no presta atención o no comprende los nombres). Aunque las técnicas de señalar la imagen y de representación ofrecen algunas ventajas para averiguar qué aspectos del lenguaje comprende el niño, tienen varios inconvenientes. En la tarea de señalar la imagen, el experimentador decide cuáles son las respuestas erróneas que puede dar el niño y, en consecuencia, el grupo de imágenes presentadas puede influir en sus respuestas. En la técnica de representación, a menudo, los niños pequeños tienen problemas para manejar al mismo tiempo dos muñecas u objetos. La tarea del niño no es igual que la comprensión normal del lenguaje, que se produce en tiempo real. En cambio, el niño oye primero una oración y des-

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pués, post factum, representa o señala el significado que contiene la oración. Esto supone cierto grado de reflexión consciente o un componente metalingüístico que puede trascender la capacidad de los niños o niñas pequeños. Por eso, a pesar de tener quizá la capacidad de comprender la expresión del experimentador, es posible que no pueda manifestar ese conocimiento en una tarea sucesiva.

Técnicas de acontecimientos simultáneos (técnicas on-line) Las técnicas de acontecimientos simultáneos examinan los procesos efectivos de comprensión del lenguaje cuando se producen, en tiempo real. Por ejemplo, podemos utilizar este enfoque para comprobar si el niño es sensible a la diferencia entre verbos transitivos e intransitivos. Los experimentos con acontecimientos simultáneos están diseñados en torno al procedimiento siguiente: se instruye al niño para que vigile (escuche) una palabra determinada, por ejemplo, «dog» (perro) o «lion» (león), en oraciones que se oyen en un altavoz o por medio de auriculares. Todo está normalizado de antemano y todas las palabras están contrapesadas respecto a su longitud y su frecuencia en el lenguaje normal y cotidiano. La palabra objetivo está situada inmediatamente después de la forma gramatical que se pone a prueba. Así pues, en el ejemplo siguiente, «dog» aparece, en un caso, después de un verbo transitivo utilizado de forma correcta y, en otro, inmediatamente después de un ejemplo transitivo agramatical. Del mismo modo, «lion» aparece después de un verbo intransitivo bien utilizado y directamente después de un ejemplo intransitivo agramatical. El texto anterior a la palabra objetivo debe ser neutro, de manera que el niño no pueda prever la aparición de «dog», por ejemplo, partiendo de un verbo como «stroked» (acariciado). Los ejemplos 27-30 ilustran esta técnica simultánea: (27) The boy was out on a walk and he watched a DOG passing by. (28) The boy was out on a walk and he watched to a DOG passing by. (29) The girl was sitting at the pool and she shouted at a LION passing by.

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(30) The girl was sitting at the pool and she shouted a LION passing by5. Se pide al niño que pulse el botón de respuesta con la mayor rapidez posible, en cuanto oiga la palabra objetivo. El botón está conectado con un ordenador que registra el tiempo de reacción infantil, desde el inicio del primer sonido de la palabra objetivo hasta el momento en que, unos milisegundos más tarde, el niño pulsa el botón de respuesta. Se prevé que, si éste percibe la diferencia entre los verbos transitivos e intransitivos, tardará más en reaccionar a las palabras objetivo en las oraciones agramaticales. Esto se debe a que el procesamiento de las estructuras agramaticales tarda más si el niño ya ha adquirido el uso gramatical correcto de los verbos transitivos e intransitivos. Este tipo de técnica recoge unas diferencias muy sutiles entre los tiempos de reacción, que reflejan la carga de procesamiento del niño cuando se enfrenta con estructuras lingüísticas gramaticales frente a otras agramaticales. Es más, no requiere que el niño reflexione sobre sus acciones antes de responder ni que reformule conscientemente lo que ha oído. Como trabajan con procesos inconscientes, las técnicas de acontecimientos simultáneos son particularmente aptas para niños y niñas que no pueden realizar con facilidad tareas de representar ni de señalar, que exigen cierta consciencia metalingüística. Aunque los métodos simultáneos revelan con frecuencia una competencia de la que carecen las técnicas de acontecimientos sucesivos, son más difíciles de diseñar y pueden resultar tediosas para los niños, por el gran número de ensayos necesario para los análisis estadísticos. […]

5 La traducción de las oraciones es la siguiente: (27) «El niño estaba dando un paseo y observó [a] un PERRO que pasaba». (28) «El niño estaba dando un paseo y observó a un PERRO que pasaba». (29) «La niña estaba sentada al lado de la alberca y gritó a un LEÓN que pasaba». (30) «La niña estaba sentada al lado de la alberca y gritó un LEÓN que pasaba». Como puede observarse, el problema planteado en inglés es muy diferente al que pudiera suscitarse en castellano. En inglés, la oración (27) es un ejemplo de utilización correcta de un verbo transitiva (to watch, «observar») con un objeto directo adecuado (DOG, «PERRO»); por eso, en la traducción, la preposición «a» aparece entre corchetes. Sin embargo, como indicamos antes, en español, la oración (27), sin la preposición, es incorrecta. Los papeles se invierten en la oración (28): en inglés, es incorrecta porque se introduce la preposición lo, que indicaría la presencia de un complemento u objeto indirecto. En el caso de las oraciones (29) y (30), tanto en inglés como en español, la primera es correcta (presencia de las preposiciones al inglesa y «a» española, indicando el objeto indirecto de la oración) y la segunda es incorrecta, dado que «LION» o «LEÓN» sería «lo gritado». Obsérvese que, en castellano, habría que plantear el experimento de otro modo, dada la ambigüedad que introduce, precisamente, la preposición «a». (N. del T.).

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Técnicas de imagen cerebral Uno de los avances más interesantes de los últimos años consiste en el desarrollo de la tecnología de la imagen para el estudio de los circuitos cerebrales que procesan el lenguaje. Hay un conjunto de técnicas de imagen adecuadas para su utilización con los adultos: imágenes por resonancia magnética estructural y funcional (IRM e IRMf), encefalografía magnética (EGM), potenciales relacionados con el acontecimiento (PRA) y tomografía por emisión de positrones (TEP). Estos distintos métodos miden cambios en el flujo sanguíneo, en el consumo de glucosa o en la actividad eléctrica del cerebro, mientras el niño o el adulto procesa un estímulo auditivo (o visual). Por regla general, con los niños y bebés sólo se utilizan los PRA, porque no son en absoluto invasivos. Los PRA de alta densidad, o PRA-AD, se miden colocando en la cabeza del niño una redecilla muy ligera, compuesta por 64 esponjas húmedas conectadas con sensores (véase la figura 5).

Figura 4.5. Niño con la redecilla de la PRA-AD

Estos registran la actividad eléctrica natural que se produce en el interior del cerebro del niño mientras escucha, por ejemplo, una palabra, una oración o un sonido no lingüístico. No hay nada que se introduzca en cabeza y la redecilla es tan ligera que el niño se olvida pronto de ella. Durante un experimento PRA, los investigadores colocan al niño en un asiento situado en una cabina insonorizada de prueba, al lado del padre o de

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la madre. Los sensores que forman la red del PRA se fijan al cuero cabelludo del niño, sobre áreas específicas del cerebro. El niño no tiene que hacer nada ni dar respuesta alguna en concreto, salvo escuchar los estímulos lingüísticos cambiantes mientras tiene puesta la redecilla. Cuando suenan los estímulos, un ordenador registra la actividad eléctrica natural generada en el cerebro del niño. A diferencia de muchas técnicas de imagen cerebral que sólo cartografían el emplazamiento de la actividad cerebral, los registros del PRA generan información en tiempo real acerca del emplazamiento y la pauta temporal de las ondas cambiantes de la actividad cerebral. En consecuencia, el investigador puede identificar dónde se disparan los impulsos eléctricos en respuesta a los distintos estímulos lingüísticos, así como la latencia y la amplitud de los picos de actividad en el cerebro en milisegundos de tiempo, desde el comienzo del estímulo y durante todo el tiempo que lleva la respuesta del cerebro. Mediante este método el investigador puede cartografiar la progresiva especialización y localización de la actividad del cerebro del niño, durante su desarrollo, según los diversos tipos de entradas de carácter lingüístico.

Conclusión El desarrollo de técnicas experimentales innovadoras ha abierto nuevas puertas al campo de la psicolingüística evolutiva, superando diversas limitaciones de la investigación exclusivamente observacional. No obstante, el uso continuado de registros diarios y de cuestionarios es vital y no debe sustituirse por completo por los experimentos de laboratorio. Mediante una observación cuidadosa, el investigador o los padres pueden descubrir muchas capacidades sutiles y, a veces, sorprendentes del niño que está adquiriendo el lenguaje. Por otra parte, no sólo pueden cartografiar, por horas y por días, lo que el niño produce, sino también lo que no produce. Todas éstas son pistas importantes respecto al nivel concreto de desarrollo del lenguaje infantil que no pueden observarse en visitas más formales o estudios experimentales realizados semanal o mensualmente. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la observación debe ir seguida siempre por una experimentación minuciosamente controlada para validar los datos observacionales y comprobar hipótesis precisas sobre la adquisición del lenguaje. El amplio conjunto de metodologías disponibles en la actualidad convierte la psicolingüística evolutiva en un campo de estudio fascinante y

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estimulante. Su uso ha incrementado en gran medida nuestros conocimientos del extraordinario periplo de la adquisición del lenguaje, desde el feto agazapado a la escucha hasta el adolescente que lo utiliza con fluidez.

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LECTURA 5 LA TEORÍA DE LA MENTE

INTRODUCCIÓN Una de las características fundamentales de los seres humanos, como ya hemos señalado varias veces, es que realizamos la mayor parte de nuestra vida en estrecho contacto con otros seres humanos. Para conseguir las complejas interacciones que mantenemos con ellos no disponemos de señales químicas como las hormigas, u otros mecanismos que utilizan los insectos sociales. Probablemente la evolución ha seleccionado que dispongamos de capacidades notables para entender a nuestros congéneres. Como señalaba Ángel Rivière (1991) somos «objetos con mente». Eso supone que no sólo tenemos mente sino que también tenemos que ser capaces de leer la mente de otros. Desde hace 30 años se habla en la psicología de que disponemos de una «teoría de la mente» y que ese constituye uno de los rasgos que nos hacen humanos. En efecto, fue en 1978 cuando dos investigadores, David Premack y Guy Woodruff1 se plantearon si un chimpancé era capaz de atribuir estados mentales a otros. Para referirse a ello utilizaron la expresión «teoría de la mente», que ha hecho fortuna. Premack y Woodruff trabajaban con Sarah, una chimpancé con la que habían realizado durante años experimentos sobre la comprensión del lenguaje. Elaboraron cuatro grabaciones en vídeo en las que un humano, que estaba en una jaula, intentaba resolver en cada una un problema referente a conseguir un objeto inaccesible. En una de ellas se trataba de unos plátanos que estaban demasiado altos para alcanzarlos directamente (en otra estaban fuera de la jaula), sin que fuera posible llegar a ellos sin servirse de algún elemento intermedio. Tras presentar cada grabación a Sarah, se le mostraban en fotografía dos soluciones para cada situación, una adecuada

1 Premack, D. y Woodruff, G. (1978) Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 4, 515-526.

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y la otra inadecuada para resolver el problema. Por ejemplo, subirse a una caja era adecuada para llegar hasta los plátanos. La tarea que se le daba a Sarah consistía en elegir la fotografía correcta. En prácticamente todos los casos la chimpancé eligió la solución correcta. Luego repitieron el mismo experimento, pero con situaciones mucho más alejadas de la conducta habitual de un chimpancé, aunque ya tenía familiaridad con ellas, como tratar de escuchar música con un tocadiscos desenchufado. Igualmente se le presentaban soluciones al problema en fotografías, como el tocadiscos enchufado, desenchufado o enchufado pero con el cable cortado. De nuevo en esta tarea, mucho más compleja que la anterior, Sarah eligió las soluciones correctas. A partir de la interpretación de estos experimentos Premack y Woodruff proponían que había que conceder al chimpancé una capacidad para atribuir estados mentales al actor humano: por una parte, intenciones y propósitos, y por otra, deseos de resolver la situación, así como ponerse en el lugar del actor. El chimpancé reconoce que lo representado en el vídeo constituye un problema, comprende el propósito del humano y entre las alternativas que se le proporcionan elige la que constituye la solución del problema. Por ello puede atribuirse al chimpancé una teoría de la mente, consistente en atribuir estados mentales a uno mismo o a los otros, y se le puede denominar «teoría» porque a partir de esos estados mentales, que no pueden percibirse directamente, se hacen inferencias y predicciones sobre la conducta de los otros. Así pues suele entenderse por teoría de la mente la comprensión intuitiva de los estados mentales propios y de los otros. El trabajo de Premack y Woodruff suscitó intensas polémicas entre los investigadores y pronto se empezó a estudiar cuándo aparecía esa capacidad en los seres humanos, cómo surgía, qué características tenía, etc. Un experimento que ha tenido una gran repercusión e influencia en las investigaciones posteriores fue el realizado por Wimmer y Perner (1983) y tiene que ver con la comprensión de la creencia falsa. En la situación que plantean Wimmer y Perner un niño guarda un trozo de chocolate en un determinado lugar para poder disponer de él cuando vuelva de jugar. Su madre, que encuentra el chocolate lo lleva al armario de la cocina en que se guarda el chocolate. ¿Cuándo el niño vuelva de jugar con mucha hambre donde lo buscará? El niño naturalmente irá a buscarlo donde recuerda que

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lo dejó, pero el observador sabe que está en otro sitio. Esta situación, que se puede denominar el paradigma del cambio no esperado se ha utilizado frecuentemente para medir cuándo aparece la teoría de la mente. La teoría de la mente sería una capacidad básica para el funcionamiento mental humano que empieza a aparecer hacia los cuatro años de edad. Algunos investigadores, entre ellos Alan Leslie, Simón Baron-Cohen y Uta Frith propusieron que los niños autistas no han formado adecuadamente una teoría de de la mente y tienen problemas para entender estas situaciones. El texto que ofrecemos a continuación forma parte del libro de Uta Frith titulado Autismo. Hacia una explicación del enigma. En él se plantean interesantes problemas relacionados con la comprensión de la mente y se introduce una variación de la prueba de Wimmer y Perner que se ha hecho popular. Se trata de una situación sencilla en la que Sally, una niña, guarda una canica en una cesta y sale de la habitación. Otra niña, Ana, cambia la canica a una caja en ausencia de Sally. Sally vuelve a la habitación a buscar su canica. ¿Dónde la buscará, en la cesta o en la caja? Esto es lo que tiene que contestar un niño que ha asistido a toda la escena. Si tiene una teoría de la mente dirá que lo va a buscar en la cesta donde lo dejó, pero si no la tiene dirá que está en la caja, donde está realmente la canica y ha visto que la ha depositado Ana.

Preguntas 1. ¿Qué quiere decir que tenemos una «teoría de la mente»? 2. ¿Qué estados mentales están considerando los personajes del cuadro? 3. ¿Qué tipo de proceso es el que nos permite entender los estados mentales de los otros? 4. ¿Qué es lo que denomina la autora «mentalizar»? 5. ¿Qué es lo que sucede con los sujetos autistas y qué implicaciones puede tener eso? 6. ¿Qué cambios son los que se producen a partir de los tres o cuatro años?

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7. ¿Cuáles son las manifestaciones más claras de no tener una teoría de la mente? 8. ¿Qué diferencias se producían en los niños autistas? 9. ¿Qué semejanzas y qué diferencias hay entre la tarea de Sally y Ana, y la de los «smarties»? 10. ¿Cuál es el indicador de que los sujetos no tienen una teoría de la mente en la prueba de los «smarties»? 11. ¿Qué procedimientos se utilizaban para determinar si los sujetos comprendían las historias mecánicas y otras? 12. ¿Cuál es la posición por la que se inclina Frith para explicar la diferencia entre los autistas y los demás sujetos? 13. ¿Qué quiere decir cuando afirma que los niños autistas son conductistas? 14. ¿Qué diferencia hay entre la interpretación de las intenciones entre los autistas y los otros niños? 15. ¿En conjunto, que comprensión tienen los niños autistas de los estados mentales de los otros? ¿Cómo se manifiesta en los intercambios cotidianos?

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FRITH. PENSAR SOBRE LA MENTE (1989) UTA FRITH. Autism. Traducción castellana de Juan Carlos Gómez y María Nuñez. Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Editorial, 1991.

Pensar sobre la mente en un cuadro La portada de este libro muestra un cuadro pintado por Georges de la Tour (1593-1652). En él vemos a cuatro personas vestidas a la moda de la época: una mujer y dos hombres, sentados alrededor de una mesa, están jugando a los naipes. De pie, tras el grupo, hay una doncella que sostiene una copa de vino. Pero estos hechos, en bruto, no transmiten el drama tácito que se produce ante nuestros ojos y que, sin embargo, no es visible, o al menos no lo es en el mismo sentido que lo son los personajes que participan en él.

Sabemos que tiene lugar un drama porque los personajes nos lo dicen, elocuentemente, con los ojos y las manos. Hay una curiosa mirada de reojo de la mujer que está en el centro. También mira de reojo la sirvienta. Miran al jugador de la izquierda, y él, a su vez, nos mira a nosotros. Además, la dama le señala con el dedo índice de la mano derecha. Señala, así, mediante la mirada y el gesto al jugador que esconde dos ases en la mano izquierda, detrás de la espalda. Él, con el codo sobre la mesa, mantiene el resto de

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las cartas en la mano derecha. El otro jugador, a la derecha, mira sus cartas; parece ensimismado. Pero, por muy detallada que sea, la simple descripción no capta lo que está pasando en la escena. Para penetrar en lo que sucede tenemos que integrar los hechos y hacer ciertas inferencias; hechos e inferencias que se relacionan con lo que los personajes ven, saben y creen. No podemos ver los estados mentales, pero podemos atribuírselos a los personajes, guiados por las intenciones del pintor, de una forma lógica y precisa, sin necesidad de hacer especulaciones vagas y difusas. Las atribuciones que hacemos nos permiten saber que el pintor ha representado un episodio de trampa en el juego. ¿Cómo llegamos a saberlo con tanta seguridad? Nuestra comprensión se basa en un poderoso instrumento mental que tenemos todos los adultos normales y que empleamos con más o menos destreza. El instrumento es una teoría de la mente. No se trata de una teoría en el mismo sentido en que lo es una teoría científica, sino de algo que tiene un carácter mucho más práctico. Nos otorga la capacidad de establecer relaciones entre estados externos de hechos y estados mentales internos. Podríamos llamar a esa capacidad «mentalización». La actividad de mentalizar es, por así decirlo, compulsiva: hacemos inferencias sobre las causas y los efectos de la conducta como si no pudiéramos evitar hacerlas. Por ejemplo, suponemos que, si un hombre esconde sus cartas detrás de la espalda, es que hace trampa. Quizá se deba esa compulsión a la necesidad de integrar información dispar en un patrón coherente. Cuando empleábamos la metáfora de un río caudaloso con muchos afluentes, ya decíamos que esa necesidad es un principio dinámico importante del pensamiento central. Para dar sentido al cuadro no nos basta con derivar viejos significados de viejos patrones, conocidos de antemano: tenemos que atenernos a ciertas restricciones establecidas por la propia escena que contemplamos. Las pistas que el pintor nos ofrece, con todo cuidado, tienen que ser coherentes. Cada pista nos obliga a hacer ciertas inferencias, y luego tenemos que integrar las inferencias para poder interpretar el cuadro de forma coherente. Los ases ocultos nos proporcionan una pista importante. De acuerdo con nuestra teoría de la mente, inferimos que aquello que no se ve, no se sabe. También inferimos que los demás jugadores creen que los ases están en el mazo, porque sabemos que esa es la regla del juego.

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Otra pista es la sirvienta de mirada esquinada. Por su posición —está de pie—, inferimos que ha visto los ases ocultos y, por tanto, inferimos también que está al tanto de la trampa. La tercera pista es la extraña mirada de la dama del centro, que señala al tramposo con el dedo... así que la dama lo sabe. Pero quizá el tramposo no sepa que ella lo sabe; aparta la cara y parece que no se da por aludido. Hay una última pista, de la mayor importancia: el tercer jugador no levanta la vista de sus cartas. Eso significa que el pintor quiere que pensemos que ese jugador no sabe lo que pasa. Va a ser él —concluimos— la víctima de la trampa. Eso le va a hacer perder ese buen montón de monedas que tiene delante. No es así, mediante un proceso largo y pormenorizado de análisis, como las personas llegamos a establecer interpretaciones coherentes de los estados mentales. Nuestra forma de hacerlo se parece más a una especie de percatación instantánea, en unos casos, o de lenta caída en la verdad, en otros. Pero nuestro análisis demuestra que, para hacer esas interpretaciones coherentes, quizá tengamos que realizar, inconscientemente, muchos procesos de cómputo. Para comprender el drama del cuadro atribuimos diversos estados de conocimiento. Por ejemplo, inferimos que la dama sabe lo que intenta el tramposo, y que el joven no sabe nada de la siniestra trama que se está urdiendo. Lo más fascinante es que nuestras inferencias nos permiten, incluso, anticipar qué tipo de estados emocionales (sorpresa, enfado, etc.) podrían aflorar en los personajes..., pero dejemos en suspense lo que pueda pasar después. ¿Desafiará la dama al tramposo? ¿Se compinchará con él para estafar al joven? Y el joven, ¿se dará cuenta a tiempo? El pintor sólo nos obliga a hacer algunas atribuciones de estados mentales, pero deja abierto el desenlace. Si observásemos una escena real en vez de un cuadro, nuestras inferencias funcionarían de forma muy parecida. Tomamos nota de ciertas conductas, pero no nos quedamos ahí; las interpretamos, como si fuéramos psicólogos aficionados, con referencia a los estados mentales ocultos. Así podemos dar más coherencia a la información procesada que la que obtendríamos si nos limitáramos a relacionar las conductas con los hechos. Podemos interpretar adecuadamente lo que hacen las personas, predecimos incluso, en ocasiones,

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lo que van a hacer, porque damos por supuesta una teoría común sobre la forma en que funciona la mente humana. Este hecho resulta, además, muy claro en el estudio del conductismo. Los conductistas se ven en la necesidad de adoptar una perspectiva muy desapegada para poder observar objetivamente la conducta. Para poder describir «hechos», sin hacer en absoluto ninguna atribución de «mente», tienen que inhibir activamente la tendencia natural a relacionar las conductas con los estados mentales. Sin duda, el enfoque conductista es artificial. Exige una disciplina rigurosa. Una disciplina que no es posible, ni siquiera deseable, en nuestra vida cotidiana. Así como la araña está destinada a tejer telarañas, nosotros estamos programados para tejer información, formando tramas coherentes. Lo hacemos sirviéndonos de supuestos sobre la conducta y la mente, y sobre sus relaciones causales. Si entramos en tantos detalles sobre los efectos de tener una teoría común de la mente, es porque tratamos de establecer un contraste entre lo que ocurre cuando se tiene esa teoría y lo que sucede cuando falta. Ya hemos sugerido la posibilidad de que los niños autistas carezcan de una teoría de la mente; nos basábamos en esa peculiar incapacidad suya para relacionarse normalmente con las personas. Una de las implicaciones que tiene esta hipótesis es que los autistas son conductistas naturales: no sienten esa compulsión normal que nos lleva a las demás personas, en nuestra búsqueda de coherencia, a entrelazar la mente con la conducta.

El experimento de Sally y Ana Es muy arriesgado poner a prueba la hipótesis de que los niños autistas no aprecian la existencia de estados mentales. Para empezar, hay que investigar si otros niños con discapacidades mentales se diferencian de los autistas en este aspecto. En caso de que no se diferenciaran, la hipótesis no serviría para explicar la naturaleza del Autismo. Una forma de acercarse al problema consiste en plantear una situación en la que ocurra algo de lo que alguien no tenga conocimiento. Ese suceso no puede formar parte de los estados mentales de la persona que lo ignora. Si el niño puede «mentalizar», tal inferencia será obvia. No necesitará emplear una tortuosa operación lógica para predecir la conducta, inadecuada para las nuevas circuns-

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tancias, de la persona ignorante. Ahora el comportamiento le parecerá al niño «cándido», y posiblemente le haga reír. En esa idea se basa un ingenioso método desarrollado por Heinz Wimmer y Josef Perner (1983) para estudiar el desarrollo de la teoría de la mente en los niños pequeños. Los cuidadosos experimentos de Wimmer y Perner revelaron que el desarrollo de la teoría de la mente es un proceso muy largo. No tiene lugar antes de los tres o cuatro años, momento en el que los niños normales puedan darse cuenta plenamente de las implicaciones de tener una creencia falsa. Antes de esa edad resulta difícil demostrar que sean capaces de apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los demás, ni darse cuenta de que pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso. Si tenemos en cuenta estos resultados, lo lógico será que no esperemos que los niños autistas puedan demostrar ninguna capacidad de «mentalizar» a menos que alcancen los cuatro años de edad mental, con independencia de su edad cronológica. La única manera de comprobar la hipótesis de la existencia de un déficit cognitivo específico de atribución mentalista en Autismo, consistirá en demostrar que los niños autistas, aunque tengan una edad mental muy superior a los cuatro años, fracasan en el intento de atribuir adecuadamente estados mentales, mientras que eso no les sucede a otros niños con deficiencia, pero no autistas. Para probar la hipótesis de que los niños autistas, no logran tener en cuenta las creencias (que son un tipo de estados mentales), Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y yo empleamos el método de Wimmer y Perner (1985). Hicimos la prueba con niños normales, autistas y retrasados con síndrome de Down. Todos ellos tenían más de tres años. En la figura 5-1 se explica lo que hicimos en el experimento. Utilizábamos dos muñecas, Sally y Ana, y representábamos una pequeña escena: Sally tiene una cesta, y Ana una caja. Sally tiene una canica y la mete en su cesta. Después se va. Ana saca de la cesta la canica de Sally y la guarda en su caja, mientras Sally está fuera. Luego vuelve Sally y quiere jugar con su canica. En ese momento hacemos la pregunta crítica: «¿Dónde va a buscar Sally su canica?». La respuesta es «en la cesta», por supuesto. Esta respuesta es correcta porque Sally metió la canica en su cesta y no vio que se cambió de sitio. Cree que la canica está todavía donde la puso. Por consiguiente, la buscará en la cesta a pesar de que la canica ya no esté allí. La mayoría de los niños no autistas daban la respuesta correcta, es decir, señalaban a la cesta. Pero casi todos los niños autistas lo hacían mal. Señalaban a la caja. Ahí estaba

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realmente la canica, aunque, desde luego, Sally no lo sabía. Los autistas no tenían en cuenta la creencia de Sally. Muchos de los niños normales y retrasados que resolvieron el problema, lo encontraban, además, divertido. Algunos incluso empezaban a sonreír cuando Ana (¡la traviesa de Ana!) sacaba la canica de la cesta de Sally y la metía en su caja. En seguida, anticipaban lo que iba a pasar y se implicaban en la conspiración de este pequeño juego. Alguno, espontáneamente, le hacían decir a Sally: «¡Ooh!... ¿dónde está mi canica?».

Figura 5.1. El experimento de Sally y Ana.

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El hecho de que los niños autistas no comprendieran la creencia de Sally resulta tanto más sorprendente si tenemos en cuenta que su edad mental era, de hecho, muy superior a la de los otros niños. Desde el punto de vista intelectual, eran capaces de resolver muchos problemas lógicos. Pero no eran capaces de resolver el problema, aparentemente simple, que se les planteaba en la prueba. Recordaban perfectamente dónde metió Sally la canica. También respondían correctamente cuando se les preguntaba: «¿Dónde está realmente la canica?». La dificultad reside únicamente en la inferencia crucial: si Sally no vio que la canica se metió en la caja, debe creer que aún está en la cesta. Esta inferencia no les planteaba problemas a la mayoría de los niños con síndrome de Down, pero sí a la mayoría de los niños autistas, que eran, por lo demás, mucho más capaces.

La moneda escondida y el lapicero en la caja de «smarties» No es aconsejable basarse en un solo paradigma experimental cuando se obtiene un resultado sorprendente y teóricamente importante. Después de todo, el impresionante resultado del experimento de Sally y Ana quizá pudiera deberse a algún artefacto que hubiera pasado desapercibido. Una posibilidad es que los niños autistas de buen nivel de desarrollo no estuvieran dispuestos a atribuir estados mentales a dos muñecas de madera, pero sí a las personas reales. Para probar esa posibilidad hicimos un estudio en que teníamos además otro objetivo: administrar la prueba a una muestra de niños autistas que tuvieran incluso más capacidad intelectual que los anteriores (Leslie y Frith, 1988). En aquel experimento nosotros mismos representábamos la escena: Alan Leslie me daba una moneda, de forma ostentosa, y me pedía que la escondiera en uno de tres sitios posibles. Yo elegía un lugar especial para esconderla y le pedía al niño que me ayudase a recordar dónde había puesto la moneda. Luego, salía de la habitación con algún pretexto. Mientras estaba fuera, Alan cambiaba la moneda de sitio, en actitud conspiratoria. Luego Alan le preguntaba al niño, con toda naturalidad, lo siguiente: «¿Dónde piensa Uta que está la moneda?». «¿Ha visto Uta lo que hemos hecho?». «¿Sabe Uta que ahora la moneda está aquí? (señalando al nuevo escondite)». Por último, Alan hacía la misma pregunta crítica de antes: «¿Dónde va a buscar Uta la moneda cuando vuelva?».

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Encontramos esencialmente los mismos resultados que en el experimento anterior; es decir, 15 de los 21 niños autistas fallaban, sólo que ahora podíamos estar más seguros. Algunos de los niños que predecían mal dónde iba a buscar yo la moneda, también indicaban que era ahí donde yo pensaría (o sabría) que estaba la moneda. Esto sucedía a pesar de que indicaban correctamente que yo no había visto el cambio, y que el nuevo lugar, en que se escondió la moneda, se eligió arbitrariamente. En otras palabras, no habían entendido que, en este caso, ver implica saber, y no ver equivale a no saber. La lógica de la mentalización es tan simple y obligatoria para nosotros como sumar «1 + 1 = 2». La damos por sentada desde los cuatro años, pero no deberíamos darla por supuesta en los niños autistas. Podría argumentarse que el problema no reside, necesariamente, en la lógica de la mentalización, sino, quizá, en algún otro factor extraño. Por ejemplo, puede ser que a los niños autistas de capacidades altas no les guste atribuir una creencia falsa a un adulto que les hace pruebas. Para comprobar esa posibilidad, utilizamos una tarea en la que el propio niño experimenta lo que significa tener una creencia falsa (Perner, Frith, Leslie y Leekam, 1990). El experimento se ilustra en la Figura 5.2. En esta prueba se utilizó un recipiente de dulces (un tubo) bien conocido por todos los niños británicos. Todos los niños a los que administramos la prueba esperaban que hubiera «smarties» dentro del tubo, y todos se desilusionaban cuando salía un horroroso lapicerito. Desde ese momento, los niños autistas ya sabían que había un lápiz en el tubo. Cuando les preguntábamos qué diría al principio un niño nuevo que venía a hacer la prueba, respondían erróneamente: «un lápiz». Sólo 4 de los 20 niños autistas no cometieron ese error y dijeron correctamente que el niño al que se le iba a enseñar luego el tubo diría también, en principio, que en él habría «smarties». Los niños que fallaron se daban perfecta cuenta de que ellos mismos habían pensado, erróneamente, que eran «smarties» lo que habría en el tubo. Recordaban lo que dijeron cuando se les preguntó qué había en el recipiente. La conclusión es que no comprendían del todo por qué habían pensado que habría «smarties». Naturalmente, la razón es que el recipiente era un tubo de «smarties» y había motivos para esperar que contuviera «smarties». Sin embargo, los niños no se daban cuenta de que cualquier otra persona hubiera cometido el mismo error por la misma razón que ellos lo cometieron.

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Figura 5.2. El lápiz y el tubo de Smarties.

Ver un cierto suceso, esperarlo, y recibir información verbal sobre él, pueden ser hechos equivalentes en lo que se refiere a sus consecuencias sobre los estados mentales y la conducta. La atribución de estados menta-

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les posee —como nos indica el comentario que acabamos de hacer— un carácter supramodal y, por consiguiente, central. En el proceso de atribución mentalista, se integra información que proviene de fuentes diversas —los resultados de los procesos de visión, recuerdo y recepción de informaciones verbales— para producir una interpretación coherente de lo sucedido. Precisamente por ser una totalidad coherente, el contenido informativo es tan simple que cualquier niño de cuatro años puede manejarlo. Si, por alguna razón —por ejemplo, porque el impulso hacia la coherencia es débil— no se elaborara una totalidad coherente, manteniéndose la información fragmentada en un conjunto complejo de elementos independientes, resultaría muy difícil para cualquiera manejar esa información. Quizá sea ésta la situación a que se enfrentan los niños autistas.

Historietas para físicos, conductistas y psicólogos Para comprender la física y el conductismo, no es necesaria la atribución de estados mentales. ¿Cómo podemos estar seguros de que este proceso de atribución se basa en una lógica especial; en una lógica propia que podría ser débil o faltar en aquellos niños autistas, de capacidad alta, que conservan intacta la lógica más convencional? Para estudiar esta posibilidad, Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y yo realizamos un experimento en el que utilizábamos historietas como las que se ilustran en la Figura 5.3 (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1986). En este experimento participaron los mismos sujetos que en el de Sally y Ana. La tarea constaba de dos partes. Primero, los niños tenían que ordenar una serie de dibujos para componer una historieta. Se ponía en su sitio el primer dibujo de la historieta, y se presentaban los demás desordenados, de forma que fuera el niño el que los ordenara. Después, los niños tenían que contar las historias con sus propias palabras. Por la ordenación de los dibujos, y sin necesidad de ningún apoyo lingüístico, podíamos determinar hasta qué punto había entendido la historia cada niño. Pero las palabras nos proporcionaban una idea aún más directa de lo que los niños habían comprendido de las historias. Si la atribución de estados mentales supone un problema para los niños autistas, deberían tener un rendimiento bajo sólo en las historietas mentalistas, pero no en las mecánicas ni en las conductuales. Eso fue exactamente lo que encontramos.

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En realidad, todos nuestros niños autistas comprendían perfectamente los fenómenos de naturaleza mecánica que se presentaban en forma de historietas. Todos ordenaban correctamente los dibujos. Además, empleaban el tipo de lenguaje adecuado cuando contaban las historias, por ejemplo: «El globo explotó porque se pinchó con la rama», o «El árbol hizo que explotara». Las secuencias comportamentales pueden contarse sin hacer referencia a estados mentales: «Una niña va a la tienda a comprar caramelos; paga al tendero y se lleva los caramelos». Nuestros niños autistas sí eran capaces de ordenar y contar, de este modo, acciones sociales rutinarias. Pero no mostraban la misma capacidad en el caso de las historias mentalistas. La inmensa mayoría de los niños autistas de nuestra muestra, que tenían buenas capacidades, eran sencillamente incapaces de entenderlas. Las historias mentalistas sólo tienen sentido cuando se atribuyen estados mentales a los protagonistas. Por ejemplo, un niño mete un bombón en una caja y sale a jugar. Mientras está fuera, su madre se come el bombón (la lógica mentalista computa: «sin que él lo sepa»). Cuando el niño vuelve, se sorprende de encontrar la caja vacía (y ahora la lógica de la mentalista computa: «porque creía que su bombón estaría todavía en la caja»).

Historieta mecánica.

Historieta comportamental.

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Historieta mentalista. Figura 5.3. Tres tipos de secuencias de dibujos.

Las historietas mentalistas se diseñaron tomando como modelo el experimento de Sally y Ana, y los mismos niños que fracasaron en aquel experimento también resolvieron mal estas historietas. Ordenaban los dibujos al buen tuntún y contaban las «historias» sin atribuir estados mentales. Por ejemplo: «Un niño mete un bombón en una caja. Se va a jugar. Su madre se come el bombón. El niño vuelve y abre la caja. Está vacía». Esto no es una historia, aunque relate los hechos en su orden correcto. Como historia, no tiene más sentido que cualquier otra descripción de los mismos hechos en un orden distinto. Por ejemplo: «El niño mete un bombón en la caja. Se va a jugar. Vuelve y abre la caja. Está vacía. Su madre se come un bombón». A pesar de tener menor edad mental, tanto los niños normales como los que tenían síndrome de Down superaban a los niños autistas en la resolución de las historietas mentalistas: las ordenaban mejor y las narraban también mejor. En cambio, resolvían peor que los autistas las historias mecánicas y más o menos igual las conductuales. Estos resultados ponen de manifiesto que los niños autistas son mejores «físicos» que los otros niños, y «conductistas» tan capacitados como ellos, pero los otros son mejores «psicólogos». Los resultados indican que el pensamiento sobre estados mentales demanda una clase de capacidad muy distinta de la que interviene en el pensamiento causal y conductual. Pero si los niños autistas carecen de impulso de coherencia central, como he propuesto, ¿cómo podemos explicar su capacidad para dar sentido a secuencias de acontecimientos físicos y comportamentales? A pequeña escala, la comprensión de sucesos causales y de rutinas de conducta debe regirse por dispositivos de creación de coherencia. Lo que está claro es que los autistas no carecen de dispositivos de coherencia local, que son diferentes de ese impulso de coherencia cen-

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tral al que hacemos referencia. La diferencia reside en que esos «riachuelos» de información, que crea la coherencia local (y que permiten establecer las conexiones causales), no desembocan en «grandes ríos», capaces de integrar, en su caudal, una inmensa cantidad de información.

Contacto afectivo y teoría de la mente Para desarrollar una teoría de la mente coherente, no basta con la capacidad de atribuir estados mentales, sino que también se necesita experiencia. Esta resulta imprescindible para tratar con personas que mantienen relaciones diversas y tienen variados intereses personales. Pero si el niño no absorbe la experiencia, si no la integra en su conocimiento previo, la experiencia, por sí sola, no sirve absolutamente de nada. A lo largo de nuestro desarrollo, las personas tenemos que elaborar teorías sucesivas, sustituyendo unas por otras a medida que descubrimos que las que tenemos no son adecuadas. Pinocho, por ejemplo, es el arquetipo del niño sin experiencia del mundo. En un primer momento, los astutos personajes que le rodean le engañan de mala manera, pero termina por aprender la lección: al final es capaz de diferenciar los amigos verdaderos de los falsos. Este no es el caso de los niños autistas: ellos también carecen de experiencia sobre el mundo, pero su inexperiencia es de una clase muy distinta. Se debe a que carecen —según nuestra hipótesis— de una cierta propensión básica a integrar una inmensa cantidad de información sobre sucesos, objetos, personas y conductas. Por eso, aun en el caso de que posean los prerrequisitos cognitivos que capacitan para atribuir estados mentales, sólo elaborarán «pequeñas» teorías sobre ellos, y no una teoría comprehensiva de la mente. Los niños autistas son conductistas. No presuponen que las personas pueden ser, por ejemplo, consideradas o, por el contrario, crueles. Toman la conducta tal cual. Por eso, aquellas intenciones que cambian el significado de la conducta, como el engaño, la adulación, la persuasión y la ironía, se les hacen muy difíciles de comprender. Podría decirse que mientras que los autistas interpretan la conducta de forma literal, a los mentalistas compulsivos nos sucede lo contrario: no interpretamos las conductas en sí mismas, sino desde la perspectiva de las intenciones que hay tras ellas. Estos son los efectos de tener una teoría de la mente.

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Las personas son, a veces, hipócritas. En ocasiones, tratan de hacer daño y, sin embargo, se comportan como si fueran sinceras. Para los autistas, todo eso constituye, al mismo tiempo, un riesgo y un rompecabezas sin sentido. En este contexto, se comprende esa afirmación que suele hacerse de que las personas autistas lo ven todo en «blanco y negro» y no entienden los matices del significado. Debemos distinguir entre la conciencia de la existencia de la mente y la conciencia de la existencia de las personas como agentes de procesos físicos. Si los niños autistas poseen sólo esta última clase de conciencia social, serán, sin duda, capaces de discriminar entre personas distintas. ¡Claro que lo hacen! También son capaces de distinguir expresiones emocionales, siempre que dependan de una sola clave. Y pueden distinguir a las personas buenas de las malas, siempre que la bondad y la maldad se expresen simple y llanamente mediante palabras o hechos. La deficiencia social, a que da lugar la incapacidad de atribuir estados mentales, no es una deficiencia global. No todas las interacciones sociales dependen de ella. La formación de vínculos emocionales no tiene por qué verse impedida por el hecho de que la capacidad de atribución mentalista sea escasa. Al menos, no hay ninguna razón para pensar lo contrario. En el capítulo anterior, vimos que, de hecho, hay muchos datos que demuestran que los niños y los adultos autistas desarrollan auténticos vínculos personales. La «perturbación del contacto afectivo» del autista no es, tampoco, una perturbación global. Pero, si los autistas no conceptualizan bien los estados mentales, lo que ocurrirá será que no podrán empatizar con los estados mentales de los demás: por ejemplo, serán incapaces de empatizar con los sentimientos de otras personas. ¿Qué implicaciones tiene la teoría de la mente en las relaciones sociales y afectivas? Nos bastarán unos pocos ejemplos para demostrar que, cuando tomamos en consideración los estados mentales de los demás, incluso en nuestras relaciones sociales más triviales, mostramos eso que se denomina «contacto afectivo». Continuamente, las personas nos adivinamos los pensamientos unas a otras, seguimos el rastro de los pensamientos de los demás. No nos resulta difícil hacerlo. Por el contrario, nos facilita integrar en un solo conjunto una gran cantidad de informaciones dispares. Vemos algunos ejemplos cotidianos de Lucía y sus amigos.

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1. Por la forma en la que da los buenos días, Lucía da a entender de qué humor se encuentra, o más bien, de qué humor le gustaría que pensasen los demás que está. (Piensa: «no voy a decir lo horriblemente mal que me siento»). Pedro reacciona al que él piensa que es el «verdadero» humor de Lucía. (Piensa: «Humm ... , esto no me suena nada bien»). Su respuesta, «¿Te traigo una aspirina?», parece, sin duda, una locura, si no se tiene en cuenta la intervención de la teoría de la mente. 2. Cuando se encuentra con Juana, Lucía intercambia impresiones sobre el tiempo. Por supuesto, tal información es inútil si se toma en el sentido literal; en realidad, se dicen algo que va más allá de la información que dan. (Lucía piensa: «Estoy de buen humor y me gusta hablar contigo, ¡sobre todo si no me vienes con problemas!»). 3. En ese momento aparece Pablo y Lucía no intercambia trivialidades con él. Este hecho puede tomarse como un mensaje lleno de significado e intención. (Piensa: «Estás en mi lista negra. Espero que te des cuenta de que preferiría no hablar contigo en este momento»). Lucía chismorrea con Juana, con una voz suficientemente alta como para que Pablo la oiga: «¿Has oído que la Sra. López se vuelve a casar?». (Piensa: «A Pablo le va a dar un síncope en este mismo instante. Se lo tiene merecido»). Veamos ahora estos ejemplos desde una perspectiva diferente. Lucía interactúa con su hermana autista, Clara. 1. Clara escucha los tristes «buenos días» de Lucía y concluye que hace un día realmente «bueno». A Lucía no le gusta esta reacción pero, si quiere que Clara le traiga una aspirina, tiene que actuar así. 2. Los comentarios sobre el tiempo le permiten a Clara hablar de su «afición» especial. Registra, a diario, la temperatura, la presión atmosférica y la tasa pluviométrica. En su caso, se pone a contradecir a Lucía: «No hace más calor que ayer. En mi última lectura, la temperatura era de 16,3° C; la temperatura de ayer...» Esto podría llevar a una conversación tediosa que Lucía ya ha aprendido a evitar, o a cortar en seco. 3. En realidad, Lucía no puede chismorrear con Clara. Tiene que limitarse a intercambiar información: información que se da y se recibe de forma indiscriminada y sin considerar sus posibles efectos (por

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ejemplo, una información puede hacer daño a alguien, o puede complacerle, etc.). Clara no sabe lo que es guardar un secreto. Le resulta incomprensible que la mera afirmación de la verdad pueda herir a nadie. Un comentario que hizo en la fiesta de cumpleaños de su tía («la tía Dorita se ha afeitado el bigote») no fue bien recibido. Sin embargo, Clara no quería abochornar a nadie, sino sólo hacer una simple observación. Estos ejemplos nos indican que el fracaso de la comunicación intencional y la incapacidad de relación afectiva no son, en realidad, más que una y la misma cosa. La demostración más llamativa del fracaso al que nos referimos es el hecho de que, incluso los autistas más capaces, comprenden de forma literal el lenguaje y las relaciones sociales y afectivas. No experimentan los comentarios e interacciones como constituyentes de un entramado de presuposiciones implícitas, por lo que su interpretación de las señales verbales y no verbales es extremadamente limitada. Desde esta perspectiva, no hay ninguna necesidad de explicar el autismo por una incapacidad de respuesta afectiva que fuera independiente de esas otras limitaciones. El ejemplo de Clara nos permite insistir en otro aspecto. Las interacciones en que sólo se intercambia información explícita son diferentes de aquéllas otras en que se producen respuestas emocionales implícitas. Lucía teje constantemente una red de expectativas acerca de lo que los otros piensan, saben, desean o sienten. De ahí provienen los motivos de sus comentarios y eso es lo que determina su complacencia o, por el contrario, su disgusto, ante las reacciones de los demás a esos comentarios. Por eso le enfadan o aburren las respuestas que no encajan con sus expectativas sobre los estados internos de las personas con las que se relaciona. Las descripciones puntuales de conductas, y las simples enumeraciones de hechos suelen resultar aburridas, cuando no remiten a un cierto contexto más amplio, al que pertenecen. Apenas requiere esfuerzo evocar esos contextos más amplios. Recordemos cómo empieza «La Mujer de Gogol», una narración de Tommaso Landolfi (1961): «En ese momento, en que me enfrento al complicado problema de la mujer de Nikolai Vassilevitch, la duda me embarga. ¿Tengo derecho a desvelar algo que todo el mundo desconoce?». Ya está tejida la trama; ya hemos caído en la trampa. ¿Cuál es ese problema tan complicado? ¿Por qué no debe revelarse? De este material se nutre nuestro mundo social y afectivo.

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La soledad del niño autista no consiste sólo en una deficiencia de expresión y comprensión de emociones. Para el autista hay otros estados mentales, además de las emociones, que también son un misterio: estados tales como conocer y creer. Muchas interpretaciones de estados mentales, propios o ajenos, se acompañan de una experiencia subjetiva que tiene una cierta cualidad afectiva. Ello forma parte de la teoría de la mente. En el experimento de Sally y Ana sólo hay que atribuir y tener en cuenta una simple creencia: incluso en esa situación, se producen con facilidad reacciones emocionales (por ejemplo, regocijarse con el engaño de Sally). Quizá las experiencias afectivas sean parte esencial del dinamismo que gobierna la cohesión y la desconexión de nuestros procesos centrales de pensamiento.

Autismo y autoconciencia Si los niños autistas tienen problemas para desarrollar una teoría de la mente, también deberán tenerlos para desarrollar la autoconciencia. Sin duda poseen representaciones adecuadas de su yo corporal. Además, distinguen a las personas de los objetos y a las personas conocidas de las extrañas. La hipótesis de que la autoconciencia es pobre sólo implica que, en su caso, no se producirá un desarrollo adecuado de la representación del yo como instancia que posee y elabora estados mentales. Si suponemos que ese «yo mental» es un resultado de un proceso de reflexión, tendremos que aceptar que quizá no exista en aquellos casos en que no existe tampoco una capacidad de reflexión de los estados mentales sobre sí mismos. Pero ese yo reflexivo es tan huidizo como el espejo de un espejo. La autoconciencia constituye el punto culminante de la capacidad de atribuir estados mentales. Por consiguiente, la carencia de esta capacidad equivale a una carencia de autoconciencia. El hecho de que Autos sea la palabra griega que designa el yo, nos recuerda esta posibilidad cada vez que empleamos el término «Autismo». Es difícil imaginar a seres humanos maduros que carezcan de autoconciencia. ¿Qué significa esto? Esas personas estarían completamente a solas consigo mismas pero, a la vez, serían incapaces de disfrutar de toda compañía, incluso de la compañía de sí mismas. La compañía de los demás no implicaría, para esas personas, una «compañía entre mentes», por lo que no tendría por qué ser, necesariamente, preferible a la que proporcionan los objetos sin mente. Aunque los cínicos pinten un

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cuadro repugnante de la naturaleza humana e insistan en la «falta de humanidad» del hombre hacia sus semejantes, ni siquiera ellos cuestionan que la compañía de las mentes es tan esencial como el agua, la luz y la comida. Sería vano que pretendiéramos recoger aquí los debates que tantos y tantos filósofos han mantenido, desde hace siglos, sobre lo que es la conciencia de sí mismo y de los demás, o sobre cómo llega a adquirirse esa conciencia. La capacidad de dar sentido a los demás equivale a la capacidad de dar sentido de sí mismo. Y ese sentido no lo damos por una tediosa recopilación empírica de datos, sino sirviéndonos de teorías audaces (y frecuentemente erróneas). La teoría que aplicamos a las mentes de los demás es exactamente la misma que empleamos para entender nuestra propia mente. Recurrimos a nuestros estados mentales para explicar por qué hicimos esto o lo otro; siempre que nos es posible, atribuimos la conducta a propósitos y motivos coherentes, y evitamos imputarla a causas externas o azarosas. Un ejemplo típico de esas atribuciones que hacemos cotidianamente es el que se produce, por ejemplo, cuando decimos lo siguiente: «Se muestra tan segura de sí misma porque, en el fondo, es una insegura». Se trata de una observación que permite desarrollar una elaboración coherente de algo que, si no fuera por la atribución de estados mentales, sería paradójico. En nuestra vida diaria «sabemos» cómo funciona la mente. Ese saber no consiste, claro está, en una explicación científica. A decir verdad, nos encontramos a años luz de saber científicamente, con la misma seguridad con que lo «sabemos» cotidianamente, cómo funciona realmente la mente. El poder de la teoría de la mente nos permite acercamos un poco a la comprensión del problema de la autoconciencia. Podemos decir, parafraseando el famoso aforismo de Descartes cogito ergo sum, que el que sabe que piensa, sabe que existe.

El origen de la teoría de la mente ¿Qué tiene que suceder para que los niños pequeños desarrollen la capacidad de atribuir mente, y cuáles son las consecuencias de esa capacidad para el desarrollo del niño? Alan Leslie ha dado una brillante respuesta a esta cuestión. Señala que existe una semejanza sorprendente entre la lógica en que se basan las atribuciones mentalistas y los actos de crear ficciones (Leslie, 1987). La ficción puede entenderse como precursora de la teoría de la mente.

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La mente del niño normal se encuentra dotada, desde el nacimiento, de ciertos «conocimientos» fundamentales sobre algunas características importantes del mundo. De forma muy primitiva, hasta los recién nacidos poseen «conocimientos» relacionados con conceptos como los de espacio, tiempo y causalidad. Tienen también, los bebés, ciertos «conocimientos» sobre personas y objetos, y responden de forma diferente a aquéllas y éstos. Sin duda, tienen que aprender aspectos específicos acerca de su mundo, y pueden hacerlo gracias a que son capaces de formar representaciones de las personas, las cosas y los acontecimientos. Las representaciones llevan el mundo a la mente. Pero, desde su primer año, los niños desarrollan la capacidad de dar un paso gigantesco en su desarrollo; este paso consiste en la capacidad de elaborar representaciones acerca de las representaciones (es decir, metarrepresentaciones) de los sucesos del mundo real. Las representaciones son a las metarrepresentaciones como los conocimientos son a los «conocimientos sobre conocimientos». Este avance evolutivo tiene una significación de enorme importancia para todas las funciones mentales superiores. Alan Leslie propone un mecanismo, (el «desacoplador») que explica cómo pueden funcionar las metarrepresentaciones. Según Leslie, este mecanismo está prefigurado de forma innata, pero sólo madura en el segundo año de vida. En ese momento el niño comienza a desarrollar la capacidad de crear «ficciones», y luego desarrolla gradualmente su capacidad mentalista. Junto a otros factores, este desarrollo hace posible que llegue a formarse finalmente una teoría de la mente completamente elaborada. La teoría de Alan Leslie es relevante para el autismo porque tanto el juego de ficción, como la capacidad mentalista presentan deficiencias en los niños autistas. Está comprobado que los niños autistas no hacen nunca, o casi nunca, juegos de ficción. Dedican su tiempo a hacer «juegos orientados a la realidad». Rara vez se encuentran, en ellos, pruebas convincentes de juegos imaginativos de «hacer como sí», como las que suelen tener los preescolares normales. ¿Cómo se explica que sea precisamente la ficción lúdica la que desempeña un papel tan importante en el desarrollo normal? El acto de fingir debería llamar la atención del psicólogo cognitivo por ser una capacidad de una clase muy extraña. Después de todo, desde el punto de vista de la evolución, debería primarse especialmente la veracidad de los procesos cognitivos. Los organismos que perciben y piensan debe-

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rían, en la medida de lo posible, captar las cosas tal como son. Pero en la ficción se pasa por alto, descaradamente, este principio fundamental. En la ficción, distorsionamos deliberadamente la realidad. ¡Qué extraña es esa capacidad, que no es la culminación suprema del desarrollo sino que hace su aparición, de forma lúdica y precoz, al principio de la niñez! El juego orientado a la realidad, que responde a las propiedades reales de los objetos y expresa el conocimiento de su uso convencional, plantea muchos problemas interesantes. Pero la ficción nos plantea rompecabezas aún más intrincados. ¿Cómo puede ser que un niño piense en un plátano como si fuese un teléfono, un trozo de plástico como si estuviera vivo o un plato sopero vacío como si tuviese sopa? Si se está desarrollando un sistema representacional, ¿cómo pueden tolerar las relaciones semánticas de este sistema la distorsión de la realidad de forma más o menos arbitraria? Así es como comienza Alan Leslie un artículo en el que trata de aclarar sistemáticamente los orígenes tanto de la ficción como de la teoría de la mente. No podemos entrar con todo detalle en su teoría, pero podemos ilustrada mediante un ejemplo de lo que Leslie considera que es el componente esencial de la capacidad metarrepresentacional: el desacoplamiento.

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PERNER, J.; FRITH, U.; LESLIE, A. M. y LEEKAM, S. R. (1990) Exploration of the autistic child’s theory of mind: knowledge, belief and communication. Child Development, 60, 689-700. PREMACK, D. (1986) Gavagai! Or the Future History of the Animal Language Controversy, Cambridge, Mass.: MIT Press. PREMACK, D. y WOODRUFF, G. (1978) Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 4, 515-526. WIMMER, H. y PERNER, J. (1983) Beliefs about beliefs. Cognition, 13, 103-128. WING, L. (1981) Language, social and cognitive impairments in autism and severe mental retardation, Journal of Autism and Developmental Disorders, 11, pp. 31-44.

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LECTURA 6 LAS OPERACIONES INTELECTUALES

INTRODUCCIÓN Las nociones de conservación La lectura que presentamos es una selección de algunos apartados de un capítulo muy extenso en el cual Jean Piaget y Bärbel Inhelder exponen detalladamente la constitución de las operaciones intelectuales, tanto en el periodo de las operaciones concretas como en el de las formales. De este capítulo, titulado «Las operaciones intelectuales y su desarrollo», hemos seleccionado dos asuntos bien diferenciados. El primero se refiere a la formación de las operaciones concretas, en particular se trata de la consecución de la conservación de la sustancia que se indaga a través del problema de la bolita de arcilla y sus deformaciones, y la conservación de los líquidos o las cuentas que se estudia trasvasando unos y otras entre recipientes de formas distintas. El segundo es el apartado final del capítulo, donde los autores presentan una visión de conjunto de cuáles son los factores del desarrollo y cómo participan estos factores de la explicación de cómo se van formando las operaciones intelectuales. Situemos primero el problema de las conservaciones físicas. Para llegar a comprender la realidad, construir representaciones coherentes, entender la esencia de los fenómenos y prever el curso de los acontecimientos adecuadamente, el sujeto tiene que alejarse de los datos inmediatos que recibe a través de la percepción y que pueden ser engañosos. Uno de los aspectos principales que hay que entender son las transformaciones que se producen en el mundo y los aspectos que permanecen invariantes pese a esas transformaciones. El primero de estos invariantes, de estos aspectos que se mantienen constantes pese a los cambios, lo constituye la permanencia de objeto. Entender que el objeto es permanente es entender que sigue existiendo y siendo idéntico a sí mismo pese a los des-

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plazamientos en los que cambia su posición con respecto a otros objetos que lo rodean. Las transformaciones pueden afectar a la forma de los objetos, como cuando modificamos la forma de una sustancia moldeable para darle otra, por ejemplo, la masa de harina con la que amasamos un pan, redondo, alargado o de otras formas, también cambios de color u otros tipos de modificaciones. Molemos los granos de café con un molinillo para convertirlo en partículas más pequeñas, hervimos agua y hacemos que se evapore transformándose en vapor o calentamos azúcar para convertirla en caramelo o incluso, si seguimos calentando, en un sólido carbonizado. En este caso el azúcar inicial se ha transformado en otras sustancias distintas de la primera. Algunas transformaciones son reversibles, es decir que podemos volver a la situación inicial, como en las modificaciones de la forma de la masa de pan en la que una bola se puede convertir en una barra alargada y luego es posible volver a hacer la bola (antes de cocer el pan). Otras, en cambio, son irreversibles y no hay manera de recuperar el azúcar a partir del carbón que nos ha quedado en el fondo del cazo, ni reconstruir los granos de café después de haberlo molido. Pero aunque materialmente no podamos retornar a la situación inicial sí es posible construirla mentalmente y realizar en la mente la transformación inversa, es decir, concebir de dónde provenían esos granos de café o reconstruir la transformación química que ha tenido lugar en el azúcar cuando la hemos calentado. Lo característico de todas las transformaciones, y el mundo es un conjunto incesante de transformaciones, es que se modifica una parte del objeto o de la situación pero hay otras que permanecen invariables. Si cambiamos la forma de la masa de pan ésta continua teniendo el mismo peso, la misma composición química o el mismo color, y lo mismo sucede cuando molemos el café. Si pintamos la masa de pan con un colorante estamos modificando el color y añadiendo una sustancia a la composición pero sigue habiendo la misma masa sin que se modifiquen sus propiedades básicas. Si calentamos el azúcar se está produciendo una transformación química pero el peso del residuo que nos queda, junto con los gases que se desprenden continúa siendo el mismo que tenía el azúcar inicialmente. Ciertas transformaciones modifican más aspectos que otras, pero en todo caso continua habiendo siempre algunos aspectos que permanecen invariables.

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Para comprender las transformaciones que tienen lugar en la realidad, las que se producen espontáneamente o las que nosotros estamos originando, es preciso entender esos aspectos que se conservan y aquellos otros que se modifican. Hay aspectos que podemos llamar invariantes con respecto a una transformación y la física ha puesto de manifiesto muchos de esos aspectos invariantes o nociones de conservación que acompañan las transformaciones. Piaget ha estudiado la comprensión de algunas nociones de conservación en el pensamiento del niño. Una de las más básicas es la conservación de la sustancia. Lo que se trata de ver en este caso es si, en la mente del niño, las modificaciones de forma de una sustancia moldeable afectan a otros aspectos, como es la cantidad de materia de la que está compuesto. Piaget e Inhelder (1941) describieron este fenómeno en su libro El desarrollo de las cantidades en el niño (1971). Describen la consecución de la conservación de la sustancia a través de tres niveles de respuestas: a) Los sujetos que no han adquirido la conservación y que aseguran que la cantidad se ha modificado al cambiarse la forma del objeto; estirarse, achatarse o partirse en trocitos. Esto es lo que afirman los niños en el subperíodo preoperacional que se extiende hasta los siete años aproximadamente. b) Los que tienen dudas y en unos casos admiten la conservación pero en otros no o que son sensibles a contrasugerencias, a las propuestas del experimentador contrarias a las ideas que el niño expresa. c) Finalmente, aquéllos que consideran la conservación como necesaria y que son capaces de justificarlo. Los argumentos que utilizan los sujetos para afirmar que la cantidad no se modifica pueden ser de tres tipos: a) reversibilidad; b) compensación de las dimensiones; y c) identidad, y aparecen suficientemente descritos en el texto que sigue a continuación. Pero aunque el niño haya adquirido esa primera conservación de la cantidad de materia, sin embargo, si le preguntamos por el peso o por el volumen volverá a tener las mismas dificultades y tardará varios años en aceptar la conservación. Se adquiere la conservación de la sustancia, después la del peso y por último la del volumen sin que se encuentren casos de inversión de ese orden o de modificación.

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Una experiencia semejante a la de la conservación de la sustancia, y que también figura en el texto que presentamos, puede realizarse mediante el transvase de líquidos o de pequeñas cuentas a recipientes de formas diferentes. ¿Continúa habiendo la misma cantidad de líquido cuando se pasa a un vaso de otra forma? Las respuestas de los sujetos se pueden clasificar en los mismos tres niveles de no conservación, intermedio y conservación y los argumentos que utilizan los sujetos a favor de la conservación son los mismos que en relación con la sustancia estudiada con la bola de plastilina. Las conductas no conservadoras de los sujetos parecen sorprendentes y pueden llevarnos a pensar que no han entendido bien el problema. Pero la modificación de las técnicas y las numerosas replicaciones que se han realizado conducen siempre a los mismos resultados, tanto en sujetos de nuestra cultura, como de otras. El sujeto se enfrenta con un conflicto entre el aspecto perceptivo o figural de la situación, que da la impresión de que efectivamente hay mucha más cantidad en un vaso alto y estrecho y la identidad del líquido. Esa impresión de mayor cantidad predomina en los sujetos no conservadores sobre el conocimiento de que lo único que han hecho ha sido cambiar el líquido del recipiente (o modificar la forma de la bola en la conservación de la sustancia). En los no conservadores se impone el aspecto perceptivo, mientras que en los conservadores domina la idea de que la cantidad no pudo modificarse. Para los no conservadores la cantidad es algo que se modifica cuando se modifica la forma y que, por tanto, no permanece invariable. El segundo asunto que se aborda en la selección del artículo que presentamos es la visión de conjunto que tienen los autores sobre cómo se produce el desarrollo en tanto que cuáles son los factores que explican los cambios en la ideas infantiles. La maduración, la experiencia, las influencias sociales y la equilibración son los factores que se tratan. La cuestión es ver en qué medida estos factores explican el desarrollo de las operaciones intelectuales. Explicar cómo se produce el desarrollo es uno de los grandes desafíos de la psicología y uno de los aspectos que hay que rastrear en cada una de las posiciones teóricas que intentan dar cuenta de los cambios que se producen en la ontogénesis. Los distintos enfoques psicológicos compiten por

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ofrecer explicaciones lo suficientemente potentes, coherentes y abarcadoras de este problema. Piaget e Inhelder defienden una posición constructiva, en la que parten de la premisa de que el conocimiento no está dado en el sujeto que conoce ni en el objeto a ser conocido sino que se construye en las interacciones entre ambos. En contra de otros autores que sostienen que la maduración biológica prefigura el desarrollo, conciben que ésta es un prerrequisito pero sólo constituye la base de los logros intelectuales sin contenerlos ni garantizarlos. También afirman que la experiencia es necesaria, pero discuten con los empiristas que éste sea el único factor al que haya que atender. Aún más, afirman que la experiencia más relevante para entender la formación de las operaciones no es la experiencia física, que permite abstraer las propiedades de los objetos, sino la experiencia lógico-matemática que conduce a hacer atribuciones sobre la base de las coordinaciones de las propias acciones. También rescatan la influencia de lo social, pero se alejan de las posiciones ambientalistas que consideran que lo social moldea lo que los sujetos piensan y el modo en que lo hacen. Conciben que es la autorregulación, el mecanismo de la equilibración, el que permite entender cómo se forman las operaciones. Este factor supone los otros, pero hace hincapié en los intercambios entre el sujeto y el medio, y en la necesidad de autorregulación de los organismos.

Preguntas 1. ¿Qué significa que la sustancia se conserva? 2. ¿Cuál es el orden de construcción de las conservaciones físicas? 3. ¿Es este orden invariante o varía dependiendo de algún factor? ¿Qué aportan los estudios realizados en otros países a esta cuestión? 4. ¿Por qué se conservan antes los líquidos y las cuentas que la sustancia? 5. ¿Cuáles son las respuestas que podemos esperar de un niño no conservador de la sustancia cuando le preguntamos por este problema? 6. ¿Cómo reconocemos a un niño intermedio en el asunto de la conservación de la sustancia?

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LECTURAS


I

7. ¿Cuáles son los argumentos que dan los niños que conservan la sustancia? ¿Y el peso? ¿Y el volumen? 8. ¿Qué es el retorno empírico y cuáles son sus diferencias con la reversibilidad operatoria? 9. ¿Qué es una operación intelectual? 10. ¿Qué es la transitividad de las operaciones? ¿Es la transitividad una prueba de que se han adquirido las operaciones? 11. ¿Cuáles son los factores que explican la formación de las operaciones intelectuales? 12. ¿Cuál es la diferencia entre la experiencia física y la lógico-matemática? 13. ¿Son todos los factores del desarrollo igualmente necesarios para explicar la formación de las operaciones intelectuales? ¿Hay alguno de mayor relevancia desde la perspectiva de los autores?

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LAS


PIAGET E INHELDER. LAS OPERACIONES INTELECTUALES Y SU DESARROLLO (1963) JEAN PIAGET y BÄRBEL INHELDER, «Les opérations intellectuelles et leur développement», en Fraisse, P. y Piaget, J. (eds.) Traité de psychologie expérimentale, volume VII, L’intelligence, París, P. U. F., 1963, pp. 117-165. Trad. cast. de la 2.ª edición de Victor Fischman en Tratado de psicología experimental, Vol. VII. Buenos Aires. Ed. Paidós, 1973. [...]1

Las nociones de conservación Consideremos la posición de un investigador que duda de la existencia de las operaciones en tanto que hechos experimentales, y las considera como relativas a una cierta forma de interpretación que va más allá de los marcos de la psicología. Un investigador de este tipo exigirá poder comprobarlas en forma evidente a título de procesos observables, de actividades espontáneas, de modos de funcionamiento que actúan ‘realmente’ cuando el sujeto se encuentra en presencia de un estímulo y proporciona su respuesta. [...] [Las constancias perceptivas del periodo sensorio-motor] constituyen una notable prefiguración, en el nivel de las regulaciones elementales, de la manera en que se presentan las operaciones en el pensamiento; la única diferencia reside en el hecho de que las regulaciones transformadas en operacionales no se manifiestan tan sólo mediante sus rendimientos —los juicios de conservación corresponden entonces a las evaluaciones de la constancia— sino también mediante su funcionamiento, ya que el sujeto podrá justificar parcialmente el por qué de sus afirmaciones y describir así el proceso de la reversibilidad.

1 Siempre que se inserta [...] quiere decir que hemos suprimido algo del texto original. En este caso se han suprimido una serie de apartados. (N. E.)

155

LECTURAS


I

El mejor criterio de la aparición de las operaciones en el nivel de las estructuras concretas (cerca de los siete años) es, en efecto, la constitución de invariantes o ideas de conservación. La observación muestra, en primer lugar —veremos [algunos] ejemplos de ello—, que para que un niño se represente ipso facto la posibilidad de desarrollar una acción en sentido inverso y anular con ello el resultado de la primera no basta con que sepa interiorizarla e imaginar su resultado. Para decirlo de otra manera, una acción no se transforma, de entrada, en operación reversible; entre ambas existe un cierto número de intermediarios, tales como imaginar el retorno, pero siempre a pedido, o como una nueva acción, diferente de la primera y no supuesta por ella (lo que designaremos como (...) ‘retorno empírico’). En consecuencia, no es fácil reconocer en el sujeto los comienzos de la reversibilidad en sí misma, es decir, independientemente de sus resultados. Por el contrario, y si nos atenemos estrictamente a lo que afirma el sujeto una vez que la posee, se obtiene una expresión de la reversibilidad y, en consecuencia, de la operación (acción interiorizada convertida en reversible) muy simple y exacta, y que además coincide con la mejor de las definiciones lógicas: una operación es lo que transforma un estado A en un estado B, conservando, al menos, una propiedad invariante en el transcurso de la transformación, con un retorno posible de B a A que anula la transformación. Ahora bien, se puede comprobar —y en este caso el diagnóstico es fácil— que en los niveles preoperacionales se concibe que la transformación modifica todos los datos a la vez, sin ninguna conservación, lo que imposibilita el retorno al punto de partida si no se realiza una nueva acción que transforme nuevamente el todo (recreando lo que fue destruido, etc.) y que en consecuencia es heterogénea a la primera, y no la misma invertida. En el nivel operacional, por el contrario, ya que concibe a la acción transformante como reversible, el niño admite la existencia de invariantes, que incluso le parecen evidentes. Por ello, consideramos que las pruebas de conservación constituyen el mejor índice de la realidad natural, y no sólo lógica de las operaciones; comenzaremos entonces por este punto.

La bolita de arcilla Para comenzar, expondremos la primera forma de no conservación y luego de conservación que tuvimos oportunidad de observar (Piaget, 1937; Piaget e

156

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Inhelder, 1941, capítulos I-III): estos resultados, en efecto, fueron reexaminados y controlados por diversos autores (Vinh-Bang, 1959; Lovell y Ogilvie, 1960 y 1961a y b; Elkind, 1961; Laurendeau y Pinard, en preparación2). Se presenta al sujeto una bolita de arcilla y se le solicita que confeccione otra del mismo tamaño y de igual peso3. Se deja sobre la mesa una de las bolitas como muestra, y se transforma la otra en salchicha, en galleta, en un conjunto de pedazos, etc. Se le pregunta entonces, en primer lugar, si la cantidad de materia es la misma (‘igual de pasta’) en B y en A, y por qué. Tanto en los casos en los que el niño lo afirma como en los que lo niega, se toma como punto de partida la razón en la que fundamenta su respuesta (por ejemplo, en el caso de la salchicha: «Hay más pasta porque es más larga») y luego se modifica, sucesivamente el objeto, basándose en la respuesta del niño (en este caso, alargando o acortando la salchicha) para observar si continúa con razonamientos análogos o si cambia de opinión. Una vez determinado el nivel del niño respecto a este problema de cantidad (no conservación, conservación no generalizada ni segura, o conservación necesaria) y el tipo de argumentos utilizados (véase luego), se pasa a la conservación del peso; de ser posible, se evita el hacerlo inmediatamente después, para evitar las perseveraciones verbales. Las preguntas se plantean en relación con las mismas transformaciones que para la sustancia (salchicha, etc.), pero se pregunta si el peso es el mismo o no y, para concretar, se presenta una balanza con dos platillos, ubicando la bolita en el primero y solicitando una anticipación de lo que sucederá una vez ubicado el otro objeto (modificado) en el segundo. Por último, se plantean las mismas preguntas en relación con la conservación del volumen, a este respecto, sin embargo, no basta con utilizar los términos ‘grueso’, ‘grande’, etc., equívocos en relación con la cantidad de materia (hemos necesitado mucho tiempo para apreciar que para el niño ésta no equivalía en absoluto al volumen): se introduce la bolita de arcilla A en un recipiente cilíndrico y estrecho4 lleno hasta las 3/4 partes, y se pregunta si en

2

Este último estudio, aunque realizado, nunca fue publicado. (N. E.).

3

Con el avance de la investigación se ha ido puliendo el modo de explorar las conservaciones físicas: sustancia, peso y volumen. Hoy por hoy, y habida cuenta de la cantidad de evidencia empírica que muestra que los niños conservan antes la cantidad de sustancia que la del peso, se omite utilizar términos como peso o volumen cuando se indaga por la cantidad de materia. (N. E.). 4

Para que el cambio de nivel sea suficientemente perceptible. Además, y para disociar la acción del volumen de la del peso (mencionada a menudo erróneamente por el niño), se reemplaza aquí la bola de plastilina A por un bola de metal de igual volumen pero de peso superior. (N. E.).

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LECTURAS


I

un recipiente exactamente igual al primero la salchicha, etc., B ocupará «tanto lugar en el agua, y hará subir el agua» hasta el mismo nivel.

Resultados cuantitativos Se obtienen resultados de tres clases. En primer lugar, se observan tres niveles sucesivos para cada uno de los conceptos estudiados: cuando se modifica el objeto, no hay conservación, luego se producen respuestas intermedias (conservación supuesta, sin certeza, y sólo en el caso de algunas transformaciones) y, por último, conservación afirmada como evidente en todas las modificaciones de la bolita. En segundo lugar, los argumentos proporcionados por el niño en el tercer nivel son tres, y caracterizan un funcionamiento operacional. Tal como lo mostró el análisis longitudinal que uno de nosotros realizó con G. Noelting, sobre 12 sujetos examinados cada tres meses, estos tres argumentos no corresponden a tres subestadios, sino que interfieren y se intrincan según diferentes órdenes. El primero recurre a la reversibilidad simple: en B hay tanto (materia, peso, volumen) como en A porque se puede hacer nuevamente la bolita A con B. El segundo recurre a una reversibilidad más sutil5 basada en la compensación: el objeto B es más largo pero más delgado, etc. (composición de dos seriaciones en orden inverso: más largo x menos ancho = igual cantidad). El tercer argumento es aparentemente más pobre y se basa sólo en la identidad: la cantidad (o el peso, etc.) no cambia porque es la misma pasta, porque lo único que se hizo fue arrollarla, o aplastarla, o también (forma aditiva) porque no se sacó nada ni se agregó nada. El carácter más notable de esta identidad es, sin embargo, el de que se la considera como un argumento válido de conservación sólo a partir del momento en que se descubren los otros dos argumentos, mientras que los pequeños de nivel preoperacional sabían también que «es la misma pasta» o que no se sacó ni se agregó nada, pero a partir de ello no expresaban ninguna conclusión de conservación. Es evidente entonces (cronológica y funcionalmente) que los tres argumentos son solidarios, que conducen a la constitución de una estructura operatoria de conjunto, del tipo ‘agrupamiento’, y cuya conservación constituye el invariante.

5

158

O reversibilidad por «reciprocidad», diferente de la reversibilidad simple o por «inversión» (N. E.).

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Tabla 9.1. Éxitos (en % de los sujetos) en las conservaciones de la sustancia, del peso y del volumen6 Edades

5 años

6 años

7 años

8 años

9 años

10 años 11 años

No conservación

84

68

64

24

12

–

–

Intermedio

0

16

4

4

4

–

–

Conservación

16

16

32

72

84

–

–

100

84

76

40

16

16

0

Intermedio

0

4

0

8

12

8

4

Conservación

0

12

24

52

72

76

96

100

100

88

44

56

24

16

Intermedio

0

0

0

28

12

20

4

Conservación

0

0

12

28

32

56

82

Sustancia:

Peso: No conservación

Volumen: No conservación

En tercer lugar, los resultados obtenidos en Ginebra y en Saint-Gall demuestran la existencia de un intervalo entre la adquisición de la conservación de la sustancia (hacia los 8 años), del peso (9-10 años) y del volumen (11-12 años). Esto es lo que observamos mediante el análisis clínico (Piaget e Inhelder, 1941) y uno de nosotros (lnhelder, 1943), al estudiar 159 débiles mentales de 7 a 30 años, no observó nunca conservación del peso sin que también existiese la de la sustancia, ni del volumen sin la del peso, mientras que las recíprocas no son verdaderas7. En su estandarización de las pruebas operacionales, para 25 sujetos por edad (en %), Vinh Bang e Inhelder encontraron los resultados que figuran en la tabla 9.1.

6 A cada uno de los 175 sujetos se los sometió a las tres pruebas, aunque en días diferentes para evitar perseveraciones verbales (N. E.). 7

Inhelder mostró, además, que se puede observar la conservación del volumen en sujetos de desarrollo retrasado, pero nunca en los verdaderos débiles mentales (sin duda debido a que el concepto del volumen supone la noción de proporción y que ésta depende de las operaciones formales a las que estos débiles mentales no tienen acceso) (N. E.).

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LECTURAS


I

Controles norteamericanos e ingleses A título de contraprueba, reproducimos a continuación los resultados obtenidos por D. Elkind (1961) en Estados Unidos sobre 25 sujetos por edad: Tabla 9.2. Éxitos (en % de los sujetos) en las conservaciones de la sustancia, del peso y del volumen (en los Estados Unidos, según D. Elkind) Edades

5 años

6 años

7 años

8 años

9 años

10 años

11 años

Sustancia:

19

51

70

72

86

94

92

Peso:

21

52

51

44

73

89

78

–

4

–

4

4

19

25

Volumen:

Elkind insiste sobre el hecho de que el 70-75 % de los sujetos presentan una neta falta de correspondencia entre las conservaciones de peso y de sustancia, y que a los 11 años en la mayor parte de los sujetos no existe conservación del volumen. Según el autor, este último resultado se explica a causa de una ligera diferencia de técnica: Elkind, en efecto, preguntaba si los dos objetos (bola y salchicha, etc.) ocupan el mismo lugar en el agua, mientras que si la pregunta se plantea (tal como lo hemos hecho) en términos de desplazamiento del nivel del agua, se resuelve el problema con mayor rapidez. Lovell y Ogilvie (1960 y 1961), por otra parte, obtuvieron los siguientes resultados en relación con la sustancia y el peso; las experiencias se llevaron a cabo en cuatro clases de las escuelas primarias de Leeds, con sujetos cuyas edades oscilaban de 7-8 a 10-11 años: Tabla 9.3. Éxitos (en % de los sujetos) en las conservaciones de la sustancia y del peso (según Novell y Ogilvie) Sustancia (322 sujetos) Pruebas

Peso (364 sujetos)

No conserv.

Interm.

Conserv.

No conserv.

Interm.

Conserv.

Clase I (7-8 años)

31

33

36

91

5

4

Clase II (8-9 años)

20

12

68

29

36

36

Clase III (9-10 años)

11

15

74

32

20

48

Clase IV (10-11 años)

5

9

86

13

13

74

160

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Se puede observar que la evolución es similar, con la misma falta de correspondencia entre el peso y la sustancia (al igual que entre el volumen y el peso, pero los autores utilizaron otra prueba para el volumen). Laurendeau y Pinard (en preparación), por el contrario, pese a que, por así decirlo, no encuentran inversión en la sucesión sustancia, peso, volumen (12 casos aberrantes sobre 441) observan, sin embargo, en sus sujetos canadienses una adquisición de las tres conservaciones, mucho más cercana en el tiempo, sobre todo en lo que se refiere al peso y al volumen. Este interesante resultado se debe sin embargo, y en parte, a las técnicas utilizadas. En una de éstas, y para cada una de las cinco transformaciones utilizadas de la bolita (en un anillo, en un cubo, en un morcilla, en un filamento y, por último, en 10 pedazos redondeados), el interrogatorio se limitó sucesivamente al volumen, al peso y a la sustancia, mientras que, en nuestra técnica, los tres interrogatorios están separados y corresponde, sucesivamente, al conjunto de las modificaciones de la bolita. En la otra técnica, el procedimiento es similar, pero no existe ningún intervalo de tiempo entre los tres interrogatorios. Es probable, entonces, que se produzcan transferencias sistemáticas y, si lo tenemos en cuenta, llama aún más la atención que los sujetos que adquieren la conservación en todas las transformaciones estudiadas, conserven el orden de sucesión sustancia, peso y volumen, con una simple aceleración de las dos últimas conservaciones.

El trasvase de los líquidos o de las cuentas Entre las decenas de ejemplos relacionados con una no conservación inicial, a la que luego reemplaza la conservación operacional, mencionaremos el que corresponde al trasvase de líquidos o de cuentas de un recipiente A a unos recipientes B o C, de forma diferente de las de A. Elegimos este ejemplo en parte a causa de la información complementaria proporcionada en el capítulo sobre las imágenes8, y también a causa de la diferencia que presenta en relación con el ejemplo de las bolitas de arcilla: en este último caso si se le hace anticipar al niño, antes de cualquier modificación material, los efectos de la transformación de la bolita en salchicha, él espera una no conservación general, mientras que en el caso de los trasvases de líquidos, o de cuentas, y pese a la diferencia de la forma de los vasos A, B y C,

8 Se refiere al capítulo sobre las imágenes mentales (Piaget e Inhelder, 1933a) que aparece en el mismo Tratado (Fraisse y Piaget (eds.), 1963-1966) que el presente trabajo. (N. E.).

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LECTURAS


I

anticipa una especie de conservación general (o persistencia) de las cantidades que intervienen incluyendo la conservación de los niveles. Ello se debe, probablemente, a que una bolita parece modificarse en sí misma si se modifica su forma mientras que un líquido o un montón de cuentas adoptan la forma de sus recipientes y al parecer su cantidad no cambia si el niño no prevé, mediante una representación en imágenes exacta, que el nivel subirá o bajará cuando se pase de A a B o a C. Cuando se efectúa realmente el trasvase, lo que determina la no conservación es la configuración perceptiva imprevista, hasta el momento en que operaciones de compensación, etc., permiten sustituir por una conservación necesaria, o verdadera, la pseudoconservación o persistencia inicialmente anticipada. El procedimiento en la experiencia es el siguiente. Se presentan dos vasos cilíndricos de igual tamaño, A1 y A2 y se le pide al niño que ponga tanto líquido en A2 o tantas cuentas (diciéndole que ponga al mismo tiempo una cuenta roja en A1 con una mano, mientras con la otra pone una cuenta azul en A2, correspondencia biunívoca que permite comprobar la igualdad sin necesidad de contar). Después de esto, se presenta un vaso B más estrecho y más alto que A, o un vaso C más ancho y bajo que aquél; se solicita un trasvase de A1 a B o C y se pregunta si las cantidades son iguales en A2 y en B o C, y otro a cuatro pequeños vasos cilíndricos, preguntando si su total equivale a A2. Desde el punto de vista de las operaciones los resultados que se obtienen son completamente análogos a los de la conservación de la sustancia en el caso de las bolitas de arcilla, con la única diferencia de que se produce aproximadamente un año antes9. En el transcurso de un primer estadio, no existe ningún tipo de conservación de las cantidades; en un estadio intermedio, hay aciertos en algunos trasvases y en otros no, mientras que, por último, un tercer estadio se caracteriza por una conservación generalizada en todos los trasvases que los sujetos consideran lógicamente necesaria. En la Tabla 4 figuran los resultados obtenidos por Vinh-Bang e Inhelder sobre 83 y 90 sujetos10.

9 Si vinculamos estas afirmaciones con la lectura 2, también de Piaget pero referida a la formación de los esquemas, nos encontramos nuevamente con el papel que desempeña la resistencia del objeto —que se traduce en la necesidad de acomodación— en la elaboración de conocimientos. (N. E.). 10 No se trata de los mismos sujetos. A la técnica mencionada, se le agregó en su caso, una contraprueba con trasvase en tres pequeños vasos de forma diferente (y no ya cilíndrica).

162

LAS


Tabla 9.4. Éxitos (en % de los sujetos) en las conservaciones de los líquidos y de las cuentas Trasvase de líquidos (83 sujetos)

Trasvase de cuentas (90 sujetos)

No conserv.

Interm.

Conserv.

No conserv.

Interm.

Conserv.

5 años

85

11

4

38

40

22

6 años

40

42

18

6

40

54

Se comprueba un ligero adelanto en la conservación de las cuentas en relación con la de los líquidos, lo que se debe, indudablemente, a que las cuentas son sólidas e indeformables y que la equivalencia de sus conjuntos se mide por correspondencia biunívoca. Ésta, sin embargo, no es suficiente como para que a los 5-6 años haya una conservación de la equivalencia (...). Cabe señalar por último, que los argumentos que utilizan los sujetos en favor de la conservación son los mismos que hemos mencionado en relación con las cuentas: 1) Reversibilidad simple: se puede volcar de B a A y recordar el estado inicial; 2) reversibilidad por compensación de las relaciones: por ejemplo, en B el agua sube con más rapidez, pero B es más angosto; 3) identidad bajo una forma simple («es la misma agua», etc.) o aditiva («no se sacó ni se puso nada» o «lo único que se hizo fue volcar», sobreentendido sin modificar la cantidad). A nuestro parecer, esta uniformidad de los argumentos utilizados prueba la existencia de un funcionamiento operacional común, ligado a la constitución de los invariantes. [...]

Interpretación de conjunto sobre los factores del desarrollo Para concluir, debemos indicar brevemente cuáles son las direcciones en las que podemos esperar descubrir la explicación de estas estructuras operacionales cuyo carácter funcionalmente natural y cuya significación genéticamente fundamental creemos haber demostrado. Ahora bien, las explicaciones genéticas recurren, clásicamente, a tres tipos de factores: nuestra intención es, simplemente, la de indicar —es lo que conviene en un Tratado de psicología experimental— cuán lejos se está de aprehender estos

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LECTURAS


I

factores en el terreno de los controles efectivos y señalar también lo que —psicológica o neurológicamente— exige completarlos con un cuarto factor al que se recurre cada vez más con mayor frecuencia.

La maduración La maduración del sistema nervioso, en primer lugar, juega probablemente un papel en la sucesión de las construcciones operacionales. [...] Pero a) ello no significa que las estructuras operacionales estén todas preformadas en el sistema nervioso, ya que éste se limita a abrir posibilidades, mientras que su actualización depende aún del funcionamiento en conexión con la experiencia y el medio social. Las grandes variaciones de edad en la aparición de los estadios según los medios (un gran retraso promedio en la Martinica y en Haití en los niños que concurren a la escuela, tal como lo señalan investigaciones canadienses en curso) muestran que la maduración no es todo; b) los neurólogos no logran actualmente proporcionar ningún índice madurativo estable que corresponda a nuestras edades cruciales de 7-8 años y de 11-12, y pese a que Grey Walter pudo afirmar la existencia de una cierta relación entre la evolución de los EEG Electro Encéfalo Gramas y la de nuestras estructuras (en Tanner e Inhelder, 1956, 5º, trad. francesa p. 161), esta relación es muy global; c) el cerebro no sólo contiene conexiones hereditarias sino también una cantidad creciente y considerable de conexiones adquiridas que no dependen sólo de la maduración.

La experiencia adquirida Podemos mencionar, en segundo lugar, la experiencia adquirida, que, como es evidente, juega un papel considerable en la formación de las operaciones. Cabe preguntarse, sin embargo, cómo obra la experiencia y qué formas de experiencia actúan en este caso. a) En relación con el primer punto, se podría pensar en un mecanismo de aprendizaje; sin embargo, las experiencias de Gréco, Morf, Smedslund, Wohlwill, Matalon (1959) demostraron que el aprendizaje de las estructuras lógicas tiene éxito sólo si se apoya en otras estructuras anteriores, y que un

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aprendizaje cualquiera, por su parte, supone una lógica. P. Gréco analiza este problema en el capítulo XXV de este Tratado [Gréco, 1963]. De manera general, la lectura y la utilización de la experiencia no se efectúan mediante un juego de asociaciones que copiarían las conexiones entre los objetos, sino que se basan esencialmente en una asimilación esquematizante; los esquemas así construidos constituyen el punto de partida de las estructuras11 [...]. b) Por otra parte, y pese al prejuicio empirista que las redujo al tipo único de la experiencia física, con abstracción a partir del objeto, existen diversas formas de experiencias. Ahora bien, y en tanto que una cierta cantidad de conceptos logicomatemáticos son obtenidos a partir de la experiencia (lo que evidentemente ocurre en los niveles preoperacionales), se trata entonces de una forma de experiencia no física sino específicamente logicomatemática: ella consiste también en actuar sobre los objetos, con la diferencia de que los nuevos conocimientos a los que llega se abstraen no del objeto como tal, sino de las acciones del sujeto aplicadas al objeto. Por ejemplo, cuando un niño de 5-6 años descubre mediante la experiencia que si cuenta de izquierda a derecha una decena de piedras alineadas obtiene una suma igual que si cuenta de derecha a izquierda o en orden cíclico, aprende que la suma es independiente del orden, lo que constituye la forma general de la conmutatividad: sin embargo, lo que así descubre es una propiedad de sus acciones de ordenar y de sumar, y no una propiedad de las piedras, ya que éstas no poseían ni orden ni suma antes de que el niño las hubiese alineado o puesto en ronda y de que las hubiese reunido y contado. c) De esto se deduce que el origen de las operaciones intelectuales debe ser buscado en las acciones del sujeto y en las experiencias que realiza; estas experiencias demuestran que tales acciones, en sus coordinaciones más generales, se pueden aplicar siempre al objeto. Para retomar el ejemplo del concepto de orden (principio de las seriaciones, etc.) es evidente que por alto que se suba (y hasta la organización refleja) las acciones suponen un orden de sucesión que interviene en sus coordinaciones elementales. Se deduce de ello que en los casos en los que el sujeto descubre un orden ya establecido en un conjunto de objetos, como cuando un bebé comprueba el

11 El esquema de objeto permanente constituye, por ejemplo, el punto de partida de la estructura operatoria que subyace a las conservaciones de la sustancia, el peso y el volumen. (N. E.).

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LECTURAS


I

alineamiento de los barrotes de su cuna, tiene que tocarlos uno a uno o mirarlos sucesivamente para darse cuenta de ello, es decir, utilizar el orden de sus acciones de exploración para establecer el orden de los objetos. A ello se debe que D. Berlyne (1960), al estudiar el aprendizaje del orden desde el punto de vista de la teoría de la conducta, llegara a la conclusión de que este aprendizaje supone un ‘contador’, lo que expresaremos hablando más bien de actividad ordenadora (actividad ésta que constituye la fuente de las futuras operaciones de orden). d) Para hallar la fuente de las operaciones, entonces, conviene remontarse hasta las actividades sensoriomotrices. A este respecto, llama la atención que ya en el periodo de 9-10 meses a 16-18 meses se pueda observar la construcción de un doble bosquejo de los conceptos de conservación y de la reversibilidad. Por una parte, en efecto, el bebé no posee en forma innata el esquema del objeto permanente (ausencia inicial de toda búsqueda de los objetos que salen fuera de su campo perceptual) y se ve obligado a construirlo paso a paso, siguiendo un cierto número de etapas.12 Ahora bien, el objeto permanente es la primera de las estructuras de conservación; su aparición 6 o 7 años antes de las otras se debe a que en su caso no existen modificaciones de forma (salvo perceptualmente), sino tan sólo de posición. Por otra parte, y justamente a causa de estas modificaciones de posición, la construcción del esquema del objeto permanente va a la par con una organización de los desplazamientos y posiciones, de acuerdo con una estructura de ‘grupo’, con la reversibilidad (regresos al punto de partida) y la ‘asociatividad’ (rodeos), con la diferencia, en relación con las estructuras operacionales, de que no se trata, aún, en absoluto de una representación de conjunto de los trayectos, sino de una serie de acciones sucesivas que se coordinan paso a paso gracias a los índices perceptuales. De todas maneras, estos dos ejemplos muestran con nitidez que el origen sensoriomotor de las operaciones es muy probable, ya que el esquematismo asimilarorio de las coordinaciones de acciones preanuncia el de las estructuras operacionales.

12 Que uno de nosotros describió en tres niños y que fueron encontradas también por Th. GouinDecarie en 90 sujetos sin ninguna inversión de sentido mediante pruebas estandarizadas (véase GouinDecarie, 1962).

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El lenguaje y la transmisión social La acción de los factores sociales, y sobre todo del lenguaje, constituye un tercer factor que se menciona a menudo en las explicaciones del desarrollo. Como es obvio, estos factores son necesarios para el pleno desarrollo de las estructuras operacionales, sobre todo en el nivel de las operaciones proposicionales o formales. Pero los hechos siguientes prueban que no constituyen el origen de dichas estructuras. a) En lo que se refiere al lenguaje, podemos mencionar, en primer lugar, que en los sordomudos podemos observar la presencia de las estructuras operacionales habituales (clasificación, seriación, etc.), aunque con un desarrollo más lento (Olerón, Vicent, etc.). Es indudable que estos sujetos poseen la función simbólica y un lenguaje gestual que permiten una colaboración social que a menudo es bastante profunda; sin embargo, la ausencia de lenguaje articulado e impuesto constituye una prueba suficiente de que las operaciones no se transmiten desde el exterior mediante la única acción de la educación. Por otra parte, cuando se estudian los trastornos del lenguaje en el niño, tal como uno de nosotros hace en la actualidad junto con J. de Ajuriaguerra, no se comprueba la existencia de una correlación clara entre estos trastornos y el desarrollo de las operaciones: en algunos casos podemos observar que éstas últimas presentan un neto adelanto en relación con el nivel lingüístico, y en otros casos ocurre lo contrario. b) Para que el sujeto pueda comprender una estructura lógica expresada por el lenguaje (véase el ejemplo de ‘todos’ y ‘algunos’13), necesita un instrumento de asimilación que supone lo esencial de esta estructura; si esta condición no se cumple, el sujeto no la asimila. En relación con ello, es llamativo observar que hasta las operaciones proposicionales (11-12 años) el desarrollo operacional supera su expresión verbal: todo el nivel de las operaciones ‘concretas’ constituye una prueba de ello y muestra la conexión de las estructuras operacionales con las coordinaciones de las acciones en mayor grado que con su verbalización. c) Para la elaboración de las estructuras operacionales se requiere también la intervención del intercambio social, aunque en mayor grado en su

13 Se refiere a los cuantificadores que se utilizan en las clasificaciones; apartado que hemos suprimido en esta selección del texto (N. E.).

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forma de cooperación que en la de transmisión impuesta. Pero si se analizan los mecanismos del intercambio se comprueba, nuevamente, la existencia de un sistema de operaciones: reciprocidades, reuniones, intersecciones, negaciones, etc. A este respecto, el intercambio es en el sentido propio del término un sistema de cooperaciones, lo que significa que en su origen las operaciones no son ni sociales ni individuales, en el sentido exclusivo de estos términos, sino que expresan las coordinaciones más generales de las acciones, tanto cuando se las ejecuta en común o en el transcurso de adaptaciones individualizadas.

El equilibrio o autorregulación Estas escuetas observaciones señalan que cuando se pretende explicar la formación de las operaciones se debe mencionar, también, un cuarto factor, implicado por cada uno de los otros y sobre todo, por su reunión, pero que tiene su originalidad propia: el factor de la equilibración. a) Señalemos, en primer lugar, que a partir del hecho de que las operaciones son extraídas de las acciones y de sus coordinaciones no se puede formular la conclusión de que ellas son preformadas o plenamente desarrolladas de antemano: las operaciones suponen una construcción continua, ya que la abstracción a partir de las acciones no es similar a la que se realiza a partir de los objetos. La primera intenta llegar a un dato y disociarlo de los otros caracteres percibidos. La segunda, por el contrario, es ‘reflexiva’ [‘réfléchissante’] en el doble sentido del término, ya que para llegar a una conexión contenida inconscientemente en una acción, hay que proyectarla (o reflejarla en sentido físico) en un nuevo plano, el de la representación o de la toma de conciencia (con reflexión en el sentido mental del término). La abstracción reflexiva es así necesariamente constructiva, en el sentido de que, ampliándola y enriqueciéndola, reconstruye la estructura elemental presente en la acción: un ejemplo lo constituye la dificultad de los niños pequeños para representarse el trayecto de la casa a la escuela o inversamente, trayecto que, sin embargo, recorren solos todos los días (reconstrucción de un ‘grupo’ práctico de desplazamientos en un ‘grupo’ representativo). b) Sin embargo, estas abstracciones reflexivas y estas construcciones no tienen una meta especulativa; nada sería más erróneo que interpretar el

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desarrollo de las operaciones en forma intelectualista, ya que éstas consisten en transformar las situaciones y los objetos, es decir en actuar sobre el mundo: estas transformaciones, en efecto, sólo se efectúan ante problemas, lagunas, conflictos, en resumen desequilibrios, y la solución operacional consiste en reaccionar restableciendo el equilibrio. Esto fue señalado por muchos autores que se expresaron en diferentes tipos de lenguaje; cuando Wallon, por ejemplo, insiste en el papel de las crisis y en el desarrollo, y sobre la dialéctica requerida para superarlas, expresa, en un terreno que, por otra parte, concierne sobre todo a la afectividad y a la formación de la personalidad, esta misma idea del papel necesario de los desequilibrios y de la equilibración. c) Ahora bien, en el campo de las operaciones intelectuales, la idea de equilibrio es especialmente aclaratoria, ya que se caracteriza por la compensación: el equilibrio de la inteligencia no es un estado de reposo sino un ‘equilibrio móvil’ tal que, frente a perturbaciones exteriores, el sujeto tiende a compensarlas mediante transformaciones orientadas en sentido contrario. Ello determina la doble consecuencia de que la equilibración conduce funcionalmente a la reversibilidad, que es la propiedad fundamental de las estructuras operacionales y, en segundo lugar, las operaciones concebidas de esta manera constituyen las formas superiores de las regulaciones presentes en todas las etapas; el término superior significa, simplemente, que las operaciones alcanzan una reversibilidad total, mientras que las regulaciones de niveles anteriores se contentan con compensaciones aproximadas. d) La traducción del desarrollo de las operaciones en términos de equilibración presenta un interés no sólo funcionalista: ella constituye, sin duda, la mejor introducción a su interpretación de los puntos de vista neurológico y mecanofisiológico. Para explicar el origen de las conductas adaptativas, W. R. Ashby (1952) sugiere una concepción del cerebro basada en el modelo de un homeóstato. Ahora bien, la comparación no es sólo verbal, ya que lo que caracteriza a los modelos mecánicos construidos a este efecto (como el célebre homeóstato al que el propio Ashby dio su nombre) es, precisamente, el hecho de suponer estructuras operacionales, combinadas con un juego de probabilidades de las conexiones. Pese a que estos modelos iniciales no poseen aún niveles de equilibrio (cuando no se halla la solución, la máquina vuelve a empezar de cero). S. Papert (1963) imaginó matemáticamente un modelo más cercano a los datos evolutivos, el ‘genetrón’,

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en el sentido de que en éste la equilibración se efectúa por etapas: se debe alcanzar un cierto punto de equilibrio en el nivel para que las combinaciones operacionales nuevas del nivel n+1 se hagan posibles.

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LECTURA 7 LA REPRESENTACIÓN: LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO

INTRODUCCIÓN Nussbaum nos ofrece una minuciosa descripción de las distintas concepciones que sostienen los niños acerca de la forma de la Tierra. Nos muestra cómo éstas se van transformando y cuáles son los obstáculos para que se produzca el cambio conceptual. Una lectura cuidadosa de su trabajo permite también atender a los problemas metodológicos que debe enfrentar el investigador interesado en averiguar cuáles son y cómo cambian las representaciones que elaboramos en el curso del desarrollo hasta llegar a comprender que la Tierra es una entidad esférica, rodeada de espacio infinito, donde los cuerpos caen, en virtud de la gravedad, hacia su centro. Asimismo, desde una perspectiva constructivista, el autor defiende la necesidad de trabajar con las ideas previas de los alumnos para favorecer la adquisición de conocimientos de ciencias en contextos educativos. El texto pone de relieve el hecho destacado de que interpretamos el mundo que nos rodea desde nuestros marcos de asimilación. Las explicaciones e informaciones disponibles sólo adquieren sentido para nosotros si somos capaces de integrarlas, al menos parcialmente, en nuestras concepciones previas, en nuestras representaciones (ver capítulo 9 del manual). Así, la representación de los niños sobre la forma de la Tierra puede distar mucho de la que tenemos los adultos: la Tierra concebida como un disco plano es, cuanto menos, una forma muy peculiar de aceptar que la Tierra sea redonda. La asimilación parcial o deformante de los conceptos pone de manifiesto que incluso aspectos muy básicos de los fenómenos son el resultado de una construcción intelectual y no algo que por su presunta sencillez es comprendido y aceptado por todos los sujetos a todas las edades. Cuando hemos elaborado un conocimiento suele imponérsenos como obvio, y no solemos reparar en lo mucho que difiere nuestra comprensión actual de la

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que teníamos en etapas más tempranas de nuestro desarrollo o cuando contábamos con menos formación en ese dominio. La historia de la ciencia también reporta el tortuoso camino de las ideas científicas hasta alcanzar un consenso. La historia de las ideas sobre el carácter esférico de la Tierra, la dirección de la caída de los cuerpos y otros muchos fenómenos relacionados, no han sido precisamente ajenas a las veleidades que conlleva la construcción de los conocimientos científicos. Para comprender que la Tierra es un cuerpo esférico rodeado de espacio infinito resulta preciso que los niños superen su egocentrismo —la tendencia a juzgar los fenómenos desde la propia perspectiva concebida como única—, así como fue necesario abandonar la posición geocéntrica para cambiar la cosmovisión científica de la Tierra. Lamentablemente no es suficiente con ofrecer la información correcta para que las representaciones cambien sin más en la dirección del conocimiento científico. Asimilamos la nueva información a nuestras ideas previas. A su vez, dicha información puede ayudarnos a cambiar nuestras representaciones, puesto que nos puede exigir revisarlas para evitar inconsistencias o para ajustar nuestras previsiones sobre el curso de los acontecimientos. Pero se trata de un progreso lento durante el cual realizamos ajustes parciales para incorporar la nueva información sin desterrar del todo y de una vez y para siempre nuestra manera de comprender una parcela del mundo. Como nos muestra el trabajo de Nussbaum, no se pasa de la concepción errónea a la correcta sin solución de continuidad. Por el contrario, la descripción de los sucesivos niveles de las concepciones a propósito de la forma de la Tierra hacen patente el enorme esfuerzo intelectual que conlleva elaborar los conocimientos. Siguiendo a Piaget, Nussbaum defiende que la posibilidad de cambio conceptual depende de que el propio sujeto tome conciencia de los conflictos entre sus esquemas de asimilación y la información disponible o bien entre dos esquemas contradictorios que él mismo sostiene. De la superación de esos conflictos depende el progreso de sus concepciones. Tanto las dificultades para que se produzca el cambio conceptual cuanto las muestras del trabajo que requiere dicha transformación se reiteran en los contextos formales de enseñanza y aprendizaje: las ideas previas de los estudiantes muestran con frecuencia su resistencia al cambio.

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REPRESENTACIÓN: LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO

Una intervención educativa de corte constructivista es aquella en la que se seleccionan los contenidos atendiendo a las competencias intelectuales de los estudiantes, se parte de sus conocimientos previos y, muy especialmente, se interviene promoviendo situaciones donde pudieran surgir conflictos cognitivos para que al resolverlos los alumnos modifiquen sus representaciones en la dirección del conocimiento disciplinar. Esto implica conocer no sólo cuáles son las representaciones de los estudiantes a propósito del contenido en cuestión sino cuáles son las distintas concepciones que se sostienen en el curso del desarrollo y cuáles son los conflictos cognitivos que pueden desestabilizarlas para así intentar promover su aparición durante la intervención educativa y que las ideas de los estudiantes avancen en la dirección del conocimiento científico. Las investigaciones de Nussbaum que siguen, constituyen un valioso material para reflexionar sobre la formación de representaciones y el proceso de cambio conceptual. Preguntas 1. ¿Cuáles son las diferencias entre un enfoque temático y un enfoque cognitivo del análisis de conceptos? 2. ¿Qué papel desempeña el egocentrismo en la formación y en la persistencia de las concepciones menos avanzadas sobre la forma de la Tierra? 3. Describa las distintas concepciones sobre la forma de la Tierra, el espacio que la rodea y la dirección de la caída de los cuerpos que sustentan los niños en el transcurso del desarrollo. 4. ¿Por qué antes de concebir la Tierra como una esfera rodeada de espacio infinito donde los cuerpos caen hacia su centro en virtud de la gravedad, algunos niños defienden que se trata de una esfera achatada o que la gente vive dentro de la esfera? ¿Qué problemas resuelven de esta manera? ¿Son soluciones estables a los problemas que enfrentan? ¿Por qué? 5. ¿Cuáles son las dificultades que encuentran los investigadores para averiguar las concepciones que sustentan los niños? ¿Cómo las solventan?

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6. ¿Cuáles son las relaciones que detecta el autor entre la edad de los niños y sus concepciones sobre la forma de la Tierra?

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NUSSBAUM. LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO (1987) NUSSBAUM, J. (1985) La Tierra como cuerpo cósmico. En R. Driver, E. Guesne y A. Tiberghien (eds.) Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, capítulo IX. Traducción castellana de P. Manzano. Madrid: Morata, 1989.

Según nuestra propia experiencia, cuando los grupos de profesores de Ciencias se plantean la pregunta de: «¿cuáles son las ideas más esenciales para concebir la Tierra?», normalmente, de forma espontánea, proponen una lista semejante a la siguiente: (1) la Tierra es redonda; (2) la Tierra gira alrededor de su eje y esto provoca la aparición del día y la noche; (3) la Tierra forma parte del sistema solar; la Tierra gira alrededor del Sol; (4) la Tierra es enorme; su diámetro mide aproximadamente 13.000, km; (5) el eje de la Tierra está inclinado, lo que provoca la existencia de las estaciones; (6) la Tierra tiene un núcleo fundido y una corteza exterior fría y sólida; (7) la mayor parte de la superficie de la Tierra está cubierta por los océanos, y (8) la Tierra ejerce una fuerza gravitatoria, lo que provoca que los objetos caigan. Una lista semejante a ésta sirve como ejemplo de los resultados que se obtienen a partir del «enfoque temático» a la tarea del análisis de conceptos (en oposición al «enfoque cognitivo», descrito seguidamente). En el enfoque temático se concibe la tarea como un extracto de las ideas más importantes de los libros de texto de ciencias que representan el estado maduro de la disciplina. El peligro de este enfoque reside en que centra la atención en aspectos avanzados del concepto, mientras se dejan de lado o se dan por sabidas la identificación y la caracterización de su misma esencia. Y, así, esta esencia puede resultar inadecuadamente tratada en la enseñanza.

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Aunque la mayor parte de las ideas antes expuestas son efectivamente importantes, son mucho más avanzadas que las muy pocas que, juntas, forman la base del concepto «Tierra», o sea, que la Tierra en la que vivimos es una esfera rodeada por un espacio ilimitado. Este capítulo tratará de mostrar que esta idea básica no es obvia por sí misma, especialmente para los niños pequeños. Un enfoque alternativo al análisis conceptual es el llamado «enfoque cognitivo» que se centra en las exigencias cognitivas que plantea el aprendizaje de los conceptos. Uno de los métodos que resulta útil para realizar un enfoque cognitivo del análisis conceptual consiste en contrastar un concepto con su antítesis y en caracterizar sus aspectos antitéticos. Este método puede ayudar a evitar la posibilidad de que las ideas parezcan engañosamente evidentes por sí mismas. Así, en relación con la concepción de la Tierra, la cuestión a plantear es: «¿Cuáles son los aspectos esenciales que conforman el concepto más primitivo de la Tierra?» La primera idea primitiva consiste en que la Tierra es plana, extendiéndose infinitamente hacia los lados y hacia abajo. En consecuencia, una afirmación sobre la condición plana de la Tierra implica, de inmediato, otra afirmación sobre la naturaleza del firmamento y del espacio. Quienes tienen la noción de una Tierra plana infinita creen también que el firmamento (cualquiera que sea la sustancia que lo forma) es horizontal, situado paralelamente a la Tierra (recordemos los dibujos infantiles de la Tierra y el cielo). Cuando hablan Espacio del espacio, sostienen que está limitado por su parte inferior, en Abajo Abajo donde está la infinita Tierra plana (sin que excluyan por otra parte otros posibles límites). Por tanto, es muy importante tener Tierra en cuenta que: (1) la condición plana de la Tierra, y (2) la característica horizontal del firmaFigura 7.1. Las tres ideas esenciales que mento y la función limitadora configuran la concepción más primitiva que tiene la Tierra en relación de la Tierra.

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con el espacio, constituyen dos ideas que se implican mutuamente y son dependientes de forma recíproca. La tercera idea esencial de la concepción primitiva de la Tierra es que (3) las direcciones de caída de los objetos en distintas ubicaciones terrestres forman líneas paralelas (compatibles con la dimensión absoluta arriba-abajo). Estas líneas son verticales y perpendiculares a la superficie plana de la Tierra. Estas tres ideas esenciales, que constituyen en conjunto una concepción coherente (aunque primitiva) de la Tierra están gráficamente representadas en la Figura 7.1. La transición desde la concepción más primitiva de la Tierra a la científica requiere un cambio simultáneo relativo a cada uno de estos tres conceptos. Cuando el niño cambia su idea de la forma de la Tierra desde el modelo plano al esférico, sus conceptos acerca de las características del espacio cambian con ella. El firmamento deja de ser horizontal y el espacio «pierde su fondo», convirtiéndose en «esparcido» en todas direcciones. La Tierra plana, que servía de frontera sólida infinita que limitaba el espacio por su extremo inferior, se transforma «curvándose», «encogiéndose» y convirtiéndose en un cuerpo esférico finito abrazado por el espacio infinito. La transición desde la creencia de que el espacio cósmico tiene un fondo sólido (la Tierra) a la de un espacio completamente «abierto» que se extiende en todas direcciones constituye un importante salto cognitivo, aún mayor que la transición desde el modelo plano al esférico de la Tierra. Cuando el niño acepta el modelo esférico de la Tierra, las direcciones de «caída» (la dirección del campo gravitatorio de la Tierra) se transforman en radiales y las líneas de arribaabajo en las diferentes ubicaciones terrestres dejan ya de ser Espacio Abajo paralelas (véase la Figura 7.2). La idea de que las direcciones de arriba-abajo no son absolutas, indicando el «fondo del espacio», sino determinadas por el centro de la Tierra como punto de referencia, es fundamental para la concepción científica. A este respecto, resolver el problema de lo que hace que todos los objetos caigan hacia el centro de

Tierra

Abajo Espacio Figura 7.2. Las tres ideas esenciales de la concepción científica de la Tierra.

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la Tierra puede no ser crucial para la noción de la Tierra como cuerpo cósmico, pues, como Aristóteles, se puede pensar que: … en efecto, la verdadera explicación de este movimiento (la caída de los objetos) es que todas las cosas pesadas tienen una tendencia natural a moverse hacia el centro de la tierra.

Por otra parte, puede mantenerse la explicación newtoniana de que la Tierra y los otros objetos ejercen mutuamente una fuerza gravitatoria que hace que nosotros la percibamos como caída de los objetos hacia el centro de la Tierra. Ambas explicaciones cumplen las exigencias impuestas por la noción de la Tierra basada en las tres ideas antes expuestas. Espero que los apartados que siguen convencerán al lector de que estas tres ideas son efectivamente los elementos más esenciales de la concepción de la Tierra.

Dificultades cognitivas para adquirir la concepción científica de la Tierra ¿Qué dificultades cognitivas encuentran nuestros alumnos para descartar su primitiva noción de la Tierra y aceptar el concepto científico? La dificultad cognitiva fundamental muy probablemente implique el fenómeno general del «egocentrismo» infantil, descrito por Piaget. Consiste en la fuerte tendencia de los niños a interpretar la realidad únicamente según el modo de percibirla desde su propia perspectiva (su marco de referencia egocéntrico). El único modo que tenemos las personas para conceptuar la Tierra en la que vivimos como una enorme esfera situada en el espacio consiste en imaginar cómo se vería su entorno inmediato desde el espacio exterior. Por tanto, hemos de superar lo que nuestra percepción inmediata nos «dice» en relación con los tres aspectos esenciales del concepto de Tierra: la «Tierra plana», «el firmamento horizontal» y el «espacio con fondo», y las «direcciones absolutas y paralelas arriba-abajo». La Figura 7.3 representa gráficamente esta dificultad. En el contexto de la teoría de Piaget, la operación mental que conlleva este proceso de desarrollo de la concepción científica de la Tierra consiste en imaginar cómo se vería la realidad desde otras perspectivas, es decir,

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Abajo

Abajo

Abajo

Figura 7.3. La exigencia cognitiva de conceptuar la Tierra como cuerpo cósmico, superando el marco egocéntrico de referencia.

superando el punto de vista egocéntrico. Por tanto, una señal de que un alumno ha adquirido por completo el concepto científico de Tierra será su capacidad para operar cognitivamente sobre un modelo de Tierra sin que aparezcan signos de interferencia con el pensamiento egocéntrico.

Pruebas para investigar las concepciones de los niños Desarrollamos un procedimiento de entrevista con el fin de poner de manifiesto la versión infantil del concepto de Tierra. Se comienza con una serie de preguntas en ausencia de cualquier modelo visual de la Tierra, pues observamos que los apoyos visuales pueden proporcionar al niño claves que interfieran con la espontaneidad y autenticidad de su pensamiento natural. Este conjunto de preguntas incluía las siguientes: «¿qué forma tiene la Tierra? ¿Cómo sabes que la Tierra es redonda? ¿De qué modo tenemos que mirar para ver la Tierra? (esta pregunta, aparentemente trivial, resultó muy

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útil, como veremos más adelante, en el análisis de los resultados). ¿Por qué no vemos la Tierra como un bola? ¿Qué hemos de hacer para ver la Tierra como una bola? En este momento se presenta al niño una gran esfera terrestre y una figura móvil de una niña colocada sobre ella, junto con diversos dibujos en un cuadernillo. Las tareas básicas comunes a casi todos los elementos de evaluación incluían la predicción de caídas libres imaginarias producidas en diferentes puntos de un modelo de la Tierra y su explicación». Seguidamente presentamos tres ejemplos de estas situaciones problema. Problema 1: El agua en las botellas Entrevistador: (Enseñando al niño una figura del cuadernillo de entrevista: Figura 7.4a) ...Supón que éste es un dibujo de la Tierra. Estas dos botellas (señala las botellas del polo Norte) pertenecen a una niña que está en esta parte de la Tierra (simultáneamente, el entrevistador pega la figura de la niña en la esfera, sobre Groenlandia). Una de estas botellas está cerrada y está medio llena de agua. La otra botella está abierta y vacía. Coge el lápiz azul y pinta algo de agua en la botella abierta, de manera que el agua de las dos botellas esté al mismo nivel (el niño pinta el agua en la botella abierta). Supón ahora que esta niña ha viajado desde donde estaba antes a este otro país (el Entrevistador despega la figura de la niña de Groenlandia y la pega sobre Chile). Ella coloca sus dos botellas en el suelo a su lado. Piensa cómo estará el agua en las botellas en esta parte de la Tierra. Dibuja cómo estaría el agua dentro de las botellas en esa parte de la Tierra. Las respuestas más corrientes a la pregunta formulada se muestran en la Figura 7.4b, 4c. La 7.4b puede tomarse como un indicador claro de pensamiento egocéntrico. ¿Qué decir de la respuesta ilustrada en la Figura 7.4c? ¿Puede tomarse como un indicador claro de la concepción opuesta, o sea de la concepción científica de la Tierra?

Para comprobar esta cuestión, con el fin de detectar si quedaban rastros de pensamiento egocéntrico enmascarados por la respuesta dada, diseñamos una segunda etapa. A los niños que respondían según la Figura 7.4c les preguntamos: Un niño con el que estuve hablando antes pensaba que, si la niña dejaba una rato la botella abierta aquí (en Chile), cuando volviese no encontra-

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ría nada de agua en ella. ¿Crees que ese niño tenía razón o que estaba equivocado? ¿Por qué razón se escaparía o no el agua de la botella abierta?

Es curioso observar que esta segunda pregunta deja al descubierto a algunos niños cuya respuesta anterior era correcta (Figura 7.4c), admitiendo la postura adoptada por «el niño» y entrando en contradicción con su respuesta previa. (a)

(b)

(c)

Figura 7.4. Una situación problema: predecir la posición del agua en las botellas vacías (a) y dos respuestas alternativas corrientes (b y c).

Se muestran dispuestos a dibujar lo que creen ocurrirá con el agua de la botella abierta y sus dibujos se asemejan al de la Figura 7.4b. Explican que las botellas están boca abajo y que la botella abierta carece de tapón que contenga el agua. Es posible que algunos de estos niños que dieron la respuesta científicamente correcta lo hiciesen, no porque operasen de un modo conceptual en vez de hacerlo desde un punto de vista egocéntrico, sino porque aislaran un estrecho marco de referenFigura 7.5. La utilización de un cia que incluyese la figura y la línea segmento del modelo de la tierra como del suelo que estaba debajo marco de referencia reducido permite (Figura 7.5). Al responder a la preal niño egocéntrico dar una respuesta gunta, no utilizaron como marco de aparentemente correcta.

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referencia el modelo de la Tierra entera, sino un segmento «familiar» del modelo, dejando de lado el resto. Estos niños pueden simplemente demostrar su capacidad para rotar el dibujo con el pensamiento a fin de resolver el problema egocéntricamente. Esta interpretación sugiere que puede haber dos subgrupos de niños que den la respuesta mostrada en la Figura 7.5: los que responden a partir de un marco de referencia básicamente egocéntrico (y cuya habilidad para rotar la figura con el pensamiento, solucionando el problema desde el punto de vista egocéntrico, ayuda a desorientar al observador adulto) y aquellos cuya respuesta se origina en el punto de vista científico. Problema 2: La caída de la piedra E.: [Refiriéndose a un dibujo del cuadernillo de entrevista (Figura 7.6a)] ... Supón que hay siete personas en distintos puntos de la Tierra. Cada una va a tirar una piedra con la mano. Dibuja la línea que muestre el recorrido de la piedra correspondiente a cada persona al caer (se pedía al niño que dibujara en primer lugar las trayectorias de las piedras de las primeras cinco personas, dejando para después las de los sujetos 6 y 7).

Hasta ese momento, las respuestas posibles eran las representadas en las Figuras 7.6b o 6c. La correspondiente a la Figura 7.6c nos plantea las mismas dificultades de interpretación antes mencionadas. Previamente a que continuaran con la trayectoria de la piedra del sujeto número 6, mostrábamos a los niños que respondían según la Figura 7.6c una tarjeta con el dibujo que aparece en la Figura 7.6d. E.: ¿Qué ves en este dibujo? ¿Qué le ocurre a la camiseta del niño? ¿Por qué? (normalmente, los chicos responden diciendo que la camiseta baja hacia la cara del niño porque éste está demasiado flaco). Volvamos al dibujo de la Tierra. Supón que la persona número 6 era demasiado flaca y no tenía cinturón; ¿crees que la camiseta se le iría hacia la cara del mismo modo? ¿Por qué crees que la camiseta del sujeto número 6 se le caería o no hacia la cabeza? Recuerda ahora que los sujetos números 6 y 7 van a lanzar una piedra con la mano. Dibuja las líneas que señalen la ruta seguida por sus piedras al caer.

Algunos niños que al principio respondían como en la Figura 7.6c, contestaban ahora que la camiseta del sujeto número 6 le caería sobre la cara,

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1

3

5

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4

4

Figura 7.6. Una situación problema presentada en «dos etapas» para detectar perspectivas egocéntricas «ocultas».

dado que estaba boca abajo. Cuando se les pidió que dibujaran la trayectoria de las piedras lanzadas por los sujetos 6 y 7, normalmente respondieron como en la Figura 7.6e. Se muestra al niño (a) y se le pide que dibuje, en las posiciones 1-5 únicamente, las líneas que representen la caída de las piedras. En (b) y (e) se muestran dos respuestas alternativas corrientes. Si la respuesta dada es del tipo (e), se muestra al niño (d), preguntándole por qué la camiseta del chico de la figura se le va hacia la cara. (d) perturba a algunos niños que antes respondieron correctamente a (c), haciendo que perciban a los sujetos 6 y 7 en relación con la dirección absoluta arriba-abajo. Así, las predicciones de caída de 6 y 7 acaban correspondiendo a (e). Hemos visto que estas historietas y dibujos influyen sobre los niños sugiriéndoles (mediante el empleo de la historieta en el primer ejemplo y el uso de la tarjeta en el segundo) una muy clara percepción egocéntrica de la situación problema. Se presiona al niño para que opte por manifestar su acuerdo con la sugerencia implícita o por rechazarla. Quienes aceptan la clave con rapidez y cambian su modo de respuesta, probablemente eran egocéntricos desde el comienzo. ¿Qué decir de los que rechazaron la suge-

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rencia? ¿Su rechazo demuestra una auténtica operación desde el punto de vista científico? ¿O bien siguen siendo egocéntricos, a pesar de los intentos de presentarles tentadoras claves egocéntricas, porque se han valido de aislar la situación, relacionándola con un segmento de la superficie de la Tierra al dar su respuesta? Necesitamos un nuevo tipo de tarea para la entrevista. En la siguiente etapa introducimos esta tarea, que exige que el niño prediga las direcciones que seguirán los objetos lanzados en determinados agujeros practicados hacia el interior de la Tierra. Problema 3: Dirección que siguen los objetos lanzados en agujeros practicados hacia el interior de la Tierra En primer lugar, se pregunta al niño si cree que es posible hacer agujeros hacia el interior de la Tierra. Suponiendo que así fuese, se le pediría que predijera lo que ocurriría si una persona lanzase una piedra a través de uno de estos agujeros (Figura 7.7). Con el fin de asegurarnos de que el niño percibe la situación tridimensionalmente, el entrevistador le presenta cada problema empleando tres ayudas visuales: el dibujo del cuadernillo, la esfera con la figura de la niña y una esfera de poliestireno expandido con agujeros semejantes a los propuestos en los que podría introducirse un lápiz para hacer hincapié en su dirección. El objeto de este tipo de cuestión es forzar al niño a escoger más claramente el centro de la Tierra como punto de referencia para la dirección «abajo» o la superficie de la Tierra como un tipo de punto de referencia egocéntrico. Esta nueva clase de pregunta queda realzada por la capacidad del entrevistador para distinguir entre las diversas nociones mantenidas por los niños.

Figura 7.7. Dibujos empleados en las tareas correspondientes a las predicciones de caída hacia el interior de la Tierra.

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La realización de la entrevista El contenido de la entrevista antes descrito se aplicó en una serie de estudios desarrollados en Nueva York, California, Israel y Nepal. Las entrevistas se efectuaron en los diversos estudios con niños de edades comprendidas entre los 8 y los 14 años. Debemos señalar que los alumnos raramente plantean su propia idea de un modo explícito y elaborado. En la mayoría de los casos sucede esto porque los propios niños no son plenamente conscientes de sus propios conjuntos de creencias. Los distintos elementos de las nociones infantiles fueron poniéndose de manifiesto a través de sus respuestas a las tareas planteadas en las entrevistas: una vez que el alumno en cuestión había terminado de desarrollar las tareas propuestas, se revisaron y analizaron los pasos dados, tratando de reconstruir, a partir de los mismos, un concepto o noción coherente.

Las nociones de los niños sobre la Tierra En los distintos grupos de muestra se descubrieron cinco nociones (conjuntos de creencias) sobre la Tierra, cualitativamente diferentes, mantenidas por los diversos niños. Estas cinco nociones pueden no ser las únicas que aparecieran en los grupos de muestra, y ni que decir tiene que pueden no ser las únicas que prevalezcan entre los niños en general. No obstante, en los distintos estudios realizados, tanto por el autor como por otros investigadores, se descubrieron reiteradamente los mismos tipos de nociones sostenidos por alumnos de distintas edades y de origen étnico diferente. La frecuencia de cada noción variaba de grupo a grupo, como expondremos más adelante.

Noción 1: La Tierra en la que vivimos es plana y no redonda como una pelota Los niños que sostenían esta noción no la manifestaban explícitamente desde el principio: Comenzaron respondiendo, como los demás, que la Tierra era redonda como una pelota. Sin embargo, una breve prueba verbal revela que no creen realmente que vivimos sobre la superficie de una

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inmensa bola. Más bien, piensan que la Tierra es fundamentalmente plana. Sería un error, no obstante, inferir que sus respuestas carecen de sentido para ellos. Cada niño oye hablar de la forma esférica de la Tierra por distintos conductos. Sin poder comprender su significado real, el niño trata de darle algún sentido. Veamos varios ejemplos de este tipo: (a) A Daryl (8 años) se le hizo la siguiente pregunta: «¿por qué la gente dice que la Tierra es redonda como una pelota?» Respondió: «porque a veces las carreteras van haciendo circunferencias alrededor de los árboles en los parques» (Figura 7.8a). (b) Chris (8 años) respondió a la misma pregunta diciendo: «porque la Tierra es redonda en las colinas y en las montañas» (Figura 7.8b). (e) Constantine (8 años) contestó a la pregunta: «¿cómo hemos de mirar para ver la Tierra?», diciendo: «hemos de mirar hacia arriba, al cielo». Posteriores pruebas pusieron de manifiesto que pensaba que había dos Tierras: una era plana y la otra, redonda como una pelota, un tipo de planeta del cielo (Figura 7.8c). Explicó que las esferas eran modelos de esa Tierra redonda que podía verse en el cielo. A la pregunta: «¿qué tipos de cosas hay en la Tierra?», respondió: «allí hay astronautas». (d) Dan (12; 6 años) dijo que la Tierra es redonda y que Colón fue el primero en descubrirlo mediante su viaje alrededor del mundo. Dan dibujó la Tierra redonda, pero sus otros resultados indicaban que creía que la Tierra era plana y formaba el fondo del cosmos. Este modelo plano no permitía un viaje alrededor del mundo y sólo después de otras pruebas este niño pudo aclarar sus ideas. Creía que el mundo era plano y redondo, rodeado por un gran océano. El barco de Colón viajó alrededor del mundo, regresando finalmente a casa (Figura 7.8d). (e) Sarah (10 años) explicó que la Tierra era redonda y plana, rodeada por un gran océano (como Dan). Sólo desde una nave espacial podía verse toda ella a la vez, contemplándose así la forma redonda de la Tierra (Figura 7.8e). Los ejemplos examinados demuestran que el significado de una porción de información científica acerca de la forma de la Tierra puede transformar-

188

LA


El niño cree que la Tierra en la que vivimos es plana y…

(b)

(a) … la redondez de la Tierra es la de las curvas de la carretera

(c)

… la redondez de la Tierra es la de las formas de las montañas

(d)

… la esfera representa algún otro planeta del cielo

(e) … está rodeada por el océano. Esto permitió a Colón dar la vuelta al mundo

… está rodeada por el océano. La forma redonda de esta Tierra plana se puede ver en las fotografías tomadas desde el espacio

Figura 7.8. Respuestas a las cuestiones planteadas, representativas de los niños que sostienen la noción 1 respecto al concepto de la Tierra.

se y distorsionarse considerablemente cuando los niños tratan de asignarle algún sentido, compatible con su fuerte creencia de que la Tierra es plana. Cuando en la entrevista se pidió posteriormente a los niños de esta categoría (Tierra plana) que predijeran las caídas que vimos en situaciones anteriores en relación con los modelos dados de Tierra redonda (esfera y dibujos del cuadernillo de entrevista), predijeron que los objetos caerían fuera de la Tierra cuando fuesen lanzados desde cualquier parte del hemisferio Sur. Cuando se les preguntó: «¿hacia dónde caerá el objeto?», respondieron:

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I

«hacia abajo». Ellos dibujaron una línea que mostraba esa dirección. Cuando posteriormente se les preguntó: «¿qué puede haber abajo?», contestaron que hay suelo o un océano debajo. Al pedirles que dibujaran lo que querían decir, pintaron un suelo marrón o un océano azul «debajo» de la Tierra. Leonidas (9 años) dijo al entrevistador que los astronautas vieron la Tierra como una pelota. Sabía que la Tierra era mayor que Marte. Pudo señalar diversos lugares en la esfera. Leonidas tenía un libro titulado «Diccionario del espacio» que constituía su principal fuente de información. Se le plantearon todas las cuestiones antes señaladas. Tras dibujar un «suelo» debajo de la Tierra, el entrevistador le dijo: «supón que tú y yo estamos en este dibujo. Pinta dos personas en el lugar en donde estaríamos». Leonidas dibujó dos figuras en el «suelo» situado bajo la Tierra (Figura 7.9a).

El lector puede plantear con toda la razón la pregunta de qué puede significar para un niño que sostiene que la Tierra es plana un modelo esférico con pequeñas figuras de personas en él. No sé responder a esta pregunta, pero debo señalar que los niños están plenamente dispuestos a «hacerle el juego» al entrevistador. Así, ellos toman la forma esférica con la figura situada en ella como una situación extraña a la que han de añadir su conocida «tierra firme».

(a) … el espacio situado «bajo» la Tierra está limitado por un saldo.

(b) … el espacio situado «por encima» de la Tierra está limitado por el cielo.

Figura 7.9. Otras respuestas típicas de los niños que sostienen la noción 1 respecto al concepto de la Tierra.

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Otra tarea, indicadora de la noción 1, es la siguiente: se proporciona al niño un dibujo con cinco personas situadas en distintas partes de la Tierra, y se le dice que cada una va a lanzar una pelota hacia el cielo. Se le pide entonces al niño que dibuje líneas que muestren la dirección de cada lanzamiento y que dibuje el cielo en el lugar adecuado. La Figura 7.9b representa un típico ejemplo de la ejecución de esta tarea. A Diana (8 años), que hizo su tarea como muestra la Figura 7.9b, se le preguntó: «¿por qué no dibujas una línea que corresponda a la quinta persona?» Ella contestó: «porque esta persona no puede lanzar la pelota hacia el cielo». Entonces se le preguntó: «¿qué tiene que hacer para poder lanzar la pelota hacia el cielo?» Diana respondió: «irse a otra parte».

El dibujo y las respuestas de Diana demuestran otro aspecto de la noción 1. Mientras en la tarea anterior, antes descrita, el niño responde limitando el espacio por el «fondo», con océanos o suelo, aquí limita el espacio «por encima» de la Tierra dibujando el cielo. El establecimiento de un suelo horizontal «debajo» y del cielo «encima» supone que el modelo de la Tierra constituye efectivamente un acto de reconstrucción mental de la realidad a partir de un punto de vista egocéntrico. Noción 2 Los niños cuyas ideas se clasifican en esta noción creen que la Tierra es una bola enorme compuesta por dos hemisferios, como aparece en la Figura 7.10. La parte inferior es sólida y está constituida básicamente de tierra y rocas. La gente vive en la parte llana de la superficie hemisférica «inferior» (Figura 7.10 a-c). El hemisferio «superior» no es sólido: está hecho de «aire», «cielo», o de «aire y cielo». El cielo puede concebirse como situado paralelamente al suelo en la «parte más alta» del hemisferio superior (Figura 7.10b). Asimismo puede concebirse con una forma que cubre el suelo llano y lo toca por su borde redondo (Figura 7.10c). Los niños de esta categoría afirman que viven «dentro» de la Tierra y que es imposible vivir sobre ella. A Nancy (9 años) se le hizo esta pregunta: «has dicho: que la Tierra es redonda como una bola. ¿En dónde está esa bola?». Contestó: «Estamos dentro de la bola». Al pedirle que explicara lo que quería decir, respondió: «la Tierra es plana; lo que es redondo como una bola es el cielo». Espontáneamente hizo un dibujo de lo que ella pretendía decir (Figura 7.10a).

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En esta categoría, el sol, la luna y las estrellas pueden concebirse como en el interior de la bola, sobre la superficie de la bola o fuera de la bola. Fuera de la Tierra está el espacio, que está vacío, sin aire siquiera, según una versión, o conteniendo «aire sin oxígeno» que la gente (astronautas) no puede respirar. Esta noción supone un avance significativo sobre la primera. En efecto, aunque aún es «primitivo» desde el punto de vista científico, debe señalarse que este modelo representa una construcción mental relativamente elaborada que el niño ha creado tratando de acomodar su estructura cognitiva a la información científica que halla a su paso. A pesar de todas sus inexactitudes puede considerarse como un modelo elaborado porque, a diferencia de la primera, incluye la idea de que la Tierra en la que vivimos Espacio

Cielo

Espacio (a)

(b)

Espacio

Cielo

c

Cielo

d

b

Aire e

a

Tierra (c)

h

f

Espacio (d)

h

Figura 7.10. Ilustraciones de diversas ideas en el marco de la noción 2.

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es un cuerpo finito rodeado por el espacio. Este avance conceptual sobre la primera noción permite que el niño proponga explicaciones de diversos fenómenos relativamente más complejas. La corrección científica no debe ser un criterio de complicación. Veamos un ejemplo: Igal (12 años), cuya noción está representada en la Figura 7.10d, dice que el sol viaja por el cielo, deslizándose bajo la «Tierra sólida» para salir nuevamente. Mediante esta representación, Igal asigna un significado a una proposición como: «por la noche el sol está debajo de nosotros, detrás de la Tierra», que puede haber oído de alguna fuente autorizada. Esta representación proporciona, asimismo, alguna explicación de los fenómenos volcánicos: Igal ahora «comprende realmente» el significado de expresiones como: «hay un gran fuego en las profundidades, bajo el suelo»: el sol situado en la posición g en la Figura 7.10d.

La noción 2 representa una significativa pero sólo parcial acomodación de la estructura cognitiva al modelo científico. Démosnos cuenta de que todavía sostiene la creencia de que todos los países están esparcidos por el vasto disco planó que forma la Tierra sólida. Cuando estos niños se enfrentan a la tarea de predecir la caída libre de los cuerpos en distintos lugares de un modelo redondo, su respuesta es la de la Figura 7.6b. No obstante, añaden explícitamente que los sujetos no deberían haberse dibujado así porque es imposible permanecer sobre la parte exterior de la Tierra. Si se les pregunta: «¿la piedra seguirá cayendo siempre o irá a dar a algún sitio?», responderán que debería seguir cayendo siempre, salvo que se encuentre con otro planeta o estrella. Por tanto, según esta noción, las direcciones «hacia abajo» son absolutas en todo el espacio cósmico, sin referirse a la Tierra. Estas direcciones son compatibles con la percepción egocéntrica de lo que está «abajo».

Noción 3 Los niños que sostienen la noción 3 tienen alguna idea de un espacio ilimitado que rodea la Tierra esférica y sólida. Sin embargo, su pensamiento aún es parcialmente «primitivo». No utilizan la Tierra como marco de referencia para las direcciones arriba-abajo, sino que suponen la existencia de una dirección absoluta arriba-abajo en el espacio cósmico, independiente

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(a)

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(b)

Figura 7.11. Respuestas típicas de niños que sostienen la noción 3. (a) Las piedras lanzadas «salen hacia arriba» hacia el cielo que rodea la Tierra; (b) el agua que cae desde el hemisferio Sur sale hacia el cielo del sur.

de la Tierra. Dibujan los objetos que caen saliendo de la Tierra y, a este respecto, recuerdan a los niños que sostienen las nociones 1 y 2. La siguiente tarea distingue a los chicos que sostienen la noción 3 de los que mantienen las 1 y 2. Se pide al niño que prediga cómo caerán las piedras cuando sean lanzadas hacia arriba por varias personas, cada una de ellas situada en un lugar distinto del globo. Después de que los niños dibujen las líneas, se les pide que pinten el cielo de color azul claro. Los niños de la noción 3 dibujan las líneas correspondientes a la trayectoria de las piedras como si «obedeciesen» a alguna dirección absoluta «arriba» independiente del modelo de la Tierra (Figura 7.11a). Sin embargo, al mismo tiempo pintan el cielo alrededor de la Tierra, abrazándola totalmente. En otra tarea, antes mencionada (Figura 7.4), los niños de esta categoría predijeron que una botella abierta en el hemisferio Sur no retendría el agua en su interior; según manifestaron, el agua se escaparía de la botella, cayendo «hacia abajo», desde la Tierra. A la pregunta: «¿a dónde va el agua que cae?», respondieron: «al cielo» o «al espacio» (Figura 7.11b).

Noción 4 Los niños que sostienen esta noción demuestran entender algunos elementos del concepto Tierra. Parecen creer que vivimos en un planeta esférico y saben que el espacio rodea la Tierra. Utilizan la Tierra como marco de referencia para las direcciones arriba-abajo, o sea, las direcciones arriba

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Espacio (a)

(b) Tierra (c)

(d)

Figura 7.12. Predicciones de caída libre a través de la Tierra, típica de la noción 4 (a o b), de la noción 1 (e) o de las 2 y 3 (d).

y abajo indican desde la Tierra hacia afuera y desde afuera a la Tierra, respectivamente. Algunos pueden explicar la caída de las cosas hacia la Tierra por medio de la referencia a la gravedad. Sin embargo, todas estas predicciones «correctas» las aplican a la caída libre sobre la superficie de la Tierra. Parecen referirse a la Tierra como un todo y no relacionan las direcciones arriba y abajo con el centro de la Tierra. Por ejemplo, consideremos el modo de responder a la siguiente cuestión de la entrevista típico de los niños que sostienen la noción 4: Supón que alguien excava un agujero que atraviese la Tierra. Una vez hecho, lanza una piedra por ese agujero. Dibuja una línea que represente la trayectoria de la caída de la piedra1.

Los niños que sostienen la noción 4 normalmente reponden a esta cuestión prediciendo que la piedra caerá al otro lado del agujero, yendo a parar al suelo del otro Iado (Figura 7.12a), otros dirán que la piedra se quedaría flotando en la boca del agujero del otro extremo (Figura 7.12b). Comparando estas respuestas con las de los niños que sostienen las nociones precedentes, la que daría un niño que mantuviese la noción 1 correspondería a la Figura 7.12c, y la de los niños que adoptaran las 2 y 3, a la Figura 12d. 1 No se plantea aquí la respuesta científica de que la piedra iría perpetuamente hacia adelante y hacia atrás si no hubiese resistencia del aire. A este respecto, se considera correcta cualquier respuesta que apunte que el centro de la Tierra sería el punto más bajo que alcanzaría la piedra.

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LECTURAS


I

M

L

N

K (a) … en K.

(b) … en N.

Figura 7.13. Respuestas representativas de los niños que defienden la noción 4.

En otra tarea, se preguntó a los niños: «supón que hay dos agujeros excavados en el interior de la Tierra, comenzando ambos en el mismo punto de la superficie, pero en diferentes direcciones cada uno de ellos». Alguien tira una piedra en la abertura común a ambos agujeros (Figura 7.13a). «¿La piedra caerá en K o en L?» (en la Figura 7.13b, «¿…caerá en M o en N?»). Los niños que emplean la noción 4 dicen que la piedra caerá en el punto K (Figura 7.13a) o en N (Figura 7.13b). Creen que los objetos caen siempre hacia la Tierra. No obstante cuando los objetos ya han «entrado» en los agujeros practicados en la Tierra, ponen de manifiesto que no relacionan su creencia con el centro de la Tierra, sino con algún tipo de dirección absoluta «abajo» (independiente de la Tierra). Por tanto, consideran que K (o N) están situados más hacia abajo que L (o M). Al observar la Figura 7.13b, éstos niños rotan, con el pensamiento, la figura de manera que N se percibe situado directamente hacia abajo.

Noción 5 Los niños que sostienen esta noción demostraron tener una idea satisfactoria y estable de los tres aspectos del concepto Tierra: (1) planeta esférico, (2) rodeado por el espacio y (3) hacia cuyo centro caen los objetos. Por ejemplo, pedimos a Brigitte (8 años) que predijera lo que sucedería en la situación hipotética mostrada en la Figura 7.14a. Se le informó que la per-

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sona allí situada tiraba una piedra. Brigitte dibujó una línea que iba desde la piedra al centro de la Tierra. E.: ¿Por qué no continúas la línea? B.: No creo que la piedra siga cayendo, porque a partir de aquí estaría subiendo.

William (9 años) desarrolló esta tarea de modo semejante, pero contestó a la última pregunta en forma algo diferente: La piedra caería hasta el centro porque la gravedad la atrae hasta allí. No seguirá cayendo porque no hay nada que la atraiga más allá (Figura 7.14a).

O

(a)

P

(b)

Figura 7.14. Respuestas representativas de los niños que defienden la noción 5.

Pedimos a Timmy (8;6 años) que estimara por cuál de los dos agujeros caería una piedra (Figura 7.14b). Predijo que la piedra caería hasta el punto P. Cuando le preguntamos por qué, Timmy respondió: Porque P está recto pero O está inclinado.

De manera semejante, dijo que a L y a M se iba directamente hacia abajo, mientras K y N estaban inclinados (Figura 7.13). Estos ejemplos demuestran que los niños que sostienen la noción 5 poseen los tres aspectos necesarios del concepto: Pueden superar las distracciones perceptivas y responden coherentemente de manera compatible con el contenido de la concepción científica de la Tierra.

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I

Resumen Las cinco nociones antes descritas se muestran gráficamente en la Figura 7.15. Están ordenadas de modo que sugieran la existencia de un progreso conceptual desde la noción 1 (la más egocéntrica y «primitiva») hasta la noción 5 (la más «descentrada» y «científica»). Los tres elementos esenciales del concepto Tierra se presentan como tres variables o dimensiones, para poner de manifiesto que cada elemento adopta, al menos, dos formas alternativas (por ejemplo, la «forma» puede ser plana o esférica). Aunque cada dimensión tiene dos formas conceptualmente opuestas, no aparecen en las cinco nociones como dicotómicas (ésta o la otra). Por el contrario, se muestran en diversas formas alternativas que representan distintos niveles de intensidad y de manifestación explícita de los extremos alternativos de la dimensión. Por ejemplo, la forma plana está expresada muy explícita e intensamente en la noción 1. Se expresa sólo de un modo parcial, aunque de manera bastante explícita en la parte plana del hemisfe-

Noción 1 Plana

Noción 2

Noción 3

Noción 4

rra de la Tie La forma

Fondo limitado

acio y del esp lo ie c l e d raleza» La «natu

Absoluta, independiente de la Tierra

abajo» n «hacia Direcció

Noción 5 Esférica Expandido por todas partes Con relación a la Tierra

Figura 7.15. Representación esquemática de las cinco nociones alternativas de la Tierra como cuerpo cósmico. Los tres elementos esenciales de la noción de la Tierra se presentan como variables que aparecen en formas diversas entre los dos extremos.

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rio sólido de la noción 2. Aparece implícita y parcialmente en la noción 3, cuando se supone que la gente puede permanecer y actuar sólo en la “cima” (la parte menos curvada) de la Tierra. En el otro extremo de la dimensión, la forma esférica se expresa muy explícitamente en las nociones 5 y 4, y cada vez menos en las nociones 3 y 2.

Evolución de las concepciones de los niños en relación con la edad y la enseñanza convencional Frecuencia de cada una de las cinco nociones en los estudios transversales efectuados en diversos grados escolares En dos estudios intenté trazar el desarrollo del concepto de la Tierra en los niños de diversas edades en Israel, en donde se introducía por primera vez en 5º grado (11 años). Se hizo mediante entrevistas con muestras de los grados 2º, 4º, 6º y 8º (8, 10, 12 Y 14 años) de dos escuelas. Cada muestra constaba de 50 alumnos, aproximadamente. Las frecuencias, expresadas en porcentajes, se calcularon en relación con cada una de las cinco nociones antes expuestas. Los descubrimientos obtenidos aparecen en la Figura 7.16. Los valores de las frecuencias reflejados en ella están unidos mediante líneas para mostrar claramente el perfil de la distribución de la noción en cada nivel de edad. El perfil del 8º grado muestra que alrededor del 70% de los alumnos sostenía las nociones 4 y 5, mientras que, entre los del 2º, el 80 % sostenía las nociones 1 y 2. El resto de cada grupo se distribuía entre las tres nociones restantes, descendiendo el perfil hacia las nociones 1 y 5, respectivamente. Los perfiles de los grupos de 4º y 6º, muestran estados intermedios entre los de 2º y 8º. Otros dos estudios transversales, efectuados por investigadores diferentes e introduciendo en ambos casos algunos cambios respecto del procedimiento originial, examinaron el desarrollo del concepto en relación con la edad. Los primeros investigaron las nociones que tenían de la Tierra los alumnos nepalíes en grupos de 8, 10 y 12 años. Sus descubrimientos confirmaron la existencia de estas nociones acerca de la Tierra entre los alumnos, así como un cambio en los perfiles de frecuencia de cada noción relativo a la edad. Pusieron de manifiesto que el desarrollo del concepto en

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I

50

8º con inst.

45 40

Frecuencia %

35 30 25

6º con inst.

20 15 10

4º con inst.

5

2º con inst.

0

Noción 1

Noción 2

Noción 3

Noción 4

Noción 5

Figura 7.16. Perfiles de frecuencia de las diversas nociones en los diferentes niveles de edad.

Nepal desde el punto de vista del perfil de la frecuencia en los diferentes grupos de edad, mostraba un retraso de algunos años en relación con la norma de una muestra de alumnos norteamericanos de 2º grado. El segundo estudio transversal fue llevado a cabo en California. Los hallazgos obtenidos avalaron Ios descubrimientos efectuados en los estudios previos.

Estudios transversales: Interpretaciones e implicaciones La comparación entre los cuatro perfiles de la Figura 7.16 muestra la representación del progreso conceptual de un grupo que se desarrolla con la edad (o con la enseñanza). Se puede pensar razonablemente que si los integrantes del actual 8º hubiesen sido entrevistados dos años antes habrían presentado un perfil muy semejante al de los del actual 6º. De igual manera, podemos pensar que si hubiésemos efectuado la misma entrevista con los chicos del 8º actual cuatro y seis años antes, la frecuencia manifestada

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por los perfiles, se parecería mucho a la de los actuales 4º y 6º. Esta interpretación sugiere que el cambio conceptual sufrido por los alumnos no se produce al modo de rápida revolución tras cierta enseñanza formal. Debemos recordar a este respecto que, en Israel, el concepto de la Tierra se introduce formalmente en el currículum en 5º grado (11 años). Si esta enseñanza convencional fuese plenamente efectiva, esperaríamos encontrarnos con que la inmensa mayoría de los alumnos de 6º sostendría las nociones 4 ó 5. Los descubrimientos que muestra la Figura 7.16 no apoyan tal expectativa sino que sugieren que el cambio conceptual tiene lugar según una evolución gradual a largo plazo. En cada etapa de esta evolución se produce una acomodación parcial en algunos de los elementos conceptuales, pero no necesariamente en todos ellos. Es interesante hacer notar que esta sugerencia es compatible con las tendencias advertidas en la historia de la ciencia que muestra el desarrollo de las nociones científicas como una evolución de múltiples pasos más que como una revolución instantánea. […]

Conclusión En este capítulo hemos descrito cinco nociones distintas acerca de la Tierra como cuerpo cósmico que se observaron prevalecían entre los chicos. Estas nociones aparecieron reiteradamente en diversos estudios efectuados en diferentes países con niños de edades distintas, y van desde la creencia primitiva en una Tierra plana, pasando por alternativas «más avanzadas», hasta la noción cuyos elementos esenciales son muy parecidos a los del concepto científico. Los descubrimientos de los diversos estudios sugieren que, generalmente, la idea de la Tierra sufre en los niños una evolución a medida que crecen o reciben mayor enseñanza formal o informal. El aspecto más importante consiste en que el concepto científico no es asimilado, como sería de desear, de manera inmediata por la enseñanza formal recibida en la escuela. Por el contrario, parece claro que los elementos primitivos tienden a persistir durante algún tiempo en las nociones de los alumnos a pesar de la enseñanza. Decíamos al principio de este capítulo que la enseñanza convencional sobre los temas de ciencias está diseñada, en general, en relación con los temas únicamente, sin que incluya un análisis de las exigencias cognitivas

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propias del tema concreto. Y ésta puede que sea la razón por la que la enseñanza formal resulte ineficaz. Con respecto a la enseñanza del concepto de la Tierra, los educadores se hacen la ilusión de que, proporcionando algunas pruebas de su forma esférica, convencerán a sus alumnos de la misma y, como subproducto, los chicos transformarán su comprensión de la «naturaleza» del espacio cósmico. Estas pruebas, cuando se administran sin tener en cuenta las preconcepciones de los alumnos y sin afrontarlas explícitamente, a menudo no sirven de nada: no logran el efecto pretendido de provocar la modificación de la creencia de los alumnos sobre la forma de la Tierra ni tampoco influyen sobre su noción de espacio cósmico.

Referencias TOULMIN, S. E. y GOODFIELD, J. (1967). The Fabrics of Heavens. Hutchinson: Londres. NUSSBAUM, J. y NOVAK J. D. (1976). An Assessment of Children’s concepts of the Earth utilizing structured interviews. Science Education, 60 (4), 535-50. NUSSBAUM, J. (1979) «Children’s conception of the Earth as a cosmic body: a crossage study». Science Education, 63 (1), 83-93. MALI, G. B. y HOWE, A. (1979). Development of Earth and Gravity concepts among Nepali children. Science Education, 63 (5), 685-91. SNIEDER, C., y PULOS, S. (1983). «Children’s cosmographics: undetstanding the Earth’s shape and gravity». Science Education, 67 (2), 205-22. NUSSBAUM, J. y SHARONI-DAGAN, N. (1983). Changes in second grade children’s preconceptions about the Earth as a cosmic body resulting from a short series of audiotutorial lessons. Science Education, 67 (1), 99-114.

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LECTURA 8 EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES COMPLEJAS

INTRODUCCIÓN Tradicionalmente se han descrito tres líneas de investigación sobre el estudio del desarrollo emocional que surgieron a finales del siglo XIX. Nos referimos a la postura bien conocida de Darwin (véase la lectura en este mismo volumen), a William James (1884) y a Freud (1895). Recordemos que Darwin defiende una base innata y universal de las expresiones emocionales. Postula que para cada emoción hay una expresión facial que es fácilmente reconocible por los otros. Por su parte, William James sostiene que la emoción tiene que ver con los cambios corporales que se producen ante un estímulo determinado y, al mismo tiempo, con una cierta conciencia de dichos cambios. Por último, Freud desde una perspectiva clínica, defiende que determinadas vivencias emocionales desde la más tierna infancia van a quedar grabadas en el inconsciente y van»a «dirigir» la posterior vida adulta. En relación al estudio de la comprensión infantil de las emociones, Paul Harris supone un autor de obligada lectura. En el año 89 publica Los niños y las emociones que se ha convertido en un clásico en el estudio que nos ocupa. Paul Harris clasifica las emociones en básicas (tristeza, alegría, ira, enfado, sorpresa…) y complejas (vergüenza, orgullo, culpa…). El conocimiento de las emociones básicas, según Harris, se basa en la comprensión de los estados psicológicos de los otros, muy especialmente de los estados de deseo y creencia. En líneas generales se puede afirmar que las acciones del ser humano se producen gracias a una combinación de deseos y creencias. Las palabras de Paul Harris son muy clarificadoras: «los deseos…, proporcionan una dirección para nuestra conducta, mientras que las creencias ofrecen un mapa con el que se puede evaluar el progreso en la dirección deseada»1 1

P.L. Harris et col. «Young Children’s Theory of Mind and Emotion». Cognition and Emotion, 3, 1981, págs. 379-400.

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LECTURAS


I

En el año 1989 Harris y sus colaboradores llevaron a cabo una serie de experimentos en los que muestran claramente que la comprensión del impacto emocional que produce una situación determinada, no depende de sus características objetivas, sino de las creencias y deseos que están implicados. Sin embargo, las emociones denominadas complejas (objeto de la lectura presente) están relacionadas con el carácter social y cultural del ser humano. Según Harris estas emociones se originan y, al mismo tiempo, dependen de dos aspectos cruciales: por una parte, de nuestra responsabilidad personal, y, por otra, de la conformidad a las normas y valores socialmente aceptados. Por tanto, se podría decir que algunas de las emociones complejas tales como la culpa o la vergüenza están estrechamente relacionadas con conductas que infringen las normas morales: la mentira, la agresión, etc. De lo anteriormente expuesto, se infiere que el papel social de las emociones complejas juega un papel muy importante ya que ayuda a prevenir conductas desadaptadas y, al mismo tiempo, regula la interacción social. De esta manera, podemos afirmar que las emociones complejas suponen una construcción social relacionada con la adquisición de valores y normas características a la sociedad a la que pertenece cada sujeto en cuestión. Por último, y antes de leer al propio Harris, diremos que las emociones pueden estimular progresos tanto en el nivel social como en el cognitivo de diferentes maneras Así, por ejemplo, las emociones de vergüenza o culpa, como pueden prevenir la infracción de las normas morales, fomentan la interiorización de las citadas normas. Igualmente, las representaciones que hacen los niños sobre sus propios estados y los de los demás, pueden contribuir a la formación de una teoría de la mente, así como a la adquisición de habilidades de carácter social.

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EL

DESARROLLO DE LAS EMOCIONES COMPLEJAS

Preguntas 1. Los niños menores de cinco años al atribuir a otras personas emociones tales como orgullo, vergüenza y culpa ¿tienen en cuenta la responsabilidad personal? Explícalo. 2. A grandes rasgos, ¿a qué conclusiones se llegó en el estudio comparativo entre Europa y Nepal en relación a las emociones simples? 3. ¿De qué depende la comprensión de las denominadas emociones complejas? 4. De las emociones simples, en líneas generales, se podría afirmar que están relacionadas con haber obtenido o no un resultado deseable ¿De qué dos conceptos adicionales dependen las emociones complejas? 5. Describe una situación en la que la responsabilidad personal juega un papel muy importante en la emoción vivida por un niño. 6. Describe situaciones en las que la atribución de la emoción por parte del niño está centrada en la responsabilidad de la acción y no en las causas de dicha acción. 7. Explica cómo incide en la emoción del niño el conocimiento o desconocimiento de las reglas morales. 8. ¿Cuáles son, en definitiva, los dos problemas que tienen los niños pequeños en la comprensión de las emociones complejas? 9. ¿Qué papel juega la audiencia en la vida emocional de los niños? 10. Describe brevemente la secuencia evolutiva del papel de la audiencia en la comprensión de las emociones.

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LECTURAS


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HARRIS. EL ORGULLO, LA VERGÜENZA Y LA CULPA P. L. HARRIS (1989). El orgullo, la vergüenza y la culpa. En Los niños y las emociones, pp. 83-103. Alianza. Psicología Minor, 1992.

En el capítulo anterior he afirmado que los niños de cuatro y cinco años comienzan a comprender emociones sencillas como la alegría o la tristeza en términos de los estados mentales —deseos y creencias— que producen dichas emociones. Este argumento implica que los niños, para comprender un estado emocional, no se limitan a centrarse en el modo en que se expresa la emoción, ni a anotar de memoria las diversas situaciones que la provocan, sino que identifican la perspectiva mental que la persona adopta con respecto a dichas situaciones. En este capítulo voy a ampliar este análisis a emociones más complejas como el orgullo la vergüenza y la culpa, y sostendré que los niños de cuatro y cinco años ven a los demás sobre todo como agentes que persiguen objetivos y que se sienten contentos o tristes en función de que los alcancen o no. Los niños mayores, por el contrario, comprenden de forma gradual que la vida emocional de los demás se haya regulada tanto por las consecuencias de sus acciones como por la conciencia de las emociones que otras personas expresan hacia éstas y sus consecuencias. Esta perspectiva más amplia incluye los temas de la responsabilidad y de los patrones normativos porque la aprobación y la desaprobación de los demás dependen de que el niño sea responsable de un resultado y de que éste se ajuste a una norma concreta. ¿Qué saben los niños de las situaciones que provocan emociones más complejas como el orgullo o la culpa? Hemos entrevistado a niños holandeses e ingleses de cinco a catorce años de edad sobre un conjunto de veinte términos emocionales diferentes (Harris, Olthof, Meerum Terwogt y Hardman, 1987). Como queríamos pasar la prueba a niños de una amplia variedad de edades, tuvimos que encontrar una tarea que fuera comprensible para los niños pequeños y estimulante para los mayores. Se dieron a los niños diversos términos que expresaban emociones y les pedimos que nos dijeran las situaciones que provocarían cada una de ellas. Se eligieron las palabras de modo que incluyeran emociones «básicas» como contento y triste, pero asimismo otras como culpable, decepcionado, aliviado y orgulloso, a las que no se puede asociar una expresión facial clara.

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Como esperábamos, los niños entendieron la tarea con facilidad. Según la edad, nos contaron situaciones que podían provocar varias o la mayor parte de las emociones que les presentamos. Para comprobar si los niños indicaban situaciones claramente asociadas a una emoción concreta, o vagamente asociadas a varias, se mostraron las respuestas de los niños a jueces adultos y se les pidió que decidieran a cuál de los veinte términos emocionales había respondido el niño. Por ejemplo, ante una respuesta como «obtener una bicicleta», los jueces tenían que decidir si era una respuesta a orgulloso, contento, agradecido, etc. El criterio era muy estricto porque exigía que los niños no sólo describieran una situación que fuera plausible, sino que estuviera relacionada de forma característica con un término emocional determinado. Este rigor, sin embargo, sirvió para determinar que los niños eran capaces de individualizar las emociones en términos de las situaciones que las provocaban. Los niños más pequeños, que tenían cinco años, de Holanda y Gran Bretaña indicaron situaciones características sobre todo para las emociones que tenían una manifestación facial reconocible: asustado, alegre, triste y enfadado. Los niños de ambos países también propusieron situaciones adecuadas para vergonzoso al que no se asocia una expresión facial concreta. Pero la vergüenza se suele expresar por medio de una actitud y una conducta características. A los siete años, el panorama de ambos grupos había cambiado considerablemente. Además del conjunto inicial de términos, los niños proponían situaciones adecuadas reconocibles para diversas emociones sin una manifestación expresiva evidente: orgulloso, celoso, agradecido, preocupado, culpable y excitado, lista que se ampliaba aún más a los diez y a los catorce años e incluía términos como aliviado y decepcionado. Llegamos a la conclusión de que quizá los niños comiencen estableciendo las situaciones que provocan emociones que tienen una expresión facial o una manifestación conductual características, aunque no se limitan a este conjunto de emociones durante mucho tiempo. Aun usando el estricto criterio que nosotros adoptamos, los niños de siete años de Holanda y Gran Bretaña habían avanzado con respecto al conjunto de términos básicos para descubrir y describir situaciones que provocaban emociones más complejas como la culpa, el orgullo o los celos.

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La vida que llevan los niños de Holanda y Gran Bretaña y las lenguas que hablan no presentan enormes diferencias. Para averiguar si se presentaría el mismo patrón en niños de una cultura muy distinta, con una lengua totalmente diferente, llevamos a cabo un estudio de niños de Nepal. Los niños vivían en Pangma, un pueblo perdido del Himalaya. Todos tenían como lengua materna el lohorung, una lengua procedente del tibetano-birmano y perteneciente a la tribu de los rai, que vive en el valle de Arún, al este de Nepal. Aunque los rai valoran la escolaridad, las labores familiares como el cuidado de los niños, la siembra, la recolección y el cuidado del ganado suelen impedir a los niños ir a la escuela. Los niños del pueblo casi nunca habían visto antes a extranjeros. El pueblo está muy apartado, por lo que las expediciones de trekking no pasan por allí. Los únicos occidentales que vivían en la región eran dos médicos en una ciudad-mercado del este, a dos días de camino. Los intercambios entre pueblos vecinos se tienen que realizar a pie y la pista de aterrizaje más cercana se halla a un día de camino. El contacto con el mundo exterior se produce de forma ocasional mediante uno o dos aparatos de radio (Hardman, 1981). En vez de tratar de traducir los términos que expresaban emoción que habíamos empleado en Europa, pedimos a los adultos del pueblo que nos dieran una lista de dieciséis términos emocionales que se usaran habitualmente en lohorung. No es sorprendente que la lista abarcara algunos de los conceptos de emociones básicas del inglés y el holandés (asustado, contento, enfadado, etc.) pero, como esperábamos, también incluía emociones para las que no hay una expresión característica (orgulloso, celoso, aliviado, etc.). Entrevistamos a dos grupos de edades diferentes, uno con una edad media de ocho años y el otro con una media de 13. El grupo más joven había recibido una media de un año y medio de educación, y el de los mayores unos cuatro años. Hablamos con los niños de modo informal en diversos lugares: en su casa, en una choza cedida temporalmente a los investigadores y sentados al borde de los caminos del pueblo. Las entrevistas se realizaban en lohorung, pero en cuanto el niño daba una respuesta, se traducía al inglés y se anotaba. El procedimiento para analizar las respuestas fue el mismo que en el primer estudio y, los resultados, notablemente similares. Los niños del grupo de los pequeños propusieron situaciones características para 11 de

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las 16 emociones, y los del grupo de los mayores para 14 de las 16 emociones, y ambos grupos ofrecieron situaciones adecuadas para emociones que no tienen una expresión facial obvia. Las respuestas de los niños representaban de forma conmovedora y vívida las preocupaciones de su vida en Pangma, algunas de las cuales aparecían una y otra vez. Las responsabilidades e inquietudes del trabajo agrícola fueron uno de los estribillos; otro lo constituía el placer asociado a ciertos alimentos o festines de una dieta blanda compuesta, en el resto de las ocasiones, de maíz y lentejas; y un tercero era la proximidad de una enfermedad grave, la pobreza y la muerte. En comparación, los niños europeos entrevistados en el primer estudio vivían en un mundo más protegido, de juguetes, animales domésticos y escuelas. Resumiendo los dos estudios, el de Europa y el de Nepal, aparece un panorama muy claro. En culturas muy dispares, los niños comienzan seleccionando situaciones que provocan un conjunto de emociones básicas o esenciales que se asocian con facilidad a una expresión facial o a un modo de conducta determinados. Incluso cuando empleamos un criterio estricto para el conocimiento de las situaciones, los niños abandonan este conjunto restringido a los siete u ocho años y describen situaciones que provocan emociones que carecen de una expresión facial o conductual características. Desde luego que los celos, el orgullo y la culpa se asocian con cierto tipo de manifestación expresiva. Pero lo importante para lo que pretendemos es que la manifestación no ayuda al niño a identificar los factores característicos de una situación que determinan esas emociones, puesto que su manifestación se superpone a las que acompañan a las llamadas emociones básicas. Lo característico de estas emociones se halla estrechamente relacionado con el tipo de situación que las provoca. En consecuencia, debemos examinar atentamente el desarrollo de la comprensión infantil de estas condiciones que provocan la emoción. La comprensión de este tipo de emociones depende de la capacidad para imaginar los estados mentales de una persona en una situación determinada. Para centrar la discusión, vamos a examinar los ejemplos del orgullo, la vergüenza y la culpa. Estas emociones son interesantes porque son intuitivamente más complejas que emociones como la tristeza y la alegría. Solemos sentirnos orgullosos cuando creemos haber sido los responsables, de forma directa o indirecta, de que se haya producido un resultado que se

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ajusta a un patrón normativo o lo supera. Nos sentimos orgullosos, por ejemplo, al marcar un gol, al aprobar un examen o al hacer una generosa donación. Por el contrario, sentimos vergüenza cuando creemos que hemos permitido u obtenido un resultado que no cumple un patrón normativo y culpa, si no cumple un patrón moral. Así que nos sentimos avergonzados al marcar un gol en propia meta y culpables al copiar en un examen o al no hacer una donación. Estas emociones no dependen de que creamos que hemos obtenido o no un resultado deseable, como en el caso de la alegría y la tristeza, sino que dependen de dos conceptos adicionales. En primer lugar, el resultado debe ser algo de lo que creamos ser responsables; en segundo lugar, tiene que ser algo que no sólo sea deseable para nosotros, sino que se halle dentro de. la esfera de las normas o patrones, incluidos los morales. En el apartado siguiente veremos que aunque los niños pequeños describen situaciones que se asociarían con el orgullo, la vergüenza y la culpa, su sensibilidad hacia el rasgo fundamental de dichas situaciones aún tiene que afinarse. Alrededor de los cinco o seis años, los niños atribuyen estas emociones sin tener en cuenta necesariamente la responsabilidad personal y los patrones normativos. Entre los cinco y seis años, sin embargo, son cada vez más sensibles a la importancia de ambos.

Tener en cuenta la responsabilidad personal Sandra Graham y Bernie Weiner (1986) sostienen que cuando atribuimos a alguien una emoción compleja como la gratitud o el orgullo, llevamos a cabo un análisis de dos fases. En la primera, evaluamos la situación a la que se enfrenta la persona en términos de resultados fundamentalmente buscando una respuesta a la pregunta: ¿es éste un resultado deseable o no? Incluso los niños de tres y cuatro años realizan este tipo de análisis como veíamos en el capítulo anterior. En la segunda fase, se lleva a cabo un análisis causal, que responde a la pregunta: ¿por qué se ha producido este resultado? La emoción adecuada dependerá de la conclusión concreta a la que se llegue. Por ejemplo, si se ha obtenido un resultado deseado con la ayuda de otra persona, lo adecuado es la gratitud, pero si el mismo resultado ha sido impedido a propósito por otra persona, lo adecuado es la ira.

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Graham y Weiner afirman que hay dos clases generales de emociones: las que sólo requieren la valoración del resultado y las más complejas que exigen la valoración tanto del resultado como de sus causas. Se siente orgullo y culpa, por ejemplo, cuando se ha producido un resultado deseable o no deseable y la persona además cree que es responsable de lo que ha sucedido o que podía haberlo evitado. ¿Son los niños sensibles a estas consideraciones causales? Sandra Graham y sus colaboradores han estudiado este problema (Graham, Doubleday y Guarino, 1984). Se pidió a niños de seis a doce años que describieran una situación pasada en la que se hubieran sentido culpables y que valoraran hasta qué punto se sentían responsables de lo sucedido. Esta petición se expresó de modo comprensible para los más pequeños: se les pidió que indicaran en una escala hasta qué punto la causa de la emoción fue algo que «tú hiciste que ocurriera, algo que no pudiste evitar que ocurriera, algo que en parte hiciste que ocurriera o algo que en parte no pudiste evitar que ocurriera». El hallazgo más interesante fue que la sensibilidad infantil al papel de la responsabilidad personal se modificaba claramente con la edad, sobre todo entre los seis y los nueve años. Los niños de seis años describieron episodios que les hicieron sentirse culpables, a pesar de que afirmaran que no pudieron controlar mucho el resultado. Por ejemplo: «Me sentí culpable cuando mi hermano y yo nos pusimos los guantes de boxeo y le pegué muy fuerte ... a veces no sé la fuerza que tengo», o «Me sentí culpable cuando me equivoqué en la ceremonia del funeral de mi abuelo ... me olvidé de cómo se hacía». Los niños mayores limitan sus sentimientos de culpa a resultados más claramente bajo su control: «Me sentí culpable al no entregar los deberes, porque tuve pereza de hacerlos», o «Me sentí culpable cuando la chica nueva no pasó la prueba de iniciación del club del barrio porque le hicimos preguntas que sabíamos que no podía contestar». Hay dos modos muy distintos de interpretar este cambio con la edad. En primer lugar, puede que a los niños más pequeños les resulte más difícil que a los mayores decidir si un resultado concreto se podía haber evitado; es posible que asuman que un resultado involuntario, como olvidar lo que hay que decir en una ceremonia, sea culpa suya. Una segunda posibilidad es que los niños pequeños sepan que son responsables, pero no comprendan la relevancia de la responsabilidad en la culpa. En un estudio de segui-

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miento, Sandra Graham (1988) examinó ambas posibilidades. Presentó a los niños dos versiones de la misma historia. En una de ellas, era prácticamente imposible haber evitado un accidente: el personaje principal provoca un accidente de bicicleta al tratar de esquivar a un niño que cruza la calle. En la otra versión, es evidente que el accidente podía haberse evitado: el protagonista provoca un accidente al tratar de hacer una gracia con la bicicleta en una zona del parque muy concurrida. A los niños se les pidió que juzgaran por separado la facilidad con la que el protagonista podía haber evitado el accidente y la culpabilidad que sentiría. Los niños de cinco y seis años distinguieron de forma apropiada entre el choque inevitable y el que se podía haber evitado. Además, juzgaron que el protagonista se sentiría igual de culpable en ambos casos. Estos resultados implican que cuando atribuyen el sentimiento de culpa, los niños pequeños se centran en los resultados sin prestar atención, a sus causas, aunque saben si hay que echar la culpa a alguien o no. Si este análisis es correcto, tendría que poder aplicarse también al orgullo. Recordemos que la concepción adecuada del orgullo también depende del análisis de la responsabilidad personal: es adecuado sentir orgullo cuando algo relacionado con uno mismo —el esfuerzo o la capacidad, por ejemplo— produce un resultado deseado, pero no si un factor externo como la intervención de otra persona es el responsable. ¿Pasan por alto los niños pequeños esta consideración en su diagnóstico del orgullo y limitan su atención a la naturaleza del resultado en sí mismo, cualquiera que sea la causa? En una prueba sobre esto, Sandra Graham (1988) volvió a presentar a los niños dos versiones de una historia en la que el mismo resultado se obtenía de dos modos distintos. En una de ellas se obtenía una puntuación muy alta mediante un esfuerzo y en la otra porque la tarea era muy fácil. El grupo de niños más pequeños (de cinco a seis años) volvió a distinguir con precisión los factores causales que intervenían y consideró que la facilidad de la tarea era un factor externo en vez de interno. No obstante, volvieron a afirmar que el protagonista de la historia se sentiría orgulloso cualquiera que fuera la causa. En otros estudios se han obtenido resultados similares. Un grupo de investigadores pidió a los niños que recordaran alguna ocasión en que hubieran sentido diversas emociones y que describieran lo que había sucedido (Seidner, Stipek y Feshbach, 1988). Incluso el grupo de niños más

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jóvenes, de cinco años de edad, describía episodios en los que intervenía su propio esfuerzo en el caso del orgullo frente a la felicidad, pero solía mencionar resultados que claramente se hallaban fuera de su control: «Me sentí orgulloso cuando mi tío se casó» o «Me sentí orgulloso cuando mis abuelos vinieron a verme». Parece poco probable que un niño de cinco años crea que él es la causa de tales hechos; es más plausible que aún tenga un concepto del orgullo poco definido superpuesto, al menos en parte, al de felicidad. Esta conclusión coincide con los resultados que ha obtenido Ross Thompson (1989), que contó cuentos a los niños en los que intervenían diversos tipos de secuencias causales, entre ellos los del héroe o la heroína que triunfan por su propio esfuerzo y se pueden sentir orgullosos. El grupo de niños más pequeños, de siete años de edad, solía decidir cómo se sentía el protagonista sólo por los resultados. Por ejemplo, después de un triunfo conseguido con dificultad, juzgaban que el protagonista de la historia estaba contento en vez de orgulloso, y explicaban su juicio únicamente en términos del resultado feliz, en vez de referirse al esfuerzo que había supuesto conseguirlo. En consecuencia, tanto si se trata de una emoción negativa como la culpa como de una positiva como el orgullo, hallamos un cambio paralelo con la edad: los niños más pequeños no tienen en cuenta la responsabilidad personal del protagonista a la hora de decidir cómo se siente, a pesar de que saben establecer la responsabilidad con exactitud. Los niños mayores, por el contrario, reconocen su relevancia. Obsérvese que los niños pequeños no niegan forzosamente que quien es responsable de un resultado negativo se sienta culpable, ni que quien ha obtenido un éxito se sienta orgulloso, sino que al centrarse exclusivamente en el resultado, pasando por alto la causa, atribuyen el orgullo y la culpa a quienes no son responsables de un resultado, y la alegría o la tristeza a quienes sí lo son.

El papel de las normas Las emociones como el orgullo y la culpa dependen del análisis de dos dimensiones: la responsabilidad personal y la conformidad a los patrones normativos. Parece que los niños pequeños suelen pasar por alto el papel de la responsabilidad personal cuando evalúan estas emociones. ¿Pasan también por alto las normas y los patrones? Esta pregunta es interesante por-

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que los dilemas morales suelen implicar un conflicto entre hacer lo que uno quiere y violar un patrón normativo. Si los niños pequeños se centran exclusivamente en los deseos y los resultados —y es evidente que los tienen en cuenta—, tendrán que decidir que quien hace lo que quiere es feliz, aunque ello suponga una infracción moral. Los escrúpulos de conciencia por haber violado un patrón normativo no entrarían en su punto de vista. Imaginemos un niño que, a propósito, pega a otro niño o le roba. Si actúa de forma deliberada, probablemente obtendrá lo que desea: disgustar al otro niño o largarse con lo robado. Si, al evaluar cómo se siente alguien, los niños pequeños no observan las normas referentes a pegar y robar y se centran en los deseos y resultados, tendrán que decidir que el niño anterior se sentirá contento en vez de triste, pues tiene lo que quería, a pesar de la infracción moral. Si los niños , por el contrario, reconocen el papel de estas normas, esperarán que el niño se sienta triste o desgraciado al no haberlas cumplido. En una sorprendente serie de experimentos, Gertrud Nunner-Winkler y Beate Sodian (1988) comprobaron estas predicciones. Niños de cuatro a ocho años escucharon varias historias en las que el personaje principal robaba, mentía o atacaba a otro niño a propósito. El grupo de niños más pequeños, de cuatro a cinco años, afirmó que el personaje estaría contento después de su mala acción y apoyaba sus juicios refiriéndose al resultado de la historia, al hecho, por ejemplo, de que el protagonista había hecho daño a otro niño o había huido con lo robado. Por el contrario, los niños mayores, de unos ocho años, afirmaron que el personaje se sentiría triste o mal. Al explicar estas emociones, los niños mayores rara vez mencionaban la posibilidad del castigo, y en cambio, se orientaban hacia el aspecto moral, refiriéndose a la mala acción del personaje, al hecho de que se había portado mal o a la posibilidad de que tuviera mala conciencia por haber hecho algo que violaba una norma moral. Asimismo, daban a entender que sentirse mal después de una mala acción no sólo era una consecuencia probable del obrar mal, sino que tenía que ser así, porque un niño que robaba y se sentía triste no era tan malo como otro que lo hacía y se sentía feliz. Una posible explicación de este cambio con la edad es que los niños de cuatro y cinco años no saben que está mal hacer daño a otro niño o robarle, en tanto que los de ocho años sí conocen estas reglas morales. Recordemos que los niños de preescolar tienen un pensamiento complejo sobre dichas reglas. Juzgan, sin lugar a dudas, que está mal pegar o robar,

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y que lo estaría aunque no hubiera regla alguna que lo prohibiera. Dan asimismo una explicación muy plausible de por qué esas acciones están mal: porque hacen daño o afligen a la víctima. De hecho, cuando se preguntaba a los niños más pequeños si pegar o robar estaba mal, inmediatamente afirmaban que así era. Es más, afirmaban que el protagonista se sentiría triste o disgustado si hacía daño a alguien de forma accidental, por ejemplo, al atropellarlo con la bicicleta. Los niños más pequeños tienen, por tanto, dos dificultades: pasan por alto la importancia de la responsabilidad en la atribución del orgullo, la culpa y la vergüenza y hacen caso omiso de la importancia de los patrones normativos. Ambos problemas no se presentan por desconocimiento, puesto que hacen un diagnóstico exacto tanto de la responsabilidad como de los patrones normativos: saben si se ha actuado a propósito o de forma accidental y también conocen los patrones normativos que se han infringido. Su dificultad radica en darse cuenta de la relevancia de ambas cosas para su vida emocional. Los niños mayores, por el contrario, las consideran relevantes y se dan cuenta de que alguien se puede afligir si viola de forma deliberada una regla moral, incluso cuando, al hacerlo, obtiene lo que desea. Si el análisis anterior es correcto, el universo emocional de los niños de cuatro o cinco años gira sobre un eje distinto al de los de siete u ocho. Los primeros suelen ver a los demás como agentes que intentan obtener lo que desean: si lo consiguen, se sienten contentos; si no, tristes. Los niños mayores ven a los demás como agentes que deben atenerse a patrones morales o normativos: si lo hacen, puede que se sientan orgullosos, pero si prescinden de ellos o los desafían de modo deliberado, es probable que se sientan culpables o avergonzados. ¿Cómo llegan a entender los niños mayores que la vida emocional de las personas se halla regulada de este modo? En mi opinión. el niño tiene que pasar de ver a los demás como agentes a verlos como observadores de sus propias acciones, que evalúan su responsabilidad al atenerse a un patrón normativo. Hay dos condiciones previas para este paso; en primer lugar, el niño tiene que reconocer que las reacciones emocionales de las personas frente a lo que han hecho están influidas por las de otras personas, sobre todo por su aprobación o desaprobación. En segundo lugar, el niño necesita la capacidad imaginativa para comprender estos estados mentales relacionados. Comencemos examinando la conciencia infantil del impacto emocional de una audiencia.

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El papel de la audiencia C. H. Coolg fue uno de los primeros autores que estudió el papel de la audiencia en la vida emocional. Fue contemporáneo del psicólogo evolutivo Baldwin y de éste tomó y desarrolló el concepto del «yo espejo» en el que distinguía tres componentes: la imaginación de nuestra apariencia a los ojos de otra persona, la imaginación de la valoración que hace ésta de nuestra apariencia y el subsiguiente sentimiento de orgullo o de vergüenza. Cooley reunió estos elementos en esta afirmación: «Lo que nos lleva a sentirnos orgullosos o avergonzados no es nuestro mero reflejo mecánico, sino un sentimiento atribuido al efecto imaginado de este reflejo en la mente de otra persona» (1902, pág. 153). Al principio —afirmaba Cooley—, la vergüenza y el orgullo dependen de la estrecha proximidad de la mente de esa otra persona y de la emoción que expresa. En el curso del desarrollo, el niño experimenta orgullo y vergüenza con mayor autonomía, y la proximidad de una audiencia deja de ser fundamental. Estas ideas son interesantes porque proporcionan una base para el argumento que he presentado en el capítulo anterior, afirmando que los niños pequeños comprenden la emoción ajena porque se imaginan la situación a la que se enfrenta otra persona y los deseos con los que llega a ella, de modo que se genera una emoción «como si». Al ampliar este análisis, vemos cómo el niño llega finalmente a experimentar y comprender un conjunto nuevo de emociones que incluye el orgullo y la culpa. Empecemos reflexionando sobre el modo en que el niño experimenta por primera vez estas emociones. Tomemos el ejemplo de un niño que completa un rompecabezas: el padre responde con la aprobación y ésta provoca placer en el niño (Reissland, 1988b), por lo que estará deseoso de repetir la actividad y lo hará. Al final, puede que el niño haga las cosas no por el placer de dominarlas, sino para obtener la aprobación de los padres. Comienza a prever la aprobación que conlleva realizar algo, alertando, por ejemplo, a sus padres sobre una nueva hazaña que está a punto de realizar. Poco a poco, al niño comienza a gustarle no sólo el hecho de recibir aprobación, sino el hecho de preverla. Si, por ejemplo, ha ganado un premio en la escuela, piensa lo que sucederá en casa e imagina cómo le van a alabar los padres. A consecuencia de esta previsión imaginativa, el niño saborea el placer —o podemos decir el orgullo— que dicha aprobación suele producir.

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Se puede aplicar un análisis similar a la culpa. Un niño transgrede una norma y, al ver la desaprobación de su madre, se aflige en respuesta a la emoción maternal. Esta aflicción puede comenzar poco a poco a acompañar la realización de la acción, que se lleva a cabo con aprensión o vergüenza. Al final, el niño prevé con anterioridad la desaprobación que va a producir una transgresión y esta previsión despierta la emoción que normalmente provoca la desaprobación, antes incluso de que la madre sepa lo que el niño ha hecho. La comprensión del orgullo y la culpa, frente a la capacidad de experimentarlas, es el paso siguiente de esta proyección imaginativa. El niño tiene que ser capaz de imaginar las circunstancias en las que se producen las emociones de otra persona. Para hacerlo, debe ser capaz de diagnosticar qué experimentará otro niño cuando éste ha hecho algo e imagina la aprobación o desaprobación de una persona importante como su padre o su madre. El niño que comienza a entender el orgullo y la culpa está diciendo: «Me imagino cómo se sentirá Jack al imaginar lo que sentirá su madre». Susan Harter y Nancy Whitesell (1989) demuestran que la comprensión infantil del orgullo y la vergüenza va unida al reconocimiento del impacto en la audiencia. Primero entrevistaron a niños de cuatro a once años sobre sus experiencias de orgullo y vergüenza. Los niños más pequeños sabían que el orgullo era un sentimiento positivo y la vergüenza, negativo, pero no pudieron dar ejemplos claros de ninguno. Los niños de seis y siete años dieron ejemplos, pero solían atribuir la emoción a sus padres y no a sí mismos: «Mamá estaría orgullosa de mí si limpiara mi habitación». «Papá se avergonzó de mí cuando rompí la ventana». A los ocho años, los niños daban ejemplos convincentes de cómo ellos mismos podían sentirse avergonzados u orgullosos: «Me dio mucha vergüenza cuando rompí la bicicleta de mi amigo y no se lo dije», «Me tiré del trampolín alto». En un estudio semejante (Harter, Wright y Bresnick, 1987) se examinó con más detalle el papel de la audiencia. Se contaron historias a los niños en las que había situaciones que podían provocar orgullo (hacer un ejercicio en la barra de gimnasia) o vergüenza (coger monedas de una caja de la habitación de los padres). En una de las versiones, los padres veían al niño realizar la acción; en la otra, no estaban allí y no veían lo que hacía. Se halló una secuencia evolutiva de tres estadios. Los niños de cinco años afirmaban que estarían contentos después de la proeza gimnástica o

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asustados (por ser descubiertos) robar el dinero, pero no mencionaron los sentimientos de orgullo o vergüenza. En el estadio siguiente, entre los seis y siete años, los niños se referían a ellos, pero sólo si los padres habían sido testigos de la acción en cuestión; si no estaban allí, negaban sentir cualquiera de las dos emociones. En el tercer estadio, que aparecía aproximadamente a los ocho años, los niños reconocían que se podía sentir orgullo y vergüenza sin que hubiera una audiencia, y fueron explícitos en que el objeto de la emoción sería el yo: «Me sentiría orgulloso (o avergonzado) de mí mismo». Obsérvese que ni siquiera en este estadio se prescinde completamente de la audiencia, sino que el niño opera en el marco de una nueva. Se contemplan dos papeles distintos del yo: como observador y como agente. El yo observador ve y juzga las acciones del yo agente. En realidad, incluso en el tercer estadio, el niño no sustituye totalmente al padre como juez, lo cual se veía muy claro en la historia del robo. La mayor parte del grupo de los niños mayores, al preguntarles si lo confesarían después, contestaron afirmativamente y dieron una explicación racional: una confesión aliviaría el sentimiento de vergüenza que, en caso contrario, pesaría en la conciencia. Estos niños tienen una imagen clara de sí mismos como agentes que pueden cumplir o no los patrones morales. Si los infringen, predicen que sus pensamientos permanecerán atrapados por la emoción negativa, a no ser que se haga algo para remediarlo. Con frecuencia, el yo carece por sí mismo de la autoridad para perdonar la transgresión y hacer que la emoción cese; el niño tiene que buscar el árbitro definitivo, un progenitor, al que ha sustituido, y la tranquilidad de que, a fin de cuentas, su acción no ha sido tan mala o librarse del peso de la desaprobación paterna, de forma que el yo se libere.

La comprensión de las emociones sociales Ya disponemos de las bases para una explicación global de los diversos cambios que se observan en la comprensión que tienen los niños pequeños de las emociones sociales. Resumiendo nuestro planteamiento hasta ahora, los niños no reconocen la relevancia de la responsabilidad personal y de los patrones normativos para la atribución del orgullo, la vergüenza o la culpa.

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Probablemente no es una coincidencia el hecho de que hagan caso omiso de estos factores. Para darse cuenta de su relevancia, tienen que verse a sí mismos y a los demás no como agentes que puede que obtengan o no sus deseos y se sientan contentos o tristes a consecuencia de ello, sino como seres sociales que tratan de atenerse de forma voluntaria a ciertas normas o patrones y se sienten orgullosos, avergonzados o culpables en función de que lo logren o no. ¿Qué produce este cambio? Creo que depende de la creciente conciencia del niño de que los sentimientos de una persona sobre sus acciones se hallan regidos tanto por su resultado, como por la previsión de la aprobación o desaprobación que los demás expresan hacia las acciones que cumplen o infringen un patrón normativo. Si no se presta atención a las reacciones emocionales ajenas, lo único importante a la hora de determinar la emoción es el resultado, no la forma de alcanzarlo o su conformidad con las normas o patrones sociales. Sin embargo, cuando se tienen en cuenta la aprobación y desaprobación de los demás, la importancia de los patrones normativos y de la responsabilidad se subraya de forma inmediata. La aprobación ajena depende fundamentalmente de que el niño se atenga a diversos patrones sociales. El niño obtiene aprobación si respeta esos patrones, sobre todo si lo hace a través de su esfuerzo. Se le retira la aprobación, si no se atiene a dichos patrones, sobre todo si es capaz de cumplirlos. El daño o el beneficio que causa a los demás una acción se convierten en el centro de atención, en la medida en que el niño abandone momentáneamente el papel de agente y considere el resultado desde el punto de vista de un espectador neutral. Teniendo esto en cuenta, es de esperar que la comprensión infantil de las emociones sociales dependa, en parte, de la conducta de. los padres. Cuando los padres, de forma consecuente, indican al niño que ha infringido una norma moral, haciendo hincapié en el daño que ha causado, éste tiene mayor probabilidad de prever la culpa después de una transgresión y de esperar que otros sientan lo mismo. Gran parte de la investigación sobre la influencia de las técnicas de disciplina de los padres señala precisamente esta relación (Hoffman, 1970). Por ejemplo, los padres que emplean el razonamiento o la persuasión, frente a métodos más punitivos o coercitivos, tienen mayor probabilidad de que sus hijos experimenten y prevean la culpa (Hoffman y Saltzstein, 1967), de que acudan a sus padres de forma

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espontánea para «confesar» una mala acción y de que predigan que el personaje de un cuento se sentirá culpable después de una transgresión. Al final, los niños comprenden que tales emociones aparecen sin una audiencia y en ausencia, por lo tanto, de la aprobación o desaprobación ajenas. Esta comprensión se apoya en un estadio intermedio en el que los niños comprenden que estas emociones se producen como respuesta a las que generaban ante una audiencia real: el orgullo es el placer que aparecería en el contexto de una aprobación real en vez de imaginada; y la vergüenza o la culpa es el dolor que surgiría en el contexto de una desaprobación real en vez de imaginada. Este argumento implica que la capacidad infantil para tener en cuenta las reacciones emocionales ajenas hace que los niños sean cada vez más conscientes de sí mismos como agentes de los que se espera que se atengan a ciertas normas o patrones. De ahí que empiecen a ver a los demás no simplemente como agentes, sino como observadores o espectadores neutrales que juzgan sus propias acciones en lugar de vigilantes que las desaprueban. Este análisis nos permite resolver un aparente conflicto de las recientes teorías del juicio moral. El trabajo de Elliot Turiel y Judith Smetana demuestra que incluso los niños de prescolar intuyen lo que es una regla moral; se dan cuenta de que la agresión y el robo están mal, haya o no reglas que lo prohíban, y de que la violación de éstas causa aflicción y daño a la víctima. Sin embargo, la monumental investigación de Kohlberg y sus colaboradores demuestra que cuando se pregunta a los niños lo que hay que hacer, incluso a los diez años o más, suelen hacer hincapié en los beneficios instrumentales, o en la aprobación que una acción produce, en vez de su integridad moral (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Una posible interpretación de este conflicto es que los niños sólo expresan sus intuiciones morales si se les hacen preguntas muy sencillas. Cuando se les pide que justifiquen una acción con sus propias palabras, suelen dar una razón (por ejemplo, la aprobación del adulto o evitar el castigo) que oculta su verdadera comprensión del fundamento de las normas morales (Shweder, Turiel y Much, 1981). Creo que la discrepancia no es atribuible a la complejidad de las preguntas, sino a la forma de hacerlas. Turiel (1983) y Smetana (1981) preguntaron qué acciones estaban mal, en tanto que Kohlberg preguntó lo que se debe hacer (ef. Nunner-Winkler y Sodian, 1988). Para un oído adulto,

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ambas preguntas están unidas de forma inextricable: cuando se sabe lo que está mal, no se debe hacer. Pero puede que sean muy distintas para un niño pequeño que quizá sabe muy bien lo que está mal, pero que no asume que este conocimiento influya enormemente en lo que uno hace. En su experiencia, ha observado que lo que influye es el estado emocional que se obtiene como resultado de la acción. Los niños de cuatro y cinco años han aprendido que la gente es feliz cuando consigue lo que quiere, por lo tanto, hacen lo que quieren. Los niños de siete y ocho años se dan cuenta de que se es feliz cuando se recibe aprobación; por lo tanto, hacen lo que obtiene la aprobación de los demás, aunque sea a costa de lo que desean. Es posible que tarden unos años más en darse cuenta de que se puede obtener satisfacción si se hace lo que se considera correcto; por lo tanto, hacen lo que está bien, aunque no sea lo que quieren ni obtenga la aprobación ajena. Estas modalidades de pensamiento coinciden perfectamente con los tres estadios principales del sistema de Kohlberg.

Resumen y conclusiones Entre los cuatro y los diez años aproximadamente los niños comienzan a entender las condiciones en las que se experimentan el orgullo, la vergüenza y la culpa. En dicho período, se produce un cambio fundamental en su comprensión de la vida emocional, pues dejan de ver a los demás como agentes que tratan de hacer realidad sus deseos y comienzan a considerarlos como seres sociales cuyas acciones son juzgadas por sí mismos o por otros. Para explicar este cambio, he afirmado que los niños se dan cuenta de forma creciente de que el estado emocional de una persona está influido por el estado emocional de otra. Por ejemplo, las personas se sienten orgullosas cuando hacen algo que despierta la aprobación y avergonzadas cuando hacen algo que causa desaprobación. Al principio, los niños asumen que son los demás quienes realizan estas valoraciones, pero poco a poco, se dan cuenta de que las pueden realizar ellos mismos. La aprobación y la desaprobación se otorgan cuando se es responsable de una acción que se ajusta, supera o infringe un patrón normativo. En consecuencia, los niños tendrán en cuenta la responsabilidad y los patrones normativos en la medida en que comprendan que las personas son sensibles a la aprobación y la desaprobación.

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Este enfoque demuestra que las emociones del orgullo, la vergüenza y la culpa están estrechamente relacionadas con las normas sociales. Sin embargo, no son meras construcciones sociales, pues su aparición se basa en la experiencia y la comprensión de emociones básicas como el enfado y la alegría.

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LECTURA 9 LA AMISTAD

INTRODUCCIÓN Si pedimos a cualquier persona que nos establezca una prelación de aspectos importantes en su vida, es fácil que en ella aparezca la familia, el trabajo o la escuela y los amigos como ejes centrales de su vida. El estudio de la amistad no es novedoso, y ya desde la Grecia clásica encontramos disquisiciones acerca de su naturaleza. De esta forma, Aristóteles distinguía entre tres tipos de amistades: 1. Las amistades útiles, centradas en los beneficios que alguien puede obtener por tener algún amigo. 2. Las amistades para la diversión, en las que el mero hecho de interactuar con el otro produce satisfacción de forma que las personas se implican en este tipo de relación de amistad porque son divertidas. Estos dos tipos de amistad tienen una característica en común: están centradas en uno mismo. 3. La tercera forma de amistad requiere una mayor apreciación y entendimiento del otro, en reconocer la bondad de la otra persona. Este tercer tipo de relaciones de amistad están caracterizadas por la virtud (entendida como encanto, benevolencia y justicia). Las amistades bondadosas o virtuosas no aportan ni diversión ni beneficios, pero ambos —diversión y beneficios— se pueden encontrar también dentro de la amistad bondadosa. Aristóteles consideraba este tercer tipo de amistad como la forma más elevada de la relación. Las amistades basadas en la bondad serán profundas y duraderas, puesto que no dependen de aspectos transitorios como las útiles y las de diversión. «(...) Pero la amistad perfecta es la de los hombres buenos e iguales en virtud; porque éstos quieren el bien del otro en cuanto son sí mismos... Por ello, éstos son los mejores amigos, puesto que es por su propia índole por lo que tienen sentimientos mutuos de amistad, y no por accidente; de modo que, pase lo que pase, la amistad permanece... Ahora bien, dado que los humanos nos movemos grandemente por interés, por utilidad o por placer, este último tipo de amistad es muy rara, ya que los hombres que se comportan así son muy pocos». Aristóteles. Ética a Nicómaco. Libro VIII - Capítulo III.

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El análisis de la amistad de Aristóteles se ocupa de diferentes edades, dudando de la posibilidad de que los jóvenes o los ancianos pudieran adquirir algún amigo virtuoso: los primeros porque son hedonistas y buscan sólo el placer; y los segundos porque buscan lo útil y provechoso. Sin embargo, el análisis que hace no tiene en cuenta la dimensión evolutiva ni el significado que puede tener para una persona el hecho de no tener amigos.

El estudio de la amistad Ya inmersos en los estudios realizados desde el punto de vista psicológico, la amistad tardó tiempo en ocupar un lugar como objeto de estudio de la disciplina. Los trabajos empiristas de la corriente conductista, con su énfasis en el estudio de lo observable y lo medible, dejaron de lado el análisis profundo de los constructos relacionales. Por su parte, las corrientes psicodinámicas que suplían el vacío dejado por los conductistas y analizaban el contenido relacional, se centraron en el estudio de las relaciones familiares, especialmente de la interacción entre la madre y el hijo (ver introducción a la lectura sobre el Apego). No será hasta finales del siglo XX cuando se comience a trabajar y analizar la relación de amistad como constructo importante dentro de la psicología. A lo largo de estos años algunos trabajos empíricos han mostrado la importancia de estas relaciones en la vida de las personas. Así por ejemplo, Parker y Asher (1987) encontraron que los individuos con alteraciones psicológicas tenían historias de relaciones pobres con los iguales y que los chicos con relaciones positivas con sus coetáneos presentaban menos patologías y menor delincuencia juvenil. Quizás la postura más extrema sobre la importancia de las relaciones entre iguales la presenta la psicóloga Judith Harris (1999). Harris parte de tres observaciones cotidianas: 1. Los hijos de inmigrantes aprenden el idioma y el acento del país receptor aunque sus padres nunca lo hagan. 2. Los hijos que no se educan con sus padres, como en el caso de las familias británicas de alto estatus económico, se parecen a sus padres, aunque estén educados en los centros educativos y no en sus familias. 3. Finalmente, la autora se pregunta por qué pensamos que los hijos imitan a los padres si estos últimos no les dejan hacer las cosas que ellos mismos hacen. A lo

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largo de las páginas de su libro, continuará aportando ejemplos, datos y reflexiones que apoyan sus tesis que podemos resumir en la idea de que no son los padres los que educan a los hijos, sino que éstos nacen con una carga genética que hará tanto que se parezcan en algunas cosas a sus progenitores como que los padres se comporten con ellos de una u otra forma, siendo el contexto de los iguales el que aporta la parte de varianza del comportamiento que se debe a cuestiones de socialización en lugar de genética. Y lo explica en términos de adaptación al entorno, ya que es mucho más útil aprender de los miembros jóvenes de la sociedad, que aportan innovaciones, que de los miembros que pertenecen a la generación anterior. La lectura del libro de Harris es un interesante ejercicio de reflexión: sobre la metodología que empleamos en las ciencias sociales (como, por ejemplo, las críticas fuertes a correlaciones bajas pero significativas que se interpretan como realidades absolutas), sobre las interpretaciones incluso opuestas de un mismo resultado en función del marco teórico de referencia, y por supuesto, sobre la influencia de los iguales y la familia en el desarrollo del individuo.

Actualidad de los estudios sobre la amistad A lo largo de estos últimos años se ha acumulado multitud de datos empíricos sobre la importancia de las relaciones de amistad en todas las etapas de la vida de los seres humanos, y se ha descrito con profusión las características de estas relaciones en las distintas fases del desarrollo. Sin embargo, el estudio de la amistad continúa adoleciendo de un marco teórico de referencia que aglutine y dé sentido conceptual a todo este trabajo empírico. Por este motivo, los trabajos de Sullivan, Selman, Rubin o Corsaro son —además de los pioneros en el estudio de las relaciones entre iguales o coetáneos— de los más citados hoy por quienes trabajan analizando y profundizando en el conocimiento de este tipo de relaciones, ya que suponen —sobre todo las etapas del desarrollo social de Selman— el mayor y más reconocido intento de descripción evolutiva de las relaciones de amistad.

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Preguntas 1. ¿La palabra amigo significa lo mismo para niños de diferentes edades? 2. ¿Podemos decir que el concepto de amigo es lo mismo en todas las edades? 3. ¿Qué es la entrevista clínica? 4. ¿Qué modelo sigue Selman para estudiar la amistad? 5. ¿Qué estudia Selman: la conducta de amistad o la conciencia de amistad? 6. ¿Qué características señalan los niños pequeños en los amigos? 7. ¿Qué rasgos predominan en la caracterización de los amigos por parte de los niños mayores? 8. ¿Cuándo aparecen los rasgos psicológicos en la caracterización de los amigos? 9. ¿Qué comparación establece Rubin entre la amistad y la coordinación de perspectivas? 10. ¿Qué quiere decir que los niños son «psicólogos espontáneos»? 11. ¿Qué quiere decir que el trato con los otros se ve como «relaciones»? ¿Qué diferencia hay con los «encuentros»? 12. ¿Sobre qué tipo de niños se han hecho principalmente los estudios acerca de la amistad? 13. ¿Según Rubin es la cultura la que determina la comprensión social de los niños? 14. ¿Qué se produce primero, el pensamiento o la acción? 15. ¿Por qué sostiene Rubin que los niveles de comprensión de la amistad presentan una variación mayor que otros aspectos del desarrollo, como por ejemplo el desarrollo motor?

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RUBIN. ¿QUÉ ES UN AMIGO? (1980) ZICK RUBIN. Children’s friendship. Londres: Fontana. Tradución castellana de A. Guerra: Amistades infantiles. Madrid, Morata, 1981. «Ahora somos amigos porque cada uno sabemos el nombre del otro» (Tony, edad 3;6). «Los amigos no quitan cosas o se creen que son más que tú y no discuten ni regañan. Si tú te portas bien con ellos, ellos se portan bien contigo» (Julie, edad 8;0). «Un amigo es alguien con quien puedes compartir secretos a las tres de la mañana y con la cara llena de Clerasil» (Deborah, edad 13;0). «La amistad a la que nos referimos se caracteriza por la confianza mutua; permite una libre expresión de las emociones y las confidencias (si bien no de un modo inadecuado); puede atenuar, dentro de ciertos límites, los conflictos entre la pareja; implica la discusión de temas que son personalmente de suma importancia, proporciona ocasiones para enriquecer y ampliar el propio ‘sí mismo’ mediante el enfrentamiento con diferencias» (Elizabeth Douvan y Joseph Adelson, adultos).

Como muestran las anteriores afirmaciones (Damon, 1977), las personas tienen nociones muy distintas de lo que es un amigo y sobre la naturaleza de la amistad. En su segunda semana de escuela maternal, Dwayne (edad 3;0) juega por primera vez con Philip y unos minutos después corre por el patio gritando; «¡Somos amigos!» Deborah (13;0) puede pasarse meses intentando conocer a una compañera de clase, ampliando gradualmente la índole y la intimidad de sus conversaciones, antes de decidir si tal relación merece calificarse como amistad. Algunos observadores pueden llegar a la conclusión de que las nociones de amistad por parte de los niños de corta edad son tan diferentes de las que tienen los niños mayores, los adolescentes y los adultos que resulta equivocado considerarlas como variaciones del mismo concepto. Desde este punto de vista, cuando niños en edad preescolar hablan de sus amigos, se están refiriendo en realidad a sus compañeros de juego lo cual es, por supuesto, algo diferente. En mi opinión, el uso de la palabra «amigo» por niños de diferentes edades refleja muy bien las funciones comunes de las relaciones entre individuos coetáneos a todas las edades. Tanto Dwayne (3 años), como Deborah (edad 13;0), se están refiriendo a relaciones no fami-

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liares que fomentan un sentimiento de pertenencia y un sentimiento de identidad; parece adecuado, pues, que elijan la misma palabra para calificarlas. Es evidente, sin embargo, que los modos de razonar acerca de la amistad varían durante la infancia. Por otra parte, parecen existir ciertas coincidencias básicas entre los individuos en cuanto a la naturaleza de este cambio. La investigación más sistemática, sobre el modo de entender la amistad por parte de los niños, ha sido llevada a cabo por Robert Selman y sus colegas de la Harvard Graduate School of Education. Selman ha ajustado su enfoque teórico y el estilo de su investigación al modelo del psicólogo suizo Jean Piaget. Sigue a éste en cuanto que se centra en las estructuras mentales, progresivamente desarrolladas, que caracterizan el pensamiento social de los niños. Sigue asimismo a Piaget en su método de documentar estas estructuras mentales: la entrevista clínica, en la que el entrevistador ha de mostrarse profundo y lleno de recursos para captar la forma peculiar en que el niño entiende su mundo social. Selman ha adoptado este procedimiento para determinar la «conciencia de amistad» en niños normales y en niños con alteraciones emocionales, desde la temprana infancia hasta la adolescencia (Selman, 1978). Basándonos en su obra nos resulta posible identificar dos estadios, claramente distintos, de las concepciones infantiles acerca de la amistad. El niño de corta edad, a partir aproximadamente de 3 a 5 años, considera, de forma característica, a los amigos como «compañeros físicos y provisionales» de juego quienquiera que sea aquel con el que está jugando en un determinado momento. Los niños no poseen en este estadio una concepción clara acerca de una relación duradera y que exista aparte de encuentros determinados. Los niños de corta edad pueden tener, efectivamente, relaciones duraderas con otros, pero las conciben típicamente sólo en términos de interacción momentánea. Por otra parte, los niños, en este estadio, no tienen en cuenta sino los atributos físicos y las actividades de compañeros de juego, más que los atributos psicológicos, tales como las necesidades, los intereses y los rasgos de carácter personales. El niño de edad 11;0 ó 12;0, en cambio, considera que las amistades cerradas suponen «participación íntima y mutua». Los niños, en este estadio, consideran la amistad como una relación que se va formando durante un período de tiempo. Opinan que los amigos deben proporcionar intimidad y apoyo. El niño se da cuenta de que, para conseguir

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estos fines, los amigos íntimos tienen que ser psicológicamente compatibles: compartir intereses y poseer personalidades que se agraden mutuamente. A fin de comprender mejor el contraste entre estos dos estadios del razonamiento acerca de la amistad, vamos a comparar las formas en que reflexionan los niños de menos edad y los mayorcitos acerca de ciertas cuestiones de central importancia: qué clases de personas pueden ser buenos amigos, cómo se establecen relaciones amistosas y la naturaleza de la intimidad.

¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos? Para el niño pequeño, que considera la amistad en términos de interacciones de momento, la cualificación más importante de la amistad es la accesibilidad física. Cuando se les pregunta qué clase de persona puede ser un buen amigo, los niños en edad preescolar suelen dar respuestas como las siguientes: «Alguien que juega mucho» o «Alguien que vive en Watertown» (Selman y Jaquette, 1977). Los niños de corta edad suelen tener en cuenta también determinadas acciones físicas. Así, por ejemplo, Steven me dice que Graig es su amigo porque «no me quita cosas». Por el contrario, Jake no es amigo suyo porque «me quita cosas». Por otra parte, para los niños en este nivel, los propios deseos pueden considerarse como una base suficiente para la amistad. Cuando preguntamos a un niño pequeño por qué es amigo suyo otro niño determinado, la respuesta más corriente es «porque me gusta». Es probable que los intentos para profundizar más en esta respuesta supongan una frustración, no sólo para el investigador, sino también para el niño: ZR: ¿ Por qué es amigo tuyo Caleb? Tony: Porque me gusta. ZR: ¿Y por qué te gusta? Tony: Porque, es mi amigo. ZR: Y, ¿por qué es tu amigo? Tony (insistiendo sobre cada palabra, con un tono de leve desagrado por la evidente «pesadez» del entrevistador): Porque... yo... he querido... que... sea... mi... amigo.

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Los niños no se refieren, en este estadio, a los atributos psicológicos de los amigos; apelan, a lo sumo, a descripciones tan estereotipadas como «es simpático» o «es mediano». Los niños mayores tienen en cuenta otras cualificaciones relativas a la amistad. En lugar de centrarse en la accesibilidad física, tienden a destacar la necesidad de ser psicológicamente compatibles. Un aspecto de esta relación es el hecho de compartir puntos de vista e intereses. Cuando se preguntó a Jack (edad 13;0) por qué Jimmy era amigo suyo, explicó: «Nos gustan las mismas cosas. Hablamos el mismo lenguaje» (Damon, 1977). A este nivel de conciencia social, los niños comprenden también que compatibilidad no equivale a similaridad. «Los buenos amigos se las arreglan para estar de acuerdo», dice Alan (13;0). «No tienen que ser exactamente iguales, si uno es fuerte en algo, el otro puede ser débil, pero hacer bien cualquier otra cosa» (Selman y Jaquette, 1977).

¿Cómo se establecen relaciones amistosas? Para los niños que consideran la amistad en términos de interacción física momentánea, el modo de establecer amistad es sencillamente jugar con el otro niño. Cuando se les pregunta cómo hay que hacerse amigos, los niños pequeños suelen dar respuestas tales como «Ir a la puerta de al lado», «Decirle cómo te llamas» o «Sólo ir y preguntarle si quiere jugar». Dentro de esta perspectiva, las barreras para hacer amigos son más físicas que psicológicas. Un niño de edad 4;0, entrevistado por Selman, se explicaba del modo siguiente: Entrevistador: ¿Es fácil o difícil hacerse amigos? Niño: Es difícil porque, a veces, cuando le haces señas al otro para que venga, él puede no ver que se las haces y así es difícil hacerse amigo de él. Entrevistador: ¿ Y si te ve? Niño: Entonces es fácil (Selman y Jaquette, 1977).

Los niños mayores, que consideran las amistades como relaciones que persisten más allá de encuentros aislados, ven el proceso más complicado. Si bien reconocen que se puede congeniar y simpatizar de inmediato, creen

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que las amistades se establecen mejor de forma gradual, cuando se reconocen mutuamente rasgos, intereses y valores comunes. «En realidad no puedes hacerte amigo de alguien de repente», dice Jack (edad 13;0). «Es algo que se va haciendo poco a poco. Te das cuenta de que puedes hablar a alguien, que le puedes contar tus problemas, que te comprende y tú le comprendes» (Damon, 1977).

La naturaleza de la intimidad Para el niño pequeño, la cuestión relativa a qué es lo que constituye la intimidad se asimila con la de qué es lo que distingue al mejor amigo respecto de otros amigos. Y cuando se ha establecido tal distinción, lo es en términos estrictamente cuantitativos; cualquier cosa que se haga con un amigo, se hace sencillamente más con un mejor amigo. «Si os visitáis siempre, sois los mejores amigos». Los niños en edad preescolar pueden tener efectivamente mejores amigos con los que interactuar en formas que parecen cualitativamente únicas al observador adulto. No obstante, los niños que consideran a la amistad en términos de interacciones físicas momentáneas, parecen ser incapaces de reflexionar sobre la naturaleza especial de tales amistades. En cambio, los niños que consideran la amistad como una relación mutua, pueden reflexionar específicamente sobre la naturaleza de la intimidad. Ésta es definida en cuanto al grado de comprensión que se ha establecido entre dos amigos, aquél en que se confían mutuamente los pensamientos y los sentimientos personales y también la preocupación acerca del bienestar del otro. Un muchacho (de 15 años) lo expone de este modo: Una auténtica amistad íntima es cuando comienzas realmente a preocuparte por dicha persona. Si se pone enferma, te inquietas por su salud (o si la atropella un coche). Si se trata de un amigo corriente, dices, conozco a ese chico y es un buen muchacho, pero no piensas en realidad mucho en él. Pero si se trata de un amigo íntimo, te preocupas más por él que por ti mismo. Bueno, puede que más no, pero casi lo mismo (Selman y Jaquette, 1977).

Esta forma de concebir la intimidad entre amigos es notablemente similar a los modos en que los filósofos y los psicólogos han definido el amor

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(Rubin, 1973). En su discusión acerca de las amistades de la tercera infancia, Harry Stack Sullivan establece, de manera explícita, tal equiparación: «Si consideramos con detenimiento a uno de nuestros hijos cuando encuentra finalmente un amigo íntimo, descubriremos algo muy distinto en la relación: digamos, que nuestro hijo comienza a desarrollar una nueva sensibilidad con respecto a lo que sucede en otra persona. Y ello no en el sentido de qué he de hacer para obtener lo que deseo, sino de qué he de hacer para contribuir a la felicidad o para apoyar el prestigio y el sentimiento de propia valía en mi amigo íntimo... Este cambio representa el comienzo de algo muy similar a lo que se define psiquiátricamente como amor súbito» (Sullivan, 1953). ¿Por qué camino progresan los niños desde estimar a la amistad como una interacción física de momento, hasta considerarla como mutua participación e intimidad? ¿Se trata de un brote súbito de comprensión social, similar al rápido crecimiento del vocabulario en el segundo año de vida o al «estirón» que acompaña a la pubertad? No es así, ciertamente, como sucede. Una hipótesis sobre cómo tiene lugar, según Selman —basado en Piaget—, es la de que la conciencia social se desarrolla mediante una serie de estadios, cada uno de los cuales supone una reorganización de elementos mentales, realizada por el niño. Los dos estadios del razonamiento acerca de la amistad, que hemos examinado, son designados como «estadio 0» y «estadio 3». Para pasar desde el estadio 0 al estadio 3, el niño progresa a través de dos estadios intermedios. En el estadio 1, que es con mayor frecuencia característico de niños en edades comprendidas, aproximadamente, entre 6 y 8 años, el niño concibe la amistad como una asistencia o un apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen; de acuerdo con ello, los amigos han de darse cuenta de lo que nos gusta y nos desagrada. En este estadio, sin embargo, no existe aún toma de conciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad. Esto último sucede en el estadio 2 que es, con mayor frecuencia, característico de niños en edades comprendidas aproximadamente entre 9 y 12 años. Por primera vez, la amistad es concebida como un camino bidireccional en el que cada amigo ha de adaptarse a las necesidades del otro. En el estadio 2, sin embargo, la conciencia de reciprocidad por parte de los niños permanece enfocada sobre incidentes específicos, más que sobre la amistad en sí, como relación

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social duradera. Por este motivo, Selman designa a este estadio como una «cooperación en momentos favorables». Tan sólo en la transformación del estadio 2 en estadio 3, los niños, que están entonces en la tercera infancia o a principios de la adolescencia, llegan a pensar en la intimidad y la reciprocidad correspondientes a una relación continuada. Así pues, Selman describe una escala progresiva en cuanto a la toma de conciencia de la amistad por el niño. Los niños ascienden por dicha escala, parándose cierto tiempo a descansar en cada peldaño —en parte, probablemente, para consolidar el nuevo nivel de toma de conciencia interpersonal que han alcanzado— antes de continuar. Otros investigadores, aun confirmando esta progresión general, dudan que los estadios sean tan distintos entre sí como indica el esquema de Selman. Ya se asemeje la progresión a la ascensión por una escalera, o bien por una rampa gradualmente inclinada, supone sin embargo un movimiento constante en tres dimensiones de la comprensión social. En primer lugar, existe una progresión en la capacidad del niño para asumir el punto de vista de otros, comparable a la capacidad para captar perspectivas visuales más amplias que tienen lugar en la temprana infancia (Flavell, 1977). Si bien los niños de corta edad creen que cualquier otra persona ve los objetos físicos precisamente del mismo modo que ellos, más adelante llegan a reconocer que distintas personas ven de diferentes modos un determinado objeto, dependiendo ello de su punto de vista físico. Una progresión análoga tiene lugar en el dominio de la comprensión social. En primer término, los niños consideran a la amistad de un modo unidireccional y egocéntrico, exclusivamente en términos de lo que un amigo puede hacer por ellos. Un amigo lo es porque «me gusta» o porque «juega conmigo» o «porque quiero que sea mi amigo». Tan sólo en ulteriores estadios los niños se hacen capaces de retroceder simbólicamente y asumir el punto de vista del otro («a ella no le gusta que yo haga las cosas a lo loco») y más tarde asumen la perspectiva correspondiente a un tercero con respecto a sus relaciones, dándose cuenta de las necesidades y conveniencias recíprocas («compartimos muchas opiniones sobre lo que vale y lo que no vale»). Así pues, el desarrollo de la capacidad para asumir el punto de vista de otra persona puede considerarse como una característica de la maduración cognoscitiva y de la maduración social.

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En segundo lugar, existe un cambio desde considerar a los demás sólo como entidades físicas, hasta verlos también como entidades psicológicas (Livesley y Bromley, 1973). Cuando se pide a niños pequeños que describan a sus amigos o conocidos, se concentran en los atributos y actividades físicas: «Andy tiene el pelo rojo y lleva siempre botas de vaquero». Cuando los niños se hacen mayorcitos, comienzan a complementar tales descripciones concretas con conceptos abstractos que se refieren a disposiciones del comportamiento: «Es muy presumido» (Scarlett, Press y Crockett, 1971). Los niños tienden también cada vez más a proporcionar sus propias explicaciones psicológicas sobre el comportamiento de otras personas, como, por ejemplo: «está a la defensiva porque es negro» o «dice cosas malas de otros para que te juntes más con ella» (Peevers y Secord, 1973). Los niños, al igual que los adultos, son psicólogos espontáneos y su modo de pensar se va haciendo más sofisticado (si bien no siempre más exacto) durante el curso de la niñez. De acuerdo con estos cambios, las apreciaciones acerca de los atributos psicológicos de los demás se van convirtiendo en aspectos cada vez más importantes de la amistad. En tercer lugar, las concepciones del niño acerca de la amistad reflejan un cambio, desde considerar a las relaciones sociales como interacciones de momento, a verlas como sistemas sociales que perduran durante cierto período de tiempo. Según una distinción sugerida por Erving Goffman (1961), los niños de corta edad conciben su trato con otros únicamente como encuentros, mientras que los niños de más edad son capaces de concebirlos como relaciones. Después de una pelea con otro niño, un pequeño grita: «¡Ya no somos amigos!» Un niño mayor, como el de 12 años, que citamos a continuación, es más explícito. «Conoces a tu amigo desde hace tiempo y le aprecias tanto y de repente te enfadas con él; pero dices: aunque estemos a matar, nos seguimos apreciando, porque hemos sido siempre amigos y en el fondo sabes que seremos de nuevo amigos unos cuantos segundos después».

Estos tres progresos en el desarrollo tienen un tema básico en común: existe un cambio de enfoque, desde lo concreto a lo abstracto; desde características, observables aquí y ahora, de las personas y sus comportamientos, a cualidades inferidas y subyacentes. Estos avances en la comprensión social resultan posibles, en parte, por progresos paralelos desde el razonamiento concreto al abstracto, en el desarrollo intelectual del niño (Berndt,

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1981). Pero el desarrollo intelectual no es exclusivamente responsable del contenido específico de las concepciones infantiles acerca de la amistad. ¿Qué es lo que da lugar a que los niños transformen sus nociones sobre la amistad, desde la interacción de momento, al apoyo unidireccional, desde la cooperación «en momentos favorables», hasta la intimidad compartida? Una posibilidad es la de que se trate sobre todo de una cuestión de aprendizaje cultural, a partir de los modelos y las fórmulas proporcionadas por adultos, niños mayores y los medios de comunicación de masas (prensa, radio, TV): «Tienes que participar con tus amigos», «Mamá está hablando por teléfono con su mejor amiga», «Batman y Superman son superamigos; no se traicionan ni abandonan jamás el uno al otro». Desde este punto de vista, las cambiantes concepciones del niño acerca de la amistad constituyen una serie de aproximaciones cada vez más cercanas al modo de concebir la amistad en una determinada cultura. Hay que reconocer que Selman y otros investigadores han deducido sus descripciones a partir de estudios de niños pertenecientes a sociedades occidentales, procedentes por lo general de la clase media. Podemos admitir, con seguridad, que por lo menos algunos de los detalles de dichos avances tienden a ser distintos entre los niños pertenecientes a culturas no occidentales, en las que, por ejemplo, la amistad puede estar basada, en gran medida, en usos institucionalizados, tales como la hermandad de sangre (Brain, 1976; Cohen, 1961). Por otra parte existen motivos para creer que, en los Estados Unidos, los niños procedentes de distintos trasfondos sociales llegan a tener conceptos algo diferentes entre sí acerca de la amistad. No obstante, y sin negar la posibilidad de tales diferencias, la mayoría de los psicólogos del desarrollo opinan que la cultura no es el principal arquitecto de la comprensión social del niño, sino el propio niño. De acuerdo con esta consideración «constructivista», mantenida tanto por Piaget como por Sullivan, los niños elaboran por sí mismos sus relaciones sociales tan sólo a base de sus encuentros reales con los demás. A través de sus interacciones con compañeros, descubren que otros niños son semejantes a ellos en algunos aspectos, y distintos en otros. Cuando los niños intentan cooperar entre sí, descubren que la coordinación del comportamiento exige advertir las capacidades, deseos y valores de los demás. Al principio, estos «descubrimientos» permanecen implícitos y no son examinados. Sin embargo, gradualmente los niños integran y organizan aquello que han aprendido y van logrando un entendimiento crecientemente complejo de las relaciones sociales. El hecho

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de hablar en forma abierta sobre conflictos puede ser un modo particularmente válido para una mayor comprensión propia de la amistad. Aun cuando el punto de vista constructivista es mantenido por muchos, no existe todavía una investigación sistemática que haya logrado fijar los modos en los que experiencias específicas dan lugar a transformaciones relativas a la toma de conciencia social del niño (Corsaro, 1981). Sin embargo, e incluso en ausencia de tal investigación, el enfoque constructivista puede ayudarnos a entender diversas observaciones acerca de la comprensión social de los niños que, de otro modo, resultarían ininteligibles. En primer lugar, el enfoque constructivista nos ayuda a poner en claro que no hay una relación ineludible entre la edad de un niño y su nivel de comprensión interpersonal. Aun cuando casi todos los niños comienzan a caminar dentro de un determinado margen de edad —entre las edades 0;9 y 1;0, aproximadamente—, se da una variación mucho mayor en cuanto a las edades en las que los niños comienzan a razonar sobre la amistad en determinados niveles. Al contrario que el desarrollo de la marcha, el de la comprensión social no sólo depende de la evolución de las capacidades intelectuales —que pueden variar ampliamente de un individuo a otro—, sino también de experiencias sociales específicas, que varían incluso en mayor amplitud. En consecuencia, no hemos de confiar ciertamente en la edad cronológica como índice infalible de la comprensión social por parte del niño. El enfoque constructivista nos ayuda también a ver por qué existen casi siempre discrepancias entre el modo de contestar los niños a las preguntas acerca de la amistad y la forma en que ellos mismos se relacionan, en la práctica, con sus amigos. Así, por ejemplo, los niños de corta edad que piensan que la amistad consiste característicamente en interacciones físicas de momento, pueden no obstante demostrar una capacidad para elaborar relaciones que indica una clara conciencia práctica de que éstas se basan en un «dar y tomar». «Yo vivo contigo aquí —decía un niño en edad preescolar a una niña que quería volver a jugar a las casitas con él—, pero yo trabajo aquí y estoy trabajando ahora», y siguió haciendo construcciones con bloques (Read, 1976). Como señala Piaget: «el pensamiento va siempre por detrás de la acción y la cooperación, tiene que practicarse durante mucho tiempo antes de que sea sacada plenamente a la luz por el pensamiento reflexivo» (Piaget, 1932).

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Por último, el enfoque constructivista se ajusta al hecho de que suelen aparecer inconsistencias en las respuestas que dan los niños a las preguntas acerca de la amistad. Mi sobrino Larry, edad 12;0, explicaba por qué Mark era su mejor amigo alegando que compartían puntos de vista e intereses. «Los dos somos bajitos, somos igual de listos y nos gustan los mismos deportes». Esta toma de conciencia de las bases psicológicas de la compatibilidad es característica del razonamiento del estadio 3 en el esquema de Selman. Pero cuando le pregunté a Larry a qué era debido que personas que habían sido muy buenos amigos, no lo eran ya, sólo pudo tener en cuenta la posibilidad de que uno de ellos se marchase lejos o fuese trasladado a otro colegio, reflejando así una concepción fisicista (predominio de los aspectos físicos) de la amistad que es más característica del estadio O de Selman. La noción de que los amigos se separasen debido a haber cambiado de opiniones o de intereses no se le ocurrió a Larry, que hasta entonces no había tenido mucha experiencia sobre la ruptura de amistades. Tales «inconsistencias» son de esperar cuando admitimos que las concepciones del niño derivan de interpretaciones de experiencias concretas, más que del análisis lógico de amistades en abstracto. Esta discusión sobre la progresión del niño hacia concepciones crecientemente más «avanzadas» acerca de la amistad, parece implicar que, cuando llegamos a la edad adulta, todos razonamos sobre la amistad en términos sofisticados, humanos y lógicos. El concepto de amistad expuesto por los dos psicólogos que he citado al comienzo del presente capítulo (que supone confianza mutua, absorción de conflictos y oportunidad de enriquecimiento interior) define este punto final ideal. Vale la pena preguntarse, sin embargo, si la mayoría de los adultos conciben la amistad en tales términos. De hecho, no lo hacen así. Cuando se pregunta a sujetos adultos, de diversas edades, que expliquen el fundamento de sus amistades íntimas, mencionan una serie amplia de factores, incluyendo la proximidad física («Porque somos vecinos»), la compatibilidad («Es un buen compañero»), opiniones similares («Tenemos los mismos intereses..., en religión y en el modo de considerar las cosas»), confianza («Ella escucha y yo sé que no se lo contará a nadie») y la ayuda y el apoyo recíprocos («Sé que si necesito alguna vez que me ayuden, en cualquier cosa, puedo acudir siempre a ella») (Weiss y Lowenthal, 1975). El razonamiento subyacente a estas descripciones corresponde a la gama que va del estadio 0 al estadio 3 y fases posteriores. Las descripciones realizadas por adultos sobre una «relación íntima ideal» reflejan casi la misma gama y diversidad.

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En mi opinión, no se trata de que los adultos, con frecuencia, razonen como los niños sobre la amistad. Sucede, más bien, que las personas no progresan, de hecho, hacia niveles más avanzados de conciencia social, en ascensión constante hacia un ideal y sustituyendo cada nivel «más alto», una vez alcanzado, a los niveles inferiores superados. En lugar de ello, como han hecho constar Selman y otros, los estadios inferiores no se descartan, sino que se incluyen y permanecen disponibles para su uso futuro en situaciones específicas. En este sentido, resulta interesante hacer constar que tanto los niños como los adultos suelen razonar en formas más sofisticadas sobre sus amistades y amores más profundos que sobre las relaciones casuales. De hecho, la opinión del individuo acerca de cualquier relación íntima, cuando ésta progresa desde los primeros encuentros hasta la intimidad, puede pasar por los mismos estadios (si bien dentro de un período de tiempo más breve) que las concepciones sobre la amistad durante la infancia (Weiss y Lowenthal, 1975). ¿Qué es, pues, un amigo? Los filósofos y los psicólogos pueden aportar sus propias definiciones, pero éstas no son por completo adecuadas para nuestro propósito. La amistad, en el sentido que aquí nos interesa, es lo que un niño hace que ella sea. El hecho de que Billy considere a Sean como «alguien con el que juego en el colegio» o como «alguien del que me puedo fiar y que puede fiarse de mí» tendrá inevitablemente un esencial efecto sobre el modo en que Billy lleve adelante sus relaciones con Sean. Y estas concepciones contienen importantes claves sobre el comportamiento de Billy en cuanto a sus relaciones con otros niños. Así pues, si nos hallamos interesados en comprender las amistades de un niño, hemos de esforzarnos en hacerlo desde el punto de vista del propio niño.

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INTRODUCCIÓN El desararollo intelectual y el cerebro En esta lectura los estudiantes encontrarán un texto claro y muy actual sobre sobre el desarrollo cerebral durante el envejecimiento y su relación con el desarrollo de la funciones cognitivas. En él se propone una teoría sobre el envejecimiento que permite explicar cómo es posible que las indudables pérdidas y deterioros en mecanismos básicos de la cognición, que se producen con el paso de la edad, no conduzcan a una clara y semejante disminución de las habilidades intelectuales durante la vejez. Esta teoría del andamiaje postula que, además de las redes neuronales específicas encargadas de la realización de diversas tareas, con el envejecimiento el propio cerebro recluta otras redes neuronales que sirven de apoyo en la realización de esas tareas. Los antecedentes y el marco general que permite explicar y contextualizar este texto están presentados en forma amplia en el capítulo 15 del manual de Psicología del Desarrollo I, en particular en su último apartado dedicado a las relaciones entre cerebro, envejecimiento y cognición, por lo que solamente recordaremos aquí las ideas básicas. Durante la edad adulta existe un deterioro cognitivo que se pone de manifiesto en una enlentecimiento en la velocidad de procesamiento, así como en una reducción de la memoria operativa, una menor eficacia en el control inhibitorio y una disminución en determinadas capacidades de memoria a largo plazo. Por otro lado, el análisis de los resultados de la cognición, tal y como son medidos por los tests de inteligencia, muestra un patrón parcialmente diferente: aunque existen diferencias relevantes entre las diversas aptitudes intelectuales, no parece existir una disminución general en la inteligencia hasta edades bastante más tardías, por encima de los 60-75 años, dependiendo del tipo de la aptitud estudiada. En otras palabras, existe un retraso en el deterioro intelectual con respecto al deterioro de los

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mecanismos de la cognición ¿A qué se debe este parcial desacuerdo entre el desarrollo de los mecanismos y el de los resultados de la cognición? Estudios recientes han permitido encontrar diversos cambios cerebrales con la edad que afectan tanto al volumen de diversas estructuras cerebrales como a la contracción de los haces de axones y la disminución de los receptores de dopamina. Estas pérdidas estructurales del cerebro pueden explicar el deterioro en los mecanismos cognitivos al que nos hemos referido. Sin embargo, estas pérdidas estructurales no constituyen los únicos cambios cerebrales que se producen con la edad. Se ha constatado asimismo que, sorprendentemente, existe un incremento en la activación neuronal en los adultos. Este incremento en la activación cerebral sugiere que durante la edad adulta aparecen mecanismos de compensación mediante los cuales el cerebro a medida que envejece se adapta a las pérdidas mediante una reorganización que conlleva un aumento en la activación y un reclutamiento de áreas hasta entonces no implicadas en la resolución de determinadas tareas. El panorama general que proporcionan los estudios más recientes sobre cerebro y envejecimiento resalta el carácter adaptativo del cerebro humano y su plasticidad. Lo importante ahora es que esta plasticidad cerebral, que es un rasgo específico del cerebro en desarrollo, se extiende a la edad adulta y la vejez. Es cierto que existen pérdidas desde edades tempranas en la estructura del cerebro humano, pero si el individuo se mantiene activo física e intelectualmente el propio cerebro pone en funcionamiento mecanismos de compensación y andamiaje que permiten llegar a la ancianidad en condiciones de enfrentarse con éxito a las tareas cotidianas, incluidas las tareas intelectuales complejas.

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Preguntas 1. ¿Cuáles son los componentes de la cognición que se hacen menos eficientes y cuáles son los que permanecen relativamente resistentes al envejecimiento cognitivo? 2. Describa los principales cambios que se producen en la estructura cerebral durante la edad adulta y el envejecimiento. ¿Qué entendemos por materia gris y materia blanca? 3. Describa y explique la importancia y funciones del córtex prefrontal en la cognición. ¿Cómo ha sido posible estudiar la actividad del cerebro durante la realización de las tareas cognitivas? 4. ¿Qué características tiene el incremento de la activación durante la edad adulta y la vejez? ¿Cuál es la función que cumple este incremento de la activación? 5. Describa y explique la teoría del andamiaje cerebral. ¿Es el andamiaje cerebral una respuesta específica que se aplica sólo en el envejecimiento? 6. ¿Cómo se puede promover el andamiaje cerebral durante el envejecimiento?

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PARK Y REUTER-LORENZ. EL CEREBRO ADAPTATIVO: ENVEJECIMIENTO Y ANDAMIAJE NEUROCOGNITIVO Denise C. Park and Patricia Reuter-Lorenz, (2009). Annual Review of Psychology 60,173–96. Traducción: Juan Antonio García Madruga

Introducción Todas las naciones desarrolladas del mundo están experimentando un incremento sustancial en la proporción de adultos mayores sobre el total de la población, debido a la caída de las tasas de nacimiento junto con el aumento de la longevidad. En el 2050 habrá más adultos mayores (26%) que niños menores de 15 años (alrededor del 16% de la población), en los países desarrollados ricos (Cohen, 2003). El envejecimiento de la población representa tanto una oportunidad como una amenaza para la sociedad. La oportunidad proviene de la enorme reserva de capital humano y experiencia que representan los ciudadanos mayores; la amenaza surge del hecho desconcertante de que en la actualidad casi el 50% de los ancianos de 85 años o más sufren demencia (en especial, enfermedad de Alzheimer), lo que supone un alto coste para los individuos y familias afectadas, así como para los limitados recursos médicos disponibles. Actualmente, se puede decir que en nuestras sociedades la fragilidad neuro-cognitiva es la mayor amenaza para un adecuado envejecimiento. Afortunadamente, a medida que se ha ido incrementando el envejecimiento de la población también se ha incrementado nuestro conocimiento sobre la mente y el envejecimiento. En los últimos 25 años nuestro conocimiento sobre los cambios comportamentales que con la edad se producen en la cognición ha aumentado de forma muy importante y en los últimos 10 años la llegada de las herramientas de neuroimagen ha llevado a un asombroso incremento en lo que sabemos sobre el envejecimiento y la mente. Las técnicas de neuroimagen, como la resonancia magnética estructural y funcional (IRMf) y la tomografía por emisión de positrones (TEP), nos han permitido comprobar cómo el cerebro cambia, tanto estructural como funcionalmente. En esta revisión integramos un amplio cuerpo de investigación comportamental sobre el envejecimiento cognitivo con los recientes datos revelados por las técnicas de imagen. Sostenemos que la

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oportunidad sin precedentes que proporcionan las neuroimágenes de investigar la mente en acción nos indica que el cerebro y el sistema cognitivo son más dinámicos y adaptativos de lo que nunca se había sospechado anteriormente. Proponemos que los datos conductuales y cerebrales existentes pueden ser entendidos dentro de un nuevo modelo: la teoría del andamiaje del envejecimiento y la cognición (TAEC). Después de revisar el amplio rango de datos que examinan la relación del cerebro y la conducta con la edad, creemos que este corpus de datos sugiere que el cerebro es un órgano dinámico que busca mantener un equilibrio homeostático en la función cognitiva. Con la edad desciende el número de receptores dopaminérgicos; muchas estructuras cerebrales se contraen en términos de volumen; la materia blanca se hace menos densa; y los cerebros de los individuos, incluso aquéllos con alta actividad intelectual, se caracterizan frecuentemente por la existencia de placas y marañas neurofibrilares destructivas. Sostenemos que el cerebro responde a estos daños cerebrales mediante una continua reorganización y reparación funcional que conduce a un soporte autogenerado de la función cognitiva. Llamamos a este modelo adaptativo homeostático del envejecimiento la teoría del andamiaje del envejecimiento y la cognición. Encarta1 define el andamiaje como «un armazón de soporte». En el contexto en el que utilizamos este término, andamiaje es un proceso que conduce a cambios en la función cerebral mediante el fortalecimiento de las conexiones existentes, la formación de nuevas conexiones y el abandono de conexiones que se han vuelto débiles o fallidas.

Mecanismos conductuales del envejecimiento cognitivo Poseemos un amplio conocimiento acerca de cómo la cognición cambia con la edad (Park y Schwarz, 2000). A medida que aumenta la edad, muchos aspectos del procesamiento de la información se hacen menos eficientes, entre los que se incluyen la velocidad de procesamiento, la capacidad de memoria operativa, la función inhibitoria y la memoria a largo-plazo. Al mismo tiempo, otros aspectos de la función cognitiva como la memoria implícita y el conocimiento almacenado parecen estar protegidos y son relativamente resistentes al envejecimiento cognitivo. Un resumen de los hallaz1

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gos típicos de muy diversos estudios del envejecimiento cognitivo […) en un amplio conjunto de pruebas de una muestra de adultos entre 20 y 89 años de edad [puede verse en] Park et al. (2002). [Estos autores] tomaron datos en tres medidas de velocidad perceptiva, dos medidas de memoria operativa viso-espacial, y dos medidas de memoria operativa verbal. Además, los sujetos completaron pruebas de recuerdo verbal y viso-espacial, así como tres pruebas diferentes de vocabulario. Los resultados muestran claramente que existen graduales deterioros relacionados con la edad en los mecanismos cognitivos de velocidad, memoria operativa y memoria a largo-plazo, que comienzan durante la juventud. Sólo la habilidad verbal, que es más una estimación de conocimiento acumulado que un mecanismo cognitivo, está protegido de los cambios con la edad. Dado que estos datos son transversales, es posible que las diferencias observadas sean debidas a diversos efectos como los de la cohorte. Sin embargo, los datos del «Victoria Longitudinal Study» (Hultsch et al., 1999) muestran hallazgos sorprendentemente similares en velocidad de procesamiento, memoria operativa, recuerdo de listas, y vocabulario, y sugieren que los resultados se encuentran también en los estudios longitudinales y no son debidos principalmente a efectos de la cohorte. Un importante desafío para los investigadores en envejecimiento cognitivo ha sido comprender las causas de los deterioros relacionados con la edad en la función cognitiva. El enfoque general utilizado ha sido aislar mecanismos específicos y después determinar si el mecanismo en cuestión puede dar cuenta de una amplia mayoría de la varianza relacionada con la edad en un conjunto diverso de medidas cognitivas. Un constructo dominante en la literatura sobre envejecimiento ha sido la velocidad de procesamiento. Salthouse (1991, 1996) ha sostenido en forma convincente que la velocidad perceptiva (medida por la tasa a la que los individuos pueden realizar juicios «igual/diferente» sobre formas simples, matrices de puntos, o cadenas de letras o dígitos) es una habilidad cognitiva básica y fundamental que da cuenta de casi toda la varianza relacionada con la edad en una amplia gama de tareas cognitivas. Salthouse (1991, 1996) ha reunido una evidencia considerable a favor de esta posición en un impresionante programa de investigación que abarca miles de sujetos y muy diversos y creativos enfoques metodológicos. Un segundo enfoque importante en el estudio del envejecimiento cognitivo proviene de la evidencia de que la memoria operativa decrece con la

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edad y que, junto con la velocidad, interviene en la varianza relacionada con la edad en una amplia variedad de conductas cognitivas (Park et al., 1996, 2002; Wingfield et al., 1988). En realidad, la memoria operativa, que incluye tanto el mantenimiento a corto-plazo como la manipulación y procesamiento activo de la información, está implicada de forma prominente en una tercera perspectiva sobre el envejecimiento cognitivo en la que se resalta el deterioro en los procesos de control ejecutivo, concretamente la función ejecutiva (Hasher y Zacks, 1988, Hasher et al., 2007). Según esta perspectiva, los déficits relacionados con la edad en la cognición provienen de la ineficiencia de los procesos inhibitorios que normalmente controlan los contenidos de la conciencia (es decir, la memoria operativa). Los adultos mayores muestran enlentecimiento y deficiencias en la memoria operativa debidas a la selección de información irrelevante en los contenidos de la memoria operativa, junto con una supresión ineficiente de los contenidos de la memoria operativa que ya no son relevantes para la ejecución de la tarea. La disfunción inhibitoria con la edad está en el origen de la falta general de regulación atencional y da cuenta de los déficits relacionados con la edad en otros dominios cognitivos como en el cambio de tarea (task switching), la competición entre respuestas y la supresión de respuestas. Concepciones teóricas adicionales sobre el envejecimiento han resaltado la distinción entre procesamiento automático y esforzado/controlado (Hasher y Zacks, 1979), especialmente en relación a los cambios relacionados con la edad en mecanismos específicos de la memoria. Jacoby y sus colegas (Jennings y Jacoby, 1993) han demostrado que algunas diferencias evolutivas en la memoria son debidas a deterioros en procesos controlados, no automáticos, que producen un empeoramiento en la memoria explícita pero mantienen una memoria relativamente buena de la idea general o de los estímulos considerados familiares. Ciertamente, existe un apoyo considerable a la idea de que en ausencia de soporte ambiental o instrucción explícita, los adultos mayores se involucran menos en procesos controlados como las operaciones de conexión y el procesamiento mediante elaboración que facilitan la memoria y el recuerdo (Daniels et al., 2006). En forma congruente con esta posición, Johnson y collegas (Chalfonte y Johnson, 1996; Hashtroudi et al., 1989) han mostrado que los deterioros de memoria relacionados con la edad se caracterizan por una pobre memoria de la fuente [momento y lugar en que se produce el hecho] y otros detalles contextuales asociados con la información objetivo. De esta manera, en el enveje-

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cimiento la memoria se basa en la idea general, lo que la hace altamente susceptible a las distorsiones y falsos recuerdos, como ha sido demostrado por el impresionante programa de investigación de Schacter y colegas (Dodson y Schacter, 2002; Koutstaal y Schachter, 1997; Norman y Schacter, 1997). La distinción esforzado-automático encaja perfectamente con otras ideas recientes sobre los procesos de control cognitivo y su deterioro con la edad. Las operaciones de control cognitivo guían el pensamiento y la acción de acuerdo con los propósitos de la tarea, especialmente cuando asociaciones estímulo-respuesta dominantes, automáticas o abajo-arriba deben ser ignoradas. Los deterioros relacionados con la edad en el control cognitivo hacen a los ancianos más susceptibles a la influencia de los procesos automáticos abajo-arriba. Una idea diferente y crecientemente influyente sobre las fuentes del deterioro cognitivo ha sido propuesta por Baltes y Lindenberger (1997, Lindenberger y Baltes 1994). Lindenberger y Baltes (1994) presentaron evidencias convincentes que demuestran que las medidas de audición y agudeza visual son predictores importantes de la actuación de una muestra de adultos mayores en una amplia gama de tareas cognitivas. En un estudio posterior, Baltes y Lindenberger (1997) encontraron que en los adultos jóvenes (60 o menos años de edad) no había relación entre función sensorial y medidas de la cognición, lo que indicaba que habilidades que eran independientes en los adultos jóvenes se convertían en interrelacionadas en la vejez. Baltes y Lindenberger (1997) sostuvieron que «la conexión relacionada con la edad entre el funcionamiento sensorial e intelectual puede reflejar el envejecimiento cerebral»; y además sugirieron que «los sistemas visual y auditorio evolucionan como poderosos reguladores de la actuación intelectual en los individuos mayores y muy ancianos [debido a] procesos comunes de indiferenciación inducidos por la edad». Mientras que los adultos jóvenes emplean mecanismos específicos para tareas diferentes, la indiferenciación en los adultos mayores conduce a un deterioro con la edad en la especialización. La indiferenciación puede ser considerada desde el punto de vista mecánico como una disminución en la especificidad neuronal y, por tanto, una ampliación de las curvas de ajuste neuronal como las que se producen en una región concreta que responde selectivamente en los adultos jóvenes corresponderán a una gama más amplia de estímulos en los adultos mayores. El concepto de indiferenciación es particularmente importante porque permite realizar predicciones relativamente específicas

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sobre la función neuronal basadas en datos conductuales y proporciona una conexión poderosa entre las teorías del envejecimiento cognitivo basadas en la conducta y las basadas en el cerebro. En resumen, los deterioros relacionados con la edad pueden ser comprendidos adecuadamente en términos de una gama de mecanismos que muestran grados variados de vulnerabilidad en los diferentes individuos e incluyen la velocidad, la memoria operativa, la inhibición y el control cognitivo (Moscovitch y Winocur, 1992; West 1996). Aunque estos mecanismos pueden ser todos categorizados como procesos ejecutivos, otros orígenes del deterioro, como la indiferenciación de las funciones cognitivas, deben ser consideradas. Dado el amplio espectro de cambios cognitivos con la edad, es improbable que cualquier proceso simple o mecanismo unitario pueda explicar en su totalidad los déficits relacionados con la edad en todos los individuos. Como proponemos más adelante con respecto al modelo TAEC, la actuación conductual en los ancianos debe ser en cualquier caso entendida en términos de la influencia combinada de deterioros neurocognitivos relacionados con la edad y procesos compensatorios también relacionados con la edad, muchos de los cuales son también de naturaleza ejecutiva. En la próxima sección, consideraremos la evidencia neurológica que proporciona restricciones adicionales, así como las nuevas direcciones en el desarrollo teórico sobre el envejecimiento cognitivo.

El envejecimiento y la estructura del cerebro Cuando estuvieron disponibles las herramientas de neuroimágenes, uno de los primeros enfoques para el estudio del envejecimiento consistió en utilizar IRM para determinar las diferencias con la edad en el tamaño de las estructuras cerebrales, normalmente mediante la medida del volumen de la estructura. Existe una cantidad sorprendente de evidencias convergentes entre datos conductuales sobre envejecimiento y cognición y datos estructurales sobre el cerebro. [...] Resnick y colegas (2003) mostraron evidencias sobre el deterioro en las materias gris y blanca durante un período tan breve como dos años en adultos mayores de 59 años de muy buena salud, en los que aparecían en los córtex frontales y parietales disminuciones mayores que en los temporales y occipitales (véase también Good et al., 2001). [...] Además del adelgazamiento y la contracción volumétrica [de la

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materia gris], los estudios han medido también las características de la materia blanca, que está compuesta por haces de axones que circulan por debajo de las estructuras corticales del cerebro [...] De manera global, los datos sobre la materia blanca, de acuerdo con los datos volumétricos, presentan un claro patrón de disminución con la edad, en particular en las áreas frontales. Los cambios en la materia blanca han sido a menudo considerados como candidatos para ser la base del enlentecimiento de la conducta con la edad, ya que una disminución en la integridad de algunos tramos de materia blanca señala un descenso con la edad en la eficiencia del sistema de transmisión de la información. [...] Además de las medidas estructurales descritas, existen también técnicas para medir el número de receptores de dopamina en el cerebro. Los receptores dopaminérgicos del cerebro son fundamentales para la cognición porque juegan un papel importante en la regulación de la atención y la modulación de la respuesta a los estímulos. Li et al. (2001) sugieren que la pérdida de los receptores dopaminérgicos es responsable de muchos de los efectos del envejecimiento cognitivo descritos en esta revisión. Existe apoyo a este supuesto que proviene tanto de la simulación computacional (Li et al., 2001), como de trabajos realizados con imágenes cerebrales [...] Todos estos datos sugieren que los receptores dopaminérgicos juegan un importante papel en, al menos, algunos aspectos del envejecimiento cognitivo. Si los receptores son el factor principal, o incluso único, en la explicación del envejecimiento cognitivo es algo que necesita investigación adicional. Hasta ahora hemos realizado una descripción clara y relativamente consistente de la función cognitiva y las estructuras neuronales a lo largo del ciclo vital. En general, la función cognitiva sufre un deterioro a lo largo del ciclo vital que es paralelo a la disminución del volumen cerebral, de los receptores de la dopamina y de la integridad de la materia blanca. Al mismo tiempo, relaciones directas entre la disminución de las medidas estructurales del cerebro y de las funciones cognitivas no siempre han sido observadas (Salat et al., 2002; Tisserand et al., 2000), y cuando han sido observadas lo han sido de magnitud modesta. La mayor intensidad de la materia blanca parece tener más significación que el volumen total del cerebro, pero el conocimiento acerca de la estructura del cerebro no explica en su totalidad la varianza relacionada con la edad en la función cognitiva.

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Imágenes funcionales y perspectivas sobre el envejecimiento de la mente Bilateralidad prefrontal Las técnicas de imágenes funcionales (IRMf o TEP, con los estudios más recientes realizados mediante IRMf) permiten a los científicos neurocognitivos ver el cerebro en acción mediante la medida de los incrementos del flujo sanguíneo y la oxigenación en estructuras cerebrales específicas. Los cambios en el flujo sanguíneo están acoplados temporalmente a las actividades mentales a las que los individuos se enfrentan de forma que se puede observar cómo la actividad cerebral cambia en función de las demandas de la tarea, con una resolución de alrededor de dos segundos. Aunque esto es mucho más lento que los tiempos que demandan muchos de los procesos mentales y neuronales, sin embargo la investigación con imágenes funcionales ha sido enormemente informativa y ha permitido desarrollar una visión mucho más compleja del envejecimiento mental de la que existía antes de la aparición de esta técnica. Uno de los más notables rasgos de los datos funcionales es la asombrosa discontinuidad que existe entre el patrón de activación neuronal en los adultos jóvenes y mayores. Los datos conductuales y estructurales sugieren que se podría esperar un deterioro con la edad en la actividad neuronal, congruente con los deterioros existentes en las estructuras neuronales y en las conductas cognitivas. De forma bastante sorprendente, los primeros estudios, que se centraron en la memoria operativa verbal (Reuter-Lorenz et al., 2000) y en la memoria verbal a largo-plazo (Cabeza et al.,1997, Grady et al., 1999), mostraron evidencias de actividad prefrontal izquierda en los adultos jóvenes, mientras que en los adultos mayores había una activación en ambas áreas prefrontales izquierda y derecha, [...]. Esta activación bilateral parecía sugerir que para llevar a cabo una tarea que era focal (unilateral) en los adultos jóvenes, el cerebro envejecido trabajaba de forma más intensa y se veía involucrado en un proceso más distribuido, compensatorio. [...] Un segundo hallazgo clave es que la sobreactivación que se produce en las regiones prefrontales ha sido ligado específicamente en los adultos mayores a mejoras en la memoria. En particular, un estudio sobre los efectos posteriores en la memoria de la codificación de imágenes en adultos

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jóvenes y mayores (Gutchess et al., 2005) mostró una más alta activación de áreas del parahipocampo en los adultos jóvenes en el procesamiento de imágenes que fueron correctamente recordadas, en comparación con los ancianos. Por el contrario, los adultos mayores mostraron una más alta activación frontal media para los ítems que fueron correctamente recordados. De esta manera, el incremento de la activación frontal estaba asociado únicamente en los adultos mayores con el recuerdo. Además, para los adultos mayores los altos niveles de activación frontal inferior estaban asociados con bajos niveles de activación del parahipocampo, lo que sugería que la más alta activación frontal pudiera tener una función compensatoria de la disminuida activación mediotemporal [hipocampo]. Morcom et al. (2003) mostraron también evidencias de una mayor bilateralidad en los adultos mayores comparados con los jóvenes durante la codificación de palabras que eran recordadas posteriormente. En un estudio posterior, Cabeza et al. (2004) confirmaron un patrón compartido de incremento en la bilateralidad frontal y disminución de la activación en el hipocampo en adultos mayores durante la realización de tareas de atención, memoria operativa, y memoria a largoplazo, lo que muestra el carácter global de este patrón. Una tercera línea de evidencia a favor de la interpretación compensatoria de la bilateralidad relacionada con la edad proviene del estudio longitudinal de Persson et al. (2006). Estos autores demostraron que los individuos más viejos que mostraban una mayor contracción durante un período de diez años en el volumen del hipocampo tenían un peor recuerdo, pero también mostraban una mayor activación adicional en el córtex prefrontal derecho (Persson et al., 2006). Por tanto, los individuos que sufrían mayores deterioros de memoria y daños neuronales también mostraban una mayor activación prefrontal extra. En resumen, existe evidencia convergente proveniente de una variedad de estudios que utilizan diversos enfoques que sugiere que la activación neuronal adicional asociada a la edad, especialmente en áreas prefrontales, parece tener una función y mejorar la ejecución de las tareas. Muchos investigadores y modelos han descrito este incremento en la activación como «compensatoria» y han sugerido que muestra un cerebro adaptativo que se reorganiza y responde funcionalmente al envejecimiento neuronal, una perspectiva del envejecimiento que habría sido altamente improbable lograr a partir únicamente de datos comportamentales. [...]

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La teoría del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivo En las secciones anteriores, hemos discutido una amplia gama de datos conductuales y neuronales de la literatura sobre el envejecimiento cognitivo. Existe poca duda de que la extensión del deterioro cognitivo y estructural es sustancial. Sin embargo, la gente continúa funcionando notablemente bien incluso en la edad avanzada, y lo hace así incluso cuando presentan importantes patologías como ha sido descubierto mediante autopsia (Mitchell et al., 2002). El puzle para los neurocientíficos cognitivos no es tanto explicar el deterioro relacionado con la edad, sino más bien comprender el alto nivel de competencia cognitiva que los ancianos pueden mantener a pesar de los significativos cambios neurobiológicos. Proponemos la teoría del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivo como un modelo comprobable para resolver este puzle [...]. TAEC postula que la conducta se mantiene con la edad a un nivel relativamente alto, a pesar de los desafíos neurológicos y el deterioro funcional, debido a la continua implicación del andamiaje compensatorio —el reclutamiento de circuitos neuronales adicionales que apuntalan estructuras deterioradas cuyo funcionamiento se ha vuelto ruidoso, ineficiente o ambos. La evidencia generalizada en la literatura sobre imágenes funcionales del cerebro sobre una mayor activación bilateral y una sobre activación de las áreas frontales en los ancianos refleja la implicación del «andamiaje compensatorio»— los patrones de activación cerebral que incluyen tanto redes deterioradas como los circuitos neuronales compensatorios asociados para enfrentarse a las demandas de la tarea. TAEC proporciona también los mecanismos que pueden fortalecer el andamiaje compensatorio. La actuación conjunta de estas fuerzas de deterioro y de compensación [...] determina la función cognitiva en la ancianidad.

El Andamiaje es una propiedad habitual, dinámica, del cerebro adaptativo El andamiaje es un proceso que caracteriza la dinámica neuronal a lo largo del ciclo vital. No es únicamente la respuesta del cerebro al envejecimiento normal; es la respuesta normal al desafío. El concepto de andamiaje ha sido utilizado para explicar la respuesta del cerebro a la adquisición

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de nuevas destrezas en los adultos jóvenes. Para adquirir una nueva destreza, un conjunto inicial de circuitos neuronales debe ser reclutado y desarrollado de forma que proporcione la estructura para la ejecución de la tarea en los estadios tempranos de la adquisición de la destreza (Petersen et al., 1998; véase también Church et al., 2008, para un ejemplo de andamiaje en el desarrollo temprano). A medida que se produce el aprendizaje, la ejecución requiere menos esfuerzo y con suficiente práctica se convierte en sobreaprendida. En este estadio de sobreaprendizaje (algunos lo llamarían de ejecución diestra), los circuitos han cambiado de una red amplia y dispersa a unos circuitos específicos, ajustados y óptimos de regiones cerebrales que están funcionalmente interconectadas para lograr un procesamiento y almacenamiento eficiente. Petersen et al. (1998) observaron que las regiones que proporcionaban andamiaje en los estadios iniciales de práctica continúan siendo mínimamente activas aunque el control de la tarea haya sido asumido por regiones más específicas. Esto sugiere que el andamiaje inicial puede permanecer disponible como circuitos secundarios, funcionalmente listos, que pueden ser reclutados cuando la ejecución tiene lugar en condiciones de desafío. [...]

El córtex prefrontal es una ubicación principal del andamiaje El andamiaje puede ser entendido como los circuitos que proveen un soporte suplementario, complementario y, en algunos casos, una vía alternativa de lograr una respuesta conductual o un propósito cognitivo. Una vez desarrollado, el córtex prefrontal es la estructura más versátil del cerebro. En el cerebro envejecido, el andamiaje reside ampliamente en esta estructura. Puede existir flexibilidad en otras áreas también, y esto es un asunto relevante para ser explorado. De forma no sorprendente, como se ha revisado anteriormente, los circuitos prefrontales aparecen en forma destacable en la sobreactivación relacionada con la edad. De hecho, la evidencia inicial que condujo a los modelos compensatorios de la activación frontal (Cabeza, 2002), estaba centrada en las regiones inferior, lateral y rostral del córtex prefrontal. [...]

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El andamiaje es una respuesta neurocognitiva al desafío Los desafíos al sistema neurológico pueden ser extrínsecos, como cuando el cerebro se enfrenta con demandas de tarea nuevas, imprevistas o de niveles aumentados. Pero el desafío puede ser también intrínseco, como cuando los circuitos neuronales son alterados metabólica o estructuralmente. Las alteraciones intrínsecas pueden ser pasajeras, como en los estados de privación del sueño (Drummond et al., 2004), o permanentes como en el caso del envejecimiento biológico. Dado que los circuitos implicados en el andamiaje no son totalmente arbitrarios, existen semejanzas en la respuesta cerebral a los diversos tipos de desafío. Consideremos el desafío planteado por un aumento en los niveles de la demanda de tarea. Banich (1998) demostró que, a medida que aumenta la complejidad de la tarea, los adultos jóvenes se involucran en un procesamiento que se hace crecientemente bilateral. Los adultos mayores también muestran patrones de actividad neurocognitiva bilateral, pero con niveles más bajos de demanda de la tarea (Reuter-Lorenz et al., 1999). De esta forma, la respuesta del cerebro al desafío extrínseco (demandas de tarea altas en los adultos jóvenes) se parece a su respuesta al desafío intrínseco (envejecimiento). [...]

Variabilidad individual y factores que promueven el andamiaje Las causas del envejecimiento cognitivo son multifactoriales y los individuos varían tanto en la magnitud del deterioro, como en la cantidad de andamiaje protector que puede ser comprometido. Mayores grados de envejecimiento estructural o funcional puede ser debidos a la susceptibilidad genética [...] a ciertas enfermedades (p. ej., hipertensión), experiencias adversas (p. ej., quimioterapia) o edad avanzada. Diferencias individuales pueden surgir también en función de la disposición y eficiencia del andamiaje. Un andamiaje más efectivo puede ser el resultado de un mejor estado de forma física, de la estimulación cognitiva o de otros factores que promuevan la actividad de andamiaje. La preservación de la función cognitiva con la edad, por tanto, puede ser debida a un lento envejecimiento o a un andamiaje particularmente eficiente. Presumiblemente, los individuos que poseen en la vejez habilidades cognitivas excepcionalmente altas serían

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aquéllos con baja susceptibilidad genética al envejecimiento biológico y con un andamiaje altamente efectivo.

El andamiaje es promovido por el entrenamiento y la actividad cognitiva Existe abundante evidencia en la literatura animal que sugiere que los cambios en las estructuras corticales pueden ocurrir como resultado de desafíos externos, asimismo una creciente evidencia sugiere que los humanos desarrollan andamios como resultado de experiencias estimulantes. [...]

Conclusión El modelo TAEC integra el impacto del envejecimiento biológico y la experiencia para dar cuenta de la reorganización neuronal que ocurre en la ancianidad. TAEC invoca un mecanismo de andamiaje como base para la comprensión del envejecimiento neurocognitivo – un mecanismo que ha sido postulado en contextos educativos, evolutivos y rehabilitadores para describir cómo los puntos fuertes existentes pueden ser empleados para construir nuevas destrezas o recuperar y sostener capacidades que estaban siendo desafiadas y amenazadas. TAEC por tanto sitúa el envejecimiento cognitivo dentro del contexto de la plasticidad y el desafío, y al hacerlo así dibuja paralelismos potencialmente informativos entre la respuesta del cerebro al envejecimiento y el desarrollo temprano, la adquisición de nuevas destrezas, y los trastornos tanto transitorios como crónicos, entre los que se incluyen la falta de sueño, las lesiones neurológicas y otras situaciones estresantes patológicas. Según TAEC, la actuación de los adultos mayores debe ser entendida en términos de múltiples factores determinantes: tanto los que influyen en el deterioro como aquellos que influyen en el andamiaje compensatorio. Ofrecemos algunas conjeturas sobre cuáles de esos factores pueden ser señalados como directrices para un envejecimiento exitoso y para el desarrollo de intervenciones que puedan no sólo prevenir el deterioro sino también promover las posibilidades de un andamiaje eficaz. TAEC aúna la posibilidad de plasticidad que posee el cerebro durante toda la vida con su

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habilidad para adaptarse a su propio envejecimiento. Reconocemos que en TAEC hay muchas cuestiones que permanecen sin responder y que algunos aspectos del modelo son bastante especulativos. Sin embargo, TAEC proporciona un amplio marco integrador para el entendimiento de las relaciones de los cambios estructurales y funcionales del cerebro, en combinación con las experiencias vitales, para la comprensión los niveles de la función cognitiva en la vejez. La necesidad de comprender cómo preservar o promover la función cognitiva en la vejez no puede ser más urgente. Creemos que algunos de los más significativos avances científicos del siglo veintiuno incluirán intervenciones conductuales y farmacológicas para preservar la función cognitiva y prevenir la aparición de desórdenes relacionados con la demencia. Modelos teóricos como el TAEC que ofrecen un plan de acción para la investigación de los mecanismos asociados con la preservación y el cambio positivo proporcionan una indicación clara sobre cuáles son las cuestiones importantes. Felizmente, las crecientemente sofisticadas técnicas conductuales y de imágenes para la comprensión de la mente aportan metodologías para poder encontrar las respuestas.

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