UNIVERSIDAD CATÓLICA ANSELMO LLORENTE Y LAFUENTE DIRECCIÓN DE POSGRADOS DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN Y CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO EN LATINOAMÉRICA Profesor:
Dr. Arnoldo Mora Rodríguez
Reporte de lectura
La educación como práctica de la libertad Paulo Freire
Erick Chacón Vargas Vargas Céd 1-1001-752
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se presentarán y discutirán algunas de las ideas que Paulo Freire desarrolla en su libro
“La educación como práctica de la libertad” (1971).
En dicha obra, el autor expone su concepción educativa, que puede resumirse en su visión de la educación como agente emancipador de las clases populares, oprimidas, enajenadas y desprovistas de reales opciones de libertad; por medio del diálogo, la reflexión y la concientización.
Dada la naturaleza de las ideas de Freire, el enfoque que se utilizará para la presentación de esta breve disertación, será de tipo marxista. Se partirá entonces de la aceptación del fenómeno de la lucha de clases como motor histórico, a fin de comprender de manera contextual, los aspectos sociopolíticos que se dieron en Brasil a mediados del siglo XX, y que llevaron a Freire a desarrollar un programa educativo tendiente a la atención de los grupos populares de su país.
LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD
La propuesta educativa que expone Paulo Freire en su libro
“La educación
como práctica de la libertad” es un intento de respuesta a la situación particular que se vivía en Brasil hacia la segunda mitad del siglo XX, si bien el mismo autor expresa que ésta puede tener sentido fuera de este contexto (Freire, 1971, p. 33).
Según Freire la educación debe ser un vehículo para la concientización de las clases populares, lo que significa una comprensión crítica de su posición en el mundo y con el mundo. Esta toma de consciencia implica el reconocimiento no solo de la problemática social que se vive en el presente, sino también de los procesos históricos y culturales que contribuyeron a generarla.
Este autor entiende la Historia como un todo dinámico, que responde a las relaciones de los hombres entre sí y con el mundo. De esta forma, la primera está indisolublemente ligada al concepto de cultura.
La historia del Brasil colonial y postcolonial obedece, según el brasileño, a la necesidad de los grupos dominantes -primero las autoridades de la Corona Portuguesa y luego la clase burguesa- por preservar sus privilegios. De esta necesidad surge entonces la dominación que la élite política y económica impone a las clases populares. Dominación que se manifiesta en la domesticación, en la negación de espacios de decisión y en la privación de la libertad, algunas veces
bajo mecanismos drásticos de opresión; otras, por medio de soluciones paternalistas o asistencialistas.
Menciona además que a este intento de las élites por “detener la historia” para preservar su status quo, se oponían dos fuerzas principales: los activistas y los radicales. Los primeros pretendían de forma reaccionaria gestar e imponer una serie de cambios sociales con el objeto de acabar con los privilegios de los grupos de poder. Los radicales por su parte, mantenían una postura crítica y reflexiva sobre los problemas sociales, situándose más allá del activismo subversivo.
Precisamente de la oposición de los grupos radicales surgen las ideas de transformación de la sociedad brasileña que abrazara Freire. Esta propuesta de cambio estaba basada en el diálogo y una visión auténticamente democrática de la cultura. Pero esto implicaba el abandono de las viejas estructuras sociales y la adopción de nuevas formas de relación y de pensamiento en la sociedad. El motor para el cambio debía ser la educación. Sin embargo, esta educación no podía ser la misma del pasado, caracterizada por la pasividad y la falta de criticidad, sino que debía reformarse. Debía ser:
una educación para la decisión, para la responsabilidad social y política (...) que concentre sus mayores energías en el desarrollo
de
nuestros
poderes
intelectuales
(...)
Una
educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática. De su inserción en esa problemática. Que
lo advierta de los peligros de su tiempo para que conciente de ellos gane la fuerza y el coraje de luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio “yo”, sometido a las prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro. Que lo predisponga a constantes revisiones. A análisis críticos de sus “descubrimientos”. A una cierta reveldía, en el sentido más humano de la expresión. Que lo identifique con métodos y procesos científicos (...) que lo lleven a procurar la verdad en común, “oyendo, preguntando, investigando” (Freire, 1971, pp. 103, 105).
Una educación tal, permitiría según Freire, la integración de los hombres a la realidad y no su simple adaptación1, que según Piaget vendría a ser “un equilibrio dinámico entre los procesos de asimilación y de acomodación” (Piaget, 1977, p. 18), en su Teoría Operatoria de la Inteligencia.
En palabras del brasileño:
1
Según Piaget, los nuevos conocimientos se producen cuando, por medio de las
acciones que realiza, el individuo se adapta a una nueva experiencia inducida por su entorno. Esta adaptación puede darse por asimilación, si la nueva información es incorporada a sus estructuras o esquemas cognoscitivos preexistentes sin llegar a producir una alteración directa sobre éstos; o por acomodación, cuando la nueva información entra en conflicto con los esquemas mencionados, llegando a producir un desequilibrio cognoscitivo, que debe ser resuelto mediante una serie de reajustes que alteran directamente sus estructuras mentales anteriores.
La integración resulta de la capacidad de ajustarse a la realidad más la de transformarla que se une a la capacidad de optar, cuya nota fundamental es la criticidad. En la medida en que el hombre pierde la capacidad de optar y se somete a prescripciones ajenas que lo minimizan, sus decisiones ya no son propias, porque resultan de mandatos extraños, ya no se integra. Se acomoda. Se ajusta. (...) La adaptación es así un concepto pasivo – la integración o comunión es activo. Este aspecto pasivo se revela en el hecho de que el hombre no es capaz de alterar la realidad, por el contrario se altera a sí mismo para adaptarse. (Freire, 1971, pp. 40-41).
Ahora bien, una transformación conciente de la realidad, exige del sujeto de cambio una comprensión profunda de la misma. A sabiendas de lo anterior, Freire analiza los diversos grados de comprensión de la realidad en los que puede situarse un grupo social particular. Indica entonces que en un primer estadio se manifiesta una intransitividad de conciencia, caracterizada por la preocupación del hombre dirigida casi exclusivamente a la satisfacción de las necesidades primarias, propias de su esfera biológica. Necesidades entre las que destaca la de alimento y que hasta no estar satisfechas, le impiden fijar su atención en los planos más altos de su existencia -en tanto “existere” y no únicamente ser.
Al segundo estadio lo denomina conciencia transitiva ingenua, que está caracterizado por una mayor apertura del entorno problemático en el que se
concentra, sin embargo su interpretación de los fenómenos es fundamentalmente simple, fantástica y emocional, carente de argumentaciones profundas y desprovista de todo diálogo racional.
El tercer grado de comprensión de la realidad es el de la transitividad crítica, que a diferencia de los estadios anteriores, se caracteriza por la profundidad en la interpretación de los problemas, sustituyendo las explicaciones mágicas y fantásticas por los principios de causalidad, dentro de un marco referencial sujeto a una revisión continua. La transitividad crítica conlleva la necesidad científica de comprobar los descubrimientos y buscar una mayor rigurosidad en la argumentación. Es a su vez el espacio propicio para la reflexión, el diálogo racional y el respeto a la diversidad.
Según Freire, el paso de las sociedades de un estado a otro es progresivo y ordenado, pero no se produce automáticamente, sino que obedece a una serie de condiciones sociales. Particularmente indica que el paso de la conciencia transitivo-ingenua a la transitivo-crítica solo puede lograrse a partir de un trabajo educativo crítico, que tenga por objeto la emancipación del hombre oprimido y enajenado. Que busque liberarlo, o mejor aún, colaborar para que éste luche por su libertad, por medio de la toma de conciencia de su situación y su posición en la sociedad. Un trabajo educativo que le permitar reflexionar sobre sí mismo y que le haga comprender su papel como creador de cultura y actor y autor de la Historia.
Freire equipara este concepto con el de educación para la libertad, en tanto debe preparar al hombre para el autogobierno, para ser dueño de sí mismo y para aceptar responsablemente la práctica de esta libertad, por lo cual, el educador debe contribuir a su sociedad facilitando el paso de las clases oprimidas de un estado de conciencia ingenua a una caracterizada por la transitividad crítica.
Esa contribución a la que se hace alusión el párrafo anterior, se materializa entre los años 1947 y 1964, cuando Freire desarrolla su trabajo de alfabetización con campesinos brasileños del Nordeste. Su programa lograba la alfabetización de las “personas iletradas” en menos de dos meses, partiendo de situaciones desafiantes y problematizadoras que les llevaran a la reflexión de su papel como agentes creadores de cultura, a través del diálogo y el debate en grupo. Abriendo un proceso de comunicación horizontal, ya que a su modo de ver, “la alfabetización no puede hacerse desde arriba hacia abajo, como una donación o una imposición, sino desde adentro adentro hacia afuera, por el propio analfabeto, y con la simple colaboración del educador” (Freire, 1971, p. 132).
Ahora bien, su concepción del proceso de transformación social, dirigido esencialmente a la concientización de las clases marginadas del Brasil, de los grupos analfabetos de su país, no es una concepción ingenua. Tanto él como el equipo de educadores y profesionales que encararon este proceso en los años cincuentas y sesentas del siglo pasado, sabían que una acción en favor de tales grupos implicaría la férrea oposición de la élite de poder. Sin embargo, su posición al respecto era clara: “la educación tendría que ser, ante todo, un intento constante
de cambiar de actitud. De crear disposiciones democráticas a través de las cuales [se] sustituya hábitos antiguos y culturales de pasividad por nuevos hábitos de participación e ingerencia” (Freire, 1971, p. 110).
Bajo esta concepción, la democracia y la educación encuentran su raiz y fundamento en la creencia en el hombre y en el respeto por su libertad y derecho a la autodeterminación.
CONCLUSIONES
Si bien la propuesta de alfabetización y bien podría decirse de educación crítica de Freire se formula a partir del análisis de la situación particular de Brasil, la similitud entre la colonización llevada a cabo por la Corona Portuguesa y la Monarquía Española en los territorios de América, y los casi equivalentes procesos económicos a nivel agrario e industrial de los estados americanos; la convierten en una opción válida para casi toda Latinoamérica. La adaptación de sus métodos educativos en Uruguay y Chile son evidencia de esta afirmación.
El análisis marxista que Freire hace de la condición de las clases oprimidas, enajenadas y masificadas en el Brasil, es aplicable a gran cantidad de procesos
de dominación y explotación de las clases populares a manos de las élites económicas en América Latina. En particular se deduce la necesidad de una educación concientizadora que transforme nuestros países en sociedades verdaderamente
democráticas y
de a
sus
habitantes
las
herramientas
indispensables para ejercer su derecho a la autodeterminación y a la libertad.
La lectura de los tiempos de transición de la sociedad, a partir de la entrada en vigencia de nuevos temas y tareas, puede y debe aplicarse en la actualidad para llevar a las sociedades de nuestro continente a la toma de conciencia acerca de la necesidad de una transformación en materia educativa, que responda a las nuevas necesidades de una sociedad que se adentra cada día más en la era del conocimiento. Particularmente debe tenerse en cuenta la necesidad de una educación crítica y con acento en el sentido de producción, desplazando la instrucción memorística y acrítica que ha prevalecido.
Una de las grandes virtudes del modelo de Freire es sin lugar a dudas el haber fijado su punto de partida en las necesidades de los individuos que serían participantes activos del proceso de aprendizaje. Nuestro país debe aprender de experiencias como esta. Debe aprender a tomar en cuenta las necesidades de nuestros estudiantes y esto significa, ante todo, dotarlos de una participación activa en los procesos de planificación curricular. Significa renunciar al adultocentrismo imperante en nuestro sistema educativo y en nuestra concepción de sociedad.
Tal como menciona Freire, la dominación es la doble manifestación del temor a la libertad, temor por parte de quien restringe la libertad de los otros, y temor del individuo a ejercer responsablemente su libertad. Nuestro sistema educativo, de profundo corte liberal, inspirado en los principios de producción en masa de la era industrial y en la legitimación de las divisiones sociales -que se expresan en la verticalidad de las relaciones entre educandos y educadores- es reflejo de ese temor a la libertad. La carencia de personalidades emprendedoras en los diversos campos sociales de nuestro país, es el corolario indeseable pero lógico de una educación en la que no le brindamos a nuestros estudiantes el suficiente entrenamiento para su toma de decisiones. Nuestro miedo a la libertad se transforma entonces en freno para nuestro desarrollo como sociedad. Es necesario por tanto hacer un viraje hacia una educación que promueva la escogencia, la investigación, la experimentación. Una educación que despierte el espíritu crítico de las generaciones más jóvenes. Una educación para la libertad como dirían Paulo Freire, Carl Rogers y Alexander Neill.
REFERENCIAS
Freire, P. (1971). La educación como práctica de la libertad. Montevideo, Uruguay: Tierra Nueva.
Piaget, J. (1977). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires, Argentina: Editorial Psique.
