Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Dirección General de Operación de Servicios Educativos Dirección de Educación Inicial
La concepción y la atención del niño a través de la historia
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Introducción Justificación I.
La repr repres esen enta taci ción ón soci social al de la infa infanc ncia ia:: prá práct ctic icas as,, pau pauta tass y creencias
II. II.
La conc concep epci ción ón de la infa infanc ncia ia a tra travé véss de de la la his histo tori ria a II.1La concepción del niño a través de los siglos II.2La concepción del niño en la actualidad
III
Sinopsis de de la edu educaci ación inicial •
•
IV
Coordinación de Guarderías Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Infancia
•
Dirección General de Educación Materno-Infantil
•
Dirección General de Educación Inicial
•
Área de Educación Inicial
•
Unidad de Educación Inicial
•
Dirección de Educación Inicial
La Dir Direc ecci ción ón de Edu Educa caci ción ón Ini Inici cial al y sus sus aport aportac acio ione ness a la prim primer era a infancia 4.1. 4.1. Elabor Elaboraci ación ón de norma normas, s, progr programas amas y manu manuale aless pedagóg pedagógico icoss 4.2. 4.2. Prog Program rama a de de Edu Educa caci ción ón Inic Inicia iall 4.3. 4.3. Docu Docume ment ntos os ori orien enta tado dore ress 4.4. 4.4. Hacia Hacia un nuevo nuevo model modelo o de educ educac ació ión n 2
Introducción Justificación I.
La repr repres esen enta taci ción ón soci social al de la infa infanc ncia ia:: prá práct ctic icas as,, pau pauta tass y creencias
II. II.
La conc concep epci ción ón de la infa infanc ncia ia a tra travé véss de de la la his histo tori ria a II.1La concepción del niño a través de los siglos II.2La concepción del niño en la actualidad
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Sinopsis de de la edu educaci ación inicial •
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IV
Coordinación de Guarderías Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Infancia
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Dirección General de Educación Materno-Infantil
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Dirección General de Educación Inicial
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Área de Educación Inicial
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Unidad de Educación Inicial
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Dirección de Educación Inicial
La Dir Direc ecci ción ón de Edu Educa caci ción ón Ini Inici cial al y sus sus aport aportac acio ione ness a la prim primer era a infancia 4.1. 4.1. Elabor Elaboraci ación ón de norma normas, s, progr programas amas y manu manuale aless pedagóg pedagógico icoss 4.2. 4.2. Prog Program rama a de de Edu Educa caci ción ón Inic Inicia iall 4.3. 4.3. Docu Docume ment ntos os ori orien enta tado dore ress 4.4. 4.4. Hacia Hacia un nuevo nuevo model modelo o de educ educac ació ión n 2
Bibliografía Documentos en línea
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Introducción
La concepción de la infancia ha cambiado considerablemente a lo largo de la historia, siendo la terminología que utilizamos para nombrarla un refle reflejo jo de aquel aquello lo.. En esta esta temát temátic ica, a, las las palabr palabras as util utiliz izada adass ya sea sea “niños” “niños”,, “niños “niños y niñas” niñas”;; “menor “menores”, es”, “infanc “infancia” ia” o “niñez” “niñez”-, -, aluden aluden a concep conceptua tualiz lizaci acione oness que nos remiten remiten a marcos marcos legale legales, s, histór histórico icoss y psic psicol ológi ógico coss dete determ rmin inado ados. s. De este este modo modo,, según según Arié Ariéss (198 (1987) 7),, los los cambios históricos en la manera de entender la infancia tienen que ver con: los modos de organización socioeconómica de las sociedades, las formas o pautas de crianza, crianza, los intereses intereses sociopolíticos sociopolíticos,, el desarrollo de las teorías pedagógicas, el reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades occidentales y con el desarrollo de políticas sociales al respecto. Si nos remitimos a la Antigüedad, nos damos cuenta de la diversidad de concepciones que se han tenido de la niñez a través de los siglos; desde una una infan nfanci cia a que que perm perman anec ecíía en las las somb sombra rass de una una viol violen enccia inac inacaba ababl ble, e, pasan pasando do por por el aband abandon ono o y la irres irrespo ponsa nsabi bili lidad dad de los los padres hacia la crianza de sus hijos, hasta el incipiente desarrollo de la ternura en función de la infancia que comienza a vislumbrarse en el Sigl Siglo o XVII VII. No es hast asta los los Sigl Siglos os XIX y XX que que da comi comien enzo zo un movimie movimiento nto de pedagogización de la infa infanc ncia ia que que pres presup upon one e una una infantilización de ésta de parte de la sociedad. Con esto, el sujeto-niño en la inst instit ituc ució ión n esco escola larr debe debe obed obedec ecer er,, al mism mismo o tiem tiempo po que que es considerado heterónomo al ser protegido por los adultos, generándose una una depe depend nden enccia con con ell ellos (lo (lo cual cual es nuev nuevo o hist histó óric ricamen amentte si recordamos lo habitual del trabajo infantil en épocas anteriores). Esto también significa que se pone en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños, ubicando a la institución escolar en un papel central. Infantilización y escolarización apare arecen en la modernidad como dos fenó enómen menos para aralelos y comp comple leme ment ntar ario ios. s. Fina Finalm lmen ente te,, a medi mediad ados os del del Sigl Siglo o XX, XX, surg surge e la conceptualización de la necesidad de ayuda a la infancia, culminándose este proceso con la Convención de los Derechos del Niño en 1989. La Convención de los Derechos del Niño estableció la antesala para la Declaración Mundial sobre Educación para todos de Jomtien, Tailandia en 1990, deviniendo en la reconstrucción del “deber” de los sistemas educa educati tivo voss inte intern rnac acio ional nales. es. En el Sigl Siglo o XXI, XXI, el auge auge de las las nueva nuevass tecnologías de la información y la comunicación han creado nuevas condiciones para la aparición de las sociedades del conocimiento, siendo un elemento central de éstas, la necesidad de dotar a los individuos de la capac capacid idad ad para para iden identi tifi fica car, r, prod produc ucir ir,, trat tratar, ar, difu difund ndir ir y util utiliz izar ar la 4
información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano integral de todos y cada uno de los individuos que la conforman. En este tenor, la educación no puede limitarse a la enseñanza para el “saber” sino que se amplían las posibilidades enfocadas a la enseñanza para el “actuar”, de tal forma que se genere en los individuos un desempeño eficaz en todos los ámbitos de desenvolvimiento de la persona en sus dimensiones como ser individual, miembro de la sociedad y de la naturaleza. Esta nueva misión de la institución escolar, no sólo se centra en aquellos educandos que reciben educación básica obligatoria, sino que amplía el espectro para abarcar a niños en edad temprana e incluso adultos. De esta forma, hablar de la “educación para todos” implica dotar a todos los individuos de las capacidades y competencias necesarias para seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, la educación temprana adquiere primordial importancia, por ser este periodo el más dúctil para promover en los futuros ciudadanos la adquisición de dichas capacidades. Aunado a la declaración de los derechos de los niños, los aportes en el campo de las neurociencias, han permitido modificar la concepción existente del niño pequeño, logrando conceptualizarlo como un “aprendiz competente” desde el nacimiento, teniendo consecuencias importantes en el cambio de la educación de guarda a la formativa. Los cambios históricos en la concepción de la niñez, han permeado la forma de interactuar con los niños; las transformaciones y resignificaciones que se han venido sucediendo a lo largo de los años deben ser entendidas por los agentes educativos como una forma de apropiarse de los procesos sociales, económicos, psicológicos e históricos, que han posicionado al niño pequeño como la principal esperanza de desarrollo de un país. De esta forma, se debe entender la trascendencia de la función que se realiza de manera cotidiana en los Centros de Desarrollo Infantil del Distrito Federal, ya que es en la interacción efectiva con los pequeños donde se gestan las posibilidades de un ulterior desarrollo armónico, afectivo, óptimo y feliz para los ciudadanos del México que queremos. En este sentido, el propósito principal del presente documento es dar a conocer las diferentes concepciones del niño y cómo éstas han condicionado la atención que se le ha brindado a través de la historia. Lo anterior con miras a convocar a los agentes educativos a la reflexión sobre la inminencia de la transformación de la intervención pedagógica.
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Justificación
La aparición de las sociedades del conocimiento han gestado un creciente interés por las competencias educativas, que sí bien son un término que se ha desplazado del mundo empresarial, en educación están más vinculadas a las evaluaciones realizadas por la International Association for Educational Achievement (IEA) en Estados Unidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE. Estas evaluaciones y el surgimiento de las sociedades del conocimiento, han posibilitado la adopción del “enfoque por competencias” como una forma de concebir a la educación de manera holística a través de la puesta en práctica interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de problemas específicos de la vida personal, pública y laboral. Partiendo de este entorno global en educación, México a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha promovido las reformas curriculares a los programas de estudio de la Educación Básica obligatoria, considerando a las competencias como el “conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos” (SEP, 2009;11).
Ahora bien, además del tramo de educación básica obligatoria, el Artículo 39 de la Ley General de Educación establece que en “el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos” y en particular en el Artículo 40 se estipula que “la educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de tres años de edad”. Sí bien es cierto que la educación inicial no está
considerada dentro del tramo de educación básica obligatoria, se reconoce su trascendencia como el primer grupo poblacional que entra en contacto con el servicio educativo que se brinda, indispensable para posibilitar los futuros aprendizajes de los niveles educativos obligatorios. En este tenor, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, dentro de las acciones del Objetivo 2 “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”, se establece la estrategia 2.3. “institucionalizar, en todos los servicios de educación inicial, un modelo de atención con enfoque integral, para favorecer el desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo de niñas y niños de 0 a 3 años de edad, en todo el país” (SEP, 2007; 31).
De esta forma, dentro de la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) se contempla también la construcción de un Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, pensado 6
fundamentalmente en el principio de “ofrecer un servicio educativo, que sin dejar de lado la atención asistencial, se enfoca en la atención y satisfacción de las necesidades básicas de las niñas y los niños, desde el momento de su nacimiento hasta alcanzar los primero años, previos a la escolarización obligatoria y que además, considera la posibilidad de favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, cognitivas, afectivas, así como de comunicación y socialización de los pequeños” (SEP, 2009
bis; 2)
Pero ¿cómo re-conceptualizar las prácticas educativas con los niños pequeños, sin considerar los contextos de desarrollo que las vehiculan?. Independientemente de que en las edades más tempranas de la educación infantil predominan los aspectos asistenciales relativos al cuidado de los niños, hoy en día la importancia radica en una concepción del niño totalmente diferente, vislumbrándolo como sujeto social de derecho que demanda una práctica educativa intencional. En este sentido, la convergencia de la re-conceptualización internacional de la infancia junto con lo descrito en el Programa Sectorial de Educación, deben posibilitar un cambio en la educación; de lo que se trata es de constituirnos realmente como profesionales de la educación, consistentes, comprometidos con una nueva concepción e intervención educativa. El cambio de nuestra práctica es un proceso prolongado, ya que no sucede de un momento a otro, por lo que se requiere un profesional que tenga una mente abierta para escuchar y vislumbrar nuevas posibilidades, un profesional que no tenga miedo al cambio, sino que analice éste de forma cuidadosa y objetiva; un profesional que ha aprendido a re-aprender , que reconoce el aprendizaje como un proceso que dura toda la vida, donde tienen cabida nuevas investigaciones y nuevos enfoques teóricos que explican y fundamentan diferentes formas de construir y participar en la era del conocimiento. Evidentemente son muchas las problemáticas asociadas al desarrollo del niño que ameritan que se investigue, desde todas disciplinas, la atención de éstos con la intención de una intervención educativa más real y tomando en cuenta el abanico de contextos que enmarcan las problemáticas de los niños como seres irrepetibles y únicos que forman parte de las realidades heterogéneas de los distintos Méxicos.
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I.
La representación social de la infancia: prácticas, pautas y creencias
Para comprender integralmente la crianza de los niños pequeños, es imprescindible tener en cuenta las acciones de niños y adultos, la concepción del niño, los ideales frente a los mismos, la normatividad, la religión, la moral, las costumbres, la clase social y el contexto cultural. En este apartado, se hará referencia a las características del comportamiento de los adultos, es decir, a la relación adulto-niño. El interés al presentar esta perspectiva es ofrecer elementos que permitan comprender que las pautas de crianza son un fenómeno complejo altamente sensible a las determinaciones socioculturales y al modo particular como son interpretadas en el contexto familiar, sin embargo, el punto neural para comprensión de las mismas, es la interacción niñoadulto. Históricamente la crianza de los hijos ha recaído en manos de los padres, sin embargo, en la actualidad, ésta además del contexto familiar es puesta en las manos de personal especializado en Centros de Desarrollo Infantil. En cualquier caso, una aproximación inicial nos indica que este fenómeno se sitúa en el campo de la interacción humana, esto es, en el marco de una relación interpersonal muy particular, caracterizada por el poder, el afecto y la influencia. Los padres y los agentes educativos, manifiestan su clara convicción que están ahí para cumplir una función de cuidado y orientación. O como se pensaba en otras épocas, para domesticar, civilizar y domar desde una perspectiva de autonomía y represión. En un segundo plano, la crianza, se desarrolla bajo un conjunto de acciones concatenadas, que se van desenvolviendo conforme pasa el tiempo. No se trata de acciones y reacciones estáticas solidificadas en unas formas de comportamientos repetitivos, todo lo contrario, hablar de la crianza implica reconocer que ésta se va transformando por efecto del desarrollo de los niños, así como por los cambios suscitados en el medio social, en un momento histórico y en una época dada. En tercer lugar, la crianza involucra tres procesos psicosociales: las prácticas propiamente dichas, las pautas y las creencias: ✔
Las prácticas deben concebirse como acciones, esto es, como comportamientos intencionados y regulados, “es lo que efectivamente hacen los adultos encargados de ver a los niños. Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del 8
infante, a favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial, y a facilitar el aprendizaje del conocimiento que permita al niño reconocer e interpretar el entorno que le rodea ” (Aguirre, 2000;
34).
Un rasgo de las prácticas lo constituye el hecho de que en su mayoría son acciones aprendidas, como referencia del comportamiento de otras personas o de algún referente normativo, y están dadas por la cultura, el nivel social y económico. Ahora bien, esta relación de adultos a niños, no se manifiesta como un proceso de una sola vía, es decir, no se trata de un tipo de influencia que va de adultos a niños, sino que también, los niños ejercen influencia sobre la conducta de los adultos, lo que quiere decir que cuentan en cierto grado con la habilidad para reorientar las acciones de éstos. Estamos entonces, ante una relación de mutua influencia entre las dos partes participantes del vínculo. ✔
Las pautas tienen que ver con el canon que dirige las acciones de los adultos, esto es, con el orden normativo que le dice al adulto qué se debe hacer frente al comportamiento de los niños. Se refiere a lo esperado en la conducción de las acciones hacia los niños. Según Aguirre es el “vínculo directo con las determinaciones culturales propias del grupo de referencia. En tanto que es un canon del actuar, por lo general, la pauta se presenta como una circunstancia restrictiva y poco flexible, lo cual no quiere decir, que no pueda modificarse en el transcurso del tiempo” (Op. Cit. 2000; 45).
En las pautas privan las representaciones sociales que tiene que ver con estructuras psicosociales intersubjetivas que representan el acervo de conocimiento socialmente disponible y que se despliegan como formaciones discursivas más o menos autonomizadas, en el proceso de autoalteración de significaciones sociales. En este sentido, se constituyen en portadoras de significaciones sociales, de interpretaciones, de formas de ver el mundo. Por lo tanto, las representaciones sociales plantean por un lado, la configuración social de unos marcos interpretativos y de un mundo simbólico que expresa una construcción social en la historia; es este mundo socialmente compartido lo que garantizaría la comunicación, la interacción y cohesión social. Por otro lado, se constituyen en sistemas de códigos, valores, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la conciencia colectiva, la cual se rige de manera normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades del actuar social. Es decir, somos y actuamos, de acuerdo a nuestras representaciones sociales.
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La representación social es la imagen colectivamente compartida que se tiene del niño, es lo que la gente dice o considera de la infancia en diversos momentos históricos. Cada sociedad, cada cultura define explícita o implícitamente qué es infancia, cuáles son sus características y en consecuencia, qué pautas de crianza se deben seguir para el cuidado de los niños. Las representaciones sociales de infancia que tienen una comunidad dada constituyen un conjunto de saberes implícitos o cotidianos resistentes al cambio, y tienen cuerpo de realidad psicosocial ya no sólo existen en las mentes sino que generan procesos (interrelaciones, interacciones e interinfluencias sociales) que se imponen y condicionan la vida de los niños y niñas limitando la posibilidad de experiencias o las perspectivas de análisis fuera de esta lógica. Las representaciones caracterizan a quienes las expresan pero, sobre todo, a aquéllos que son designados. En el caso de la representación social de la infancia, ésta tiene que ver directamente con el pasado de cada uno de nosotros, con nuestra descendencia, y con el porvenir de cada grupo humano, interesa por tanto a los individuos y a las sociedades sin excepción. Las representaciones sociales del niño, condicionan la interpretación de los diferentes órdenes normativos, que pueden asumir formas bastante restrictivas o muy tolerantes, dándose entre estas una variedad, que depende de los rasgos culturales del grupo. Por ejemplo, cuando se tiene la idea del niño como individuo sin mayor conciencia, al cual se debe domesticar, las pautas de crianza se tornan directivas y coercitivas, por el contrarío, si se tiene una representación social más liberal, donde se concibe al niño como sujeto con plenos derechos, al que se adscribe la capacidad de autorregulación y participación en la dinámica familiar, las pautas de crianza se hacen más permisivas y tolerantes. ✔
Las creencias se refieren a las explicaciones que dan los adultos sobre la manera como orientan las acciones de sus hijos. Se trata de un conocimiento básico del modo en que se debe criar a los niños; son explicaciones y certezas compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de formativo de los pequeños. Siguiendo a Aguirre “ estas creencias permiten justificar la forma de proceder con los niños pequeños, la cual se legitima en tanto que hacen parte del conjunto de creencias de la sociedad ” (Op. Cit., 2000; 59).
Además, en las creencias confluyen tanto conocimientos prácticos acumulados a lo largo del tiempo, como valores expresados en niveles que priorizan unos valores frente a otros. Se puede decir, que las creencias de los adultos frente al comportamiento que asumen ante el desarrollo de niños y niñas, están marcadas por la tradición y por la 10
necesidad de justificar sus actos. Es indispensable, que los agentes educativos disciernan entre estos tres conceptos que se interrelacionan en su quehacer educativo pero que además son modificados en cada contexto socio-histórico. Así, prácticas, pautas y creencias involucran las formas generalmente aceptadas de educar y criar a los niños de una época, tiempo y espacio determinados, realizados por quienes tienen a su cargo el cuidado de los niños durante los primeros meses y años de vida.
I.
La concepción del niño a través de la historia
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La infancia, ese paso natural y necesario en el desarrollo humano, ha tenido históricamente diversas interpretaciones, que evidencian el trato hacia los niños tanto en el hogar como en la esfera pública. La atención que se les ha dado a los niños ha sido resultado de la concepción social de la infancia; la cual ha orientado las prácticas de crianza, los pensamientos y las creencias de los adultos hacia los niños. De la respuesta del adulto hacia las necesidades de los niños se identifican varias formas de atención a lo largo de la historia, las cuales han ido desde percibirlos como herederos del pecado, adultos en miniatura, seres sin valor y pasivos, seres angelicales, y joyas intocables , hasta lograr ser entendidos como sujetos sociales de derecho . De esta forma, la concepción de la infancia guarda coherencia con la sociedad vigente. Los principios de organización religiosa y militar presentes en periodos como el Siglo XII y XIII dan origen a los niños de las cruzadas. Los principios de organización educativa y científica del Siglo XVII y XVIII dan origen al niño escolar. Los principios de organización industrial dan origen a los niños trabajadores y a los aprendices del Siglo XIX. Los principios de organización familiar dan origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el hogar bajo tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado da origen a los hijos del Estado, niños que desde muy pequeños pasan de manos de sus padres a las de un personal especializado que se hace cargo de ellos en guarderías y jardines infantiles, como se ve actualmente. Desde esta perspectiva, DeMause (1991) basándose en una periodización que se fundamenta en la transformación gradual en sentido positivo de la relación entre el adulto y el niño, esboza una historia de la infancia desde la Antigüedad hasta hoy; en la cual se involucran los modelos de crianza, con base en los siguientes argumentos: a.
La historia de la infancia es una serie de aproximaciones entre adulto y niño en la que cada acortamiento de la distancia provoca nuevas angustias. La reducción de la angustia del adulto es la fuente principal de las prácticas de crianza de los niños en cada época.
b.
El complemento de la hipótesis de que la historia supone una mejora general de la puericultura es que, cuanto más se retrocede en el tiempo menos eficacia muestran los padres en la satisfacción de las necesidades de desarrollo del niño.
c.
Dado que la estructura psíquica ha de transmitirse siempre de generación en generación a través del estrecho conducto de la infancia, las prácticas de crianza de los niños de una sociedad no 12
son simplemente uno, entre otros rasgos culturales, son la condición misma de la transmisión y desarrollo de todas las demás elementos culturales; e imponen límites concretos a los que se pueden lograr en todas las demás esferas de la historia. Para que se mantengan determinados rasgos culturales se han de dar determinadas experiencias infantiles, y una vez que esas experiencias ya no se dan, los rasgos desaparecen.
2.1. La concepción del niño a través de los siglos INFANTICIDIO (Antigüedad-Siglo VI). La imagen de Medea se cierne sobre la infancia en la antigüedad, pues en este caso el mito no hace más que reflejar la realidad. Los padres resolvían rutinariamente sus ansiedades acerca del cuidado de los hijos matándolos, ello influía profundamente en los niños que fallecían respecto de aquellos a los que se les perdonaba la vida, predominaba una actitud agresiva hacia los menores que llegaba a la sodomía. En la Roma Imperial primero se castraba a los pequeños varones “en la cuna” y luego se los llevaba a lupanares para que los hombres abusaran de ellos sodomizándolos. En la Roma Antigua el recién nacido era postrado en el suelo, correspondía entonces al padre reconocerlo cogiéndolo en brazos, es decir, elevarlo (del latín elevare) del suelo, elevación física que en sentido figurado significaba la voluntad del padre de criarlo. Si el padre no “elevaba” al niño, éste era abandonado, expuesto ante la puerta, al igual que sucedía con los hijos de los esclavos cuando el amo no sabía qué hacer con ellos. Los lazos sanguíneos contaban mucho menos que los vínculos afectivos, y cuando un romano se sentía movido a la función de padre prefería adoptar el hijo de otro, de un esclavo o un niño abandonado, que ocuparse automáticamente del hijo procreado por él (Gerstenhaber, 2001). ABANDONO (Siglos IV-XIII). En el Siglo IV, el contexto religioso implicaba una fuerte influencia en la forma de concebir al niño. Siendo fruto del pecado original, heredado desde la falta de Adán y Eva, el pequeño era concebido como un ser demoníaco producto de la debilidad ante el deseo carnal. Lo anterior, justificó un trato cruel que se manifestó en infanticidios, abusos e incluso, la interrupción del embarazo.
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Hacia el Siglo XIII, la única manera de librarse de los peligros de las proyecciones de los padres hacia los hijos era el abandono, entregándolo a alguna nodriza, internándolo en el monasterio o en el convento, cediéndolo a otras familias de adopción, enviándolo a casa de otros nobles como criado o como rehén o manteniéndolo en el hogar en una situación de grave abandono afectivo. El maltrato continuaba siendo preeminente puesto que el niño seguía siendo visto como lleno de maldad y era necesario siempre azotarle. AMBIVALENCIA (Siglo XIV-XVII). En el Siglo XIV prevalecía la idea de la maldad innata del niño, sin embargo en el Siglo XVI darse cuenta que los pequeños podían emular las conductas de los adultos, les permitió la entrada a la vida afectiva de los padres. Aunque permanecían las actitudes de maltrato, éstas se resignificaron como un medio para moldear las conductas de los pequeños. No hubo imagen más popular que la del moldeamiento físico del niño, al que se consideraba como cera blanda, yeso o arcilla a la que había que dar forma. Este tipo de relación se caracteriza por una enorme ambivalencia. El periodo que comenzó en este siglo, se observa un aumento del número de manuales de instrucción infantil, la expansión del culto de la Virgen y del Niño Jesús y la proliferación en el arte de la “imagen de la madre solícita”. Para el siglo XVII, la niñez se percibía como un estado de pureza e inocencia y se afirmaba que los niños venían del cielo y de los seres angelicales que rodean al trono de Dios, por ello, se creía que el pecado no los había tocado ni tampoco la corrupción. Se les concebía como salvadores de los adultos ya que a través de su inocencia guiaban a una tierra de luz y calma, lejos de la destrucción amenazante. Sin embargo, continuaban las actitudes de castigo y maltrato que derivaban de un maniqueísmo en su concepción: eran esencialmente bueno o malos (Jaramillo, 2007). INTRUSIÓN (Siglo XVIII) En el Siglo XVIII, se presenta una importante transición en las relaciones paterno-filiales, el maltrato al niño se reduce, los padres se aproximaban más a él y trataban de dominar su mente a fin de controlar su interior, sus rabietas, sus necesidades, su masturbación, su voluntad misma. El niño criado por tales padres era amamantando por la madre, no llevaba fajas, no se le ponían sistemáticamente enemas, su educación higiénica comenzaba muy pronto, se rezaba con él pero no se jugaba con él, 14
recibía azotes pero no sistemáticamente, era castigado por masturbarse y se le hacía obedecer con prontitud tanto mediante amenazas y acusaciones como por otros métodos de castigo. Como el niño resultaba muchos menos peligroso, era posible la verdadera empatía, y nació la pediatría que junto con la mejora general de los cuidados por parte de los padres, redujo la mortalidad infantil y proporcionó las bases para la transición demográfica del Siglo XVIII. Así mismo, la concepción preponderante del niño como un ser primitivo en proceso de evolución, devino en la conceptualización de la infancia como una etapa de desarrollo, lo que implicó que algunos teóricos se interesaran en su estudio. Uno de los primeros, que proclamó el valor de la infancia fue Rousseau, quien desterró la idea del niño como “hombre en miniatura” y promovió la protección de la infancia al estipular que los niños eran buenos por naturaleza siendo la sociedad quien los corrompía. SOCIALIZACIÓN (Siglo XIX – mediados del XX) En el Siglo XIX, la crianza de los hijos consistió tanto en dominar su voluntad como en formarle, guiarle por el buen camino, enseñarle a adaptarse y socializarse. En este sentido, adquirió importancia la necesidad de que los niños pudieran relacionarse con otros de su misma edad, así como con personas mayores. Este proceso de socialización sigue siendo para muchas personas el único modelo en función del cual puede desarrollarse el debate sobre la crianza de los niños y de él derivan todos los modelos psicológicos del Siglo XX. Así mismo, en el siglo XIX el padre comienza por primera vez a interesarse en forma no meramente ocasional por el niño, por su educación y a veces incluso ayuda a la madre en lo quehaceres que impone el cuidado de los hijos. AYUDA (Comienza a mediados del Siglo XX). Hacia el siglo XX el movimiento de la modernidad empieza a concebir la infancia como una categoría que encierra un mundo de experiencias y expectativas distintas a las del mundo adulto. Es en este siglo que aportes de la psicología y la pedagogía, configuran la noción del desarrollo del niño teniendo como consecuencia la ampliación y complejización de la mirada sobre la infancia, consolidándola como la etapa de mayor importancia en la vida del ser humano. Se define este periodo como “ayuda” dado que implica la plena participación de ambos padres en el desarrollo de la vida del niño, esforzándose por empatizar con él y satisfacer sus necesidades 15
peculiares y crecientes. El niño no recibe nerviosismo. Se exige de ambos padres una enorme cantidad de tiempo, energía y diálogo, especialmente durante los primeros seis años, pues ayudar a un niño a alcanzar sus objetivos cotidianos supone responder continuamente a sus necesidades, jugar con él, tolerar sus regresiones, estar a su servicio y no a la inversa, interpretar sus conflictos emocionales y proporcionar los objetos adecuados a sus interese en evolución (Melo, 2008). Esta transición en los estilos de crianza de los padres, se ve reforzada por la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, donde se define al niño como un sujeto social de derecho y coloca a éstos en una relación de igualdad ante los adultos, es decir, con los mismos derechos humanos que cualquier individuo, por el simple hecho de haber nacido. Reconocer en la infancia el estatus de persona, es pensar en los niños como ciudadanos, es reconocer igualmente los derechos y obligaciones de todos los actores sociales. De esta forma, se propicia una nueva concepción sobre la infancia reconociéndose sus necesidades y capacidades en torno al aprendizaje.
2.2. La concepción del niño en la actualidad En el Siglo XXI, la investigación científica se ha orientado a estudiar las capacidades de aprendizaje de los niños desde su nacimiento; la mirada está centrada en el desarrollo cognitivo y en los la posibilidad de los contextos de propiciar el desarrollo de sus capacidades. El aumento en 16
el interés que ha suscitado la investigación de los procesos de la infancia temprana, deviene como consecuencia del reconocimiento de los primeros años de vida del niño (desde su nacimiento hasta los seis o siete años de edad) como prioritarios en el establecimiento de los cimientos que posibilitarán un crecimiento saludable y armonioso en el adulto. La infancia, se define por un marcado y acelerado ritmo en el desarrollo, mismo que es influido por las características del ambiente en el cual crece el pequeño. Estas influencias pueden ser positivas o negativas, y determinan en gran medida el ulterior desarrollo del adulto, por lo que se vuelven relevantes para el futuro de las nuevas generaciones y, por consiguiente, de la sociedad. Hoy en día, gracias a las aportaciones en el campo de las neurociencias, se puede constatar que el infante tiene la capacidad de aprender desde el momento de su nacimiento, lo que ha permitido reposicionarlo como un sujeto activo y protagonista de su propio desarrollo. Sin embargo, por las características inherentes a este periodo de la vida, la intervención del adulto es preponderante para favorecer el desarrollo pleno de sus capacidades. En este sentido, es necesario propiciar interacciones cada vez más complejas en las que estén implícitos los factores biológicos, sociales y afectivos. La revisión histórica sobre las diversas concepciones del niño a través de los años, evidencia la importancia del contexto socio-histórico en la determinación de las interacciones que se establecen con los pequeños. Para de esta forma, dar una respuesta tentativa al por qué de una atención temprana y las potencialidades que ésta ofrece al individuo y a la sociedad. Se ha visto cómo, la concepción del niño está intrínsecamente relacionada con la cultura específica de un sociedad y un período histórico y cómo ésta ha ido evolucionando al reconocimiento de la infancia como una etapa del desarrollo que merece atención especial, condiciones necesarias para un desarrollo saludable y el respeto irrestricto a los derechos de los niños (Vázquez, 2005). Esta argumentación deriva la necesidad de trascender de la concepción de “infantes con necesidades” a “infantes con derechos”. Esto revela la importancia de comprender lo distintivo de la cultura infantil, la forma en que el infante se enfrenta al mundo sin la imposición de marcos ajenos o exteriores a dicha cultura. En suma, deben brindarle el placer del descubrimiento a través de sus propias experiencias. Para que lo anterior pueda ser posible es necesario que los niños pequeños cuenten con las condiciones óptimas donde puedan 17
relacionarse con otros de su misma edad y personas mayores, donde además se les dé la oportunidad para experimentar situaciones y sentimientos que le den sentido a su vida. La concepción actual de la infancia deriva de sociedades que otorgan a los niños su justo valor dentro de estructura social, reconociendo de manera colectiva su obligación como garantes del bienestar de todos los niños. La infancia transita entre agentes socializadores: la familia, la escuela, las instituciones, entre otras; en donde todos deben asumir un rol fundamental al ofrecer oportunidades que les permitan vivir y desarrollar su autonomía, creatividad, flexibilidad, tolerancia, cooperación, respeto por el otro, el cuidado de sí mismo y del medio ambiente.
18
III.
Sinopsis de la educación inicial
Sí bien en Europa, la concepción del niño sufrió drásticas modificaciones al paso de los siglos, en el México Prehispánico la percepción del menor se mantuvo constante hasta la época de la Conquista. Para las culturas antiguas el niño era un miembro central de la familia, prevalecía la creencia de que los niños eran seres formados en el más alto de los trece cielos de la dualidad creadora y de allí, venían a ocupar un lugar en el vientre de la madre. Como consecuencia de esta ideología, el proceso de concepción hasta el nacimiento, marcaba acciones específicas de la sociedad orientadas a preservar el bienestar del pequeño por venir. La mujer embarazada era cuidada por sus congéneres y al momento del nacimiento, atendida por una partera que expresaba la bienvenida al mundo a ese niño. Para las culturas antiguas, los pequeños eran “joyas inestimables”, a quienes era indispensable cuidar del desamparo y el abandono. Sin duda, estas sociedades, se preocupaban profundamente por la salud, el bienestar y la buena crianza de los niños (Gallegos, 2006). Entre los años 1492 a 1522, con la llegada y conquista por los españoles del territorio mexicano lo cual devino en cruentos enfrentamientos, la propagación de nuevas enfermedades y la miseria de la población; los niños pasaron del eslabón más alto de la escala social a ser negados y marginados de la sociedad como resultado de la muerte de sus padres. Ante el incremento de huérfanos persistió una respuesta social y de caridad a los desvalidos, por lo que se propagó la fundación de hospitales, casas cuna y asilos. Dicha atención se legisló el 5 de enero de 1794, a través del decreto de Don Carlos, Rey de Castilla, donde se establecía que “las amas mantengan a los expósitos hasta la edad de 6 años y, cumplidos éstos, si antes no se ha hallado personas convenientes que con buenas condiciones los adopten y prohíjen, serán llevados al hospicio o casa de misericordia…” (Villanueva, 1998; 792). 1
Abordar el estudio de los niños y de su crianza en este periodo no es tarea fácil a pesar de que ellos estaban en todas partes: en los talleres de los artesanos aprendiendo un oficio, haciendo mandados, en huertas, en la cocina al lado de su madre o compartiendo la habitación donde sus padres comían y dormían. Los niños eran agrupados bajo el nombre de párvulos, a los recién nacidos se les denominaba parvulitos para diferenciarlos de los más grandes, hacía la edad de los 12 años dejaban de llamarse así, por ser este el periodo en que se convertían en aprendices de algún oficio o dependían de un maestro o patrón donde se colocaban en calidad de aprendices o sirvientes. La atención de los niños El Colegio de San Juan de Letrán (1545); La Casa Cuna” (1582); La Casa Cuna para los niños Expósitos 1583 en el antiguo Hospital de San Juan de Dios (1583); La Casa de Niños Expósitos (1767) y, la Escuela Patriótica que funcionó hasta finales del siglo XVII y durante el siglo XVIII (1806). 1
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pequeños durante la época era una cuestión doméstica cuya responsabilidad recaía en personas ajenas al ámbito familiar: en primer lugar la nodriza o amas de cría. Mujeres que tuvieron que abandonar sus hogares y familias, arrastradas por la mísera situación en que a veces vivían. Estas mujeres sin más recurso que el haber sido madres recientemente, tuvieron que marcharse a criar hijos de otros, debido a que tenían por su condiciones físicas y gran robustez, especiales dotes para la crianza (Castañeda, 1988). Ante la reestructuración social en la época de la Colonia, la Nueva España se sumergía en un escenario urbano complejo y heterogéneo, donde coexistían la sociedad blanca, representante e impulsadora de una cultura dominante y los indígenas quienes conservaban formas de su cultura nativa aunque en un acelerado proceso de deconstrucción. Con el establecimiento de las nuevas clases sociales, hacia el año de 1837, se observan los primeros esfuerzos para la atención de los niños menores de cuatro años cuando en el “Mercado del Volador” se estableció un local para cuidar a los niños de las locatarias. Hacia 1865, la Emperatriz Carlota Amalia como parte de una prestación laboral a sus damas de servicio, promueve la creación de la “Casa del Asilo de la Infancia” con la finalidad de resguardar a los hijos de sus empleadas, menores de seis años. En esta misma línea, en 1869, se crea el “Asilo de la Casa de San Carlos” donde los hijos de las mujeres trabajadoras recibían alimentos y cuidados durante la jornada laboral de sus madres. Este esfuerzo, digno de tomarse en cuenta, fue el primer intento oficial de brindar atención a los pequeños. En 1810, México se independiza de España, la adquisición de autonomía deviene en caos. Hacia 1842 con la pérdida de la mitad del territorio, una larga guerra civil e inestabilidad política debida a la pugna por el poder entre conservadores y liberales, México se sumió en una pobreza generalizada. En este escenario, no sólo se incrementó la mortalidad infantil y la orfandad sino que la concepción del niño fue negada del discurso de la época, quedando marginados del actuar de la incipiente sociedad mexicana. No es hasta 1867, con la asunción de Benito Juárez a la Presidencia de la República, que el país encuentra un reducto de paz social y adopta la filosofía positivista, que postulaba el desarrollo científico, como único camino del progreso por encima de la religión. De esta forma, se brinda particular relevancia a la educación nacional como medio para el progreso del país. La prioridad asignada a la educación continúo con la llegada de Porfirio Díaz a la Presidencia de México en 1876, en su primer periodo presidencial y posteriormente en el Porfiriato, se impulsó la educación como medio para lograr la denominada “paz porfiriana” que contemplaba la instauración de los ideales de orden, paz y progreso en 20
toda la República. Así mismo y siendo el Positivismo una filosofía derivada de las revoluciones europeas y dada la admiración de Porfirio Díaz a estas culturas, durante el Porfiriato se importaron modelos pedagógicos extranjeros. Como parte de esta nueva ideología, el 4 de enero de 1881, se establece la primera escuela de párvulos de hasta seis años de edad. Con lo que surge la necesidad de normar el servicio que se ofrecía en las instituciones del nivel preescolar, y se adopta la propuesta del Prof. Manuel Cervantes Imaz, Secretario y Vicepresidente de la Academia Nacional de Profesores, que retoma las ideas de J. Enrique Pestalozzi sobre la educación desde una perspectiva social, concediendo gran relevancia a la educación preescolar (Galván, 2009). Bajo esta nueva noción, se conceptualiza al niño como un sujeto cuyo desarrollo depende de la intervención adecuada del adulto, orientada a desarrollar las capacidades físicas, intelectuales y morales de los pequeños. Con la influencia de Pestalozzi, el Prof. Cervantes Imaz instituye la primera aula infantil para la atención de párvulos como un espacio anexo a la escuela primaria que él dirigía. Otra influencia importante en este periodo, fue la pedagogía de Federico Fröebel quien creó la primer propuesta curricular institucional para la atención de niños preescolares, utilizando el juego como procedimiento metodológico. Dicha propuesta constituyó la base para la instauración de los kindergartens, ahora conocidos como jardines de niños. La adopción de las contribuciones de estos teóricos, pretendían que los educadores mexicanos concibieran la posibilidad de incorporar a los niños de seis años dentro del sistema educativo nacional con la finalidad de potenciar su ulterior adquisición de conocimientos en la educación elemental. Sin embargo, esta intención no alcanzaba aún a los menores de tres años, por considerar que éstos carecían de potencial de aprendizaje. Así mismo, dichas aportaciones impulsaron en 1880 la construcción del “Ayuntamiento Constitucional” con la finalidad de resguardar a niños y niñas cuyos padres pertenecían a la clase obrera. Posteriormente, en 1882, la entonces llamada Secretaría de Justicia e Instrucción Pública promovió la creación de escuelas de párvulos para la atención de niños de 3 a 6 años de edad. Sí bien la intención que subyacía a la construcción de estas escuelas, era proveer a los niños preescolares de un sistema de enseñanza con carácter propedéutico, fundamentado en el juego como medio para que los pequeños adquirieran habilidades preparatorias que más tarde se perfeccionarían en la escuela primaria; esta intención quedo distante de la realidad. Al ser modelos pedagógicos provenientes de culturas extranjeras en suma diferentes de nuestra realidad sociocultural, la implementación y apropiación de los mismos, no se logró 21
eficientemente. Sin embargo, por ser la educación, parte esencial de la política porfirista, ésta era priorizada para proyectar y sostener la imagen de estabilidad y orden del Gobierno Federal. Es importante señalar para los fines de este documento que en el caso de los niños lactantes y maternales, la atención era prioritariamente asistencial ya que durante esta época, el énfasis en la educación formativa se restringía a los niños en edad preescolar (Padilla, 1999). Ante este panorama, el Lic. Justo Sierra Méndez, Subsecretario de Justicia e Instrucción Pública y Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes del Gobierno Porfirista, se dio a la tarea de iniciar la adecuación y organización de los modelos extranjeros a la realidad nacional a través de la profesionalización de las docentes encargadas de los Jardines de Niños, promoviendo a su vez la autonomía de los mismos. Como parte de las acciones orientadas a la adecuación de los modelos pedagógicos, el Lic. Sierra comisionó a las Profesoras Estefanía Castañeda, Laura Méndez de Cuenca y Elena Zapata para observar la organización de los Jardines de Niños de los Estados Unidos de Norteamérica, obteniendo así elementos que les permitieron enriquecer su labor educativa. Con base en esto, se desencadenaron una serie de acciones realizadas por estas eminentes educadoras quienes conformaron la columna vertebral de la educación preescolar en México. Como consecuencia de su visita, la Profesora Estefanía Castañeda presentó ante la Secretaría de Instrucción Pública un proyecto de organización para las escuelas de párvulos con la finalidad de resaltar la importancia de la labor educativa del nivel preescolar, mismo que fue aprobado el 1° de julio de 1903. Como primera etapa de implementación, estas escuelas importaban material, mobiliario, libros de consulta y todo lo necesario para su organización, de Estados Unidos de Norteamérica, elevando considerablemente el costo del mismo. Además la distribución del material era lenta en virtud del tiempo necesario para su traslado. De esta forma, se deseaba que la estructura de estos planteles fuera análoga a los existentes en Estados Unidos, lo que era imposible en un país con grandes carencias, como México. Con la intención de mexicanizar estas instituciones, la Profesora Castañeda promovió la creación de juegos adaptados a la realidad de los niños, así como la composición de música mexicana encaminada a despertar el amor de los niños a la Patria. Dentro de esta misma lógica, se promovió que el mobiliario fuera elaborado por artesanos mexicanos. A iniciativa de la educadora, se crearon cursos de posgrado en la Facultad de Altos Estudios (hoy Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México/UNAM) con el propósito de formalizar la carrera a través de la obtención del Título de Educadora Universitaria, dando identidad así a la Educación Preescolar.
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Siguiendo la misma estrategia, la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, en el año de 1907, comisionó a la Profesora Bertha Von Glümer para realizar estudios relativos al funcionamiento y organización de los Jardines de Niños, en Nueva York, EU. Un año después, la Profesora Rosaura Zapata fue comisionada para realizar estudios de formación docente en Alemania, Suiza, Francia, Bélgica e Inglaterra. Con los conocimientos de estas profesoras, se estableció en 1909, un curso especial de didáctica en la Escuela Normal de Profesoras, mismo que fue impartido por estas dos grandes educadoras en diferentes momentos. Con estas acciones, se avanzó considerablemente en el terreno pedagógico pero sólo de la Educación Preescolar, la Educación Inicial conservaba su carácter de guarda. La fuerte influencia de las aportaciones de estas nobles educadoras, permitió que aún a pesar de la Revolución Mexicana en 1910, pudieran establecerse dos Jardines de Niños en zonas rurales del país. Esta relevancia adquirida, se vio fortalecida en 1912, por el egreso de la primera generación de educadoras de la Escuela Normal para Maestras de la Ciudad de México. De esta forma, la educación preescolar se fue posicionando dentro del Sistema Educativo hasta quedar asentada en enero de 1915 en la Nueva Ley de Educación, donde se establecía que la educación tendría por objeto el desenvolvimiento armónico de las buenas cualidades de los niños, incluidas las cuestiones físicas, morales e intelectuales. También se consideraba la corrección de sus defectos físicos, psíquicos y sociales; y se enfatizaba en la necesidad de despertar el amor a la Patria y en ser neutral en todo lo relacionado con creencias religiosas. La promulgación de esta ley, implico cambios en las estrategias de intervención con los pequeños, estructurándose actividades que fomentaran el amor y cuidado de la naturaleza; el amor a la Patria a través de cantos y cuentos mexicanos que fortalecieran la identidad nacional e incluso, en algunos planteles se comenzó con el uso de “areneros” para favorecer el desarrollo psicomotriz de los pequeños de 3 a 6 años de edad (Seefeldt, 2002). Con la promulgación de esta ley, entre 1917 y 1926, se incrementó el número de Jardines de Niños de 17 a 25 en la Capital del País. Así mismo, como consecuencia de la Revolución Mexicana que devino en carestía económica y la muerte de muchos varones, líderes de familia, la mujer se vio obligada a insertarse en el mercado laboral lo que incrementó la demanda de espacios donde pudieran dejar a sus vástagos durante la jornada de trabajo. De esta forma, en 1928 la Secretaría de Salubridad y Asistencia funda guarderías para dar servicio, entre otros, a los hijos de las comerciantes de La Merced, vendedoras de billetes de lotería y empleadas del Hospital General. Siendo así, el Estado Nacional asume la responsabilidad de salvaguardar a los hijos de las madres trabajadoras mientras éstas cumplían con su función 23
productiva para el país. Hacia 1929, la Primera Dama Carmen García de Portes Gil, organiza la “Asociación Nacional de Protección a la Infancia” la cual crea y sostiene diez “Hogares Infantiles” que posteriormente cambiarían su denominación a “Guarderías Infantiles”. Es evidente que la noción asistencial de la Educación Inicial permanecía mientras que se gestaba una noción educativa de la Educación Preescolar, misma que se consolidó en 1931 con la designación de Dirección General de Jardines de Niños, ampliando su cobertura a los barrios más pobres de la Ciudad de México. En 1937, durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas del Río se decretó que la Educación Preescolar quedara adscrita a la Dirección de Asistencia Infantil, misma que en 1938 se constituyó como Secretaría de Asistencia Social. En lo referente a la Educación Inicial y ante la demanda social originada por la creciente incorporación de la mujer a la vida productiva de la nación, en 1939 el Presidente Cárdenas decretó la fundación de una guardería para los hijos de las obreras de la Cooperativa de la Comisión Obrera de Vestuario y Equipo del Ejército (COVE), bajo la figura de “prestación laboral”. Este acontecimiento fue punta de lanza para la creación de otros servicios de este tipo en otras dependencias oficiales y particulares para la atención de niños pequeños de madres trabajadoras. El tipo de atención que se brindaba en estas instituciones se enfocaba preponderantemente al cuidado de la salud de los pequeños y no fue hasta 1941, bajo el mandato del Presidente Manuel Ávila Camacho, que se reconoció, aunque únicamente a la Educación Preescolar, como un nivel educativo integrante de la Secretaría de Educación Pública bajo la denominación de Departamento de Educación Preescolar. En este tenor, y por considerar que era obligación del Estado el apoyo a las madres en la atención adecuada de sus hijos, en este mismo periodo, el entonces Secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet, realiza grandes esfuerzos para mejorar las instalaciones de los planteles y equiparlos con mobiliario y material didáctico que respondiera efectivamente a las necesidades de los pequeños. En contraste a la concepción del niño preescolar como sujeto de enseñanza, el niño menor de tres años era visto como objeto de atención y cuidados, especialmente en términos de procurarle la alimentación y cuidados sanitarios adecuados que permitieran salvaguardar su bienestar personal. En este tenor, en 1943, la Secretaría de Salubridad y Asistencia implementó programas de higiene y asistencia materno-infantil, además de desayunos infantiles. También se creó el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) el cual representó un importante avance en el cuidado de la salud materno-infantil; paralelamente inició la creación de guarderías para la atención de hijos de trabajadores del propio Instituto y, veinte años después, el servicio se extendió a los derechohabientes. Ese mismo año, se creó el Hospital 24
Infantil de la Ciudad de México, ambos creados para el beneficio de la infancia. Estas acciones se vieron consolidadas por el decreto presidencias de 1944 que estipulaba la constitución de los Programas de Protección Materno-Infantil y de Asistencia Médica General para los derechohabientes. La construcción de guarderías para cumplir con las prestaciones laborales, continúo durante la Presidencia de Miguel Alemán Valdés, en los años de 1946 a 1952, con el establecimiento de las mismas en una serie de Organismos Estatales (Secretaría de Hacienda y Crédito Público, Secretaría de Agricultura, Secretaría de Recursos Hidráulicos, Secretaría de Patrimonio Nacional y Presupuesto, entre otras) y de Paraestatales (Instituto Mexicano del Seguro Social y Petróleos Mexicanos) así como, la primer guardería del Departamento del Distrito Federal. Con la creación en 1952, durante la Presidencia de Adolfo Ruíz Cortínez, del Consejo Nacional Técnico de Educación se re-concibe la política educativa bajo los principios constitucionales de la mexicanidad, la práctica de la libertad y el culto cívico, teniendo como consecuencia la necesidad urgente e inapelable de revisar las características del niño mexicano y sus posibilidades dentro de nuestro contexto sociocultural. De esta forma, se reorienta la acción educativa, aunque solamente en el caso de la Educación Preescolar, hacia la iniciación del niño en la conducta social e individual, el mantenimiento de la salud física y la convivencia, promoviendo la adecuación de la intervención pedagógica al nivel de madurez de los niños. De manera paralela a la progresión de la Educación Preescolar hacia su consolidación formativa, el carácter asistencial de la Educación Inicial se seguía institucionalizando a través de la creación de guarderías y decretos que garantizaban los derechos de las madres trabajadoras. Ejemplo de esto, es la creación en 1959 de la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE), donde se instauran como derechos laborales de los trabajadores al servicio del Estado, aspectos relacionados con la maternidad, la lactancia y servicio de guarderías infantiles. Incluso, el Presidente Adolfo López Mateos en su Primer Informe de Gobierno, resaltó como logro de su gestión, la importancia del servicio de guarderías para los hijos de los empleados federales (SEP, 1982). La escisión prevaleciente entre la concepción de la Educación Preescolar e Inicial, estaba vinculada con la concepción del niño de cero a tres años como carente del desarrollo suficiente para “aprender”, lo que lo circunscribía a la esfera del cuidado doméstico. En este sentido, no se consideraba la necesidad de una especialización en su atención, por lo que los cuidados que se brindaban en las instancias dispuestas para ello, se reducían a actividades de sentido común y carácter empírico que se 25
limitaban a resguardar a los pequeños sin propiciar el desarrollo integral de sus capacidades. Esto se veía reflejado en la escolaridad del personal designado para este trabajo, quienes en promedio contaban con el cuarto año de primaria y para el caso de los directivos de las guarderías, ésta no rebasaba el nivel medio superior. Esta concepción limitó considerablemente la promoción de programas educativos para los niños lactantes y maternales, en contraste con el interés por la educación de los niños preescolares, el cual se vio especialmente reflejado durante el Sexenio de Luis Echeverría Álvarez, cuando la Secretaría de Educación Pública bajo la coordinación de Carlota Rosado Bosque, Directora General de Educación Preescolar, reestructuró los Planes y Programas de Estudio de Educación Preescolar con base en la pedagogía de vanguardia pero considerando las adecuaciones pertinentes para cada región del País. Esta acción derivo en la sustitución del Programa de Jardines de Niños que hasta el momento se estructuraba en temas mensuales que manejaban planes de acción y centros de interés, por el uso de guías didácticas. Como parte de la implementación de los nuevos programas se elaboró el documento orientador “Estudio de la evolución del niño de 3 a 6 años y niveles de madurez que corresponden a su desarrollo”, editado en 1976, y cuyo propósito fundamental era promover una intervención pedagógica que considerando el nivel de desarrollo del niño, pudiese potenciar su aprendizaje (SEP, 1988; 1988 bis). No fue hasta mediados de la Presidencia de Luis Echeverría, que la mirada de la Secretaría de Educación Pública se descentró de la Educación Preescolar para enfocarse en la calidad de la atención que se brindaba a los menores de tres años, por lo que en 1973 se constituyó la Coordinación de Guarderías Infantiles como parte de la Dirección General de Educación Preescolar. La creación de dicha instancia se erigió como el primer intento de regular el servicio que se prestaba a los niños pequeños en los sectores públicos y paraestatales. Sin embargo, a tres años de la creación de la Coordinación de Guarderías Infantiles prevalecían deficiencias en el servicio, tales como, la falta de estructura funcional y organización, la heterogeneidad del servicio ofrecido, esfuerzos aislados de brindar atención técnico pedagógica, carencia de normas y lineamientos y la ausencia de programas específicos para la atención de los niños en sus diferentes etapas de desarrollo. El periodo presidencial de José López Portillo y Pacheco dio continuidad al naciente interés por el servicio proporcionado en las guarderías y con Porfirio Muñoz Ledo al frente de la Secretaría de Educación Pública, se decretó en diciembre de 1976, la creación de la Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Infancia, con facultades para coordinar, normar, organizar y dirigir la prestación deL servicio de las 26
guarderías, que hasta el momento operaban bajo la administración y normatividad de cada Secretaría. Esta Dirección se avocó a la elaboración de documentos para normar las acciones educativas asistenciales y de organización de las guarderías, lo que resolvió las necesidades de aquel entonces. Con la sustitución de Porfirio Muñoz Ledo por Fernando Solana Morales durante los años de 1977 a 1982, se cambia la denominación de guarderías por la de Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) bajo un nuevo enfoque que los constituía como instituciones orientadas a proporcionar educación integral al niño , lo que incluía brindar atención nutricional, asistencial y estimulación para su desarrollo físico, cognoscitivo y afectivo social. Así mismo, instituyó la creación de un equipo técnico capacitado y se crearon programas para normar a las áreas técnicas dentro de los que figuraban el Manual de Psicología de los CENDI, Manual de los Servicios Médicos y Programa y Manual Pedagógico para Lactantes (SEP, 1992; 1992 bis). El 27 de febrero de 1978 se deroga la denominada Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Infancia y se le nombra Dirección General de Educación Materno-Infantil, ampliando considerablemente su cobertura tanto en el Distrito Federal como al Interior de la República Mexicana. Esta instancia transforma los llamados lineamientos para la etapa maternal por un programa pedagógico experimental para la atención del niño de 0 a 3 años y con el fin de promover la continuidad entre el cuidado brindado en el CENDI y aquel proporcionado en el hogar, elabora el programa de Orientación a Padres de Familia. En este periodo el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) solicita a la Dirección General de Educación MaternoInfantil la supervisión y asesoría para los centros del ámbito de su competencia. En 1980 como resultado de la desconcentración administrativa que lleva a cabo la SEP, la Dirección General de Educación Materno-Infantil se transforma en Dirección General de Educación Inicial con atribuciones que la facultaban para proponer normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio en la educación inicial; además de operar los servicios en el Distrito Federal. En materia educativa, esta Dirección tenía la responsabilidad de: a)
Proponer normas pedagógicas, contenidos y métodos, diseñar y operar programas de divulgación general y de participación; destinados a padres y madres de familia para la adecuada atención de los niños menores de 6 años.
b)
Organizar, controlar y evaluar los Servicios de los Centros de Desarrollo Infantil, proporcionar orientación y asesoría a las 27
instituciones del sector público, privado y paraestatal que lo soliciten; sensibilizar, preparar y actualizar en forma permanente al personal que participa en la educación inicial. c)
Asesorar el establecimiento de servicios de educación Inicial en los espacios de construcción y ambientación y,
d)
Supervisar el cumplimiento de las normas establecidas e impulsar la divulgación de la educación inicial en México.
Para el cumplimiento de dichos fines, la Dirección General de Educación Inicial elaboró y operó los programas de Orientación a Padres de Familia (Manuales de Capacitación y de Operación) y el Programa Pedagógico Experimental para el niño en la etapa maternal. De esta forma, se reconoce la necesidad educativa del niño menor de tres años y la trascendencia de proporcionar una atención de calidad a este grupo poblacional considerando la estrecha vinculación entre escuela y hogar para el desarrollo óptimo de los pequeños (SEP, 1981 a). Durante la década de los ochenta, la relevancia de la educación inicial se extiende por todo el país a través de dos modalidades de atención: 1) Escolarizada, a través de los CENDI atendiendo a la población menor de seis años; y 2) No Escolarizada, circunscrita a las zonas rurales y marginadas con el objeto de proporcionar orientación y apoyo a las madres y padres de familia de los menores de cuatro años de edad, que les permita enriquecer sus pautas y prácticas de crianza (Op. Cit., 1992). En 1985, como consecuencia de las políticas de austeridad y racionalidad presupuestal y administrativa, desaparece la Dirección General de Educación Inicial y sus funciones se integran en una Dirección de Área adscrita a la Dirección General de Educación Preescolar. Sin embargo, para finales de 1989, y debido a la importancia adquirida dentro del sistema educativo, se separa de esta Dirección General y se constituye como Unidad de Educación Inicial en directa dependencia de la Subsecretaría de Educación Elemental, con la responsabilidad de desarrollar estrategias para atender a la infancia vulnerable y menos favorecida lo que deviene en la creación de una tercer modalidad conocida como Semiescolarizada. Esta modalidad constituida por Centros de Educación Inicial (CEI) se erige como una nueva alternativa de atención a hijos e hijas de familias que no cuentan con prestaciones laborales, estableciéndose prioritariamente en zonas urbano marginadas con el apoyo y la solidaridad de la comunidad y de los padres de familia. En 1992 la SEP suprime, derivado del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la Subsecretaría de Educación Elemental y crea la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito 28
Federal, manteniéndose la adscripción a ésta, de la Unidad de Educación Inicial con facultades para operar el servicio de Educación Inicial en el Distrito Federal a través de sus tres modalidades de atención. En ese mismo año, la Política de Modernización Educativa impone la necesidad de reestructurar el Programa de Educación Inicial, dando como resultado la creación de una versión experimental del mismo, con la perspectiva de vincular el enorme potencial formativo de los primeros años de vida con el aprovechamiento de sus capacidades en los subsecuentes tramos del Sistema Educativo Nacional. Esta reestructuración se insertó en un panorama mundial que expresaba la necesidad de la formación educativa de los niños pequeños como base para el desarrollo de las sociedades. Hacia 1994, debido a las modificaciones realizadas al Reglamento Interior de la SEP, desaparece la Subsecretaría de Servicios Educativos en el Distrito Federal dando lugar a la creación de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos con la responsabilidad de operar y regular los servicios de Educación Básica, Inicial, Especial y para Adultos en el Distrito Federal. De esta forma, la Dirección de Educación Inicial queda adscrita, hasta la fecha, a dicha Dirección General, con la prerrogativa de “ofrecer y apoyar la Educación Inicial de las niñas y niños menores de seis años, para el desarrollo de competencias, en un marco de equidad, inclusión y calidad, a través de un trabajo técnico multidisciplinario de las modalidades que se atienden en las 15 Delegaciones Políticas del Distrito Federal” (SEP, 2007 bis). IV.
La Dirección de Educación Inicial y sus aportaciones a la primera infancia
Las diferentes formas de pensar al niño guardan estrecha relación con un contexto histórico determinado y la concepción resultante permea profundamente la manera en cómo ha sido tratado y atendido. El recorrido histórico por las diferentes concepciones, desde la Antigüedad hasta el Siglo XXI y en específico, la concepción del niño en México a lo largo de nuestra historia, ha sido ejemplo de ello. Hoy en día, los avances en el campo científico, demandan el reconocimiento del niño como un ser con necesidades fisiológicas, neurológicas, biológicas y psicológicas, articuladas entre sí para la estructuración de un sujeto con particularidades en su manera de ser, de aprender, de relacionarse con la realidad, las personas, el espacio, los objetos… en fin, una persona particular en este mundo (López, 2001)El poder conceptualizar al pequeño como un ser con capacidades desde el momento de su nacimiento que determinarán un individuo único e irrepetible, insta al agente educativo del Siglo XXI, a reconocer a la primera infancia como una etapa decisiva para la futura adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes; es así que deviene primordial 29
una intervención educativa que atienda a la diversidad con el propósito fundamental de desarrollar armónicamente sus capacidades sociales, cognitivas y emocionales. Con el mejor interés del pequeño en mente, la Dirección de Educación Inicial, desde su creación y a lo largo de las diferentes denominaciones por las que ha transitado, se ha preocupado por favorecer a la niñez desde la asistencia a sus necesidades hasta la atención educativa acorde a sus capacidades; dando así respuesta a las diferentes demandas políticas, sociales y educativas, específicas de los distintos momentos históricos por los que ha atravesado nuestro País. Para ello, la Dirección de Educación Inicial se avocado a la elaboración de diferentes normas, manuales y programas curriculares de apoyo u orientación a la educación, que respondan a la necesidad de favorecer y potenciar la intervención pedagógica sostenida con los niños. A continuación se presenta un breve bosquejo de las diferentes intentos de atención asistencial y educativa que han marcado la historia de la Educación Inicial. 4.1. Elaboración de normas, programas y manuales pedagógicos En el Siglo XX, el servicio ofrecido era prioritariamente asistencial, y el personal contratado en su mayoría no contaba con la especialización suficiente para la atención de los pequeños. Salvo en algunos casos, en los cuales se contaba con técnicos profesionales en puericultura con un perfil específico para la atención de la infancia a través de la estimulación temprana de sus capacidades de desarrollo; la mayoría del personal eran “niñeras”. La falta de interés en invertir en personal especializado para la atención de los niños, derivaba de que la prioridad gubernamental consistía en la creación de espacios para que las madres pudieran dejar a sus hijos y de esta manera, su productividad no se viera mermada. Así mismo, al no considerase un nivel educativo sino una prestación laboral, no se veía la importancia de contar con personal calificado para dicho trabajo. Ya para finales de los años ochenta, ante la creciente demanda del servicio y el incipiente reconocimiento de las teorías del desarrollo del niño, se elaboraron y operaron programas y manuales pedagógicos para normar y perfeccionar las acciones encaminadas a atender a los menores. Uno de los primeros programas educativos, orientado prioritariamente a la atención de la población preescolar que asistía a los CENDI, fue el “Planes de trabajo para la sección preescolar, Modelo B y C”. Dicho programa se estructuraba en torno al desarrollo organizado en tres áreas: física, cognoscitiva y afectivo-social. A través de su 30
aplicación, se pretendían favorecer los aprendizajes de los pequeños en dos dimensiones: 1) En los procesos de psicomotricidad, expresión y control de emociones, ciencias de la salud, percepción, lenguaje e introducción a la lecto-escritura y; 2) En las nociones de matemáticas, espacio, tiempo, materia, energía y ecología. En este tenor, los objetivos generales y particulares estaban abocados a propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones, concibiéndolo como una totalidad bio-psico-social, en interacción con el medio físico y cultural. Por los requerimientos académicos y nociones técnicas de este programa, su aplicación demandó personal especializado por lo que sólo era operado por las educadoras. En lo que refiere a la población maternal, se aplicaban los “Lineamientos para el niño en Etapa Maternal” mientras que en el caso de los lactantes, se utilizaba el “Manual Psicopedagógico Experimental en Etapa Lactante”. Posteriormente, se implementaron los Programas “Pedagógico para Lactantes” y “Pedagógico Experimental para niños de Etapa Maternal” todos centrados en el desarrollo del niño, prevaleciendo su organización en las áreas anteriormente descritas. En términos operativos, cada programa contenía un referencial de actividades a implementar con los pequeños lo que devino en listas de cotejo de las conductas de desarrollo presentadas por ellos. Con la consecuencia, de la concepción del desarrollo como etapas homogéneas inherentes a cada uno de los rangos de edad establecidos (SEP, 1981 a; 1981 b; 1981 c). Esta organización resultaba del impacto de las teorías conductistas en educación, sus fundamentos veían al aprendizaje como un producto de una relación “estímulo-respuesta”. Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, por no ser observables no se consideraban relevantes para la investigación científica del aprendizaje, siendo así, sólo se consideraba que existía aprendizaje cuando éste podía ser observado. Los principios de las ideas conductistas fueron exitosos para la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión. Sin embargo, esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución. Esto indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones. La progresión en la implementación de programas con carácter educativo y no sólo asistencial, implicó una mayor profesionalización y especialización del personal frente a grupo de los centros, de tal forma, que para esta fecha ya se contaba con un equipo técnico especializado conformado por: Jefa de Área Pedagógica, Educadoras, Puericultistas y Asistentes Educativas. 31
4.2. Programa de Educación Inicial Durante la década de los noventa, con el cambio de paradigma a nivel internacional que fue vehiculado gracias a la influencia de desarrollistas como Piaget, Wallon y Gessell, cuyas aportaciones permitieron el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje con base en el conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento. Lo que dio como resultado el reconocimiento a la importancia que reviste el cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad; estos teóricos abrieron la puerta a una concepción del individuo como único en términos de sus diferentes representaciones del mundo, de las que dependerán sus propios esquemas y su interacción con la realidad. De esta forma, se abre un nuevo paradigma hacia una visión más cognitiva y socio cultural del aprendizaje, mucho más compleja que un simple cambio observable en el comportamiento (Op. Cit.; 1992). En específico, las aportaciones de Jean Piaget sobre la forma en que los sujetos construyen el conocimiento partiendo de su nivel de desarrollo cognitivo; las afirmaciones de Henry Wallon del niño como un ser social desde que nace deviniendo como elemento clave para su desarrollo la interacción con los demás; y Arnold Lucius Gessell con su perspectiva de estudiar la interacción entre el desarrollo físico y mental, sostenía que el niño es único, con un código genético individual heredado el cual le daba capacidad de aprendizaje; permitieron resaltar dos cuestiones educacionales elementales, la orientación de la educación al logro del aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje (Vargas, 2007). Bajo este nuevo enfoque, para el año de 1992, se crea el Programa de Educación Inicial (PEI) que mantiene su vigencia en las aulas hasta la actualidad. El marco conceptual de este programa se centra en la interacción y se organiza en áreas de desarrollo (personal, social y ambiental) estructuradas por temas, contenidos y ejes pero sin describir actividades específicas a realizar con los pequeños, lo que promueve la creatividad y flexibilidad de la práctica docente. Así mismo, y como parte del auge de teorías del desarrollo del niño, el PEI se fundamenta 32
en tres teorías principales que sustentan desde una perspectiva científica el desarrollo: a)
La Teoría Psicogenética de Piaget que enfatiza que el conocimiento no se transmite, sino que se construye y se desarrolla a través de varias etapas. Y prioriza la interacción como una forma de desarrollar el aprendizaje.
b)
La Teoría Conductista de Skinner que afirma que nuestra conducta depende de los estímulos del ambiente, y que ésta es modificable.
c)
La Teoría Psicoanalítica de Freud centrada en el desarrollo psicosexual, que afirma que los sentimientos y las emociones que vivimos en nuestra relación con los demás, definirá en gran parte nuestro comportamiento en la vida adulta.
De esta forma, el PEI-1992 se constituye como una propuesta educativa basada en contenidos curriculares, sustentada en objetivos claros que orientan la intervención pedagógica hacia el desarrollo integral y armónico de todas las áreas de desenvolvimiento de la persona, a través de contenidos, métodos y medios de enseñanza. 4.3. Documentos Orientadores En cada currículo educativo se ve reflejada la decisión sobre qué enseñar, lo que el alumno debe aprender de acuerdo a sus propias capacidades, desarrollo y a lo que la sociedad le demanda. Sin embargo, no se puede perder de vista que la currícula está determinada y construida para atender las necesidades educativas poblaciones de un momento histórico específico y a su vez, está orientada a responder las necesidades de aprendizaje de los niños de esa época. Sin embargo, en la aplicación cotidiana, los retos y obstáculos a los que se enfrentan docentes y educandos en el día a día, exigen una visión más amplia que lleve su comprensión más allá del propio currículo. Ante esta situación, la Dirección de Educación Inicial ha elaborado diferentes documentos de apoyo orientados a promover la comprensión, aplicación y apropiación de los programas vigentes con la finalidad de fortalecer la intervención pedagógica de las docentes, brindándoles técnicas, estrategias, orientaciones teórico-metodológicas y actividades que impacten positivamente en los aprendizajes de los niños. A continuación se mencionan algunos de los documentos que han apoyado u orientado la práctica docente de los agentes educativos de Educación Inicial: 33
PERIODO
DOCUMENTO
1997-1998
Iniciemos juntos. Guías de lectura audiovisual (40 guías)
1998
1999
Experiencias orientadoras significativo, Volumen I
de
aprendizaje
Experiencias orientadoras significativo, Volumen II
de
aprendizaje
Actividades para favorecer los procesos del pensamiento. Lectura, escritura y matemáticas para niños y niñas de Educación Inicial
2002
Orientaciones técnico pedagógicas para la Modalidad Semiescolarizada
PERIODO
DOCUMENTO
2002
El cuidado del medio ambiente Lineamientos operativos para padres de familia Orientaciones técnico-pedagógicas sobre las situaciones educativas en planteles escolares Formación ciudadana
34
Orientaciones técnico-pedagógicas para la operación de la Modalidad No Escolarizada en el Distrito Federal Adquisición y comunicativas
desarrollo de competencias
Educación para la salud Integración educativa Educación artística Indicadores de desempeño Currículum: Escuela para asistentes educativas EPAE
2004
Consejo Técnico Escolar: “Espacios construcción y toma de decisiones”
de
Programa de autoservicio alimentario
PERIODO
DOCUMENTO Pensamiento crítico
2005 Programas educativos por computadora 2006
Control de esfínteres Didáctica del buen humor 35
Importancia de establecer límites en las niñas y los niños 2008
El ambiente de trabajo en las aulas de Educación Inicial Competencias diversidad
docentes
y
atención
a
la
4.4. Hacia un nuevo modelo pedagógico de Educación Inicial Los modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el momento que el hombre se encuentra con la necesidad de educar a los niños de una manera consciente y organizada, se pueden citar algunos modelos como los de J.A. Comenio, J.J. Rousseau, J. Pestalozzi, F. Fröebel, Montessori, O. Decroly, entre otros; los cuales han abierto el camino para el surgimiento de nuevos modelos que den respuesta a las demandas de una sociedad cada vez más cambiante. Los conceptos de estos pioneros en la educación de los niños, difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la educación social, los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades. Sin embargo, existe algo trascendente y que no podemos omitir, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo (Gaytán, 2006). Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras, pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad. El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad. De esta forma, el momento histórico es determinante en la construcción de nuevos modelos pedagógicos que atiendan a la demanda social y conceptual de una época. En el Siglo XXI, la revolución en las telecomunicaciones y la economía globalizada, han promovido una dinámica mundial en constante cambio. Las innovaciones 36
tecnológicas permanecen vigentes por no más de seis meses lo que exige una actualización constante y la capacidad de incorporar y acomodar nuevos conocimientos de manera cotidiana, lo que plantea un reto importante para la educación de este siglo (Gálvez, 1999). Bajo esta tendencia, la educación ha adoptado el paradigma constructivista como una manera de re-significar la intervención educativa hacia la atención de las necesidades del contexto actual. Ya que desde este enfoque, el motor del aprendizaje es el conflicto cognitivo, una misteriosa fuerza llamada “deseo de saber”, nos irrita y empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir el conocimiento. Se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. De esta forma, el aprendizaje es visto no como un mero asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino como un proceso activo por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe. Así el aprendizaje se enmarca en contextos funcionales, significativos y auténticos. Estos principios ligados a nuestro contexto actual, no sólo permiten reconceptualizar la educación sino su punto de inicio formal, en virtud de lo cual, la Secretaría de Educación Pública concibe un nuevo Modelo de Atención con Enfoque Integral para acceder a la infancia temprana y así promover la ulterior adquisición de herramientas en el resto del tramo de Educación Básica obligatoria, fortaleciendo así, las competencias de las futuras generaciones (Aguilar, 2003). La propuesta del Modelo de Atención obedece a una necesidad del contexto global de re-conceptualizar la educación inicial con base en: ✔
La transición del enfoque basado en las necesidades que contempla al individuo como un sujeto pasivo que recibe atención, al enfoque basado en los derechos que promueve la concepción del sujeto como portador de sus propios derechos, donde el agente educativo se erige como garante de estos derechos dentro y fuera de la comunidad escolar. Dicha transición como resultado de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, Tailandia (1990), el Foro Consultivo Internacional sobre la Educación para Todos celebrado en Amman, Jordania (1996) y el Marco de Acción aprobado en el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal (2000). 37
✔
✔
Los estudios de contexto han permitido entender al contexto familiar y cultural del niño como elemento fundamental para el desarrollo integral de los niños pequeños. Históricamente se ha considerado la edad posterior a los tres años como la etapa ideal para iniciar los procesos de aprendizaje de los niños, sin embargo las aportaciones en el campo de las neurociencias, han permitido reconocer que desde el nacimiento los niños son ya, aprendices competentes, por lo que es indispensable fomentar su potencialidad de aprendizaje a través del fortalecimiento de su capacidades para la consolidación de sus logros de desarrollo.
Partiendo de estos tres enfoques se sugiere un diseño curricular que contemple el enfoque basado en los derechos como un marco jurídico de actuación que permee y sensibilice al agente educativo que está en contacto con el niño pequeño, en las actitudes y valores pertinentes que les permitan generar un ambiente que promueva el desarrollo integral y saludable de los menores. Asimismo, y como eje transversal se proponen los estudios de contexto como una construcción sociocultural que permita establecer la serie de condiciones que posibilitan los logros de desarrollo de los niños. Esta nueva visión, constituye un reto para todos los agentes educativos que atienden a niños de 0 a 3 años, ya que para implementar una reforma no basta con conocer la currícula es necesario un cambio de mentalidad que permita comprender al niño pequeño en todo su potencial de desarrollo. .
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