John Sloboda – La mente musicale 1985 Oxford University, trad it 1998 La musica come abilità cognitiva Psicologo-‐musicista. Assenza di complessità nelle ricerche. Potenziale sociale ed emotivo della musica. Emotività transculturale. Come la mente attribui-‐ sce ai suoni il loro significato come simboli? Risposte primitive: musica veloce attivante, musica lenta rilassante. Non bastano a spiegare le risposte multidimensionali alla musica, né le differenze culturali. Non si tratta della teoria del condizionamento, esclusivamente basata sul contesto d’ascolto. L’emotività è presente anche in brani sconosciuti; l’ascoltatore esperto analizza una rete emotiva più complessa, non uniforme; la risposta emotiva ad un brano varia da ascolto ad ascolto (barzel-‐ letta). Legame fra modalità di rappresentazione, memoria ed esecuzione. Abilità complesse, appre-‐ se. Mozart, Misere di Allegri: per Farnswort memoria editeica, per contemporanei solo mag-‐ giori capacità, grazie all’esperienza, di configurare e memorizzare vari elementi come unità singole. Come i maestri di scacchi. La musica che non contiene strutture e configurazioni fami-‐ liare difficilmente è memorizzabile. Differenza esperti e non: consapevolezza delle strutture e padronanza di un vocabolario. Prestazioni basate sull’abilità, automatismi negli esperti per concentrarsi su problemi di ordine superiore. Acculturazione evolutiva: acquisizioni inconsapevoli. Educazione: acquisizione abilità specializzate. Etnocentrismo anche in psicologia della musica. Psicologia cognitivista: mentalismo sperimentale, attenzione e riconoscimento in laboratorio. Neisser e Broadbent. Iniziale concentrazione sulle capacità in ingresso. Tentativo di uscire dal laboratorio. Analisi sul fare. Ascoltare la musica Ascolto come attività mentale, apparentemente passiva, immagini mentali. Difficile analisi. A volte ascolto legato ad attività fisiche, troppo superficiali per essere importanti. Alla rievoca-‐ zione dell’esperienza non si possono avere le stesse attività effettivamente messe in atto. Ricerche passate utili solo per risposte elementari, non su strutture complesse. Limitate al compito sperimentale, influenzate dalle capacità di concentrazione dell’individuo. Condizioni artificiali anche perché utilizzate musiche non familiari. Meccanismi primitivi di raggruppamento in musica. Elementi singoli non significativi. Princi-‐ pio gestaltico di raggruppamento. Istinto per problemi percettivi quotidiani. Aiuta l’organismo a muoversi nell’ambiente e a individuarne gli elementi (es. suono degli alberi in una foresta di notte, percepito come unificato). Raggruppamento di suoni complessi. Localizzazione percepita, grazie alla differenza di fase fra le orecchie. Suoni di transizione come i click, localiz-‐ zabili più accuratamente, usati nei test. Per il raggruppamento la localizzazione è meno rile-‐ vante dell’altezza, percezioni illusorie. Illusione della scala (Deutsch e Butler), anche con sorgenti separate. Andamento discontinuo (salti con basso che insiste) percepito come sdop-‐ piamento della sorgente sonora (barocco). Clavicembalo ben temperato di Bach. Note sperate da una terza minore o più sono udite come separate, a meno che la velocità del brano non sia ri-‐ dotta a meno di 6 note al secondo. Trillo avvertibile come voci indipendenti (esempio delle due luci nella strana buia, vicine = spostamento, lontane o lente= separazione). Dowling intreccia 2 melodie familiari in sequenze di 8 note al secondo. Se le altezze si sovrappongono, ricono-‐ scimento quasi impossibile, se non nominate. Anche con separazione di un’ottava. Per questo fenomeno, molte melodie comuni si muovono in ambito ristretto. L’esperienza può interagire con un istinto naturale. Per Meyer, la funzione della melodia è creare aspettative rispetto agli eventi futuri. Smentito in Bach, clav. Ben. Temp. Aspettative create, non rispettate. Possibile che le implicazioni di una buona melodia si rivelino dopo più ascolti e non nella banalità aspettata. Esperimento di continuare una melodia (3 note), scelta di una terza nota vicina alle se-‐ conda. Attenzione nell’ascolto musicale. Nell’esperimento di Dowling i soggetti individuano le 2 me-‐ lodie solo in 2 ascolti separati. Che senso ha la polifonia se si riesce a seguire una voce alla vol-‐ ta?
Vari processi possono aver luogo contemporaneamente se non chiedono lo stesso lavoro cogni-‐ tivo (ascoltare musica e fare pulizie). Non è difficile recepire due melodie, ma applicarvi lo stesso tipo di analisi cognitiva. Si verificherebbe caos organizzativo. Nel contrappunto le voci sono interdipendenti, ogni linea è melodia, ma anche armonia. Ogni accordo è significativo e la struttura armonica crea un quadro generale. Ambiguità della musica polifonica, figura-‐ sfondo. Sfondo registrato, ma non elaborato. Localizzazione note errate, semplice con 2 voci in coerenza armonica, più complessa ma ugualmente percepita con più voci. Possibilità di seguire tutte le voci grazie a una grande familiarità, come colpo d’occhio in scenario conosciuto. Even-‐ ti significativi limitati al massimo a 2 voci alla volta comunque, non tutti simultanei. Gerar-‐ chia tra le voci. Compositori indirizzano tecnicamente la nostra focalizzazione. La linea più acuta attira maggiormente l’attenzione in parità di condizioni. Maggiore mascheramento fra toni bassi. Discriminazione parti melodiche grazie a timbro, intensità, contrasto. Si evitano cambi bruschi nelle altre parti che sposterebbero l’attenzione, conservatorismo attentivo. La memoria nell’ascolto della musica. Percezione musicale dipendente dalla capacità di rap-‐ porto con gli eventi appena trascorsi (modulazioni ad esempio). Deutsch, 2 note a distanza di tempo, prima vuoto, poi numeri pronunciati, poi altre note anche vicine alle 2. Individuare dif-‐ ferenza di altezza o meno. Calo enorme nell’ultimo caso. Note scelte a caso e intervalli in-‐ feriori al semitono. Condizionamento notevole rispetto all’ascolto normale. La scala codifica-‐ ta permette una memorizzazione più semplice, grazie alla verbalizzazione. Siegel esperi-‐ mento orecchio assoluto e relativo, prestazioni più basse per distinguere suoni raggruppati sotto lo stesso nome, ma con altezze differenti. Più importante identificare tonalità e interval-‐ li. Rapporti intervallari più importanti dell’altezza assoluta nella percezione. Qualità degli intervalli. Trasposizione = ripetizione stimolo. La trasposizione tonale è più facilmente rico-‐ noscibile. Importanza dello stabilire una tonalità per la memorizzazione, basta memorizzare i rapporti (codifica economica, +1,-‐1). Strutture sequenziali. Sequenze musicali appartenenti a una scala o tonalità sono più memo-‐ rizzabili. Esempio melodia apparentemente più complessa, con alterazioni, ma memorizzata come gruppi di 3 note con semitono sui gradi principali della scala (arpeggio). Gli intervalli temporali aumentano la percezione delle sequenze come serie di gruppi. Principio gestaltico di raggruppamento. Legge della vicinanza. Il metro e gli accenti sono più rilevanti per i musicisti nella formazione dei gruppi. Tonalità e ritmo interagiscono al convogliamento dell’attenzione. La cadenze armoniche anche hanno un ruolo fondamentale nell’individuazione di gruppi. Se in una sequenza, c’è una cadenza perfetta nel mezzo, verrà percepita in due e le due note a cavallo (sonda) verranno più facilmente individuate ad un ascolto isolato. La chiusu-‐ ra è segnalata anche da caratteristiche e metriche e per funzionare deve agire su tutti i livelli. Come tenere in memoria tanti gruppi? I nuovi elementi cancellerebbero i vecchi se fossero in-‐ dipendenti gli uni dagli altri. I limiti della memoria sono superati attraverso collegamenti inter-‐ ni fra i gruppi, percepiti come sequenza, o come ripetizioni con variazioni, poggiate su una struttura armonica. Titoli concreti aiutano la memorizzazione di un brano. Memorizzazione multidimensionale. Mozart, Miserere di Allegri, struttura memorizzabile, solo in Cappella Si-‐ stina. Apprendimento e sviluppo in musica Abilità musicale: da interazione con ambiente musicale, comportamenti culturalmente specifici e capacità innate. Esistono abilità precoci universali? Piaget, dotazione intellettuale e tipo di apprendimento per ogni età. Passaggio attraverso le fasi sarebbe universale, adatta-‐ menti, accomodazioni. Quali tipi di attività musicale si dovrebbero riscontrare alle varie età? Per Chomsky la musica, come il linguaggio, è un’attività specifica, il cui sviluppo è autonomo ri-‐ spetto alle altre abilità cognitive, e che si acquisisce con modalità particolari. Acculturazione ed educazione. Acculturazione: capacità alla nascita ed esperienze fornite dalla cultura, nessuna volontarietà. Educazione: esperienza specifica, non condivisa da tutti, formazione esperti. Fi-‐ no ai 10 anni acculturazione dominante. Il miglioramento dell’educazione non ha grandi rica-‐ dute sul sistema cognitivo generale. Psicologia dell’educazione vs psicologia cognitiva: con-‐ sapevolezza apprendimento o programmi da seguire? La psicologia dell’educazione ha anche il compito di fornire i test attitudinali, potenzialità di eccellere in assenza di educazione.
Acculturazione musicale. Distinzione fra sequenze musicali e sequenze di suoni non musi-‐ cali. Bambini sensibili a cambiamenti ambientali. Più che ascoltare la ninna nanna, un bam-‐ bino risponde al cambiamento d’esperienza ambientale sonora. A 5 mesi i bambini sono sensibili alle strutture sequenziali, ritmo cardiaco come indice di percezione di novità. Nessuna novità con la trasposizione. Sensibilità anche ai cambiamenti ritmici. Moog (1976) 6 test su 500 bambini 3-‐5 mesi, con brani musicali, parlato ritmico, percussioni, brani riproposti con dis-‐ sonanze. Selezione qualitativa dei suoni. Preferenza per la consonanza. Fino ai 6 mesi è diffi-‐ cile vedere comportamenti musicali e non interpretati come tali dagli adulti. Fino ad 1 an-‐ no non ci sono prove di capacità di imitazione del canto. Più comune la lallazione, imitazione dell’intonazione del parlato. Nel primo anno è assente un comportamento ritmico esteriore. Moog, intorno ai 9 mesi i vocalizzi dei bambini per la musica sono distinti, lallazioni cantate. L’importante per loro è che il canto mantenga parole e ritmo, non gli intervalli. 18 mesi si presenta un canto spontaneo con altezze discrete e stabili, in sequenze. Nel canto spontaneo non vengono utilizzate parole. Canale separato linguaggio-‐musica. Tra i 2-‐3 anni aumenta la lunghezza e la struttura interna, con la ripetizione d’intervalli e ritmi. Imitazione, prima delle parole, poi mischiate al canto spontaneo, imitazione del contorno melodico, non preciso. 5 anni capacità di imitazione di brani familiari e conosciuti. Il canto spontaneo, at-‐ traverso il pout pourris, scompare, se non volontariamente incoraggiato (culture orali, improv-‐ visazione). Subentra la preoccupazione per l’errore e la precisione. Stesso fenomeno nel dise-‐ gno, ossessione per la precisione e classificazione (es. giusto numero delle dita). Amore per la ripetizione di tutto. Movimento in risposta alla musica: 18 mesi, danza e direzione, non corrisponde al ritmo, ri-‐ sposta motoria massiva. Ai 5 anni cessano anche i movimenti spontanei, solo su richiesta. Po-‐ chi tengono il tempo con le mani e ancora in meno scandiscono il tempo e non la metrica delle parole. Dissociazione conoscenza implicita e capacità esplicita. La distinzione qualitativa nell’esperimento di Moog varia molto con il passare degli anni. Differenze innate nella recetti-‐ vità della musica anche fra bambini dello stesso ambiente. Dai 3 anni in poi recettività am-‐ bientale alla musica, prima inutile. Piaget, attorno agli 8 anni passagio da pensiero pre-‐operatorio a operatorio. Plastilina. Musi-‐ che a velocità diverse, esperimento non valido, perché non è consequenziale come per gli ogget-‐ ti materiali. Ogni evento musicale è distinto nel tempo. Tra 5-‐10 anni aumenta la consape-‐ volezza delle strutture che caratterizzano la musica. Quando compaiono giudizi sulla musi-‐ ca? Imberty con i corali di Bach: melodie avvertite come chiuse solo sulla tonica, con cadenza perfetta. Sloboda: 12 coppie di stimoli, uno corretto e uno errato o dissonante. A 5 anni scel-‐ te su basi non musicali, tipo sempre uno dei due strumenti. A 7 anni prime reazioni estetiche agli errori. A 11 i risultati si avvicinano a quelli degli adulti. Risultati migliori nelle ragazze e indipendenti dalla formazione. Gardner, sensibilità allo stile, da coppie di brani musicali. Distinzioni più semplici se molto contrastanti. I cambiamenti fra i 5 e i 10 anni si inquadrano in una crescita cognitiva generale Educazione musicale: mezzo per acquistare abilità specifiche sulla base dell’acculturazione. Sviluppo di una gran varietà di abilità. Ognuna di queste ha diversi problemi educativi. An-‐ derson (1918), teoria del sistema di produzione, algoritmo applicato alla mente, automazio-‐ ne e abitudine, raggiungimento di scopi, importanza di ripetizione e feedback (rinforzo). Sco-‐ raggiamento dalla coordinazione di troppe nuove competenze. Necessità di un programma di apprendimento graduale per evitare lo scoraggiamento più forte. Nel sistema di produzione è necessario trovare un sistema per ricollegare i sottoscopi allo scopo principale (diteggiatu-‐ ra -‐ suonare), vengono immagazzinati in una memoria di servizio, sempre a disposizione. Tutti i comportamenti sono procedurali. Newell e Simon (1972) General Problem Solver, per calco-‐ latore, scompone uno scopo in sotto-‐scopi sussidiari. Ripetizione e feedback sono riprodu-‐ zioni delle pressioni che riceviamo naturalmente e dell’adattamento ad evitare procedi-‐ menti destinati al fallimento. L’esercizio distribuito è preferibile a quello massivo, perché permette la varietà del contesto e lo sviluppo di una migliore adattabilità, distaccamento dal con-‐ testo. Apprendimento contemporaneo di due metà delle abilità: percettiva (lettura dalla parti-‐ tura) e motoria (diteggiatura, imboccatura, ecc.). Sistema di produzione applicato solo agli aspetti banali dell’attività musicale. Può mancare sintonia fra insegnante e allievo, è difficile trasmettere l’implicito in musica, il massimo che si può fare è cogliere i segni, i germogli e farli fruttare e riconoscere quando biso-‐
gna fermare i commenti o incoraggiare. Feedback e motivazione, il progresso, scissione dell’allievo nell’auto-‐valutazione. Difficoltà di descrivere e riconoscere questi procedimenti. Non ha molta importanza il metodo seguito, non quanto la motivazione. Motivazione da ri-‐ produzione e imitazione o capacità improvvisative, a seconda della cultura. Educazione più arte che scienza. Valutazione delle abilità musicali. Differenza fra esame e test di capacità musicali. I test non implicano un’educazione preventiva e non sono validi se i bambini vengono in qualche modo esercitati. Strutturati per la misurazione delle capacità innate (acculturazioni differenti). Diffe-‐ risce la velocità di apprendimento sotto un sistema educativo e le probabilità di successo nel breve termine. Le prestazioni strumentali o vocali valgono comunque sempre di più, i test dovrebbero essere complementari oppure usati solo in assenza di valutazione pratica. Il risulta-‐ to dei test non deve essere considerato come definitivo, è oscillante e iniquo. Non è corretto utilizzarli per le selezioni. Chi va male nel test non è anti-‐musicale. Sarebbe equo utilizzare i test solo per creare categorie ampie, non con scarti di 1 punto. 24 test musicali. Seashore e Wing per +8. Sarebbe corretto adattare i test alle scoperte delle ricerche di psicologia cognitiva, con-‐ tengono richieste assurde anche per un professionista (intervalli inferiori al decimo di tono). Correlazione 0 fra Seashore e successo come musicista. Ricerca ferma sul fronte di test più attendibili ed utili. Il contesto della mente musicale. Psicologia fra scienze fisiche e umane. Psicologia cognitiva fra fisio-‐biologica e sociale. Attenzione su fenomeni più particolari, equilibrio fra innatismo e sociale. Importanza degli studi etnomusicologici (tassonomica). Andare oltre i problemi classificatori per analizzare le cause (come Blacking 1976), ricerca di universali nella musica. Notazione musicale: capacità di richiamare elemento per elemento sequenze complesse, proli-‐ ferazione e diffusione del materiale, separazione dei contenuti dal contesto, seleziona la conservazione solo di alcuni elementi del suono. Divisione fittizia fra scritto e orale in alcuni ambiti musicali.. Oralità: conoscenza attuale e memoria. Presunta superiorità della scrittu-‐ ra. La conoscenza con la scrittura diventa indomabile, esoterica ed abnorme, necessità di ri-‐ volgerci ad esperti per ogni materia. Facilità di dissociazione e dunque di analisi esterna. La scrittura può impoverire la comunicazione, rendendo il linguaggio parlato sempre più simile a quello scritto, che è stato già privato di alcuni elementi. Schema di base per musica di culture orali memorizzate. Ogni esecuzione differisce poi nei particolari, esclusi prodigi mnemonici. Non significa che la memoria funzioni in modo diverso, sono diversi gli schemi applicati. La scrittura incoraggia la complessità della forma. Preponderanza di strutture concatenate in musiche di tradizione orale. La complessità in questa musica è da ricercarsi dentro le parti e non nelle loro relazioni. Un brano musicale è dato da contesto e contenuto. La scrittura au-‐ menta notevolmente il peso del contenuto, analizzabili autonomamente. Analisi spesso lon-‐ tana da ciò che avviene nella mente del musicista o del compositore nella realtà. La notazione sceglie solo alcuni aspetti del suono. I neumi indicavano solo la direzionalità dell’intonazione, niente di più. Infatti la musica neumatica è irriproducibile. Aspirazione al totalmente discreto della musica occidentale, riflessa anche nell’educazione musicale elementare. Un certo livello di discrezione c’è sempre stato, anche nell’oralità, ma oscurato dall’enorme libertà di abbellimen-‐ to. Guido d’Arezzo, Ut Queant laxis, inno a S. Giovanni Battista, esacordi. Possibilità di leggere a prima vista. Non limita l’esecuzione a ciò che è scritto. Gli esecutori conservano comunque una notevole libertà interpretativa e un bagaglio orale non trasmesso dalla partitura. Libertà dal formalismo grazie all’elettronica ???. La notazione non ha importanza assoluta nel determina-‐ re la natura della musica. Universali in musica. La musica ha luogo rispetto alle altezze di riferimento prefissate, almeno per la durata di un singolo brano, bordone, scala ponderata. Scala e tonica hanno analogie formali in molte culture. In molti casi l’altezza principale è rin-‐ forzata dalla voce o da altri strumenti su varie altezze. Suddivisione della scala in gradi, Miller 7 + o – 2. Particolarmente comuni scale a 5 o 7 note. nessuna scala è divisa in gradi con rapporti uguali. La distribuzione ineguale permette un orientamento tonale. L’intonazione precisa degli intervalli è senza conseguenze psicologiche.
Divisione in 12 parti dell’ottava ottimale, perché rende possibile il circolo delle quinte e per-‐ ché la distanza fra suoni è sempre di semitoni e nelle scale è di toni e semitoni. Semplificazione schematica che rende più semplici i collegamenti, concepire l’intera musica in termini di rap-‐ porti di scala. In culture in cui la teoria suddivide l’ottava in intervalli più piccoli (india, 22 sru-‐ ti), nella pratica suddivide comunque l’ottava in 12 parti, più elastiche che in occidente. Disin-‐ teresse totale di alcune realtà musicali per la loro teorizzazione. In molte culture i tempi di riferimento sono scanditi da strumenti che segnano la pulsazione o il metro (es. didjeridoo e bacchette in Australia, gong vari Giava). Il dattilo è il metro più semplice di molte culture (lungo breve breve) e il primo suono viene avvertito come più lungo, come un accento. In occidente la scansione ritmica è suddivisa di soli-‐ to in gruppi binari o ternari, in altre culture i battiti dell’unità metrica sono spesso dispari e più grandi. Questi elementi universali danno alla musica polifonica universale quell’aspetto sociale, gra-‐ zie alla possibilità di coordinazione di ritmi e altezze. Organizzazione neurale delle funzioni musicali. Shebalin, disfunzione linguistica, mantenu-‐ ta capacità compositiva perfettamente. Danno emisfero sinistro. Organizzazione nervosa con-‐ trolaterale. Corteccia cerebrale, specializzazione emisferi e aree. destro orientamento spa-‐ ziale e abilità non verbali, sinistro comportamento linguistico. Musica capacità complessa, localizzazione anatomica altrettanto complessa. Anche solo parti specifiche della competenza possono essere danneggiate. Più difficoltà nel valutare le abilità precedenti agli incidenti, cam-‐ pione bassissimo di musicisti con problemi cerebrali e disturbi del linguaggio da analizza-‐ re. Esempio di un violinista con orecchio assoluto che aveva conservato alcune competenze. Esperimento di Bever e Chiarello: musicisti e non musicisti, applicano strategie cognitive di-‐ verse, con diverso coinvolgimento degli emisferi, tutti destrorsi. I musicisti usano strategie analitiche, utilizzando maggiormente l’emisfero sinistro. I non musicisti hanno un approccio più olistico, guidato dall’emisfero destro. Ascolto diverso fra le orecchie. Chi va bene nei test attitudinali mostra un’attività maggiore nell’emisfero sinistro. Le origini e la funzione della musica. Darwin, evoluzionismo, versi emotivi e d’amore dei primati. Questi richiami non esistono però e i canti più primitivi si occupano più della comunità che dei rapporti individuali. Salto evolutivo enorme fra scimmia e uomo. Quale sarebbe l’utilità della musica che l’uomo ha portato con sé nella sua evoluzione o che è scaturita ad un certo punto? L’uomo può astenersi da alcune attività indispensabili alla specie per un certo periodo anche lungo, così è per la musica. Bisognerebbe privare un’intera cultura della musi-‐ ca per vedere cosa succede. Nella nostra società vi sono molti artefatti su cui proiettiamo la nostra organizzazione interna e sociale. Nelle culture primitive la musica è fondamentale per questo ruolo. Musica come potente sussidio mnemonico, comportamento adattivo non consapevole. Rischio sterilità della musica elettronica. La voce e il corpo umano sono la motivazione primaria della musica. Musica come potenziale risorsa nella nostra mente in assenza delle tecnologie di memorizzazione contemporanee. La musica è una risorsa umana fondamentale.
