Hacer y Pensar La Psicología - Asebey AM, Calviño M.

Prólogo

Hacer y pensar

LA PSICOLOGÍA desde Cuba y México

Compilación y prólogo

Ana María del Rosario Asebey Manuel Calviño

Editorial Caminos La Habana, 2006

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A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O

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Edición: Raquel Carreiro García Diseño: Katherine R. Paz y Erick Ginard

© Sobre la presente edición: Editorial Caminos, La Habana, Cuba, 2005 © Ana María del Rosario Asebey Morales Manuel Calviño Valdés-Fauly (compiladores)

150 Hac Hacer y pensar la Psicología : desde Cuba y México / comp. y pról. Ana María del Rosario Asebey, Manuel Calviño. -- La Habana : Editorial Caminos, 2006. 480 p. ; 21 cm. Bibliografía ISBN: 959-7070-71-5 1. PSICOLOGIA-CUBA 2. PSICOLOGIA-MEXICO I. Asebey, Ana María del Rosario, comp. II. Calviño, Manuel, comp.

Para pedidos e información, diríjase a: Editorial CAMINOS Ave. 53, no. 9609, entre 96 y 98, Marianao, Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400 Teléfonos: (537) 260 3940 / 260 9731 Fax: (537) 267 2959 Correo electrónico: [email protected] Sitios web: www.ecaminos.org / www.cmlk.org

Prólogo

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Í NDICE

Prólogo............................................................................................7 Ana María del Rosario Asebey Morales Manuel Calviño Valdés-Fauly

Les presento a Psicología. Mucho gusto... El gusto es mío......................................................17 Manuel Calviño Valdés-Fauly

Subjetividad y praxis: diversidad de los contextos.........................55 Marco Eduardo Murueta

El juego y el jugar en el GIN.............................................................71 Ana María del Rosario Asebey Morales

Psicología de la salud y gestión institucional...................................91 Bárbara Zas Ros

La Psicología en el programa cubano de atención a personas afectadas por el accidente de Chernobil......................129 Alexis Lorenzo Ruiz

Universidad por la salud: enfoque psicológico de promoción y prevención con participación estudiantil.............157 Alma de los A. Cruz Juárez

Historia y consolidación del modelo GIN-GAP. Experiencia en Lomas 2..................................................................171 Ana María del Rosario Asebey Morales

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Aprender a ser padres. Construyendo una experiencia en orientación...............................187 Roxanne Castellanos Cabrera

La nueva masculinidad...................................................................205 Nelson Zicavo Martínez

Monografía del Grupo Evolución de Creatividad Infantil (GECI)..........................................................216 Luz Berenice Raya Colchado

Escolares mediadores de conflictos. Experiencia práctica para una cultura de paz................................245 Yuliet Cruz Martínez Daybel Pañellas Álvarez

Enseñando a aprender. Aprendiendo en la enseñanza........................................................265 Alina Wong Carriera

Estrategia de investigación en el diseño curricular para la formación de psicólogos educativos en la UAQ.................281 José López Salgado

Gestión del potencial humano en las organizaciones. Planteamientos y resultados de una investigación.........................325 Maiky Díaz Pérez

Satisfacción laboral y participación..................................................347 Bárbara Zas Ros Vivian López González Manuel Calviño Valdés-Fauly

Influencia de los grupos sociales en el desarrollo psicosocial del adolescente contemporáneo...................................369 Ana María del Rosario Asebey Morales

Prólogo

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Representación social y publicidad. Reflexión desde una experiencia en Cuba......................................381 Claudia Castilla García

Complicidades mediáticas de la drogadicción................................399 Danay Quintana Nedelcu

Bienestar familiar entre la transversalidad y la diáspora mediática. El mamut y otras historias...............................................................417 Manuel Calviño Valdés-Fauly

Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo y lo cuantitativo en investigación psicosocial................................445 Germán Gómez Pérez

De los autores................................................................................475

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Prólogo

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P RÓLOGO

Según la tradición romper un espejo trae mala suerte durante siete años. Siete son también las maravillas del mundo, así como los sacramentos y los ángeles del Apocalipsis. De la misma manera que siete son los pecados capitales humanos y los dones celestiales del Espíritu Santo. El calendario marca siete días de la semana. Siete son las melodiosas notas musicales y las plagas que atacaron el lejano Egipto. El siete, escribió hace muchos años un psicólogo, es un número mágico. El siete fusiona en esta edición, a Cuba y a México: a la Perla del Caribe —cuyo valor y dignidad aprendí a conocer desde mis siete años, a través de las conversaciones con mi padre, maestro de Historia— con la solidaria y benévola Tierra Azteca, que aceptó ser mi segunda patria. En esta cadena de “sietes” se inscribe Hacer y pensar la Psicología desde Cuba y México. Su historia, es una cadena de causalidades y casualidades que comienza siete años atrás. Se remonta a aquel momento significativo en el que acudí, no sin temor de escuchar una negativa, a solicitar la invaluable guía y apoyo, nada más y nada menos que del “profesor Calviño”, para emprender mi proyecto doctoral bajo su loable tutoría, en la prestigiosa Universidad de La Habana. “El Doctor”, como hasta hoy le digo con cariño y respeto, me mostró el panorama actual de la psicología y la oportunidad de anticiparnos al futuro. Me invitó para abrir caminos a múltiples niveles de lectura de un hecho, a múltiples categorías de análisis, para la construcción de nuevas teorías, que propicien un quehacer psicológico con impacto social, nuevas formas de diseñar la experiencia,

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en el marco de la tolerancia y flexibilidad. Me enseñó, a reconocer que el aporte de la Psicología, como ciencia y como praxis, debe estar al margen de una posición omnisapiente. Me incitó a remplazar el conocimiento dogmático que se inscribe en la necesidad del prestigio, por una praxis sustentada en lecturas de la realidad comprometidas con el bienestar de nuestros pueblos. Probablemente me toca hacer algo de prólogo para este libro. Me corresponde por una distribución de puestos por edades. Por razones mucho más significativas la doctora Ana María del Rosario Asebey Morales debe hacer la apertura de este texto. Fue ella quien dio los primeros pasos de acercamiento y llegó a Cuba con una maleta llena de proyectos conjuntos que poco a poco ha ido realizando. Fue ella, con su accionar persuasivo y su capacidad de contagio, quien convenció a todos de que hacer el libro, que apenas daba vueltas por su cabeza, era necesario y útil, hermoso y simbólico. Fue ella quien, sin un asomo de duda, dijo: sí se puede, y movió cielo y tierra, ilusiones y finanzas para demostrarlo. Tanto insistió desde su latinidad (Charo, como cariñosamente le decimos sus amigos, es boliviana, reside hace muchos años en México y en cualquier momento se aparecerá con un carné de identidad de cubana), desde su compromiso y solidez profesional, desde su empeño ineluctablemente vencedor, que el libro ya esta aquí. Se lo agradeceremos siempre, como agradecemos su levantarse con Cuba, su mano solidaria tendida a nuestros profesionales. Desde hace siete años tengo el privilegio de estar cerca de este carismático personaje, que evidencia en cada momento ser un profesional auténtico y comprometido, que invita a la creatividad, anima, acompaña, trasmite, guía, orienta, aconseja, enseña, inicia, ilustra, prepara, forma, instruye, muestra, explica y escucha. Siempre abogando por un quehacer propio y motivando a la producción individual-grupalinstitucional-social, con una propuesta de interrelaciones que permitan enriquecer nuestra disciplina y evite cualquier posición teórica hegemónica para explicar y dominar todo.

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Los que hemos tenido la gran suerte de hacer al menos parte de nuestra formación con “el doctor Calviño”, hemos podido llevar a feliz término infinidad de proyectos profesionales y personales situados en una perspectiva crítica y reflexiva, alejada de la imposición y del ejercicio de una psicología atrapada en el determinismo individual de la subjetividad, y la comprensión de que la dimensión subjetiva articula la estructura social, se encuentra en la colectividad, en la dialéctica histórica de las relaciones interpersonales. Han trascurrido siete años desde aquel primer encuentro. Lejos estaba entonces de imaginar que siete años después, desafiando las vicisitudes, apelando avatares e invocando las bendiciones del número siete, estaría otra vez con mi maestro y amigo para emprender un proyecto editorial conjunto. Querétaro fue el lugar donde sellamos el pacto. La doctora Asebey se encargó de “juntar” los trabajos de los psicólogos mexicanos. Yo quedé encargado de los trabajos de los cubanos. Definimos para ambos: 1. Palabras clave: psicología, práctica, experiencias, compromiso. 2. Eje epistemológico: la pluralidad, la diversidad. No es un principio casual. El desarrollo profesional de la psicología en nuestros países necesita sustentarse en el respeto a la diversidad, la posibilidad y la necesidad de la convivencia interdependiente de los diferentes enfoques, paradigmas. Esta ciencia no debe permitirse nunca (nunca más) el pensamiento único: esa especie de doctrina viscosa, que, insensiblemente, envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo, como diría Ramonet. 3. Vocación explícita: servir, ayudar, estar del lado y al lado de las personas reales y concretas que viven en nuestros países, no de las ratas blancas de los laboratorios ni de esa identidad con aire parisino. Vale más una psicología “imperfecta” (respecto a los cánones de las tendencias hegemónicas, positivistas y cientificistas) que nace en la realidad de vida de nuestra gente, que una psicología “perfecta” cuya perfección se construye distanciándose de la realidad.

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4. La propuesta: poner en las manos del lector parte de lo que hacen y piensan los psicólogos en nuestros países, desde nuestros países, luchando por la felicidad humana de nuestra gente. Hacer y pensar la Psicología desde Cuba y México es un texto sin pretensiones de ser una “representación estadísticamente confiable” de lo que hacen los psicólogos en ambos países. Para nada es así. Es sobre todo un libro “[…] conformado con el ojo de una cámara digital que recoge instantáneas sin más. Lo que se piensa, lo que se hace, en los momentos reales en que se piensa y se hace. Con toda la homogeneidad y diversidad de prácticas teóricas y empíricas que constituyen elementos reales, y no construidos para la ocasión, del extenso campo de la Psicología en ambos países”, como el mismo doctor Calviño escribiera en la Nota Editorial del número especial de La Revista Cubana de Psicología que junto a otros colegas cubanos y mexicanos preparamos hace algún tiempo. No hay proyecto que se realice si no se sustenta en la participación, la confianza, la colaboración incondicional. Llevar adelante un proyecto es tomar decisiones bien informadas y sustentadas, tanto como correr los riesgos apropiados para lograr los objetivos inmediatos y futuros. En todo esto y más, descansa el libro que ponemos en manos del lector. Esta obra es una evidencia de participación colectiva con un pluralismo teórico que incluye la enseñanza, la formación, la trasmisión, la creación, la producción y, una dedicación intensa a la profesión del psicólogo, en busca de reunificar el ser, el saber y el quehacer, para construir un dispositivo psicológico que responda a las necesidades que demanda la práctica y contribuir al desarrollo de una Psicología más justa y humana para nuestros pueblos y en nuestros contextos. Los autores, renuncian a cualquier modo de imperativo expresado en nombre del saber, se alejan de la monopolización de campos y fronteras teóricas, técnicas y metodológicas para trasmitir la experiencia,

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la idea, el saber sí, pero sin pretender concentrarlo ni acapararlo, sino operar sobre una formación ética libre de contaminaciones. El progreso del conocimiento no tolera rigidez alguna, admite decidir y renacer para atesorar y transformar, en lugar de monopolizar la trasmisión de verdades absolutas. Comenzó el ir y venir de escritos. Los primeros en llegar fueron los trabajos de Querétaro, cuna de este proyecto. Abrieron los de la doctora Asebey. Los lectores cubanos la conocen por sus artículos en el número especial de La Revista Cubana de Psicología (2005) y sus presentaciones en Congresos Internacionales celebrados en lo que ella llama su querida Cuba. Sus trabajos están inundados de lo que me doy el gusto en llamar un modelo de actuación clínica comunitaria con fuerte acento en los dispositivos grupales. Psicología clínica social de preclaro compromiso, que hecha suerte con sectores desfavorecidos y desprotegidos de la sociedad. La asimilación crítica personal del paso de la Dra. Asebey por Dupont y Jinich eran evidentes y enriquecedoras. De su original formación psicoanalítica creció una pluralidad creativa que hoy se expande y contagia. Charo es una fuente inagotable de movimiento, de cambio, de revolución. Eso la hace compañera. Luego el maestro José López Salgado con laboriosidad artesanal, seriedad y profundidad de especialista de alto calibre, demostró que sus años de dedicación a la investigación y la dirección docente académica han sido muy fructíferos y nos regaló una síntesis (vaya síntesis) de un trabajo que no me avergüenzo en catalogar de envidiable. El trabajo de López Salgado nos recuerda, entre muchas otras cosas, que la calidad de la formación que demos hoy en nuestras facultades de Psicología compromete el desarrollo de la profesión en nuestros países. Luz Berenice Raya llegó como la representante de la joven generación queretana mexicana. Es justo agradecerle su pletórica narración que nos envuelve en un trabajo lleno de sensibilidad humana, sin la cual la profesión de psicólogo es astucia mercenaria.

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Un poco después de la Universidad Veracruzana, entrecruzada por vientos caribeños conectados por una estancia doctoral en nuestra Isla, la doctora Alma Cruz nos mandó la narración de su experiencia con estudiantes universitarios en la gestión de salud. Alma pasó por los pasillos de nuestra Facultad, y dejó aquí parte de su alma. El estudio que se incluye en el libro estoy seguro que bien podría servir de referencia para complementar los trabajos de promoción y educación para la salud, que se realizan en algunas instituciones educacionales. “Empecemos por casa” parece decirnos Alma, y tiene toda la razón. Marco Murueta, como me comentó la doctora Asebey, no podía faltar en la publicación de este primer libro conjunto. La Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología (AMAPSI) de la cual él es Presidente, ha inspirado y propiciado escenarios de contacto entre psicólogos de todo el continente. Obviamente, también entre mexicanos y cubanos. La reflexión profunda e incisiva que el doctor Murueta nos entrega en su texto es una explicitación de su alto vuelo intelectual, su dominio del pensar epistemológico y su parsimonia. Cuando Marco vino a Cuba y expuso su “teoría de la praxis” y su “tecnología del amor”, muchos psicólogos de la casa se maravillaron de cómo siendo un incansable luchador por un mundo mejor y especialmente un México más para todos los mexicanos, logra mantener su tranquilidad espiritual. La respuesta afirmativa del maestro Germán Gómez fue inmediata. Solo le faltó la música que siempre lo acompaña y que nos hace más cercanos aún. Lo conocí hace más de veinte años en La Habana. Desde entonces, ya escribía de manera convincente, comprometida, profundamente analítica y con una ironía sana y llena de humor. Su escrito para este texto es un llamado de alerta: “vamos que no hay que exagerar”, nos dice Germán, y todos tenemos que mirarnos autocríticamente. Personalmente he aprendido y disfrutado con la lectura de los trabajos escritos por los colegas mexicanos. No me sorprenden: desde mucho

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tiempo conozco una vasta, rica y profunda obra psicológica producida y publicada en el hermano país azteca. Mirados desde Cuba, desde nuestro modo de pensar y actuar, llamaría a los trabajos que conforman este texto “correligionarios”, y nos confirman nuestra apuesta por una Psicología latinoamericana, que quiere decir hecha con corazón latino, con sangre latina, con letra y pensar latino, poniendo como punto de partida nuestro continente humano y geográfico. Los temas contenidos en el compendio reflejan en esencia las semejanzas y diferencias históricas culturales que contribuyen de forma significativa, a dar algunas respuestas a problemas cruciales de nuestros pueblos, y nos brindan la posibilidad de encaminar nuestro conocimiento hacia los cambios que necesitamos. Al mismo tiempo hay un hilo conductor: la práctica. Incluso las reflexiones teóricas son una convocatoria a la práctica que es siempre, ineludiblemente, comprometida. Hay en todo el texto una vocación social, diría que comunitaria, que hace fila con las necesidades de las personas, de la familia, de los grupos en las instituciones, con la Escuela. Son psicólogos que defienden su vocación de “luchadores por el bienestar y la felicidad de las personas” (esta frase se la escucho decir siempre al “doctor Calviño” en comunicaciones personales, Congresos Internacionales y en su programa semanal cubano de televisión “Vale la pena”). El modo de hacer la Psicología en Cuba en los últimos treinta años ha estado marcado de manera significativa por una vocación integracionista y de orientación latinoamericanista. Desde hace muchos años salimos al encuentro de los que transfiguraron o despacharon al conductismo en México, de los que construían una Psicología social sin IDUSA (ideología dependiente de USA, como decía el venezolano Salazar), de los que acompañaban movimientos armados de liberación y hablaban de una Psicología de la liberación, de los que se cuestionaban la obsoleta institución psicoanalítica y modificaron el modo de “ser y estar psicoanalista”. Se salió “al encuentro de la Psicología latinoamericana” de pensamiento social, crítico y afirmativo,

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una psicología de orientación humanista que convoca y acompaña las ansias de los latinoamericanos. Nuestro andar concreto ha sido iconoclasta frente a las tradicionales corrientes de pensamiento psicológico, practicista en cuanto a los énfasis de la relativa distinción en la díada “teoría-práctica”, ecléctico en cuanto a la apropiación-asimilación crítica de lo mejor del pensamiento psicológico (“no importa dónde ni por quién haya sido producido” diría Vygotsky) y ha configurado un camino que conceptualizó como la producción social de una “ciencia profesional”. En el libro encontrarán algunas de estas peculiaridades con extrema claridad. En lo que a autores cubanos contenidos en el texto se refiere, personalmente asumí la tarea de que también la diversidad tuviera su puesto. En el texto está la producción más asentada en la experiencia de varios años de trabajo de la generación de psicólogos de los ochentas: Alexis, Bárbara, Vivian, Nelson —uruguayo radicado en Chile que estuvo muchos años aquí entre nosotros como un cubano más—. Los trabajos en las áreas de salud tuvieron una presencia especial en la época (creo que sigue siendo así). Son teoría sobre la práctica y práctica con impactos tangibles sobre “las gestiones de salud”, dicho en lenguaje más contemporáneo. Los noventas están representados (Maiky) con su especial relación con los escenarios empresariales, en estrecho vínculo con los procesos de redefinición estratégica que se verifican en el país. En esa época escribí que asistíamos a un cotidiano de vida que discurseaba “[...] desde la ética de la renuncia para la realización de los sueños y las esperanzas, desde la permanencia y trascendencia de los valores más humanos”, pero que estábamos “[...] enfrascados en una lucha titánica por la supervivencia, síntoma ad usum y condición sine qua non del pragmatismo”. Y señalé, además, que “[...] la realidad nos imponía una suerte de convivencia educada, pero también utilitaria con muchas de las cosas de las que nos creíamos invulnerables y que considerábamos hasta de mal gusto”.

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No puedo dejar de llamar especial atención sobre algo que considero mucho interés: la presencia de la nueva savia creativa y generadora. Jóvenes psicólogas de los 2000 (Alina, Claudia, Danay, Daybel, Roxanne y Yuliet) que entregan probablemente sus primeros productos de madurez, en los que se avizora una capacidad de despliegue indetenible. Yo soy “un poco anterior” a todos ellos. Los llamo por su nombre no por la falta de títulos, sino porque todos fueron en algún momento “mis alumnas y alumnos”. Hoy con orgullo y cariño les digo mis compañeras y compañeros. Los autores, testifican con modestia y profesionalismo, estar siempre dispuestos a volver sobre sus pasos, a declarar y reconocer que pueden estar equivocados, como así también, a comunicar sus sentimientos, convicciones y ponerlas en juego en el intercambio. Demuestran, que las prácticas no son autoría de nadie en particular ni tienen respuestas irrefutables, terminantes, tajantes, definitivas, rotundas; sino, que abren nuevos caminos posibles de construcción de significados, de diseño de nuevas prácticas clínicas, educativas y sociales. Invocan a una psicología creativa, en aras del desempeño de un compromiso social y ético desde una perspectiva humana, que cubre los niveles de promoción, prevención, asistencia y rehabilitación. Este proyecto ha sido posible materializarlo en un libro, gracias al financiamiento del Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP) de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), de la Secretaría de Educación Pública de México como Apoyo de Fomento a la Generación y Aplicación innovadora de Conocimiento. Al Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr. de La Habana, Cuba y a su sello Editorial “Caminos” el más sentido agradecimiento por la confianza, por el apoyo a esta muestra de hermandad entre nuestros pueblos. Esperamos que la diversidad de Hacer y pensar la Psicología desde Cuba y México, sea alimento y motivo de debate. Ana María del Rosario Asebey Morales Manuel Calviño

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Les presento a Psicología Mucho gusto... El gusto es mío M ANUEL C ALVIÑO

Voy a presentarles a Psicología. Es mi compañera de vida hace más de treinta años. Fue amor a primera vista lo que nos unió, pero hoy es amor total, pleno. Pero esto me ha costado (nos ha costado) treinta años. Conocer profundamente a una persona o a una disciplina científica es algo que requiere mucho tiempo y dedicación. Imagínense entonces, lo difícil de mi tarea: hacerles la presentación de una ciencia en unas pocas líneas. De modo que, para no quedar mal ni con “mi compañera” ni con ustedes, me propongo asumir las reglas: lograr dar una buena imagen (producir una buena primera impresión), ser lo más claro posible, no entrar en profundidades innecesarias, ser breve y dejar rutas de acceso para los que quieran conocer con mayor profundidad. Abran su pensamiento y sus sentimientos, no tengan el más mínimo reparo en cuestionarse las ideas, las afirmaciones que pondré en sus manos, no dejen de vincular mis próximas palabras con situaciones que conozcan “por experiencia propia”, cuestiones que quizás le han sucedido. En mi época de estudiante, en la entonces “Escuela de Psicología” (por cierto que fue creada en 1962, y en esa época estaba integrada a la Facultad de Ciencias de la Universidad de La Habana), uno de mis accidentes cotidianos bastante común era encontrarme con alguna persona (sobre todo con alguna muchacha) y al decirle que yo era estudiante de Psicología o bien me decía: “contigo no se puede hablar porque tú sabes lo que uno está pensando” o más modestamente: “¿tú me puedes decir cómo yo soy?, no tienes por ahí un test para que me digas si soy inteligente”. Honestamente debo decir que me entusiasmaba mucho la idea de algún día ser un tremendo psicólogo y adivinar lo que la gente

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pensaba solo con mirarlo (algo así como un David Copperfield de la personalidad humana). Pensaba yo en aquella época que con la Psicología el ser humano sería para mí un “libro abierto”. Podría entender todo: por qué la gente hace lo que hace (o por qué no lo hace), cómo cambiarle el pensamiento a la gente, etcétera. Por suerte, bien temprano leí un texto de un psicólogo francés de inspiración materialista y dialéctica, me refiero a G. Politzer y allí encontré que este profundo conocedor de la disciplina en la que yo comenzaba a dar mis primeros pasos, afirmaba que “[…] la psicología no contiene en modo alguno el secreto de todos los hechos del comportamiento humano, simplemente porque dicho secreto no es sólo del orden de lo psicológico”.1 Me cortó un poco las alas, lo reconozco. Pero empecé a preguntarme las cuestiones básicas, a “comenzar por el principio” y de paso aprendí (que por mucho que Manzanero quiera, la semana no tiene más de siete días) a no sobrevalorar nada aún cuando las condiciones o mis gustos, o incluso mis convicciones, me inviten a hacerlo. Esto también me lo dijo a su manera Alekcei Nikolaievich Leontiev, que fue para mi suerte y privilegio mi tutor de doctorado en los finales de los años setentas, en la Universidad Mijail Lomonosov, en la bella ciudad de Moscú. “Manuel [señalaba el eminente académico ruso], recuerde siempre la ilusión de Müller-Lyer [...]” Por si no la recuerdan se las muestro al menos de manera rudimentaria: ¿CUÁL DE LAS DOS LÍNEAS ES MAYOR?

A

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B

G. Politzer: La crisis de la Psicología contemporánea, 1947, p. 120.

Les presento a Psicología...

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Por lo general, la línea B se percibe como mayor que la A. Pero en realidad son del mismo tamaño. El sencillo hecho de que una tiene las cotas hacia adentro y otra hacia fuera nos hace percibir una diferencia de tamaño que en la realidad no existe. Leontiev decía: “Manuel, ponga las cotas para adentro [...] es mejor quedarse un poco corto que exagerar” (claro Leontiev era ruso, no era cubano. Nosotros tenemos una cierta tendencia a poner las cotas para afuera). Es cierto, el camino de la ciencia es el camino de la verdad, de la adecuación a la realidad. Si queremos entender científicamente el sentido de una disciplina y de las prácticas profesionales de ella derivadas, sus capacidades y limitaciones, sus debilidades y fortalezas (como se dice hoy en el lenguaje analítico empresarial) es necesario no sobredimensionar, liberarse de las representaciones ingenuas, no buscar por el camino del efectismo, de lo espectacular. Llegar a entender la Psicología como ciencia y como práctica profesional supone comenzar por lo esencial, por lo más común. Muchas veces los que se inician me preguntan: “¿Y qué hay con la parapsicología? [...] ¿existe la trasmisión del pensamiento? [...] ¿se puede adivinar el futuro?”. Claro que son temas interesantes, pero les aseguro que no va por ahí la profundización de la psicología como ciencia. Dejemos a un lado los tan difundidos fenómenos paranormales (una buena parte de los cuales, por cierto, se sustenta en la acción de mercaderes de las ilusiones). Olvidémonos de la parapsicología, y pongámonos “para–la–psicología” que ni es lo mismo ni da igual (invirtiendo la lógica de la hermosa canción de Silvio Rodríguez). Observemos, sin embargo, la propia ilusión de Müller-Lyer. ¿Cómo puede ser esto de que dos elementos iguales se perciben como distintos apenas variando un poco “sus anexos”? Esto es algo tan cotidiano o común que usualmente no le reconocemos su significado. Recuerdo una vez estaba presenciando un juego (más bien un duelo) de pelota entre un equipo oriental y otro occidental. Estaba en el Latino. El encuentro terminó a favor de los locales (como era de esperar... esto lo digo porque soy occidental). A la salida me encontré con un amigo santiaguero y no pude aguantarme y le dije: “Acabamos con ustedes. La verdad es que somos los mejores”. Aquél

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me miró sonriente y me repostó: “Oiga compay, usted no sabe nada de pelota. Ustedes no ganaron. Nosotros perdimos, compay, perdimos”. Los dos vimos el mismo juego, sin embargo los dos vimos juegos distintos. Creo que logro hacerme entender (ojalá). Hay una realidad que existe, que es indiscutible, que no tiene nada que ver con el modo en que se mire, se piense, se sienta. Es la realidad. Es rectora y fundante. Es el origen y el fin. A ella llegamos por mediación de la praxis, para ser más exacto de las praxis humanas. Por eso decimos que el criterio más sólido de “la verdad” es la práctica. La realidad denuncia la deshonestidad, la mentira, las malas intenciones que puedan existir en las diferentes representaciones que se hacen de ella. No en balde Engels, creo que en su Dialéctica de la Naturaleza sentenciaba que los hechos siguen siendo hechos no importa cuan falsas sean las representaciones que se hacen de ellos. Pero hay otra “realidad” (en verdad es la misma, pero vista por otra cara), una realidad que depende del que la ve, del que la evalúa, del que la percibe. Una realidad que se construye sobre la realidad, y que es tan real como aquella, pero a la que, por decirlo de algún modo, se le “adicionan” características, se le concede más relevancia a unos elementos que a otros, se le suma una interpretación, en fin, se modifica. Es algo de lo que todos podemos tener evidencias. El refranero popular lo pone a la luz, entre otros tantos modos, así: “Nadie ve a sus hijos feos” (los míos por lo menos yo los veo como los más lindos que hay —hasta muy parecidos a su papá por cierto). ¿Cómo ver feos a mis hijos? Puede incluso, que la realidad sea tan evidente que no dé para verlos bonitos, pero al menos decimos “son tan graciosos”. Me permito ahora un modo más denso de decirlo: el mundo existe con independencia de nosotros (ya ni el arzobispo de Berkeley lo dudaría), pero el mundo percibido por nosotros existe en relación con nosotros. La realidad, en este sentido digamos psicológico, es una relación. Y he aquí que aparece el concepto, la noción de lo subjetivo, la subjetividad, como un componente de la realidad que la hace no solo real, sino real para nosotros, para una persona en concreto, para un grupo de personas, para todas las personas. Algo que es


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del sujeto y que por tanto solo pertenece al mundo humano. Subjetivo no quiere decir “irreal”, fantasmagórico, idealista, etcétera. Subjetivo quiere decir que guarda relación con un sujeto, que no es independiente del sujeto (de la persona real que siente, percibe, piensa), que pertenece al mundo del sujeto, y por esta razón no es idéntico (no es exactamente igual, no es lo mismo, no hay correspondencia total punto a punto) con la realidad. La relación entre un fenómeno subjetivo y la realidad es, en el mejor de los casos, de adecuación. Toda relación depende del sujeto. Estamos hablando de lo subjetivo, de lo ideal. Y esto no es incompatible con una concepción materialista y dialéctica, marxista. Muy por el contrario. El reconocimiento de este hecho en sí mismo, de ninguna manera puede ser entendido como lo han hecho las tendencias idealistas y subjetivistas de la psicología, como justificación y fundamento de la naturaleza solo subjetiva e ideal de lo psicológico. Al respecto, también Engels señalaba: [...] no se puede evitar que todo cuanto mueve al hombre tenga que pasar necesariamente por su cabeza: hasta comer y beber, procesos que comienzan por la sensación de hambre y sed, sentida con la cabeza, y terminan en la sensación de saciedad, sentida también con la cabeza [...] si el hecho de que un hombre se deje llevar por estas “corrientes ideales” […] lo convierte en idealista, todo hombre de desarrollo relativamente normal será un idealista innato; y de dónde van a salir entonces los materialistas.

Y más adelante, refiriéndose al viejo materialismo, nos descubre que el problema no está en “admitir los móviles ideales, sino en no remontarse, partiendo de ellos, hasta sus causas determinantes”.2 Las causas, los determinantes de la subjetividad son objetivos, la subjetividad es una realidad objetiva que contiene como criterio de existencia lo construido por el sujeto, su visión, su modo de ver.

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C. Marx y F. Engels: Obras Escogidas, t. 3, 1973, pp. 371-386.

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La subjetividad no es una “casualidad”, es el resultado de la cultura, de la educación, de las relaciones concretas de vida. Vuelvo un poco más sobre el punto. Eric Berne llamaba la atención sobre el fenómeno de manera bien interesante y humorística. Lo digo a mi manera, no como cita textual. Todos conocemos el cuento de La Caperucita Roja. La niña desobedece a su mamá (en lugar de ir por el camino, se interna en el bosque) y recibe consecuencias negativas por su mal proceder (ella y su abuela son devoradas por el lobo... que por suerte no tenía dientes al parecer y se las tragó enteritas). Todos pensamos que la Caperucita “se portó mal”. El cuento ha ayudado a generaciones enteras de madres y padres a “inculcar” la necesidad de la obediencia en sus hijos (a pesar de que es poco probable que se encuentren un lobo en la calle). Pero, imaginemos que le hiciéramos el cuento a un “marciano”. Él podría pensar: “Qué madre más irresponsable, manda a su hija sola a casa de la abuela sabiendo que por allí hay lobos. Además por qué no va ella misma a ver a su mamá [la abuela de Caperucita]... en realidad si sabe que su madre está enferma, lo que debería hacer es traerla para su casa para atenderla como se merece y no dejarla sola allá en su choza”. ¿Qué les parece? La subjetividad. El mismo cuento puede ser entendido de otra forma. En el lenguaje cotidiano muchas veces el concepto de “subjetivo” se utiliza como sinónimo de errado, de infundado, de solo parcialmente veraz. Alguien plantea una crítica en una asamblea y “otro alguien” devalúa el planteamiento diciendo: “Ese criterio es subjetivo” (como si existiera un criterio que no fuera subjetivo —toda vez que se interprete algo, toda vez que se evalué, toda vez que incluso sencillamente se perciba, el elemento subjetivo está presente—. Subjetivo no es sinónimo de equivocado ni de falso. Eso sí, significa que contiene cierta relatividad. Pero digamos con Einstein: “Todo es relativo”, todo tiene otra alternativa, todo puede ser pensado de otro modo. Por eso son tan importantes las convicciones, los principios, porque ellos son nuestro compromiso, nuestra decisión de asumir conscientemente, nuestra toma de partido por lo que pensamos, sentimos, hacemos y creemos.


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Entonces, la psicología reconoce la existencia de lo subjetivo asociado a la relación con el sujeto y convierte a esta noción en piedra angular de su saber, de la construcción de su saber, de su indagación y de las prácticas profesionales que se puedan derivar de su conocimiento. Ahora empiezan las preguntas buenas, las que nos ponen en el camino no de los que se creen que todo lo saben, sino de los que quieren saber y por lo tanto, se acercan a la ciencia. ¿Por qué sucede esto? ¿Cuál o cuáles son las capacidades humanas que permiten la aparición de esto? Precisamente ahí entra la psicología. La ciencia que estudia ese fragmento de la realidad que se define por su carácter subjetivo, que trata de penetrar en la esencia de ese hecho para entenderlo, conocer sus regularidades y poderse luego valer de este conocimiento para favorecer el desarrollo más pleno del hombre, para aplicarlo en diferentes esferas de la vida y lograr más desarrollo, bienestar y felicidad para el ser humano. La psicología reconoce que lo psicológico es un elemento subjetivo, aunque es una realidad objetiva. Esto no es un trabalenguas. Pensémoslo así: Yo amo. Mi amor es un fenómeno subjetivo, solo me pertenece a mí, no existe con independencia de mí. Sin embargo, es algo objetivo. La persona a quien amo lo sabe perfectamente. Reconoce mi amor, en su gemir y en su silencio, en su grito o en su susurro. Si lo subjetivo existe de forma objetiva, entonces puede ser estudiado de forma científica, puede ser sujeto a indagación e investigación científica. Digo que lo subjetivo no es incognoscible, es investigable, conocible, estudiable objetivamente, con procederes científicos. Algunos pueden pensar que he llegado a una contradicción: “Lo psicológico es una realidad objetiva que es subjetiva”. Pues no. No hay contradicción alguna. Me permito una reflexión fundamental desde mi condición de psicólogo marxista. Al descubrir el carácter objetivo de la esencia humana, el marxismo descubre el carácter objetivo de lo subjetivo, de lo psíquico, de la conciencia. La tesis de que lo “[...] ideal no es [...] más que lo material traducido y transpuesto a la cabeza del hombre”3 es el

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C. Marx: El Capital. Crítica de la Economía Política, t. 1, 1980, p. XX.

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principio que rige la comprensión del carácter objetivo de lo psicológico. Las impresiones que el mundo exterior producen sobre el hombre, se expresan en su cabeza, se reflejan en ella bajo la forma de sentimientos, de pensamientos, de impulsos, de actos de voluntad, en una palabra, de “corrientes ideales”, convirtiéndose en “factores ideales” bajo esta forma.4

En este sentido, como formas específicas de reflejo de la realidad objetiva, lo psicológico es objetivo. S. L. Rubinstein señala: En el proceso con que se reflejan los fenómenos del mundo exterior se determina también el significado de dichos fenómenos para el individuo, y de éste modo, se concreta la actitud de esto último respecto a los procesos en cuestión (psicológicamente, ésta actitud se expresa en forma de tendencias y sentimientos). Ésta es la razón de que los objetos y los fenómenos del mundo exterior, aparezcan no sólo como objetos de conocimiento, sino además, como impulsores de la conducta, como sus instigadores, que crean en el hombre determinados incitantes a la acción: los motivos de la acción.5

Esta idea del carácter objetivo de la subjetividad adquiere una dimensión especial a la luz de algunas ideas expuestas por Marx en los Manuscritos Económicos y Filosóficos de 1844: El hombre [...] como ser natural y como ser natural viviente, está provisto, por una parte, de las fuerzas naturales de la vida, es un ser natural activo. Estas fuerzas existen en él como tendencias y habilidades, como impulsos [...] los objetos de sus impulsos existen

4 5

C. Marx y F. Engels: Obras escogidas, t. 3, 1973, p. 371. S. L. Rubinstein: El ser y la conciencia, 1965, p. 330.


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fuera de él como objetos independientes de él; pero estos objetos son objetos de su necesidad: objetos esenciales indispensables para la manifestación y confirmación de sus fuerzas esenciales. Decir que el hombre es un ser corporal, viviente, real, sensorial, objetivo, equivale a decir que tiene objetos reales, sensoriales, como objetos de su ser o de su vida, o que puede sólo expresar su vida en objetos reales, sensoriales.6

La determinación de la objetividad de lo psicológico no se reduce sólo al objeto sobre el que se edifica. Su naturaleza está a su vez determinada por las condiciones concretas objetivas de su existencia y manifestación. La idea está planteada en la Contribución a la crítica de la Economía Política: La Humanidad nunca se propone más que los problemas que puede resolver, pues, mirando más cerca, se verá siempre que el problema mismo no se presenta más que cuando las condiciones materiales para resolverlo, existen o se encuentren en estado de existir.7

En trabajos anteriores, ya C. Marx había señalado: Si no tengo dinero para viajar, no tengo la necesidad —es decir, ninguna necesidad real que se satisfaga— de viajar. Si tengo vocación por el estudio, pero no dispongo del dinero para ello, no tengo vocación de estudioso: es decir, no tengo vocación efectiva, verdadera.8

Escribe en La Ideología Alemana: “Esta apropiación se halla condicionada, ante todo, por el objeto que se trata de apropiar [...] se

6 7 8

C. Marx: Manuscritos Económicos y Filosóficos de 1844, 1965, p. 166. C. Marx: Contribución a la crítica de la Economía Política, 1975, p. 11. Ibídem, p. 147.

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halla además, condicionada por los individuos apropiantes, (y) además, condicionada por el modo como tiene que llevarse a cabo”.9 En este sentido, la comprensión de la objetividad se vincula a todo el sistema de relaciones que existen independientemente del sujeto y que determinan, en última instancia, la existencia de su subjetividad. En la sociedad —señala A.N. Leontiev—, el hombre encuentra no sencillamente ciertas condiciones externas a las que él debe adoptar su actividad, sino que estas condiciones sociales llevan en sí mismas los motivos y objetivos de su actividad, sus vías y sus hechos.10

Por último, la comprensión del carácter objetivo de lo psicológico en tanto su carácter reflejo y su vinculación objetal, es imposible al margen de la consideración del eslabón central en el que se revela y se conforma: la actividad práctica, el proceso real de producción de la vida. El hombre es un ser objetivo, “el ser de los hombres es su proceso de vida real”.11 Es precisamente en la práctica donde se realizan las múltiples transformaciones entre el sujeto y la realidad en la que vive, donde se realiza la objetividad de la esencia humana. El enfoque marxista de la psicología pone en el mismo centro de su concepción la noción de actividad, “[...] el carácter objetal de la actividad crea no sólo el carácter objetal de las imágenes, sino también el carácter objetal de las necesidades, las emociones, los sentimientos”.12 De modo que dicho en pocas palabras, la Psicología es un reto, una aventura, es un entrar con los instrumentos de la ciencia en la difícil gruta de la subjetividad humana construida con piedras y arcilla concretas, instituida desde la realidad objetiva, pero con vericuetos propios no deducibles directamente de sus componentes esenciales.

9 10 11 12

C. Marx y F. Engels: La Ideología Alemana, 1982, pp. 75-76. A. N. Leontiev: Actividad. Conciencia. Personalidad, 1975, p. 83. C. Marx y F. Engels: La Ideología alemana, 1982, p. 25. A. N. Leontiev: Op. Cit., p. 89.


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Con esto se desarticula toda la superchería pseudocientífica y contraproducente que atribuye sobrenaturalidad al pensamiento humano, a la conciencia. El pensamiento del hombre es el resultado de su vida, de su modo de vivir. La conciencia es la realidad transpuesta y traducida a nuestras cabezas. Obviamente, el hecho de ser “transpuesta” de ser “traducida” le da una especificidad. Y son muchos los factores que inciden en el resultado del proceso de “transposicióntraducción”. Esto es muy interesante para entender en qué clase de problema nos metemos los psicólogos en ocasiones. Para el saber popular hay algo muy claro: todo depende del lugar al que se mire y desde donde se mire. Hasta aquí todo está más o menos bien. Pero la ciencia psicológica también se pregunta, utilizando la misma metáfora: “¿por qué unos miran a un lado y otros a otro?” Una vez más el pensar marxista nos saca del atolladero: no es la mirada el punto de partida, la mirada está también condicionada. Esto es, muy rudimentariamente dicho, un principio de la ciencia psicológica que se desarrolla desde el marxismo: el determinismo. El sentido del determinismo es abarcador y recoge no solo la experiencia metafísica o dialéctica de lo psicológico, sino también la pluralidad de hechos concretos que llamamos la existencia humana. El determinismo, por cierto, parece que no es una buena compañía. Determinista fue Darwin, y en su tiempo no le sirvió de mucho. Determinista fue Freud, y fue tan repudiado y criticado como adorado. Determinista fue Marx, y luego algunos quisieron determinar que sus determinaciones fueran las determinantes, con lo que lo desmarxizaron. Siempre que hay determinismo hay incomprensión, pero cuando no lo hay la incomprensión es todavía mayor. Claro que el problema nunca fue el determinismo. El problema fue siempre el prejuicio, la incomprensión, el dogmatismo, los intereses (de clase en última instancia). A pesar de todos los pesares, el determinismo, no es más que “una doctrina filosófica según la cual todos los acontecimientos del universo, y en particular las acciones humanas, están ligados de manera tal que siendo las cosas lo que son en un momento cualquiera del tiempo, no haya para cada uno de los momentos anteriores o

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ulteriores, más que un estado y solo uno que sea compatible con el primero”.13 Obsérvese que se habla de estados anteriores y ulteriores. La precedencia y la consecuencia. Esto supone el reconocimiento de las relaciones causa-efecto. Todo lo que acontece tiene una causa, nada ocurre fuera del sistema de determinaciones múltiples en que existe. “Cuéntale a tu corazón que existe siempre una razón escondida en cada gesto” —dice Joan Manuel Serrat—. Por eso, sigo con el artífice de las pequeñas cosas “nunca es triste la verdad, lo que no tiene es remedio”. Siempre he pensado que la diferencia fundamental entre causalidad y casualidad reside en el lugar de la “u”. Lo casual no está carente de causa. Las causas de algo no pocas veces son casuales. La subjetividad esta “determinada”. Pero ¿determinada por qué? Respuesta rápida y contundente: por la sociedad, por la cultura, por sus instituciones y también por la biología, la biología humana, esa biología que es también social. Sobre todo por algo que llamaría “unidad interactiva de cultura, familia y educación”: me refiero a “la experiencia”. La experiencia entendida no tanto como lo que sucede, sino como el modo en que se comprende y graba lo que sucede dando origen a ciertas representaciones, explicaciones, criterios que rigen el comportamiento ulterior de las personas. Hoy algunos le llaman “paradigmas personales”. En realidad son “paradigmas socioculturales asimilados personalmente”, subjetivizados por la conciencia personal. Por lo que son una construcción social y personal. Imagínense hasta dónde Luria, investigador ruso, realizó un conjunto de investigaciones en la Siberia. Entre las tareas para entender el pensamiento había una en la que les decía a las personas: “Todos los osos polares son blancos. Ayer en el bosque aledaño a la aldea se vio un oso polar. ¿De qué color era?”. Y ¿qué creen que le respondían muchas personas? ¿Blanco? Pues se equivocan. Muchas personas le decían: “carmelita”. Y cuando se intentaba llamar la atención sobre su “error lógico” decían: “Yo vivo aquí hace más de

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A. Lalande: Vocabulario técnico y crítico de la Filosofía, 1953, p. 298.


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70 años y nunca se ha visto en esta zona un oso blanco. Todos son carmelitas”. Por si acaso alguien duda de esto les pongo una tarea más sencilla, pero que de algún modo expresa algo similar (obviamente si no la conocen).

Después de observar la figura por un minuto, intente unir los nueve puntos con solo cuatro líneas rectas sin levantar el lápiz. La respuesta más común —diría la de todos, la mayoría, los que no conocen la tarea— es buscar la solución tomando como referencia el hecho de que estamos delante de un cuadrado. Por esta razón, las respuestas se buscan dentro del cuadrado. El cuadrado es un “paradigma sociocultural personalizado”. Nos enseñaron a percibirlo y luego en la escuela nos dijeron que es una figura geométrica con determinadas características. La figura del cuadrado es tan fuerte en nosotros que nos cuesta trabajo deshacernos de ella incluso cuando lo necesitamos.

Precisamente en esta tarea el asunto es que, para poder cumplir la tarea, hay que “dejar de ser cuadrado”, hay que dejar de pensar

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en cuadrado. Pero esto es muy difícil, porque desde pequeño nos vinculamos al cuadrado (la solución está al finalizar el artículo). Nuestra percepción, nuestro pensamiento, tienen una clara determinación cultural, social e histórica. Y también nuestras emociones. Nuestro modo de amar hoy, nuestros sentimientos, no son como los de las personas del siglo XIX, en algunas cosas pueden obviamente parecerse, pero son distintos. Yo escucho canciones de Silvio Rodríguez, Pablo Milanés y otros trovadores que emergieron en la década de los sesentas, canciones escritas apenas hace treinta, treinta y cinco años (créanme que eso no es mucho), canciones en las que se hablan de angustias, tabúes y casi “traumatismos” de la libido, que cantadas hoy no tienen mucho que ver con la vida cotidiana de las personas jóvenes. Los contenidos de nuestra subjetividad, los modos de realizarla, etc. me atrevería a decir, otra vez metafóricamente, nos son alimentados por el pecho materno, confabulados con los amigos y parientes desde la infancia, compartidos en la adolescencia y definitivamente asumidos en nuestra juventud. Y es la cultura, en su acepción más general, quien “nos hace”. Martí lo decía claramente: “Ser cultos para ser libres”, ser cultos (soberanos de nuestra cultura) es el único modo de ser nosotros mismos. Pero creo que sería bueno precisar un poco más algunos aspectos. ¿Qué es en definitiva “lo psicológico”? Ya sabemos que es algo que tiene que ver con la subjetividad. Obviamente lo psicológico es lo que pertenece o se instituye desde la psique, lo psíquico. Pero ¿qué es la psique?, ¿qué es lo psíquico? Y más adelante: ¿Qué es lo subjetivo psicológico? Y para confirmar nuestra convicción materialista y dialéctica: ¿de dónde nace y cómo existe objetivamente? No se asusten, pero les digo que si tuviera una respuesta total y exacta para esto me sentiría mucho más tranquilo, aunque probablemente menos interesado y motivado por los retos de mi especialidad. Es más, debo confesar que en mi más íntima apreciación considero que si pudiera responder con exactitud a las cuestiones antes formuladas la psicología perdería uno de sus encantos fundamentales. Otro ruso, a quien no conocí porque falleció unos 45 años antes de que yo llegara a Moscú, me refiero a Lev Semionovich Vygotsky,


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intentando expresar la peculiaridad emergente de lo psicológico, lo subjetivo y lo psíquico, hacía una analogía interesante. Entramos en una sala de cine, tenemos ausencia casi total de luz, una pantalla blanca, un proyector con un emisor de luz, una película impregnada de ciertas peculiaridades físicas y químicas, y de pronto vemos un filme. ¿Es posible explicar lo que vemos por alguna de las características antes mencionadas, o por su sumatoria, o por alguna fórmula que balancee intensidades de influencia de cada posible (conocido o desconocido) elemento? La respuesta es desde y para siempre, no. La peculiaridad, como rasgo distintivo de la psicología humana se resiste a toda heurística al menos convencional. Visto así, no hablamos de un fenómeno dimensionado por los números, la exactitud, la precisión, sino de algo que tiene que ver con la magia de lo probable, con el misterio de lo natural, quien sabe si con “lo real maravilloso” al decir de Alejo Carpentier. Lo psicológico es algo que emerge. En una bastante tonta película que vi hace ya algunos años (me perdonan por las imprecisiones de la memoria. Mi disco duro ya tiene algunos sectores defectuosos y mi memoria no supera los 128 megas de ram), un submarino con personas a bordo viajaba por el interior del cuerpo humano. Al llegar al cerebro los tripulantes observaban como unos rayos de luz, y alguien al preguntar qué era aquello, uno de los presentes con clara imagen de “ruso malo” (típico estereotipo inventado por los americanos en la época de la guerra fría contra la infelizmente extinta Unión Soviética) decía: “Son las ideas”. Vaya representación ingenua y superficial. Todavía hay quienes creen que así como el hígado segrega la bilis, el cerebro humano “segrega las ideas”. Una cosa es decir que sin cerebro humano no hay fenómenos, procesos, cualidades psicológicas, y otra es decir que éstas están inscritas en aquél. Fíjense en algunos datos elementales, pero interesantes. La imagen retiniana de un objeto es miles, millones de veces menor que la imagen psicológica. Si nos guiáramos por la primera nuestra relación con la realidad fuera un desastre (o tenderíamos a minimizarlo todo). En un sentido similar, cada vez que alejamos un objeto de nosotros la imagen retiniana cambia, sin embargo dentro de ciertos límites, la representación psicológica se

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mantiene igual. Si tomamos H2 y luego tomamos O2 les aseguro que nos quedamos con sed. El agua es algo más que H2 más O2. El todo emerge de las partes, no puede existir sin ellas, pero las trasciende. Es otra cosa. Los invito a la siguiente experiencia. Lean lo más rápido que puedan el siguiente texto. Xl txclado dx mi antigua máquina dx xscribir xstá algo vixjo pxro funciona muy bixn xcxptuando una sola txcla dx una lxtra. Ustxd podría pxnsar qux con todas las otras txclas funcionando adxcuadamxntx una sola lxtra fuxra dx sxrvicio no sx hacx dx notar. Pxro lo cixrto xs qux una sola txcla fuxra dx sxrvicio arrixsga todo xl xsfuxrzo. Tambixn ustxd podría dxcirsx a sí mismo: “Buxno nadix notará nada si doy o no lo mxjor dx mí”. Pxro sx xquivoca lamxntablxmxntx porqux lo cixrto xs qux hay una difxrxncia ya qux para qux un grupo dx pxrsonas funcionx bien sx nxcxsita la participación activa dx todos y sus dxsxos dx hacxr bixn las cosas qux sx proponxn Así qux la próxima vxz qux ustxd crxa qux no xs importantx acuxrdxsx dx mi vixja máquina dx xscribir. ¿Qué les pareció? Al principio seguramente les costó trabajo: todo elemento, por insignificante que parezca es muy importante. Luego cuando percibieron la relación entre un elemento y otro (entre la “x” y la “e”) entonces pudieron leer más rápidamente. Las partes son fundamentales, muy importantes, pero no hacen al todo. La lectura del texto emerge, incluso de “la insuficiencia” de sus partes. Algunos especialistas en ciencias naturales y exactas nos hacen preguntas para las que los psicólogos, y en general los especialistas en ciencias sociales y humanas, no tenemos respuestas. Las ciencias naturales están llenas de exactitud (¿...?). Si usted suma 1+1 siempre será 2 (al menos en condiciones TPN: temperatura y presión normal —esto lo aprendí con mis profesores del Pre del Vedado, gracias—). No importa si llueve o no, si el que responde es alemán o egipcio. Pero nosotros tenemos que ver con otro tipo de fenómeno.


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Tengo dos sobrinas que son jimaguas, Karla y Loipa. Son excelentes estudiantes. Ambas se prepararon para entrar en la Lenin. Todo estaba a favor de las dos, pero para Karla, especialmente, la situación era más favorable: tenía mejor promedio, más estudiosa (si es que se puede decir “más” porque ambas son “pegonas”), era ella quien ayudaba a la otra en situaciones complicadas. En fin, ya todos daban por seguro que Karla entraba y la lucha era para que Loipa también lo lograra. Pero resultó lo contrario. Loipa entró en la Lenin y Karla en “Comandancia” (que por cierto en mi opinión es buena escuela, nada especial que envidiarle a la Lenin) ¿Qué pasó? Podríamos decir: “las cosas de la vida”. Bueno, pues la psicología tiene que vérselas con esas “cosas de la vida”, pero obsérvese que muchas veces son impredecibles. Porque lo psicológico es un emergente: “que nace, sale y tiene origen en otra cosa” (dice mi Enciclopédico Cosmos). Sigamos avanzando. ¿Cómo llegar a entender lo psicológico? Como siempre pasa con todos los fenómenos subjetivos, ellos no pueden ser estudiados sino es objetivamente, por sus repercusiones o modo de manifestación. Supongamos que vamos a estudiar el amor (la psicología estudia el amor, las relaciones amorosas entre las personas, el curso y los recursos del amor, etc.). Bien, alguien nos dice que nos ama. ¿Cómo podemos saberlo? Solo si hace algo. Los maridos “inexpertos” se quedan sin entender cuando la esposa le dice: “Tú no me amas”. Sienten en esto una profunda injusticia. En la consulta me dicen: “Profe, yo la amo como ella no se puede imaginar”. Y yo les digo: “Ahí está el problema. Ella no quiere tener que imaginárselo, ella quiere sentirlo, quiere “verlo” (ojos que no ven, corazón que no siente), quiere darse cuenta por lo que tú haces”. La psicología entonces estudia el comportamiento, es el comportamiento el modo real y concreto de existencia de la subjetividad. Y por cierto, comportamiento no es solo lo que el hombre hace, sino también lo que no hace. El comportamiento no es un lenguaje directo, es por el contrario, un lenguaje multimodal y el psicólogo ha de descubrir lo que significa en cada caso. Un esposo de ley llega por primera vez un poco tarde a su casa: a la salida del trabajo se encontró con unos amigos de la infancia y

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se sentó un rato con ellos a conversar, a “echarse unos lagers” (¿por qué hay quienes creen que eso es cubanía?). Entra en la casa y se encuentra a su esposa balanceándose “agitadamente” en el sillón. Él se acerca y le da un beso, pero ella ni se mueve, es decir, sigue en su frenético balanceo. Mientras se traslada al cuarto a cambiarse de ropa le cuenta a su esposa lo sucedido, pero ella no emite sonido alguno. Entonces regresa a la sala, mira con cara de extrañado a su esposa y le pregunta: “Eh, ¿y a ti qué te pasa?” Y qué creen ustedes que ella responde: “¿A mí? A mí no me pasa nada”... Ahora pregunto yo: ¿Ese nada significa nada? Seguramente que no. Ese nada significa todo. Una vez más la psicología empeñada en hacer ciencia en las difíciles condiciones de un objeto de estudio que no es un objeto, sino un sujeto: sujeto de su vida, sujeto a sus condiciones, sujeto individual y colectivo, con necesidades y deseos, con dudas y certezas. Por si esto fuera poco, aparece el problema de los determinantes del comportamiento. Somos iguales y somos distintos, distintos incluso a nosotros mismos (obviamente me refiero a diferentes momentos de nuestra vida). Todos somos cubanos, pero no todos nos comportamos del mismo modo. Conocí una familia en mi natal Cayo Hueso que estaba compuesta por varios hermanos. Todos eran antisociales, todos menos uno. Criados por los mismos madre y padre, en el mismo barrio, hijos de la misma madre y el mismo padre: iguales, pero... distintos. Si bien inicialmente somos “esclavos” de nuestras determinaciones, poco a poco nos podemos (nos vamos) liberando de ellas. Asumimos nuestra vida. Aumento ahora los parámetros de mi tesis central: lo subjetivo, la subjetividad, lo psicológico, es un producto social, un producto de la cultura y de la educación, de las influencias familiares y grupales, pero a estas se suman las decisiones. Creo que Sartre decía: “Somos lo que seamos capaces de hacer con lo que han hecho de nosotros”. Y por cierto, en mi representación, aquí hay una función básica que puede cumplir el psicólogo u otro profesional con la ayuda de la psicología: podemos ayudar a las personas a hacer algo con lo que han hecho de ellas. No existe el fatalismo determinista en la construcción en la constitución de la subjetividad.


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Lean este interesante texto “La vida es una constante elección” que me encontré navegando por el “ciberespacio”. Lucas era el tipo de persona que siempre estaba de buen humor y siempre tenía algo positivo que decir. Cuando alguien le preguntaba cómo le iba, él respondía: —Si pudiera estar mejor, tendría un gemelo. Este modo de ser me causó mucha curiosidad, así que un día fui a buscar a Lucas y le pregunté: —No te entiendo... no es posible ser una persona positiva todo el tiempo. ¿Cómo lo haces? Lucas respondió: —Cada mañana me despierto y me digo a mí mismo, Lucas, hoy tienes dos opciones, puedes escoger entre estar de buen humor o estar de mal humor, entonces escojo estar de buen humor. Cada vez que sucede algo malo, puedo escoger entre ser una víctima o aprender de lo que me ha sucedido: escojo aprender. —Sí, claro, pero no es tan fácil —protesté. —Sí lo es —dijo Lucas—. Todo en la vida es hacer elecciones. Cada situación es una posibilidad de elegir. Se elige cómo reaccionar a cada situación, se elige cómo la gente afectará nuestro estado de ánimo. Se elige estar de buen humor o de mal humor. En resumen: se elige cómo vivir la vida. El tiempo pasó. Lucas y yo perdimos contacto, pero con frecuencia pensaba en él. Un día me enteré que a Lucas le había sucedido algo terrible: fue asaltado por tres ladrones muy jóvenes que bajo la presión y el nerviosismo le dispararon. Con mucha suerte, Lucas fue llevado de emergencia a un hospital. Me encontré con él seis meses después de salir del hospital y cuando le pregunté cómo estaba, me respondió: —Si pudiera estar mejor, tendría un gemelo. Le pregunté qué pasó por su mente durante lo sucedido. Me dijo: —Cuando estaba herido y tirado en el piso recordé que tenía dos opciones: podía elegir vivir o podía elegir morir. Elegí

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M A N U E L C A LV I Ñ O vivir. Los médicos fueron geniales —continuó su relato—. No dejaban de decirme que iba a estar bien. Pero cuando me llevaron al quirófano y vi las expresiones del rostro de médicos y enfermeras, realmente me asusté... podía leer en sus ojos: es hombre muerto. Supe entonces que debía tomar una decisión. —¿Qué hiciste? —le pregunté. —Bueno... uno de los médicos me preguntó si era alérgico a algo y respirando profundo grité: sí, a las balas. Mientras reían les dije: estoy escogiendo vivir... opérenme como si estuviera vivo, no muerto. Lucas vivió por la maestría de los médicos, pero sobre todo por su asombrosa actitud. Y yo aprendí que cada día tenemos la elección de vivir plenamente. La actitud. “Sólo se frustran aquellos que dejan de ver la parte positiva de su existencia”.

Veamos esto un poco más de cerca. “Nosotros somos nuestra realidad”, ésta es una tesis básica. La aprendí con Marx, la traduje a la psicología con Wallon y las Escuelas Soviéticas y la veo todos los días cuando salgo a la calle. Podemos decir que “somos nuestros escenarios traspuestos y traducidos” o “somos ellos asimilados por medio de la actividad, de la comunicación, de la educación. Ellos son la forma externa y primaria de lo que será nuestra subjetividad. De otra parte “no somos ellos”, somos “sujetos de sus influencias” o “sus constructores o destructores”, somos los que nos adaptamos activa o pasivamente, o los que no nos adaptamos, somos “los interactuantes de múltiples influjos”. Los escenarios que conforman nuestra subjetividad histórica ancestral, no tienen sino “cura” o “potenciación”. Los que colman nuestra vida, los que nos convocan a retos y desánimos, a proezas y desganos, en fin a vivir, son los que tenemos que: saber enfrentar, dominar, domesticar, resolver, soportar, etcétera. Entonces, desde aquí no hay cómo no estar de acuerdo en que los entornos pueden actuar como facilitadores o entorpecedores de la aparición, afianzamiento, desaparición o desarrollo del comportamiento de un ser humano. Y esto es algo que todos conocemos


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perfectamente. Sean éstos, en una segmentación de unidades discretas, los escenarios comunitarios, los familiares o los institucionales laborales, ellos, los escenarios, los entornos, nos permiten o no, nos convocan o no, nos resguardan o no, “nos casi todo” o “nos casi nada”. El carácter de estas relaciones no es unidireccional, ya sabemos, en ninguno de los niveles de estructuración. Pensemos a nivel de las condiciones macrosociales de vida, los hombres excepcionales que nacen en sistemas sociales lejanos a la excepcionalidad, hombres virtuosos nacidos en sociedades de escasa virtud, hombres enteros nacidos en sociedades fracturadas. El que una condición facilite ciertos tipos de comportamiento no significa que ineluctablemente se realicen. En algunos sectores de nuestro país, algunos “destrabajadores” justifican sus delictivas apropiaciones de lo que no les pertenece por “la difícil situación que se vive”. Ni el descontrol ni la desorganización, ni las necesidades son razón suficiente para el robo (hoy equívocamente nominalizado por algunos en asociación a la palabra “lucha”). Todos estamos luchando, pero no todos están robando. La inmensa mayoría lucha junto a sus convicciones y esperanzas, refuerza las positividades de la existencia, las robustece y lucha por desarticular definitivamente el desamor. De modo que los escenarios y los actores que los conforman, incluidas las instituciones, favorecen o entorpecen, agilizan o dilatan, esclarecen u ocultan el conjunto de condiciones que interactúan sobre un ser humano, individuo que a su vez no es un ente pasivo en la recepción de dichas influencias, sino que las filtra, las consume, las rechaza, las combate, y por encima de ellas es hecho y se hace en el transcurso mismo de su vida. El punto de partida está en ese arsenal ante nosotros y que ávidamente primero, con placer aunque sin saberlo, y luego sin saberlo muy bien pero con la adición del deseo, vamos recibiendo, mejor digo receptando, mejor aún construyendo y conveniando desde y con el otro. Arsenal complejo ése en el que nos adentramos vitalmente, porque incluye a lo real y a lo ficticio, a lo bueno y a lo malo. Allí están la honestidad y la mentira, la solidaridad y la

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envidia, la constancia y la pereza, el amor y el desamor. Los volúmenes obviamente varían. Pero nadie nace y vive en un artefacto esterilizado. Más allá de las polémicas, podemos afirmar sin el más mínimo temor a la vergüenza del error elemental, que sin una buena familia se puede ser bueno, pero con una buena familia es más probable serlo. Sin un buen grupo primario de referencia se logra llegar a ser virtuoso, pero quien nace rodeado de virtud propende más regularmente a ella. En una familia proactiva, creativa, ejemplificante se logra mejor el desarrollo armonioso y plural que en una coercitiva y dictatorial, o en una desinteresada y disfuncional a pesar de que, aisladamente, también en éstas puede nacer la luz e iluminar el sendero del cambio. Una de las claves posiblemente esté en ese hecho tan clarificador en la vida de los seres humanos y que podemos llamar “la situación humana”. Conjunción de lo que hacen de y con nosotros y lo que hacemos desde y con nosotros. Unidad contradictoria de lo deseado, lo intentado y lo evaluado, pero también de lo debido, lo comprometido, lo aceptado, lo permitido. Situación además demarcada en la escala axiológica de nuestros valores. Ahora la psicología se toca con algo de suma importancia para el ser humano y para la sociedad. A esta altura se hace necesario integrar en esta representación de la subjetividad y de la ciencia que se estructura desde ella, la estructura valorativa psicosocial del ser humano. El inevitable tema de los valores. Lo psicológico en el ser humano es una formación subjetiva, una estructura funcional instituida histórica y culturalmente e instituyente a su vez de un patrón individual de comportamiento. Dicha formación subjetiva actúa como “paradigma referativo” del comportamiento vincular concreto y como estructura autovalorativa para la ubicación personal en el universo simbólico de las relaciones con las otras personas. Es un contenido mental que regula el comportamiento de las personas en las diversas situaciones de su vida. Pero es también la puesta en acción de los juicios de apreciación acerca de los actos intencionales o comportamientos con el fin de regularlos consciente o inconscientemente. No me refiero solamente a los juicios de valor


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que se hacen sobre la conducta sino, sobre todo, a los modos probables y reales de comportarse en situación. Y aquí no puedo dejar de llamar la atención sobre algo esencial. Los profesionales de las ciencias sociales, los psicólogos también encauzamos nuestra práctica profesional desde una subjetividad, nuestra subjetividad. Nuestros modos de ver la realidad, nuestras actitudes de principio, nuestra cosmovisión, nuestra ideología, dan una orientación específica a nuestro trabajo. Desde el “a qué nos vamos a dedicar” hasta “cómo nos vamos a dedicar”. Nuestra visión paradigmática del ser humano, nuestra vocación ética, marcan notoriamente nuestra praxis profesional. Los “hipermetodólogos” de las ciencias podrían ver en tal afirmación un “pecado sin perdón”. Yo coincido con Galeano cuando en su Libro de los Abrazos escribe: “Los que hacen de la objetividad una religión, mienten. Ellos no quieren ser objetivos, mentira: quieren ser objetos, para salvarse del dolor humano”. La objetividad no está en la ausencia de actitud ante los fenómenos, entre otras cuestiones porque la ausencia de actitud es de suyo una actitud. Repito, la objetividad está en la praxis humana. Entonces la psicología, al menos como intentamos desarrollarla aquí en nuestro país, convoca a una visión positiva del hombre. Una visión que no desconoce las zonas oscuras y hasta tortuosas del comportamiento humano, pero que las proyecta en una intención de cambio, de mejoramiento. Una visión de confianza en la capacidad humana para el bienestar. Todo ser humano es esencialmente humano, por lo que es merecedor de respeto y consideración. Los psicólogos somos luchadores por el bienestar humano y no se llega al bienestar desde una visión nihilista, negativista, destructiva del ser humano. Un texto más para que reflexionen: “Asamblea en la carpintería”. Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias. Inicialmente, el martillo ejerció la presidencia. Pero la Asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? “¡Tú haces mucho ruido!; y además te pasas el tiempo golpeando”.

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M A N U E L C A LV I Ñ O El martillo aceptó su culpa, pero pidió que fuera expulsado de la Asamblea el tornillo. El martillo dijo que había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo también aceptó su salida, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Subrayó que, “es muy áspera en su trato y siempre tiene fricciones con los demás”. La lija estuvo de acuerdo, con la condición de que fuera expulsado el metro, porque siempre se la pasaba midiendo a los demás según su criterio, como si fuera perfecto. En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo. Tomó un trozo de madera y comenzó a utilizar el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en un lindo mueble. Cuando la carpintería se quedó nuevamente sola, la Asamblea reanudó la deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho y dijo: “Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que dejemos de pensar en nuestros puntos malos y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos”. La Asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, que el tornillo unía y daba consistencia, que la lija era especial para afinar y limar las asperezas y todos observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un “equipo” capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos. Ocurre lo mismo con los seres humanos. Observen y lo comprobarán. Cuando se buscan los defectos de los demás, las situaciones se vuelven tensas y negativas. En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes de cada cual, nace la posibilidad de que florezcan los mejores logros humanos.

Que no sea el olvido responsable de una omisión que no debemos permitirnos en una presentación de la Psicología: ¿Este universo complejo marcado por la subjetividad es susceptible de ser


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estudiado científicamente? Ahora lo digo del modo en que ha aparecido este cuestionamiento casi desde su advenimiento mismo como disciplina independiente: ¿es la Psicología una ciencia? Tendríamos para rato en este análisis. Una mirada a la historia de la psicología nos deja ver con claridad que entre sus marcas fundamentales está “su deseo” inveterado de llegar a ser una ciencia (en realidad, obviamente, el deseo de generaciones y generaciones de psicólogos de que la Psicología sea una Ciencia). Una Ciencia con “mayúscula”, una Ciencia “de verdad”. Como la Física, la Matemática. No es incomprensible, sobre todo si consideramos que en la época en que se gestaba la “nueva ciencia” los paradigmas dominantes de ciencia a alcanzar eran la física y la astronomía de los siglos XVII al XIX. Las ciencias de “mirar de mí para afuera” como modelos constructivos de una ciencia para “mirar de mí hacia adentro”. Si alguien lo duda recordemos lo que a todas luces podría ser catalogado de catacresis: La introspección experimental, método diseñado por Wundt para estudiar “la experiencia subjetiva”. No dudo que exista una historia no contada y que algún día saldrá a la luz acerca de las determinaciones personales de tal empeño: prestigio, beneficios económicos, rango, consideración académica, oportunidades de ascender a puestos mejores, etcétera. La historia de la psicología comparte con todas las historias haber sido hecha por hombres: [...] son los mismos hombres los que hacen la historia [...] dentro de un medio dado que los condiciona, y a base de las relaciones efectivas con que se encuentran, entre las cuales las decisivas, en última instancia, y las que nos dan el único hilo de engarce que puede servirnos para entender los acontecimientos son las económicas [...] Los hombres hacen ellos mismos su historia [...] cuanto mas alejado esté de lo económico el campo concreto que investigamos y más se acerque a lo ideológico puramente abstracto, más casualidades advertiremos en su desarrollo, más zigzagueos presentará la curva. Pero si traza usted el eje medio de la curva, verá, que cuanto más largo sea el período en cuestión y más extenso el

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M A N U E L C A LV I Ñ O campo que se estudia, más paralelamente discurre este eje al eje del desarrollo económico14.

Pero la duda y la comprensión de las macrodeterminaciones del comportamiento humano, las de “última instancia”, no me ciegan. Reconozco el buen empeño de aquellos que luchaban porque se reconociera el rango de ciencia de nuestra disciplina. El agarre fundamental fue “el método”. El carácter de ciencia de un cuerpo de conocimientos organizados y coherentes es, a la usanza de la época, el método por el cual dichos conocimientos son obtenidos. Y si hablamos de hace algo más de cien años, entonces no hay duda que hablamos de método experimental y cuantitativo. Así durante todo este tiempo desde su “inscripción extraoficial en el registro de nacimientos”, las discusiones sobre el método científico han girado alrededor del papel de los conceptos a priori, de la matematización del conocimiento científico, del papel crucial de los experimentos y de los criterios para escoger entre diferentes hipótesis o teorías (la generación de psicólogos que estudio con el Crombach, el Annastasi y el Scott-Werthemer lo sabe por experiencia propia). No voy a entrar en una discusión con el pasado acerca de la legitimidad del camino tomado. En todo caso tendría que aceptar que se logró consenso (no unanimidad, pero lo prefiero: la unanimidad me llama a sospecha). Pero, una vez más, fue Politzer quién me tradujo en palabras una contradicción sentida como psicólogo: “La desgracia del psicólogo es que nunca está seguro de hacer ciencia y cuando la hace nunca está seguro de que ésta sea psicología”. Yo, en realidad sí estaba seguro, y lo estoy, de hacer ciencia. Solo que hay que redefinir qué se entiende por ciencia, y esto es un reto. De hecho, para que no piensen que es “algo personal”, un destacado epistemólogo, Rosenblueth, reconoce que aunque parezca paradójico, la mayoría de las personas que se dedican a la investigación científica y que contribuyen al desarrollo y progreso de la disciplina

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F. Engels: Carta a W. Borgius, Londres, 25 de enero de 1894.


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que cultivan, no podrían formular con precisión su concepto de lo que es la ciencia, ni fijar los propósitos que persiguen, ni detallar los métodos que emplean en sus estudios ni justificar estos métodos.15 Las definiciones, en el universo conceptual y en el relacional, son procesos. No se es una ciencia y empieza a hacerse. La definición del carácter de ciencia es construida históricamente y es, ha de ser, un proceso de construcción y deconstrucción. Es difícil no estar de acuerdo en que si bien en otros tiempos era posible hablar de un método científico, actualmente el campo total de la ciencia es tan complejo y heterogéneo que ya no es posible identificar uno como el método que sea común a todas ellas y que marque su carácter de ciencia. Tenemos razones suficientes para pensar que al ubicarnos en el extenso y multifacético campo de la psicología no es posible hablar de un método científico de ésta, lo que equivale a decir que no es posible hablar de un modo científico de ser (hacer y pensar) la psicología. Su carácter científico no es reductible a un paradigma comprensivo “monógamo” de lo que es una ciencia. Pero más allá de las necesarias discusiones epistemológicas quedan para mí tres ideas fundamentales que no podemos perder de vista. La primera, que el carácter científico de una disciplina no se resuelve, no se realiza, en sí misma. Tampoco en sus “familiares” (las otras ciencias). El habla de los loros, por parecer humana no es humana. El comportamiento de los monos por parecerse al de los hombres (sobre todo al de algunos hombres) no es humano. El carácter de ciencia de la psicología no es tal porque ésta se “parezca” a “las ciencias”. El método, entendido clásicamente, no hace a la ciencia. En el mejor de los casos es una de las formas en que traduce su “cientificidad”. Lo que define el carácter de ciencia, y aquí una vez más me apego al marxismo, es la conformidad con la praxis histórica. En segundo lugar, el carácter de ciencia es variable por cuanto variable es el objeto (más bien los objetos) de las diferentes ciencias.

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A. Rosenblueth: “El método científico”, La Prensa Mexicana, 1981.

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Quien intente montar bicicleta metiendo y sacando el embrague, poniendo velocidades y dando vueltas al timón, no llegará muy lejos. Ciencia es ciencia para un universo de objetos. La ciencia de las ciencias no es ciencia de los objetos propios de cada ciencia, sino del mirar a los objetos. Por eso es “filosofía de las ciencias”. Pero lo más importante que debemos entender de esta “natural diversidad” del carácter de ser ciencia: si la adscripción a un método o una definición de ciencia que conlleve estrictamente a ciertas formas de accionar suponen la ruptura del sentido del “objeto de estudio” de la ciencia, digamos ahora de la psicología, puede que lleguemos a demostrar cientificidad, pero al costo de perder la especificidad de lo psicológico. No lo digo yo (solamente), lo dijo Einstein: “Es posible que todo pueda ser descrito científicamente pero no tendría sentido, es como si describieran a una sinfonía de Beethoven como una variación en las presiones de onda ¿Cómo describirías la sensación de un beso o el te quiero de un niño?” Junto a esto, no se puede perder de vista que la ciencia no es un fin en sí mismo sino un medio. El que exista un grupo de personas que vivan de la ciencia no puede ocultar el hecho de que ni para ellos mismos la ciencia es un fin. La ciencia es un medio, un medio de lograr algo, un medio de acercarse más al conocimiento de la realidad para, como se decía antes “ponerla al servicio del hombre”. Pésima expresión: a la realidad no se le pone al servicio del hombre (malas experiencias hemos tenido al operar desde este concepto). La ciencia es un instrumento de la vida misma, es un mediador de la realización del sentido de la vida. Su desarrollo y crecimiento han de permitir un mejor y más eficiente ajuste de las relaciones hombrenaturaleza, de las personas con su entorno, con sus condiciones. Es un instrumento del bienestar y la felicidad. Máximo si se trata de la psicología. Desde aquí es fácilmente comprensible el hecho de que la psicología sea una ciencia marcada por la diversidad: formas distintas de pensar, de hacer y de decir temas distintos. Y esto se verifica, especialmente, en la diversidad de la práctica profesional de la psicología. La ciencia y el ejercicio científico existen sobre todo en el desempeño de nuestra profesión. Es en la profesión donde de manera


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ineluctable, profusa y ansiógena la ciencia afronta “la vida real” de los seres humanos. Los conceptos y nociones con los que operamos en nuestra “geometría psíquica” están bastante delimitados (dentro de lo que cabe para un conjunto de disciplinas que se instituyen desde la noción de subjetividad). Pero, buena parte de la psicología que hacemos, la que hemos venido haciendo y la que tendremos que hacer se instituye desde nuestra vocación humanista, desde el sentido de nuestro despliegue profesional. En este sentido, intencionalmente, la psicología es una práctica profesional centrada en el usuario (en las comunidades, las instituciones, los grupos, las personas). Una praxis intencional de vocación humanista no puede correr el riesgo de verse convertida en una práctica en exceso dogmatizada, cientificista. Nuestro discurso científico profesional no puede distanciarse del discurso de nuestro usuario y por ende del sentido cotidiano de nuestras prácticas. “La Psicología clásica —dice Bleger— nos ofrece, en lugar de vida humana, procesos que no son nuestras acciones cotidianas”.16 No podemos hacer esperar pacientemente a nuestros “pacientes” (¿casualidad nominativa?) la traducción de nuestros metalenguajes. Ellos esperan, necesitan, el arribo de sus representaciones cotidianas a la geografía conceptual de nuestros mapas cognitivos. Necesitamos entonces, la construcción de un descentramiento del pensamiento que anule la dicotomía esencialista entre lo real y lo científico y desplace las fronteras de cada uno al interior de un universo único: el espacio de la realidad. Más allá de la diversidad que antes mencioné, hay que observar que conformamos también un “espacio común, compartido”. En primer lugar, un espacio aditivo por la comunión de objetos conceptuales: estudiamos la mente (pido misericordia por el indeterminismo conceptual. Nosotros no somos culpables, la culpa la tiene la jerarquía conceptual. Principio de Peter: “En una jerarquía, todo empleado tiende a ascender hasta su nivel de incompetencia”. Extensión del Principio de Peter a la Epistemología de las ciencias del comportamiento

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J. Bleger: Psicoanálisis y dialéctica materialista, 1967, p. 41.

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y de la subjetividad. Corolario del hermano de Peter: “En una jerarquía conceptual los elementos que ocupan los más altos niveles de abstracción tienden a ser incomprensibles e indeterminados”). Digo “espacio común aditivo” para significar que no necesariamente hay unificación. Sobre todo hay concomitancia, coexistencia, acompañamiento. La “comunidad aditiva” descansa solo sobre el criterio que acerca. El campo de los “psi” desde la perspectiva de las representaciones específicas del objeto parece sobre todo una Torre de Babel (en algún lugar le llamé la des-articulación epistemológica). Nuestro objeto es o ha sido la conciencia o la inconsciencia, la conducta o la subjetividad, las emociones o los mapas cognitivos. La lista es lo suficientemente grande como para no ponerla completa. De hecho muchos hablan hoy de “las psicologías” remarcando la existencia de más de una ciencia psicológica (extraña manera contradictoria de pensar: si hablo de las psicologías estoy testimoniando la existencia de una unidad entre todos los elementos que constituyan este todo). De cualquier modo nos une un “qué genérico” al margen de la existencia de múltiples “qué particulares”. Siempre repito con Engels que los hechos siguen siendo hechos, no importa cuan falsas sean las interpretaciones que de ellos se hagan. Y en segundo lugar, cabe decir, que somos en buena medida una “comunidad instrumental”, de procedimientos. Digo que, aunque recuerde alguna lógica bungiana (aseguro que siempre fui un crítico con las representaciones científicas del epistemólogo argentino por su evocación demasiado positivista) o de algún trasnochado lacayo de la prominencia y la preminencia del dato empírico, a la comunidad aditiva alrededor del objeto podemos agregar la comunidad sincrética de las técnicas y procedimientos. Digo unidad retomando el mismo criterio antes expuesto: yuxtaposición. Sincrética, porque es probablemente a nivel de los “instrumentos de labranza” donde se evidencia una cierta conciliación de las diferentes “doctrinas”. Los recursos terapéuticos, por solo poner un ejemplo, junto a su variabilidad guardan una “disponibilidad metodológica independiente”. No hay que ser moreniano para utilizar la dramatización, ni psicoanalista para interpretar. Obvio que esto es “dentro de ciertos límites”. Pero somos “psi” los que hacemos psicoterapia, psicodiagnóstico,


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psicodrama, psicocorreción, etc. (no desconozco que hay intrusos o intrusistas profesionales, pero dónde y en qué no los hay. Hasta los médicos la sufren: la automedicamentación es también una forma de intrusismo profesional). Por último, tendemos a la unidad también en ciertas causalidades y, créanlo o no, es también éste un espacio de concomitancias. Salvando el extremismo externalista de los conductistas (sobre todo el metodológico watsoniano y el radical skinneriano) “psi” es un principio causal. Hasta nuestro indeterminismo es, como antes señalé, determinista. No somos indeterministas, toda vez que “psi” es principio, causa. “Psi” es un determinante causal. Desde lo dicho hasta aquí espero coincidan conmigo en que tenemos un “espacio compartido”. No estoy muy seguro si somos una unidad presupuestada, o una ONG (organización no gobernable), pero somos, en este sentido, una unidad. Unidad en la diversidad. Que infelizmente en nuestra historia las disensiones hayan sido casi una norma, que muchos se hayan entretenido más en separarse que en unirse, que las luchas por diferenciarnos hayan sido más que las propuestas de unión, no quita que somos una unidad. Recuerdo una sentencia marxista de larga resonancia: la unidad del mundo no reside en su ser sino en su materialidad. Creo que fue a Gregorio Baremblitt a quien le escuché decir: “Yo no soy psicoanalista. Yo estoy psicoanalista”. Y esta comunidad genérica nos pone en un mismo espacio compartido. ¿Qué nos une?, ¿qué nos hace profesionales, entiéndase soldados de una misma trinchera? Me acerco a Silo: [...] humanizar es salir de la objetivación para afirmar la intencionalidad de todo ser humano y el primado del futuro sobre la situación actual. Es la imagen y representación de un futuro posible y mejor lo que permite la modificación del presente y lo que posibilita toda revolución y todo cambio [...] el cambio es posible y depende de la acción humana.17

17

Silo: Cartas a mis amigos, 1994, p. 81.

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La unidad real de la profesión de psicólogo se realiza en su intencionalidad social. La intención es la meta, es la utopía posible desde el accionar profesional insertado en una realidad social, económica, política. Una profesión es “profesión en sí” —si acudimos a una analogía de la teorización marxista de las clases— mientras existe como conjunto más o menos articulado o relacional de personas que realizan prácticas similares, tienen percepciones y autopercepciones comunes en su perfil profesional y guardan relaciones análogas con su entorno. Solo cuando el gremio toma conciencia de su misión profesional y la asume deviene “profesión para sí”, que no significa que es profesión para ella misma, sino profesión para realizar su rol social, aquello por lo que ella existe. La identidad de una profesión, su conciencia real de existencia, se fragua en una misión que se constituye como tal en una suerte de destino asumido con carácter inexorable. La suma de las voluntades intencionalmente dirigidas a un propósito. Los inicios de la psicología han sido reconocidos como un campo de batalla en el que interactuaban diversas corrientes y escuelas de pensamiento. Aunque Heidbreder nos haya dejado la sensación de que las Escuelas clásicas (estructuralismo, conductismo, gestaltismo, psicoanálisis, etc.) se sucedieron una tras otra, ésta no es la realidad. Ellas pugnaban en época similar y en algunos casos hasta en el mismo escenario geográfico por una primacía: la primacía de la verdad científica. Por eso en buena medida se estructuraban desde la diferenciación con sus “colegionarios de ciencia”. Sin embargo, ellas tenían una supratarea en común, un suprasentido existencial, una unidad intencional: probablemente la constitución de la ciencia psicológica como ciencia independiente, el que la psicología fuera reconocida como ciencia en el parnaso de las ciencias fuertes. Insisto que hoy podemos darnos el lujo (vaya malsano lujo) de dicotomizarnos (tricotomizarnos, cuatri, penta…cotomizarnos) en ciencias psicológicas. Hoy no somos (salvando deshonrosas y absurdas excepciones) cuestionados como ciencia. La “santa inquisición” nos ha dado el privilegio de ser una ciencia... “blanda”. Así, como existe (existió) un suprasentido en las praxis de los que hicieron emerger la psicología como ciencia, así mismo, hay un


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suprasentido que sustenta la unidad real, la misión aglutinante de la psicología como praxis profesionales, y más particularmente en las praxis profesionales de la psicología en el campo de la clínica, la salud. Podemos (y debemos) construir una hipótesis, que al menos nos refuerce la energía positiva (tan necesaria en estos tiempos difíciles). Entonces ¿cuál es la misión de los profesionales “psi”? Lo he dicho en más de una ocasión y lo seguiré diciendo: Nuestra misión desde y para siempre es la felicidad. Bueno, creo que me voy excediendo en esta presentación. Me hubiera resultado más fácil decir que la Psicología es la Ciencia que estudia los fenómenos, procesos y cualidades psicológicas. Pero esto ya lo sabe todo el mundo, no es noticia. No me parece además, que cumpla con mis objetivos si hago una presentación formal. Ni me gustaría terminar con algo así como “entre un hola y un adiós”, sin llamar la atención sobre un aspecto muy importante. Se dice con frecuencia que de pelota todos los cubanos sabemos, es más que somos especialistas. Con la psicología pasa otro tanto, por suerte no tan fuerte. Y en esta “popularización populista” (creo y defiendo la buena popularización de las ciencias, no comparto el exclusivismo intelectual de algunos científicos) lo mismo se sobrevalora que se subvalora el rol social de la psicología. Algunas veces escucho en la calle: “Yo soy mi mejor psicólogo”... “qué psicólogo ni psicólogo, ese niño lo que necesita es una buena nalgada”. Infelizmente aún queda mucha ignorancia alfabetizada. Hay quienes creen, que de verdad el sentido común es suficiente (eso sin recordar que el llamado sentido común es el menos común de todos los sentidos) para afrontar todos los retos de la vida. Están equivocados. Digo más. No es posible olvidar, que en casi todos los campos de las prácticas humanas contemporáneas, la psicología tiene un nivel de participación. La psicología extiende sus manos a los educadores, a los trabajadores de la salud, a los trabajadores sociales. Hoy el desarrollo empresarial requiere de la entrada de los conocimientos psicológicos. El deporte, las artes. Y esto no es casual. La Psicología es una de las ciencias del hombre, y el hombre es y será siempre el eslabón central de la vida. Pero si alguien sigue tras

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las huellas de ser “el eslabón perdido” ya le buscaremos un psicólogo para que lo “destraumatice”. No podemos evadir la responsabilidad por hacer el trabajo mal, cuando sabemos que podemos hacerlo “con conciencia”: con-ciencia, con-conocimiento. Ya dije que Martí nos enseñó con claridad que para ser libres, tenemos que ser cultos. Comparto una hermosa idea frommniana y me declaro partidario de ella. Desde que publiqué “Trabajar en y con Grupos” me hice acompañar de Fromm cuando plantea que para ser libre un factor decisivo es la selección de lo mejor y no de lo peor, y esta posibilidad se realiza en la cultura, en la educación, en el saber, en el conocimiento. ¿Qué conocimiento? Cito al propio Fromm: 1. conocimiento de lo que constituye el bien y el mal, 2. qué acción en la situación concreta es un medio adecuado para el fin deseado, 3. conocimiento de las posibilidades reales entre las cuales puede escogerse; 4. conocimiento de las consecuencias de una elección y no de la otra; 5. conocimiento de que el conocimiento como tal no es eficaz si no va acompañado de la voluntad de obrar, de la disposición a sufrir el dolor de la frustración que es resultado inevitable de una acción contraria a las pasiones de uno. Conocimiento significa que el individuo hace suyo lo que aprende, sintiéndolo, experimentando consigo mismo, observando a los demás y, finalmente, llegando a una convicción y no teniendo una “opinión” irresponsable.18

Algunos dicen: “La psicología lo puede todo”. Yo digo ¡cuidado! La psicología no es ni pretendemos que sea como el “líquido que lo disuelve todo”. Les narro la historia (ya lo he hecho muchas veces).

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E. Fromm: El corazón del hombre, 1983, p. 157.


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Dos sabios que desde hacía muchos años no se veían por estar ambos dedicados por entero a lo que esperaban sería el gran descubrimiento de su vida, se encontraron después de tanto tiempo. Sasha y Misha (nombres que arbitrariamente doy a estos señores) se abrazaron con mucho júbilo y alegría, y se pusieron a conversar. —Cuéntame, pachalsta (en ruso quiere decir “por favor”), Misha, ¿cómo te ha ido durante estos cuarenta años? —No del todo mal querido amigo, pero bien tampoco —y sin dar más cuenta de su situación, inmediatamente preguntó— Y a ti, Sasha, ¿cómo te ha ido? —Excelentemente bien —respondió—, imagínate que después de años enteros dedicado sólo a mi trabajo he logrado un gran descubrimiento que revolucionará al mundo. —¿Tanto así?, ¿qué puede ser tan grandioso? —Pues bien, ¡he descubierto un líquido que lo disuelve todo! El impacto fue fuerte para aquél que dijo no haber estado mal pero tampoco bien. Sin embargo, pasados apenas unos segundos, cuando la sagacidad de científico viejo se le impuso a lo inesperado, con una sonrisa no carente de ironía se dirigió a su interlocutor. —Qué bien Sasha. Es verdaderamente sorprendente, es un avance teórico de incalculable valor. Pero... dime una cosa, ¿dónde vas a poder echarlo? Psicologizar puede y suele ser una terrible enfermedad. Creer que la subjetividad lo es todo es un mal que no debemos permitirnos. Recuerdo una vez, estando en Río de Janeiro, ante una inmensa favela en la que vivían miles y miles de desposeídos (creo que se llama La Rozinha) uno de esos “psicoextremistas” me dijo: “Con 200 psicólogos y un poco de dinero se resuelve el problema de esas personas”. Que ilusión, casi alucinación. Como si el hambre, el desempleo, la extrema desigualdad y la injusticia fueran “subjetivas”, que solo existen en la cabeza de las personas. Ya sabemos que la subjetividad tiene causas objetivas.

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Un buen psicólogo, una verdadera psicología no puede olvidar nunca la realidad en que viven millones de seres humanos y tiene que ponerse al servicio de los proyectos de cambio y modificación. Un buen psicólogo, una buena psicología tienen que ser revolucionarios: “[...] hay hombres que se resignan a esa realidad, hay hombres que se adaptan a esa realidad, y hay hombres que no se pueden resignar ni adaptar a esa realidad y tratan de cambiarla, por eso son revolucionarios”19. Hay que mirar al mundo, hay que vivir en el mundo para entender de qué se trata: la mitad de los 1 200 millones de personas en el mundo que vive por debajo del umbral de pobreza no ha cumplido 18 años. En el mundo 800 millones de personas pasan hambre. Solo en América Latina, este continente del que somos hijos, hay 224 millones de pobres. Es vergonzoso que exista la terrible realidad de miles de niños en todo el planeta que mueren, antes de cumplir cinco años, por causas evitables. En el Tercer Mundo son 33 000 niños los que mueren cada día enfermedades curables. Al nacer, 150 millones de niños tienen bajo peso, lo que aumenta el riesgo de muerte y el subdesarrollo mental y físico. Dos millones de niñas son forzadas a ejercer la prostitución. No asisten a la escuela 325 millones de niños. Más de 50 millones de niños latinoamericanos son analfabetos. Para mayor vergüenza los conflictos armados obligan hoy a empuñar las armas a 300 000 menores y las guerras que se han librado en esta década han llevado al ataúd a más de dos millones de niños, han causado otros seis millones de heridos graves y dejado huérfanos a un millón más. De las víctimas de los conflictos armados, 90 % son mujeres y niños. Éstas, por solo recordar algunas, son cuestiones ante las que una persona con un mínimo de sensibilidad no puede quedar de brazos cruzados. Mucho menos un profesional de vocación humanista. La psicología es un campo de acción para el cambio, para la lucha contra el malestar y es un instrumento probable de trabajo para los

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Fidel Castro: Palabras a los intelectuales, 1961.


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que persiguen el bienestar humano, para los que como Fito Páez dicen ¿Quién dice que todo esta perdido? Yo vengo a ofrecer mi corazón. Y mucho más: vengo a ofrecer mi saber, mi dedicación, mi tesón. Yo creo que Vale la Pena.

Solución del ejercicio que aparece en la página 29.

BIBLIOGRAFÍA Bleger, J.: Psicoanálisis y dialéctica materialista, Paidós, Buenos Aires, 1967. Castro Ruz, F.: Palabras a los intelectuales, La Habana, 1961. Fromm, E.: El corazón del hombre, CREA, Fondo de Cultura Económica, México, 1983. Lalande, A.: Vocabulario técnico y crítico de la Filosofía, Ed. “El Ateneo”, Buenos Aires, 1953. Leontiev, A.N.: Actividad. Conciencia. Personalidad, Ed. “El Ateneo”, Politisd, Moscú, 1975. Marx, C.: Manuscritos económicos y filosóficos de 1844, Editora Política, La Habana, 1965. ________: Contribución a la crítica de la Economía Política, Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1975. ________: El Capital. Crítica de la Economía Política, Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1980.

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Marx, C. y F. Engels: La Ideología Alemana, Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1982. _______________: Obras Escogidas (en tres tomos), Ed. Progreso, Moscú, 1973. Politzer, G.: La crisis de la Psicología contemporánea, Ed. de Ciencias Sociales, París, 1947. Rosenblueth, A.: El método científico, CONACYT, La Prensa Médica Mexicana, México, 1981. Rubinstein, S. L.: El ser y la conciencia, Editora Universitaria, La Habana, 1965. Silo: Cartas a mis amigos, Virtual ediciones, Santiago de Chile, Chile, 1994.


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Subjetividad y praxis: diversidad de los contextos M ARCO E DUARDO M URUETA

Subjetividad objetiva y objetividad subjetiva La objetividad es lo verdaderamente subjetivo. La subjetividad es lo verdaderamente objetivo. Lo más subjetivo es lo objetivo. Lo más objetivo es lo subjetivo. Por una parte, cuando se tiene un objeto, hay múltiples ángulos y momentos en que éste puede circunscribirse, desde cada uno de los cuales se va haciendo distinto, es decir, se va haciendo otro objeto. El objeto cambia al modificarse el contexto, la historia en la que se enmarca y que siempre va siendo distinta. El objeto que en un momento llamó la atención por su novedad al poco tiempo se hace viejo e indiferente, es otro. Pero, aún más, generalmente un objeto nace ambiguo y complejo por la simultánea diversidad y movimiento de los contextos en los que se inserta desde el principio. Así, un objeto es siempre muchos objetos, hay una infinitud de objetos implicada en cada objeto, porque son infinitos sus contextos. Y por la otra parte, no hay nada más patente y vívido, es decir, no hay nada más objetivo, que las emociones cuando éstas son intensas, aunque a veces no se tenga palabras para describirlas. A diferencia de lo externo que puede ser observado desde diversos ángulos y tiene desde su origen múltiples facetas, lo interno únicamente es desde el ángulo mismo en que fue captado por la persona que lo observa; no es sino eso mismo que fue percibido internamente. Es dolor, es alegría, es nostalgia, es un recuerdo, una imagen, una narración que el observador ha percibido desde el único plano en

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M A RC O E D U A R D O M U RU E TA

que existen. En cuanto esas emociones y vivencias internas pueden analizarse se transforman en externas y dejan de ser lo que fueron en su origen al entrar en relación con otros contextos. Con entrenamiento una persona puede aprender a describir con alta fidelidad sus emociones y la forma en que desarrolló un pensamiento, así como puede narrar sus sueños que solamente tienen un único ángulo desde el que son soñados. Sin embargo, debe quedar claro que al nombrar o describir un hecho éste se transforma. Por eso se dice que el sueño narrado es siempre distinto del sueño soñado, y lo mismo ocurre con cualquier otro objeto. Todo objeto al ser representado se modifica, se hace otro en cada ocasión en que se recuerda. Entendiendo esto, podríamos tener claro que “el pasado se puede cambiar” y de hecho cambia con sólo mencionarlo, como cambia un libro o una película a los que se entra por segunda o enésima vez. Los seres humanos estamos condenados a transformar todo lo que tocamos, aún cuando no sea ésa la intención. Por eso la cultura crece y se modifica con la reiteración, los rituales y las costumbres. Las emociones y los pensamientos tienen un sentido primigenio único, mientras que lo externo es desde el primer momento diverso, polisémico. Pero lo interno sólo puede pervivir externalizándose, haciéndose otro. La vivencia pasa a ser recuerdo. Los recuerdos, es decir, el pasado va cambiando, conforme pasa la vida; lo que un día fue tristeza y debilidad después se transforma en orgullo y fortaleza, tal como lo muestran las historias heroicas. En psicología, los objetivistas no confiaban en la percepción directa de los datos, sino en la medida en que dos o más sujetos observadores estaban de acuerdo, con lo cual sus datos resultan “intersubjetivos”. Del otro lado, muchos teóricos de la subjetividad, en cambio, no parecen preocuparse mucho por confirmar sus observaciones, las consideran verdaderas y válidas desde el primer momento, como si fueran objetivas. A principios del siglo XXI, todavía hay muchos objetivistas que no han entendido que los ojos y los oídos han sido educados para percibir lo que perciben, tienen una historia y corresponden a actitudes y creencias ideológicas, y que, por tanto, lo mismo ocurre con

Subjetividad y praxis...

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todos los patrones de medida a los que han considerado como si fueran impersonales o ahistóricos. Los teóricos de la subjetividad no se percatan de que los fenómenos que consideran “subjetivos” se producen “objetivamente”, y se relacionan de manera objetiva con las condiciones de vida material en que se desenvuelven personas y grupos. Los teóricos de la subjetividad no comprenden lo que bien dice Pablo Fernández Christlieb1 acerca de que el pensamiento ocurre no sólo en la cabeza de las personas, sino que pensamos con movimientos corporales y con los objetos que nos rodean. Por ejemplo, un lápiz o una computadora, así como la ordenación que hay en un supermercado son elementos del pensar de individuos y colectivos. Al dialogar se piensa también a través de las palabras del otro. Todo es subjetivo debido a su objetividad y es objetivo por su subjetividad. Ésa es la realidad, decía Hegel. No es que el objeto sea otro más allá de su apariencia, sino que la apariencia es ya una parte del objeto real que se forma de múltiples, sucesivas e infinitas formas de su aparecer. Así, objetividad y subjetividad, tanto en el sentido ontológico y epistemológico como en su dimensión propiamente psicológica, incluso individual, son dimensiones mutuamente constitutivas. Por eso puede decirse que también el psicótico tiene razón, como ya nos lo habían hecho ver, por una parte Cervantes y, por otra, Erasmo de Rotterdam. Y, siendo consecuentes, también habría que decir que el saber absoluto pretendido por Hegel no deja de constituir un delirio de grandeza que, por cierto, muy pocos han podido comprender.

Praxis y semiótica Los seres humanos2 estamos “arrojados” en la significatividad. Vivimos en la significatividad como los peces en el agua; o más aún, porque no podemos siquiera imaginar o pensar un mundo sin

1 2

Pablo Fernández Christlieb: La sociedad mental, 2004. Como dice M. Heidegger: El ser y el tiempo (1927/1983), pp. 97-103.

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significados. La falta de significados, la nada, equivale al olvido o a la muerte que, sin embargo, no puede comprenderse sino como otra forma de vida: el muerto vive, es un conjunto semiótico vivo. Todo mundo posible es un conjunto semiótico en movimiento. Todo tiene el carácter de signo o de símbolo, todo es semiótico. Cada cosa es un significante y un significado. Más exactamente todo es polisémico, es decir, es muchos significantes y muchos significados, de manera sincrónica y diacrónica. Los significados se vuelven significantes de otros significados, en una madeja infinita que la filosofía y las ciencias intentan desenredar y, paradójicamente, muchas veces enredan más. En esta perspectiva, tienen el mismo estatuto ontológico las representaciones mentales, los sueños y las emociones, las acciones corporales, el pensamiento, las palabras y las correspondientes acciones de otros; las cosas materiales y las cosas inmateriales con las que interactuamos. Todo es objetivo-subjetivo porque todo es semiótico. Es con esta visión que por fin puede unirse en un solo proceso integral el alma y el cuerpo, la mente y la conducta, lo inconsciente y lo consciente, la teoría y la práctica. A esta dinámica integral de los seres humanos le llamamos “praxis”, es decir, acción humana. La praxis se caracteriza por la previsión. Pero esa previsión sólo es posible por la incorporación del pasado, del pasado propio y del pasado de otros. No es posible imaginar nada que no sea una recombinación de lo vivido individual y colectivamente. La praxis se muestra así como temporalidad, como un presentarse continuo adviniendo lo que ha sido.3 El significado es un producto histórico que abre siempre otras posibilidades, inmediatamente es un significante polisémico. Cada palabra abre varios discursos posibles y el hablante va eligiendo. Al mismo tiempo que quien lo escucha hace un esfuerzo para seguirlo y no perderse en los discursos propios que se le van generando. Por eso, muchas veces tenemos que leer otra vez la frase o el párrafo al regresar de una de las tantas distracciones provocadas

3

Al revés de como lo vio M. Heidegger: Op. Cit.


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por algunas palabras o frases que van tocando puntos diversos de la historia personal. A esa continua polisemia le hemos llamado “haz semiótico”. Todo símbolo irradia significados con diferente fuerza evocadora, algunos más claros y distintos y otros sutiles, ambiguos, traslapados, mezclados o integrados. Es lo que explica el fenómeno de la “condensación” que Freud encontró en la interpretación de los sueños. Es la multiplicidad simultánea y continua de la “asociación libre”. De esta forma, el paso de unos significados a otros es un producto indisolublemente emocional y cognitivo que en todos los casos constituye una acción, una acción cerebral o motriz, o ambas. No debe olvidarse que la acción motriz es siempre una acción semiótica, tal como lo ha planteado Bruner.4 Los procesos de significado o procesos semióticos tienen otra muy importante peculiaridad: para generarse y mantenerse requieren ser compartidos. El aislamiento prolongado va borrando los significados hasta que llega el momento en que no puede mantenerse la coherencia. Pero desde un principio, la sensación de falta de sentido, de ambigüedad o confusión de los significantes y los significados genera tensión emocional (neurosis). La curiosidad y la “avidez de novedades” buscan retomar el camino del compartir la significatividad. Pero si el “anonadamiento” (la sensación de la nada) se prolonga o se intensifica, la ansiedad se eleva y sólo puede disminuirse transitoriamente a través de tres caminos: a)_Provocarse artificiosa y compulsivamente sensaciones placenteras (comer, beber, fumar, drogarse, ir de compras, sexualidad, juegos para pasar el tiempo, televisión, música, etc.). b)_Causar malestares a otros (a través de culpas, burlas, menosprecio, sometimiento, agresión). c)_Exigir a otros que actúen a partir de criterios rígidos o estereotipados y, por tanto, absurdos. Desde el fanatismo religioso hasta la discriminación y las modas.

4

J. Bruner: Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva, 1991.

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Como es obvio, en los tres casos se trata de significaciones forzadas que se mantienen funcionando como círculos viciosos: ansiedadcompensación transitoria-ansiedad. La vida se hace superficial y, no obstante esas fórmulas paliativas cada vez más sofisticadas y patológicas, gradualmente van hundiéndose en la angustia-desesperación provocada por el creciente sentido de soledad y frustración. Ésas son las tres características que, por desgracia, van predominando en la humanidad conforme se avanza en el aislamiento individualista que acompaña al supuesto progreso. No es casual que algunos de los países con mayor poder tecnológico se estén literalmente pudriendo por dentro: drogadicción, obesidad, infartos, violencia callejera, familiar y militar, depresión prolongada, suicidios, etcétera. De lo cual, para colmo, culpan a los países que tienen sometidos. Según ellos, sus jóvenes se drogan por esa sarta de narcotraficantes latinoamericanos que llevan las drogas hasta la puerta de las escuelas. No pueden siquiera pensar que son esos jóvenes y no-tanjóvenes, ansiosos de la droga por el individualismo en que viven, los que generan el fenómeno del narcotráfico. Que aunque encierren en las cárceles a todos los narcotraficantes actuales surgirán otros que cubran esa necesidad objetivo-subjetiva de sus habitantes. Esos países poderosos, vigilan y controlan la manera de ser de todos los países para que sean a ejemplo y semejanza de ellos.

Hábitos y lenguaje La significatividad se organiza como conjunto de hábitos y como lenguaje. Un conjunto que integra progresivamente hábitos sensoriomotrices o praxias, hábitos estéticos o gustos, hábitos emocionales o sentimientos y hábitos cognitivos o creencias.5 Los significados noverbales y los verbales6 se combinan, se entrecruzan, para hacer posible la praxis, es decir, la acción humana y su evolución histórica.

5

6

Cfr. el concepto de habitus en P. Bordieu: La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, 1988. Como lo vio L. S. Vygotski: Pensamiento y lenguaje, 1988.


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Mediante los hábitos no-verbales y la estructuración lingüística, que también es una estructuración de hábitos lingüísticos, se genera la memoria. El lenguaje organiza y consolida los gustos, sentimientos, creencias, praxias y así permite la memoria verbal y la recreación presente de los acontecimientos emocionalmente significativos. Por eso puede hablarse de una prehistoria para referirse a la etapa en que la humanidad aún no había logrado la grafía, que permite la memoria a largo plazo y que evoluciona a través de las generaciones. De la misma manera, por razones análogas, una persona no puede recordar su vivencia anterior a lo que Vygotski concibió como “lenguaje internalizado”. Las palabras estructuran el mundo. Las palabras, sin embargo, son culminación de la estructuración piramidada o metacognitiva de los hábitos. Los hábitos se “molarizan”, es decir, se integran en paquetes y se vinculan con otros hábitos y paquetes de hábitos. Las palabras avanzan hacia su forma conceptual más alta en la medida en que integran o empaquetan conjuntos de hábitos sensoriomotrices, emocionales, estéticos y cognitivos. Las palabras representan conjuntos significativos de diferente nivel y se relacionan con otras palabras para integrarse en clases, ordenaciones, operaciones lógicas y operaciones matemáticas. En ese sentido, la organización y formación de los conceptospalabras tiende a una parábola: como lo descubrió Piaget7, las palabras nacen como nombres pegados al objeto o acción que designan; luego van haciendo abstracción para integrar clases de objetos y variables abstractas, llegan a la representación algebraica y cibernética y, con una perspectiva dialéctica (a la que no llegó Piaget), pueden volver a integrar lo abstracto y lo concreto. El pensamiento dialéctico integra en un solo proceso el razonamiento lógico y la intuición no-verbal, la técnica y el arte, el trabajo y el juego. Así las palabras son esqueleto del conjunto semiótico en el que nacen y se desarrollan. Nombrar es abrir un nuevo orden, dirigir la

7

J. Piaget and B. Inhelder: Psicología del niño, 1978 y J. Piaget: La formación del símbolo en el niño, 1979.

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atención, introducir un referente compartido, coordinar y dirigir las acciones.8 Lo que no se pone en lenguaje flota en el ambiente psicológico de la vida individual o de un grupo; anda como rebotando entre posibilidades límites que imponen las costumbres, los rituales, los hábitos colectivos, en los que también se ve “arrojada” cada persona, forzada a repetirlos. Pero los nombres, apenas se crean, se vuelven polisémicos, es decir, nombran objetos que se van haciendo distintos. Cada nombre se inserta dentro de las múltiples historias que se sintetizan tanto en una determinada colectividad como en un individuo concreto. A pesar de los diccionarios, todas las palabras son ambiguas. Lo que dice el hablante es siempre diferente de lo que oye el que lo escucha. Es diferente porque sus contextos históricos son distintos. Los signos o símbolos son al mismo tiempo compartidos y nocompartidos. Los signos se comparten más cuando se insertan en historias y prácticas similares o complementarias. Los signos, a su vez, dirigen las historias y las prácticas colectivas. Eso es lo que plantea Gramsci con su concepto de hegemonía. La sociedad se organiza a través de relaciones práctico-intuitivas y práctico-lingüísticas surgidas históricamente. Gramsci9 considera esencial modificar intencionalmente la significatividad concreta que cohesiona y le da identidad a una determinada colectividad. Para ello, es necesario diseñar nuevos conceptos, aprender a nombrar, crear nuevas palabras para dar otra forma estructural a las acciones-no verbales; pero, también lo recíproco: producir nuevos tipos de acciones-no verbales como caldo de cultivo de los nuevos conceptos. Lo uno sin lo otro es trivial. Hay que hacer palabras para nombrar las prácticas no-verbales socialmente emergentes, y al mismo tiempo, es necesario abrir nuevas posibilidades prácticas a través de señalar absurdos lógicos y derivar propuestas técnicas.

8 9

A. Luria: El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta, 1979. A. Gramsci: Los intelectuales y la organización de la cultura, 1975.


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Identidad y diversidad cultural Lo que los psicólogos llaman “autoidentidad” o “yo”, también debe comprenderse como un determinado conjunto semiótico, con una historia y un porvenir. El “yo” tiene su significado articulado con el significado del mundo del que forma parte y que, en realidad el mundo es también parte del “yo” mismo. El “yo” también es plurisémico y por tanto, puede comprenderse como un “haz semiótico”, como todos los haces semióticos y los haces luminosos, continuamente titilando, y así puede imaginarse como un espectro en movimiento que cambia su configuración a cada paso. Si el mundo se desdibuja por el aislamiento social, también se hace borrosa la sensación de sí mismo y la autopercepción. Esto redunda en la búsqueda de esas sensaciones que también reducen la angustia porque —mientras dura su efecto— ayudan a reafirmar la identidad personal. No basta con señalar la influencia de culturas determinadas sobre los sentidos concretados en una persona, es necesario comprender de qué manera la diversidad cultural impacta, se arraiga y se desarrolla en cada caso. Profundizar en temas como formación estética (educación de los sentidos), incorporación y producción intencional de mensajes, tradiciones y valores. Los seres humanos somos capaces de tomar como propias experiencias de otros a través de la comunicación, para generar acciones socialmente pertinentes. La praxis individual y colectiva es producto de la historia-cultura, tanto como lo inverso. La realidad surge históricamente conforme los seres humanos producen y reprocesan significados de su actividad-mundo, es decir, de su praxis. La diversidad de praxis es clave para entender la diversidad cultural que, a su vez, se sintetiza en cada praxis individual o colectiva. Freud introdujo el concepto de “superyo” para referir la introyección o incorporación de valores culturales a la personalidad de los individuos. Según Freud, el “superyo” integra tanto al “ideal del yo” como a “la censura moral” que delimita lo que el individuo debe hacer y aquello que le está permitido. Sin embargo, para Freud toda la energía motivacional proviene del “ello”, de las “pulsiones”

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innatas de vida y de muerte. Freud concibió al “superyo” como algo esencialmente monolítico, pues, no tomó en cuenta la diversidad cultural en que se desenvuelve cada persona. Ese concepto freudiano de “superyo” puede volverse más interesante si se le concibe desde la diversidad cultural, y, por tanto, puede establecerse una fuerza motivacional personal originada por las contradicciones culturales que incorpora de sus padres, de la escuela, de los medios de comunicación y de otras influencias semióticas. La fuente principal de la motivación personal, así, no sería de carácter biológico sino semiótico-cultural, o sea histórica, y esto implica una propuesta muy relevante en la psicología contemporánea, particularmente en América Latina, crisol de todas las culturas. Resulta interesante la relación entre el concepto de praxis y la introyección compleja de diversos valores culturales. Las relaciones prácticas (sensoriales, estéticas) de una persona con el medio cultural que le rodea, al mismo tiempo son producto de una historia semiótica y, por tanto, cultural, como generan nuevas dimensiones semióticas y producen cultura. Es necesario revolucionar el concepto de cultura. Toda cultura implica una diversidad cultural en su interior, todas las culturas son culturas híbridas.10 Un niño tiene la influencia esencial de las culturas familiares diferentes de las que provienen sus padres o tutores; la dinámica cultural de las familias se enfrenta con las culturas escolares, inclusive cada maestro y cada compañero de la escuela son expresión sintética de otras combinaciones culturales. Los medios de comunicación masiva, los comercios, los juguetes y los juegos introducen otros tantos elementos culturales en la autosensación y comprensión de sí mismo y del mundo que le rodea. Las culturas locales se ven alteradas por la globalidad que, a pesar de todo su impacto, no termina de borrarlas. Por eso Gramsci11 concibe al individuo como “la síntesis de las relaciones existentes” y también “la historia de esas relaciones”. “Es

10

11

Como diría N. García Canclini: Culturas híbridas: Estrategias para entrar y salir de la modernidad, 1990. A. Gramsci: Antología. Selección, traducción y notas de M. Sacristán, 1987.


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el resultado de todo el pasado”, dice. Lo mismo sería aplicable a un grupo determinado, a una clase social, a una comunidad y a la humanidad toda. En ese sentido, la cultura significa la incorporacióntransformación de las vivencias de unos en otros, a través de la reiteración, como le llama Heidegger12 al apropiarse de lo que ha sido; al volver a hacer presente lo que ha sido, de una nueva manera, en un nuevo contexto y, por tanto, como algo nuevo. Se usan las mismas palabras que siempre dicen algo distinto, y por tanto son otras; se aplican las mismas técnicas para producir efectos esperados en situaciones diferentes por lo que la técnica siempre integra la intuición de la posibilidad que nunca es certeza absoluta; se reproducen las costumbres y los rituales como continuidad e identidad histórica de individuos y comunidades que van dejando de ser lo que eran, las identidades se transforman. A través de ello se concretan y consolidan valores personales y compartidos por colectividades determinadas, sin dejar de tener la tensión y el movimiento que antes referimos; lo mismo ocurre con las creencias y códigos de comunicación, como base para la “sociedad”, es decir, como base de la acción coordinada, de la cooperación y de la memoria individual y colectiva. Sin la reiteración es imposible recordar, y por tanto no sería posible tener historia e identidad; no es posible el ser humano. Así, la cultura es —como decía Gramsci— organización progresiva, individual y colectiva. Una cultura compleja permite una organización compleja, pero también viceversa. La apropiación o reiteración de las experiencias y vivencias de otros es lo que permite entender su punto de vista, sus propuestas y el sentido de sus acciones; elementos indispensables para coordinar acciones colectivas.

Cultura y pseudocultura Quienes tengan acceso a experiencias diversas y ricas en su contenido tendrán más cultura (al poder reiterar dichas experiencias) y, por tanto, podrán captar en mayor medida los matices de personalidades,

12

M. Heidegger: Op. Cit.

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situaciones y lograr imaginar combinaciones y posibilidades complejas de mayor alcance práctico. Podrán convocar a opciones entendibles para muchos sin necesidad de imponerles un determinado punto de vista. La imposición, la violencia, en el fondo significa impotencia, incapacidad para comprender las motivaciones de los otros, su punto de vista, su valor social e histórico, es decir, falta de cultura o anquilosamiento de la cultura (pseudocultura). La persona poco culta o anquilosada requiere del poder del dinero y de tener un cargo formal o un medio de difusión para amplificar e imponer su lógica, que a esa misma persona se le ha impuesto desde fuera; puede “mandar obedeciendo” a un sistema impersonal que no comprende, pero en el que cree ciegamente. Como dice Pink Floyd, se torna en “otro ladrillo en la pared”, el muro que inhibe la cultura real, el apropiamiento por cada quien de las vivencias más diversas e interesantes de los seres humanos y la posibilidad de crear, haciendo realidad lo que parecían utopías. A la cultura le es inherente la automatización de experiencias históricamente asimiladas, a través de rituales, costumbres y hábitos (prácticos, creencias, sentimientos y gustos). Pero dicha automatización envejece y poco a poco pierde frescura para acoplarse a situaciones novedosas; de ser una técnica o un hábito necesario y eficaz en determinada época o circunstancia se hace rígida y se vuelve un obstáculo para el cultivo de nuevas creencias, valores y constumbres emergentes en circunstancias distintas; en lugar de ser “cultivo de algo” se transforma en inercia que sólo sirve para cultivar presiones absurdas e irritación personal y colectiva. Esto ha derivado históricamente en que los colectivos y las personas consideren universales lo que sólo sería válido en determinados contextos, lo cual tiene como efecto lógico el enfrentamiento de los universales de unos con los de otros que provienen de experiencias distintas; los automatismos o inercias de unos contra los de otros. Así la guerra se ha hecho presente en la historia humana, en las familias e incluso, en el interior de los individuos. A eso, precisamente, se le puede denominar “psicopatología”: aferrarse a determinados esquemas, supuestos o ilusiones. Las experiencias culturales se transforman a veces en una especie de contracultura o pseudocultura.


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Con toda la grandiosidad de la cultura humana, hasta ahora y desde hace unos 3 000 años la pseudocultura prevalece, incluso ésta se traga y deglute progresivamente a la cultura, deformándola. A eso se refiere Nietzsche13 cuando señala cómo lo que originalmente pudo haber sido considerado “bueno” por su contribución a la vida, a la fortaleza de los invididuos y de las colectividades, al sedimentarse se automatiza y tiene una función contraria. “Pseudocultura” porque en lugar de “cultivar” lo que favorece el bienestar y el desarrollo de los humanos y de la vida en general, paradójicamente cultiva valores, creencias y costumbres que, fuera de su contexto original, resultan contrarios a dicho bienestar y desarrollo. Desafortunadamente, el poder político y económico, así como las posibilidades de difusión masiva, suelen estar en manos de mentes cerradas, rígidas, a veces obnubiladas, que se han hecho de ese poder a toda costa, pasando sobre quien sea, mintiendo, sobornando, aparentando, etcétera. Es difícil que una persona realmente culta acepte el costo ético que los actuales sistemas económicos y políticos requieren de sus funcionarios. A mayor cultura real mayor resistencia a la inmoralidad (la mentira, la corrupción...), al fanatismo y a la moralina. Esto no significa que no haya políticos con sensibilidad cultural que en realidad busquen contribuir al beneficio colectivo, pero desafortunadamente hasta ahora han sido minoría. Tampoco implica un maniqueísmo, pues entre los dos polos es posible encontrar una gama en la que quizás nadie toque los extremos, lo que implica que en cada individuo y colectivo, la cultura y la pseudocultura coexisten en determinadas proporciones, cambiantes según sus nuevas experiencias. La pseudocultura en el poder suele perseguir y atacar a la cultura y a otras versiones de pseudocultura que le son aversivas, para eso están las leyes, las sanciones y las armas. Vigilar y castigar, dirá Foucault.14 La pseudocultura, realmente no deja de ser una cultura

13 14

F. Nietzsche: La genealogía de la moral, (1885/1997). Vigilar y castigar, dirá M. Foucault: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, 1996.

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que tiene una actitud cerrada. Como si dijera: “solamente será lo que ya ha sido”. Pero no hay una reiteración de lo sido ubicándolo en los nuevos contextos, sino concibiendo a lo sido como inmóvil, es decir “fuera de contexto”. Padres y maestros que reprimen las modas juveniles olvidando que ellos también fueron jóvenes reprimidos. Adultos que no son capaces de captar los mensajes de las nuevas generaciones y las circunstancias en que viven. Esta pseudocultura se basa en y promueve la desconfianza generalizada, como en el enfoque de Hobbes y Freud. La colectividad continuamente sintiéndose amenazada por los intereses individuales. Para todo hay que crear normas, vigilantes y sanciones respectivas. Por ejemplo, eso sustenta la mal llamada “cultura democrática” que prevalece en el mundo y que muchos dan por sentado como un conjunto de valores universales: la legalidad, la objetividad, la imparcialidad, la tolerancia, el voto influido por el mejor manejo publicitario que con frecuencia promociona a la mediocridad y el egocentrismo, los trucos legaloides, la guerra verbal para demostrar que el otro es peor, etcétera. Por el contrario, la cultura implica organización y convivencia, o quizás más bien al revés: la convivencia (vivencia compartida) como base de la organización. La cultura promueve la confianza recíproca y el afecto. Al convivir se captan y se comparten puntos de vista que pueden coordinarse para realizar un proyecto. La cooperación nace de la integración afectiva y la produce. Tener intereses compartidos o captar como propio el interés del otro, de los otros, es el fundamento de la “sociedad” (ser socios). Asimismo, la pseudocultura invierte el sentido de esa “sociedad”. El inculto o pseudoculto usa a los otros como medios para intereses inmediatos. Cuando colabora en un proyecto lo hace pensando en el beneficio personal que obtendrá de esa “sociedad”, sin importarle el sentido colectivo del proyecto. El inculto está disociado de la comunidad a la que “desafortunadamente” pertenece y desprecia. Por supuesto, la cultura como incorporación-reproducción y apropiamiento de las experiencias de otros —en el grado en que eso ocurra— involucra a cada persona y a cada grupo con la colectividad, promueve el sentido de comunidad, de identidad colectiva


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integrada en la identidad individual, lo cual es la base verdadera de la responsabilidad social y de la acción ética. Pero el sentido de comunidad no puede surgir como pseudocultura mediante el adoctrinamiento o la coerción, su posibilidad se basa en la expansión y profundización de los afectos (compañerismo, estimación, amistad, amor) mediante la realización de actividades que permitan que unos incorporen lo más directamente posible las experiencias de otros: dialogar escuchando las historias, jugar y convivir, compartir proyectos exitosos. En el grado en que estos tres elementos forman parte de la vida individual y, por tanto, colectiva, la sensación de libertad cobra realidad. Es el sentido esencial de la frase célebre de José Martí: Ser cultos para ser libres. La libertad de un individuo, de un grupo, de una organización, de un país, de la humanidad toda, se acrecienta conforme en cada caso se integran como propios las perspectivas y los sentimientos de los demás; conforme éstos se hacen una perspectiva y un sentimiento propio. Para ello resulta esencial la familiarización con las diversas historias, los diversos contextos. De esa manera, el libre deseo de un individuo tiende a identificarse con los anhelos y valores profundos de los colectivos en que se desenvuelve, es decir, en los que participa. Con esto se disminuye la funcionalidad de vigilantes y sanciones, al crecer la confianza entre los individuos y hacia las instituciones. Los individuos toman el poder (poder hacer).

BIBLIOGRAFÍA Bordieu, P.: La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Taurus, Madrid, 1988. Bruner, J.: Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid, 1991. Fernández Christlieb, P.: La sociedad mental, Anthropos, Barcelona, 2004. Foucault, M.: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Siglo XXI editores, Madrid, 1996. García Canclini, N.: Culturas híbridas: Estrategias para entrar y salir de la modernidad, Grijalbo, México, 1990.

70


Gramsci, A.: Los intelectuales y la organización de la cultura, Juan Pablos Editor, México, 1975. _________: Antología. Selección, traducción y notas de M. Sacristán, Siglo XXI editores, México, 1987. Heidegger, M.: El ser y el tiempo, Fondo de Cultura Económica, México, 1983. Luria, A.: El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta, Cartago, Buenos Aires, 1979. Nietzsche, F.: La genealogía de la moral, Alianza Editorial, México, 1997. Piaget, J. and B. Inhelder: Psicología del niño, Morata, Madrid, 1978. _______: La formación del símbolo en el niño, Fondo de Cultura Económica, México, 1979. Vygotski, L. S.: Pensamiento y lenguaje, Quinto sol, México, 1988.


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El juego y el jugar en el GIN1 A NA M ARÍA

DEL

R OSARIO A SEBEY M ORALES

Nuestra teoría incluye la creencia de que vivir en forma creadora es un estado saludable, y que el acatamiento es una base enfermiza para la vida. D. W. Winnicott.

Además de homo sapiens y homo faber, el hombre es también, y sobre todo, homo ludens, un ser humano que juega, un ser humano que agradablemente nace para jugar el juego de la vida. El juego es un fenómeno universal, y como tal una parte importante de la vida, es tan viejo como el ser humano, jugamos conscientemente o no, desde que somos niños. Sin embargo, esta actividad ha sido ligada exclusivamente a la infancia de la humanidad, y se considera que debe cesar cuando el individuo se hace adolescente para ser sustituida en la adultez por el trabajo productivo y remunerado. Esta concepción, establece una tajante disociación entre el juego y la productividad, entre el placer y el trabajo. En la actualidad, existe una literatura variada con más convergencias que discrepancias de muchos autores que han escrito sobre este fenómeno universal. Dos de ellos llaman mi atención por la profundidad y sencillez de sus magníficas aportaciones. Uno, es el psicoanalista inglés D. W. Winnicott y el otro, Marco A. Dupont, destacado

1

GIN: siglas de Grupo Infantil Natural.

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ANA MARÍA ASEBEY

psicoanalista mexicano, con quien tuve la oportunidad de formarme como psicoterapeuta en grupos de niños y padres. A Winnicott2 le corresponde el mérito de haber observado y analizado el juego infantil desde una perspectiva clínica, evolutiva y estructural, lo que le llevó a resaltar la importancia del juego, comprometido con el cuerpo, y sus características muy particulares como: · Fuente de creatividad y originalidad, único e irrepetible. · Facilitador del crecimiento emocional, en tanto que, se vincula con la experiencia de la vida que el niño intenta repetir, dominar o negar con el fin de organizar su mundo interior subjetivo, al realizar situaciones que están prohibidas en la vida real. · Heredero del objeto transicional y del espacio transicional o tercera zona, que se ubica entre el mundo interno y externo, sin pertenecer al yo ni al no yo. · Potencial de comunicación y rol movilizador de subjetividades. · Función catártica y preventiva, al permitir crear circunstancias nuevas que modifican la realidad interna y posibilitan en consecuencia, la elaboración de aquellas vivencias dolorosas, así como una flexibilidad y enriquecimiento de las interacciones grupales. · Organizador de la socialización, por tanto, conductor de las relaciones de grupo. · Eficaz instrumento de transformación psíquica o función terapéutica, que se da, en la superposición de las zonas de juego del paciente y del terapeuta, quien debe ser creativo y espontáneo sin invadir el juego del niño. · Estimulante, por la experiencia de control mágico que el niño vivencia desde su realidad psíquica hacia los objetos reales externos, y con ello, gestor de la confianza en sí mismo.

2

D. W. Winnicott: Realidad y Juego, 1979.

El juego y el jugar en el GIN

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Este autor, destaca la idea de que el jugar tiene un lugar y un tiempo, se da topológicamente en un tercer lugar denominado espacio potencial de desarrollo, raíz gestora de la capacidad creativa y simbólica en el niño, espacio potencial donde el bebé juega con el rostro de su madre, que le sirve de espejo para verse en él a sí mismo, a su vez, la madre mira a su bebe real y a través de su mirada deseosa lo personifica. Enfatiza la función materna como papel determinante en la creatividad del infante humano, al plantear que la actividad lúdica se inicia en el niño a partir de este espacio potencial o campo de juego, en los primeros juegos de transición de la dependencia a la independencia entre el bebé y su madre, quien tendrá que ser una madre “suficientemente buena” para ofrecer a su bebe la oportunidad de la ilusión, y permitirle la capacidad de desarrollar el potencial necesario para crear un espacio lúdico. Pero también deberá ser capaz de frustrar gradualmente, de fallar en un sentido positivo y dar un objeto que pueda representarla. Señala que “Los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la base de iniciación de la experiencia”.3 De manera que en la zona de los fenómenos transicionales se instala la capacidad de la ilusión-desilusión, con una paradoja de unión y separación, que está contenida por la función materna denominada holding, cuya confianza y seguridad posibilitan e instauran en el bebé la representación imaginativa, la creación del objeto fantaseado, la experiencia creativa junto con la diferenciación del yo-no yo. Apoyado en estos planteamientos winnicottianos, Dupont4 nos lleva de la mano a analizar minuciosamente tres elementos en la acción del juego: el sujeto que juega, el objeto con el que juega y la

3 4

Ibídem, p. 32. M. A. Dupont: “Una contribución a la terapia del juego en los grupos infantiles”. Conferencia Magistral, en Memorias CONACYT del IV Congreso Nacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). La importancia del juego en el desarrollo humano, 1993.

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conexión real o fantaseada que se da cuando el sujeto establece un vínculo con el objeto, en el que proyecta algo o una serie de fantasías y deseos que determinan la función del juego. Esto es, que un objetomateria-juguete al ser investido afectivamente por el sujeto-niño, puede simbolizar o representar lo que no es, y tomar un significado diferente. […] la función del juego aparece desde el momento en que se inviste este material externo y real con los contenidos objetales internos dotados de motivaciones, de emociones y de conductas. La esencia del juego y del jugar se puede descubrir en la capacidad que se ha adquirido para simbolizar y de manera muy importante, en la capacidad de proyectar los objetos internos y sus circunstancias en el exterior y sobre la pantalla que incidentalmente resulte accesible al que juega.5

Las consideraciones teóricas y clínicas sobre la integración de la omnipotencia, el control mágico y el dominio del entorno, la realidad con la fantasía, los deseos con los miedos, en la acción del juego, para explorar lo imaginable, sustentan la propuesta metodológica grupal de este psicoanalista y de la doctora Adela Jinich de Wasongarz, denominada Grupo Infantil Natural (GIN) y Grupo Analítico de Padres (GAP). Dicha metodología, propone tres juegos sin juguetes, que se conectan para resolver una tarea psicoterapéutica y psicoprofiláctica: el juego de los niños denominado GIN, el de los padres o GAP y el de un equipo terapéutico dentro de una institución. Nos avocaremos en esta ocasión al primer juego, al de los niños y al espacio donde ellos juegan.

GIN, espacio transicional, zona de la ilusión En el espacio del GIN se reinstala la zona de la ilusión transicional winnicottiana, para llevarse a cabo la puesta en escena del propio

5

Ibídem, pp. 188-189.


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drama, en un juego entre lo imaginario y lo real, que se inicia en el encuentro de dos coterapeutas con un grupo de niños, quienes a través de significaciones que van naciendo durante el juego, comunican sus experiencias y vivencias que fueron factores causales esenciales del conflicto manifiesto, situaciones que los terapeutas van interpretando o señalando. La ausencia de consignas de los terapeutas en el espacio del GIN propicia la regresión de los niños y transforma este lugar en un espacio transicional, en la que los niños juegan bajo un escenario de confianza y contención, que los invita a proyectar espontáneamente la representación objetal de los padres en los terapeutas, y la correspondiente a los hermanos en los compañeros del grupo, es decir, que los niños repiten en esta réplica de contexto familiar, el modelo interaccional de su propia dinámica singular y específica tanto individual como familiar, proyectan sentimientos de celos, rivalidad, envidia, así como de ternura, ayuda, cariño, placer, enojo y otros. Los terapeutas desempeñan una función de holding, una función de sostener los tres tiempos del proceso (acción, pensar y ordenar), una función de objeto-sujeto, que en ocasiones pueden representar una función de contradicción, de límite, y/o protagonizar el encuentro con el mundo externo rechazado, fuente de reproches, castigos y desamor para los niños, en el que los terapeutas deben protegerlos y simultáneamente sobrevivir a los ataques de los pacientes niños. Al mismo tiempo, los terapeutas se constituyen en los objetos transicionales que posibilitan a cada niño el acceso al inconsciente, la relación lúdica entre ambos brinda a este último una nueva oportunidad de revivir, rescenificar en la hora de acción, las más tempranas relaciones objetales, para analizadas y elaboradas en la hora de pensar, bajo el reviere6 de los coterapeutas, cuya capacidad de contener, entender, metabolizar, señalar e interpretar, introduce un proceso lento y gradual de elaboraciones y promueve cambios en la reorganización de la estructura subjetiva del niño y del grupo. De esta manera, el juego infantil, es uno de los instrumentos de acceso al inconsciente, a los procesos subjetivos que transcurren en

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W. R. Bion: Seminarios de psicoanálisis, 1991.

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el grupo, como lo son la palabra, el chiste, los lapsus y los gestos del adulto. Instrumentos que son vehículos de la representación inconsciente, así como de las fallas vividas, que se hacen presentes en la transferencia. Una singular característica del GIN o espacio de la imaginación, es la ausencia de los tradicionales juguetes, lo que facilita el juego, herramienta de insoslayable valor en el GIN porque su complejidad y dinamismo compromete el encuentro de los terapeuta y los pacientes niños en una interacción fluida y continua, en la que la autenticidad de los juegos en los cuales ambos participan, facilita la apertura a múltiples significaciones y dramatizaciones del conflicto dentro de un abordaje psicoterapéutico. A través de juegos diversos, cada uno de los niños que juegan, habitan en una región que no es posible abandonar con facilidad y en la que no se admiten intrusiones, ellos comunican su problema jugando, y conducen a los terapeutas a descubrir dónde está la falla, la falta o el nudo a desenredar y/o resolver. Este modo de operar o accionar, en que la significación va naciendo durante el juego, le otorga a la metodología GIN el doble estatuto, de ser preventivo y psicoterapéutico en sí mismo. Además, el cuerpo y el grupo son dos elementos esenciales en el GIN. La función del grupo es esencial para desarrollar el juego en este espacio de la imaginación, ya que el grupo otorga una matriz adecuada al despliegue de los juegos que aquí se juegan y que surgen como expresión de las fantasías predominantes en cada momento del grupo, en los que los protagonistas y los yo-auxiliares constituyen los emergentes de una gestalt grupal. En cuanto al cuerpo, permite rescatar en el juego la importancia del lenguaje corporal, primer modelo vincular en el individuo, en tanto que, los primeros registros psíquicos son registros de fenómenos corporales, como explica Freud7 cuando refiere al yo ante todo como un yo corporal, que deriva en última instancia de sensaciones

7

S. Freud: “El yo y el ello”, en El yo y el ello y otras obras. Obras Completas, vol. XIX, 1979.


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corporales. De ahí que el cuerpo y el lenguaje corporal en el juego, permiten explorar las angustias primarias o catastróficas de las experiencias más tempranas denominadas, por Mahler8, simbióticas. Juegos que juegan los niños en el GIN La riqueza profunda y exhaustiva de los procesos psicoterapéuticos de los GIN en la Central de Servicios a la Comunidad (Ce.Se.Co.) Lomas 2, podrían caber en miles de páginas y ser tema central de infinidad de trabajos interesantes. Estoy consciente que al hacer un relato sucinto, tropezaré con la gran dificultad de encerrar en breves páginas situaciones trascendentales de dichos procesos y obviar detalles demasiado precisos. En tal caso, no tengo otra alternativa, sino la de dotar a este apartado de un contenido definido y atractivo con una densidad suficiente, para describir los aspectos más relevantes de los procesos en cuestión y comunicar las bondades, flexibilidad y eficacia de esta modalidad terapéutica y preventiva, corroborada en poco más de 13 años de su aplicación práctica en el ámbito comunitario queretano. El desarrollo teórico-técnico propiamente dicho de esta metodología, ha sido testificado y sostenido en una práctica consecuente por varias instituciones del ámbito nacional e internacional desde hace de poco más de tres décadas. Para continuar con este debate, cuyos efectos retornan en nuestra práctica actual, retomaré a continuación una reflexión de algunos juegos que juegan los niños de nuestros GIN en nuestra institución.9 Destacaré la acción lúdica, la creatividad, la imaginación, la dramatización y la escenificación de los conflictos, en tanto que su resolución ha sido relatada con exquisita plenitud en muchos trabajos publicados y presentados en diversos congresos nacionales e internacionales, por el valioso equipo de docentes y estudiantes, involucrados y comprometidos con esta loable tarea comunitaria.

8 9

M. Mahler: Escritos 2: separación, individuación, 1984. M. Mahler: Ob. Cit.

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Conforme a los lineamientos que la técnica GIN señala10 los procesos psicoterapéuticos de nuestros grupos de niños, se han desarrollado y lo siguen haciendo, en un espacio ausente de juguetes y consignas. Esta última, me refiero a la ausencia de consignas, desencadena un caos en la “hora de acción” que se caracteriza por la emergencia de fantasías inconscientes, ansiedades persecutorias, temores, dudas y otras emociones de vivencias tempranas dolorosas en los niños; quienes acompañados por el holding y la habilidad de una pareja de coterapeutas —preferentemente hombre y mujer— inician en este territorio privilegiado o “espacio de la imaginación”, una búsqueda creadora entre la realidad y la fantasía del entorno y los objetos, esto es, entre la subjetividad del escenario y el reconocimiento de la existencia de un mundo exterior objetivo, o lo que es lo mismo, entre la dialéctica presencia-ausencia, como el juego del fort-da, que hace desaparecer con júbilo, en el movimiento del carretel, aquello que se perdió, logrando recrear la ausencia. Este interesante juego inventado por el pequeño Ernest, para controlar su angustia a través del juego del carretel, y ahora poder decidir él, cuando se ausenta la madre y cuando la madre vuelve, fue analizado por su famoso abuelo, el padre del psicoanálisis, quien realizó más adelante un aporte magistral para la comprensión del juego en los niños.11 En el escenario de la imaginación del GIN, los niños pueden rencontrar su capacidad creadora, de manera, que los objetos o materiales de la realidad contextual representan para los niños unas veces lo que son y otras, adquieren significaciones diferentes, con la ilusión de alcanzar, poseer, rescatar, buscar objetos que signifiquen constancia, a través de mecanismos de incorporación, introyección, identificación, así como de proyección y sus componentes de identificación proyectiva e identificación introyectiva.

10 11

M. A. Dupont and A. de W. Jinich: Psicoterapia grupal para niños, 1993. S. Freud: “Más allá del principio del placer”, en Más allá del Principio del Placer. Psicología de las masas y análisis del yo y otras obras. Obras Completas, 1979.


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Dicha búsqueda creadora, estimula a la innovación de una intensa acción lúdica y al despliegue de la omnipotencia en una gran diversidad de juegos originales, dramáticos y cómicos, en los que se destaca la plasticidad del cuerpo, se reproducen situaciones traumáticas, se reviven conflictos dolorosos de las historias personales de cada niño y se escenifican situaciones de abandono, exhibicionismo, masoquismo, sadismo, muerte y renacimiento en los que interactúan todos los niños con múltiples personajes propios, que habitan dentro de cada uno de ellos, y que se entrelazan con los personajes internos de los otros miembros del grupo (niños y coterapeutas), lo que demuestra que el individuo, como señala Riviere12, es en esencia un sujeto grupal. La interpretación individual, grupal y/o marginal de los coterapeutas, permite que el grupo de niños evolucione a un diálogo significativo de lo acontecido y experimentado durante la “hora de acción”, e integre capacidades, límites, diferencias individuales y sexuales, reflejadas en la “hora de pensar”. En este accionar, los coterapeutas conservan su parte analítica, pero se involucran con sus partes infantiles y sensibles; cuidan esta disociación para no quedar atrapados en estas regresiones parciales, en la recepción de objetos idealizados, malos y/o persecutorios que los niños les proyectan, y en una infinidad de roles que les asignan, desde los más feroces y terroríficos hasta los más tiernos y amorosos. Una situación común en las primeras sesiones de nuestros grupos es la dramatización de las fantasías originarias, principalmente la vida intrauterina y la escena primaria, en las que el clóset desempeña un papel animado al simbolizar el vientre materno que los alberga, sin dar cabida a los coterapeutas, quienes son vivenciados por los niños como objetos persecutorios, cuyas interpretaciones y/o señalamientos mutilan, destruyen y enloquecen. Es muy frecuente observar al cabo de algunas sesiones, cómo cada grupo dramatiza su propio nacimiento; algunos recurren a la madre-coterapeuta para ser sacados del clóset (paridos por la madre); otros emprenden un juego

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E. P. Riviere: El proceso grupal: del psicoanálisis a la psicología social, 1978.

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organizado para nacer, como el de los “nudos”; casi todos solicitan ayuda a los coterapeutas para salir de ellos (nacer o ser paridos). Es habitual, que los niños reproduzcan o escenifiquen la escena primaria cuando descubren a los observadores detrás de la cámara de Gessell, lo que les causa un monto de excitación que desplazan a la pareja de coterapeutas, más aún si éstos se encuentran en diálogo marginal (hablando entre ellos en voz baja, separados del grupo de niños, refiriéndose precisamente al sentido de la resistencia de la manera más explícita posible); situación que por sí sola incita a que los niños dramaticen dicha fantasía. Dupont señala al respecto que: “[…] la intimidad en el diálogo de los coterapeutas, simboliza muy cercanamente la escena primaria y atrae fuertemente su curiosa atención”. 13 Afirmación que se confirma en todos los grupos, en un juego en el que los niños empujan a los coterapeutas al clóset convertido imaginariamente en la alcoba nupcial, apagan las luces e invitan a soñar que es de noche y se debe dormir. En este entorno regresivo, los coterapeutas juegan a ser padres, a través de la dialéctica entre el ser y el hacer, sin abandonar su identidad terapéutica que los aleje de la tarea; recrean su área de ilusión para combinarla con la de los niños, pero sin avasallarlos; improvisan con los cojines: mamilas, pañales, cunas y camas para alimentar y distribuir a los niños en un marco de ternura, afecto y agrado lejos de culpas y angustias; mientras que los niños, en la oscuridad de la noche entablan susurros y sonrisas picarescas planeando sorprender en el acto sexual a la pareja o padres sustitutos. La diferencia de los sexos y los temores a la castración están presentes a través del juego de cojines que simbolizan penes voladores; los varones suelen establecer una competencia en relación al tamaño y cantidad de cojines (penes), frente a la mirada de las niñas en una actitud contemplativa pasiva. Es muy frecuente presenciar sesiones escindidas donde cada par juega en su espacio y su tiempo sin percatarse de los demás, así

13

Ibídem, p. 200.


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encontramos por ejemplo, que, en un mismo grupo y sesión se dan juegos en los que se intentan reparar vínculos simbióticos carenciados, expresados con mecanismos defensivos primitivos como: morder, escupir, patalear, rasguñar e insultar; otros en los que se repiten activamente situaciones dolorosas pasivas como el maltrato físico, violación a través de juegos eróticos y seductores en relación con el coterapeuta del sexo contrario, juegos que despiertan rivalidades edípicas en los otros niños. Otro fenómeno interesante que se repite en todos los grupos, cuando el proceso terapéutico está más avanzado, es la resistencia a la hora de pensar, que suele manifestarse en la disociación del espacio imaginario GIN y en todo lo que éste contiene, por las ansiedades esquizoparanoides, ampliamente explicadas por Klein.14 Esta situación adquiere el carácter de una verdadera batalla campal, en la que los coterapeutas son ignorados por completo, sus interpretaciones, señalamientos y todo lo que viene de ellos, es rechazado, refutado, impugnado, negado y despreciado por el grupo. Los niños se alían contra esta pareja temida, persecutoria, odiada y emprenden la fuga masiva a un refugio constituido por la fuente de la cámara de Gessell, que alberga a los observadores, representantes temporales de sus objetos buenos y protectores; exigen, demandan y gritan en coro un trueque de terapeutas y de espacio. Los terapeutas enfrentan estas coaliciones resistenciales con interpretaciones marginales. Casi siempre los juegos propuestos por los niños tienen matices de gran originalidad, en los que participa la totalidad del grupo con roles, identificaciones y ansiedades vinculadas a sus objetos primarios, donde cada niño protagoniza, recrea de manera espontánea su drama, toma el rol del otro y actúa como el violador, el agresor, el seductor, etcétera. Estas representaciones de una situación en la que el niño soportó como espectador pasivo, le permiten elaborar la angustia a través de la repetición activa en el aquí y ahora, recreación que es también una creación de algo nuevo, al imaginar lo que no

14

M. Klein: “Amor, culpa y reparación”, Obras Completas, t.2, (1921-1945), 1989.

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es, desplegar su omnipotencia y decidir dónde está, quién es, qué le hacen, qué hace. Es así, cómo este escenario de la ilusión abre el espacio para el renacimiento de estos niños como sujetos autónomos con una identidad alejada de la conflictiva generacional en la que estaban atrapados. Este renacimiento es el primer eslabón que sirve para que los niños encuentren un lugar en el grupo, en su familia real concreta y en el mundo en general; pero ahora con otros medios más elaborados y menos patológicos y frente a una pareja sustituta de los padres, que no los rechaza sino que los acepta como son, pero con la posibilidad de llegar a ser lo que a sí mismos se les ha negado ser. En ocasiones, los terapeutas prolongan a otra sesión estos juegos espontáneos aislados o compartidos, en los que los niños reactivan sus fantasías inconscientes y ansiedades esquizoparanoides o maniaco-depresivas e inducen temáticas acordes con la dramatización y aprovechan los roles desempeñados con anterioridad, con el fin de permitir que el conflicto aflore en su totalidad y que cada niño se vincule con la parte que le toca, de tal forma, que la elaboración grupal en la hora de pensar se torna más rica para todos y cada uno de los niños, lo cual se observa en las siguientes viñetas. Juguemos a confundirnos La ruptura del encuadre producido por la inesperada renuncia de una de las coterapeuta, reactivó en los niños de un grupo, el rechazo y abandono del que habían sido objeto por parte de sus madres reales, acompañados por fantasías terroríficas de ser abortados, lanzados al vacío, a la nada, a la muerte y/o de quedar paralizados. Los niños escenificaron un juego, en el que los cojines eran carritos sin ruedas, expresaban una gran confusión con los nombres de las otras dos coterapeutas y con su propia identidad, proyectada en el dibujo de un andrógeno. Las interpretaciones y señalamientos de las coterapeutas les permitieron el encuentro consigo mismos, al asumir a través de dibujos su propia identidad sexual. Así, las niñas pudieron hacer su fiesta de quince años y los niños corrigieron el


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andrógeno que inicialmente pintaron, quitándoles los senos y manifestando que los hombres sólo tenían pene.15 Esta emergencia, fue manejada acertadamente por las coterapeutas que quedaran a cargo de este grupo permitiéndoles crecer a los niños, pero después de un largo y fuerte desgaste del equipo terapéutico, que puso en peligro la continuación del propio proceso. Juego del embarazo El embarazo real de una de las terapeutas de otro GIN intensificó, precozmente, la regresión de los niños a estados tempranos y la consecuente repetición de situaciones traumáticas frente a la amenaza de un tercero que viene a desplazar y a sustituir. Este embarazo favoreció el proceso, al permitir que los niños actuaran sus ansiedades, conflictos paternos, rivalidades fraternas y obviamente, temas sexuales concernientes a la reproducción (origen y contenido). Las fantasías de la vida intrauterina se proyectaban en los dibujos de camionetas y casas con heces fecales, además de vientres con bebés a quienes bautizaban con los nombres de sus compañeros de grupo. El parto de la terapeuta les reactivó sentimientos de abandono, envidia, celos, rabia, traición, rivalidad fraterna, desplazamiento y sustitución; dramatizados en diferentes juegos canibalísticos, vinculados a matar y devorar al bebé por medio de sus identificaciones proyectivas con el mismo, en los que los cojines tomaban vida al simbolizar al bebé ausente. La ansiedad persecutoria se incrementó en el grupo, ante la amenaza de que la otra terapeuta también los traicionara con un embarazo, cuando llegó vestida con una amplia bata.

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G. N. P. Salvador, S. M. G. López y O. A. M. Guzmán: “¿Qué hay detrás de la puerta?”, en Revista Psicología y Sociedad, no. 19, 1993.

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La disociación esquizoparanoide del grupo se expresaba en defensas maníacas como desprecio, negación, destrucción, control omnipotente; los niños corrían al clóset para resguardase de los objetos persecutorios proyectados en los coterapeutas, cuyas interpretaciones y señalamientos eran consideradas dañinas, peligrosas, capaces de herir o enloquecer. El sentimiento de culpa por esta intensa agresión y las ansiedades que acompañan a estos temores, se manifestó más tarde en trastornos psicosomáticos, intentos de reparación (regalos a la terapeuta), inasistencias temporales y deserciones. Posteriormente, el grupo se consolidó con el deseo de convertirse en los favoritos respecto a los niños de los otros GIN, en una competencia con el bebé real ausente, lo cual se relata en otro trabajo.16 Juego de los arquitectos Este juego se presentó en un grupo, cuya psicodinámica giraba en torno a los temores y aspiraciones depositados detrás de la puerta, en una sala anexa al espacio terapéutico. La apertura accidental de la puerta y el no encontrar al otro lado lo que esperaban, les produjo el abrupto encuentro con la realidad y con ello, la necesaria desilusión para su estructuración psíquica, lo que de acuerdo con Winnicott, les permitió crecer, delimitar la realidad y la ilusión, y potenciar el espacio de la creatividad, en el que pudieron jugar a los arquitectos: construyeron con los cojines y cartulinas, edificios y caminos para el futuro, repartieron invitaciones para la “gran fiesta” que se llevó a cabo al haber podido terminar la “construcción del edificio”, entregaron a las coterapeutas sus merecidos reconocimientos por su acertado holding.

16

A. M. del R. Asebey: “Embarazo real y violación dramatizada en un grupo de niños en edad de latencia”, en Revista Psicología y Sociedad, no. 19, 1993, pp. 29-33.


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Esta sesión elaborativa, marcó el fin de la terapia, ya que al finalizar, los niños se despidieron de las coterapeutas sin mencionar su retorno como siempre solían hacerlo. Con esta actitud confirmaron, que “[…] no veían más temores invencibles, ni un pasado que retorna, sino un porvenir que se puede construir con el conocimiento adquirido de que no hay una realización omnipotente de sus fantasías”.17 Con el conocimiento de ese mundo externo que puede gratificar, pero también frustrar. Yo soy el loco Sánchez y Abortes18 relatan este juego que reactivó la cadena generacional del conflicto de “A” emergente del grupo, quien en un juego de identificaciones y proyecciones ocupó el lugar del abuelo esquizofrénico muerto, a quien conoció a través del discurso de sus padres. Bajo el argumento de estar “loco” se entregó a asustar a los otros niños y coterapeutas, presumía, en una actitud omnipotente, de poseer un amplio conocimiento de la sexualidad, devaluaba constantemente cualquier intervención de los coterapeutas, se expresaba en un lenguaje incoherente y por demás disociado, con palabras ofensivas hacia los demás y un persistente rechazo al contacto físico o a cualquier expresión de afecto que los demás le ofrecían. La interpretación de los coterapeutas al contenido inconsciente de esta dramática escenificación, al otorgar el sentido de lo que este niño hacía y señalar el sitio que le corresponde y el lugar que ha tomado del otro (abuelo); generó en éste un estado depresivo en el que fantaseaba estar muerto, pero expresaba su deseo de volver a nacer, ahora en busca de su propia identidad, alejado de ese peligroso

17 18

G. N. P. Salvador y otros: Ob. Cit., p. 25. M. M. Sánchez y N. C. Abortes: “La sombra de los ascendentes en un juego de proyecciones e identificaciones en la familia terapéutica del Grupo Infantil Natural”, en XXXII Congreso Nacional de Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica Mexicana (APM), 1993.

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atrapamiento de ser el “loco” para empezar a aceptarse a sí mismos, desde otro lugar, con sus defectos y cualidades y tolerar el dolor y simultáneamente, aprender a disfrutar lo que esto le produce. Juego de los violadores Algo similar pasó en otro grupo con “J”, quien identificado con su padre al que tampoco conocía, escenificó inconscientemente la violación de su madre, de cuyo acto era producto. En la siguiente sesión, la terapeuta fingió un embarazo e introdujo al espacio terapéutico un conejo de peluche, que simbólicamente era producto de una violación que había sufrido la sesión pasada. Esta situación, despertó en los niños identificaciones proyectivas con el conejo bebé y/o violador, y condujo al grupo al llamado “efecto GIN”, donde los niños manifestaban el pensamiento reflexivo a través de expresiones verbales con sentimientos de culpa y actitudes reparadoras en torno a su origen. Además, posibilitó a “J” ingresar a un proceso elaborativo de su situación de hijo de un acto violatorio, lo que hasta ese momento había sido gestor de su sintomatología. Juego de los huevos-hijos Otro grupo, paralizado por la violencia física y verbal infantil, donde todo parecía indicar que los coterapeutas estaban frente a unos niños sordos que no querían escuchar nada proveniente de estos padres sustitutos, a quienes proyectaban sus afectos negativos, destructivos y devaluados, con actitudes defensivas maníacas y omnipotentes, actitudes que provocaban culpa y frustración en los coterapeutas; se movilizó el proceso psicodinámico en torno al vínculo madre-hijo y sus vicisitudes, se aplicó una dinámica vivencial propuesta por Wasongarz y Lasky.19 Para esto, se entregó un huevo a cada niño al

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J. A. Wasongarz and W. C. Lasky: “Tengo un hijo… es un huevo”, en Revista Análisis grupal: psicoanálisis-grupo-familia-institución, vol. 7, no. 1, 1991, pp. 78-79.


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finalizar una sesión con la única consigna de que lo trajeran la próxima semana. Inmediatamente hicieron su aparición las fantasías y ansiedades en relación con el embarazo, infanticidio, aborto, abandono, reparación, miedo, amor y rivalidad manifestadas en diversas conductas y expresiones verbales, mismas que se trabajaron más adelante en la hora de pensar, donde este grupo de niños pudo darse cuenta de que con sus huevos-hijos repitieron sus vínculos emocionales maternos, carenciados y voraces.20 Juguemos a portarnos mal Un aspecto importante en nuestra experiencia psicoterapéutica grupal, concierne a algunas fantasías de idealización, omnipotencia, rivalidad y envidia que ha generado al exterior, este espacio de la imaginación e ilusión constituido por los GIN. Así, algunos niños del sector que no eran nuestros pacientes, sabedores de la puesta en marcha del GIN en la Ce.Se.Co., acudían como bandadas de pajaritos, con la fantasía de que en este espacio podían realizar la omnipotencia de sus deseos, ya que habían escuchado decir a sus compañeritos que aquí se jugaba en una forma “especial”, pero para venir a jugar aquí, había que portarse mal en la escuela. Mientras que los hermanos de nuestros pacientes, según Centeno y otros21, evidenciaban fantasías de rivalidad y envidia al considerar al GIN como un espacio privilegiado, donde se puede hablar, escuchar y “jugar diferente”, un espacio en el que el juego tiene y toma un sentido o un significado especial, porque los niños son escuchados y pueden expresarse con absoluta libertad de acción y palabra.

20

21

A. M. del R. Asebey y Santiago: “Acerca de las fantasías y juegos en el espacio del grupo infantil natural GIN”, en Memorias CONACYT del V Congreso Nacional y l° Congreso Internacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). Sueños, fantasías y juego, 1995, pp. 238-242. M. T. Centeno y otros: “Las fantasías que provoca el espacio del Grupo Infantil Natural (GIN) en los hermanos de los pacientes niños”, 1993.

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Todo esto, motivaba la presencia de estos hermanos en nuestra institución, su constante insistencia a los coterapeutas para ser incluidos al espacio de juego, y/o imitando en sus casas las conductas de sus hermanos para ser remitidos por sus padres al GIN. Las viñetas de estos procesos psicodinámicos grupales corroboran la funcionalidad terapéutica del GIN, en el sentido de que este espacio terapéutico, espacio de la imaginación, permite a los niños transitar de la ilusión a la desilusión, a través de la descarga, la elaboración y el reacomodo de los procesos internos, y facilita el crecimiento emocional del niño, el cual se evidencia en la capacidad organizativa de la comida totémica planeada por los niños al terminar el proceso, o en el despliegue de la autonomía y gratificación plasmada en los reconocimientos o calificaciones que entregan a los coterapeutas. Para concluir parafraseamos con Dupont que “La modificación de las pautas conflictivas dentro del grupo, su comprensión y elaboración; se refleja en el contexto externo de cada niño. En ello contribuye de manera muy definitiva el trabajo de los padres en el GAP, cuando ellos a su vez logran la comprensión y elaboración del juego que sus propios padres o sus circunstancias les enseñaron a jugar”.22

BIBLIOGRAFÍA Asebey, A. M. del R.: “Embarazo real y violación dramatizada en un grupo de niños en edad de latencia”, en Revista Psicología y Sociedad, no. 19, pp. 29-33, julio-septiembre, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro, 1993. _________________: “Acerca de las fantasías y juegos en el espacio del grupo infantil natural GIN”, en Memorias CONACYT del V Congreso Nacional y l° Congreso Internacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia

22

Ibídem, p. 201.


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Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). Sueños, fantasías y juego, D.F., México, 1995, pp. 238-242. Bion, W. R.: Seminarios de psicoanálisis, Ed. Paidós, México, 1991. Centeno, M. T. y otros: “Las fantasías que provoca el espacio del Grupo Infantil Natural (GIN) en los hermanos de los pacientes niños”, en XXXII Congreso Nacional de Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica Mexicana (APM), León, Gto., México, noviembre, 1993. Dupont, M. A.: “Una contribución a la terapia del juego en los grupos infantiles”. Conferencia Magistral, en Memorias CONACYT del IV Congreso Nacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). La importancia del juego en el desarrollo humano, D.F., México, 1993, pp. 188-202. Dupont, M. A. and Jinich, A. de W.: Psicoterapia grupal para niños. Universidad de Guadalajara y Asociación Psicoanalítica Jalisciense, Doble Luna Ed. e Impresores S.A. de C.V., México, 1993. Freud, S.: “Más allá del principio del placer”, en Más allá del Principio del Placer. Psicología de las masas y análisis del yo y otras obras. Obras Completas, vol. XVIII, Amorrortu Editores, Argentina, 1979. _________: “El yo y el ello”, en El yo y el ello y otras obras. Obras Completas, vol. XIX, Amorrortu Editores, Argentina, 1979. Klein, M.: “Amor, culpa y reparación”. Obras Completas, t.2, Ed. Paidós, España, 1989, (1921-1945). Mahler, M.: Escritos 2: separación, individuación, Ed. Paidós, Argentina, 1984. Riviere, E. P.: El proceso grupal: del psicoanálisis a la psicología social, Ed. Nueva Visión, Argentina, 1978. Salvador, G. N. P., S. M. G. López y O. A. M. Guzmán: “¿Qué hay detrás de la puerta?”, en Revista Psicología y Sociedad, no. 19, julio-septiembre, Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro, 1993, pp. 22-25. Sánchez, M. M. y N. C. Abortes: “La sombra de los ascendentes en un juego de proyecciones e identificaciones en la familia terapéutica del Grupo Infantil Natural”, en XXXII Congreso Nacional de Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica Mexicana (APM), León, Gto., México, noviembre, 1993. Wasongarz, J. A. and W. C. Lasky: “Tengo un hijo… es un huevo”, en Revista Análisis grupal: psicoanálisis-grupo-familia-institución, vol. VII, no. 1,

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Órgano Oficial de la Asociación de Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG), A.C., México, 1991, pp. 78-79. Winnicott, D. W.: Realidad y Juego, Ed. Gedisa, España, 1979, p. 32.


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Psicología de la salud y gestión institucional B ÁRBARA Z AS R OS

El mundo tiene problemas que no pueden ser resueltos pensando en la forma en que pensábamos cuando los creamos. Albert Einstein.

Las transformaciones socioeconómicas ocurridas en las últimas décadas del siglo XX, propiciaron cambios en la salud de la población, y por ende en las políticas organizacionales de prestación de servicios de salud en el mundo. Han surgido nuevas necesidades sanitarias y al mismo tiempo los recursos disponibles a las grandes mayorías son limitados. Hoy es imprescindible reconocer la importancia de una equidad en las ofertas de atención médica y promover una atención de calidad centrada en el cliente, en las necesidades de la población. Más humanizada y de mayor calidad debe ser la asistencia en salud contemporánea. Esto supone, de una parte, la conceptualización clara y precisa de qué es un enfoque humanista en la atención médica más allá del archiconocido y muchas veces olvidado juramento hipocrático, que dicho sea de paso, no representa la diversidad del universo actual de los trabajadores de la salud. Probablemente falta sobre todo algo más personal que el diseño de una actitud profesional con los pacientes. No por casualidad se habla de la necesidad de una ética de las relaciones interpersonales como fundante de una actuación profesional más humanizada.

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En lo que a la representación de lo que significa una asistencia en salud de más calidad los problemas que se presentan como retos de cambio son otros, aunque no desvinculados de los primeros. El concepto actual de calidad en salud parece enmarcarse en cinco elementos fundamentales:1 excelencia profesional, uso eficiente de los recursos, mínimo riesgo para el paciente, alto grado de satisfacción y el impacto final que tiene en la salud. No es posible reducir a uno o algunos de estos elementos la calidad en salud, pues, necesariamente implica la integración de estos elementos de carácter técnico y también de procesos, objetivos y subjetivos; todos unidos tienen como resultante la satisfacción del usuario y la eficiencia de la institución sanitaria. Existe un conjunto de determinantes fundamentales de la calidad de los servicios, entre los que tenemos:2 · Confiabilidad. Implica consistencia en el rendimiento y en la práctica. · Receptividad. Se refiere a la disposición y prontitud de los empleados para proporcionar el servicio, implica la oportunidad. · Competencia. Significa la posesión de las habilidades y los conocimientos necesarios para ejecutar el servicio. · Accesibilidad. Implica el aprovechamiento y la facilidad de contacto. · Cortesía. Es la amabilidad, la cortesía y la amistad del personal de contacto. · Comunicación. Significa mantener a los clientes informados en el lenguaje que puedan entender y también el ser escuchados. · Credibilidad. Significa la honestidad, dignidad, confianza, · Seguridad. Estar libres de peligros, riesgo y dudas.

1 2

P. Vanormalingen: La Gerencia de Calidad en Salud, OPS, OMS, 1996. L. Suárez: “Curso Práctico de Marketing Social”, Escuela Nacional de Salud Pública “Carlos J. Finlay”, 1997, p. 22.

Psicología de la salud...

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· Entender y conocer al cliente. Estudiar y atender las necesidades del cliente para satisfacerlas. · Aspecto tangible del servicio. Apariencia personal, condiciones del lugar, herramientas, instrumentos y equipos, privacidad del cliente. En los servicios, el proceso de calidad total llevada a su máxima expresión, se convierte en una forma de vida organizacional. La calidad total supone que cada persona involucrada desempeñe sus tareas completa y cabalmente, en el momento preciso y en lugar que le corresponde. Pero hay algo que mueve los cimientos tradicionales mismos de las prácticas médicas asistenciales: la calidad total se define no solo ni fundamentalmente, por un patrón de valoración profesional; es decir no solo los que brindan el servicio valorando a los que brindan el servicio. La calidad total se define fundamentalmente por el usuario y no por la institución (institución de salud y grupos institucionales de salud). Es un enfoque para dar al usuario lo que él necesita, desea, quiere y demanda, dentro de los conocimientos y desarrollos contemporáneos. Es lograr usuarios satisfechos con los servicios que recibe. Aunque satisfacer las expectativas de los usuarios de los servicios de salud constituye un proceso complejo de intersubjetividades, el fin último de la prestación de los servicios de salud no se diferencia, en este sentido, de otros tipos de servicio: satisfacer a sus usuarios (por cierto, incluye en el caso de las instituciones de salud no solo a los pacientes sino también a sus acompañantes). Y para todos los casos se reconoce que sólo se puede satisfacer a los usuarios realmente, si los trabajadores que brindan los servicios también se encuentran satisfechos y comprometidos con las estrategias de satisfacción de la institución. Esto hace más complejo aún la trama y las acciones encaminadas por los gestores de estos servicios, para lograr un funcionamiento que cumpla con todas las condiciones necesarias para el logro de una excelencia. El Marketing llegó a los servicios de salud como una herramienta para gestionar y gerenciar la calidad de los mismos. La Psicología no fue de las primeras disciplinas en llegar al Marketing, pero ha

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llegado y ha ido estableciendo su posicionamiento.3 Mejorar la calidad de los servicios asistenciales se ha ido convirtiendo también en un tema de investigación y en un área de trabajo más para la Psicología de la Salud, en una realidad de nuestras prácticas actuales y en uno de los retos para este siglo XXI. Ayudar a gestionar mejor a las instituciones que prestan servicios de salud y ¿por qué no? a otros tipos de instituciones en general, es una tarea que deben y pueden asumir los psicólogos vinculados a estas prácticas, incluso dentro del enfoque reconocido como Psicología de la Salud. Es la intención de este trabajo revisar, desde estas ideas o representaciones del contexto actual que hemos presentado, las posibilidades y perspectivas que tiene la Psicología de la Salud en el posicionamiento de un ámbito más de su intervención: la gestión institucional.

Intentos de posicionamiento. El reto La diferencia entre un jardín y un desierto no es el agua, es el hombre. Proverbio árabe.

Se ha hecho bastante habitual en la literatura científica contemporánea organizacional la referencia al término gestión. Su utilización se refiere a “administrar”, “hacer diligencias” que conduzcan al logro de un resultado, de un negocio o de algo que se desea. Si Gestión es hacer diligencias, las diligencias tienen en nuestro oficio un objeto y una ubicación muy claros: los hombres en la situación de trabajo. Al intentar analizar tanto el objeto —el hombre— como su situación —el trabajo—, lo primero que salta a la vista es que ambos están sometidos al cambio y a la evolución: no son

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M. Calviño: Psicología y Marketing. Contribuciones al posicionamiento de la Psicología, 1999.


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conceptos estáticos, sino dinámicos […] si es que la diligencia es sobre hombres trabajadores, sería la constatación de que ni hombre ni empresas son iguales, sino distintos y diferentes […] la Gestión no puede plantearse en términos unívocos ni uniformes, sino amoldables de alguna manera a los distintos hombres y a las distintas organizaciones del trabajo.4

La gestión institucional sería entonces, un concepto vinculado a la administración de los procesos que pueden conducir al éxito del funcionamiento de las instituciones u organizaciones, vistas en sus particularidades y desde-para las particularidades de los hombres que las integran, intentando además, que sean procesos que globalicen e integren esta diversidad. Por ejemplo, en el campo de la salud se hace referencia actualmente a la gestión en salud,5 gestión de calidad como parte de la administración de los servicios de salud,6 modelos de gestión en los sistemas nacionales de Salud,7 modelos de gestión gerencial y competitividad,8

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O. M. Ordóñez: “Introducción”, en Modelos y experiencias innovadoras en la Gestión de los Recursos Humanos, 1996 a, p. 129. B. M. Trucco: Ética y calidad en los servicios de salud, Bol. Cient., 2002, 7(4): 36-40. A. J. Acevedo, et al.: “Gestión del servicio de cirugía del hospital del Salvador desde la perspectiva de un centro moderno de manejo de información”, Revista Chilena de Cirugía, 2003; 55(1): 38-45; H. J. Beltrán y R. M. Trujillo: “Perfeccionamiento institucional en el sector salud. Proyección del director”, en Rev. Cubana Salud Pública, 2002; 28(1): 5-17. Ver Z.M. Flores: “Evaluación de desarrollo gerencial de salud del municipio de La Paz”, Tesis presentada en Universidad Mayor de San Andrés, 2000, 146 p. Y también, S.M. Alarcón: “Hospital rural de Chamaca un modelo gerencial sostenible”, Tesis presentada en Universidad Mayor de San Andrés, 2002, p. 78. C. E. Sejas: “Modelo de gestión gerencial y competitividad Hospital Materno Infantil dependiente de la Caja Nacional de Salud”, Tesis presentada en Universidad Mayor de San Andrés, 2002, p. 112.

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gestión de los recursos humanos en salud,9 gestión del conocimiento,10 gestión para el cambio,11 gestión hospitalaria,12 gestión compartida de centros de salud,13 entre otros. Términos nuevos que han invadido desde ya hace varios años el mundo empresarial, el campo de la Psicología Organizacional y llegan hoy a los servicios de salud. Que además, están necesitando nuevos procederes, conocimientos y habilidades, así como integración de varias disciplinas científicas. No se trata de ponerse a la par con neologismos o conceptos que aparecen y desaparecen luego del relativo furor de la moda, sino sobre todo, de asimilarlos en las nuevas implicaciones que encierran y que son de utilidad al desarrollo social contemporáneo, diría al mejoramiento de la calidad de vida del hombre en su entorno laboral. La nueva concepción a nivel institucional se inserta probablemente en la tradicional gestión de los recursos humanos, que tiene como fin lograr más eficiencia y mejores resultados productivos y económicos en las instituciones. Pero el modo en que se ha concebido, es de mayor utilidad, humanismo, participación y más cuidadoso de la salud

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P. C. Llamas: “¿Es posible introducir la gestión estratégica de los recursos humanos en el sistema público sanitario?”, en Modelos y experiencias innovadoras en la Gestión de los Recursos Humanos, 1996. Ecuador, Instituto Nacional de Ciencia y Tecnología en Salud: La biblioteca virtual en salud, Boletín Informativo del Instituto Nacional de Ciencia y Tecnología en Salud, 4, Quito, 2000. Bolivia. Ministerio de Desarrollo Humano. Secretaria Nacional de Asuntos Étnicos, de Género y Generacionales: Construyendo la equidad: memoria de gestión 1993-1997, 1997. Ver C. E. Sejas: “Modelo de gestión gerencial y competitividad Hospital Materno Infantil dependiente de la Caja Nacional de Salud”, Tesis presentada en Universidad Mayor de San Andrés, 2002, p. 112. Y también Sá M. D. y C.D. Azevedo: “Trabalho gerencial e processos intersubjetivos: uma experiência com diretores de hospitais públicos”, Revista de Administración Pública, 2002; 36(3): 507-527. O. V. Cuba: Gestión compartida de centros de salud: una experiencia de participación y control social, 2003.


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y el bienestar de los trabajadores que las anteriores concepciones y modelos que existían. La Psicología de la Salud puede escoger entre no asomarse a este campo o aproximarse para mostrar sus herramientas y poderes en este entorno, retroalimentándose y fortaleciéndose de las nuevas experiencias que irá encontrando en su paulatino acercamiento. Hemos apostado por aproximarnos, podemos y queremos, lo necesitamos como especialidad y nos necesitan como especialidad y especialistas para un mejor e integral abordaje de la gestión institucional. La Psicología no puede estar al margen de las necesidades de trabajo impuestas hoy día por la gestión institucional, pues, es una de las ciencias que más puede aportar al campo del desarrollo humano: los que administran son los hombres, con sus conocimientos, actitudes, aprendizaje, habilidades; las instituciones no son edificios, desconocer la subjetividad de la institución en el concepto de institución es un error tan perjudicial como desconocer la subjetividad en la concepción del hombre y en la concepción de salud.14 Tomemos, como indicador objetivo, cualquier texto que aborde el tema general de la gestión empresarial, de la gestión de recursos humanos en particular. No nos sorprende que entre sus contenidos temáticos aparezcan aspectos tales como: calidad de vida laboral, empresa saludable, comunicación organizacional, conflicto organizacional, trabajo en equipo, optimización de los equipos, percepción y conductas frente al cambio, anticipación, competencias, mediación de conflictos, síndrome de estrés laboral, estrés del directivo, predictores organizacionales y bienestar personal, satisfacción y calidad de vida laboral, satisfacción laboral en una organización hospitalaria, organizaciones que aprenden, orientación laboral, informar y comunicar.15

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B. Zas: “Prevención Institucional: Experiencias, certezas y angustias”, Tesis para optar por el título de Especialista en Psicología de la Salud, 1997. J. L. Mundéate y D. M. Barón: Gestión de recursos humanos y calidad de vida laboral, 1993; J. M. Peretti: Todos somos directores de recursos humanos, 1997; y O. M. Ordóñez: “Introducción”, en Modelos y experiencias innovadoras en la Gestión de los Recursos Humanos, 1996 a.

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¿Son estos temas irrelevantes al trabajo (real y probable) de un psicólogo de la salud? ¿No tiene un psicólogo de la salud las herramientas, conocimientos y habilidades suficientes para insertarse en las prácticas que se derivan de dichos problemas? ¿No tiene la Psicología de la Salud encuadres conceptuales, metodológicos y técnicos aplicables a esas temáticas y problemas concretos de la gestión institucional? ¿No se expandiría sustancialmente el rol profesional del psicólogo de la salud en el intento de abordaje, gestión y solución de algunas de las tareas que se derivan de tal enfoque? Por supuesto que las respuestas son todas afirmativas. ¿Cómo podríamos entonces responder al reto? Vayamos haciendo, en el transcurso de la lectura del presente texto, un pequeño ejercicio profesional: Imaginemos que el Jefe de un Servicio Médico cualquiera, por ejemplo, de una Unidad de Cuidados Intensivos nos plantea la siguiente situación: La gestión de servicios sanitarios, parte de la idea de dar la mayor rentabilidad a los recursos disponibles; desde este punto de vista, las estrategias, se orientan a una planificación basada en la presupuestación, organización y utilización eficiente de los recursos materiales en las unidades de gasto de los servicios sanitarios […]16

¿Pudiera usted, psicólogo, ayudarme, o participar conmigo en esta investigación? ¿Cómo podríamos cooperar juntos? Vayamos pensando en esta tarea que nos han propuesto y en respuestas probables.

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M. C. Duque del Río: “Programa de gestión en una UCI”, en Revista de Administración Sanitaria, vol. 4, no. 13, 2000, p. 109.


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Anticipaciones y buenos intentos Me opongo terminantemente, por considerarla errada, a la posición que supone […] que nuestra función es exclusivamente profesional y científica. José Bleger.

No son lejanas al empeño actual algunas anticipaciones. Ya Bleger en su Psicohigiene y Psicología Institucional señalaba: En este pasaje del psicólogo clínico de la enfermedad a la promoción de la salud, al encuentro de la gente en sus ocupaciones y quehaceres ordinarios y cotidianos, nos encontramos con distintos niveles de organización, entre los que tenemos que tener en cuenta, fundamentalmente, las instituciones, los grupos, la comunidad, la sociedad […] Una institución no es sólo el lugar donde el psicólogo puede trabajar, es un nivel de su tarea. Cuando ingresa a trabajar en una institución […] lo primero que debe hacer es no abrir un gabinete, ni laboratorio, ni consultorio para la atención de los individuos enfermos que integran la institución. Su primera tarea es investigar y tratar la institución misma; ese es su primer cliente, el más importante […] Se debe examinar la institución desde el punto de vista psicológico: sus objetivos, funciones, medios, tareas, etc.; los liderazgos formales e informales, la comunicación entre los status (vertical) y los intrastatus (horizontal). Teniendo siempre en cuenta que esta indagación en sí es ya una actuación que modifica la institución y crea además distintos tipos de tensiones con el psicólogo mismo, que éste tiene que atender como parte integrante de su tarea […] En este orden de cosas el psicólogo es un especialista en tensiones de la relación o comunicación humana, y éste es el campo específico sobre el que debe actuar […]17

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J. Bleger: Psicohigiene y Psicología Institucional, 1994, pp. 38-39.

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En los tempranos sesentas ya anunciaba la necesidad del desarrollo de una psicología de la salud (el pasaje de la enfermedad a la prevención de la misma), que además de abordar varios ámbitos, tuviera como primera tarea la institución, e incluía muchas de las múltiples temáticas que hoy se mencionan en los temas sobre gestión institucional. La mirada previsora de Bleger dejó como posible un postulado acerca del qué podrían dar los psicólogos de la salud al trabajo de las instituciones, al trabajo de la gestión institucional: “La psicohigiene en una institución debe funcionar engranada o incluida en el proceso regular o habitual de la misma […]”,18 la inclusión de la concepción preventiva en la concepción funcional de cualquier institución, pero esta última idea será retomada más adelante. “Las profecías” de Bleger se fueron instrumentando con el desarrollo que ha ido alcanzando la Psicología de la Salud, sin embargo, lo que él anunciaba como la primera tarea del psicólogo (investigar y tratar la institución misma), no ha logrado convertirse en una tarea organizada e implementada de modo sistemático aún en el presente siglo. En el mejor de los casos se ha ido asumiendo de forma fragmentada, a través de tareas inmediatas y sentidas como más necesarias, pero sin una concepción sistematizada de base que permita integrar el encuadre de estas tareas al desarrollo alcanzado por la rama de la Psicología de la Salud. La pluralidad epistemológica de la ciencia psicológica que ha llevado a una pluralidad de sus prácticas, se ha entrecruzado además con la demarcación praxiológica de los diferentes ámbitos de trabajo. En la realidad de las prácticas psicológicas, los psicólogos sociales, organizacionales e institucionalistas han sido los que han tratado y abordado las instituciones, algunos se han dedicado a las organizaciones de salud,19 pero para los psicólogos de la salud el tema no ha sido lo

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Ibídem, p. 39. M. Trapero: “Psicología Social y Salud”, en Boletín no. 16, 1990, pp. 103-106; O. Saidón: “Instituciones, agentes y teorías en salud mental”, en Revista de Clínica Grupal e Investigación Institucional, año 1, no. 2, 1991, pp. 104-111; A. Alonso y H. Swiler: “Grupos de apoyo al personal en instituciones con altos niveles de estrés”, en Psicoterapia de Grupo en la práctica clínica, 1995.


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suficientemente agotado, lo cual ha limitado, su inclusión en las actuales temáticas de la gestión institucional que se están desarrollando. Pero no vamos a detenernos en los límites, como psicólogos de la salud partimos siempre de lo que poseemos y tenemos conservado, para seguir construyendo sobre esa base. Nos detendremos por un instante en algunas de las tareas más importantes que en el ámbito institucional se han ido acometiendo desde una perspectiva de la Psicología de la Salud: · Utilización de los servicios de salud: Un clásico de la Psicología de la Salud de los años noventas, Shelley E. Taylor señala en su texto como posible tarea institucional a realizar por el psicólogo de la salud, la utilización que se le da a los servicios de salud por parte de la población20 y cómo promover un mejor uso de los mismos, así como la mayor explotación de los servicios de atención primaria. · Organización de los servicios de Psicología: Se ha abordado la inserción de los servicios de psicología sobre todo en el ámbito hospitalario, reconociendo y aplicando algunos elementos institucionales indispensables para la estructuración del trabajo del psicólogo, la definición de sus roles y tareas, así como el vínculo con otros grupos de trabajo.21 · Estudios de satisfacción de clientes internos y externos en salud: Se han realizado algunas investigaciones, aplicación sistemática de encuestas a pacientes, familiares y personal de la salud, referidas a los temas de satisfacción con los servicios recibidos, y satisfacción laboral del personal de salud.22

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S. Taylor: Health Psychology, 1991. V. A. Angerami: A Psicologia no Hospital, 1987 y B. Zas: “La Psicología en las instituciones de salud”, 2002b. J. March, M. Prieto y M. Hernán: “La perspectiva de profesionales y usuarios en la prevención y promoción de salud: El marketing como herramienta para aumentar la calidad de servicio en atención primaria”, 1992; R. R. Rico: “Total Customer Satisfaction”, 1998; y B. Zas: “La Psicología en las instituciones de salud”, 2002b.

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· Entrenamiento de grupos profesionales: Se ha trabajado con diferentes equipos de salud, conformación de grupos multidisciplinario, entrenamiento en habilidades para el enfrentamiento y prevención del estrés,23 el trabajo grupal encaminado a la protección de la salud mental de los profesionales de la psicología mediante la organización de acciones de supervisión,24 entre otras tareas. · Comunicación e información a los usuarios de los servicios de salud: Se han abordado los sistemas de comunicación con los usuarios,25 comunicación y promoción de salud,26 mejora en los sistemas de información a pacientes y acompañantes,27 ectcétera. · Diagnóstico y prevención de enfermedades profesionales: En este aspecto ha existido un gran desarrollo de la Psicología de la Salud en el campo de la salud laboral referente a las prácticas de prevención en centros laborales. Se han abordado, por

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Alonso A. y Swiler H.: “Grupos de apoyo al personal en instituciones con altos niveles de estrés”, en Psicoterapia de Grupo en la práctica clínica, 1995, pp. 169-181; B. Zas et al.: “El tratamiento psicológico del dolor. Un programa para el desarrollo de habilidades para el trabajo multidisciplinario”, en Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 27, no. 1, 1995, pp. 9-24; J. Topf: “El Grupo Operativo en el sostén del desvalimiento”. Seminario Multidisciplinario, Hospital Municipal de Oncología “Marie Curie” y Ateneo de Psicología Social, 1996; H.Benevides: “A significacao da psicologia no contexto hospitalar”, en Psicologia da saúde, 1998, pp. 73-175. S. R. Telles and K.S. Wanderley: “A importância da supervisâo na formaçâo do psicólogo: uma contribuiçâo da teoria winnicotiana”, en PSIKHÊ, vol. 5, no. 1, pp. 1-80, 2000. Programa de desarrollo 2000, Psicología de la Salud, 1987. Renaud, L. and M. Caron-Bouchard: Guía Práctica. Comunicaciones mediáticas para la promoción de la salud, 1999. B. Zas: “El Hospital para Nosotros (Propuesta de un manual para el paciente hospitalizado en el Hospital Clínico Quirúrgico “Hermanos Ameijeiras”)”, Tesis para optar por el título de Master en Psicología Clínica, 2000.


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poner sólo un ejemplo, los diferentes tipos de riesgos a los cuales se exponen los trabajadores que laboran en determinados tipos de actividades y el modo en que desde un estudio psicológico se puede ir detectando la presencia de alteraciones provocadas por el ejercicio de estas labores.28 Se habla inclusive, de la Psicología de la Prevención como aquella que estudia la manera en que se organizan las percepciones, presunciones y decisiones que toman las personas acerca de los riesgos a los que están expuestos o a los que exponen a otros en el medio laboral29 y se han desarrollado múltiples investigaciones sobre la presencia del Síndrome del Burnout en el personal de salud por las repercusiones que éste está teniendo en la calidad de la prestación de los servicios.30 Todas estas tareas que se han ido acometiendo surgidas de las propias demandas de las prácticas de la Psicología de la Salud fundamentalmente dentro del propio campo de la salud, pudieran agruparse bajo una línea de investigación que se ha denominado como “Factores Psicológicos que inciden en la calidad de los servicios de salud”31. Estamos de nuevo ante un punto de encuentro entre la

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P. Almirall, et al.: Manual de Recomendaciones para la evaluación psicológica en trabajadores expuestos a sustancias neurotóxicas, 1987. J. Niño: “La Psicología de la prevención en la gestión de la seguridad integrada”, en Salud Laboral y Ciencias de la Conducta, 1996, pp. 71-75. L. Hernández: “Síndrome de Burnout en médicos y enfermeras que laboran en el Instituto Nacional de Oncología y Radiobiología”, 1995; A. Rivera: “Presencia del Síndrome de Burnout en médicos del Hospital Clínico Quirúrgico Hermanos Ameijeiras”, 1997; J. Grau y M. Chacón: “Desgaste profesional en los equipos de salud: la disección de un mito”, en Revista Psicología y Salud, 1999.; J. H. Román: “Estrés y Burnout en profesionales de la salud de los niveles primario y secundario de atención”, Rev. Cubana Salud Pública, 2003; 29(2): 103-10. Programa de desarrollo 2000. Psicología de la Salud 1987; B. Zas: “Prevención Institucional: Experiencias, certezas y angustias”, 1997.

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Psicología de la Salud y la calidad de los servicios, la calidad se gestiona y se gerencia. Gerenciar la calidad implica gestión, gerenciar la organización y sus procesos, gerenciar la institución, y hemos podido apreciar que contamos con experiencia, condiciones y fortalezas para poder sistematizar desde el campo teórico-metodológico y praxiológico de la Psicología de la Salud nuestra definición de tareas y aportes a esta importante labor. Para el logro de esta sistematización serían necesario, al menos, dos condiciones iniciales a integrar: · Rescatar y focalizar los principales aportes conceptuales y teórico-metodológicos ya elaborados dentro de la rama de la Psicología de la Salud aplicables al trabajo de la gestión institucional. · Identificar los conocimientos, metodologías y habilidades necesarias en que debemos capacitarnos los psicólogos de la salud y que son provenientes de otras ramas de la Psicología y de otras disciplinas afines a la tarea de la gestión institucional.

Búsqueda de un posicionamiento y un gran aporte a entregar Por los frutos conoceréis al árbol. Proverbio.

Uno de los principales aporte que pudiera hacer la Psicología de la Salud al campo de la gestión institucional estaría centrado fundamentalmente a partir de la aplicación consecuente y creativa de la concepción de prevención, ésa es nuestra principal fortaleza, la piedra angular de nuestras prácticas durante todos estos años de trabajo, y es al mismo tiempo una necesidad y una carencia que aún tienen las prácticas de gestión. “En nuestro oficio de gestores de recursos humanos no basta cambiar de mentalidad, sino que, tras ese cambio, hay que ejercer el oficio con nuevos modos y modelos: de la


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costumbre de actuación contra pedido hay que pasar a la lógica de la anticipación […]”32 La palabra prevención, del verbo prevenir, es definida como “preparación, disposición que se toma para evitar algún peligro. Preparar con anticipación una cosa”.33 Queda claro entonces, que al utilizar este término nos referimos a una acción de carácter anticipatorio. Implica desarrollar acciones anticipatorias. Los esfuerzos realizados para “anticipar” eventos, con el fin de promocionar el bienestar del ser humano y así evitar situaciones indeseables, son conocidos con el nombre de prevención.34 “Trabajar en prevención es trabajar con las causas reales o hipotéticas de algo que, de dejarlo pasar ahora para tratarlo después significaría un gran costo en dinero, en sufrimiento, en expectativas de vida”.35 La prevención en el campo de la Salud implica una concepción científica de trabajo, no es sólo un modo de hacer, es un modo de pensar. Por supuesto, la gestión no es hacer diligencias según se vayan necesitando, es sobre todo, anticipar diligencias, anticipar eventos, conocer quién puede hacer mejor una tarea, conocer qué se necesita formar en la institución, qué se necesita entrenar, es todo el tiempo prever. Éste es el modo de hacer y el modo de pensar a que se aspira en la gestión institucional. Es la prevención una tarea que implica un modo de pensar con referenciales conceptuales acorde a modelos que deben estar a la altura del desarrollo que encierra el concepto, y la realización de acciones profesionales dirigidas al cumplimiento del objetivo prevenir.

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O. M. Ordóñez: “Introducción”, en Modelos y experiencias innovadoras en la Gestión de los Recursos Humanos, 1996 a, p. 133. Pequeño Larousse Ilustrado, 1950, p. 755. OPS: Libro de lecturas: Manual de Comunicación para Programas de Prevención del uso de Drogas, Reproducción de Documentos, serie no. 12, HPP/ HPL/ 95.8, 1995. J. Topf: “El Grupo Operativo en el sostén del desvalimiento”. Seminario Multidisciplinario, Hospital Municipal de Oncología “Marie Curie” y Ateneo de Psicología Social, 1996, p. 6.

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La especificidad técnica e instrumental que se utilice en estas acciones, responde en términos generales a: tipo de ámbito en el cual vamos a trabajar, nivel del alcance de los objetivos propuestos, tipo de situación o problema sobre el cual pretendemos ejercer nuestra influencia, necesidades detectadas en el objeto centro de nuestras acciones preventivas y referente conceptual con el cual trabajemos. A nuestro juicio, las acciones de prevención están conformadas por tres modelos de actuación. Siguiendo una analogía con el desarrollo ontogenético humano podemos llamarles: custodia, entrenamiento y educación. Dicho de otro modo, hay tres modos fundamentales de prevenir:36 1. Cuidar, acompañando a los objetos de nuestra acción preventiva que aún no poseen las capacidades e instrumentos personales para el autocontrol preventivo, para lograr que efectivamente no ocurra lo que se quiere evitar. A esto le llamamos custodiar. 2. Dotar de las capacidades e instrumentos personales para actuar sin que se corra el riesgo, o al menos con bajo riesgo, de ocurrencia de lo que se quiere evitar. Esto es entrenar. 3. Inculcar estilos de vida que no contemplen como comportamiento, preferiblemente ni como posibilidad, la ocurrencia de lo que se quiere evitar. Esto es en esencia educar. La custodia como modelo de actuación preventiva en ámbitos institucionales se garantiza a través de medidas de control, reglamentaciones, definición de los roles y funciones profesionales. Para realizar las funciones de custodia es fundamental la información, por lo que resulta imprescindible la existencia de dispositivos institucionales que hagan circular la información tanto de los usuarios que reciben el servicio, como de aquellos que lo brindan. En una institución la circulación rápida y reconocida de la información se

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B. Zas: “Prevención Institucional: Experiencias, certezas y angustias”. Tesis para optar por el título de Especialista en Psicología de la Salud, 1997.


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convierte en el punto de contacto, en el modo de existencia de las relaciones entre los componentes institucionales. Usualmente la custodia toma la forma de vigilancia sobre las desviaciones de la norma de comportamiento, y esto es sólo posible sobre la base de un claro conocimiento de “cómo son las cosas” y de “cómo se están comportando” en un momento dado. Dentro de la custodia consideramos entonces, todas las medidas que se toman en la institución para garantizar que el trabajo se realice en aquellas condiciones que pueden favorecer su máximo de eficacia y eficiencia sin malestar psicológico. Sin embargo, la custodia trasciende la garantía de las condiciones. Entre las peculiaridades de nuestras instituciones podemos señalar con gran importancia, la variabilidad institucional. La emergencia cotidiana de situaciones nuevas, de problemas a enfrentar, parece ser un componente de nuestra realidad institucional hoy. De modo que las capacidades e instrumentos instalados pueden resultar insuficientes. La custodia es también el acompañamiento en la búsqueda de las soluciones probables. Las acciones de la custodia tiene su efecto fundamental a corto plazo, ellas tienen un carácter de control externo y por ende, ellas pueden no promover un aprendizaje tendiente al autocontrol, o en el mejor de los casos lograrlo con un costo de tiempo excesivamente largo. Con mucha frecuencia la exigencia a la custodia va disminuyendo en la medida en que aumentan el entrenamiento y la educación. Pero aquí la custodia comienza a actuar como una suerte de evaluación particular en un momento determinado de los efectos y el desempeño real de las anteriores. A diferencia de la custodia, el entrenamiento es un modelo de acción que obtiene sus efectos a mediano y largo plazo, pero son mucho más estables y duraderos que los de la custodia. Es un generador de capacidades y hábitos, por excelencia. Nadie puede evitar algo si no tiene los instrumentos idóneos para hacerlo. Su valor preventivo es evidente. El entrenamiento se realiza siguiendo planes de desarrollo y capacitación, que infelizmente sólo han incluido a lo largo de los años los elementos técnicos; pero han estado carentes de los aspectos personales, emocionales, volitivos e interpersonales. No obstante el desarrollo verificado en los últimos años en lo que a

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entrenamiento de capacidades personales se refiere, ha creado un espacio propicio para el crecimiento de la gestión a la que hacemos referencia. El entrenamiento tiene un conjunto de exigencias importantes, que en ocasiones lo convierten en una tarea de mucha dedicación y exigencia. Veamos algunas de ellas circunscritas al ámbito institucional. En primer lugar, no todas las personas miembros de una institución necesitan el mismo entrenamiento. Las posibles diferencias se fundan en aspectos tales como: la experiencia anterior, el tipo de tareas y funciones que realizan, los problemas con que se enfrentan con más frecuencia, etcétera. Esto significa que los programas de entrenamiento son usualmente variados y deben sustentarse en un conocimiento claro y preciso de las necesidades reales de los individuos y grupos que serán entrenados. Asimismo, y en segundo lugar, para entrenar es necesario también saber para qué hay que entrenar y cómo se puede entrenar aquello que queremos entrenar. Para esto es imprescindible un claro conocimiento de los problemas institucionales fundamentales. Pero también supone la existencia de profesionales idóneos para la dirección de toda la gestión de entrenamiento. Así como la custodia necesita de un órgano de control, el entrenamiento necesita un órgano de capacitación. Por último, el entrenamiento es necesario a todos los actores de la acción de prevención, tanto los implicados de forma directa o indirecta, como los que cumplirán funciones de un tipo o de otro. En este sentido el entrenamiento es usualmente complejo en término de sus contenidos y de las modificaciones funcionales que requerirá, por lo que necesita de mucho apoyo institucional. A nivel macro social la educación es el conjunto de las acciones realizadas por una sociedad para inculcar ideas, sentimientos, patrones de comportamiento, acorde con su paradigma sociocultural, cosmovisivo, ideológico e incluso político, para que se conviertan en pautas axiológicas de vida cotidiana, tendencias de crecimiento y desarrollo espiritual, convicciones encaminadas al mantenimiento y mejoramiento del sistema sociopolítico y sociocultural. La


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educación es, en este sentido, una praxis de referencia claramente determinada por los llamados intereses de la sociedad. Los procesos educativos son acciones que se realizan para lograr el ideal de ciudadano. Es también posible hablar de educación a nivel institucional. En primer lugar, las instituciones concretas son los instrumentos de la educación. La escuela, en sus diferentes formatos y niveles de existencia, es el instrumento institucional por excelencia de la educación, pero no es el único. Toda institución social que se supedita a la consecución de ciertos ideales sociales, es un instrumento de la educación. La educación obviamente es una acción preventiva a mediano y sobre todo a largo plazo. Pero quizás, lo más importante a señalar es que es aquí, en el modelo de acción educativa donde se realiza la esencia más humanista y perspectiva de la prevención. Creo que hay razones suficientes para aceptar que el tipo de relación establecida usualmente entre los agentes de prevención en funciones educativas y los supuestos participantes en las acciones de prevención, no tiende por sus características facilitar la emergencia y desarrollo de lo esencial: el desarrollo de un modo de vida responsable, autónomo, comprometido con el bienestar general del ser humano, convirtiéndose en una certeza existencial. Este enfoque y modo de pensar preventivo puede ser el primer elemento organizador y sistematizador de las intervenciones del psicólogo de la salud en las diversas áreas de la gestión institucional. De la misma forma que sabemos preparar a un paciente portador de una enfermedad crónica para asumir una actitud positiva ante su enfermedad, y hacer uso eficiente de sus recursos y mecanismos personales, de sus redes de apoyo social, y con ello mejorar su calidad de vida y prevenir futuras complicaciones, podemos enseñar y acompañar a los gestionadores de los diversos procesos institucionales a cómo seleccionar, cómo informar mejor, cómo capacitar, cómo y qué habilidades formar, qué hay que prever y cómo organizar mejor. Esto implicaría no sólo una traslación automática de la concepción de prevención a las instituciones, sino una verdadera integración y apropiación del concepto preventivo a la institución. Estaríamos

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hablando entonces, de una concepción de prevención institucional como fundamento general de las prácticas del psicólogo de la salud, en cualquier institución donde quiera realizar su trabajo, y esta sería sin duda una importante contribución al trabajo de la gestión institucional.

Prevención institucional Queda, en este sentido, evidentemente, una gran tarea por realizar en el desarrollo de la psicología. En rigor, este desarrollo apenas ha comenzado y es muy reciente. José Bleger.

La prevención institucional como concepto sería “una resultante del conjunto de acciones mancomunadas por diversas especialidades encaminadas en todo un proceso para desarrollar mejores condiciones de salud en el personal que labora en las instituciones, en el contexto de su vida cotidiana institucional”.37 Intentemos algunas precisiones, en términos más pragmáticos, de esta conceptualización: 1. Al hablar de prevención institucional tenemos que considerar al menos dos niveles didácticos de comprensión de este proceso: un nivel sería el relativo a las acciones encaminadas al logro de una subjetividad institucional sana y el otro, a las acciones encaminadas a garantizar las condiciones objetivas que favorecen y sostienen la subjetividad de la institución. Esta diferenciación es esencial a la hora de entender y precisar el objeto de estudio y la metodología que se emplearía por las diversas ramas del conocimiento, que estarían implicadas

37

“Prevención en instituciones de salud: una tarea necesaria y poco recordada”, en libro: Segundo Encuentro Latinoamericano de Psicología Ambiental. Sustentabilidad, comportamiento ambiental y calidad de vida, 2002c, p. 258.


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en la realización de acciones de prevención institucional; me explico mejor, el objeto de trabajo de los profesionales de la Psicología estaría bien diferenciado del de los órganos de dirección, las tareas a asumir serían diversas y diferentes, así como el nivel de responsabilidad también. La resultante y la integración de las distintas disciplinas y de los diferentes grupos institucionales que intervendrían en este proceso, constituirían los programas específicos y bien particulares de prevención institucional que se realicen en las instituciones. El abordaje de esta tarea sería interdisciplinario y prospectivamente transdisciplinario. 2. Sería necesario definir qué tipo de acciones se realizarían encaminadas a estudiar y prevenir una subjetividad institucional sana y qué tipo de acciones garantizarán las condiciones objetivas que sostienen la subjetividad de la institución, así como también, la definición de sus implicaciones e integraciones mutuas. Emprender acciones de prevención institucional implicaría aplicar consecuentemente un: · concepto de institución · concepto de salud · conocimiento y estudio específico de la institución objeto de nuestras acciones de prevención. El concepto de institución que se trabaje dependerá del enfoque teórico al cual nos adscribimos. Comparto entender la institución en el sentido de una organización que tiene un cierto grado de permanencia en algún campo o sector específico de la actividad humana, que supone un cuerpo directivo, con un establecimiento físico de alguna índole, y cumple un fin socialmente reconocido, en el que se producen toda una serie de fenómenos humanos y subjetivos en relación con la estructura, dinámica, funciones y objetivos de la institución.38

38

J. Bleger: Psicohigiene y Psicología Institucional, 1994.

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Si asumimos este concepto debemos plantearnos que las instituciones tienen un modo de organizarse, y esto las convierte por ende en organizaciones. Institución también puede definirse “como organización, en el sentido de una disposición jerárquica de funciones que se realizan generalmente dentro de un edificio, área o espacio delimitado”.39 Para entender la prevención en las instituciones tenemos entonces que ver a la institución como: · Un espacio físico concreto. · Un espacio organizacional y una entidad portadora de normas y reglamentaciones. · Se ocupa de una tarea reconocida por la sociedad. · Integrada por personas que se organizan en grupos y determinan a través de sus vínculos la existencia de una dinámica particular que va conformando una “subjetividad” que determina e incide en el funcionamiento y cumplimiento de la tarea para la que fue creada. · Existe en una sociedad concreta que determina sus funciones y su sostenimiento económico. Siendo consecuentes con una aplicación del concepto de salud que señala: [...] en el mundo de hoy, son requisitos básicos de la posibilidad de desarrollo de las personas y de las comunidades. El respeto a la dignidad de la persona, la valoración de su inteligencia, de sus capacidades y de su potencialidad para contribuir al bien común. La eliminación de todas las formas de discriminación [...] La importancia de los estilos de vida como posibilidad de elección individual [...] El derecho a vivir en un mundo sin violencia, libre de riesgos evitables resultados de la contaminación ambiental, el acceso a un

39

J. Bleger: Temas de Psicología (Entrevista y Grupos), 1975, p. 98.


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trabajo productivo donde, en alguna medida, exista posibilidad de creación y de decisión del individuo, son también condiciones fundamentales para la salud.40

Si realizamos prevención institucional es porque queremos obtener una “institución saludable”, es porque queremos colaborar en la gestión de lograr una institución cuyo funcionamiento brinda todas las posibilidades para que el hombre y los grupos humanos que en ella existen sean sanos, plenos, y puedan desarrollar al máximo sus capacidades: instituciones sanas con trabajadores sanos. Una institución saludable enseña a resolver los problemas que se presentan y aprende a resolver los propios por lo que le aportan sus miembros, y brinda la posibilidad de un fluir emocional positivo de los mismos en la implementación de la organización de su trabajo; garantiza, además, una comunicación adecuada entre los diferentes niveles de dirección-subordinación. “La gestión no puede enquistarse en la reducción de gastos: hay que formar y desarrollar, descubrir y potenciar nuestras competencias, motivar y comprometer, exigir y cuidar, abrir entornos a la creatividad [...] ”.41 Esta frase no la escribió un psicólogo de la salud ni se refiere directamente a la salud, sin embargo, encierra algunos de los elementos que hemos planteado hasta el momento como indicadores de salud institucional. La frase fue escrita por un especialista de recursos humanos. Por diversos caminos los especialistas conocen a dónde quieren llegar, y quieren llegar a obtener resultados muy similares; las motivaciones pueden ser diferentes, los encuadres de trabajo también: un gerente querrá más eficiencia con trabajadores satisfechos, un psicólogo pensará que más satisfacción es también más salud. Integrar, saber comunicar y demostrar esa integración probable es todo un reto a lograr.

40 41

Carta de Santiago, 1996. O. M. Ordóñez: Ob. Cit., 1996, p. 133.

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Pudiéramos pensar en algunos indicadores de “insalubridad institucional” sólo a modo de ejemplo: · Prevalencia de grupos de trabajadores portadores de diferentes tipos de enfermedades crónicas no trasmisibles y trasmisibles. · Presencia de conductas nocivas (tabaquismo, abuso de bebidas alcohólicas, sedentarismo, etc.). · Presencia de indicadores de afectación de la salud mental, tales como el síndrome del Burnout, elevada vulnerabilidad al estrés y otros. (Estos indicadores por ejemplo a veces se traducen en alta prevalencia de los certificados médicos en el personal de la institución, ausencias sistemáticas, etc.). · Dificultades de organización institucional y de la organización de los diferentes grupos institucionales, así como de la organización del trabajo, que afectan la estabilidad emocional de los trabajadores e inciden en la aparición de desmotivación laboral. · Dificultades de comunicación entre los diferentes niveles de dirección–subordinación, carencia de informaciones. · Poca estabilidad del personal en el centro. Por supuesto que nos estamos refiriendo a un imaginario ideal a obtener. La prevención institucional estaría dirigida entonces: · A diagnosticar de manera inicial el comportamiento de sus indicadores de insalubridad. · Elaborar programas de prevención que accionen sobre los indicadores detectados. · Integrar cada una de las acciones que se vayan realizando en un todo coherente y dialéctico que permita un resultado satisfactorio. ¿Cómo pudiera implementarse en la práctica este tipo de concepción? Existirían necesariamente, una serie de etapas a cumplirse:


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1. Diagnóstico del estado en que se encuentran los procesos organizativos institucionales. Diagnóstico organizacional. 2. Estudio epidemiológico de la población que labora en la institución. Diagnóstico epidemiológico. 3. Detección a partir de los datos anteriores de los indicadores de insalubridad institucional. 4. Desglose de los problemas de salud detectados y su distribución en los grupos institucionales. 5. Estudio de las necesidades particulares de los diferentes grupos institucionales. 6. Elaboración de los programas de prevención generales y particulares para los problemas de salud detectados en la institución. 7. Ejecución de los programas propuestos y evaluación de los mismos. 8. Retroalimentación de la efectividad a través de los indicadores de calidad asistencial y de la realización de diagnósticos evolutivos. Existirían estructuralmente etapas de diagnóstico, etapas de intervención y etapas de evaluación de resultados, que se van interrelacionando unas con otras e integrando las diversas aristas de los elementos que se necesitan tener en cuenta para la presencia de una institución saludable. Elaborar los programas preventivos es fundamental, éstos darían la verdadera especificidad de los objetivos a cumplirse. El resultado fundamental sería que la prevención sobre la institución formara parte de la ideología institucional, estuviera presente como un tipo de pensamiento y abordaje por parte de los directivos y de los trabajadores. Es un imaginario ideal a obtener, pero no un imposible. Es una filosofía de trabajo, un encuadre teórico que puede servir como referente para pensar la inserción del psicólogo de la salud en el ámbito institucional; asimismo, aporta una mirada diferente a la que pueden ofrecer otros especialistas y que sin duda, enriquecería el fin último de las gestiones institucionales. Por su complejidad recalco que las acciones preventivas institucionales le competen a un grupo de especialistas, sólo así pueden

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ser comprendidas y ejecutables. Deben tener una dirección coherente y no ser la sumatoria de las partes de las diversas especialidades que pueden dedicarse a este importante trabajo. Requieren de un plan de acción para que no se convierta en un caos desprofesionalizado.

Un camino a recorrer para el posicionamiento Lo que se logra con demasiada facilidad, sin grandes preocupaciones, esquivándose los planteamientos verdaderos, no perdura en letras ni en arte. Alejo Carpentier.

Continuando la frase de Carpentier diríamos que “no perdura en letras ni en arte” ni en las ciencias, por eso no podemos pensar que con reconocer que podemos brindar un aporte que permita un vínculo teórico-conceptual entre la Psicología de la Salud y la Gestión Institucional, ya estamos apropiados de la tarea. Habría que seguir profundizando e identificando otros vínculos de esta naturaleza que aún no hemos elaborado y tendríamos que fortalecer definitivamente el vínculo pragmático al menos en dos niveles de aplicación: · Un nivel de aplicación del modelo preventivo a la gestión institucional como uno de los principios de trabajo a desarrollar y trasmitir a los gestionadores. · Un nivel de incorporación a las tareas aisladas que se vayan demandando y se puedan ir acometiendo aplicando en su diseño entre otros elementos, la integración del modelo preventivo y del resto de los elementos del esquema referencial con que contamos. Para la Psicología de la Salud, emprender y formar parte de esta tarea, se convierte en un verdadero objeto de trabajo en el interno de las instituciones. Ésta se ha ido vinculando con la Epidemiología, la Educación para la Salud, la Medicina del Trabajo a través de diversos


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modos y en diferentes áreas del saber. Debe irse vinculando a los directores de recursos humanos, a los especialistas en marketing, a los administradores y gerentes. Sólo en las prácticas institucionales se encontrarían los nuevos modos de interrelación entre todas estas disciplinas. Desde el punto de vista operativo, el psicólogo de la salud en el momento de vincularse a un trabajo de gestión institucional al menos debe evaluar tres premisas iniciales: · ¿Está dispuesta la institución, o tiene el suficiente nivel de tolerancia institucional para someterse a los nuevos cambios que implicaría pensar y ejecutar estos programas, o al menos, intentar iniciar este proceso? Ésta es la premisa de la aprobación, al menos de la aprobación inicial, pues las nuevas propuestas de cambios irán haciendo aparecer nuevas resistencias a éstos. · ¿Cuáles son las condiciones existentes en la institución para iniciar la aplicación de alguna de las tareas de gestión institucional? Ésta es la premisa de la objetividad, es decir saber con qué y con quiénes contamos para empezar. Tendríamos que conocer y reconocer los momentos en que podemos empezar a trabajar, los grupos institucionales que estarían en mejores condiciones para emprender el trabajo, el nivel de preparación técnico–profesional con que se cuenta para ejecutar las acciones, etcétera. · ¿Cuáles son las particularidades que distinguirían el tipo y el modo de realizar la inserción del trabajo psicológico en la institución de que se trate? Ésta es la premisa de la especificidad. Luego cada especialidad tendría que ir definiendo sin competitividad el rol a asumir. El grupo de especialistas que se dediquen a este trabajo en una institución deben hacerlo en un clima de cooperación, de mutuo respeto profesional, de tolerancia y de integración. Para la psicología, la inclusión en las diversas áreas de trabajo de la gestión institucional y la integración de una perspectiva de prevención institucional en las mismas, se convierte también en un

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reto epistemológico, toda una tarea perspectiva. Pudiéramos plantearnos como tesis de discusión y análisis las siguientes: · El principal nivel de actuación del profesional de la psicología estaría implicado en las acciones encaminadas al logro de una subjetividad institucional sana. El nivel de las acciones dirigidas a garantizar las condiciones objetivas que favorecen y sostienen la subjetividad de la institución, sería para nosotros un nivel de referencia para la comprensión de los fenómenos que a nivel subjetivo aparecen, y un nivel donde podríamos sugerir y aportar, pero no intervenir. · Metodológicamente las concepciones sobre lo grupal y lo institucional son un referente imprescindible en el abordaje, por parte de la Psicología, de este tipo de prácticas. Las concepciones desarrolladas en el campo de la Psicología de la Salud y en las experiencias de Promoción y Educación para la Salud, son también referentes necesarios a tener en cuenta. Los aportes y conocimientos que se han ido generando en el desarrollo del Marketing, las nuevas concepciones sobre gestión de recursos humanos, gestión de calidad, gestión de capacitación (entre las más importantes) resultan imprescindibles. · La observación, las entrevistas grupales, las encuestas, los grupos con diferentes modalidades técnicas, la consejería, las supervisiones a grupos institucionales podrían ser entre otras de las técnicas que pudieran utilizarse. Discutir estas tesis debe hacerse siguiendo un análisis que se base en los siguientes principios: 1. Por una parte debiéramos revisar cuáles han sido en el nivel epistemológico y teórico-conceptual, las problemáticas centrales más discutidas, en base a las cuales en el espacio pragmático se han utilizado los diversos tipos de procedimientos y técnicas en el trabajo institucional. Conceptos tales como: institución, grupo dispositivos, ámbitos y poder, se agolpan en estas lecturas. Dinámica de Grupos, Grupos Operativos,


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Grupos Balint son entre muchas algunas de las técnicas empleadas. Diagnóstico institucional, intervención, consejería, asesoramiento son algunas de las acciones y momentos de todo un proceso de trabajo en el interno de las instituciones. 2. Por otra parte ir identificando e integrando lo que pudiera resultar útil de lo aportado por las diversas corrientes institucionalistas y por la Psicología Organizacional, para la ejecución práctica de las acciones institucionales de acuerdo con nuestras condiciones reales actuales en las instituciones; se sigue como principio que al nivel de las prácticas, en el espacio de la pragmática existen posibilidades variadas que pueden ser explotadas sin riesgo de modificaciones esenciales a los modelos teóricos. Supone sí un cambio de actitud del profesional: pasar de un estilo de predominio de lo teórico-conceptual a lo teórico-praxológico.42 3. Una integración pragmática al interno de la ciencia psicológica y un análisis multirreferencial para la comprensión del complejo campo institucional, serían de inicio los principios básicos para el abordaje por parte de la Psicología de la Salud de las tareas de gestión institucional que pudiera ir asumiendo. “La multirreferencialidad postula una heterogeneidad profunda de perspectivas que pueden rearticularse y contribuir a una comprensión, a una inteligibilidad de campos de estudio u objetos complejos. Es una respuesta a la complejidad de los fenómenos humanos que intenta su comprensión mediante un acercamiento holístico e utiliza diferentes ópticas y lenguajes disciplinarios a los que es necesario distinguir y también combinar sin reducir.”43 La lectura plural que estamos en condiciones de realizar los psicólogos para abordar este tipo de trabajo, debe provenir de la

42

43

M. Calviño: Orientación Psicológica. Esquema referencial de alternativa múltiple, 2000, p. 110. M. Souto: “Acerca de incertidumbres y búsquedas en el campo institucional”, en Pensando las Instituciones, 1996, pp. 77-125.

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Psicología de la Salud, Psicología Laboral, Sociología, Administración en Salud, Epidemiología, Gestión de Recursos Humanos, Gestión de procesos institucionales y Marketing. A esto debe añadirse una integración praxiológica proveniente de la Psicología Institucional,44 el Sociopsicoanálisis,45 el Análisis Institucional46 y la Psicología Organizacional. Aplicar estos principios es una tarea que sería imposible abarcar íntegramente en este trabajo, pero que se convierte de hecho en una necesaria e imprescindible tarea a asumir por los psicólogos que tienen intenciones de realizar este tipo de prácticas. Las tesis iniciales que hemos planteado, así como los principios generales que deben sustentarlas de acuerdo con el modo en que pensamos la Psicología, forman un indiscutible fundamento dentro del esquema conceptual referencial operativo ( ECRO ) que debemos ir elaborando como sustento de las prácticas de una psicología de la salud vinculada a la gestión institucional. Entre otros elementos cuya inclusión y análisis serían necesarios estarían:47 I. La definición del concepto de institución en cuanto a: · dimensión del concepto · intervínculos entre el concepto de institución y el concepto de grupo · intervínculos con las diversas modalidades y particularidades de la gestión institucional.

44 45 46

47

J. Bleger: Psicohigiene y Psicología Institucional, 1994. G. Mendel: Sociopsicoanálisis 2, 1973. R. Lourau: “Grupos e Institución”, en Subjetividad y Devenir Social. Lo Grupal 10, Búsqueda de Ayllu, 1993; F. Guattari, R. Lourau and G. Lapassade: La intervención institucional, 1981. B. Zas: “Prevención Institucional: Experiencias, certezas y angustias”. Tesis para optar por el título de Especialista en Psicología de la Salud, MINSAP, 1997.


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II. La estrategia general de trabajo institucional. · El encuadre de la tarea: el problema de la implicación y de la demanda. · Los principios metodológicos de las prácticas institucionales: 1. El principio de la investigación–acción48 permite traspasar los clásicos límites teóricos-investigativos. Partiendo de ciertos presupuestos teóricos, en nuestros diagnósticos e intervenciones institucionales vamos modificando el curso de la investigación, y no nos quedamos fijados a hipótesis únicas protocolizadas estrictamente como estamos habituados a hacer. 2. El principio diagnóstico–interventivo adquiere en este ámbito particular de trabajo sus especificidades. “Toda decisión de observar algo, de formular una pregunta o de reunirse con alguien constituye una intervención en el proceso organizacional existente”.49 “La premisa correcta es que todos los actos del consultor de procesos […] constituyen una intervención”.50 Esto no contradice la existencia y la necesidad de momentos predominantemente diagnósticos y de momentos predominantemente interventivos. Sin lugar a duda debemos emprender un camino de formación para abordar este tipo de reto que estamos lanzando, un camino de acción y de vinculación a las demandas que pueden hacernos o a las que podemos ir acudiendo aún sin ser llamados, sólo demostrando que podemos, y que lo hacemos, sería la senda que marcaría el desarrollo de una verdadera integración del trabajo del psicólogo a

48

49

50

J. Ardoino: “La intervención: ¿imaginario del cambio o cambio de lo imaginario?”, en La intervención institucional, 1981. E. Schen: Consultoría de procesos. Su papel en el desarrollo organizacional, 1990, p. 138. Ibídem, p. 139.

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las nuevas necesidades que van surgiendo en el trabajo de la gestión institucional. Los psicólogos de la salud podemos y debemos vincularnos a las disímiles tareas que se van imponiendo en la gestión institucional, sería uno de nuestros más grandes aportes al mejoramiento de la calidad de vida en el trabajo de muchos trabajadores, al mejoramiento de la calidad de la atención en salud y al mejoramiento de la calidad de cualquier tipo de servicio que se le preste a la población. Sería una contribución y un posicionamiento más, no sólo por ocupar un espacio profesional que nos fortalezca como disciplina, sino simplemente porque podemos y debemos colaborar con un mundo mejor, donde se encuentre en cada paso más felicidad y desarrollo del potencial humano.

A modo de epílogo: esbozando una respuesta Habíamos planteado un ejercicio profesional al inicio del capítulo vinculado con algunas de las problemáticas de gestión que podemos encontrar en cualquier institución. La respuesta que les presentamos no es la única, es una de las que se pudieran dar siendo consecuentes con el encuadre de trabajo que se ha ido proponiendo y con el principio de que “[…] El esquema de referencia de un autor no se estructura sólo como una organización conceptual, sino que se sustenta en un fundamento motivacional, de experiencias vividas.”51 Vamos a repetir la situación para que no tenga que voltear las páginas. El Jefe de una Unidad de Cuidados Intensivos nos plantea: La gestión de servicios sanitarios, parte de la idea de dar la mayor rentabilidad a los recursos disponibles; desde este punto de vista, las estrategias, se orientan a una planificación basada en la presu-

51

E. Pichón-Riviére: El Proceso Grupal, 1985, p. 7.


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puestación, organización y utilización eficiente de los recursos materiales en las unidades de gasto de los servicios sanitarios […]52

¿Pudiera usted ayudarme, o participar conmigo en esta investigación? ¿Cómo podríamos cooperar juntos? Si nos interesa insertar nuestro trabajo en la gestión institucional, ésta sería una gran oportunidad, de inicio identificaríamos que nos encontramos ante una demanda institucional, con condiciones iniciales para su realización dadas por la necesidad sentida de una tarea reconocida por el jefe de una unidad (premisa de la aprobación), tendríamos que evaluar posteriormente las condiciones reales que existen para el acometimiento de la tarea (premisa de la objetividad) y las condiciones particulares de funcionamiento de ese servicio, sus características distintivas para acometer la tarea ( estilo de dirección, comunicación jefe-subordinado, competencias del personal, motivación ante la tarea, etc.) y conformar con ello la especificidad que como grupo institucional tienen (premisa de la especificidad). En base a todos estos elementos realizaríamos el encuadre de la tarea a partir del cual estableceríamos nuestro acuerdo o contrato de trabajo (modo en que vamos a relacionarnos con la tarea, nivel de implicación, límites, tiempo dedicado a la misma en horarios y duración, la forma en que se deben administrar los conocimientos y técnicas, etc.). Debemos pensar en los modelos de prevención que integraríamos en esta tarea. En la demanda y en nuestra respuesta ante ella estaríamos ejerciendo una custodia desde el momento que iniciamos un acompañamiento en la búsqueda de las soluciones probables. Partiendo como principio metodológico fundamental de el diagnóstico-interventivo, en este proceso de búsqueda de soluciones probables vamos realizando un diagnóstico dirigido a valorar los indicadores objeto de nuestra intervención, tanto si existen y funcionan

52

M. C. Duque del Río: “Programa de gestión en una UCI”, en Revista de Administración Sanitaria, vol. 4, no. 13, 2000, p. 109.

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de modo deficiente, como si se hace necesario prever su nueva creación; por ejemplo, cómo se está administrando el servicio, su organización, cómo está preparado el personal en el proceso de toma de decisiones de la utilización de los recursos de la unidad, qué competencias posee el personal, cuáles serían necesarias desarrollar, cómo se planifica, cómo se prevé, cómo se controlan los recursos. En base a los resultados que se encuentren se diseñaría una estrategia de intervención, donde podemos decidir, por ejemplo, emprender un proceso de capacitación y formación con el personal de la unidad donde realicemos un entrenamiento de capacidades, de hábitos a adquirir, habilidades, modos de comunicación e información organizacional, nuevas formas de control y organización, formación de un verdadero equipo de trabajo, según sea el caso particular. Durante todo este proceso podemos utilizar como instrumentos, entrevistas, observación y grupos focales, tendríamos que evaluar los programas que se ejecuten y retroalimentar la efectividad obtenida mediante el mejoramiento de los indicadores correspondientes que quedaron establecidos inicialmente. El debate está abierto: cada uno elabore su respuesta y si no las dan a conocer podríamos preparar entre todos un cierre que nos permita reiniciar este apasionante camino que estamos transitando.

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La Psicología en el programa cubano de atención a personas afectadas por el accidente de Chernobil A LEXIS L ORENZO R UIZ

Introducción Las situaciones de desastres en los últimos años van en aumento tanto en el mundo subdesarrollado como en el desarrollado, con la diferencia de que los primeros no cuentan con los suficientes recursos para afrontarlos. En los reportes anuales de las diferentes instituciones especializadas se observa una prevalencia en las estadísticas de las consecuencias sobre la salud humana y el medio ambiente de los antropogénicos. Estas situaciones de desastres son capaces de provocar grandes pérdidas de vidas humanas y cuantiosos daños materiales a las economías de los países. Nuestro continente latinoamericano tiene marcadas razones históricas y culturales para estar preocupado por tener suficientes factores de riesgo y vulnerabilidad ante estas situaciones. Dentro de este campo el tema que abordaremos, con un enfoque psicológico y social, tiene marcada actualidad e importancia científica y se ubica en la organización de programas especializados de ayuda a las poblaciones damnificadas. Tales preocupaciones sobre la necesidad de aunar esfuerzos y aglutinar a todos los interesados alrededor de este tema ya no son aisladas ni negadas en la sociedad contemporánea, cuyo momento cúspide fue alcanzado durante los años 1990-2000 conocido como el Decenio Internacional para la Reducción de los Desastres Naturales (DIRDN).

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Esta regularidad se ha reafirmado con los análisis realizados en relación con el accidente nuclear de Chernobil, ocurrido en la antigua República Soviética de Ucrania en 1986; que ha sido considerado por su magnitud, la mayor catástrofe tecnológica de la humanidad, aún con muchas interrogantes por aclarar.1 En enero del año 1990 el ex presidente de la Unión Soviética, Mijail Gorbachov se dirigió a la Asamblea General de la ONU con la solicitud de ayuda urgente para satisfacer las crecientes demandas de asistencia médica a los damnificados por el desastre de Chernobil. Cuba estuvo entre los países que de inmediato accedió a brindar su ayuda humanitaria y la ha mantenido durante todos estos años, aún en los más difíciles momentos del período especial. Así, a partir del mes de marzo de 1990 se organizó el programa de atención médica especializada conocido como “Niños de Chernobil”, el cual ha favorecido hasta la fecha a más de veinte mil niños y sus familiares procedentes de las zonas afectadas. Cuba ha podido desde un inicio realizar este programa por las siguientes razones: los principios del humanismo y del internacionalismo proletario tienen un carácter rector; la salud está entre las prioridades de la sociedad cubana; cuenta con un Sistema Nacional de Salud organizado y preparado para dar respuesta inmediata ante cualquier contingencia; se destaca la importancia y valor del sistema cubano del Médico y de la Enfermera de la Familia; en Cuba han sido organizados varios programas nacionales y territoriales para solucionar problemas de salud como consecuencias de grandes epidemias; estas experiencias han sido aplicadas con igual éxito en otros países amigos cuando han solicitado nuestra ayuda humanitaria.

1

J. C. Jiménez: Reacciones psicopatológicas en accidentes con radiaciones ionizantes, 1991; Z. Helou, Benicio da Costa Neto and S. Cesio: Consecuencias psicosocciais do Accidente de Goiania, 1995; IAEA-TECDOC-958: “Dosimetric and biomedical studies conducted in Cuba of children from areas of the former USSR affected by the radiological consequences of the Chernobyl Accident”, 1997; y UNSCEAR: “Annex J. Exposures and effects of the Chernobyl accident”, of Volume II of the UNSCEAR 2000 Report.

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Además, entre los pueblos de la antigua Unión Soviética y Cuba han existido históricamente sólidos vínculos de amistad y hermandad, por lo cual se dio la disposición inicial y es mantenida en la actualidad la ayuda desinteresada a los necesitados. ¿Cuáles fueron las causas del accidente de Chernobil? La explosión en el cuarto reactor de la Central Electronuclear de Chernobil por un recalentamiento; se considera esta consecuencia de un error humano en el diseño de una nueva tecnología en experimentación, la cual no estaba apta aún para pasar a la fase de producción; las Centrales Electronucleares, como toda obra humana no son invulnerables ciento por ciento en cuanto a sus sistemas de seguridad, tal y como se pensaba entonces. Finalmente, fueron incumplidas las normas de seguridad y protección nuclear. ¿En qué condiciones se encontraba la humanidad en el año 1986 en relación con este tipo de accidentes? El uso y conocimientos sobre las radiaciones ionizantes apenas sobrepasaban los treinta años; la radiactividad daba los primeros pasos en diferentes áreas fuera de la obtención de energía. En distintos países ya habían ocurrido varios accidentes con sustancias radioactivas, pero con carácter local, muchos en instalaciones militares y/o estratégicas, y en zonas urbanas muy delimitadas; los cuales, en la mayoría de los casos, no eran del conocimiento ni divulgación en cada una de las comunidades y sociedades. Asimismo, el mundo solo se imaginaba la ocurrencia de una posible confrontación nuclear de gran escala entre los bloques militares del Pacto de Varsovia y de la OTAN; los conocimientos de los científicos por ende estaban limitados y la única experiencia de una población masiva afectada por los efectos de las radiaciones era la ocurrencia de los bombardeos atómicos a los territorios japoneses de Hiroshima y Nagasaki, en 1945. En estos últimos casos, el daño radiológico se asocia a grandes dosis de radiaciones en un corto período de tiempo. En Chernobil, ocurre algo diferente, estamos ante un fenómeno relacionado con bajas dosis de radiaciones en un largo período de tiempo. En los territorios vinculados a las consecuencias de estos desastres siempre encontraremos afectados aunque transcurran muchos años y varias generaciones de personas.

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¿Cuáles han sido las mayores consecuencias del desastre de Chernobil? Las nubes radiactivas recorrieron grandes territorios y provocaron las llamadas lluvias ácidas desde la parte occidental de Rusia, la propia Ucrania, en mayores cantidades en Belarus, varios países de Europa, América del Norte y hasta algunos lugares de Oceanía. Se reportan grandes daños sobre las tierras antiguamente muy fértiles, ríos, presas y las aguas subterráneas; en general, el medio ambiente ha sufrido reales afectaciones. A ello se une que estos territorios son zonas endémicas de bocio y entre los mayores escapes de sustancias radiactivas está el Yodo 137, por lo que en consecuencia, ha ocurrido un gran incremento de las afecciones tiroideas, en particular el cáncer, con tasas de morbilidad/mortalidad casi al nivel de la suma de todos los afectados por esta dolencia en el mundo. Se han incrementado otras afecciones y enfermedades, particularmente las oncohematológicas, pero no en todos los casos está demostrada la relación directa causa-efecto entre éstas y las radiaciones. Además de no existir en todos los territorios los suficientes datos y estudios epidemiológicos científicamente avalados de etapas anteriores al accidente. Los niños con problemas de salud asociados a las consecuencias de Chernobil sobrepasan los cuatro millones en el territorio de Ucrania. Durante los años posteriores al desastre, el cáncer de tiroides y su impacto social y psicológico son considerados entre los más negativos. Entre las consecuencias debemos resaltar el derrumbe del socialismo en estos países cuando el posdesastre, fenómeno conocido como “El Segundo Desastre”. El carácter estresogénico y psicotraumático del impacto psicosocial se multiplica y profundiza en sus múltiples manifestaciones. Por lo tanto, ante la ocurrencia de cualquier tipo de accidente o desastre asociado con la energía nuclear y la radiactividad, independientemente de su magnitud, resulta de máxima utilidad el pronóstico de las posibles consecuencias y reacciones adversas en las personas y el medio ambiente. Estos desastres van a tener marcadas diferencias del resto, sobre todo en lo correspondiente a la impronta que producen todo el conjunto de estresores en tales situaciones (desde las informaciones y/o tergiversaciones propias en


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relación con lo ocurrido) pueden ser de tal magnitud, que la mayoría de las personas involucradas quedan psicológicamente afectadas.2 La especificidad en lo psicológico de las situaciones de accidentes y desastres asociados a las radiaciones se puede resumir en lo siguiente: poca familiaridad con los acontecimientos radiológicos; dificultad para hacer las predicciones; duración de los hechos y su interrelación con los posibles efectos psicológicos; rapidez de los eventos en estos desastres; riesgos de la sensopercepción y su no coincidencia con la realidad objetiva, por no ser percibida la radiación a través de los órganos de los sentidos como ocurre en la mayoría de los desastres; y peculiaridades de la organización de la emergencia radiológica y de los programas de ayuda.3 A continuación describiremos con más detalles la participación de la Psicología en el programa cubano de Chernobil. Se exponen,

2

3

E. J. Bromet, D. K. Parkinson and L. O. Dunn: “Long-term mental health consequences pf the accident at Three Mile Island”, International Journal of Mental Health, 1990; J.C. Giménez: Reacciones psicopatológicas en accidentes con radiaciones ionizantes, Gerencia de Asuntos Regulatorios en Seguridad Radiológica y Nuclear, 1991; Z. Helou, Benicio da Costa Neto and S. Cesio: Consecuencias psicosocciais do Accidente de Goiania, 1995; A. Lorenzo Ruiz: “Psychological Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000; y E. L.Quarentelli: Radiation disasters: similarities and differences from others disasters, By Elseiver Science Publishing Co. Inc., 1991. J. C. Giménez: Reacciones psicopatológicas en accidentes con radiaciones ionizantes, Gerencia de Asuntos Regulatorios en Seguridad Radiológica y Nuclear, 1991; Z. Helou, Benicio da Costa Neto and S. Cesio: Consecuencias psicosocciais do Accidente de Goiania, 1995; A. Lorenzo Ruiz: “Psychological Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000; y E. L.Quarentelli: Radiation disasters: similarities and differences from others disasters, By Elseiver Science Publishing Co. Inc., 1991.

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además los resultados de forma comparativa con los otros grupos de damnificados atendidos por nuestro equipo multidisciplinario e interinstitucional.

Programa cubano de atención médica especializada El Programa “Niños de Chernobil” en Cuba se organizó en 1990 en el territorio de la antigua Ciudad de Los Pioneros “José Martí”, ubicada a dieciocho kilómetros al este de la Ciudad de La Habana a orillas del océano Atlántico en Tarará, una instalación de once kilómetros cuadrados con magníficas condiciones estructurales y climáticas para el descanso y la recuperación de la salud integral de estas poblaciones de damnificados; la cual requirió de las modificaciones y reparaciones necesarias para poder atenderlos con calidad. Este Programa plantea: 1) Atención médica especializada, que incluye un promedio de 15 análisis de laboratorio, un minucioso estudio de la glándula tiroidea, interconsultas con todas las especialidades necesarias, siempre regidas las actividades en salud por el sistema del Médico y la Enfermera de la Familia. 2) Atención estomatológica especializada por el alto índice de caries dentales, sobre todo en los primeros años del programa, aunque aún en la actualidad se mantienen significativos y ello requiere de una intensa labor de promoción, prevención y educación. 3) Atención psicológica especializada. 4) Evaluación de las posibles contaminaciones radioactivas a través de las dosimetrías físicas a todos los damnificados y la dosimetría biológica (estudios citogenéticas especializados), en los casos con alteraciones en las anteriores; en genera, todos reciben una evaluación pronóstica para los próximos setenta años de vida. En un inicio, 1990, se atendieron personas procedentes de diferentes zonas afectadas de los territorios de Bielorus; hasta 1992 de


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Rusia y de Ucrania hasta la actualidad. La estancia promedio en Cuba es de noventa días, con excepción de los enfermos crónicos o con otros problemas de salud que requieren de un mayor tiempo para darles solución. En Ucrania, el programa comenzó con la selección conjunta por especialistas de ambos países de los casos que deben viajar a Cuba. Al concluir la estancia en Tarará cada damnificado recibe una documentación debidamente legalizada por la Embajada de Ucrania en la Isla, con la descripción de todas las investigaciones, tratamientos, y sobre todo las recomendaciones para su seguimiento en las áreas de residencia, en el que participa el especialista cubano.4 Esta actividad pasó a un nivel superior al inaugurarse en febrero de 1998, en el territorio ucraniano —Península de Crimea, ciudad balneario por tradición de Evpatoria— el Centro Médico Infantil Internacional, para cumplimentar un programa de rehabilitación médica psicológica a los damnificados de Chernobil, residentes en los diferentes territorios de Rusia, Ucrania y Bielorus. El programa toma lo mejor y lo más avanzado de todos los colectivos de ambos países y otros proyectos dedicados a la atención especializada de los damnificados por el desastre de Chernobil. Los cubanos están organizados en una Brigada Médica Internacionalista integrada por los siguientes especialistas: Pediatría, Endocrinología, Hematología, Histoterapia Placentaria, Psicología y un Traductor-

4

C. Dotres Martínez, O. Grandío y R. Llanes Pérez: “Programa para la atención Integral a niños expuestos a la contaminación ambiental por sustancias radiactivas”, en Revista Cubana de Pediatría, 67 (1), 1995; O. García, y R. LLanes: “Panorama del programa cubano con niños de áreas afectadas por el accidente Chernobil”, Revista de Radioprotección, no. 13, vol.4, 1996, pp. 26-35; A. Lorenzo Ruiz: “Psychological Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000; IAEA: “Dosimetric and biomedical studies conducted in Cuba of children from areas of the former USSR affected by the radiological consequences of the Chernobyl Accident”, IAEA-TECDOC-958, 1997.

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Intérprete ruso parlante. En estos momentos se encuentra cumpliendo misión el tercer grupo de especialistas.5

Evolución histórica de la ciencia psicológica en el tema Por la especificidad y particularidades de los aspectos psicológicos, nos gustaría inicialmente detenernos en una descripción de cómo ha evolucionado este campo del conocimiento en general y en lo relativo al accidente de Chernobil, en lo particular; para después centrarnos en la caracterización del programa de atención psicológica organizado en Cuba. A diferencia de otras especialidades médicas y las distintas disciplinas vinculadas al programa cubano de Chernobil, la ciencia psicológica en este campo, tanto en Cuba como en el mundo, en el año 1990 apenas daba los primeros pasos certeros y contaba con algún reconocimiento por parte de la sociedad científica y la comunidad internacional. Es importante destacar que en aquellos años se hicieron publicaciones que han sido (y así debe ser) consideradas medulares y una especie de “clásicos” en el tema.6 Fundamentalmente, esta etapa está caracterizada por publicaciones en inglés de los trabajos

5

6

O. García y J. Medina: “Medical and Research Results in Cuban Chernobyl Programme”, 3erd International Conference “Health effects of The Chernobyl Accident: results of 15-years follow-up studies”, International Journal of Radiation Medicine, Special Issue, vol. 3, no. 1-2, 2001; A. Lorenzo Ruiz: “Psychological Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000. Éstos son algunos, pues la lista es mucho mayor: R. E. Cohen and Fr. L. Jr. Ahearn: Manual de la Atención de Salud Mental para víctimas de desastres, 1980; L. Crocq, C. Doutheau and M. Sailhan: “Les reactions emotionnelles dans les catastrophes”, Encycl. Med. Chir. Psychiatrie, 37113 d10, 2, 8 p. 1987; M. J. Horowitz: “Stress response syndromes”, 1986; B. Lima y J. Lozano: “Atención en Salud mental para víctimas de desastres”, 1988; B. Lima y M. Gaviria (eds.): Desastres. Consecuencias psicosociales de los Desastres: la experiencia latinoamericana, 1989; y otros.


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realizados por especialistas de instituciones y expertos extranjeros (norteamericanos, franceses, alemanes e ingleses), en las cuales se abordan las experiencias de los equipos de expertos en salud mental en situaciones de desastres. Siguiendo un orden cronológico, se podría decir cómo durante el decursar de los años noventas “lo psicológico en desastres” va pasando paulatinamente de la mentalidad histórica “mística” a la reconceptualización y revaloración de estos aspectos, ya desde posiciones menos anecdóticas y con matices más “científicos”, en todo el sentido de esta palabra.7 De forma tal, que en los reportes y análisis referentes a las intervenciones especializadas internacionalmente en las comunidades afectadas por los desastres, ya el profesional de la psicología, resulta tan imprescindible y hasta obligatorio, como cualquier otro.

7

A. Alburquerque: “Tratamiento del Estrés Post-Traumático en Ex-Combatientes”, en E. Echeburúa (ed.) Avances en el tratamiento psicológico de los trastornos de ansiedad, 1992; M. Campuzano: Psicología para casos de Desastre, 1997; R. Cohen: Salud Mental para víctimas de desastres. Manual para Trabajadores, 1999 a); C. Chemtob, S. Tomás, W. Law and D. Cremniter: “Postdisaster psychosocial intervention: a field study of the impact of debriefing on psychopatological distress”, in American Journal of Psychiatry, 1997; G. S. Jr. Everly and J. Lating: Psychotraumatology: key papers and are concepts in post-traumatic stress, 1995; Tata Arcel Libbi, et al.: Psychosocial help to war victims, refuggee women and their families, 1995; B. Lima: “Atención Comunitaria en Salud Mental en Situaciones de Desastres”, 1992; J. T. Mitchell and A. Dyregrov: “Traumatic stress in disaster workers and emergency personnel: prevention and intervention”, en International handbook of traumatic srtess syndromes, 1993; J.T Mitchell and G. S. Jr. Everly: Critical Incident Stress Debriefing (CISD). An Operations Manual for the Prevention and Traumatic Stress Among Emergency Services and Disaster Workers, 1997, 225 p.; Oficina de la Organización Panamericana de la Salud: Protección de la salud mental en situaciones de desastres y emergencias, Series de Manuales y Guías sobre Desastres, no. 1., Washintong, D.C., agosto 2000; O. A. Santini: Temas de Psico-Sociología de la Salud, 2000; O. A. Santini y D. O. López: Desastres. Impacto Psicosocial, 1997; WHO: Psychosocial consequences of Disasters. Prevention and Managemenet, Geneva, 1992.

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De esta manera, ya en las monografías y otras publicaciones, los autores se refieren no sólo a las intervenciones psicológicas en las fases del “durante” y “posdesastre”, sino inclusive encontramos análisis muy profundos en lo teórico-metodológico al igual que en los aspectos práctico-instrumentales durante todo el ciclo vital de los referidos desastres. Por lo tanto, en estos momentos se pude decir que la ciencia psicológica, al igual que muchas otras disciplinas más o menos afines a ella, cuenta con una experiencia acumulada y las recomendaciones necesarias con ayuda de las cuales está en la capacidad de actuar en todas las actividades relacionadas con este tema, desde la prevención-promoción-capacitación-preparación hasta el perfeccionamiento de la mitigación, la primera ayuda psicológica en la emergencia como tal; igualmente en todas las actividades de reconstrucción y rehabilitación durante el posdesastre con cada una de las comunidades, los profesionales, los socorristas/voluntarios y los decidores vinculados (damnificados o no realmente en todos los casos) a estas situaciones “extremas”.8

8

Cristián Araya: Psicología de la Emergencia, 2001; M. Benyakar: Lo disruptivo. Amenazas individuales y colectivas: el psiquismo ante guerras terrorismos y catástrofes sociales, 2003; C. Beristain: Catástrofes y Ayuda de Emergencia, 1998 y Reconstruir el tejido social, 1999; K. Guash Negrín, et al.: “Preparación psicológica de la población de Santiago de Cuba para el enfrentamiento de desastres”, en Resúmenes III Conferencia Internacional de Psicología de la salud PSICOSALUD, 2000; A. Lorenzo Ruiz: “Psychological Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000, “Monitoreo de la Salud Mental en situaciones de desastre”, en Materiales del Simposium Internacional “Vigilancia en Salud Pública”, 2001 y “La preparación psicológica para situaciones de desastre”, Curso Pre-Congreso, en CD-ROM “Memorias del Congreso Panamericano de Psiquiatría”, 2002; R. Ramos Álvarez y A. García Martín: Intervención psicológica en desastres con niños, 2002; J. I. Robles Sánchez and J. L. Medina Amor: Intervención psicológica en las catástrofes, 2002; y S. Valero: Psicología en Emergencias y Desastres, 2002.


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Esta regularidad a nivel internacional y en general, en el tema de los desastres es también observada en las publicaciones y análisis sobre el accidente de Chernobil. Podemos decir que durante los primeros años posteriores al accidente (período 1986-1990), la mayoría de las publicaciones referentes a todas las investigaciones, y muy en particular, las inherentes al comportamiento humano, tenían un carácter restrictivo y confidencial. Posteriormente, en los noventas, gran parte de ellas fueron publicadas y de conocimiento masivo, con una tendencia muy ascendente desde esa época hasta la actualidad.9 Claro, éstas no son del conocimiento de muchos especialistas en otros continentes y de la comunidad internacional en general, pues han sido dadas a conocer sobre todo en los propios territorios de la ex Unión Soviética; salvo alguna que otra publicación en revistas internacionales. La tendencia ha sido conocer los impactos del accidente de Chernobil por medio de los reportes de especialistas internacionales participantes en diferentes proyectos y programas. A lo antes expuesto debemos agregar lo siguiente, por haber tenido la posibilidad de estar en contacto personal con estos territorios desde hace mucho tiempo (en 1986 cursábamos el cuarto año de la Carrera de Psicología en la Ciudad Rusa de Rostov del Don) y en los últimos quince años como especialista en el tema, trabajando y

9

L. F. Chestopalova et al.: El Debriefing como método de corrección psicológica a los trastornos estresantes post-traumáticos, 1998; A. Lorenzo Ruiz et al.: Psychological Diagnostic of the Post-Traumatic Stress Disorders, 1998; P. V. Luchin: Acerca de la Psicología Humana en los períodos de transición y cómo sobrevivir cuando todo se viene abajo, 1999; L. A. Pergamenchik et al.: “The Critical Incidents and the Human’s Psychological Problems”, Monograph Edited by the Institute of Education in Belarus, 1999; A. A. Telichkin: “Peculiar Features of police Officer’s Psychological adaptation to UN Peace Keeping Mission”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 1998 y S.I. Yakovenko: “The Theory and Practice of Psychological Help to People who suffered after Disasters (on the example of Chernobil Disaster)”, Manuscript, Thesis for a Doctor’s Degree in Psychology, 1998.

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colaborando con diferentes instituciones, podemos decir con toda franqueza, que en cada uno de estos países cuenta con una metodología sólida en sus análisis, muy bien reflejada en sus investigaciones y acciones realizadas en este campo; aún cuando en muchas ocasiones, son ellos mismos los que se subvaloran y minimizan. Por ende revierten todos estos reportes gran importancia no sólo para el tema de Chernobil y otros accidentes nucleares, sino inclusive para la psicología como ciencia aplicada a las situaciones de los desastres. En todos estos análisis no podemos dejar de mencionar la importancia y utilidad de las nuevas concepciones referentes a la comprensión, diagnóstico y manejo de cada uno de los trastornos y enfermedades mentales, en general, y en los casos asociados/relacionados con el comportamiento humano en situaciones críticas extremas, hasta el propio estrés postraumático, en lo particular; nos referimos en este sentido, a las recomendaciones y pautas del DSM-IV, la CIE-10 y del Tercer Glosario Cubano (GC-3).

Programa cubano de atención psicológica De la lectura de esta breve evolución histórica del tema en los últimos quince-veinte años, se desprende cómo en nuestro propio desarrollo estuvo ausente, en sus inicios, por decirlo de alguna manera, el conocimiento real y consciente de “experiencias modelos” precedentes en este campo. Fue sólo en el año 1992, cuando nuestro equipo de trabajo tuvo sus primeros contactos e intercambios tanto con especialistas como con bibliografía referativa. Para su mejor comprensión nos sentimos obligados a recordar las siguientes interrogantes, las cuales en cada una de las etapas de nuestra experiencia en el tema, nos hemos realizado y no dejamos de meditar sobre estas cuestiones: ¿Cómo fue, es y ha sido posible a la ciencia psicológica en Cuba incorporarse al tema de los desastres con tanta fuerza? ¿Cuál es la esencia y especificidad de la propuesta de trabajo en el tema del equipo de psicología en el Programa cubano de Chernobil? ¿Ha hecho algún aporte esta experiencia? ¿Cómo se va a seguir desarrollando esta actividad en el país? Para darles respuesta en lo adelante describiremos las actividades psicológicas


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del programa, desde su propia fundamentación, objetivos, hasta sus resultados y conclusiones investigativas. No existían antecedentes en el país para organizar la Atención Psicológica en tales circunstancias, por lo cual ésta se fundamenta en los siguientes preceptos: experiencia de la ciencia psicológica en Cuba con una rica tradición desde el año 1969 dentro del Sistema Nacional de Salud, como ocurre en la mayoría de las esferas de la sociedad cubana actual; activa participación de la psicología en la organización de las diferentes actividades durante más de quince años de existencia de la Ciudad de Los Pioneros “José Martí”, en Tarará, donde periódicamente se encontraban más de veinte mil niños con el personal adulto acompañante; poco a poco fuimos conociendo diferentes reportes sobre la intervención de los especialistas en psicología y de ciencias afines en las situaciones de desastres. La Atención Psicológica tiene como objetivo general: evaluar el sistema de acciones psicológicas a que se someten los damnificados de Chernobil durante su estancia en Cuba; teniendo en cuenta tanto a las variables referidas al desastre en sí, como las que dimanan de las características personales e influyen en su capacidad de adaptación psicosocial. Junto a éste, los siguientes objetivos específicos: estimar la mejoría en la salud mental durante la estancia en Cuba, así como la satisfacción con los servicios recibidos; determinar algunas características del cuadro interno (subjetivo) de las enfermedades en el caso de los portadores de enfermedades crónicas; identificar y cuantificar los principales factores influyentes en la adaptación psicosocial de esta población de damnificados por un desastre, tanto las relativas al desastre, como aquellas que se asocian a las de la personalidad en formación; diseñar y ejecutar un sistema de acciones psicológicas, basado en las investigaciones realizadas al efecto y facilitar no solo la adaptación psicosocial a nuestro medio, sino la más rápida y afectiva readaptación a su medio de origen. Dicha atención psicológica aspira a obtener los siguientes beneficios. En el plano cognoscitivo, información sobre la magnitud del daño psicosocial percibido como posible impacto del desastre, así como complemento necesario a la ponderación de los más diversos daños

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sobre la salud y el medio ambiente, que pudieran reflejarse en otras investigaciones. En el plano práctico, la información resultará de mucha utilidad para precisar la efectividad de los sistemas de acciones médico-psicológicas-sociales diseñados con el objetivo de minimizar el daño producido por el desastre y la mejor preparación para la vida futura. Por todas estas razones es organizado en Tarará un nuevo servicio independiente de Psicología, bajo la asesoría y supervisión directa del Grupo Provincial en Ciudad de La Habana y el Nacional de Psicología del Ministerio de Salud Pública, el cual diseña el siguiente Sistema de acciones psicológicas: acciones ambientales, educativas, culturales, deportivas y recreativas; trasmisión de conocimientos y habilidades de apoyo e intervención psicológica al personal médico, paramédico y de los servicios generales; intervenciones con técnicas individuales y grupales, relativas a conflictos familiares, escolares, laborales, de las relaciones interpersonales u otros; intervenciones psicoeducativas sobre las inquietudes de los damnificados sobre los desastres, además organizar un programa de educación para la salud integral de esta población. Las actividades de la atención psicológica siguiendo esta línea de pensamiento se ordena de la siguiente manera: · Estudio psicológico inicial: se realiza por lo general, en los primeros siete a diez días de la estancia en Cuba. Se utiliza el método de la entrevista psicosocial individual, grupal y familiar, la vinculamos al Médico y la Enfermera de la familia, así como al personal adulto acompañante ucraniano (familiares, médicos y educadores). De esta forma se conocen las sintomatologías psicosociales iniciales de mayor o menor envergadura, que son agrupadas en las impresiones diagnósticas iniciales. Posteriormente se establecen las diferentes formas y vías de atención psicológica a brindar a cada uno de los casos. Para una mejor atención, sobre todo cuando tenemos grandes cantidades de damnificados, hubo momentos de trabajar con aproximadamente hasta mil, todos los reunimos en tres subgrupos: menores de siete años, entre siete y 17 años, y los adultos.


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· Definición de los estudios y tratamientos psicológicos a recibir en Cuba. Con los menores de siete años realizamos una valoración psicológica global del desarrollo psicomotor, del lenguaje y social, y si se les detectan trastornos y alteraciones se les diseña un programa de estimulación y entrenamiento con un enfoque multi e interdisciplinario. En el grupo de los escolares, adolescentes y jóvenes, en los casos que lo requieran, se evalúa la capacidad de trabajo intelectual, el funcionamiento de la personalidad en formación, los estados emocionales, los afrontamientos, con un énfasis en sus áreas de conflicto; en todos los casos por estar en un programa médico realizamos una caracterización del proceso salud enfermedad, evaluamos, por supuesto, el impacto psicológico y social del desastre de Chernobil. Las evaluaciones psicodiagnósticas se realizan con dos grupos de instrumentos: los primeros, los ya establecidos y reconocidos por la literatura especializada; y los segundos, aquellos que fueron necesarios diseñar y validar por nuestro equipo de trabajo. · Interconsultas. En cada uno de los casos los damnificados pueden ser remitidos, sobre la base de las valoraciones psicológicas realizadas y de las observaciones del Equipo de Salud, a las diferentes interconsultas con los especialistas en Psiquiatría Infanto Juvenil y General en el caso de los adultos, Neurología, Psicopedagogía, Logopedia, entre otras. En cada uno de los casos ya están determinados los criterios de remisión/derivación y sus ulterior seguimiento de forma individual, y cuándo se necesita de una atención multi e interdisciplinaria. · Programas psicológicos. Nuestra experiencia está marcada por la especificidad del tipo de clientes, el déficit de tiempo para las intervenciones motivado por lo limitado de su estancia en Cuba para recibir los diferentes programas de rehabilitación médico-psicosociales especializados; además por su desenvolvimiento en una época postraumática tardía en la mayoría de los casos de vivenciar (consciente y/o inconscientemente) la

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ALEXIS LORENZO RUIZ situación de desastre catalogada por su matiz psicosocial como típica de un incidente crítico de gran envergadura.10

· Los programas. Éstos paulatinamente se fueron diseñando y concibiendo como un elemento clave más en el propio programa de atención especializada a esta población damnificada en un sistema integrado de accionar bio-psico-social y cultural. Con respecto a los programas psicológicos, toman en consideración los elementos básicos del Esquema Referencial de Alternativa Múltiple, elaborado y desarrollado por el profesor Manuel Calviño11. Todos nuestros programas psicológicos se pueden agrupar en tres direcciones. Una de ellas es la orientación que se dirige a los damnificados sin alteraciones significativas ni de carácter psicopatológico, se organiza como un proceso de redistribución de sus potencialidades para maximizar sus capacidades psicosociales en general, orientada fundamentalmente al substrato consciente del sujeto; otra es la psicoterapia que sigue el modelo de atención psicológica especializada al paciente con una estructura caracterológica, previamente evaluada y diagnosticada por sus afecciones psicopatológicas en el desarrollo de su personalidad, y con estos criterios se intentan priorizar las acciones sobre el inconsciente descriptivo para llevarlo a un nivel consciente; y también el análisis, dirigido a lo existencial del sujeto y su estructura psicodinámica,

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A. Lorenzo Ruiz: “La Psicología de la Salud y su rol en las situaciones de desastre. Antecedentes, resultados y perspectivas”, 1997 y “Psychological Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000 y A. Lorenzo Ruiz et al.: Psychological study of the Children from the areas affected by the Nuclear Accident in Chernobil who were treated in Cuba, 1997. M. Calviño: Orientación psicológica. Esquema referencial de alternativa múltiple, 2000.


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toma en cuenta la historia personal de cada sujeto, por lo cual este proceso de análisis irá encaminado a la valoración y restructuración de las situaciones problemáticas “subjetivas” y su respectiva reorganización en el substrato inconsciente. Todas las direcciones de trabajo se han ido perfeccionado poco a poco durante estos años, y las hemos integrado en un modelo de atención psicológica especializado para personas afectadas por desastres. · El Modelo de intervención psicológica como tal, lo denominamos “modelo intensivo-interactivo de organización de la ayuda psicológica”. Consiste en la incorporación a tiempo completo, integral, con igualdad, respeto y carácter activo de los programas psicológicos en el quehacer y desarrollo de todos y cada uno de los programas en los diferentes niveles y estructuras en las emergencias y desastres. La intensidad está dada por el déficit de tiempo para poder realizar las actividades de intervención psicológica en estas situaciones críticas, y consiste en la búsqueda de los intercambios e interrelaciones constantes, ininterrumpidas entre la totalidad de las actividades a realizar. Dicha intensidad deberá tener un carácter dinámico y desarrollarse en el marco del propio proceso integral de intervención psicológica y en sentido general. Todas estas actividades con el objetivo de dirigir a los procesos de intervención psicológica, el cual deberá tener un carácter necesariamente interactivo. · El principio de rector de nuestras actividades lo denominamos “la amortización”. Consiste en la amortización de la “presión” de la influencia psicosocial de los incidentes críticos de gran envergadura, en aras de lograr la comprensión, acción e influencia temprana, adecuada, científica, histórico-cultural sobre los grupos de damnificados y sus comunidades afectadas. Todo ello, va a favorecer en un corto tiempo y con la mayor adecuación al restablecimiento de los modos y estilos de vida “normalesestables” en las comunidades damnificadas y su entorno, sin

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ALEXIS LORENZO RUIZ olvidar la posible reducción a la mínima expresión las pérdidas humanas y materiales12). Aquí en este programa de intervención psicológica intentamos realizar una integración de los estudios fundamentales y hallazgos de la psicología en otras áreas, muy particularmente los referentes al estrés, su comprensión y manejo desde los diferentes enfoques y valoraciones contemporáneos.13 De esta manera, se conforma nuestra concepción sobre la base de la evaluación de las recomendaciones de la bibliografía especializada en el tema, antes expuesta. Finalmente, debemos reconocer la asimilación y adaptación a nuestras condiciones de los resultados del enfoque cognitivo informacional de Walter Riso14. Estos planteamientos en lo absoluto no significa que hayamos

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A. Lorenzo Ruiz: “Psychological Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000. A. T. Beck: Cognitive Therapy: A 30 years retrospective, 1991; A. T. Beck and A. Freeman: Terapia Cognitiva de los desórdenes de la personalidad, 1995; E. Berne: Transactional Analisis in Psychotherapy, 1961; J. A. Fairfank et al.: “Treatment of Posttraumatic Stress Disorder: evaluation of outcome with behavioral code”, 1983; L. Festinger: Theory of Cognitive Dissonance, 1964; E. Frank et al.: “Efficacy of cognitive behavioral therapy and systematic desensitization in the treatment of rape trauma”, 1988; J. Grau Ábalo et al.: “Estrés, Ansiedad y Personalidad. Resultados de las investigaciones Cubanas efectuadas sobre la base del enfoque personal”, 1993; J. J. Guevara Váldez et al.: “Reflexiones sobre el Estrés”, 1997; R. S. Lazarus and S. Folkman: “Estrés y procesos cognitivos”, 1986; J. Pérez Villar: Trastornos Psíquicos en el Niño y el Adolescente, 1988; M. A. Roca Perara: Psicología Clínica. Una visión general, 2000; M. A. Roca Perara y M. Pérez: Apoyo social: su significación para la salud humana, 1999; R. Vega Vega: Psicoterapia infantil, 1989; D. Zaldívar.: El conocimiento y dominio del estrés, 1999; D. Zaldívar et al.: Psicoterapia General, 2004. W. Riso: La Terapia Cognitivo Informacional. Crítica a las terapias tradicionales e implicaciones clínicas, 1996.


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ignorado a otros autores y enfoques, solamente queríamos exponer los fundamentos básicos sobre los cuales hemos trabajado en estos quince años. · La evaluación final. En el marco de la cual a cada damnificado, personal familiar y/o adulto acompañante se les informan las conclusiones y las recomendaciones pertinentes de los diferentes programas de atención que han recibido durante la estancia en el centro; decimos diferentes programas, pues el psicólogo cumple un rol primordial en la etapa de cierre de los tratamientos y el proceso de “alta” en sentido general. Durante todos estos años de trabajo, a partir de 1990, la actuación de los profesionales de la psicología en el programa ha mostrado que: · La organización de un servicio independiente de psicología da cobertura y solución a múltiples situaciones y cuestiones con la aplicación de las herramientas y conocimientos propios de la profesión. · La aproximación psicológica es una necesidad y favorece la funcionabilidad de trabajo de los diferentes equipos multi e interdisciplinarios en un nuevo marco de acción sin precedentes en nuestro país. · Los instrumentos de diagnóstico resultan ser confiables y tienen validez para determinar las alteraciones más significativas en esta población de damnificados. Se corrobora que estas alteraciones se asocian a las manifestaciones típicas del estrés postraumático, con una prevalencia del shock psicológico cultural con una tendencia hacia el pesimismo y serios conflictos existenciales. · La confiabilidad y validez del trabajo se refleja en una disminución estadísticamente significativa al comparar las alteraciones psicosociales iniciales, tales como: altos valores de ansiedad y depresión, inadecuación en la autovaloración y los estilos de afrontamiento, insuficiecias en las valoraciones sobre el

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proceso salud enfermedad, conocimientos y representaciones deformadas sobre los desastres, pesimismo en relación con el control del destino futuro. En las evaluaciones hechas al concluir la estancia en Cuba, son destacados los aprendizajes psicosociales y la notable recuperación de su salud física y mental. · La estancia en Cuba y todos los servicios brindados reciben, por la gran mayoría de los damnificados, una evaluación muy satisfactoria por estar acordes con sus expectativas y aspiraciones iniciales.15 Los resultados obtenidos por nuestro equipo de trabajo coinciden con los de otros especialistas y fueron ratificados en estudios conjuntos realizados en Ucrania.16 · Los programas de intervención psicológica facilitaron la adecuada adaptación a Cuba de cada uno de los grupos de dam-

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Ver de A. Lorenzo Ruiz: “La Psicología de la Salud y su rol en las situaciones de desastre. Antecedentes, resultados y perspectivas”, 1997; “Psychological Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, 2000; “Monitoreo de la Salud Mental en situaciones de desastre”, 2001; “La preparación psicológica para situaciones de desastre”, 2002 y de A. Lorenzo Ruiz et al.: Psychological study of the Children from the areas affected by the Nuclear Accident in Chernobil who were treated in Cuba, 1997. De M. Vasileva Anguelova: “Evaluación de la satisfacción con la estancia en Cuba en los damnificados de Chernobil”, 2004. L. F. Chestopalova et al.: El Debriefing como método de corrección psicológica a los trastornos estresantes post-traumáticos, 1998; A. Lorenzo Ruiz et al.: Psychological Diagnostic of the Post-Traumatic Stress Disorders, 1998; P. V. Luchin: Acerca de la Psicología Humana en los períodos de transición y cómo sobrevivir cuando todo se viene abajo, 1999; L. A. Pergamenchik et al.: “The Critical Incidents and the Human’s Psychological Problems”, 1999; A. A. Telichkin: “Peculiar Features of police Officer’s Psychological adaptation to UN Peace Keeping Mission”, 1998; y S. I. Yakovenko: “The Theory and Practice of Psychological Help to People who suffered after Disasters (on the example of Chernobil Disaster)”, 1998.


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nificados atendidos y brindaron algunos recursos capaces de restructurar la capacidad futura de readaptación psicosocial a su medio de origen; a pesar de que esta población no contaba con una cultura previa de atención psicológica especializada.

Consideraciones finales El programa cubano de atención a las personas procedentes de los territorios damnificados por las consecuencias de Chernobil, tanto en Cuba como en Ucrania, es el resultado de la solidez y la voluntad política de nuestro Gobierno y del pueblo. La ciencia psicológica ha demostrado, con resultados concretos, que ya es una realidad la total incorporación de sus avances y recomendaciones para las actividades dirigidas a las poblaciones vinculadas a los desastres; con un énfasis especial en las actividades de prevención, promoción, preparación, educación y la capacitación previa de las comunidades e instituciones de mayores riesgos y vulnerabilidad; se destaca el valor predictivo y pronóstico de los factores protectores (resiliencia) en cada una de las comunidades, sobre todo en poblaciones infanto juveniles, con vistas a poder llegar a niveles superiores de pronósticos, y sobre todo, de respuestas más efectivas ante tales situaciones que nos permitan minimizar las pérdidas de vidas humanas y materiales. Es por ello que ha sido posible la aplicación igualmente exitosa de estos preceptos en la atención médica psicológica especializada a otras poblaciones damnificadas por diferentes desastres, y sobre la base de la integración de todas estas experiencias conformar una metodología de trabajo de la ciencia psicológica en las situaciones de desastres. En estos momentos continuamos el proceso de perfeccionamiento del quehacer de la psicología en este campo. Todas las actividades y aprendizajes dentro del programa de Chernobil han servido de base para establecer paulatinamente las normas y lineamientos para la salud mental en desastres en la población cubana. En este sentido, trabajamos intensamente en el seno del Consejo Consultivo del Centro Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED), con la participación y activo apoyo de los ejecutivos y colegas del Grupo

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Nacional de Psicología del Ministerio de Salud Pública, la Sociedad Científica Cubana de Psicología de la Salud, la Sociedad de Psicólogos de Cuba, los Grupos Nacionales de Psiquiatría y Psiquiatría Infanto Juvenil de Cuba. Contamos en estos momentos con variados y cada vez más amplios contactos e intercambios con colegas y organizaciones de psicólogos de casi todos los continentes; muy significativo resulta, el reconocimiento y apoyo por parte de la recién creada, en noviembre del 2002, la Federación Latinoamericana de Psicología en Emergencia y Desastres (FLAPED). En este análisis hemos querido demostrar la participación que ha tenido la ciencia psicológica en el programa cubano de Chernobil, y sobre todo, delimitar sobre qué preceptos hemos transitado todos estos años de trabajo con poblaciones damnificadas por desastres. Paralelamente debemos resaltar, que todo lo alcanzado es solo el principio de un largo camino por recorrer, porque en nuestros días, y al parecer en el futuro, los desastres serán cada vez más frecuentes y desgarradores, y van a exigir de la sociedad acciones mucho más científicamente fundamentadas, de forma tal que las respuestas y comportamientos de todo tipo sean capaces de ofrecerles a los necesitados una atención especializada (incluyendo, por supuesto, la psicológica), y seguir en todo momento, la real y total comprensión de los desastres como fenómenos críticos, extremos y con múltiples consecuencias sobre la salud humana y el medio ambiente. En lo adelante, en cada comunidad deberán desarrollarse programas de preparación y mitigación para estas situaciones con una filosofía lo más amplia y profunda posible, en la cual la ciencia psicológica deberá tener máxima participación. Recordemos que los desastres nunca avisan lo suficientemente a tiempo ni son tan fáciles de controlar sus efectos; por ende, concluimos con la esperanza de que sí se puede y debemos estar cada día más y mejor preparados “psicológicamente” para comprenderlos y manejar sus impactos y consecuencias.


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ALEXIS LORENZO RUIZ

Vasileva Anguelova, M.: “Evaluación de la satisfacción con la estancia en Cuba en los damnificados de Chernobil”, Trabajo para Optar por el Título científico de Master en Ciencias Especialista en Psicología de la Salud, Facultad de Ciencias Médicas “Gral. Calixto García Iñiguez” de la Universidad Médica de La Habana, Cuba, noviembre del 2004. Vega Vega, R.: Psicoterapia infantil, Ed. Científico-Técnica, La Habana, 1989. WHO: Clasificación Internacional de Enfermedades y los problemas relacionados con la Salud (CIEDécima Revisión), Geneva, 1995. _______: Psychosocial consequences of Disasters, Prevention and Managemenet, Geneva, 1992. Yakovenko, S.I.: “The Theory and Practice of Psychological Help to People who suffered after Disasters (on the example of Chernobil Disaster)”, Manuscript, Thesis for a Doctor’s Degree in Psychology, G. S. Kostyuk’s Institute of Psychology Academy of The Pedagogical Sciences of Ukraine, Kiev, 1998. Zaldívar, D.: El conocimiento y dominio del estrés, Ed. Científico-Técnica, La Habana, 1999. Zaldívar, D., R. Vega Vega y M. A. Roca Perara: Psicoterapia General, Ed. “Félix Varela”, Universidad de La Habana, Cuba, 2004.


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Universidad por la salud: enfoque psicológico de promoción y prevención con participación estudiantil A LMA

DE LOS

A. C RUZ J UÁREZ

En respuesta a las demandas y necesidades psicosociales de los estudiantes universitarios, la Universidad Veracruzana a través del Centro de Atención Integral para la Salud del Estudiante Universitario-CENATI y la Facultad de Biología, facilitaron la concreción del trabajo que se presenta; su objetivo fue elaborar una propuesta de intervención sanitaria profiláctica, desde los fundamentos teóricometodológicos del enfoque de la psicología de la salud. En esta propuesta la promoción de la salud y la prevención del riesgo de enfermar se orientan a la salud y se deposita gran parte de la responsabilidad en las personas, en el autocuidado y mantenimiento de la misma. Una de las tareas fundamentales para poder cumplir con los propósitos del trabajo es la identificación y análisis de los problemas de salud que se presentan en esta población, por medio de un diagnóstico y análisis de la situación de salud. Solo sobre esta base es posible elaborar una metodología que promueva la participación organizada y comprometida de la comunidad estudiantil universitaria, no sólo para la investigación de dichos problemas, sino también para la elaboración de estrategias orientadas a lograr los objetivos de salud. Al mismo tiempo esta participación moviliza a la comunidad a adquirir mayor capacidad para resolver sus problemas y más responsabilidad para asumir la toma de decisión para el cuidado de su salud.

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A L M A C RU Z J U Á R E Z

Dentro de los planteamientos conceptuales sobre la relación entre las variables psicológicas, la salud y la enfermedad se enfatiza el carácter activo del hombre en su relación con el medio ambiente. R. Pérez1 y E. Ribes2 hacen referencia a esta participación activa del individuo con su medio y destacan la toma de decisión traducida en responsabilidad, apoderamiento y abogacía. Elementos centrales de la promoción de la salud y la prevención de enfermedades. Así las acciones de promoción y prevención dentro del marco de la psicología orientada a la salud, consignan la responsabilidad de las personas en el cuidado y mantenimiento de la misma. Se plantea uno de los aspectos fundamentales para la realización de este trabajo: elaborar una metodología para identificar con la participación de la comunidad estudiantil, comportamientos de riesgo sobre los cuales es factible emplear estrategias de acción elaboradas por ellos, bajo un enfoque de promoción y prevención, programado y anticipatorio. La participación social de la comunidad estudiantil se conceptualiza como un proceso a través del cual se relacionan los estudiantes, maestros, trabajadores administrativos-manuales y autoridades, para conocer sus problemas de salud y buscar soluciones. Esto implica un proceso horizontal integrador, porque incorpora a los diferentes grupos de una comunidad para trabajar bajo el principio de la interdependencia. Es dinámica porque genera inquietudes, necesidades y demandas que provocan cambios. Es crítica porque parte de una reflexión sobre los problemas, sus causas y replantea cambios. Esta participación implica también toma de decisiones que conducen a planear y llevar a cabo acciones en pro de la misma. La participación trasciende al acto individual, pues, su dinámica requiere de un comportamiento colectivo para estimular el desarrollo de ideas

1 2

R. Pérez Lovelle: La Psiquis en la determinación de la salud, 1987. E. Ribes Iñesta: “Un modelo psicológico de prevención de enfermedad: su aplicación al caso del SIDA”, en Psicología y Salud. Aportes del análisis de la conducta, 1992.

Universidad por la salud...

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y la acción solidaria, siendo la organización, y la planeación los instrumentos que garantizan su dinámica ascendente. Para lograrla, de acuerdo con Ander-Egg,3 hay que observar los siguientes principios: · Que las acciones partan siempre de los intereses y necesidades de la comunidad, detectadas a través de un autodiagnóstico comunal, mediante el cual se prioricen sus necesidades y definan sus acciones. · Potenciar a la comunidad, para que asuma la autogestión como característica esencial de todo el trabajo. · Promover la coordinación institucional en la planeación, desarrollo y evaluación de las acciones. · Propiciar el logro de autonomía, facilitando a la comunidad el instrumental necesario para que la vayan construyendo. Es mediante este proceso participativo que se operacionaliza el concepto de universidad por la salud, en tanto institución que refuerza constantemente su capacidad como un lugar saludable para vivir, estudiar y trabajar. Una estrategia para promover un proceso educativo unificado, con la participación del grupo involucrado en este trabajo: la comunidad estudiantil de la facultad de biología. El concepto de universidad por la salud emana a partir del análisis de la experiencia de Escuelas Promotoras de Salud, impulsada por la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud4, donde se plantea el potencial de la escuela, más que cualquier otra institución pública de la sociedad para contribuir

3 4

E. Ander-Egg: Acerca de la participación, 2000. Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud: “La participación social en el desarrollo de la salud: Experiencias en escuelas Latinoamericanas”, 1995; “Escuelas promotoras de salud: modelo y guía para la acción”, 1996; “Educación para la salud en el ámbito escolar: una perspectiva integral”, 1997.

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a tener vidas más saludables. Deviene escenario de alto potencial para el impulso y desarrollo de actitudes crítico-reflexivas frente a prácticas y factores de riesgo, teniendo como eje central la participación de sus estudiantes.

Metodología La perspectiva participativa metodológica con sus propias premisas se fundamenta en la teoría y práctica del Movimiento de Municipios Saludables.5 Se enriquece el terreno de la promoción y la prevención con estrategias, métodos, técnicas e instrumentos surgidos del grupo de estudiantes con quienes se trabajó bajo el principio rector de la participación social, para elaborar una propuesta de intervención que se concretó en los planes de acción. Metodología que permitió a los estudiantes ser asociados plenos y activos en todas las etapas, desde la conceptualización, diseño, aplicación, retroinformación, seguimiento y evaluación para dar respuesta a una necesidad sentida de la comunidad estudiantil: mejorar su salud y bienestar. La metodología se sintetiza y concreta en las siguientes etapas: · Sensibilización para la participación. · Integración del Comité de Salud. · Definición de salud a partir del enfoque psicológico de promoción y prevención. · Capacitación para las diversas actividades. · Planeación participativa en salud. · Realización del diagnóstico de salud y análisis de la situación de salud. · Análisis y discusión de los resultados. · Definición de los problemas de salud prioritarios. · Red explicativa para los problemas de salud priorizados.

5

Organización Panamericana de la Salud: Municipios Saludables: Una estrategia de promoción de la salud en el contexto local, 1992.


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· Elaboración de la propuesta de intervención. Los planes de acción. · Seguimiento y evaluación de la implementación de la metodología.

Análisis y discusión de los resultados El análisis de los resultados refiere que los problemas de salud más relevantes fueron: · Presencia de estrés, y el desconocimiento de mecanismos adecuados para eliminarlo y/o controlarlo. · Depresión e intento de suicidio y la falta de alternativas para resolver los problemas relacionados con el estado emocional, generados por la vida cotidiana. · Hábito de fumar tabaco e ingestión de bebidas alcohólicas. · Presencia de hábitos alimenticios inadecuados. · Falta de uso sistemático de métodos anticonceptivos para prevenir el embarazo, a pesar de tener actividad sexual constante. Como consecuencia: embarazo y abortos. · Deficiencia de medidas de prevención para la adquisición de infecciones de trasmisión sexual, incluyendo el VIH/SIDA. · Accidentes. Se explica la priorización de los problemas de salud, de acuerdo con los siguientes criterios: · · · · · · · · ·

Frecuencia con que se presentan. Trascendencia y/o gravedad. Características de los propios problemas de salud. Tendencia. Posibilidad de resolverlos. Actitud de quién jerarquiza los problemas de salud. Posibilidad de describirlos y medirlos Disponibilidad de recursos para resolverlos. Manera o forma de identificarlos.

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El reconocimiento de dichos problemas se realizó por medio de una reunión de trabajo, convocada exprofeso por el Comité de Salud a la comunidad de la Facultad de Biología, en la cual estuvieron todos los miembros del Comité de Salud, además de otros estudiantes de los diferentes semestres, con quienes se discutió y analizó la importancia de su participación para determinar colectivamente, los principales problemas de salud dentro de la facultad, a partir del resultado del diagnóstico y análisis de la situación de salud. Debe de resaltarse que no se trató de una simple enumeración, sino de fundamentar el porqué se debían considerar prioritarios y dignos de tomarse en cuenta. La coordinadora de la reunión y responsable de este trabajo, sistematizó la información aportada por los participantes, para elaborar como producto de este ejercicio, una lista de los principales problemas de salud, para después ordenarlos por prioridades. Los principales problemas de salud priorizados fueron: 1. Condición de estrés en los estudiantes universitarios. Fue considerado como la relación entre el individuo y su entorno, evaluado cualitativamente como amenazante por los propios estudiantes, que rebasa sus recursos y provoca estados vivenciales displacenteros, pone en riesgo su estabilidad emocional, y tiene como una de sus consecuencias, problemas con el rendimiento académico y trastornos psicofisiológicos. Ellos mismos manifestaron la necesidad de conocer estrategias de intervención que favorezcan su identificación, para estar en posibilidades de prevenirlo y enfrentarlo. 2. Depresión e intento de suicidio en los estudiantes universitarios. Considerados como trastornos del estado de ánimo, que al ser evaluados cualitativamente, los estudiantes informaron la incapacidad y falta de información para resolverlos y enfrentarlos. Estos estados se caracterizaron por pensamientos repetitivos o ideas fijas, pesimismo, negativismo, tristeza, trastornos somáticos, trastornos del apetito y trastornos sexuales. Se manifestó la necesidad de conocer estrategias de intervención que favorezcan la identificación de las situaciones que generan


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depresión e intento de suicidio para estar en posibilidades de prevenirlos y enfrentarlos. 3. Los estudiantes tienen relaciones sexuales sin protegerse contra las infecciones de trasmisión sexual (ITS) y el virus de la inmunodeficiencia adquirida (VIH/SIDA). Fue priorizado en virtud de que si bien es cierto, que los estudiantes universitarios tienen un nivel adecuado acerca de las formas de contagio y prevención, aún no se perciben así mismos con posibilidades de riesgo real. Existe un sentimiento de invulnerabilidad que puede llevarlos a comportamientos de riesgo para la adquisición de ITS incluyendo el VIH/SIDA. Manifestaron la falta de información y responsabilidad por parte de ellos y el desinterés de la familia y la escuela para proporcionarla. 4. Los estudiantes tienen relaciones sexuales sin utilizar métodos anticonceptivos. Fue priorizado en relación con el hecho, de que es una población en su mayoría sexualmente activa, que no utiliza anticonceptivos o lo hace de manera inconsistente, lo cual trae como consecuencia embarazos no planeados, abortos y deserción escolar principalmente. Los propios estudiantes manifestaron la falta de información y responsabilidad oportuna por parte de los padres y la escuela. 5. El consumo de tabaco y alcohol, que son las drogas que más consumen los estudiantes, registra un aumento. Fue priorizado en relación con el hecho de que son las drogas legales las de mayor consumo por los estudiantes, y las que presentan los índices más bajos de percepción de riesgo y los más altos en cuanto a tolerancia social. Sus principales consecuencias son: ausentismo escolar, accidentes y violencia. Los propios estudiantes manifestaron la falta de habilidades para enfrentar las presiones del medio ambiente en relación con el consumo. Se realizó el análisis cualitativo de los problemas de salud, con los integrantes del Comité de Salud y los estudiantes de los diferentes semestres. Esta información cualitativa fue clave para valorar cuestiones programáticas, así como el grado de participación de los estudiantes.

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De la misma manera, considerando que el objetivo de este trabajo es implementar una propuesta de intervención sanitaria profiláctica, dirigida a la población estudiantil y construirla con su participación, se complementan los resultados obtenidos, con este análisis cualitativo. Para este propósito se emplea la técnica llamada “Red explicativa para los problemas de salud priorizados” (R.E). La red explicativa es una propuesta realizada por el Departamento de Promoción de la Salud, de los Servicios de Salud de Veracruz (SESVER 2002). Está basada en el programa “Planificación Estratégica Situacional”, de Carlos Matus, con ideas y textos de Estela Heredia.6 Se enmarca dentro de las técnicas cualitativas orientadas a la obtención de información de un tema dado por medio de una discusión grupal. Estimula a los participantes para que respondan a preguntas abiertas que revelen sus conocimientos, opiniones, preocupaciones e inquietudes. Durante este ejercicio no se trató de conducir un número de entrevistas individuales al interior del grupo, sino de un proceso grupal, en el cual los miembros intercambian ideas y opiniones.7 Después de haber hecho la red explicativa, a partir del análisis de las causas y manifestaciones, se seleccionó la causa o causas consideradas más importantes, y ésta se consideró el nudo crítico. La información recogida detalla el procedimiento utilizado y los recursos para el desarrollo de la técnica cualitativa llamada red explicativa, por medio de la cual se identificaron y analizaron las causas y manifestaciones de los cinco problemas de salud priorizados. De ahí, que este proceso desarrollado a partir de una discusión grupal dio origen a la elaboración de la propuesta de intervención, que se concreta en los planes de acción; desde el diálogo, la interacción y la relación entre la responsable de este trabajo, y el grupo que se conformó. Para lo cual se siguieron los siguientes pasos:

6

7

Carlos Matus, E. Heredia y P. Téllez: Planificación Estratégica Situacional, 1993. M. S. Valles: Técnicas cualitativas de investigación social, 1999.


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· Establecer los objetivos, esto es, para qué vamos a trabajar. Se establece lo que la comunidad organizada desea lograr. · Definir qué estrategias se van a implementar para resolver los problemas. · Identificar responsables, es decir, quiénes se van a encargar de cada una de las tareas, ya sean grupos, maestros o autoridades. · Definir con qué recursos materiales, herramientas, apoyo técnico y dinero se van a ejecutar las actividades. · Establecer un calendario de actividades, en el que se puntualice cuándo se va a realizar. La toma de decisiones para seleccionar las estrategias para satisfacer las necesidades de los estudiantes fue un proceso muy valioso, y se hizo con la participación de ellos mismos. Las intervenciones que se propusieron tuvieron una doble función: promover el desarrollo sano y reducir comportamientos de riesgo. A continuación, en el cuadro 1 se muestran los objetivos estratégicos de los planes de acción. Cuadro 1. Objetivos estratégicos para los problemas de salud priorizados

Problemas de salud

Objetivos estratégicos

1. Condición de estrés en los estudiantes universitarios.

1.1. Informar y capacitar por medio de un curso taller a equipos de estudiantes interesados en conocer el problema del estrés: cómo prevenirlo y enfrentarlo 1.2. Complementa esta estrategia la psicoterapia grupal.

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2. Depresión e intento de suicidio en los estudiantes universitarios.

2.1. Informar y capacitar por medio de un curso taller a equipos de estudiantes interesados en conocer el tema de la depresión e intento de suicido, cómo prevenirlo y cómo enfrentarlo 2.2. Complementa esta estrategia la psicoterapia grupal.

3. Los estudiantes tienen relaciones sexuales sin protegerse contra las infecciones de trasmisión sexual (ITS), y el virus de la inmunodeficiencia adquirida (VIH/SIDA).

3.1. Capacitar de manera personalizada a través de un curso taller, a equipos de estudiantes interesados en ser promotores de salud, en su comunidad educativa, en prevención de las ITS/ VIH/SIDA. 3.2. Enseñar de manera práctica y objetiva, los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener los estudiantes, con respecto a la promoción y prevención, por medio de Educación Virtual (Internet). 3.3. Ofertar con valor crediticio dentro del plan de estudios de la Facultad de Biología, así como de otras facultades las experiencias educativas promoción y prevención de las ITS/VIS/SIDA. Autoestima. Facilitación grupal.


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4. Los estudiantes tienen relaciones sexuales, sin utilizar métodos anticonceptivos de manera regular.

4.1. Capacitar de manera personalizada a través de un curso taller, a equipos de estudiantes interesados en ser promotores de salud, en su comunidad educativa, acerca de la salud sexual y reproductiva. 4.2. Enseñar de manera práctica y objetiva los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener los estudiantes, con respecto a la salud sexual y reproductiva por medio de educación virtual (Internet). 4.3. Ofertar con valor crediticio dentro del plan de estudios de la Facultad de Biología, así como de otras facultades. Las experiencias educativas: Salud sexual y reproductiva, autoestima y facilitación grupal.

5. El consumo de tabaco y alcohol son las drogas que más consumen los estudiantes y registra un aumento.

5.1. Capacitar de manera personalizada a través de un curso taller, a equipos de estudiantes interesados en ser promotores de salud en su comunidad educativa para la prevención del consumo de drogas. 5.2. Enseñar de manera práctica y objetiva los conocimientos y habilidades

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necesarios, que deben de tener los estudiantes con respecto a la prevención del consumo de drogas, por medio de educación virtual Internet). 5.3. Ofertar con valor crediticio dentro del plan de estudios de la Facultad de Biología, así como de otras facultades las experiencias educativas: Habilidades para la vida. Prevención del consumo de alcohol, autoestima, y facilitación grupal.

Seguimiento y evaluación de la implementación de la metodología Durante la etapa de la planeación e integración del Comité de Salud se nombró la comisión de seguimiento y evaluación, considerando el conocimiento que tienen sobre el plan de trabajo. La comisión y el Comité decidieron de manera conjunta, cuándo realizar el seguimiento, de acuerdo con las acciones. El seguimiento se realizó mediante visitas a los lugares de trabajo para observar los avances de la metodología, entrevistas con los grupos de trabajo para supervisar las acciones realizadas, y darles solución a los problemas que se presentaron, y revisión de informes de los responsables de las diversas acciones. La evaluación consistió en revisar y registrar los logros del proceso metodológico y compararlos con los objetivos durante todo el proceso. Ello permitió tomar decisiones para corregir el rumbo cuando fue necesario, o bien diseñar nuevas estrategias, así como fortalecer y reformar los procedimientos que tuvieron buen resultado. A través de la evaluación se identificó:


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· Forma como se ejecutaron las tareas. · Errores que se cometieron y la manera de corregirlos. · Aciertos y experiencias para hacerlas mejor. Se realizó la evaluación en las fechas establecidas en el programa de trabajo, cuando lo solicitó la comunidad, o lo consideró conveniente el Comité de Salud. Durante el desarrollo de la metodología expuesta, la participación fue una constante que se logró cuando a los participantes, se les informó, consultó y preferentemente se les alentó para decidir qué estrategias implementar y su respectiva gestión. Así, los estudiantes no solo fueron los principales interesados, sino que se asumieron como un recurso clave. Su participación fue necesaria para asegurar la pertinencia de los esfuerzos, potenciar su compromiso, y el resultado valioso para el propio desarrollo en lo que a salud se refiere. En este proceso metodológico se destaca la etapa que utiliza la técnica cualitativa para explicar los problemas de salud, los estudiantes se sintieron muy estimulados para discutir de manera grupal los problemas que les aquejan como grupo. Que se complementara la investigación con una técnica cualitativa, proporcionó un análisis más detallado y pertinente de su estilo de vida, así como identificar las estrategias para mejorar su salud.

Conclusión Como resultado se logró elaborar una propuesta de intervención sanitaria profiláctica que tiene como referente teórico la psicología de la salud. Ésta se concreta en los planes de acción, a partir de la identificación y análisis de los problemas de salud presentes en los estudiantes. Quizás una de las cuestiones más interesantes e importantes de la propuesta es que se elaboró y realizó con la participación estudiantil. La metodología empleada promovió e impulsó la participación consciente, activa y responsable de los estudiantes para mejorar y mantener su salud. Se constató que la metodología participativa de Municipios Saludables es factible de emplearse con este grupo poblacional.

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Quedó demostrado que es posible desarrollar propuestas de salud con la comunidad estudiantil, a partir de dos premisas básicas: la participación organizada de la propia comunidad para identificar y analizar los problemas de salud y el desarrollo de alternativas que señalen clara y operativamente cambios favorables de comportamiento. Esto abre las puertas a proyectos futuros de acciones de salud que tengan como protagonistas fundamentales a sus propios destinatarios.

BIBLIOGRAFÍA Ander-Egg, E.: Acerca de la participación, Ed. Popular, Madrid, 2000. “Curso taller de salud comunitaria” Antología, Xalapa, México, 2002. Matus, C., E. Heredia y P. Téllez: Planificación Estratégica Situacional, OPS, Managua, Nicaragua, 1993. Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud. “La participación social en el desarrollo de la salud: Experiencias en escuelas Latinoamericanas”, Serie HSP/SILOS-35, Washington D.C., 1995. ______________: “Escuelas promotoras de salud: modelo y guía para la acción”, Serie HSP/SILOS-36, Washington D.C., 1996. ______________: “Educación para la salud en el ámbito escolar: una perspectiva integral”, Serie HSP/SILOS-37, Washington D.C., 1997. Organización Panamericana de la Salud: Municipios Saludables: Una estrategia de promoción de la salud en el contexto local, Servicios de Salud de Veracruz, Departamento de Promoción de la Salud Washington D.C., 1992. Pérez Lovelle, R.: La Psiquis en la determinación de la salud, Ed. CientíficoTécnica, La Habana, Cuba, 1987. Ribes Iñesta, E.: “Un modelo psicológico de prevención de enfermedad: su aplicación al caso del SIDA”, en Psicología y Salud. Aportes del análisis de la conducta, Universidad Veracruzana, México, 1992. Valles, M. S.: Técnicas cualitativas de investigación social, Ed. Síntesis. S.A., Madrid, 1999.


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Historia y consolidación del modelo GIN-GAP. Experiencia en Lomas 2 A NA M ARÍA

DEL


Quien pretenda aprender por los libros el noble juego del ajedrez, pronto advertirá que sólo las aperturas y las finales consienten una exposición sistemática y exhaustiva, en tanto que la rehúsa la infinita variedad de las movidas que sigue a las aperturas. Únicamente el ahincado estudio de partidas en que se midieron grandes maestros puede colmar las lagunas de la enseñanza. Sigmund Freud.

Antecedentes La historia es un relato en el cual la secuencia de hechos se inscribe con la intención de comunicar de la manera más clara y objetiva la subjetividad de los sucesos y de los acontecimientos, de relacionar los hechos de un lugar y un tiempo, en una construcción lingüística que enuncia la matriz vincular del discurso individual y colectivo, para quedar inscrito como testimonio de la narrativa institucional. Ahora, la historia del modelo GIN (Grupo Infantil Natural) GAP (Grupo Analítico de Padres) no es sino un caso particular de otro relato que se enmarca dentro de la historia de la Central de Servicio a la Comunidad (Ce.Se.Co.) Lomas 2, que a su vez se inscribe en la narración de la Facultad de Psicología, la cual emerge en el marco

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ANA MARÍA ASEBEY

de otra más general, que es la narración colectiva de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Retomaré en esta ocasión dos documentos1 que testimonian la incursión del Modelo GIN-GAP en Querétaro, su origen se remonta a febrero de 1987, concretamente al 50 aniversario de la Sociedad Mexicana de Neurología y Psiquiatría, celebrado en la apacible ciudad de Morelia, Mich; donde tuve la oportunidad de escuchar al Dr. Armando Barriguete, quién en comunicación personal refirió los éxitos terapéuticos de los Drs. Marco Antonio Dupont y Adela Jinich de Wasongarz en el campo de la psicoterapia grupal infantil con su proyecto GIN. Versión, que más tarde fue ampliamente confirmada por el también psicoanalista Dr. Juan Tuber Oklander, docente en aquel entonces de la Maestría en Psicología Clínica de la UAQ, la cual me encontraba cursando. Sin duda alguna, dichas comunicaciones gestaron mi interés por conocer en forma más profunda esta prometedora alternativa psicoterapéutica, entrando en contacto con la misma en un taller sobre psicoterapia grupal de niños, coordinado por los Drs. Dupont y Jinich en el III Congreso Nacional de AMPAG, efectuado en octubre de 1988 en la ciudad de Querétaro, donde participé y escuché con atención, los bondadosos beneficios que ofrecía su técnica y la efectividad terapéutica en el novedoso trabajo simultáneo con grupos de niños y de sus padres. La experiencia vivencial en este taller coincidió con mi gestión en la coordinación de la Ce.Se.Co. Lomas 2; momento significativo en el sentido de que ahí surgió el propósito de incorporar el GIN-GAP a esta Central e invitar a sus creadores con la finalidad de una capacitación teórica-técnica al personal, constituido por tres psicólogos clínicos: Arturo Santiago Guerrero, Josefina Gómez Parra (q.e.p.d.) y la que suscribe.

1

A. M. del Rosario Asebey: “Primer informe de trabajo con el Proyecto GINGAP”, 1992 y “El GIN en Lomas de Casa Blanca”, Querétaro 1992-1993, en Psicoterapia grupal para niños, 1993.

Experiencia en Lomas 2

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Sin embargo, las condiciones para tal efecto no eran del todo propicias, aunque ya teníamos solicitudes de atención psicológica para niños, éstas eran atendidas en los diferentes planteles escolares de la zona ya que carecíamos de infraestructura; carencia que jamás obstaculizó nuestra labor de reorganización en los aspectos administrativos, académicos, formativos y comunitarios. Esta tarea de reorganización, nos condujo a postergar tal propósito, más nunca a sepultarlo. De ahí, que paralelamente a nuestra reorganización continuamos siguiendo de cerca el desarrollo de la experiencia con este modelo psicoterapéutico a través de asistencia a Congresos, recopilación de publicaciones y escritos de los creadores y sus seguidores. Nuestro esfuerzo se vio coronado en 1990, cuando obtuvimos nuestras propias instalaciones, lo que nos permitió ofrecer a la comunidad de Lomas de Casa Blanca y alrededores un servicio psicoprofilácticos y psicoterapéutico a partir de la concreción de dos programas ejes de atención: “Desarrollo Psicosexual Infantil” y “Atención Psicológica para Adolescentes y Adultos”, que fueron resultado de una previa lectura de las condiciones y necesidades psicosociales que la propia comunidad manifestaba, en un estudio de detección de demandas que elaboramos durante dos años anteriores. Era claro como lo sigue siendo ahora, que la demanda manifiesta y latente exige sobre todo, la atención psicológica a niños y adolescentes, sus padres y/o su núcleo familiar. De ahí que estos programas fueron propuestos y aprobados para atender dichas demandas. Las circunstancias y condiciones de atención terapéutica del programa en cuestión, nos llevaron a realizar una permanente reflexión autocrítica de las diversas actividades que desarrollábamos. Nos vimos obligados a replantear y mejorar el trabajo con los niños; desde la apertura del programa creamos un ambiente propicio y permisivo para buscar nuevas alternativas de intervención que se adecuen mucho mejor a la realidad social de la población que atendemos, al equipo profesional de trabajo y a nuestras instalaciones. Esa actitud de búsqueda nos remitió a aquella idea cimentada en 1987, sobre el modelo psicoterapéutico GIN-GAP, que tomó forma y contenido en 1988, y obtuvo los dos años subsecuentes una progresiva maduración de las necesidades y objetivos tanto comunitarios

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como formativos, para converger en una sólida propuesta que fue planteada oportunamente a la Dirección de la Facultad de Psicología y comunicada al mismo tiempo al personal docente que acababa de integrarse al programa, así como a los estudiantes que desde 1990 se habían ido incorporando en calidad de servicio social, prácticas curriculares y voluntarios. A partir de aquí, todos empezamos a participar en el proyecto. En virtud de esto, la Dirección de la Facultad de Psicología facilitó las condiciones para que docentes y estudiantes asistiéramos al IV Congreso Nacional de AMPAG en mayo de 1991, realizado en las ciudades de Guanajuato y León, Gto., donde nuevamente se presentaron los progenitores del GIN-GAP y nos dieron la oportunidad de impregnarnos más de los objetivos que su proyecto plantea, para visualizar con más claridad la necesidad que teníamos de integrarlo a esta Ce.Se.Co., como una modalidad terapéutica muy atractiva para permitir potencializar los recursos humanos e instalaciones con que contábamos; simultáneamente posibilitar ofrecer una alternativa psicoterapéutica seria y profesional acorde con las exigencias de la vida real y cotidiana de la población de esta zona popular y responder con ello en forma más precisa a las demandas de atención infantil. Nuestra tarea se centró en concretizar tal propuesta, consolidamos en primera instancia los vínculos ya existentes con los Drs. Dupont y Jinich, para replantear posteriormente en forma detallada (verbal y escrita), los objetivos de este proyecto a la Dirección de la Facultad de Psicología, ejercida en ese tiempo por el Mtro. Marco A. Carrillo Pacheco, quien comprendió los beneficios que éste aportaría a la comunidad, a la Facultad y a la UAQ; y emprendió de inmediato las gestiones pertinentes para llevar a cabo la enmienda en cuestión. Como resultaba lógico, trasladar el modelo GIN-GAP a nuestra Central requería de una adecuación del mismo a las circunstancias queretanas y a las exigencias de la comunidad demandante. No era cuestión de aplicar mecánicamente la técnica, era menester pensarla en función de nuestras propias condiciones: recursos humanos, formación, población en cuestión, infraestructura, etcétera. Respecto a esto último, es decir la infraestructura, si bien ya contábamos con ella, no podíamos jactarnos de tener unas instalaciones


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propias de una institución de salud mental, sino más bien una modesta casa-habitación, donde tuvimos que adaptar nuestros espacios terapéuticos en diferentes niveles: el GAP en la planta baja y el GIN en el segundo piso por tener más privacidad respecto a los otros consultorios y acceso directo a un baño. Este espacio se alfombró, se puso un pintarrón, plumones, interfón, cojines y se adecuó una ventana como cámara de Gessell con su respectiva fuente, además, quedó un clóset de madera previamente empotrado. Nuestros recursos humanos conformados por psicólogos clínicos y estudiantes de diferentes áreas (básica, clínica, educativa y social) y distintos niveles académicos de la Facultad de Psicología, emprendieron la capacitación con materiales teóricos enviados por los Drs. Dupont y Jinich y los que habíamos recopilado en el transcurso de los 4 años anteriores. Para estas fechas estaba concluyendo el grupo de estudio enfocado al tema del desarrollo psicosexual infantil, revisamos las convergencias y divergencias de varios autores psicoanalistas, lo cual facilitó la comprensión de la nueva capacitación en torno a la teoría y técnica del GIN-GAP. En cuanto a las solicitudes de atención infantil, todas sin rezago alguno, pasaron por un proceso de psicodiagnóstico que comprendía: entrevistas iniciales con los padres en presencia del niño, elaboración de historia clínica, aplicación de algunas pruebas psicológicas, hora de juego y devolución a los padres donde se les planteaba la psicoterapia pertinente a seguir. En función de esto, y de acuerdo con los lineamientos técnicos del GIN, emprendimos la selección de los niños para conformar los grupos infantiles y se excluyeron a aquellos niños que no contaban con un adulto que se hiciera responsable consistentemente de él, los que presentaban limitaciones físicas, aquellos con retraso mental y psicopatologías graves como: autismo, esquizofrenia y psicosis delirantes; para quienes ofrecemos en la institución otras alternativas psicoterapéuticas. Pese al entusiasmo y esfuerzo que veníamos realizando en los rubros antes señalados, la puesta en marcha del modelo GIN-GAP tuvo que ser postergada hasta febrero de 1992, ya que en este ínterin la psicóloga Josefina Gómez Parra, anunció su retiro definitivo

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de la Universidad, por razones de salud. Su ausencia y sustitución, generaron serios obstáculos internos que amenazaban con disolver la innovación del proyecto en la Central, provocar una desintegración del equipo de trabajo y debilitar la administración con movimientos desorganizados y decodificación de las reglas institucionales, por demás precisas. Hacer un recuento exhaustivo de esas primitivas vicisitudes afectivas, no es la intención de este trabajo. Lo que aquí me ocupa es adjudicar o reiterar el valor de esta metodología grupal, corroborada desde su incorporación en nuestra Central de Servicios a la Comunidad, bajo la supervisión de sus creadores: Dupont y Jinich.

Incorporación Este proyecto contó desde el inicio con el valioso apoyo de las autoridades universitarias, comprometidas con la organización y formación académica para un mejor desempeño en el servicio que nuestra Facultad presta atinadamente a la comunidad, a través de las Centrales de Servicio. Es así, como, desde febrero de 1992, emprendimos nuestra labor psicoterapéutica con la modalidad GIN-GAP, gracias a que confluyeron tres circunstancias: · Un propósito, gestado en un momento histórico y motivado por las variables psicosociales y socioculturales del contexto, lo que impulsó a su madurez. · Una administración, que impone por su lógica de financiamiento, un cierto marco al funcionamiento del GIN-GAP y obviamente un enriquecimiento teórico-técnico a sus recursos humanos. · Un interés y disponibilidad de una pareja de prominentes profesionales, al tener la deferencia de compartir con nosotros una pequeña porción del cúmulo de conocimientos adquiridos en la trayectoria de su rica y variada experiencia. Nos dimos a la tarea de establecer desde el principio la organización de nuestros recursos humanos en tres niveles. Esta organización


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se constituyó en un modelo a seguir en todas y cada una de nuestras posteriores etapas: · Grupo de expertos: integrado por dos psicoanalistas supervisores, quienes en el transcurso de esta experiencia demostraron una vez más su profesionalismo, compromiso y seriedad en esta magnífica pero difícil labor. · Grupo de aprendizaje: constituido por una parte activa (coterapeutas) y otra parte pasiva (observadores). Además, de una trabajadora social, quien realizó los estudios socioeconómicos de cada uno de los niños de GIN. · Grupo psicoterapéutico: formado por los niños en acción (GIN) y los padres en elaboración (GAP). Asimismo, destacan tres momentos en la organización de cada una de las etapas de nuestra labor con el modelo GIN-GAP: · Planeación de las consignas a seguir, la organización de nuestros recursos humanos y los encuadres de los grupos psicoterapéutico de niños y sus padres. · Evaluación de errores y aciertos tanto de nuestra formación, como de los procesos psicoterapéuticos grupales. Esto, nos ha permitido implementar modificaciones correspondientes a cada etapa, con las que aprendimos a tolerar frustraciones y congratularnos de nuestros logros. · Recomendaciones de los supervisores, en las que se plantean una serie de necesidades y requisitos para llevarse a cabo en la siguiente etapa. Estábamos conscientes desde entonces, que emprender una labor de tal magnitud nos enfrentaba a la problemática de nuestra formación, en virtud de que la Facultad de Psicología de nuestra Universidad, no contemplaba en sus programas curriculares, contenidos teórico-técnicos de la modalidad GIN-GAP. Por consiguiente, teníamos la difícil pero no imposible tarea de llevar adelante paralelamente nuestra formación teórico-técnica y la atención psicoterapéutica grupal a niños y sus progenitores.

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ANA MARÍA ASEBEY

Para tal efecto nos centramos en la tarea de llevar adelante nuestra formación teórica-técnica con la metodología GIN-GAP, a través de un entrenamiento riguroso y consistente, paralelo a una práctica clínica reflexiva, cautelosa y supervisada por los creadores de dicha modalidad; para que esto nos permitiera, junto a la experiencia vivencial del análisis personal, comprender la equivalencia entre el juego del niño, su despliegue lúdico espontáneo y la asociación libre del adulto en análisis y entender con más precisión, el impacto y el grado de eficacia de nuestras intervenciones terapéuticas en los grupos de niños y de padres. En este contexto comenzamos nuestra formación y práctica con el modelo GIN-GAP, ya que comprendimos desde aquel momento, que el trabajo con grupos de niños y adultos representaba una primera gran transformación teórica-técnica, que luego, la entendimos también como transformación a una práctica social y comunitaria, alejada del aislamiento y fragmentación de lo colectivo, cuyo correlato es el aislamiento en el propio consultorio. Derivado de esto, y tomando en consideración el marco teóricotécnico de esta interesante alternativa psicoterapéutica, aunado a las necesidades de la comunidad de Lomas de Casa Blanca y colonias populares aledañas, trazamos los siguientes objetivos: · Atender la numerosa demanda infantil, brindando un servicio psicoterapéutico especializado, en un plazo menor, a un costo económico más bajo y con resultados óptimos. · Atender de manera simultánea a los padres de estos niños, para que se conviertan en “coautores” de la mejoría de sus hijos, extendiéndose el beneficio a toda la familia, al mismo tiempo que se reduce la deserción infantil propiciada por la resistencia de los progenitores. · Trabajar con una finalidad de investigación en torno al procedimiento técnico del GIN-GAP, con el afán de enriquecerlo para su consolidación en nuestra Central y en otras instituciones de salud mental y de servicio a la comunidad. · Entrenar nuevas generaciones de la Facultad de Psicología de la UAQ y de otros ámbitos académicos afines, ya que este


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modelo de intervención junto con las psicoterapias breve, familiar y grupal, son las alternativas de atención terapéutica que requieren los nuevos escenarios psicosociales, castigados por los acelerados y vertiginosos acontecimientos políticos, económicos y sociales nacionales e internacionales. Estos objetivos se han llevado a cabo en forma inmediata y con resultados óptimos, por lo mismo, han persistido en el transcurso de estos 13 años en una continua evolución, tanto del efecto de nuestro aprendizaje, como de la efectividad del trabajo clínico con grupos. Asimismo, hemos seguido caminos cada vez más consistentes en la proposición de espacios específicos para el enriquecimiento de nuestra formación y para la permanente capacitación de nuevos integrantes. Ello nos ha conducido a una mejor y mayor capacidad de resolución creativa y satisfactoria de los conflictos intrapsíquicos e interaccionales de nuestros pacientes niños y sus progenitores, reflejados en los cambios propositivos y permanentes de sus dinámicas familiares. Una explicación detallada de las primeras cinco etapas de trabajo con este modelo, se encuentra en una tesis de Maestría.2 Nuestra participación no se limitó a una mera incorporación de esta modalidad en nuestra institución, sino, que se expresó nítidamente en la responsabilidad que asumimos con esta prometedora alternativa psicoterapéutica para llevarla adelante, realizando diversas acciones que han requerido permanentes esfuerzos de diversa índole, como implementaciones pertinentes de lo espacios, emanadas de las necesidades del contexto socio-histórico: · Constituimos grupos de estudio enfocados a la capacitación teórico-técnica de esta modalidad terapéutica y otras teorías

2

Ana M. del R. Asebey y G. A. Santiago: “El modelo GIN GAP en una zona popular de la ciudad de Querétaro: una alternativa psicoterapéutica y formativa”, Tesis de Maestría, 1997.

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ANA MARÍA ASEBEY grupales afines, así como la revisión de los sustentos básicos en torno al desarrollo temprano. Gestamos un espacio nuevo, el de las supervisiones mensuales con los expertos, Drs. Dupont y Jinich. Organizamos grupos operativos en sesiones semanales de 3 horas por períodos de siete a ocho meses de duración, coordinados por otro experto, el Dr. Lorenzo Achirica. En estos espacios centramos la tarea en el análisis de las ansiedades que genera el trabajo grupal, especialmente el de niños. Estos grupos operativos, al igual que las supervisiones mensuales, constituyeron los ejes centrales, que posibilitaron más tarde la consolidación del modelo en la institución y en la comunidad, y nos permitieron un grado suficiente de autonomía. Introducimos la presencia de observadores, primero en los grupos de niños GIN y posteriormente, en el tercer año de trabajo en los GAP, como otra forma de entrenamiento de los capacitandos, previo a su incorporación como coterapeutas de algún grupo en acción. Incluimos los grupos terapéuticos GIN-GAP, denominados de “espera”, en virtud, de que se van conformando en el transcurso de tres meses de acuerdo con la llegada de las solicitudes de atención infantil, mismos que pasan previamente por un proceso de psicodiagnóstico. Fuimos perseverantes en las reuniones interclínicas después de cada sesión terapéutica, donde participa cada equipo terapéutico constituido por coterapeutas de GIN, de GAP y observadores de ambos grupos, quienes se encargan de llevar un registro rotativo de las sesiones y de los diálogos en una bitácora.

Gracias a estos registros, así como a las bitácoras de los grupos operativos y de las supervisiones mensuales, incursionamos en el rubro de la investigación en torno a esta prometedora alternativa psicoterapéutica, corroboramos su eficacia y aportamos pequeños pero significativos detalles que le han dado un sello propio a esta modalidad en nuestra institución, sin menoscabo de que la misma haya perdido su esencia. Tales circunstancias conciernen a:


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· Imprescindible necesidad de un minucioso, breve y certero proceso psicodiagnóstico, que posibilita posteriormente una adecuada selección de los pacientes niños al GIN. · Conformación de los grupos terapéuticos, tomando en cuenta los turnos escolares de los niños, los horarios de trabajo de sus padres, así como el equilibrio entre varones y mujeres, cuyas edades fluctúan entre los 4 y 12 años, dada la fuerte demanda que tenemos de pequeños que en su mayoría son varones. · Rotunda renuncia a la triterapia, ya que si bien esta modalidad fue efectiva y necesaria en un GIN de la experiencia piloto, por el previo embarazo de una de las coterapeutas; corroboramos en otros procesos psicoterapéuticos siguientes, que un tercer terapeuta viene a causar una serie de afectos tempranos que en lugar de ayudar al grupo, obstaculizan la labor y en ocasiones amenazan con paralizarla o abortarla. · Presencia de observadores, principalmente en los GIN, es de gran ayuda a la psicodinámica de los grupos, ya que funcionan como los “yo auxiliares” de los terapeutas. Por otro lado, sus aportes y sugerencias son de gran valor en las reuniones interclínicas de cada equipo terapéutico. · Importancia de elaborar viñetas clínicas de cada uno de los pacientes niños, con la suficiente información de su historia, gestación y evolución de sus sintomatología, etcétera. La cual se presenta y analiza en una reunión previa a la puesta en marcha de los procesos grupales, donde participa cada equipo terapéutico con los psicólogos que elaboraron los psicodiagnósticos infantiles. · Iniciamos en el proceso con los GAP dos sesiones previas a la integración de los grupos infantiles, para manejar la angustia de los progenitores ante el desbordamiento caótico de sus hijos en GIN durante las primeras sesiones. En estas dos primeras sesiones con los padres, se procede a dar una breve pero concisa explicación sobre el trabajo con los niños. Paralelamente se les compromete a permanecer en el GAP, requisito para que su hijo continúe en GIN. Esto permite que la tolerancia

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ANA MARÍA ASEBEY paterna y materna sea más favorable y se reduzcan las deserciones infantiles propiciadas por los primeros. Introducimos en los GAP el uso del familiograma trigeneracional, instrumento, que se emplea cuando cada uno de los padres se va presentando en el grupo, información, que es graficada en un pintarrón instalado en este espacio. Implementación de algunas dinámicas y/o técnicas de acción acordes con el momento y la problemática del grupo. Su finalidad es movilizar las resistencias en la psicodinámica GIN y GAP. Cuidadosa selección de los terapeutas, en función de su capacidad de compromiso, flexibilidad, creatividad, tolerancia y control de impulsos, quienes además, deben pasar por un proceso de entrenamiento teórico-técnico, a través de los grupos de estudio, grupo operativo, supervisión semanal y mensual. En virtud de nuestros escasos recursos económicos y reducido personal docente, nos vimos imposibilitados para poder llevar a cabo el seguimiento de los casos en los domicilios particulares, de acuerdo con los lineamientos señalados por la técnica GIN-GAP. Por consiguiente, con el ánimo de no abandonar este proceso, emprendimos el mismo en nuestra propia institución, donde, citamos mensualmente a los progenitores con sus hijos, durante los seis meses siguientes. Otras variables y constantes relativas al proceso psicoterapéutico de los grupos y a su cierre.

Consolidación La puesta en marcha de esta prometedora alternativa psicoterapéutica grupal, tuvo una acogida favorable en la comunidad; instituciones como IMSS, DIF, CAPEP Y USEBEQ, conocedoras de nuestra labor con esta eficaz modalidad y de sus resultados, empezaron a canalizarnos una gran cantidad de pacientes niños bajo la consigna de que sean atendidos en GIN. Esta situación nos ha convertido en receptores de un mayor índice de solicitudes de atención infantil, cuyo porcentaje se incrementa más aún, en virtud de la vigente


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crisis socioeconómica nacional, la cual ha venido a desencadenar conflictos que ya existían en forma latente y en ocasiones a gestarlos. De esta manera podemos concluir que el modelo psicoterapéutico GIN-GAP, logró su consolidación en Querétaro, en la quinta etapa.3 Se destacan: · Apoyo continuo de nuestras autoridades universitarias, dentro de un marco de respeto y madurez. · Cierre con nuestros supervisores, manteniendo una comunicación con ellos y quedándoles eternamente agradecidos por habernos compartido su ciencia, tiempo y paciencia. · Calendarización programada para la apertura de los grupos de niños y padres en las siguientes etapas. · Continuidad en los diálogos interclínicos semanales y fundamentalmente en las supervisiones mensuales asumidas por quien suscribe. · Perseverancia en el rubro de la capacitación a las nuevas generaciones, mediante los grupos de estudio, grupo operativo, observación clínica directa de GIN y/o GAP. · Constancia en nuestras investigaciones en torno al procedimiento de esta técnica psicoterapéutica.

Conclusiones El trabajo con esta metodología nos ha ayudado a acercarnos a los niños en su contexto histórico-social, a los niños reales, visibles, desde ya atravesados y determinados por el discurso familiar. Este contacto, no sólo nos posibilitó comprender y hacer posible un trabajo grupal con niños, sino además nos arrojó a un campo de indagación en relación con la representación que los adultos tenemos acerca de

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Ana M. del R. Asebey: “Consolidación del modelo psicoterapéutico GINGAP en Querétaro (1992-1997)”, en VII Congreso Nacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG), 1997.

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ANA MARÍA ASEBEY

los niños y su desarrollo en la historia, en la constitución de lo que hoy llamamos imaginario social de la infancia. Comprendimos que toda práctica clínica (individual, grupal, institucional y/o comunitaria) requiere primero, conocer la dimensión de la crisis social que nos atraviesa, manteniendo la neutralidad de pertenencia político-partidista, como una necesidad metodológica para que el paciente, considerado en esencia como el conjunto de sus relaciones sociales, pueda manifestar las verdades más cercanas respecto a su cuerpo, su deseo, su vínculo con los otros, con su mundo objetivo y subjetivo, y con su palabra. La práctica con esta metodología nos ha permitido fundamentar algunas cuestiones básicas para hacer posible la intervención grupal con niños, así como nos ha dado sustento para la conformación del dispositivo clínico comunitario, que desde el comienzo reivindicó la particular articulación con el psicoanálisis, articulación que implicó: · Actualizar, enriquecer y vivificar la teoría psicoanalítica con el aporte proveniente de otras vertientes divergentes más no antagónicas, preservando paradigmas freudianos tales como: el inconsciente, la interpretación de los sueños, el complejo de Edipo, la sexualidad infantil, los mecanismos de defensa, la transferencia y contratransferencia. · Cuestionar y poner en tela de juicio la manipulación descontextualizada de la ortodoxia psicoanalítica. · Desafiar su paradójico dominio hegemónico, que no por casualidad, ridiculiza y descalifica la aplicación de lo grupal en la técnica y la clínica psicoanalítica, lo que implica considerar a la teoría del Edipo en la negación de sus aspectos estructurantes, es decir negando la escena de lo grupal, de los determinantes sociales, soportes de la constitución subjetiva del inconsciente. · Demostrar que el GIN, desde siempre, es un lugar de acogida que funciona como “estructura estructurante”, para conformar y desarrollar la potencia subjetiva y subjetivadora de terapeutas y niños.


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· Enfatizar que la palabra y el diván no son la única garantía de profundidad, sino que el juego y el cuerpo son lenguajes imprescindibles de comunicación del niño. · Sostener esta valiosa metodología, que aún hoy abierta y atenta a sus propias transformaciones, ha llegado con continuidad a su consolidación institucional en la UAQ. Su pertinencia nos sitúa en un contexto desde el cual queremos y podemos dar testimonio de una singular práctica psicoanalítica comunitaria, que operó en la transformación de nuestra concepción clínica, al ampliar los niveles fundantes que constituyeron nuestra profesión, y marcar la elección de un campo complejo y multidimensional, como lo es el campo de la infancia. BIBLIOGRAFÍA Asebey, A. M. del R.: “Primer informe de trabajo con el Proyecto GIN-GAP”, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro, septiembre 1992. __________: “El GIN en Lomas de Casa Blanca”, Querétaro 1992-1993, en Psicoterapia grupal para niños. Universidad de Guadalajara y Asociación Psicoanalítica Jalisciense, Doble Luna Ed. e Impresores S.A. de C.V. Guadalajara, México, 1993. __________: “Consolidación del modelo psicoterapéutico GIN-GAP en Querétaro (1992-1997)”, en VII Congreso Nacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG), Morelia, Mich., 22 al 24 mayo de 1997. Asebey, A.M. Del R. y G. A. Santiago: “Situaciones emergentes en dos grupos psicoterapéuticos de niños (GIN) y su símil de padres (GAP): alianza inconsciente del equipo terapéutico y su posterior intervención”, en VI Congreso Nacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo, Oaxaca, Oax. México, 22 al 25 junio de 1995. __________:“El modelo GIN GAP en una zona popular de la ciudad de Querétaro: una alternativa psicoterapéutica y formativa”, Tesis de Maestría, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro, México, 1997.

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ROXANNE CASTELLANOS CABRERA

Aprender a ser padres...

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Aprender a ser padres. Construyendo una experiencia de orientación R OXANNE C ASTELLANOS C ABRERA

Una de las funciones fundamentales de la familia, como célula básica del funcionamiento social, es la educación de los hijos. Hacerlo con efectividad y mucho más, ganar la noción de encontrarse o no en el buen camino, constituye un reto para todos aquellos que se inician en el ejercicio de los roles de padre y madre. La cultura “naturaliza” actitudes inadecuadas de padres e hijos, tal es el caso del estereotipo de la madre sacrificada o del papel secundario de la paternidad.1 Los jóvenes adultos buscan cada vez más el apoyo y la orientación profesional para aprender a desempeñar no solo con amor, sino también con conocimiento, los roles clave en el grupo familiar. Este hecho unido a la elevación de la cultura general, la accesibilidad de los centros de ayuda profesional y el desarrollo de una cierta cultura psicológica de la población, refuerzan la tendencia a que sea la orientación una de las acciones profesionales del psicólogo con más alta demanda. A las consultas de Psicología Infantil acuden, cada vez con más frecuencia, padres y madres interesados en adquirir recursos y conocimientos para potenciar del mejor modo posible el desarrollo mental y físico de sus hijos.

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Patricia Arés: “Padres Nuevos para Hijos Nuevos”, Fe Cristiana, familia y pareja, 1999.

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Esta tendencia tiene un momento de clara representación para las familias en las que los pequeños están entre los tres y seis años de vida. Probablemente la presencia de ciertas peculiaridades etáreas, así como el hecho de estar “debutando” en los roles de padre y madre, hacen que no pocos adultos encargados de la educación y crianza de los pequeños de estas edades tengan la vivencia de que es muy compleja y que requieren de apoyo profesional. En la práctica clínica nos encontramos entonces, con la problemática de lograr articular estrategias de intervención de orientación que se ajusten a las necesidades y demandas formuladas. La inserción de trabajo en un Centro de atención comunitaria adscrito a la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana conocido como Centro de Orientación y Atención Psicológica (El COAP) nos convocó a construir una experiencia de aproximación profesional encaminada a afrontar el reto de la Orientación a padres de niños cuyas edades oscilan entre los tres y seis años. El objetivo inscrito desde la demanda del centro y la demanda de los usuarios que al referido centro asisten se tradujo en el intento de diseñar un programa de orientación de corte clínico-educativo dirigido a los padres del grupo referido (con hijos entre los tres y seis años). Realizar dicho objetivo era, más que poner en blanco y negro el programa, ejecutarlo, llevarlo a la práctica. Como punto de referencia fundamental teníamos un hecho de suma importancia. Al COAP llegaban con mucha frecuencia en busca de consulta un grupo considerable de padres, cuyos hijos luego de ser valorados por los especialistas, presentaban cuadros clínicos no complejos y de pronósticos de evolución favorables. Lo que pudiéramos llamar la “sintomatología” que dichos niños presentaban, era de algún modo situacional y reactiva. Las causas fundamentales se encontraban en un inadecuado manejo, por parte de los padres, de situaciones asociadas al afrontamiento de la llamada etapa preescolar que abarca el rango de edad de tres a seis años. Saltaba a la vista un tema de inexperiencia de los padres para manejarse en estos escenarios. Los niños no necesitaban asistir a sesiones propiamente de psicoterapia. Sus padres eran, en esencia, adultos “sanos” con potencialidades para adquirir co-


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nocimientos y recursos que les sirvieran como herramientas para propiciar el desarrollo de sus hijos; además estaban interesados en ello. Resultaba pertinente entonces, realizar una labor preventiva dirigida básicamente a orientarlos. De aquí el objetivo propuesto de diseñar y aplicar un Programa clínico–educativo de orientación dirigido a estos padres con hijos con dificultades emocionales no severas. Siendo el modelo de partida un modelo clínico era obvio que se necesitaba rastrear en algunos elementos de la Psicoterapia Infantil. El papel de los padres en la psicoterapia infantil ha sido históricamente objeto de polémicas. En un extremo de un continuo imaginario, algunas propuestas limitan casi absolutamente a los padres imposibilitándolos de tener participación alguna en la atención psicológica del niño. Es el caso, a modo de ejemplo, de la propuesta clásica de Melanie Klein. En el otro extremo podemos ubicar una tendencia más contemporánea que exalta la función de los progenitores. Ésta ha llegado, en ocasiones, a relegar a un plano muy secundario el trabajo con el pequeño —algunos autores precursores de las terapias breves.2 Una vez más la alternativa más adecuada parece encontrarse en algún punto de intersección entre los extremos: focalizar sin absolutizar. Sobre todo discernir entre lo fundamental y lo secundario lo que significa hacer lo realmente “adecuado”. Parece ser en cada momento la cuestión más importante. Y lo “adecuado”, al decir de A. García debe ir encaminado siempre “[…] al logro del equilibrio y armonía en el desarrollo de la personalidad, lo que podemos evaluar mediante el grado de satisfacción y bienestar que manifiesta el niño en su intercambio con el entorno.”3 Lo estratégico siempre es bienestar del niño. Lo táctico es la focalización relativa o la puesta de énfasis en los concurrentes al objetivo.

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Segal Fisch, Weakland: La Táctica de Cambio, 1988. A. García Morey: “Evaluación y Diagnóstico Infantil”. Material confeccionado para el módulo “Principales alteraciones en niños y adolescentes”, 1999, p. 4.

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El programa de orientación que constituyó el locus fundante de nuestra experiencia pudiera catalogarse dentro de una de las posibles formas de implicación de los padres en la psicoterapia infantil, se trata de la “Atención Centrada en los padres”.4 Al seleccionarse esta forma de trabajo se realizó una valoración profunda de su pertinencia para lograr el equilibrio y la armonía deseada en el desarrollo de los niños. Roca5 explica que en esta posición se focaliza la atención en uno de los dos polos, en este caso en el de los padres. Sin embargo, el niño no queda desprovisto de atención, en tanto se debe comprobar lo referido por los padres y además otorgarle su valor como persona respetando su individualidad y no conceptualizándolo solamente como el “objeto” de preocupación de los progenitores. Como bien señala el autor una estrategia de intervención basada en la atención a los padres no debe prescindir absolutamente del tratamiento del niño, sobre todo cuando más allá de las “quejas” de los adultos, se puede estar expresando un verdadero malestar por parte del pequeño. Considera también que esta forma de intervención es característica de las relaciones de orientación psicológica, en la que los padres buscan asesoría sobre el modo en que deben tratar a los hijos con problemas o cuando la problemática se encuentra específicamente, en las relaciones familiares que rodean al niño. En este tipo de intervención: […] se persigue fundamentalmente, un asesoramiento familiar en cuanto a qué hacer ante determinadas situaciones que confunden a los padres, como pueden ser: formar determinados hábitos, estructurar la dinámica familiar en aras de optimizar su funcionamiento, satisfacer las necesidades emocionales del niño sin comprometer su desarrollo personológico, etc.6

4 5 6

M. A. Roca Perara: Elementos básicos de Psicoterapia Infantil, 1998. Ibídem. Ibídem, p. 41.


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Esto es totalmente coherente con nuestro interés, ya que la pertinencia de la construcción del programa suponía la combinación de dos factores: de una parte, la existencia de síntomas escasos y poco estructurados en los niños, dados tanto por la corta edad de los mismos como por la ausencia de un medio familiar muy nosógeno, y de otra, la falta de recursos y conocimientos para el desempeño de la labor educativa que evidenciaban los padres, lo que se marcaba con claridad en su necesidad expresa de orientación. No menos importante resulta subrayar que, en la mayoría de los casos, el tratamiento focalizado en los padres presupone la existencia de un estado de “normalidad” de los mismos. Esta normalidad se refiere no solo al aspecto intelectual, sino también y sobre todo, al emocional. “Este tipo de proceder presupone que la madre sea emocionalmente capaz de utilizar tales conocimientos en bien de su hijo y sin demasiada conmoción de su propia personalidad.”7 Desde nuestra perspectiva era fundamental considerar que, más allá de la “focalización en los padres”, es de suma importancia no olvidar que en la clínica infantil, la atención al malestar del niño debe ser la preocupación primaria del especialista, más allá de las quejas o demandas de los padres. Por eso en la experiencia que realizamos los pequeños no estuvieron exentos de una acción interventiva. Por el contrario, se llevó a cabo la localización de los motivos de displacer, la reubicación de las consecuencias de los síntomas sobre el niño y una labor de concientización de los pequeños en relación con la necesidad de asumir la responsabilidad ante dichos síntomas. En este trabajo se constató una vez más, que los niños no precisaban de una atención sistemática, ya fuera individual o colectiva. De ahí que el programa quedó esencialmente dirigido a los padres. Otro momento metodológico de relevancia fue el de la decisión de encarar un trabajo desde la clínica individual o desde la clínica

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G. Biermann, citado por M. A. Roca Perara: Elementos básicos de Psicoterapia Infantil, 1998, p. 42.

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grupal. Fue Bauleo quien entrevistado sobre su decisión a favor de los grupos simplemente señaló: “Me gusta más trabajar en grupo”, lo que viniendo de un grupólogo de la talla del especialista argentino pasaba por suficiente. Nosotros al gusto adicionamos elementos de decisión técnica. Sustentados en el fin orientador del trabajo, en las características etáreas de los niños, en el valor “desintoxicante” del contacto grupal para las ansiedades y temores de desempeño, y en el vector educativo que caracterizaría la actuación, decidimos a favor del trabajo grupal. El hecho de que los padres tuvieran características similares tales como: la problemática de los hijos, la falta de conocimientos para desempeñar adecuadamente la labor educativa y las potencialidades de asimilación de una labor de orientación entre otras, debería favorecer el trabajar sobre los mismos objetivos concretizados en una tarea grupal, lo cual fue confirmado en la práctica. Consideramos el trabajo en grupo el medio más eficaz para lograr nuestro objetivo. El hecho de que el programa haya sido concebido para una aplicación grupal responde entonces, sobre todo, al valor que le reconocemos al grupo como potenciador y multiplicador de los procesos de aprendizaje, basado no solo en la recepción de determinada información, sino fundamentalmente en todo lo que genera a nivel individual la confrontación de experiencias y vivencias personales entre todos los participantes. Existen antecedentes de formas de trabajo con grupos de padres.8 Las más conocidas son las llamadas Escuelas de Padres. En nuestro medio, estas escuelas han sido clasificadas en dos grupos fundamentales: las de tipo básicamente preventivo y las terapéuticas.9 Las Escuelas de Padres Preventivas suelen estar dirigidas a padres de niños que no presentan trastornos psicológicos. Su objetivo fundamental es el de brindar información y en general, orientar acerca del tratamiento

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R. Castellanos Cabrera: “Diseño y Aplicación de un Programa de Orientación dirigido a padres con niños entre tres y seis años con trastornos emocionales”, Trabajo de Diploma, 2001. R. Vega Vega: Prácticas de Psicoterapia Infantil, 1986.


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adecuado de los hijos. La persona que las imparte no tiene que ser necesariamente un especialista en psicología, basta con que esté implicado en el proceso educativo de los niños y tenga conocimientos científicos sobre el tema, tal es el caso de los maestros. Por su parte, las Escuelas de Padres Terapéuticas son generalmente incluidas en la clínica infantil en la llamada atención simultánea al niño y a sus padres. Mientras el niño es atendido de forma individualizada o grupal en función de su problemática y características individuales, los padres también reciben atención psicológica. En este caso, los niños son portadores de alteraciones psicológicas y frecuentemente, los padres presentan dificultades de tipo emocional o relacional familiar que influyen de forma negativa sobre los hijos. Un programa de orientación de corte clínico-educativo como el que pretendíamos construir en nuestro trabajo tendría que contener aspectos de estas dos variantes del trabajo con padres: las escuelas de padres de tipo preventiva y las terapéuticas. Sin embargo, por varias razones no puede ser ubicado con exactitud dentro de alguna de las dos. El programa que intentábamos diseñar no podría catalogarse como una Escuela de Padres de tipo preventiva, esencialmente, por la existencia de trastornos emocionales en los niños. Por otro lado, aunque la trasmisión de información era una característica básica del programa (que un programa de orientación no la supone como fundamental), no se limitaba a ello, pues contenía también otros niveles de actuación a partir del empleo de técnicas dinámicas. Además contaba con una selección y preparación específica en los temas de mayor interés según la etapa evolutiva abordada, lo cual no es característico de aquella forma de trabajo de las Escuelas de Padres que se dirigen a temas más generales. Tampoco coincide exactamente con la concepción de la Escuela de Padres Terapéutica. La discusión grupal, a pesar de su inclusión en el programa, no estuvo priorizada por encima de la trasmisión de información, ya que estos padres tienen como principal dificultad la falta de recursos y conocimientos para el desempeño de la labor educativa y se acercan bastante a la “normalidad”, en tanto no presentan trastornos emocionales ni dinámicas familiares alteradas,

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aspectos éstos casi siempre presentes en los padres que acuden a la escuela terapéutica. Quizás de ahí, que éstas sean más dinámicas que informativas. A ello se añade que luego de la atención inicial, los niños no requerían de un tratamiento sistemático, por lo que no se efectuó la atención simultánea al niño y sus padres que es la forma más frecuente de realizar esta estrategia de intervención. Construimos entonces, nuestra acción de orientación psicológica sustentada en la participación de los padres en un grupo de intervención. La tarea grupal debía consistir en la adquisición de conocimientos y recursos para potenciar el adecuado desarrollo físico y mental de los hijos. Para ello se realizó el diseño y ejecución de un programa de orientación de corte clínico-educativo: clínico por la existencia de síntomas en los niños y de actitudes incorrectas y/o falta de conocimientos para la labor educativa en los padres, y educativo por no buscar solo la eliminación de dichos síntomas, sino además la prevención de determinadas problemáticas específicas de la etapa evolutiva en que se encuentran los pequeños. Junto a esto el programa debía sustentarse en un método didáctico que favoreciera el aprendizaje de comportamientos, habilidades, estilos de afrontamiento. Nuestro programa como estrategia de intervención se incluye dentro de los modelos de orientación psicológica, teniendo en cuenta que se basa en la trasmisión de una información relevante por parte del coordinador y en la construcción activa por parte del sujeto a partir de dicha información de determinados estilos, estrategias, metodologías y toma de decisiones en relación con la solución de un problema. En este caso el problema estructurante es precisamente, la obstaculización del adecuado desarrollo psicológico de los hijos. El papel del coordinador está también acorde con su conceptualización dentro de la orientación; es entendido como un “facilitador” de la actuación del propio sujeto en favor de la satisfacción de sus necesidades. Llegado este punto se hace necesario explicitar algunos aspectos metodológicos del Programa. Para esto intentaremos una precisión tal que favorezca la mejor comprensión de lo hecho.


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Para el diseño y aplicación de nuestro Programa de orientación de corte clínico-educativo se utilizaron dos métodos fundamentales: 1. En el proceso de diagnóstico y evaluación de lo casos, detección de la demanda y toma de decisión de la aplicación de una estrategia de intervención basada en la orientación psicológica a un grupo de padres se empleó el método clínico. Interesante, por cierto, resulta el hecho, de que ya en la labor de diagnóstico y evaluación clínica, se hizo muy claro que de la adquisición de determinados conocimientos y recursos para la labor educativa por parte de los padres, dependía en buena medida la eliminación de los trastornos y recuperación del equilibrio de sus hijos. Así mismo, los padres se mostraban más interesados en recibir asesoría para el manejo de los hijos, más allá de la eliminación de la molestia ocasionada por los síntomas actuales de lo pequeños. De modo que habría una interpenetración natural entre los componentes clínicos y los educativos. 2. Durante todo el proceso de diseño y aplicación del programa se utilizó un método didáctico, lo cual hizo que en la construcción del programa se tomaran en cuenta: · Componentes tradicionales de un programa de enseñanzaaprendizaje (objetivos, contenido, método, medios, planificación y evaluación). · Algunas características o propiedades del material didáctico que influyen en el aprendizaje (grado de claridad, significación, propiedades emocionales del material didáctico). · Principios fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje (Carácter activo del sujeto, unidad de lo cognitivo y lo afectivo, estructuración gradual del conocimiento de lo simple a lo complejo). En el proceso de planteamiento del problema quedaron definidos un grupo de criterios que debían cumplir los casos para formar parte de la acción de orientación. Aunque ya de algún modo están

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referidos anteriormente, los enumero ahora en su condición de exigencias metodológicas: 1. Padres “prácticamente sanos”. Esto se definía a partir de la revisión de la entrevista y el cuestionario aplicados a los padres. Se controló la no existencia de base lesional orgánica conocida, de ningún tipo de trastorno emocional y la presencia de un nivel intelectual medio (nivel escolar superior al 9no grado). 2. Necesidad concientizada de orientación. No se consideraba suficiente que los padres tuvieran la necesidad de orientación, sino que dicha necesidad fuera percibida y vivenciada por ellos al punto de llevarlos a formular verbalmente la demanda. 3. Ausencia del requerimiento de intervención directa y sistemática de los niños como grupo psicoterapéutico. Los niños presentaban cuadros clínicos no complejos y pronósticos de evolución favorables a partir de sus propias características y las de los padres, lo cual los hacía exentos, de la necesidad de intervención en un grupo psicoterapéutico y al mismo tiempo se consideraba que una labor de orientación dirigida a los padres podía remediar en buena medida la problemática de los niños. 4. Edad de los niños. Debían encontrarse en el rango de 3 a 6 años para que abarcaran una misma etapa evolutiva, la prescolar, con vistas a lograr una actividad de orientación más precisa y detallada. Además al no exceder los 6 años de edad existían mayores probabilidades de lograr una acción educativa y preventiva. En la estructuración de los procedimientos realizados el trabajo se dividió en tres fases: 1. Fase de detección de la demanda y selección del público Objetivos: Formular el problema de investigación a partir de la demanda detectada.


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Realizar la búsqueda de los casos con posibilidades de convertirse en sujetos del programa de orientación. Lanzar la convocatoria al público seleccionado. En esta fase se emplearon como técnicas e instrumentos: entrevista y cuestionario a los padres, técnicas psicográficas a los niños (Dibujo libre y Dibujo de la familia), entrevista a los niños sobre la base de las dos técnicas anteriores. 2. Fase de diseño del programa Objetivos: Detectar las necesidades del público del programa. Diseñar un programa de orientación acorde con las necesidades del público. Se emplearon: técnicas de presentación, técnicas de caldeamiento, técnicas dinámicas, técnicas de discusión y diálogo, técnicas de tratamiento de un tema, técnicas de participación grupal y técnicas de cierre. 3. Fase de intervención Objetivos: Comprobar la viabilidad del programa. Facilitar la adquisición de conocimientos y recursos por parte de los padres para la labor educativa de los hijos. El instrumento destinado a la intervención en el grupo de padres fue el Programa de Orientación de corte clínico-educativo que había sido previamente diseñado. La aplicación concreta del Programa se realizó en un local del COAP. Este contaba con las condiciones mínimas necesarias: espacio físico, ventilación, iluminación y mobiliario. También estuvieron garantizados los materiales que se requerían para el trabajo grupal. El programa quedó estructurado y se aplicó en base a nueve sesiones de trabajo cuya ejecución se desplegaba en 9 semanas consecutivas. Cada sesión tenía una duración de aproximadamente dos horas. Las nueves sesiones se estructuraron en base al esquema A, B y C: una sesión introductoria, una de cierre y siete de tratamiento

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de temas. Los contenidos guardaban una estrecha relación con problemáticas fundamentales de la etapa prescolar que comprende el rango de 3 a 6 años de edad. La sesión introductoria, en la que se realizaba el encuadre, cumplía una función importante, en tanto en éste se clarificaban las expectativas de los padres, los deberes y derechos, la posición del coordinador, la forma en que se iba a trabajar, se definían los objetivos y otros factores significativos de los que dependía la tarea grupal. Durante las siete sesiones posteriores la tarea grupal estuvo centrada en el tratamiento de temas de interés. Entre ellos: Diferencias individuales y aceptación de la individualidad de los niños, Necesidades psicológicas de los niños: observación y potenciación, Ejercicio de la Autoridad, Límites y espacios, Formación de hábitos, Desarrollo de la autoestima, Socialización, Sexualidad. Estos contenidos de las sesiones fueron seleccionados en atención a los que se consideraban aspectos fundamentales de la etapa prescolar y a partir de las propias preocupaciones de los padres que fueron exploradas en la primera sesión. Cada una de ellas incluía una actividad de cierre que servía de retroalimentación, en tanto aportaba el grado de satisfacción de los padres en relación con el trabajo grupal. Por último se realizó una sesión de cierre del programa cuyos objetivos eran básicamente evaluativos y de retroalimentación, en relación con la influencia del mismo en los padres. La planificación de cada una de las sesiones respondería a una misma estructura: Actividad introductoria: Daba inicio a la sesión y estaba encaminada a la reducción de tensiones y preparación de los padres para la tarea grupal. Era importante su realización para crear un clima favorable en el grupo y motivar a los padres para las actividades siguientes. Se utilizaban técnicas de presentación y de caldeamiento. La duración era de 5 a 10 minutos. Actividades de desarrollo: En éstas se concentraba el peso mayor del cumplimiento de los objetivos del programa. En tanto la labor era de orientación, estaba dirigida a facilitar informacio-


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nes relevantes para el desempeño adecuado de la labor educativa de los padres y a propiciar en ellos el surgimiento de procesos de análisis y reflexión a partir de las experiencias propias para alcanzar por sí mismos la solución del problema. Por ello el trabajo se efectuaba en dos niveles: el cognitivo y el vivencial. Se utilizaban técnicas de tratamiento de temas como el trabajo en subgrupos y el debate grupal. Se empleaban para ello otros recursos auxiliares como situaciones problémicas y preguntas disparadoras. Además se empleó la exposición de ideas por parte de la coordinadora. La duración de estas actividades era de una hora y 30 ó 45 minutos. Actividad de cierre: Encaminada a la conclusión de las sesiones y a la retroalimentación de la coordinadora a partir de la valoración de los padres del trabajo grupal. También buscaba la expresión de sentimientos y liberación de tensiones que pudiera haber despertado la sesión. Se utilizaban técnicas de cierre como el PNI y la Lluvia de Ideas. Duraba de 5 a 10 minutos. Actividad de orientación de tarea para la próxima sesión: Pretendía estimular la habilidad de observación, propiciar la reflexión sobre la base de sus propias vivencias y la emergencia de material susceptible de análisis para el trabajo en las siguientes sesiones. Ésta era una actividad importante en tanto pretendía garantizar que los padres llegaran a la sesión con cierta preparación sobre el tema, lo cual debía enriquecer el trabajo grupal. Su duración era de 3 a 5 minutos. El hecho de haberse centrado en una etapa evolutiva específica hizo que el programa no ofreciera solo una visión general del desarrollo psicológico de los niños, sino que fue posible la selección de temas de interés más específicos de la llamada Edad Prescolar. Tal es el caso de las características psicológicas de la etapa, las necesidades, la formación de hábitos, el juego como actividad rectora, la preparación para el ingreso en la escuela, etcétera. Las sesiones se comportaron satisfactoriamente recibiendo una retroalimentación positiva al respecto por parte de los padres.

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Como señalamos antes, ahora pensado desde la realización concreta del programa, se hacían evidentes ciertas variaciones importantes tanto en su concepción teórica como en su aplicación, que lo tipifica de un modo cualitativo. Efectivamente, no puede ser considerado ni una Escuela de Padres Preventiva ni una Terapéutica en el sentido estricto de estas clasificaciones. No se limitó a la trasmisión de información por considerarse que esta sola acción profesional que ha sido calificada como charla educativa, tiene más aspectos en contra que a favor, de lograr los cambios actitudinales y comportamentales deseados. Es sabido que sólo con que las personas obtengan información y comprendan la racionalidad de la misma no se garantiza que dichos conocimientos sean utilizados por ellos. Sin embargo, el empleo de técnicas dinámicas, dentro de una metodología participativa, que promueva la expresión e intercambio de experiencias y vivencias personales entre los miembros del grupo apuntan más al logro de estos objetivos, en tanto se debe alcanzar una mayor implicación afectiva con los contenidos abordados. En este programa la información proviene, no absolutamente, pero sí en buena medida del orientador. Pero la influencia, la búsqueda de los cambios actitudinales y comportamentales, se generan de manera recíproca en la interacción de los miembros del grupo a partir de los aportes individuales, intercambio de vivencias, criterios, polémicas, etcétera. Pero más importante aún es su posibilidad de articular en una estrategia de intervención de este tipo el empleo, tanto de la trasmisión de información como de la participación y dinámica grupal, con buena aceptación del trabajo realizado por parte de los participantes. En este sentido, la acción grupal se desarrolló básicamente desde el enfoque teórico del grupo de intervención, el que ha sido definido por Manuel Calviño como un instrumento de trabajo que […] existe solo cuando hay una tarea específica para la interacción grupal, que ocurre en un tiempo restringido, establecido y diferenciado de la práctica habitual de sus miembros, […] existe porque


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se forma, se construye por alguien atendiendo a un conjunto de exigencias (llamado, convocatoria, citación, etc.) y porque las personas son compulsadas por alguna razón, interna o externa, a interactuar durante un tiempo determinado para lograr algo.10

De modo coherente con esta conceptualización se respetó el establecimiento del contrato con todas sus particularidades de un modo estricto, que en el caso del trabajo grupal no es más que “[…] el acuerdo de compromisos que se establece entre los miembros del grupo y cuyo cumplimiento es responsabilidad de todos y cada uno de ellos”.11 Este último aspecto está sustentado en la propia concepción teórica de la orientación psicológica,12 ya que se considera que el establecimiento de la relación entre orientador y orientado implica necesariamente la existencia de contactos (entiéndase implicación emocional, intelectual y actitudinal) de modo estable, sobre la base de determinados límites y la observación de acuerdos, todo lo cual es posible a partir del adecuado establecimiento del contrato. En el grupo de padres a los que se dirigió el programa, este aspecto contribuyó de un modo muy favorable a la toma de conciencia de la responsabilidad que ellos tenían en la solución de los problemas, y a la adopción de una postura activa en todo momento en la asimilación de los conocimientos y en la selección de estrategias a seguir en función de las características individuales de ellos y de sus hijos. Se resolvía así, la cuestión de la depositación del problema en el especialista. En este sentido, Calviño aclara que “[…] la función base del sujeto demandante es ajustarse a las tareas acordadas, cumplir con el acuerdo establecido; al profesional se le agrega la movilización de recursos técnicos que facilita el ajuste y elaboración

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11 12

Manuel Calviño: Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas, 1998, p. 11. Ibídem, p. 20. Ibídem.

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(realización de las tareas) facilitando el aumento de la probabilidad de ocurrencia de ciertos efectos con la mayor eficiencia probable”.13 Otro aspecto que caracteriza al programa reside en la orientación, en cada sesión, de tareas individuales para realizar en casa que versan siempre sobre el contenido de la siguiente sesión de trabajo grupal. Este elemento favorece que los padres arriben a las sesiones con cierta familiarización, incluso reflexiones y análisis propios sobre cuestiones específicas, lo cual enriquece el trabajo grupal. Además les permite ir entrenando la observación de los comportamientos de sus hijos y su situación. Aunque en un inicio se presentaron algunas dificultades en la introducción de este elemento, pues algunos padres no cumplían con la orientación alegando haberlo olvidado o no haber tenido tiempo, poco a poco fueron comprendiendo la importancia de la tarea y se ajustaban a ella con bastante constancia. En esto debe haber incidido, además del recordatorio de lo pactado en el contrato, la propia observación de que una parte importante de la sesión se desarrollaba a partir del trabajo realizado por ellos en casa. Aunque no constituyó un objetivo específico de este trabajo, existen algunos indicadores que hablan de la viabilidad del programa. Este análisis es posible realizarlo a partir de los resultados obtenidos en las técnicas de cierre que se utilizaron en cada sesión, y en la novena sesión que se concibe con un carácter eminentemente valorativo. También se tuvo en cuenta expresiones espontáneas de los padres que surgían constantemente en el transcurso de todo el trabajo grupal durante las nueve semanas que duró el programa. Estos indicadores son: Solicitud de ejecución de nuevos programas. Los padres durante las sesiones finales y en particular en la del cierre manifestaron el interés porque se realizaran otras variantes del programa que abarcaran nuevas etapas evolutivas. También preguntaron si el de ellos se volvería a repetir para avisarles a algunos amigos y familiares.

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Ibídem, p. 17.


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Realización exitosa de la actividad evaluativa en la sesión de cierre. En la actividad de cierre se realizó una actividad de evaluación sobre la base del trabajo con protocolos que contenía una buena parte de los temas abordados. Los padres fueron capaces de identificar la mayoría de las problemáticas y de realizar provechosos y fructíferos análisis. Reporte verbal de adquisición de conocimientos y recursos. También en la sesión de cierre los padres realizaron una valoración del trabajo grupal; en este sentido afirmaron haber adquirido conocimientos para comprender y valorar con más sentido de justeza el comportamiento de los niños, para entender lo que es normal y anormal en la etapa, para apreciar en ellos mayores virtudes, para manejarlos con métodos más eficaces y en general, para tener una vida familiar más armónica y feliz. Casi total ausencia de elementos valorativos de tipo negativo. El único elemento negativo aportado por los padres en sus valoraciones del programa fue el número reducido de participantes. Además de haber sido el único criterio de este tipo que se manejó, éste, en definitiva evidencia el interés porque se hubiera producido una mayor riqueza de las sesiones de trabajo, lo cual redunda en el deseo de haber logrado un aprovechamiento óptimo del programa. Manifestaciones de cambio actitudinal. Aunque no es posible asegurar que a partir de los nuevos conocimientos, los padres introduzcan cambios estables en el comportamiento en relación con la educación de los niños, sí se obtuvieron muestras de posibles cambios actitudinales. Por ejemplo: “No he dejado de usar el método de amenazarla con la chancleta levantada, pero ahora cada vez que lo hago pienso que es una tontería y que con eso no resuelvo el problema, pienso que a la larga me buscaré uno más efectivo”; “Nos sigue preocupando la alimentación de G., pero ya no le doy la comida ni le presto la atención que ella está tratando de buscar en ese momento. Ahora le explico que la que se afecta es ella. Solicitud de folletos complementarios. Los padres expresaron en el transcurso de las sesiones el deseo de que muchas de las

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ROXANNE CASTELLANOS CABRERA cuestiones que ellos discutían en el grupo fueran sistematizadas en una suerte de folletos, que les sirvieran para el futuro cuando el programa hubiera terminado. (Esto fue tomado en cuenta y se llevó a la práctica su entrega en la última sesión).

Por último se debe añadir que durante la realización de las sesiones del programa y de modo particular en la última sesión, los padres hicieron referencia a la influencia positiva que tuvo el trabajo grupal no solo en la solución del problema de la educación de los hijos, sino en su propio crecimiento personal. Esto demuestra una vez más, el importante papel del grupo como espacio donde el individuo alcanza seguridad y autoconfianza, al mismo tiempo que aprende a apoyar a los demás y a ser más tolerante y flexible.

BIBLIOGRAFÍA Arés, P.: “Padres Nuevos para Hijos Nuevos”, Fé Cristiana, familia y pareja, CE. CIC, La Habana, Cuba, 1999. Calviño, M.: Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas, Ed. Academia, Ciudad de La Habana, Cuba, 1998. _________: Orientación Psicológica. Esquema Referencial de alternativa múltiple, Ed. Científico Técnica, La Habana, Cuba, 2000. Castellanos Cabrera, R.: “Diseño y Aplicación de un Programa de Orientación dirigido a padres con niños entre tres y seis años con trastornos emocionales”, Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, Cuba, 2001. Fisch, Weakland, Segal: La Táctica de Cambio, Ed. Herder, Barcelona, España, 1988. García Morey, A.:“Evaluación y Diagnóstico Infantil”, Material confeccionado para el módulo “Principales alteraciones en niños y adolescentes”, Edición Bello Horizonte, Brasil, 1999. Roca Perara, M. A.: Elementos básicos de Psicoterapia Infantil, Ed. Academia, La Habana, Cuba, 1998. Vega Vega, R.: Prácticas de Psicoterapia Infantil, Editorial del MES, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, La Habana, Cuba, 1986.


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La nueva masculinidad N ELSON Z ICAVO M ARTÍNEZ

Contaba mi madre que siempre deseó que su primer parto fuera el de una hermosa niña (tal vez por razones de gusto y preferencia femenina). Seguro que por esto su primer ajuar maternal, fina y tiernamente preparado, fue constituido de hermosas prendas rosadas, en una época en que las ecografías no soñaban siquiera existir. Pero nací yo. Mi padre la consoló tiernamente (tal vez con alguna sonrisa escondida) mientras ella lloraba —solo al inicio— mi nacimiento varón, y años después el de mis siguientes cuatro hermanos también varones... claro que solo yo debí vestir de rosado los primeros meses de mi vida... Siempre me pregunté por qué se nos asignaba el color celeste, de dónde había salido esto de vestir a los “nenés” de azul. Lo cierto es que hasta el día de hoy es uno de mis colores predilectos y no dejo de reconocer que lo asignado sociocultural en mí ha encontrado una réplica fantástica. No creo que mi amada madre haya siquiera sospechado que le estaba haciendo favores impensados a posturas patriarcales antojadizas y retrógradas. Lo que sucede es que solemos responder a una época sociohistórica concreta de la que no podemos retrotraernos totalmente al antojo de cada cual. Desde muy pequeño, incluso desde antes de nacer, los hombres hemos sido educados en una masculinidad propia de nuestra época histórica La sociedad asigna, deposita, en el individuo a lo largo de su devenir histórico, un conjunto de representaciones simbólicas, que son

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N E L S O N Z I C AVO M A RT Í N E Z

compartidas con cierta homogeneidad por las personas de una misma cultura, de un mismo “ecro sociohistórico.”1 Tal vez en honestos y buenos intentos logramos distancias considerables del imaginario colectivo. Pero cuando menos lo esperamos, volvemos a caer en las manos de esas depositaciones culturales que se han “naturalizado” en el decurso social. Es así que nos educaron como hombres con una cultura paternalista, proveedora y machista en la que el género masculino ejerce el poder indiscutido (aunque ya mi madre cuestionaba tal jerarquía, mientras mi padre callaba y sonreía tímidamente con tales deliberaciones). Debemos reflexionar que a menudo, quienes nos enseñan a ser varones no son solo otros hombres, sino por también, las mujeres..., tan dignas y esforzadas como mi propia y querida madre. Con ella conversé mucho sobre estos temas mientras vivía. Reconocía que había sido enseñada con un modelo patriarcal, a través de un “curriculum oculto” de lo que significa el deber ser del género femenino. Se genera, entonces, una suerte de círculo de reiteraciones y depositaciones que vienen de hombres o de mujeres, pero que van a parar al mismo lugar. Cierto también que este “círculo” de alguna manera entrampa distanciamientos reconstructivos de roles sociales, que a su vez son expresión de la cultura, de las prácticas culturales y significados del deber ser. Esto es observable con facilidad. Pero la pregunta que surge inmediatamente es ¿cómo podemos romper ese círculo culposo y tramposo? Su respuesta necesita de una profunda reflexión desprejuiciada y capaz de superar no solo las barreras sociohistóricas, sino también, y quién sabe si sobre todo, las personales. La reflexión incluye sin duda, al “curriculum oculto”. Pero también y de modo particular al “explícito cotidiano” con sus imágenes establecidas “naturalmente”. En él se sobrentiende a las mujeres como dueñas de lo maternal y lo doméstico (lo cual es propiedad legal de muy poco por decir de casi nada). Mientras, el hombre sigue admi-

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E. Pichón-Riviere: Teoría del Vínculo, 1985.

La nueva masculinidad

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nistrando los bienes de las mujeres que “no trabajan”. Lo individual y lo social jugando el mismo juego. Es interesante (por no decir desgarrador) observar cómo después de una ruptura matrimonial, las juezas persiguen a los esquivos progenitores por pensiones, a la vez que se les entrega a las mujeres la tutela “natural” de sus hijos que antes era de ambos. La ruptura de la pareja inexplicablemente borra de un zarpazo la tutela y paternidad cotidiana del progenitor... Ambos currículos deben ser abordados desde lo individual, lo social y lo legal si es que intentamos un verdadero desarrollo social con equidad. E. Fromm2 identificaba el carácter masculino con las cualidades de penetración, conducción, actividad, disciplina y aventura. De otra parte dibuja el carácter femenino asociado a cualidades de receptividad productiva, protección, realismo, resistencia, maternidad. Pero ¿estas cualidades son verdaderamente de nuestra realidad actual?. Personalmente, creo que están muy lejos de serlo. No me siento libre de contradicciones, y por ello he intentado la comprensión de mi individualidad masculina desde la evidente dicotomía hombre-persona. Pretendo sobrepasar las limitaciones de mi ser Masculino, para alcanzar mi ser Persona, en tanto ser Humano. Es precisamente aquí donde se pierde la diferenciación sexista, para llegar a una nueva integración. Aunque, siendo justo, creo no haberlo conseguido plenamente en todos los episodios de mi vida. Intentando enfocar de manera acertada la dicotomía anterior, el verdadero problema que enfrentamos es delimitar nuestra hombría, o lo que nos diferencia prontamente de una mujer. Y esto no es más que, por una parte, las características principales de la biología sexual de mi ser masculino, valga decir: la testosterona, lo físicamente genital. Por otra, el rol socialmente construido de este mandato sociohistórico concreto que nos ha tocado vivir a los hombres de este siglo XXI y que sin duda se diferencia muchísimo del que les tocó asumir a los que conquistaron (o usurparon) América. Rol distante

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E. Fromm: El arte de amar, 1985.

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también, sin ir muy lejos, al de nuestros queridos padres y abuelos... y que nos han ido legando sin malicia o con ella, con las costumbres, los dichos, los estilos y las sentencias del ser masculino. Siendo aún muy pequeños, y sin conciencia cierta del porqué debemos actuar así, solemos dirimir cualquier conflicto entre varones a los golpes. ¿Será esto un impulso, un rasgo atávico de nuestra especie en sus albores evolutivos? Personalmente estimo que también aquí la herencia cultural suele ser quien ejerce el mandato “naturalizado” de lo comportamental. Más aún, como derivado del “conflicto bélico agresivo” parece deducirse que quien pegara primero o quien más pegara, parecerá que lleva más razón. Probablemente alguna vez nos percatamos que esto no era así, no debía ser así. Pero nadie osaba discutir esta realidad porque a la vista saltaba que el victorioso se sentía y lo sentíamos más “macho”... Yo personalmente tenía miedo de pelear (reconozco que aún ahora me cuesta admitirlo). Me asustaban los puñetazos. Por lo que deseaba evitarlos. Sin embargo, con miedo y todo, más de las veces que cualquiera pueda pensar después de ésta mi confesión me trencé en roscas en las que la adrenalina dejaba huellas y alguna que otra herida, más en el alma que en el cuerpo. Estaba firmemente convencido que así se era varón y me esforzaba por ser uno de los mejores ejemplares de la especie. Tal vez porque pensaba que así sería feliz, o al menos lograba camuflar el miedo, tras una postura agresiva. Pero lo que jamás debía suceder era que los demás se percataran de mi poca “hombría” llamada temor. Como si la hombría pasara por allí necesariamente. De forma oculta ya asomaba la idea de que siendo más “macho” desde esta perspectiva tan limitada, nos asegurábamos mejores “hembras” y esto, sin duda, sí que era atractivo. Pero a su vez, en lo relacional positivo también nos fueron legando modos de ser varón en el colegio, en la forma de adornar nuestro cuerpo, en los colores, en los bailes, en el fútbol, en el sexo, donde es el macho sobrio el que tiene, domina y hace suya la iniciativa. Es el que invita, es el que paga, pues, es el proveedor. Es el que decide para dónde se irá (en el mejor de los casos, consulta, pero él decide). Él es de la última palabra. El dueño del poder y la distancia. No deseo excluir la caballerosidad de los comportamientos varoniles


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porque en ellos reconozco valores y atributos que enarbolo día a día. Comencé a rebelarme al principio con timidez y luego con firmeza, contra el mandato de que el hombre para serlo debe actuar de acuerdo con lo que siempre han hecho otros hombres-machos. No me acomodaba, no me servía, no me representaba. Y sin embargo, mi ser varón era tan válido cuanto justo. Levanté la pancarta de la masculinidad que no desea seguir un curso de “cordero socialmente obediente”, que le agrada la iniciativa femenina y que reconoce que el poder debe ser participativo para que la relación se establezca sobre la base del equilibrio armónico y en atención a la equidad de las personas (de dos géneros) que construyen equitativamente una sociedad con base en la armonía y no en el avasallamiento de un sexo en detrimento del otro supuestamente débil, que termina deconstruyendo o derribando sus cimientos y fortalezas. Pero faltaba mucho camino aún, por lo que sucedieron innumerables hechos similares a los ya señalados que me fueron conduciendo a un estilo de resolución de problemas confrontacional y agresivo. Me había convertido en un verdadero macho en plena adolescencia con una pujante fuerza hormonal dirigida al sexo opuesto, que comenzaba a ser más opuesto en tanto ellas rechazaban nuestra agresividad, aunque ocultamente creo la estimulaban, pues ése era el mandato del rol asignado en aquellos instantes. En los últimos años de enseñanza básica y los primeros de enseñanza media, mi pequeño grupo de amigos contaba entre sus integrantes, a un jovencito debilucho (ahora lo rememoro porque en ese momento no era un conocimiento asumido) y de probables tendencias femeninas en sus conductas. Se trataba de un pequeño buen amigo, más bien pasivo. Siempre sonriente y dispuesto a colaborar con nosotros en lo que fuera necesario. Recuerdo que en cierta oportunidad, estando con un grupo de amigos, algunos muchachos de cursos superiores nos preguntaron si nosotros éramos amigos del “homosexual ese”, por supuesto usando términos peyorativos. No comprendimos mucho al principio. De todas formas algo nos olió mal y aún sin vislumbrar el alcance de tal agresión, nos comenzamos a alejar paulatinamente de aquel buen

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muchacho pues, en lo más interno de nuestras individualidades, no deseábamos ser identificados en el mundo masculino incipiente con “tales” personas y mucho menos que nos asociaran a “mujercitas, débiles, frágiles, lloronas y preocupadas de banalidades”. Aún hoy me duele por nuestro amigo aquel abandono a sus ojos inexplicable. Debíamos ser varones con un rol del cual hoy solemos avergonzarnos por tantos desaciertos. Por otra parte, los acercamientos al opuesto femenino no estaban exentos de contradicciones que me llenaban de confusiones. Algunas exponentes más retrógradas del género, que eran a menudo las representantes más hermosas físicamente, las conseguían los representantes más musculosos y proveedores de mi sexo. Los que contaban con más fuerza, poder y que sojuzgaban a los machos coetáneos, eran observados como “ganadores” y encima atraían a las más hermosas mujeres. Muchos deseábamos algunos de esos “atributos” y nos esforzábamos por conseguirlos. Nótese que de alguna manera aquellas representantes curvilíneas, también eran portadoras de un asignado socio-histórico-cultural poderosísimo, con el mandato de que lo verdaderamente atractivo radica en lo masculino fuerte, proveedor y dueño del poder. Este especial poder masculino se ejercía a través del deporte, de los juegos, de las manifestaciones estudiantiles del 68,3 desde la política, hasta lo relacional afectivo e íntimo. Era un doble juego infernal (sigue siéndolo hoy entre los actuales jovencitos aunque afortunadamente los roles se han ido ajustando más y mejor) en donde quien osara salirse del círculo vicioso era absorbido con rapidez por esta fuerza centrípeta contra la cual hay que luchar con mucha convicción y fuerza para lograr tomar distancias. Aún así siempre “tira” hacia su centro, por más que en la periferia nos intentemos instalar, ya que solemos ser demasiado dependientes de nuestra realidad, o como plantea Jorge Luis Ferrari4 vemos

3 4

Hago referencia al movimiento estudiantil de Montevideo, Uruguay. Jorge Luis Ferrari: Ser padres en el Tercer Milenio, 1999.


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hombres que quieren una mujer liberada, pero que sea sumisa y vemos mujeres que quieren total independencia pero seguir siendo contenidas, cuando no mantenidas.5 Así continué resolviendo los conflictos de igual modo que antes. Tardé muchos años de incomprensiones y desacuerdos, de rupturas y llantos, de gritos y desazón, para por fin percatarme que de la confusión estaba naciendo, incipientemente, una manera de ser hombre más cercana, empática y equilibrada que lo agresivo de una lid. Otras mujeres, esta vez y en oposición a otros hombres, me acercaban a una forma de ser varón no contenida en el rol arcaico depositado antes. Era como asistir a la muerte y resurrección o a la rencarnación de otra persona mucho más masculina en el devenir personal-social, construyendo nuevos valores sobre las ruinas de los costos del rol anterior. La confusión siguió reinando, pero la bruma se despejaba y comenzaba a sentir más cerca el tan anhelado escalón de lo masculino que me ha hecho sentir muy macho aún, sin dar un golpe sobre la mesa con el puño cerrado o sin gritar mi verdad (que no siempre es “la” verdad), o sin posar de conquistador para al fin conquistar en serio con lo más puro de nuestro ser humano, de nuestro ser persona que es la mejor manera de ser hombre. Sin duda, la genitalidad varonil me viene dada por la genética, pero la masculinidad como género es algo aprendido y éste a su vez, redimensiona o colorea de múltiples matices el ser varón, y enriquece sus escasas tonalidades iniciales. De manera tal que el rol lograría ser enriquecido evitando que el individuo quede a merced pasivamente de lo asignado. En este sentido se impone la mediatización de lo asignado, asumiendo que la incorporación de los roles tiene lugar de manera más o menos flexible, siendo el individuo capaz de recrear o enriquecer el rol que le ha sido prescrito por la sociedad. Sobre esta base postulo que los roles no son estáticos, sino que se encuentran en constante movimiento, cambio, adaptación y desarrollo. Los roles se construyen, y por lo tanto se pueden deconstruir y

5

Ibídem.

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volver a construir, modificarlos cuantas veces sea necesario por el devenir social, para que no se anquilosen y detengan en vez de promover el desarrollo.6 El concepto de género sexual, plantea Patricia Arés, es reconocerse y ser reconocido como mujer o varón y modelar una tipificación más o menos rígida. Dicho moldeamiento responde a necesidades de la sociedad en momentos históricos determinados y refleja relaciones de poder.7 Se forjan así ideales que son subjetivizados y que conforman el modelo deseado. Todo este proceso social resulta casi invisible ya que se “naturalizan” o “esencializan” cualidades y actitudes como inherentes a la naturaleza y esencia del varón o de la mujer respectivamente. Resulta fácilmente comprensible entonces que a los hombres no se nos haya permitido asumir la maravilla de cuidar a otras personas, se nos ha acostumbrado a la distancia. No nos han mostrado la magia de proporcionarnos el placer de los pequeños actos cotidianos como dar de comer a un bebé, jugar con los niños, cambiar pañales, adentrarnos en la creatividad de educar con amor, cuidar del orden y aseo del hogar... En aquellos pequeños actos florece la afectividad y la ternura del ser papá con una identidad peculiarmente masculina. Pero así también el hombre se acerca a educar a otros hombres masculinos a ser varón de una manera novedosa y válida, de forma empática, cercana, tierna, viril y tal vez hasta seductora. De ahí que sus hijos piensen, que para ser como el padre, deben mantener elementos de gran cercanía emocional y equilibrio de género y tal vez así se rompa la cadena de reproducción patriarcal de los últimos siglos. Por su parte las niñas, se podrán identificar con un rol activo y creador mucho más digno y justo que el que hoy se les asigna

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N. S. Zicavo: El nuevo rol Paternal en los jóvenes de la Universidad del Bio Bio, Chile, 2001. M. P. Arés: Hogar, dulce hogar. Mito o realidad, 1996.


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socialmente y no se limitarán a la comprensión de la vana necesidad de ser amada por un hombre fuerte, al cual será fiel y le “dará” hijos. La promoción del cambio social debe poseer a la vanguardia, no solo la voluntad individual de la transformación creadora —por cierto imprescindible en esta tarea—, sino a su vez debe estar contenida por normas jurídicas, éticas y sociales porque son éstas las que construyen lenguaje, realidades y regulan de manera diáfana las relaciones públicas y privadas de los géneros, además de incidir directamente en los medios de comunicación masiva, en las acciones individuales y en el comportamiento social de nuestra especie. Si nuestros políticos y juristas detuvieran su mirada en este punto, la historia detendría su mirada en ellos con una trascendencia significativa. En la búsqueda de roles más humanos, verdaderamente equitativos, en los cuales se mantengan desde las diferencias profundas a las sutiles entre los sexos y se refuercen creativamente las semejanzas de los hombres y las mujeres, se irá encontrando el logro de una sociedad más solidaria y respetuosa de los derechos humanos en todos los sentidos, porque trascendentes son los derechos de ambos géneros y jamás el poder de uno sobre la debilidad del otro. La ciencia suele progresar en la medida que evoluciona a paradigmas que revolucionan los anteriores arcaicos.

BIBLIOGRAFÍA Arés, M. P.: Hogar, dulce hogar. Mito o realidad, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, Cuba, 1996. Fromm, E.: El arte de amar, Ed. Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1985. Ferrari, J. L.: Ser padres en el Tercer Milenio, Ediciones del Canto Rodado, Mendoza, Argentina, 1999. Pichón-Riviere, E.: Teoría del Vínculo, Ediciones Nueva Visión, Argentina, 1985. Zicavo, N. S.: El nuevo rol Paternal en los jóvenes de la Universidad del Bio Bio, Chile, Annales XIV UNED, Barbastro, España, 2001.

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Prólogo

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Monografía del Grupo Evolución de Creatividad Infantil (GECI)

L UZ B ERENICE R AYA C OLCHADO

Las siglas GECI, como comúnmente se le nombra al Grupo, significan: Grupo Evolución de Creatividad Infantil, Programa de Extensión de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Este programa se ubica dentro de las instalaciones de la Central de Servicios a la Comunidad (Ce.Se.Co.) “Lomas 2”, institución que pertenece a la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) y que tiene la función de brindar atención psicológica, por parte de estudiantes, docentes y pasantes de la Facultad de Psicología, a los miembros de la comunidad de la Colonia Lomas de Casa Blanca. El GECI se inscribe dentro del Programa de Desarrollo Psicosexual Infantil, el cual está diseñado en su mayor parte desde la perspectiva de la Psicología Clínica, ya que se basa principalmente en la psicoprofilaxis o prevención de psicopatologías en población infantil. Los integrantes del GECI son niños de 4 a 13 años dividiéndose en tres subgrupos, a saber: el Grupo 1 con niños de 4 a 6 años; Grupo 2, de 7 a 9 años; y, Grupo 3, de 10 a 13 años. Aunque la edad no sea realmente lo que determine el subgrupo al que pertenecerá o no el niño o la niña, ya que se da prioridad a la adaptación y necesidades que él/ella esté presentando en su trayecto por su subgrupo. También lo integran estudiantes y egresados de la licenciatura en Psicología de la UAQ de distintas áreas de especialización, quienes fungen como coordinadores. El diseño del Programa del Grupo da cabida para la integración de estudiantes de cualquier semestre de

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L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O

la licenciatura en Psicología en cualquier área de especialización, o bien, del área básica (o tronco común de la carrera) como coordinadores de cualquiera de los subgrupos del GECI; de tal forma que los niños y niñas reciben atención psicológica abierta a diferentes puntos de vista, a la vez que los estudiantes comparten y conocen las perspectivas de formación de las distintas áreas de psicología. En el GECI se busca que los niños y niñas se asuman o no dentro de las problemáticas que ellos perciben y expresan; así mismo se busca que adopten un papel activo frente a estas problemáticas; en otras palabras, se persigue una toma de conciencia acerca de las consecuencias y efectos que tendrían las distintas formas de percibir y de actuar frente a sus problemática. Con este afán, las actividades de GECI se dividen en cuatro espacios: creativo, reflexivo, teatral y recreativo. En los que se tratan diferentes temáticas que se basan en las demandas, tanto implícitas como explícitas, de los niños y niñas; estas demandas son atendidas con el contacto y la dirección del coordinador (a). Este grupo trabaja en bloques semestrales, simultáneos al ciclo escolar de la UAQ, en sesiones sabatinas de las 9:00 a las 12:30 hrs. con los niños y niñas y de las 12:30 a las 15:30 hrs. o más, se lleva a cabo una reunión de los coordinadores para comentar lo que pasó durante el día con los subgrupos y al mismo tiempo verbalizar y contener la ansiedad que la sesión pueda provocar.

Historia y memoria del Grupo Evolución de Creatividad Infantil Lo que es hoy el Grupo Evolución de Creatividad Infantil (GECI) ha tenido una historia llena de cambios, de transformaciones, propuestas y también de crisis; gracias a lo que se ha mantenido siempre en evolución. 1er momento: la “Palomila en Acción” o su fundación El nacimiento de toda colectividad es arbitrario, la fundación de lo que está unido con el hilo de la afectividad y pensamiento colectivos, no se puede programar previamente.

Monografía del GECI

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[…] El viernes 24 de octubre de 1995 fue el encuentro entre los coordinadores de las instalaciones de CESECO Lomas 2 y el grupo de estudiantes de segundo semestre grupo […] En la reunión la maestra Charo nos preguntó que cuál era el interés de asistir a las instalaciones, nuestra respuesta fue: trabajar con los niños para presentar una pastorela y hacer piñatas para festejar la navidad […] José Alberto León Medrano (1998)

Con las palabras de José Alberto León Medrano en el denominado “Grupo de los Sábados, Historia y Desarrollo” se puede ver cómo fueron los eventos que constituyeron el primer paso de la vereda que hoy se llama GECI, paso que se dio gracias a que se escuchó y se puso en marcha las inquietudes de algunos estudiantes por trabajar con los niños y niñas de la colonia “Lomas de Casa Blanca”. Este interés siguió vigente en el grupo; e incluso se le puede considerar como una de sus raíces que caracteriza su identidad. 2do momento: Grupo de los Sábados Una vez realizados los intereses de los estudiantes, salieron a la luz los intereses de los niños y niñas.

[…] Regresamos […] el sábado 13 de enero con el objetivo de recoger nuestras cosas, los niños estaban esperándonos ahí, y nos dimos cuenta de que los niños necesitan un espacio especial […] […] A partir de lo que vimos, decidimos continuar haciendo actividades manuales donde los niños explotaban su creatividad […] José Alberto León Medrano (1998)

Como se puede dar cuenta, el origen de este Grupo no fue en una sola fecha ni en un solo lugar, sino que lo crearon una serie de

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acontecimientos producto de un proceso previo y de experiencias no programadas. Francisco Moreno Fernández, describe lo que sucedió en el grupo a partir de que los intereses de los niños fueron leídos y atendidos por los estudiantes.

[…] El trabajo en un principio era de juegos, dinámicas, manualidades, ya que era un grupo de niños de 4 a 12 años, buscábamos la forma de convivir todos juntos […] Francisco Moreno Fernández (1997)

3er momento: el “Grupo Evolución” que surge del “auténtico caos” Las crisis son parte de la historia de toda forma de colectividad, es lo cambiante lo que revitaliza a lo establecido ya que le aporta innovación y actividad. Una primera crisis significativa para M. León y F. Moreno se refiere a la ausencia de un marco teórico para el grupo, así como la falta de límites en los niños y niñas, al respecto Moreno dice:

[…] El objetivo de este grupo nunca ha estado bien definido, ha ido cambiando conforme se han aprehendido nuevas cosas de lo que es la psicología, de lo que son los niños y de lo que somos nosotros mismos. Durante un tiempo todo iba muy bien, pero al medio año de trabajo con ellos todo se volvió un auténtico caos, ya que los niños manoseaban a las compañeras, se sacaban el pene y deseaban ser tocados por ellas, las niñas de igual manera. Y cuando se acababa la jornada de laborar con ellos, no querían abandonar la instalación, al pedirles que se fueran nos insultaban, nos mentaban la madre y en muchas ocasiones nos saboteaban el trabajo […] Francisco Moreno Fernández (1997)


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León Medrano, por su parte, lo describe así:

[…] No se planeaban las cosas y las actividades eran improvisadas, algunas funcionaban y otras no. No existen indicios de respeto y límites entre los niños […] José Alberto León Medrano (1998)

En este episodio que León y Moreno describen como “un caos”, se puede ver cómo la colectividad se mueve y se recrea a sí misma. Este momento logra convertirse en agente de desarrollo y no de estancamiento debido a que la colectividad decidió continuar, pensarse de una manera más profunda y solucionar el momento crítico con el apoyo de un dispositivo que los estudiantes mismos decidieron. Dicho dispositivo fue la intervención con Grupo Operativo que fue solicitada por los estudiantes a la Dra. Ana María del Rosario Asebey, quien hasta ahora es la encargada del Proyecto. Este paso que dieron los estudiantes en su afán por continuar su labor, significó el primero en el modo de operar del GECI en lo referente a su relación con los docentes; ya que el grupo cuenta con la asesoría de algún docente sólo cuando es solicitada por los mismos estudiantes. Esto desembocó en las propuestas y cambios que León describe y que se aprecian en el siguiente texto:

1er Grupo

2do Grupo

3er Grupo

de 3 a 6 años

de 7 a 9 años

de 10 a 13 años

Manualidades

Problemas y sueños

Teatro

Teatro

Baile

Manualidades

10:30 a 11:15

Comida

Manualidades

Problemas y sueños

11:15 a 12:00

Problemas y sueños

Comida

Baile

12:00 a 12:45

Baile

Teatro

Comida

9:00 a 9:45 9:45 a 10:30

12:45

Reunión general de todos los equipos y despedida

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[…] Al terminar y salir los niños, el equipo de trabajo se quedaba para poder ver cómo nos había ido en los equipos y ver las deficiencias, errores, aciertos, problemas y comportamiento de algunos de los niños, y apuntábamos todo en una libreta […] José Alberto León Medrano (1998)

El GECI, hasta el momento de la presentación de esta monografía, sigue manteniendo: (1) el espacio de trabajo entre los estudiantes; además de que tiene la función de articular las visiones de la psicología en sus distintas áreas; (2) la distribución por edades que tiene es casi la misma; (3) la distribución de las actividades le ha dado al GECI una pauta de mayor organización. Durante este proceso el grupo se recordó y se creó nuevamente, fue así que decidieron autodenominarse “Grupo Evolución”:

[…] Seguimos adelante con el grupo y le llamamos “Evolución”, porque sentíamos que íbamos progresando […] Francisco Moreno Fernández (1997)

Una vez estable el grupo, vuelven los cambios:

[…] Ya en febrero se dio la ruptura del grupo operativo sin previo aviso. Nos encontrábamos en supervisión discutiendo el caso de un niño, cuando Javier decide que ya podemos caminar solos […] y bueno se acaba el grupo operativo […] José Alberto León Medrano (1998)


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[…] Así trabajamos durante un año. Pero a fines del primer semestre de 1997, los coordinadores del grupo operativo deciden abandonarnos, argumentando que el grupo ya estaba bastante maduro para caminar solo y seguir trabajando solo en esa labor […] Francisco Moreno Fernández (1997)

Este momento de interrupción de la intervención del Grupo Operativo marca un nuevo paso en la estabilización del trabajo del GECI: después del “caos” se logra la estabilidad y los estudiantes deciden continuar con el Grupo Operativo, ahora sin la presencia de los coterapeutas. Ello muestra que para ese instante, esta colectividad ya estaba conformada para enfrentarse a la autonomía, que en otras circunstancias pudo haber causado otro “caos”. Y en el texto de León encontramos:

[…] Decidimos continuar con el grupo operativo, sin los coterapeutas, solo con nuestro propio esfuerzo. En ese momento el grupo era muy dinámico y nos impulsaba más las ganas que la razón […] José Alberto León Medrano (1998)

Es aquí donde se puede apreciar más finamente el momento en el que el grupo de estudiantes, niños y niñas, se vuelve autónomo. Una vez independientes los coordinadores, modificaron la distribución por edades de los niños y niñas dentro de los subgrupos.

[…] Se renovó la forma de trabajo, la cual quedo así: Grupo 1 de 3 a 7 años, Grupo 2 de 7 a 10 años, Grupo 3 de 10 a 15 años […] José Alberto León Medrano (1998)

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El GECI en ese momento abarcó un margen más amplio de edades: de 3 a 15 años. Recordar esta etapa del grupo permite, como es propio de la memoria colectiva, repensar y reflexionar sobre los posibles alcances del GECI para el mañana, en este caso sobre la población que pudo y podría atender. Intento de conformarse en Asociación Civil Con el establecimiento y clarificación del modelo de trabajo que se quería llevar a cabo, el GECI se siente dispuesto a aceptar la propuesta proveniente del Lic. Francisco Garrido Patrón, Presidente Municipal de Querétaro en ese entonces, para empezar a conformarse como Asociación Civil y así, el gobierno podría participar en su financiamiento.

[…] Ese sábado le entregamos un documento al presidente municipal con una descripción muy breve de lo que hacíamos los sábados y él nos concertó una cita para el siguiente miércoles en el palacio municipal (miércoles ciudadano). Todo esto lo tomamos como una oportunidad para expandir el proyecto […] quedamos de acuerdo que lo que queríamos era un espacio fuera de CESECO para implementar el programa […] Así que en esta etapa, estamos tratando de convertirnos en Asociación Civil […] José Alberto León Medrano (1998)

Por alguna causa este proceso de convertirse en Asociación Civil (AC) no continuó, pero confirma que el grupo ya estaba más independizado y fortalecido como colectividad. León Medrano menciona que como propósito de convertirse en una AC, se tenía: expandir los alcances de esta forma de trabajo trasladándola a otras localidades. Hoy el GECI sigue teniendo como parte de sus aspiraciones esta primera intención, sin necesidad de unirse a las filas de organizaciones auspiciadas por Gobierno, prueba


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de ello es que este mismo punto estaba siendo pensado por algunos de los coordinadores del GECI, como lo muestra la entrevista realizada a los coordinadores en noviembre de 2003, como parte de las estrategias de intervención. 4to momento: el GECI se recrea El GECI empezó (como ya se mencionó previamente) desde 1995, pero como ahora se identifica, se planteó en mayo de 1999 cuando Paola Rodríguez López presenta la ponencia “GECI: Un modelo de intervención psicoprofiláctica infantil” en el Foro y Consulta del Tribunal Superior de Justicia del Estado de Querétaro, este trabajo significa un nuevo resurgimiento del grupo. Y la redacción de la primera sistematización del trabajo del grupo fechada en julio de 1999 con el título “Grupo Evolución de Creatividad Infantil”; confirma una renovación. En este programa se contiene la primera definición del objetivo general y una descripción más detallada de la forma de trabajo.1

La constitución del Grupo Evolución de Creatividad Infantil tiene como fin primordial la prevención de los trastornos de conducta. Para la realización de este propósito se ha concretado este trabajo donde presentamos sintéticamente las bases teóricas que nos ayudan a realizar nuestro objetivo […] Grupo Evolución de Creatividad Infantil, julio, 1999.

Sin embargo, aunque es la primera sistematización del trabajo del GECI, no significa que previo a ella el grupo no existiera, al contrario: esta composición afianza su identidad, identidad que se venía

1

GECI “Grupo Evolución de Creatividad Infantil”, Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Psicología, Central de Servicios a la Comunidad Lomas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psicoprofilaxis, Santiago de Querétaro, julio de 1999.

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formando desde el momento en que las inquietudes de algunos estudiantes, niños y niñas fueron escuchadas y atendidas. Y con esta primera sistematización apareció el nombre “Grupo Evolución de Creatividad Infantil”. Reflexión y crítica que continúan Como ya se ha visto, la vida del GECI se compone de momentos críticos y estables que se presentan como un ciclo de continuo desarrollo. En mayo de 2002, Jovanna Pacheco López, quien también fue estudiante de la Facultad de Psicología e integrante del GECI, hizo un estudio a manera de diagnóstico del Grupo donde podemos encontrar esbozos de una nueva situación de crisis a la que el grupo se enfrentó, ya más fortalecido, con los eventos que le precedieron.

Cada semestre se debe elaborar un programa, pero se optó por este curso, reciclar programas anteriores ya que la mayoría de los niños eran nuevos en GECI. Sin embargo observé demasiado trabajo al día, lo cual es aplicable pero no en exceso pues me percaté que en ocasiones había un descontrol en los subgrupos y una baja de ánimos en l@s propi@s niñ@s y coordinadoras […] Jovanna Pacheco López (2002)

Este documento tiene un doble mérito, ya por su contenido y, aún más, por ser el primer estudio dirigido al GECI.

[…] considero necesario una sensibilización por parte de las alumnas ante el grupo […] y un análisis que afortunadamente ya se están llevando a cabo con relación a G.E.C.I. […] esto muestra que les interesa lo que está pasando y es un gran acierto el hecho de percatarse de que hay factores que están fallando para el buen funcionamiento del grupo […] Jovanna Pacheco López (2002)


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Es a partir de esta preocupación plasmada por Jovanna Pacheco que se desarrolla una nueva ola de discusiones y reflexiones en torno al GECI. Las mismas que dieron pie para repensar la labor del GECI con los niños y niñas de la comunidad de la colonia “Lomas de Casa Blanca”; y a la vez con los y las estudiantes de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. El ciclo que continúa El Diagnóstico Integral del GECI cuyos resultados se expresan en este documento, significa otro paso en la consolidación del GECI: ya que el grupo de manera autónoma se revisa, se piensa y se mantiene en constante transformación; crea experiencias nuevas que provienen de las experiencias pasadas; y fortalece las que no han cambiado con el fin de mantenerse construyendo una identidad propia. Sobre este recorrido Con el recorrido “sale a flote” la dinamicidad del grupo, ésta es, la actividad y las innovaciones. También aparece la fortaleza y la constancia de los integrantes como fundadores y refundadores del grupo. Más aún, en este camino que se recorrió, se va abriendo el horizonte de alcances y huellas que puede tener el GECI, ya que despuntan que en cada momento crítico, las visiones y propuestas de los coordinadores y niños, las mismas que lo retroalimentan, enriquecen y transforman en su quehacer. Esta característica es la que más constantemente se mantiene a lo largo de las diferentes etapas por las que el GECI ha atravesado.

Organización El GECI se organiza como se muestra en la figura 1: Coordinadores de los subgrupos

Fig. 1. Organigrama.

Coordinador (a) general

Tesorero (a)

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Coordinador (a) general. Su función es coordinar y revisar las actividades tanto de los coordinadoras de los subgrupos como las actividades que engloban a todos los subgrupos. Además de representar al grupo ante otras instancias. Tesorero/a. Su función es el controlar los ingresos y egresos económicos que tiene el GECI. Coordinadores de los subgrupos. Su función es la de planear y coordinar las diferentes actividades a realizar cada sábado en los subgrupos. Estos coordinadores escogen un subgrupo con el cual van a trabajar a lo largo del período semestral. Cumplir con las funciones de coordinador (a) general y de tesorero (a) no significa dejar de lado coordinar al subgrupo. Modalidades de organización Los períodos de duración que tienen las funciones de coordinador (a) general y tesorero (a) no son fijos, porque los coordinadores que los ocupan pueden renunciar al cargo ya sea por salir del Grupo, que se da principalmente por egreso; o por su decisión de no seguir en el cargo, sin que dejen de pertenecer a éste. En la propuesta y elección de los coordinadores generales interviene como un factor influyente la antigüedad en el GECI. Manutención Los recursos económicos de los que se mantiene GECI provienen de distintas fuentes: 1. Cuota única de inscripción semestral. Ésta se cobra a cada niño o niña al inicio de cada semestre, y varía según el número de hermanos que ingresen. Tiene el objetivo de proveer material didáctico y para crear un fondo de recursos. Hasta la fecha de presentación de esta monografía, las cuotas eran las siguientes: $ 40. 00 por un niño. $ 35. 00 por dos hermanos. $ 30. 00 por tres hermanos o más. El pago puede ser en varias exhibiciones, en dependencia de las posibilidades económicas de la familia, y no es forzoso que se pague de manera inmediata al ingreso del niño o niña.


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2. Cuota de cada sesión. Se cobra cada sábado a cada niño. La cuota de cada sesión es de $ 4.00 por niño o niña; se hace la recomendación de que este pago sea responsabilidad de los niños y niñas. 3. “La tiendita”. Es una actividad dentro del espacio recreativo, por medio de la venta de dulces de costo simbólico (no mayor de $ 1.00) que mantiene “la tiendita” y puede significar cierto ingreso al fondo económico de GECI. 4. Cuota para cubrir gastos del campamento de cierre de semestre. Para cada campamento se cobraba, hasta la fecha de presentación de este documento, una cantidad no mayor de $ 50.00 para cubrir algunos de los gastos que éste implicaba; la otra parte de los gastos los cubría el fondo del GECI. 5. Otra forma de obtener apoyo económico es a través de algunas aportaciones provenientes ya sea de la Dirección de la Facultad de Psicología de la UAQ, o bien de la coordinación de la Ce.Se.Co. “Lomas 2”, que es donde el GECI labora. 6. En algunas ocasiones o para algunas actividades en particular, son los coordinadores mismos los que aportan el recurso económico.

Actividades Como ya se mencionó antes, el GECI se inserta en el rubro de la psicofrofilaxis, es decir, la prevención de problemáticas psicológicas, específicamente con población infantil. En el GECI se desarrollan distintas actividades, todas ellas planteadas por los coordinadores y llevadas a cabo a manera de juego; con temas específicos que atiendan a las demandas de los niños y niñas que asisten al Grupo y que tienen que ver con sus vivencias personales y con su historia, sus necesidades y sus particularidades. A partir del semestre comprendido de enero a junio del 2004, y como un resultado del proceso de intervención en el GECI, el planteamiento de los temas a ser vistos en el semestre se hizo de manera colectiva tomando en cuenta las diferentes opiniones de los coordinadores; y así, de este planteamiento general de temas, los coordinadores de cada subgrupo plantearían las formas de abordar los temas, basándose en las particularidades de los niños y niñas que los conforman.

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Los coordinadores con más antigüedad en el GECI sirven como guías para saber cómo abordar los temas en general, pero la forma de trabajar del grupo está abierta y se admiten nuevas sugerencias y aportaciones frescas de los coordinadores con menos tiempo en el Grupo. Espacios orientadores de las actividades El trabajo de GECI al estar centrado en los niños y niñas, toma en cuenta la actitud que éstos (as) muestren hacia las actividades planteadas y preparadas por los coordinadores ya que influyen en que lo que se haga, cumpla o no con su (s) objetivo (s); por lo que, si hay aceptación hacia las actividades se verá facilitado el cumplimiento de los objetivos, pero si no la hay, incluso se deberán cambiar o posponer. La forma de trabajo del GECI exige apertura en las tareas y propuestas del coordinador y simultáneamente de las actividades mismas. Este trabajo se divide en cuatro espacios que sirven como orientadores de las actividades que se llevan a cabo dentro de los subgrupos, son: 1. Espacio reflexivo. Generalmente se lleva acabo en la sala que se encuentra al fondo de la planta baja de la Ce.Se.Co. El objetivo de este espacio se puede ver planteado en el Programa base del GECI: […] el-la niñ@ elige para sus dramatizaciones el material lúdico que su cultura pone a su disposición y que puede manejar de acuerdo con su edad, de manera que se trasluce en el juego una función del yo en un constante intento del infante por sincronizar sus procesos corporales y sociales con el ‘sí mismo’, siendo a si el juego de el-la niñ@ esa forma infantil de la capacidad humana para manejar la experiencia mediante la creación de situaciones modelo […] 2

2

GECI “Grupo Evolución de Creatividad Infantil”, Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Psicología, Central de Servicios a la Comunidad Lomas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psicoprofilaxis, Santiago de Querétaro, julio de 1999a.


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2. Espacio teatral. Se lleva a cabo en la sala “azul” que se encuentra en la planta baja de la Ce.Se.Co. El objetivo de este espacio es: […] Responder a la necesidad inherente del ser humano de expresarse a través de la construcción de un lenguaje propio que les permita exteriorizar lo que les sucede en su interior, lo que les interesa, les inquieta, les ha impresionado y como lo ha captado y vivenciado; y se les da a l@s niñ@s la oportunidad de expresarlo a través de una representación […] de manera que gracias a la expresión teatral ell@s desarrollan todo un tema que resuelven según entiende y como lo necesitan afectivamente. Con esto buscamos que el-la infante no solo se apropie del mundo externo que a veces no entiende sino que al tiempo logre formarse una imagen propia que la (o) lleve a autoafirmarse y le brinde la seguridad que necesite para expresar su propia personalidad no solo dentro del GECI; sino en su contexto familiar y social propiciando así un constante sentimiento de identidad y de valoración […]3 3. Espacio creativo. Se realiza generalmente en la mesa que se encuentra en el espacio más inmediato al entrar al inmueble. Su objetivo es: […] El-la niñ@ encuentra la posibilidad de comunicar cómo entiende al mundo a través de la proyección física de formas figuras volúmenes, colores y el manejo de distintos materiales que contribuyen a que l@s niñ@s incrementen su facultad de experimentar concientemente impresiones físicas, desarrollando así su capacidad perceptiva y receptiva para incrementar sus posibilidades de reconocerse y apreciarse a sí mismas (os), a las (os) de más y al mundo que los rodea […]4

3 4

Ibídem. Ibídem.


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4. Espacio recreativo. Comúnmente se lleva acabo en la planta alta del inmueble que ocupa la Ce.Se.Co. El objetivo de éste es: […] Se busca la creación de un modelo de juego integrativo, en donde las diferencias de sexo y edades no sean un impedimento para la generación de un sentimiento grupal que incluya no solo a las (os) integrantes de cada subgrupo, sino de los 3 subgrupos de niñ@s y de las (os) coordinadoras (es) mismas (os); de tal manera que l@s niñ@s aprendan a respetarse y apreciar las diferencias de tod@s y cada un@ de ell@s, que sepan valorarse y encontrar los valores positivos de l@s otr@s para el enriquecimiento del grupo general […]5 Así como se marca el objetivo de cada espacio, el Programa base del GECI marca los tiempos en que cada subgrupo deberá pasar por los cuatro diferentes momentos. Actividades complementarias El Grupo además cuenta con actividades diferentes al quehacer normal y que se enfocan más hacia la integración y la convivencia entre niños y niñas, coordinadores y familias de los niños. Estas actividades ya son tradicionales y forman parte de la cotidianidad del Grupo: “La Tiendita” Es una actividad propia del espacio recreativo y se realiza durante todo el tiempo que éste comprende (30 minutos) y se ubica en la planta alta o “arriba”. “La Tiendita”, como niños, niñas y coordinadores le denominan, consiste en que un subgrupo se encarga de vender dulces y agua a precio simbólico (no más de $1.00) a los demás miembros del GECI. Esta venta simbólica no se hace con el afán de lucro, sino con la intención de la integración de los niños, niñas y los coordinadores en una actividad específica, que requiere de cierta

5

Ibídem.


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organización y de responsabilidades. El turno para estar atendiendo “la Tiendita” se va rolando cada sábado entre los subgrupos a lo largo del semestre. Los niños y niñas mostraban mucho interés y entusiasmo por participar en esta actividad, porque representa para ellos algo diferente que probablemente en sus contextos familiares y escolares no se les daría la confianza para organizarse, acomodar mercancía, atender, servir agua o “churritos” y cobrar por sí mismos. El papel del coordinador (a) en esta actividad es sólo de apoyo. La cuota de cada sesión Es una cuota simbólica que se le cobra a cada niño o niña; ésta es una estrategia para fomentar el ahorro, así como la apropiación y la pertenencia al Grupo ya que se pide que sean los niños y niñas los que ahorren del dinero que sus familiares les den “para gastar” en la semana para que sean ellos mismos quienes cubran dicha cuota. Campamento de cierre de semestre Tradicionalmente, al final de cada semestre, se realiza un campamento de dos días y una noche en algún lugar no muy lejano de la ciudad de Santiago de Querétaro. A éstos asisten la mayoría de los niños, niñas y coordinadores. El campamento tiene como finalidad principal el cierre del semestre en temáticas y procesos grupales a nivel general y de cada subgrupo. Para que el campamento cumpla con esto, se plantea que los coordinadores de cada subgrupo organicen actividades dirigidas al subgrupo a su cargo y actividades para todos los niños y niñas del GECI. Estas últimas actividades buscan que la edad o el sexo no sea impedimento para que participe. Se pretende que con ambos tipos de actividades concluyan los temas vistos a lo largo del semestre con miras a que los niños y niñas los integren con apoyo en las actividades. En la organización y realización de las actividades intervienen todos los coordinadores, la planeación previa permite delegar y asumir responsabilidades en cuanto a los distintos momentos que comprende el estar de campamento.

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Para éste se pide una cuota de recuperación a los padres o tutores de cada niño o niña y así cubrir una parte de los gastos que se generan con esta actividad; la otra parte la cubre el fondo con el que cuenta el GECI. Festejos internos y “populares” Dentro de las instalaciones del GECI se realizan festejos que obedecen a fechas de festejo popular, hasta la fecha de presentación de este documento eran: en el mes de abril, Día del niño y de la niña; y, en diciembre, una Posada. A estos festejos se invitan a los familiares de los niños y niñas (papá, mamá, hermanos, primos, etc.) para que se enteren y participen del ambiente en que se desenvuelven sus hijos y compartan con ellos las diferentes actividades. La planeación previa que se lleva a cabo entre todos los coordinadores, permite un mejor desarrollo de la fiesta, y, una mayor integración y cooperación de los asistentes.

Coordinadores En el período agosto-diciembre 2003, los coordinadores que asistieron al GECI provenían de distintos semestres de la Licenciatura, a saber: dos compañeros de 3er semestre; tres compañeras de 7mo, dos del área social y otra del área clínica; y, cuatro egresadas del área de psicología educativa. Sólo la compañera del área clínica realizaba su servicio social; las compañeras de psicología social sus prácticas profesionales; y todos los demás de forma voluntaria.6 La integración al GECI Todos los coordinadores llegan voluntariamente, y su integración se inicia con un recorrido por los tres subgrupos que lo componen,

6

Por políticas de la Facultad de Psicología de la UAQ, el servicio Social o las Prácticas no se pueden dar de alta como tales ante las instancias administrativas correspondientes hasta que el alumno o alumna esté integrado a alguna Área de Especialización, es decir, hasta que se encuentre en el 5to semestre de la carrera.


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en tres sesiones; al llegar a su tercera sesión el estudiante debe elegir el subgrupo va a trabajar el resto del semestre; esta elección no es definitiva, ya que en el cambio del período semestral puede cambiar de subgrupo y esta decisión depende del interés y gusto de cada coordinador (a). Los estudiantes interesados en ser coordinadores del GECI se acercan por medio de una convocatoria, que se presenta al inicio de cada semestre en la Facultad, la cual invita a participar en el Grupo. Ya sea de manera personal como tradicionalmente se hace, o de la forma que se está haciendo desde junio de 2002: con apoyo de una presentación/exposición ante algunos grupos de los primeros semestres de la carrera. Esta presentación contaba con varios materiales audiovisuales como folletos, videos, carteles, y la exposición la hacían los coordinadores que ya estaban integrados en el GECI. Y la otra forma es por recomendaciones que hacen algunos docentes a sus alumnos y alumnas para integrarse a algún espacio de extensión, ya sea voluntariamente, por prácticas profesionales o servicio social: pero el factor común es la intervención psicológica. Dinámica del Grupo de Coordinadores Por lo regular, cada subgrupo cuenta con más de un coordinador (a), por lo que la relación de trabajo que se desarrolle entre ellos es importante y se verá reflejada en la forma como se conduzcan las actividades. Sus relaciones pueden o no rebasar el plano del trabajo con los subgrupos; aunque la mayoría de ellos comparten vínculos más cercanos. Todos los coordinadores coinciden en respetar el fin del GECI y esto habla de que hay identificación con la tarea, lo que constituye un punto común de estabilidad y sentido en el grupo que se refleja en el desempeño como coordinadores. El desarrollo de las relaciones entre los coordinadores se evidencia más en la sesión de coordinadores que tiene lugar después de estar en sesión con los niños y niñas. Es durante este cuando se posibilita el intercambio de opiniones, puntos de vista disciplinarios y sentimientos, esto forma parte de los objetivos del GECI. Este intercambio se centra en la recuperación de lo vivido en sesión con los niños y niñas y en tener un conocimiento general de lo que ocurre

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en cada subgrupo. Es un momento de retroalimentación entre los coordinadores, además de que tiene como intención servir de sostén en situaciones de angustia que se puedan desencadenar por la dinámica que haya presentado al haber trabajado para los subgrupos. Percepción de los coordinadores sobre el GECI Las expectativas, percepciones, sentimientos, pensamientos, etc. que se depositan y se generan por la participación en el GECI, son parte fundamental para que el trabajo en el Grupo se desarrolle o no hacia sus objetivos. La recuperación de las impresiones subjetivas de los que participaron en el Grupo es muy importante y se considera como un espejo que da cuenta de la situación del GECI. Los coordinadores durante su estancia en el GECI se van construyendo ideas sobre éste, estas ideas sin duda alguna, influirán en su actuar al interior del Grupo y se irán modificando y enriqueciendo al tiempo que aumenta su experiencia. El grupo de coordinadores, antes, al integrarse y durante su estancia en el GECI se van formando expectativas con respecto al Grupo, éstas contribuyen a que se vayan construyendo percepciones y propuestas para mejorarlo. A lo largo de nuestra labor de observación dentro del Grupo, y, apoyándonos en la entrevista realizada a los coordinadores, pudimos dar cuenta de las diversas impresiones que se tienen sobre el GECI: · Se considera al GECI como un espacio para obtener experiencia en el ámbito de la labor psicológica. De lo que podemos derivar lo siguiente: los coordinadores ven en GECI un espacio formativo, en el que se enlazan teoría-práctica-investigación por medio de la intervención. · En lo que se refiere al nivel disciplinario, los coordinadores manifestaron que asistir al GECI les posibilita la obtención de conocimientos teóricos y empíricos, a la vez que abre la posibilidad tomar en cuenta a otras posturas teóricas; se evita así dogmatizar a las teorías psicológicas que cada estudiante aborda y, en consecuencia permite percibir al sujeto, en nuestro caso al niño o niña, como un ser integral.


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· El GECI otorga la oportunidad de compartir posturas acerca de la teoría, la empiria, las diferentes perspectivas de la psicología, etcétera. Y al haber una escucha permitida por este intercambio, se le va facilitando al estudiante la seguridad para hablar sobre lo que piensa, siente y propone en lo que se refiere a la intervención psicológica en el GECI; lo que contribuye al proceso de irse identificando como psicólogos. · Simultáneamente a este espacio de intercambio, se considera que a través de la experiencia en el GECI se le va dando sentido al ser psicólogos, lo que a la vez exige compromiso hacia los niños y niñas; hacia los compañeros coordinadores y hacia la Psicología como disciplina que atiende sujetos. · De igual manera se consideró que el GECI da a los niños y niñas oportunidades formativas no tradicionales que permitirán que ellos mismos tomen posturas ante su propia realidad. · El GECI es considerado un espacio en el que se aprende a conocer y tratar a los niños y niñas. Estas consideraciones manifestadas por los coordinadores y coordinadoras del GECI en el momento de la intervención psicológica diagnóstica, sin duda marcaron y dieron pauta a la forma que el GECI en aquel momento mostraba como colectividad desarrollada para el trabajo de intervención con niños y niñas de la colonia “Lomas de Casa Blanca”. Algunas de ellas seguirán vigentes, otras habrán sido superadas, pero siguen siendo importantes ya que el GECI como colectividad se sostiene en los niños y las niñas; y por supuesto, en los y las coordinadoras, quienes mientras sigan construyéndose impresiones, conocimientos, percepciones, propuestas, seguirán manteniendo al GECI vivo, en movimiento.

Los niños y las niñas Al GECI hasta la fecha de presentación de este documento asistían 31 niños y niñas; 13 en el subgrupo uno, 6 en el subgrupo dos y 12 en el subgrupo tres.

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El parentesco entre ellos repercute en el desarrollo de las actividades de los subgrupos, ya que la historia familiar que cada uno pone en juego y que se detona al tener contacto con los otros, influirá en la manera en que éstos (as) se desenvuelvan. De igual forma sirven como fuente de información y comprensión de sus situaciones familiares. Su integración y transcurso por el GECI Hasta el momento de presentación de este documento, el proceso de integración de un niño o niña al GECI era de la forma que se desarrolla en los siguientes párrafos. Cuando llegan por primera vez al GECI sus datos generales se piden a quien los lleve (papá, mamá o tutor). A partir del semestre enero-junio 2004 se utilizó para este fin un nueva “Solicitud de ingreso”, la cual fue una de las aportaciones resultantes del proceso de intervención en el GECI llevado a cabo en el período agostodiciembre 2003. Al niño o niña se le integra a un subgrupo que corresponda con su edad, en él se insertará el resto del semestre, sin embargo, la edad no es la determinante de la ubicación de los niños o niñas en cualquier subgrupo, ya que también se toma en cuenta el acoplamiento que el niño o niña presente a la dinámica particular de cada subgrupo, que se verá facilitada por su historia particular y sus capacidades de socializar y compartir con los y las demás, pero también por el trato y la atinada intervención del coordinador. A mitad de semestre se cita a los papás o tutores para la realización de una entrevista que tiene como fin saber más acerca de la realidad cotidiana del niño o niña, para entonces poder intervenir con una visión más clara de las necesidades del sujeto. El complemento de la entrevista, con la “Solicitud de ingreso”, así como las actividades desarrolladas durante el semestre, posibilita un conocimiento y comprensión más integral del niño o niña. Pueden ingresar a cualquiera de los tres subgrupos, y él va a decidir si continua o no yendo a las sesiones, si decide hacerlo podrá seguir su camino por los subgrupos que le restan, ya que el transcurso por GECI está diseñado para que sea sucesivo.


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Percepción de la familia sobre el GECI Son las mamás las que suelen implicarse más con el desarrollo y estancia de los niños y niñas dentro del Grupo. Esto se hace evidente al término de cada sesión, ya que son ellas las que van a recoger a los niños. También se observa esta implicación en el momento en que son ellas también las que atienden al llamado cuando se cita al que está a cargo del niño o niña para realizar la entrevista. Asimismo se hace patente este interés hacia los niños por parte de sus madres porque ellas son las que se involucran en las convivencias alusivas a festejos populares, o en las actividades complementarias, en las que se pide la colaboración de la familia. Los niños y niñas como integrantes de su familia y del GECI, posibilitan la relación entre ambos grupos, ya que los comentarios que hagan en sus hogares acerca de las actividades que hicieron durante su estancia en el Grupo, propician que la familia reconozca, o cuando menos conozca, el trabajo que el niño o niña realiza en el Grupo. En la entrevista que se les hace a los padres o madres, cuando la mayoría de los padres afirman que el actuar del niño o niña ha cambiado “para bien”, y cuando declaran que los niños consideran el asistir al GECI como un espacio preferido, se puede apreciar más finamente que la relación que tiene el Grupo con la familia es el niño o niña, es decir, lo que ambos grupos tienen en común es el hecho de tener al niño o niña como integrante. La familia es considerada como la fuente de influencia por excelencia ya que es el primer grupo al que pertenece todo sujeto, del cual provienen sus primeros referentes; ésta, en mayor o menor medida, puede facilitar que los objetivos que plantea GECI se puedan llevar a cabo, porque el niño o la niña, de toda la semana que convive con su familia y amigos, pasa solamente tres horas y media en el GECI. Así pues, lo vivido en el GECI se verá reforzado o no, gracias a la influencia que el niño o la niña tenga de su familia y a la percepción que tenga ésta del Grupo.

Fortalezas, Debilidades y Propuestas del GECI Para que este trabajo cumpla, más allá de su espíritu divulgador, el propósito de ser herramienta de reflexión para la potenciación de

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los alcances del Grupo Evolución de Creatividad Infantil es necesario formular, a partir de la intervención directa en el Grupo y con el apoyo de la entrevista realizada a los coordinadores, las fortalezas, debilidades y propuestas que el Grupo presenta a fin de que sean tomadas para discusión y reflexión posterior. Cabe señalar que todas las propuestas aquí mencionadas fueron ubicadas con el apoyo de la entrevista a coordinadores realizadas el 22 de noviembre del 2003. Fortalezas Sobre la labor del GECI: · Todos los coordinadores reconocen que el fin de GECI es la psicoprofilaxis o la prevención de problemáticas psicológicas en los niños y niñas. · Los coordinadores, al igual que los niños y niñas, llegan, permanecen y se van voluntariamente, lo que puede significar una fortaleza, basándonos en que al GECI sólo asisten aquellos estudiantes que pueden comprometerse con el trabajo. · Al ser un espacio que propone la cooperación entre sus integrantes (niños-niños, niños-adultos y adultos-adultos) se puede considerar que todos en el GECI son necesarios, pero a la vez que nadie debe ser imprescindible, lo que puede ser leído como una fortaleza ya que reafirma su carácter de independencia. · La presencia de algún docente sólo se da cuando ésta es solicitada, lo que le permite al GECI mantenerse independiente en su forma de trabajar. Sobre el impacto del GECI en niños, niñas y coordinadores: · El GECI es percibido como un espacio que fomenta la creatividad tanto en niños y niñas, como en coordinadores, que además de ayudar a que se sientan pertenecientes al espacio; los contiene en cierta medida de las situaciones adversas que pudieran estar viviendo.


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· Se reconoce que el niño o niña tienen el papel central, y que esta posición influirá para que los temas, formas e intervenciones psicológicas tengan mayor posibilidad de dejar huella sobre los sujetos, por lo que se reconoce también que las actividades, contenidos y formas de trabajo están basados en sus necesidades, demandas e intereses. Lo cual se traducirá en una intervención desde la psicología no lejana de la población a la que está dirigida. · Se percibe que el GECI ofrece contención y conocimiento construidos colectivamente a sus participantes: en el caso de los coordinadores, se da la posibilidad de este proceso en las sesiones posteriores al trabajo con los niños y niñas; y, en el caso de los niños, esta contención se puede construir tanto con el apoyo del coordinador, como con el apoyo de otros niños y niñas (de igual a igual), lo que hace que el grupo de niños y niñas no sea dependiente de la presencia del adulto; lo cual redundará en una experiencia grupal más enriquecedora. · Se considera que el GECI rompe con los esquemas tradicionalmente planteados para enrolar a los niños y niñas, ya que no obedece ni a la dinámica de una escuela ni de una familia; sino como un espacio de y para los niños o niñas, lo cual facilita que los objetivos de prevención de GECI se lleven a cabo. En cuanto a la relación entre niño-adulto: · Los coordinadores consideraron al GECI como un espacio que da a los niños y niñas la oportunidad a de ser tomados en cuenta por los adultos en otra dinámica que no sea la de dominación que se vive tradicionalmente, lo cual acarrea un mayor sentimiento de confianza y seguridad en el niño (a) hacia el contacto con los adultos. · Cuando llegan nuevos niños o niñas al GECI por lo regular tienden a llamar “maestro”, “maestra” o “miss” a los coordinadores; cuando esto sucede, se les especifica que los coordinadores pueden ser llamados por sus nombres, ya que no son maestros sino sus coordinadores. A medida que van avanzando

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las sesiones en el semestre va cambiando la manera de dirigirse a ellos; y el llegar a nombrar a los coordinadores por su nombre y tutearlos, indica cierto grado de confianza al adulto que influirá en las relaciones entre coordinadores, niños y niñas, así como en el desarrollo del trabajo en las sesiones. · También se ubicó que no es el de instruir o educar la tarea del coordinador, como tradicionalmente se le adjudica el rol al adulto. De esta forma diferente de ver al adulto se llega a una forma diferente de ver a los niños y niñas: a ellos y ellas se les percibe como libres, la misma situación que provoca y demanda de los coordinadores coherencia entre lo que dicen y lo que hacen, buscando que el niño o niña aprenda más por medio del ejemplo que por instrucciones u órdenes del adulto. · El pertenecer a algún subgrupo no está determina la edad. En la integración de los niños y niñas al GECI, se le da prioridad a la adaptación y al proceso de maduración del niño o niña. En lo que se refiere a las aportaciones para los alumnos y alumnas que participan como coordinadores: · Para los coordinadores cuando están cursando el área básica, encuentran un espacio para definir el área de especialidad que elegirán para continuar formándose como psicólogos y psicólogas. · Igualmente se percibe que es considerado que el GECI se mantiene gracias al afecto y el gusto que le encuentra a esta actividad, y lo que hace que los coordinadores se mantengan en el Grupo es su compromiso para con éste; por lo tanto, se toma al GECI, como un espacio formativo, pero además como un lugar que otorga enriquecimiento personal. · A los coordinadores, el GECI les ofrece un espacio formativo ya que permite la presencia y participación activa de los estudiantes de las diferentes áreas de especialización de la psicología. El trabajo psicológico que se ofrece en el GECI se construye colectivamente, lo que permite una mayor comprensión del sujeto, de la psicología y de los coordinadores mismos.


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Sobre la relación del GECI con las familias de los niños y niñas: · Las percepciones sobre el GECI que se forman son muy variadas: “una escuelita donde ayudan a aprender”; “un lugar para que ayuden a sus hijos en sus “problemas”; “un buen lugar para que aprovechen la mañana del sábado”. La mayoría de ellas coinciden en que en el llevar a sus hijos al GECI les “va a beneficiar”, ya sea a los niños o a las familias mismas. · Los niños al acudir, permanecer e ir voluntariamente, dan la posibilidad de leer la asistencia como quien va es porque le da sentido a lo que está haciendo y no va por obligación. En el caso de la inasistencia se le puede tomar como fuente de pistas acerca de alguna situación que posiblemente esté alterando la cotidianidad del niño para que no asista o también como indicadora de la pertinencia del trabajo en el GECI. Debilidades y Propuestas Todo grupo atraviesa por situaciones que le hacen repensarse y reflexionarse en el marco de su misma acción, y si estas situaciones críticas pueden ser leídas y atendidas de una manera propositiva, las crisis devendrán en agentes de crecimiento más que de estancamiento; por ello y con fines de contribuir al desarrollo del GECI, en este apartado se enumeran las debilidades del grupo que se encontraron con el apoyo de la entrevista realizada a los coordinadores y con los registros tomados durante el período de intervención agostodiciembre 2003. Sobre las formas de trabajo y organización de los coordinadores: · Se pudo dar cuenta de que en ese momento no había un conocimiento general del Programa Base del GECI y al ser un grupo independiente, de estar sólido y claro, en cuanto a su forma y objetivos de trabajo, deviene una más atinada intervención. · Se encontró que se considera que la situación de que la mayor parte de las sesiones de trabajo con los niños al ser “espontáneas”, es decir, sin preparación previa, no contribuye al

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L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O buen desempeño del GECI. Sobre esta situación, las impresiones de los coordinadores manifestaron la necesidad de una mejor planeación de las actividades, lo que implica una mayor comunicación entre coordinadores. De este punto se generó una propuesta concreta que consiste en juntas previas al inicio del semestre para que los coordinadores comuniquen y discutan las estrategias y actividades que se llevarán a cabo, las cuales a partir del semestre enero-junio del 2004 se iniciaron. Con la entrevista se encontró que se considera que hay falta de comunicación entre coordinadores, esta falta de comunicación podría tener que ver con la “espontaneidad” de las actividades mencionadas anteriormente. Igualmente, durante la intervención se hizo notar el hecho de que la mayoría de las sesiones se inician más tarde de lo que se tiene como acuerdo, situación que se pude hilar con lo encontrado con la entrevista sobre la expresión de que el compromiso de los coordinadores no es suficiente. En los aspectos operativos del GECI se propone cambiar cada semestre de roles operativos de tesorería y coordinación general. El hecho de que el GECI no cuente con el contacto constante con algún docente para que éste apoye, supervise o evalúe el desempeño del Grupo, dificulta el tener una visión “externa” que permite a todo colectivo observarse e incluso reflexionarse en su quehacer, para que a partir de ello pueda repensarse y formularse propuestas de desarrollo. Por lo que se ubica la necesidad y la propuesta de que en el GECI se cuente con una orientación y apoyo de algún docente en el nivel académico.

Sobre la relación del GECI con las familias de los niños y niñas: · Se observa que aunque es visible la relación que existe entre el Grupo y la familia del niño o niña, una relación más cercana con ésta probablemente permitiría un mayor apoyo del Grupo a las actividades y aprendizajes que se den dentro de él. Es decir, que la influencia del GECI en esas tres horas y media


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a la semana se vería potenciada probablemente, si la familia se encuentra involucrada más allá de los festejos, acercándose a las temáticas o a las dinámicas propias del Grupo. Todo trabajo es perfectible. Ninguno es perfecto. Todo trabajo tiene fortalezas y debilidades. El crecimiento necesita del reforzamiento de las fortalezas, pero sobre todo de la superación de las debilidades. Entender éstas como áreas potenciales de mejora es otra razón para el empeño. Algo más: para que el trabajo actual del GECI no quede en el olvido y se pueda “heredar” a las futuras generaciones de coordinadores y niños, se hace necesaria la recuperación de sus experiencias, compilar sus realizaciones, promover la memoria de sus actividades, temáticas, etcétera. Éste ha sido el empeño fundamental de esta exposición. El GECI no solo puede recuperarse; puede también multiplicarse.

BIBLIOGRAFÍA GECI “Grupo Evolución de Creatividad Infantil”, Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Psicología, Central de Servicios a la Comunidad Lomas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psicoprofilaxis, Santiago de Querétaro, julio de 1999. _________: “¿En que consisten los espacios del G.E.C.I.?”, Universidad Autónoma de Querétaro Facultad de Psicología, Santiago de Querétaro, julio de 1999. León, M. J. A.: “Grupo de los sábados, historia y desarrollo”, Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Psicología, Metodología de la Investigación, Santiago de Querétaro, 15 de junio de 1998 (inédito). Moreno, F.: “Proyecto de Investigación”, Santiago de Querétaro, martes 9/12/ 1997 (inédito).

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Prólogo

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Escolares mediadores de conflictos. Experiencia práctica para una cultura de paz Y ULIET C RUZ M ARTÍNEZ - D AYBEL P AÑELLAS Á LVAREZ

Es propósito del presente trabajo compartir reflexiones y vivencias nacidas desde el diseño hasta la puesta en práctica de un Programa de Mediación Escolar realizado en el año 2003. Nuestro objetivo: implementar un programa de intervención con niños de edad escolar que llevara a los participantes no solo a conocer el proceso de mediación, sino también a utilizar sus herramientas en el manejo de conflictos entre pares.

Consideraciones fundantes de la experiencia El conflicto interpersonal, como la vivencia que tienen las partes de la existencia de incompatibilidad en el alcance de una meta, tiene un carácter natural. Siendo expresión de la diversidad, él es un suceso común en la vida: somos una subjetividad única e irrepetible y necesitamos articular nuestra individualidad con otras, en múltiples sistemas de relaciones. Manejado adecuadamente, el conflicto puede ser un motor impulsor del desarrollo personal (ético-moral, afectivo y cognitivo) y social. Puede ser una situación de aprendizaje, pues ofrece oportunidades irrepetibles para la reflexión, la sensibilidad social, la liberación de emociones negativas y el fortalecimiento de los vínculos relacionales entre las personas; también pone al descubierto intereses,

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Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S

valores y compromisos propios y de los demás, así como los límites y las deficiencias de nuestro entorno y de nosotros mismos. Ofrece una ocasión de confrontar la realidad, revela las necesidades de cambio y a su vez, deviene en estímulo a la innovación, añadiéndole variedad y matices a la vida. Esta comprensión es fundamental y marca su especificidad en todo nuestro trabajo. La mediación aparece como un proceso alternativo de resolución de conflictos entre dos o más personas, cuando las partes (protagonistas) deciden voluntariamente la intervención de un tercero que facilite la elaboración del conflicto, teniendo como mínima ganancia la posibilidad de que mejore la relación y como máxima el que puedan ponerse de acuerdo. Para Boqué,1 el proceso de mediación es dialógico, ético y cognitivo. El avance del mismo no sólo depende de las habilidades comunicativas, sino también del desarrollo de actitudes, valores y normas que rechazan la violencia, buscan la paz, la justicia y la reconciliación, la corresponsabilidad, la participación activa, el conocimiento de uno mismo y de los otros y la existencia de un pensamiento creativo, reflexivo y crítico. La educación entendida como un “foro de cultura”2 que se construye y se recrea al ser constantemente interpretada, supone una representación coherente de su institución fundamental: la escuela. Para una educación que es un “foro de cultura” es necesaria una escuela que [...] no se concibe como un trasmisor de ideas ya formadas de los adultos acerca del mundo, de la vida, del sistema de valores, sino como institución sociocultural de constitución del hombre, de formación del hombre en el hombre, capaz de crear nuevas formas

1 2

Ma. C. Boqué: Guía de mediación escolar, 2002. J. Bruner: “El lenguaje de la educación”, Psicología Educativa. Selección de lecturas, 2001, p. 13.

Escolares mediadores de conflictos...

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de vida social, nuevas estructuras, tipos de actividad y valores sociales.3

Así la escuela, como agente socializador que reconoce al sujeto como activo y creador, debe enseñar y aprender, propiciar la ruptura de estereotipos, la elaboración conjunta, la negociación y renegociación de significados de los conceptos sociales, mediante el diálogo, la problematización y el intercambio. Desde aquí se hace evidente la necesidad de pensar en los procesos de mediación escolar, de manejo de conflictos, desde la perspectiva de la formación integral de las personas, focalizada en las relaciones inter e intrapersonales que definen al hecho de convivir. Las experiencias de desarrollo de programas de mediación en al ámbito de la escuela ya han mostrado resultados satisfactorios. Aparecen por primera vez en las escuelas norteamericanas a principios de la década de los setentas del pasado siglo, motivados por la creciente inquietud de padres y educadores ante el aumento de la violencia en los centros educativos. Desde 1984, dichos programas están patrocinados por diversas asociaciones comunitarias y se han ido extendiendo por los países latinoamericanos entre los que cabe destacar Argentina y Costa Rica; en este último país, los programas de resolución de conflictos se han declarado obligatorios en todos los centros educativos a partir el año 1998. En Europa se han implementado en Francia, Bélgica, Inglaterra, Irlanda, Noruega y Suecia; no obstante, se trata de una labor que apenas está empezando. En España se llevan a cabo desde 1993. Numerosas investigaciones realizadas en los Estados Unidos hacen referencia a los resultados satisfactorios obtenidos por la implementación de estos programas. En las escuelas superiores suburbanas de Chicago (1990), los especialistas encontraron que la mediación entre pares resultó ser una alternativa más efectiva que los métodos

3

A. B. Mudrick: “La enseñanza que desarrolla en la escuela del desarrollo, Psicología Educativa”, Selección de lecturas, G. Fariñas (comp.), 200, p. 103.

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tradicionales de disciplina. El Ohio School Conflict Management Demonstration Project (1990-93) reportó un aumento de soluciones no violentas a los problemas y se desarrollaron mejores técnicas de comunicación. Estudios llevados a cabo por Clark County Social Service School Mediation Program en Nevada (1992-93) señalan que los programas de mediación ayudan al desarrollo de las destrezas de manejo de conflictos, autoestima y asertividad. El Nuevo México Center Dispute Resolution Mediation in School Program (1993-94) reportó que en su programa de mediación de pares, en muy pocos casos se necesitó intervención de un adulto para lograr acuerdos beneficiosos para las partes involucradas. El personal escolar manifestó que el tiempo invertido para solucionar conflictos se ha reducido, al igual que los incidentes violentos entre estudiantes. Los propósitos que debe cumplir toda institución educativa, así como los resultados positivos que se muestran a partir de la implementación de la mediación escolar en otros países, nos hicieron pensar en la escuela como contexto adecuado para implementar la mediación de conflictos con niños. El diseño de un programa de mediación, como toda intervención educativa, no puede ignorar las características evolutivas que presenta el grupo de edad al que se dirige ni las que existen potencialmente. Consideramos que tratándose de un grupo de niños de edad escolar avanzada, dos aspectos necesitaban especial consideración: por una parte el juego de reglas y por la otra la comunicación. En sus trabajos J. Piaget y algunos seguidores destacan la influencia del juego de reglas en el desarrollo moral, sustentado en la necesidad de que el niño rija su conducta por determinadas normas. Como se conoce, en los trabajos del epistemólogo suizo se plantea que el niño transita por un proceso que parte de una etapa heterónoma, donde el comportamiento se rige por reglas externas, impuestas desde afuera, avanzando luego a una relación autónoma, cuando la norma está interiorizada. Si bien para Piaget, el desarrollo se produce de manera espontánea y el desarrollo moral está en función del desarrollo del pensamiento, nosotros consideramos que la educación condiciona el


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desarrollo. No obstante nos parece fundamental la idea piagetiana de que el niño, acercándose a la autonomía, deja de concebir con carácter sagrado (eternas e inmutables), las normas que establecen los adultos y puede llegar a regular su conducta a partir de la construcción de reglas propias. De manera general es conocido que “el carácter de la comunicación que establece el niño con sus coetáneos, padres y maestros, se convierte en fuente de profundas vivencias, de valoración de su conducta y de bienestar emocional”.4 La comunicación es un factor de desarrollo fundamental en la vida de los niños. Según estudios llevados a cabo por A. R. Eisenberg (1996), la manera en que los niños resuelven sus conflictos depende de la forma en que lo hacen los padres, aprendiendo de éstos las pautas de comportamiento que pueden resultar efectivas. Este mismo autor, junto a Fabes y Murphy (1996), considera que el manejo adecuado de las situaciones conflictivas de los hijos por parte de las madres, repercute positivamente en las habilidades sociales de éstos. En nuestra opinión, si bien los padres constituyen paradigmas comportamentales, no debe concebirse su influencia de manera lineal ni absoluta, porque esto implica negar el carácter activo del sujeto y concebir la imitación como el único modo de aprendizaje. Resulta significativo el hecho de que el grupo de iguales y la posición que el niño ocupe dentro de éste, a partir de 4to grado, según L. I. Bozhovich (1976), se convierte en motivo fundamental de su conducta. Numerosas investigaciones correlacionan el estatus sociométrico con la manera en que el niño establece vínculos interpersonales. Como señala Zaldívar D: El grupo de iguales, de cierta manera, contribuye al desarrollo de la propia identidad y del concepto sobre sí mismo, debido al proceso de comparación, confrontación, etc. que implican las interacciones con los miembros del grupo, lo que exige al sujeto

4

L. Domínguez: Cuestiones psicológicas del desarrollo de la personalidad, 1990, p. 96.

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determinados esfuerzos para comunicarse eficientemente, ponerse en lugar del otro y adquirir habilidades para enfrentar conflictos y asumir determinadas posturas ante los mismos.5

De esta manera queda claro el importante papel que juega el grupo en el desarrollo de la personalidad. Junto al juego de reglas y la comunicación, para la elaboración de Programas de Mediación en edades escolares, es necesario tener en cuenta otras características psicológicas: 1. 2. 3. 4.

Desarrollo de la percepción. Carácter consciente y voluntario de la memoria y la atención. Desarrollo de la imaginación. Formación y ejercicio del pensamiento alternativo, el pensamiento medio-fin, pensamiento consecuencial y pensamiento causal, habilidades cognitivas necesarias para la generación de alternativas en la solución de problemas interpersonales.6 5. Estabilidad de la esfera motivacional y desarrollo de cualidades morales. 6. Variedad y riquezas de las emociones, así como su objetividad.7 7. Autovaloración, como formación que provee al sujeto de un concepto de sí, y que no sólo posee una función subjetiva (valoración del sujeto sobre sí), sino también reguladora en la medida en que lo impulsa a actuar en correspondencia con la percepción que tiene, sobre su propia persona.8

5

6 7 8

D. F. Zaldívar: “Las relaciones interpersonales”, Psicología. Selección de Textos, 2003, p. 192. Spivack, Shure, 1982 citados por Jenny Quezada, 2000. L. Domínguez: Ob. Cit. L. Domínguez: Ob. Cit.


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La experiencia Como señalamos al inicio, lo que perseguíamos era implementar un programa de intervención con los niños que les facilitara conocer el proceso de mediación y utilizar sus herramientas en el manejo de conflictos entre pares. Para la consecución de tal propósito se derivaron cuatro tareas fundamentales: 1. Realizar un diagnóstico para explorar la representación de conflicto, los tipos de conflictos que vivencian y estrategias de enfrentamiento los niños del grupo muestral. 2. Potenciar el desarrollo de capacidades cognitivo-sociales relacionadas con la solución de conflictos (identificación de causas, generación de alternativas de solución, ruptura de estereotipos y habilidades comunicativas). 3. Evaluar si se producen cambios en la representación de conflicto y en las estrategias de enfrentamiento a los mismos. 4. Constatar la representación que se forman los niños de la mediación y si la utilizan como método de solución de conflictos. Llegamos a un aula de 5to grado de una Escuela primaria, la “Felipe Poey”, en el municipio Plaza de la Revolución, Ciudad de La Habana, Cuba. Le presentamos a la profesora nuestra propuesta y se mostró muy interesada, pues alegó que existían serios problemas de comunicación entre los niños y que percibía cierto exceso de agresividad entre ellos. Accedió a darnos un tiempo de 2 frecuencias semanales, de una hora de duración cada una, en la sesión de la tarde. Al día siguiente, nos encontramos ante 19 niños (8 hembras y 11 varones) con un promedio de edad de 11 años. Seleccionamos esta edad considerando que se corresponde con el período final de la etapa escolar y están consolidadas las adquisiciones psicológicas propias de este período. Con los niños, dejamos claro el propósito de nuestro trabajo conjunto diciéndoles que íbamos a jugar, pensar y aprender a relacionarnos mejor, así como ayudar a que otros lo hagan.

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Respecto a la estructura del programa, en sentido general los tres ejes temáticos abordados fueron: 1. Conflicto: su definición, causas, tipos, estrategias de enfrentamiento, aspectos que contribuyen a su intensificación o desintensificación. 2. Comunicación: su relación con la solución de conflictos, escucha activa, mensajes YO, cómo manejar la ira, obstáculos y herramientas de la comunicación. 3. Proceso de mediación: su definición, utilidad, el rol de mediador y pasos del proceso. Se realizaron 16 sesiones en total: dos de carácter diagnóstico, cinco sobre conflicto, cinco sobre comunicación y cuatro de mediación. Cada sesión tenía la siguiente estructura general: una técnica de caldeamiento, una o dos de contenido, un momento de devolución y una dinámica de cierre. Empleamos una metodología de aprendizaje cooperativo y participativo, ya que las dinámicas diseñadas ofrecían la posibilidad de que trabajaran en equipos para la consecución de las metas, de tal forma que pudieran apoyarse unos de otros y recibir también ayuda de la coordinadora. La importancia que le adjudicamos a la actividad conjunta, tiene sus raíces en los postulados del enfoque histórico cultural y, específicamente, en su concepción de aprendizaje. Las técnicas de contenido más empleadas fueron la asociación libre, trabajo con protocolos y juegos de roles. Las tareas de las sesiones se diseñaron teniendo en cuenta el principio de la pedagogía no directiva, según el cual se parte de los intereses y motivaciones de los niños. Las situaciones conflictivas utilizadas también se seleccionaron a partir de la observación, se aprovecharon las expresadas por ellos y las emergentes; por consiguiente, pueden ser sometidas a variaciones, en dependencia del grupo de trabajo. Con la sesión diagnóstica inicial pudimos constatar que los niños tenían una representación negativa de conflicto, dada por la identificación de éste con el estilo de enfrentamiento competitivo y


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sus consecuencias, ya que en la asociación libre, las palabras referidas fueron: “qué pesadez”, “pelea”, “golpes”, “se fajan”, “muerden”, “accidente”, “riña”, “malas palabras”, “faltas de respeto”, “heridas” y “palo”. Durante el transcurso del programa dicha representación no varió sustancialmente. Esto pudiera explicarse teniendo en cuenta que si la escuela en su conjunto, al igual que la familia, como agentes de socialización que tienen una influencia importante sobre los niños desde etapas tempranas de la vida y de manera sistemática, no asumen una concepción constructiva del conflicto, no es suficiente un esfuerzo aislado en este sentido. Los cambios en los estudiantes están supeditados a la motivación por el cambio y a la transformación del propio sistema escolar y de la dinámica familiar; además, dos meses de trabajo son insuficientes para consolidar cambios aún trabajando con el sistema en su conjunto. En consonancia con la idea anterior, los resultados de este estudio mostraron que los adultos, que al parecer intervienen con más frecuencia en los conflictos de los niños, son la madre y la maestra. Según los niños, las madres a veces castigan a las dos partes en conflicto y otras se parcializan, y la maestra, por su parte, a veces les resta importancia a las situaciones conflictivas y otras, emplea el castigo como método para reprimir el estilo de pelea utilizado por ellos. Estos métodos educativos, inconsistentes e inadecuados, de manera implícita trasmiten y refuerzan la percepción fatalista del conflicto. Comprobamos, desde el inicio, que los niños tienen vivencias de conflictos interpersonales, pues son capaces de referir ejemplos de éstos en primera persona y de identificarlos en las situaciones que emergieron, durante la dinámica grupal. Al principio, era notable que hicieran coincidir el conflicto con las consecuencias del uso del estilo competitivo, esto se manifiesta en la asociación libre, como ya vimos, y en el siguiente ejemplo: Niño x: Raimer y yo nos fajamos y me ponchó un ojo. Coordinadora: ¿Por qué lo hizo? Niño x: Profe, es algo personal.

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Niño y: Porque él quería estar con la novia de Raimer. Niño x: ¡Asere, qué fula! —Empuja a “y”. Niño z: Mira, eso es un conflicto. Con el transcurso de los encuentros fue haciéndose evidente que los niños aprendían a identificar situaciones conflictivas a partir del desacuerdo en sí mismo, sin estar en presencia del estilo de enfrentamiento en cada caso; incluso, en el diseño de las sesiones que requerían trabajo con pequeños protocolos y donde se evaluaba la habilidad para identificar los conflictos y sus causas, se tuvo el cuidado de presentar los mismos sin la manera en que éste era abordado por las partes y el resultado fue satisfactorio. Así, por ejemplo, ante la siguiente situación: La maestra pide que un niño vaya a buscarle tizas, Yaquelín y Amaury quieren ir, pero sólo uno puede salir del aula, dijeron: “Es un conflicto, los dos querían buscar tizas, uno solo tenía que ir y no se ponían de acuerdo”. Por otro lado, cuando se les plantea: Henry y Berta van a la librería, Henry escoge un libro de adivinanzas, Berta uno de poesía y su mamá se los compra, responden: “No es un conflicto, porque a Henry le gusta una cosa y a ella otra y su mamá los va a satisfacer a los dos y ellos están contentos”. Los conflictos que la gran mayoría refiere tener, están relacionados con la actividad de juego y son, fundamentalmente, por necesidades de poder y logro de metas; además, en ocasiones se derivan de la violación de normas de juego implícitas. “Cada vez que los varones estamos jugando pelota, viene un chiquito con tremendo voltaje y dice que si él no juega, nadie juega, entonces nos fajamos” (necesidad de poder); “A una amiguita mía, Sheila, no le gusta perder y siempre discute con las amiguitas, se fajan por no entregarse. En los escondidos, la suiza, la pelota, siempre busca cualquier pretexto para no entregarse” (necesidad de logro de metas). También, los niños hacen alusión, de manera espontánea, a conflictos con los adultos, ello evidencia la necesidad de expresarlos y trabajarlos en un ámbito grupal (por ejemplo, en una ocasión un niño expresó: “cuando yo voy a comer a las 8:00 pm y quiero ver una película, mi abuela quiere ver el noticiero”.


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Durante la primera sesión de trabajo se observaron diferencias genéricas en cuanto al estilo de enfrentamiento: en las niñas se constató el empleo del estilo competitivo, evasivo y el de ceder, mientras que en los niños el estilo utilizado fue el competitivo. Con relación a este último, es interesante resaltar que no lo reconocen como la mejor manera de resolver los conflictos, aunque si se trata de un asunto personal, en función del éxito y del tipo de relación que se tenga con la otra parte (cuando existe antipatía hacia el otro), el estilo competitivo genera vivencias positivas (tanto en hembras como en varones): “te puedes sentir bien si te cae mal”, “si te cae mal, te fajas, y si ganas, te sientes bien”. Durante el resto de las sesiones continuaron presentando algunas conductas agresivas, lo cual es indicador de que en el plano comportamental no ocurrió un cambio significativo. Se aprecia un aumento de las habilidades sociales-cognitivas: 1. Ante un conflicto intragrupal, eran escuchadas y tomadas en cuenta varias soluciones (algunas colaborativas), aunque para arribar a éstas, en determinadas ocasiones fue necesario ofrecerles niveles de ayuda del tipo: “¿De qué otra manera podría resolverse este problema?”. Esto puede ser un indicador de que, muchas veces, la actitud del maestro ante un problema, puede influir en que sea visto por los estudiantes como soluble por una o por múltiples vías. 2. Si bien constatamos, desde el principio, la presencia del estereotipo según el cual la razón debe otorgarse a una de las partes, después de escuchar una narración donde los personajes principales (Morena y Picúa) estaban en conflicto, refieren: “Profe, la razón la tiene Morena porque llegó primero”, “la primera hubiera sido Picúa si hubiera estado ahí, en la puerta”, durante el aprendizaje de la mediación fue notable que los mediadores lograron la imparcialidad, al menos en el plano externo, otorgándoles igual valor a los argumentos de cada una de las partes. 3. Se evidenció un desarrollo de las capacidades dialógicas, pues los niños aprendieron algunas herramientas de comunicación como el resumen, el reflejo y, sobre todo, el replanteo,

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Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S ejercitando de esta manera la escucha activa. Les presentamos a continuación algunos ejemplos que ilustrarán esto: cuando nos referimos al reflejo en una de las sesiones, un niño dijo: “por ejemplo, ahora E. le dice: Profe, usted está molesta porque yo no la estoy atendiendo” —esto sucedió cuando la coordinadora estaba hablando con el grupo y su rostro se iba poniendo serio pues E. conversaba simultáneamente—; ante la pregunta de si se acordaban qué es el replanteo, un niño responde: “Decir con las propias palabras lo que el otro dijo”, así, en una situación de mediación de un conflicto hipotético, una de las partes dijo: “Yo me siento muy mal, porque este chiquito se aguantó de mi carro cuando iba en la bicicleta y si le pasa algo, soy yo quien lo tengo que pagar”, el mediador replantea: “Usted se siente mal porque este compañero se enganchó de su carro y a él le podía pasar algo”. Asimismo, muchos, gracias al programa, comenzaron a utilizar de manera adecuada los mensajes en primera persona: “Yo me siento disgustado cuando juegas de manos, porque nos podemos dar un mal golpe”. Reflexionaron acerca de algunas barreras o dificultades que presentaban en su comunicación, como no escucharse e interrumpirse.

Desde el punto de vista ético, el programa propició que los niños ganaran en protagonismo, autonomía y confianza en sus propias capacidades, al encontrar por sí mismos soluciones a sus conflictos. Por ejemplo, durante la realización de una dinámica que implicaba el trabajo en subgrupos para lograr una dramatización, se presentaron dos conflictos en dos equipos respectivamente, relacionados con la elección de los “actores”, en ambos casos pudieron darles solución: un equipo llegó al acuerdo de que el personaje podía ser representado por una niña que recién se incorporaba, pues ningún miembro deseaba asumir el rol y ella estaba de acuerdo; el otro grupo, decidió cambiarle el nombre a un personaje femenino de forma tal que pudiera ser interpretado por un varón, ya que ninguna de las niñas quería hacerlo. En reiteradas ocasiones —previas a la presentación del proceso de mediación como método de resolución de conflictos— encontramos


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que los niños se sentían motivados a intervenir en los desacuerdos que surgían entre los compañeros de aula, sin embargo, al no tener recursos para hacerlo de forma efectiva sólo conseguían empeorar la situación. Creemos que el aprendizaje del rol de mediador resultó satisfactorio debido a la existencia de este precedente, si tomamos en cuenta la idea de Allport9 de que no puede ignorarse la relación que existe entre el sujeto que aprende y la tarea de aprender; es decir, si el muchacho no está implicado, si no considera válido algo, difícilmente pueda aprenderlo. Al utilizar la lluvia de ideas los niños hicieron las siguientes asociaciones con la palabra mediación: cinco niños dijeron, “nada”; dos, “jugar en la computadora”; otros; “¿Qué será?”, “no sé”, “medir algo”, “atender a los clientes”, “vivir la vida feliz”. Esto nos permitió arribar a la siguiente conclusión: El proceso de mediación era algo desconocido por los niños. Sin embargo, gracias al programa, lograron formarse una representación de éste: “La mediación es un proceso que tiene al mediador y a los dos que tienen el conflicto”; “Los que tienen el conflicto lo dicen y el mediador los ayuda a resolverlo”. El rol del mediador fue concebido así: “Es una tercera persona que se sienta en el medio de los que tienen el conflicto para que nadie piense que está del lado del otro. Él no resuelve el problema, él da idea para reflexionar”; “El mediador es una persona que se coloca en el medio de dos personas y da ideas, los ayuda a resolver el conflicto”. En la última sesión de trabajo tuvo lugar una situación conflictiva y el grupo de manera espontánea decidió utilizar la mediación para resolverlo. Esto reafirma la hipótesis de que consideran útil la mediación para la solución de conflictos (conciencia del valor del método). Durante el desempeño del rol de mediador resulta interesante destacar que se constató el empleo del método pasando por todas sus fases, el despliegue de habilidades comunicativas en la solución

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Citado por J. Geiwitz: Teorías no freudianas de la personalidad, 1997.

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de tareas, el arribo a una solución colaborativa y la imparcialidad. Se evidenció la búsqueda y planteamiento de diferentes alternativas, así como la elección de una que se adecuó al sentimiento de ira de las partes. Por otro lado, la solución a la que se arribó fue coherente con los pasos que se siguieron durante el proceso de mediación. De ahí que puede decirse que, al menos, los niños que desempeñaron el rol de mediador, aprendieron a solucionar conflictos valiéndose de este método. También resultó significativo que otro estudiante de manera espontánea desempeñara el rol de co-mediador, mientras que el resto, seguía con atención el proceso. Con esto se puede apreciar que se sintieron motivados a intervenir de manera productiva en los conflictos entre compañeros de aula. A continuación se presentará el protocolo: E (mediador 1): Apoyándose en un material que se les facilitó mientras aprendían el proceso, refiere los aspectos fundamentales del inicio de la mediación. J (mediador 2): Ustedes no se pueden juzgar (dirigiéndose a las partes), si lo aceptan se puede comenzar. Las partes asienten con la cabeza. J: ¿Quién desea comenzar a contar qué fue lo que pasó? I (una de las partes, que era una niña): Yo voy a comenzar. Yo estaba jugando yaquis en el piso y A (la otra parte, que era un niño) que estaba saltando suiza, me dio. Yo le dije que se corriera un poco y seguí jugando y él me volvió a dar dos veces más. Yo me puse brava y le empecé a decir una pila de cosas y él me embarró mi peine con algo sucio que había en el piso. A mí eso me puso mal. J: Tú dices que a pesar de que le pediste que se corriera, porque te molestaba, él no lo hizo. ¿Fue así? I: Sí, así mismo. J: Ahora cuénteme su versión (dirigiéndose a A). A: Es verdad que yo le di, pero fue sin querer. El peine no se lo embarré yo, el piso estaba sucio y se cayó.


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J: Tú dices que le diste, pero sin querer y que no le embarraste el peine. Ustedes no se ponen de acuerdo en que I dice que A le embarró el peine y A dice que el piso estaba sucio y el peine se cayó ahí. ¿Cómo se sienten por tener este conflicto? A: Mal, porque ella me insultó. I: Yo me siento mal, porque él me dio. J: Los dos se sienten mal, él porque tú lo insultaste y tú porque él te dio. Vamos a hacer una lluvia de ideas para ver cómo podemos solucionar este conflicto. Ninguna de las partes aporta alguna alternativa. J: A ver, A, cualquier idea, la que se te ocurra. A: Que no me insulte más. I: Yo lo que quiero es que no me dirija más la palabra. J: ¿Qué tu ganas con que él no te hable más? I: Quitarme el enojo que tengo arriba. E: Podemos llegar a una solución: Que tú no le digas más cosas (refiriéndose a I) y que tú (A) no le sigas haciendo más bromas a ellas. I: Yo soy una persona que cuando digo que no, es no. E: Se dirige a dos niños que estaban conversando alrededor del set de mediación y les dijo: Están hablando los del conflicto, una regla del proceso de mediación es no interrumpir y ustedes están interrumpiendo. I: La que tengo la razón soy yo. J: El mediador no le puede dar la razón a ninguno de los dos. Los otros niños siguen conversando y E dice: Un mensaje YO: Yo me siento mal cuando nos interrumpen a nosotros los mediadores porque estamos haciendo un trabajo para solucionar el conflicto. J: Los dos van a perder una amistad y eso no se puede quedar así. I: Que se quede así hasta que se me pase, después le hablaré. J: (dirigiéndose a A): ¿Estás de acuerdo? A: Sí, y hasta que se me pase a mí. En general, se constató la existencia de un vínculo afectivo positivo hacia los contenidos abordados en los encuentros (ejemplo: “He aprendido cómo manejar los conflictos, no sabía muchas cosas,

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ya sé qué es el mediador y cuando las personas tengan un problema yo voy a tratar de ser mediador”), además, mediante el lenguaje denotaron un aprendizaje de los temas abordados durante el programa y llegaron a aplicar los contenidos en algunas situaciones que acontecieron en el marco de las sesiones. Todo esto podría conducir a que, en algún momento, dichos contenidos se instauren de manera autónoma como motivos y regulen, efectivamente, su conducta en otros contextos. Finalmente, queremos compartir nuestra satisfacción por el logro del objetivo propuesto en nuestro programa. Sabido esto, sólo nos queda el deseo de que no falten las intenciones de generalizar experiencias similares a ésta, que pretende ser, una pequeña contribución al fomento de una cultura de paz, en todo tiempo tan necesaria.

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Enseñando a aprender. Aprendiendo en la enseñanza A LINA W ONG C ARRIERA

[...] casi todo el aprendizaje en casi todos los marcos es una actividad comunal, un compartir la cultura [...] Jerome Bruner.

Una creencia parece gozar de aceptación cuasi absoluta en el intrincado terreno del diseño curricular: existe una diferencia sustancial entre el perfil del egresado universitario y el perfil de recursos que un profesional llega a desplegar y poseer a través de la experiencia. Asociándome con el acuerdo que muchos colegas del gremio sostienen, aprovecho para reconocer públicamente, mi lugar dentro de la generación actual que gozamos de una condición a la vez provechosa e incierta: hallarnos justo a medio camino entre lo que fuimos al graduarnos hace pocos años, y lo que deseamos llegar a ser cuando el tiempo haya testimoniado nuestras historias particulares de ejercicio profesional. De esta suerte, luego de un cuarto de siglo vivido, el azar concurrente me coloca ante el desafío de proseguir mi conversión, en psicóloga. Y la creatividad de la contingencia me sorprende situándome en Cuba, en medio de una comunidad académica que desborda sus funciones habituales para integrarse a la formación de nuevos actores sociales. Es por esto que una parte considerable de mis primeros desempeños han girado en torno a la inserción de la Psicología en programas docentes para la preparación de trabajadores sociales. Cuando

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aún no había terminado de sacudirme el polvo del camino universitario, quedé irremediablemente atrapada por el halo seductor inherente a la oportunidad de aprender a ser profesional, desde la orientación de procesos de aprendizaje protagonizados por futuros gestores del cambio en comunidades territoriales. El aprendizaje ha sido, entonces, zona común entre mi devenir como principiante en la profesión y las urgencias de los estudiantes con los que he trabajado, en suma unos cientos ya. Por tal coincidencia de temporalidades, para mí resultó grato idear un sendero instructivo mediante el cual iniciar a los neófitos en la reflexión acerca de la idiosincrasia y el alcance del aprender, concibiéndolo proceso que inaugura enraizamientos culturales, movilización que funda humanidad. En las líneas siguientes muestro a grandes rasgos ese derrotero, hecho de respuestas posibles ante preguntas medulares. Invito a seguirlo como viaje imaginario, con una dosis pertinente de supuesta candidez asumida respecto al tema. Hipotética ingenuidad que facilite la conexión empática con esa especie de inocencia que, debí comprender, acompañaba a mis estudiantes en cuanto a la probabilidad de estimular aprendizajes mediante el quehacer comunitario. Ésa que, siendo rejuego vivencial autoorganizado, bien puede ayudarnos a encauzar nuestras resistencias de lectores suspicaces.

¿Qué es aprender? Supongamos estar en una esquina concurrida de alguna ciudad latinoamericana, puede ser Rosario, Puerto Ayacucho o Belo Horizonte. Deseosos de organizar un proyecto de intervención comunitaria conducente al mejoramiento de la participación ciudadana para la solución de problemas locales, imaginamos cómo sondear lo que piensan las personas sobre la posibilidad de aprender. A manera de ensayo informal elegimos una pregunta y, con ánimo de aventura metodológica, convertimos al primer transeúnte en el primer entrevistado. Nosotros: —Con permiso, buenos días, ¿nos permite una pregunta? Caminante: —¡Buen día! Adelante…

Enseñando a aprender...

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Nosotros: —¿En qué piensa cuando escucha la palabra “aprender”? Caminante: —¿“Aprender”?... ¡Ah!, escuela, maestro, libros y lápices, estudios… Es muy probable que las asociaciones serían parecidas si repitiéramos la prueba con mayor cantidad de personas en cada una de las ciudades. Las ideas de que el aprendizaje ocurre en los centros escolares, que comienza cuando los niños se inician en éstos y termina al salir de ellos, fluyen en los circuitos del sentido común. Pero cualquier persona tras unos instantes de meditación puede concluir, desde el propio conocimiento tácito cotidiano, que algo pasa con el aprendizaje antes de la entrada a la escuela y una vez culminada ésta. Conviene recordar las nociones clave en la Psicología del Desarrollo. Los niños cuando nacen son apenas bocetos de seres humanos, ellos necesitan aprender todo cuanto les será imprescindible para convertirse en personas. A lo largo de la vida se desarrollarán a partir de los logros que les sean accesibles, según entablen relaciones sociales de cierto tipo para desempeñar actividades diversas. Así, las posibilidades de aprender suelen extenderse durante la biografía personal. No obstante, es cierto que los jardines de la infancia, las escuelas primarias, de enseñanza media y las universidades son instituciones socialmente destinadas a garantizar, que los nuevos ciudadanos en crecimiento se apropien e interpreten los instrumentos y normas principales de la cultura. De modo que las personas aprendemos mucho: hábitos elementales (de higiene, por ejemplo); reglas para el uso creativo de sistemas simbólicos (nuestra lengua materna y otros idiomas, pautas para la expresión gráfica y el cálculo matemático); códigos y estilos para comunicarnos con los demás; procedimientos para ejecutar acciones manipulando objetos (desde el juego infantil hasta el empleo profesional del ordenador); tácticas para resolver dilemas en situaciones específicas; estrategias para el análisis, la reformulación y la aplicación de teorías; creencias para juzgar hechos, sucesos y tomar decisiones, entre otros recursos.

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Si el aprender incluye un repertorio tan amplio de opciones, entonces, ¿cómo comprenderlo desde una visión integradora? En el campo científico abundan concepciones distintas sobre el aprendizaje. Las hay desde las puramente intelectualistas, que estiman una equivalencia entre operaciones cognitivas para procesar información y aprender; hasta otras más abiertas y flexibles que lo consideran abarcador de cualquier modificación relativamente estable de la conducta, que se apoye en la experiencia de vida del sujeto trayendo consigo implicaciones para el funcionamiento de su personalidad.1 De acuerdo con una óptica introductoria se puede asumir un acercamiento básico, general, como incentivo para elaborar definiciones posteriores, válidas para orientar acciones concretas del trabajo profesional. Entendamos el aprender como proceso dialógico de construcción de saberes, subjetivación y producción de valores, y configuración de competencias culturales, a partir del que emergen cambios mediatos, duraderos, en el sistema de regulación y autorregulación comportamental del sujeto.

Precisiones para una definición La concepción tentativa del aprender que se ofrece en calidad de brújula para la reflexión, demanda ciertas notas que la clarifiquen: 1. Nadie aprende solo ni gracias a la intervención de algún poder extrahumano. Aprender solo es posible participando en alguna relación social de cooperación, pues el aprender tiene su origen en la comunicación con otras personas, y es en la comunicación con otros que se manifiestan sus resultantes y su impacto evolutivo. La interacción simbólica es la autopista del aprendizaje.

1

J. Bleger: Psicología de la conducta, 1995 y “Grupos operativos en la enseñanza”, en G. Fariñas, (comp.), Psicología Educativa. Selección de lecturas, 2001.


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En este sentido Paulo Freire enfatizaba la dialogicidad de la educación: “Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. […] En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más”.2 Por su parte, la sociología también ha confirmado la centralidad del diálogo para el aprender: “El vehículo más importante del mantenimiento de la realidad es el diálogo. La vida cotidiana del individuo puede considerarse en relación con la puesta en marcha de un aparato conversacional que mantiene, modifica y reconstruye continuamente su realidad subjetiva”.3 2. Las personas aprenden en la medida en que van articulando para sí mismas conocimientos que ya estaban inscritos en la cultura. La historia nacional, los rituales místico-religiosos, las pautas de conducta típicas del género al que se pertenece (femenino o masculino), son áreas de conocimientos más o menos organizados que los aprendices reeditan con ayuda de otros. Aunque estos cuerpos de conocimientos establecidos puedan enseñarse mediante episodios grupales, la manera en que cada cual comprenda los sentidos latentes tras los hechos patrióticos, el carácter sagrado de ciertas imágenes y narraciones, y su propia identidad como mujer u hombre, deviene única, singular e irrepetible, si bien puede compartir elementos con los demás aprendices. Inspirado posiblemente en una lógica similar, Vigotsky4 advirtió que toda función psíquica humana (el lenguaje, el pensamiento, la memoria) transcurre primero en el seno de los vínculos

2

3

4

P. Freire: “La esencia del diálogo”, en Portal, R. y Recio, M. (comp.), Comunicación y Comunidad, 2003, pp. 52-54. P. Berger and T. Luckmann: La construcción social de la realidad (fotocopia), 1978, p. 191. L. S. Vigotsky: Pensamiento y lenguaje, 1982 e Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, 1987.

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ALINA WONG CARRIERA entre sujetos, hasta luego convertirse en cuestión privada, cuando cada uno de los participantes cristaliza su versión personal. Por tal razón se afirma que al aprender los sujetos construyen saberes, desde la “constatación de la ignorancia” primaria acerca de lo que no dominan aún y en colaboración con otros que conocen y pueden ayudarle por “haber vivido antes” la experiencia de subjetivar el contenido.5

3. El aprender es un proceso normativo. Construir los propios saberes mediante la inserción provechosa en la red de influencias sociales, figura la entrada en contacto intersubjetivo con los principios éticos y estéticos vigentes en las relaciones que se comparten. La axiología personal, compuesta de preceptos, convicciones, motivos morales, se nutre de las tendencias de valor que se traman en los escenarios interactivos.6 Mucho podría profundizarse este tópico debido a la relevancia que posee. Baste por ahora apuntar que los valores de justicia, solidaridad, responsabilidad, belleza y felicidad, entre otros, son también aprehendidos. Esta apropiación tiene lugar de acuerdo con las formas particulares en que los sujetos vivencian sus relaciones interpersonales, así como en función de la correspondencia entre la naturaleza de éstas y el modo en que se las reconozca y legitime desde posturas de autoridad. A la vez, mientras los aprendices internalizan semejantes coordenadas para orientarse en sus mundos, pueden llegar a desplegar comportamientos, crear soluciones, formular opiniones y confeccionar objetos o herramientas que ameriten ser apreciados como significativos e innovadores, según los criterios de valor en uso. 4. Los saberes que se construyen, junto a los valores que se subjetivan, no son casuales. Al contrario, en gran parte se deben

5 6

F. Savater: El valor de educar, 2000. J. R. Fabelo: Los valores y sus desafíos actuales, 2003.


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al carácter programático del sistema de influencias educativas que posibilitan los aprendizajes. La cultura generada por cualquier contexto macrosocial durante su historia de constitución y cambio, prevé ciertos roles o papeles para que sean verificados por sus miembros. Con vistas a asegurar un orden mínimo en el ejercicio carismático de éstos, dispone para cada uno determinado guión que preestablece las funciones, los límites e interrelaciones que le competen. En otras palabras, prefija sus deberes y derechos, susceptibles incluso de registro jurídico. Los individuos están convocados a comportarse, en primer lugar, como ciudadanos. Sobre este rol común se superponen otros que marcan diferenciaciones. Entonces se puede actuar como madre o padre, hermano, campesino cultivador de la tierra, policía u obrero portuario, maestro, trabajador social, arquitecto o líder comunitario. Como es de esperar, cada rol exige la puesta en acción de un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas integrados, que las personas pueden poseer si han atravesado las experiencias formativas facilitadoras de los aprendizajes pertinentes. De ahí que los contenidos que las influencias educativas colocan a disposición del aprender, viabilicen la configuración idiosincrásica de las competencias culturales que los aprendices necesitarán para sus desempeños contextualizados. Albert Einstein lo ilustró en lo tocante a la misión social de la escuela: Algunas veces hay quienes ven la escuela simplemente como un instrumento para transferir una cierta cantidad máxima de conocimiento para la generación en crecimiento. Pero esto no es correcto. El conocimiento está muerto; la escuela, sin embargo, sirve a la vida. Debe desarrollar en los jóvenes aquellas cualidades y capacidades valiosas para el bienestar de la comunidad.7

7

A. Einstein: Ideas and Opinions, [s.a.], p. 60.

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5. Vivenciar la ganancia progresiva de competencias culturales que en la práctica ensamblen saberes y valores, acarreará la movilización de los recursos con que las personas cuenten para tomar decisiones, dirigir y evaluar sus actividades. Aprender estimula la concreción de cambios a corto plazo, pero los de trascendencia superior son los que se perfilan progresivamente a partir de aquellos inmediatos. La personalidad se enriquece, y los sujetos van logrando regular sus comportamientos de modo más autónomo, mientras amplifican sus capacidades para adecuarse mejor a las diversas situaciones vitales y para incidir en su entorno social logrando transformaciones en éste. La optimización de la forma personal de organizar y emplear el tiempo, la adopción de estrategias flexibles para el afrontamiento a situaciones accidentales y la consolidación de un enfoque asertivo para la comunicación interpersonal que favorezca su curso fecundo, pudieran ser emergentes a largo plazo del aprender. Luego de esta argumentación, no cabe duda sobre la naturaleza compleja de lo que examinamos. Veamos unos apuntes más sobre la misma. De la complejidad del aprender En realidad, el aprender se caracteriza por una gran multiplicidad de contenidos, condiciones, procesos, ritmos e intereses en juego. Con éstos compromete la dinámica subjetiva íntegra del sujeto, su funcionamiento cognitivo, su dimensión afectivo-motivacional y su proyección socio-psicológica, por lo que entraña una implicación global, unitaria. La serie de episodios de aprendizaje en las distintas etapas del desarrollo se ciñe a un tiempo que define una historicidad recursiva, porque su devenir contempla el dominio de puntos cardinales de manera recurrente, pero diferente cada vez. Por ejemplo, primero el niño aprende a hablar, luego a escribir y leer, y después a hacer búsquedas


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avanzadas por Internet. En las familias patriarcales, las niñas aprenden a imitar la conducta de sus madres cuando efectúan juegos de roles, más tarde las ayudan directamente como asistentes en las tareas domésticas, y en la juventud o adultez media se ocupan de ejecutar las labores tradicionalmente femeninas en los hogares de sus familias propias. Podemos inferir que el aprender no acontece por vía directa ni lineal. Nadie puede estamparle en la mente a otro lo que valora deseable. Aprender es un proceso mediado por los recursos instrumentales que la cultura propone para su consecución (lenguajes, medios tecnológicos); por la comunicación con otras personas significativas para el sujeto; por su historia de aprendizajes; por las vivencias actuales que experimenta durante este; por el sentido según el cual el sujeto asume su propia corporalidad sexuada. Y, a la par, es aprender un proceso mediador de los nexos entre la educación que se recibe y el desarrollo personal que se alcanza. Lo anterior no significa que las rutas y resultados de los aprendizajes sean vulnerables a la anticipación exacta. Éstos son impredecibles. Lo que sí puede preverse o estimarse son las zonas de conquista, de logros, los andamiajes o apoyos sociales que el aprendiz requerirá y sus flancos de debilidad, terrenos movedizos que será necesario compensar en el futuro. El aprender está mediatizado, igualmente, por la posibilidad de la sorpresa, por la incertidumbre de lo humano. En tal dirección gravita el último de sus atributos de complejidad. Aprender constituye una suerte de síntesis de todas las potencialidades humanas para indagar, investigar, problematizar la realidad, interpretarla y modificarla, relacionarse, descubrirse, instituir, errar, compartir, confrontar lo inesperado. Encierra una índole hologramática, en tanto condensa y permite la expansión de la esencia del Hombre. Demuestra con alta fidelidad que “todo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí”.8

8

E. Morin: Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, 1999, p. 25.

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ALINA WONG CARRIERA ¿Quiénes aprenden?

Hasta el momento se ha concebido que el protagonista del aprender sea un sujeto individual. Hemos convenido que éste podrá serlo mientras se prolongue su ontogénesis, durante su historia de vida plena. Se impone esclarecer que dicha tesis podrá cumplirse respetando otras dos premisas evolutivas: · La persona cruzará cíclicamente por determinados períodos de peculiar sensibilidad para la subjetivación óptima de influencias educativas específicas (por ejemplo: la edad temprana para la estimulación al dominio de la marcha erecta, la juventud para la sistematización de la ideología, incluidas sus facetas políticas). · Los posibles aprendizajes en cada etapa del desarrollo de la personalidad varían cuantitativa y cualitativamente, pero los logros asequibles en un período guardarán relación con los que se hayan consumado antes, puesto que partirán de éstos como nivel real. Este individuo en aprendizaje lo estará casi siempre desde su condición de ser nodo en el que se entrecruzan flujos sociales diversos, debido a sus pertenencias simultáneas. Nuestro sujeto puede aprender siendo miembro, a la vez, de una familia, de un grupo informal de amigos, un grupo de estudiantes, un equipo de trabajo, un partido político, de una agrupación religiosa y de una comunidad territorial. Él deberá concertar sus aprendizajes desde esos escenarios grupales, que le ofrecerán varias oportunidades educativas, a veces al unísono. El sujeto del aprender lo hará desde su aportación a la dinámica de los grupos cuya membresía conforme. A propósito de su incorporación dinámica a grupos, conviene advertir que no han faltado estudios que adjudican a éstos, a las organizaciones sociales y a las comunidades, la capacidad de incorporar y transformar conocimientos, competencias y de restructurar pautas de interacción, definiéndolos como sujetos colectivos del aprendizaje de los cuales los individuos forman parte.


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Siguiendo este itinerario es acertado valorar la actual concepción de la sociedad toda, ya no como sociedad de la información o el conocimiento, sino como “sociedad del aprendizaje”, por organizarse alrededor de los recursos para aprender como bienes intangibles más preciados, amparada en las peculiaridades del funcionamiento político-económico globalizado de la llamada era planetaria. La visión que aludimos a nivel macrosocial remite de regreso al aprendizaje de las personas concretas, al representar una apuesta por la universalización acelerada, aunque a veces eficientista, de las competencias para aprender. ¿Qué es necesario aprender? Desde hace algunas décadas se viene gestando un movimiento de investigación y cambio educativo, que defiende la urgencia de actualizar las dimensiones de desempeño humano olvidadas por la enseñanza tradicional. El privilegio a las capacidades lingüísticas y lógico-matemáticas se desacredita ante el rescate pedagógico de otros modos intelectivos de actuar, que las personas pueden recombinar en actividades productivas de acuerdo con las disciplinas y oficios legítimos en sus ambientes comunitarios. La Teoría de las Inteligencias Múltiples ha colocado en primer plano la valía de los aspectos espaciales, corporales, musicales, intrapersonales e interpersonales del rendimiento de los aprendices.9 La posterior Teoría de la Inteligencia Emocional ha insistido en la necesidad de revitalizar las competencias para la expresión, la identificación y el autocontrol del paisaje afectivo propio, de cara al empleo fructífero de sentimientos, estados de ánimo y emociones en la comunicación interpersonal y como bases de los desempeños de roles culturales.10

9

10

H. Gardner: Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, 1994 e Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica, 1995. D. Goleman: Inteligencia emocional, 1997.

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De utilidad es conocer que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha delineado cuatro grandes pilares para la educación en el siglo XXI,11 que se refieren al contenido de los aprendizajes indispensables para el futuro, los cuales recogen las exigencias expuestas y pueden servir de inspiración para diseñar los objetivos de proyectos de intervención comunitaria: · Aprender a conocer la realidad mediante el arreglo de una cultura general vasta, en alternancia con la capacidad para ahondar en los conocimientos de algunas disciplinas particulares; toda vez que el sujeto haga efectivas sus destrezas metacognitivas, aprendiendo a aprender, requisito que lo habilitará para aprovechar las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. · Aprender a hacer, en aras de lograr no solo calificación profesional, sino competencias que preparen a la persona para afrontar numerosas situaciones sociales y laborales, superando las dificultades. · Aprender a convivir, poniendo en acción habilidades sociales para el trabajo en equipo, mediante nexos de interdependencia que faciliten la realización de proyectos comunes y la preparación para afrontar posibles conflictos desde una cultura del vínculo regida por la comprensión mutua, la aceptación de las diferencias y una conciencia de paz. · Aprender a ser, relativo a las actitudes y valores que sustentan la responsabilidad personal, la autodeterminación, el proceder ético y estético del individuo y, en resumen, su crecimiento personal armónico. ¿Cómo ayudar a aprender? La gestión de cambios y de promoción cultural en el ámbito comunitario requiere la aplicación de conocimientos primordiales sobre

11

J. Delors: La educación encierra un tesoro, 1999.


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la forma idónea de potenciar los aprendizajes. Recordemos que para que alguien aprenda es conveniente que la persona se disponga voluntariamente a intentarlo, a practicar esfuerzos sistemáticos. Además, resulta insustituible el papel de los otros que, contando con la experiencia y el saber correspondientes, le ofrezcan ayuda. Una y otros deberán iniciar un vínculo interpersonal que se valga de algún sistema simbólico o varios y, en caso necesario, de los recursos tecnológicos que faciliten el intercambio. Será prioridad la ejecución de alguna actividad a propósito de cuya consecución, mediante el diálogo, comenzarán a gestarse potencialidades emergentes que excederán las capacidades individuales de los agentes. Por este camino interactivo ellos se irán apropiando de los saberes en construcción y de la índole axiológica de los vínculos interpersonales, hasta que el aprendiz crezca en cuanto a autonomía para activar las competencias deseadas de forma responsable e independiente. Es evidente que enseñar a aprender se acompaña de retos para la comunicación. El rol de coordinador incluye permanecer vigilante ante procesos sutiles pero decisivos, del tipo de la transmisión de expectativas negativas o de fracaso; el manejo tácito de atribuciones culpabilizantes por los errores o por la demora del éxito; la adopción de prejuicios y estereotipos para evaluar el curso de los aprendizajes; y la asunción de actitudes sobreprotectoras o paternalistas que tiendan a sustituir al aprendiz en sus tareas. Al tratarse de intervenciones comunitarias, el lugar del aprendiz generalmente va a ser ocupado por varias personas, en ocasiones conformadas en grupos, cada una de las cuales desarrollará su estilo singular de aprender, apelando a estrategias y mecanismos dispares. En consonancia con los saberes, valores y competencias en elaboración conjunta, los participantes aprenderán por imitación, por ensayo-error, por descubrimiento, tomando algún sendero mixto o de cualquier otra manera no predecible ni totalmente controlable. Lo que sí se localizará al alcance de los facilitadores será la probabilidad de organizar, en acuerdo franco con los miembros de la comunidad, programas flexibles de acciones que resulten notables para éstos y no únicamente para los presupuestos técnicos o administrativos de la intervención.

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Los proyectos podrán contemplar situaciones beneficiosas para que los participantes redondeen aprendizajes significativos y desarrolladores, si las propuestas de actividad: – parten de reconocer las necesidades sentidas por los miembros de la comunidad, desde el imaginario consensuado y los sentidos afines a la identidad común; – rescatan sus conocimientos y experiencias cotidianas para propiciar el anclaje entre estos de los nuevos contenidos ideológicos y prácticos; – contienen la exteriorización de intenciones múltiples y motivaciones extrínsecas e intrínsecas al proceso de gestión comunitaria, priorizando el trabajo a partir de los argumentos que se pronuncien para justificar la permanencia; – valoran y aprovechan los distintos niveles de participación comunitaria que se vayan produciendo; – posibilitan la manifestación auténtica de temores, resistencias, ansiedades y frustraciones ante las alternativas de cambio, junto a los niveles de satisfacción y bienestar por los triunfos parciales, en ambos casos favoreciendo la reflexión grupal sobre los sentimientos expresados; – estimulan la búsqueda autogenerada, racional y creativa de opciones endógenas para solucionar ecológicamente los problemas compartidos; – favorecen la ampliación del capital cultural a nivel individual y grupal; – permiten la participación sistemática de los miembros en la evaluación de las acciones y en la toma de decisiones tácticas y estratégicas; – alientan y aprovechan las manifestaciones individuales y grupales de valentía para asumir riesgos, originalidad, curiosidad, reflexividad y juicio crítico; – auspician el cuestionamiento abierto y constructivo de valores en uso, la discusión no censurada de temas álgidos y, en su operacionalización, sirven como pretexto para evitar las confrontaciones improductivas y emocionalmente lacerantes entre las personas.


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Avanzando hacia este horizonte, los programas emergentes de Investigación-Acción Participativa lograrían consolidar sus caracteres de legitimidad y pertinencia, por lo que también los integrantes de los equipos interdisciplinarios que los coordinen se encontrarían ante la incitación de aprender. ¿Para qué aprender? Reseñemos algunas de las ventajas principales que entraña el aprender, adecuadamente orientado. Es indiscutible su repercusión positiva para el desarrollo de la personalidad. Al respecto merece atención la función preventiva que cumple desde el punto de vista clínico. En el fondo, es decir, en la génesis, los problemas psicopatológicos siempre esconden historias de aprendizajes perturbados. De ahí que el proceso psicoterapéutico transcurra como experiencia de rectificación y aprendizaje12 siendo, de hecho, una oportunidad educativa. Se hace autoevidente la conveniencia y el “poder inmunizador” que el aprender puede tener si sigue, desde sus momentos inaugurales, una dirección saludable y enriquecedora. Lo anterior permite deducir que la persona estará en mejores condiciones subjetivas para incorporarse productivamente a sus grupos de pertenencia. A lo interior de su familia podrá actuar como agente que imprima funcionalidad a las relaciones. Podrá hacer contribuciones a su grupo de trabajo engendrando ideas más frescas, innovadoras y esfuerzos más efectivos. Algo similar acaso sucedería en cuanto a su pertenencia política o religiosa. Continuando por esta línea, es bastante probable que el sujeto pueda insertarse con mayor plenitud y conciencia creciente en los procesos de participación y desarrollo comunitario, en los que ejecute roles activos más intensos por la gestión mancomunada del mejoramiento de la calidad de vida. Se valorizará así en tanto ciudadano capaz de acometer miradas críticas y comprometidas con su entorno

12

J. Bleger: Psicología de la conducta, 1995.

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sociocultural, y de protagonizar la transformación revolucionaria de éste desde el sitio de agente que interviene en la toma de decisiones y se empodera, a la vez estimulando mediante prácticas solidarias el empoderamiento de los demás. El aprender a aprender, la apropiación del recurso del método, del saber cómo potenciar lo que se domina, trae consecuencias políticas al facilitar la “[…] organización, disciplina del yo interior, apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior conciencia por la cual se llega a comprender el valor histórico que uno tiene, su función en la vida, sus derechos y sus deberes”.13 La integración de las personas, mediante sus grupos, como agentes de cambio para la vida territorial, se complementará con la dinamización de las comunidades según proyectos de desarrollo cultural que las conviertan en sitios donde todos puedan aprender, en verdaderas comunidades de aprendizaje. El trabajo social puede ser una herramienta eficaz para estimular, desde las comunidades, la cooperación entre los ciudadanos en la gestión de sus oportunidades para aprender. Tal movilización conjunta y coordinada tras el deseo de construir nuevos saberes, producir valores afines a los principios consensuados y potenciar al máximo las competencias culturales de las personas, tributaría a la ampliación del capital cultural compartido por la sociedad en desarrollo. De hacerse realidad este sueño posible, diversas regiones y ciudades podrían participar del entusiasmo renovador, entre ellas Rosario, Puerto Ayacucho y Belo Horizonte.

13

A. Gramsci: “Socialismo y cultura”, en R. Portal y M. Recio, (comp.), Comunicación y Comunidad, 2003, p. 10.


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Prólogo

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Estrategia de investigación en el diseño curricular para la formación de psicólogos educativos en la UAQ J OSÉ L ÓPEZ S ALGADO

Presentamos un reporte de investigación con fines de restructuración curricular, que sirvió de base para la modificación del plan de estudios de la licenciatura en Psicología Educativa, en la Facultad de Psicología, de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Es el II Informe, en el marco de un mega-proyecto1 que da cuenta de los resultados de investigación y propuestas de seis subproyectos de investigación para la reforma del plan de estudios referido. 2 Es el trabajo entonces, de un grupo de psicólogos tomando como objeto de trabajo a la propia psicología, en particular su enseñanza. Lo expuesto aquí se presenta como un procedimiento de investigación para rediseño curricular centrado en las siguientes premisas: la

1

2

J. López: “Proyecto general para la restructuración curricular de la Licenciatura en Psicología Educativa de la UAQ”, en Revista Boletín, no. 1, 1994. El autor hace un amplio reconocimiento y agradecimiento al equipo de trabajo, responsables y colaboradores en cada uno de los subproyectos: Mtro. Víctor Hernández Mata, Mtra. Graciela López Fraga, Mtra. Norma Patricia Martínez López, Lic. Elizabeth Contreras Colín, Renata González Estrada, Lic. María de la Cruz Hernández Beltrán, Lic. María Teresa Chicharro Serra, Lic. Roberto Guerrero Pérez, Lic. Isabel García Uribe, Lic. Neftalí Vidales Soto.

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JOSÉ LÓPEZ SALGADO

participación de los actores, a fin de que se apropien del proceso y los resultados; el establecimiento de un enfoque integral, que incorpora los grandes referentes para repensar el currículo; el eje epistemológico del trinomio teoría-práctica-investigación, como ordenador transversal del currículo para la formación de psicólogos; la apretura a la revisión e incorporación responsable del estado del conocimiento y sus aportes al campo de la formación, investigación y ejercicio de la disciplina; la concepción de enseñanza-aprendizaje desde el paradigma constructivista, a fin de centrar el proceso educativo en el estudiante y el aprendizaje; el diseño de estrategias transversales para la evaluación y actualización permanente del plan de estudios. En síntesis es una propuesta operativa para la elaboración de un plan de estudios. Aquí va su narración.

Antecedentes y proceso de trabajo La última en reformular su plan de estudios en el plano formal fue el área de Psicología Educativa de nuestra Facultad; en tanto que el resto de las áreas de especialidad, así como el tronco común, ya lo habían realizado. Incluso, algunas de ellas ya habían replanteado parte de sus contenidos, metodologías y mecanismos de evaluación, lo que nutrió la visión de nuestro trabajo. Sin embargo, pese a que el área educativa había dado pasos importantes en la tarea de restructuración, el procedimiento que se propuso al área para cumplir este objetivo, y las condiciones de trabajo en las que se desenvolvió el equipo de restructuración, demandó invertir mayor tiempo del que probablemente se llevó en la modificación de las currículas en las otras áreas. El trabajo de investigación concebido desde el “Proyecto General”, tendiente a la reforma curricular del área educativa, comprendió tres etapas para su realización: Etapa inicial Los primeros pasos se concentraron en la elaboración tanto del “Proyecto General”, como de los seis subproyectos que se desprendieron

Estrategia de investigación...

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de dicho documento para diseñarse en tanto subproyectos de investigación a partir de los indicadores contemplados en el documento rector. Esta etapa de trabajo se vio acompañada de sesiones intensas de reflexión y producción, de asesorías internas y externas, trayendo como consecuencia un proceso interesante de integración y aprendizaje del equipo de investigación que se estaba formando como tal durante la experiencia. Formalmente comprende un período de seis meses (de fines de 1994 a inicios de 1995), pero en los hechos se ha mezclado con la siguiente etapa, ya que durante el proceso de investigación se han replanteado algunos aspectos del “Proyecto General” y de los subproyectos. Al término de esta etapa se presentó un I Informe. Etapa de despliegue Luego pasamos a una fase intensiva del trabajo, tanto en lo colectivo, como en lo individual. La construcción de los marcos referenciales y conceptuales, el despliegue metodológico e instrumental en el trabajo teórico y empírico, la elaboración de propuestas a manera de ideas-fuerza y lineamientos generales para el diseño de la nueva currícula, nos condujeron a momentos de avance y retroceso que se extendieron en tiempo más allá de lo estimado. Sin embargo, la riqueza del proceso y lo valioso de los resultados, compensaron el desgaste circunstancial que se presentó en el equipo de trabajo y la dinámica de nuestra labor. Durante esta fase, además de las actividades propias de cada uno de los subproyectos, se mantuvo el trabajo colectivo con el objeto de socializar y poner a discusión los avances parciales de cada uno de los trabajos, así como para referirlos al contexto del “Proyecto General”. Esto, contando con el apoyo de algunas asesorías internas y externas, y con la conducción y asesoría del responsable del “Proyecto General”. El tiempo invertido durante esta etapa se prolongó a lo largo de dos años y medio, aproximadamente. La finalización de esta etapa se consuma con la entrega del presente informe así como la entrega (en formato magnético) de los trabajos de investigación de cada uno de los subproyectos.

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JOSÉ LÓPEZ SALGADO Etapa de cierre

Una vez aprobado el II Informe por las instancias correspondientes, así como de la propuesta operativa para el rediseño curricular del área de Psicología Educativa, se procedió a lo que denominamos etapa de cierre. Es una etapa consecuente, en tanto se apoyó en el proceso y resultados de la (s) investigación (es). A fin de que esta etapa pueda realizarse y conducirse hasta el momento concluyente, es preciso considerar algunas cuestiones de principio, concepción y procedimiento. Se asumieron como principios orientadores de la investigación: el que la restructuración curricular del área en cuestión, se sustente en los trabajos de investigación; que se involucre a la totalidad de la planta docente y el estudiantado de la misma; que se respete nuestra dinámica de trabajo; que la administración proporcione los recursos necesarios para el desempeño de nuestra actividad, entre otros. En cuanto a la concepción: partimos de que la nueva currícula debe ser abierta a las diferentes posturas teóricas de la Psicología Educativa y a sus campos de investigación y de ejercicio; la modalidad curricular habrá de concebirse metodológica y didácticamente en torno al trinomio teoría-práctica-investigación, desde el enfoque constructivista; la normatividad y las formas de organización y gobierno, serán operativas antes que restrictivas; la infraestructura, equipo y materiales, se adaptarán a los requerimientos del enfoque triádico que contempla la propuesta metodológico-didáctica, etcétera. El procedimiento, para avanzar en los trabajos de la etapa de cierre, alude a dos aspectos: el funcionamiento de la dinámica interna del equipo y las condiciones de trabajo. Sobre el primero, si bien habrán de incorporarse profesores y estudiantes del área, los trabajos y directrices serán la responsabilidad del equipo de investigación. La agenda de trabajo, la organización y distribución del mismo, quedarán a cargo del equipo de investigación. En cuanto al segundo aspecto, es importante definir las condiciones de trabajo que garanticen el buen término de esta etapa; por lo que la dirección de la


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Facultad y la Coordinación del área educativa, en conjunto con el equipo de investigación, habrán de acordar las condiciones que hagan posible el trabajo. Al término de esta etapa se presentó, ante las instancias correspondientes, el III Informe de trabajo de nuestra comisión. Dicho informe se constituyó en el nuevo Plan de Estudios para el área de Psicología Educativa. El tiempo estimado de trabajo de nuestra comisión, quedará sujeto a los acuerdos que se efectúen entre la administración de la Facultad y el equipo de investigación.

Caracterización y resultados de las investigaciones El proceso y la dinámica del trabajo de investigación, al interior de cada uno de los subproyectos, no fue homogéneo ni lineal, estuvo, en todo caso, determinado por diferentes niveles de avance, conforme a la presencia de algunas variables que sería importante mencionar, tales como: la naturaleza de cada uno de los objetos de investigación, diferencia que se mostraba según la inclinación teórico-conceptual o empírica de cada subproyecto; la formación y experiencia de cada uno de los diferentes miembros del equipo que, además de heterogénea, se caracterizó por iniciarse en el proceso de investigación de impacto curricular; los estilos personales de trabajo; la diversidad de las expectativas, etc. Aspectos, todos ellos, que se vieron involucrados en el proceso y los productos del trabajo. Sin embargo, estas variables, conjugadas con la experiencia obtenida de nuestra investigación y sus resultados, fueron parte fundamental de lo que a continuación se expondrá. Los resultados de investigación, por las razones anteriores, mantienen niveles de coincidencia y de divergencia. En el primer caso, se observan puntos de encuentro en tanto cada subproyecto fue concebido a partir del “Proyecto General”, así como por los ejes que condujeron el proceso de investigación, y por los datos que leímos en los distintos ámbitos de realidad que indagamos. Por otro lado, las divergencias o diferencias que observamos entre los resultados y propuestas de cada subproyecto, encontramos que éstas se localizan no porque haya habido concepciones polares entre los integrantes

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del equipo, sino porque cada subproyecto ofreció propuestas estrechamente ligadas a su especificidad. La presentación de resultados la expondremos en un primer momento, por cada uno de los subproyectos, destacando nociones básicas y propuestas; en otro momento intentaremos articular los puntos de consenso, para proyectar lo que definirá el despliegue de la etapa de cierre descrita anteriormente.

Caracterización de resultados por subproyecto Normatividad Institucional3 Considerando que todo proceso de restructuración curricular, además de contemplar los aspectos sustantivos de la institución, no puede pasar por alto las condiciones administrativas y normativas de la misma, en tanto estos tres factores operan como facilitadores u obstaculizadores del proceso formativo. Bajo esta concepción se inscribe el subproyecto no. 1. Esta investigación, después de revisar la legislación universitaria, así como la normatividad y las prácticas administrativas en la Facultad, sostiene que en la trama institucional hay un “[...] predominio de las medidas administrativas que burocratizan el proceso académico, la expresión de medidas autoritarias que pervierten los fines de la normatividad, el deterioro de las instancias de decisión y otros fenómenos más que alejan a la Universidad de su función social”.4 En este sentido, resulta paradójico que las funciones sustantivas de la institución se vean obstruidas por la concepción que domina en los aspectos adjetivos y regulativos. Es decir, hay una superposición de los medios sobre los fines.

3 4

Responsable: Víctor Hernández Mata. V. Hernández: “Informe de investigación”, Facultad de Psicología, UAQ, mimeo, 1997, p. 14.


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Esta situación, que de entrada se considera desarticuladora de los fines académicos, es explicada a partir de la tesis sostenida por Tubert en estos términos: “Toda institución reproduce en su interior el fenómeno social que pretende resolver”. Por lo anterior, se considera indispensable anteponer una concepción diferente de normatividad y organización tendiente a crear las condiciones para que los aspectos adjetivos y regulativos se coloquen en su justa dimensión. Esto es, ser factores de apoyo, organización y promoción de las tareas sustantivas. De esta manera su función será operativa y no prescriptiva o punitiva. A fin de no caer en el panóptico escolar, se plantea la necesidad de reconceptualizar la función adjetiva y regulativa, bajo los siguientes principios: a) su función es de apoyo; b) su capacidad operativa es lo que le da sentido; c) su definición está determinada por el contenido y los fines del área sustantiva; y d) el perfil democrático de su reconceptualización les da un carácter dinámico y representativo. Finalmente se propone que la normatividad habrá de ajustarse a las necesidades y el perfil académico-organizativo de la nueva currícula, así como a la concepción metodológico-didáctica que sea concebida desde el trinomio formativo: teoría-práctica-investigación. Por otro lado, se considera apremiante que la nueva normatividad coadyuve al desarrollo de una cultura democrática en las formas de gobierno al interior del área educativa y de la propia Facultad.5 Análisis de planes y programas de diferentes escuelas y facultades de Psicología del país6 El estudio realizado por este subproyecto se efectuó en la revisión de 19 planes de estudio de escuelas y facultades de Psicología del país, incluyendo la nuestra. De las cuales 68 % son públicas y 32 % son privadas.

5 6

Ibídem, pp. 32-40. Responsable: Graciela López Fraga.

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Este subproyecto se propuso la tarea de caracterizar y confrontar los diversos planes de estudio de las escuelas y facultades de Psicología de mayor tradición en el país. Los ejes de esta labor se centraron en la identificación de dos aspectos: modalidad curricular y enfoques psicológicos predominantes. Entre otros temas, la investigación (o subproyecto no. 2) revela que la concepción curricular predominante en el país, además de la modalidad por asignaturas, muestra que: “El trabajo de campo y la investigación [...] así como las discusiones, seminarios y sesiones de consulta, son poco recuperados por la mayoría de las escuelas y facultades de Psicología del país, dando prioridad a la clase frente a grupo y el trabajo de laboratorio”.7 Otro dato interesante, en el terreno de las orientaciones teóricas en Psicología, es que en el conjunto de estas instituciones predomina la visión de asignaturas, más que las concepciones teóricas articuladoras del currículo. Conduciendo lo anterior a posturas eclécticas y de indefinición de enfoques formativos.8 En cuanto al nivel de actualidad en sus revisiones al currículo, destaca el período de los noventas; a excepción de la UNAM, que desde mediados de los setentas ha llevado a cabo el análisis de su plan de estudios, pero sin formalizar el cambio de sus contenidos y metodología. El subproyecto a que nos referimos asume que, “[...] la Psicología Educativa se ocupa del desarrollo y el aprendizaje de hombres y mujeres situados en culturas y sociedades dinámicas e históricas”.9 En este sentido, se está adoptando una postura respecto al objeto de la Psicología Educativa, ante la ambigüedad predominante en otras instituciones. Asimismo, se señala la necesidad de sostener la presencia de la Teoría Psicogenética y el Psicoanálisis, como líneas teóricas predominantes de la próxima currícula en el área.10

7 8 9 10

Ibídem, p. 21. Ibídem, pp. 21-22. Ibídem, p. 24. Ibídem, pp. 31-35.


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Entre las propuestas más sobresalientes, como resultado de la investigación, encontramos: · Sostener el sistema de créditos, sobre la base de proporcionar flexibilidad curricular que se adapte a las características individuales de los alumnos.11 · Diseñar una propuesta didáctica que vincule teoría e investigación, de tal forma que el eje no sea la enseñanza sino el aprendizaje.12 · Reflexionar sobre la posibilidad de incorporar el enfoque curricular modular, con el objeto de favorecer un proceso formativo centrado en: la interdisciplinariedad; integración del conocimiento; actividades y tareas de aprendizaje; solución de problemas (por ejemplo: módulo teórico, módulo práctico y módulo aplicado); prácticas profesionales con visión social e histórica; sensibilización al cambio; participación directa en el proceso; entre otras. Impacto de los avances científico-tecnológicos de la Psicología Educativa en el currículo13 El análisis de los avances de la disciplina y su impacto en el currículo, nos ubican en el texto y contexto de las transformaciones del mundo contemporáneo y de las ciencias sociales. Por otro lado, pero en el mismo contexto, hemos explorado los procesos de reforma a que se enfrentan las universidades públicas en nuestro país y los nuevos mecanismos de evaluación, acreditación y certificación de los programas educativos y de las instituciones educativas, de los que depende la sobrevivencia financiera de las universidades públicas. En este marco de condiciones se inscribe la Facultad de Psicología

11 12 13

Ibídem, p. 50. Ibídem, pp. 50-51. Responsable: José López Salgado. El mismo autor diseñó y supervisó el despliegue del “Proyecto General”.

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de la UAQ, así como las posibilidades para identificar las tendencias que habrán de orientar la incorporación de los avances de la disciplina en el currículo del área educativa. En lo general, el contexto sociopolítico del mundo contemporáneo se caracteriza por los cambios, estructurales y vertiginosos, que ocurren en tres planos: la tercera revolución científico-técnica; la globalización con marcado perfil neoliberal; y lo económico (mercado) como eje de las transformaciones. Estos tres aspectos son el signo de la época, y sus niveles de influencia nos conducen (imaginaria, simbólica y realmente) a nuevos escenarios, por algunos denominados de posmodernidad. Situación que desdibuja, progresivamente, las concepciones y prácticas que prevalecieron hasta hace 25 ó 30 años.14 Con respecto al conocimiento científico y tecnológico somos sorprendidos cotidianamente ante la emergencia de las nuevas tecnologías y sus impactos en el mundo del trabajo y de la información. Asimismo, observamos la severa crisis por la que atraviesan los paradigmas de las ciencias sociales. Situación que se refleja en su interior ante el abandono de los enfoques holistas, para dar cabida a modelos individualistas. Tal es el caso de la “Nueva Sociología” o del “Individualismo Metodológico”.15 En este sentido, sostenemos que “el problema a que se enfrentan las ciencias sociales [...] no es sólo de corte epistemológico (interno), sino también de carácter histórico-prospectivo (externo). Donde, además de su vigilancia interna, deben atender a su contenido axiológico y político”.16 En cuanto al plano institucional, particularmente en lo relativo a las universidades públicas, la crisis que hoy caracteriza a estos espacios de formación, investigación y extensión, se encuentra determinada por el contexto social y cognoscitivo que hemos mencionado.

14 15 16

J. López: Ob. Cit., pp. 65-66 y 79-92. Ibídem, pp. 90-93. Ibídem p. 101.


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Por un lado, la Universidad pública es hoy el centro de la crítica de los organismos internacionales que, bajo el condicionamiento financiero a nuestro país, se han encargado de poner en duda su viabilidad en tanto no se ajuste esta institución a las necesidades y el dominio del mercado.17 Asimismo, el fenómeno de crisis se ve agudizado por el retraimiento de la Universidad ante las transformaciones sociales y los cambios ocurridos en el desarrollo de la ciencia y la tecnología.18 A esto habría que añadir el proceso de paroxismo por el que transitan las ciencias sociales. En este sentido apremia el trabajo de reforma de la Universidad pública, tanto en su interior como en lo exterior. La difícil situación por la que atraviesan las universidades públicas, en el marco de las transformaciones sociales y el papel del conocimiento en este escenario, nos exige repensar la propuesta educativa de nuestra institución. La Facultad de Psicología de la UAQ (en lo que toca a la reforma curricular del área educativa), se enfrenta a tres retos fundamentales: el socio-institucional, el epistémicodisciplinario, y el curricular. En el primer caso, el proceso de evaluación, acreditación y certificación a que hoy se están sometiendo a las escuelas y facultades de Psicología, nos marcan nuevos derroteros a partir de los cuales se evalúa la calidad de estas instituciones para poder acceder a los recursos financieros y al reconocimiento de su “calidad” ante organismos nacionales e internacionales que nos acrediten como institución competitiva. Conviene atender a tales criterios de evaluación y calidad, pero sin renunciar a los fines que nos caracterizan conforme a las funciones sociales y tareas sustantivas de nuestra institución.19 Ya en el segundo aspecto, partimos de que la reflexión epistemológica sobre el posición científica de la Psicología Educativa, en

17 18 19

Ibídem, pp. 163-74. Ibídem, p. 197. Ibídem, pp. 198-199.

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el marco disciplinario, se expresa en el inacabado debate en torno a su definición e identidad.20 Bajo estas condiciones nos vemos en la necesidad de tomar partido ante la diversidad de concepciones que se expresan en su interior. Finalmente, como un tercer reto (por cierto es donde pretendemos objetivar nuestro trabajo) la dimensión curricular. Nos referimos al campo de formación como “[...] el espacio de mediación entre la investigación psicológica y el ejercicio profesional”.21 En este sentido, el eje de nuestra propuesta para la formación de psicólogos educativos, se inclina por la articulación de dos elementos: la actitud ante la teoría y la propuesta metodológica. La elección teórica, la estrategia didáctico-metodológica, la definición de los perfiles y la precisión de los campos de intervención profesional, estarán orientadas por esta visión. Por lo que consideramos que: “[...] la definición del campo de formación, partiendo de una visión integral y triádica (formación-investigación-ejercicio), requiere de una perspectiva abierta y contemporánea a los retos que nos plantea el conocimiento y la problemática social”.22 Entre las reflexiones más sugerentes que arroja nuestro subproyecto, encontramos las siguientes: · Considerar al proceso de globalización, en sus efectos estructurales, y las transformaciones del conocimiento científico y tecnológico, como los referentes constantes en el diseño de la nueva currícula, así como para su revisión permanente. · Reconocer la importancia de los avances del conocimiento como uno de los factores centrales para el análisis de la crisis, tanto de la sociedad como de lo disciplinario. · Considerar que la reforma estructural de la Universidad pública, debe darse en el marco de las nuevas condiciones

20 21 22

Ibídem, pp. 108-110. Ibídem, pp. 49 y 112-113. Ibídem, p. 114.


· ·

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· · ·

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internacionales de globalización económico-cultural, pero sin renunciar a las condiciones sociohistóricas que le definen como institución pública, así como a los fines sociales y cognitivos que la enaltecen. Enfrentar el reto del retraimiento de la Universidad pública respecto a la demanda social y a los avances de la disciplina. Inscribir el proceso de restructuración del área educativa en el marco de la reforma de la Universidad pública, con el propósito de buscar una salida alternativa ante la tendencia privatizadora que lesiona gravemente la función social de esta institución. Asumir la diversidad de los enfoques existentes en Psicología Educativa en tanto elemento estructural del debate epistemológico de ese campo de conocimientos, así como de la crisis de las ciencias sociales y las transformaciones de la dinámica social de nuestra época. Reconocer en este fenómeno de crisis el potencial innovador y de apertura a que se enfrentan los marcos disciplinarios. Poner en duda los “beneficios” epistemológicos de los enfoques deterministas (istmos) del pensamiento social. Adscribir el proceso formativo de la nueva currícula bajo actitudes dialógicas, incluyentes y con pertinencia social, tanto en la actitud teórico-metodológica, como en el desarrollo de habilidades para el ejercicio profesional de la Psicología Educativa. Asumir como campo de ejercicio profesional del psicólogo educativo, todo lugar y circunstancia donde tenga lugar el proceso educativo. Identificar como especificidad e identidad del psicólogo educativo en el estudio, investigación e intervención, al conjunto de procesos: del desarrollo, el aprendizaje, los procesos afectivos en situación de enseñanza y aprendizaje, los procesos cognitivos (adquisición y construcción), de comunicación, de evolución y de cultura, que remitan a personas, grupos, instituciones y sociedades en los que se presentan procesos de aprendizaje.

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· Incorporar al proceso formativo los avances mostrados por las nuevas tecnologías, tanto en sentido instrumental, como en la aplicación de estas herramientas para el sustento psicológico del software educativo. · Diseñar experiencias de aprendizaje tendiente al desarrollo de habilidades conceptuales que promuevan el pensamiento epistemológico enmarcado en la dimensión social. · Dimensionar la propuesta curricular bajo una concepción metodológica triádica (formación-investigación-ejercicio) que posibilite un perfil integrador y polivalente del profesional de la Psicología Educativa. · Superar la tendencia teoricista y/o practicista del currículo bajo la modalidad triádica referida. · Propiciar experiencias de aprendizaje y de construcción de conocimientos que recuperen el trabajo grupal y de colectividades en lo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. · Diseñar programas formativos que tiendan al desarrollo y articulación de aspectos teóricos, metodológicos y técnicos, centrados en campos problemáticos y de problemas-tipo, identificados a partir del contacto con indicadores (dominantes y emergentes) de la realidad profesional de la Psicología Educativa. · Promover el desarrollo de habilidades conceptuales, metodológicas y técnicas para que el estudiante pueda identificar y caracterizar la emergencia de nuevos campos de intervención profesional. · Recuperar como orientaciones fundamentales, para la formación del psicólogo educativo las teorías Psicogenética, HistóricoCultural, Psicoanálisis y Procesamiento Humano de la Información. · Desarrollar estrategias tendientes a la formación y actualización de nuestra planta docente, con el objeto de que reúna un perfil integral adecuado al nuevo currículo en lo didácticopedagógico, en lo disciplinario (investigación y divulgación) y en el ejercicio profesional. · Diseñar estrategias operativas a fin de que el trabajo de supervisión y asesoría se constituyan en elementos orgánicos del enfoque triádico de la propuesta metodológica.


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· Explicitar, tanto en la concepción como en la ejecución de normas, formas de gobierno, instancias, procedimientos y en las funciones sustantivas del área educativa, los valores que han de orientar el proceso formativo, tales como: espíritu científico, crítico, transformador, trabajo colectivo, superación permanente, innovación, actitud de servicio, humanismo, apertura, tolerancia, democracia, etcétera. Estudio de mercado y seguimiento de egresados de Psicología Educativa23 Este subproyecto (no. 4) nos expone un panorama bastante revelador sobre la correspondencia, o falta de ella, entre “oferta” educativa y “demanda” laboral. Es un trabajo fundamentalmente centrado en la identificación de los perfiles de egreso, así como de las experiencias y demandas de los egresados (vía cuestionario), por un lado, y de las necesidades y expectativas de los empleadores (a través de entrevista) en el Estado de Querétaro, por el otro. Finalmente, el subproyecto nos presenta, después de analizar estos datos, una serie de reflexiones y propuestas. En una de las tesis fundamentales de esta investigación se sostiene que: “[...] la falta de conocimiento de una realidad concreta en el campo de trabajo de la profesión y el desempeño de egresados (ha sido un obstáculo para) la toma de decisiones asentadas en los cambios curriculares”,24 por lo que esta investigación es crucial para superar esta limitación. Sin embargo, también se considera que la intencionalidad que conduce a la búsqueda de estos datos, tampoco debe ser tomada como la panacea para resolver el problema del desfase entre oferta educativa y demandas de mercado laboral, dado que: “El papel de la planeación educativa no puede ser la búsqueda de la subordinación

23 24

Responsable: María Teresa Chicharro Serra. María Teresa Chicharro: “Informe de investigación”, Facultad de Psicología, 1997, p. 4.

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de los objetivos más generales de la educación a preferencias o arbitrariedades particulares [...]”.25 El problema debe ser enfrentado a partir tanto de factores académicos (internos), como de factores que remitan al mercado de trabajo (externos).26 Con respecto a los datos que muestra esta investigación, tanto en egresados como al mercado de trabajo, sobresalen los siguientes. Sobre los cuestionarios a egresados: · Las formas de titulación con mayor demanda son: examen, promedio y curso, respectivamente. · De los encuestados, 75 % realizan su labor en instituciones educativas.27 · Las demandas de atención profesional más frecuentes a que se enfrentan los egresados en el campo laboral son: de aprendizaje, de conducta y psicoafectivos.28 · Y las funciones que desempeñan: psicopedagogía, psicología en general y docencia.29 · Una buena parte de los egresados se colocó laboralmente a partir de la experiencia en determinados centros laborales, y en menor grado por realizar el servicio social en ese lugar.30 · En cuanto a los contenidos formativos que consideran más útiles en su desempeño profesional destacan: los de orientación cognoscitiva, psicoanalítica y técnica.31 · Sobre las sugerencias que los egresados hacen al plan de estudios sobresalen las de orden técnico, así como la vinculación teoría-práctica.32

25 26 27 28 29 30 31 32

Ibídem, p. 10. Ibíd. p. 19. Ibíd. p. 21. Ibíd. p. 22. Ibíd. pp. 22-23. Ibíd. p. 24. Ibíd. p. 25. Ibíd. p. 25.


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· Finalmente, resulta revelador que se consideren ineficientes los mecanismos hasta hoy empleados en la asesoría y supervisión. En este sentido es recurrente la demanda de fortalecer este aspecto.33 Sobre las entrevistas a los empleadores: · Las funciones de mayor demanda para la contratación de psicólogos educativos son: docencia, orientación vocacional, psicopedagogía, tratamiento de problemas de aprendizaje y conducta, rehabilitación, psicodiagnóstico, psicoterapia, orientación a padres y maestros y administración educativa.34 · Dentro de las instituciones que mayor demanda tienen de psicólogos educativos destacan: Unidad de Servicios de Educación Básica del Estado de Querétaro (USEBEQ), en distintas áreas y niveles educativos, así como en instituciones educativas privadas. · La opinión que estas instituciones tienen sobre los perfiles y desempeño profesional de nuestros egresados, se manifiesta como favorable.35 · Las sugerencias que estas instituciones hacen para reforzar el aspecto formativo de nuestros egresados son: habilitar para el trabajo terapéutico en el área de lenguaje y audición;36 intervención psicopedagógica;37 sexualidad, psicodiagnóstico y psicoterapia individual;38 capacitación y orientación a docentes y padres de familia;39 y manejo de terapias específicas.

33 34 35 36 37 38 39

Ibíd. Ibíd. Ibíd. Ibíd. Ibíd. Ibíd. Ibíd.

pp. 34-35. pp. 26-33. p. 36. p. 27. p.27. p.28. p. 29.

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En cuanto a conclusiones y propuestas, con el objeto de repensar las limitaciones que el plan vigente presenta en relación con los datos revelados por esta investigación, destacamos lo siguiente: · Predominio de la contratación para la docencia.40 · Existencia de un alto índice en la contratación para desempeñar funciones administrativas. · La demanda para el trabajo psicológico es en el área de problemas de aprendizaje. · Por parte de los egresados, se presenta cierto reclamo por no encontrar condiciones favorables para el desempeño profesional, tales como la falta de libertad en las instituciones contratantes para el ejercicio profesional.41 · Se demanda que el egresado cuente con conocimientos específicos en algún área de intervención (lenguaje, audición, etc.). · Los egresados sugieren reforzar contenidos de orientación cognoscitivista y psicoanalíticos, así como de tipo técnico.42 · Resulta recurrente la demanda de que exista mayor vinculación teoría-práctica.43 · Finalmente se critica la inconsistencia de la asesoría y supervisión. Campo social-profesional del psicólogo educativo44 Uno de los indicadores menos trabajados en la investigación educativa, con fines de restructuración curricular, es el campo socialprofesional. Sin embargo, es en este nivel de la realidad donde podemos encontrar mayores elementos para identificar el comportamiento social de una profesión; más allá de lo que pudiera mostrar el desenvolvimiento del mercado laboral.

40 41 42 43 44

Ibíd. p. 37. Ibíd. pp. 37-38. Ibíd. p. 38. Ibíd. p. 39. Responsable: Roberto Guerrero Pérez.


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Las posibilidades que ofrece una investigación como ésta, están marcadas en la medida en que las dimensiones que prefiguran al campo social-profesional sean amplias y diversas. Esto es, la dimensión sociohistórica, la dimensión disciplinaria y la dimensión de la demanda (dominante y emergente) del ejercicio social-profesional, se conjugan para dar cuenta de las transformaciones que ocurren en el binomio teoría-práctica de una determinada profesión. Así pues, desde un espacio de reflexión como éste, es como podemos observar con mayor nitidez el trinomio formación-investigaciónejercicio, como síntesis del campo para el desempeño de una propuesta de formación de psicólogos educativos. En la presente investigación (subproyecto no. 5), después de una exhaustiva revisión bibliográfica, así como de una caracterización de los espacios, campos y prácticas del psicólogo educativo en Querétaro, se plantean: Seis espacios profesionales del psicólogo educativo: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Educación inicial, prescolar y familiar. Educación primaria regular. Educación media y superior. Educación especial e integración educativa. Educación gerontológica y permanente. Educación para la sexualidad humana.45

A lo largo de la caracterización que se hace de cada uno de los seis espacios profesionales, para lo cual la investigación dedica todo un capítulo, podemos encontrar algunas nociones centrales y tomas de postura respecto al objeto y las teorías que permiten acercarnos al debate en que se encuentra la Psicología Educativa al plantear como relevante [...] el proceso psicológico de construcción de la personalidad y el pensamiento a que dan lugar las relaciones subjetivas y las relaciones

45

R. Guerrero: “Informe de investigación”, Facultad de Psicología, 1997, pp. 10-11 y 15-16.

300


objetivas. Son especialmente la Psicología Genética y el Psicoanálisis, las corrientes teóricas que aportan modelos de explicación que permiten comprender dichas relaciones y planos de interacción.46

Como parte importante de esta investigación, particularmente en lo que respecta a la caracterización de los seis espacios profesionales indicados, se destaca la ubicación de las principales instituciones de atención en cada uno de los campos de intervención del psicólogo educativo. Con respecto a la determinación de campos y prácticas profesionales para el psicólogo educativo, se sugiere ubicarlos a partir de la identificación de las prácticas dominantes y emergentes que se expresan a partir de la demanda y el ejercicio de esta profesión. En este sentido se localizan las prácticas profesionales siguientes: · Evaluación del desarrollo de las capacidades individuales (investigación clínica). · Consultoría e intervención psicopedagógica (adquisición de aprendizajes escolares, hábitos y valores sociales, etc.). · Consultoría y tratamiento en educación especial (déficit neuromotor, sensoperceptivo, mental y de conducta). · Orientación educativa. · Investigación y docencia.47 En la investigación realizada por este subproyecto se pone de manifiesto la importancia de concebir el método clínico, como herramienta fundamental en la formación del psicólogo educativo, pero desde una perspectiva no sólo terapéutica sino también de investigación: “Por ello es que la actitud clínica corresponde de hecho a todos y cada uno de los espacios clasificados. Por ello no debemos confundir la clínica como escenario de prácticas, con la clínica como

46 47

Ibíd. p. 22. Ibíd. p. 95.


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actitud y estrategia metodológica ante los fenómenos de trabajo y estudio”.48 Relacionada con la formación de psicólogos educativos, en la investigación se plantean dos niveles: 1) Formación teórica-básica · Sensoperceptiva y motora · Cognoscitiva · Lenguaje · Personal-social · Personal-emocional49 2) Formación metodológica y técnica · Método clínico: - Psicodiagnóstico - Psicoterapia - Psicopedagogía - Investigación - Integración de casos · Método de grupos de reflexión: - Tratamiento supervisado e interdisciplinario que permite la clasificación concurrente de diversas disciplinas y enfoques personales de un caso en cuestión50 Cada uno de estos dos aspectos se acompaña de una propuesta de temario y bibliografía.51 De las propuestas, resultado de la investigación, sobresalen las siguientes: · Centrar la restructuración curricular en el eje metodológico.52

48 49 50 51 52

Ibíd. p. 102. Ibíd. p.103. Ibíd. p. 109. Ibíd. pp. 103-109 y 110-112. Ibíd. p. 115.


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· Practicar la teoría o construirla. “Aprendizaje de un oficio en el propio escenario de trabajo”. Articular la metodología teóricodeductiva, con la empírico-inductiva.53 · Abordar los contenidos y su estructura, a partir de líneas de formación, campos de prácticas y ejes de investigación.54 · Traducir el campo de ejercicio a partir de líneas de formación y práctica, así como en ejes de investigación. · Considerar como campos de ejercicio social-profesional: 1) Evaluación del desarrollo de las capacidades individuales. 2) Consultoría e intervención psicopedagógica. 3) Consultoría y tratamiento en educación especial. 4) Consultoría y tratamiento en educación para la sexualidad. 5) Consultoría y tratamiento en educación gerontológica. 6) Orientación educativa. 7) Investigación y docencia.55 · En cuanto a la modalidad formativa se propone diseñar un esquema de trabajo que viabilice la tríada formación-prácticainvestigación, bajo distintas modalidades didácticas y de apoyo pedagógico.56 · Con base en lo anterior, así como de las condiciones organizativas del área educativa, se privilegiarán formas de evaluación y titulación tendientes a la elaboración de tesis.57 · Transformar los espacios de trabajo, adecuando la infraestructura a la propuesta metodológica (espacio circular, contorno equipado y aula de investigación).58 · Las condiciones organizativas y administrativas se configurarán conforme a la propuesta académico-metodológica.59

53 54 55 56 57 58 59

Ibíd. Ibíd. Ibíd. Ibíd. Ibíd. Ibíd. Ibíd.

p. 116. p. 117. p. 118. p. 118. pp. 119-120. pp. 121-124. pp. 122-123.


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Diagnóstico interno del plan de estudios, programas y prácticas curriculares del área de Psicología Educativa, de la Facultad de Psicología de la UAQ60 Este subproyecto (no. 6), con apoyo en la revisión de diversos enfoques teóricos sobre la formación de profesionistas y la teoría curricular, centra su atención en los conceptos de formación y práctica para identificar el estado que guarda la currícula de Psicología Educativa, así como de las necesidades y expectativas de los estudiantes del área educativa. Entre las limitaciones que con mayor intensidad muestra nuestro plan de estudios, se destacan: · Poca relación entre teoría y práctica. · Tendencia a la teorización y abundancia de contenidos informativos. · Desarticulación entre contenidos y métodos de trabajo y evaluación de las diferentes asignaturas. · Pedagogismo de contenidos. · Tendencia clínico-psicoanalítica en algunas asignaturas. · Desarticulación entre contenidos y espacios de prácticas. · Deficiente trabajo de asesoría y supervisión. · Insuficiente desarrollo de habilidades metodológicas y técnicas. · Predominancia del modelo pedagógico-didáctico magicéntrico. · Tiempos y espacios insuficientes para el desarrollo de la investigación.61 Considerando estas limitantes, se alude al potencial formativo de la práctica vinculada a contenidos significativos y estrategias de investigación: “El ejercicio práctico, al interior de la formación profesional, contribuye a enriquecer los conocimientos y a estimular el pensamiento creador”.62

60 61 62

Responsable: Neftalí Vidales Soto. Neftalí Vidales: “Informe de investigación”, 1997, pp. 9, 40-44. Ibíd. p. 7.

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Partiendo de esta concepción se pretende impulsar un proceso formativo integral, que posibilite el desarrollo de habilidades y actitudes en correspondencia con el desarrollo de la disciplina y de las demandas del campo profesional. Esta posibilidad, se considera, puede tener efecto si se conecta con el trabajo de la investigación: “[...] el planteamiento central es formar alumnos en metodología con base a proyectos que auxilien poco a poco en la realización de sus propias investigaciones”.63 La perspectiva que se sostiene en este subproyecto, en cuanto a la reforma curricular, rebasa el interés de centrarse en el plan y programas, pues se asume que “[...] toda modificación a los planes de estudios implica también una transformación de las prácticas de los docentes y los estudiantes”.64 En cuanto al análisis de los resultados, obtenidos en la aplicación de un cuestionario a estudiantes de distintas generaciones, incluyendo la que se encuentra en formación hasta el momento de la cohorte, se identifican sus opiniones, valoraciones y propuestas en el siguiente sentido: · Con respecto a sus preferencias sobre las áreas de contenido, las jerarquizan como sigue: 1) Rehabilitación, sugiriendo mayor vinculación teoría-práctica;65 2) Consejo Psicopedagógico; 3) Psicología aplicada a la Educación; 4) Planeación o Diseño de Programas, sugieren mayor contenido técnico; y 5) Sistema Educativo, la consideran de poca utilidad. · Sobre las materias curriculares, la clasificación que dan los estudiantes, conforme al instrumento que les fue aplicado, es en tres niveles: muy necesarias, necesarias y no necesarias. El resultado, en general, se inclina, en el primer caso, por aquellas materias de orden psicoterapéutico, práctico y de

63 64 65

Ibíd. p. 32. Ibíd. p. 38. Ibíd. p. 40.


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rehabilitación.66 En el segundo caso, sobresalen aquellas de orden teórico y metodológico. En el tercero, ubican a las materias optativas. · Sobre las propuestas que los estudiantes hacen a la reforma del plan de estudios, se destacan el reforzamiento de materias existentes, así como de la creación de nuevas asignaturas. Sobre las materias existentes sugieren reforzar: Investigación Educativa, ampliándola a dos o tres semestres; Educación y Familia, por un semestre más; Psicología y Técnicas de la Recreación, también por otro semestre. En cuanto a las materias de nueva creación sugieren Gerontología, Psicoterapia Familiar, Estadística, y Psicofisiología.67 · También en el terreno de las propuestas, son reiterativos los comentarios de reforzar las áreas prácticas, así como de fortalecer el aspecto de las asesorías y supervisión.68 El trabajo de investigación del subproyecto referido, concluye con algunos planteamientos generales, en la perspectiva de orientar la fase de restructuración que habremos de trabajar en nuestra etapa de cierre. · Articular los planes de estudio debido a que las transformaciones sociales están convulsionando a la realidad social.69 · Evaluar periódicamente planes y programas (...) conforme a las demandas del mercado y de las grandes mayorías.70 · Impedir la separación entre práctica profesional y los contenidos curriculares.71

66 67 68 69 70 71

Ibíd. pp. 41-42. Ibíd. p. 42. Ibíd. p. 44. Ibíd. p. 47. Ídem. Ídem.

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· Trabajar la restructuración con las demás áreas, en particular con el área básica.72

Perspectivas El proceso de investigación educativa, llevada a cabo por nuestro equipo de trabajo para fines de restructuración curricular del área de Psicología Educativa, nos muestra un escenario sumamente amplio de aspectos a considerar en el proceso de diseño del nuevo plan de estudios. Los retos fundamentales estriban tanto en el sentido integral de la reforma curricular, como en lo significativo de la propuesta formativa en lo teórico, lo metodológico y lo práctico. No sin dejar de considerar la relevancia de los aspectos operativos, normativos, infraestructurales y de vinculación permanente con los avances de la disciplina y las demandas de formación, investigación y servicio, en el marco de las transformaciones sociales de nuestra época. En este sentido, el resultado de cada uno de los subproyectos, y en su conjunto, nos ofrecieron una gama amplia y diversa de elementos para integrar y potenciar la última etapa de nuestro trabajo. Una vez que la fase diagnóstica y de investigación (establecida en el “Proyecto General”) quedó cubierta,73 el equipo de trabajo procedió a la fase denominada En torno al plan; es decir, a los seis elementos ordenadores para el nuevo diseño curricular.74 Siendo congruentes con lo anterior, habrá de recuperarse los resultados obtenidos por los distintos subproyectos de investigación, para perfilar algunos lineamientos que nos permitan dar contenido a los seis ordenadores del plano propositivo.75

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74 75

Ibíd. pp. 47-48. J. López: “Proyecto general para la reestructuración curricular de la Licenciatura en Psicología Educativa de la UAQ”, en Revista Boletín, no. 1, 1994, p. 11. Ibíd. pp. 7-11. Ibíd. p. 11.


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1. Carácter sustantivo de la organización académico-administrativa En el conjunto de los subproyectos, particularmente en el no. 1, se destaca el principio básico de que tanto la reglamentación, como las formas de organización académico-administrativas, deben concebirse y operarse a partir de la función de apoyo que las define; es decir, en su papel adjetivo y regulativo. De tal manera que serán las tareas sustantivas de docencia, investigación, extensión y servicio, las que rijan el contenido y orientación de las funciones de apoyo. Entendemos en el contexto de la denominada “filosofía de la calidad total”, que los aspectos adjetivos y regulativos, antes que obstruir y sobreponerse a las funciones sustantivas, deben concebirse en su carácter operativo y no burocrático-administrativo. Por lo que resulta impostergable iniciar un proceso de transformación de las áreas de apoyo, con el objeto de propiciar una cultura operativa, regida por el espíritu académico de su función y el clima democrático de su operación. Esta nueva cultura habrá de tener expresión en todos y cada uno de los ámbitos de la estructura y dinámica institucional. Esto es, desde los reglamentos, pasando por las instancias, procedimientos y espacios académicos (desde el aula, el cubículo y la biblioteca, hasta los espacios de asesoría y supervisión de la práctica y la investigación).76 Por lo anterior, sostenemos que toda norma o reglamento de una institución educativa habrá de justificarse por el fin académico que persigue, así como por la existencia de las condiciones que la hagan posible. Por ejemplo: de sostener la propuesta de titulación por tesis es porque, además del fin formativo que persigue, están dadas las condiciones curriculares e infraestructurales para que tenga efecto.

76

Una concepción operativa e integral del problema de la normatividad con fundamento académico puede ser encontrada en P. R. Guerrero y S. J. López: “Proyecto Académico Organizativo del Área de Psicología Educativa”, Revista Boletín, no. 1, 1994, pp. 39-45.

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En este sentido, la Ley o norma debe responder a la naturaleza de los fines, antes que sobreponerse a ellos. En esto, creemos, queda mucho por hacer en la Facultad y en la Universidad; es decir, en el espíritu de la reforma que estamos impulsando. De manera que la función de la norma será sólo operativa, y no desarticuladora ni punitiva. Por ello, la norma así entendida implica también una función formativa. 2. Fundamentos El nuevo plan de estudios habrá de sentar sus bases a partir de la explicitación de los ejes de formación en que alimenta su justificación, concepción y operación como opción formativa de profesionales de la Psicología Educativa. En este sentido, asumimos como ejes de formación los siguientes: 2.1 Socio-histórico-pedagógico En el marco de condiciones en que se inscribe el proceso de transformación social en todos los órdenes, y su impacto en los ámbitos del conocimiento, prefiguran nuevas tendencias en la conformación de estructuras y concepciones de sociedad, institución escolar, grupo e individuo. Este proceso, que ha sido denominado como de globalización, se convierte en referente obligado para pensar y operar la currícula del área educativa; así como para la definición de contenidos y métodos formativos. Ante este escenario habrá de responderse, en el ámbito de nuestras funciones académico-institucionales, en forma crítica, propositiva, innovadora y democrática, tanto para el diseño de la nueva currícula (en sus ejes o líneas de formación) como en la función social y cognitiva de nuestra institución pública de educación superior. 2.2 Epistemológico El recurso crítico de la epistemología, como de la sociología del conocimiento, nos permite formular hipótesis sobre el estado de crisis


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por el que atraviesan las ciencias sociales, ante la transformación social del mundo contemporáneo y los acelerados procesos del desarrollo tecnológico y científico en que se inscriben las distintas tendencias psicológicas de la educación. Esta herramienta, además de ser necesaria para la revisión y toma de postura ante los discursos y prácticas de las orientaciones psicológicas de la educación, nos permitirá desarrollar su potencial formativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el diseño de nuestra propuesta metodológica. 2.3 Disciplinario Considerando el carácter multirreferencial de los procesos psicológicos en el ámbito educativo, asumimos como orientaciones teóricas fundamentales: la Psicología Genética, el Constructivismo, el enfoque Histórico-Cultural, el Cognoscitivismo, las Neurociencias y los aportes del Psicoanálisis a la Educación. Tales teorías, sin negar las distancias epistemológicas que existan entre ellas, proporcionarán el bagaje teórico-metodológico para el estudio y comprensión de los procesos: del desarrollo, el aprendizaje, los factores emocionales (individuales y sociales) en los procesos del aprendizaje, cognoscitivos, evolutivos, comunicativos y culturales. El abordaje del eje disciplinario buscará apoyatura en los discursos complementarios de las ciencias sociales, en un esfuerzo formativo interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. Tanto en intención formativa como en estrategia metodológica. 2.4 Metodológico Partiendo de la tesis de que “contenido y método son dos caras de la misma moneda”, concebimos al proceso metodológico como un factor esencialmente formativo. Así, y recuperando el común denominador de los resultados y propuestas de los subproyectos, nuestra estrategia metodológica tiene como eje el trinomio: formación-investigación-ejercicio. Esto es, organizar el fundamento de la nueva currícula en una visión integral en la que los contenidos, las estrategias

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didáctico-pedagógicas y las prácticas de investigación y escenarios de intervención de los estudiantes, estarán concebidas y conducidas por la elaboración de programas inscritos en esta visión triádica, en la que el sentido de la teoría, la investigación y la práctica, están en la medida en que cada uno de ellos se resignifique a partir de su relación con los demás. 3. Estructura Las posibilidades para el diseño de la estructura del currículo en el área de Psicología Educativa, son tan amplias o limitadas conforme lo permitan las condiciones institucionales, así como de la capacidad y flexibilidad de la nueva propuesta curricular y de los sujetos que se comprometan con ella. En este sentido, sin traicionar la esencia metodológica y formativa de nuestra investigación, nos proponemos delinear la estructura curricular y las líneas de formación que hagan posible instrumentar la nueva currícula del área en cuestión. 3.1 Modalidad curricular La concepción triádica en que apoyamos nuestra propuesta formativa, nos exige echar mano de diferentes opciones curriculares y didáctico-pedagógicas, dado que una sola de ellas no sería suficiente para abarcar las necesidades de este enfoque. Por ello recuperamos diferentes modalidades en función de los beneficios estratégicos que nos proporcionen: · Dadas las particularidades de la legislación universitaria y las estructuras académico-administrativas de la UAQ, continuaremos con la modalidad por asignaturas para trabajar los contenidos teórico-epistemológicos, como uno de los niveles de la etapa formativa. Sin embargo, el abordaje de la teoría se hará de manera sistemática y permanente con base a los referentes metodológicos de la investigación y de los campos de ejercicio profesional de la Psicología Educativa. A esta modalidad corresponde la función de sostener la formación teórico-básica.


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· Como estrategia formativa, y no en sentido estricto como diseño curricular, recuperaremos el enfoque modular con la intención operativa de localizar y construir “objetos de trabajo”, a partir de los cuales la teoría, la investigación y la prácticaservicio, puedan cobrar sentido en la promoción de aprendizajes significativos. Esta estrategia no es excluyente del trabajo áulico de asignatura; es, en todo caso, una fase operativa en sentido didáctico-metodológico que incorpora al momento de trasmisión y reflexión de contenidos de un grupo de asignaturas a manera de asesoría modular. A esta fase corresponde la función de impulsar la formación metodológica. · El trabajo en la fase modular se llevará a cabo en sesiones colectivas y circulares, en las que se cuente con la presencia del conjunto de profesores y estudiantes de un semestre determinado o del área en su conjunto. Tendrán como propósito el abordaje de los contenidos en función de los “objetos de trabajo” y de la asesoría, desarrollo y avance de los proyectos de investigación y los programas de intervención en escenario, así como de los programas de servicio social. A esta fase le denominamos asesoría colegiada. · El espacio reticular para estas sesiones de trabajo modular, en tiempo y periodicidad, podrían ser una vez por semana o días antes de cada una de las evaluaciones parciales (según el calendario de evaluaciones). Esto queda sujeto a discusión para la etapa del rediseño curricular. · Como recursos didáctico-pedagógicos vemos la conveniencia de alternar distintas opciones, según sea la fase formativa y el propósito programático. La conferencia magistral, el seminario, el taller, las dinámicas grupales, el trabajo de laboratorio, la asesoría (individual, grupal y modular), el esquema tutorial, la supervisión (práctica e investigación) y la observación de la práctica, serán los diferentes instrumentos y estrategias metodológicas que permitan apoyar las necesidades de los estudiantes, tanto para la fase de asignatura como para el trabajo modular. Estos recursos o herramientas didáctico-pedagógicas serán utilizados según la etapa por la que se atraviese en el proceso triádico de formación-investigación-ejercicio.

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· Como recursos didácticos también se recurrirá al manejo de apoyos estadísticos e informáticos, tanto en el proceso de enseñanza, como en los trabajos de investigación, práctica curricularprofesional y servicio social, procurando emplear las nuevas tecnologías, equipo y materiales que apoyen las necesidades teóricas, metodológicas y técnicas de las distintas líneas de formación. · Como parte instrumental del proceso formativo se añadirán cursos de formación complementaria para el uso de las nuevas tecnologías y la lectura de comprensión de dos idiomas (inglés y francés). Ambos aspectos serán instrumentados bajo las necesidades y perfiles de las líneas de formación. 3.2 Líneas de formación Las líneas de formación están concebidas a partir de lo que identificamos, tentativamente, como núcleos problemáticos de la Psicología Educativa y su expresión como campos probables de investigación y ejercicio profesional. A esto se le añadirán las áreas de desarrollo y planteamiento metodológico y técnico de la formación. 3.2.1 Campos y prácticas profesionales del psicólogo educativo 1)-Evaluación del desarrollo y de las capacidades individuales 2)-Consultoría e intervención psicopedagógica 3)-Consultoría y tratamiento en educación especial 4)-Consultoría y tratamiento en educación para la sexualidad humana 5)-Consultoría y tratamiento en educación gerontológica y permanente 6)-Orientación educativa 7)-Investigación y docencia. 3.2.2 Formación teórico-básica (áreas de desarrollo) ·- Sensoperceptiva y motora ·- Cognoscitiva


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·- Lenguaje ·- Personal-social ·- Presonal-emocional. 3.2.3 Formación metodológica y técnica ·- Método clínico: - Psicodiagnóstico - Psicoterapia - Psicopedagogía - Investigación - Integración de casos. ·- Método de grupos de reflexión: - Tratamiento supervisado e interdisciplinario que permita la clasificación concurrente de diversas disciplinas y enfoque personales de un caso en cuestión. ·- Métodos de formación alterna e investigación en Psicología Educativa. 4. Organización La forma de organizar los perfiles, contenidos, metodología y evaluación en el nuevo plan de estudios, se ve cruzada tanto por los discursos disciplinarios y las demandas sociales, como por los métodos de abordaje en la formación, la investigación y el servicio; y también por su conexión, antecedente y consecuente, en el marco general del currículo (área básica y postgrado). Evidentemente, esta tarea está pensada para la fase de cierre de nuestro trabajo de investigación para el diseño curricular. Sin embargo, en este momento podemos trazar algunas líneas que permitan orientar los ejes desde los cuales pueda hacerse operativa esta fase. Lo que a continuación se expone, tiene como base al conjunto de trabajos de investigación, sus resultados y propuestas. Desde ahí propondremos algunos ejes y lineamientos generales que, a manera de esquema, nos muestran un contorno de lo que podrían ser los perfiles, contenidos, enfoque metodológico y la concepción de evaluación parcial y terminal.

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JOSÉ LÓPEZ SALGADO 4.1 Perfil de egreso

Considerando que no ha habido una restructuración estructural del plan de estudios de la carrera de Psicología de la UAQ, y que se mantiene vigente el perfil general del Plan 1982, las líneas para la definición del perfil de egreso que expondremos se inscriben en el contexto de en los tres criterios generales de dicho documento. El egresado del área de Psicología Educativa contará con un cuerpo de conocimientos teóricos, epistemológicos, metodológicos y técnicos para la comprensión, intervención profesional e investigación de los procesos psicológicos que tienen lugar en el ámbito de la educación77. · El egresado del área de Psicología Educativa poseerá y desarrollará las habilidades generales y específicas en lo conceptual, lo metodológico y lo técnico, para intervenir en los distintos campos de estudio, investigación y ejercicio de la Psicología Educativa, sean éstos dominantes y/o emergentes, de acuerdo con el nivel correspondiente a los estudios de Licenciatura. · El egresado del área de Psicología Educativa incorporará y desarrollará actitudes y valores tendientes al desempeño profesional con un espíritu científico, crítico, propositivo, abierto, innovador, transdisciplinario, humanístico y democrático, para estimular el desarrollo de la disciplina y ser factor de cambio en la solución de la problemática social de su competencia. · El egresado del área de Psicología Educativa será capaz de realizar las funciones profesionales: psicodiagnóstico (evaluación psicológica, del desarrollo y el aprendizaje); integración de casos y en su caso derivación; orientación y apoyo psicoterapéutico (individual, grupal y familiar) en problemas escolares y del aprendizaje; estimulación del desarrollo y del aprendizaje; consultoría y tratamiento en educación especial, de la sexualidad humana, para la salud y gerontológica; orientación educativa (individual, familiar y escolar); investigación en psicología educativa; docencia; planeación, diseño y elaboración

77

Ver Plan de Estudios 1982, Facultad de Psicología UAQ, pp. 3-6.


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de programas; educación y medios de comunicación; procesos de aprendizaje y nuevas tecnologías; etcétera. · El egresado de Psicología Educativa podrá desempeñarse profesionalmente en los siguientes espacios laborales: práctica privada; instituciones particulares educativas, escolares y de intervención psicológica; instituciones públicas de los sectores de la educación y la salud; organizaciones sociales; sectores sociales emergentes no organizados; y otros. · El egresado de Psicología Educativa contará con herramientas complementarias de la computación aplicada a procesos educativos, así como de la habilidad de comprensión de lectura de dos idiomas extranjeros, recursos adicionales para su ejercicio profesional. 4.2 Enfoque tentativo de contenidos · Enfoques teóricos predominantes en Psicología Educativa: Teoría Psicogenética, Constructivismo, Psicología Histórico-Cultural, Cognoscitivismo, Neurociencias, aportes del Psicoanálisis a la Educación. · Enfoques teóricos en disciplinas auxiliares: Sociología de la Educación, Modelos Educativos Contemporáneos y Nuevas Tecnologías Educativas, Estadística aplicada a la investigación educativa (cuantitativa y cualitativa), Sexualidad humana y procesos educativos, Informática y procesos de aprendizaje social, Neurociencias en la Educación Especial, Didácticas Especiales, Gerontología, Teorías de la Educación Permanente, Administración Educativa, Planeación-diseño de programas y evaluación escolar, Ecología y educación, etcétera. · Herramientas complementarias: computación; manejo de equipo y materiales para la trasmisión, educación e innovación; y comprensión de lectura de dos idiomas adicionales. 4.3 Enfoque metodológico · Partiendo de la concepción triádica como eje metodológico, así como de las modalidades curriculares adoptadas en el


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inciso 3.1, mostramos el siguiente cuadro (retomando algunos elementos del subproyecto no. 5).

Modalidad formativa

Unidad didáctica

Línea-base de

Hora-clase

formación general

tradicional

Campos de práctica profesional Ejes de investigación

Modalidad de asesoría Asignatura

Individual y tutorial

Hora-estancia

Supervisión de la

Modular y colegiada

en supervisión

práctica en escenario

Hora-taller

Seminario-taller

en asesoría

de investigación

Modular y colegiada

4.4 Evaluación y acreditación · La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se realizará conforme a tres elementos: 1) objetivos programáticos; 2) proceso de asimilación, construcción y producción de conocimientos, habilidades y actitudes; y 3) aprendizajes significativos en la formulación, ejecución y evaluación de programas de prácticas y proyectos de investigación, así como en la recuperación de los contenidos en éstos. · En la evaluación del proceso y los productos participarán los docentes, asesores, supervisores, beneficiarios del servicio (personas, grupos o instituciones) y el propio estudiante. Para lo cual se diseñarán criterios (cuantitativos y cualitativos), procedimientos y mecanismos de evaluación del proceso formativo. · La acreditación, además de lo establecido en la legislación universitaria, se determinará conforme a mínimos necesarios en el dominio e integración de lo conceptual, lo metodológico y lo técnico. · Formas de titulación. Una vez creadas las condiciones académicas, organizativas e infraestructurales para que los estudiantes se desarrollen en un proceso formativo integral (triádico)


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y donde la concepción metodológica y de evaluación se centran en los aspectos cualitativos de aprendizaje, consideramos que las formas de titulación deben priorizar las opciones tendientes a la construcción del conocimiento y su impacto social. Esto es, la titulación por tesis. 5. Recursos e infraestructura El papel de los recursos no es sólo adjetivo, dentro de la concepción curricular que estamos sosteniendo es también sustantivo, dado que lo integramos a la propuesta triádica. En este sentido, su papel es fundamental, pues, su lugar pasa a formar parte del escenario. · Administrativos y organizacionales. Flexibilizar los esquemas laborales, de tal forma que el trabajo docente tenga igual reconocimiento en hora-clase, que en tutoría, asesoría de investigación y supervisión de la práctica; promover mecanismos para incentivar aprendizajes extracurriculares (foros, encuentros, conferencias, movilidad, intercambios, etc.), así como la firma de convenios para abrir espacios de investigación y prácticas; establecer vínculos operativos y orgánicos entre la licenciatura y el posgrado; dotar de equipo y materiales conforme a las necesidades sustantivas del área educativa.78 · Materiales. Poner a disposición del área educativa, equipo de cómputo, para docentes-investigadores y estudiantes, con programas y sistemas avanzados de información, comunicación y exposición; proyectores de acetatos; cañones; grabadoras portátiles (bolsillo); video-grabadora; materiales y equipo audiovisual; anaqueles y archiveros; mesas de trabajo; etcétera.

78

El papel de los recursos materiales, en la medida en que se convierten en herramientas del trabajo formativo, y se inscriben en el contexto de las nuevas fuerzas productivas, es fundamental para la instrumentación de una propuesta curricular a la altura de la época.

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· Infraestructurales. Rediseño de aulas conforme a espacios curriculares para estimular el trabajo colectivo y adecuar un espacio de investigación. 6. Personal docente La modalidad de trabajo que estamos incorporando en la nueva currícula, nos exige redefinir los perfiles del cuerpo docente. Pese a lo anterior, nuestra propuesta no pretende el remplazo de la plantilla actual; sostenemos que los derechos laborales y la elevación del nivel académico no son antagónicos, por ello planteamos mantener nuestro grupo de académicos, aunque bajo un programa de formación para alcanzar el grado mínimo y preferente (maestría, doctorado) y para la actualización teórico-metodológica y didáctico-pedagógica, conforme a los enfoques teóricos y líneas de formación, así como a la modalidad curricular que aquí planteamos. Los perfiles laborales que requerimos para hacer factible la nueva currícula, los punteamos como sigue: · Estimular a la plantilla docente para que realice estudios de posgrado (Maestría y Doctorado) y, en el caso de aquellos que lo hayan hecho, obtengan el grado. · Por las características metodológicas de la propuesta curricular se requiere que mínimamente 40 % de los (las) docentes tengan el tiempo completo, a fin de que la puesta en marcha de la nueva currícula pueda cumplir con sus objetivos. · Participar en cursos especiales de formación y actualización disciplinaria, conforme a las orientaciones del currículo. · Participar en cursos especiales de formación y actualización didáctico-pedagógica y complementaria (idiomática e informática), conforme con las modalidades exigidas para la nueva currícula del área. · Desarrollar y difundir trabajos de investigación y servicio vinculados a líneas de formación y campos de ejercicio de la Psicología Educativa, en los que se considere la participación de los estudiantes del área con fines formativos.


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· Realizar práctica profesional en el campo de la Psicología, preferentemente en Psicología Educativa. · Tener disposición para el trabajo colegiado y para la supervisión (en escenario) de los trabajos de prácticas e investigación de los estudiantes del área de Psicología Educativa. · Participar activamente en las actividades curriculares y cocurriculares que el área de Psicología Educativa emprenda con fines de formación y promoción de su plantilla, así como aquellas que tengan como propósito la actualización permanente de su Plan y programas de estudio. · Proponer programas y actividades tendientes a establecer contacto permanente con el área básica y el Posgrado. · Orientar todo esfuerzo formativo y laboral para lograr la articulación triádica en que se centra la nueva currícula. 7. Evaluación y actualización del currículo Una propuesta curricular mantiene vigencia en la medida en que se somete permanentemente a revisión. Por otro lado, la relevancia y pertinencia de los criterios de evaluación, hacen posible que no caiga en la pronta obsolescencia. Por lo anterior, vemos la conveniencia de diseñar criterios e instrumentos para que la currícula mantenga, además de calidad en su propuesta formativa, la suficiente flexibilidad para ser permeable y propositiva ante los avances de la disciplina y de las necesidades (dominantes y emergentes) a que nos enfrentan los vertiginosos cambios sociales. Tentativamente estos dispositivos podrían ser: 1) Revisión semestral de la currícula con la participación de docentes, estudiantes y los beneficiarios del servicio. 2) La investigación, en tanto dispositivo formativo, también tendrá su impacto directo en la revisión permanente del Plan de Estudios y sus programas, al dar cuenta tanto de los avances de la disciplina, como de las transformaciones que ocurren en el campo de ejercicio de la misma.

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3) Se promoverá tanto la asistencia, como la realización de eventos (locales, nacionales e internacionales), que permitan mostrar el estado que guarda el desarrollo de nuestra disciplina, en lo teórico y en lo práctico. 4) Promover cursos especiales, y de educación continua, como opción para la actualización de los egresados del “Plan 82”, así como para los profesionistas interesados. 5) Instrumentar acciones para mantener contacto permanente, tanto con el área básica, como el posgrado de nuestra Facultad. 6) Impulsar la comunicación permanente, vía procesos de informatización, con los actores de la investigación y del desarrollo de la disciplina; etcétera. La definición de criterios, indicadores y procedimientos específicos para la implementación de estos dispositivos, serán diseñados en reuniones de Colegio de Profesores del área de Psicología Educativa. Finalmente, sostenemos que nuestra propuesta curricular debe someterse a los procesos de evaluación y acreditación promovidos por organismos nacionales, como el Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación en Psicología (CNEIP), con el objeto de (sin traicionar nuestra propuesta formativa) no vernos marginados de los beneficios financieros y de competitividad que esto pudiera traer.

Organización de los trabajos Una vez aprobado por las instancias correspondientes el presente informe de investigación, así como sus propuestas y estrategias operativas, se entró a la fase de rediseño del currículo del área de Psicología Educativa. La organización de los trabajos nos exige pensar en las condiciones operativas y la dinámica bajo la cual sea posible alcanzar nuestro propósito final. Por lo anterior es recomendable que: · Se integre al total de los docentes y estudiantes del área educativa (la modalidad podría definirse en asamblea de área).


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· El equipo de investigación, la Coordinación del área y la Secretaría Académica de la Facultad, sean el grupo en quien recaiga la responsabilidad de conducir, orientar y proporcionar los recursos necesarios para el desempeño de estos trabajos. · Se integren, ocasionalmente, un egresado del área educativa que se encuentre en servicio, el coordinador del área básica (tronco común) y los coordinadores de la Especialidad de Aprendizajes Escolares, y las maestrías en Psicología Educativa y de Ciencias de la Educación, a fin de que representen a dichas áreas en calidad de observadores y como cuerpo consultivo durante los trabajos de rediseño. · Se conformen equipos de trabajo, para la definición de los perfiles y la elaboración de los programas analíticos (asignatura) de acuerdo con el enfoque triádico (docencia-investigaciónservicio), así como por cada una de las líneas de formación definidas por los ejes: sociohistórico, epistemológico, disciplinario y metodológico. Según fue expuesto en el rubro de “Fundamentos”. · Se organicen conferencias, cursos, seminarios y talleres para orientar y apoyar los trabajos de rediseño. · Conjuntamente con la Coordinación del área y la Secretaría Académica, tomando en cuenta la opinión de los docentes y estudiantes de la misma, se diseñe el calendario de actividades, de manera tal que, sin obstaculizar el desempeño de los cursos regulares, se puedan convenir tiempos y espacios para los trabajos de rediseño. · Se acuerde con la Coordinación del área educativa y la Secretaría Académica de la Facultad de Psicología las condiciones de trabajo del equipo de investigación, con el propósito de que se conceda una redistribución de cargas laborales en beneficio del proceso de rediseño. · Se estimule y reconozca el trabajo de docentes y estudiantes que colaboren en la fase de cierre para propiciar un escenario de trabajo alentador y eficiente.

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JOSÉ LÓPEZ SALGADO BIBLIOGRAFÍA

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Prólogo

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Gestión del potencial humano en las organizaciones. Planteamientos y resultados de una investigación M AIKY D ÍAZ P ÉREZ

El camino sólo es útil cuando enseña a recorrer nuevos caminos. Proverbio campesino cubano.

Origen y sustentos de una propuesta metodológica para la Gestión del Potencial Humano de la Organización Los orígenes de nuestra investigación se remontan al año 1995, cuando fue realizado un estudio de opinión con psicólogos y empresarios acerca del perfil profesional del psicólogo en el ámbito de las organizaciones laborales, con la intención de explorar las demandas que la empresa cubana le hacía a éste, en las condiciones de perfeccionamiento y transformación de nuestra economía. Con este estudio se contribuyó a aclarar la situación, que con frecuencia se produce, en la cual la empresa no sabe qué puede esperar del psicólogo y éste no sabe qué ofrecerle a la empresa.1 Asimismo,

1

M. Díaz Pérez: “¿Qué puede ofrecerle el Psicólogo a la Empresa?” Apuntes para un diálogo entre Psicólogos y Empresarios, en Revista Cubana de Psicología, vol. 17, no. 2, 2000a.

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MAIKY DÍAZ PÉREZ

los resultados de este estudio preliminar2 reflejaron la desprofesionalización y burocratización de las funciones del psicólogo en esta área, la realización de funciones tradicionales de administración de personal y la ausencia de una labor estratégica de Gestión de Recursos Humanos (GRH) que atendiera a las personas que trabajan en la organización en cuanto a sus motivaciones y necesidades de progreso profesional. Se evidenciaba así, la necesidad de estimular el desarrollo del trabajo del psicólogo en ese subsistema esencial de la organización: el humano. Bajo esta impronta, la línea de investigación sobre el perfil del psicólogo en la empresa cubana actual derivó en otra más específica, sobre la labor de éste en el subsistema de Recursos Humanos. En el referido tema la autora desarrolló su tesis de maestría,3 trabajo a partir del cual comenzó a elaborar las primeras reflexiones conceptuales y de método en torno a ello. Las conclusiones del estudio revelaron que la GRH no era un enfoque o método de trabajo utilizado para la solución de problemas humanos en la organización laboral y se detectaron, en todos los directivos evaluados, necesidades de desarrollo al respecto. Teniendo en cuenta que la GRH es el subsistema de la organización que se ocupa de los procesos implicados en la relación del individuo con la organización, que por lo tanto es una de las salidas directas de la Psicología de las Organizaciones (PO) y que los resultados de investigación corroboraban la necesidad e importancia de atender esta cuestión, la línea investigativa fue ampliada con la

2

3

Este estudio de opinión dio lugar además a la creación de la asignatura El Psicólogo en la Empresa, con un programa docente totalmente orientado a las necesidades del mercado laboral cubano actual, la cual se imparte en la disciplina de Psicología Laboral y de las Organizaciones del Plan de Estudios vigente en la carrera de Psicología de la Universidad de La Habana. M. Díaz Pérez: “La Gestión de Recursos Humanos como Estrategia Motivacional. En busca de la ventaja competitiva”, Tesis de Maestría, 2000b.

Gestión del potencial humano...

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pretensión de aportar al desarrollo y transformación del rol del psicólogo como gestor del potencial humano de la organización. Son éstos los antecedentes fundamentales que condujeron a plantearnos el tema de la gestión del potencial humano de la organización. Un proyecto de investigación que tiende un puente entre la docencia (realización de prácticas preprofesionales, trabajos de cursos, tesis de licenciatura, tesis de maestría) y la prestación de servicios (labor de extensión universitaria que responde a demandas concretas que empresas cubanas le hacen a la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana); crea sinergias entre estos tres procesos y fomenta así las relaciones ciencia-profesión y universidadempresa. Como resultado de la experiencia de servicios, investigativa y docente reconocimos múltiples carencias presentes en la práctica profesional del psicólogo en las organizaciones laborales. Entre ellas se destacan: empresarios y psicólogos necesitados de procedimientos que les permitieran acceder y atender tanto a las características y objetivos de la organización como a la subjetividad y proyectos individuales de sus miembros; departamentos de recursos humanos desprovistos de técnicas y colegas necesitados de instrumentos psicológicos que respondieran a las características del trabajo en cuestión y que permitieran identificar competencias y posibilidades de desarrollo; escasez de procedimientos de trabajo rigurosos que facilitaran la comunicación entre el psicólogo y los miembros de la organización, hicieran a ambos responsables del proceso y que a la vez motivaran e involucraran a la organización en el proceso de intervención. Ante tal situación nos propusimos, en el orden teórico-conceptual fundamentar una propuesta para la gestión del potencial humano de la organización, para ello se definió como objeto de atención la relación: individuo-trabajo-organización. En esta propuesta el psicólogo se concibe como gestor del potencial humano, en el ámbito de la GRH en la organización, dado el hecho de que es éste el subsistema que se ocupa de los procesos implicados en tal relación, a través de sus funciones de selección, formación, desarrollo de carreras, evaluación del desempeño, etcétera.

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MAIKY DÍAZ PÉREZ

El reto fundamental en este orden fue el de crear y/o adscribirse a conceptos de naturaleza relacional más que atributivos al puesto, a la persona o a la organización, que le permitan al psicólogo en su práctica profesional, abordar la relación objeto de estudio, de una manera dialéctica y sistémica, con el fin gestionar el potencial humano, tanto de la organización como de sus miembros. Por otra parte, en el orden metodológico, la investigación se orientó a probar y fundamentar la utilización del Assessment Center (AC) como metodología para gestionar el potencial humano de la organización. Dadas sus peculiaridades, ofrece la posibilidad de realizar diseños a la medida de la realidad concreta de estudio e involucra a la organización y sus miembros como protagonistas del proceso. Su procedimiento permite combinar pruebas de diversa naturaleza en el estudio de la subjetividad, tanto las psicométricas que retratan el estado actual de desarrollo de las competencias individuales, como las de simulación, que propician la observación de las personas en interacción, en situaciones de la vida profesional, modeladas, para poder determinar su potencial de desarrollo. El desafío fundamental en este aspecto consistió en no importar el método, sino asimilarlo críticamente en su implementación en empresas cubanas para los fines propuestos, dado el hecho de que éste se originó y se desarrolla en el contexto de países desarrollados con sistemas capitalistas de producción, con diferentes sistemas socioeconómicos y culturas. Somos del criterio que los enfoques presentes en el área de la GRH resultan necesarios pero no suficientes, en la preparación del psicólogo para su desempeño profesional en este ámbito. Al respecto se han reuniendo un conjunto de evidencias que fundamentan esta apreciación y la situación problémica antes expuesta. Estas evidencias se presentan bajo las siguientes premisas: 1. El insuficiente tratamiento teórico, metodológico y práctico de la relación dialéctica individuo-trabajo-organización, como objeto de estudio del psicólogo en el marco de la Gestión de Recursos Humanos en las organizaciones. Se considera que la pregunta prioritaria que se hace la Psicología en el ámbito de la GRH es la de: ¿Cómo se activa, potencia


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y dirige el comportamiento de las personas en el trabajo, hacia el cumplimiento de los objetivos de la organización? Sin embargo hay otra pregunta que no es suficientemente tratada en el campo, la cual viene a completar la relación dialéctica entre el individuo, su trabajo y la organización. Es la de: ¿cómo la organización les ofrece la oportunidad a las personas que trabajan en ella de realizar sus objetivos a través del cumplimiento de los objetivos de la organización? En el orden metodológico prevalece en la GRH el tipo de investigación mecánica, la cual ha producido una serie de deficiencias relacionadas con un predominio del interés por la descripción y la predicción de las diferencias individuales sin intentar comprender el proceso de la subjetividad en las organizaciones; un predominio del interés por la selección y un olvido importante del desarrollo a nivel personal y organizacional y métodos de investigación caracterizados por el control sobre los sujetos, que alienan a la persona y restringen el flujo de comunicación e información entre esta y el investigador. 2. La necesidad de que existan propuestas metodológicas que se planteen el abordaje de la relación individuo-trabajo-organización con el fin de gestionar el potencial humano en la organización, de modo que tanto el desarrollo individual como organizacional sean propiciados. La necesidad de que existan relaciones de integración y equilibrio entre los intereses de la organización y los de sus miembros está expresada directa e indirectamente por diversos paradigmas de la Psicología Organizacional: Teorías de las Relaciones Humanas, Teoría Socio-técnica, Teoría del Equilibrio, Teoría Humanista. Esta idea también se encuentra presente en las tendencias contemporáneas de la GRH que plantean la necesidad de rescatar la dimensión de la persona en el escenario organizacional y de que este tema deje de ser considerado “marginal” respecto a los asuntos de estrategias y herramientas de gestión. A nivel metodológico está planteada la necesidad del desarrollo de una investigación orgánica, que preste un mayor interés por la comprensión de la subjetividad humana en la esfera

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MAIKY DÍAZ PÉREZ laboral y que se derive de una intervención en las organizaciones, que permita el control pero no inhiba la creatividad, que promueva la participación de los miembros de la organización en la investigación y obtenga la colaboración y el máximo flujo de la información, combinando los procedimientos de selección y clasificación con la retroalimentación de los resultados y con la preparación de las personas, de modo que se permita un desarrollo máximo del potencial humano.

3. La existencia de una coyuntura favorable tanto científico-profesional como político-social para la presentación e implementación de una propuesta para la gestión del potencial humano de las organizaciones laborales en nuestro país. Dado el insuficiente tratamiento científico de la relación individuo-trabajo-organización y la necesidad de que existan procedimientos científicamente fundamentados que se planteen el abordaje de esta relación en lo teórico y lo metodológico, se considera que existe una coyuntura científico-profesional favorable para la elaboración de una propuesta metodológica para la gestión del potencial humano de las organizaciones. Las empresas se restructuran, se fusionan, se internacionalizan y las personas de conjunto con ellas aspiran a mantener y/o mejorar sus posiciones de trabajo, por lo que necesitan desarrollar nuevas competencias y todas sus potencialidades. De ahí que la propuesta metodológica para la gestión del potencial humano responda a las necesidades de la gestión del conocimiento y del talento humano, enfoques que cobran cada vez más importancia en el mundo laboral de hoy. La sociedad cubana vive actualmente, de manera simultánea dos importantes procesos, uno de perfeccionamiento empresarial y otro de desarrollo cultural. En las bases y relaciones entre ambos se encuentra el interés del proyecto social cubano por que el desarrollo económico y el mejoramiento humano marchen armónicamente. En este marco se reconocen las posibilidades que el país ofrece para viabilizar la implementación de programas de gestión del potencial


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humano en las organizaciones laborales, debido a que los proyectos económico, social y político de nuestra sociedad, comparten una misma ideología humanista y socialista. Fundamentado por la situación problémica presentada y las premisas antes expuestas, nos planteamos nuestro problema de investigación: ¿Cómo elaborar una propuesta metodológica para la Gestión del Potencial Humano de la Organización? El objetivo general que perseguíamos era la elaboración de una propuesta metodológica que fundamente desde la psicología el objeto, el método y la finalidad de la gestión del potencial humano de la organización. Los objetivos específicos de la investigación con vistas a elaborar la mencionada propuesta metodológica fueron los siguientes: 1. Determinar las fuentes teóricas procedentes del campo de la Psicología de las Organizaciones que fundamenten el objeto, método y finalidad de la propuesta metodológica que se elabora para la gestión del potencial humano de la organización. 2. Desarrollar investigaciones aplicadas con el fin de identificar empíricamente si el Assessement Center constituye una metodología idónea para gestionar el potencial humano de la organización en empresas cubanas concretas. 3. Elaborar una propuesta metodológica para la gestión del potencial humano de la organización, a partir de las aplicaciones prácticas y la asimilación crítica de las fuentes teóricas y empíricas de la investigación. El método científico elegido para elaborar la propuesta metodológica de Gestión del Potencial Humano de la Organización fue el de la Investigación-Acción, en su versión organizacional. Este modelo creado por Kurt Lewin, es ampliamente utilizado en el campo de la PO.4 Primero se empleó para construir la propuesta a través de la

4

P. M. Muchinsky: Psicología Aplicada al Trabajo: Una Introducción a la Psicología Industrial y Organizacional, 1994 y E. H. Schein: Psicología de la Organización, 1982.

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creación de ciclos de realimentación constante entre las fuentes teóricas y empíricas de la investigación. Luego como método de intervención, en el desarrollo de las investigaciones aplicadas, a través de la realización de un trabajo conjunto del profesional de la psicología con la organización para la identificación de problemas y la planificación de ciclos constantes de acciones y feedback hasta dar por cumplidos los objetivos de la intervención. Con respecto a las fuentes teóricas la investigación buscó en la Psicología de las Organizaciones la fundamentación del objeto y finalidad de la propuesta elaborada, tomando en cuenta los aportes de Taylor, Mayo, Emiry y Trist, McGregor, Argyris, Katz y Kahn5, entre otros. A partir de las contribuciones de estos autores fueron mostradas evidencias teóricas que explican la evolución del objeto de estudio de la disciplina de la relación hombre-trabajo a la relación individuo-organización. En este punto se consideró que el énfasis en el tratamiento teórico del tema ha estado en el polo de la organización y no en el de la relación dialéctica individuo-organización, en los marcos de la actividad laboral que se realiza. Desde este análisis la propuesta metodológica para gestionar el potencial humano de la organización se plantea como objeto de estudio la relación individuotrabajo-organización, tratada dialécticamente de manera que sea propiciado el desarrollo individual así como el organizacional. La Gestión de Recursos Humanos fue incluida como referente teórico tanto como función de la dirección general en términos de Beer,6 que como función de una subdirección, tal y como lo señala

5

6

W. F. Taylor (1911): Principios de la Administración Científica, 1953; E. Mayo: The social problems of industrial civilization, 1945; F. E. Emery and E. L Trist: “Socio-technical systems”, en Management sciencies models and techniques, 1960; D. McGregor: The Human Side of Enterprise, 1960; C. Argyris: Integrating the individual and the organization, 1964; y D. Katz and R. L. Kah: Psicología Social de las Organizaciones, 1986. M. Beer et al.: Gestión de Recursos Humanos. Perspectiva de un Director General. Textos y Casos, 1989.


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Chiavenato.7 Es éste el subsistema de la organización que se ocupa de la relación individuo-trabajo-organización, a través de las funciones de selección, formación, evaluación del desempeño, desarrollo de carreras, etc., funciones en las que subyacen procesos de evaluación y desarrollo de competencias profesionales8 y que en esta propuesta son relacionadas con la gestión del potencial humano de la organización. Al respecto se considera que existe un fuerte movimiento teóricopráctico sobre la GRH que se define más en términos de herramientas de gestión para administrar a las personas, que de comprender la psicología humana en la esfera laboral en pos del desarrollo individual y organizacional. Por supuesto un referente teórico de la investigación es el Assessment Center; metodología creada por Bray en 1948 y extendida por Byham en 19709, la cual se caracteriza por: el uso de múltiples técnicas, entre las que se destacan las simulaciones, el desarrollo de un proceso de integración de datos procedentes de técnicas de diferente naturaleza y la utilización de varios asesores para la evaluación. La metodología es valorada internacionalmente como herramienta de gestión de la organización por su gran poder predictivo. En el caso de la presente investigación se profundiza en su estudio, a partir de la hipótesis de que podía ser ésta una metodología idónea para la gestión del potencial humano de la organización.

7 8

9

I. Chiavenato: Administración de Recursos Humanos, 1996. L Spencer and D. McClelland: “Competency Assessment Methods: History and State of the Art”, en www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/ cinterfor/temas/complab/xxxx/esp.index.htm, 1984 (Revisado en mayo de 2003). El término “assessement center” hace su aparición por primera vez, en un artículo que él publica en 1948, titulado “Assessement of Men” en donde describe el uso del nuevo procedimiento para la selección de agentes de inteligencia y enfatiza en sus bondades por permitir estudiar la conducta humana en situaciones complejas aunque simuladas (D.W. Bray: “Centered on Assessment”, en http://www.assessmentcenters.org.html, 2003).

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Desde el conocimiento de que es una metodología originada y desarrollada en países del Primer Mundo con culturas y sistemas económicoproductivos diferentes al nuestro, la asimilación del AC no podía ser una importación acrítica, sino que debían ser evaluadas sus posibilidades de aplicación en empresas cubanas, con el fin de gestionar su potencial humano. Es ésta la tarea que en el orden empírico se planteó la investigación: ¿Es posible utilizar la metodología Assessment Center para la Gestión del Potencial Humano de la Organización en empresas cubanas? Para ello se desarrollaron un conjunto de investigaciones aplicadas en las que se implementó la metodología AC siguiendo el enfoque paso a paso que la caracteriza, tal y como lo declara la “Guidelines” (2000)10 del método, actualizada en el 2000 y ratificada por el 32 Congreso sobre el método AC, celebrado en el mes de octubre de 2004 en los Estados Unidos, congreso impulsado aún por el espíritu vivo de sus creadores. Los pasos del procedimiento son los siguientes: 1) Definición de objetivos. Las investigaciones se plantearon objetivos relacionados con necesidades de selección, promoción y desarrollo de carreras de las organizaciones y se realizaron en empresas pertenecientes a los sectores de comunicaciones, turismo, industria básica, seguros y sideromecánico. 2) Análisis del trabajo. Es un análisis que se realiza centrado en el puesto y en la persona, con el fin de determinar las situaciones críticas del trabajo y los comportamientos de éxito a ellas asociados. En la investigación se creó el concepto de posición laboral y fueron analizadas la actividad laboral del directivo, comercial, informático y especialista en seguros. 3) Clasificación de comportamientos. El concepto asumido fue el de competencias y se construyó una definición operacional para

10

Task Force on Assessment Center Guidelines, Guidelines and Ethical Considerations for Assessement Center Operations, en: http:// www.assessmentcenters.org/images/00guidelines. pdf, 2000 (Revisado en noviembre de 2004).


4)

5)

6)

7)

8)

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la identificación de las mismas. En las diferentes investigaciones aplicadas se trabajaron competencias tales como gestión, emprendedurismo, atención al cliente, negociación, trabajo en equipo y comunicación. Múltiples técnicas de evaluación. Se utilizaron técnicas psicométricas de capacidad intelectual, características de personalidad y otras de estilos de dirección, de negociación y de trabajo en equipo. Con respecto a las simulaciones se trabajó con las técnicas de bandeja de entrada de aplicación individual, la técnica de juego de roles de interacción entre dos y el juego de empresa que evaluaba a la persona en grupo. Uso de simulaciones. Fueron elaboradas simulaciones “a medida” tales como: las técnicas de bandeja de entrada, juego de roles y juego de empresa, en respuesta a las características de cada organización en cuestión, y en atención a los objetivos propuestos y a las competencias a evaluar. Selección y entrenamiento de asesores. Es el paso siguiente del procedimiento el cual prescribe que es necesario declarar el modelo de instrucción a seguir para entrenar a los asesores. Producto de nuestras experiencias de aplicación se siguió el modelo de aprendizaje vivencial en los entrenamientos El modelo de instrucción determinado para este entrenamiento fue el de aprendizaje vivencial. Diseño del cronograma y ejecución. Los programas se realizaron de acuerdo con un cronograma que recogía cada uno de los pasos del procedimiento hasta la retroalimentación y validación. La ejecución de los programas sucedieron en su mayoría en set de evaluación de competencias y en dos investigaciones en set de formación, para estimular el desarrollo de competencias. Registro del comportamiento y reportes. Es el próximo paso con el cual se vela porque la información sea debidamente registrada y archivada a información debe ser debidamente registrada y al respecto se crean en la investigación instrumentos administrativos tales como el expediente personal, la ficha técnica y el informe personal de cada persona participante en los programas.

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9) Integración de datos. Posteriormente es necesario definir el modelo de integración de datos que se sigue para trabajar con todo el cúmulo de información que ofrecen las técnicas de diferente naturaleza. Para este fin, en la investigación se creó el modelo de Evaluación Potencial para el Desarrollo, y así determinar el nivel de desarrollo de las competencias que la persona muestra en su desempeño y de qué recursos dispone para continuar su desarrollo. 10)Retroalimentación. Es concebida en el procedimiento original como un derecho tanto de la organización como de los participantes; en nuestras investigaciones se realizó la retroalimentación a la empresa, a los participantes y a la propia investigación. 11) Validación. El AC exige declarar el modelo de validación a seguir y la necesidad de ajustarse a sus cánones profesionales. Dada la finalidad del procedimiento de gestionar el potencial humano y su carácter de diseño a medida, el modelo de validación elegido fue el de la triangulación, por las posibilidades que ofreció el AC de triangular fuentes de información, profesionales e investigadores y teorías y métodos. De acuerdo con la efectividad de los programas implementados en las organizaciones participantes en el estudio, se consideró que el AC es una metodología idónea para gestionar el potencial humano de la organización, pues permitió el abordaje del objeto de estudio declarado a través del diseño y ejecución de programas de evaluación potencial de competencias con el fin de gestionar el potencial humano de la organización.

Propuesta metodológica para la Gestión del Potencial Humano de la Organización A partir de las aplicaciones prácticas y la asimilación crítica de las fuentes teóricas y empíricas de la investigación, se elaboró una propuesta metodológica para la Gestión del Potencial Humano de la Organización (GPH), que consiste en la evaluación de competencias profesionales para identificar potencial de desarrollo, la cual asume


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como objeto la relación individuo-trabajo-organización; con la finalidad de propiciar tanto el desarrollo individual como de la organización en pos de la eficacia organizacional. En coherencia con este objeto y finalidad fue construido un procedimiento, que asume críticamente la metodología AC adaptándola al marco teórico-conceptual elaborado (objeto, método y finalidad) y a su contexto histórico-social de aplicación (empresas cubanas). De este modo, los diferentes pasos que conforman el AC son nominados y conceptualizados de acuerdo con este marco teórico, y organizados en una estrategia metodológica conformada por cuatro fases y sus pasos correspondientes. La creación de las cuatro fases obedece a tres razones fundamentales: facilitar la comprensión del proceso de implementación de los programas de intervención; facilitar la participación de la organización solicitando la colaboración de sus especialistas en fases concretas; y optimizar la evaluación de la efectividad de los programas de modo que cada fase de implementación contenga sus propios criterios de validación. El procedimiento para la Gestión del Potencial Humano de la Organización constituye una estrategia metodológica para el diseño “a medida” de programas de intervención desde un enfoque de desarrollo organizacional, para la evaluación y desarrollo de competencias profesionales. Tres son las palabras clave que identifican estos programas: evaluación, potencial y desarrollo, que expresan con ello la finalidad de su implementación. Estas palabras en distintas combinaciones, nombrarán los programas de intervención en relación con los objetivos que se planteen y del énfasis que éstos tengan en la evaluación o en el desarrollo. A continuación se presenta sintéticamente la estrategia metodológica, con sus cuatro fases y pasos correspondientes. Fase de preparación. En correspondencia con las experiencias de las investigaciones aplicadas, se consideró oportuno declarar esta fase inicial de preparación a razón del tiempo dedicado en cada caso a explicar las características de la metodología y su filosofía subyacente, los beneficios que podía brindarle a la empresa y la

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participación que de ella requería; argumentación justificada por el hecho de que es esta una metodología que no consta de tradición práctica en el país. Siendo así, ésta es la primera fase del procedimiento en donde se acuerda implementar la metodología, se definen los objetivos del programa y se crea el equipo de trabajo. Fase de diseño. Esta fase quedó conformada por los pasos: análisis crítico del trabajo, definición del perfil de competencias clave y la combinación y construcción de técnicas; dado el hecho de que según las investigaciones aplicadas, la tríada situaciones críticas, competencias clave y combinación de técnicas, resultó ser la piedra angular del diseño del programa. Fase de puesta en práctica. En esta fase se agrupan pasos decisivos e íntimamente relacionados con la calidad de los resultados del programa y el logro de los objetivos propuestos: entrenamiento a asesores, ejecución del programa y realización de la evaluación potencial para el desarrollo. Fase de retroalimentación. Por la importancia de la retroalimentación para la gestión del potencial humano de la organización se decidió convertir este paso en la última fase de implementación de la propuesta, la cual incluye la retroalimentación a la organización, a los participantes y al propio proceso de intervención para su mejora continua. La efectividad del procedimiento se garantiza a través del modelo de validación por triangulación: triangulación de fuentes de información, de profesionales e investigadores y de teorías y métodos, tal y como se muestra en la tabla 1. Tabla 1. Validación por triangulación Triangulación Fases Preparación Diseño Puesta en práctica Retroalimentación

Triangulación de fuentes

Triangulación de teorías

Triangulación de métodos

Triangulación de profesionales


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El criterio de triangulación es aplicado a lo largo del proceso de ejecución de los programas de intervención y debe quedar debidamente documentado, de manera que la calidad de cada fase particular sea un antecedente para la calidad de la fase siguiente y de la efectividad del programa en general. Para terminar, presentamos un conjunto de lineamientos teóricometodológicos que caracterizan la implementación de los programas de Evaluación Potencial para el Desarrollo y que se consideran aplicables a otras experiencias concretas de implementación de la propuesta para el mismo fin de gestionar el potencial humano de la organización. Fase de preparación 1. El procedimiento metodológico es susceptible de utilizarse para múltiples fines: selección de personal, formación, diseño de planes de carrera, evaluación de cuadros, promociones, etc. en la base de cuyas funciones están implícitos siempre procesos de evaluación potencial para el desarrollo de competencias profesionales en posiciones clave de la organización, tanto en personal de línea como de staff. 2. Implica familiarizarse con la organización en cuanto a su cultura, misión, objetivos estratégicos y actividad laboral que realiza, para comprender su demanda y desde ella justificar la pertinencia de la utilización de la metodología. 3. Se requiere del compromiso y participación de directivos y especialistas de la organización, en la implementación del procedimiento; como expertos en la fase de diseño y asesores en la fase de puesta en práctica. 4. El equipo de trabajo que implementa el programa está integrado por el profesional de la psicología como coordinador, el cual convoca a los expertos y asesores tanto internos como externos a la organización, en cada fase correspondiente y se opera con el concepto de trabajo en equipo “ad-hoc”.

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MAIKY DÍAZ PÉREZ Fase de diseño

5. Se parte de un análisis crítico del trabajo en el que se analiza la posición laboral en cuestión y se determinan las situaciones cruciales del trabajo, que serán aportadas para la definición de las competencias y la construcción de técnicas de simulación. 6. En el análisis crítico del trabajo se opera con el concepto de posición laboral entendida como las perspectivas de promoción y desarrollo que un puesto de trabajo le ofrece a la persona en una organización determinada. 7. Se identifica el perfil de competencias clave con sus dimensiones, en consonancia con los requerimientos de la posición laboral de la organización, el cual aportará el criterio para la selección de las técnicas y la evaluación de las competencias. 8. Se opera con un concepto de competencias según el cual éstas son configuraciones subjetivas que el sujeto expresa de manera estable ante las exigencias del trabajo y las demandas estratégicas de la organización, para solucionar tareas y problemas concretos con éxito. 9. Se utiliza una combinación de métodos de evaluación psicológica, tanto el método psicométrico como el método de simulación, para la evaluación potencial de las competencias clave en el sujeto. 10. Se seleccionan y construyen técnicas de simulación, que modelan situaciones cruciales del trabajo para revelar comportamientos en la persona relacionados con las competencias clave de interés para la organización. Fase de puesta en práctica 11. Se lleva a cabo el entrenamiento a asesores a través de un modelo de instrucción de aprendizaje vivencial para la construcción de un marco de referencia común para la evaluación a partir de la discusión del perfil de competencias y sus dimensiones, así como de pruebas preliminares del programa para la preparación en el desempeño de roles.


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12. Se elabora un cronograma de trabajo que contiene el guión del programa y la planificación de su ejecución. El programa se diseña a medida teniendo en cuenta como categorías de ajuste las siguientes: fechas, horarios, lugar, duración, tópicos del informe final y características de la retroalimentación. 13. Se lleva a cabo la ejecución del programa mediante sesiones de trabajo ya sea en sets de evaluación y/o desarrollo, en función de los objetivos propuestos y en ellas las personas se someten a pruebas de diversa naturaleza, unas que retratan el estado actual de desarrollo de las competencias individuales y otras que permiten observar a la persona en situación para identificar aquellas competencias con potencial de desarrollo. 14. Se realizan las reuniones de evaluación después de cada sesión de trabajo, en las que los asesores reportan los resultados del desempeño de cada persona técnica por técnica, convierten los resultados de las técnicas en una escala común y determinan en cada una de ellas los puntos fuertes y débiles del perfil de competencias que se revelan. 15. Se realizan las reuniones de integración para realizar la evaluación potencial para el desarrollo, en donde el análisis se realiza persona por persona sin establecer comparaciones entre ellas y competencia por competencia a través de todas las técnicas. Se utilizan los indicadores “fortalezas” y “debilidades” para la identificación de potencialidades individuales y se determinan si la relación entre ellos puede estar indicando la presencia de potencial de desarrollo en la persona. Fase de retroalimentación 16. Se desarrolla la retroalimentación a los participantes a partir del Informe Personal que dictamina el nivel de desarrollo actual de las competencias evaluadas y su potencial de desarrollo expresado en términos de necesidades de formación y plan de desarrollo profesional. 17. Se desarrolla la retroalimentación a la organización, a través de la presentación de un informe que contiene los resultados

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del cumplimiento de los objetivos planteados y la evaluación potencial para el desarrollo de cada uno de los sujetos participantes en el programa. 18. Se desarrolla la retroalimentación al programa mediante la indagación a la organización, a los participantes y a los propios integrantes del equipo de investigación, de los aciertos y desaciertos en su implementación de modo que pueda ser garantizada su mejora continua. 19. Se utiliza la validación por triangulación como criterio de efectividad de los programas de intervención, para la gestión del potencial humano de la organización.

Conclusiones 1. La propuesta metodológica para la Gestión del Potencial Humano de la organización se elabora desarrollando un marco conceptual que define como objeto de estudio la relación individuo-trabajo-organización, con el fin de propiciar tanto el desarrollo individual como organizacional, a través de un procedimiento de Evaluación Potencial para el Desarrollo. 2. El procedimiento de evaluación potencial para el desarrollo que caracteriza la propuesta asimila críticamente la metodología Assessment Center y la ajusta al marco conceptual elaborado y a su contexto histórico-social de aplicación en empresas cubanas, en donde se prueba su efectividad para la gestión del potencial humano de la organización. 3. Se determinan un conjunto de lineamientos teórico-metodológicos que caracterizan la propuesta metodológica y que se consideran aplicables a otras experiencias concretas de implementación del procedimiento con el fin de gestionar el potencial humano de la organización. 4. Se demuestra la utilidad del modelo de validación por triangulación elaborado, para lorgar la efectividad del diseño a medida de los programas de intervención, modelo en el cual cada fase de implementación contiene sus propios criterios


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de validación, que garantizan con ello la efectividad del programa en general. 5. Quedaron demostradas las posibilidades que ofrece la propuesta metodológica GPH para el diseño “a medida” tanto de programas de intervención como de técnicas psicológicas de simulación, que responden a las características del trabajo de la organización en cuestión y que permiten identificar competencias y su potencial de desarrollo. 6. Se elabora un modelo de actuación profesional que concibe al psicólogo como gestor del potencial humano de la organización y crea mecanismos de influencia y de participación entre el profesional de la psicología y los miembros de la organización, a la vez que propicia el trabajo interdisciplinario y en equipo, necesario para el Desarrollo Organizacional. 7. La propuesta metodológica ofrece un procedimiento para la gestión integrada de recursos humanos, pues los resultados de los programas GPH son utilizados para múltiples fines de GRH y ofrecen además un mecanismo para la búsqueda de puntos de encuentro entre los objetivos de la organización y los de sus miembros, como catalizadores del potencial humano de la organización. Somos conscientes de los obstáculos y las limitaciones que confronta el trabajo del psicólogo en la empresa cubana actual en proceso de perfeccionamiento empresarial y en un entorno de bloqueo económico. Tenemos una postura crítica ante esta realidad, pero también reconocemos las posibilidades que nuestra sociedad ofrece para viabilizar la implementación de proyectos de desarrollo humano como éstos, que en este caso vinculan a la psicología con el desarrollo económico-social de la sociedad. En un país como Cuba: en vías de desarrollo, sin grandes riquezas naturales ni materiales, cuyo principal “capital” es precisamente su gente, su pueblo trabajador, maximizar su potencial humano en el ámbito laboral se convierte en una estrategia factible y eficaz de desarrollo sostenible y de valorización del trabajo como alternativa legítima de desarrollo económico, social, cultural y personal.

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MAIKY DÍAZ PÉREZ BIBLIOGRAFÍA

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Prólogo

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Satisfacción laboral y participación

B ÁRBARA Z AS - V IVIAN L ÓPEZ - M ANUEL C ALVIÑO

La Gestión de Recursos Humanos ha sido considerada en ocasiones como la “Cenicienta” de la gestión empresarial. Su protagonismo es incuestionable en el afán de lograr empresas más eficientes y productivas. Es posible que el despertar haya sido un poco tardío, pero ha llegado para quedarse. Algunos explican la demora por los imactos nocivos de la epistemología verticalista en la gestión de dirección. Otros por la burocratización y tecnocratización de los procesos de producción y prestación de servicios. No faltan los convencidos de “la descalificación relativa de la masa” a diferencia de las élites. Quizás pudiéramos explicarlo sencillamente por la ceguera que causa la deshumanización típica de la empresa “eficientista”, entendida como “beneficio económico a toda costa y a menos costo” (sobre todo costo asociado al personal) y la hegemonía del poder de los que desconsideran por principio la participación como instrumento clave en el desempeño empresarial. Para poder entender en esencia el significado de los recursos humanos en la empresa, hay que tener una visión de la empresa centrada en la persona, en la participación de los trabajadores en la definición y realización del destino (misión, objetivos, metas, tareas, etc.) de la empresa. Si Gestión es hacer diligencias, las diligencias tienen en nuestro oficio un objeto y una ubicación muy claros: los hombres en la

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Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O

situación de trabajo. Al intentar analizar tanto el objeto —el hombre— como su situación —el trabajo—, lo primero que salta a la vista es que ambos están sometidos al cambio y a la evolución: no son conceptos estáticos, sino dinámicos […] si es que la diligencia es sobre hombres trabajadores, sería la constatación de que ni hombre ni empresas son iguales, sino distintos y diferentes […] la Gestión no puede plantearse en términos unívocos ni uniformes, sino amoldables de alguna manera a los distintos hombres y a las distintas organizaciones del trabajo.1

Tal enfoque supone como condición indispensable el que todos participen como individuos, como grupos, como entidades empresariales. Sin embargo, al hombre de empresa le ha costado (le sigue costando) mucho entender que, como sentencia un antiguo proverbio árabe, “[…] la diferencia entre un jardín y un desierto no es el agua. Es el hombre”. Dice Peretti, en clara versión parafraseada: “[…] la diferencia entre la empresa que tiene éxito y la que sobrevive a duras penas está, más que en cualquier ventaja competitiva, en la calidad de su Gestión de los Recursos Humanos”.2 Una reconsideración de la importancia capital de los recursos humanos favorece, a nuestro juicio, algo más que el mejoramiento de la eficiencia relativa en la obtención de beneficios económico. Se trata, sobre todo, de la posibilidad de abrir las puertas a una propuesta ética y económica de la gestión global de la empresa. El asunto no se reduce entonces, al teorema: “si los tratamos bien —refiriéndose a los trabajadores— ellos harán lo que nosotros queramos”. Las claves fundamentales son otras: valorar positivamente, orientar, formar, comunicar y como elemento clave, participar. Una clara orientación al cliente interno, para decirlo en una nomenclatura más actualizada aunque todavía carente de realización.

1

2

O. M Ordóñez: Modelos y experiencias innovadoras en la Gestión de los Recursos Humanos, 1996, p. 129. J. M. Peretti: Todos somos directores de recursos humanos, 1997, p. 25.


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Es poco probable no entender que hoy lo que más se necesita son mujeres y hombres capaces y dispuestos al compromiso, la creatividad, la eficiencia, dispuestos a la flexibilidad, la colaboración, la iniciativa, al respeto y a la honestidad. En este sentido, la gestión de los recursos humanos puede ubicarse en el centro de una revuelta conceptual, táctica y estratégica de la vida empresarial. Se trata de pensar la gestión institucional como un concepto vinculado a todo lo relacionado con la administración de los procesos, que pueden conducir al éxito del funcionamiento de las instituciones u organizaciones, pero vistas en las particularidades de los hombres que integran dicha institución.3 La gestión de los recursos humanos se define en tanto gestión de la relación entre el individuo y la organización. Se trata de un sistema complejo, cuyo núcleo es el nivel de influencia, es decir, el nivel de poder que una empresa delega a sus trabajadores, cómo se gestiona ese poder en beneficio de la empresa como un todo y de los trabajadores particularmente. Al concebir al hombre como actor y no sólo como sujeto, la dirección de recursos humanos ha dado un paso esencial en su representación de la complejidad. La gestión de recursos humanos ya no queda limitada al conjunto de decisiones sobre la dirección de recursos humanos, sino que incluye, a partir de ahora, el conjunto de decisiones que tienen una incidencia en los recursos humanos.4

No se trata entonces, sólo de ponerse a la par con los neologismos que aparecen, sino también de asimilarlos en las nuevas implicaciones que encierran y que son de utilidad al desarrollo social contemporáneo, diría al mejoramiento de la calidad de vida del

3

4

B. Zas: “Psicología de la Salud y gestión institucional”, 2004, en proceso editorial. J. Igalens: “Introducción”, en Todos somos directores de recursos humanos, 1997, p. 21.

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hombre en su entorno laboral. Las nuevas concepciones que encierran la gestión de los recursos humanos, tienen como fin lograr más eficiencia y mejores resultados productivos y económicos en las instituciones, tomando más en cuenta la participación y el cuidado de la satisfacción laboral de los trabajadores.5 Gestionar recursos humanos es propiciar y fomentar el proceso de participación en la misión de la empresa. Es también preocuparse por la satisfacción laboral de los trabajadores, es estudiar este proceso e implementar los hallazgos en la gestión que emprende la empresa. Se trata de dos conceptos clave que se descubren especialmente vinculados en el campo de la gestión contemporánea de los recursos humanos: participación y satisfacción. El primero asociado a la realización de los vínculos reales entre el trabajador y la empresa (de definición de objetivos, de dirección, de control, de desarrollo, etc.). El segundo al cómo los trabajadores perciben dichos vínculos y sus efectos en la realización de sus expectativas, necesidades, etc. Efectivamente, […] el reconocimiento de que la satisfacción del personal es una ventaja competitiva para toda empresa y que propiciar que éste participe, aportando su caudal de ideas conocimientos y experiencias, es una de las mejores formas para alcanzar la excelencia empresarial, es ya una verdad bastante reconocida aunque poco aplicada.6

Satisfacción y participación se complementan como dos principios básicos estratégicos en la gestión empresarial, tanto en su concepción como en su implementación operativa. Es cierto, que al igual que sucede con casi todos los elementos constitutivos de la actividad empresarial, la relación entre participación y satisfacción es un campo múltiple y plurifuncional. La psicología no lo ha desconocido. Ya sean mediadas por otras nociones

5 6

B. Zas: Ob. Cit. R. Pérez et al.: “Satisfacción y participación”, 2004.


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como “compromiso”, “identidad”, dichas relaciones se verifican no solo en una dimensión teórica general, sino sobre todo a nivel práctico. Y es precisamente en esta última, que se construyen acciones concretas que viabilizan la producción de elementos de la cultura empresarial. En el presente trabajo nos centrarnos en un punto particular de las relaciones posibles, contando una experiencia en la que se pretendió estudiar la satisfacción laboral como estrategia para fomentar la participación de los trabajadores en la dirección de la institución. Es nuestra pretensión llamar la atención acerca de la probabilidad de derivar de los estudios de la satisfacción laboral un dispositivo participativo, tanto en su concepción como en su aplicación para la gestión de los recursos humanos. Antes de narrar nuestra experiencia resulta conveniente refrendar nuestra experiencia en la presentación de algunos modos en que han sido vistas las relaciones entre ambos conceptos.

Evaluación de la satisfacción laboral en su relación con la participación en las organizaciones La satisfacción se refiere a un proceso de juicio cognitivo basado en una comparación con un modelo, que cada individuo establece para sí mismo y que —aún cuando se puede hablar de satisfacción con la vida en un sentido general— puede ser diferente para cada una de las esferas de la vida, de ahí su carácter multidimensional.7 Es entendida también, como la congruencia entre lo aspirado y lo logrado.8 Resulta un componente relativamente estable de experiencia subjetiva, influenciada por la personalidad y las circunstancias estables

7

8

E. Diener et al.: “The Satisfaction with Life Scale”, Journal of Personality Assessment, 1985. M. P. Lawton: “The dimension of morale”, en Kent. D.F. et al., Research planning and action for the elderly: the power and action of social science, 1972.

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de la vida, pero al mismo tiempo sensible a los cambios que ocurren en el entorno.9 El bienestar es una experiencia humana vinculada al presente, también con proyección al futuro, pues se produce justamente por el logro de beneficios. Es en este sentido que el bienestar surge del balance entre las expectativas (proyección de futuro) y los logros (valoración del presente), lo que muchos autores llaman satisfacción, en las áreas de mayor interés para el ser humano y que son el trabajo, la familia, la salud, las condiciones materiales de vida, las relaciones interpersonales, y las relaciones sexuales y afectivas con la pareja.10 Es la satisfacción la resultante de un proceso iniciado en el sujeto concreto y real, y que culmina en él mismo; estamos haciendo referencia a un fenómeno esencialmente subjetivo desde su naturaleza hasta la propia medición e interpretación de su presencia o no. La satisfacción entonces no estaría dada sólo como una sensación o estado individual y único, aunque ésa es su esencia, sino que sería esa sensación o estado único e irrepetible producido en cada sujeto dado el desarrollo de todo un complejo proceso intrasubjetivo e intersubjetivo. Entiéndase, no es apenas una evaluación desde lo personal, sino también desde lo social, desde y con el otro, desde lo que como sujetos pertenecientes a grupos sociales determinados, sentimos de un modo o de otro.11 Ahora bien, la satisfacción en el trabajo es la medida en que son satisfechas determinadas necesidades del trabajador y el grado en que éste ve realizadas las diferentes aspiraciones que puede tener

9

10

11

E. Diener et al.: “The Satisfaction with Life Scale”, Journal of Personality Assessment, 1985 y W. Pavot and E. Diener: “Review of the Satisfaction with Life Scale”, Psychological Assessment, 1993. C. R. Victoria et al.: “El Cuestionario de Bienestar Psicológico CAVIAR como propuesta metodológica de evaluación” (aprobado para publicar en la Revista del Hospital Psiquiátrico de La Habana, 2001). B. Zas: “La satisfacción como indicador de excelencia”, 2002, Ubicación: www.psycologia.com/articulos/ar-zasros02.htm#indice


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en su trabajo, ya sean de tipo social, personal, económico o higiénico. Mediante los índices de satisfacción laboral normalmente se pretende auscultar a una población laboral, para ver si tiene algún mal remediable o si todo marcha sobre ruedas. No es posible describir con cierto rigor las situaciones de este tipo sin tener en cuenta lo que dice el trabajador mismo.12 Parece claro, la necesidad de mejorar la satisfacción como condición previa a cualquier otra medida de la empresa para mejorar su gestión, pues sabido es, que la insatisfacción lleva a fuertes actitudes negativas hacia la empresa, sus decisiones y lo que ella signifique. Mientras los trabajadores estén insatisfechos, verán de forma negativa todas las medidas tomadas por la empresa, y difícilmente las apoyarán, lo que, a su vez, hará muy improbable el éxito y eficacia de tales medidas. Esa satisfacción laboral puede ser estudiada a través de sus causas, por sus efectos o bien cuestionando directamente por ella a la persona afectada. Para esto se emplean diversos métodos, en los cuales por lo general se interroga, a través de cuestionarios a las personas sobre diversos aspectos de su trabajo. Los métodos para investigar la satisfacción suelen ser directos, indirectos y los modelos aditivos o sustractivos. Los métodos directos analizan las actitudes expresadas, generalmente por medio de preguntas directas cerradas, ya sea por medio de un índice general de satisfacción laboral o de índices descriptivos relativos a distintas facetas o dimensiones del trabajo definidas a priori. Los métodos indirectos analizan la satisfacción a través de diferentes actitudes referidas al dipolo placer-displacer. Según los modelos aditivos la satisfacción es una función sumatoria de la satisfacción de diferentes necesidades en el propio trabajo, mientras que los modelos sustractivos13 estiman la satisfacción en función de

12

13

F. J. Cantera: “Evaluación de la satisfacción laboral: métodos directos e indirectos”, nota, 2003. S. Reimel de Carrasquel: “¿Para qué se estudia la calidad de vida laboral?” Revista Interamericana de Psicología Ocupacional, 1998.

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la diferencia existente entre el grado en que en realidad se colman las necesidades y el grado en que idealmente deberían colmarse.14 Diversas han sido las investigaciones que se han llevado a cabo con el propósito de identificar qué aspectos laborales determinan la satisfacción laboral de los trabajadores, con el objeto de mejorarlos y aumentar así el nivel general de satisfacción. Los estudios sobre satisfacción laboral constituyen: un indicador de excelencia empresarial, de sanidad en el clima laboral y un instrumento para la gestión empresarial, en particular para la gestión de los recursos humanos. La mayor parte de los instrumentos de medición de la satisfacción laboral utilizados en la actualidad, interrogan sobre algunas dimensiones que se pueden aislar del siguiente modo:15 · El trabajo como tal (contenido, autonomía, interés, posibilidades de éxito). · Relaciones humanas (estilo de mando; competencia y afabilidad de compañeros, jefes y subordinados). · Organización del trabajo. · Posibilidades de ascenso. · Salario y otros tipos de recompensa. · Reconocimiento por el trabajo realizado. · Condiciones de trabajo (tanto físicas como psíquicas). Otros autores reconocen además, la importancia de la dimensión participación en los estudios de la satisfacción laboral, en términos de: la atención prestada a las sugerencias de los trabajadores,16 participación en las decisiones respecto a la ejecución de la tarea,17

14 15 16

17

F. J. Cantera: Ob. Cit. Ibídem. J. Mingote et al.: “Satisfacción, estrés laboral y calidad de vida del médico”, Medicina y Seguridad del Trabajo, no. 172, 1997. G. Álvarez et al.: Determinantes de la satisfacción laboral en los trabajadores españoles, 2003.


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participación en la toma de decisiones de la empresa,18 capacidad para decidir autónomamente aspectos relativos al trabajo, participación en las decisiones relativas al departamento, grupo de trabajo y a la empresa.19 De manera diferente, en otras investigaciones se han visto la satisfacción y la participación de los trabajadores no solo como variables independientes que conducen al éxito, sino tratando de establecer vínculos entre las mismas. Un ejemplo lo constituye el estudio realizado por R. Pérez y colaboradores en 33 empresas cubanas. En ese estudio se concluyó, de acuerdo con el grado de correlación encontrado entre la satisfacción y la percepción de las posibilidades de participación en las entidades a criterio de los trabajadores —fundamentalmente en las dimensiones de autonomía, trabajo en grupo, sistemas de estimulación, necesidades de información y/ o retroalimentación— que en la medida que se logre mayor participación de los trabajadores, éstos se encontrarán más satisfechos y viceversa, que siempre que se cuente con trabajadores más satisfechos éstos estarán más dispuestos a participar y aportar todo su caudal cognoscitivo.20 Las relaciones satisfacción-participación en las investigaciones que hemos revisado, asumen dos tipos fundamentales de vínculos que pudieran resumirse en: · Inclusión de la dimensión participación en los estudios de satisfacción laboral, como criterio de medida.

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19

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C. Salinas et al.: “La satisfacción laboral y su papel en la evaluación de la calidad de la atención médica”, Salud pública de México, 1994. J. L. Meliá y J. M. Peiró: “Cuestionario de Satisfacción Laboral S10/12”, Psicología de la Seguridad, 1998, http: www.uv.es/seguridad laboral y “Factores de Cuestionario de Satisfacción Laboral S4/82”, Psicología de la Seguridad, 1998, http: www.uv.es/seguridad laboral; A. Ovejero et al.: Evaluación del grado de asertividad en una muestra de funcionarios de la administración pública de Asturia, 2003. R. Pérez et al.: “Satisfacción y participación”, 2004.

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· Establecimiento de vínculos entre satisfacción-participación, no sólo como variables independientes de éxito empresarial, sino en cuanto a sus correlaciones. Con respecto a la noción “participación”, el escenario se nos presenta como conformado por una multiplicidad de definiciones en las que unas veces se hace énfasis en las metas comunes, otras en el empowerment, la distribución de las cuotas de poder, los canales de comunicación y hasta en la posición relativa de los miembros de una institución en la apropiación de los beneficios, el soporte financiero de la institución, la propiedad, y otras. No obstante, a pesar de las diferencias de enfoque sobre este término, existe bastante coincidencia en aceptar, independientemente del ámbito de que se trate, ya sea sociopolítico, comunitario, de salud, laboral, etc., que la participación es un proceso de interrelación o alianza, que comprende distintos momentos: diagnóstico o identificación de problemas; formulación y elaboración de planes, programas o proyectos; así como la puesta en práctica y evaluación de las soluciones.21 En nuestro trabajo, la concepción de participación de la cual partimos coincide con la de un “proceso interaccional dotado de cierta iniciativa, con intervención en algunas de las instancias de conocimiento, discusión, decisión y ejecución”.22 La concepción del trabajo de recursos humanos que inspira nuestra aproximación a la problemática planteada enfatiza entender al trabajador como actor del proceso organizacional. Su participación y poder en este proceso es quien define las acciones que se implementan y no al revés.

21

22

E. Manotas: Nuevo concepto en salud: la participación ciudadana y comunitaria y su compromiso con la salud pública, 1999 y G. Sanabria: “Participación Social y Comunitaria”, Reflexiones, 2001. C. E. Montaño: La Participación en organizaciones democráticas y autogestionadas, 1992.


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Un trabajo empresarial de recursos humanos parte del hombre que labora y es y debe estructurarse desde y para él. Un diagnóstico de estos procesos no puede estar enajenado de este principio, es por eso que en la elaboración de la metodología de trabajo utilizada partimos de este referente e intentamos aplicarlo al estudio de la satisfacción laboral. El cuestionamiento primario que nos hacemos es cómo aplicar un enfoque participativo en el diagnóstico de la satisfacción laboral.

Enfoque metodológico participativo para el estudio de la satisfacción laboral La propuesta básica es incluir la concepción participativa en el estudio de la satisfacción laboral como concepción metodológica de trabajo para el análisis de la misma, y convertir al mismo tiempo esta investigación en un dispositivo participativo de utilidad para el trabajo de recursos humanos de la empresa. Esto implicaría en primer lugar, la elaboración de instrumentos para el estudio de la satisfacción laboral en los que no solamente se incluyan algunos parámetros que midan participación, sino en los que se tenga en cuenta —tanto en el propio proceso de construcción del mismo, como en el proceso de aplicación e información de hallazgos— la participación de los trabajadores como eslabón esencial en todo momento. ¿Cómo lo intentamos realizar en nuestra experiencia? Trabajamos inicialmente con una encuesta cuya aplicación fue uno de los objetivos de trabajo que nos trazamos como equipo investigador, mientras brindábamos un servicio científico-técnico que solicitaba una empresa vinculada a la “industria sin chimenea”. La empresa había solicitado la realización y aplicación de una encuesta de satisfacción para sus clientes internos, o sea para sus trabajadores, con el ánimo de obtener parámetros concretos acerca de cómo se sentían los trabajadores. Se trataba entonces de un instrumento que combinase aspectos conceptuales y operativos y que produjera una sinergia necesaria en los usuarios del mismo, “[…] un instrumento cuya propia esencia

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consistiera en el enriquecimiento mutuo entre participantes, puntos de vista y experiencias”.23 Si partimos del hecho, por un lado, de que el estudio de la satisfacción laboral puede convertirse en un instrumento participativo, tanto en su concepción como en su aplicación, para la gestión de los recursos humanos en la empresa y, por otro lado, entendemos que la satisfacción —aún cuando es un componente relativamente estable de experiencia subjetiva— es sensible a los cambios que ocurren en el entorno, es válido considerar que el estudio de la satisfacción puede convertirse también en un instrumento de monitoreo de la gestión empresarial. El proceso de trabajo que emprendimos, tuvo varias fases o momentos de realización, que pudiéramos distinguir del siguiente modo: selección del instrumento, relaboración del cuestionario y montaje de la intervención, aplicación del cuestionario, e informe de los resultados a los directivos y feedback a los trabajadores. Selección del instrumento En la búsqueda de un instrumento consonante con un enfoque participativo, considerando las diferentes aproximaciones empíricas al estudio del clima laboral y la satisfacción de los trabajadores que se han realizado en nuestro país, optamos por tomar como punto de partida un grupo de trabajos liderados por el Dr. Manuel Calviño desde el año 1999 en escenarios empresariales. Desde este año, bajo su dirección se vienen realizando estudios estables de clima laboral en instituciones turísticas, que contemplan aplicaciones extensivas de encuestas a más de 3500 trabajadores cada año. Ante la demanda recibida, que referimos antes, y partiendo de los principios ya mencionados, nos dimos a la tarea de relaborar el

23

M. Rodríguez: “Desarrollo de ejecutivos a nivel internacional: un enfoque global”, en Modelos y experiencias innovadoras en la Gestión de los Recursos Humanos, 1996, p. 119.


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cuestionario de clima y satisfacción laboral teniendo en consideración: los resultados de las aplicaciones efectuadas entre el 2000 y el 2003, las valoraciones hechas por los especialistas en cada uno de aquellos estudios y además, de manera primordial y significativa, los criterios de los trabajadores. Esto nos brindó también la posibilidad de reflexionar sobre algunas consideraciones metodológicas que debieran tenerse presente en la realización de los estudios sobre satisfacción laboral. Relaboración del cuestionario y montaje de la intervención En una primera etapa, fundamentalmente, las modificaciones del cuestionario se realizaron basándose en el análisis de contenido de los ítems, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la aplicación del año anterior (2002) y de los objetivos planteados por la empresa para el estudio del clima y la satisfacción laboral en el 2003. El cuestionario fue administrado a una muestra de 3500 trabajadores. El cuestionario de clima y satisfacción laboral comprende, en lo que a la satisfacción laboral concierne: · Evaluación de la satisfacción indirecta o derivada de la percepción que tienen los trabajadores de aspectos significativos de su trabajo, agrupados en distintas dimensiones. Entre las dimensiones se encuentran: integración, estimulación, relaciones de dirección, control, organización, condiciones de trabajo y beneficios, las cuales a su vez contienen distintos indicadores (como puede apreciarse en el cuadro 1) que se miden a través de una escala que tiene cuatro alternativas de respuesta. · Evaluación de la satisfacción de manera directa a través del cuestionamiento directo al sentimiento predominante del trabajador en la institución. La respuesta se produce en una escala de seis puntos: “muy satisfecho” “satisfecho”, “más satisfecho que insatisfecho”, “más insatisfecho que satisfecho”, “insatisfecho” y “muy insatisfecho” (variante de la Escala de Satisfacción de Iadov).

360


· Inclusión de preguntas abiertas como espacio de posibilidad en el que el trabajador puede expresar las causantes directas percibidas por él de su insatisfacción. · Posibilidad de hacer recomendaciones directas a la dirección de la Institución (empresa). Como ya se había mencionado, la satisfacción es un fenómeno esencialmente subjetivo por naturaleza, construida a punto de partida de los juicios y valoraciones del propio individuo, de ahí que, la medición de este fenómeno ha de comprender la participación del propio sujeto en el propio proceso de evaluación desde la identificación de las dimensiones e indicadores para su estudio —e incluso debe comprender la valoración personalmente significativa o el peso específico que éstos tienen para cada sujeto24 de acuerdo con su significación personal. Sin embargo, en la mayoría de los estudios, se construyen las dimensiones e indicadores a priori, a punto de partida del criterio de los investigadores o como resultado de sucesivos análisis factoriales. Es por ello que, en un segundo momento, con vistas a la realización del estudio de clima y satisfacción laboral en hoteles cubanos, nuevamente en el año 2004, se modificó el cuestionario teniendo en cuenta como aspectos fundamentales: · Antecedentes teórico-metodológicos en la literatura científica. · Criterios y experiencia de los investigadores participantes. · Análisis estadísticos (análisis de componentes principales, a través de programa SPSS de la pregunta cerradas del cuestionario) de la base de datos obtenida como resultado de la realización del estudio en el 2003. · Análisis de contenidos de los ítems correspondientes a los distintos indicadores de satisfacción laboral (también en la

24

C. R. Victoria et al.: “El Cuestionario de Bienestar Psicológico CAVIAR como propuesta metodológica de evaluación” (aprobado para publicar en la Revista del Hospital Psiquiátrico de la Habana, 2001).


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pregunta cerrada del cuestionario) que mide la satisfacción indirecta. · Análisis de contenido de los criterios expresados por los trabajadores en las preguntas abiertas del cuestionario. Como resultado del análisis, tanto en los aspectos cuantitativos como en los cualitativos, se definieron nueve dimensiones con sus indicadores respectivos (véase el cuadro 1). Un elemento de especial importancia lo constituye la incorporación de un indicador de percepción de los trabajadores sobre la atención dada a los planteamientos hechos por ellos en estudios anteriores, que recoge en su resultado hasta que nivel verdaderamente sintieron los trabajadores que su participación en todo el proceso tuvo una consecuencia sobre la gestión que emprendió la empresa. Éste sería un indicador de participación muy importante para nuestro estudio, toda vez que en todos los análisis anteriores se declaraba que los resultados de la Encuesta (de manera global y sin identificación personal) iban a manos del equipo de dirección de la institución estudiada para que esta organizara junto a los trabajadores planes de acción (respuesta, mejoramiento, generación de nuevos procedimientos, etc.) Cuadro 1. Dimensiones e indicadores de la satisfacción indirecta o derivada de la percepción que tienen los trabajadores de aspectos significativos de su trabajo

Dimensiones

Indicadores

Integración

Espíritu de equipo y unidad entre compañeros Educación y cultura en el trato entre compañeros Relaciones interpersonales afectivas entre compañeros Cooperación y ayuda entre los departamentos Motivación como equipo dar un servicio de alta calidad

Estimulación

Reconocimiento a los trabajadores con mejores resultados Estimulación moral Estimulación material Beneficios extrasalariales recibidos Salario

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Dirección

Relación del director general con los trabajadores Relación del subdirector general con los trabajadores Relación del jefe de departamento con los trabajadores Conocimientos técnicos y profesionalismo de los directivos Atención a los criterios expresados por los trabajadores

Control

Control de los recursos en el área de trabajo Nivel de exigencia en el cumplimiento de las tareas y la disciplina laboral Cumplimiento de las normas y procedimientos de trabajo Aplicación de la política de reducción y control de los costos Preocupación por el cumplimiento de los estándares de calidad

Organización

Precisión y claridad con que asignan las tareas Distribución equitativa de las tareas entre todos los trabajadores del área Adecuación de las tareas asignadas a las condiciones para realizarlas Modo de realización de la evaluación del desempeño del trabajador en su área Aplicación justa y adecuada de la política de sanciones

Condiciones de trabajo

Condiciones en el puesto de trabajo Medios de trabajo y recursos necesarios Transporte de los trabajadores Uniforme Estado de las taquillas y áreas de servicio a los trabajadores Comedor de trabajadores Condiciones de alojamiento de los trabajadores

Beneficios

Formación y capacitación Posibilidades de tener un desarrollo profesional y personal en el centro Atención a los trabajadores en situaciones especiales Preocupación de los mandos y directivos por la situación personal del trabajador

Naturaleza del trabajo y consecuencias del mismo

Agrado con la labor realizada Seguridad de mantener el trabajo Disposición para afrontar las exigencias de los clientes Carga de trabajo Estado físico y mental durante la jornada laboral

Comunicación

Atención a los planteamientos realizados en la encuesta anterior Información al trabajador de la marcha del hotel


363

Conocimiento de los trabajadores de los objetivos y estrategias del centro Disponibilidad y calidad de boletines, murales, medios de comunicación interna Participación de los trabajadores en la toma de decisiones fundamentales

Aplicación del cuestionario El proceso de aplicación del cuestionario, constituyó un elemento esencial del proceso: era el encuentro de toda una elaboración con los actores, autores y beneficiarios del trabajo. Previo a la aplicación se realizaba una divulgación del inicio del proceso con mensajes dirigidos a motivar a los trabajadores a que participaran en el mismo y resaltar la importancia que tenían sus criterios y opiniones para el trabajo de la empresa, fue ésta una oportunidad más para poderlos expresar. La encuesta tenía un carácter anónimo, y en la consigna se hacia énfasis nuevamente en el propósito del instrumento: mejorar las condiciones del trabajo a partir de los criterios expuestos por los trabajadores. Ya en las áreas de trabajo durante la aplicación, se realizaban además observaciones sobre todos los criterios que se expresaran por los trabajadores y que podían enriquecer los resultados, y se les informaba que estos resultados se les darían a conocer por parte de la dirección de la empresa con el correspondiente plan de medidas que discutirían en sus respectivos departamentos. Se les sugería que de no obtener respuesta, estaban en todo el derecho de solicitarla, porque el conocimiento que ellos tuvieran de los resultados y de las soluciones a sus planteamientos era el momento más importante de todo el proceso que se estaba emprendiendo en la empresa. La intención además de estas intervenciones era también, de adiestramiento a los trabajadores en cómo podían participar: emitiendo sus criterios y valoraciones, conociendo que se harían con los mismos.

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Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O Informe de los resultados a los directivos y feedback a los trabajadores

El desplazamiento de la función de la gestión de los recursos humanos desde los especialistas funcionales hacia los directivos operativos puede calificarse de movimiento importante y no de efecto pasajero. Una función centralizada no puede colmar completamente las expectativas empresariales actuales. Es por ello que para cada una de las instituciones estudiadas, se elaboró un informe operativo de resultados. Con el objetivo de que el informe fuera utilizado como un instrumento de gestión en manos de los que verdaderamente fueran a utilizarlo, se confeccionó el mismo desglosado por cada una de las áreas o departamentos de trabajo; de este modo, cada jefe de departamento tendría su resultado para discutir y presentar a sus trabajadores conjuntamente con el plan de medidas del área en particular, que debían confeccionar a partir de los criterios que emitían sus propios trabajadores. A cada una de las áreas se le especificaba: · Aspectos percibidos como muy deficientes y deficientes por los trabajadores del área (en orden jerárquico). · Causantes de insatisfacción referidas por los trabajadores. · Expresión directa de la satisfacción de los trabajadores del área. · Expresión indirecta de satisfacción (movilidad) de los trabajadores del área con las explicaciones de las alternativas seleccionadas. · Recomendaciones que el área hacía a la dirección del hotel. Con estos mismos elementos se realizaba al final del informe un resumen global de la empresa, en el que se incluían las causantes de insatisfacción y las recomendaciones que con más frecuencia se hacían a la dirección del hotel por los trabajadores, sirviendo además como instrumento de trabajo para el consejo de dirección en su programa de retroalimentación con los departamentos.


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Conceptualización de la experiencia Cuestionar es participar toda vez que preguntar, es hacer partícipe de la pregunta y de las respuestas probables. Buscar estas respuestas de conjunto, jerarquizarlas, remontarse hasta sus causales es participar. Identificar acciones a realizar para mejorar el estado climático de una institución es participar. Llevar adelante esas acciones como tarea de todos los miembros de la institución es, definitivamente, participar. Ésta probablemente es la elaboración fundamental de la experiencia que construimos: El estudio de la satisfacción laboral como herramienta de participación, útil para la gestión empresarial en su conjunto. El dispositivo “emocional reflexivo” subyacente a todo el trabajo posibilita que los trabajadores de todos los puntos de la estructura organizacional reflexionen sobre su realidad con el propósito de actuar sobre ella, así se evita que éste se convierta en un mero ejercicio de recolección de información para ser usada por directivos con mayor o menor compromiso. Esto no significa la renuncia al obvio hecho de que mediante el estudio de la satisfacción, los directivos de la empresa podrán saber los efectos que producen las políticas, normas, procedimientos y disposiciones generales de la organización en el personal. Lógicamente se podrán mantener, suprimir, corregir o reforzar las políticas de la empresa, según sean los resultados que se están obteniendo,25 se podrán anticipar eventos, pues la gestión no es hacer diligencias según se vayan necesitando, es sobre todo, anticipar diligencias. Pero lo esencial es construir un modo de interacción al interno de la empresa, en la que cada uno se sienta no solo parte de la misma, sino comprometido con sus objetivos, con su bienestar y el bienestar del otro, generar procesos de interdependencia que avancen por el camino de la fidelidad, la identidad y el logro de mejores resultados cuantitativos y cualitativos. Éste es el modo de hacer y el modo de pensar a qué se aspira en una gestión empresarial.

25

J. Ardouin et al.: “Motivación y satisfacción laboral”, 2000, http: www.udec.cl

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Prólogo

369

Influencia de los grupos sociales en el desarrollo psicosocial del adolescente contemporáneo A NA M ARÍA

DEL


Todos quieren cambiar el mundo, pero nadie piensa en cambiarse a sí mismo. León Tolstoi.

Los acontecimientos relacionados con el adolescente contemporáneo, sus reacciones y los ajustes que debe realizar frente a las exigencias del contexto socioeconómico de esta época posmoderna, implican hacer un análisis crítico de la situación. Por lo mismo, considero necesario reflexionar sobre el fenómeno de la socialización relacionado con el desarrollo psicosocial del adolescente, cuyas conductas están condicionadas por la cultura de origen. Ser adolescente es una experiencia, que por lo menos teóricamente, varía según las personas, los países y a lo largo del tiempo, ya que la adolescencia es un concepto que como todos los estadios del desarrollo humano, no tiene una naturaleza fija e inmutable sino, que está particularmente influida por circunstancias histórico-sociales y debe ser analizada desde esta perspectiva, tomando en cuenta la categoría dialéctica de lo universal y lo particular. La adolescencia, aparece así, como el resultado de la interacción de los procesos biopsicosociales, los modelos socioeconómicos, las influencias sociales y culturales específicas, que son vividas por los

370

ANA MARÍA ASEBEY

adolescentes de cada país, ciudad, comunidad de manera particular. Todo este conjunto genera sus patrones de conducta. Estos patrones, parecen ser especialmente visibles en aquellos lugares donde la población joven está en proceso acelerado de modernización con un consecuente grado de heterogeneidad, diversidad y multiculturalidad. En esta sociedad neoliberal tan compleja, caracterizada por súbitos cambios ideológicos, políticos, económicos, tecnológicos y sociales, los adolescentes se encuentran frente a múltiples alternativas hacia las cuales orientar sus vidas; pero, sin esperanzas de un futuro mejor, lo que indudablemente, hace que se reduzca la posibilidad de que sus expectativas concuerden con la de los adultos, quienes, estereotipan al adolescente desde el imaginario social como el rebelde, el irrespetuoso, el impulsivo, el idealista, el irresponsable, el inexperto, lo que les brinda cierta sensación de alivio y les otorga la posibilidad de dominarlo y someterlo. Es en este encuentro, en el que se produce el desencuentro y el sentimiento mutuo de incomprensión. El abordaje paradójico de la independencia y la concepción del conflicto generacional discutido por autores como Barriguete1 y otros, permiten analizar desde una perspectiva crítica el precio alto que el adolescente debe pagar para integrarse a una sociedad de consumo, tanto en países industrializados como en los países en desarrollo, lo cual, es todo un reto para los adolescentes, puesto que las oportunidades son cada vez más limitadas, fundamentalmente en el campo educativo y laboral. Una de las dificultades que encuentra el adolescente en esta sociedad posmoderna, está relacionada con la presencia de dos factores contradictorios: por un lado, el conflicto que vive entre el discurso subjetivo de los valores morales que le son inculcados (honestidad, amistad, igualdad, solidaridad), junto a la idea altamente valorada de que el individuo debe ser responsable de las consecuencias de su propia conducta. Por otro lado, se enfrenta a las acciones tangi-

1

A. Barriguete: “La Adolescencia: su importancia en el conflicto de generaciones”, en Colectivo de autores, Sexo, Violencia y Drogas, 1974.

Influencia de los grupos sociales...

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bles de los valores morales cuya única preocupación son la economía y el poder (dinero, comodidad, utilitarismo, traición, corrupción, impunidad, especulación), males eternos del patrimonio de la humanidad, que encontramos en diferentes épocas y lugares del devenir histórico, pero que en este tiempo son llevados a sus máximas expresiones, acentuando cada vez más la renuncia de los grupos sociales a la construcción de una sociedad con valores humanos y principios éticos. Esta contradicción, entre mensajes verbales y acciones reales que la sociedad y el mundo adulto reflejan al adolescente, se resume en la frase “Haz lo que yo digo, no lo que yo hago”.2 Así por ejemplo, es frecuente escuchar en la televisión contenidos disociados, como el relato de escalofriantes hechos reales delictivos y sociopáticos escenificados por actores políticos, quienes un tiempo después, regresan a exhibirse con toda la dignidad que da el poder, encumbrados a posiciones sociales legitimadas por los pueblos desmemoriados. Además de esta paradoja entre el discurso y las acciones que la sociedad, las instituciones y los modelos adultos imponen al adolescente, éste se encuentra asediado indiscriminadamente por una serie de mensajes de diferentes culturas, especialmente las de los países desarrollados, a través de medios masivos o nocivos de comunicación, los cuales les resultan complejos para descifrar, analizar y seleccionar. Un estudio realizado en México por el Consejo Nacional de Recreación para la Atención de la Juventud3 revela, que los medios masivos de comunicación son los que organizan gran parte del tiempo libre de los adolescentes y desafortunadamente no siempre proporcionan imágenes y modelos adecuados, sino, que los invitan a copiar valores y pautas de conducta alejadas de sus tradiciones y patrones culturales y ofrecen un mercado de consumo que introduce al adolescente en la avidez por modas, marcas, por estimulantes

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E. Kalina: Adolescencia y Drogadicción, 1997, p. 20. L. Thurston et al.: “La teoría de la fábrica social y la cultura juvenil”, en Revista de estudios sobre la juventud en Telpochtli, 1981.

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como el alcohol, tabaco y por ideologías de vida donde prevalecen el confort y el placer a cualquier precio. Resulta indispensable reflexionar acerca de las necesidades vitales, emocionales y sociales de los adolescentes, y determinar si gran parte de éstas, son satisfechas mediante esquemas provenientes del contacto humano directo, o están influenciadas por estereotipos y actores poco humanos tomados de medios sumamente nocivos, como la televisión comercializada, para poder distinguir, si las conductas típicas de los jóvenes son producto de valores que emanan de las instituciones educativas, políticas, familiares o son el resultado de valores promovidos por los medios masivos de comunicación, que generalmente son propiedad de empresarios más interesados en la acumulación de capital financiero, a través de la difusión del consumismo, que en la información y formación humana de la audiencia. Dicho de otra manera, los valores introyectados por la televisión y otros medios de comunicación masiva, son proyectados desde el mundo de los intereses adultos de la sociedad, que en general son intereses fundamentalmente políticos y económicos. La autoimagen, autoestima, interacciones, sexualidad, estilos de vida, percepción del mundo y muchos aspectos de la personalidad del adolescente, se ven influenciados por los medios de comunicación y cada día los adolescentes están más expuestos a ellos. Por ello, es importante analizar, si el ambiente social que se les proporciona es apto para un desarrollo psicosocial creativo, productivo y humanitario que les estimule el amor a la vida y a sus semejantes, donde sus necesidades y expectativas sean satisfechas sin chocar con la estructura que les legó una sociedad que no les toma en cuenta. Como hemos señalado, los adolescentes son producto de un aprendizaje socialmente condicionado por medio de la cultura, sobre una base biológica, y sometido a las restricciones surgidas de los demás aspectos sociales, como la economía, la ideología, etcétera. Este aprendizaje configura el proceso de socialización, el cual tiene por objeto asegurar la conformidad del nuevo miembro de la sociedad con los patrones psicosociales y socioculturales contextuales. Muchos de los valores y conductas adolescentes, no siempre se generan desde el segmento social adolescente, gran parte de ellos


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son gestados en el segmento adulto. De ahí, que la hipótesis central de este trabajo plantea que los grupos sociales (familiar, educativo, político), y en general, las instituciones sociales en las que vive y con las que interacciona, son elementos esenciales para comprender su desarrollo psicosocial. En tanto, que el “mundo adolescente” es construido fundamentalmente más por los adultos que por los propios adolescentes, por la simple razón de que son los adultos los que detentan exclusivamente el poder social necesario para constituir reglas y normas al poseer los recursos subjetivos, económicos y políticos para hacerlo así. Es el mundo adulto con sus normas y reglas convencionales, que combate e intensifica las contradicciones del adolescente condicionadas por el descubrimiento de un nuevo cuerpo, la definición de su rol en la sociedad y su nueva identidad,4 en lugar de hacerse cargo del proceso adolescente, de aceptarlo como un hecho normal, y evitar todo intento de coartarlo o frenarlo. Al respecto, Winnicott5, plantea que no es cuestión de curar la crisis adolescente, ni de combatirla ni de acortarla, se trata de acompañarla, de utilizarla para que el adolescente obtenga el mayor provecho de ella y pueda continuar su desarrollo progresivo hacia la etapa adulta. Paradójicamente, podemos ver, como lenta e inconscientemente la sociedad representada por el mundo adulto se convierte en un fantástico escultor de una gran cantidad de adolescentes desorientados, emergentes de los conflictos sociales, con dificultades para insertarse a su medio social, lo que hace que posterguen sus elecciones y su ingreso al mundo adulto. Observamos a aquellos adolescentes que fracasan, abandonan o presentan bajos índices de rendimiento escolar, que indiferentes y faltos de iniciativa se estancan en estados depresivos. En el peor de los casos, intentan cubrir sus carencias de índole afectiva y material a través de conductas de drogadicción, alcoholismo, pandillerismo,

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5

A. Aberasturi y M. Knobel: La adolescencia normal: un enfoque psicoanalítico, 1997. D. W. Winnicott: El proceso de maduración en el niño, 1975.

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promiscuidad sexual, embarazos precoces seguidos de abortos inducidos, prostitución y suicidios, acompañados en muchas ocasiones por somatizaciones. Si aceptamos esta perspectiva, cabe preguntarse ¿Quién diseña la sociedad? ¿Cómo ayudar al adolescente para posibilitarle un mejor desarrollo psicosocial? ¿Debemos cambiar a los adultos y a las instituciones que educan formal e informalmente a los adolescentes, de manera que éstos puedan recibir una socialización generadora de un óptimo desarrollo? Básicamente el adolescente vive bajo la influencia de los grupos sociales, dominados en gran parte por los adultos: el grupo familiar, el ámbito escolar, los medios de comunicación de masas a los que ya no hemos referido y el grupo de pares, que a diferencia de los anteriores, constituye el verdadero mundo adolescente y por lo mismo le favorece, dado que rompe los patrones de aislamiento que presentan algunos y permite modificaciones en la subjetividad a raíz de las situaciones de cambio que viven. Díaz Guerrero6 apunta, que en el grupo familiar, los valores varían en cuanto al grado de conformidad exigido a sus miembros, de manera, que el modo en que se consigue la conformidad también está culturalmente pautado. Destaca, que en las culturas latinoamericanas se valora y exige el tipo de conformidad intrafamiliar, patrón que se refleja en el valor asociado con “el respeto a los mayores”, una forma de sumisión como una de las cualidades de “un buen niño”. Este respeto, señala, puede ocultar conflictos intrafamiliares intensos que finalmente afectarán la estructura de personalidad del adolescente que tuvo estas vivencias. Siguiendo esta reflexión, Ramírez S.7 plantea, que la diferenciación individual y la individualidad misma como valor, están desvalorizadas, a la vez que estimulan la dependencia mutua, en tanto que,

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G. I. Díaz: Neurosis and Mexican family structure, 1975. S. Ramírez: “La organización familiar”, en El mexicano psicología de sus motivaciones, 1977.


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la familia latinoamericana tiende a ser lo que Minuchin y Fishman8 llaman “familias imbricadas” que se caracterizan por la sumisión del adolescente a la voluntad colectiva de la familia. La importancia que tanto los progenitores como los adolescentes, asignen a la interacción familiar, corrobora el valor de la familia como factor de apoyo a la socialización del adolescente. Sin embargo, las funciones familiares de protección del desarrollo del adolescente han experimentado un cambio por los impactos socioeconómicos. Esta situación, configura un marco social en el cual, los padres apremiados por satisfacer las necesidades básicas de supervivencia tienen menos tiempo, energía y opciones para preocuparse intencionalmente por las funciones relacionadas con la orientación, los límites y apoyo a sus adolescentes. Por otro lado, hay una mayor concentración de familias encabezadas por mujeres. Todo esto, hace que en comparación con la antigua familia extensa, hoy, el grupo familiar viva una carencia relativa de recursos internos para apoyar el desarrollo psicosocial de los adolescentes. Respecto al ámbito escolar, son las instituciones educativas los ámbitos en los que se particulariza el mal uso del saber y del poder, bajo estrategias pedagógicas autoritarias y hegemónicas, donde la única verdad o palabra válida proviene del maestro. No se respetan la individualidad ni la singularidad histórica y cultural del alumno adolescente. El uso del poder se refleja en los instrumentos de evaluación que utiliza el docente, evaluación que se convierte en instrumento de coerción, exigencia, opresión, amenaza sin posibilidad para las opiniones personales o los desacuerdos. Mientras, que el concepto de saber se aboca a aquello que viene pautado y organizado en programas y currículos, queda así excluida la categoría de saber todo un mundo de conocimientos y experiencias que el adolescente va cosechando en su vida cotidiana, con lo cual, se escinde su horizonte perceptivo de la realidad y se coarta su pensamiento crítico hacia ella.

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S. Minuchin y H. Ch. Fishman: “Planificación”, en Técnicas de terapia familiar: grupos e instituciones, 1987.

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Si bien en el ámbito escolar, las actuales tendencias y concepciones destacan en el discurso la importancia de educar y formar personas críticas y creativas, en la práctica, se enfatiza el uso de la fuerza con el objetivo de modificar o desarrollar actitudes propias de un “comportamiento deseado”. Se emplean prácticas educativas “manipulativas” en las que el docente impone sus propias valoraciones personales a través de la opinión grupal, y fundamentalmente, mantiene el énfasis en la trasmisión pasiva de contenidos y genera dispositivos de conformidad ciega o aparente que conducen a calificar de problemático o indisciplinado a todo integrante que adopte una posición contraria, aún, cuando posea argumentos suficientemente razonables para hacerlo. En este punto, muchos maestros consideran que cuanto más sumiso y obediente es un grupo académico de adolescentes, es más disciplinado, en tanto, todos sus integrantes no pongan obstáculo al discurso de la clase; como si la llamada disciplina pudiera juzgarse por esa manifestación. En el peor de los casos, la disciplina se convierte en el único parámetro a partir del cual el adolescente puede ser caracterizado para su permanencia o exclusión de la institución educativa, la misma que en este afán, abdica de su objetivo más elevado y condiciona a que el docente se convierte así, en agente autoritario en lugar de agente transformador y comunicador de los valores positivos más universales. Mientras, que el apoyo del grupo de pares, anima al adolescente a oponerse a la autoridad y control de los adultos de la familia y de la escuela. Concretamente en la etapa de la adolescencia, la realidad grupal adquiere un significado incalculable para las individualidades que la integran, por ser el momento en que se incrementa el desarrollo de puntos de vista y la asimilación de nuevos valores, en el que se definen también algunas tendencias de la opinión social del grupo y se convierten en escenario de confrontación de las nuevas experiencias y significados sociales, asimilados en torno a las diferentes esferas de la vida cotidiana. Como realidad inherente al propio desarrollo de la personalidad de sus integrantes, el grupo de pares, adquiere las características de ser más dinámico, conversador e impulsivo, debido a que


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sus individualidades se sienten fuertemente motivadas por el intercambio de criterios, la interacción cara a cara y por el reconocimiento social de sus coetáneos. Tales características, producen una apariencia de rebeldía, desorden e indisciplina ante los ojos de los adultos, pero tal indisciplina es un fenómeno discutible según los parámetros que se tomen para observarla. Recordemos que en términos de Lewin, el adolescente queda sin grupo etáreo de pertenencia, se encuentra en un estado de locomoción social9 entre la infancia y la adultez, en el que los campos social y psicológico donde se mueve no están estructurados, porque el adolescente no posee clara comprensión de su posición, de sus derechos, ni de sus obligaciones sociales, inseguridad que se refleja en su conducta ambivalente: pretende continuar con los privilegios de su infancia y simultáneamente, disfrutar de las concesiones que da la madurez. Por lo mismo, resulta más importante valorar los parámetros de la vida del grupo de pares y las transformaciones que en ella se van produciendo, de este modo, el adulto que conoce las propiedades de los grupos y las características que éstas adquieren en los grupos de adolescentes, puede estimar que está frente a un comportamiento grupal relacionado con las contradicciones características de la etapa evolutiva adolescente. En tal caso, es importante concebir al grupo de pares desde una perspectiva creativa, y propiciar las posibilidades para una interacción más frecuente, mediante la organización de actividades conjuntas, cuyos objetivos comunes se alcancen gracias a la participación de todos los integrantes del grupo, y a la elaboración de sus propias soluciones. En el fenómeno grupal de los pares predominan los aspectos subjetivos como: sentimientos de pertenencia, aceptación mutua, afectos compartidos que pueden ser de simpatía u hostilidad entre los miembros y/o hacia la situación en un juego de proyecciones e

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K. Lewin: Resolving social conflict, 1948.

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identificaciones. En ellos se confrontan los sentimientos de duelo y confusión por los cambios y las pérdidas vividas, se alcanzan nuevos grados de destrezas y se adoptan funciones que, a la vez, serán puestos a prueba mediante las nuevas experiencias. De acuerdo a Blos,10 los grupos de pares son los depositarios de los sentimientos que no se quieren compartir con otros, por lo mismo, ayudan durante la adolescencia a revisar las fantasías y a discriminar si son erradas o si tienen posibilidades de concreción. En general, los grupos de pares son un instrumento de desarrollo psicosocial y psicosexual que en las culturas centradas en la familia han sido descuidados. Tal fenómeno ha adquirido importancia ante el impacto que los cambios sociales produjeron en el grupo familiar. En efecto, la familia ha ido perdiendo cada vez más sus características de sistema cerrado y estable, al modificarse sus posibilidades de dar a los adolescentes una socialización excluyente de otros canales, que la modernidad incentiva. Así, observamos que los valores y las normas del grupo de pares brindan la oportunidad, durante la adolescencia de analizar las actitudes y creencias alcanzadas hasta el momento. Es precisamente frente a sus iguales, en el mundo adolescente, donde los jóvenes pueden probar sus nuevas capacidades y alcanzar posiciones que satisfagan su creciente búsqueda de autonomía. El grado en que éste se torne conflictivo depende de la capacidad de los adultos para respetar las necesidades de diferenciación, contribuyendo oportunamente a la búsqueda de las soluciones apropiadas. Los grupos de pares pueden también exacerbar los sentimientos de inseguridad y tensión de alguno de sus integrantes, cuando recalcan la desaprobación, traicionan la confianza, actúan sin límites o efectúan demandas excesivas. La aprensión que manifiestan los adultos hacia los grupos adolescentes, parece más bien basarse en el temor a la pérdida del vínculo, al duelo que les genera la separación y

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P. Blos: La transición adolescente, 1996.


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la diferenciación de sus adolescentes, al miedo de perder el control sobre éstos, lo que se traduce en un desconocimiento de la autonomía del adolescente. Una de las grandes preocupaciones de los adultos, principalmente de los padres o tutores, es que sus adolescentes adopten en los grupos de pares valores diferentes a los de la familia. No obstante, la llamada presión de grupo ha sido estudiada y se ha concluido, que son pocas las verdaderas divergencias que en este plano se crean en el interior de la familia. Ya que los adolescentes, por lo general se agrupan con otros de origen social similar, con los que comparten lugar de residencia, características étnicas, nivel socioeconómico, intereses, motivaciones, etcétera. Es importante destacar que el modelo teórico de la familia compite en la actualidad con mecanismos socializadores tradicionales y no tradicionales, tales como los medios masivos de comunicación y las organizaciones públicas y privadas. Se plantea entonces, la cuestión de la armonía o disonancia entre los diferentes agentes de socialización y sus inevitables consecuencias para el desarrollo de psicosocial del adolescente contemporáneo. Sin embargo, mientras que en la actividad cotidiana, los otros grupos sociales parecen tener más peso en el adolescente contemporáneo, la familia sigue desempeñando un papel decisivo en la formación y orientación de los adolescentes, a pesar de verse obligada a compartir su función socializadora. La influencia del grupo familiar es más exitosa cuando ofrece apoyo, protección y contención al adolescente y cuando su interacción con ellos no es intrusiva, autoritaria o excesivamente permisiva. Para concluir, es vital que en este período prolongado y difícil de ajuste que experimenta el adolescente, la familia acepte los nuevos espacios en la vida de su adolescente, para que éste vivencie sus nuevas adquisiciones y refuerce las ya existentes, no desde el mundo de los adultos, sino, desde su mundo, esto es, que en su mundo introyecte nuevos códigos, adquiera nuevas experiencias, las comprenda, aprenda nuevas reglas que le faciliten su autovaloración, independencia y autoafirmación ante la vida y dentro del sistema familiar.

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ANA MARÍA ASEBEY BIBLIOGRAFÍA

Aberasturi, A. y M. Knobel: La adolescencia normal: un enfoque psicoanalítico, Ed. Paidós, Argentina, 1997. Barriguete, A.: “La Adolescencia: su importancia en el conflicto de generaciones”, en Colectivo de autores, Sexo, Violencia y Drogas, Ed. Samo S.A, México, 1974. Blos, P.: La transición adolescente, Ed. Amorrortu, Argentina, 1996. Thurston, L. et al.: “La teoría de la fábrica social y la cultura juvenil”, en Revista de estudios sobre la juventud en Telpochtli, Consejo Nacional de Recreación para la Atención de la Juventud (CREA), en Ichpuchtli, México, 1981, pp. 85-92. Díaz, G. I.: Neurosis and Mexican family structure, Am J. Psychiatry, USA, 1975. Kalina, E.: Adolescencia y Drogadicción, Ed. Nueva Visión, Argentina, 1997: 20. Lewin, K.: Resolving social conflict, Ed. Harper, New York, 1948. Minuchin S. y H. Ch. Fishman “Planificación”, en Técnicas de terapia familiar: grupos e instituciones, Ed. Paidós, México, 1987. Ramírez, S.: “La organización familiar”, en El mexicano psicología de sus motivaciones, Ed. Grijalbo, México, 1977. Winnicott, D. W.: El proceso de maduración en el niño, Ed. Laia, Barcelona, 1975.


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Representación social y publicidad. Reflexión desde una experiencia en Cuba

C LAUDIA C ASTILLA G ARCÍA

La comunicación es hoy un elemento básico sin el cual no podrían pensarse las relaciones sociales. Es una categoría clave en el proceso del desarrollo social humano; pero no constituye un elemento aislado con poderes sobrenaturales, sino que responde a las particularidades de cada época, es decir, fluye con los tiempos, y las características que adquiera estarán en estrecha relación con las leyes que gobiernan el desarrollo social. Cada etapa histórico cultural logró articular su propia sistemática para informar, persuadir o convencer adecuadamente, sirviéndose para ello de distintos medios, de acuerdo con el domino tecnológico correspondiente y con la dimensiones y complejidades de sus respectivas masas receptoras (Santué, 2002).

A partir de Gutenberg y su rústico sistema de impresión seriado, se inició un acelerado período de transformación de los procesos de comunicación humana, y se crearon con él las primeras bases para la aparición de la comunicación social, probablemente uno de los instrumentos culturales más impactantes sobre el proceso de conformación de la cultura.

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C L A U D I A C A S T I L L A G A RC Í A

Como apunta Umberto Eco […] toda modificación de los instrumentos culturales, en la historia de la humanidad, se presenta como una profunda puesta en crisis del modelo cultural precedente y no manifiesta su alcance real si no se considera que los nuevos instrumentos operaran en el contexto de una humanidad profundamente modificada […]1

Es el propio desarrollo paulatino de la humanidad, en específico sus avances tecnológicos, va transformando simultáneamente el propio “ser” del hombre, sus modos de cooperación y comunicación. Hoy se habla de “mundo mediático”, “era de la información”, “globalización mediática” y se resalta así, el rol protagónico de la comunicación social en la sociedad contemporánea. El universo de las comunicaciones de masas —reconozcámoslo o no— es nuestro universo, si queremos hablar de valores, las condiciones objetivas de las comunicaciones son aquellas aportadas por la existencia de los periódicos, de la radio, de la TV, de la música grabada y reproducible, de las nuevas formas de comunicación visual y auditiva. Nadie escapa a estas condiciones […]2

Vivimos en una época especialmente marcada por un desarrollo tecnológico descomunal. Como consecuencia, la comunicación desde hace ya buen tiempo, ha adquirido cualidades tales como: masividad, inmediatez, interactividad, constructividad y ocupa parte esencial, protagónica, en la vida cotidiana. Hoy, para millones de seres humanos, la realidad es mediática.3

1 2 3

U. Eco: Apocalípticos e Integrados, 1995. Ibídem. Manuel Calviño: Actos de Comunicación. Desde el compromiso y la esperanza, 2004.

Representación social y publicidad...

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La Comunicación Social, como nunca antes, es un poderoso instrumento productor de significados, productor de interpretaciones de cadenas significantes, productor de actitudes (estilos de recepción e imágenes representacionales). La comunicación cumple un rol básico en la construcción de los modos en que nos representamos e interpretamos la realidad.4 Este proceso “respresentativo-interpretativo”, de constitución subjetiva, tiene condicionantes histórico-sociales y culturales concretos, no es independiente de la estructura social, económica y política en la que se desarrolla, sino que se va a expresar en función de ella y en este mismo proceso se transforma y transforma esta estructura, es decir, la comunicación es tanto el modo de recibir ese “todo social” como la vía para transformarlo. Para la psicología el rol de la comunicación en la construcción de la subjetividad es bien conocido. “La comunicación es una dimensión en la cual se constituye, se construye el ser humano […] es una dimensión sin la cual resulta prácticamente impensable la construcción de la subjetividad”.5 La psicología constructivista fuertemente anclada al concepto de representaciones sociales, lo testimonia a nivel de fundamento mismo de la construcción del mundo del sujeto. “Individuos y grupos —dice Moscovici— crean representaciones en el curso de la comunicación”.6 Las representaciones sociales son un tipo de conocimiento organizado que surge en el proceso de interacción de los individuos con su medio, por lo que están delineadas por los contextos en que surgen. Esto las hace universos significantes compartidos por grupos de

4

5

6

Manuel Calviño: Psicología y Marketing, contribuciones al posicionamiento de la Psicología, 1999. G. Rey: “Psicología y comunicación. Espacios de encuentro”, Rev. Signo y Pensamiento, no. 18, 1991. S. Moscovici: “The Phenomenon of Social Representation”, en Farr R. and Moscovici S. (comp.), Social Representations, 1984, p. 13.

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individuos, conocimientos sociales. “El proceso de génesis y desarrollo del conocimiento social es uno de los más importantes de la subjetividad social”. Se hace evidente por simple extensión el papel central que hoy desempeña la Comunicación Social en tanto mediadores simbólicos y culturales, trasmisores de conocimientos e informaciones, conformadores de imágenes axiológicas. En tanto instrumento de la comunicación social con un fin comercial, la publicidad, no es caso aparte en el espacio que estamos delineando. Ella, en una dimensión multiplicada por su carácter vasto, es decir, dominante en el espacio audiovisual contemporáneo, ejercita una influencia de alto impacto en la creación y el reforzamiento del universo de representaciones sociales de los individuos para una sociedad dada. Surge entonces el interés, la necesidad, de una reflexión que decida tomar asiento en un ámbito comunicativo específico: “los productos publicitarios de alta expansión” en tanto constituyen espacios de apertura a la expresión y socialización de los rasgos y características más arraigados de los pueblos. Contextualizado para nuestro país, nos referimos a la necesidad de conocer el modo en que los cubanos se representan socialmente a Cuba y también el modo en que, desde su percepción, lo hace la publicidad actual de Cuba, como destino turístico. No queda fuera la importancia de este análisis en la dirección de identificar cómo el espacio representacional de la publicidad sobre Cuba, producida en el territorio, construye un supuesto imaginario socialmente compartido, en el que se visualizan los elementos que forman parte de la construcción representacional que los cubanos nos hacemos de nuestro país, o que del mismo se hacen otros. Consideramos de suma importancia el que desde la producción científica y social se pueda proporcionar a la labor publicitaria, un cúmulo de información referida a las particularidades que adopta Cuba representacionalmente, y a los elementos que la tipifican y distinguen dentro de su propia gente; esta información contribuye a hacer de ella no solo “un mal necesario” (como muchos hoy la tildan), sino y sobre todo un bien público, un medio de desarrollo social, potenciador y reforzador de nuestras fortalezas, de nuestros puntos


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más luminosos, de nuestros puntos de diferenciación, que evitan “cristalizar conciertos donde antes hubo estridentes sinfonías”.7 Nuestra reflexión se sustenta en una investigación que realizamos en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana en el año 2003.8 Se definió como objetivo general: determinar qué contenidos tipificantes de la representación social que de Cuba tienen un grupo de cubanos, son utilizados en la publicidad de Destino Cuba. (Publicidad de Destino es aquella cuyos contenidos hacen alusión al lugar que se pretende “convocar”. Incluye los contenidos más representativos y atractivos del lugar). El trabajo se dividió en cuatro etapas diferentes. Primera etapa. Selección de las láminas publicitarias de Destino Cuba. Se trabajó con la publicidad gráfica aparecida en revistas de 2002. Esta elección se sustenta en que: la gráfica, es la publicidad de mayor peso en nuestro país; la revista no solo es el portador más usado, sino el de mayor posibilidad de acceso para la población; la permanencia media de la publicidad en revistas es al menos de un año. Se revisaron un total de 32 revistas de venta en nuestro país, de las que se seleccionaron un total de 197 láminas publicitarias. Treinta y cuatro fueron consideradas unánimemente en la categoría “Destino Cuba” por el grupo de jueces. Dichas láminas fueron agrupadas en categorías y subcategorías, finalmente resultaron un total de 10 láminas de investigación. Segunda etapa. Determinación de los contenidos de la Representación Social que un grupo de cubanos tiene de Cuba. Se utilizaron tres procedimientos, fundamentalmente de carácter asociativo y se empleó como estímulo la palabra Cuba: asociación libre (asociación espontánea a través de la expresión escrita, la palabra); dibujo libre (asociación espontánea a través de la expresión gráfica, el dibujo); señalar las cinco características, elementos, atributos o símbolos que identifiquen a Cuba (identificación racional). Los sujetos

7 8

A. Santana: “De la imagen y otros demonios”, Revista Espacio, no. 5, 2001. C. Castilla: “La Representación de Cuba en la Publicidad”, Trabajo de Diploma, Facultad de Psicología, 2003.

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nominalizaban los elementos de su dibujo después de hechos. Una vez procesadas todas las representaciones y sus nominalizaciones quedaron 122 descriptores. Tercera etapa. Establecimiento de unidades semánticas. En el análisis de los datos se evidenciaron nueve categorías semánticas que agrupaban a todos los 122 descriptores. Éstas fueron música, naturaleza, características de las personas (valores, capacidades, conductas), raza, productos, elementos sociales representativos, características del país, geografía, símbolos. Seguidamente se utilizó el criterio de jueces para evaluar las categorías y la pertenencia de las palabras a las mismas. Cuarta etapa. Determinación de los elementos de la Representación Social de Cuba que se utilizan en la publicidad. Se elaboró una escala valorativa con los descriptores, sobre una selección acordada según los criterios tradicionales de construcción de las escalas tipo diferencial semántico. La escala quedó conformada por 52 descriptores. Los sujetos evaluaban cuánto cada una de las láminas que se les presentaban, representa a Cuba. Y también valoraban la presencia o no de cada descriptor en cada lámina. La escala debía ser respondida analizando cada una de las 10 láminas antes seleccionadas. Al concluir todo el proceso indagador, se encontró que la Representación Social de Cuba, que el grupo estudiado presentaba, se constituía a partir de una variedad amplia de contenidos, que van desde los elementos más abstractos hasta los más concretos y objetivos. Pero se hizo también evidente que dentro de esta variedad, una importancia mayor, de relieve significativo en términos estadísticos, aparecía asociada a aquellos descriptores que se relacionaban con las “características de las personas” (obvio que hablamos del cubano). Y dentro de éstas resultaban especialmente significativas aquellas relacionadas con: valores éticos y morales, relaciones interpersonales fáciles y cercanas, conductas extrovertidas, alegres, autodeterminadas, esparcimiento y relajación. Esta prioridad significante dada a las características de las personas resulta muy coherente pensando que se trata de la Representación Social de la nación. El “ser” de una nación está determinado por


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múltiples factores, pero sus integrantes vivos son su creador fundamental, o sea, son, en definitiva, “la gente” las que hacen la nación. Entonces, para los sujetos estudiados, Cuba es “comprendida”, “entendida”, “representada”, fundamentalmente, a partir de sus personas (su gente) y su modo de ser. Cuba son los cubanos. Los contenidos asociados a las características de la sociedad aunque en menor grado que los anteriores, presentaron también una significación representacional para los sujetos estudiados. En lo fundamental aparecieron los contenidos asociados a ventajas sociales del país, actividades socioeconómicas, política, símbolos patrios. Cuba es su realidad sociopolítica. Luego, con una presencia mucho más discreta, aparecieron las características naturales: paisajes naturales, entornos playeros, clima tropical. Cuba es su geografía. Y junto a éstos aparecieron “íconos semánticos” que se legitimizaron con cierta reiteración: música, isla, ron, tabaco, cultura, educación, baile, bohío. De manera general, lo encontrado con relación a la Representación Social de Cuba podría representarse, jerárquica y categorialmente en la figura 1.

CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS

CARACTERÍSTICAS DEL PAÍS

CARACTERÍSTICAS NATURALES

ÍCONOS

Fig. 1. Representación Social de Cuba. Todos estos resultados son muy coherentes con otros obtenidos en investigaciones realizadas en el país, sobre temas vinculados a

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la Identidad Cubana.9 Algunas de las conclusiones de estas investigaciones sobre Identidad Nacional, con una historia de más de 20 años, revelan que: 1. El cubano tiene una fuerte identidad claramente delineada, que se apoya en representaciones y afectos, portadora de orgullo y compromiso con lo nacional. Se comparten rasgos, representaciones y significaciones que los hacen sentirse unidos. 2. La esfera de las relaciones interpersonales y la actividad sociopolítica son fundamentales en la conformación de su identidad. 3. El sistema de valores referenciado en su autoimagen identitaria incluye fundamentalmente valores sociomorales. 4. Los rasgos personales psicológicos son los más estables conformando una suerte de núcleo identitario y están relacionados con los modos de despliegue de las relaciones interpersonales, el temperamento y en general las formas de expresión y comunicación entre personas. 5. Entre los rasgos positivos de la autoimagen se señalan los siguientes: alegres, solidarios, hospitalarios, generosos, amistosos, sociables, afectuosos, extrovertidos, valientes, dignos, honestos, revolucionarios. Y entre los negativos se pueden mencionar: indisciplinados, desorganizados, impulsivos, confianzudos, inconstantes, informales, imprudentes. Como se ve, independientemente de las diferencias de información relacionadas con los objetivos y particularidades de cada investigación, varias de las conclusiones levantadas sobre los datos empíricos aportados por estos trabajos, reafirman en especial, la importancia de las relaciones interpersonales, el temperamento, la comunicación, los valores morales y la esfera sociopolítica en la

9

C. De la Torre: “¿Cómo somos los cubanos? Estudiantes de la Ciudad de La Habana responden dibujando.”, Revista Cubana de Psicología, vol. 12, no. 3, 1995 y Las identidades, una mirada desde la Psicología, 2001.


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representación (social, identitaria, de autoimagen) que el cubano tiene de sí mismo, de lo que es “ser cubano”, de lo que es “el país de los cubanos”. En el análisis de los significantes que los objetos publicitarios (gráficos y en soporte revista, según lo descrito en las diferentes etapas de la investigación que realizamos) producidos en el país y para apoyar la comercialización del producto turístico denominado Cuba, emplean para representar a Cuba, encontramos como denominador común, que éstos utilizan de manera muy aislada, y podríamos decir errática, los elementos constitutivos de la Representación Social de Cuba en los cubanos, haciendo el énfasis en elementos propios de la naturaleza, con una reiteración al punto de embotante del uso de los recursos “sol-playa-palma”. Siendo, entonces, en lo fundamental, una publicidad que intenta atraer mediante estos recursos naturales propios de la geografía caribeña, no haciendo alusión consistente a los elementos que representacionalmente más identifican a Cuba. Conocemos y tenemos evidencias gráficas de utilización de imágenes “sol-playa-palma” para la promoción del producto Cuba, que no son ni de Cuba. Unido a esto, se encontró que los sujetos no establecen consenso en cuanto a la representatividad de “lo cubano” en la publicidad analizada. Intentando explicar este hecho es útil subrayar dos aspectos importantes. En primer lugar, como hemos señalado antes, las láminas emplean contenidos aislados de la Representación Social de Cuba en los cubanos. Aquellos de mayor significación, los asociados a las características de las personas, y las características del país, se muestran sin claridad, o simplemente no son referidos. Entonces es claro, que se presente una falta de unidad de criterios en cuanto a la representatividad de la Isla en la lámina toda vez que la unidad usualmente se concentra en lo esencial, y lo secundario el espacio para la diferencia. En segundo lugar, la Representación Social es todo un engranaje formado, si bien formado por elementos individuales, éstos no son separables, en tanto están coherentemente relacionados de manera tal que se complementan para dar una imagen completa del objeto de representación. Por lo tanto, al fragmentar sus contenidos en una

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lámina (que desde luego jamás podrá reflejar en su totalidad este imaginario social) se pierde su cualidad como todo, e influye en la percepción de los sujetos. Lógica elemental: “sol-playa-palma” hay en República Dominicana, incluso una “hermosa mulata” y un “buen mozo atlético”. Podríamos decir, sin temor a equivocarnos, que el único compromiso de tal publicidad es con la comercialización. Por cierto, comercialización de un producto que luego corre el riesgo de limitarse a lo menos interesante de lo que el país puede dar a sus visitantes, dejando fuera la mayor riqueza con potencial atractivo que el país tiene: los cubanos. Como señala Calviño, es […] una necesidad que los comunicadores sociales cerremos filas ante el intento de la mediocridad y la desproporción facilista de las prácticas de comunicación asociadas al turismo. La imagen que se dé del llamado “producto Cuba”, condiciona en gran medida el tipo de turista que de manera preferencial vendrá a nuestro país. Y esto generara una situación social diferente tanto en los tipos de comportamiento que dichos turistas asumen en las diferentes situaciones, cuanto en sus actitudes hacia la población. El contenido de la comunicación orientada a la promoción del turismo es un generador de estados ulteriores de bienestar o tensión, atracción o rechazo, en la población receptora.10

Se realiza así una publicidad que a nuestro juicio, fragmenta la realidad que es Cuba para los cubanos, y la realidad que se espera de Cuba para los que vienen y convivirán con los cubanos. La no correspondencia con los criterios de importancia de los significantes a partir de los cuales los cubanos se representan el país, puede producir una imagen publicitaria que no solo no lo representa para sus

10

Manuel Calviño: Actos de Comunicación. Desde el compromiso y la esperanza, 2004.


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pobladores y que resulta pobre en el empleo de los valores tipificadores de nuestra realidad, sino que lo indiferencia de su entorno geográfico y se torna una caricatura que corre el riesgo por su volumen, fuerza de impacto, extensión, atractivo imaginario, etc. de configurar la propia representación del cubano y acercar la realidad a la modelación. La publicidad tiene una especial capacidad seductora para producir representaciones aspiracionales. Si alguien lo duda, más allá de otros recursos de mercado, analícese el fenómeno “popular”. De modo que el asunto de la definición de los indicadores (significantes) que se utilicen para representar al país es un riesgo y un reto que exige no solo talento y buen gusto, sino abordaje multidisciplinar. Publicidad es comunicación y comunicación es uno de esos retos con los que es mejor contar con todos los elementos. Es cierto que en el país existe en paralelo una propaganda, una comunicación política, que valora los componentes no solo políticos sino también interpersonales, éticos, de los cubanos, más cercana en muchos aspectos a su “representación social”. Pero no hay que desatender la referida a las estrategias publicitarias. A fin de cuentas puede y debe existir una publicidad distinta a la meramente comercial, una publicidad de bien público, una publicidad que incluso, teniendo como matriz de objetivo la comercialización, sea mejor conductora del universo identitario del país. El tema de la responsabilidad (social, cultural, política, identitaria) de los medios de comunicación social en el desarrollo y transformación de la sociedad y sus individuos, es un tópico necesario de discusión en nuestros días, especialmente porque el mismo es una totalidad que no solo puede analizarse, como ya hemos visto, desde sus aspectos tecnológicos, sino también y fundamentalmente, desde su carácter de universo simbólico y de mediador cultural, que va a contribuir en la construcción y reconstrucción de la cultura de un determinado país. Ese “bombardeo” informacional, seductor, manipulador de los sistemas de comunicación a escala mundial es hoy absurdamente inmenso, avasallador. Dentro de los diferentes instrumentos que se emplean, la publicidad es sin duda de los más utilizados.

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El sistema de comunicación de masas se encuentra hoy día obstruido, atascado por la cantidad de comunicaciones que el mismo emite. En los grandes países subdesarrollados se calcula actualmente que la sobrecarga publicitaria llega a unos 1500 impactos por persona por día, sin que apenas rebasen el centenar los que el público percibe conscientemente.11

Esta intensidad mediática informacional puede interpretarse también como desinterés por el uso coherente del potencial transformador de los medios de comunicación masiva, ¿qué efecto real se puede lograr con semejante cantidad y desorganización de información? Quizás la clave no sea cantidad sino calidad, sin desechar el probado papel de la repetición en estos procesos. Cuba ha estado protagonizando una historia diferente. Se conoce que los años anteriores al triunfo de la Revolución caracterizados por el desarrollo del comercio (entre tantas otras), posibilitaron un amplio desarrollo de la publicidad. A partir de 1959 y hasta el inicio de los noventas, una etapa diferente se evidencia en este ámbito. La trascendencia de esta actividad en este período podría decirse que fue poco significativa. Dice A. Terreo: “Bien distinto era el cantar de la Publicidad antes de abrirse la década del 90. Más exactamente, apenas cantaba. La labor de comunicación y promoción se limitaba, casi exclusivamente a las campañas de bien público de las organizaciones políticas y sociales”.12 Los noventas marcan la llegada del cambio y la restructuración de caminos en el país. La necesidad de la integración al mercado mundial y la búsqueda de un posicionamiento dentro del mismo, el desarrollo emergente de la Industria Turística como vía de dinamizar en corto plazo la situación financiera del país, la apertura de un mercado de frontera con diversificación de los productos y productores, de

11 12

I. Ramonet: Propagandas Silenciosas, 2001. A. Terrero.: “Rompiendo el cascarón”, Revista Espacio, no. 1, 1999.


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las marcas y los abastecedores, señalan un retomar de la publicidad como herramienta de apoyo: “Aunque a regañadientes primero, la publicidad se ha convertido en pieza imprescindible del ajedrez económico que juega Cuba con el exterior, y poco a poco también clava banderillas en el tráfico comercial interno”.13 Sin embargo, esta práctica necesita ser defendida y construida a partir de las bases ideológicas, valores y propósitos generales que defiende Cuba. Así, intentando una inserción coherente dentro de toda la concepción humanista que definen el proyecto social cubano, la publicidad, y en general, todas las prácticas comunicativas a escala social utilizadas en el país deben lograr, en primer lugar, una integración de objetivos y esfuerzos, una claridad en cuanto a las particularidades que revisten a los procesos de comunicación, y finalmente, pero no menos importante, una clara conciencia del papel que los medios de comunicación juegan en estos procesos de construcción subjetiva, al permitir la integración de estos elementos al tránsito por un camino cuyo fin realza el sentido de estos medios: potenciar y promover el desarrollo humano. El empleo de las potencialidades de la comunicación social con el fin de lograr objetivos e ideales sociales transformadores, no necesariamente es incongruente con los aspectos éticos. Sin embargo, perder de vista que existe una realidad precedente que es necesario tener en cuenta, en especial porque se trata de todo un universo de símbolos, sentidos y significados, construidos a lo largo de la historia de una nación, sí está directamente relacionado con factores éticos y de responsabilidad social: […] Cuba, Santiago, La Habana, Trinidad no son solamente destinos, sino también, […] espacios de pertenencia donde los cubanos hacemos nuestra vida y desarrollamos mundos materiales y de

13

Ibídem.

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significados compartidos, así como símbolos cargados de acumulaciones culturales, imposibles de improvisar.14

A manera de síntesis enfatizo que los resultados encontrados en la investigación de sustento a esta reflexión señalan que, en cierta medida, la Publicidad de Destino que se está elaborando en el país está dejando de lado los elementos básicos que caracterizan, en términos de sentidos y significados, a la nación cubana. Perder de vista esta “realidad” implica desechar lo más valioso de nuestro ser: aquello que nos define y nos diferencia, lo cual, desde el punto de vista de la publicidad tiene al menos dos consecuencias negativas previsibles: de una parte, se tiene una publicidad poco profesional, al menos en términos de contenido y compromisos sociales, pues el producto que promueve no está realmente en correspondencia con la realidad de lo que el país es para su gente. De otra parte, se pierde la posibilidad de un verdadero efecto movilizador en el público a quienes está destinado el mensaje. Definitivamente, la naturaleza no es nuestro punto más atractivo ni distintivo. Más aún, desde el punto de vista de la potencialidad constructiva de información y representaciones que la comunicación brinda, este “desechar” nuestra realidad esencial, implica, a lo externo (al mercado extranjero), la construcción de una representación sobre Cuba, vacía, hueca, irreal, incompleta, y a lo interno (a los cubanos), un debilitamiento a largo plazo de nuestra esencia. La publicidad centrada en la naturaleza y el paisaje caribeño, independientemente de su majestuosidad, es una publicidad sin vida y difícilmente única. Es necesario hacer uso de aquello que nos diferencia, como afirma Marcel (2002): […] un producto tiene dos aspectos: el producto en sí mismo y la marca. Ustedes tienen un producto global que es Cuba, su geografía,

14

C. De la Torre: Las identidades, una mirada desde la Psicología, 2001.


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su cultura, etc. La marca es su gente, gente que ha sufrido pero se sigue riendo y canta y baila, eso cualquier pueblo no lo puede hacer: basta de sol y playa, ahora hay que vender el valor más importante que tiene Cuba, que es su gente.

No es menos cierto, y sin duda puede constituir un buen argumento defensivo, que los elementos con los cuales los cubanos más identifican a Cuba, son, casi en su totalidad, elementos de un carácter abstracto esencial. Esto es un factor que dificulta la utilización de los mismos en la elaboración de una publicidad gráfica, pues es inevitable, desde el punto de vista de las posibilidades reales que ésta brinda, y de los propios criterios que determinan su calidad, proporcionar una realidad fragmentada, quedando siempre sin ser usados algunos elementos. Sin embargo, si bien esto es cierto, no es de descartar la idea de una no claridad en los emisores acerca de cuáles son los elementos que tipifican a nuestra nación, es decir, la ausencia de una labor científica e investigativa en los procesos de elaboración de los mensajes publicitarios. Tengo la certeza absoluta de que existe la posibilidad de lograr un producto más elaborado, pensado y comprometido desde el análisis de nuestra realidad completa. ¿Cómo hacer de la publicidad un vehículo de legitimación de nuestros elementos más identificadores y diferenciadores, de lo mejor de nosotros? Mirta Muñiz diría: […] cuando nosotros reiteramos símbolos, cuando repetimos palabras, cuando llamamos a cada necesidad por su nombre literal, cuando no somos capaces de enriquecer la idea para lograr nuevos efectos […] estaremos haciendo cualquier cosa menos […] publicidad.15

15

M. Muñiz.: “¿Tiene alma la propaganda y la Publicidad?”, Revista Espacio, no. 1, 1999.

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Entonces, la vía resulta ser la labor creativa que parta de un conocimiento científicamente avalado de lo que es nuestra realidad. Sean las presentes palabras un llamado a la reflexión acerca de la utilización que hacemos hoy de nuestras prácticas publicitarias y de las posibilidades que brinda potencialmente, al desarrollo social.

BIBLIOGRAFÍA Bermúdez, J. R.: Gráfica y comunicación visual, Ediciones Logos, La Habana, Cuba, 2002. Calviño, M.: Psicología y Marketing, contribuciones al posicionamiento de la Psicología, Editora Política, La Habana, 1999. __________: Actos de Comunicación. Desde el compromiso y la esperanza, Ediciones Logos, La Habana, Cuba, 2004. Castilla, C.: “La Representación de Cuba en la Publicidad”, Trabajo de Diploma, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, Cuba, 2003. Colectivo de autores: Selección de lecturas de comunicación social II, Ed. Félix Varela, La Habana, Cuba, 2002. De la Torre, C.: “¿Cómo somos los cubanos? Estudiantes de la Ciudad de La Habana responden dibujando.”, Revista Cubana de Psicología, vol. 12, no. 3, 1995. ___________: Las identidades, una mirada desde la Psicología, Centro de investigación y desarrollo de la cultura cubana Juan Marinello, La Habana, Cuba, 2001. Eco U.: Apocalípticos e Integrados, Ed. Fábula Lumen, España, 1995. Gordo A. J. y J. L. Linaza (compiladores): Psicología, discurso y poder, Ed. Visor, Madrid, España, 1996. González, F.: Sujeto y subjetividad: una aproximación histórico cultural, Ed. Thomson, México, 2002. Moscovici, S.: “The Phenomenon of Social Representation”, en Farr. R. and Moscovici S. (comp.) Social Representations, Cambridge University Press, Cambridge, 1984.


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Prólogo

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Complicidades mediáticas de la drogadicción

D ANAY Q UINTANA N EDELCU

El inicio de siglo nos ha traído una desorbitada y creciente difusión de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. Su expansividad, apenas representable parcialmente, ya está teniendo como consecuencia una profunda transformación en las formas contemporáneas de subjetividad, en los modos o estilos de vida. La sociedad está mediatizada. Es mediática. La comunicación social, en su acepción más general, protagonista hoy como nunca de estrategias comerciales y políticas, instructivas y educativas, recreativas y festivas, es también ubicada en el centro mismo de la gestión de salud poblacional. En las más importantes reuniones de expertos de salud y desarrollo de todo el mundo ha sido un asunto enfáticamente recomendado. Así se evidencia en la Declaración de Alma-Ata, patrocinada por OMS y UNICEF en 1978 con el propósito de la Universalización de la salud como un derecho fundamental. Luego en Ottawa (1986), donde se habla de la Promoción habilitadora de la comunidad para la conducción de programas de salud y la necesidad de facilitar el proceso de movilizar “[…] a la gente para aumentar su control sobre la salud y mejorarla […] para alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social […] ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al medio ambiente”. Reaparece el asunto en la Declaración y el Plan de Acción de la Cumbre Mundial de la Infancia, New York (1990), auspiciada por

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D A N AY Q U I N TA N A N E D E L C U

UNICEF, en la que se da prioridad máxima a la salud de la infancia, y en la Declaración de la Conferencia Internacional de Promoción de la Salud, Bogotá (1993), patrocinada por OPS para la eliminación de la inequidad determinante de la mala salud de las mayorías. Se ha destacado siempre a la educación y promoción de salud como la alternativa. Efectivamente, “[…] siendo que la promoción de salud es la acción social a favor de la salud, no es entonces difícil comprender que una buena parte de los empeños se dirijan a la gestión de comunicación social en salud”.1 Se trata de lo que OPS ha definido como “[…] el resultado de todas las acciones emprendidas por los diferentes sectores sociales para el desarrollo de mejores condiciones de salud personal y colectiva para toda la población en el contexto de su vida cotidiana”,2 y que está directamente relacionado con el despliegue de la estrategias de comunicación a escala social y comunitaria. El desarrollo de una comunicación social de bien público. La comunicación puesta a trabajar a favor de los demás, es una herramienta incomparable […] Crea una mayor conciencia social sobre lo que afecta a toda la comunidad […] la faceta más noble y altruista de la comunicación, el bien público, está jalonada de mensajes dirigidos a encausar o resaltar hábitos, usos y pensamientos de la comunidad […] nucleados generosamente con un objetivo básico, crear ideas fuerza para que los grupos sociales descubran sus males y busquen aliviar sus consecuencias.3

Los trabajos de promoción, prevención y educación para la salud vía comunicación social, se han inclinado enfáticamente a la formación de representaciones, actitudes, creencias y opiniones favorables o tendientes al desarrollo de modelos de comportamientos

1 2

3

Manuel Calviño: Actos de Comunicación, 2004, p. 29. OPS: Manual de Comunicación Social para programas de salud, Programa de Promoción de la Salud (HPA), 1992, p. 1. Documento programático del Consejo Publicitario Argentino.

Complicidades mediáticas...

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sanos, adecuados, promotores de bienestar. Probablemente siguiendo un paradigma teórico de la comunicación comercial publicitaria, se trabaja en la conformación de “imágenes” favorables de ciertos modelos de vida, de alimentación, de inserción social, de relaciones interpersonales, de consumo, etc. como contenedores de un estilo de vida sano. Más allá de su simple comprensión representacional cognitiva, perceptual, la imagen puede ser entendida como una cualidad o valor agregado por el sujeto a un segmento (suceso) de la realidad. Si bien a nivel ontogenético la imagen es una construcción que se privilegia por el vínculo con los objetos (sustento teórico de buena parte de las elaboraciones conceptuales de la llamada Escuela soviética en Psicología y de la teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas superiores), para el sujeto adulto contemporáneo, la construcción de imágenes privilegia su vínculo de una parte con la “mediatización mediática”, es decir los influjos de los sistemas de comunicación masiva (publicidad, propaganda, comunicación social en sentido general), y de otra, obviamente, por los sistemas de comunicación interpersonal (lectura, interpretación y uso que los grupos de referencia —familiares, amigos, vecinos, etc.— hacen del mismo). La imagen de un “objeto social” es un producto de la actividad del hombre, del intercambio del ser humano con su entorno, con otros seres humanos, es el resultado de las experiencias personales (vivenciadas en la actividad personal), pero también de las experiencias interpersonales asimiladas como cultura, ideología, valores, gustos, preferencias, fundamentalmente desde su existencia mediática. Es hoy una verdad incuestionable, la influencia que los medios masivos de comunicación tienen en la construcción de una imagen de y desde la realidad. “Las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) han potenciado la influencia de los medios al punto que, en la actualidad, puede decirse que lo que piensan, saben y sienten los hombres y mujeres está condicionado por ellos”.4

4

Villafañe, M. J.: “¿Cuáles son los tres poderes?” Etceter@digital, agosto 2004.

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Asimismo, la imagen de un fenómeno es un predictor comportamental de suma importancia, toda vez que en la dialéctica procesal de la relación imagen-comportamiento, se tiende a un funcionamiento siguiendo el principio de la “transposición categorial”.5 La premisa o creencia que actúa como imagen de partida en el receptor, organiza, moldea y transforma los contenidos presentados de modo que pasen a ser confirmaciones de su punto de partida, que pasen a ser confirmaciones de sus afirmaciones. De la misma forma que existen hábitos comportamentales, existen también hábitos representacionales, de los que probablemente se desprenden una buena parte de los hábitos comportamentales. Es por esto que no resulta sorprendente el hecho que diversas investigaciones psicológicas y de otro tipo atestigüen sobre el significado funcional de la imagen en las relaciones de atracción-rechazo, búsqueda-evasión, predilección-antipatía, del sujeto con los objetos de su entorno ambiental. Es así que se habla de buena imagen o mala imagen, sobre todo en un sentido psicológico actitudinal. En materia de salud poblacional, las acciones de influencia sobre la construcción de imaginarios sociales, representaciones sociales, imágenes, etc. han avanzado considerablemente en los últimos años. Desde la década de los ochentas se siente un avance considerable. Éstos son tiempos gratificantes para los profesionales de la salud que han estado comprometidos con el concepto de educación para la salud. Un brusco auge del interés del público y de los profesionales por la educación para la salud está siendo impulsado a nivel nacional e internacional, convergiendo en temas de autoayuda, prevención y promoción de la salud.6

5

6

Bleichmar: El narcisismo. Estudio sobre la enunciación y la gramática inconsciente, 1983. L. Green et al.: Health Education Today and the Precede Framework. Health Education Planning. A Diagnostic Approach, 1980, p. 2.


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Mucho se ha avanzado en algunos de los contenidos programáticos de la OPS, la ONU y otros organismos internacionales y regionales. Temas tales como VIH-SIDA, programas de promoción sanitaria, nutrición, inserción social, prevención del dengue, desastres naturales, hoy son ampliamente difundidos y con buenos niveles de eficiencia comunicativa. Otros están aún en el terreno de la doble moralidad, del silencio cómplice o de tratamientos comunicativos deficientes que pueden resultar complementos del problema sobre el que pretenden actuar. Éste es probablemente el caso de las drogas. ¿Qué imagen de las drogas se promueve hoy en los medios de comunicación?, ¿está la representación de los problemas de las drogas que se hace en los medios masivos de comunicación comprometida con una visión productiva socialmente y tendiente a la salud social y personal? Bastaría con acercarnos a la televisión, o a la radio, abrir las páginas de un periódico o de una revista de los de máxima circulación en el mundo para encontrar lo que quizás de manera extrema, pero como llamado de alerta pudiéramos catalogar como “la complicidad mediática de la drogadicción”. Decenas de especialistas en el mundo han llamado la atención sobre el fenómeno. Intentemos señalar algunas de las razones fundamentales de tal afirmación. Unas de las más relevantes evidencias del problema las refiere Vega Fuente, basándose en las conclusiones de un estudio sobre la imagen de la drogadicción en la prensa española, llevado a cabo por el Plan Nacional sobre drogas.7 El estudio puso en evidencia que: […] la droga aparece unida al ámbito delictivo, dentro de un marco jurídico-moral; tienen mayor presencia sujetos no consumidores ni traficantes, entre los que destacan policías, políticos y jueces (55,5 %) seguidos por traficantes (29,8 %) y los consumidores (14,7 %); la imagen de la droga resalta por su indeterminación; se

7

Prieto: La imagen de la droga en la prensa española. Comunidad y Drogas 4, 1987.

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trasmite la idea de que el orden social triunfa claramente en la batalla contra las drogas, a través de la represión institucionalizada.

Por eso el autor con indiscutible sustento señala: […] aunque no se pueden negar las aportaciones de los medios de comunicación en la prevención del abuso de las drogas, tampoco se pueden olvidar sus limitaciones, que podrían denominarse “desinformación”. Desinformación que viene no sólo de la ausencia de ciertos contenidos, sino también de la parcialidad de sus planteamientos como de convertirse en altavoz de cuestiones problemáticas, más preocupados por lanzar noticias novedosas e impactantes que de sensibilizar a la población ante una problemática.8

En la misma dirección se ha manifestado Guillier9 en base a un estudio sobre el tratamiento del tema de la droga en la prensa nacional chilena en el que se registraron 1 401 informaciones. Sobre la base del análisis de contenido de estas informaciones se evidencia que la perspectiva periodística predominante del tema de la droga en ese país es el policial, tratándose el tema básicamente del tráfico de las drogas (87,3 % de las informaciones analizadas). Se observa, además, que los actores son policías, jueces, autoridades de gobierno y parlamentarios, prima un enfoque institucional del asunto. Un dato de sumo interés es que se evidencia que los medios tienden a construir un estereotipo del drogodependiente, cuyos indicadores son: joven, pobre, de familia desintegrada o mal constituida, delincuente potencial. Para los medios el “problema” es la relación entre

8

9

Vega Fuente s/e: “Las drogas en los medios de comunicación. Desde el control social a la educación crítica”. A. Guillier: “Medios de comunicación y consumo de drogas: claridad o confusión”, Presentación hecha en la Universidad de Chile.


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jóvenes, pobreza, desintegración, drogas y delincuencia. O sea, sería un problema de un “submundo”. Una valoración de los aciertos y errores en el proceso de información a la población sobre el tema de las drogas y en general, de las consideraciones hechas por diversos especialistas sobre el modo en que el tema de la drogas se presenta en los medios, nos permite distinguir algunas tendencias e identificar ciertas regularidades representacionales que conforman la imagen del tema de las drogas en su conjunto. En la percepción de algunos especialistas estas formas, en algunos casos, alcanzan la categoría de estereotipos “comunicacionales”, que tienen como común denominador la simplificación, la superficialidad asociativa. Entre las más típicas encontramos: 1. La concertación de los tipos. Algunos lo refieren como “La droga” frente a “Las drogas”. Lejos de asumir el universo real de los tipos de droga más allá de sus efectos, mecanismos adictivos, nivel de daño o prejuicio, en la comunicación social sobre el tema parece haberse realizado una concertación: la utilización de la versión en singular, tiende a referirse solo a las drogas del tipo ilegal, dejando fuera al tabaco (cigarro), el alcohol, como drogas también de gran repercusión social y de perjuicio para la salud. En algunos casos incluso se excluye de “la singular” a la marihuana. El límite parece pactarse alrededor del tema de la legalidad y del perjuicio relativo sobre el estado de salud física y mental del individuo que consume. 2. La asociación al crimen. “La droga” se presenta como agente natural del crimen. Se le presenta una y otra vez en este tipo de escenarios, casi siempre con rango de causa fundamental (casi siempre por el tráfico, raras veces por el consumo). Se promueve una rápida asociación entre drogas —delito— amenaza social. 3. El consumidor marginal. Como tendencia al consumidor de droga se le presenta o se le asocia a la marginalidad, a los excluidos. Es una simplificación derivada probablemente de la asociación al crimen, estrechando sensiblemente la representación social del consumidor.

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4. El toxicómano como víctima incapacitada para el cambio. Al presentar al toxicómano como víctima de la propia droga o de las condiciones sociales y políticas (injusticia social, desempleo, crisis económica) en sus términos más generales y abstractos, la gravedad del problema es tan grande, tan macro social que la responsabilidad individual se desdibuja y promueve, en muchas ocasiones, la asunción de posiciones pasivas. Para determinados sectores las causas del consumo se presentan como prácticamente sin solución. 5. Mensaje represivo. Es común la visión digamos “represiva” del tema de las drogas, en la que se presentan como protagonistas a traficantes y policías. Los problemas se resuelven con procedimientos represivos —redadas policiales, tiroteos, acción de cuerpos policíacos especiales, etcétera— Los temas de educación para la salud, la prevención o el tratamiento, ocupan menos tiempo en los espacios comunicativos. Algunos especialistas indican que casi las tres cuartas partes de las noticias sobre drogas aparecidas en los medios, provienen de fuentes policiales, así marcan o enfatizan esta perspectiva de la imagen que del todo se pudiera tener. 6. “Tremendismo” y sensacionalismo superlativo. Por una parte se trata de la tendencia a remarcar imagen del problema de la droga como “un azote de la humanidad”, el mal de los males, un perenne delito que daña hasta la esencia misma de la sociedad y cuyo vínculo natural es la muerte. Son hechos éstos, que si bien no son ficticios, se utilizan constantemente como nociones espectaculares y causan alarmas sociales improductivas que llevan, en muchas ocasiones, a interpretaciones superficiales de la esencia del fenómeno. Alrededor del tema de las drogas en su conversión a noticias, gira bastante sensacionalismo. Muchas de las informaciones que en el mundo se ven, tienen un carácter de “noticia espectacular”. Los cintillos, los eslogans, los mensajes, etc. se concentran en el típico principio del impacto sensacionalista. 7. Conversión del suceso en representación. En la búsqueda del impacto noticioso, ya sea por razones comerciales, para llamar


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la atención del espectador sobre el portador de la noticia, o por la necesidad de ganar público, la historia particular, lo anecdótico es convertido en representación generalizada, se le confiere (por efecto de silencios y sobrestimaciones) la capacidad para promover en las personas expuestas a este tipo de mensaje la generalización de la noticia por la impresión que causó lo visto, leído o escuchado. Este tipo de manipulación de información es muy peligrosa ya que, genera efectos contraproducentes en el combate contra las drogas. 8. Diferencial de calidad. Bajo este término queremos significar que mientras la producción de representaciones asociadas a lo antes dicho goza por lo general de soportes de calidad, de recursos elementales y muchos más para su producción, apoyos financieros, etc., las campañas de educación, prevención, promoción apenas si tienen condiciones mínimas para su producción. De donde se deriva un notorio diferencial de calidad que da garantía de aceptación, gusto, predilección a los primeros y deja para los segundos desinterés, poca relevancia, hasta rechazo. En síntesis, los medios trasmiten un discurso fuertemente estereotipado, que aunque en algunos casos pudiéramos pensar como bien intencionado, buscando el respaldo de los valores y normas en relación con el asunto de la droga, manejando los temores y ansiedades básicos, terminan alejándose de la posibilidad real de favorecer la construcción de una imagen adecuada del complejo problema. Se trata de mensajes fragmentados que al simplificar tanto el problema y al asociarlo sólo a algunos de sus elementos, acaba por generar una imagen distorsionada del asunto. No hay como no coincidir con Fernández Obregón cuando señala: Resulta obligado, pues, hablar de un viraje, si no de 180 grados, sí bastante notorio. Si se ha asumido que el problema de la droga abarca muchos aspectos, no se puede seguir abundando en la idea de la fragmentación. La fragmentación lleva a imágenes equivocadas del problema, a que el drogodependiente simplemente sea

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visto como un ser marginal que delinque para poder conseguir lo que necesita […] Es posible que el tratamiento de la información sobre drogodependencias sea más complejo, pero ello no es óbice para seguir estimulando y manteniendo actitudes equívocas.10

Llegados a este punto del análisis es imprescindible presentar el rostro de la más extendida forma de complicidad mediática con la drogadicción: la publicidad de la “droga legal”, en una denominación que descubre el propio sentido de complicidad, la “droga recreativa”. Es cierto que en los últimos diez años, con una aceleración continua, ha aumentado la presión de las acciones de comunicación dirigidas al cese del consumo de tabaco y alcohol. El centro de gravedad de tales acciones ha estado en mensajes que descubren los efectos negativos de tales consumos. Pero en la misma medida ha aumentado la publicidad comercial de los mismos, extendiéndose incluso a acciones de mecenazgo, patrocinio y promoción de alta relevancia e impacto social. En supremo acto de “hipocresía comercial” las más grandes empresas comercializadoras de cigarrillos destinan fondos millonarios para la lucha contra el cáncer, mal de la que ellas mismas son progenitoras reconocidas. La publicidad del tabaco y el alcohol inundan el universo audiovisual cotidiano de las personas. Más aún, la direccionalidad de esta publicidad es morbosamente malsana. Su “target” (segmento meta) fundamental son los jóvenes. El Director General de la OMS en su mensaje por el Día Mundial del No Fumar, “Crecer Sanos sin Tabaco”, del 31 de mayo de 1998 señalaba: El papel de la publicidad es crítico para el proceso de condicionamiento del adolescente. En las propagandas, los consumidores de tabaco se muestran glamorosos, populares, independientes,

10

F. J. Fernández Obregón: “El tratamiento informativo de las drogas”, Revista Latina de Comunicación Social, no. 22, 1999.


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aventureros, y macho. Por medio de la selección de marcas que presentan estas imágenes, los jóvenes pueden sentir que internalizan estas características. Un estudio estadounidense encontró que 85 % de los adolescentes que fuman escogían las tres marcas de cigarrillo con mayor publicidad, en oposición a sólo 35 % de los adultos. Los datos sugieren que los niños responden más que los adultos a los mensajes e imágenes de las publicidades de tabaco. Y los jóvenes que están más conscientes de la promoción del tabaco son más susceptibles a convertirse en usuarios de los productos del tabaco […] la publicidad del tabaco subvierte la comprensión y la habilidad de los jóvenes de tomar una decisión libre e informada sobre fumar o no hacerlo.

Diario médico.com insiste en las evidencias: Existen evidencias claras que señalan a la publicidad del tabaco como responsable de animar a los jóvenes a que empiecen a fumar, según John Pierce, del Centro del Cáncer de la Universidad de California, en San Diego (Estados Unidos), que lleva varios años analizando la correlación entre las campañas publicitarias de la industria tabaquera y el aumento del consumo de tabaco entre los adolescentes. En varios estudios hemos analizado períodos de rápido aumento del consumo per cápita, y en casi todos los casos se halla siempre una nueva e innovadora campaña publicitaria.

El tabaco mata aproximadamente a cuatro millones de personas cada año. Complicidad de los medios con la droga es poco. La complicidad de los medios es con la muerte. La conocida “Declaración de los asesores técnicos de la Organización Mundial de la Salud sobre marketing y promoción del alcohol dirigida a los jóvenes” publicada por la Iniciativa de Comunicación en su página 27/130 nos revela una situación similar respecto al alcohol: […] los jóvenes de todo el planeta viven en entornos donde existe una presión continuada y agresiva hacia el consumo precoz y

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desmesurado de alcohol […] aumenta la ya considerable presencia e influencia del marketing sobre alcohol dentro de los medios de comunicación tradicionales de TV, radio, prensa escrita y anuncios en vallas publicitarias […] Los ejemplos confirman la creciente importancia de los patrocinadores musicales, deportivos y culturales […] La investigación revela que los jóvenes responden a este marketing a nivel emocional, cambiando sus creencias y expectativas sobre la bebida. El marketing influye claramente en decidir a los jóvenes a beber o no beber. La exposición de la publicidad sobre alcohol provoca que los jóvenes beban en mayor cantidad y más frecuentemente.11

Pero la complicidad mediática en el caso del alcohol y el tabaco tiene un matiz añadido a la ya de por sí “provocación adictiva” de la publicidad. Se trata de lo que algunos denominan “el trampolín” y que para evitar discusiones circunstanciales, y en muchos casos contraproducentes, preferimos llamar la condición de “facilitador adictivo” de estos consumos insanos. Se trata del hecho indiscutible de los vínculos del tabaquismo y alcoholismo con las drogodependencias significadas como “más fuertes”. No nos detendremos en detalle, solo señalar que son hechos demostrados que los ambientes juveniles fumadores facilitan el encuentro y la aprehensión del joven a la marihuana. El consumo de alcohol correlaciona positivamente con el consumo de la cocaína. La presencia de comportamientos adictivos del tipo “recreativos” genera vínculos, dependencias, contactos interpersonales con el mundo de las drogas “fuertes”. La publicidad del cigarro, el alcohol, la cerveza deviene conductora de máxima extensión a los sórdidos ambientes de la droga ilícita. Cerrando el análisis de las complicidades resulta de suma importancia señalar una forma de “complicidad mediática” con una

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La Iniciativa de Comunicación. Son de Tambora 27/130. En la Web desde 27/06/2002.


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implicación estratégica insoslayable. Se trata de la mala calidad de la comunicación asociada a la potenciación de conductas saludables y el cese de los hábitos nocivos. La comunicación mediática antidroga se nos presenta como cómplice de aquello contra lo que pretende erigirse. Cuando hablamos de mala calidad, nos referimos no solo a los aspectos formales de construcción de un producto comunicativo, sino que incluimos en el concepto la esencia misma del acto de comunicación: su impacto, su efectividad. De modo que el asunto es doblemente importante toda vez que referimos las dificultades que hacen de los productos comunicativos de bien público centrados en la lucha contra las drogas productos no atractivos, que no gozan de la preferencia (asimilación, predilección, etc.) de los destinatarios, sino también de las consecuencias de esto: rechazo a los mensajes positivos, actitudes hipercríticas y devalorizadoras de dichos productos, entre otras. El asunto, incluso intentando precisiones causales, ha sido analizado en diversas publicaciones. Especial atención le ha brindado la oficina de comunicación de la OMS, la OPS y otros organismos internacionales. Ha sido tema de discusión y análisis en diversas reuniones y congresos profesionales. Pero lo cierto es que “[…] si nos circunscribimos apenas a productos comunicacionales, podemos presentar cientos de evidencias: elementalismo y primitivismo en la gráfica, animismo infantil, informacionismo embotante y doctrinario […]”12 La acción de comunicación antidroga, en particular, parece tomarse demasiado a la ligera […] la biofilia o sentimiento de justicia y bondad que nos mueve en nuestras prácticas sociales, la esperanza sin límites de los marketeros sociales —léase los comunicadores sociales—, en ocasiones pueden ser también ingenuamente perversos por exceso de idealización. Mientras la publicidad comercial, rejuveneciéndose en su

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M. Calviño: Psicología y Marketing, 1999, pp. 237-238.

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tercera edad, profundiza su defensa en los límites de la capacidad para favorecer la creación de imagen, cuando lo mejor de la propaganda política se reconoce como “heraldos” y no como aguijones, muchos sociomarketeros con demasiada ligereza hablan de cambios de actitudes, de modificación de comportamientos.13

En las prácticas comunicativas “antidrogas” hay aspectos elementales que con mucha frecuencia se olvidan. Hemos observado que se presta poca atención al “debut” de la operación comunicativa (sea campaña o no). La primera impresión, aquella imagen primera que se genera acerca de lo que se trasmite, tiene un alto potencial de rememoración. Es, por lo general, lo más recordado. En el trabajo de comunicación, dirigido a promover conductas saludables y contrarrestar efectos negativos, es definitorio un buen comienzo. Un buen inicio puede evitar entre muchos males, la formación o reforzamiento de estereotipos y falsas creencias que serían contraproducentes para el problema que se quiere combatir. Y un buen arranque es imposible sin dos ingredientes fundamentales: programación del proceso en su conjunto y estudios preliminares. Ambos son deficientemente atendidos. Así en este sentido, los programas de prevención, las campañas de bien público, los programas de comunicación para la salud y marketing social sobre el tema de las drogas y los comportamientos adictivos, deben estar antecedidos por estudios preliminares que cierren puertas a la improvisación o a la ineficiencia comunicativa. Con respecto a las drogas esto es de suma importancia toda vez que el fenómeno es poco conocido por los “emisores de mensajes” y un estudio preliminar acerca al productor de mensajes al problema de manera más natural. Por otra parte, la distancia (informativa, actitudinal, etc.) entre los grupos de consumidores y el resto de la población es muy grande, lo que significa que probablemente regularidades conocidas para “poblaciones tipo”, no son válidas. La brecha

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Ibídem, p. 236.


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de años ajenos al problema de la droga generó una suerte de “analfabetismo social” acerca del tema. Los problemas de calidad (formal y pragmática, operativa) pasan también por la prevalencia, en el caso de las drogas, de mensajes negativos sobre los positivos, que además no tienen una presencia adecuada en los medios (ni en frecuencia ni en timing). La acción preventiva se orienta a incentivar procesos culturales e interpersonales propicios al afianzamiento de actitudes, valores y estrategias comunicativas que favorezcan la neutralización de los factores de riesgo y la aparición de factores protectivos.14

Para conseguir efectividad no siempre es necesario mencionar las drogas. Algunos especialistas plantean incluso, que no hay mejor anuncio de las drogas que aquel donde no se evidencien ellas. En este sentido compartimos la idea de que “[…] un programa de prevención en drogodependencias no tiene por qué centrarse en el problema del consumo”.15 Aunque como bien se dijo, esta labor va encaminada a evitar o disminuir la aparición del consumo de sustancias psicoactivas, el abordaje, su concepción y metodología se implementan de manera muy diferente a la de rehabilitación o tratamiento. Olvidar este punto central, muchas veces condena a los programas y acciones preventivas a su empobrecimiento y estrechez estratégica, lo que disminuye el trabajo general a la fase informativa y descriptiva sin asegurar la actuación. Bien sabemos que no basta con saber para hacer. Todavía hay quienes insisten en que el problema de la calidad, es sobre todo un problema de recursos. Sin embargo coincidimos con los partidarios del análisis del profesionalismo, el oficio, el saber y

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Luis Carlos Restrepo: “Drogas y reconstrucción cultural”, Revista Prevenir es construir el futuro, no. 2., 1993, p. 10. Ibídem, p. 9.

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la motivación de los que conforman esos actos de comunicación. En el Encuentro Internacional de comunicadores sociales “Diálogo 2001” se señaló que “[…] la clave para resolver el dilema […] está en la creatividad […] un lenguaje capaz de conmover y comunicar sus ideas a los más diversos públicos”.16 Nuestro país, con una presencia muy baja del fenómeno de la drogadicción, se prepara y da los primeros pasos para el tratamiento comunicacional del problema de la droga con la presencia requerida dada la intensidad relativa del mismo. En diferentes espacios televisivos, radiales, en la prensa plana, ya han aparecido de diversas maneras y en diferentes soportes mensajes asociados al asunto, unos garantes de los efectos esperados, otros con serias deficiencias formales, de contenido y con baja capacidad de impacto.17 Probablemente nuestro país no es una excepción que escape a la evaluación que hace Beltrán: Los profesionales del sector de la salud no han recibido formación para la gigantesca tarea de movilización […] Por ello, deben asociar sus capacidades y esfuerzos a los de especialistas en comunicación, educación e información. Y éstos tendrán que empeñarse a fondo y sin demora en familiarizarse con la naturaleza del sector para poder servirlo bien. Es una alianza lógica y loable.18

Por último, es necesario convencerse de que una acción de comunicación es no solo un programa de televisión, también lo es un mural en un centro de trabajo o en un espacio comunitario; una acción de comunicación no es solo una campaña nacional, es también y mucho

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Ileana Díaz: “Un Marketing social: Un marketing con causa”, Revista Espacio, no. 7, 2002, p. 9. Danay Quintana: “Medios Masivos de Comunicación y Drogas. Recepción de mensajes”, Trabajo de diploma, 2003. L. R. Beltrán: “Salud Pública y Comunicación Social”, La Iniciativa de Comunicación, abril 11, 2004.


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más impactante, un trabajo de radio local comunitaria, un trabajo comunitario participativo, un plegable, un taller de promoción. El modelo comunicacional atraviesa toda la organización social de un país. La complicidad entonces, hay que pensarla no solo en los espacios de las grandes empresas hegemónicas de la comunicación, sino también en todo lugar en el que un empeño de luchar contra las drogas tomando como aliado los medios de comunicación, pueda convertirse en un aliado del mal que se pretende combatir.

BIBLIOGRAFÍA Beltrán L. R.: “Salud Pública y Comunicación Social”, La Iniciativa de Comunicación, abril 11, 2004, pp. 165-196. http://www.comminit.com/la/ pensamientoestrategico/lasth/lasld-898.html Bleichmar: El narcisismo. Estudio sobre la enunciación y la gramática inconsciente, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1983. Calviño, M.: Psicología y Marketing, Editora Política, La Habana, Cuba, 1999. ___________: Actos de Comunicación, Ediciones Logos, La Habana, Cuba, 2004. Díaz, I.: “Un Marketing social: Un marketing con causa”, Revista Espacio #7, Ediciones Logos, Cuba, 2002. Fernández Obregón, F. J.: “El tratamiento informativo de las drogas”, Revista Latina de Comunicación Social, La Laguna, Tenerife, octubre, no. 22, 1999. http://www.ull.es/publicaciones/latina Guillier A.: “Medios de comunicación y consumo de drogas: claridad o confusión”, Presentación hecha en la Universidad de Chile, Departamento de Pregrado, 29 de septiembre de 2003, publicado en www.cfg.uchile.cl Green L., M. Kreuter, S. Deeds and K. Partridge: Health Education Today and the PRECEDE Framework. Health Education Planning. A Diagnostic Approach, Mayfield Publishing Company, 1980, pp. 2-17. La Iniciativa de Comunicación. Son de Tambora 27/130. En la Web desde 27/ 06/2002. Martínez I., M. Á. Nieto y B. Del Pueyo: “Medios de comunicación y drogodependencias”. Plan Nacional Sobre Drogas, Ministerio del Interior, España, 2000.

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OPS 103: Manual de Comunicación Social para programas de salud, Programa de Promoción de la Salud (HPA), Washington D.C., mayo 1992. Orozco, G.: Recepción y mediaciones. Casos de Investigación en América Latina, Ed. Norma, Buenos Aires, 2002. Prieto: La imagen de la droga en la prensa española. Comunidad y Drogas 4, 1987. Quintana, D.: “Medios Masivos de Comunicación y Drogas. Recepción de mensajes”, Trabajo de Diploma, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, 2003. Restrepo, L. C.: “Drogas y reconstrucción cultural”, Revista Prevenir es construir el futuro, no. 2., UCPI, Bogotá, 1993. Villafañe, M.J.: “¿Cuáles son los tres poderes?” Etceter@ digital, agosto 2004. Vega Fuente (s/e): “Las drogas en los medios de comunicación. Desde el control social a la educación crítica”. www.ieanet.com/canales/doc/Familia_ Escuela.pdf


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Bienestar familiar entre la transversalidad y la diáspora mediática El mamut y otras historias M ANUEL C ALVIÑO

Y cuando pienso en la gran tragedia de nuestra civilización material mecánica aplastando la vida humana natural entonces a veces me siento derrotado; y entonces de nuevo sé que mi pobre y pequeña derrota no me hará ningún bien ni a mí ni a nadie. D. H. Lawrence.

Sueño con mamuts Algunos le llamarían “el analizador”; otros, “el estímulo”; podría decirse simplemente, “el detonante”. Baste decir que A.R. me contactó vía e-mail. —— Original Message —— From: A.R. To: Prof. Manuel Calviño Sent: Thursday, February 09, 2004 9:03 PM Subject: Sueño con mamuts …Mucho se habla de lo difícil que resulta ser madre soltera. Nadie se imagina lo que es ser padre soltero…he sido padre y madre

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de mi hijo. Con la desventaja de que la sociedad no reconoce a la paternidad, a diferencia de la maternidad, como rol protagónico. No es inmodestia, pero lo he hecho bastante bien. Pero o la adolescencia es mucho más difícil de lo que supuse, o los recursos para ayudar a mi hijo se me están agotando, o quien sabe qué. Lo cierto es que desde hace casi un año vengo sintiendo que de un momento a otro se abrirá una grieta infranqueable entre mi hijo y yo. He tenido la posibilidad de darle a mi hijo una computadora. Cuando le ayudé a dar los primeros pasos la máquina tenía softwares enciclopédicos. Pasábamos buen tiempo revisando el Encarta. Conseguí programas educativos y juegos de desarrollo intelectual… Pero, me enteré que en casa de un amiguito se la pasaba jugando Nintendo y Play Station. Ya sabe que: “Mortal Kombat”, “Delta Force”, “Hitman”, “GTA-Vice City”… aparecieron los tiros, los muertos, la sangre y la violencia a inundar sus horas de vicio computacional, por supuesto cuando yo no estaba en la casa… Encontré y conseguí lo que para mí debería haber sido un antídoto: conexión a Internet. Un mundo para explorar, para aprender, para intercambiar. Qué decirle. El remedio fue peor que la enfermedad. El momento de viraje casi total empezó por una discusión sin mucho sentido. Él estaba navegando por Internet, buscando un juego nuevo, y me dijo: “Papi mira esto que estoy guardando. Lo de Spielberg no es cuento”. Me enseña una noticia de la que le envío un fragmento: Una expedición dirigida por el geofísico británico Davil Smale, el veterinario Kazufumi Goto de la Universidad de Kagoshima y el ruso Pyotr Lazarev, gran experto en mamuts, recorre Siberia en busca de uno de estos animales que se conservan congelados entre los hielos. Nada nuevo hasta ahora, pues allí han sido hallados cientos de ellos. La novedad radica en que lo que pretenden obtener es su semen, implantarlo en el óvulo de una elefanta y recrear un animal que lleva extinguido 30 000 años…A priori es factible. Si se parte de un material genético que incluya un genoma completo, puede clonarse un individuo completo. Si hay compatibilidad entre el semen de mamut

El mamut y otras historias

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en el cigoto del elefante y no se produce rechazo en la madre prestada, no tendrían que existir problemas.1 Primero me molesté mucho. Lo tomé como una más de las tantas agresiones al intelecto y al saber que se promueven desde Internet… Sin que él lo supiera abrí el archivo y leí con más detenimiento…no soy psicólogo…pero me pareció que aquello no era casual: se puede lograr la reproducción a partir solo del semen… Se me ocurrió que mi hijo me decía: “Yo no tengo ni tuve mamá. Tu solito me tuviste a mí”. Le juro que siempre le he hablado de su madre. Las escasas fotos que tenía de ella, se las di todas a él. Nunca fui de los que cree que si no se les habla es mejor. Al mismo tiempo me preguntaba por qué ahora, después de tantos años, esta preocupación por ser huérfano. Unos días después…llego a la casa y me lo encuentro viendo una película en la computadora: la historia de un mamut que ayuda a un niño a rencontrarse con su padre. Creo que se llama “La era del hielo”. Esta vez no me molesté, la verdad es que lo que sentí fue miedo. Tenía lágrimas en los ojos ¿Qué estaba pasando con mi hijo? Fui a ver a un amigo que dice que es psicoanalista… Lo que me explicó no lo entendí muy bien: “No te preocupes es el sexo que se le viene arriba a una velocidad sorprendente”… Me dijo que si la trompa, que si los pelos. Me preguntó si mi hijo se estaba masturbando con mucha frecuencia… Descubrí que tenía una nueva dirección electrónica: soymamutdl90 @Yahoo.com… otra vez se me salió el mono. Le dije que no quería saber nada más de mamuts, ni de nada que tuviera que ver con la prehistoria. Tuvimos un fuerte intercambio de palabras y se fue de la casa. No vino a dormir. Pero el padre del amigo a cuya casa se fue me llamó diciéndome que no me preocupara, que estaban allí jugando

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Salvador Moreno: Infografía de D.P.I/periodismo infográfico.

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con la computadora. Esa noche tuve un sueño que le cuento porque sé que Ud. lo entenderá mejor que yo: Había una avenida supermoderna. Todos los edificios eran de cristal opaco. ¡Unas ventanas eran como displays de computadora, otras parecían pantallas de televisión. Los marcos de las ventanas y las puertas parecían sacados del Internet explorer (estilo del Windows XP, predeterminado azul). La puerta de un edificio decía no se que cosa para “domies”… había un niño sentado con una “laptop” entre las piernas…era mi hijo pero cuando era más niño, como de 8 años… Estaba sentado en la entrada del edificio donde vivíamos cuando estaba su mamá… estaba con sus amigos… los podía identificar claramente. De pronto uno le decía “¡no toques esa tecla!”, pero no pudo dejar de hacerlo, no se pudo contener, como si la mano se le fuera sola. La escena que recuerdo parecía sacada de la película “Jumanji”: un elefante inmenso intentaba destrozar las paredes y puertas, parecía embravecido y con muy malas intenciones… tenía unos colmillos enormes, una trompa muy grande en posición de ataque y sus ojos eran dos inmensas bolas negras con mirada de asesino… Todos los niños corrían, pero el mío se quedaba como hipnotizado ante aquel animal muy peludo, con una pelambre carmelitosa… ¡era un mamut!... No sé de dónde aparecí yo en la escena. Cargué a mi hijo, me lo puse en la espalda y me enfrenté al bicho. Ahora visto desde mí, parecía de peluche… me recordó al mamut de la película que vio mi hijo “La era del hielo”… Pero otra vez se puso enfurecido. Escuché claramente una voz conocida, pero que no puedo identificar, que me decía: “no hay modo de escapar”. Mi hijo estaba llorando y llamando a su mamá. A mí solo se me ocurría decirle. “¡Apaga eso. Apaga eso!” Unos días después, cuando llegué al trabajo y me conecté, recibí un correo de mi hijo. Me decía “Cualquiera es un pequeño mamut. Hasta el hijo del mejor papá del mundo”. Le adjunto el archivo para que lo vea y lo oiga.


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Un mamut chiquitito quería volar. Probaba y probaba y no podía volar. Una palomita su amiga lo quiso ayudar. Y de un quinto piso lo hizo saltar. ¿Y qué pasó ?... mierda. El mamut se hizo mierda. Un mamut chiquitito quería fumar. Probaba y probaba y no podía fumar. Un perro su amigo lo quiso ayudar. Y quinientos cigarrillos le hizo fumar. ¿Y qué pasó?... cáncer. Al mamut le dio cáncer. Un mamut chiquitito quería tomar. Probaba y probaba y no podía tomar. Un oso su amigo lo quiso ayudar. Y diez litros de whisky lo hizo tomar. ¿Y qué pasó?... cirrosis. Al mamut le dio cirrosis. Un mamut chiquitito quería debutar. Probaba y probaba y no podía debutar. Un burro su amigo lo quiso ayudar. Y con cien prostitutas lo hizo debutar ¿Y qué pasó?... SIDA. Al mamut le dio sida. Un mamut chiquitito se quería drogar. Probaba y probaba y no se podía drogar. Un gato su amigo lo quiso ayudar. Y diez líneas de coca le hizo probar. ¿Y qué pasó?... sobredosis. El mamut con sobredosis. ¿Y ahora, qué le paso?.... se murió. El mamut se murió. (LG Productions). Ahí fue cuando caí en crisis. ¿Qué hacer con mi hijo?... ______________________________________________________________________________ Express yourself instantly with MSN Messenger! Download today it’s FREE! http://messenger.msn.com/ No se entusiasmen los clínicos. Ni se crean que voy a abrir la asamblea de las interpretaciones. Dice Serrat: Cada loco con su tema.

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Y mi tema es otro. Mi tema se está convirtiendo en un monotema, o más bien está configurando un mundo no solo hegemónico con respecto al poder (digo con Murphy que hoy “puede ser difícil saber quién tiene la razón, pero todos saben quién tiene el poder”), un mundo no solo bipolar con respecto a las condiciones de vida (nos acercamos cada vez más a una dicotomía existencial —no frommniana por cierto— los que viven, y los que a duras penas existen). Mi monotema es el tema que configura un mundo “unicorde” (otro modo de decir global): que transcurre en una sola cuerda, en un solo ámbito: el mediático.

Otras historias Informativos telecinco. com Se llaman warfare puppetry (muñecos de guerra) y están de moda en los mercados bajos de París. No son “marines” ni guderian’ franceses, sino Osama Bin Laden, Sadam Husein o terroristas chechenios… Los seis modelos existentes compiten a ver cuál es el más espeluznante: Osama Ben Laden haciendo la ‘V’ de victoria, un bebé kamikaze con una ristra de bombas en torno a su cuerpo, un miliciano checheno, barba prominente incluida, o Sadam Husein en pose de autoridad y levantando el brazo izquierdo para saludar a las multitudes. La caja en la que se venden estos muñecos tiene por fondo un mapa de Iraq, sobre la que avanzan tanques y helicópteros. En ella aparece escrito: “No recomendado para menores de tres años”. Para atraer la atención de los pequeños, las efigies de estos poco recomendables personajes pueden moverse y agitar sus revólveres, bombas o armas sobre un zócalo iluminado. Los juguetes son vendidos a 6,95 euros en las calles de París.2 Ya dije en una ocasión que el famoso tango “Cambalache”, de Santos Discépolo se quedó corto para poder ser cantado en el XXI.

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Las historias de mamut son un pálido reflejo de las que día a día nos “regala” nuestra existencia. La “realidad actual” parece ser un orden subvertido de la que reconocemos como historia. Para que no me acusen de “proselitismo nacional chovinista” hago alianza con Frei Betto: Cuatro norteamericanos […] poseen juntos una fortuna superior al PBI de 42 naciones con 600 millones de habitantes. En el Real Madrid, tres jugadores […] reciben, juntos, salarios anuales de 42 millones de dólares, equivalente al presupuesto anual de la capital de El Salvador, con cerca de 1.8 millones de habitantes […] Dos terceras partes de la población mundial —4 mil millones de personas— […] ni siquiera disponen de alimentación en cantidad y calidad suficiente. En 1960 había en el mundo un rico por cada 30 pobres; hoy la proporción es de 1 a 80 […] la publicidad invade nuestro universo psíquico, llega a invertir la relación persona mercancía […] El producto pasa a tener más valor que la persona […] Un pequeño grupo de privilegiados […] controla el juego de poder en este mundo en que la política es siempre dirigida por la economía.3 Ahora sigo con Galeano: El mundo está destinando 2.200 millones de dólares por día a la producción de muerte […] Nueve días de gastos militares alcanzarían para dar comida, escuela y remedios a todos los niños que no tienen […] Los cinco países que más armas fabrican y venden son los que gozan del derecho de veto en el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas.4

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Frei Betto, “Cuatro Economías”. Elogio del sentido común. Palabras dichas el 12 de mayo, en la apertura de los Diálogos del Fórum de Barcelona. Diario La Brecha. Montevideo, Uruguay.

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Ahora son las Naciones Unidas quienes hablan. Doy sus cifras y valoraciones. “Saquen ustedes sus propias conclusiones”. Las funciones esenciales de las Naciones Unidas […] tienen un presupuesto anual de 1.250 millones de dólares. Esta cifra representa aproximadamente el 4 % del presupuesto anual del ayuntamiento de Nueva York, casi 1.000 millones inferior al costo anual del Servicio de Bomberos de Tokio y 3.700 millones inferior al de la red de universidades pertenecientes al Estado de Nueva York […] En todo el sistema de las Naciones Unidas trabajan 52.280 personas, que se reparten por el mundo entero […] El número de personas que trabajan en McDonald’s es tres veces superior, mientras que Disney World y Disneyland tienen 50.000 empleados […] Las Naciones Unidas […] disponen de 4.600 millones de dólares al año para promover el desarrollo económico y social; esta cantidad, que equivale a 81 centavos por ser humano, se emplea en asistir a los países en ámbitos como la salud, la sanidad, la agricultura, la distribución de alimentos, etc. […] La participación de los Estados Unidos en los gastos de mantenimiento de paz […] representa menos del 0,2 % del presupuesto anual militar estadounidense (sic). Y en medio de todo esto: la familia y nuestro inveterado y sempiterno deseo del bienestar familiar. Para algunos, ya desde el siglo antepasado, una utopía: claro destino, buena intención, meta inalcanzable. Los más, así quiero creerlo, seguimos convencidos de que sí se puede. Más aún: es imprescindible lograrlo. Tenemos diversidad de caminos. Necesitamos unidad de esfuerzos. Eludir la no-opción que es el desespero. “Batman asalta el palacio de Buckingham” AFP, Pedro Alonso, EFE. 16 de septiembre de 2004. Londres, Inglaterra. Un activista disfrazado de Batman burló el lunes la seguridad y se coló en el Palacio de Buckingham,


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residencia oficial de la Reina Isabel II, para reivindicar los derechos de los padres separados. Hatch, que es decorador y se queja de no poder ver a sus dos hijos, pertenece a un grupo que defiende los derechos de los padres separados y que se ha hecho famoso en este país por sus actos de protesta extravagantes. El pasado mayo, un integrante de “Padres por la justicia” lanzó un globo lleno de polvo púrpura al primer ministro británico, Tony Blair, en el Parlamento, agresión que provocó la evacuación de la Cámara Baja por temor a que se tratase de un ataque químico. Este fin de semana, otro miembro de la organización permaneció 18 horas colgado de la enorme Noria del Milenio de Londres, a orillas del Río Támesis, que tuvo que cerrarse a los turistas. Un portavoz de Blair afirmó el lunes que las reivindicaciones de los padres separados responden a un asunto que suscita “grandes emociones y sensibilidades”, pero dejó muy claro que actos como el Hatch “no ayudan a explicar cuál es la complejidad del problema”.

Editorial prensa asturiana 09/10/2004 no. 693 “Una brasileña ahoga a sus dos hijos para que el padre no los golpeáse” São Paulo. Una mujer brasileña ahogó en un tanque a sus dos hijos, de 2 y 3 años, presumiblemente para que no siguieran siendo víctimas de las palizas del padre. El doble parricidio ocurrió el lunes en una humilde barriada de la ciudad de Jacarei, en el interior del estado de São Paulo, según informó la Comisaría municipal, en donde la mujer se entregó poco después del crimen. De acuerdo con las informaciones policiales, Cleusa Soares de Assis, de 26 años, esperó a que su marido saliera de casa rumbo al trabajo para ahogar a los menores, que aún estaban durmiendo. La mujer cargó a cada uno de sus hijos hasta un tanque con 200 litros de agua y los metió de cabeza en el recipiente hasta ahogarlos. Posteriormente dejó los cuerpos

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en sus camas y, tras bañarse y cambiarse de ropa, se dirigió a la Comisaría, donde se entregó. No hay nada tan malo como para que no pueda haber algo peor: a la realidad real se le suma una realidad virtual que convoca execradamente en nombre, de la libertad y de los derechos, a un destino ajeno al de la familia, que reproduce y hasta justifica los viejos paradigmas de la desigualdad de género. Spot publicitario de televisión Una niña conversa en el comedor de la casa con su madre. Hija: —Mami ¿dónde esta papá? Madre: —Papá. Papá…, papá está en un lugar muy lejos. Pero vos no te preocupes porque el igual está bien. Hija: —Y si yo le hablo... ¿él no puede responder? Madre: —No mi amor. No. Él no puede. Hija: —Pero yo lo extraño a papá. Madre: —Yo también lo extraño. La cámara abre el lente y se ve el padre, en el mismo salón, sentado a la misma mesa, leyendo el diario. Hija: —Pero yo lo veo. Madre: —Yo también lo veo… pero no está. Aparece texto a toda pantalla: Viví el Mundial las 24 horas La Nación: Diario del Mundial Spot publicitario de televisión Un joven ayuda a sus padres a hacer las maletas. Conversa con su madre: Madre: — ¿Y vas a poder vivir solo? Hijo: — Si ma… Además vamos a estar cerca ¿no? Madre: — ¿Es muy chiquito el departamento? Hijo: — Si es chico… pero no está mal. Abraza a la madre. Le da un beso. Llega el taxi. En ese momento él pone las maletas en manos del padre y dice:


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—Bueno, cuídense... la dirección está en la llave. Así que no se pueden perder. Chao, nos vemos gente. Lanza a sus padres a la calle. Cierra la puerta tras de sí. Suspira. Pasa el pestillo. Aparece texto: No hay lugar como tu casa Sanyo. Tecnología japonesa para ser vivida Nos dicen que el mundo se nos está volviendo más “interactivo”. Lo que en este metalenguaje, que trae consigo implícitamente una recodificación de las palabras, significa que los niños viven amarrados a los videojuegos, los multimedia, la telemática, las decenas de canales de televisión, practican como deporte casero el zapping. Es un mundo que juega a borrar las diferencias subjetivas, las peculiaridades etáreas. La violencia es violencia para los pequeños y para los mayores. Al final el mundo “mediático” es un discurso homogenizante que hace de la realidad mediática “el mundo virtual de todos”. Hace ya bastante tiempo nos vienen preparando una muerte para el sujeto. El derrumbe del ruso-cialismo. Lacan y Foucault. La posmodernidad. La interconectividad administrada y amaestrada desde la misma filosofía, desde la misma ética de la segregación, del poder, del predominio. En todo caso, ahora hay una multiplicación del efecto de seducción por las capacidades de maniobras sustitutas del sujeto y supraeficientes. Pero más allá de preferencias, temores y rechazos, el asunto central es el del encuentro o la pérdida de sí mismo, de la mismidad y la otredad, en este proceso que requiere de una geografía para su sujeto. Una geografía que permita la circunscripción al entorno intrasubjetivo en un laberinto ilusorio de alternativas pragmáticas que se confunden con alternativas existenciales. ¿Quién soy en el ciberespacio?, ¿dónde está mi cuerpo? Los cuerpos se pierden en las fibras ópticas, son convertidos en una imagen (visual, auditiva, kinestésica), y “toda imagen es una estrategia”. La estrategia de la globalización. El crecimiento humano parece quedar atrapado en dos ejes fundamentales: información y globalización. La identidad, esa parábola que unifica en la mismidad y armoniza en la otredad, es puesta a

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andar por una autopista en la que no hay yo y otros. Solo cada uno de todos los yo. El otro es el yo virtual. Yo mismo que me desdoblo ante lo mío. Círculo potencialmente esquizodestructivo. En la interconectividad me hablo a mí mismo, cual si hablara al y con otro. Siendo que para ser yo-otro tengo que dejar de ser yo-yo. Mi otro es quien está en el lugar de mi yo. Yo estoy en el lugar del otro. Desde aquí somos convocados a preguntarnos: ¿De qué familia se hablaría en ese mundo donde el otro es un desdoblamiento del yo? ¿Qué noción de familia cabría en la interconectividad? Seguramente alguna. No la familia humana. No la que nos reúne en este lugar.

Transversalidad y diáspora mediáticas Hoy todos los eventos de la vida humana tienen una existencia “mediática”, pasan por una configuración “mediática”. Como nunca antes el mensaje es el medio. Somos apéndices de la “mediatización” (qué cosas tiene la vida: desde la escuela histórico-cultural nos apropiamos del concepto de mediatización para reservarlo a la fundamental acción de los instrumentos y los adultos en la construcción de la subjetividad. Ni Vygotsky, ni desde otro enfoque Piaget, ni Wallon ni Bandura, previeron que la mediatización desbordaría los límites del factor de desarrollo para devenir peligro de involución). Los medios intentan (¿acaso ya no lo son?) convertirse en el espacio de la verdad. El efecto de realismo de la noticia televisiva (si recibo la noticia de que un avión se ha precipitado en el mar, es indudablemente cierta, de la misma forma que es verdad que veo las sandalias de los muertos flotar, y no importa si por casualidad son las sandalias de una catástrofe precedente, usadas como material de repertorio), hace que se sepa y se crea sólo aquello que dice la televisión.5

5

Umberto Eco: “A un régimen mediático no le hace falta meter en la cárcel a sus opositores, los reduce al silencio”, El País, 28 enero, 2004.


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Esta tendencia viene reforzada por las acciones mediáticas on line, en tiempo real. Una comunicación “sincrónica”. Lo on line ha pasado a ser sinónimo de “verdad”. Pero la realidad está escondida. Peor aún, está siendo escondida. Está siendo sustituida por la realidad mediática: la prensa, la radio, a “reina absoluta”: la televisión y los millones de computadores conectados en una “red de redes”. Los dueños del espacio audiovisual se perfilan como los constructores de la realidad, no en el sentido constructivista, sino maquiavélico. Los que controlan el mercado de producción y distribución de la información determinan antes de la publicación qué productos se producirán en masa, y por consiguiente, qué opiniones se introducirán oficialmente en el mercado de opinión.6 Si la información […] está concentrada en pocas manos, va a beneficiar primordialmente, sino exclusivamente, a los dueños de esas fábricas de información […] Lamentablemente, lo que existe ahora en el mundo industrializado es una concentración creciente de los medios de información […] y eso es un peligro muy grande […] porque implica alimentar a la gente con información unilateral, ocultándole la verdad, distrayéndola para mostrarle aspectos poco importantes de lo que en verdad sucede en el mundo.7

Mientras millones de seres humanos viven por debajo del umbral de pobreza, mientras extensos asentamientos humanos están desprovistos de las más elementales condiciones higiénicas, mientras la polarización neoliberal del mundo amenaza con la desaparición de la especie, la realidad mediática nos habla de otra realidad, nos convence de que “esa otra”, es la realidad.

6

7

John Kane: “La democracia y los medios de comunicación”, Revista Internacional de Ciencias Sociales 129, UNESCO, 1991. Mario Bunge. “La concentración mediática, peligro para la democracia”, entrevista de Martha Paz. etcéter@. noviembre 2003.

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La táctica es la de siempre: de lo que no se habla no existe. Solo existe lo que las palabras dicen. Las palabras dicen lo que los medios dicen. Los medios no hablan por sí mismos. Los medios dicen lo que sus dueños dicen. Los dueños dicen lo que les conviene decir. Ilusiona es dominarás. Alucina y será feliz. Se ofertan alucinaciones, alucinógenos y alucinantes de todo tipo. Quién domina la comunicación domina la “verdad”. Por supuesto, las contradicciones son evidentes. El mundo que miramos a través de la ventana no se parece al que miramos en los medios. Mientras la Iglesia condena el uso del preservativo aduciendo la defensa de la vida, la vida desaparece para decenas de miles de víctimas del SIDA. Spot de bien público de televisión. Se suceden imágenes de la Inquisición, de la Segunda Guerra Mundial: Después de siglos, la iglesia pidió perdón por la inquisición. Después de décadas, la iglesia pidió perdón a los judíos por haberse callado frente al fascismo. Cuánto va a tardar la iglesia en pedir perdón por las víctimas del SIDA. Pecado es no usar preservativo La industria del porno de los Ángeles, multada por no usar condones Sábado, 18 septiembre 2004 IBLNEWS, AGENCIAS El consejo para la salud y seguridad estatal multó a Evasive Angles y TTB Productions con 30.560 dólares cada una, por rodar películas porno en las que dijo que expusieron a tres actores a ser infectados por VIH. Fue la primera vez que la División californiana de Sanidad y Seguridad Ocupacional ha adoptado una acción reguladora contra la industria cinematográfica para adultos de Los Ángeles, que genera miles de millones de dólares, y emplea a unas 6 000 personas en 200 productoras que ruedan docenas de películas y vídeos a la semana.


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Los productores de porno se han resistido a las normas de uso obligatorio del condón alegando que los consumidores no querían ver sexo seguro. Pero la división para la seguridad laboral dijo que los actores porno tenían el mismo derecho a un entorno laboral seguro que empleados en negocios más convencionales, según informó Reuters. Internet por su parte, nos regala una “realidad virtual”, más que virtual, “virtualizada”, en la que se mezclan con interés mercantil, el bien público y las estratagemas de mercado, el beneficio social con los intereses personales. Más virtual aún toda vez que se trata de un escenario al que acceden solo las minorías más o menos favorecidas, o al menos no desfavorecidas, por el sistema que discrimina a las grandes mayorías. Los redactores del informe 2001 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) afirman […] que las redes tecnológicas están en vías de transformar el mapa del desarrollo y de crear las condiciones que permitan realizar en un período de diez años progresos que en el pasado habrían llevado varias generaciones […] Pero […] existe una línea de teléfono por cada dos habitantes en los países ricos contra una cada 15 en los países en vías de desarrollo y una cada 200 en los países menos desarrollados. La tercera parte de la humanidad aún no cuenta con electricidad, y qué decir de los índices de analfabetismo […] La organización de la cumbre mundial de la sociedad de la información de Ginebra, en diciembre de 2003, avivó los enfrentamientos entre diferentes proyectos de sociedad […] la lucha por el acceso universal al ciberespacio en el marco de una infoética y del respeto a la diversidad cultural lingüística, para evitar que la globalización económica sea culturalmente empobrecedora, desigual e injusta.8

8

Armand Mattelart: “Comunicación, poderes, resistencias”. Cumbre mundial sobre la sociedad de la información. Etceter@ Noviembre 2003.

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Todo queda impactado por los medios, qué cosas tiene la vida. El socialismo conjuntivamente era tildado de estandarizante, de buscar un malsano sometimiento de las partes al todo, de diluir al individuo en el proyecto de la masa. ¿Será que la globalización ciberespacial en una forma de pseudosocialismo digital? La “comunicación” —quién sabe si sería más adecuado hablar de la “incomunicación”— atraviesa todo el espectro de la vida de la sociedad y de la de las personas en particular. De una u otra manera, pero “nadie se salva del pie forzado” (Silvio Rodríguez). Una vez más recuerdo a Debray: “[…] los valores asimilados hoy por los alumnos pasan por la televisión, la música, la radio, la moda, la publicidad, más que por la escuela y la familia”.9 ¡Más que la familia! Con la ficción se mezcla la realidad, la ciencia con la especulación, la razón con el absurdo. Entre Spielberg e Internet llegamos a creer que todo es posible. Es igual si hablamos de un dinosaurio o de un mamut. Conservamos la capacidad de maravillarnos, pero ya casi nada nos sorprende. Y no vayamos a culpar a la ingeniería genética por el show. Lo hacedores del show son los medios de comunicación, extendidos hoy hasta “más allá del principio del placer” y de la realidad. La realidad se presenta como “mediática”. Los medios “informan” sobre la realidad que ellos mismos generan. Una suerte de “egocentrismo comunicativo mediático”. La información alucina al conocimiento, pretende usurpar su lugar. La información juega a ser el conocimiento. El conocimiento son los medios de información. La transculturación es apenas un proceso ingenuamente inocuo. Ahora se trata de “hipnosis social mediática”. Como dice Alfredo Grande, psicoanalista implicado y amigo, […] el sujeto no percibe mediatización corporal ni cultural. El objeto aparece “mágicamente”, porque no hay conciencia del proceso de producción histórica que lo generó. Se pasa de la contingencia del objeto al objeto fetichizado […] toda la subjetividad pasa de

9

R. Debray: El Estado seductor. Las revoluciones mediológicas del poder, 1995.


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ser un block maravilloso, a convertirse en una pizarrita siniestra, donde los verdaderos monitores a color de los sistemas informáticos son las personas. Trasmutadas previamente en terminales de computadoras.10

Bienestar familiar “Mierda, cáncer, cirrosis, SIDA, sobredosis”. Una buena definición de los problemas que enfrenta la familia hoy y que se relacionan con “droga”, “sexo irresponsable”, “alcoholismo”, “tabaquismo”, “semianalfabetismo” y sobre todo: “no tener a dónde volar”, no poder escaparse de un mundo que a fuerza de ser globalizado y hegemónico disemina “hasta el infinito y más allá” toda su violencia, su inequidad, sus enfermedades, grotescamente disfrazadas de democracia, libertad y desarrollo. La comunicación es un campo de batalla esencial en la lucha por el bienestar familiar. Auque no su causa. El hecho de que en el mundo virtual hay inequidades absolutas entre naciones ricas y pobres difícilmente resulta sorpresivo; sería ingenuo esperar otra cosa en vista de las disparidades sustanciales en cualquier otra dimensión de la vida desde la atención a la salud y la nutrición hasta la educación y la longevidad. A pesar de las muy exageradas esperanzas de algunos ciber-optimistas, la Internet no va a erradicar súbitamente los fundamentales y desatendidos problemas de las enfermedades, la deuda y la marginación que enfrentan los países en desarrollo.11

Internet se convierte en una suerte de “diáspora mediática”, un territorio en el que todo parece posible y todo el mundo es nadie (un “password”, un “login”, un “chickname”). La “comunicación anticomunicativa.” En la red de redes

10

Alfredo Grande: El Edipo después del Edipo, 1996, p. 207. P. Norris: “Digital Divide”. Civic Engagement, Information Poverty and the Internet Worldwide, Cambridge University, 2001. 11

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[…] no es el pueblo o el grupo familiar amplio, ni siquiera la familia nuclear o la pareja, lo que constituye la célula básica de la sociedad, sino el individuo […] la mayoría de los lugares y tiempos de la vida colectiva van desapareciendo […] la vida social se reduce a una circulación cotidiana entre dos polos: el trabajo y la casa […] las nuevas tecnologías de la información también se proponen invadir el domicilio, tanto para actividades de compra, como de entretenimiento o incluso de trabajo […] el domicilio se convertirá en una especie de terminal global de información y comunicación.12 Internet se introduce poco a poco en nuestra vida, y las previsiones es que su presencia sea cada día mayor. Es por tanto necesario que nos anticipemos y aprendamos lo máximo posible sobre como Internet puede tener un impacto negativo en nuestro bienestar psicológico, no solo desde el punto de vista de la adicción, sino también de los cambios personales y sociales que puede traernos la llegada del mundo virtual.13

No es posible negar las evidencias: nuestras prácticas asociadas al bienestar familiar están atravesadas por la comunicación. Esto no es una novedad. Ya lo sabíamos desde hace muchos años. Pero ahora el concepto tiene varios apellidos: comunicación social, comunicación global, comunicación mundializada, comunicación virtual, comunicación alucinante. La noción de transversalidad sale de sus recintos particulares y dibuja […] la totalidad de procesos, situaciones y tensiones que conforman la realidad, […] se presenta como un instrumento conceptual

12

13

P. A. Mercier et al.: La sociedad digital. Las nuevas tecnologías en el futuro cotidiano, 1985, pp. 52-53. Nacho Madrid López. En [email protected]


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y epistemológico que nos ayuda a explicar y entender la compleja producción social del conocimiento y la dinámica social en los distintos contextos históricos.14

Las familias responsables se preocupan por la desenfrenada relación de sus hijos con el “ciberespacio” por el “espacio mediático”: la realidad en pantallas. Por momentos parece que el control escapa a sus posibilidades. El empeño de los profesionales es inapreciable. Desde los medios y con los medios se busca una orientación a la familia. Dice la American Academy of Child & Adolescen Psychiatry: Los padres deben de asegurarse que sus hijos tengan experiencias positivas con la televisión. Los padres pueden ayudar […] Poniendo límites a la cantidad de tiempo que pasan ante la televisión (a diario y por semana). Apagando la televisión durante las horas de las comidas en familia y del tiempo de estudio. Apagando los programas que no les parezcan apropiados para su niño. Además, los padres pueden ayudar haciendo lo siguiente: no permita a los niños mirar televisión por horas de corrido, sino ayúdelos a seleccionar programas individuales […] Establezcan ciertos períodos cuando el televisor esté apagado. Las horas de estudio deben dedicarse al aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisión mientras tratan de hacer la tarea. Las horas de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para mirar la televisión.15

Pero la familia como núcleo (como grupo) y sus miembros (como individuos) son “target” no solo de acciones educativas, sino también

14 15

I Jornada sobre Transversalidad, 1995. American Academy of Child & Adolescent Psychiatry “Los niños y la television”, no. 54, revisado 03/01.

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antieducativas. El mundo comunicacional, mediático, el universo audiovisual de nuestros niños y jóvenes, de las poblaciones a las que debemos nuestra acción responsable existe y sus niveles de “impertinencia” (agresividad, compulsividad y seducción de sus mensajes) es alto. Consume muchos de nuestros esfuerzos, se convierte en un “enemigo” a vencer (no sin dificultades) que se empeña en dominar a su antojo. Si alguien lo duda le recuerdo una experiencia funesta de “comunicación publicitaria”: La renovación del mercado radica casi por completo en fumadores de 18 años. No más de 5 % de los fumadores comienzan luego de los 24 años. La lealtad a la marca de los fumadores de 18 años sobrepasa en una gran margen cualquier tendencia con la edad a cambiar de marca.16 […] la mayoría de los casos, los esfuerzos reales para aprender a fumar ocurren entre las edades de 12 y 13 años […] El adolescente busca demostrar su nueva urgencia de independencia por medio de un símbolo, y los cigarrillos representan ese símbolo ya que se encuentran asociados a la etapa adulta y a la vez los adultos buscan negárselos a los jóvenes.17

El resultado de estas “estrategias de comunicación” es conocido: El tabaco mata aproximadamente a 3 millones y medio de personas cada año, alrededor de 10 000 personas cada día. Se convierten en fumadores 100 000 niños y jóvenes por día. Al mismo tiempo, no se puede perder de vista algo esencial: el problema no es el medio, sino el uso que ciertas personas hacen de

16

17

Fumadores Adultos Jóvenes: Estrategias y Oportunidades, Compañía Tabacalera R.J. Reynolds, 29 febrero 1984. “Proyecto 16”. Kwechansky Marketing Research Inc, Informe para Imperial Tobacco Limited, 18 de octubre 1997.


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él. El problema no es, lo he dicho en múltiples oportunidades, la comunicación, sino los comunicadores. Es cierto que con Internet, por poner un ejemplo, ha debutado una nueva adicción: la adicción a Internet. Pero las adicciones existían antes de Internet y el problema esencial nunca ha sido “a qué se es adicto”, sino “estar adicto” (conozco perfectamente las reglas del español, pero me niego a admitir que se “es” adicto. Adicto solo es está, con lo que queda claro que es un transitorio de recuperación posible). Claro que hay “páginas webs” producidas más que por internautas, por “delirantes”. Es cierto que hay páginas nada profesionales, con más sabor a shopping center que a cualquier otra cosa. Pero el centro estructurante es, como en todo, el comunicador. De modo que toda la “degradación” y “perversidad” posibles existirán sobre todo y mayoritariamente, si el “espacio” queda en manos de los “comerciantes de ilusiones”, de los inescrupulosos aprovechadores de la “esperanza humana”. La realidad virtual no estaba ni pensada en los trabajos ni de Freud, ni de Lacán, ni de Watson, ni de Skinner. Ni por asomo se la imaginó Rogers. Lazarus, dicen, que ni veía la televisión. Quién sabe cuánto más hubiesen escrito mucho de los pioneros de la Psicología de haber tenido una “Pentium 4” y acceso a Internet por fibra óptica. Es un mundo nuevo para nosotros. Un mundo que se nos presenta como propenso a la “involución personal” precisamente por estar plagado de artificios comerciales, de instrumentos de control y desafueros. Es cierto. Pero, como en casi todo: el hombre “[…] solamente trabajando con el diablo […] podrá acabar del lado de Dios y crear el bien” (Berman). Habrá que balancear los “pro” y los “contra”. No como tarea para mañana, sino para hoy. Habrá cuestiones que resolver de suma importancia: ¿cómo mediatizar el mundo mediático que se impone a nuestras familias?, ¿qué acciones profesionales son posibles y en qué condiciones? En realidad por ahora Internet sobre todo, lo que hace es llevar al mundo mediático los problemas que ya tenemos como profesión, como prácticas sociales, como gremios. Si la comunicación es el eje

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transversal de nuestras prácticas, la diáspora de la red de redes no será una razón suficiente para que renunciemos a ser “psicólogos” (psiquiatras, trabajadores psicosociales, en una palabra profesionales “psi”). El escenario es nuevo para nosotros. Quizás muchos piensen que es mejor actuar con cautela, que es prematuro. Puede ser. Solo que saber cuándo es demasiado pronto, no significa saber cuándo será demasiado tarde.

Otra comunicación es posible Otra comunicación es posible. Hablo de otra comunicación, una que persigue “ayudar, orientar, educar, prevenir, concienciar en lo que a valores esenciales, comportamientos sanos y cívicos, defensa de la cultura, soberanía e independencia, asimilación de derechos y deberes ciudadanos se trata”, hablamos de una comunicación de bien público. Hay caminos ya señalados y ampliamente fundamentado. La comunicación puesta a trabajar a favor de los demás, es una herramienta incomparable […] Crea una mayor conciencia social sobre lo que afecta a toda la comunidad […] la faceta más noble y altruista de la comunicación, el bien público, está jalonada de mensajes dirigidos a encausar o resaltar hábitos, usos y pensamientos de la comunidad […] nucleados generosamente con un objetivo básico, crear ideas fuerza para que los grupos sociales descubran sus males y busquen aliviar sus consecuencias (Consejo Publicitario Argentino).

La comunicación puede ser (de hecho es) un bien público. La comunicación puede aportar beneficios sustanciales al progreso social, al mejoramiento del ser humano, al desarrollo de habilidades sociales. La comunicación nos acerca al sueño de al menos acciones de educación más extensivas y preventivas. La comunicación puede ser trinchera de la defensa de la cultura, de la soberanía. La comunicación puede ser un multiplicador de “los panes y los peces” que alimentan el alma humana. La comunicación puede ser instrumento de denuncia, de combate.


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Por supuesto, la comunicación social, la buena comunicación, puede y ha de ser un aliado del bienestar familiar, de la construcción y el reforzamiento de los valores esenciales de lo humano, de los que se hace la familia. Porque “otro mundo es posible” y esa posibilidad pasa por un cambio en el modelo comunicativo imperante en el mundo, se alzan las alternativas: “[…] la crítica del sistema mediático se ha convertido en un frente de lucha prioritario para los movimientos sociales […] Frente al poder de los medios de comunicación, hay que instaurar un contra-poder del ciudadano, un “quinto poder” para múltiples modalidades de acción” (Bernard Cassen) “[…] no digo que sea lo único que habría que hacer. Pero […] se necesitaría un consejo superior del audiovisual, que vigile que se cumplan algunas reglas de coexistencia pacífica y democrática” (Armand Mattelart). Hasta un Observatorio internacional de los medios de comunicación (Media Watch Global), se propuso en Porto Alegre, que apoyará otra “red de redes” de Observatorios nacionales de los medios de comunicación como, el creado en Francia, en septiembre del 2003. Más esencialmente: Un nuevo orden mundial de la información y las comunicaciones, es necesidad impostergable que requiere impulsar una revolución educativa internacional. Es posible eliminar el analfabetismo y llevar la enseñanza hasta el sexto grado a quienes carecen de ella en todo el mundo. El gasto total para realizarlo sería menos que el 0,004 por ciento del Producto Interno Bruto de los países desarrollados de la OCDE, en un año (Ricardo Alarcón).

Algo similar había dicho Passeron: […] ninguna innovación tecnológica pudo jamás superar, por virtud exclusiva del medio, las desigualdades culturales producidas y reproducidas por el juego bien engrasado de las estructuras y de las jerarquías sociales: las características técnicas de un medio de comunicación no predeterminan jamás sus efectos sociales al punto de descartar los efectos que dependen de las relaciones

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sociales que se encuentran en el origen de la utilización de esta técnica.18

En el camino de una “familia crítica” Nadie duda hoy de que el impacto mediático sobre la sociedad, la globalización, Internet, demandan la formación de un “sujeto crítico”, un consumidor con capacidad reforzada de anticiparse a los efectos del discurso omnipotente sea éste de la televisión, del cine, de la radio o de la red de redes. Defiendo la idea de una “familia crítica”, una cultura familiar crítica del consumo mediático. Allí hoy se juega buena parte de lo que tenemos que hacer en materia de orientación, formación y educación. Hasta allí tiene también que llegar nuestra influencia educativa. No creo en la solución de satanizar de forma dogmática los medios y convertirlos en el “oscuro objeto del deseo”. Si asumimos que educar es preparar hombres y mujeres para la vida, entonces estamos responsabilizados con ayudar a nuestras familias a vivir creativamente la realidad. No dictaminar modos de consumir la mediatización, sino orientar para que el modo en que decidan hacerlo sea potenciador, al menos no obstaculizador, de su desarrollo. Una “familia crítica” no es mucho más que aquella que piensa en los caminos por los que conducir su consumo mediático, que pone en la distancia los modelos “sugeridos” y decide en pro de su placer, de su felicidad en consistencia con su saber y sus argumentos de vida. Una familia implicada con sus decisiones, que evalúa qué, dónde, con quién, para qué, antes de encender el primer equipo, antes de llegar al salón. Se resiste a ser una marioneta de las pretensiones de otros y a participar de un juego que le arrebata su derecho a la opción. Estimule discusiones con sus hijos sobre lo que están viendo mientras miran programas juntos. Señáleles el comportamiento positivo

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J. C. Passeron: “Images en bibliothéque, images de bibliotheques”, Document du Gides, París, 1982, pp. 46-47.


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como la cooperación, la amistad y el interés por otros. Mientras están mirando, hágales conexiones con la historia, libros, lugares de interés y eventos personales. Hábleles de sus valores personales y familiares y cómo se relacionan con lo que están viendo en el programa. Pídales a los niños que comparen lo que están viendo con eventos reales. Déjeles saber las verdaderas consecuencias de la violencia. Discuta con ellos el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Estimule a su niño para que se envuelva en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la orientación apropiada, su hijo puede aprender a usar la televisión de una manera saludable y positiva.19

Una familia que sabe a dónde va y cómo regresará, sabe, al decir de Jean-Claude Carriere “lo que no se ve, lo que no se oye, lo que no está” a la vista de todos. Es crítica no para censurar, sino para seleccionar mejor y para definir los límites de su acercamiento a un modelo de consumo mediático. Como todo acto humano el consumo mediático ha de ser intencional, no porque contenga una intención abstracta sino porque es intención de un sujeto: la familia. No es una utopía futurista lo que propongo. Mucho menos una cruzada “contra los demonios”. Nada es perfecto. Todo es perfectible. Los medios son probablemente más que una posibilidad, una necesidad. Nuevos hábitos tendrán que ser construidos y consolidados. Necesitamos “una asimilación productiva, una internacionalización propia sin renuncias, un participar del mundo sin diluirnos ni ser subsumidos”. Tenemos que aprender y enseñar a vivir en un mundo mass mediático sin ser mas-s absorbidos. Ser capaces de no tener que “censurar”, cuando arriba el sin remedio lo que puede ser “de otro modo” y ser otra razón más para la felicidad. No comparto en modo alguno el facilismo de las decisiones por el principio del “se acabó porque aquí mando yo”. Tampoco las

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American Academy of Child & Adolescent Psychiatry “Los niños y la televisión”, no. 54, revisado 03/01.

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prácticas del “corte por lo sano” en ninguna de sus múltiples extensiones infelices. No quisiera tampoco que algún descendiente trasnochado del Papa Gregorio o del malsano administrador Torquemada tomara mis palabras como justificaciones conceptuales de la eliminación física en las casas de las computadoras, los televisores, etcétera. El camino no es la prohibición. La prohibición es un acto unilateral, no necesariamente comprensivo (ni comprensible). La prohibición no es una acción educativa. La irracionalidad es el sustento de tales estilos comportamentales. Yo, por el contrario, estoy abogando por la racionalidad, por el principio del análisis crítico productivo, por la generación de un grupo familiar consumidor racional y crítico, sin que renuncie al deseo, al gusto, al placer. La lucha contra el placer es una batalla perdida. El asunto no es de quitar, sino de dar. Dar otra alternativa. La táctica de la “familia crítica” se inscribe en la estrategia general del “consumo inteligente”. Es un llamado a la educación en el sentido más estricto del término. Pero, en paralelo, como señalé antes, habría que montar una estrategia de consumo. Es aquí donde necesitamos pensar muy creativa y desprejuiciadamente. La tesis ya esta definida: otra comunicación es posible. El modelo de comunicación que ha impuesto el sistema de consumo no tiene porqué ser la única respuesta a necesidades y expectativas reales y loables de las personas. Parafraseando una expresión cubana de los tempranos setentas, de lo que se trata es de “vaciar el símbolo”. Construir nuestra alternativa. Entonces el asunto es educación. Educación de los que tienen que ver con la construcción de espacios mediáticos. Que aboguemos por una “familia crítica” no nos exime de una construcción crítica de nuestros productos mediáticos. Educación de padres y madres para mediatizar efectivamente el consumo mediático de los miembros más pequeños de la familia. Educación de nosotros los profesionales para poder trasladar nuestro espacio de operaciones a un mundo del que habitualmente no somos más que consumidores y críticos. Así como otra educación es posible, así también otra comunicación es posible. Como no ha de serlo en este continente en el que los sueños a fuerza de soñarse entre todos terminan siendo realidades.


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BIBLIOGRAFÍA Debray R.: El Estado seductor. Las revoluciones mediológicas del poder, Manantial, Buenos Aires, 1995. Eco U.: “A un régimen mediático no le hace falta meter en la cárcel a sus opositores, los reduce al silencio”, El País, 28 enero, 2004. Grande A.: El Edipo después del Edipo, Ed. Topía, Argentina, 1996. Kane J.: “La democracia y los medios de comunicación”, Revista Internacional de Ciencias Sociales 129, UNESCO, 1991. Mercier P. A., F. Plassard and V. Scardigli.: La sociedad digital. Las nuevas tecnologías en el futuro cotidiano, Ed. Ariel s.a., Barcelona, 1985. Norris P.: “Digital Divide”. Civic Engagement, Information Poverty and the Internet Worldwide, Cambridge University Press, 2001. Passeron J. C.: “Images en bibliothéque, images de bibliotheques”, Document du Gides, París, 1982, pp. 46-47.

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Prólogo

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Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo y lo cuantitativo en investigación psicosocial G ERMÁN G ÓMEZ P ÉREZ

En la psicología mexicana de la última década arrecia una lluvia conceptual que empapa extensivamente con sus desbordados torrentes. En ella han figurado asuntos como el de “posmodernidad” o el llamado “resurgimiento del sujeto” y desde luego, de modo destellante, la “metodología cualitativa”. Sobre ésta se plantean algunos breves comentarios en los próximos renglones. Cabe aclarar que esa tan recientemente insistida oposición entre “métodos” cualitativos vs. “métodos” cuantitativos, carece de elementos injustificados y artificiales. A juicio propio, la controversia consiste en la diada “concepto ante dato”, o si se quiere “idea ante número”. Y digo ante y no contra, porque ni eso se justifica como espectro de análisis, debido a que no existe cifra que no esté antecedida por alguna ideación teórica (sea explícita o no) sobre cómo extraerla, cómo sistematizarla y sobre todo cómo explicarla. Eso es verdad irrefutable y vigente, a pesar de que habrá quienes desde el reduccionismo o cientificismo fisicalista defendiesen que las cifras “hablan por sí solas”. Una defensa que antaño sostenían de palabra unos pocos temerarios psicólogos conductistas y desde luego también, sólo algunos defensores del positivismo más acrítico y complaciente.

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GERMÁN GÓMEZ PÉREZ

Puede afirmarse que, con todo y sus relumbramientos pretendidamente “antipositivistas”, la insistencia en las virtudes de la “metodología cualitativa” hoy en boga, en especial en sus defensores más incisivos y excluyentes, parece una moda cuya pervivencia no rebasará unos pocos años más, sobre todo cuando autorreconozcan sus frágiles y delgadas raíces en sólidos suelos investigativos y teórico-metodológicos. Lo mismo sucedió hace unos lustros a otras modas conceptuales de mayor impetuosidad que ésta y con más sólidos cimientos, por ejemplo el althusserismo, el conductismo operante, o la pseudoteoría de la posmodernidad. Para mostrar algunas bases de las afirmaciones hasta aquí asentadas, empecemos por mirar estas palabras de la venezolana M. Montero a quién entrevisté hace unos años: “[…] parafraseando a Kluckhohn: todos los hombres son esencialmente iguales, muchos seres humanos son muy parecidos, y todo ser humano es único”.1 Desde aquí podemos decir que cada persona ciertamente debe tratarse en su individualidad y por tanto en su originalidad. No obstante, cada persona, al menos parcialmente, piensa, siente y se comporta de modos idénticos a muchas otras. Tan es así que podemos decir que con ellas comparte valores, creencias o premisas semejantes, que en tal medida, pueden tratarse como iguales (lo cual no niega, sino concurre con, la singularidad de cada uno ante los demás). De esta manera, ante todo el mundo natural, los organismos humanos somos idénticos. En términos escuetos puede decirse que los emplazamientos investigativos inclinados hacia la “cualitatividad” optan preferentemente por la singularidad de las personas, mientras que los enfoques más cercanos a la “cuantitatividad” se inclinan de forma predominante hacia las semejanzas, ante colectividades. Ello desde luego se enlaza con el binomio propio de los ámbitos teóricos de la antropología:

1

G. Gómez Pérez: “Entrevista con la Dra. Maritza Montero”, Revista de Psicología, 1999, p. 23.

Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo...

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la perspectiva ideográfica (o de la singularización) y la nomotética (o de la generalización). Convengamos que el privilegiar investigativo de la singularidad por sobre el de la gregariedad, no lo convierte en una diligencia investigativa, ni de capacidades explicativas ni anticipatorias o generalizantes superiores, frente a las iniciativas que privilegian la gregariedad. Y tampoco a la inversa. García Márquez ha dicho que todo ser humano tiene una vida pública y una vida privada, pero además una vida secreta. Ello abre un espectro de observación respecto a los alcances de las tareas investigativas de las llamadas ciencias humanas o sociales, incluida obviamente la psicología. De palabras tales pudiéramos extraer una fecunda sugerencia: los niveles de estudio sobre naturaleza, comportamiento o rasgos humanos son diversos, y desde luego un estudio pretendidamente integral de los seres humanos mismos (objeto de estudio de las ciencias sociales de las cuales la psicología es integrante en gran medida) debiese recorrer esos tres planos mencionados: la vida pública (todos somos esencialmente iguales); la privada (unos somos más semejantes entre nosotros que ante otros); y la íntima o secreta (nuestro ámbito de originalidad como ente humano) de las personas. Entre estos niveles se debaten las razones para actuar de las personas, siendo la materia prima de la investigación psicosocial. Sin embargo, en los enfoques investigativos, estudiar a la vez los tres ámbitos es algo escasamente asequible. Por otro lado, quienes aducen, en férreo apego a la moda cualitativista, que los instrumentos tipo encuesta masiva sólo escrutan la superficialidad del pensamiento o comportamiento de personas y hacerlo es intrascendente, pasan por alto el hecho de que, desde luego, existen episodios rigurosos para indagar anticipadamente decisiones masivas. Pongamos por caso las encuestas de intención de voto en México y los Estados Unidos en los últimos 4 años, cuando en varios estudios hechos por distintos organismos se previeron, con varios meses de antelación (y casi se predijeron), los resultados electorales tanto de julio 2000 como de noviembre de 2004 respectivamente. Y

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lo que se privilegió en tales estudios fue la superficialidad de las personas, sus preferencias de voto. Es decir, no se estudiaron sus convicciones políticas ni sus premisas éticas. En suma: no se estudió ni sus planos privados ni los secretos o íntimos. Preguntémonos ahora: ¿algún estudio cualitativo sí lo hizo y mediante sus hallazgos se planteó alguna previsión semejante…? Pero preguntémonos más: ¿podría un estudio “cualitativo” aducir tal capacidad de anticipación? Parece fantasioso decir que sí; tanto como negar la precisión de aquellas anticipaciones electorales, basadas en estudios cuantitativos masivos y “superficiales”. Puede concluirse, de manera provisional, que, dependiendo del problema emplazado, de ello se sigue la decisión de realizar un estudio predominantemente cualitativo o predominantemente cuantitativo. En los casos mencionados, es casi obvio que el enfoque cualitativista hubiera ofrecido muy delgados (además de mucho más laboriosos) márgenes de previsión. Desde luego, también gravitan aseveraciones desorbitadas en torno a este festín de moda, como por ejemplo afirmar que existe un “epistemología cualitativa”, o que el análisis cualitativo es la nueva corriente ante los vicios positivistas en la investigación, o que con “metodología cualitativa” se pueden investigar los planos “de la subjetividad” que no están al acceso de la “metodología cuantitativa”, y que ésta confía sólo en los números y aquélla no mide porque “lo humano en sí no es medible”, e ingenuidades por el estilo. Sucede con tales opiniones algo semejante advertía Díaz-Polanco a mediados de los setentas a propósito de la marea crítica contra el funcionalismo en las ciencias sociales: […] el rechazo puro y simple de la teoría funcionalista, sin acompañarlo de un análisis crítico, ha venido reforzando muy favorablemente la presencia de esa teoría, sencillamente porque con frecuencia se desconoce realmente lo que se rechaza.2

2

H. Díaz-Polanco: Contribución a la Crítica del Funcionalismo Teoría y Realidad en Marx, Durkheim y Weber, 1979, p. 110.


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No es gratuito, pues, que considerable número de abanderados a ultranza de la cualitatividad practican un credo parecido a decir: “crítico lo que ni entiendo ni conozco”; es decir, los rudimentos básicos de la tecnología estadística. El núcleo del dilema no es entre “metodología cualitativa” vs. “metodología cuantitativa”, sino más bien entre métodos/teoría reduccionistas vs. métodos/teoría abarcativos. Pero vayamos hacia algunas reflexiones más.

El contrabando de lo teórico por lo “cualitativo” y la “epistemología cualitativa” En realidad cuando se alude a lo cualitativo se está poniendo de relieve, aunque de manera sólo tácita, a lo teórico. Es decir, lo opuesto a lo cuantitativo, no es lo “cualitativo”, sino lo teórico. Por ello resulta tan artificioso sostener que: […] la definición de una epistemología cualitativa, término que puede parecer redundante ante el hecho de que toda epistemología como construcción de los procesos del conocimiento es cualitativa, cobra significación ante la necesidad de especificar lo cualitativo a nivel epistemológico, necesidad compartida de forma creciente por diferentes investigadores, pero que no ha encontrado un marco explícito dentro de las opciones metodológicas actuales de las ciencias sociales, lo cual es precisamente uno de mis objetivos […] Todavía la reflexión acerca de la naturaleza epistemológica de las contradicciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo no está extendida entre los investigadores sociales, en parte por el carácter dominante de la epistemología positivista que está también por detrás del uso de los métodos cualitativos.3

3

F. González Rey: La Investigación Cualitativa en Psicología; rumbos y desafíos, 1999, pp. 30-31.

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Pudiéramos preguntar: ¿cabe hablar de una “epistemología de la teoría”? Elevar a rango de epistemología a lo “cualitativo” es un exceso reificante, ya que entre los análisis epistémicos prácticamente no figura “lo cualitativo”. Y es que cuando se busca algún referente filosófico acerca de qué significa “cualidad”, resulta que las cosas no son tan esclarecedoras como parece, a decir de la insistencia cualitativista. Por ejemplo, de un diccionario filosófico tenemos que “cualidad” se expresa en seis variantes: estructural, extensional, inmaterial, material, no posicional, y posicional.4 ¿A cuál de ellas se referirán los abanderados psicológicos de la avalancha cualitativista? Veamos otra procedencia de diccionario especializado respecto a qué es “cualidad”: Cada una de las circunstancias o caracteres, naturales o adquiridos, que distinguen a las cosas//Cada una de las propiedades de un proceso//Manera de existir de una cosa//Aquello en virtud de lo cual se dice de algo que es tal y cual//Cualquier determinación de un objeto//Una de las categorías fundamentales del conocimiento//Manera de existir que puede ser afirmada o negada de un sujeto//Propiedad formal del juicio, consistente en que es afirmativo o negativo//La existencia determinada como manera de existir de un proceso o de una clase de procesos.5 De nuevo preguntemos: ¿atendemos al “plano proceso”, a la “manera de existir de una cosa” o a propiedades formales del juicio? Resulta pues que, con tal variedad de expresiones sobre qué es “cualidad”, no parece muy justificado proclamar una “epistemología cualitativa”. Es decir, no parece haber solidez teórica para elevar un vocablo semánticamente tan “plural” y resbaladizo, hasta convertirlo en asunto de rigurosidades epistémicas, como gustan de plantearlo algunos acérrimos abanderados de la “metodología cualitativa”. En otras palabras, no han ofrecido argumentación firme e incontrovertible para convencernos de que “lo cualitativo” debe tratarse como una cuestión filosófica o “epistemológica”. Por lo que se ve hasta ahora, no contamos con antecedente alguno para acreditar

4 5

D. D. Runes: Diccionario de Filosofía, 1969, p. 86. E. de Gortari: Diccionario de la Lógica Palza y Janés, 1988, p. 116.


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una nueva región de la epistemología rigurosamente dedicada a la “cualitatividad”.

¿“Métodos” o técnicas cualitativas? Tal vez la confusión medular en que se asienta esta avalancha cualitativista consiste en la homologación entre “método” y “técnica”. Adelantemos que, en rigor, todo método es cualitativo. Pero reflexionemos en que lamentablemente “método” se denomina indistintamente a toda forma operativa para obtener datos; pongamos por caso “el método de intervalos sucesivos”, “el método de la entrevista libre” o “el método de entrevista abierta”, por mencionar sólo algunas de las formas laxas para referirlo. Ante ello cabe recordar una distinción axial: en investigación, no es lo mismo hablar de técnicas que de métodos. Es frecuente escuchar que “método” es un procedimiento útil para el tratamiento de problemas a solucionar, y complementariamente, una serie de pasos que permiten alcanzar un fin. Es común encontrar que a una encuesta, un procedimiento estadístico, un modelo de conducción grupal, un procedimiento de enseñanza aprendizaje o a un modelo experimental, le sea adjudicado, sin remilgos, la denominación “método”. Pero ¿es que hay otra manera de entender lo que método es? Y dejando establecido que sí, pudiéramos contestar con dos acepciones de método: 1. Desde una acepción amplia, tiene que ver con el plano de la gnoseología, con las elaboraciones conceptuales, la estrategia investigativa o los modelos filosóficos interpretativos. En ello consiste la concepción teórico-metodológica; es decir, el método-teoría. El método en este plano es, por ende, terreno de los modelos generales de comprensión, son las constelaciones de ideas genéricas organizadas para entender eso que llamamos la realidad. Esto provee la ubicación filosófica del investigador tanto en los planos altamente abstractos (si se es idealista o materialista, o teoricista o práxico, por ejemplo);

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así como en los menos abstractos; por ejemplo si se adopta el modelo positivista o el dialéctico; o el modelo naturalistabiologista o, por el contrario, uno culturalista. Pero además permite la autoubicación ante las corrientes o teorías particulares. 2. Podemos hablar de otra acepción, la restringida. Incumbe al plano de la técnica, al plano operativo de la búsqueda de datos o del material empírico necesario para demostrar conjeturas de explicación (las hipótesis). Método en este dominio es entendido como el conjunto de pasos operativos para llegar a un fin, es decir, el método-procedimiento, que a su vez se muestra también por partida doble en dos formas: la forma estratégica y la forma táctica. Veamos un poco más de cerca. La “forma estratégica” incumbe a eso que en la tradición cientificista (propia del fisicalismo y del neopositivismo) se le ha llamado patrimonialista y arrogantemente “el método científico”, que definido por Bunge, se puede plantear como los estadios principales del camino de la investigación científica, esto es, los pasos principales de la aplicación del método científico. Distinguimos, efectivamente, la siguiente serie de operaciones: · Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas. · Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar a las preguntas. · Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas. · Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación. · Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y la fe que merecen. · Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados. · Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas. · Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, y formular los nuevos problemas originados por la investigación.6

6

Bunge M.: La Investigación Científica; su estrategia y su filosofía, 1972, pp 25-26.


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Desde luego esa serie establece sus principios específicos según el campo de conocimiento de que se trate. La implantación más común de dicha serie implica los siguientes pasos, conocidos además como el plan o proyecto de investigación: marco teórico, planteamiento del problema, planteamiento de la hipótesis, definición de variables (conceptual y operacional), sujetos (o universo-muestra), instrumento(s), procedimiento, plan estadístico, y bibliografía.7 A nadie se le ocurriría ni menospreciar este andamiaje para buscar explicación a hechos desconocidos; lo único por insistir es que ésta no es la única manera de definir o entender qué es método. Desde luego aquí se ubica la especificación del diseño de investigación a emprender; sea experimento de laboratorio, estudio de campo, de caso, y en ciertos casos, simplemente documental. Y la “forma táctica” tiene que ver con los recursos técnicos específicos del campo de conocimiento. Puede enumerarse una amplia variedad de pruebas, reactivos, escalas, cuestionarios y en cuanta forma empírica de observación podamos pensar. Cerrando el punto cabe insistir en que no se justifica hablar de una controversia entre “métodos cualitativos” y “métodos cuantitativos”, sino más bien una diferenciación entre técnicas, sean predominantemente cualitativas o predominantemente cuantitativas. Porque el contrabando de “técnica” por “método” es un típico ámbito positivista en que suelen incurrir quienes lo sostienen, aún cuando declarativamente se proclamen “antipositivistas”.

7

A. Nadelsticher Mitrani: “Prontuario para Investigadores”, Cuadernos Universitarios; teoría e investigación en psicología social, no. 4, 1980, pp. 83-119; W. A. Scott and M. Wetheimer: Introducción a la Investigación en Psicología, 1981; F. N. Kerlinger: Investigación del Comportamiento; técnicas y metodología, 1975; y L. Festinger and D. Katz: Los Métodos de Investigación en Ciencias Sociales, 1979.

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Acerca de los alcances explicativos: ¿masivo/superficial o individual/profunda? Veamos otro ángulo de la consabida controversia: ¿qué tan explícita es la especificación respecto a lo que se desea estudiar?, ¿...un hecho escasamente abordado o uno harto investigado?, ¿...relieves de la vida pública de colectivos o de la privada? ¿...acaso de su vida secreta? Seguramente si se tratara de la vida secreta, lo más aconsejable sería un escrutinio a base de técnicas de “profundidad”, cualitativas, como la entrevista abierta o el trabajo freudoanalítico tradicional. Pero si lo que se busca es dar cuenta de relieves de la vida privada, tal vez fuese útil echar mano de genealogías o grupos focales. Sobra decir que si lo deseado es una exploración de decisiones de lo público masivo, lo más aconsejable sería un estudio tipo encuesta. Porque, poniendo un ejemplo, ¿acaso para establecer previsiones de intención de voto —en tiempos de contienda electoral— debiéramos esperar a la conjunción de miles de “entrevistas a profundidad”? Al respecto recuerdo que alguno de los descendientes investigativos mexicanos de E. Fromm aducía en 1988, en un encuentro académico-investigativo sobre salud y trabajo en Cuernavaca, que más de dos décadas después de haber hecho estudios con mineros, basándose en entrevistas personalizadas, aún no terminaban de sistematizar los resultados…(por cierto que hasta el momento desconocemos sus conclusiones). Huelga cualquier comentario. Volviendo al punto, digamos que el énfasis en uno de los tres niveles no invalida o desmerece a los otros dos; obedece a las necesidades explicativas del estudio. Es decir, emplear técnicas cualitativas de profundidad sólo justifica generalizar a las personas con quienes se realizó el estudio. A este respecto no deja de ser una paradoja que existe el mismo problema para los estudios experimentales. Del mismo modo, no por realizar un estudio de alcances masivos y superficiales, sus resultados son descalificables por no contemplar “profundidades” decisorias. Reiterando: el escrutinio de la singularidad secreta o privada de sujetos, no descalifica o desmerece el escrutinio de sus semejanzas decisorias públicas (o masivas), ni viceversa.


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Lo único que se pone en juego es la posibilidad de generalizar; sobre todo si de lo que se trata es de anticipar fenómenos de la vida de seres humanos. ¿Debiésemos anticipar dimensiones de personas o de colectivos? Obviamente una u otra opción depende del problema emplazado. Argumentar que los estudios de amplitud (colectividades amplias) sólo recogen información superficial de su subjetividad, y encima de ello los datos genéricos que eso arroja (por ejemplo la media aritmética) no se expresan en la subjetividad de ningún sujeto específico, es un argumento que deja de lado el hecho de que todas las personas mantenemos semejanzas subjetivas que nos inducen a pensar, sentir o actuar de maneras consecuentemente semejantes, y en ocasiones, asombrosamente idénticas. Si no fuese así, sería imposible otorgarles credibilidad a las previsiones, que en infinidad de países, suelen hacerse respecto a sus futuros electorales (sin que eso se haya convertido en dictámenes fatales). Reiterando: existen infinidad de seres humanos que en algunos aspectos nos parecemos a muchos otros, aún si a la vez, en otros aspectos cada uno somos absolutamente irrepetibles. Tan imperdonable es mirar sólo el árbol menospreciando al bosque, como admirar sólo el bosque sin apreciar al árbol. Pongamos un caso a estudiar: ¿en México debe privilegiarse la singularidad o la tendencia masiva de las personas respecto al uso del condón, en tanto táctica preventiva contra la inoculación del VIH? Desde luego que en términos ambiciosos debiesen practicarse ambas; aunque la eficacia de las acciones preventivas no puede conformarse con los magros límites de la exploración sujeto por sujeto o de pequeños grupos, como parecerían asegurarlo quienes abanderan acérrimamente el cualitativismo individualista. Pero ¿se trata de generalizar lo público o profundizar lo privado? Ciertamente no pueden emplearse las mismas estrategias si lo que se desea es el escrutinio de fenómenos de pequeños grupos e incluso, estudios de caso (en tal virtud se trata de abordaje de los planos de la vida privada o de lo que de singular e irrepetible somos cada ser humano), que si lo que se pretende es dar cuenta de fenómenos de grandes conjuntos (esto se refiere al ámbito de la vida

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pública de personas). Lo uno no anula a lo otro. Simplemente las posibilidades descriptivo-explicativas son distintas. Mientras que se gana en profundidad en el primer caso, se alcanza capacidad de generalización en el segundo. En un caso, rigurosidad de profundización y en el otro, rigurosidad de ampliación. De tales niveles de rigurosidad pende la capacidad de predecir cauces del comportamiento del fenómeno estudiado. Insistiendo: en el primer caso hablamos del empleo de técnicas predominantemente cualitativas y en el segundo de predominantemente cuantitativas.

Niveles de medición y contracultura antiestadística Uno de los ángulos más punzocortantes de la controversia es el dilema de si el camino más adecuado para investigar en psicología es el apegado a las operaciones estadísticas “enredadas” o “reduccionistaspositivistas” (en realidad las invectivas se enderezan concentradamente contra la estadística paramétrica), o si el más adecuado es aquel propio de “métodos cualitativos” (en realidad técnicas y nivel de medición nominal u ordinal). Sin dejar de mencionar que detrás de tales descalificaciones palpita un buen rango de ignorancias respecto a lo que la estadística es y ofrece, abordemos vértices menos evanescentes. Buena parte de la controversia se reduce a la práctica de niveles de medición. Al respecto miremos la desmesura de estas palabras. De ahí la necesidad de contar con alternativas metodológicas que sean capaces de abordar el estudio de los fenómenos subjetivos (creencias, representaciones, prejuicios, tradiciones y prácticas cotidianas) individuales y colectivos en toda su complejidad. Estos fenómenos también son llamados comúnmente cualitativos para indicar su naturaleza distinta a los objetos de estudio habituales de la ciencia: no son observables directamente, tampoco son susceptibles de medirse en valores numéricos, y por supuesto, no son tangibles pero son tan reales, como la temperatura corporal o la bacteria que se observa en el microscopio.8

8

A. M. Rosado: “La Aproximación Cualitativa en la Salud Pública”, Revista Sýndesis-Z, 2003, p. 24.


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Desmesura digo, en atención a que la psicología se dedica investigativamente a ello; es decir, a la medición de hechos subjetivos, y lo realiza ni más ni menos que con el mayor apego a las regimentaciones de la ciencia, no de la especulación, ni sólo filosófica, sociológica o antropológicamente. Porque afirmar “no son observables directamente” es una verdad de Perogrullo, que desde luego alcanza a las ciencias duras, pues preguntémonos, ¿acaso la actividad de los componentes de átomo son “observables directamente” o “tangible”?, ¿la acción bioquímica lo es?, ¿la actividad de las fuerzas astrales del sistema solar...? Porque el hecho de no poder hacerlo “directamente” ¿no hace susceptible medirlos en valores numéricos? La avalancha investigativa de los últimos 40 años parece ofrecer una contundente respuesta. Provoca profunda extrañeza afirmar que “lo cualitativo” no es asequible a la medición con valores numéricos. Tengamos en cuenta, insistiendo, que toda la psicología de la posguerra en el mundo, ha tenido por centro de interés investigativo a la subjetividad, es decir, a la estructuración cognitiva y emocional de los sujetos. Y la táctica con que ello se ha realizado ha sido mediante el empleo de procedimientos cuantitativos diversos; más aún, una de las herramientas estadísticas más recurrentes y poderosas de fines del siglo XX es una invención psicológica: el análisis factorial, […] la mayoría de los investigadores considera que fue Spearman (1904) quien introdujo el primer modelo de factores comunes […] En Estados Unidos, Thurstone (1947) presentó argumentos en contra del concepto de un factor común y en favor del concepto de múltiples factores, a los que llamó capacidades mentales primarias.9

En virtud de ello no parece que la medición a base de “valores numéricos” sea despreciable por un privilegio gratuito de lo cualitativo. Lo autoaconsejable pudiera ser el dominio de tales

9

R. C. Gardner: Estadística para Psicología Usando SPSS para Windows, 2003, p. 237.

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procederes investigativos. Sobre todo porque desde el cuantitativismo no se emprenden cruzadas en contra de lo cualitativo; antes que eso, se reconoce que los análisis cualitativos, al enfrentar problemas escasamente abordados, constituyen tácticas cualitativas de acercamiento investigativo. Cabe acentuar que el uso de la estadística compleja no hace más científico a ningún estudio, comparado con otro que no la emplee. La estadística sólo aporta niveles de rigurosidad comparativa; tomando en cuenta que, entre otras suposiciones, la curva normal es un sofisma de imprescindible utilidad para tal finalidad: comparar resultados entre un estudio y otro, o entre dos momentos del mismo, o dos personas estudiadas, o una misma en dos condiciones diferentes. De manera complementaria digamos que no es justificado colocar fenómenos de la mentalidad junto a los del comportamiento práctico dentro del rubro “fenómenos subjetivos”, por la sencilla razón de que con ello se incurre en el equívoco de homologar dos conceptos de órdenes distintos y sin antes definirlos: sujeto y subjetividad. Yerro cometido por González Rey en un texto dedicado al tema, en el que por cierto no escribe ni una sola línea para definir qué entiende por sujeto;10 pero para no abusar de este espacio, baste decir que no es lo mismo sujetualidad que subjetividad. Sujetualidad alude a las personas en su integridad corpóreo-mental; mientras que subjetividad son precisamente, las aludidas dimensiones mentales.

Neocruzada antipositivista: artero y certero boomerang Hay otra jactante suposición entre defensores de la moda cualitativista. Se aduce que el cualitativismo es un ariete demoledor contra los malos hábitos positivistas en la investigación social. Pero

10

F. González Rey: Sujeto y Subjetividad; una aproximación histórico-cultural, 2002.


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lamentablemente también, esto es una autoatribución sobredimensionada, ya que entre quienes así lo afirman suele asumirse premisas positivistas de orden durkheimiano —se supone que inadvertidamente— y la que más enseñorea es la supuesta “objetividad científica”, además del contrabando ya mencionado de método por técnica. Pero veamos algunas referencias atinentes. En realidad, muchos autores han mantenido una orientación empirista dentro de la investigación cualitativa, apoyada epistemológicamente en el positivismo, a pesar de los sugestivos aportes metodológicos que, de forma general, han sido realizados por este movimiento. Sin embargo, cuando estos aportes son asumidos de manera consecuente, conducen de forma inevitable a una confrontación epistemológica.11 Apreciación que le lleva a sostener, respecto a la “metodología cualitativa”, con escalofriante temeridad: En el curso de la investigación, las estrategias empleadas, los instrumentos a utilizar, no constituyen definiciones rígidas, establecidas a priori, sino que están definidos por el propio curso de la información, y por las necesidades que aparecen progresivamente en él […] La investigación, desde esta perspectiva, deja de tener una ruta crítica prefijada a priori, y pasa a ser un proceso interactivo que sigue los altibajos y las irregularidades de toda relación humana. El esfuerzo del investigador para mantener la tensión productiva en el curso de la investigación adquiere una particular significación […] El problema en el tipo de investigación cualitativa que defendemos, no necesita tener una definición perfecta en el momento inicial de la investigación, pues de él no van a depender directamente los otros momentos de aquella […] A diferencia de lo que ocurre en la investigación cuantitativa, en la investigación cualitativa el problema se va complejizando cada vez más en el curso de la investigación, y conduce a zonas de sentido de lo estudiado

11

F. González Rey: La Investigación Cualitativa en Psicología; rumbos y desafíos, 1999.

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que eran imprevisibles al comienzo de la investigación […] En nuestras investigaciones iniciales, siguiendo un modelo cualitativo intuitivo, nos planteamos el análisis de una serie de elementos sobre cualidad de la información expresada por el sujeto los cuales definimos en categorías como “vínculo afectivo” y “elaboración personal”, las que, aunque todavía de un modo muy restringido, nos permitieron ir más allá del contenido explícito e intencional expresado por el sujeto estudiado […] La recogida de datos, como la palabra la significa, es un momento de recolección de información, a la cual le será atribuida un significado sólo posteriormente, en la etapa de interpretación de los resultados […] En la opción de investigación cualitativa que proponemos, no existe recogida de datos como tal: el curso de la producción de información es, simultáneamente, un proceso de producción de ideas, en el que toda nueva información adquiere sentido para la investigación. 12

Elementos como el inductivismo, la antirrecogida de datos, la hipercredulidad ante la narración personalizada de los sujetos, constituyen una mezcla de elementos no precisamente congruentes con sus proclamas antipositivistas; por ejemplo el inductivismo podemos hallarlo tanto en Durkheim (es necesario desechar toda creencia o prenoción respecto a los hechos a investigar), como en Skinner, quien arremetió contra las premisas hipotético-deductivas blandiendo la idoneidad del serendipity o chiripada; recurso mediante el cual adujo haber encontrado su piedra angular: el condicionamiento operante o instrumental. Una cosa es, como investigador, la búsqueda de elementos confirmatorios de una teoría, y muy otra es suponer que es posible desproveerse de alguna o todas y fincar toda la confianza a encauzarnos en “zonas de sentido” imprevistas al inicio. Por cierto que hasta la metodología investigativa más emparentada con el neopositivismo contempla tanto el encadenamiento de las propias previsiones

12

Ibídem, pp. 62, 76, 82 y 99.


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iniciales y la confirmación de las hipótesis a toda costa, mediante el criterio popperiano de falsación, a la hora de establecer hipótesis de nulidad (para no mencionar los criterios estadísticos aplicados a los márgenes de error, precisamente el llamado error constante). Y no cabe menos que plantear lo evanescente que puede ser la credulidad reverencial ante “lo intuitivo” de los énfasis cualitativistas, pues bien se saben tanto los efectos de la llamada deseabilidad social, así como de los amplios rangos de inducción de respuestas por parte de quienes investigan, sobre los investigados. Veamos el punto que refiere “[…] las estrategias empleadas, los instrumentos a utilizar, no constituyen definiciones rígidas, establecidas a priori”. Desde luego que realizar investigación no significa someter a comprobación forzada nuestras suposiciones iniciales (es por ello que se establecen las hipótesis nulas); sólo se prefigura una región de incertidumbre respecto a lo que puede ocurrir en, al menos, dos sentidos (o sí sucede o no). Pero de allí a decir que eso significa imponer “definiciones rígidas” o “establecidas a priori” hay una distancia abisal. Hay algo más. La inexistencia de premisas (rígidas o flexibles) para realizar investigación es la mejor garantía para el desbocamiento de la especulación fantasiosa, para incurrir en actos de subjetivismo, de pseudoexplicaciones, de conclusiones arbitrarias y acomodaticias post hoc. Es decir, si no se anteponen algunas definiciones (más rígidas que flexibles) desde el inicio de la investigación, sencillamente no hay ni posibilidad de saber si lo que estamos haciendo es investigación. Puede ser intervención sobre el fenómeno a “investigable”, lo cual no tiene nada de injustificado; pero será difícil saber si eso es búsqueda de conocimiento. Porque investigar es eso y preponderantemente eso: modalidades de búsqueda de nuevo conocimiento. Y claro que no puede desecharse el elemento sorpresa al realizar investigación. Ya con ello Skinner alcanzó gran relieve al construir su tan célebre como marginado “conductismo operante”; ¿el procedimiento de su lógica investigativa? Nada menos que el inductivismo, lo que no le incomodó con sus convicciones positivistas. Ahora que debe señalarse que, una vez construido su modelo investigativo-

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interventorio, practicó a todo lo largo y ancho de su trayectoria, toda una historia de ejercitamiento de explicaciones hipotético-deductivas para explicar todo acto humano; es decir, todo hecho humano es explicable en términos de condicionamiento operante. De modo que, respecto a confiar al intercambio “intersubjetivo” o también a la “serie de elementos sobre cualidad de la información expresada por el sujeto los cuales definimos en categorías como “vínculo afectivo” y “elaboración personal” en investigación, podemos decir que podemos despeñarnos hacia otra reificación: la autosugestión y la inducción de explicaciones, cuyos costos Sagan advirtió al respecto de credulidades anticientíficas y proextranaturales como la supuesta abducción de extraterrestres, muy extendida en el pensamiento contemporáneo común.13 No es el caso aquí de elevar a rango de infalibilidad a las técnicas de amplio espectro (que buscan preferentemente explicación de aquello perteneciente a loa planos públicos de las personas) basadas en interrogación y además de confiabilizadas también validadas. Sólo que sí debe subrayarse que al menos en ellas suele buscarse la menor intervención de subjetivismos (sean juicios arbitrarios o especulaciones divagantes), tanto de quien investiga como de quien es investigado. Volvamos al punto un poco más: ¿es la cuantificación el gran pecado positivista? Sucede que, merodeando someramente por algo de historiografía, no parece ser así. Vamos, ni siquiera es el núcleo del empirismo posrenacentista. La intención por medir existía desde muchos siglos antes que se alzara la impetuosa cruzada cualitativista para estudiar hechos humanos. Heródoto, el primer historiador, un ateniense que había nacido en el Asia Menor, era un narrador profesional que llamó a sus libros “istoriai”. Que no quiere decir historia (la historia no se llamaba todavía historia) en griego, sino inquisición, tal vez encuesta. Lo que

13

C. Sagan: El Mundo y sus Demonios; la ciencia como una luz en la oscuridad, 1997, pp. 158-59, 176-77 y 184-85.


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hoy llamamos survey. Heródoto se apoyaba, como Plutarco, en reportajes de segunda mano, en leyendas, en mitos y ¿por qué no decirlo?, en chismes.14 Algo semejante se aprecia en la siguiente cita: Platón descalificaría a Homero en La República porque, de acuerdo a sus escritos, contribuía a la invención de los dioses: Zeus y su maravillosa corte celestial de dioses y diosas, tan dispuestas a encamar como hombres para hacer todo tipo de adorables tropelías. Desde entonces Homero creó un largo hilo sobre el cual avanza o retrocede la humanidad. Es imposible, al menos para mí, detenerse en todo lo que ha pasado por ese hilo. Pero puedo dar algunos datos imitando a Herodoto, creador de la historia y que nos reveló a Egipto. Ingleses y franceses le robaron a Grecia los restos visibles de los templos y estatuas de ese glorioso pasado.15

Por ende, parecería claro que a nadie se le ocurriría decir que Heródoto era un “positivista”, sólo porque tuvo la compulsión de medir hechos de la vida con los rudimentos de eso que hoy llamamos encuesta. Pero todavía más, sería un acto de infinita imprudencia desdeñar las ilustrativas aportaciones explicativas sobre la degradación corporal y “espiritual” de los obreros, que arrojó la encuesta que Marx les aplicó —poco más de mediados del siglo XIX—, sólo porque se le ocurrió emplear esta técnica “positivista, cuantificuacionista y superficial” para acopiar información que le condujo a precisar su concepto de extracción de valor. En fin, la batida contra la estadística no es garantía alguna de salvarnos de ser positivistas; como tampoco sólo por usarla lo somos. Ser positivista o dejar de serlo no es cuestión de usar estadística o

14 15

G. Cabrera Infante: Mea Cuba, 1993, pp. 390-91. J. García Ponce: Prólogo Obras Reunidas I, 2004, p. 1.

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rechazarla con santo horror, sino de adopciones teóricas. El positivismo, el neopositivismo y pospositivismo van mucho más allá de ser modelos que buscan medir aquello de lo que postulan. Si adoptáramos posturas de filósofo hasta podríamos postular que la oposición entre concepto y dato son elementos constitutivos de una misma estructura, podríamos expresarlo de acuerdo con un muy connotado filósofo de los setentas: La esencia se manifiesta en el fenómeno. Su manifestación en éste revela su movimiento y demuestra que la esencia no es inerte y pasiva. Pero igualmente, el fenómeno revela la esencia. La manifestación de la esencia es la actividad del fenómeno […] El fenómeno no es radicalmente distinto de la esencia, y la esencia no es una realidad de orden distinto a la del fenómeno […] Captar el fenómeno de una determinada cosa significa indagar y describir cómo se manifiesta esta cosa en dicho fenómeno, y también cómo se oculta al mismo tiempo. La comprensión del fenómeno marca el acceso a la esencia […] La realidad es la unidad del fenómeno y la esencia. Por esto, la esencia puede ser tan irreal como el fenómeno, y éste tan irreal como la esencia en el caso de que se presenten aislados y, en este aislamiento, sean considerados como la única o “auténtica” realidad.16

Claro que en este caso daríamos a investigación psicosocial como “realidad”, a concepto como “esencia” y a dato como “fenómeno”.

¿Existen datos sin teoría previa? ¿...cifras sin conceptos detrás? Uno de los callejones sin salida comunes entre los defensores más aguerridos de la “cualitatividad” consiste en sostener que el

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K. Kosik: Dialéctica de lo Concreto, 1967, pp. 27-28.


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cuantitativismo no pone en juego teorías, sino sólo confía en los datos (por ello el epíteto de “datólogos” suele endilgárseles). Ante lo cual cabe decir que, aún en el caso del “datólogo” más empedernido, antes de la intención más sencilla por extraer algún dato sobre algún fenómeno, hay desde luego la intención misma de extraerlo; y eso es ni más ni menos que un acto teórico, un fenómeno conceptual, cognitivo. En otras palabras, nadie busca saber algo de lo que ignora por completo, de algo que no figura en sus constelaciones conceptuales, simbólicas. Eso es el acto teórico que precede a toda intención (y acto empírico) humana; por exótico o extravagante que pudiera ser. Siempre, a las explicaciones, les antecede una forma de preguntar sobre aquello que se pretende explicar. Y eso, reiterando: es un acto conceptual, teórico. Detrás de cualquier cifra o dato, hay siempre, al menos tácitamente, una asunción teórica, y el hecho que no sea explícita no significa que no la haya. Por ello es tan estrambótico oponer datos vs. “cualidades” o palabra contra cifra. Agreguemos que esa asunción teórica constituye el consabido marco teórico de todo buen proyecto investigativo que se precie de serlo. Todo procedimiento técnico, sea cuantitativo o cualitativo, es un resultado operativo de una previa visualización conceptual. Las técnicas adquieren carácter explicativo, es decir, contribuyen al acervo teórico, sólo merced a la estrategia de la investigación (la que desde luego proviene del método-teoría). Por ello las técnicas carecen de propiedades explicativas; para lo único que son útiles es para acopiar y sistematizar material empírico.Y este material puede ser desde luego referido a eventos mentales, tanto de individuos como de colectivos. Es sólo por ello que las técnicas son imprescindibles. Así, la controversia sólo puede ser entendida entre métodos-teoría de corto espectro vs. métodos-teoría de amplio espectro. O, en las ciencias sociales: fisicalistas vs. societales. O modelos teóricos parcializantes contra modelos abarcativos. O al estilo de la controversia durante los setentas: teorías funcionalistas vs. teorías dialécticas (incluso es inobjetablemente sostenible que hay holismo tanto funcionalista como dialéctico, pero esto es masa para otro bizcocho).

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Propiamente en las ciencias sociales o humanas, en realidad las posiciones aún más enfrentadas son el naturalismo o el culturalismo. Concluyendo, es perfectamente afirmable, por tanto, que las técnicas son sólo predominantemente cuantitativas o predominantemente cualitativas, ya que a todas les anteceden premisas teóricas, conceptuales, vale decir: puntos de partida teórico-metodológicos. Pero eso obliga salir al paso de otra inquietud: ¿qué es medir? En grandes líneas debe decirse que en las ciencias sociales el investigador debe aclarar, de antemano (insistiendo, eso es lo que constituye el marco teórico), el punto de vista desde el cual observará o medirá éste o aquel fenómeno. Ello incluye, desde luego los presupuestos de la estadística, tanto para el uso de la paramétrica como de la no paramétrica. Es muy ilustrativo recordar que “[…] los números asignados a los objetos son expresados usualmente diciendo que los objetos son mapeados en un espacio abstracto de alguna estructura determinada”.17 Precisamente ese “espacio abstracto” es una construcción conceptual, que se expresa en estructuras o esquemas, los que desde luego provienen también del pensamiento y, en tal medida, son evidente y estrictamente teóricas. Agreguemos que todo acto de medición es a la vez un acto clasificatorio, por muy rudimentario o superficial que puede ser. Por ello hasta las muy sencillas taxonomizaciones clínicas entre normales y anormales son una forma de medición, en la medida que por lo común se establecen “a ojo” o al tanteo (por cierto que en ello radica la chispa diagnóstica del llamado “ojo clínico”). Cuestión adyacente sería cómo imbuir ese “ojo clínico” en los nuevos profesionales para detectar problemas de una persona desde los primeros avistamientos, es decir, como iniciativa diagnóstica de colectivos. Y resolverla necesariamente descansa en formas de medir un poco más allá de la virtudes de la profundidad del cualitativismo;

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A. Kaplan: The Conduct of Inquiry; methodology for behavioral science, 1964, p. 177.


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además de, claro está, explicitar la constelación de ideas desde la que se emprenderá la iniciativa. Por ello es perfectamente afirmable que las técnicas carecen por completo de un carácter explicativo. Son sólo las herramientas, el instrumental operativo sin el cual (aunque obviamente no sólo con él) el trabajo científico no podría prosperar, ya que la actividad científica requiere de datos organizados sobre los múltiples objetos a enfocar, para explicarlos, aprehenderlos, reflejarlos o expresarlos acertada o fidedignamente. Así, las técnicas dependen notoriamente en mayor medida del método y de la teoría, que a la inversa. Mantener viva la confusión entre la técnica y el método dentro de las ciencias sociales produce una consecuencia curiosa: la encomienda del criterio de objetividad a las operaciones cuantitativas; esto es, a la forma más que al contenido, a la táctica más que a la estrategia, a los medios más que a los fines. En cuanto a la caracterización sobre qué es la técnica, lo primero que puede ser rápidamente expresado es que la técnica en el quehacer científico, constituye la táctica de la investigación. Lo segundo: es el conjunto de recursos operativos que permiten el acopio de datos, la sistematización de ellos así como su conservación. Las técnicas aportan el material empírico para establecer las comparaciones, siempre imprescindibles en todo propósito investigativo. Podría decirse que la estadística es, dicho en sentido laxo, una técnica de amplio espectro y, por su parte, los instrumentos para acopiar la masa empírica (los cuestionarios, la grafología, las entrevistas, los grupos focales, los análisis de contenido, del discurso, las genealogías o las escalas, entre otros), son la técnica en sentido restringido.

Algunas conclusiones No puede dejar de mencionarse lo ilustrativo y elocuente de estimaciones como la siguiente, producto de un abarcativo trabajo de la investigación expuesta en el país en eventos especializados entre los años 1988 y 2000: Más de las cuatro quintas partes (n= 214, 87.3 %) de los trabajos empíricos en los tres volúmenes de La Psicología

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Social Mexicana (LPSM) son de naturaleza cuantitativa no experimental basados en la aplicación de cuestionarios. En segundo lugar se encontraron los trabajos de corte cualitativo (n= 20, 8.2 %), de los cuales seis usaron algún tipo de estadística descriptiva y catorce fueron análisis de contenido. Sólo un estudio de etnografía y otro estudio de caso (...) Los datos de este estudio indican que hay poca investigación psicológica social llevada a cabo con métodos cualitativos. Solamente un caso de etnografía y otro de estudio de caso se encontraron en LPSM. Catorce análisis de contenido se llevaron a cabo en los tres congresos.18 No parece haber (aún) correspondencia entre la ampliada centripetación cualitativista y sus expresiones investigativas; pero más todavía, debiese preocuparnos si es que eso correspondiera, en el futuro, con una disminución de la investigación “cuantitativa”, sencillamente porque los hallazgos explicativos de fenómenos cognitivoemocionales en latitudes como la nuestra, han sido conseguidos con “metodología cuantitativa”. Uno entre muchos argumentos cultivados por la línea dura cualitativista (excluyente de todo cuanto huela a cuantitativo), consiste en sostener que la investigación cualitativa es la que “da voz al sujeto”. Pero habría que reflexionar, forzando un poco las cosas, en si eso está emparentado indisolublemente con inclinaciones humanitaristas o fraternistas, pues bástenos recordar que los interrogatorios policíacos —siendo desde luego una forma del empleo de técnicas cualitativas, de “investigación participativa”—, no por ello están reñidos ni con las formas de medir el cómo se inflige dolor, ni cómo se cataliza el discurso confesional del interrogado, pero sí con tales inclinaciones de fraternidad o humanitarismo. Tal vez debiera agregarse que la “investigación” psicoanalítica de diván es uno de los prototipos “cualitativos”, en la medida que sólo

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J. R. Luna Hernández: “La Imagen Internacional de la Investigación Psicológica en México: visibilidad, productividad y metodología”, Programa de Psicología, 2004.


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hace uso del nivel nominal de medición: o se es cuerdo-normal o se es “loco” (en cualquier variedad y/o grado). Acercándome al final dejo un apretado recuento de las reflexiones aquí hechas: 1. La controversia no es entre “métodos cualitativos” vs. “métodos cuantitativos”, sino entre técnicas cualitativas y técnicas cuantitativas. 2. La polémica es entre métodos-teoría reduccionistas (o fisicalistas o naturalistas) y métodos-teoría críticos (o dialécticos o culturalistas). 3. La transposisicón de técnica por “método” es un recurso positivista. 4. Las técnicas cualitativas buscan la profundización de fenómenos singulares; mientras que las cuantitativas persiguen amplios rangos de semejanzas más cercanas a la superficialidad de los fenómenos y en grandes conjuntos de personas. 5. La investigación de uso preferentemente cualitativo suele servirse casi exclusivamente de los niveles nominal y ordinal de medición y casi no se sirve de la estadística paramétrica; mientras que la de uso cuantitativo se sirve tanto de la paramétrica como de la no paramétrica y desde luego de los tres niveles consabidos en las ciencias sociales: nominal, ordinal e intervalar. 6. El conocimiento que aportan las técnicas cualitativas paradójicamente y no obstante los niveles de profundidad que ofrece, no suele ni validarse ni confiabilizarse. 7. No hay dato alguno que no haya sido buscado desde alguna concepción teórico-metodológica. Es decir, el dato nunca habla “por sí solo”, sólo cobra sentido dentro de alguna perspectiva teórico-metodológica; tanto para establecer su búsqueda (éste es uno de los núcleos del constructivismo) como para explicarlo una vez hallado. 8. Mientras que algunas expresiones duras del cualitativismo emprenden una santa batida por excluir el uso de “metodología cuantitativa”; por el contrario, desde la cuantitatividad no se expresa rechazo alguno a las técnicas cualitativas; se les

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usa en su justa dimensión, por lo general de acercamiento a fenómenos escasamente estudiados. 9. El positivismo gravita y subyace vigorosamente por sobre, y entre premisas tanto de la cualitatividad como de la cuantitatividad. Porque estas palabras en un personaje de U. Eco —un coloso de la historiografía medievalista y la lingüística contemporánea— pudieran perecernos sólo figurativas, equivalen a un típico alegato anticientífico: Es el concepto mismo de “este punto” el que está errado. Los puntos son puestos por la ciencia, desde Parménides, para establecer desde dónde hasta dónde se mueve algo. Nada se mueve, y hay un solo punto, el punto desde el que se engendran en un mismo instante todos los otros puntos. La ingenuidad de los ocultistas decimonónicos, y de los de nuestra época, consiste en querer demostrar la verdad de la verdad recurriendo a la falacia científica. No hay que razonar según la lógica del tiempo, sino según la lógica de la tradición. Todas las épocas, todos los tiempos se simbolizan entre sí.19

Volteemos ahora, a palabras de Paul Valéry, una postura próxima a la anterior, aunque nada figurativa: Nada más engañoso que los métodos “científicos” —y las medidas y los registros en particular— que permiten siempre responder con un “hecho” a una pregunta, así sea absurda o mal formulada. Su valor —como el de la lógica— depende de la manera como se empleen. Las estadísticas, los trazos en cera, las observaciones cronométricas que se invocan para resolver cuestiones de origen o de tendencias absolutamente “subjetivas”, enuncian, desde luego,

19

Umberto Eco: El Péndulo de Foucault, 1989, p. 187.


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alguna cosa, pero aquí sus oráculos, lejos de sacarnos de apuros y de cerrar toda discusión, no hacen otra cosa que introducir, bajo las especies y el aparato del material de la física, toda una metafísica ingenuamente disfrazada.20

En fin, lo pernicioso de esta moda del cualitativismo excluyentista no es, desde luego, la existencia de una tendencia investigativa definida como “cualitativa”, sino la conversión de lo teórico en cualitativo y, desde tal conversión, abrir fuego cruzado contra las imprescindibles e ineludibles formas investigativas de medir.

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DE

LOS

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A UTORES

Ana María del Rosario Asebey Morales (compiladora). Licenciada en Psicología Clínica. Universidad Católica Boliviana y Universidad Autónoma de Querétaro. Maestra en Psicología. Especialista en Psicoterapia de Grupo. Diplomado en Género: Mujer y Gobierno. Doctora en Ciencias Psicológicas. Docente e Investigadora a Tiempo Completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. Miembro del Consejo Editorial de la revista Alternativas en Psicología y del Comité Editorial de la revista Superación Académica. Manuel Ángel Calviño Valdés-Fauly (compilador). Licenciado en Psicología. Master en Comunicación, Marketing y Management. Doctor en Ciencias Psicológicas. Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, Cuba. Comunicador Social. Miembro del Consejo Editorial de la Revista Cubana de Psicología, de la Revista electrónica internacional Psicología para América Latina. Roxanne Castellanos Cabrera. Licenciada en Psicología. Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Claudia Castilla García. Licenciada en Psicología. Investigadora del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas del Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente de Cuba.

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A U TO R E S

Alma de los A. Cruz Juárez. Licenciada en Psicología Clínica. Diplomada en VIH/SIDA: enfoque integral. Doctora en Ciencias Psicológicas. Docente e Investigadora de la Universidad Autónoma Veracruzana. Directora del Centro de Atención Integral para la Salud del Estudiante Universitario-CENATI. Yuliet Cruz Martínez. Licenciada en Psicología. Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Maiky Díaz Pérez. Licenciada en Psicología. Doctora en Ciencias Psicológicas. Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Vivian López González. Licenciada en Psicología. Master en Psicología de la Salud. Investigadora del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas del Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente de Cuba. Germán Gómez Pérez. Licenciado en Psicología. Profesor de la carrera de Psicología de la FES Zaragoza, UNAM. José López Salgado. Licenciado en Psicología Clínica. Maestro en Ciencias de la Educación. Doctorante en Ciencias Sociales en el Área de Desarrollo Educativo. Docente e Investigador de Tiempo Completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. Alexis Lorenzo Ruiz. Licenciado en Psicología. Doctor en Ciencias Psicológicas. Especialista en Psicología de la Salud. Ministerio de Salud Pública de la República de Cuba. Marco Eduardo Murueta. Licenciado en Psicología. Maestro en Filosofía. Doctor en Filosofía. Docente e Investigador de Tiempo Completo de la Carrera de Psicología de la FES Iztacala UNAM. Presidente de la Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología (AMAPSI). Miembro del Consejo Editorial de la revista Alternativas en Psicología.

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A U TO R E S

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Coordinador Editorial de la revista electrónica internacional Psicología para América Latina. Daybel Pañellas Álvarez. Licenciada en Psicología. Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Danay Quintana Nedelcu. Licenciada en Psicología. Maestrante en Psicología Educativa. Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Luz Berenice Raya Colchado. Pasante de Psicología Social de la Universidad Autónoma de Querétaro. Psicóloga. Servicio social del GECI en la Central de Servicios a la Comunidad Lomas 2 de la Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Querétaro. Alina Wong Carriera. Licenciada en Psicología. Maestrante en Ciencias de la Comunicación Social. Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Bárbara Zas Ros. Licenciada en Psicología. Master en Psicología Clínica. Especialista en Psicología de la Salud. Investigadora del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas del Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente de Cuba. Profesora adjunta de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Nelson Zicavo Martínez. Licenciado en Psicología por la Universidad de La Habana. Master en Psicología Clínica. Director del Magíster en Familia de la Universidad del Bio Bio. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad del Bio Bio, Chile.

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Hacer y Pensar La Psicología - Asebey AM, Calviño M.

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