GP Alors 1

 s  r  o  l  A ?   MARCELLA DI GIURA JEAN-CLAUDE BEACCO

Guide pédagogique

NIVEAU

A1 du CECR

MARCELLA DI GIURA JEAN-CLAUDE BEACCO

XXX

SOMMAIRE

GUIDE MÉTHODOLOGIQUE

1

Situations d’enseignement concernées par Alors ? 

2

Principes méthodologiques de Alors ? 

3

La méthodologie d’enseignement de Alors ? 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 6 7

3.1 Organisation de l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3.2 L’unité : finalité et nature des activités d’enseignement séquence par séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 3.3 Une méthodologie pour l’enseignement de l’interaction orale . . . . . . . . . . . . . . . 17 3.4 Une méthodologie pour l’enseignement de la réception de discours

MODULE

3

5 UNITÉ 6 UNITÉ

MODULE

4

7 UNITÉ 8 UNITÉ

MODULE

5

9 UNITÉ 10 UNITÉ

OH, LÀ, LA ! Dommage ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 Super ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

ALORS, VOILÀ… Quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Et ton week-end ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

OUI ET NON Mais oui ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Mais non ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

D’UN REGARD À L’AUTRE

180

G U I D E M É T H O D O LO G I Q U E

Ce guide a pour fonction de permettre aux utilisateurs de Alors ? de mieux percevoir ses objectifs et son organisation. À première vue, tous les manuels se ressemblent. Mais chacun se caractérise, en principe, par des choix qui lui sont propres ou par des innovations, cosmétiques ou parfois plus fondamentales, que les professionnels sont en mesure d’apprécier. Alors ? n’est pas un manuel de plus : il a été conçu comme un manuel pour son temps, qui renoue avec la tradition communicative, bien diluée depuis les années 1975, et qui tient compte du contexte plurilingue et pluriculturel des sociétés contemporaines. Il entend être une première illustration de référence pour la didactique du plurilinguisme qui est en train de se construire. Alors ? s’inscrit dans l’espace éducatif créé par le Cadre européen commun de référence pour les langues  (désormais CECR). Il adopte en particulier ses descripteurs pour spécifier les activités de communication à partir desquels on peut créer des profils de compétences diversifiés ou des niveaux homogènes à

oficiales de idiomas  espagnoles). Alors ? sera donc un manuel calibré sur ces formats d’enseignement et sur des objectifs appropriés à l’investissement qu’entendent y mettre les apprenants ; ●

choix d’un niveau de compétence initial et visé : Alors ? se propose d’accompagner des débutants (ou utilisateurs élémentaires , dans la terminologie du Cadre européen commun de référence pour  les langues. Apprendre, enseigner, évaluer  ; désormais : CECR) dans leur parcours d’apprentissage. Il vise à leur faire acquérir une maîtrise de niveau A1 du CECR pour toutes les compétences (communicationnelles, formelles…). On a choisi d’enseigner toutes les compétences à un même niveau et non de les profiler (par exemple, A1 en interaction orale, A2 en réception écrite, aucun enseignement production écrite…). Car cet enseignement a pour fonction de permettre une prise de contact avec tous les aspects des emplois du français, dont la maîtrise pourra se différencier ensuite suivant les intérêts ou les besoins des apprenants.

L’apprentissage du français organisé par Alors ? Niveau A1 peut constituer une fin en soi et entrer ainsi dans le répertoire de langues de chacun. Alors ? se donne pour finalité de créer un socle de compétence en français qui a de la valeur par lui-même, mais qui peut aussi préluder à un apprentissage plus important vers A2 ou même B1, ce qui sera le rôle des autres volumes de cette méthode. Cette compétence élémentaire visée n’est pas à considérer comme incomplète ou partielle, car (et c’est là un des enseignements du CECR) toute connaissance en langues, si minime soit-elle, est digne de respect. Elle permet à un locuteur, capable de tirer parti de son répertoire de langues et des stratégies de communication acquises, d’exprimer beaucoup avec peu de moyens langagiers.

ment des apprenants : interaction orale/écrite, réception orale/écrite, production orale/écrite, médiation… On adoptera donc une approche par compétences des savoir-faire langagiers ; ●

Alors ? vise des finalités éducatives, qui caractérisent fortement la philosophie éducative dans

laquelle le CECR a été conçu. Alors ?  est ouvert aux autres langues, celles que connaissent les apprenants, pour les avoir apprises dans la petite enfance ou ensuite. Il est ouvert à l’expérience de la communication verbale que les apprenants se sont créée dans leur communauté de communication. Il est ouvert à la réflexion et au retour sur soi que provoque un contact plus approfondi avec les sociétés francophones, au-delà des stéréotypes pittoresques. Comprendre comment on gère en France des questions, communes à tous, comme l’enseignement, l’équité sociale, l’adaptation à la modernité, l’environnement… est une occasion, que crée l’apprentissage du français, de mieux comprendre d’autres hommes et d’autres femmes, de se resituer dans son propre contexte et de revenir sur ses propres valeurs et ses propres croyances. Ce n’est pas là l’un des moindres objectifs de l’apprentissage des langues. Du fait de ces choix, Alors ? propose une démarche d’enseignement lisible pour les apprenants : ils peuvent en percevoir la structure et la cohérence interne, les objectifs assignés à chaque sup port, à chaque activité et savoir quels sont les résultats attendus et atteints (par auto évaluation et évaluation externe). Alors ? prend appui sur le modèle d’apprenant/utilisateur retenu dans le CECR, mais il n’adopte pas la terminologie de celui-ci, inutilement précise pour décrire la méthodologie d’un manuel.

Les textes  textes sont sont définis par le CECR comme des séquences discursives, c’est-à-dire, dans une terminologie linguistique plus large, comme des genres de discours. Alors ? retient ?  retient une « approche par compétences », c’est-à-dire des démarches d’enseignement propres à chaque activité langagière, langagière, visant à faire produire ou à faire comprendre des discours eux-mêmes particuliers. particuliers. En ce sens Alors ? entend ? entend renouer avec les principes fondateurs de l’approche communicative, communicative, qui s’est réduite désormais à l’enseignement des « fonctions » 1.

3.1 Organisation de l’enseignement ●

Alors ? est organisé en séquences, unités et modules.

Les séquences sont constituées d’activités d’enseignement d’enseignement centrées sur une compétence de communication et sur un genre de discours et, dans certains cas, sur les activités formelles visant une appropriation systématique et réflexive des moyens linguistiques qui sont nécessaires à la réalisation de l’activité. Les unités (au nombre de 10) sont constituées d’ensembles de séquences, qui ont la même configuration (voir schéma p. 9). Les modules (au nombre de 5) articulent deux unités et fournissent des instruments d’enseignement complémentairess (évaluation complémentaire (évaluation,, projets…). La cohérence des séquences est méthodologique, celle des unités est fonction des situations éducatives visées. Les unités sont regroupées en modules. La cohérence des modules est pédagogique : elle vise à assurer la vie de la classe dans tous ses aspects, y compris ceux institutionnels, qui ne se limitent pas à

Organisation d’une unité Chaque unité de Alors ? est ? est construite à partir de l’assemblage des séquences suivant, qui est identique pour toutes les unités : ●

Séquence culturelle DÉCOUVERTES

Informations sur la société française : Découverte et réaction

Séquence communicationnelle Activités d’interaction orale : Exemple(s) de conversations interaction orale Compréhension des conversations DES CONVERSATIONS Exercices de conversation Des répliques Production 1 de conversations

Des mots Des formes Des sons

Activités formelles correspondantes : lexique, morphologie, syntaxe, phonétique

Et maintenant à vous !

Production 2 de conversations

Séquence communicationnelle Activités de réception orale : réception orale stratégies d’écoute DE L’ÉCOUTE

Des lettres

Activités formelles correspondantes : orthographe

3.2 L’unité : finalité et nature des activités d’enseignement séquence par séquence On donne ici les finalités propres à chaque séquence méthodologique et on décrit les activités qui la constituent.

■

P R E M I È R E S É Q U E N C E [compétence culturelle] DÉCOUVERTES

Les séquences Découvertes, visent à faire découvrir la société française dans ses modes de vie, ses choix, ses problèmes… Elles ont pour finalité d’informer mais surtout d’amener les apprenants à réagir à ces premiers contacts avec une réalité sociale et culturelle autre et à se situer par rapport à cette organisation de la vie collective. Les supports de cette série de séquences sont en majorité des données chiffrées, des cartes, des dessins, dessins, des graphiques, de brefs articles à contenu informatif, extraits de supports fiables. Et ce, pour donner des informations objectivées et pour les rendre accessibles à des apprenants de niveau élémentaire en français mais qui, le plus souvent, sont aussi des citoyens dans leur propre contexte. Les sujets de Découvertes  Découvertes ont ont toujours un certain lien avec les activités langagières qui suivent. Par exemple, dans le module 3, où la fonction retenue est l’expression des sentiments , la séquence Découvertes  en unité 5 est consacrée à la natalité, au mariage et à l’amour ; en 6, à l’égalité homme/femme, thème

Les supports modèles : des exemples de conversation 

Dans les séquences Des conversations, consacrées à l’interaction orale, on commence par activer la compétence communicationnelle des apprenants dans leur langue maternelle (première bulle : Comment  vous dites …/Seconde bulle, on donne, dans des langues et des systèmes graphiques différents, des exemples d’énoncés correspondants). Les apprenants pourront ainsi mieux percevoir la nature des réalisations linguistiques en français. Ensuite, on passe à la phase d’écoute des échantillons, qui peut prendre appui sur le texte des conversations (puisque l’on n’entraîne pas à la compréhension orale pour elle-même : ici, on « écoute » pour « parler ») et les illustrations. Ces conversations ont été inventées de manière à respecter la vraisemblance linguistique du français vivant et celle de la vie sociale. On propose, dans les activités suivantes, des stratégies pour guider la compréhension des échantillons de conversation. Celles-ci sont progressives et systématiques : elles visent d’abord la compréhension globale puis, par la formulation d’hypothèses et de déductions, on passe au sens d’énoncés ou de mots importants. Les activités ont des formes du type QCM, vrai/faux où l’apprenant doit « reconnaître » la bonne réponse. Mais ce qui importe n’est pas tant la réponse donnée que sa justification. On a évité les questions ouvertes, qui créeraient des problèmes à des débutants ayant une compétence lexicale limitée. La phase de restitution de la conversation modèle ( Jouez la conversation à deux ) fera l’objet d’une attention particulière de la part de l’enseignant qui y ajoutera les remarques sur la prononciation, l’intonation, le rythme. Des apprenants pourront jouer la conversation (ou l’interview, le débat…) en petits groupes devant

(remise en ordre de brèves conversations). Il peut parfois y avoir plusieurs « solutions » mais l’essentiel est dans les justifications que donnent les élèves. Cette série se termine par de premières productions qui sont très préparées, car au niveau A1 on limite l’improvisation. Ces productions consistent à imaginer des répliques manquantes. Les apprenants pourront ainsi mieux fixer les réalisations linguistiques des éléments constituant les conversations (fonctions), présentées dans des contextes situationnels variés. En fin de séquence ( Et maintenant à vous !), on trouvera des activités de production plus consistantes et plus ouvertes. Cette phase de production constitue l’élément le plus important de la séquence de l’interaction. DES FORMES

(grammaire)

C’est la sous-séquence consacrée à la grammaire, c’est-à-dire aux compétences formelles. Là encore, des activités de ce type sont attendues dans bien des contextes éducatifs. On y systématise essentiellement des éléments grammaticaux et syntaxiques auxquels les apprenants ont été exposés dans les échantillons de langue (suivant le principe de l’approche communicative : on manie les formes et ensuite seulement on prend conscience de leur fonctionnement, ce qui devrait aider à « mieux » les utiliser ensuite). On traite souvent, dans ce volume 1, des régularités formelles qui sont présentes dans de nombreuses réalisations verbales, comme l’emploi des articles définis qui sont « utiles » dans quelque énoncé que ce soit. Ces régularités constituent le « noyau dur » indispensable aux activités de communication. On a choisi aussi, à mesure que les compétences des apprenants se construisent, des régularités qui sont en relation directe avec les filtrées par le Référentiel A1 pour 

tions à développer sont plus complexes que dans Des répliques et elles impliquent la réalisation de fonctions et de stratégies présentées dans l’unité mais aussi, le cas échéant, de celles des unités précédentes. La production est ici plus « libre » ou ouverte, mais elle est souvent guidée par des amorces de répliques. Cette phase sera réalisée en groupe (surtout en paires) suivant la démarche : consigne ; ● réalisation par groupes de deux (le professeur accompagne ponctuellement l’élaboration de chaque ● paire d’élèves), suivant un temps de préparation de plus en plus bref à mesure que l’année avance. Les paires choisies par l’enseignant jouent leur conversation ; mise au point/corrections ponctuelles par la classe et le professeur ; ● forme définitive de la conversation ; on passe à une autre paire… ; ● En fin de séance, la classe choisit la «meilleure » conversation et on invite les apprenants à l’appren● dre par cœur.

■

T R O I S I È M E S É Q U E N C E [compétence de compréhension/réception orale] DE L’ÉCOUTE

Les textes proposés dans ces séquences prennent appui sur des échantillons (vraisemblables, inventés) qui relèvent de genres de discours produits pour être écoutés, sans qu’il y ait interaction avec le/les destinataire(s). On entraîne uniquement à la compréhension à partir de la suite des sons entendus, sans aide

mots selon les règles orthographiques. Les sons concernés sont les mêmes que ceux présentés dans la rubrique Des sons. Les « règles » de transposition sont visualisées dans des encadrés ORTHOGRAPHE . Elles ont été sélectionnées à partir de l’inventaire correspondant du Référentiel A1 pour le français : Matière graphique  (chapitre 8). Ces activités sont prévues pour une durée limitée et ne doivent pas réduire de manière excessive le temps consacré à l’entraînement à la réception orale.

■

Q U AT R I È M E S É Q U E N C E [compétence de réception écrite] DE LA LECTURE

Dans cette séquence, l’objectif est d’entraîner à des stratégies de lecture, celles décrites dans le CECR pour la compréhension de l’écrit au niveau A1. Les supports de cet apprentissage sont des documents, « authentiques » ou vraisemblables, choisis dans le répertoire des genres de discours retenus dans le Référentiel Niveau A1 pour le français (réception écrite, p. 47-48, chapitre 2). Ils vont de l’écrit de la rue aux couvertures de presse et aux dépliants publicitaires. Il s’agit de textes courts, souvent constitués d’une seule phrase, et prévisibles étant donné la nature même du support. Les stratégies de compréhension proposées sont identiques à celles utilisées pour la réception orale (3 stades d’approche : globale, semi-globale, « locale »). Par contre, comme les supports sont stables (écrit) et disponibles dans leur totalité (surface), les hypothèses et les déductions sont sans doute plus faciles à produire, d’autant qu’on peut aussi les fonder sur la forme visuelle du texte (mise en page, typographie,

précédemment mais qui sont utiles à la production textuelle. Ici encore, les activités grammaticales sont au service du texte. Les activités sont du même type que celles de la sousséquence grammaticale rattachées à l’interaction orale. Et maintenant, à vous !

Les apprenants doivent ici produire des textes comparables à celui/ceux qui ont été donnés à lire pour servir de cadre à la production. Pour les textes plus longs (en fin de volume), la production porte d’abord sur des éléments particuliers du texte à produire, que l’on entraînera à rédiger séparément, puis sur la totalité du texte. Dans cette activité finale, la plus importante comme pour l’interaction orale, les apprenants auront davantage de « liberté ». On veillera à reconstituer, dans la mesure du possible, les conditions sociales habituelles de la production des textes : recours à des ouvrages de référence, texte élaboré à plusieurs, versions successives et relectures. L’on évitera absolument de transformer cette séquence d’activité en évaluation. Celle-ci est prévue ultérieurement.

Dans la classe Le découpage des unités en séances de travail avec la classe est très variable suivant la durée effective du cours de langue (de 45’ à 55’ dans les écoles en Europe), du nombre d’élèves… Une répartition réaliste moyenne pour des cours de 50’/55’ pourrait être la suivante : ● Séance 1 : Découvertes [séquence interaction orale] ● Séance 2 : Des conversations avec le début de Des répliques ● Séance 3 : Des répliques Des formes et Des sons ● Séance 4 : Et maintenant, à vous ! [séquence réception orale] ● Séance 5 (ou seulement 1/2 séance) : De l’écoute [séquence réception écrite] ● Séance 6 (ou seulement 1/2 séance) : De la lecture [séquence production écrite] ● Séance 7 : Des textes et ,

PRÉPARATION AU DELF A1

Alors ? est fondé sur les mêmes principes et les mêmes référentiels que ceux utilisés pour élaborer les épreuves du DELF A1 : ●

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Le DELF A1 teste quatre compétences communicationnelles appelées : – Compréhension de l’oral – Compréhension des écrits – Production écrite – Production orale Alors ? adopte une méthodologie spécifique pour les activités de : – réception/compréhension orale (séquence : De l’écoute) – réception/compréhension écrite (séquence : De la lecture) – production écrite (séquence : Des textes) – interaction orale (séquence : Des conversations) Les épreuves du DELF et DALF sont élaborées à partir des typologies d’activités et des descripteurs du Cadre européen commun de référence pour les langues . Les contenus de Alors ? A1 (volume 1) ont été calés sur ces mêmes typologies d’activités et des descripteurs du Cadre. Les épreuves du DELF A1 sont conçues à partir de l’inventaire de formes (grammaticales, lexicales,

Les pages Évaluation, la fiche Apprendre en autonomie  ainsi que le bilan en fin d’unité ( Alors, votre  français ? ) visent le même objectif. Ils cherchent à faire prendre conscience à l’apprenant de ses acquis et de ses attitudes. De cette manière, on se propose de développer chez lui, par de multiples moyens directs et indirects, une prise en charge de son propre apprentissage et des stratégies qu’il met en œuvre. Cet ensemble d’activités, qui peut être considéré comme un dispositif global d’évaluation formative, a donc pour objet réel de développer l’autonomie des apprenants.

3.3 Une méthodologie pour l’enseignement de l’interaction orale Le CECR souligne que « dans les activités interactives, l’utilisateur joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération » (CECR p. 60). Parler  (interaction) n’est pas à confondre avec parler (devant un auditoire : échange non interactif) et écouter (dans l’interaction) n’est pas identique à écouter au sens strict, sans interaction effective avec celui qui parle. La méthodologie spécifique pour l’interaction orale est constituée des activités suivantes : ◗ Activation

de la compétence de communication interactionnelle des apprenants dans les langues qu’ils connaissent (comment fait-on pour : féliciter quelqu’un dans une conversation, reprocher

◗

Systématisation formelle d’éléments nécessaires à la conversation : ● explications lexicales, grammaticales (morphologie et syntaxe), phonétiques ● exercices fermés ou ouverts/oraux (automatisés) ou écrits (réflexifs)

◗

Production de conversations sur scénario, par paires, avec mise au point collective Cette dernière activité est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins 1/3 de la séquence).

3.4 Une méthodologie pour l’enseignement de la réception de discours oraux et écrits La réception écrite est plus abordable par des apprenants parce que son support est fixe, alors que pour la réception orale le discours est constitué d’une suite de sons, que l’on peut au mieux répéter. La réception écrite peut être individuelle ; en classe la réception orale est collective, ce qui la rend plus imprévisible (on ne sait pas ce que le groupe peut comprendre sans aide). Le CECR retient comme définition de la réception (ou compréhension) un ensemble d’activités consistant à produire des hypothèses de sens, qui se fondent sur des connaissances (non nécessairement linguistiques) et sur des indices présents dans les textes ou la

Ces hypothèses s’appuient sur des indices qui deviennent majoritairement linguistiques à mesure que se déroule le processus de réception, répondant au principe stratégique selon lequel sont sollicitées en priorité les connaissances non linguistiques des apprenants, de manière à ce qu’ils abordent le niveau plus strictement linguistique de la lecture linéaire mot à mot déjà pourvus d’hypothèses de sens. En général, les activités de réception sont une fin en soi et leur finalité est d’améliorer les stratégies de réception (mais on peut aussi lire un texte pour en écrire soi-même un autre ou écouter pour prendre des notes ou apprendre par coeur). Elles constituent surtout une forme d’exposition à la langue cible rentable par elle même, sans besoin de systématisation formelle lourde, de manière à ne pas les dénaturer par rapport aux pratiques sociales réelles. Alors ? comporte cependant des activités d’enseignement/apprentissage de l’orthographe à partir des échantillons de discours oraux retenus pour la réception.

3.5 Une méthodologie pour la production écrite La production écrite est une forme de la communication verbale dont le caractère interactif n’est pas une des conditions de réalisation (comme la conversation). Les caractéristiques des activités de production écrite sont la planification du texte et son contrôle/sa correction (par relectures) , le recours ordinaire à des instruments de référence (dictionnaires, grammaires, texte de même nature que celui à produire…) et le fait que la production d’un texte prend du temps.

◗ Lecture du/des textes choisis comme modèle pour la ◗ Guidage de la ●

production ultérieure

compréhension, surtout :

au niveau moyen : réalisations verbales d’opérations comme : donner un exemple, citer, définir, énumérer, décrire, démontrer… et connecteurs de toute nature (conjonctions de coordination, subordination, adverbes, pronoms et noms à emploi pronominal possible, comme problèmes , faits …)

au niveau local (sens de certains mots), au moyen d’hypothèses et de déductions, par exemple du type : si N veut dire X, alors que peut vouloir dire M… ?  Cette activité n’est pas une fin en soi ; elle est destinée à faire s’approprier des instruments permettant de produire de nouveaux textes. ●

◗ Apport d’informations sur les caractéristiques de ces textes ◗ Exercices

de production limités à certains éléments du texte comme : nommer, comparer, juger/évaluer, définir, classifier, énumérer… ou à certains formes, avec lesquelles les apprenants se familiariseront dans le cadre du paragraphe.

◗ Systématisation formelle de certains

des éléments nécessaires : explications lexicales, grammatica-

les (morphologie et syntaxe)… ◗ Production

de textes, y compris par paires, avec mise au point collective.

●

●

●

« peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples visant à satisfaire des besoins concrets ; peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant, par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut répondre au même type de questions ; peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctivement et se montre coopératif. » CECR p. 25

Le modèle d’appropriation d’une langue retenu dans le CECR porte sur trois composantes : linguistique, sociolinguistique et pragmatique, chacune mettant en œuvre des savoirs, des habiletés et des savoir-faire particuliers (CECR p. 17-18). La composante linguistique a trait à l’étendue et à la qualité des connaissances en langue (phonétique, lexique…) mais également à leur organisation cognitive, à leur stockage en mémoire… En A1, l’utilisateur/ apprenant possède essentiellement un répertoire de mots et d’expressions simples (éventuellement centrées sur un verbe conjugué) qui lui permettent de donner des informations ordinaires sur lui-même et sur des besoins de type courant (CECR p. 86 à 93). La composante sociolinguistique renvoie aux normes sociales de l’utilisation de la langue (règles de politesse, rituels de communication…). En A1, l’utilisateur/apprenant n’est pas en mesure de gérer convenablement les relations sociales de base uniquement avec les moyens de la langue cible en cours d’apprentissage

Profil général de la compétence à communiquer de l’utilisateur/apprenant au niveau A1

« Écouter » (réception orale)

L’utilisateur/apprenant, au niveau A1, peut comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de lui-même, de sa famille et de l’environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

« Lire » (réception écrite)

Il peut comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple, dans des annonces, des affiches ou des catalogues.

Prendre part à une conversation (interaction orale)

Il peut communiquer de façon simple, à condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à l’aider à formuler ce qu’il essaie de dire. Il peut poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont il a immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions.

S’exprimer oralement en continu (production orale)

Il peut utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire son lieu d’habitation et les gens qu’il connaît.

« Écrire » (production écrite)

Il peut écrire une courte carte postale simple, par exemple, de vacances. Il peut porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire, par exemple, son nom, sa nationalité et son adresse sur une fiche d’hôtel.

Les descripteurs du CECR pour le niveau A1 (p. 25) renvoient à des contextes de communication ou

Fonctions

(chapitre 3 du Niveau A1 pour le français ) […] 3.4.8. Conseiller Verbes à l’impératif : Lis ça, c’est bien. Tu peux…, non ? : Tu peux prendre des vacances, non ?  Tu devrais (P Inf.) Tu pourrais (P Inf.) 3.4.10. Encourager Allez  (P) ! Allez, plonge ! Vas-y (P) ! Courage ! […]

Grammaire : morphologie et syntaxe (chapitre 5 du Niveau A1 pour le français ) […]

Notions générales (chapitre 4 du Niveau A1 pour le français ) […] Localisation dans le temps : présent, passé et avenir 4.4.2.1. Présent Adverbes : maintenant, aujourd’hui  4.4.2.2. Passé Verbes : il y a + GN : Il y a deux jours  Adjectifs d’indication de temps + dernier : La semaine dernière  Adverbes : hier, avant  […]

Orthographe (chapitre 8 du Niveau A1 pour le français ) Orthographe des sons [y] et [u]

[y]

exemples

[u]

exemples

Graphies de base

u

du, une

Graphies de base

ou  pour, vous

Autre graphie

û

sûr 

Autres graphies

où où oû goût

Éditions Didier, 2007

[…] Tels sont certains des éléments du français que le Niveau A1 pour le français considère comme nécessaires à la réalisation des tâches verbales spécifiées par les descripteurs du CECR, pour quelque langue que ce soit, à ce même niveau A1. Alors ? , dont l’un des auteurs est aussi auteur du Niveau A1 pour le français , s’inscrit entièrement dans ce référentiel, mais il ne le propose pas entièrement à l’apprentissage, car les objectifs du Niveau A1 pour  le français , en particulier pour le lexique (notions spécifiques) ne sont pas toujours réalisables dans le cadre horaire moyen envisagé, bien que cela appelle vérifications empiriques, en particulier en fonction des langues premières ou des langues connues des apprenants.

5

Une unité commentée : l’unité 3

[séquence] DÉCOUVERTES

(séquence culturelle et interculturelle, p. 42 et 43)

Sujet : le rythme du temps en France. Informations pour découvrir la société française Objectif : Le but pédagogique essentiel réside dans les commentaires (certainement en langue première) que feront les apprenants (comparaison, étonnement, jugements appréciatifs, interactions entre les apprenants selon les informations données (si classe multiculturelle), les points de vue exprimés… ● Informations sur la semaine (texte en haut de page et tableau en pied de page), à lire pour s’informer Réactions déclenchées par : Et chez vous ? et (act. 1) ● Même chose avec recherche de fêtes (act. 2) signalées typographiquement dans les calendriers. Réactions déclenchées par : Et chez vous, comment est l’année ?  Réactions possibles sur le nombre des fêtes, leur nature (civile, religieuse…). L’information principale est ici la place importante des vacances dans la structuration de la vie collective.

[sous-séquence : Des répliques]

(Retour à l’interaction orale, en production assez fermée ; l’élargissement  du lexique par rapport à l’échantillon ( 3), réalisé plus haut est nécessaire  aux exercices d’entraînement à la conversation.)  ● Exercices de conversation ( 10 et 11) : productions à partir de 3 canevas de conversations ● Synthèse, pour mémoire (tableau : COMMUNICATION ) : éléments retenus en A1 qui permettent de demander une information relative à un lieu

[sous-séquence : Des formes]

Systématisation morphosyntaxique (= « activités » de grammaire ) portant sur des éléments présents dans l’échantillon et, éventuellement, dans les autres supports (10 et 11, ici) de manière significative. ●

●

Morphologie et syntaxe : contact avec les articles définis Observation à partir d’un échantillon d’exemples ( 12) et apport d’informations sur le fonctionnement (tableaux : GRAMMAIRE), manipulations (13 à 15) (Niveau A1, 5.1.1.2 p. 98) Morphologie et syntaxe : contact avec le paradigme complet du verbe être : 3e personne du singulier et du pluriel (vient compléter les acquis dans les unités 1 et 2 où ces personnes n’ont pas été proposées) (prépare 17 et 18) (Niveau A1, 5.1.1 p. 97)

[sous-séquence : Et maintenant à vous !]

Retour à l’interaction orale (après les systématisations formelles) ● Production de conversations de même type que celles qui ont servi d’échantillons, activités de production à deux plus ouverte ● Production par paires d’apprenants à partir de canevas de conversation (23) et de photographies (du même type que 3) C’est l’activité la plus importante de la séquence qui devrait occuper de 1/3 à 1/2 du temps consacré à l’interaction orale. Répartition possible du temps en séances de travail : – 1re séance : exposition, compréhension, lexique, production fermée/guidée ; – 2e séance : production fermée/guidée (suite), systématisation grammaticale et phonétique ; – 3e séance : production de conversations et mise au point.

[séquence] DE L’ÉCOUTE Rayon gourmand  Comprendre une annonce 

(Articulation éditoriale/thématique avec la séquence interaction orale)  Activités de réception orale Objectif : entraînement pour développer des stratégies d’écoute CECR : 4.4.2.1. réception orale niveau A1 général, comprendre des annonces et instructions orales, p. 54-56 (transcription de l’enregistrement p. 173).

(Séquence communicationnelle : réception orale, p. 49)

Guidage de la compréhension globale ( 29) du premier document dans sa totalité : hypothèses de sens à partir d’indices comme mots (biologique), chiffres (sur + chiffre), sous-titres (soulignés) ● Guidage de la compréhension globale et locale ( 30 et 31) de chacune des deux parties du document à partir d’indices verbaux et non verbaux Nouvelle activité (complémentaire) sur un document (indices : titres) Pas d’activités de systématisation formelle prévues dans cette section (une séance ou une demi séance de travail pour cette séquence ; on peut compléter par d’autres documents, recherchés aussi par les apprenants). ●

[séquence] DES TEXTES La nature vite ! Écrire des slogans 

(Séquence communicationnelle : production écrite, p. 52-53)

(Articulation éditoriale/thématique avec la séquence réception orale et  interaction orale : Blandine, Marina)  Activités de production écrite Objectif : entraînement pour développer des stratégies de production de textes écrits, constitués d’une seule phrase CECR : production écrite générale niveau A1, p. 51 Genre de discours : slogans. ● Exemples de textes à produire (lire pour écrire) : dessin ● Compréhension des slogans du dessin : approche globale ( 33, situation), compréhension des textes-phrases (hypothèses sur le sens des

MODULE

1

ICI

Le titre de ce premier module Ici se rapporte aux premières formes possibles de contact d’un étudiant avec le français : ses premières expériences dans une réalité autre que la sienne. L’arrivée d’une jeune mexicaine, Florencia, à Paris symbolise cette prise de contact avec la France (U1 : Ici, en France .). L’unité 2 présente une autre forme de contact : le premier cours de français (U2 : Ici, en classe ). Ce module se décline, comme les autres, en 2 unités de 5 séquences. Les activités du manuel peuvent être complétées et enrichies par celles qui sont proposées dans le cahier d’exercices.

UNITÉ

1

Ici, en France

■

PREMIÈRE SÉQUENCE DÉCOUVERTES

compétence culturelle

➲ MOI ET LES AUTRES

p. 12

1 à 3 Cette séquence vise à faire prendre conscience de l’« idée » que les apprenants ont de la France et du français. Ces représentations peuvent être stéréotypées. On cherche ici à les relativiser.

1

Les premières questions (Vous aimez les pays étrangers ? … Quels mots français vous connaissez ? …)  sont destinées à tester l’attitude des étudiants vis-à-vis de réalités étrangères, c’est-à-dire différentes, avec lesquelles il importe de construire des rapports de respect. Comme il s’agit de débutants, ceux-ci répondront dans leur langue ou dans une seconde langue comprise par le groupe. Le professeur transposera en français l’essentiel des réponses, si nécessaire. Le professeur fera observer la carte de la francophonie pour que les apprenants repèrent les pays faisant partie de l’espace francophone. Cette longue liste suscitera peut-être de la surprise puisque, en général, on considère que le français est parlé en France, au Canada, en Suisse et en Belgique.

2

La question à choix multiples ( 2), prépare la suivante : Et vous, quelle idée vous avez des Français ? . Celle-ci sert à susciter les représentations des apprenants, qui peuvent être très diverses. Le professeur les classera (positives, négatives, relatives à Paris, à des symboles de la France, à la cuisine, aux artistes fran-

arrogant… L’essentiel sera de leur faire échanger leurs points de vue et de comprendre d’où leur viennent ces représentations. PIB/habitant 2005

PAYS Norvège Suisse Japon Allemagne France Espagne Singapour Philippines Indonésie

en USD/EUR 1,1827 64 193 50 532 35 757 33 854 33 918 27 226 26 836 1 168 1 283

54 277 42 726 30 233 28 624 28 678 23 020 22 690 988 1 085

d’après www.interex.fr

■

DEUXIÈME SÉQUENCE

DES CONVERSATIONS

interaction orale

Compréhension de la conversation ➲ C’EST FLORENCIA ! 

5 à 7  Le professeur fait écouter et lire en même temps la conversation C’est Florencia ! Les autres écoutes (le nombre de fois nécessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. On utilise la transcription pour faciliter la compréhension, car celle-ci n’est pas la finalité principale de cette séquence : on écoute pour apprendre à parler (on écoute pour apprendre à écouter dans la séquence : De l’écoute ). Le guidage de la compréhension de la conversation attire l’attention sur ses caractéristiques globales (5) et, en particulier, sur le fait que les interlocuteurs se connaissent et sont contents (intonation : 7 ). On fait faire des hypothèses à partir de l’indice Paris , facile à identifier ( 6).

Corrigés 5 • Oui 6 • Vrai : français, espagnol. Faux : italien, anglais. 7 • 1, 3

 Alors ? 

Bonjour ! C’est Florencia ! C’est génial !

Les apprenants joueront ensuite la conversation en français. Le professeur suggérera les mots français à la place des mots espagnols utilisés par Florencia et Yves :

tivité 9 où sont présentés des personnages célèbres. On porte généralement le nom de son père, mais la loi permet de porter les deux noms (père et mère, mais uniquement pour une génération. Par ex. : Étienne Gravé-Leriche). Les femmes mariées portent généralement le nom du mari mais peuvent parfois utiliser les deux (nom du mari/nom du père, par ex. : Viviane Rey-Thivin). Le professeur lira les prénoms et les étudiants les répéteront.

Corrigés

9 • 1. Marie Curie 2. Jacques-Yves Cousteau 3. Victor Hugo 4. Juliette Binoche

DE S RÉ PL IQ UE S

S’IDENTIFIER, SE PRÉSENTER

> entraînement à l’interaction orale 10-11 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. On fera écouter et lire le tableau qui résume les formes servant à s’identifier dans une interaction orale. Les apprenants joueront les échanges devant la classe.

DES FORMES

JE SUIS, J’ARRIVE, JE RESTE ; JE SUIS À…, JE SUIS ICI

> grammaire 12-15 On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper des formes du français, de la morphosyntaxe. La présence de ces formes dans l’échantillon donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations (19) qui devrait bénéficier de cette analyse des formes. On attire l’attention, pour la première fois, sur la nature de la morphologie des verbes (conjugaison ; voir Niveau A1 pour le français , 5.1.1.1 p. 97). Trois formes à la 1 re personne du présent indicatif sont systématisées ici : je suis, je reste, j’arrive. Elles permettent à l’apprenant de dire qui il est, d’annoncer qu’il arrive/qu’il reste dans un lieu, ce qui lui fournit un bagage pragmatique. La localisation est réalisée par l’adverbe ici et la préposition à + nom de lieu (restreinte aux noms de villes, pour ne pas aborder immédiatement l’alternance à/en + nom de pays, trop complexe pour le début du niveau A1).

Corrigés

12 • 1. J’arrive 2. Je reste

14 • À 15 • 1. Je reste ici dix jours.

Corrigés

17 • Répliques à intonation montante : 1. – Arthur ? – À Pékin ? 2. – Un mois ? Le second sujet est le son [ε], ouvert, à distinguer du [ e], fermé. 18 • Michel, reste, est, extra.

Et maintenant, à vous ! > production de l’interaction orale 19 A-B-C Les productions des apprenants à partir des trois situations à développer sont l’aboutissement de cette séquence consacrée à l’interaction orale. On fera observer les photos et l’on s’assurera que les apprenants ont bien compris les consignes. Ils travaillent, par paires, à préparer les conversations (10 minutes environ). Ils s’organisent comme ils le souhaitent pour garder la trace de ce qu’ils ont inventé. L’enseignant aide les paires, pour le lexique en particulier. Le temps de préparation sera réduit au fur et à mesure que l’année avance, puisqu’il faut préparer les apprenants à improviser, ce qui est la situation normale de production des conversations.

■

TROISIÈME SÉQUENCE

On passe à une autre compétence communicationnelle : apprendre à écouter des textes (voir Niveau A1 pour le français , 2.3.2. p. 46).

DE L’ÉCOUTE ➲ COMPRENDRE UNE ANNONCE D’AÉROPORT

compréhension orale 6

p. 19

20 à 22 Le document enregistré est fabriqué. Il consiste en une annonce et un message personnel du même genre que ceux que l’on entend dans les aéroports. Les activités proposées visent à développer de bonnes stratégies pour comprendre un document oral conçu pour être écouté, à la différence d’une conversation où la compréhension et la production sont mêlées et où l’on peut se faire aider par l’interlocuteur si l’on ne comprend pas. Cela n’est pas possible dans les situations d’écoute (qui ne sont pas interactives). Le lien entre cette séquence méthodologique, consacrée à la réception orale, et celle antérieure, centrée sur l’interaction orale, est assuré par les contenus : à savoir les premières formes possibles de contact d’un étudiant avec le français, son arrivée en France et son nouvel environnement. La démarche se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices du contexte et du texte qui donnent lieu à des hypothèses de sens. L’important est surtout que les étudiants s’entraînent à élaborer des hypothèses, à les recouper, à revenir au texte pour les vérifier…

En relation avec la rubrique Des sons, on montrera comment le signe graphique e avec l’accent grave ou aigu (é, è) , note des sons différents : fermé ou ouvert, alors que la voyelle a avec un accent grave (à, préposition) ne note pas un son différent de a (lettre de l’alphabet). Après cette réflexion sur l’orthographe, on passe à des exercices de systématisation.

Corrigés

25 • – Cinq, quatre, trois, deux, un, zéro. – France-Angleterre treize à treize, Irlande-Écosse quinze à neuf, Italie-Pays de Galles trois à douze. – Dix heures dix-neuf minutes onze secondes. – Siemens + douze, Sony + huit, Texas Instruments + quinze, Total + dix-huit. – Températures : Paris deux degrés, Rome quatorze, Berlin zéro, Londres quatre, Athènes quinze. Dans cette séquence, l’entraînement à l’écoute constitue l’essentiel de l’activité.

■

Q U AT R I È M E S É Q U E N C E

Corrigés

26 • Avenue, boulevard, place 27 •

Le boulevard est, en général, une très large rue qui, à l’origine, faisait le tour d’une ville sur l’emplacement des anciens remparts. L’avenue est une large rue. 4. Global Change. 28 • 1. Deux heures. 2. Trois heures. 5. Non. 3. La Renaissance. 6. Un grand appartement.

Corrigés

29 • 1. ? 2. Oui

DES FORMES

L’INFINITIF

> grammaire 30 Dans cette rubrique, on systématisera la forme infinitive des verbes, nécessaire à la production de textes comme ceux présentés en modèle.

Corrigés

30 •Terminaison en -er : rester, voyager, parler, inviter, rêver, trouver, téléphoner. Terminaison en -ir : choisir, finir. Terminaison en -oir : recevoir. Terminaison en -re : rendre.

Et maintenant, à vous !

Alors, votre français ? Un questionnaire d’auto évaluation (sous forme de « je peux… » « je sais… ») aide l’apprenant à mesurer les acquis durant cette unité, de manière à rendre visibles ses progrès. Il porte sur les compétences de communication (conversation, textes écrits), les acquis morphosyntaxiques et lexicaux. Il sert aussi de résumé des objectifs de l’unité et précise le contrat d’apprentissage initial. Il peut être utilisé par chacun pour la mémorisation visuelle.

UNITÉ

2

Ici, en classe

Activités Séquences 1à5

DÉCOUVERTES [compétence culturelle] Moi et le français.

6à8

DES CONVERSATIONS [interaction orale] Faire connaissance (donner son nom, sa profession, son origine, sa résidence) • Compréhension de la conversation : Bienvenue au cours de français • Des mots (Lexique) Origines • Des répliques (entraînement à l’interaction orale) • Des formes (grammaire) Tu et vous/ Les verbes en -er et être au présent (je, tu, vous) • Des sons (phonétique) Le son [ e ]  • Et maintenant, à vous ! (production de l’interaction orale)

9-10 10-11 11-12 13 à 17  18 à 20 21 A-B-C 22-24 25

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre des consignes orales • Des lettres (orthographe) e et é

26-28

DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre une fiche d’inscription

29 30-31

DES TEXTES [production écrite] Écrire un texte à l’impératif  • Des formes (grammaire) L’impératif des verbes en -er 

cophone, qui regroupe plus de 60 États francophones. L’OIF n’œuvre pas seulement pour la langue française, mais aussi pour la diversité culturelle dans le monde et elle soutient, entre autres, des programmes pour l’éducation des jeunes. Une chaîne de télévision a vu le jour, en décembre 2006, FRANCE 24. Elle donne le point de vue français sur l’actualité internationale et est diffusée en français, en anglais et en arabe. Le professeur pourra introduire cette séquence de Découvertes en questionnant les apprenants (en langue maternelle et en français) : – Quelle idée avez-vous de la place du français dans le monde ? – Vous connaissez une radio/une télévision en français ? – Vous écoutez/regardez des émissions ? Quelles émissions ? – Vous avez choisi le français ? Pourquoi ? – Vous n’avez pas choisi ? Quels sont, d’après vous, les avantages de cet apprentissage ? (…) La finalité de cette séquence est d’encourager les apprenants à exprimer leurs motivations et à réagir face au rôle que le français entend jouer sur la scène internationale.

1 La première activité consiste à remplir une fiche : on doit donner les langues connues, apprises à l’école mais aussi ailleurs. En effet, trop souvent la connaissance d’une langue apprise en dehors des circuits officiels est sous-évaluée. Ce questionnaire, qui évoque bien entendu le Portfolio européen des langues , est destiné à faire prendre conscience des répertoires linguistiques présents dans la classe : le français vient probablement prendre sa place dans une grande diversité de langues déjà connues.

L’essentiel sera de faire s’échanger les points de vue (sans doute essentiellement dans la langue maternelle ou dans une langue commune) et d’amener les apprenants à comprendre comment ils se situent par rapport à la langue française et au rôle international que souhaite jouer la France (par exemple dans ses relations avec leur pays et par rapport au rôle international de ce dernier).

■

DEUXIÈME SÉQUENCE

DES CONVERSATIONS

interaction orale

➲ FAIRE CONNAISSANCE (DONNER SON NOM, SA PROFESSION, SON ORIGINE, SA RÉSIDENCE)

10

p. 26

Dans l’unité 2, comme dans l’unité 1, on aborde une forme de conversation prévisible dans laquelle les interlocuteurs s’identifient et échangent de brèves informations. Les éléments sur lesquels portent la systématisation sont se présenter (voir Niveau A1 pour le français : 3.5.6, p. 69), en parallèle avec s’identifier, et on y ajoute des éléments de description de soi (profession, occupation, voir Niveau A1 pour le français : 6.5.1 et 2, p. 113) dans des situations courantes moins informelles que dans l’unité 1. On apprend aussi à donner sa profession, son origine, sa résidence, comme cela arrive à des étrangers dans une classe de langue ou dans des situations analogues.

Corrigés

7 • 1. Trois personnes

8•

2. Un cours de français 3. Non 4. Le cours commence Son prénom, sa profession Son prénom, son nom Son prénom, sa profession

Alors ? L’encadré Alors ? sert à développer les répliques de la conversation qui a servi d’échantillon. Le professeur donnera une version complétée des répliques des deux débutants (Manuel et Eukuko) pour que les apprenants jouent les conversations en français : Manuel : – Bonjour, moi, je suis Manuel Beltrame. Je suis brésilien, de Salvador. Je suis à l’UNESCO. Ekuko : – Moi, c’est Ekuko. Je suis étudiante, styliste.

D E S RÉ P L I Q U E S

SE PRÉSENTER

> entraînement à l’interaction orale 11-12 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. On lira le tableau qui résume les formes servant à s’identifier. Les apprenants joueront les échanges devant la classe. Dans les activités qui suivent, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation portant sur se présenter . Comme dans l’unité 1 et dans d’autres qui suivent, ce sont des exercices de reconnaissance qui préparent à la production ( 21). L’activité 11 consiste en deux conversations dont il faut mettre les répliques dans l’ordre. Elle permet d’élargir l’éventail des situations dans lesquelles on se présente par son nom, sa profession, son pays d’origine… L’enregistrement permettra de vérifier si l’activité a été correctement réalisée. Dans l’activité 11.1, on rencontre Vous venez d’où ? (venir ne sera pas systématisé dans l’immédiat). Son utilisation en contexte équivaut ici à Vous êtes d’où ? , qui figure dans le tableau des fonctions. Dans l’activité 12, les apprenants doivent compléter deux conversations à partir de répliques déjà données. Il est donc indispensable de comprendre la situation de communication et le contexte (réplique qui précède et/ou qui suit). Le professeur aidera les apprenants à repérer les indices, les mots dans les conversations qui permettent de contextualiser. Par exemple : ce sont deux jeunes qui se rencontrent, se tutoient

emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations ( 21) qui devrait bénéficier de ces activités de réflexion et d’apprentissage systématique. On systématise ici des emplois sociolinguistiques : celui de tu et de vous (le tutoiement et de vouvoiement), tout de suite indispensables en français. Ce phénomène a pu être observé dans les conversations précédentes. Le professeur soulignera combien la forme de politesse par le vouvoiement est importante en français ; en cas d’hésitation, c’est la plus sûre. Dans ce premier contact, on se limitera aux cas simples d’emploi de cette forme de la politesse verbale : relations de non égalité entre les interlocuteurs, due à l’âge, à la fonction, au rôle… ( 14). On pourra faire le parallèle avec des formes comparables de politesse verbale dans les langues des apprenants (ils fourniront des exemples de ces comportements). On insistera sur la morphologie : conjugaison des verbes en –er (1 re personne dans l’unité 1) avec la forme de la deuxième personne (tu , vous , comme forme de politesse). L’apprenant sera ainsi en mesure de gérer de courts échanges en donnant son origine, sa résidence etc. et en demandant les mêmes informations à son interlocuteur ( 15). Il sera très utile de demander aux apprenants d’expliquer leurs choix en 15 à savoir : repérer les mots dans les conversations comme : excusez, monsieur, Marie-France, tu arrives, monsieur le directeur, allez .

Corrigés

14 • 1. Oui.

15 • 1. Vous êtes.

nants devront repérer le son [ e] dans la conversation p. 26. Puis, ils devront reconnaître [ e] dans une liste de mots où [e] et [ε] sont mélangés (19) et dans des couples de noms à la forme proche ( 20) (voir Niveau  A1 pour le français , p. 137).

Corrigés

18 • Brésilien, étudiante, prenez, écoutez. 19 • 1. Algérien 2. Égyptien 3. Américain 4. Suédois

20 • 1. Résidence 2. Vélo 3. Brésil 4. Émilie

Et maintenant, à vous ! > production de l’interaction orale 21 A-B-C Après cette préparation consacrée à l’interaction orale qui aboutit à cette production, les apprenants devraient être en mesure de développer des conversations où deux personnes font connaissance. Dans ces activités de production, le support des photos est important. On pourra faire inventer les conversations par paires. Le temps de préparation sera conséquent (environ

■

TROISIÈME SÉQUENCE

Selon le plan stable adopté pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une autre compétence de communication (ou activité de communication) : la réception orale (ou écoute).

DE L’ÉCOUTE ➲ COMPRENDRE DES CONSIGNES ORALES

compréhension orale 15

p. 31

Le lien entre cette séquence méthodologique consacrée à la réception orale et celle antérieure centrée sur l’interaction orale est assuré par les contenus : l’arrivée dans la classe de français.

22-23 L’échantillon pour entraîner à l’écoute est constitué de consignes semblables à celles que les professeurs donnent pendant les cours pour organiser le travail de la classe. Ces consignes orales se caractérisent par des traits spécifiques, comme des mots-phrase ( Niveau A1 pour le français : 5.2.12. p. 100) comme : Bien !, Bon ! Alors maintenant … On fera remarquer que ces échanges entre le professeur et la classe représentent une situation authentique d’utilisation de la langue. La démarche se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices qui conduisent à des hypothèses de sens, à recouper et à vérifier en revenant à l’enregistrement.

p. 144). Les apprenants écouteront l’enregistrement en le lisant et ils souligneront les lettres notant [ e], c’est-à-dire é et er, ez, es, x, en position finale. Après la lecture des explications données dans le tableau ORTHOGRAPHE , on propose des exercices de systématisation.

Corrigés

25 • 1. André, Émilie, Montréal, études.

3. Prenez, cahier, notez.

2. Fermé. On veillera à accorder un temps limité à cette activité orthographique articulée aux stratégies de compréhension orale, puisque c’est celle-ci qui constitue l’objectif majeur de cette séquence méthodologique.

■

Q U AT R I È M E S É Q U E N C E Cette nouvelle séquence porte sur l’entraînement aux stratégies de réception, cette fois de textes écrits.

DE LA LECTURE ➲ COMPRENDRE UNE FICHE D’INSCRIPTION

compréhension écrite p. 32

– profession : professeur, étudiant, libraire, styliste … – adresse : 2, rue Blanche, 75009 Paris/San Martin, 12, piso 2, 005411 Buenos Aires /… – courriel ou mél : le professeur écrira au tableau son adresse électronique – téléphone Les apprenants pourront s’aider du dictionnaire, si nécessaire.

■

CINQUIÈME SÉQUENCE

La séquence consacrée aux activités de production écrite est située en fin d’unité, comme partout dans Alors ? . La stratégie adoptée est toujours celle de la production sur modèle : – compréhension des textes modèles, – description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production, – production (qui n’a pas pour finalité de donner lieu à une évaluation et qui peut donc ne pas être nécessairement toujours individuelle). La production dans l’unité 1 a porté sur des textes formés uniquement avec des infinitifs (dilemme, ex. : vaincre ou mourir ). Ici, elle est centrée sur des textes de consigne, utilisant uniquement l’impératif.

On se limite à la forme impérative des verbes en -er (2e personne singulier et pluriel), à laquelle les apprenants ont été exposés et on met en évidence leurs caractéristiques morphologiques.

Corrigés

30 • 1. Écoutez.

4. Reliez. 2. Jouez. 5. Complétez 3. Observez. 6. Soulignez.

31 • 1. Invente, inventez. 2. Observe, observez. 3. Écoute, écoutez. 4. Coche, cochez.

Et maintenant, à vous ! > production écrite

p. 35

32-33 Après l’exposition à des modèles de consignes, on passe à la production de textes proprement dite. On transpose les consignes et les instructions à un autre domaine, dans une sorte de transposition parodique : il ne s’agit plus d’apprendre mais de donner des instructions pour bien rêver, passer une bonne  soirée, comme le texte-modèle p. 35. Le professeur interviendra pour donner aux apprenants les mots qui manquent. Le recours au dictionnaire est aussi envisageable (activités autonomes).

33 Des suggestions sont déjà données en partie (comme exemples). On peut les enrichir. Pour une bonne soirée : … et passez une bonne soirée

PROJET

MODULE

➲ TÂCHE : RÉALISER UN SONDAGE

1 p. 36

Le projet est une activité concrète de groupe, qui intégre plusieurs tâches dont des activités communicatives. Certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de réinvestir les éléments linguistiques présentés ou acquis dans les unités précédentes. Mais les projets d’ont pas d’objectifs linguistiques préétablis. Il ne s’agit pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais de la réalisation matérielle effective d’un ensemble de tâches, pour lesquelles l’emploi du français est nécessaire et qui correspond à une pratique établie dans la société (sondages d’opinion, enquête). Ce premier projet prolonge l’U.1, Découvertes . Il vise à : – faire réaliser un sondage pour mettre en évidence les représentations ou idées reçues que les apprenants ont de la France, – faire chercher dans les publicités du/des pays des apprenants quelle image de la France est donnée, – faire comparer les résultats du sondage et ceux de l’enquête, afin de vérifier s’il existe des correspondances entre eux. Le professeur doit intervenir activement pour s’assurer que les apprenants ont bien compris ce qu’ils doivent réaliser. Il organisera et encadrera l’activité (répartition des responsabilités…), et donnera les explications linguistiques nécessaires (vous allez réaliser, ces idées , etc.).

PRÉPARATION AU DELF A1

compréhension de l’oral

➲ COMPRENDRE DES ANNONCES

17

p. 37

Dans ce module 1, la préparation au DELF (une séance ou une 1/2 séance) est consacrée à la compréhension de l’oral. L’épreuve porte sur la compréhension d’une annonce dans une gare. La stratégie mise en œuvre est celle visant à l’identification et la compréhension des informations les plus importantes, par des QCM qui attirent l’attention des apprenants sur certains points. Si l’on souhaite entraîner aux stratégies de compréhension, on adoptera la même démarche que pour la séquence : De l’écoute.

Corrigés

1 • Dans une gare. 2 • De Nice.

ÉVALUATION

3 • Voie 7.

MODULE

1 18-21

p. 38-39

sont variables suivant les contextes, mais il importe d’en montrer aux apprenants l’importance, la légitimité et l’utilité. Le professeur invitera donc les apprenants à répondre au test et à « calculer » leurs résultats. Il donnera à la classe des conseils complémentaires sur comment écouter les médias, comment lire… Dans une perspective d’ouverture aux langues, voici une activité complémentaire : Inventez ensemble une affiche sur ce modèle. Utilisez les langues que vous connaissez.

 .    r     f    /    g    n    a     l    /    t    n    i  .    e    o    c  .    w    w    w  ,    g    r    u

MODULE

2

AUJOURD’HUI

Le titre de ce module (Aujourd’hui ) symbolise, d’une certaine manière, le parcours de l’apprenant qui se familiarise avec les habitudes et la manière de vivre des Français. Dans les unités 3, Samedi, et 4, Dimanche , on suivra trois jeunes colocataires, Marina, Blandine et Laurent, aux prises avec les courses, le ménage hebdomadaire et les loisirs. Les apprenants pourront facilement s’identifier à ce trio qui partage un appartement et apprend à vivre ensemble.

UNITÉ

3

Activités

Samedi Séquences

semaines de vacances). On utilisera pour cette activité la version du calendrier reproduite dans ce guide ou un autre calendrier de l’année en cours. On fera expliquer la notion de jour férié, en utilisant des fêtes très connues (jour de l’an), et on fera distinguer les fêtes de nature ou d’origine religieuse des autres dans le cycle annuel de la vie des apprenants. Ensuite, on repèrera les fêtes du calendrier français. À partir du nom de ces fêtes et des connaissances des apprenants, on fera des hypothèses sur leur nature et sur les événements qui s’y déroulent (cérémonies… ; voir photo : défilé militaire du 14 juillet sur les Champs-Élysées à Paris). On fera lire les informations sur l’année (saisons, vacances), en utilisant les illustrations (réveillon du nouvel an, ski des sports d’hiver, cloches de Pâques (en chocolat), plages en été, sapin de Noël, arbres à l’automne, élèves allant vers l’école = rentrée des classes) et on suscitera des réactions de la classe. Les apprenants seront peut-être surpris par la place importante des vacances dans la vie collective. On favorisera les échanges d’informations et de points de vue des apprenants. Ils pourront avoir recours à la langue maternelle (ou à une autre langue commune à la classe), le but de cette séquence étant de susciter des réactions aux informations données.

LA FRANCE METROPOLITAINE

ZONE A Caen, Clermont-Ferrand, Grenoble,

■

DEUXIÈME SÉQUENCE

DES CONVERSATIONS ➲ S’INFORMER (SUR UN LIEU, SUR QUELQUE CHOSE)

interaction orale 22

p. 44

Dans cette unité, on a retenu une conversation qui permet d’accomplir des actes de la vie quotidienne dans un environnement proche (l’appartement, les boutiques du quartier…), comme le partage des tâches ménagères (Moi, je fais le ménage./Moi je fais les courses./Tu vas où ? À côté de la poste./Qu’est-ce qu’il  faut acheter ? ). Avec les trois colocataires, les étudiants vont apprendre à situer les objets dans l’espace, à l’aide des prépositions devant, derrière, à côté de, sous, sur … et à se renseigner sur quelque chose (qu’estce que c’est ?). Le professeur invitera la classe à donner des exemples (dans la langue des étudiants) sur la manière de s’informer sur un lieu ou sur la manière de décider ensemble de quelque chose. La photo et les deux bulles en français et en hébreu devraient aider les apprenants à comparer la manière de gérer ces conversations dans des cultures différentes et à se mettre en situation (par exemple : comment refuser, comment marquer son désaccord, comment commencer une conversation…). On passera ensuite à l’écoute et à la lecture de la conversation une première fois, puis à la seule écoute pour un nombre de fois que le professeur considérera nécessaire.

l’exemple de l’hébreu). Il est sans doute impossible de leur faire imaginer des conversations identiques à celle retenue : on se limitera donc à cet élément.

 4 à 7  C’est la phase de compréhension de l’échantillon. Le professeur effectuera une première écoute avec la transcription sous les yeux (comme dans les unités 1 et 2 et dans les suivantes). Les autres écoutes (le nombre de fois nécessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. Le professeur procédera ensuite au guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la situation de communication, en particulier la photographie qui permet de visualiser la situation (le frigidaire est bien vide).  4.1 attire l’attention sur les relations des trois personnages : celle-ci a déjà été expliquée par le titre de la conversation ; la conversation ne donne pas d’indices permettant de savoir quelles sont leurs relations ( 4.2). Les hypothèses relatives à  4.3 et 4.4 sont convergentes (indices : présence de fais = activités communes, absence du mot études ).

Corrigés

 4 • 1. Oui. 2. ?. 3. Non. 4. Oui.

DES MOTS

LES COURSES

> lexique 8 -9 Afin de permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent, on donne des éléments de lexique supplémentaires. Ici, on présente le lexique de la nourriture quotidienne ordinaire (le poulet, l’œuf, le fromage, le riz…), qui est une attente classique des apprenants, même si son utilité pratique peut être faible. On adopte la forme de liste de produits que les colocataires, qui vont faire leurs courses, risquent d’acheter (quantité et nom du produit ; on a retenu quelques noms de marques réelles, pour la vraisemblance). On cherchera à faire deviner le sens des mots de la liste 8 par transparence (pizza), proximité linguistique ou par le nom de la quantité (kilo, grammes, 6/12, bouteille…). On introduit les noms de catégories d’aliments ensuite (fruits, légumes. Voir Niveau A1 pour le français : 6.11 et 6.12.2). Le professeur pourra trouver un support visuel avec des images de légumes à la page 50. Il pourra enfin demander aux apprenants quelles sont ces catégories dans leur culture alimentaire. Le professeur lira la liste de produits alimentaires, et la fera répéter. Dans 9, on introduit aussi une information sur la composition des repas ordinaires en France (dans la mesure où l’on peut généraliser). Ce n’est pas un menu de restaurant, mais la description d’un repas pris chez soi, avec la division, traditionnelle en France, en : entrée, plat principal, fromage/salade et dessert. Dans ces menus-type, les apprenants retrouveront une partie des noms de la liste précédente. Pour orienter les apprenants, le professeur posera des questions comme : un repas ordinaire en France a 2, 3 ou

à accompagner la compréhension de ces supports avant la production. Si le groupe classe est très créatif, de langue voisine, etc., on pourra proposer des réalisations de tâches communicatives plus ouvertes, sans attendre 23.

Corrigés

10 • Dans la rue : 

11 •

Jeune femme : –S’il vous plaît ? Où est le magasin Bio Natura ? Au magasin Bio :  Jeune femme : – Monsieur, s’il vous plaît, où est le riz ? Jeune femme : – Excusez-moi encore, et le lait ? Florencia : – Yves, qu’est-ce que c’est ? Florencia : – Mais qu’est-ce que c’est précisément ?

DES FORMES

LE/LA, LES ; LE VERBE ÊTRE ; L’HEURE ; IL FAUT

> grammaire 12 à 19 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer l’attention sur des formes du français : on profite de la présence de ces formes dans l’échantillon (sauf heure) pour réaliser des activités de réflexion sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conver-

Ces formes, centrées sur être et sur il faut , permettent de percevoir des combinaisons syntaxiques du français. Ces expressions très formulaires (heure, question avec où et être …) ainsi que d’autres, qui apparaîtront plus loin ( je sais, je ne sais pas, je peux …) sont de grande importance pour le développement de la compétence morphosyntaxique.

Corrigés

13 • 1. Le.

15 • 1. À la.

2. Les. 3. La. 4. Les. 14 • (Tableau de grammaire) 1. Au. 2. Aux. 3. Du. 4. Des.

2. De la. 3. Du. 4. De l’. 5. Au. 16 • Je suis, Tu es, Vous êtes. 18 • 1. Il est huit heures vingt. 2. Il est quatorze heures trente (deux heures et demie). 3. Il est sept heures et quart. 19 • La nécessité.

22 • [y] 2. Les surgelés 4. Le supermarché 5. Les étudiants 6. L’habitude

Et maintenant, à vous ! > production de l’interaction orale 23 A-B-C Après cette préparation consacrée à l’interaction orale, on aboutit à la production. Dans ces activités de production, le support des photos est important. On retrouve aussi les mêmes personnages, Marina, Blandine et Laurent, dans des situations de la vie quotidienne où ils s’informent, donnent des informations, organisent une fête pour laquelle il faut qu’ils se répartissent des tâches. On pourra faire inventer les conversations par paires. Le temps de préparation sera limité (environ 10 minutes). On donne ici quelques propositions d’exemples. D’ailleurs, il est possible que les apprenants se montrent plus créatifs et imaginatifs même avec des moyens linguistiques limités. On encouragera cette « envie de parler », en mettant au point collectivement leurs propositions de conversation, sans entrer dans des systématisations grammaticales qui n’ont pas leur place ici.

■

TROISIÈME SÉQUENCE DE L’ÉCOUTE ➲ COMPRENDRE UNE ANNONCE DANS UN GRAND MAGASIN

compréhension orale 25

p. 49

24-25 Comme les précédents, le document proposé dans cette séquence prend appui sur des échantillons qui relèvent de genres de discours produits pour être écoutés. On entraîne uniquement à la compréhension à partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle. Il s’agit d’annonces dans un lieu public : le document Rayon gourmand est une annonce promotionnelle d’un grand magasin alimentaire. Elle est présentée en quatre langues, français, espagnol, italien et japonais, comme c’est souvent le cas dans ce genre de magasins à la clientèle internationale. La présence d’autres langues dans ce document, comme dans d’autres parties du manuel, se justifie par la vraisemblance de la situation. Ce choix signifie aussi que l’on peut apprendre une langue en s’aidant de la connaissance d’autres langues. C’est ce que les apprenants vont sans doute faire. Le lien entre cette séquence méthodologique consacrée à la réception orale et celle antérieure centrée sur l’interaction orale est assuré par les contenus (achats, aliments). Les stratégies de compréhension orale auxquelles on veut entraîner les apprenants comportent en 24 une phase de compréhension globale (fondées sur des indices comme l’ambiance sonore, le nombre de

Dans 27 , on propose de faire des additions pour que les apprenants se familiarisent avec les nombres dont la forme peut s’avérer difficile à mémoriser (soixante-dix, quatre-vingt s, quatre-vingt-un…). Le deuxième point abordé est le pluriel graphique des noms (marqué par –s). À l’oral, généralement, on ne distingue pas le singulier du pluriel : la prononciation du nom est la même et la marque du pluriel est dans la liaison avec l’article (les_enfants [z]). On aura toujours intérêt à distinguer la morphologie orale de la morphologie écrite dite souvent « orthographe grammaticale ».

Corrigés

27 • a. Dix-sept plus vingt-cinq égalent quarante-deux. b. Quarante-trois plus trente-six égalent soixante-dix-neuf. c. Soixante plus trente-huit égalent quatre-vingt-dix-huit. d. Dix plus cinquante-deux égalent soixante-deux. e. Neuf plus dix-neuf égalent vingt-huit. 28 • 1. Je vais acheter une baguette. 2. Je reste un jour à Paris. 3. Tu es à Nice pour six jours. 4. Les chocolats sont en promotion. 1. Oui. 2. Non.

Le document encadré est constitué en grande partie de graphiques sur la consommation bio et les circuits de distribution et d’un classement des produits les plus consommés, indiqués par des nombres 1, 2, 3… et le dessin du produit.

29 Le professeur invitera d’abord les apprenants à observer le document dans son ensemble et à faire des hypothèses générales sur son contenu (indices : dessin, noms d’aliments). Le lexique est en grande partie celui présenté dans la rubrique Des mots. Les termes stratégiques à faire comprendre sont biologique/bio , consommation et classement (29.3).

30-31 Une fois identifiées la nature du texte (un article) et sa fonction (s’informer), on procède à des élucidations de mots. On visera, une compréhension détaillée dans l’activité 30.2/30.3 et 31 : le professeur donnera le sens des mots non connus (betterave, oignon, banane), éventuellement à l’aide d’un dessin au tableau. L’activité 32 est à considérer comme une activité de réinvestissement des compétences acquises.

Corrigés

29 • 1. Les aliments biologiques. 2. Quatre. 3. La consommation. Le classement.

DES TEXTES ➲ ÉCRIRE DES SLOGANS

production écrite p. 52

33-34 On donne comme modèle des slogans d’une manifestation d’écologistes, où l’on réutilise le lexique employé en particulier dans Des mots et De la lecture. Ces textes sont écrits mais ils sont aussi destinés à être scandés et chantés. Cela explique leur forme. On fait identifier la nature de ces textes (dessin et 33) et on cherche à savoir s’ils ont des correspondants dans la culture des apprenants. On attire l’attention des apprenants sur la structure des slogans (34) : – des phrases sans verbe : Oui à l’agriculture bio. Non aux supermarchés. La nature, vite !… – des phrases verbales avec le détachement du complément : Les pommes bio, j’aime ! On leur demande aussi quelles sont les formes les plus usuelles des slogans dans leur langue 1. Enfin, un petit clin d’œil à nos trois colocataires que l’on avait un peu abandonnés ( 35) : on les retrouve à la manifestation, mais Laurent n’arrive pas à joindre Blandine et Marina. D’où un panneau pas comme les autres : Blandine, Marina, je suis ici. Dans le dessin, on peut reconnaître parmi les manifestants le visage de José Bové, personnage médiatique très engagé dans la lutte contre les manipulations des produits agricoles.

Corrigés

– … (S’il vous plaît) , où sont les fromages ? – Les fromages sont à côté des œufs. – … (merci, monsieur.)  – Alors, combien ça fait quinze plus vingt-quatre ? – Trente-neuf. – … (Bravo !)  – Allô, Pierre, c’est Christophe. J’arrive demain. – Demain ?… (Super !)  En ce qui concerne Chut ! (interjection pour obtenir le silence), le professeur en donnera un exemple d’utilisation accompagné du geste de l’index sur la bouche : Professeur : – Vous criez trop ! Chut ! (Pour l’inventaire des mots-phrases retenus en A1 : voir Niveau A1 pour le français , 5.2.12 p. 100-101) L’autre régularité abordée concerne une construction syntaxique fréquente, qui est utilisée dans les slogans proposés comme modèle. On la fera décrire ( 36) : construction avec détachement du complément d’objet (= position devant ou derrière), le verbe avec une pause/virgule et éventuelle reprise de celui-ci par ça : Les pommes bio, j’aime (ça) ! J’aime ça, les pommes bio. (Phrase sans détachement : j’aime les pommes bio (voir Niveau A1 pour le français , 5.2.10 p. 100)). Cette construction caractéristique de l’oralité se rencontre aussi dans des textes écrits et dans d’autres langues que le français.

Propositions de corrigés

37 •

UNITÉ

4

Activités 1à3

Dimanche Séquences DÉCOUVERTES [compétence culturelle] Les activités culturelles des Français.

DES CONVERSATIONS [interaction orale] Acheter (demander un produit, un article, s’informer) • Compréhension de la conversation : Au kiosque  4 à 7  • Des mots (lexique) Temps libre 8-9 • Des répliques (entraînement à l’interaction) Acheter  10-11 • Des formes (grammaire) Le verbe faire (présent), les verbes en –er (présent)/  12 à 21 Combien, quand/Le verbe avoir (présent)/Les adjectifs possessifs : mon, ton, son ; ma, ta, sa ; mes, tes, ses • Des sons (phonétique) Le son [i]  22 à 24 • Et maintenant, à vous ! (production de l’interaction orale) 25 A-B-C 26-27  28-29 30 à 33

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre les principaux titres du  journal radio • Des lettres (orthographe) Les voyelles i, ou, u

Les documents utilisés dans cette séquence présentent des informations chiffrées relatives à la consommation culturelle. Ces données sont rapportées à des périodes différentes et les apprenants pourront repérer les évolutions. Par exemple, on passait 16 heures par semaine devant la télé en 1973, 20 heures en 1989 et 22 heures en 1997. Le cinéma ressent particulièrement cette concurrence. Quant à la lecture, loisir traditionnel, les chiffres révèlent une réalité contradictoire : les non-lecteurs diminuent mais les « gros » lecteurs (plus de 12 livres par an) diminuent aussi. Le professeur pourra questionner les apprenants sur leurs pratiques culturelles nationales et sur leurs pratiques personnelles (par rapport à celles de leurs parents, par exemple).

1 à 3 Dans la première activité, les apprenants doivent lire le tableau, ce qui suppose d’élucider : CD, hi-fi, télé… 1 On guide leur compréhension par des instructions sous forme de questions (répondre en cochant les cases).

Corrigés

1 • Augmentent. 2 • Augmente. 3 • Non. On leur demandera de comprendre boom de plus en plus et de justifier les conclusions finales à partir

exemple, le golf est plutôt chic en France mais non dans les pays anglo-saxons. En fonction de la maturité des apprenants, on pourra évoquer brièvement les relations entre les impératifs des industries culturelles (vendre des produits) et la création. D’où la politique française de l’« exception culturelle » : les biens culturels ne sont pas considérés comme des « marchandises ».

■

DEUXIÈME SÉQUENCE

DES CONVERSATIONS ➲ ACHETER (DEMANDER UN PRODUIT, UN ARTICLE, S’INFORMER)

interaction orale 28

p. 56

Dans l’unité 4 on aborde, comme dans les précédentes, un type de conversation prévisible : acheter un objet. Mais les deux dernières répliques ne sont pas « utiles » pour acheter. Les éléments sur lesquels portent la systématisation sont des demandes d’information et les réponses à celles-ci (voir Niveau A1 pour le français : 3.5.1, et 3.5.8. p. 56-58). L’une des colocataires, Blandine, va acheter un magazine de spectacles et loisirs au kiosque à journaux. Elle connaît sans doute le vendeur. Les échanges avec le vendeur se déroulent suivant un schéma type :

Compréhension de la conversation ➲ AU KIOSQUE

 4 à 7  Comme dans les autres unités, on fait écouter l’échantillon de conversation. Puis on passera à des activités spécifiques qui visent d’abord sa compréhension globale et puis de plus en plus détaillée. La première écoute peut se faire avec la transcription sous les yeux (comme dans les unités précédentes). Le professeur accompagnera le guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la situation de communication et prendra appui sur la photo, très explicite (on reconnaît Blandine : photos p. 48) où l’on peut distinguer des journaux et des magazines.

Corrigés

5 • 1. Un magazine. 2. Des journaux. 3. Un guide de loisirs. Hypothèse sur une réplique : (Que veut dire : Il y a plein d’idées pour les dimanches ?) : l’utilisation de plein peut créer problème. Le professeur pourra donner le sens ordinaire de plein et expliquer que plein  signifie ici : grande quantité. Plein s’utilise souvent pour beaucoup de dans les conversations ordinaires. Il faut aussi

On présente ici le lexique des loisirs (voir Niveau A1 pour le français : 6.6, p. 113-114) dans le cadre des constructions verbales (verbe + préposition et/ou article, nom) : aller au cinéma, faire du sport … Le professeur lira la liste et demandera aux apprenants de la lire à leur tour, en veillant à la prononciation. ( 8) Il faudra sans doute donner des explications pour voyages , concert, … non utilisés dans les supports précédents. On ne systématisera pas ici au/du …, l’objectif étant de faire comprendre ces groupes verbaux en bloc.

8 À la question on peut simplement répondre : ce sont des loisirs . On peut également écrire au tableau des définitions et demander aux apprenants de les relier à concert, voyage, promenade. Par exemple : C’est un spectacle musical. C’est marcher pour le plaisir. C’est partir dans une ville, dans un pays. On peut aussi faire des hypothèses, de manière contrastive (c’est un loisir, mais ce n’est pas la télévision…).

9 est une amorce d’activité de réemploi simple, qu’on ne prolongera pas excessivement, l’entraînement à l’interaction venant ensuite.

Corrigés

9 • 1. Je regarde la télé. 2. Je vais au cinéma.

Corrigés

10 • Je voudrais un plan de la ville. /Combien ça fait ? 11 • 1. Une baguette, s’il vous plaît./C’est combien ? 2. Je voudrais trois timbres, s’il vous plaît.

DES FORMES

LE VERBE FAIRE ; COMBIEN ; QUAND ; LE VERBE AVOIR ; MON, TON, SON

> grammaire 12 à 21 On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper de la grammaire, sans perdre de vue son rôle dans la production de conversations. Les items sont contextualisés ( Tu fais les courses ; Blandine, Laurent et Marina font une fête, samedi.)  La présence de ces formes dans l’échantillon donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations ( 25) qui devrait bénéficier de ces activités de réflexion.

12 On systématise la conjugaison du verbe faire , au présent, déjà rencontré dans l’unité 3 (faire le ménage/les courses) et dans cette unité (faire du sport/des voyages…/combien ça fait ?). Il est conseillé de lire ces formes à haute voix et de les faire répéter, pour éviter une oralisation incorrecte.

Corrigés

16 • Je regarde

Tu regardes Il/Elle regarde Vous regardez À l’oral, 3 formes.

17-18 Les adverbes combien et quand sont présentés dans leur utilisation la plus simple (on n’introduit pas combien de) , pour permettre aux apprenants de se renseigner sur un moment : (Tu fais les courses  quand ? ) ou sur le prix (c’est combien ? ).

Corrigés

17 • 1. Quand ? 2. Combien. 18 • 1. Quand. 2. Combien. 3. Combien. 4. Quand. 5. Quand.

19-20 Avec la conjugaison du présent de avoir, on donne des exemples de constructions qui expriment

Corrigés

21 • 1. Ma. 2. Ton. 3. Sa. 4. Tes. 5. Son. 6. Mon.

DES SONS

> phonétique

tableau GRAMMAIRE 1. Mon. 2. Ton. 3. Son. 4. Tes.

LE SON [i] 29-30

22 à 24 On passe, comme dans toutes les unités, à des activités qui portent explicitement sur la prononciation et l’intonation. Les activités de cette rubrique, construites sur le même modèle que les activités phonétiques précédentes, portent sur la reconnaissance des sons [i] et [y] à partir de la conversation Au  kiosque (22). On propose un exercice de discrimination de ces deux sons ( 23) et l’oralisation de phrases où ces sons sont présents ( 24) (voir Niveau A1 pour le français , p. 137).

Corrigés

Trois situations sont proposées et les apprenants les développeront en créant des interactions (deux à deux). Ils les noteront par écrit s’ils le souhaitent, pour les retenir et les restituer. Il s’agit d’échanges avec des commerçants et un garçon de café. Les schémas de conversations proposés sont plus ouverts que dans les unités précédentes, ce qui correspond à une progression dans la maîtrise de l’interaction orale.

Propositions de corrigés

25 • A- Serveur : Léane : Fabien : B- Maxime : Vendeur : Maxime : Vendeur : Maxime : Vendeur :

– Bonjour, vous désirez ? – Moi, je prends un café, s’il vous plaît. – Et pour moi, un jus de fruits. – Bonjour, monsieur, je cherche un roman d’aventures. – Il y a des romans pour enfants, pour adolescents, pour adultes… – Mon frère a douze ans. – Ah ! Alors, un classique. Jules Verne : Le tour du monde en  quatre-vingts jours !  – C’est combien ? – 16 euros cinquante, monsieur.

C- Laurence : – Bonjour, madame. Je voudrais Cuisines exotiques s’il vous plaît. Vendeuse : – Oui, Cuisines exotiques est là, à gauche, derrière le Journal du  dimanche. Laurence : – Il y a des recettes du monde entier ?

Le genre de discours choisi dans cette unité est le sommaire des informations principales d’un bulletin radio. L’échantillon, vraisemblable, ne porte que sur des informations internationales.

26 Comme dans les autres séquences d’écoute, la démarche d’enseignement se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices qui conduisent à des hypothèses de sens, à recouper et à vérifier, en revenant plusieurs fois à l’enregistrement. Le professeur accompagnera la recherche d’indices pour l’identification du genre de discours et sa compréhension globale : les apprenants repéreront d’abord le nombre d’informations, puis, à l’aide de QCM, ils identifieront le nom de la radio et l’heure de l’émission. On utilisera aussi les 3 photos pour ce premier repérage.

Corrigés

26 • 1. Des informations radio. 2. Radio France Internationale. 3. Trois informations. 4. Midi.

27  Ensuite, le professeur fera écouter à nouveau pour assurer une compréhension plus détaillée du bulletin, en s’appuyant sur les mots transparents, comme le nom des pays, d’organismes internationaux (UE = Union européenne) et des mots transversaux à beaucoup de langues, comme budget.

On décrit ici la correspondance des sons [ u],  [y], [i] (présentés dans cette unité et dans la précédente) et des voyelles qui les notent : ou, u, i. (Voir Niveau A1 pour le français , 8.1.1.2. et 8.1.1.3. p. 143) Après la lecture des explications données dans le tableau ORTHOGRAPHE , on propose des exercices de systématisation. En 28 et 29, pour discriminer ces sons proches [u], [y], [i], les apprenants devront en même temps lire le couple de mots et vérifier la correspondance son/graphie.

Corrigés

28 • 1. Sur 2. Pour 3. Cri 4. Bout 5. Début 6. Vie 7. Tout 8. Dire

29 • 1. Légumes 2. Frites 3. Courses 4. Université 5. Boutique 6. Bureau 7. Musique 8. Livre

On ne consacrera pas trop de temps à cette activité orthographique, articulée à la compréhension orale, puisque c’est celle-ci qui constitue l’objectif essentiel de cette séquence méthodologique.

Corrigés

30 • Des couvertures de magazine.

Prix Date Site Internet

Nom du magazine : Courrier international 

Nom du magazine : Télérama 

3 euros 9-15 juin 2005 www.courrierinternational.com

1, 60 euro 18-24 juin 2005 www.telerama.fr

31 • 1. Télérama. 2. Courrier international. 3. Une fois par semaine.

31 Une fois la nature de ces textes identifiée, on passe à des élucidations « locales », qui portent sur les titres à la une. La compréhension est guidée par des domaines d’information qui constituent le sommaire de bien des magazines « généralistes » (voir aussi Niveau A1 pour le français : 6.18 p.125-126 pour un lexique plus large).

32-33 Courrier international est une publication constituée essentiellement de traductions d’articles publiés dans la presse mondiale. Télérama est un magazine consacré aux programmes de télévision et à

■

CINQUIÈME SÉQUENCE

Cette séquence, située en fin d’unité comme partout dans Alors ? , est consacrée à l’activité de production écrite. La stratégie spécifique adoptée est toujours la même, la production sur modèle, en trois phases : – compréhension des textes modèles ; – description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production ; – production proprement dite et mise au point collective.

DES TEXTES ➲ INVENTER DES NOMS DE JOURNAUX

production écrite p. 64

34 La production est centrée ici sur les groupes nominaux (création de noms de quotidiens). Les noms/ logos des quotidiens français utilisés dans cette séquence permettent de familiariser les apprenants avec la presse quotidienne française qui contribue à façonner l’espace urbain (kiosques à journaux) et qui est souvent citée dans les informations à la radio et à la télé. Mais ces noms de quotidiens ont surtout pour fonction de servir de modèle à la production écrite proprement dite ( 37 ). La compréhension, essentiellement lexicale, a pour but de définir les champs lexicaux utilisés par la presse, car il y a des traditions nationales très différentes.

Corrigés

35 • 1. Du 2. De la 3. De la

4. Du 5. Des 6. De la

Et maintenant, à vous ! > production écrite 36-37  Les noms de journaux donnés en modèle présentent des structures N de N mais aussi d’autres comme N, ou N N ou N et un adjectif (voir 34). Les apprenants produiront des noms de journaux à partir des modèles analysés, en fonction d’un type de journal particulier ( 36 inventez) que le professeur pourra enrichir en fonction de la situation d’enseignement. On fait ensuite produire un titre pour la une de ce journal (toujours sur les modèles précédents).

Corrigés

37 • Nouvelles de France./La France au Mexique, Santiago-Paris/Étudiants du Monde/ Promenades et découvertes./Les Français et le temps libre.

PROJET

MODULE

➲ TÂCHE : RÉALISER UN QUIZ

2 p. 66

Cette deuxième activité concrète proposée au groupe classe intègre différentes tâches, dont des activités communicatives. Certaines permettront aux apprenants de réinvestir les éléments linguistiques présentés ou acquis dans les unités précédentes. Il ne s’agit pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais d’une réalisation matérielle effective d’un ensemble de tâches, pour lesquelles l’emploi du français est nécessaire et qui correspond à une pratique établie dans la société. L’objectif du groupe est de réaliser cette tâche. Le professeur intervient activement pour organiser et encadrer l’activité (répartition des responsabilités, « calendrier »…) ou pour donner les explications linguistiques ou culturelles nécessaires. Le projet est ici de réaliser un jeu sous forme de quiz. Il sera une occasion de mieux connaître une partie de la France, les Départements et régions d’Outre-Mer. La même démarche peut être suivie pour un autre sujet : géographique (la France métropolitaine), historique (relative à une période précise, par exemple l’année 1789), les pays francophones etc. Il demande essentiellement des ressources informatives. Cette recherche documentaire pourra, si les ressources de l’environnement de l’école le permettent, être réalisé en dehors du cours de français, parce qu’elle implique la consultation par tous les groupes de sources d’informations non nécessairement dispo-

PRÉPARATION AU DELF A1

compréhension des écrits

➲ LIRE POUR S’INFORMER

p. 67

Les documents reproduits sont deux couvertures de magazines ( Ulysse et Décorez !). Les activités proposées mettent en œuvre une stratégie de lecture sélective visant à l’identification et à la compréhension d’informations précises. Cette démarche est tout à fait identique à celle prévue pour les épreuves de compréhension de l’écrit de l’examen du DELF A1. Le protocole des quatre épreuves de l’examen DELF A1 (consignes, durée…) est détaillée p. 168 « DELF A1. Sujet d’examen type » du livre de l’élève. Si l’on souhaite entraîner aux stratégies de compréhension écrite, on adoptera la même démarche que pour la séquence : De la lecture.

Corrigés 1. Ulysse, Décorez ! 2. Des voyages. 3. À la maison. Approche locale précise (= mot à mot) de certains titres d’articles 4. 1. Magazine A, article : À la découverte de l’Ouest américain./Magazine A, article : Périgord. Sur les traces de l’homme de Cro-magnon . 4. 2. Magazine B, article : 23 réalisations avec explications détaillées, motifs et conseils

Les habitudes d’apprentissage déjà acquises constituent des habitudes non assumées. On produit ainsi des inhibitions dommageables à l’apprentissage. Le professeur invitera les apprenants à répondre au test et à « calculer » leurs résultats. Cette fiche cherche à suggérer des attitudes différentes à privilégier pendant le cours de français ou de langue. Elle a comme objectif de faire prendre conscience à l’apprenant qu’il peut et qu’il doit être actif et réactif en classe, indépendamment des préjugés sociaux que ces attitudes suscitent en général : on ne répond pas aux questions de l’enseignant pour être « un bon élève ». Il s’agit d’adopter les meilleures attitudes pour apprendre une langue, car c’est un apprentissage singulier, fondé largement sur l’interaction. En particulier, il serait bon que l’apprenant prenne conscience de l’utilité : – de demander des explications à l’enseignant, quand c’est nécessaire ; – de pratiquer le français pendant le cours (écrire, parler, écouter, prendre des notes…) le plus possible ; – de développer ses propres stratégies pour fixer le sens d’un mot, (par exemple dessin ou schéma s’il a une mémoire plutôt visuelle) ; – d’être curieux (s’intéresser à la grammaire, à la civilisation) ; – de travailler avec les autres, en groupe, car ce n’est pas une perte de temps mais une expérience de l’interaction. Les apprenants ont des stratégies personnelles diversifiées (mémoire visuelle, auditive, mnémotechniques, kinésiques…) dont il convient de tenir compte. L’implication des apprenants dans la vie de la classe contribue à souder le groupe et à le rendre ainsi

MODULE

3

OH ! LÀ, LÀ !

Le titre de ce module (Oh ! là, là !) est une interjection qui, comme bien des mots-phrases ( voir Niveau  A1 pour le français , 5.2.12 ; p. 100-101), exprime des sentiments différents (surprise, inquiétude, joie…) en fonction de l’intonation. Il annonce explicitement l’orientation du module. L’ unité 5 ( Dommage !) est centrée sur la tristesse et la peur, alors que l’unité 6, ( Super !) concerne l’expression de la joie et du bonheur. On rappellera que ces contenus communicatifs (voir Niveau A1 pour le français : 3.3 p. 61 et suiv.) ne constituent qu’une des formes de cohérence du module, puisque l’acquisition de compétences en interaction orale, écoute, lecture et production de textes demeure l’armature méthodologique de l’ensemble. Simplement, on pourra retrouver des réalisations de ces fonctions dans les différents exemples de genres de discours qui servent de support aux activités de communication (conversations, émission radiophonique, sondage, blog, annonces de naissance et de mariage…).

25-26

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Émission radio : Comprendre une émission radiophonique • Des lettres (orthographe) Les lettres an/am, en/em, on/om

27 

DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre un questionnaire

28

DES TEXTES [production écrite] Écrire un blog • Des formes (grammaire) La négation ne… pas • Et maintenant, à vous ! (production écrite)

23-24

29-30 31

■

PREMIÈRE SÉQUENCE DÉCOUVERTES

➲ UN BABY-BOOM EN 2000-2001, L’AMOUR, TOUJOURS

compétence culturelle p. 72

Comme dans les unités antérieures, cette séquence a une finalité essentiellement culturelle et n’est pas prévue pour des apprentissages langagiers, même si elle peut y contribuer indirectement. On se propose de

1 à 2 La lecture des graphiques ne pose éventuellement que des problèmes lexicaux (dont le terme emprunté à l’anglais : baby-boom). On pourra se procurer les données correspondantes pour le/les pays des apprenants. Le texte de synthèse sur le mariage, doit être abordé à partir de la compréhension de la question initiale (Pourquoi… ?) , il oppose obligatoire/choix personnel et met en évidence le rôle des sentiments (amour ). On fera lire ce texte en se fondant sur de tels indices. L’objectif principal est que les apprenants réagissent (en quelque langue que ce soit) par rapport à cette conception du couple et de la famille, en fonction de leur situation culturelle, de leurs valeurs et croyances et de leurs aspirations.

Corrigés

1 • 1. Plusieurs bébés. 2. 881,28. 3. En baisse (-). 4. En baisse (-). 5. En hausse (+). 6. 303,50.

3

2 • 1. France (1,89), Irlande (1,89), Luxembourg (1,78). 2. Espagne (1,22), Italie (1,25).

Le professeur fera écouter À la claire fontaine, chanson d’amour traditionnelle, qui raconte une histoire d’amour triste, celle de la jeune fille abandonnée, comme on la rencontre dans beaucoup de cultures traditionnelles. Elle fait partie du répertoire folklorique et est encore assez connue. L’objectif n’étant pas la compréhension détaillée des paroles, on se limitera à faire percevoir la tonalité mélancolique et résignée de 37

■

DEUXIÈME SÉQUENCE

DES CONVERSATIONS ➲ EXPRIMER LA TRISTESSE, LA PEUR, CONSEILLER, ENCOURAGER

interaction orale 38

p. 74

Dans l’unité 5, on aborde une forme de conversation assez peu prévisible dans sa structure, mais qui renvoie à un ensemble de situations relevant de l’expérience ordinaire (conseiller un ami qui a des soucis). Les éléments sur lesquels portent la systématisation sont exprimer la tristesse, l’abattement, consoler  (voir Niveau A1 pour le français : 3.3.2 et 3.3.4., p. 62) et conseiller (3.4.8. p. 67). Les fonctions retenues dans cette unité élargissent le domaine d’intervention des apprenants à la sphère plus intime des sentiments, au delà des emplois fonctionnels et pratiques de langue (modules 1 et 2 ). Car on peut exprimer des sentiments ou des émotions avec un matériel linguistique limité. Transcriptions Lucille : – Ça va ? Qu’est-ce qu’il y a ? Claire : – Je flippe ! Les parents fument toujours à la maison. Je vais avoir un cancer après. Lucille : – Ah encore ? Allez, pas de panique ! Claire : – Facile à dire ! C’est grave, non ? Lucille : – Et sur le balcon, ils peuvent fumer ? Claire : – Peut-être !

5-6 Le professeur commencera le guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la situation de communication (la photo permet d’anticiper assez peu, on peut néanmoins indiquer que la  jeune fille semble inquiète) en 5. Le professeur passera enfin à l’interprétation du sens de certaines répliques en termes de fonctions ( 6).

Corrigés

5 • 1. Deux amies. 6• 7 •

Alors ?

2. La peur. 3. Ses parents fument beaucoup. Oui : 1, 2, 4. Le professeur fera réécouter le nombre de fois nécessaire. On entraîne ensuite à des élucidations de mots par une suite d’hypothèses. Flipper est un verbe du lexique familier. Il s’utilise entre amis et en famille. 1. Je flippe. 2. Un sentiment négatif. 3. C’est utile.

Corrigés

8 • Sentiments positifs : content, heureux. 9•

Sentiments négatifs : triste, angoissé, malheureux. Le nombre de cases à remplir, correspondant aux lettres du nom, aidera les apprenants dans leur choix. 1. Être fou de joie 2. Trouver son bonheur 3. Avoir une peur bleue

La recherche de mots servant à « quantifier » les sentiments (grande peur, très angoissé…) peut permettre une mise en commun plurilingue suggestive. Elle attire aussi l’attention des apprenants sur les locutions et les expressions figées qui sont des suites de mots qui ne peuvent pas être modifiés ( être fou de joie) ou des combinaisons de mots préférentielles (avoir une peur bleue/avoir une grande peur) .

DES RÉPLIQUES

EXPRIMER DES SENTIMENTS ; CONSEILLER, ENCOURAGER

> entraînement à l’interaction orale 10-11 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. Dans ces activités, les apprenants réalisent des exercices systématiques de conversation portant sur les

DES FORMES

EST-CE QUE ?, QU’EST-CE QUE ; POUVOIR, VOULOIR, CONDITIONNEL

> grammaire 12 à 18 Après cette exposition aux formes et à leur manipulation en situation , on systématise les formes

du français pour aider à leur appropriation. On a sélectionné ces formes dans l’échantillon  4. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations ( 22) qui devrait bénéficier de ces activités de réflexion grammaticale. On systématise l’interrogation avec est-ce que et le pronom interrogatif qu’est-ce que, déjà rencontré dans les pages précédentes (tableau de GRAMMAIRE). On fera remarquer que l’interrogation avec est-ce que  est utilisée dans la langue ordinaire avec les questions à intonation (montante). Les apprenants pourront se poser des questions et y répondre, en s’inspirant des exemples donnés. La distinction d’emploi entre les deux formes est amorcée en 12 ; elle devra être mise au point par le groupe classe. Par exemple, après discussion, un élève notera au tableau « la règle » d’emploi des deux formes interrogative : On utilise est-ce que pour poser une question : Est-ce que tu as peur ? Est-ce que tu parles à tes parents ? La réponse peut être oui ou non.

Le Niveau A1 pour le français dit, au sujet du conditionnel (5.1.1.2 p. 97) : « Au niveau A1, l’apprenant/utilisateur est capable : ●

de percevoir la valeur sociale de minimisation (politesse) de certaines formes au conditionnel présent : je voudrais, vous pourriez …tu aurais ? et de l’utiliser en situation pour certains verbes (auriez, voudrais…)

La valeur du conditionnel « de politesse » atténue la force illocutoire du verbe : ●

●

dans une demande de service J’ai besoin d’une lettre de recommandation/J’aurais besoin d’une lettre… Est-ce que vous pouvez m’accompagner à la gare ? Est-ce que vous pourriez m’accompagner… pour donner un conseil ( avec pouvoir ) Tu peux prendre des vacances/Tu pourrais prendre des… »

On fera percevoir ces valeurs mises en évidence dans les exemples p. 77. Dans les activités qui suivent la présentation du conditionnel, on n’a pris en compte que les quatre personnes de l’interaction (je, tu, nous, vous). Ces personnes sont celles de l’interaction, le plus souvent utilisées par des débutants.

Corrigés

14 • Peux, peut, peuvent/pouvons, pouvez.

17 • Oui 18 • 1. Voudrais

1. Pourrais

Corrigés

19 • [ã] 4. Angoissé 5. Septembre [˜ɔ] 2. Annoncer 3. Conseil

21 • [˜ɔ] 1. Information 3. Non 5. Opinion

Et maintenant, à vous ! >production de l’interaction orale 22 A-B Après cette préparation, les apprenants devraient être capables de produire des conversations centrées sur des émotions et des conseils/encouragements : les apprenants doivent développer deux conversations où des personnages, auxquels on peut s’identifier, expriment leur peur ou leur inquiétude face à leurs problèmes (long stage à l’étranger, un licenciement). Dans ces activités de production, on se servira des photos pour préciser la situation de communication. Ici les conversations sont uniquement amorcées.

■

TROISIÈME SÉQUENCE

Selon la structure identique pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur la réception orale (ou écoute).

DE L’ÉCOUTE ➲ COMPRENDRE UNE ÉMISSION RADIOPHONIQUE

compréhension orale 42

p. 79

23-24 L’échantillon à faire interpréter est un extrait d’une émission radio (fictive) qui se propose, dans un dialogue avec les auditeurs, d’apporter des solutions à leurs problèmes psychologiques ou à leurs soucis. Ici, une jeune fille, qui est très triste à cause du départ de sa meilleure amie, demande conseil. L’enregistrement peut être découpé en trois parties : l’appel téléphonique avec la présentation de l’auditrice, la raison de l’appel, le conseil de l’animatrice de l’émission. Après l’écoute de tout l’enregistrement, on fera réécouter chaque partie une par une. La démarche se fonde, comme toujours pour la compréhension, sur le repérage et l’interprétation d’indices qui conduisent à des hypothèses de sens, à recouper et à vérifier en revenant à l’enregistrement.

Corrigés Indices pour la compréhension globale de la situation :

Dans la première activité ( 25), les apprenants compléteront les mots suivant la voyelle nasale qu’ils entendent ; dans la deuxième ( 26) il sera question de distinguer les voyelles nasales des voyelles non nasales (voyelles + mm ou nn, pomme, et quand les voyelles m, n appartiennent à deux syllabes différentes, télépho-ne).

Corrigés

25 • 1. Étudiant 2. Dimanche 3. Réponse 4. Garçon 5. Langue

6. Profession 7. Conversation 8. Centre 9. Nom 10. Naissance

26 • Pas de nasale : 1. Pomme 3. Personne 5. Téléphone 6. Tomate

On accordera un temps limité à cette activité orthographique articulée aux stratégies de compréhension orale, puisque c’est celle-ci qui constitue l’objectif majeur de cette séquence méthodologique et que l’acquisition de l’orthographe se produit aussi intuitivement, par familiarisation et mémorisation visuelles avec les graphies (ici, on donne une « règle » : encadré final : ORTHOGRAPHE ).

■

Q U AT R I È M E S É Q U E N C E

La consigne finale (Et pour vous…) a pour fonction essentielle de faire réagir au texte et à son contenu. Elle n’est pas à considérer comme un déclencheur de discussion mais comme une invitation à exercer son sens critique.

■

CINQUIÈME SÉQUENCE

Cette séquence, comme toujours dans Alors ? , est consacrée aux activités de production écrite. La stratégie adoptée est toujours celle de la production sur modèle : – compréhension des textes modèles ; – description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production ; – production.

DES TEXTES ➲ ÉCRIRE UN BLOG

production écrite p. 82

28 Les blogs disponibles sur Internet peuvent aussi être un lieu où on peut parler de sa vie personnelle, comme un journal (pas vraiment) intime. Ils sont très populaires en France. Le document présente trois blogs (fictifs), à structure très simple : de courtes phrases où l’on explique

Corrigés

29 • 1. N’… pas 2. N’… pas 3. Ne… pas 1. Ne avant le verbe, pas après. 30 •1. Je ne suis pas contente. 2. Laurent ne va pas au supermarché. 3. Ils ne regardent pas la télé.

Et maintenant, à vous ! >production écrite

p. 83

31 Après l’exposition à des modèles, on passe à la production de textes proprement dite. Les textes que l’on propose d’écrire sont, comme d’habitude, de difficulté progressive : la production, guidée au début, est plus « libre » à la fin des activités.

Propositions de corrigés

31 • 1. Mercredi 8 novembre : mon chien est mort. Je suis bien triste. 2. Jeudi 14 février : Je ne vais pas en vacances à la montagne, c’est trop cher. Ce

UNITÉ

6

Super !

Activités Séquences 1à3

DÉCOUVERTES [compétence culturelle] L’égalité homme/femme : toujours d’actualité.

19 à 21 22 A-B

DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer la joie, le bonheur  • Compréhension de la conversation : Quelle bonne nouvelle ! • Des mots (lexique) Les études • Des répliques (entraînement à l’interaction orale) Exprimer la joie, le plaisir, le bonheur  • Des formes (grammaire) Les noms de professions/Les verbes en -ir (finir)/  Le verbe savoir (présent)/Quelques participes passés (aimé, arrivé, dit, écrit…)/Quel(s), quelle(s), exclamatif et interrogatif  • Des sons (phonétique) Les voyelles nasales [ ˜ε ]  • Et maintenant à vous ! (production de l’interaction orale)

23 à 25 26-27 

DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre un jeu radiophonique • Des lettres (orthographe) Les lettres in/im, ain/aim, ein, (i)en/(i)em

29-30

DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre des annonces de

 4-7  8à9 10 11 à 18

s’appliquer : « une certaine évolution se produit puisque les femmes sont majoritaires parmi les nouveaux  médecins, juges, journalistes et avocats […], l’écart des rémunérations selon le sexe s’est réduit, mais il  demeure élevé en raison des durées du travail. ». Si l’on compare les emplois à temps plein, l’écart pour une femme est de – 12 %. Parmi les cadres et les professions supérieures, « seules les femmes célibataires  sans enfants peuvent en effet jouer à armes égales avec leurs concurrents masculins » (L’état de la France, Société, p. 63 et 65, édition La Découverte, 2004). Le texte donné à lire contient des informations facilement repérables comme des chiffres de nature différente (date, durée, %…). Le texte comporte des mots récurrents ( salaire ) et une reprise anaphorique nominale qui pourrait faire difficulté ( égalité , ce principe ). Un seul connecteur (Par exemple , phrase 3) articule le texte en deux éléments : principe général + exemple. L’illustration p. 84 représente un grand symbole féminin : la Justice. Elle est présentée traditionnellement sous la forme d’une femme drapée et masquée d’un bandeau, qui tient dans sa main droite un glaive et dans sa main gauche une balance. Ce personnage sert d’allégorie pour la Justice non pas parce que « la Justice est aveugle » mais parce qu’elle ne se laisse pas influencer. Les questions 1-4 de ( 1) sont surtout destinées à attirer l’attention sur des indices et à encourager leur interprétation.

Corrigés

1

Le guidage de la compréhension sera précédé d’une brève description du dessin (la femme, qui semble fatiguée, a la charge des enfants et l’homme lit le journal et ne s’occupe de rien d’autre).

Corrigés

3 • 1. Un mari, sa femme et ses enfants. 2. La femme à son mari. 3. Le chef du mari est une femme. 4. Ici, on fera une hypothèse de sens par déduction : Faire payer . Partir de : sur moi  vs ton chef. Il sera utile de préciser à nouveau le sens de parce que . 5. Il montre que l’égalité entre hommes et femmes en famille n’est pas facile à réaliser. Il montre également que le mari accepte difficilement d’avoir une femme pour chef, poste traditionnellement tenu par un homme. L’appel à des réactions est directement axé sur cette problématique de société. Il existe de très grandes variations de ce point de vue et on veillera donc à ce que les échanges se produisent dans le respect des opinions argumentées et illustrées d’exemples. On cherchera à ne pas perdre de vue le cas de la France au profit d’une discussion uniquement générale.

DEUXIÈME SÉQUENCE

Grand-mère : – Les sciences, c’est pour les filles ? Salima : – Mais, bien sûr que oui, mémé. C’est fini les femmes qui font du droit ou des langues ! Grand-mère : – Ah bon ! Je suis contente. C’est bien comme ça.

Compréhension de la conversation ➲ QUELLE BONNE NOUVELLE ! 

 4 à 7  On passera à l’écoute et à la lecture de la conversation une première fois, puis à la seule écoute pour le nombre de fois que le professeur considérera nécessaire.

 4 Le professeur accompagnera le guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la situation de communication. Traditionnellement, les jeunes filles suivaient des formations universitaires en lettres, de droit, de pharmacie.

Corrigés Compréhension globale : 5 • 1. Sa grand-mère. 2. Bonne. 3. De ses études.

DES MOTS

LES ÉTUDES

> lexique 8-9 Comme dans les autres unités, le champ lexical retenu est en relation avec les conversations à faire produire ensuite. Mais, dans celle-ci, il est partiellement présenté dans un texte informatif avec des données chiffrées sur la scolarité obligatoire, sur les jeunes en possession du bac (63 % d’une génération), sur le nombre de jeunes s’inscrivant à l’université chaque année. Ces informations confirment l’importance que l’État attribue à l’éducation (voir Niveau A1 pour le français , 6.4.2., p. 112).

Corrigés

8 • 1. Il parle de l’école en France. À partir de (8.2) et de ( 9), les apprenants seront invités à réagir sur l’organisation du système scolaire (secondaire) en France en comparant le système scolaire dans leur pays. Cette comparaison ne devra pas assimiler trop rapidement des modèles d’organisation apparemment comparables et rechercher un point de vue externe qui permette de décrire les deux systèmes sans évaluation trop intempestive. L’exemple retenu ne peut être généralisé car il y a plusieurs types de seconde selon les filières d’enseignement ; la diversification est encore majeure en classe de première et les comparaisons ne sont donc pas

DES FORMES

LES NOMS DE PROFESSIONS ; FINIR, SAVOIR ; AIMÉ, ARRIVÉ, DIT ; QUEL, QUELLES

> grammaire 11 à 16 On quitte provisoirement la conversation, pour centrer l’attention sur des formes du français présentes dans l’échantillon et pour organiser des activités de réflexion sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations ( 22) qui devrait bénéficier de cet apprentissage systématique. Les formes retenues (genre) ne sont pas particulièrement caractéristiques du genre de discours donné comme échantillon. Mais elles ont une utilité transversale qui conduit à les systématiser très tôt. On systématise le genre à partir des noms de professions (au masculin et au féminin), ce qui revient à faire percevoir cette catégorie par la différence de sexe, alors que la différence de genres avec les noms d’objets (dits en grammaire : non animés) est arbitraire ( le fauteuil , la chaise ). En français, il se trouve que certains noms de professions n’ont pas de féminin ( un médecin), mais actuellement on en féminise de plus en plus. Ainsi l’emploi de noms comme professeure, auteure, écrivaine  commence à s’imposer.

11 On attirera l’attention sur les différents marqueurs de genre et sur leur morphologie orale et écrite. On demandera aux apprenants si des phénomènes de féminisation du même type se produisent dans leurs langues (si elles ont la catégorie genre).

Corrigés

13 • 1. Finiss14 • 1. Finis 2. Finit 3. Remplissez 4. Finis

15 • 1. Sav16 • 1. Sent 2. Savez 3. Sait 4. Sais

On introduit ensuite quelques formes du participe passé (une dizaine), pour préparer à l’appropriation du passé composé, elles se trouvent en particulier dans le tableau des répliques en 10. L’utilisation de ce temps composé, ainsi que celle de l’imparfait (U. 8), sera toutefois très limitée. Le référentiel A1 pour le français indique, au sujet de l’emploi des modes et des temps, (5.1.1.2) : « Au niveau A1, l’apprenant/utilisateur est capable d’utiliser des verbes au présent de l’indicatif, à l’infinitif, à l’impératif, ainsi que, de manière isolée et sporadique, au passé composé (surtout dans ses valeurs d’accompli, en particulier avec être : il est arrivé ) et, éventuellement à l’imparfait, exclusivement pour un nombre très limité de verbes (il /c’était, il (y) avait, il faisait… : c’était bien, il faisait beau ), qui permettent de construire un discours narratif. »

Corrigés

17 • Tableau : choisi, rempli, parlé, regardé.

vité 20 vise à sensibiliser au rythme des énoncés (en regroupements de sons coïncidant rarement avec les mots écrits) : Marie /est sympathique .

Corrigés

19 • 1. Sympathique 2. Lycéen 4. Informations (Intrus : 3. Bon ; 5. Grands) [˜a] 21 • [˜ε] 1. Physicien 2. Boulanger 4. Médecin

[˜ɔ] 3. Profession 5. Bonheur

Et maintenant, à vous ! > production de l’interaction orale 22 A-B Après cette préparation, on aboutit à la production de l’interaction orale. On utilisera le support des photos, qui est important pour la compréhension de la situation. On pourra faire inventer les conversations par paires, avec une durée de préparation limitée. À partir des situations données et des acquis relatifs à des conversations où l’on exprime la joie et le

■

TROISIÈME SÉQUENCE DE L’ÉCOUTE ➲ COMPRENDRE UN JEU RADIOPHONIQUE

compréhension orale 49

p. 91

23 à 25 Comme dans les séquences De l’écoute précédentes, les textes proposés à la compréhension sont des échantillons (vraisemblables) qui relèvent de genres de discours produits pour être écoutés. On entraîne donc uniquement à la compréhension à partir de la suite des sons entendus, sans aide visuelle (en particulier la transcription). La démarche se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices du texte (ou du contexte) qui permettent des hypothèses de sens. L’important est que les étudiants s’entraînent à élaborer de telles hypothèses, à les recouper, à les vérifier… L’écoute porte sur une partie d’un jeu radiophonique (ou télévisé), de forme très classique : le concurrent doit répondre à des questions pour gagner des récompenses (ici, de l’argent). La question qui est posée concerne le surnom (tonton) donné « affectueusement » à François Mitterrand, quand il était président de la République (1981-1995). Bora-Bora est une île de la Polynésie française, dans le Pacifique. La stratégie de compréhension orale à laquelle on veut entraîner les apprenants comporte en 23 une phase de compréhension globale (fondée sur des indices comme l’ambiance sonore, le nombre de voix…) et semi-globale ( 24). 25 aborde la compréhension mot à mot. Cette activité de déduction est présentée

Corrigés

26 • 1. Pain. 2. Bulletin. 27 • 1. Non.

■

3. Technicien. 6. Impératif. 2. Oui.

Q U AT R I È M E S É Q U E N C E

Cette nouvelle séquence porte, comme dans toutes les unités, sur l’entraînement aux stratégies de réception des textes écrits.

DE LA LECTURE ➲ COMPRENDRE DES ANNONCES DE NAISSANCE ET DE MARIAGE

compréhension écrite p. 92

28-29 Les textes proposés à la lecture sont des faire-part (vraisemblables) et des annonces de naissances et de mariages. Ce genre de textes est assez répandu dans de nombreuses cultures aujourd’hui et cela permet donc des anticipations. La structure discursive est stable et établie, à savoir une seule phrase dont le groupe verbal est : être heureux/avoir le plaisir/avoir la joie d’annoncer + la naissance/le mariage de …

Cette activité peut, bien entendu, donner lieu à des réactions des apprenants : choix des prénoms, manière d’annoncer (par exemple, pas de référence religieuse, dans ces exemples), types d’événements personnels que l’on annonce etc. Les échanges dans la classe se feront en français, si possible. L’on pourra utiliser des annonces de cette nature utilisées dans les cultures d’origine des apprenants, pour mettre en évidence la variabilité culturelle des formes textuelles, très facile à observer sur cet exemple.

■

CINQUIÈME SÉQUENCE

La séquence consacrée aux activités de production adopte toujours la stratégie de la production sur modèle : – compréhension des textes modèles, – description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production, – production. La production est encore centrée, comme partout au niveau A1 de la production écrite, sur des textes à structure prévisible.

DES TEXTES

production écrite

D E S F O R ME S

UN, UNE, DES ; À + INFINITIF

> grammaire 32 à 35 On part de ces exemples pour systématiser les articles indéfinis un, une, des, présents dans les textes modèle. L’emploi de ces articles n’est pas une caractéristique propre à ce genre de discours et il pourrait être présenté ailleurs, comme c’est souvent le cas au niveau A1 où l’on systématise des régularités très générales (Niveau A1 pour le français : 5.2.4.1., p. 99). On active l’observation des apprenants à partir d’un échantillon d’items ( 32). On mettra en évidence la valeur de un, une (qui désignent un seul et un quelconque objet ou personne) et celle de des (qui exprime la notion de quantité vague) en les distinguant, pour essayer d’en cerner les valeurs surtout pour les apprenants qui n’ont pas de familiarité avec la catégorie des articles dans les langues de leur répertoire. L’encadré GRAMMAIRE donne des informations complémentaires (genres, des …) et explicite le fonctionnement de la règle. Le second élément traité dans cette sous-séquence est d’ordre syntaxique. Il s’agit de la construction : Nom + à + infinitif, (valeur d’éventuel, de nécessité, de conséquence) qui est elle aussi présente dans les textes modèle mais qui n’est pas répertoriée dans le référentiel Niveau A1 en 5.2.4.3 (p. 99). La démarche méthodologique est la même que pour les articles : observation d’un échantillon, focalisation/réflexion sur le fonctionnement de la règle, explicitation de celle-ci (encadré), exercice d’ordonnancement des éléments d’items.

Et maintenant, à vous ! > production écrite

p. 95

36 Les activités de production portent sur la rédaction de textes (sur une carte postale) conformes au modèle de ceux présentés dans Des textes. Cette « conformité » pourra être large et l’on admettra les variations (en particulier pour les raisons culturelles rappelées ici à la fin de la quatrième séquence : variabilité culturelle des genres de discours). En effet, il est ici question de messages personnels, pour lesquels des formes d’expression plus originales sont tout à fait attendues. Le professeur pourra aider les apprenants et leur indiquer que la tâche consiste à écrire des cartes pour annoncer des bonnes nouvelles et exprimer la joie. Comme cela a déjà été suggéré, ces activités seront réalisées par paire et feront l’objet d’une mise au point collective, sous la direction du professeur.

Propositions de corrigés

36 • 1.

Besançon, le 23 Mars 2007 Chère Chloé, J’ai un neveu. Il s’appelle Clovis. Je suis contente.

Mademoiselle Chloé Roquefort

Alors, votre français ? p. 95 L’auto évaluation finale sous la forme habituelle de « je peux… », « je sais… » aide l’apprenant à faire un bilan. Elle porte sur la grammaire (éléments morphosyntaxiques qui ont fait l’objet d’activités de systématisation) mais il faudra attirer l’attention des apprenants sur l’importance de la compétence de communication (conversation, écrit). Le bilan permet à l’apprenant de prendre conscience de ses acquis et, au fur et à mesure qu’il avance dans son apprentissage, à garder trace de ses difficultés et de ses réussites.

PROJET

MODULE

3

➲ TÂCHE : RÉALISER UN SCÉNARIO D’UNE HISTOIRE D’AMOUR

p. 96

Cette troisième activité concrète intègre différentes activités communicatives, dont certaines donneront l’occasion aux apprenants de réutiliser en situation réelle des éléments linguistiques présentés dans cette unité ou les précédentes. C’est une tâche effective puisqu’il ne s’agit pas de simulation, comme dans les

possibles d’une histoire d’amour, à partir d’une situation de départ (moment 1). Il répondra aux demandes d’éclaircissement éventuelles. Tous ensemble, les apprenants imagineront un scénario en 4 moments, sur le modèle de celui qui est reproduit en exemple. Puis, en groupe, comme pour la première partie : ils inventeront un/des titres de roman (sur le modèle des titres cherchés sur Internet ou ailleurs) ● ils imagineront une histoire à partir du scénario commun. À partir du scénario (schéma) reproduit ● dans la fiche et des personnages d’Un amour vrai , on pourrait avoir une histoire comme la suivante : Dans une librairie, Estelle demande le prix d’un livre au vendeur. C’est Christian et elle tombe tout de suite amoureuse. Elle aime Christian à la folie. Christian reste indifférent (pas du tout). Estelle rentre à la maison, à Arles, mais elle ne peut pas oublier le beau sourire de Christian. Une semaine après, elle retourne à Avignon. Elle rencontre par hasard Christian dans un café et ils commencent à parler. Estelle est heureuse, Christian trouve maintenant la jeune femme charmante. Il invite Estelle au cinéma, puis à la mer… Un mois après la rencontre, le beau libraire aime beaucoup Estelle et elle, elle aime passionnément Christian… les membres des groupes résumeront « leur » histoire devant la classe. ● Les apprenants doués pour les arts graphiques pourront mettre à profit leur talent en réalisant la couverture des romans : fixer un format…, décider du message à faire passer par la couverture, du type réalisation (dessin, photo, représentation abstraite, couleurs, caractères utilisés…). On peut aussi faire produire quelques images d’un roman-photo (avec des bulles correspondantes) et

ÉVALUATION

MODULE

3 p. 98-99

Les pages Évaluation servent à mettre en lumière les acquis du module 3 pour l’apprenant et pour le professeur. Les apprenants pourront vérifier leurs réponses et prendre conscience de leurs lacunes éventuelles (évaluation formative, proposition de remédiation, renvois aux pages correspondantes du manuel). Le professeur sera vigilant dans l’analyse des résultats. Il pourra revenir sur les éléments que la classe ne maîtrise pas. L’évaluation permet à l’apprenant de situer ses acquis par rapport au groupe. Le professeur pourra procéder à une analyse d’erreurs en examinant l’ensemble des évaluations. Il pourrait en tirer ainsi quelques indications utiles sur l’efficacité du travail commun.

APPRENDRE EN AUTONOMIE ➲ AMÉLIOREZ VOTRE MÉMOIRE !

p. 100

Apprendre en autonomie vise à entraîner les apprenants à prendre en charge de manière réfléchie leur

L’objectif principal est la prise de conscience proposée par la dernière consigne de la fiche. Il est très constructif d’encourager ce récit d’expérience et la recherche commune d’autres stratégies. Le dessin joue sur la mémoire avec le mot « souvenir » et l’éléphant : on dit en français avoir une  mémoire d’éléphant ; faire rechercher d’autres comparaisons figées de ce type dans les langues des répertoires des apprenants. On veillera à ce que cette activité soit réellement collective, car c’est de cette collaboration entre apprenants que dépend la réussite de cette tâche.

MODULE

4

ALORS, VOIL À…

Le module 4 est consacré à l’enseignement/apprentissage de contenus communicationnels très rentables (décrire et raconter), présents dans les différents genres de discours servant de base aux deux unités (conversations, publicité radiophonique, dépliant touristique, petites annonces, cartes de vacances…). Le titre Alors, voilà… est une expression figée (mot-phrase) qui sert souvent à un introduire un récit. Les titres des deux unités sont de même nature : unité 7, Quoi ? (demande d’information sur un objet) et unité 8, Et après ? (expression pour inciter celui qui raconte à continuer). Ces mots ou expressions figées, utilisées systématiquement dans les titres de Alors ? , sont extrêmement utiles, surtout pour un locuteur de niveau élémentaire qui peut ainsi s’exprimer assez efficacement avec des connaissances linguistiques limitées. Ils illustrent bien la nature du niveau A1, introductif ou de découverte, que D. A. Wilkins appelait compétence  formule (cité dans le CECR 3.2. p. 25).

24 à 26

27-28 29 30-31

■

DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre un dépliant touristique DES TEXTES [ production écrite] Écrire des petites annonces • Des formes (grammaire) Quelques noms avec le pluriel en –x • Et maintenant, à vous ! (production écrite)

PREMIÈRE SÉQUENCE DÉCOUVERTES ➲

LE 20e SIÈCLE : PETITS PROGRÈS, GRANDS PROGRÈS

compétence culturelle p. 102

1-2 L’objectif de cette séquence culturelle est de caractériser rapidement les évolutions technologiques ou sociales qui ont modifié la vie quotidienne des Français au XXe siècle. Ces informations sont destinées à mieux faire connaître cette société, mais surtout à faire réagir les apprenants par rapport à l’organisation de la vie matérielle et collective qu’ils découvrent un peu de cette manière. Les documents support représentent

• Société 1. La machine à laver est une « libération » pour les femmes. Le professeur utilisera l’indication « 90 % » comme indice pour faire des hypothèses sur la phrase. Le lave-linge électrique fut inventé et mis au point par un américain : Alva J. Fisher en 1901. À l’époque, c’était les femmes qui s’occupaient du linge. C’est pour cela que l’on parle de « libération », car avec la machine à laver elles auraient moins de travail domestique. Cette « libération » des femmes est, en fait, le slogan publicitaire d’un vendeur de machines à laver (X libère la femme). Aujourd’hui encore, force est de constater que ce sont encore les femmes qui ont majoritairement la charge de la gestion de la maison malgré les progrès de la technologie et les avancées vers la parité. 2. Le droit à des vacances avec salaire  Cette année 1936, où gouvernait le Front populaire, a été marquée par de grandes grèves ouvrières qui ont permis des conquêtes sociales importantes, comme le droit à des vacances payées. Le texte y fait allusion : « familles modestes », « une grande date dans l’histoire sociale de la France ». Le professeur, là encore, pourra encourager les apprenants à faire des déductions grâce à la photo. Il fera repérer la date, les styles de maillots de bain, le fait d’être à la plage, pour comprendre la signification de « congés ». • Transports 3. La petite voiture se démocratise. Après la seconde guerre mondiale, Citroën décide de créer une voiture économique, bon marché pour les agriculteurs et les classes sociales à faibles revenus. L’entreprise crée la 2CV, aussi appelée familièrement la

venant ponctuellement, si nécessaire. On y évaluera probablement la situation de la France, de la Belgique, de la Suisse etc. par rapport à d’autres pays d’Europe et du monde quant au bien-être matériel. L’enseignant veillera à ce que ces échanges ne se fondent pas uniquement sur des stéréotypes et il cherchera à élargir la discussion (réalisée en français et/ou dans une/des langues des répertoires des apprenants) : quelles sont les conséquences du progrès matériel ? Est-il équitablement partagé ?…

■

DEUXIÈME SÉQUENCE

DES CONVERSATIONS ➲

DÉCRIRE UN OBJET

interaction orale 56

p. 104

On fait souvent appel à la description de personnes, d’objets, de lieu, d’un état d’esprit…, dans les conversations. Pour décrire un objet, on peut donner ses caractéristiques (dimensions, couleurs…) mais aussi expliquer sa fonction (Ça sert à…). On peut aussi décrire par comparaison (C’est comme…/C’est  pareil, différent…). C’est justement ce que fait la jeune femme de la conversation modèle qui, dans cette conversation « pédagogique », explique à son oncle ce qu’est une clé USB (périphérique de stockage por-

froisser celui qui ne sait pas, comment ne pas se montrer « supérieur »…). Puis on passera à l’écoute et à la lecture de la conversation. Le professeur fait écouter et lire en même temps la conversation. Les autres écoutes (le nombre de fois nécessaire) pourront se faire sans la transcription de la conversation. On utilise celle-ci pour faciliter la compréhension : on écoute pour apprendre à parler (on écoute pour apprendre à écouter dans la séquence : De  l’écoute ). Le guidage de la compréhension de la conversation, appuyé par la photo, attire l’attention sur ses caractéristiques globales ( 4) et, en particulier, sur le fait que les interlocuteurs se connaissent.

Corrigés

 4 • 1. L’informatique. 2. À son oncle.

5•

Alors ?

En 5, on fait produire des hypothèses sur des répliques. Bonnes réponses : 2, 4. On sera sans doute amené à faire expliciter des mots comme ordinateur , porte-  clés ou gadget .

Corrigés

6 • 2. Court / long 7 •

8 • 1. Bleu, blanc, rouge

3. Lourd / léger 4. Bas / haut 1. Petite, basse 2. Grande, haute 3. Ronde, petite 4. Rouge

DES RÉPLIQUES

2. Gris 3. Jaune 4. Rouge ou blanc mais aussi rosé

DÉCRIRE UN OBJET

> entraînement à l’interaction orale 10-11 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. On fera écouter et lire le tableau qui résume les formes servant à décrire un objet. Les apprenants joueront ces échanges, devant la classe par exemple. Dans les activités qui suivent ( 9 et 10), les apprenants réalisent des exercices systématiques relatifs à des conversations où l’on explique quelque chose à quelqu’un. En 9, on met en scène un locuteur étranger, car il arrive souvent qu’un mot manque quand on ne connaît pas bien une langue.

conversation donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature et leurs emplois. Comme déjà indiqué, ces formes présentes dans les échantillons ne constituent pas toujours des caractéristiques du genre de discours retenu (c’est le cas de on, mais plus /moins peut être nécessaire pour formuler des descriptions).

11-12 On attire l’attention sur le pronom on, pronom sujet très vague, (observation d’un mini-corpus en 11), rencontré à plusieurs occasions et présent dans la conversation modèle (On peut mettre plein de choses dedans). On fera observer et repérer dans l’échantillon les différentes valeurs de on (nous/une personne indéterminée/un ensemble d’individus). Suit un exercice de reformulation fermé ( 12). Il pourra donner l’occasion de comparer les ressources des langues des apprenants pour exprimer le générique ou l’indéfini.

Corrigés

11 • 1. Non. 2. Oui. 12 • 1. Mes copines et moi, on fait du sport le week-end. 2. Ici, on parle français. 3. On chante à côté. 4. On danse, chéri ? 5. En province, on est souvent moins stressé. On aborde ensuite les adverbes plus et moins  suivis d’un adjectif, nécessaires à la caractérisation, la description… Les textes publicitaires en font un large usage (voir exemples donnés). En A1 on n’aborde pas

Corrigés

15 • 1. All-. 4. V-. 16 • 1. Il va arriver bientôt. 2. Elle va rentrer tard. 3. Je vais faire un gâteau. 4. Vous allez être contents. 5. Nous allons avoir un nouveau voisin.

DES SONS

> phonétique

LE SON [] 57-58

17-18 On passe à des activités qui portent explicitement sur la prononciation et l’intonation. D’autres activités de chaque séquence concernent ces compétences, mais sous forme d’entraînement ne donnant pas lieu à description (à partir des résumés : Alors ?…). Ici, on propose des activités explicites pour systématiser cette compétence (voir Niveau A1 pour le français , chapitre 7 et CD audio). Le son retenu dans cette sous-séquence est [ ], comme dans ordinateur. Dans l’activité 17 , de discrimination, les apprenants écouteront ce son dans une liste de mots où est présent un son proche [ ]. En 18

Propositions de corrigés

22 • AMarc : – Vous voulez un nouveau téléviseur pour Noël ? Sa mère : – Un nouveau téléviseur ? Nous avons déjà un téléviseur. Marc : – Oui, mais un nouveau modèle plus moderne. Sa mère : – Ah ! Et il est comment ? Marc : – Il est élégant, léger. L’écran est plat et plus large. Sa mère : – Comme dans la publicité, alors ! BMélina : Odile : Mélina : Odile : Mélina : Odile :

– Je cherche… euh… c’est pour payer. –Ton portefeuille ? – Non, non. – Qu’est-ce que c’est, alors ? – C’est plat, petit, rectangulaire. Ça sert à payer. – Ah oui ! Tu cherches ta carte de crédit ! C’est ça ?

Des paires (5 ou 6 durant une séance de travail, soit 12 élèves qui parlent) mettent en scène leurs conversations. Le professeur et la classe mettent ces productions au point.

TROISIÈME SÉQUENCE

adjectifs qualificatifs utilisés pour décrire, QCM visant à la compréhension d’une information précise. On repassera l’enregistrement le nombre de fois nécessaire.

Corrigés Compréhension globale : 20 • 1. Une publicité. 2. D’une console de jeux. Compréhension d’éléments du texte : 21 • 1. Vrai : d’écouter de la musique, de filmer, de regarder des DVD, de jouer aux jeux électroniques. Compréhension détaillée et caractérisation du genre de discours (slogans publicitaires) : 2. Petite, plate, légère. 3. Look élégant, écran large, images claires. Compréhension portant sur des mots : 4. En France, quand on dit les fêtes, on entend les fêtes de fin d’années (Noël, Jour de l’An). Elles sont l’occasion de s’échanger des cadeaux. Réponse : Noël/Jour de l’An. 5. Trois cent treize euros.

■

Q U AT R I È M E S É Q U E N C E

Après l’entraînement à des stratégies de réception de textes oraux, on passe à celles de textes écrits, qui relèvent des mêmes démarches hypothético-déductives.

DE LA LECTURE ➲

COMPRENDRE UN DÉPLIANT TOURISTIQUE

compréhension écrite p. 110

24 à 26 On a reproduit ici, de manière simplifiée, un dépliant touristique (le théâtre romain d’Orange en Provence, dans la vallée du Rhône). C’est sans doute le premier texte de ce volume 1 qui soit un peu consistant (longueur). Le genre de textes de promotion touristique fait appel à de la description qui, comme à l’ordinaire (voir publicités en 13), a une valeur argumentative (= montrer que sa visite est indispensable). On fera observer le document, photo comprise, et on demandera : – s’il s’agit d’un monument moderne ou ancien ; – quelle est sa fonction (spectacles, bien de culte, habitation…). On vérifiera l’exactitude de ces réponses plus loin (texte). Le texte décrit matériellement ce théâtre antique (§ 1) puis informe sur les activités du théâtre (§ 2). Un slogan publicitaire clôt le texte (changement de couleur). On procédera par identification de la fonction et de la nature de certains mots de ce texte ( 24) ; on ira

■

CINQUIÈME SÉQUENCE

Après deux séquences de réception, on en vient à la production de textes écrits cette fois. La stratégie adoptée est identique à celles des unités précédentes : – compréhension des textes modèles ; – description de certains aspects de leur fonctionnement en vue de leur appropriation pour la production ; – production. On rappelle que cette production d’écrits n’a pas pour finalité d’évaluer et peut donc ne pas être individuelle.

DES TEXTES ➲

ÉCRIRE DES PETITES ANNONCES

production écrite p. 112

27-31 Dans cette séquence, on cherche à faire produire des petites annonces (offres de travail pour acteurs ou modèles de coiffeur) où le recours à la description des personnes intervient (détails physique, âge, caractère). L’essentiel est de faire produire des textes, relevant d’un genre très familier, semblables à ceux utilisés dans la réalité sociale. On commencera par faire reconnaître le genre de discours (taille de textes, mots en gras, présence

On fera enfin observer que ces textes sont souvent réduits à l’essentiel (omission des articles, des prépositions) car l’espace dans les journaux coûte cher. On pourra éventuellement demander aux apprenants de restituer les mots qui « manquent ».

D ES F OR ME S

DES YEUX ET DES FORMES

> grammaire 29 Il s’est avéré utile d’introduire, à ce point, une rapide réflexion sur l’orthographe grammaticale des pluriels en –x des noms, puisque ceux-ci ( cheveux, yeux…) servent à décrire une personne. On y a ajouté aussi trois autres noms, déjà utilisés dans le manuel : tableaux, journaux et jeux. On procède selon la démarche habituelle : 1. observation de l’échantillon 2. réflexion sur le fonctionnement de la régularité 3. lecture du tableau explicatif 4. activités d’appropriation

Corrigés

29 • 1. Des jeux de société. Les tableaux.

3. Les journaux. Des cheveux blonds.

Propositions de corrigés

30 •1.

2. Nous recherchons / On recherche pour un rôle secondaire acteur 25 ans, cheveux blonds, yeux clairs, taille moyenne, sportif. Envoyer CV + photos à [email protected]

3. On recherche / Nous recherchons (un) modèle homme pour coiffeur, cheveux longs et frisés, (de préférence) 18-25 ans, bonne présentation. Envoyer photo à : [email protected]

On recherche actrice 30-40 ans, cheveux roux, yeux verts, taille moyenne pour rôle principal film romantique. Envoyer CV + photos à : [email protected]

(1. acteur 25 ans et la description peuvent être mis juste après le verbe) 31 • Pour cette activité, les apprenants rédigeront une petite annonce de recherche d’emploi, du même genre que les précédentes avec leur propre description. On pourra élargir à d’autres emplois, en fonction de la classe (jobs d’été, babysitter, opérateur de centre d’appel… ou professions réelles, s’il s’agit d’adultes en activité ; voir lettre de motivation dans Alors ? vol. 2, unité 9).

Alors, votre français ? Le questionnaire d’auto évaluation (toujours sous la forme de « je peux… » « je sais… ») invite l’ap-

UNITÉ

8

Et ton week-end ?

Activités Séquences 1-2

3à5 6 7-8 9 à 16

17 à 19 20 A-B-C 21-22 23-25

DÉCOUVERTES [compétence culturelle] Nouvelles du jour  DES CONVERSATIONS [interaction orale] Situer un récit dans le temps, raconter au passé • Compréhension de la conversation : Et ton week-end ? • Des mots (lexique) Exprimer le temps/La date • Des répliques (entraînement à l’interaction orale) Raconter  • Des formes (grammaire) L’imparfait : il faisait, il y avait, il était./La quantification : avec les noms et les verbes (un peu , beaucoup, trop, assez), avec les adjectifs (très)/Le verbe venir (présent, impératif et passé récent) • Des sons (phonétique) Le son [ø]  • Et maintenant, à vous ! (production de l’interaction orale) DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre une description d’un tableau par un guide-accompagnateur  • Des lettres (orthographe) Les lettres eu, œ

1999) ; le « retour » de l’hymne national, la Marseillaise , à l’école (2002) ; la découverte de la grotte Chauvet (du nom de son découvreur, 1995), avec des peintures murales de la période paléolithique. Ces informations sont significatives des centres d’intérêt des jeunes et des transformations de la société française (voir aussi unité 7) : – Le (téléphone) portable est déjà un objet-culte qui a modifié les formes de communication. Les jeunes, principalement, sont fortement influencés par cet objet qui sert à désormais à tout : communiquer, jouer, s’informer et… à frimer. Ici, la presse parle des jeunes… aux jeunes ; – MSF est un produit du phénomène associatif bénévole à vocation sociale qui cherche à résoudre, dans l’action quotidienne, sur le terrain, les problèmes vitaux (santé, éducation, exclusion…) des plus défavorisés. Ses adhérents préfèrent ce type d’engagement à celui des partis politiques, qui avait caractérisé les années 70 et 80. Les jeunes sembleraient sensibles à cette forme de générosité : on leur en parle donc ; – Le texte de La Marseillaise , distribuée dans les écoles, est la réponse à un signe que certains considèrent comme inquiétant : l’hymne national, expression de l’adhésion aux valeurs de la République, est ignoré par les jeunes. On se souvient des polémiques, suscitées il y a quelques années, par l’équipe nationale de football, toujours muette pendant que les notes de La Marseillaise résonnaient dans le stade. Ce sujet sur l’identité nationale et sur la République est une forme de réflexion politique que l’on semble pouvoir proposer à tous les jeunes lecteurs ; – La découverte de la grotte Chauvet et l’intérêt qu’elle a suscité, exprime l’importance attribuée en France à la culture et à la sauvegarde du patrimoine. C’est un sujet culturel, artistique et historique, qui peut répondre à la curiosité des jeunes lecteurs et entrer dans leur culture générale

La dernière question (Et chez vous…) invite à une réflexion sur la presse pour jeunes dans le pays des apprenants (place occupée, domaines d’intérêt : actualité et société, sport, loisirs…). Les apprenants devraient être en mesure de discuter partiellement en français (par des phrases comme : C’est bien. On rappelle/Ça sert à faire connaître aux jeunes des événements importants. Ce n’est pas intéressant./Le passé  n’intéresse pas les jeunes ). Le professeur dirigera la discussion en intervenant ponctuellement, quand c’est nécessaire. L’objectif est de chercher à comprendre ce qui intéresse les jeunes Français (les arts, l’histoire, la politique, la vie en société, la mode…), même si les données rendues disponibles le permettent relativement peu. Les apprenants seront invités à dire quelles nouvelles les médias de leur(s) pays choisiraient de proposer à un public de jeunes lecteurs (différentes ou assez semblables à celles sélectionnées par le magazine pour adolescents dont on a reproduit des extraits ?)

■

DEUXIÈME SÉQUENCE

DES CONVERSATIONS ➲

RACONTER QUELQUE CHOSE

interaction orale 62

p. 116

 André : – Toi, tu t’occupes d’informatique ? Jean : – Oui, et on ne sourit pas, hein ! Hier, j’ai installé une webcam et ensuite un scanner. Un peu difficile mais très réussi !  André : – On n’arrête pas le progrès ! B. Lise et Agathe, à l’université de Marseille.

 Agathe : Lise :  Agathe : Lise :  Agathe : Lise :

– Tu as passé un bon dimanche, Lise ? – Oui, très bon. J’ai passé la journée avec une copine, à Cassis. – Il faisait beau ? – Un temps superbe ! On a mangé sur le port. Et toi, qu’est-ce que tu as fait ? – Oh ! Rien de spécial. Cinéma avec Grégoire. – Déjà la routine ? Attention !

Compréhension de la conversation ➲ ET TON WEEK-END ?

3 à 5 Suivant la méthodologie établie, on passera à l’écoute (accompagnée de la lecture silencieuse) de la conversation. Le professeur fera ensuite réécouter le nombre de fois nécessaire, en évitant la saturation. Il commencera ensuite par le guidage de la compréhension à partir d’indices se rapportant globalement à la situation de communication ( 4).

On complète la sous-séquence consacrée au lexique servant à exprimer la notion de temps par l’expression de la date, à l’oral et à l’écrit. On choisit de procéder à cette systématisation dans ce cadre (plutôt que dans celui de la grammaire ( 9-16), car on considère que celle-ci s’exprime par une locution verbale figée, variable suivant les langues : être le…

Corrigés

6 • 1. Hier. 2. Hier soir. 3. La semaine dernière.

DES RÉPLIQUES

RACONTER

> entraînement à l’interaction orale 7-8 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. Le tableau COMMUNICATION rassemble des éléments d’une matrice discursive de récit produit dans le cadre d’une conversation : – localisation dans le temps et/où dans l’espace du fait à raconter ( Samedi dernier, il faisait beau. J’ai 

DES FORMES

IL FAISAIT, IL Y AVAIT ; UN PEU, BEAUCOUP, TROP, ASSEZ, TRÈS ; VENIR

> grammaire 9 à 16 On quitte provisoirement la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper des formes du français. La présence de ces formes dans l’échantillon donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase, qui ne devra pas être trop lourde, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations ( 20).

9-10 Dans les échantillons, quelques formes de l’imparfait sont présentes, pour la première fois dans les conversations modèle (voir Référentiel A1 pour le français, Flexion : modes et temps, 5.1.1.2). On systématise trois formes seulement, toutes à la 3 e personne du singulier : il y avait, il était, il faisait  et uniquement pour ces verbes. On ne retient que la valeur de l’imparfait pertinente pour ces récits dans les conversations pour permettre de construire un discours narratif.

11-14 Le deuxième élément de systématisation complète la réflexion relative à la notion de quantité objective et subjective ( 11) (avec les noms et les verbes : voir Niveau A1 pour le français 4.2.2 p. 81) (beaucoup (de), un peu (de), peu (de), trop (de)…) avec très devant les adjectifs, pour l’expression du degré maximal de la quantité. On a cherché, comme ailleurs dans ces « résumés » grammaticaux de Alors ? (GRAMMAIRE), à décrire les fonctionnements du français de manière compréhensible par les apprenants et donc, en faisant l’économie de la terminologie métalinguistique habituelle, dans toute la mesure du possible.

On poursuit progressivement la reconnaissance de la morphologie verbale par la conjugaison du verbe venir (présent et imparfait) et par sa construction syntaxique de venir de + infinitif. Cette forme, dite forme périphrastique du passé (récent), permet de faire l’économie des formes du passé composé. On procédera comme d’ordinaire : 1. observation de l’échantillon 2. réflexion sur le fonctionnement de la régularité 3. lecture du tableau explicatif 4. activités d’appropriation

Corrigés

15 • Ven-, vienn-. 16 • 1. Elle vient d’arriver à Paris. 2. Nous venons de rencontrer le directeur. 3. Ils viennent de rentrer du Canada. 4. On vient d’écouter la météo à la radio. 5. Vous venez de téléphoner à Paul ?

DES SONS

LE SON [ø]

Et maintenant, à vous ! > production de l’interaction orale 20 A-B-C Après cette « préparation » qui part de modèles de conversation, on aboutit, par des activités de systématisation (lexique, morphosyntaxe, prononciation…), à la production d’interactions orales. C’est la phase de production véritable, à laquelle on consacrera au moins un tiers du temps de la séquence. Les activités seront organisées par paires, de préférence. Le professeur suivra de près l’élaboration des conversations. La classe pourra choisir les meilleures qui seront jouées par deux élèves. Si le temps le permet, on pourra aussi faire imaginer d’autres situations (en précisant d’abord : où, qui, pourquoi) et les échanges correspondants où il sera question de raconter son week-end, dans des situations sociales comparables à celles retenues comme exemple (interlocuteurs qui se connaissent, conversation de socialisation). Les conversations proposées ci-dessous ne sont que des exemples possibles parmi d’autres. Les apprenants pourront donc imaginer des conversations autres, du moment que leurs éléments sont corrects et surtout appropriés. On utilisera la photo et les descriptifs des situations de communication (A et B) pour contextualiser les échanges. Voici un exemple de 3 réalisations de l’activité 20A.

Propositions de corrigés

20 • A-

CMathieu : – Hier, dans la rue, il y avait une course à pied. Amandine : – Quelle course ? Mathieu : – Le marathon Cannes-Antibes. Il y avait beaucoup de coureurs. Amandine : – Et il y avait des femmes ? Mathieu : – Ben oui, des femmes, des hommes, des ados, plein de monde ! Amandine : – Qui a gagné ? Mathieu : – Un coureur de 35/40 ans, d’origine marocaine. On propose en C une production très ouverte, car les apprenants devraient avoir acquis un matériel verbal suffisant pour s’essayer à produire sans guidage.

■

TROISIÈME SÉQUENCE

Selon le plan stable adopté pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une autre activité de communication, la réception orale (ou écoute).

DE L’ÉCOUTE

compréhension orale

Corrigés Approche globale du sens (21.1 à 4) 21 • 1. Un guide d’un musée. 2. D’un tableau. 3. La liberté. 4. A deux cents ans environ. 5. Le droit de choisir les représentants politiques du pays. 6. L’État contrôle… Élucidation de mots particuliers (21.5 et 6, 22) 22 • 1. Vrai : 1, 3, 5, 6, 7. Faux : 2, 4, 8. Après les activités de compréhension, on pourra chercher à faire réagir les apprenants sur ce tableau. Pour les Français, il a fini par représenter l’une des valeurs fondamentales de la République (la liberté) qui est aussi le premier mot de la devise nationale. Le professeur pourra faire réagir ultérieurement à partir de la question : Quelle est la devise de votre  pays ?. Il apparaîtra que les valeurs choisies pour les devises nationales ne sont pas partout les mêmes. Cela pourrait conduire à une réflexion sur l’histoire des pays et les valeurs qu’ils privilégient pour la vie collective. Voici des exemples de devises nationales :

Corrigés

23 • [œ] 2. Heure. 5. Directeur.

■

[ø] 1. Messieurs. 3. Lieu. 4. Peu. 6. Vœux.

24 • Les deux réponses sont OUI.

Q U AT R I È M E S É Q U E N C E

Cette nouvelle séquence porte sur l’entraînement aux stratégies de réception de textes écrits. Sa méthodologie est spécifique à la compréhension écrite et la cohérence de l’unité est assurée au niveau, superficiel, de la « thématique » : description/récit.

DE LA LECTURE ➲

COMPRENDRE UN TEST DE MAGAZINE

compréhension écrite p. 122

26 à 29 Le document à faire comprendre est un test (Quel(le) internaute êtes-vous ?) tiré d’un magazine d’actualité et de loisirs, où ce genre de discours, qui se positionne entre le ludique et le psychologique,

Corrigés

26 • 1. Internautes. (du grec nautes = marin. Ici : celui qui navigue sur le réseau (la toile, le net) sur Internet, c’est-à-dire l’utilisateur d’Internet. 2. Sur Internet. 3. Naviguer sur la toile. 27 • 1. Drôles. 2. Dans la deuxième réponse. 3. De rencontrer les gens (O). 4. Chercher plus de liberté. 5. Vous répondez au message et … (). 6. L’internaute de la deuxième réponse (O). 7. Vous êtes un internaute virtuel… (). 28 • Les apprenants exprimeront leur avis en choisissant une des trois réponses. 29 • Après avoir fait le test, les apprenants répondront à la question ( Alors, quel-le  internaute…) en reprenant l’une des trois catégories des Solutions : Je suis un-e internaute amical-e ou curieux-euse ou virtuel-le.

28 et, indirectement 29, invitent les apprenants à prendre de la distance critique par rapport à ces tests en principe « psychologiques » et, donc, à les considérer comme des jeux.

– d’un récit : Nous avons visité la région./Nous avons rencontrés des gens sympas. – d’une appréciation : C’est super !/C’est extra ! Cette production peut néanmoins présenter d’importantes variations selon les scripteurs (si l’on recherche l’originalité, par exemple) et selon les cultures discursives (variations ethnolinguistiques). On aura intérêt à vérifier comment sont rédigés ces textes dans les cultures des apprenants, s’il en existe des équivalents.

30 et 31 guident la lecture par identification du genre de discours (voir reproductions en fac-similé) et par une grille d’analyse en éléments de sens (indices : date, nom de lieu…). Cela permet de visualiser la matrice discursive des cartes de vacances.

Corrigés

30 • De cartes postales de vacances. 31 • On fera remarquer la place qu’occupe la ville et la date et comment on écrit l’adresse. (Melle…, Mme…, M… prénom, nom / numéro, rue… / numéro de code postal ville)

Ville, date Le lieu Le temps Un fait raconté

Carte 1 Montréal, le 25 août 2006 Nous sommes au Canada

Carte 2   Bruges, le 11 juillet 2006  Nous faisons du camping en  Belgique, à Bruges. Le temps n’est pas très beau. Il fait doux. No visité la régi No ns très bie gé 

Et maintenant, à vous ! > production écrite

p. 125

34-35 Il serait bon de consacrer une séance entière à cette séquence : les apprenants (par paires) devront disposer de suffisamment de temps pour rédiger, relire, améliorer leur production, avec l’aide du professeur mais aussi d’un dictionnaire… Ces productions ne devraient pas faire l’objet de notation, une évaluation des acquis étant prévue en fin de module. Comme pour la production dans l’interaction, les exemples de productions écrites qui suivent ne sont que des exemples parmi d’autres. Les activités sont à réaliser d’après les modèles présentés et analysés dans Des textes.

Propositions de corrigés

34 • Nous sommes à Morzine. Il fait un temps splendide. Aujourd’hui, nous avons fait du ski toute la journée. C’est génial ! On embrasse tout le monde. Sacha et Caroline. 35 • 1. Saint-Gilles, le 15 mai 200… Cher Lucas, chère Laurence,

Alors, votre français ? p. 125 En fin d’unité, l’apprenant remplira la fiche d’auto évaluation finale (toujours sous la forme de « je peux… » « je sais… ») qui l’aidera à faire son bilan. Elle porte sur les compétences de communication et les acquis morphosyntaxiques et lexicaux, qui sont particulièrement importants pour la suite des acquisitions.

PROJET ➲

MODULE

 4

TÂCHE : RÉALISER UN DÉPLIANT TOURISTIQUE

p. 126

Ce nouveau projet est, comme les précédents, une activité concrète de groupe, qui met en jeu des activités communicatives, dont certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de réinvestir les éléments linguistiques présentés ou acquis dans les unités précédentes (en particulier : De la lecture, unité 7, p. 110-111). Il ne s’agit pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais d’une réalisation matérielle effective, pour laquelle l’emploi du français est nécessaire et qui correspond à

Cette phase de rédaction sera effectuée en petits groupes. Les apprenants pourront consulter des dictionnaires, des encyclopédies ou des manuels de géographie. Le professeur suivra l’activité des groupes et interviendra pour conseiller des modifications et améliorer le texte. Le meilleur dépliant pourra être exposé en classe. On pourra aussi faire produire suivant cette démarche un dépliant présentant l’école des apprenants.

PRÉPARATION AU DELF A1 ➲

LE JEU DE RÔLE

production orale p. 127

Dans le cadre de cette préparation au DELF A1, les apprenants doivent effectuer un jeu de rôle à partir d’une situation donnée.

Propositions de corrigés Vous : – Je voudrais faire une fête ici, avec les collègues du bureau. Votre femme / mari : – C’est une bonne idée. Vous : – On pourrait préparer des quiches et des salades. Votre femme / mari : – Oui, des quiches et des salades, c’est parfait ! Et comme boisson ? Vous : – Du vin, des jus de fruits, de l’eau minérale.

APPRENDRE EN AUTONOMIE ➲

UTILISER UN DICTIONNAIRE MONOLINGUE

p. 130

Apprendre en autonomie  est une activité qui vise à entraîner les apprenants à prendre en charge de manière réfléchie leur apprentissage du français ou d’autres langues. Pour cela, le dictionnaire est un outil précieux qu’il faut bien connaître, pour en tirer le maximum d’informations. Dans cette fiche, on montre concrètement, par des exemples d’entrées de dictionnaire, comment rentabiliser l’utilisation d’un dictionnaire monolingue. La stratégie mise en œuvre est celle de la lecture sélective visant à faire repérer, à l’aide des caractères typographiques (gras, italique, romain), les informations, sur les différentes acceptions d’un mot (qui peuvent être numérotées). Le professeur expliquera la fonction de qui, pronom relatif, présent dans l’entrée Silencieux, euse, que les apprenants n’ont pas rencontré jusqu’ici. Il pourra reformuler l’explication, par exemple : l’adjectif silencieux  signifie qu’une personne garde le silence/est peu communicative… Une fois les activités de la fiche effectuées, les apprenants pourront s’exercer à utiliser correctement le dictionnaire en classe, pendant une dizaine de minutes (si des dictionnaires sont disponibles) ou à la maison. Le professeur pourra éventuellement leur indiquer les mots à chercher (par exemple, des mots rencontrés

MODULE

5

OUI ET NON

Comme le suggère son titre, ce module est consacré à l’expression d’une opinion, de l’accord et du désaccord. Il se décline en Mais oui ! ( unité unité 9) et Mais non ! (unité 10). 10). Les genres de discours retenus pour développer les compétences communicationnelles correspondantes des apprenants sont variés : sondage d’opinion, débat, informations radio, lettre de protestation… Les apprenants pourront percevoir le lien thématique souple qui relie les cinq séquences entre elles dans chaque unité. Comme dans l’unité 9, Donner son opinion : – un article sur : Que pensent les les 20-30 ans de leur éducation éducation ? (Découvertes) ; – une interview de passants de type télétrottoir télétrottoir (Des ( Des conversations ) ; – des informations radio sur l’utilité des référendums d’après un sondage ( De l’écoute) ; – un –  un article informatif sur les bistrots, lieux traditionnels traditionnels de rencontre et de discussion (De la lecture) ; lecture)  ; – des méls de protestation de consommateurs (Des ( Des textes).

26-27 

DE LA LECTURE [compréhension écrite] Comprendre un article informatif 

28-29

DES TEXTES [production écrite] Écrire un mél de protestation • Des formes (grammaire) Tout-e, tous, toutes, adjectif et pronom • Et maintenant, à vous ! (production écrite)

30 à 32 33

■

PREMIÈRE SÉQUENCE DÉCOUVERTES ➲ LA GÉNÉRATION DES 20-30 ANS

compétence culturelle p. 132

1 à 3 Le document reproduit est un extrait d’un dossier du quotidien La Croix , consacré aux enfants de ceux que l’on appelle les soixante-huitards. Ces derniers (les acteurs de la « révolution » de mai 1968 ; célèbre par son slogan : « Il est interdit d’interdire. ») ont donné une forte impulsion aux changements des rapports entre les membres de la société. Ces changements se sont manifestés notamment par la contestation de l’autorité exercée sans partage, même dans la sphère du privé, entre les parents et les enfants. Pen-

Corrigés

1 • 1. Parents/enfants. 2• 3•

2. L’éducation des enfants en famille. 3. Des jeunes adultes. 1. 1968. 2. Chef de famille. 1. Les parents donnent des principes, des règles aux enfants. 2. (13 %+14 %) = 27 %. 3. 13 %. 4. 14 %. 5. Ont les mêmes idées sur l’l ’éducation. éducation.

Le dessin p. 133 montre un couple avec un bébé. L’air amusé du papa qui joue avec l’enfant fait pendant à l’irritation de la mère qui voudrait que son mari ne se mette pas au même niveau que le bébé en jouant avec lui. (Bonjour ( Bonjour l’autorité ! = Il =  Il n’y a plus d’autorité/J’ai d’autorité/J’ai toujours le mauvais rôle ).). L’expression des visages n’est pas ambiguë. On posera aux apprenants des questions, comme : Qui est content ? Qui n’est pas content content ? Et on expliquera expliquera le sens des mots dans la bulle ( le mauvais rôle = C’est =  C’est moi qui ai le rôle le moins sympathique). Les questions posées sont s ont relatives au type d’éducation à valoriser. valoriser. Elle sont toujours très présentes dans le débat français, où certains se plaignent de la démission éducative des parents, du laxisme de la justice

Transcriptions Journaliste : – Bonjour, madame. C’est pour la télévision. Qu’est-ce que vous pensez du service militaire ? Madame A. : – Moi, je pense que c’est utile. C’est une bonne expérience pour les jeunes ! Journaliste : – Et vous, monsieur ? Le service militaire ? Monsieur B. : – Moi, euh…, je crois que c’est une occasion de connaître autre chose, voilà… sortir du quartier, de la famille, non ? Journaliste : – Et pour vous, monsieur, le service militaire est utile ? Monsieur C. : – Oh, écoutez, oui, peut-être : les jeunes apprennent à vivre ensemble, mais, bon… Journaliste : – Et vous, madame ? Madame D. : – Le service militaire, ah non, alors ! Mais le service civil, oui. À bas la guerre !

Compréhension de la conversation ➲ QU’EST-CE QUE VOUS PENSEZ DE… ?

 4 à 6 Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants à partir de la bulle en français et de la réponse (en russe) et de l’observation de la photo. Les apprenants diront si ce genre d’émission ou de sondage d’opinion existe dans leur pays. Ils en expliqueront les « règles », si elles existent, et joueront alors, dans leur(s) langue(s), les rôles du journaliste et

Alors ? L’encadré Alors ?  résume et permet de mémoriser certaines réalisations de « donner son opinion » (Niveau A1 pour le français , voir 3.2 dont 3.2.1. p. 58).

DES MOTS

SOCIÉTÉ

> lexique 7-8 Pour permettre la réalisation des exercices de conversation qui suivent et préparer la production en (21), on donne des éléments de lexique supplémentaires. Ici, on présente des mots qui se rapportent à la « Vie sociale et actualité » et qui sont répertoriés dans le Référentiel Niveau A1 pour le français (Chapitre français  (Chapitre 6 : Notions spécifiques, spécifiques, 6.18.1 et 6.18.2). Il s’agit là de sujets sur lesquels on est souvent amené à donner son opinion dans des conversations ou dans des sondages (l’économie, l’environnement, la justice, la paix, la tolérance…),), au moins dans la culture communicative française. tolérance… française. On utilise des activités de réemploi fermées, fermées, mais l’enseignant a toute liberté de faire découvrir et utiliser ces mots (et d’autres de la même série) comme il le souhaite souhaite..

Corrigés

voisine, etc., on pourra solliciter des réalisations plus ouvertes (inattendues, impertinentes…), en fonction de la culture communicative des apprenants (c’est-à-dire des habitudes de communication que les apprenants ont dans leur langue : manières de saluer, d’interrompre, de refuser…).

Corrigés

9 • 4/5/3/1/2. c’est bien. 10 • 1. Je pense que c’est 2. Oui, je pense qu’elle est nécessaire dans la société. 3. Oui, bien sûr. Mais on peut apprendre les langues même plus tard.

DES FORMES

RÉPONDRE, PRENDRE ; PARCE QUE, POURQUOI

> grammaire 11 à 17  On quitte provisoirement la conversation, pour centrer l’attention sur des f ormes du français : on profite de la présence de ces formes dans l’échantillon pour réaliser des activités de réflexion sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations ( 21) qui devrait bénéficier de ces activités de réflexion et d’apprentissage systématique.

11-14 On propose une systématisation de certains verbes en –re, comme répondre, et le verbe prendre,

13 • Prend-, pren-, prenn14 • 1. Vous prenez. 2. Tu as appris. 3. On ne comprend pas. 4. Tu prends. 5. Ils comprennent. 15 • Expliquer. 16 • 1. Je suis en retard parce que ma voiture est en panne. 2. Il fait froid ici parce que les fenêtres sont ouvertes. 3. Lire, c’est bien, parce qu’on apprend beaucoup de choses. 4. Il faut partir tôt demain parce qu’il y a beaucoup de route à faire. 5. Tu fais une soirée parce que c’est ton anniversaire. 17 • (Dessin) Les enfants, à un certain âge (4/5 ans), posent beaucoup de questions. Les parents sont souvent agacés par la fréquence de ces questions qui commencent toutes par « Pourquoi… ? ». Une manière manière de couper court court est de ! », sans rien dire d’autre, d’autre, pour montrer son irritation. répondre « Parce que ! », 1. Pourquoi tu es triste ? Parce que Gaston ne téléphone pas. 2. Pourquoi il y a beaucoup de monde devant le musée ? Parce qu’aujourd’hui qu’aujourd’hui c’est est gratis. 3. Pourquoi ils ne viennent pas ? Parce qu’ils sont en vacances. 4. Pourquoi le vent froid ? Parce qu’il vient du nord. 5. Pourquoi je reste ici ? Parce que je suis bien !

Et maintenant, à vous ! > production de l’interaction orale 21 A-B C’est la phase de production véritable, à laquelle on consacrera au moins un tiers du temps de la séquence. Les activités seront organisées par paires. Le professeur suivra de près les productions. Les réponses des interviewés proposées ci-dessous ne sont que des exemples possibles. Les apprenants pourront donc en imaginer d’autres, appropriées et grammaticalement acceptables. Le sujet de société retenu est d’actualité en France et dans d’autres pays d’Europe. Mais on pourra en choisir un autre, en fonction du contexte d’enseignement ou de l’actualité.

Propositions de corrigés

21 • APhilippe : – Je trouve que c’est bien parce que c’est important. Ils travaillent comme les autres et participent à la vie sociale. Jeanne : – Je ne sais pas. Les immigrés peuvent quitter la France et rentrer dans le pays d’origine, alors… Kim : – Oui, c’est une bonne chose. Il faut donner les mêmes droits aux immigrés. B- Exemple de sujet : l’école obligatoire jusqu’à 18 ans. Exemples de questions sur ce sujet : 1. Qu’est que vous pensez de l’école obligatoire de 6 à 18 ans ?

■

TROISIÈME SÉQUENCE DE L’ÉCOUTE ➲ COMPRENDRE DES INFORMATIONS À LA RADIO

compréhension orale 77

p. 139

22-23 Comme dans les précédentes unités, on change de compétence et donc de méthodologie et de support. Le texte proposé, comme dans les autres séquences d’écoute/réception orale, relève de genres de discours produits pour être écoutés. L’option méthodologique est d’entraîner véritablement à la compréhension, uniquement à partir de la suite des sons entendus. L’enregistrement est une information radio (vraisemblable) qui rend compte des résultats d’un sondage sur l’utilité des référendums. On a adopté la même démarche méthodologique habituelle de haut en bas : de la compréhension globale à l’élucidation plus détaillée de certains mots. – identification du genre de discours, objet de la description (faire observer la photo et lire la légende) ; – déduction du sens de certains mots importants par QCM et questions vrai/faux, qu’il faut considérer comme servant à susciter des hypothèses plutôt que comme des questions à poser. On fera écouter l’enregistrement le nombre de fois nécessaire. Comme cela a déjà été indiqué précédemment, cette séquence peut probablement occuper une demi (puisque l’on approche de la fin

Corrigés

22 • 1. Une information sur un sondage. 2. L’utilité des référendums. 3. Tous les citoyens disent oui ou non à un projet de loi. 23 • Vrai : 1, 3, 5. Faux : 2, 4.

DE S LE TT RE S

> orthographe

S, C, SS, TI, Ç, ET LE SON [Z] : S ET Z 78-80

24-25 Comme dans les unités précédentes, on systématise, à cet endroit de l’unité, la correspondance son/graphie en partant de l’échantillon donné à écouter et en relation avec la sous-séquence : Des sons . Ces activités sont prévues pour une durée limitée et elles ne doivent pas réduire de manière excessive le temps consacré à l’entraînement à la réception orale. On décrit ici la correspondance entre les sons [ s] et [z] et les lettres qui les notent. Dans la première activité (24), on fera écouter des mots (tous connus par les apprenants) et on les fera compléter par s, c, ss, ti, selon le cas. Dans la deuxième ( 25), on fera observer la place de s dans des mots. Par des questions

■

Q U AT R I È M E S É Q U E N C E DE LA LECTURE ➲ COMPRENDRE UN TEXTE INFORMATIF

compréhension écrite p. 140

26 à 29 Cette nouvelle séquence vise l’entraînement aux stratégies de réception de textes écrits. Elle ne comporte pas d’activités de systématisation formelle, qui sont prévues dans la séquence qui suit immédiatement. Le texte proposé à la lecture est un article de presse à finalité informative. Il traite de ces lieux de rencontre traditionnels (et parfois considérés comme emblématiques) en France que sont les cafés ou les bistrots (cafés plus ordinaires, dans le lexique familier). Les cafés sont encore un lieu de rencontre où se forment des opinions, comme en témoignent les cafés du XVIIIe siècle et les nouveaux cafés philosophiques. On y rend compte de la transformation et de la modernisation de ces lieux de vie, produites par les changements d’habitudes, en particulier par ceux qu’ont provoqués la télévision, Internet et d’autres f ormes de loisirs individuels (jeux vidéos…) désormais accessibles à une grande partie des Français. On fera observer l’aspect matériel de ce document et les photos pour que les apprenants puissent formuler des hypothèses sur son contenu. Le texte est constitué de deux paragraphes dont le premier évoque les cafés anciens et leur déclin et le second le développement de « nouveaux » cafés. Ce dernier comporte une série d’exemples introduite par les deux points. Les chiffres constituent d’autres indices pour une approche globale (60 000, 2003).

■

CINQUIÈME SÉQUENCE production écrite

DES TEXTES

p. 142

➲ ÉCRIRE UN MÉL POUR PROTESTER

28-29 La séquence consacrée aux activités de production écrite a adopté la démarche de production sur modèle, selon la démarche méthodologique : compréhension des textes modèles, description de leur fonctionnement pour s’approprier des formes utiles à la production puis production. Dans cette séquence, on a retenu des textes de protestation (sous forme de méls) que des consommateurs adressent à un service après-vente. La structure de ce genre de discours, dont on donne ici des exemples simples, est plutôt stabilisée et standard. Elle est mise en évidence dans le tableau qui sert à guider les apprenants dans leur analyse des textes modèle. Outre les salutations (début et fin des textes), ils comportent l’exposé rapide du grief (motif de la plainte) et des expressions de l’insatisfaction ( Niveau A1 pour le français : 3.3.16 p. 63). L’identification de ces éléments constitutifs des textes et des moyens verbaux qui les réalisent sont indispensables pour que les apprenants puissent à leur tour produire des textes du même genre.

Corrigés

29 •

Lettre 1

Lettre 2

Lettre 3

On prend aussi en compte les valeurs de tous/toutes exprimant la répétition d’une action, comme dans le 3e texte modèle : toutes les fois que… La stratégie méthodologique mise en œuvre pour ces éléments de grammaire est toujours celle de l’observation du fonctionnement des régularités (analyse de l’échantillon), de la réflexion sur les régularités, d’explicitation de celles-ci (tableau) et d’activités systématiques d’appropriation. L’écoute, en même temps que la lecture, des items échantillon est nécessaire pour faire remarquer la différence de prononciation de tous qui note [tu], quand il est adjectif, et [tus], quand il est pronom.

Corrigés

30 • 1. Tous (les pays). 2. Tous (les enfants)/Tous. 3. Toutes (les semaines). Masculin pluriel : Tous Féminin pluriel : Toutes 31 • 1. Vrai. 2. Vrai. 32 • 1. Tous. 2. Toutes. 3. Tout. 4. Toute.

Propositions de corrigés

33 • 1.

SERVICE APRÈS-VENTE Nom : Prénom : Adresse électronique : Téléphone : Votre demande :

Formulaire client

Messieurs, Il y a trois semaines, j’ai acheté un ordinateur portable, marque hp  dernier modèle, dans votre magasin de la rue de Valmy, à ClermontFerrand. Mais le lecteur de DVD ne fonctionne pas. Ce n’est pas sérieux ! Salutations distinguées. Prénom, nom. ,

2.

SERVICE APRÈS-VENTE Nom : Prénom : Adresse électronique : Téléphone : Votre demande :

Formulaire client

Messieurs, J’ai appelé il y a quinze jours pour avoir un technicien, parce que mon téléviseur est en panne. Deux semaines après, j’ai le même problème et j’attends toujours le technicien.

Alors, votre français ? L’auto évaluation finale (toujours sous la forme de « je peux… » « je sais… ») permet à l’apprenant de faire un bilan immédiat. Elle porte sur les compétences de communication (conversation, (conversation, écrit), la grammaire (éléments morphosyntaxiques morphosyntaxiques qui ont fait l’objet d’activités de systématisation) et le lexique (notions générales et spécifiques, classées classées selon les rubriques correspondantes du Niveau A1 pour le français ).). On invitera les apprenants à accorder autant d’importance à leurs acquis en communication qu’aux formes apprises et, à ce stade de l’apprentissage, l’apprentissage, à identifier les connaissances et compétences acquises sans systématisation, mais par exposition à la langue et appropriation personnelle.

UNITÉ

10

Mais non !

Activi vittés Sé Séqquen encces 1

2à4 5 à 7  8-9 10 à 17  18 à 20 21 A-B 22-23 24-25

DÉCOUVERTES [compétence culturelle] De la ville à la campagne. DES CONVERSATIONS [interaction orale] Exprimer son accord, son désaccord  conversation tion : Mais non, pas du tout • Compréhension de la conversa • Des mots (lexique) Ville et campagne • Des répliques (entraînement à l’interaction orale) • Des formes (grammaire) Le verbe devoir (présent et participe passé)/  Les prépositions pour et contre • Des sons (phonétique) Le son [o] et [ɔ] • Et maintenant, à vous ! (production de l’interaction orale). DE L’ÉCOUTE [compréhension orale] Comprendre un message sur un répondeur  • Des lettres (orthographe) Les lettres au, eau qui notent le son [o] et la lettre o qui note les sons [o] ou [ɔ]

Dans la séquence De la lecture, ce sujet est repris dans le témoignage d’un ingénieur devenu agriculteur en Corrèze : il y explique les raisons de son choix. Les migrations se font vers les très grandes banlieues des villes, qui sont de fait des zones rurales. Ce phénomène est dû au prix très élevé des loyers dans le centre des grandes villes. Cela crée une forme de ségrégation sociale (centre/périphérie). On parle des zones rurales comme des territoires-refuges des familles les plus modestes. La vie à la campagne ou dans les petites villes peut aussi être un choix de vie (et non une contrainte), mais cette motivation est celle de familles aisées. Alors, est-ce que « Le bonheur est dans le pré ? » (titre d’un film d’il y a une dizaine d’années). Les textes présentés sont constitués d’éléments courts. On en guidera la compréhension comme dans la séquence réception écrite, puisque ici on est dans la situation de lire pour s’informer. Les indices à utiliser pour la compréhension sont : les chiffres, les exemples entre parenthèses, les dates, les noms de lieu.

Corrigés

1 • 1. De l’émigration des citadins vers la campagne. 3. La durée des voyages dans les transports en commun ; la vie est chère et stressante. 4. Cinq cent mille. 5. Le Sud-Ouest et le Sud-Est.

d’une association d’automobilistes. C’est un genre de discours auquel les apprenants pourront être exposés (à la télévision, à la radio), mais aussi dans lesquels ils pourront être impliqués, sous la forme ordinaire de la discussion (quand on doit justifier ou défendre son opinion face à un interlocuteur d’avis différent). Outre la gestion de cette forme d’échange, les éléments sur lesquels porte la systématisation sont exprimer son accord/son désaccord (voir Niveau A1 pour le français : 3.2.2, 3.2.3, p. 58-59). Pour commencer, on active la compétence de communication des apprenants en leur demandant d’expliquer comment se déroulent des conversations (ou débats) où l’on fait état d’opinions divergentes. Dans certaines cultures communicationnelles, cela n’est pas approprié, et on évite les conflits ou cela se déroule de manière très indirecte. On fera réfléchir aux comportements et aux moyens linguistiques liés à ce genre d’échanges, qui dépendent des normes que chaque société s’est données ( comment on dit à l’autre qu’il a tort ? ou, simplement, peut-on le lui dire ? ) . On pourra faire jouer (dans leur langue, devant la classe) une brève discussion où les deux interlocuteurs n’ont pas la même opinion. Ils pourront s’inspirer de la photo. Transcriptions Journaliste : – Bienvenue à nos invités, madame Amblard, représentante du mouvement écologiste Changeons d’air ! et monsieur Decroix, représentant de l’Association  Automobilistes de France. Alors, notre débat, aujourd’hui : la circulation en ville. Mme Amblard : – Bien, c’est simple. Comme tout le monde, nous voyons qu’il y a une circulation impossible dans les villes. Nous devons encore limiter l’utilisation de la voiture et favoriser les transports en commun et le vélo. M. Decroix : – Oui, d’accord, mais ce n’est pas la seule solution. Le nombre de voitures en ville

Corrigés Approche globale : faire identifier le genre de conversation, les participants, l’objet du débat (écologiste/automobiliste) 3 • 1. Un débat à la radio. 2. La circulation des voitures en ville. 3. Deux. 4. Écologie. Hypothèses moins globales sur le sens de certaines répliques, facilitée par le fait que chacune est attribuée à l’un de deux personnages ( 4). Faire repérer : – L’argument 1 Mots clés : circulation impossible, vélo  Eléments argumentatifs : c’est simple, comme tout le monde  – le désaccord partiel et la réponse, contre-argument : les personnes qui résident dans les banlieues – l’argument 2 : pollution et mortalité – le nouveau contre-argument (science) et solution extrême, provocatrice – le refus de la provocation et la médiation

 4 • Bonnes réponses : 1, 2, 3, 5

Corrigés

5 • 1. Le village.

6•

7 • 1. Un champ.

2. Une entreprise. 3. L’immeuble. 4. L’hôpital. 1. Lac, n. m. 2. Fleuve, n. m. 3. Océan, n. m.

2. La forêt. 3. L’île. 4. La plage.

On pourra prévoir d’autres activité lexicales mais sans perdre de vue l’objectif principal qui est d’entraîner à l’interaction orale.

DES RÉPLIQUES

EXPRIMER SON ACCORD, SON DÉSACCORD

> entraînement à l’interaction orale 8-9 On revient aux activités communicationnelles portant sur les stratégies de conversation. On fera écouter et lire le tableau qui présente des formes linguistiques servant à exprimer l’accord et le désaccord. Les apprenants joueront les échanges devant la classe ou de leur place.

DES FORMES

DEVOIR ; POUR ; CONTRE

> grammaire 10 à 17  On quitte la systématisation portant sur la conversation pour s’occuper de la « grammaire ». La présence de formes « grammaticales » (devoir ; pour , contre ) dans l’échantillon donne lieu à des activités de réflexion sur leur nature et leurs emplois. Après cette phase, on reviendra à l’entraînement à la production de conversations qui devrait bénéficier de ces activités de réflexion systématique. On présente ici la conjugaison du verbe devoir (présent indicatif et participe passé), nouveau verbe « irrégulier » mais d’une grande utilité, comme dans la plupart des cas en français, où les verbes défectifs sont souvent des auxiliaires, des modaux. On présente ensuite pour et contre en tant que prépositions et dans les locutions être pour, être contre. On met ici en évidence le rôle des expressions locutionnelles en français. Comme dans les unités qui précèdent, les activités sont de difficulté progressive, en fonction du principe méthodologique : d’abord exposition aux formes puis manipulation en vue de leur appropriation. Pour renforcer la systématisation, l’on se reportera au cahier d’exercices.

Corrigés

10 • 1. Trois bases.

17 • 1. Nous sommes contre la limitation des voitures. 2. Vous êtes contre l’augmentation des loyers. 3. On est contre la semaine de 4 jours. 4. Ton père est contre ta décision.

DES SONS

LE SON [o] et LE SON [ɔ]

> phonétique

82-84

18 à 20 On passe aux activités qui portent explicitement sur la prononciation, mais on aura sans doute auparavant attiré l’attention des apprenants sur le rôle de l’intonation dans le débat. On aborde, pour finir, le son [o], fermé, comme dans beaucoup, et le son [ ɔ], ouvert, comme dans transports . 18 est un exercice de discrimination : les apprenants devront distinguer les mots avec l’un ou l’autre son en les cochant au fur et à mesure. En 19, les apprenants écoutent et répéteront les énoncés en veillant, bien sûr, à la bonne prononciation des sons mais aussi à l’intonation et aux groupes rythmiques. En 20, il s’agit de reconnaître [o] dans une liste de mots avec un « intrus » (monsieur [ ø]).

Corrigés

18 • [o]

[ɔ]

On donne ici quelques exemples de réalisations mais ce ne sont évidemment pas celles à rechercher nécessairement. D’ailleurs, il est possible que les apprenants (surtout les adultes) se montrent beaucoup plus créatifs désormais. On encouragera cette « envie de dire », par exemple en mettant au point leurs propositions, sans systématisations formelles. Pour l’activité 21A-, le professeur fera lire la consigne et puis observer le dessin humoristique : il peut aider à mieux comprendre le sujet de la discussion et la situation. Les pancartes, arborées par les manifestants en colère (faire observer les visages), indiquent que le sujet porte sur une revendication de tranquillité (mais ces personnes crient et font du bruit…) : Stop aux décibels./Assez de bruit !/Silence !/Du silence ! /  On veut dormir ! La compréhension des pancartes ne devrait pas créer de difficulté. Elle sert à illustrer le « climat » de la discussion que les apprenants vont compléter. L’activité 21B- est de production libre, à partir d’une situation qui est donnée (discussion entre amis). C’est la forme la plus ouverte d’activité de communication. Elle vise l’acquisition (partielle) des éléments répertoriés dans Niveau A1 pour le français .

Propositions de corrigés

21 • A… Monsieur Rageot : – Je suis d’accord, c’est une bonne idée. Madame Hainaut : – Peut-être, écrire au Maire, c’est bien, mais il faut aussi informer la presse.

■

TROISIÈME SÉQUENCE

Selon le plan stable adopté pour chaque unité, on passe à des activités centrées sur une autre compétence de communication (ou activité de communication), la réception orale (ou écoute). On change de compétence et donc de méthodologie et de support.

DE L’ÉCOUTE ➲ COMPRENDRE UN MESSAGE SUR UN RÉPONDEUR

compréhension orale 85

p. 151

22-23 Le discours retenu pour entraîner à l’écoute est constitué de messages téléphoniques où il est question d’un référendum. Le premier a été enregistré par le propriétaire du téléphone (Jean-Pierre), le second provient d’une amie (Aude) qui l’appelle. La démarche se fonde sur le repérage et l’interprétation d’indices qui conduisent à des hypothèses de sens, à recouper et à vérifier en revenant à l’enregistrement. Mais ici, les messages sont assez imprévisibles : on y explique pourquoi on est absent et on y donne une information. Les indices permettant d’accéder au sens seront donc essentiellement linguistiques.

Corrigés Indices pour la compréhension de la situation :

18 à 20) et les lettres qui les notent (Voir Niveau A1 pour le français , 8.1.1.5, p. 144). Les apprenants écouteront l’enregistrement en le lisant et ils compléteront les mots. Après la lecture des explications données dans le tableau ORTHOGRAPHE , on propose un exercice de systématisation (tableau son/graphie à compléter). On veillera à accorder un temps non excessif à cette activité.

■

Q U AT R I È M E S É Q U E N C E

Cette nouvelle séquence porte sur l’entraînement aux stratégies de réception de textes écrits et ne comporte pas d’activités de systématisation grammaticale, comme toutes les précédentes.

DE LA LECTURE ➲ COMPRENDRE UN TÉMOIGNAGE

compréhension écrite p. 152

26-28 Cet entraînement à la lecture porte sur un article informatif, un témoignage (qui a été réalisé à partir d’une interview) qui pourrait faire partie d’un reportage journalistique, par exemple. On y décrit un citadin devenu agriculteur. C’est un exemple non anecdotique du phénomène illustré dans Des découvertes. Les apprenants observeront les photos (tracteur, vaches…), le titre, le chapeau du texte construit sous une forme apparentée au récit biographique et comportant des citations (en italiques) des propos de M. Dupuis.

29 • Oui : 2, 3… Non : 1, 4. 30 • Les apprenants possèdent peut-être les connaissances linguistiques suffisantes pour pouvoir répondre à la question Pourquoi (Pour vous le bonheur est à la  campagne/en ville ?)  – Parce que c’est plus calme./La vie est plus facile./On est moins stressé… – Parce que j’aime voir des gens dans la rue./En ville, on peut aller au cinéma, au théâtre, au restaurant sans problème/En ville, il y a beaucoup d’activités, de travail… Aux questions (Alors ? ), les étudiants répondront simplement par : je suis étonné(e) , je ne suis pas étonné(e) et je suis pour/contre la ville , l’explication de leur préférence ayant déjà été donnée en 30.

■

CINQUIÈME SÉQUENCE

Dans cette séquence consacrée aux activités de production écrite, on a retenu comme modèle des petites annonces (vente de maisons). On reprend ici le sujet de l’installation hors des villes. La stratégie adoptée est toujours celle de la production sur modèle : – compréhension des textes modèle ;

32 •

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DES FORMES

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ALLER VIVRE ; VENIR TRAVAILLER, VIVRE

> grammaire 33 à 36 On systématise les formes verbales utiles aux deux productions qui vont suivre :

35 • 1. Vi-, viv-. 2. Je vis, tu vis, il vit. 36 • 1. Vivent. 2. Vivre. 3. Vivons. 4. Vit. 5. Vivez.

Et maintenant, à vous ! > production écrite

p. 155

37-38 Dans cette dernière séquence consacrée à la production écrite, les apprenants vont d’abord rédiger des petites annonces sur le modèle de celles présentées dans Des textes (37 ) où l’on décrit des caractéristiques de maisons en vente. Ils produiront aussi des messages personnels (méls à des amis), d’après les modèles présentés dans les unités précédentes (U. 7, décrire , et U. 8 et 9, raconter ). La production se fera individuellement ou par deux. Pendant la préparation, on encouragera le travail en autonomie (recours à la grammaire et au lexique de Alors ? ou à des dictionnaires…) pour diversifier les stratégies des apprenants.

PROJET

MODULE

5

➲ TÂCHE : RÉALISER UN QUESTIONNAIRE

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Le dernier projet est une activité concrète de groupe, qui intègre plusieurs tâches dont des tâches communicatives où les acquis des apprenants pourront être utiles (U. 9, réaliser une enquête, par exemple). Il ne s’agit pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais d’une réalisation matérielle effective, pour laquelle l’emploi du français est nécessaire et qui correspond à une pratique établie dans la société : enquête, sondage portant sur de sujets très variés (problèmes de société, goûts alimentaires, choix des loisirs…) – Les apprenants, divisés en petits groupes (3 à 4) prépareront un questionnaire sur les goûts cinématographiques (genre de film, acteurs, en VO ou sous titrés, films récents ou classiques…), pour établir une liste de films français/francophones à proposer à la classe. – En grand groupe et avec l’aide du professeur, on rassemblera les meilleures questions et on distribuera le questionnaire. Les réponses seront analysées ensemble. – En fonction des préférences exprimées dans le questionnaire, en petits groupes, les apprenants chercheront, sur des sites spécialisés ou à la médiathèque de l’établissement / du Centre culturel français, trois films à proposer à la classe. Ces activités de recherche seront organisées de manière autonome et en dehors des heures de cours.

PRÉPARATION AU DELF A1 ➲ DÉCRIRE DES ÉVÉNEMENTS, DES EXPÉRIENCES PERSONNELLES

production écrite p. 154

L’épreuve de production écrite constitue la troisième partie de l’examen de DELF A1. Dans cette préparation, l’apprenant devra décrire des événements dans le cadre d’une carte postale.

Propositions de corrigés Sestrières, le 12 février 200… Chers parents, Nous sommes à Sestrières, dans les Alpes italiennes. Les montagnes sont superbes et la station de ski très bien. Le temps est magnifique. Tout va bien. À très bientôt Bises Antoine et Julie

APPRENDRE EN AUTONOMIE ➲ DEVINEZ LE SENS DES MOTS

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Apprendre en autonomie est une activité, proposée en fin de module, qui vise à préparer et à entraîner les apprenants à prendre en charge de manière réfléchie leur apprentissage du français ou d’autres langues. Pour cela, il est nécessaire de savoir quelle attitude on a face à une difficulté. Cette fiche porte sur le comportement de l’apprenant confronté à un texte dont il ne comprend pas tous les mots. Une fois les activités de la fiche effectuées, les apprenants pourront s’exercer à lire des textes (par exemples de courts articles d’un quotidien français). Ils pourront de la sorte mettre en œuvre les stratégies de lecture proposées dans la fiche.

XXX

D’UN REGARD À L’AUTRE

Afin de mettre davantage l’accent sur l’importance de l’expérience culturelle que constitue l’apprentissage d’une langue, on propose dans cette section des activités centrées sur la découverte de grandes villes francophones. Dans la continuité des activités « Découvertes » de chaque unité, ces brèves « monographies » constituent un nouvel apport d’informations mais surtout une nouvelle occasion pour les apprenants de revenir sur leurs représentations de ces villes (du moins celles dont ils ont entendu parler), d’entrevoir des réalités autres que touristiques et de s’entraîner ainsi à l’interprétation de cultures autres. Cette ouverture à l’altérité est donc fortement soulignée en fin de ce volume 1 de Alors ? , pour en rappeler la centralité dans le Cadre (savoir-être) et dans l’éducation plurilingue : « Les cultures sont faites pour dialoguer » (p. 161). « Au cœur de 3 villes francophones » donne des aperçus de trois grandes villes francophones : Montréal, Bruxelles, Paris, à partir de textes et de photographies extraites de documents de promotion touristique. La « Nuit Blanche », événement culturel crée à Paris, adopté ensuite dans d’autres grandes villes, constitue le

près de la tour Eiffel. Il a été conçu par l’architecte Jean Nouvel. Il a pour mission de présenter les Arts premiers d’Afrique, d’Océanie et d’Amériques.

Au cœur de 3 villes francophones Montréal – Bruxelles – Paris Ces trois villes ont en commun d’être francophones. Elles sont diverses : bilingues (Montréal, Bruxelles) ou non, très touristiques (Paris est la première ville touristique au monde), de taille ou de fonction (capitale, rôle économique…) différentes. Elles ont en commun une attention forte à la vie culturelle.

MONTRÉAL p. 162 L’objectif, pour cette ville comme pour les deux suivantes, est de mettre en évidence les représentations des apprenants (s’ils en ont, mais ils ont probablement une « idée » de la francophonie, du Québec…), de leur faire analyser la représentation qui en est donnée par les textes reproduits (qui sont des textes de pro-

ne parlent pas) français ? identité culturelle et linguistique  : on fera noter cette caractérisation forte (maintien d’une identité historique) et le fait que cela n’est pas présenté de manière conflictuelle (alors que cette question est toujours source de clivages au Québec et au Canada). On fera lire les deux textes sous la photo. On pourra chercher à en faire deviner l’origine (textes « publicitaires »). Quelle image de Montréal donne le premier texte (titre ; le rôle économique est absent) ? On insiste sur le bilinguisme (mais quel équilibre français – anglais ? ). On met aussi en relief une diversité culturelle plus large (ville pleine de langues ). Demander aux apprenants s’ils voient là le signe de problèmes ; par exemple : quelle intégration des cultures des immigrants dans cet espace qui se veut surtout francophone ? Le professeur fera rechercher le thème central du second texte : il met, lui aussi, en évidence la diversité mais, cette fois, la diversité de l’architecture : traditionnelle/contemporaine. On voit que la ville est « jeune » (bâtiments du XIXe et XXe siècle), comme toutes celles du Nord de l’Amérique. À partir de ces données, on fera réagir les apprenants par rapport à leurs représentations du Québec mais aussi par rapport aux textes, qui comme tous les textes de ce genre « neutralisent » les problèmes, auxquels les visiteurs ne sont pas censés s’intéresser.

Nuit Blanche à Montréal

BRUXELLES p. 164 Bruxelles est sans doute une ville un peu plus connue des apprenants. Elle doit probablement son audience à une active politique de valorisation de ses ressources (par exemple : art nouveau, bande dessinée) et à ses récentes fonctions européennes qui la mettent souvent au cœur de l’actualité. On procèdera comme antérieurement : mise en évidence des représentations des apprenants (1), apport d’informations mais de nature promotionnelle (2 et 3), analyse des représentations données par les textes reproduits, retour sur leurs représentations initiales pour évaluer les effets de cette activité de découverte (4).

1 Les réponses peuvent être très variées. On devrait savoir que Bruxelles est la capitale de la Belgique. Mais il n’est pas certain que l’on connaisse le statut linguistique officiel de la ville (on y parle le flamand et le français), dans cet état où les questions linguistiques sont très aiguës. Bruxelles est aussi une capitale européenne (sièges des organes de l’Union européenne, de l’OTAN…) où résident de nombreuses nationalités (fonctionnaires internationaux, mais aussi immigrants du Maghreb, d’Afrique…). Les Belges célèbres sont le Roi des Belges, Jacques Brel, Hergé, qui est le créateur de Tintin, le peintre Magritte… 2 Sur la photo, on voit la Grand Place avec ses grandes maisons classiques (4 étages) en pierre. On voit aussi une dame qui vend des fleurs. Il y a aussi des serveurs et des gens qui traversent la place. Cela

cette situation nouvelle, ici en la considérant comme une richesse pour tous qui ne menace pas leur identité historique.

 4 Les réactions à ce nouveau test d’association seront fonction de représentations premières des apprenants et des informations données dans ces deux pages d’ Alors ?. Elles pourront être sollicitées par écrit (en réaction à la consigne : Écrivez l’adjectif qui vous vient à l’esprit quand je dis « Bruxelles » ) et ensuite on classera celles-ci (positives, négatives, neutres par exemple). On cherchera à identifier l’apport de ces activités en particulier pour voir si elles ont sollicité la curiosité culturelle des apprenants. Si c’est le cas, Bruxelles ou Montréal peuvent devenir le sujet central d’un projet de groupe à définir et à réaliser par la suite (voir p.167 Et maintenant à vous !).

PARIS p. 166-167 La démarche est identique pour Paris mais devrait être facilitée par le fait que cette ville est l’objet de très nombreuses représentations (dans la publicité, le cinéma) et a une audience universelle.

1 On sollicite les représentations des apprenants, dans leurs dimensions touristiques Ils peuvent connaître : La tour Eiffel, les Champs-Élysées, l’Arc de Triomphe, Notre-Dame de Paris, le musée du Louvre, le château de Versailles. Les photos choisies accentuent son côté monumental (vue des Invalides du pont

Nuit Blanche à Paris 3 Les titres : Nuit Blanche à Paris, Langue étrangère à la Galerie Michel Rein, installation au théâtre du Châtelet  Imaginé par Jean Blaise, le créateur du festival « Les allumés » à Nantes, la première édition de la Nuit Blanche a lieu à Paris en 2002 (voir encadré p. 167). L’impression d’ensemble de cette manifestation est très semblable à celle de Bruxelles et de Montréal : les activités à Paris sont essentiellement culturelles et ouvertes aux artistes étrangers. Pendant la Nuit Blanche à Paris, on peut découvrir des lieux originaux et rencontrer une artiste espagnole qui parle aux passants dans une des langues parlée à Paris. Il faut deviner dans quelle langue elle parle. On peut aussi aller au théâtre du Châtelet pour voir des jeux de lumière créés par l’artiste coréen Kimsooja.  4 On peut proposer un test d’associations à l’écrit ou à l’oral ( Écrivez le mot, l’adjectif, le nom ou  le nom de personne… qui vous vient à l’esprit quand je dis « Paris » ) et ensuite on classera les réponses (positives, négatives, neutres par exemple). On peut aussi procéder par échanges dans la classe, en particulier entre les apprenants qui connaissent Paris et ceux qui ne le connaissent que par les médias ou le cinéma… On cherchera à identifier l’apport de ces activités en particulier pour voir si elles ont sollicité la curiosité culturelle des apprenants. Cet apport pourra prendre la forme d’un autoportrait du type : Quel genre de  touriste je suis ? 

DELF

Partie 1 Compréhension de l’oral Exercice 1 1. Le vol OX213. 2. Cancun. 3. Porte 8. Exercice 2 1. Un enfant. 2. Sa maman. 3. Dans un magasin. 4. Niveau 2.

CORRIGÉ SUJET D’EXAMEN DELF A1

3. Guide d’achat. 4. Conseils pour bien acheter. 5. Nom du magazine : HIGH-TECH magazine Date de publication du numéro : 14 mai Les articles concernent : Dossier Convergences numérique  TV-Vidéo  Musique & son  Téléphonie  Informatique  Photo numérique 

Partie 3 Production écrite

Partie 4 Épreuve de production orale

Exercice 1 Proposition de corrigés Immobilier : Ventes À 10 minutes de Limoges, jolie maison, à côté de la forêt. Au rez-de-chaussée, cuisine, salle à manger, toilettes. À l’étage, 2 chambres, salle de bains, toilettes. Garage et terrain de 1 000 m2. Nom : M. /Mme … Prénom : Adresse : Tél : Mél : Mode de règlement : Chèque bancaire

Proposition de corrigés

Exercice 2 Proposition de corrigés Chère Aurélie, Je suis en vacances à …. . Il fait très beau. La ville/le village est sympathique. Il y a

1 L’entretien dirigé. 2 L’échange d’informations.

Proposition de corrigés Est-ce que vous avez un appartement ou une maison ? Est-ce que vous avez des enfants ? Combien d’enfants ? Quel âge ils ont ? Comment ils s’appellent ? Ils vont au lycée ? 3 Le dialogue simulé.

Proposition de corrigés – Bonjour, monsieur. Je cherche un guide de Nice. – Oui, les guides sont là. – Ils sont où, s’il vous plaît ? – Là, à côté des quotidiens.

NOTES ................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. .................................................................................

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