GESTÃO DA ESCOLA

Organização e Gestão da escola – Teoria e Prática José Carlos Libâneo Os estudos atuais sobre o sistema escolar e as políticas educacionais têm colocado a escola, enquanto organização, co mo referência para a realização dos objetivos e metas dos sistema educativo. Nesse sentido, ela é vista como um ambiente educativo, como espaço de formação construído pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão. Essa forma de ver a dinâmica da vida da escola leva a considerar a organização escolar como um_ organismo aberto, cuja estrutura e processos de organização e gestão são constantemente construídos pelos que nela trabalham (diretores, coordenadores, pedagogos, professores e funcionários) e pelos seus usuários (alunos, pais, comunidade próxima). Faz-se necessário, portanto, que esses educadores desenvolvam uma das competências profissionais básicas: participar na gestão e organização da escola, desempenhando um papel ativo nas decisões pedagógico-didáticas, organizacionais, administrativas. Para isso, precisam conhecer bem as políticas educacionais, os objetivos e as formas de organização e funcionamento de uma escola, bem como desenvolver competências para trabalhar em equipe, cooperar com outros profissionais, aprender a ter uma atitude investigativa. Essa qualificação teórica e prática possibilitará não apenas o exercício da participação mas, também, a análise da prática que levará a aprender idéias, saberes, experiências, na própria situação de trabalho, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e

profissional. É para isso que este livro pretende contribuir. A ordenação dos capítulos foi pensada no sentido de familiarizar os estudantes nos conhecimentos básicos do processo organizacional das escolas e nos conhecimentos teóricos e práticos necessários para a participação consciente e ativa nas ações de organização e gestão da escola. O AUTOR José Carlos Libâneo é doutor em Filosofia e História da Educação pela PUC de São Paulo. Nasceu em Angatuba, Estado de São Paulo, em 1945. Formou-se em Filosofia na PUC de São Paulo, onde também obteve os títulos de mestre e doutor. Foi diretor de escola, desempenhou atividades nas Secretarias de Educação de São Paulo e Goiás, ensinou em várias instituições de ensino superior, tendo sido professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás durante 20 anos. Há muitos anos trabalha com formação de professores. Atualmente é Professor Titular da Universidade Católica de Goiás. Publicou cinco livros: Aceleração Escolar - Estudos sobre educação de adolescentes e adultos (1976), Democratização da escola pública - A pedagogia crítico-social dos conteúdos (Editora Loyola, 1 a edição em 1985, atualmente nas 17a edição), Didática (1 a edição em 1990, atualmente na 20a edição), Adeus professor, adeus professora? - Novas exigências educacionais e profissão doscente (4ª edição) e Pedagogia e pedagogos, para quê? (2ª edição), os três últimos publicados pela Editora Cortez. Também escreveu dez capítulos de livros em co-autoria e diversos artigos em revistas especializadas.

Para os diretores de escola, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores que, entre tantas dificuldades que afligem a escola pública, sempre recobram o ânimo, se enchem de energia e de esperança, sabendo que o saber organizar e gerir sua escola, com determinação, energia e diálogo, produz um diferencial visível nas condições concretas pelas quais se pode garantir uma sólida formação de cidadãos, de profissionais, de usuários das mídias, de consumidores, de interlocutores sociais, para uma sociedade que requer cada vez mais sujeitos capazes de lidar com o conhecimento e que precisa ser muito mais includente do que tem sido. Para Maria Augusta de Oliveira, amiga e companheira de trabalho há muitos anos, cujo conhecimento práticoteórico sobre aqueles fazeres pedagógicos tem ajudado outras e outros a compreenderem que não é possível saber o que fazer sem saber o como fazer. SUMÁRIO Apresentação 9 Capítulo I - A escola como organização de trabalho e lugar de ap aprendizagem do do professor 17 Capí Capítu tulo lo II II - Uma Uma esco escola la par para a novo novos s temp tempos os 31 Capítulo Capítulo III - Buscando Buscando a qualidad qualidade e social do ensino ensino 51 Capítulo IV - O professor e a construção da sua iden identi tida dade de pro profi fiss ssio iona nal l 61 Capítulo V - Os conceitos de organização, gestão, participação participação e cultura cultura organiz organizaciona acional l 73 Capítulo VI - O sistema de organização e gestão da escola 93

Capítulo VII - Princípios e características da gestão escolar participativa 109 Capítulo VIII - O planejamento escolar e o projeto pedagógico-curricular 121 Capítulo IX - Organização geral do trabalho escolar 171 Capítulo Capítulo X - As atividades atividades de direção direção e coordenação coordenação 177 Capítulo Capítulo XI XI - A formação formação continuad continuada a 187 Capítulo XII - Avaliação de sistemas escolares e de escolas 197 Capítulo XIII - Estratégias de coordenação do trabalho esco escola lar r e de par parti tici cipa paçã ção o na ges gestã tão o da esc escol ola a 221 221 Bibliografia - 243 Anexos - 249 Apresentação Este livro destina-se ao estudo da escola como instituição básica do sistema escolar e lugar de trabalho do professor. Foi escrito para ajudar os professores a conhecerem a estrutura e a organização das escolas e as condições de seu exercício profissional. Os capítulos desta publicação foram organizados a partir de textos didáticos provisórios, roteiros e notas de aulas, resenhas de livros, elaborados quando o autor ministrava, na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, a disciplina Organização do Trabalho Pedagógico. Esse material foi reunido e reorganizado com base em novas pesquisas e leituras de obras recentes sobre o assunto. É necessário, entretanto, alertar os leitores de que muitas das idéias e opiniões aqui lançadas permanecem como objeto de investigação, pedindolhes que compartilhem com o autor as muitas indagações e dúvidas e que sejam também produtores de conhecimento. Estou de acordo com uma professora que disse assim:

"entre a teoria de um autor que queremos assumir, e a prática que queremos transformar com essa teoria, existe a nossa teoria" (in Christov, 1998). Tem sido divulgada boa bibliografia sobre organização e gestão dos sistemas de ensino. Tais estudos realizam análises bastante abalizadas sobre as formas de organização e gestão da educação neste momento de reestruturação produtiva capitalista, globalização 10 da economia, avanços tecnológicos, em que as políticas econômicas, sociais, educacionais são levadas a se ajustar ao modelo de desenvolvimento capitalista que ora se consolida. O impacto das transformações nos sistemas de ensino e nas escolas é direto: alteração no perfil de formação geral e profissional dos alunos, mudanças nos currículos e nas formas de gestão da escola, reavaliação das funções e responsabilidades do professorado, formas de participação das famílias etc. Ou seja, junto com a reestruturação produtiva vêm as reformas educacionais, pois há suficiente base histórica para sabermos que reajustes na realidade econômica e produtiva incidem em alterações no âmbito social, cultural e até pessoal. Não nos passa, pois, desapercebido o impacto dessas mudanças, especialmente o recondicionamento das escolas ao intentos do capitalismo internacional e dos interesses financeiros. Trata-se, de fato, de implantar políticas educacionais que subordinam o processo formativo aos interesses dos mercados e ao Estado gestor. No entanto, parece-nos crucial entender que, se por um lado, é absolutamente imprescindível denunciar essa formas de refuncionalização da escola, por outro, não se

pode reduzir a importância das escolas, pois elas continuam tendo uma função social insubstituível de formar os indivíduos para uma vida digna e para a compreensão e transformação da realidade. Ou seja, as forças progressistas da sociedade que continuam lutando por justiça, igualdade, condições e oportunidades iguais para toda a população, precisam lutar pela escola, buscando formas eficazes de desenvolvê-la e colocá-la a serviço dos interesses de toda a coletividade. Enfrentar os problemas e dilemas reais do cotidiano das escolas e dos professores talvez seja uma empreitada bem mais penosa do que fazer a denúncia dessa refuncionalização das escolas a serviço dos interesses das elites econômicas e financeiras. Na verdade, os educadores defrontam-se diariamente com decisões que precisam ser tomadas, orientações a serem dadas, não podendo contentar-se apenas em fazer a crítica da situação. As escolas são organizações educativas que têm tarefas sociais e éticas peculiares, 11 com um caráter profundamente democrático. Para atingir seus objetivos sócio-políticos, precisam dispor de meios operacionais, isto é, criar e desenvolver uma estrutura organizacional (setores, cargos, atribuições, normas), uma tecnologia, uma cultura organizacional, processos de gestão e tomada de decisões, assim como a análise dos resultados que contribuem para o processo formativo e para o aperfeiçoamento da gestão. Este livro quer contribuir, portanto, para o enfrentamento de importantes decisões dentro da escola,

inclusive sobre estratégias de ação indicadas nos documentos oficiais e das agências financeiras internacionais tipo Banco Mundial, como a autonomia da escola, a gestão, o planejamento, a avaliação de sistemas, a descentralização, a profissionalização dos professores. Acreditamos que há formas de se buscar autonomia, sem ser uma autonomia imposta. Que se pode fazer o projeto pedagógico sem que ele represente uma forma de domesticar os professores. Que se pode ter uma avaliação do sistema escolar e dos alunos que orientem mudanças na qualidade das aprendizagens escolares, sem que isso signifique controle do trabalho dos professores ou punição de escolas ineficientes. Que se pode pensar na profissionalidade dos professores e na melhoria do seu desempenho profissional, assumindo que, de fato, são postos novos desafios às tarefas da docência. Uma coisa é certa: as escolas estão aí, é nela que estão matriculados os filhos das camadas médias e pobres da população, e é questão de justiça que elas atendam, do melhor modo possível, aos direitos de todos de uma educação de boa qualidade, apta a preparar os alunos para a empregabilidade, tocar suas vidas, participar da vida política e cultural, poder ganhar capacidade reflexiva para atuar e transformar a realidade social. Os educadores comprometidos com a transformação social precisam dispor de conhecimentos para repensar formas de funcionamento das escolas, de desenvolvimento da profissionalização e profissionalidade, de participação da comunidade escolar (professores, pais e alunos), de avaliação etc. que considerem ao mesmo tempo a realidade sócio-econômica 12

e cultural em que se insere a escola e os professores e as condições concretas dentro da escola e da sala de aula que garantem a justiça social do ponto de vista da escolarização. É verdade que faltam coordenadas sociais, políticos, econômicas, educacionais mais claras de um projeto político progressista, mas os educadores que atuam na linha de frente do sistema escolar não podem esperar, porque a cada manhã, a cada tarde e a cada noite, os alunos e as alunas estão chegando para mais uma jornada de aulas, junto com seus professores e professoras. Em função disso, na formação de professores é importante o conhecimento da estrutura, da organização e da gestão do sistema educacional e das escolas. No currículo do curso de Pedagogia e dos cursos de Licenciatura, o estudo do sistema educacional tem sido feito na disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, a qual, em alguns lugares, vem sendo substituída por Políticas educacionais e gestão da educação. Essas disciplinas estudam temas da educação sob um enfoque mais geral: as políticos educacionais, os planos de educação, a estrutura organizacional do sistema escolar, as relações entre educação e sociedade etc. Todavia, este livro contempla mais diretamente o estudo da organização e da gestão por dentro da escola. Pretende, assim, oferecer conteúdos para disciplinas que aparecem nos currículos, principalmente no curso de Pedagogia, sob várias denominações: Administração Escolar, Organização Escolar, Organização do Trabalho Escolar, Organização do Trabalho Pedagógico, Educação Escolar. Essas disciplinas têm, em comum, os princípios, métodos e procedimentos relacionados com o processo de trabalho na escola, as

formas de gestão e de tomada de decisões, as relações internas entre os integrantes da escola, as relações da escola com a comunidade e a sociedade. A elaboração deste livro teve a pretensão de oferecer o conteúdo básico dessas disciplinas que visam o estudo da escola. Em razão disso, a educação escolar será abordada sob estes enfoques: a organização da escola, o sistema de gestão, o processo 13 de tomada de decisões, as formas de participação do professor nos processos de organização e gestão. Tem-se como pressuposto a crença de que a escola é o centro de referência tanto das políticas e planos da educação escolar quanto dos processos de ensino e aprendizagem na sala de aula e de que de nada adiantarão boas políticos e planos de ação e eficazes estruturas organizacionais se não se der atenção aos aspectos internos da escola, isto é, objetivos, estrutura e dinâmica organizacional, relações humanas, práticas formativas, procedimentos de avaliação, visando a qualidade cognitiva e operativa da aprendizagem dos alunos. Ainda que o conteúdo aqui apresentado recaia sobre a escola enquanto organização, será sempre necessário abordar as situações e os problemas da organização escolar nos seus aspectos internos e externos, isto é, nas relações entre o infra-escolar e o extra-escolar, entre a micro e a macro-estrutura. De acordo com esse entendimento, os objetivos e práticas escolares não se limitam ao espaço escolar, às suas condições internas de funcionamento. Eles dependem, também, das condições externas, isto é, dos fatores econômicos, sociais e

políticos, das expectativas e interesses sociais dos grupos e classes sociais, das várias culturas que atravessam a escola, dos condicionantes impostos por valores morais e ideológicos, das políticos educacionais e diretrizes oficiais para o sistema escolar; das condições materiais de vida e de trabalho dos professores, alunos, pais. Isso significa que cada situação escolar analisada, cada atividade, cada ocorrência cotidiana, precisam ser analisadas na sua contextualização mais ampla. Em termos práticos, nenhum problema da organização escolar pode ser enfocado isoladamente; antes, deve ser tratado sob múltiplos aspectos, procurando detectar suas características dominantes em cada momento. Essa forma de ver a dinâmica da vida da escola leva a considerar a organização escolar como uma instituição aberta, cuja estrutura e processos de organização e gestão são constantemente construídos pelos que nela trabalham (diretor, coordenadores, pedagogos, professores e 14 funcionários) e pelos seus usuários (alunos, pais, comunidade próxima). Para tanto, é necessária a qualificação teórica de seus integrantes de modo que todos estejam capacitados a fazer a análise da prática e, com isso, aprender idéias, saberes, experiências, na própria situação de trabalho. O estudo da organização e gestão da escola tem, assim, como objetivos de aprendizagem: Conhecimento da organização escolar, da sua cultura, das suas relações de poder, seu modo de funcionamento, seus problemas, bem como as formas de gestão e as

competências e procedimentos necessários para participação nas várias instâncias de decisão da instituição escolar. Desenvolvimento de saberes e competências para fazer análises de contextos de trabalho, identificar e solucionar problemas (previsíveis e imprevisíveis) e reinventar práticas frente a situações novas ou inesperadas, na sala de aula e na organização escolar. Capacitação para participação no planejamento, organização e gestão da escola, especialmente no desenvolvimento do projeto pedagógico-curricular, com competência técnico-científica, sensibilidade ética e compromisso com a democratização das relações sociais na instituição escolar e fora dela. Esses objetivos, se atingidos, propiciarão aos futuros professores e aos professores em exercício ajuda para participarem eficazmente na organização e gestão da sua escola, dentro da idéia-mestra que tem orientado a pesquisa atual sobre o trabalho de professores: realizar o trabalho pedagógico de forma coletiva, interdisciplinar e investigativa, desenvolvendo saberes educacionais a partir de questões vividas na prática cotidiana. Os capítulos foram pensados para familiarizar os estudantes nos conceitos básicos do processo organizacional das escolas e nos 15 conhecimentos teóricos e práticos que podem contribuir para a participação consciente e ativa na organização e gestão da escola. Os capítulos I a IV tratam dos objetivos, das funções e dos critérios de qualidade da instituição escolar e do papel imprescindível dos

professores. Os capítulos V a VII abordam o sistema de organização e gestão da escola e o papel de seus atores. Os capítulos VIII ao XIII oferecem uma orientação prática, operacional, para o funcionamento das escolas, sempre no sentido de ajudar futuros pedagogos e professores a desenvolverem saberes e competências para participar das ações de organização e gestão da escola. Depois dos capítulos e anexos, foi incluída uma ampla bibliografia sobre os temas tratados, convidando os professores e alunos a saber mais sobre eles e a aprofundá-los. Alguns colegas tiveram a generosidade de oferecer idéias ou sugestões de alterações de partes do texto e a eles deixo meu agradecimento: João Ferreira de Oliveira, Lana de Souza Cavalcanti, Maria Augusta de Oliveira, Mirza Seabra Toschi, Sandramara Matias Chaves, Selma Garrido Pimenta, Valter Soares Guimarães, Verbena M. de Souza Lisita. Por fim, o autor espera que este livro possa trazer uma contribuição eficaz para a formação inicial e continuada de professores nos cursos de Pedagogia, nas Licenciaturas e nas próprias escolas. José Carlos Libáneo Goiânia, janeiro de 2001 C A P Í T U L O A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO E LUGAR DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR CAPÍTULO - 19 Os estudos recentes sobre o sistema escolar e as políticas educacionais têm se centrado na escola como

unidade básica e espaço de realização dos objetivos e metas do sistema educativo. O realce da escola como objeto de estudo não se explica apenas pela sua importância cultural mas, também, pelas estratégias de modernização e de busca de eficácia do sistema educativo. Uma dessas estratégias diz respeito à descentralização do ensino, atribuindo às escolas maior poder de decisão e maior autonomia. É por essa razão que as reformas educativas de vários países, as propostas curriculares, as leis e resoluções sobre o ensino, os projetos de investigação pedagógica, recorrem hoje, cada vez mais, a termos como autonomia, projeto pedagógico, gestão centrada na escola, avaliação institucional. O pedagogo português Antônio Nóvoa conta que nos anos de 1960-70 as pesquisas em educação se destacaram pela constatação da relação entre o funcionamento dos sistemas escolares e as desigualdades sociais. Foram feitos vários estudos mostrando os mecanismos pelos quais as escolas produziam desigualdades nas aprendizagens escolares. Após esse período, já por volta dos anos 80, a escola voltou a ter sua importância social reconhecida. Se, por um lado, ela poderia ser culpabilizada pela discriminação e exclusão de alunos provenientes das camadas populares, por outro, ela poderia ser um meio indispensável de elevação do nível cultural, de 20 formação para a cidadania e de desenvolvimento de conhecimentos e capacidades para enfrentamento das condições adversas de vida. Com base nesse entendimento, passou-se a valorizar o estudo da escola como ponto de confluência entre as análises sócio-políticas mais

globais e as abordagens centradas na sala de aula. Ou seja, pensa-se hoje que uma visão globalizada que não chega à escola ou uma visão de sala de aula sem referência à estrutura social mais ampla resultam de análises incompletas e parcializadas. É assim que as escolas, enquanto organizações educativas, ganham dimensão própria - como um lugar onde também se tomam importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas (Cf. Nóvoa, 1995). Há pelo menos duas maneiras de ver a gestão centrada na escola. Conforme o ideário neoliberal, colocar a escola como centro das políticas significa liberar boa parte das responsabilidades do Estado, dentro da lógica do mercado, deixando às comunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais. Na perspectiva sócio-crítica significa valorizar as ações concretas dos profissionais na escola, decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de suas interações (autonomia e participação) em função do interesse público dos serviços educacionais prestados sem, com isso, desobrigar o Estado de suas responsabilidades. Nessa segunda perspectiva, a escola é vista como um ambiente educativo, como espaço de formação, construído pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão. Todas as pessoas que trabalham na escola participam de tarefas educativas, embora não de forma igual. Há muitos exemplos de que a organização da escola funciona como prática educativa. O estilo de gestão expressa o tipo de objetivos e de relações humanas que vigoram na instituição.

O atendimento que a secretaria da escola dá às mães e aos pais pode ser atencioso ou mal-educado, grosseiro ou delicado, respeitoso ou desrespeitoso. 21 A preparação e distribuição da merenda pelas merendeiras envolvem atitudes e modos de agir que podem influenciar a educação das crianças de forma positiva ou negativa. As reuniões pedagógicas coordenadas pelo diretor ou pelo coordenador pedagógico podem ser um espaço de participação de professores e pedagogos ou de manifestação do poder pessoal do diretor ou coordenador. A escola pode ser organizada para funcionar "cada um por si", estimulando o isolamento, a solidão e a falta de comunicação ou pode estimular o trabalho coletivo, solidário, negociado, compartilhado. O funcionamento da escola como organização, as relações humanas que vigoram nela, as decisões dos professores em suas reuniões, a cultura que se desenvolve no cotidiano entre professores, alunos e funcionários, os valores e atitudes que os professores expressam como grupo, tudo isso afeta o trabalho na sala de aula. A percepção e as atitudes da direção e dos professores em relação aos alunos são importantes fatores de sucesso ou insucesso escolar dos alunos. O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modos de agir dependem, em boa parte, daquilo que presenciam e vivenciam no dia-a-dia da escola. Parece claro, portanto, que as características organizacionais das escolas - tais como o estilo de direção, o grau de responsabilidade dos seus profissionais, a liderança organizacional compartilhada,

a participação coletiva, o currículo, a estabilidade profissional, o nível de preparo profissional dos professores etc. - são determinantes da sua eficácia e do aproveitamento escolar dos alunos. Há, no entanto, uma característica das organizações escolares sumamente relevante para as práticas de gestão: a cultura 22 organizacional ou cultura da escola. Não se compreende o funcionamento da escola apenas pelo que vemos, pelo que aparece mais diretamente à nossa observação (as formas de gestão, as reuniões, a elaboração do projeto pedagógico e do currículo, as relações sociais entre os integrantes da escola etc.). Há todo um mundo de significados, valores, atitudes, modos de convivência, formas de agir e resolver problemas, que vão definindo uma cultura própria de cada escola, e que tende a permanecer oculta, invisível. A pergunta é: haverá uma relação entre a organização da escola, a cultura organizacional e a sala de aula? A resposta é sim, as práticas e os comportamentos das pessoas na convivência diária de uma organização influem nas práticas e comportamentos dos professores nas salas de aula. Ou seja, a cultura organizacional influencia o pensar e o modo de agir das pessoas que trabalham na escola. Mas, o que faz gerar a cultura organizacional? É claro que há nela um papel acentuado do sistema de ensino, da estrutura hierárquica e das várias instâncias e formas de exercício do poder, das normas oficiais, dos regulamentos, dos costumes já consolidados etc. Mas há, também, o papel da subjetividade das pessoas, dos modos como as pessoas pensam e agem, das crenças e valores elas

vão formando ao longo de suas vidas, na família, nas relações sociais, na formação escolar. Ou seja, também as pessoas constróem uma cultura organizacional. Há, portanto, uma trama de relações implicadas na escola. Por um lado, a organização educa os indivíduos que a compõem; por outro, os próprios indivíduos educam a organização, à medida que são eles que a constituem e, no final de contas, a definem com base nos seus valores, práticas, procedimentos, usos e costumes. "Os indivíduos e os grupos mudam mudando o próprio contexto em que trabalham" (Amiguinho e Canário, 1994). É importante compreender que por detrás do estilo e das práticas de organização e gestão, está uma cultura organizacional, ou seja, há uma dimensão cultural que caracteriza cada escola, para além das prescrições administrativas e das rotinas burocráticas. Portanto, para compreendermos as mútuas interferências entre organização 23 da escola e organização da sala de aula, é preciso considerarmos, conjuntamente, dois aspectos: a dinâmica organizacional e a cultura da organização escolar. E se estamos convictos de que as organizações educam, as formas de organização e gestão têm uma dimensão fortemente pedagógica, de modo que se pode dizer que os profissionais e usuários da escola aprendem com a organização e as próprias organizações aprendem, mudando junto com seus profissionais. A participação do professor na organização e gestão da escola

Pela participação na organização e gestão do trabalho escolar, os professores podem aprender várias coisas: tomar decisões coletivamente, formular o projeto pedagógico, dividir com os colegas as preocupações, desenvolver o espírito de solidariedade, assumir coletivamente a responsabilidade pela escola, investir no seu desenvolvimento profissional. Mas, principalmente, aprendem sua profissão. É claro que os professores desenvolvem sua profissionalidade primeiro no curso de formação inicial, na sua história pessoal como aluno, nos estágios etc. Mas é imprescindível ter-se clareza hoje de que os professores aprendem muito compartilhando sua profissão, seus problemas, no contexto de trabalho. É no exercício do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade. Esta é hoje a idéia-chave do conceito de formação continuada. Colocar a escola como local de aprendizagem da profissão de professor significa entender que é na escola que o professor desenvolve os saberes e as competências do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo. Internalizar saberes e competências significa "saber encontrar e pôr em prática respostas apropriadas ao contexto na realização de atividades de um projeto". Falar de "competências" não é a mesma coisa que falar de "qualificações". As qualificações referem-se à aquisição de saberes requeridos para o exercício de uma profissão e à confirmação legal 24

dessa aquisição mediante diplomas, certificados etc. As competências referem-se a conhecimentos, habilidades e atitudes obtidas nas situações de trabalho, no confronto de experiências, no contexto do exercício profissional. A competência profissional é a qualificação em ação, são formas de desempenho profissional em que a qualificação se torna eficiente e atualizada nas situações concretas de trabalho (Canário, 1997). O sentido de saberes e competências profissionais não pode ser reduzido a habilidades e destrezas técnicas, isto é, ao saber fazer. Não se quer um professor-técnico cujo conhecimento se restrinja ao domínio das aplicações do conhecimento cientifico e a regras de atuação. Se a formação de professores se restringisse ao domínio de técnicas formuladas por especialistas e à sua aplicação, não haveria necessidade de um currículo teoricamente consistente e nem preparação em nível universitário. A internalização de saberes e competências profissionais supõe conhecimentos científicos e uma valorização de elementos criativos voltados para a arte do ensino, dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva. A docência não estará reduzida a uma atividade meramente técnica, mas considerada uma prática intelectual e autônoma, baseada na compreensão da prática e na transformação dessa prática. Essa é a razão pela qual as escolas se constituem em locais de aprendizagem dos professores e de desenvolvimento profissional. Essa contrastação entre a prática e os conhecimentos teóricos aparece já na formação inicial de professores, através do estágio supervisionado mas ocorrerá, efetivamente, com no exercício profissional, pela ação e pela reflexão com seus pares no e sobre seu trabalho cotidiano. É na escola

que o professor coloca em prática suas convicções, seu conhecimento da realidade, suas competências pessoais e profissionais. O professor participa ativamente da organização do trabalho escolar formando com os demais colegas a equipe de trabalho, aprendendo coletivamente novos saberes e competências assim como um modo de agir coletivo. O professor 25 é um ativo participante de uma comunidade profissional de aprendizagem atuando no seu funcionamento, na sua animação e no seu desenvolvimento. Por outro lado, a estrutura e a dinâmica organizacional atuam na produção de suas práticas profissionais. Há uma concomitância entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional. Uma das funções profissionais básicas do professor é participar ativamente na gestão e organização da escola contribuindo nas decisões de cunho organizativo, administrativo e pedagógico didático. Para isso, ele precisa conhecer bem os objetivos e o funcionamento de uma escola, dominar e exercer competentemente sua profissão de professor, trabalhar em equipe e cooperar com os outros profissionais. Conhecendo as condições sociais, organizacionais, administrativas e pedagógico-didáticas da escola, o professor estará capacitado a tirar proveito das condições já existentes e aprimorá-las, ou transformar ou criar outras pela sua iniciativa e iniciativa dos demais membros da escola. Dessa forma, pelo conhecimento teórico e pela aquisição de competências operativas, práticas, pode instrumentalizar-se para influir nas formas de

organização e gestão na escola e em outras instâncias da sociedade das quais participa (por exemplo, organizações sindicais, científicas, culturais, comunitárias). O desenvolvimento pessoal e profissional do professor para participar da gestão da escola requer os seguintes saberes, entre outros: Elaboração e execução do planejamento escolar: projeto pedagógico-curricular, planos de ensino, planos de aula. Organização e distribuição do espaço físico, qualidade do equipamento físico das escolas e das condições materiais. Estrutura organizacional e normas regimentais e disciplinares. 26 Habilidades de participação e intervenção em reuniões de professores, conselho de classe, encontros, e em outras ações de formação continuada no trabalho. Atitudes necessárias à participação solidária e responsável na gestão da escola como cooperação, solidariedade, responsabilidade, respeito mútuo, diálogo. Habilidades para obter informação em várias fontes, inclusive nos meios de comunicação e informática. Elaboração e desenvolvimento de projetos de investigação. Princípios e práticas de avaliação institucional e avaliação da aprendizagem dos alunos. Noções sobre financiamento da educação e controles contábeis, assim como formas de participação na utilização e controle dos recursos financeiros recebidos pela escola. Enfrentando a mudança

O que é a mudança? Mudança significa transformação, alteração de uma situação, passagem de um estado a outro. Os educadores enfrentam hoje mudanças profundas nos campos econômico, político, cultural, educacional, geográfico. O ensino tem sido afetado por uma série de fatores: mudanças nos currículos, na organização das escolas (formas de gestão, ciclos de escolarização, concepção de avaliação etc), introdução de novos recursos didáticos (televisão, vídeo, computador, Internet), desvalorização da profissão docente. Isso leva a mudanças na organização escolar e na identidade profissional de professor, que é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem a especificidade do trabalho de professor. Na verdade, em toda a nossa vida passamos por mudanças, elas sempre estão acontecendo ao nosso redor - nossa própria vida muda a cada dia, mudam nossos filhos, nossos amigos, muda 27 a sociedade, mudam os costumes... As escolas precisam organizar-se para promover a mudança na compreensão, atitudes, valores e práticas das pessoas. Precisamos, pois, ter uma atitude positiva frente à mudança, reconhecendo que ela faz parte da nossa vida e das instituições, que ela não é uma ameaça mas uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional. Uma das formas mais eficazes de aprender a enfrentar as mudanças e ir construindo uma nova identidade profissional é o desenvolvimento de uma atitude críticoreflexiva, isto é, o desenvolvimento da capacidade

reflexiva com base na própria prática, de modo a associar o próprio fazer e o processo do pensar. É freqüente a discussão sobre o que vem primeiro, se a reflexão ou a ação. Os professores modificam suas práticas profissionais porque mudam suas opiniões, suas percepções, seus valores ou só modificam suas opiniões e valores após terem sido bem sucedidos numa técnica ou procedimento? A questão não é inútil, tanto é que as duas idéias têm adeptos. Em muitos cursos de formação de professores vigora a idéia de que uma boa teoria garantirá por si só a prática. Mas é muito comum, também, pensar que é somente na prática que as pessoas aprendem, sem necessidade de teoria. De fato, não é verdade que basta uma boa teoria para que um profissional tenha êxito na prática. Mas, também, não é verdade que a prática se basta por si mesma. Nem toda prática pode ser justificada como adequada, assim como não é possível qualquer reflexão sobre a prática se não há da parte do professor um domínio sólido dos saberes profissionais, incluída aí uma boa cultura geral. E, mais importante que isso, não haverá muito avanço na competência profissional do professor se ele apenas pensar na sua prática corrente sem recorrer a um modo de pensar obtido sistematicamente, a partir do estudo teórico das disciplinas pedagógicas e da disciplina em que é especialista. Sem teoria, sem desenvolvimento sistemático de processos de pensamento, sem 28 competência cognitiva, sem o desenvolvimento de habilidades profissionais, o professor permanecerá atrelado ao seu cotidiano, encerrado em seu pequeno mundo

pessoal e profissional. Seria uma má estratégia de formação de quadros docentes reservar a capacidade de pensar de forma mais elaborada, a aquisição de uma sólida formação científica, a capacidade de abstração, apenas aos pesquisadores e docentes das universidades. A busca da profissionalidade docente não pode transformar-se em mais uma forma de exclusão do professorado. Pensamos que, para enfrentar as mudanças, a ação e a reflexão atuam simultaneamente, porque elas estão sempre entrelaçadas. Podemos refletir sobre nossa ação, transformando nossa ação em pensamento. Ao mesmo tempo, podemos traduzir idéias em ações. Propõe-se, assim, uma formação profissional - tanto a inicial como a continuada - baseada na articulação entre a prática e a reflexão sobre a prática, de modo que o professor vá se transformando em um profissional crítico-reflexivo, isto é, um profissional que domina uma prática refletida. A pesquisadora Selma Pimenta tem ressaltado em seus escritos que o trabalho de professor é um trabalho intelectual e não um trabalho de técnico executor. O trabalho de professor implica compreender criticamente o funcionamento da realidade e associar essa compreensão com o seu papel de educador, de modo a aplicar sua visão crítica ao trabalho concreto nos contextos específicos em que ele acontece. Para isso, recomenda "valorizar os processos de reflexão na ação e de reflexão sobre a reflexão na ação, como processos de construção da identidade dos professores" (1997). Escreve ainda Pimenta: A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições

de trabalho propiciadoras da formação contínua dos professores, nos locais de trabalho, em redes de autoformação, e em parceria com outras instituições de formação (1999). 29 Nas escolas, portanto, a construção da identidade profissional de professor depende em boa parte das formas de organização do trabalho escolar. Em especial, depende de uma boa estrutura de coordenação pedagógica que faça funcionar uma escola de qualidade, propondo e gerindo o projeto pedagógico, articulando o trabalho de vários profissionais, liderando a inovação e favorecendo a constante reflexão na prática e sobre a prática. O pedagogo escolar deverá ser o agente articulador das ações pedagógico-didáticas e curriculares, assegurando que a organização escolar vá se tornando um ambiente de aprendizagem, um espaço de formação contínua onde os professores refletem, pensam, analisam, criam novas práticas, como sujeitos pensantes e não como meros executores de decisões burocráticas. Uma coisa é certa: as pessoas arrumam tempo para as coisas que compreendem, que valoram e nas quais acreditam. Os dirigentes da escola precisam, então, ajudar os professores, a partir da reflexão sobre a prática, a examinar suas opiniões atuais e os valores que as sustentam, a colaborar na modificação dessas opiniões e valores tendo como referência as necessidades dos alunos e da sociedade e os processos de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento profissional e a conquista da identidade profissional dependem de uma união entre os

pedagogos especialistas e os professores, assumindo juntos a gestão do cotidiano da escola, articulando num todo o projeto pedagógico, o sistema de gestão, o processo de ensino e aprendizagem, a avaliação. Fazendo assim, ter-se-á uma organização preocupada com a formação continuada, com a discussão conjunta dos problemas da escola, discussão que é de natureza organizacional, mas principalmente pedagógica e didática. 30 – CAPÍTULO II UMA ESCOLA PARA NOVOS TEMPOS 33 As instituições escolares vêm sendo pressionadas a repensar seu papel diante das transformações que caracterizam o acelerado processo de integração e reestruturação capitalista mundial. De fato, o novo paradigma econômico, os avanços científicos e tecnológicos, a reestruturação do sistema de produção e as mudanças no mundo do conhecimento, afetam a organização do trabalho e o perfil dos trabalhadores, repercutindo na qualificação profissional e, por conseqüência, nos sistemas de ensino e nas escolas. Essas transformações, que ocorrem em escala mundial, decorrem da conjugação de um conjunto de acontecimentos e processos que acabam por caracterizar novas realidades sociais, políticas, econômicas, culturais, geográficas. Entre os aspectos mais visíveis desse fenômeno destacamse os seguintes: Notáveis avanços tecnológicos na micro-eletrônica, na informática, nas telecomunicações, na automação industrial, na biotecnologia, na engenharia genética,

entre outros setores, caracterizando uma revolução tecnológica sem precedentes. Globalização da sociedade, internacionalização do capital e dos mercados, reestruturação do sistema de produção e do desenvolvimento econômico. 34 Difusão maciça da informação, produção de novas tecnologias da comunicação e da informação, afetando a produção, circulação e consumo da cultura. Mudanças nos processos de produção, na organização do trabalho, nas formas de organização dos trabalhadores, nas qualificações profissionais. Alterações nas concepções de Estado e das suas funções, prevalecendo o modelo neoliberal de diminuição do papel do Estado e fortalecimento das leis do mercado. Mudanças nos paradigmas da ciência e do conhecimento, influindo na pesquisa, na produção de conhecimentos, nos processos de ensino e aprendizagem. Agravamento da exclusão social, aumento da distância social e econômica entre incluídos e excluídos dos novos processos de produção e das novas formas de conhecimento. Dentre esses aspectos, serão destacados alguns que tocam mais de perto a escola e o trabalho dos professores. As mudanças na economia: novo paradigma produtivo Estão em curso mudanças na economia expressas em novas formas de produção baseadas nas novas tecnologias e no capitalismo financeiro. Trata-se de novas formas de funcionamento e reestruturação do capitalismo no quadro de um conjunto de transformações que vem sendo chamado de

globalização. O modelo econômico segue a lógica da subordinação da sociedade às leis do mercado, visando a lucratividade, para o que se serve da eficiência, dos índices de produtividade e competitividade. Para atingir esse objetivo, rompem-se as fronteiras comerciais, ampliam-se as grandes fusões entre empresas transnacionais, amplia-se a circulação do capital financeiro. Nesse modelo, o Estado não deve intervir na 35 economia e mesmo as empresas atualmente mantidas pelo Estado são privatizadas, na crença de que assim ganham mais eficiência, mais qualidade, mais rentabilidade. Tal modelo econômico, conhecido por neoliberalismo, tem trazido conseqüências bastante prejudiciais às políticas sociais dos países e o empobrecimento da população, como tem sido reconhecido por alguns dos organismos internacionais e por empresários. O empresário Benjamim Steinbruch, ligado à Companhia Siderúrgica Nacional e Companhia Vale do Rio Doce, escreveu: A herança da globalização, pelos caminhos que hoje vemos, vai ser a ampliação das diferenças entre ricos e pobres. Mais miséria para os menos desfavorecidos, menos oportunidades de emprego para os necessitados. (...) Devemos, portanto, "globalizar" primeiro o Brasil, diminuir as desigualdades internas, priorizar o mercado doméstico, a produção e os empregos e ter um projeto de desenvolvimento nacional. (...) Globalizar um país pelo discurso fácil da modernidade sem preocupações sociais e realismo político, é outra coisa bem diferente, que não tem futuro. Internacionais devemos ser. Globais, para que entreguemos o nosso mercado e eles fiquem com a produção

e o emprego, definitivamente, não (Folha de S.Paulo, 23.11.1999). No aspecto individual, as pessoas são estimuladas a se preparar para competir, por si mesmas, no mercado de trabalho e a gerar seus meios de vida. Segundo Faleiros (1999), na ótica neo liberal, as garantias sociais e os direitos devem ser desmantelados para que o indivíduo sobreviva com seus recursos, sem a proteção social pública. Aqueles que não conseguirem competir, formarão o segmento dos excluídos sociais. Essas mudanças atingem o sistema educacional, exigindolhe adequação aos interesses do mercado e formação de profissionais mais preparados para as modificações do processo de produção. Com efeito, tais modificações afetam a organização do trabalho nas empresas e o perfil de trabalhador necessário para novas formas 36 de produção e, em conseqüência, os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários à qualificação profissional. As incessantes modificações tecnológicas afetam os postos de trabalho e as competências profissionais, de modo que as pessoas precisam estar preparadas para mudar de profissão algumas vezes na sua vida. Junto com isso, aumenta o número de pessoas ocupadas em trabalhos eventuais (também chamados de trabalho precarizado) ou desempregadas. Por outro lado, é fato que as novas realidades do mundo do trabalho requerem trabalhadores com mais conhecimento, cultura, preparo técnico. Sendo assim, o usufruto ou a falta da educação básica (incluindo novas habilidades cognitivas e competências sociais) passa a ser

determinante da condição de inclusão ou exclusão social, porque o mercado de trabalho não aceita mais mão-de-obra não qualificada. A revolução informacional Este momento da história tem recebido várias denominações: sociedade pós-moderna, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, sociedade pósindustrial, sociedade tecnológica. Conforme o sociólogo francês Alain Tourraine (1995), estamos vivendo presentemente a passagem da sociedade industrial para a sociedade informacional. Se na sociedade industrial predominou a produção de objetos materiais, na sociedade informacional o que se destaca é a produção e difusão de bens culturais, especialmente a informação. Dados da Organização Pari-Americana de Saúde e Organização Internacional do Trabalho informavam que, em 1997, a distribuição da força de trabalho apresentava os seguintes índices: 62 por cento no setor terciário ou de serviços, 22,4 por cento no setor secundário ou industrial e 15,6 por cento no setor primário ou agrícola. No setor terciário incluem-se os serviços informacionais. Esse crescimento leva os especialistas a antever para breve a institucionalização de um novo setor da economia, o setor quaternário ou informacional. 37 A revolução tecnológica - que aparece na comunicação instantânea pela TV, nos computadores, nas redes de informação, no telefone móvel, na automação industrial, nas várias mídias - atinge a poucos, deixando a maioria da população à margem da economia. O mesmo se pode dizer

em relação à divisão entre países desenvolvidos e os em desenvolvimento. A tecnologia da informação promove um fenômeno sumamente segregador para a população de baixa renda, com baixa escolarização, com baixíssima capacidade crítica frente à avalanche informativa vinda especialmente pela televisão. Número grande de trabalhadores apenas vê televisão e só recebe imagens pré-fabricadas. Na classe média, adultos e adolescentes utilizam as mídias, computadores, Internet etc., mas têm em relação a elas uma atitude eminentemente passiva, sem a mínima capacidade de leitura crítica da informação recebida. Muitos entusiastas da Internet (redes de informação conectadas internacionalmente) falam de uma democratização do acesso às informações. Talvez, em parte, isso seja verdade, mas o que acontecerá aos excluídos da rede, os sem-Internet? Uma das novidades mais excitantes na economia internacional são as transações comerciais via rede Internet, chamadas de comércio eletrônico ou virtual. Mas estará ela atingindo os 3 bilhões de pessoas no mundo que vivem com menos de 2 dólares por dia, metade da população mundial? Pode-se afirmar que a tecnologia da informação, apesar de provocar mudanças nos modos de vida e nas percepções das pessoas, amplia a distância entre os que estão no cume da montanha e os que não saem do sopé. Há, portanto, um papel insubstituível da educação e das escolas de prover as condições intelectuais de avaliação crítica das condições de produção e da difusão do saber científico e da informação. A informação é necessária, mas ela vem exercendo um domínio cada vez mais forte sobre as pessoas, cada vez mais escravizadas por ela. Informação não é sinônimo de conhecimento, por si só ela

não propicia o saber. A informação é um caminho de acesso ao conhecimento, é um instrumento de aquisição de 38 conhecimento, mas ela precisa ser analisada e interpretada pelo conhecimento, que possibilita a filtragem e a crítica da informação, de modo que ela não exerça o domínio sobre a consciência e a ação das pessoas. A despolitização da sociedade No campo político, ressalta-se a diminuição da crença da ação pública na solução dos problemas, descrença nas formas convencionais de representação política, aumento do individualismo, da insensibilidade social. Tais características levam a novas formas de fazer política, destacando novos movimentos sociais, novas formas de organização que mostram novos caminhos de controle público sobre o Estado. Esses fatos lançam novas perspectivas sobre o sentido da formação da cidadania, uma vez que se faz necessário educar para a participação social, para o reconhecimento das diferenças entre os vários grupos sociais, para a diversidade cultural, para os valores e direitos humanos. Isso significa, também, que menor ou maior acesso à educação escolar e a outros bens culturais, determina a qualidade da participação popular nos processos decisórios existentes na sociedade civil. A crise ética

No campo da ética, o mundo contemporâneo convive com uma crise de valores, predominando um relativismo moral baseado no interesse pessoal, na vantagem, na eficácia, sem referência a valores humanos como a dignidade, a solidariedade, a justiça, a democracia, o respeito à vida. É preciso a colaboração da escola para a revitalização da formação ética, atingindo tanto as ações cotidianas quanto as formas de relações entre povos, etnias, grupos sociais, no sentido do reconhecimento das diferenças e das identidades culturais. Além disso, ao lado do conhecimento científico e da preparação para o mundo tecnológico e comunicacional é necessária a difusão de saberes socialmente úteis, entre outros, o desenvolvimento e a defesa do meio ambiente, a luta contra a violência, o racismo e a segregação social, os direitos humanos. A exclusão social As transformações em curso impulsionam avanços científicos e tecnológicos, novos processos de produção, novas formas de conhecimento e ação mas provocam, também, o aumento da distância social e econômica entre incluídos e excluídos desse processo. De acordo com informações recentes de entidades financeiras internacionais, vem aumentando significativamente a distância entre ricos e pobres. Em janeiro de 2000, no Fórum Econômico Mundial realizado na Suíça, foi divulgado que dos 6 bilhões de pessoas do mundo, 3 bilhões, ou seja, 50 por cento, vivem na pobreza, ganhando até 2 dólares por dia. Referindo-se à crise deste final de século, o professor Gaudêncio Frigotto identifica várias características da

realidade contemporânea como estratégias de recomposição do capitalismo. No plano sócio-econômico, o ajustamento de nossas sociedades à globalização significa a exclusão de dois terços da humanidade dos direitos básicos de sobrevivência, emprego, saúde, educação. No plano cultural e ético-político, a ideologia neoliberal prega o individualismo e a naturalização da exclusão social, considerando-se esta como sacrifício inevitável no processo de modernização e globalização da sociedade. No plano educacional, a educação deixa de ser um direito e transforma-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o dualismo educacional: diferentes qualidades de educação para ricos e pobres (1996). Esses aspectos mostram como a escola não pode mais ser considerada isoladamente de outros contextos, outras culturas, outras mediações. A escola contemporânea precisa voltar-se para as novas realidades, ligar-se ao mundo econômico, político, cultural, 40 mas precisa ser um baluarte contra a exclusão social. A luta contra a exclusão social e por uma sociedade justa, uma sociedade que inclua todos, passa pela escola e pelo trabalho dos professores. Propõe-se, para essa escola, um currículo centrado na formação geral e continuada de sujeitos pensantes e críticos, na preparação para uma sociedade técnica/científica/informacional, na formação para a cidadania crítica-participativa e na formação ética. A escola necessária para os novos tempos

A escola necessária para fazer frente a essas realidades é a que provê formação cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética. Especialmente, uma escola de qualidade é aquela que inclui, uma escola contra a exclusão econômica, política, cultural, pedagógica. Mesmo considerando a imensa oferta de meios de comunicação social extra-escola, de meios informacionais, ainda assim há lugar para a escola na sociedade tecnológica e da informação. Ela cumpre funções que não são providas por nenhuma outra instância: formação geral básica - capacidade de ler, escrever, formação científica, estética e ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. Por outro lado, a escola precisa ser repensada, porque ela não detém o monopólio do saber. Há hoje um reconhecimento de que a educação acontece em muitos lugares, através de várias agências. Além da família, a educação acontece nos meios de comunicação, nas empresas, nos clubes, nas academias de ginástica, nos sindicatos, na vida urbana. As próprias cidades vão se transformando em agências educativas pelas iniciativas de participação da população na gestão de programas culturais, de organização dos espaços e equipamentos públicos. Por isso, gradativamente, a escola vai se convertendo num "espaço de síntese" (Colom Cañellas, 1994). A escola de hoje não pode limitar-se a passar informação sobre as matérias, a transmitir 41

o conhecimento do livro didático. Ela é uma síntese entre a cultura experienciada que acontece na cidade, na rua, nas praças, nos pontos de encontro, nos meios de comunicação, na família, no trabalho etc., e a cultura formal que é o domínio dos conhecimentos, das habilidades de pensamento. Nela, os alunos aprendem a atribuir significados às mensagens e informações recebidas de fora, dos meios de comunicação, da vida cotidiano, das formas de educação proporcionada pela cidade, pela comunidade. O professor tem aí seu lugar, com o papel insubstituível de provimento das condições cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a atribuir significados às mensagens e informações recebidas das mídias, das multimídias e formas diversas de intervenção educativa urbana. O valor da aprendizagem escolar, com a ajuda pedagógica do professor, está justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais. Na escola, através do conhecimento e das habilidades cognitivas, torna-se possível analisar e criticar a informação. Os alunos vão aprendendo a buscar a informação (na TV, no rádio, no jornal, no livro didático, nos vídeos, no computador etc.) mas, também, os instrumentos conceituais para analisarem essa informação criticamente e darem-lhe um significado pessoal e social. A escola fará, assim, a síntese entre a cultura formal (dos conhecimentos sistematizados) e a cultura experienciada. Por isso, é necessário que proporcione não só o domínio de linguagens para a busca da informação, mas também para a criação da informação. Ou seja, a escola precisa articular sua capacidade de receber e

interpretar informação, com a de produzi-Ia, a partir do aluno como sujeito do seu próprio conhecimento. Os objetivos Para essa escola concebida como espaço de síntese, no exercício de seu papel na construção da democracia social e política, são propostos cinco objetivos: 42 1. Desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas dos alunos (processos mentais, estratégias de aprendizagem, habilidades do pensar, pensamento crítico), por meio dos conteúdos escolares. 2. Desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginação. 3. Preparação para o processo produtivo e para o mundo tecnológico e comunicacional. 4. Formação para a cidadania crítica, isto é, um cidadão trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho. 5. Formação ética (Libáneo, 1998). Em relação ao primeiro objetivo, o que está em questão é uma formação que ajude o aluno a transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento na construção e reconstrução de conceitos, habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinação bem sucedida da assimilação consciente e ativa dos conteúdos com o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos, visando o desenvolvimento do pensar, ou seja, a internalização de instrumentos conceituais para lidar com os problemas, dilemas e situações da realidade. Em resumo, a escola de

qualidade promove para todos o domínio dos conhecimentos, da cultura, da ciência, da arte, junto com o desenvolvimento de capacidades e habilidades de pensamento. O segundo objetivo visa a assegurar a ligação entre os aspectos cognitivo, social e afetivo da formação. O ensino implica lidar com os sentimentos, respeitar as individualidades, compreender o mundo cultural dos alunos e ajudá-los a se construírem como sujeitos, a aumentar sua auto-estima, sua autoconfiança, o respeito consigo mesmos. 43 O terceiro objetivo propõe que a escola contemporânea atenda às demandas produtivas e de emprego, ou seja, promova a inserção competente e crítica no mundo do trabalho, incluindo a preparação para o mundo tecnológico e comunicacional e para as complexas condições de exercício profissional no mercado de trabalho. A preparação tecnológica inclui o desenvolvimento de saberes e competências exigidas pelo novo processo produtivo como: compreender a totalidade do processo de produção; desenvolver capacidade de tomar decisões e de fazer análises globalizantes; interpretar informações de todo tipo, pensar estrategicamente; desenvolver flexibilidade mental para lidar com situações novas ou inesperadas. O quarto objetivo refere-se à educação do trabalhadorcidadão. A escola precisa torná-lo capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas para integrar-se ao mercado de trabalho. A escola deve continuar investindo na ajuda aos alunos para que se tornem críticos, para se engajarem na luta pela

justiça social e pela solidariedade humana. A preparação para o exercício da cidadania, incluindo a autonomia, a participação e o diálogo como princípios educativos, envolve tanto os processos organizacionais internos da escola como a articulação com os movimentos e organizações da sociedade civil. Muitas escolas adotam formas de gestão participativa e incorporam nos conteúdos escolares as lutas dos movimentos sociais organizados pela moradia, salário, educação, saúde, emprego etc. O quinto objetivo visa a propiciar conhecimentos, procedimentos e situações para se pensar sobre valores e critérios de decisão e ação frente ao mundo da política e da economia, do consumo, dos direitos humanos, das relações humanas, envolvendo etnias, gênero, minorias culturais, do meio ambiente, da violência e segregação social e, também, às formas de exploração do trabalho humano que subsistem na sociedade. Para o atendimento desses objetivos, põe-se a exigência de que os sistemas de ensino e as escolas prestem mais atenção à 44 qualidade cognitiva das aprendizagens, colocada como foco central do projeto pedagógico e da gestão escolar. Não adianta defender a gestão democrática das escolas, mudanças curriculares e organizacionais, eleições para diretor, aquisição de novas tecnologias etc., se os alunos continuam sendo reprovados, tendo um baixíssimo rendimento escolar ou níveis insatisfatórios de aprendizagem. Se os alunos não aprenderam bem, se continuam sendo reprovados ou mal escolarizados, a escola não vem servindo para nada. A democratização da sociedade e a inserção dos alunos no mundo da produção supõem o

ensino fundamental como necessidade imperativa para proporcionar às crianças e jovens os meios cognitivos e operacionais que atendam tanto as necessidades pessoais como as econômicas e sociais. Frente a essas exigências, a escola precisa oferecer serviços de qualidade e um produto de qualidade, a fim de que os alunos que passem por ela ganhem condições de exercício da liberdade política e intelectual. É esse o desafio que se põe à educação escolar no início do terceiro milênio. Isso tudo não significa conceber a escola como a impulsionadora das transformações sociais. As tarefas de construção de uma democracia econômica e política pertencem a várias esferas de atuação da sociedade, e a escola é apenas uma delas. Mas a escola tem um papel insubstituível quando se trata de preparação cultural e científica das novas gerações para enfrentamento das exigências postas pela sociedade contemporânea. A escola tem o compromisso de reduzir a distância entre a ciência cada vez mais complexa e a formação cultural básica a ser provida pela escolarização. O fortalecimento das lutas sociais, a conquista da cidadania, dependem de ampliar, cada vez mais, o número de pessoas que possam participar das decisões primordiais que dizem respeito aos seus interesses. 45 Ampliando os objetivos da escola Uma das importantes funções da escola é interagir e articular-se com as práticas sociais. Entre elas, destacam-se alguns movimentos sociais. Embora continuem existindo os partidos tradicionais e vigorem ainda as formas de representação política típicas da democracia e

a representação sindical, outras formas de ação política estão surgindo, como os movimentos feministas, ecológicos, pacifistas etc. Vamos destacar alguns desses movimentos. Educação para a igualdade entre os sexos Entre os ideais da escola pública destaca-se o da igualdade de oportunidades em geral e, em particular, o da igualdade de direitos entre homens e mulheres. Os movimentos de mulheres ressaltam a distinção entre sexo e gênero, mostrando que os gêneros masculino e feminino são noções estabelecidas numa cultura e numa sociedade organizada por homens. Segundo esses movimentos, a sociedade masculina difunde a idéia de que diferenças de sexo resultam em diferenças de gênero, ou seja, diferenças sexuais (naturais) também levam a distribuição de papéis sociais entre mulheres e homens. Contra essa idéia, advogam a luta pelo respeito entre os gêneros e reconhecimento de suas diferenças. Nesse sentido, uma prática educativa na organização escolar, na comunidade, no currículo e na sala de aula implicam atitudes que recusem a idéia de que as diferenças de trabalho, de expressão de sentimentos, de papéis sociais, entre homens e mulheres resultem de uma base natural. Propõe-se também que as escolas e os professores não façam uso sexista da linguagem corrente. Trata-se, por exemplo, de evitar usar termos masculinos como tendo abrangência universal - o homem, o aluno, o cidadão, os pais - ou de expressões que ocultam o lugar da mulher - "ela porta-se como homem", "relação do homem com a ciência", "inteligência do homem e dos outros animais"... (Henriques,1994).

46 Educação ambiental A sociedade da informação é uma sociedade de constante risco devido à destruição da natureza e aos problemas humanos decorrentes da degradação ambiental. Respirar o ar, entrar num hospital como doente ou como visitante, andar pelas ruas da cidade, tomar banho num rio ou numa praia, são atividades que envolvem sistematicamente riscos. Além disso, a sobrevivência humana está ameaçada nas favelas, nos cortiços, nas moradias inadequadas. As autoridades, os órgãos públicos, os médicos dos hospitais, vivem prometendo segurança à população, mas boa parte dos problemas não depende dessas pessoas mas de interesses econômicos privados. Há diferentes entendimentos em relação à educação ambiental. A corrente conservavionista defende a preservação das matas, dos animais, dentro de uma noção de natureza biofísica intocável. Frente a formas destruidoras da natureza e que retiram da população meios de ganhar a vida defenderia a manutenção de formas de vida primitivas (como é o caso, por exemplo, dos seringueiros da Amazônia ou dos índios que resistem à exploração do seu território e à destruição de seu meio natural de vida). A corrente naturalista propõe uma forma de educação pelo contato com a natureza, a vida ao ar livre (montanhismo, caminhadas ecológicas, trilhas etc), o que levaria ao turismo ecológico. A corrente da gestão ambiental incentiva ações de movimentos sociais, de comunidades e de governos na luta pela despoluição das águas e do ar, critica todas as formas de depredação da natureza, principalmente pela indústria. A corrente da economia ecológica, que agrupa organismos internacionais,

incluindo o Banco Mundial, a FAO, a UNESCO, e várias organizações não-governamentais e associações ambientalistas, se caracteriza por defender tecnologias alternativas no trato da terra, no uso da energia, no tratamento dos resíduos etc. Esta corrente se desdobra em duas vertentes muito diferentes entre si: (a) a vertente do "desenvolvimento sustentável" cujo modelo de desenvolvimento é o capitalista, devidamente 47 reciclado. (b) a vertente das "sociedades sustentáveis" que, sem negar os avanços técnicos e o desenvolvimento ambiental, questionam o modelo de progresso destruidor da natureza (Correntino, 1995). Essas quatro correntes enfatizam diferentes concepções e formas de fazer educação ambiental e, do ponto de vista pedagógico, elas não se excluem. A educação ambiental contribui na formação humana: levando os alunos a refletirem sobre as questões do ambiente no sentido de que as relações do ser humano com a natureza e com as pessoas assegurem uma qualidade de vida no futuro, diferente do atual modelo economicista de progresso; educando as crianças e jovens para proteger, conservar e preservar espécies, o ecossistema e o planeta como um todo; ensinando-os a promover o autoconhecimento, o conhecimento do universo, a integração com a natureza; introduzindo a ética da valorização e do respeito à diversidade das culturas, às diferenças entre as pessoas, pois os seres humanos compõem o conceito de natureza;

empenhando os alunos no fortalecimento da democracia, da cidadania, das formas comunitárias de discutir e resolver problemas, da educação popular; levando a tomadas de posições sobre a conservação da biodiversidade, contra o modelo capitalista de economia que gera sociedades individualistas, exploradoras e depredadoras da natureza biofísica e da natureza humana. A educação ambiental não pode ser apenas uma tarefa da escola, ela envolve ações práticas que dizem respeito ao nosso comportamento nos vários ambientes (família, escola, cidade, 48 empresa etc.). Ao mesmo tempo que se precisa conhecer mais a respeito da natureza e mudar nossa relação com ela, é preciso articular ações individuais com medidas mais gerais. As pessoas precisam ser convencidas a se engajar em campanhas para a coleta seletiva do lixo, não jogar papel na rua, não mutilar a natureza, lutar contra a poluição ambiental etc. Um outro sentido da atitude ecológica é o de recusar um conceito de progresso baseado na capacidade de possuir mais objetos e bens de consumo, assumindo uma visão de vida baseada mais na relação com a natureza e as pessoas do que com os objetos. Educação multicultural A idéia de educação multicultural, que se projeta num currículo multicultural, está assentada no princípio pedagógico mais amplo: o acolhimento da diversidade, isto é, o reconhecimento dos outros como sujeitos de sua

individualidade, portadores de uma identidade cultural própria. Acolher a diversidade é a primeira referência para a luta pelos direitos humanos. A presença da diversidade humana na sociedade resulta na multi-cultura, no sentido de que toda cultura é plural. Uma prática, um comportamento multicultural, significa reconhecer o pluralismo cultural, aceitar a presença de várias culturas e desenvolver hábitos mentais e atitude de abertura e diálogo com essas culturas (Gimeno, 1995). De fato, professores e alunos convivem com uma pluralidade crescente de pessoas e grupos sociais. Vem aumentando a interação entre pessoas de diferentes lugares, em boa parte devido à intensificação da migração decorrente do aumento das desigualdades, da pobreza, da falta de terra. Com isso, as crianças nas escolas convivem com pessoas diferentes, às vezes com culturas e costumes diferentes, diferentes etnias e diferentes linguagens. Uma educação multicultural requer que as decisões da equipe escolar sobre objetivos escolares e organização curricular reflitam os 49 interesses e necessidades formativas dos diversos grupos sociais existentes na escola (a cultura popular, o urbano e o rural, a cultura dos jovens, a cultura de homens e mulheres, brancos, negros, das minorias étnicas, dos alunos com necessidades especiais). Assumir o objetivo da educação multicultural não significa reduzir o currículo aos interesses dos vários grupos culturais que freqüentam a escola. O que se propõe é que, com base em uma atitude geral definida pela escola no sentido de um pluralismo cultural - ou seja, uma visão aberta e plural em relação às culturas existentes na

sociedade e na comunidade - seja formulada uma proposta curricular que incorpore essa visão multicultural. Conforme escreve Gimeno: É o currículo comum para todos que a visão multicultural deve incorporar, para que a integração de culturas se realize dentro de um sistema de escolarização única que favoreça a igualdade de oportunidades. Não basta, todavia, pensar apenas no currículo formal. A educação multicultural perpassa a organização escolar, o tipo de relações humanas que existe entre os profissionais e usuários da escola, o respeito a todas as pessoas que trabalham na escola. Ou seja, trata-se de uma mudança de mentalidade, de transformação das formas de pensar, de sentir, de comportar-se em relação aos outros. É preciso considerar, além disso, que os alunos trazem para a escola e para as salas de aula um conjunto de significados, valores, crenças, modos de agir, resultante de aprendizagens informais, que muitos autores chamam de cultura paralela ou currículo extra-escolar. Fazem parte dessa cultura paralela o cinema, a TV os vídeos, as conversas entre adultos e entre amigos, as revistas populares, o rádio, de onde os alunos extraem sua forma de ver o mundo, as pessoas, as diferentes culturas, povos etc. A organização escolar e os professores precisam saber como articular essas culturas, ajudar 50 os alunos a fazerem as ligações entre a cultura elaborada e a sua cultura cotidiana, de modo que adquiram instrumentos conceituais, formas do pensar e de sentir, para interpretar a realidade e intervir nela.

CAPÍTULO III – Buscando a Qualidade Social do Ensino 53 No mundo todo estão sendo implantadas reformas educacionais para adequar o sistema de ensino às mudanças na economia e na sociedade. Uma das palavras-chave é qualidade. Qualidade da escola refere-se tanto a atributos ou características da sua organização e funcionamento quanto ao grau de excelência baseado numa escala valorativa (a qualidade desta escola é ruim, medíocre, boa, excelente). Embora haja uma grande diversidade de opiniões entre os educadores, administradores e pais sobre critérios de qualidade das escolas, os profissionais de cada escola precisam estabelecer um consenso mínimo sobre o padrão de qualidade que orientará seu trabalho. Quais seriam os critérios que definiriam uma qualidade social da escola? Tem se difundido bastante a noção de qualidade retirada da concepção neoliberal da economia, a qualidade total. Aplicada ao sistema escolar e às escolas, a qualidade total tem como objetivo o treinamento de pessoas para serem competentes no que fazem, dentro de uma gestão eficaz de meios, com mecanismos de controle e avaliação dos resultados, visando a atender a imperativos econômicos e técnicos. Entre as medidas decorrentes dessa concepção organizacional destacam-se: a hipervalorização dos resultados da avaliação, a classificação das escolas em função desses resultados para estimular a competição entre elas, a descentralização 54

administrativa e do repasse de recursos conforme o desempenho das escolas na avaliação externa, as parcerias com a iniciativa privada, o repasse das funções do Estado para a comunidade (pais) e para as empresas. Em resumo, a qualidade total decorre de uma concepção economicista, empresarial, pragmática. A esse conceito opõe-se o de qualidade social. Educação de qualidade é aquela que promove para todos o domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais necessários ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, à inserção no mundo do trabalho, à constituição da cidadania, tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Em outras palavras, escola com qualidade social, significa a inter- relação entre qualidade formal e política, é aquela baseada no conhecimento e na ampliação de capacidades cognitivas, operativas e sociais, com alto grau de inclusividade. O sociólogo Pedro Demo analisa o conceito de qualidade e chega a algumas conclusões. A qualidade é, genuinamente, um atributo humano, e o que representa melhor a marca humana é o desenvolvimento humano. Dessa forma, "qualidade essencial seria aquela que expressa a competência histórica de fazer-se sujeito, deixando a condição de objeto ou de massa de manobra". Competência histórica significa capacidade de agir, de intervir na realidade, portanto, capacidade participativa. Nesse sentido, a educação é o melhor caminho para desenvolver a competência histórica de fazer-se sujeito. Em sintese, buscar qualidade em qualquer instituição significa trabalhar com seres humanos para ajudálos a se construírem como sujeitos.

Demo distingue, no campo educativo, a qualidade formal e a qualidade política. A qualidade formal refere-se ao nível ótimo a que podem chegar os meios, instrumentos e procedimentos, principalmente o conhecimento. O ser humano precisa manejar conhecimento. "Espera-se, por isso, que a criança aprenda de fato 55 na escola, ou seja, construa formação básica capaz de saber pensar para melhor intervir". A qualidade política diz respeito aos fins e valores sociais do conhecimento, isto é, ao objetivo ético de intervir na realidade visando o bem comum (Demo, 1998). Uma educação escolar de qualidade social tem as seguintes características: Assegura sólida formação de base que propicia o desenvolvimento de habilidades cognitivas, operativas e sociais, o domínio dos conteúdos escolares (conceitos, procedimentos, valores), a preparação para o mundo tecnológico e comunicacional, integrando a cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética. Desenvolve processos de formação para a cidadania, incorporando novas práticas de gestão, possibilitando aos alunos a preparação para a participação nas organizações e movimentos populares, de modo a contribuir para o fortalecimento da sociedade civil e controle da gestão pública. Para isso, cria situações para a educação da responsabilidade, participação, iniciativa, capacidade de liderança e tomada de decisões.

Assegura a elevação do nível escolar para todas as crianças e jovens sem exceção, em condições iguais de oferta dos meios de escolarização. Promove a integração entre a cultura escolar e outras culturas, no rumo de uma educação multicultural e comunitária. Cuida da formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes, convicções, conforme ideais humanistas. Dispõe de condições físicas, materiais e financeiras de funcionamento, condições de trabalho, remuneração digna e formação continuada dos professores. 56 Incorpora no cotidiano escolar as novas tecnologias da comunicação e informação Como buscar a qualidade social? Quais estratégias e procedimentos possibilitam promover a qualidade social das escolas e do sistema escolar? Não é nada fácil estabelecer como critério de qualidade a igualdade quanto ao atendimento escolar, a qualidade para todos. Por um lado, todas as crianças têm direito ao sucesso escolar, no sentido de usufruir plenamente do direito de escolarização; nesse caso, é possível estabelecer para uma determinada população parâmetros de desempenho nas várias dimensões da educação (cognitiva, física, moral etc.). Por outro lado, ficam por resolver os direitos de alunos portadores de dificuldades escolares gerais ou específicas e portadores de outras necessidades que põem em questão a validade de parâmetros universais de desempenho.

As considerações anteriores mostram que a busca da educação escolar de qualidade depende da conjugação de vários objetivos e estratégias. É necessário alertar que a reorganização das escolas, as mudanças nas práticas de gestão, mesmo que se baseiem na democratização nos processos organizativos e decisórios, por si só, não resolvem os problemas do ensino e do baixo rendimento escolar dos alunos. Do mesmo modo, é insuficiente julgar a qualidade da escola apenas pelo nível de seus produtos, por mais que os resultados sejam um bom indicativo da qualidade dos processos e das condições da oferta dos serviços. Também não é suficiente, no âmbito das escolas, apenas a aferição do desempenho intelectual dos alunos através de provas e exames, porque os resultados da aprendizagem dizem respeito não só à dimensão cognitiva mas, também, às dimensões afetiva, estética, ética, física. Em suma, os processos de organização e gestão das escolas, a avaliação dos resultados por provas ou exames nacionais, a modificação dos currículos, os modernos equipamentos - todos são fatores imprescindíveis para promover a qualidade, mas eles 57 devem ser considerados como meios, não como fins. O que as escolas precisam buscar, de fato, é a qualidade cognitiva das experiências de aprendizagem dos alunos. Portanto, de pouca valia terão a gestão democrática, as eleições para diretor, a aquisição de novos equipamentos, a participação da comunidade, etc. se os objetivos de aprendizagem não forem conseguidos, se os alunos

continuam tendo baixo rendimento escolar, se não desenvolvem seu potencial cognitivo. Considerando- se, pois, os resultados juntamente com os elementos e processos que os determinam, o centro de referência dos critérios e estratégias de qualidade é o que os estudantes aprendem, como aprendem e em que grau são capazes de pensar e atuar com o que aprendem. Com isso, ganham importância as estratégias de realização da qualidade a saber: o currículo, a organização e a gestão, o professor e avaliação. Celestino da Silva Júnior escreve que as escolas não existem para serem administradas ou inspecionadas, elas existem para que os alunos aprendam, ou seja, a escola se organiza para que ela readquira em plenitude sua função original de ensinar (Silva Júnior, 1986). Eixos da qualidade social: o currículo e os processos de ensino e aprendizagem Qualidade social do ensino, portanto, diz respeito à qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem numa escola que inclua todos. Atender às necessidades dos alunos em consonância com as exigências sociais e educacionais contemporâneas significa prestar atenção nos conteúdos que estão sendo ensinados, no modo como estão sendo ensinados, na efetividade desses conteúdos para a vida 58 cultural e prática. Daí o investimento necessário no aperfeiçoamento do currículo e das práticas metodológicas nas escolas. Atualmente existem distintas posições sobre

formas de organização para o aperfeiçoamento do currículo. A primeira é o modelo centralizado, bastante criticado pela maioria dos educadores, em que o currículo deveria ser planejado, administrado e controlado por órgãos superiores do sistema educacional (Ministério da Educação, Secretarias de Educação). Nele são definidas metas a alcançar, metodologias e técnicas a serem seguidas, sistema de avaliação controlador. A ênfase está colocada nos interesses mais amplos do sistema político e não nos interesses regionais e locais. A segunda posição, oposta à primeira, defende um modelo descentralizado de organização e aperfeiçoamento curricular. Sustenta que o currículo é uma questão de cada escola e de cada professor em particular, predominando, portanto, as decisões que se tomam em âmbito local. O principal argumento a favor desse modelo é que ele pode assegurar o máximo de participação do professor e demais integrantes da escola e um mínimo de interferência dos órgãos superiores. Uma terceira posição é o modelo misto que confere importância ao mesmo tempo aos órgãos de coordenação central - visando, principalmente, a uma certa unidade do sistema escolar em função de objetivos democráticos da educação nacional - e à flexibilidade, à liberdade e ao caráter participativo, em função de iniciativas e interesses locais. Esse modelo busca, portanto, incentivar os professores de cada escola a melhorar o processo educativo, a refletir sobre as práticas curriculares e metodológicas, a fim de prestar serviços de melhor qualidade aos seus alunos. Também torna possível o agrupamento de várias escolas em torno de

projetos comuns de aperfeiçoamento curricular, capacitação de professores. No Brasil optou-se pelo terceiro modelo, conforme se pode concluir das seguintes considerações inseridas na Introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais: 59 Os PCN constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional (...) Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas, pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País e à autonomia de professores e equipes pedagógicas. Em síntese, o currículo e os processos de ensino e aprendizagem correspondem aos objetivos da escolarização obrigatória, ou seja, realizam as atividades-fim na educação escolar tais como a aquisição do conhecimento e da cultura, o desenvolvimento da personalidade, a formação para a cidadania, a inserção no mundo do trabalho. O principal critério de aferição dos resultados obtidos em relação a esses objetivos é o grau em que se obtém a qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens escolares. As atividades-meio são as condições de realização desses objetivos, incluindo-se, entre essas condições, o planejamento pedagógico e curricular, a

organização e gestão da escola, a cultura organizacional, a tecnologia, o desenvolvimento profissional dos professores. O projeto pedagógico-curricular é o instrumento de articulação entre fins e meios. Ele faz o ordenamento de todas as atividades pedagógicas, curriculares e organizativas da escola, tendo em vista os objetivos educacionais. A garantia da qualidade social do ensino é, portanto, a crença na possibilidade de educar a todos como condição para a igualdade e inclusão social; um trabalho escolar integrado e articulado, com a participação coletiva na elaboração e desenvolvimento do projeto pedagógico e do currículo; a atuação competente dos professores nos conteúdos e na metodologia de 60 ensino, implicando a relevância social desses conteúdos;, a obtenção de bons resultados escolares que evidenciem o trabalho da escola e dos professores. CAPÍTULO IV – O Professor e a Construção da sua Identidade Profissional 63 O professor é um profissional cuja atividade principal é o ensino. Sua formação inicial visa a propiciar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas para levar adiante o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Esse conjunto de requisitos profissionais que tornam alguém um professor, uma professora, é denominado profissionalidade. A conquista da

profissionalidade supõe a profissionalização e o profissionalismo. A profissionalização refere-se às condições ideais que venham a garantir o exercício profissional de qualidade. Essas condições são: formação inicial e formação continuada nas quais o professor aprende e desenvolve as competências, habilidades e atitudes profissionais; remuneração compatível com a natureza e as exigências da profissão; condições de trabalho (recursos físicos e materiais, ambiente e clima de trabalho, práticas de organização e gestão). O profissionalismo refere-se ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento ético e político expresso nas atitudes relacionadas à prática profissional. Na prática, isso significa domínio da matéria e dos métodos de ensino, dedicação ao trabalho, participação na construção coletiva do projeto pedagógico, respeito à cultura de origem dos alunos, assiduidade, 64 rigor no preparo e na condução das aulas. compromisso com um projeto político democrático. As duas noções apresentadas se complementam. O profissionalismo requer profissionalização, a profissionalização requer profissionalismo. Um professor profissionalmente despreparado, recebendo salários baixos, trabalhando em precárias condições, terá dificuldades de atuar com profissionalismo. Por outro lado, um professor muito dedicado, que ama sua profissão, respeita os alunos, é assíduo ao trabalho, terá muito pouco êxito na sua atividade profissional se não tiver as

qualidades e competências tidas como ideais a um profissional, isto é, os requisitos da profissionalização. Não se trata, certamente, de lidar com essas duas noções de forma que a ausência de uma comprometa irremediavelmente a outra. Um professor pode compensar uma fraca profissionalização estudando mais, investindo na sua formação continuada, lutando por melhores salários. Pode, ao mesmo tempo, mudar suas atitudes, suas convicções, seus valores em relação à prática profissional, o que pode levá-lo, inclusive, a buscar melhor qualificação. O que justifica essa atuação comprometida é a natureza da profissão de professor, é a responsabilidade que a tarefa educativa traz consigo. É verdade que a profissão de professor vem sendo muito desvalorizada tanto social quanto economicamente, interferindo na imagem da profissão. Em boa parte isso se deve às condições precárias de profissionalização, salários, recursos materiais e didáticos, formação profissional, carreira - cujo provimento é, em boa parte, responsabilidade dos governos. É muito comum as autoridades governamentais fazerem autopromoção mediante discursos a favor da educação, alardeando que a educação é a prioridade, que os professores são importantes etc. No entanto, na prática, os governos têm sido incapazes de garantir a valorização salarial dos professores levando a uma degradação social e econômica da profissão e a um rebaixamento evidente da qualificação profissional dos professores em todo o país. Em outros termos, ao mesmo tempo em que se fala da valorização da 65

educação escolar para a competitividade, para a cidadania, para o consumo, continuam vigorando salários baixos e um reduzido empenho na melhoria da qualidade da formação profissional dos professores. As condições de trabalho e a desvalorização social da profissão de professor, de fato, prejudicam a construção da identidade dos futuros professores com a profissão e de um quadro de referência teórico-prático que defina os conteúdos e as competências que caracterizam o ser professor. Isto acontece porque a identidade com a profissão diz respeito ao significado pessoal e social que a profissão tem para a pessoa. Se o professor perde o significado do trabalho tanto para si próprio como para a sociedade, ele perde a identidade com a sua profissão. O mal-estar, a frustração, a baixa auto-estima, são algumas conseqüências que podem resultar dessa perda de identidade profissional. Paradoxalmente, no entanto, a ressignificação de sua identidade - que passa pela luta por melhores salários e pela elevação da qualidade da formação - pode ser a garantia da recuperação do significado social da profissão. Apesar dos problemas, os professores continuam sendo os principais agentes da formação dos alunos e, portanto, a qualidade dos resultados de aprendizagem dos alunos é inseparável da qualificação e competência dos professores. Por isso, a construção e o fortalecimento da identidade profissional precisam fazer parte do currículo e das práticas de formação inicial e continuada. Nos últimos anos, os estudiosos da formação de professores vêm insistindo na importância do desenvolvimento pessoal e profissional no contexto de trabalho, mediante a educação ou formação continuada. Os cursos de formação inicial têm um papel muito importante na construção dos

conhecimentos, atitudes e convicções dos futuros professores necessários à sua identificação com a profissão. Mas é na formação continuada que essa identidade se consolida, uma vez que ela pode desenvolver-se no próprio trabalho. 66 A formação continuada é uma maneira diferente de ver a capacitação profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de envolvimento dos professores na organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz. Ainda é muito comum nas Secretarias de Educação promover a capacitação dos professores através de cursos de treinamento ou de reciclagem, de grandes conferências para um grande número de pessoas. Nesses cursos são passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas dizem o que os professores devem fazer. O professor não é instigado a ganhar autonomia profissional, a refletir sobre sua prática, a investigar e construir teorias sobre seu trabalho. Na nova concepção de formação - do professor como intelectual crítico, como profissional reflexivo e pesquisador e elaborador de conhecimentos, como participante qualificado na organização e gestão da escola - o professor prepara-se teoricamente nos temas pedagógicos e nos conteúdos para poder realizar a reflexão sobre sua prática; atua como intelectual critico

na contextualização sociocultural de suas aulas e na transformação social mais ampla; torna-se investigador em sua aula analisando suas práticas, revendo as rotinas, inventando novas soluções; desenvolve habilidades de participação grupal e de tomada de decisões seja na elaboração do projeto pedagógico e da proposta curricular seja nas várias atividades da escola como execução de ações, analise de problemas, discussão de pontos de vista, avaliação de situações etc. Esse é o sentido mais ampliado que assume a formação continuada. A Educação Continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humanos como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre 67 ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças (Christov, 1998) Isso não quer dizer que o professor não necessita da teoria, do conhecimento científico. Significa que o professor analisa sua prática à luz da teoria, revê sua prática, experimenta novas formas de trabalho, cria novas estratégias, inventa novos procedimentos. Tematizando sua prática, isto é, fazendo com que sua prática vire conteúdo de reflexão, ele vai ampliando a consciência sobre sua própria prática. O alargamento da consciência se dá pela reflexão que o professor realiza na ação. Em suas atividades cotidianas,

o professor toma decisões diante das situações concretas com as quais depara, com base nas quais constrói saberes na ação. (...) Mas a sua reflexão na ação precisa ultrapassar a situação imediata. Para isso, é necessário mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja, uma reflexão que se eleve da situação imediata, possibilitando uma elaboração teórica de seus saberes (Pimenta, 1998). É assim que o professor transforma-se num pesquisador, a caminho de construir sua autonomia profissional, enriquecendo-se de conhecimentos e práticas e aprendendo a resolver problemas, inclusive aqueles imprevistos. Sabemos que boa parte das situações de ensino são singulares, incertas e muitas vezes desconhecidas, por isso, não basta o professor ter uma lista de métodos e técnicas a serem utilizados. O que ele precisa é desenvolver a capacidade de dar respostas criativas conforme cada situação. Não precisa tanto saber aplicar regras já estabelecidas, mas construir estratégias, descobrir saídas, inventar procedimentos. Ou seja, o professor precisa ser capaz de inventar suas próprias respostas. Neste ponto, chegamos à necessidade do trabalho em equipe através do qual os professores formulam o projeto pedagógico, 68 criam uma cultura organizacional, interagem com seus colegas, assumem as responsabilidades coletivamente, pensam juntos, discutem juntos, encontram soluções juntos. Há muitas formas de realizar a formação continuada: cursos, congressos seminários de estudo,

reunião pedagógica, encontros com a Coordenação Pedagógica, estudos individuais. O importante é acreditar que a formação continuada é condição indispensável para a profissionalização, que se põe como requisito para a luta por melhores salários e melhores condições de trabalho, assim como para o exercício responsável da profissão, o profissionalismo. Enquanto agirmos em nossas escolas contentando-nos com níveis mínimos de profissionalização (qualificação mínima, descompromisso com atualização pedagógica, autodesqualificação...) e profissionalismo (insensibilidade ao insucesso escolar dos alunos, má qualidade das experiências de aprendizagem dos alunos, rotinização e desencanto com o trabalho...) a luta pela profissionalidade se esvazia porque os professores continuarão pensando que como está, está bom (Guimarães, 1999). Identidade profissional e saberes e competencias profissionais Em que consiste a profissão de professor? O que significa ser professor? Como vimos, identidade profissional é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem e orientam a especificidade do trabalho de professor. Sabemos que a profissão de professor vai assumindo determinadas características isto é, determinada identidade - conforme necessidades educacionais colocadas em cada momento da história e em cada contexto social (Pimenta, 1998). A sociedade brasileira está passando por intensas transformações econômicas, sociais, políticas, culturais. As novas exigências educacionais frente a essas

transformações pedem um professor capaz de exercer sua profissão em correspondência às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de 69 comunicação e informação. Há uma nítida mudança no desempenho dos papéis docentes, novos modos de pensar, agir e interagir. Com isso, surgem novas práticas profissionais, novas competências. Libâneo e Pimenta (1999) apontam duas dimensões da identidade profissional de professor: O desenvolvimento profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: 1. conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2. conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3. conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4. conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E identidade que é profissional. Ou seja, a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social não é qualquer um que pode ser professor. No últimos anos, vários estudos vêm pesquisando os saberes e competências profissionais que fazem parte da profissionalidade do professor. Saberes são conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional, competências são as qualidades,

capacidades, habilidades e atitudes relacionados com esses conhecimentos teóricos e práticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profissão. Perrenoud (2000a) sugere que os saberes estão contidos no termo "competências". Define "competência profissional" como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situações determinadas. Essa capacidade geral ou capacidades não se confundem com objetivos comportamentais, comportamentos rotineiros e repetitivos, condutas e práticas observáveis, tal como entendidos no tecnicismo educacional. As competências vinculam-se não só a conhecimentos como também a uma atividade cognitiva, 70 que se torna elemento necessário na definição de competência. Ou seja, numa visão cognitivista e não meramente instrumental, as competências correspondem a uma articulação entre capacidades cognitivas e habilidades, de modo que seu exercício implica operações mentais, esquemas de pensamento, que permitem determinar e realizar, com eficácia, uma ação compatível com a situação. Outros autores investigaram os saberes profissionais de professores. Gauthier et al. (1998) relacionam os vários saberes necessários ao ensino: o saber disciplinar, o saber curricular, o saber das ciências da educação, o saber da tradição pedagógica, o saber da experiência e o saber da ação pedagógica. Perrenoud (2000b) apresenta dez famílias de competências para ensinar: organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas

aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação contínua. Pimenta (1999) aponta como saberes necessários à docência - saberes de experiência, os conhecimentos específicos da matéria e os saberes pedagógicos. Laranjeira et al. (1999) organizam o conhecimento profissional dos professores em cinco âmbitos: conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos; conhecimentos sobre as dimensões culturais, sociais e políticas da educação; cultura geral e profissional; conhecimento para a atuação pedagógica e conhecimento de experiência contextualizado na ação pedagógica. A professora Terezinha Rios (2000) associa o termo competência à qualidade do trabalho, na qual se reúnem as dimensões técnica, política, ética e estética. Para ela, um profissional qualificado é aquele quem possui determinadas qualidades. A competência envolve uma pluralidade de propriedades, um conjunto de qualidades positivas fundadas no bem comum, na realização dos direitos do coletivo de uma sociedade. 71 A relação de competências profissionais que reproduzimos a seguir ajudam a compreender as qualidades e capacidades exigidas hoje na formação profissional de professores. COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DE PROFESSOR l.Dominar e exercer a profissão de professor. 2. Refletir sobre sua prática, inovar, auto-formar-se.

3. Dominar as disciplinas a ensinar e suas didáticas. 4. Servir-se das ciências humanas e sociais como base de análise de situações educativas complexas. 5. Assumir a dimensão educativa do ensino. 6. Conceber, construir e administrar situações de aprendizagem e de ensino. 7. Considerar a diversidade dos alunos. 8. Assumir as dimensões relacionais no ensino. 9. Integrar a componente ética à prática cotidiana. 10. Trabalhar em equipe e cooperar com outros profissionais. 11. Servir-se conscientemente das tecnologias. 12. Manter uma relação crítica e autônoma com os saberes. Outras competências: 13. Capacitar-se a realizar pesquisas e análises de situações educativas e de ensino. 14. Desenvolver competências do pensar, para tornar-se sujeito pensante e crítico. 15. Desenvolver sensibilidade aos problemas emergentes em situações práticas, saber diagnosticá-los e enfrentálos. 16. Desenvolver sólida cultura geral. Os itens de 1 a 12 foram extraídos do Guia de Estudos da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação de Genebra - Suíça. 72 É sabido o quanto o desenvolvimento dessas características de professor pode ser prejudicado pelas atuais condições de exercício profissional tais como a baixa remuneração e as precárias condições de trabalho. Todavia, aposta-se nas possibilidades de melhoria da

qualificação profissional na formação inicial e formação continuada como um dos requisitos essenciais para a profissionalização. É o que recomenda Guimarães (1999): A ampliação e eficiência dos meios de comunicação, o caráter de instantaneidade que os fatos adquiriram, as inúmeras mediações que provocam um turbilhão de estímulos que povoam a mente dos alunos, desencadeiam enorme ampliação da prática profissional, aumentando-se a complexidade da profissão, exigindo-se conhecimentos mais refinados para uma atuação produtiva. Deixam de existir em educação - se já existiram - fatos simples. A cada dia demanda-se uma formação (...) mais sólida, mais ampla e mais flexível para que o professor seja capaz de ir compondo sempre melhor as suas respostas, profissionalizando-se. CAPÍTULO V - Os Conceitos de Organização Gestão, Participação e Cultura Organizacional 75 Os especialistas não têm uma posição única sobre a utilização dos termos organização, administração, gestão e participação. A expressão "organização escolar" é freqüentemente identificada com "administração escolar", termo que tradicionalmente caracteriza os princípios e procedimentos referentes à ação de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o trabalho das pessoas. Alguns autores utilizam essas duas expressões indistintamente, outros atribuem maior amplitude a uma ou a outra. O mesmo acontece com os termos gestão e direção, ora tomados como sinônimos, ora o primeiro praticamente se confundindo com administração

e o segundo como um aspecto do processo administrativo. O termo "cultura organizacional", por sua vez, vem suscitando cada vez mais interesse por causa de suas implicações no funcionamento da escola, especialmente no projeto pedagógico, na construção do currículo e nas formas de gestão. Organização e administração A maioria dos autores que estudam as tarefas de administrar, gerir, organizar, dirigir, tomar decisões, as reúnem todas no conceito de administração, configurando-se assim uma ciência da administração ou uma teoria da administração. Tais tarefas remetidas 76 à escola configuram a administração escolar (ou educacional, conforme o âmbito de análise) sendo a ação de organizar, uma parte dela. Nesse sentido, são bem explicitas as seguintes definições: A administração escolar tem como objetivos essenciais planejar, organizar, dirigir e controlar os serviços necessários à educação. Ela inclui, portanto, no seu âmbito de ação, a organização escolar (Santos, 1966). Em seu sentido geral, podemos afirmar que a administração é a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados. (...) Os recursos (...) envolvem, por um lado, os elementos materiais e conceptuais que o homem coloca entre si e a natureza para dominá-la em seu proveito; por outro, os esforços despendidos pelos homens e que precisam ser coordenados com vistas a um propósito comum. (...) A administração pode ser vista, assim, tanto na teoria como na prática,

como dois amplos campos que se interpenetram: a "racionalização do trabalho" e a "coordenação (do esforço humano coletivo" (Paro, 1986). Outros autores, entretanto, reconhecendo a especificidade das instituições educacionais, preferem atribuir ao termo organização maior abrangência, entendendo que a administração realiza-se no contexto de uma organização. Além disso, sendo a instituição escolar eminentemente um sistema de relações, com fortes características interativas, que a diferenciam das empresas convencionais, seria mais adequado o uso do termo organização. Nesse caso, é útil a posição de Chiavenato (1989) distinguindo dois significados diferentes de organização: organizações como unidades sociais e organização como função administrativa. As seguintes definições permitem atribuir a abrangência maior ao termo organização. As organizações são unidades sociais (e, portanto, constituída de pessoas que trabalham juntas) que existem para alcançar determinados objetivos (Chiavenato,1989). 77 A organização escolar é o conjunto de disposições, fatores e meios de ação que regulam a obra da educação ou um aspecto ou grau da mesma. Esses meios ou fatores são de duas classes: administrativos e pedagógicos" (Aguayo in Santos, 1966). Organizar (...) é bem dispor elementos (coisas e pessoas), dentro de condições operativas (modos de fazer), que conduzem a fins determinados. Administrar é regular tudo isso, demarcando esferas de responsabilidade e níveis de autoridade nas pessoas congregadas, a fim de

que não se perca a coesão do trabalho e sua eficiência geral (Lourenço Filho, 1976). Podemos ver a escola como uma organização na medida em que ela se constitui como unidade social `de agrupamentos humanos intencionalmente construídos ou reconstruídos' (Chiavenato, 1983), enfatizando assim os indivíduos e os grupos interrelacionados, as suas interações, o caráter de intencionalidade de seus atos, processos de sistematicidade e caráter pessoal direto e prolongado de que se reveste o ato educativo (Carvalho e Diogo,1994). Organização e Administração Escolar, S. Paulo, Edições Melhoramentos, 1976. Seguindo de perto essas definições, adotamos o sentido amplo de organização, ou seja, unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e que opera através de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição. Em uma de suas obras mais difundidas, Lourenço Filho também destaca o caráter grupal, cooperativo, das instituições, definindo 78 a organização como ação congregada entre duas ou mais pessoas, em relação à qual a administração é subordinada. Para que as organizações funcionem e, assim, realizem seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e a direção e controle dessas decisões. É este o processo que denominamos de gestão. Utilizamos, pois, a expressão organização e gestão da escola, considerando que esses termos, colocados juntos, são mais abrangentes que administração.

Na prática, os termos organização e administração, podem ser utilizados combinadamente, desde que se explicite o conteúdo de cada um. A definição de Paro, por exemplo, registrada acima, define com muita propriedade os âmbitos de estudo da Administração, que poderiam ser incluídos também como campo de estudos da Organização. Gestão e direção Alguns autores afirmam que o centro da organização e do processo administrativo e a tomada de decisão. Todas as demais funções da organização (o planejamento, a estrutura organizacional, a direção, a avaliação) estão referidas ao processo eficaz de tomada de decisões (Griffiths, 1974). Os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que denominamos gestão. Em outras palavras, a gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnicoadministrativos. Nesse sentido, é sinônimo de administração. A direção é um princípio e atributo da gestão, mediante a qual é canalizado o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e 79 integrando-as no rumo dos objetivos. Basicamente, a direção põe em ação o processo de tomada de decisões na organização, e coordena os trabalhos, de modo que sejam executados da melhor maneira possível.

A organização e os processos de gestão, incluindo a direção, assumem diferentes significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos. Por exemplo, numa concepção tecnicista de escola, a direção é centralizada numa pessoa, as decisões vêm de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado, sem participação dos professores, especialistas e usuários da escola. Já numa concepção democráticoparticipativa, o processo de tomada de decisões se dá coletivamente, participativamente. A direção pode, assim, estar centrada no indivíduo ou no coletivo, sendo possível uma direção individualizada ou uma direção coletiva ou participativa. Neste livro, será assumida a concepção da direção participativa ou democráticaparticipativa, conforme detalharemos adiante. Participação A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funciona mento da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorece uma aproximação maior entre professores, alunos, pais. Nas empresas, a participação nas decisões é quase sempre uma estratégia que visa a busca do aumento de produtividade. Nas escolas, esse objetivo não precisa ser descartado pois elas também buscam bons resultados. Entretanto, há aí um sentido mais forte de prática da democracia, de experimentar formas não-autoritárias de

exercício do poder, de intervir nas decisões da organização e definir coletivamente o rumo dos trabalhos. 80 O conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de conduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas autoritárias de tomada de decisão, sua realização concreta nas instituições é a participação. Portanto, um modelo de gestão democrática-participativa tem na autonomia um dos seus mais importantes princípios, implicando a livre escolha de objetivos e processos de trabalho e a construção conjunta do ambiente de trabalho. Podemos citar cinco fundamentos do trabalho em equipe ou trabalho participativo: Em primeiro lugar, a equipe deve ter uma meta, propósito, causa ou objetivo que seja identificado, aceito, compreendido e desejado por todos os membros da equipe. Em segundo lugar, a equipe deve ter espírito, moral e desejo de triunfar ainda que seja ao custo de consideráveis sacrifícios individuais. Em terceiro lugar, as linhas de autoridade e responsabilidade devem estar claramente definidas e compreendidas perfeitamente por todos. Em quarto lugar, devem ser estabelecidos os canais de comunicação. Em quinto lugar, o líder deve descobrir e utilizar ao máximo as capacidades criadoras de cada uma das pessoas e uni-las numa equipe homogênea (In Neagley e Evans, 1969). Estes princípios expressam com muita clareza a necessidade de a organização escolar ter objetivos comuns e compartilhados, buscar o envolvimento da equipe de profissionais com esses objetivos, contar com uma

estrutura organizacional em que as responsabilidades estejam muito bem definidas, dispor de várias formas de comunicação entre a organização e as pessoas, ter uma liderança que consiga motivar e mobilizar as pessoas para uma atuação conjunta em torno de objetivos comuns. Em relação, ainda, ao trabalho em equipe, é importante assinalar que a liderança não é atributo exclusivo de diretores e coordenadores, nem está ligada apenas ao cargo e ao status da 81 pessoa. É uma qualidade que pode ser desenvolvida por todas as pessoas por meio de práticas participativas e de ações de desenvolvimento pessoal e profissional. Numa escoa existem, pois, vários tipos de liderança. Entretanto, não se pode negar que, mesmo na gestão democrática efetivada de forma cooperativa e participativa, o funcionamento e a eficácia da escola dependem em boa parte da capacidade de liderança de quem está exercendo a direção e a coordenação pedagógica. Cabe ressaltar, finalmente, que a prática da participação nos processos de gestão, por si só, não esgota as ações necessárias para que seja assegurada a qualidade do ensino. Tanto quanto os vários elementos do processo organizacional, e como um dos elementos deste, a participação é um meio de alcançar melhor e mais democraticamente os objetivos da escola, que se centram na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. Com efeito, na conquista da autonomia da escola, está presente a exigência da participação de professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da comunidade, bem como as formas dessa participação: a

interação comunicativa, a discussão pública dos problemas e soluções, a busca do consenso em pautas básicas, o diálogo intersubjetivo. Todavia, é preciso considerar que a participação implica processos de organização e gestão, procedimentos administrativos, modos adequados de fazer as coisas, a coordenação, o acompanhamento e a avaliação das atividades, a cobrança das responsabilidades. Ou seja, para atingir os objetivos de uma gestão democrática e participativa e o cumprimento de metas e responsabilidades decididas de forma colaborativa e compartilhada, é preciso uma mínima divisão de tarefas e a exigência de alto grau de profissionalismo de todos. Portanto, a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão da participação, em função dos objetivos da escola. Essa é uma competência genuína da direção e da coordenação pedagógica da escola. 82 Para a gestão da participação, é preciso ter clareza de que a tarefa essencial da instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante as práticas pedagógico didáticas e curriculares, propiciam melhores resultados de aprendizagem. Em síntese, a escola é uma instituição social com objetivos explícitos: o desenvolvimento das potencialidades dos alunos através de conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, valores), para constituírem-se em cidadãos participativos na sociedade em que vivem. A tarefa básica da escola é o ensino; que se cumpre pela atividade docente. A organização escolar necessária é aquela que melhor favorece aqueles objetivos e assegura as melhores condições de realização do trabalho docente. Há, assim,

uma interdependência entre os objetivos e funções da escola e a organização e gestão do processo de trabalho na escola, ou seja, entre atividades-fim e atividadesmeio, como será explicitado mais adiante. A cultura organizacional Em outro capítulo deste livro referimo-nos à importância da cultura da escola na formação da identidade profissional do professor, portanto, no seu desenvolvimento profissional. A cultura da escola, ou como preferem outros, a cultura organizacional, representa hoje um elemento indissociável das práticas de organização e gestão, ao lado de outros como a estrutura organizacional, a tecnologia (recursos e técnicas), as relações de trabalho, a formas de participação. Vejamos, inicialmente, o significado de cultura organizacional. Numa compreensão mais geral, a cultura organizacional (também chamada "cultura da escola' diz respeito ao conjunto de fatores sociais, culturais, psicológicos que influenciam os modos de agir da organização como um todo e do comportamento das pessoas em particular. Isso significa, tratando-se da escola, que para 83 além daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais, rotinas administrativas, há aspectos de natureza cultural que as diferenciam umas das outras, sendo que a maior parte deles não são claramente perceptíveis nem explícitos. Esses aspectos tem sido denominados freqüentemente de "currículo oculto" mas que, embora oculto, atua de forma poderosa nos modos de

funcionar das escolas e na prática dos professores. Tanto isso é verdade que os mesmos professores tendem a agir de forma diferente em cada escola em que trabalham, pois cada escola tem o seu modo de fazer as coisas. Essa idéia de cultura organizacional remete à cultura da escola, expressão derivada do conceito sociológico de cultura (Forquin, 1993). Sabemos que o trabalho nas escolas se defronta com características culturais dos alunos, que afetam sua participação nas aprendizagens. Também os professores são portadores de características culturais - seus saberes, seus valores, e seus quadros de referência, as formas com que lidam com a profissão - que marcam fortemente as práticas docentes. Mas, o que se quer destacar aqui, é que as próprias práticas e situações escolares estão impregnadas de uma cultura, que é a cultura da escola (como se poderia falar, também, da cultura da prisão, da cultura da fábrica) , afetando tanto professores quanto alunos. Segundo Forquin: Forquin distingue a cultura da escola da cultura escolar, esta definida como "o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, “normalizados”, “rotinizados”, sob efeito dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas" A escola é, também, um mundo social, que tem suas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu 84

imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos. À medida que se considera uma organização como uma unidade social formada por grupos humanos intencionalmente constituídos, ganham importância as interações entre as pessoas e com o contexto social mais amplo, implicando aí os aspectos culturais no sentido que apontamos. Qual é o significado disto para o sistema de organização e gestão das escolas? Como a cultura da escola influi nos estilos de organização e gestão? A ênfase na cultura organizacional não chega a ser novidade na teoria das organizações. Quando se pensa nas formas de administração escolar, na elaboração do projeto pedagógico, no currículo e nos planos de ensino, já aparece a preocupação com o contexto social e cultural da escola, com as expectativas da comunidade. Nesse sentido, existe uma cultura regional e local que influi nas várias atividades escolares, ou seja, faz diferença se a escola é urbana, rural, da capital ou do interior, escola japonesa, escola brasileira Sabemos, por exemplo, o quanto seria prejudicial aos seus objetivos se o planejamento da escola desconhecesse as expectativas dos pais, seus valores, suas maneiras de educar os filhos etc. Também já tem sido ressaltado nas teorias da organização escolar a importância da criação de um clima de trabalho favorável e do incentivo para que todas as pessoas da equipe escolar se envolvam com a escola. Isso significa que a direção da escola pode promover a criação de uma cultura organizacional, de um clima favorável, de relações de confiança, como condições para melhor funcionamento da organização. Significa, em outras palavras, que a cultura da escola pode ser modelada,

planejada, conformada para atender objetivos da direção, como a coesão e o espírito grupal. Essa maneira de ver tem algum valor, porque vai além de um sistema de gestão baseado apenas na autoridade do diretor e dos procedimentos burocráticos. Observe-se, porém, que este entendimento das relações entre a cultura e a escola, embora destaque a importância e o papel do 85 contexto sociocultural na organização escolar, não considera que a própria escola é um mundo cultural, conforme abordamos anteriormente. O sentido de cultura organizacional que queremos destacar é o de que a própria organização escolar é uma cultura, que o modo de funcionar da escola, tanto nas relações que se estabelecem no dia-a-dia quanto nas salas de aula, é construído pelos seus próprios membros, com base nos significados que dão ao seu trabalho, aos objetivos da escola, às decisões que são tomadas. Em resumo: a partir da interação entre diretores, coordenadores pedagógicos e professores, funcionários, alunos, a escola vai adquirindo, na vivência do dia-adia, traços culturais próprios, vai formando crenças, valores, significados, modos de agir, práticas. É o que estamos denominando de cultura da escola ou cultura organizacional. Essa cultura própria vão sendo internalizada pelas pessoas e vai gerando um estilo coletivo de perceber as coisas, de pensar os problemas, de encontrar soluções. É claro que isso não se dá sem conflitos, diferenças, discordâncias, podendo haver até quem destoe dessa cultura. Mas há em cada escola uma

forma dominante de ação e interação entre as pessoas que poderia ser resumida nesta expressão: "temos a nossa maneira de fazer as coisas por aqui". Essa cultura organizacional se projeta em todos as instâncias da escola: no tipo de reuniões, nas normas disciplinares, na relação dos professores com os alunos na aula, na cantina, nos corredores, na confecção de alimentos e distribuição da merenda, nas formas de tratamento com os pais, na metodologia de aula etc. Vem daí uma constatação muito importante: a escola tem uma cultura própria que permite entender tudo o que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas próprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num rumo que responda aos propósitos da direção, da coordenação pedagógica, do corpo docente. É isto que justifica a formulação conjunta do projeto pedagógicocurricular, da gestão participativa, conforme veremos adiante. A cultura 86 organizacional é elemento condicionante do projeto pedagógico-curricular, mas este também é instituidor de uma cultura organizacional. A conseqüência prática disso é que precisa haver coerência entre os objetivos proclamados e a cultura organizacional. Se se define como um dos objetivos da escola a formação da cidadania, é preciso criar uma estrutura em que os alunos aprendam a se organizar, a planejar e tomar decisões, a argumentar numa discussão. Se o objetivo é estabelecer na escola formas democráticas de gestão, será preciso instituir formas de gestão e tomada de decisões participativas e

transparentes. Se lutamos pelo reconhecimento das diferenças, é preciso que se tenha uma prática de respeito à diversidade social, cultural, religiosa, étnica, de sexo, entre professores, alunos, funcionários. Estes exemplos reforçam a idéia de que a organização escolar constitui-se, ela própria, numa prática educativa e que seus membros, a partir da cultura organizacional existente, podem modificá-la, aprimorá-la. Ou seja, pode ser construída intencionalmente uma cultura organizacional educativa com base em princípios sóciopedagógicos. É preciso considerar, finalmente, que levar em conta os significados subjetivos e as características culturais das pessoas nas práticas de organização e gestão da escola não significa excluir os conflitos, as diferentes visões de mundo, os diferentes modos de agir. Na perspectiva sócio-crítica da cultura organizacional, considera-se que na escola ocorre uma disputa de interesses sociais e individuais, em que a equipe escolar discute a realidade, os significados, os valores, as diferenças, as relações de poder externas e internas, para se chegar a definições e decisões em torno dos objetivos comuns. Considera, também, que a escola se insere num contexto sociocultural e político mais amplo, cuja influência na organização escolar é determinante. Uma concepção realista da organização escolar considera, ao mesmo tempo, os valores, os significados, as interpretações das pessoas em relação ao que precisa 87 ser feito, mas também considera os objetivos e os propósitos sociais da organização escolar, dentro da

realidade sociocultural e política mais ampla, que requerem uma ação organizada, racional, uma normatividade. Na prática, isso significa: 1) que os professores precisam desconfiar de que a organização escolar deva funcionar do jeito em que está funcionando, e acreditar que há outras formas possíveis de organizar e gerir uma escola. 2) que precisam conhecer a escola, conhecer as teorias organizacionais, para que tomem consciência das condições de funcionamento da organização e que possam criar outras, mais reflexivas, mais participativas, mais efetivas. 3) que precisam ter clareza de que há interesses sócio-políticos e econômicos na definição de uma organização escolar, nas formas de funcionamento, que moldam a formação e o funcionamento da organização. O papel do diretor de escola e da equipe de especialistas A implementação de práticas alternativas de organização e gestão da escola depende bastante da atuação da direção e da coordenação pedagógica da escola. Há uma diversidade de opiniões sobre o papel do diretor de escola, principalmente, sobre se lhe cabem tarefas apenas administrativas ou também tarefas pedagógicas, em sentido mais estrito. Preferimos optar pela seguinte posição: o diretor de escola é o responsável pelo funcionamento administrativo e pedagógico da escola, portanto, necessita de conhecimentos tanto administrativos quanto pedagógicos. Entretanto, na escola, ele desempenha predominantemente a gestão geral da escola e, especificamente, as funções administrativas (relacionadas com o pessoal, com a parte financeira, com o prédio da escola e os recursos materiais, com a supervisão geral

das obrigações de rotina do pessoal, relações com a comunidade), delegando a parte pedagógica ao coordenador ou coordenadores pedagógicos. 88 Mais adiante ver-se-á que a ênfase no processo de ensino e aprendizagem na sala de aula requer um acompanhamento e uma atenção especial, que somente pode ser assegurada com o trabalho do coordenador pedagógico. Mas essa acentuação da importância da coordenação pedagógica não significa diminuição do papel do diretor. Ele encarna um tipo de profissional com conhecimentos e habilidades para exercer liderança, iniciativa e utilizar práticas de trabalho em grupo para assegurar a participação de alunos, professores, especialistas e pais nos processos de tomada de decisões e na solução dos problemas. Há outras razões para destacar o papel do diretor. O crescimento da população e a urbanização da sociedade têm levado à instalação de escolas maiores, tornando mais complexas as tarefas de organização e gestão. As mudanças na sociedade envolvendo uma ligação maior da escola com outras realidades tais como os meios de comunicação e informação, a automação, implicando uma ligação mais explicita da escola com outros organismos da comunidade. A necessidade de vínculo maior com as famílias, uma vez que responsabilidades que antes correspondiam aos pais e mães, vão sendo conferidas às escolas: orientação psicológica, orientação sexual, orientação para novas necessidades da vida urbana, educação para o trânsito, educação para o lazer, educação ambiental etc.

O diretor ou diretora de escola tem, pois, uma importância muito significativa para que a escola seja respeitada pela comunidade. Como temos insistido, autonomia, participação, democracia não significam ausência de responsabilidades. Uma vez tomadas as decisões coletivamente, participativamente, é preciso colocá-las em prática. Nessa hora, a escola precisa estar bem coordenada e administrada. Não se quer dizer com isso que o sucesso da escola 89 reside unicamente na pessoa do diretor ou numa estrutura administrativa autocrática - aquela em que o diretor centraliza todas as decisões. Ao contrário, trata-se de entender o papel do diretor como um líder, uma pessoa que consegue aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adesão e a participação de todos os segmentos da escola na gestão de um projeto comum. Como gestor da escola, como dirigente, o diretor tem uma visão de conjunto e uma atuação que apreende a escola nos seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros, culturais. Em razão disso, a escolha do diretor de escola requer muita responsabilidade do sistema de ensino e da comunidade escolar. Infelizmente, predomina ainda no sistema escolar público brasileiro, a nomeação arbitrária de diretores pelo governador ou prefeito, geralmente para atender conveniências e interesses político-partidários. Essa prática torna o diretor o representante do poder executivo na escola. Outras formas de escolha são o concurso público e a eleição pelo voto direto ou representativo.

Descartando-se a escolha por nomeação, que é o procedimento mais prejudicial à gestão democrática na escola, a melhor forma de escolha é um sistema combinado: 1. Exigência de que os candidatos submetam-se a provas escritas; 2. Avaliação da formação profissional e competência técnica; 3. Eleições, nas quais participa a comunidade escolar. Isso significa que a equipe escolar precisa estabelecer condições prévias para os candidatos, relacionadas à qualificação e competência profissional e experiência na área educacional. Além disso, os candidatos deverão comprovar liderança e capacidade de gestão, apresentando um programa de trabalho (Romão e Padilha, 1997). Participação dos pais na vida da escola A exigência da participação dos pais na organização e gestão da escola corresponde a novas formas de relações entre escola, 90 sociedade e trabalho, que repercutem na escola nas práticas de descentralização, autonomia, coresponsabilização, multiculturalismo. De fato, a escola não pode ser mais uma instituição isolada em si mesma, separada da realidade circundante, mas integrada numa comunidade que interage com a vida social mais ampla. Todavia, não tem havido consenso entre os pesquisadores e educadores sobre as formas concretas dessa participação, embora esteja claro para a maioria que os pais participam, de forma delegada, na Associação de Pais e Mestres (onde existir), no Conselho de Escola e outros órgãos colegiados que venham a existir.

Na realidade concreta, todavia, surgem questões não desprezíveis referentes à possibilidade de síntese entre interesses e competências diversas, como é o caso da presença dos pais (e estudantes) em órgãos colegiados da escola. Não se pode ignorar que cada categoria de sujeitos componentes da organização escolar (professores, alunos, diretores, coordenadores, pais, funcionários) possui interesses específicos, implicando diferentes culturas e hábitos e diferentes visões das questões escolares. Por exemplo, os professores podem fazer uma legítima reivindicação de uma competência profissional autônoma que pode colocar-se como barreira nas relações com pais, bloquear a discussão e até mesmo a comunicação. Os pais, ao abordar problemas pedagógico-didáticos, podem assumir uma atitude preconcebida de censura aos professores, num campo em que, a rigor, não são especialistas. Resguardado o princípio da participação, será necessário considerar que a escola tem funções sociais explicitas, objetivos próprios, projeto pedagógicocurricular, estrutura de gestão, formulados de forma coletiva e pública, dentro do critério do respeito aos papéis e competências. Isso significa que não se pode pôr em dúvida o espaço específico e autônomo dos professores mas, por outro lado, se estes forem seguros de seu papel, sua dignidade profissional não ficará abalada com a discussão pública sobre seu trabalho, já que o envolvimento dos pais é não só legítimo 91 como necessário. Somente a prática pode ajudar a esclarecer estes problemas, de modo a encontrar formas de

acordo mútuo e organização do professores em social e ética

de ajuda recíproca, melhorando a trabalho escolar e o trabalho dos função da qualidade cognitiva, operativa, do processo de ensino e aprendizagem.

CAPÍTULO VI - O SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA 95 Neste capítulo são apresentados alguns elementos básicos para o conhecimento da organização escolar e para a atuação dos professores e do pessoal técnicoadministrativo. Serão abordados os seguintes itens: as concepções de organização e gestão escolar; a estrutura organizacional da escola; os elementos constitutivos do processo organizacional. As concepções de organização e gestão escolar O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos se deram no âmbito da Administração Escolar e, freqüentemente, estiveram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da organização empresarial. Tais estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e Organização Escolar ou, simplesmente, Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque

crítico, freqüentemente restringido a uma análise crítica da escola dentro da organização do trabalho 96 no capitalismo. Houve pouca preocupação, com algumas exceções, com os aspectos propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola. É sempre útil distinguir, no estudo dessa questão, um enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas duas concepções de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum de funcionamento da organização escolar. O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc. A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizada pelo seu papel no mercado

mas pelo interesse público. A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão democrática, conforme veremos em seguida. Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experiências levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções de organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-participativa. 97 A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algumas características desse modelo são: Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas especializadas). Poder centralizado no diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais autoridade do que outros. Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar. Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras. Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas. Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total. A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção

centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os membros de instituição. Outras características: Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas. Decisões coletivas (assembléias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade e poder. Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder coletivo na escola para preparar formas de auto-gestão no plano político). Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância no exercício de funções. 98 Recusa a normas e sistemas de controles, acentuando-se a responsabilidade coletiva. Crença no poder instituinte da instituição (vivência da experiência democrática no seio da instituição para expandi-Ia à sociedade) e recusa de todo poder instituído. O caráter instituinte se dá pela prática da participação e auto-gestão, modos pelos quais se contesta o poder instituído. É necessário alertar que há diversos entendimentos do que deva ser a gestão participativa enquanto forma concreta de organização da escola. Na bibliografia final apresentamos várias obras que expõem diferentes pontos de vista sobre essa questão. O autor apresenta aqui seu próprio entendimento. A concepção democrática-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de

objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindose a coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomadas dentro de uma real diferenciação de funções e saberes. Outras características desse modelo: Definição explicita de objetivos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar. Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que se relacionam com ela. 99 A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação. Qualificação e competência profissional. Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de informações reais. Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação de rumos e ações, tomada de decisões. Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados. Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das pessoas e

de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios membros. Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, tais como as formas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma visão sócio-crítica propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a organização é uma construção social, a partir da experiência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivos. Busca relações solidárias, formas participativas, mas 100 também valoriza os elementos internos do processo organizacional - o planejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à escolarização da população. As concepções de gestão escolar refletem portanto, posições políticas e concepções de homem e sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais

amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação social. A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas unilateralmente. Enfatizando relações de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido. As duas outras concepções valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de todos nas decisões. Embora ambas tenham diferentes entendimentos das relações de poder dentro da escola, concebem a participação de todos nas decisões como importante ingrediente para a criação e desenvolvimento de relações democráticas e solidárias. Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa. A estrutura organizacional de uma escola Toda instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma - um tipo de gráfico que mostra as interrelações entre os vários 101

setores e funções de uma organização ou serviço. Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com todas as unidades e funções típicas de uma escola. Conselho de Escola O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal e no Regimento escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade entre integrantes da escola (50 por cento) e usuários (50 por cento). Em alguns lugares o Conselho 102 A descrição das várias funções da estrutura organizacional das escolas foi retirada, em boa parte, do livro de Vítor H. Paro, Por dentro da escola pública (1996). de Escola é chamado de "colegiado" e sua função básica é democratizar as relações de poder (Paro, 1998; Ciseski e Romão, 1997).

Direção O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela comunidade. O Assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual do diretor. Setor técnico-administrativo O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola. A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares de secretaria. O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e Mul timeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.). A Zeladoria, realizada pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza 103 do prédio; da guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição

da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola. A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar, assistência e encaminhamento de alunos. O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos didáticos. Setor Pedagógico O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional. As funções desses es pecialistas variam conforme a legislação estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógicodidática específica. A formação específica de supervisores ou coordenadores pedagógicos tem sido motivo de bastante polêmica entre os educadores, com diferenças marcantes de posições. Para melhor conhecimento do assunto, ver o livro Pedagogia e pedagogos, para quê? (Libâneo, 1999), e o artigo de Libâneo e Pimenta, na revista Educação e Sociedade, n. 68, 1999. 104

O coordenador pedagógico ou professor-coordenador supervisiona, acompanha, assessora, apoia, avalia as atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. Há lugares em que a coordenação restringe-se à disciplina em que o coordenador é especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação dos alunos. O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade. O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos. Instituições Auxiliares Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este exista) ou ao Diretor. A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnicoadministrativo e alunos maiores de 18 anos.

Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo. O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal n. 7.398/85, que lhes confere autonomia 105 para se organizarem em torno de seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais. Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regimento Escolar, variando sua composição e estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da escola. Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes. Corpo Docente O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além de seu papel específico de docência das disciplinas, os professores também têm a responsabilidades de participar na elaboração do plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com pais (especialmente na

comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade. Os elementos constitutivos do sistema de organização e gestão da escola A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos itens anteriores 106 mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações necessárias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou funções do processo organizacional, tal como veremos adiante. De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, como toda instituição, as escolas buscam resultados, o que implica uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma

atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados e de ações coordenadas e controladas dos agentes do processo. O processo de organização escolar dispõe de elementos constitutivos que são, na verdade, instrumentos de ação mobilizados para atingir os objetivos escolares. Tais elementos ou instrumentos de ação são: Planejamento - processo de explicitação de objetivos e antecipação de 107 decisões para orientar a instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los. Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização de recursos, criando e viabilizando as condições e modos para se realizar o que foi planejado. Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço coletivo do pessoal da escola. Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais da escola para que realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente. Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da escola. Esses elementos constitutivos da organização são designados, também, na bibliografia especializada, de funções administrativas ou etapas do processo administrativo. Os autores geralmente mencionam as quatro funções estabelecidas nas teorias clássicas da

Administração Geral: planejamento, organização, direção, controle. CAPÍTULO VII – PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA 111 A educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação de saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ação mediadora dos professores e pela organização e gestão da escola. O encargo das escolas, hoje, é assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos do pensar, na formação da cidadania participativa e na formação ética. Para isso, faz-se necessário superar as formas conservadoras de organização e gestão, adotando formas alternativas, criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticos da escola correspondam estratégias compatíveis de organização e gestão. Retomando os conceitos de gestão democrática, participação e direção C.f. Romão (1997). Este autor desenvolve uma análise bastante apropriada sobre as diferenças entre as organizações e entidades das elites e as das camadas populares, entre a atuação das elites e a atuação dos movimentos populares, para propor processos de gestão democrática da sociedade e do ensino público.

Na história brasileira, as formas de gestão da sociedade (legislação, planos de governo, medidas econômicas etc.) têm se caracterizado por uma "cultura personalista", isto é, o poder governamental é personalizado, como se a pessoa que detém o cargo fosse a responsável solitária pelas decisões'. Quando as pessoas referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente, ao governador, ao prefeito. Se atrasa o salário, os professores dizem: 112 "O governador não nos paga". A relação política transforma-se numa relação entre indivíduos, em detrimento da relação entre grupos, organizações, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas ficam na espera de que as decisões venham "de cima", mesmo porque tem sido essa a prática das elites políticas e econômicas dominantes. As formas convencionais de representação política (escolha de representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as camadas populares levam desvantagem na efetivação da participação política em relação às classes dominantes, entre outras razões, pelo poder de manipulação dos meios de comunicação, pela desescolarização da população, pela falta de organização popular, pelo poder financeiro das classes dominantes. Esses são alguns dos obstáculos à organização dos movimentos populares e, em conseqüência, à participação popular nos processos decisórios, inclusive na escola. Essa capacidade de mobilização dos grupos sociais economicamente privilegiados (as classes média e alta) e, por outro lado, as dificuldades de mobilização das camadas populares em torno de seus interesses, acaba por

ressaltar diferenças entre o tipo de relações que as famílias de alunos das escolas particulares mantêm com os profissionais da escola e as relações que as famílias de alunos de escolas públicas com seus respetivos profissionais (Romão,1977). Evidentemente, as camadas populares levam aí desvantagem 113 considerável, inibindo as reivindicações, as práticas de participação e controle, em relação às ações praticadas pelas escolas. A conquista da cidadania requer um esforço dos educadores em estimular instâncias e práticas de participação popular. A participação da comunidade possibilita à população o conhecimento e a avaliação dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola. De acordo com Gadotti e Romão, a participação influi na democratização da gestão e na melhoria da qualidade de ensino. Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educação ali oferecida (1997). Entre as modalidades mais conhecidas de participação estão os Conselhos de classe - bastante difundidos no Brasil - e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comissões que surgiram no início da década de 80, funcionando em vários estados. Em resumo, participação significa a intervenção dos profissionais da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados entre si. Há

a participação como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindo-se como prática formativa, como elemento pedagógico, metodológico e curricular. Há a participação como processo organizacional em que os profissionais e usuários da escola compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de decisão. No primeiro sentido, a participação é ingrediente dos próprios objetivos da escola e da educação. A escola é lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas, estéticas. Mas é também lugar de formação de competências para a participação na vida social, econômica e cultural. No segundo sentido, por meio de canais de participação 114 da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar o status de uma comunidade educativa que interage com a sociedade civil. Vivendo a prática da participação nos órgãos deliberativos da escola, os pais, os professores, os alunos, vão aprendendo a sentir-se responsáveis pelas decisões que os afetam num âmbito mais amplo da sociedade. A direção como princípio e atributo da gestão democrática A direção da escola, além de ser uma das funções do processo organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do termo direção, tratando-se da escola, difere de outros processos de direção, especialmente os empresariais. Ele vai além daquele de mobilização das pessoas para a realização eficaz das

atividades, pois implica intencionalidade, definição de um rumo, uma tomada de posição frente a objetivos sociais e políticos da escola, numa sociedade concreta. A escola, ao cumprir sua função social de mediação, influi significativamente na formação da personalidade humana e, por essa razão, não é possível estruturá-la sem levar em consideração objetivos políticos e pedagógicos. Essa peculiaridade das instituições educativas vem do caráter de intencionalidade presente nas ações educativas. Intencionalidade significa a resolução de fazer algo, dirigir o comportamento para algo que tem significado para nós. A intencionalidade se projeta nos objetivos que, por sua vez, dão o rumo, a direção da ação. Na escola isso leva, por parte da equipe escolar, à busca deliberada, consciente, planejada, de integração e unidade de objetivos e ações, e de um consenso em torno de normas e atitudes comuns. O caráter pedagógico da ação educativa consiste precisamente na formulação de objetivos sócio-políticos e educativos e na criação de formas de viabilização organizativa e metodológica da educação (tais como a seleção e organização dos conteúdos e métodos, a organização do ensino, a organização do trabalho escolar), tendo em vista dar uma 115 direção consciente e planejada ao processo educacional. O processo educativo, portanto, pela sua natureza, inclui o conceito de direção. Sua adequada estruturação e seu ótimo funcionamento constituem fatores essenciais para se atingir eficazmente os objetivos de formação. Ou seja, o trabalho escolar implica uma direção. Não é preciso insistir que a prática da gestão e da direção participativas convergem para a elaboração e

execução do projeto pedagógico e assunção de responsabilidades de forma cooperativa e solidária. Alguns princípios da organização e gestão escolar participativa A escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus objetivos (sócio-políticos e pedagógicos), interdependência entre a necessária racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e a coordenação do esforço humano coletivo. Qualquer modificação em sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projeta-se como influência benéfica ou prejudicial nos demais. Por ser um trabalho complexo, a organização e gestão escolar requerem o conhecimento e a adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação deve estar subordinada às condições concretas de cada escola. São propostos os seguintes princípios da concepção de gestão democrática-participativa: 1. Autonomia das escolas e da comunidade educativa A autonomia é o fundamento da concepção democráticoparticipativa de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico. Ela é definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre seu próprio destino. Autonomia de uma instituição significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traçar seu próprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionários, pais e comunidade próxima que 116

se tornam co-responsáveis pelo êxito da instituição. É assim que a organização da escola se transforma em instância educadora, espaço de trabalho coletivo e aprendizagem. Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas públicas não são organismos isolados, elas integram um sistema escolar e dependem das políticas públicas e da gestão pública. Os recursos que asseguram os salários, as condições de trabalho, a formação continuada não são originados na própria escola. Portanto, o controle local e comunitário não podem prescindir das responsabilidades e da atuação dos órgãos centrais e intermediários do sistema escolar. Isso significa que a direção de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o planejamento, a organização, a orientação e o controle de suas atividades internas conforme suas características particulares e sua realidade; por outro, a adequação e aplicação criadora das diretrizes gerais que recebe dos níveis superiores da administração do ensino. Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema de ensino pode estar desprovido de uma política global, pode estar mal organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia às escolas para, com isso, desobrigar o poder público de suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critérios e diretrizes de organização são estabelecidos dentro de marcos estreitos de cada escola, perdem-se de vista diretrizes gerais do sistema e sua articulação com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes dos órgãos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente, sem levar em conta as condições reais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia

precisa ser gerida, implicando uma co-responsabilidade consciente, partilhada, solidária, de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcançar, eficazmente, os resultados de sua atividade - a formação cultural e científica dos alunos e o desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas. 117 2. Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar Esse princípio conjuga o exercício responsável e compartilhado da direção, a forma participativa da gestão e a responsabilidade individual de cada membro da equipe escolar. Sob supervisão e responsabilidade do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto pedagógicocurricular, toma decisões por meio de discussão com a comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A partir daí, entram em ação os elementos (instrumentos e procedimentos) do processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das decisões aos membros da equipe escolar conforme suas atribuições específicas, presta contas e submete à avaliação da equipe o desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente. Nesse princípio está presente a exigência da participação de professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da comunidade bem como a forma de viabilização dessa participação: a interação comunicativa, a busca do consenso em pautas básicas, o diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a participação implica os processos de gestão, os modos de

fazer, a coordenação e a cobrança dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto grau de profissionalismo de todos. Conforme temos ressaltado, a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão da participação. Desse modo, a gestão democrática não pode ficar restrita ao discurso da participação e às suas formas externas: as eleições, as assembléias e reuniões. Ela está a serviço dos objetivos do ensino, especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas participativas não está livre de servir à manipulação e ao controle do comportamento das pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que estão 118 participando quando, na verdade, estão sendo manipuladas por interesses de grupos, facções partidárias etc. 3. Envolvimento da comunidade no processo escolar O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e organizações paralelas à escola. A presença da comunidade na escola, especialmente dos pais, tem várias implicações. Prioritariamente, os pais e outros representantes participam do Conselho de Escola, da Associação de Pais e Mestres (ou organizações correlatas) para preparar o projeto pedagógico-curricular e acompanhar e avaliar a qualidade dos serviços prestados. Adicionalmente, usufruem das práticas participativas para

participarem de outras instâncias decisórias no âmbito da sociedade civil (organizações de bairro, movimentos de mulheres, de minorias étnicas e culturais, movimentos de educação ambiental e outros), contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional (Romão, 1997). Além disso, a participação das comunidades escolares em processos decisórios dão respaldo a governos estaduais e municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que atendam melhor às necessidades educacionais da população (Ciseski e Romão, 1997). 4. Planejamento das tarefas O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados, as ações pedagógicas e administrativas buscam atingir objetivos. Há necessidade de uma ação racional, estruturada e coordenada de proposição de objetivos, estratégias de ação, provimento e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas e formas de controle e avaliação. O plano de ação da escola ou projeto pedagógico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar, torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo na sua execução o interesse e o esforço coletivo dos membros da escola. 5. Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar A concepção democrática-participativa de gestão valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência técnica. A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é

também o local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade. A organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante aperfeiçoamento profissional - político, científico, pedagógico - de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer compartilhar as experiências docentes bem sucedidas. 6. O processo de tomada de decisões deve basear-se em informações concretas, analisando cada problema em seus múltiplos aspectos e na ampla democratização das informações Este princípio implica procedimentos de gestão baseados na coleta de dados e informações reais e seguras, na análise global dos problemas (buscar sua essência, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para além das aparências). Analisar os problemas em seus múltiplos aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, a qualificação e experiência dos professores, as características sócio-econômicas e culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a equipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, a adequação de métodos e procedimentos didáticos etc. A democratização da informação implica o acesso de todos às informações e canais de comunicação que agilizem a tomada de conhecimento das decisões e de sua execução. 120 7. Avaliação compartilhada Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados e avaliados, a partir do

princípio da relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar. Além disso, é preciso insistir que o conjunto das ações de organização do trabalho na escola estão voltados para as ações pedagógico-didáticas, em função dos objetivos básicos da escola. O controle implica uma avaliação mútua entre direção, professores e comunidade. 8. Relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns Esse princípio indica a importância do sistema de relações interpessoais em função da qualidade do trabalho de cada educador, da valorização da experiência individual, do clima amistoso de trabalho. A equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudança das relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e no consenso. Nas relações mútuas entre direção e professores, entre professoras e alunos, entre direção e funcionários técnicos e administrativos, há que combinar exigência e respeito, severidade e tato humano. CAPÍTULO VIII – O Planejamento Escolar e o Projeto Pedagógico Curricular 123 O planejamento escolar consiste numa atividade de previsão da ação a ser realizada, implicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execução e formas de avaliação. O processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de modo a prever e programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessária à tomada de decisões. As

instituições e organizações sociais precisam formular objetivos, ter um plano de ação, meios de sua execução e critérios de avaliação da qualidade do trabalho que realizam. Sem planejamento, a gestão corre ao sabor das circunstâncias, as ações são improvisadas, os resultados não são avaliados. O planejamento se concretiza em planos e projetos, tanto da escola e do currículo quanto do ensino. Um plano ou um projeto é um esboço, um esquema que representa uma idéia, um ob jetivo, uma meta, uma seqüência de ações que irão orientar a prática. A ação de planejar subordina-se à natureza da atividade realizada. No planejamento escolar, o que se planeja são as atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente determinadas por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes, conteúdos, modos de agir dos educadores que atuam na escola. Em razão disso, o planejamento nunca é apenas individual, 124 é uma prática de elaboração conjunta dos planos e sua discussão pública. Uma importante característica do planejamento é o seu caráter processual. O ato de planejar não se reduz à elaboração dos planos de trabalho, mas a uma atividade permanente de reflexão e ação. O planejamento é um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade escolar em suas condições concretas, de busca de alternativas para a solução de problemas e de tomada de decisões, possibilitando a revisão dos planos e projetos, a correção no rumo das ações. O caráter de processo indica, também, que um plano prévio é um roteiro para a

prática, ele antecipa mentalmente a prática, prevê os passos a seguir, mas não pode determinar rigidamente os resultados, pois estes vão se delineando no desenvolvimento do trabalho, implicando permanente ação, reflexão e deliberação dos educadores sobre a prática em curso. O planejamento escolar atende, em geral, às seguintes funções: Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes, causas que as originam, em relação aos resultados obtidos até então. Definição de objetivos e metas compatibilizando a política e as diretrizes do sistema escolar com as intenções, expectativas e decisões da equipe da escola. Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades postas pelas condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros). O processo de planejamento inclui, também, a avaliação dos processos e resultados previstos no projeto, tendo em vista a análise crítica e profunda do trabalho realizado e a reordenação de rumos. 125 O projeto pedagógico-curricular - características gerais O projeto pedagógico-curricular é a concretização do processo de planejamento. Consolida-se num documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de

ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar. De certo modo, o projeto pedagógicocurricular é tanto a expressão da cultura da escola (cultura organizacional) como sua recriação e desenvolvimento. Expressa a cultura da escola porque está assentado nas crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que o elaboram. Ao mesmo tempo, é um conjunto de princípios e práticas que reflete e recria essa cultura, projetando a cultura organizacional que se deseja visando a intervenção e transformação da realidade. O projeto, portanto, orienta a prática de produzir uma realidade: conhece-se a realidade presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as coordenadas para a construção de uma nova realidade, propondose as formas mais adequadas de atender necessidades sociais e individuais dos alunos. A concepção de projeto pedagógico-curricular é diferente daquela prática de planejamento curricular que se consolidou nas escolas brasileiras sob influência do tecnicismo educacional a partir dos anos 70. Os planos consistiam na determinação de objetivos, estratégias e formas de avaliação dentro de uma seqüência de passos extremamente rígida, em que o plano era mais um modelo do que um guia para a ação. Tinha-se uma idéia de que a prática docente seria algo muito preciso e muito seguro, bastando planejar bem para se ter resultados bons. Com isso, o planejamento curricular se restringia à semana de planejamento realizada no início do ano, depois não se mexia mais a não ser no ano seguinte. O projeto pedagógico-curricular deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola. Considera o que já está instituído (legislação, currículos, conteúdos, métodos,

126 formas organizativas da escola etc.), mas tem também uma característica de instituinte. A característica de instituinte significa que o projeto institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos, valores, ou seja, institui uma cultura organizacional. Nesse sentido, ele sintetiza os interesses, os desejos, as propostas dos educadores que trabalham na escola, respondendo estas perguntas: Que tipo de escola, nós, profissionais desta escola, queremos? Que objetivos e metas correspondem às necessidades e espectativas desta comunidade escolar? Que necessidades precisamos atender em termos de formação dos alunos e alunas para a autonomia, cidadania, participação? Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliação, dentro da prática da ação-reflexão-ação? Considerando o caráter processual do planejamento, o projeto é avaliado ao longo do ano letivo para verificar se as ações estão correspondendo ao que foi previsto, se as metas precisam ser alteradas em função de fatos inesperados, de forma a corrigir desvios, tomar novas decisões e replanejar o rumo do trabalho. Todo projeto é, portanto, inconcluso. Isso é assim porque as escolas são instituições marcadas pela interação entre pessoas, pela sua intencionalidade, pela interligação com o que acontece no mundo exterior (na comunidade, no país, no mundo), o que leva a concluir que as situações de ensino não se repetem, as escolas não são iguais. Por isso é que se diz que as organizações são sempre construídas e reconstruídas socialmente.

A escola que conseguir elaborar e executar, num trabalho cooperativo, seu projeto pedagógico-curricular, dá mostras de maturidade de sua equipe, de bom nível de desenvolvimento 127 profissional dos seus professores, de capacidade de liderança da direção e de envolvimento da comunidade escolar. A elaboração e execução do projeto pedagógicocurricular, nestes termos, é a melhor demonstração de autonomia da equipe escolar e uma oportunidade de desenvolvimento profissional dos professores. Atente-se que o projeto pedagógico-curricular não pode ser confundido com a organização escolar nem substitui a gestão. São duas coisas diferentes. O projeto é um guia para a ação, prevê, dá uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar, formula metas, institui procedimentos e instrumentos de ação. A gestão põe em prática o processo organizacional para atender ao projeto, de modo que este é um instrumento da gestão. Por que a expressão projeto pedagógico-curricular? O termo pedagógico é representativo de uma concepção de educação que considera a Pedagogia como a reflexão sistemática sobre as práticas educativas. Dessa reflexão resulta a formulação de objetivos e meios formativos para dar uma direção ao processo educativo. A ação pedagógica, portanto, não se refere apenas ao "como se faz", mas, principalmente, ao "por que se faz", orientando o trabalho educativo para as finalidades sociais e políticas almejadas pelo grupo de educadores. Uma visão crítica da Pedagogia assume que ter uma atitude pedagógica é dar uma direção de sentido, um rumo, às práticas educativas, onde quer que elas sejam realizadas

(Libâneo, 1998). Essa atitude tem as seguintes características: compreende a educação como prática social de assimilação ativa da experiência humana historicamente acumulada e culturalmente organizada, portanto, como mediação da cultura; essa prática de mediação cultural visa ao pleno desenvolvimento das capacidades humanas, conforme necessidades e exigências sociais concretas postas à humanização (emancipação humana) num determinado contexto histórico-social, contexto esse sempre em transformação; 128 formula objetivos e implementa as condições organizativas e metodológicas para a viabilização da atividade educativa. Trata-se, portanto, de entender a pedagogia como prática cultural, forma de trabalho cultural, que envolve uma prática intencional de produção e internalizafão de significados. É esse caráter de mediação cultural da pedagogia que faz viabilizar várias modalidades e formas institucionais de educação, entre elas a educação escolar. Também daí decorrem as várias projeções das opções político-pedagógicas em planos ou projetos nacionais, regionais, locais, que, por sua vez, expressam intenções e ações logo materializadas nos currículos. Essas são as idéias-chave que esclarecem o caráter "pedagógico" de um projeto. O termo curricular indica o referencial concreto da proposta pedagógica, o currículo, uma vez que o currículo é a projeção, o desdobramento, do projeto pedagógico. O currículo, no dizer de Gimeno Sacristán (1998), é a concretização da posição da escola face à cultura

produzida pela sociedade. Ou como diz Stenhouse (in Pedra, 1997), o currículo comunica princípios essenciais de uma proposta educativa, aberta a um exame crítico para que possa ser traduzida na prática. Há muitas definições do termo currículo: resultados buscados na aprendizagem, experiências que devem ser providas aos estudantes, princípios orientadores da prática, seleção e organização da cultura. Adotar uma ou várias delas dependerá de opção entre as muitas teorias em voga. Hoje é bastante aceita a idéia de que currículo é, além da seleção da cultura da sociedade, uma ambientação para vivenciar experiências culturais. Ou mais precisamente, "um modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares" (Pedra, 1997). A proposta curricular e, assim, a projeção dos objetivos, orientações e diretrizes operacionais previstas no projeto pedagógico. Mas, ao pôr em prática o projeto pedagógico, o currículo também realimenta e modifica o projeto pedagógico. Supõe-se, portanto, 129 uma estreita articulação entre o projeto pedagógico e a proposta curricular, de modo a promover um entrecruzamento dos objetivos e estratégias para o ensino formulados a partir de necessidades e exigências da sociedade e do aluno com base em critérios filosóficos, políticos, culturais, pedagógicos, com as experiências educacionais a serem providas aos alunos por meio do currículo. As decisões a serem tomadas em função do projeto pedagógico-curricular podem considerar, ao menos, os seguintes pontos: a) Princípios (pontos de partida comuns)

É desejável que os professores e especialistas formem um consenso mínimo em torno de opções sociais, políticas e pedagógicas, do papel da escola na sociedade, do papel do professor e dos alunos, dos conteúdos e métodos. b) Objetivos (pontos de chegada comuns) Os objetivos expressam intenções bem concretas. Aqui entra a importância do diagnóstico, que é um retrato realista da situação, dos problemas, das demandas a atender no mundo de hoje em função das necessidades pessoais, sociais, profissionais, dos alunos. Depois segue-se a tomada de decisões, escolha de prioridades, o que se atacará em conjunto com toda a equipe, o que é de responsabilidade de cada professor. c) Sistema e práticas de gestão negociadas A participação na gestão democrática implica decisões sobre as formas de organização e gestão. É preciso que a direção e os professores entrem em acordo sobre as práticas de gestão. Por exemplo, define-se que as decisões são tomadas coletivamente, que todos entrem em acordo sobre elas a partir de um consenso mínimo. Entretanto, uma vez tomadas as decisões, cada membro assume sua parte no trabalho, admitindo o exercício da direção para coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho de cada um. A decisão é coletiva, mas implica responsabilidades. 130 d) Unidade teórico-metodológica no trabalho pedagógicodidático A unidade teórico-metodológica começa pela definição de objetivos comuns e é assegurada pela coordenação pedagógica e pelo trabalho conjunto e articulado dos professores. É desejável que a escola tenha uma linha

pedagógico-didática com a qual todos possam compartilhar, ainda que ela expresse princípios e orientações mais gerais. Este é, também, um requisito para a escola trabalhar com a interdisciplinaridade. e) Sistema explicito e transparente de acompanhamento e avaliação do projeto e das atividades da escola O acompanhamento e a avaliação põem em evidência os êxitos, os resultados, mas também as dificuldades surgidas na implantação e execução dos planos, confrontando o que foi decidido e o que está sendo feito. A avaliação depende de informações concretas e objetivas, o que supõe o acompanhamento. Nenhum membro da equipe escolar deveria estranhar uma cobrança de trabalho feita pelo diretor se esse trabalho foi decidido coletivamente. A avaliação da organização e gestão escolar pode ser quantitativa (matrículas/evasão, rendimento escolar dos alunos, cumprimento de prazos, presença dos pais na escola etc.) e qualitativa (grau de atendimento das necessidades e expectativas, nível de satisfação dos alunos e das famílias, evidências de comportamento dos alunos etc.). O projeto pedagógico-curricular expressa as decisões da escola e o seu conteúdo varia de sistema para sistema, de escola para escola. Os integrantes da escola escolherão o conteúdo do projeto, sua extensão e sua profundidade. A importância do projeto na organização e gestão da escola Consideremos, inicialmente, os vários entendimentos sobre a noção de projeto. Em estudos especializados, o projeto está

131 incluído na noção mais ampla de planejamento. Planejamento seria o processo de previsão de objetivos, metas, ações, procedimentos como forma de racionalização da ação. Plano seria o documento mais abrangente que resulta do processo de planejamento, por sua vez subdividido em programas. Os programas explicitariam uma linha de ações globais e cada programa seria detalhado em projetos. Esse entendimento vigorou durante anos, no Brasil, em sucessivos governos. Carvalho, um conhecido especialista em teoria do planejamento, faz uma distinção clara entre esses termos. O planejamento é um processo sistematizado, sendo o plano, o programa e o projeto documentos. (...) O plano difere do projeto essencialmente no que se refere à a amplitude do objeto. Enquanto o plano procura reunir um conjunto de elementos de decisão necessários para concretizar racionalmente a conduta de um grupo humano ou de um conjunto e unidade de produção, o projeto objetiva o estudo do uso mais racional dos recursos econômicos (escassos) para a produção de um bem ou serviço. (...) Quando variam os níveis de decisão, como por exemplo, nacional, regional, estadual ou da empresa, podem variar também os elementos componentes do projeto. (...) O programa (é) componente do plano, ou seja, uma subdivisão que permite agrupar as decisões por áreas de ação semelhantes sob o mesmo título" (1979). Dessa compreensão de conjunto do processo de planejamento, podem resultar para as escolas várias concepções de planejamento escolar: Se as escolas forem consideradas unidades administrativas dentro do planejamento geral do Ministério da Educação ou da Secretaria da Educação, elas

seriam a última instância do processo de planejamento, portanto, cada escola configuraria um projeto, todavia, dentro da estrutura hierárquica do sistema. Se as escolas forem consideradas unidades relativamente autônomas, elas poderiam realizar em si mesmas todas 132 as características de um processo de planejamento: teriam o plano, os programas e os projetos. Ainda consideradas como relativamente autônomas, as escolas poderiam configurar-se como um projeto sem, todavia, manter uma excessiva dependência das instâncias do sistema escolar (considere-se que sempre haverá uma certa subordinação às políticas educacionais e curriculares do sistema). Observe-se que essas situações refletem diferentes percepções das formas de gestão e direção. Também indicam diferentes modelos operacionais já que as escolas poderiam trabalhar, ora com uma dependência maior ou menor da hierarquia do sistema escolar, ora com diferentes graus de complexidade (ter um plano global, programas e projetos específicos), ora fazendo um plano e alguns projetos específicos, ora simplesmente um projeto. A escolha de uma dessas alternativas envolve uma gama de considerações que não podem ser esgotadas apenas em um capítulo. Limitamo-nos a comentar, resumidamente, as tendências atuais sobre o assunto e a apresentar uma solução que, a nosso ver, é mais compatível com a realidade educacional brasileira, qual seja, a adoção da prática do projeto pedagógico-curricular, em interação crítica com as orientações dos sistemas de ensino. Um dos temas mais recorrentes dos estudos atuais sobre a escola é a descentralização dos serviços educacionais.

A descentralização implica a autonomia da escola, isto é, as escolas e os professores estariam assumindo seu poder de decisão, mediante a autonomia pedagógica e financeira. Essa tese já foi muito bem aceita pelos educadores progressistas, mas hoje há forte desconfiança de que a descentralização e a autonomia das escolas seria uma forma de o Estado livrar-se de suas responsabilidades públicas, difundindo-se a idéia de que as responsabilidades do governo e da sociedade civil se equivalem, dentro de uma estratégia de diminuir o papel do Estado na sociedade. 133 Apesar dessa desconfiança ser bastante pertinente há, de fato, uma tendência forte em favor da autonomia e da prerrogativa das escolas e professores de decidirem acerca dos objetivos e das formas de trabalhar. Sem dúvida, a autonomia fortalece as escolas, acentua o espírito de equipe, envolvendo os professores e demais educadores na responsabilidade em assumir um papel na organização do trabalho escolar não apenas na sala de aula mas na escola como um todo. É desse esforço que pode resultar a participação do conjunto dos membros da escola, a co-responsabilização pelas ações de ensino e aprendizagem e um bom projeto pedagógico. Resulta, também, do empenho nas formas de gestão da escola um vínculo mais estreito com a comunidade. A autonomia propicia aos professores mais liberdade para travar relações com a comunidade local e fazer outras parcerias. Tomando-se a gestão e a autonomia nesse sentido, a organização escolar transforma-se em espaço educativo, em lugar onde todos podem aprender permanentemente.

Aceita essa justificativa, a idéia de projeto pedagógico ganha força, já que ele é, precisamente, a forma de concretizar as intenções e as expectativas da equipe escolar. O projeto surge como forma de superação de um paradigma técnico (ou tecnicista) em que tudo o que a escola e os professores precisam fazer já vem estabelecido de cima. O projeto, numa perspectiva progressista, é o meio pelo qual os agentes diretos da escola tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas práticas de sua escola, na produção social do futuro (da escola, da comunidade, da sociedade). Pode-se dizer, então, que o projeto representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar. Para isso, é preciso prever e antecipar ações, organizando as formas de intervenção e atuação numa realidade que, pela sua 134 natureza, é mutável. Isso significa que o projeto é ao mesmo tempo um desejo, uma utopia, e uma concretização. Melhor dizendo, o projeto incorpora a utopia mas sua característica é organizar a ação, por isso precisa ser sempre operacional. O projeto sintetiza: o que temos; o que desejamos; o que faremos em função do que desejamos;

como saber se o que estamos fazendo corresponde ao que desejamos. O projeto pedagógico assim entendido, é um ingrediente do potencial formativo das situações de trabalho. Os profissionais (direção, coordenação pedagógica, professores, funcionários) aprendem através da organização, do ambiente de trabalho. Por sua vez, as organizações também aprendem, mudando junto com seus profissionais. Todos podemos aprender afazer do exercício do trabalho um objeto de reflexão e pesquisa. Os indivíduos e os grupos mudam mudando o próprio contexto em que trabalham. Como se denomina esse projeto? Projeto educativo, projeto pedagógico, projeto político-pedagógico, projeto pedagógico-curricular, projeto curricular, plano de escola? Não há uma denominação que tenha unanimidade entre os educadores. A rigor, o que importa é o processo de ação-reflexão-ação que se instaura na escola envolvendo todos os seus integrantes. Todavia, há quem considere o projeto educativo mais amplo que o projeto pedagógico, este incluindo-se naquele. Outros entendem que projeto pedagógico é a mesma coisa que projeto curricular, outros colocam o projeto curricular antes do pedagógico e há os que preferem chamar tudo de plano da escola. Sem descartar outras possibilidades, optamos pela denominação projeto pedagógico-curricular, no qual está implícito um plano. Trata-se de um documento só, integrando e articulando o ideário, objetivos, ações e meios. O ideário é a concepção de 135

educação que determina "o sentido e a natureza das decisões e das ações a desenvolver junto dos alunos" (Carvalho e Diogo, 1994), ao qual se seguem os objetivos, as ações e meios de realização do trabalho. O processo de elaboração do projeto pedagógico-curricular Conforme vimos mencionando, o projeto concretiza o processo de planejamento, de modo que "fazer planejamento" é ir percorrendo as várias fases de elaboração do projeto. Não há uma única maneira de elaborar o projeto pedagógico-curricular, cada escola, cada situação, têm sua diversidade, sua singularidade, seu modo de planejar. Todavia, podem ser indicados alguns princípios e algumas formas de sua operacionalização. Há neste livro uma variedade de possibilidades de sistematização, com vários roteiros e indicações de tópicos (consultar o Capítulo XIII e os Anexos). O documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), do Ministério da Educação, estipula quatro níveis de concretização do planejamento escolar. O primeiro nível corresponde à proposição de subsídios para a discussão e elaboração de propostas curriculares nos diferentes estados e municípios, que e o conteúdo dos próprios Parâmetros Curriculares. O segundo nível é a utilização dos PCN para as propostas das secretarias de educação nos estados e municípios "como recursos para revisões, adaptações ou elaborações curriculares" de modo que possam dialogar com as propostas e experiências já existentes. O terceiro nível refere-se ao uso dos PCN na elaboração do projeto educativo da escola, em que os professores e equipe escolar discutem e definem objetivos, conteúdos, abordagens metodológicas e

critérios de avaliação para cada ciclo. O quarto nível é a realização do currículo na sala de aula, em que o professor compatibiliza seu plano de ensino conforme as metas estabelecidas na fase anterior e às características de seu grupo específico de alunos. 136 Para isso, os PCN propõem: Objetivos gerais do ensino fundamental, que "indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e inserção social, de forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania e nortear a seleção de conteúdos". Objetivos gerais de áreas, "que expressam capacidades que os alunos devem desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória, explicitando a contribuição especifica dos diferentes âmbitos do conhecimento". Objetivos e conteúdos, organizados em quatro ciclos de escolarização, em blocos de duas séries, que compõem o ensino fundamental. Critérios de avaliação das aprendizagens fundamentais, por ciclo. Orientações didáticas. Na escola realizam-se o terceiro e o quarto nível de concretização curricular, considerando-se sucessivamente, o projeto pedagógico-curricular e os planos de ensino das disciplinas. O processo de elaboração do projeto pode iniciar-se com um plano geral, esquemático, formulado por uma comissão de pedagogos e professores. Este esboço prévio tem a finalidade de deslanchar o processo e mobilizar as pessoas para a discussão pública e elaboração do projeto. A partir desses tópicos gerais, são distribuídas as

responsabilidades das sub-comissões para coleta de dados, análise, identificação de problemas e prioridades, estabelecimento de metas e atividades etc. A fase seguinte pode ser a elaboração de um documento gerador, mais detalhado, também elaborado por uma comissão, a ser estudado previamente por toda a equipe de trabalho e depois discutido e aprovado. Recomenda-se que a discussão vá caminhando 137 para um consenso em torno de pontos que possam ser compartilhados por todos, sem necessidade de votação. Finalmente, elaborase e aprova-se o documento final. Uma comissão de acompanhamento e avaliação do projeto reunirse-á periodicamente para verificar o cumprimento das metas, a correspondência entre os resultados e os objetivos previstos, identificar necessidades e problemas e sugerir soluções. Os seguintes tópicos compõem a sugestão de um roteiro para formulação do projeto pedagógico-curricular: 1. Contextualização e caracterização da escola 1.1. Aspectos sociais, econômicos, culturais, geográficos 1.2. Condições físicas e materiais 1.3. Caracterização dos elementos humanos 1.4. Breve história da escola (como surgiu, como vem funcionando, administração, gestão, participação dos professores, visão que os alunos têm da escola, pais, escola e comunidade). 2. Concepção de educação e de práticas escolares 2.1. Concepção de escola e de perfil de formação dos alunos 2.2. Princípios norteadores da ação pedagógico-didática

3. Diagnóstico da situação atual 3.1. Levantamento e identificação de problemas e necessidades a atender 3.2. Definição de prioridades 3.3 Estratégias de ação, escolha de soluções 4. Objetivos gerais 5. Estrutura de organização e gestão 5.1. Aspectos organizacionais 5.2. Aspectos administrativos 5.3. Aspectos financeiros 138 6. Proposta curricular 6.1. Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemológicos, pedagógicos 6.2. Organização curricular (da escola, das séries ou ciclos, plano de ensino da disciplina): Objetivos, conteúdos, desenvolvimento metodológico, avaliação da aprendizagem 7. Proposta de formação continuada de professores 8. Proposta de trabalho com pais, comunidade e outras escolas de uma mesma área geográfica 9. Formas de avaliação do projeto Apresenta-se, a seguir, a descrição do conteúdo de cada tópico: Contextualização e caracterização da escola Este tópico visa caracterizar o contexto econômico e sociocultural em que a escola está inserida, descrever os aspectos humanos, físicos e materiais. Estas informações são sumamente relevantes para o projeto, a fim de avaliar as condições existentes, as necessidades da comunidade, a origem social e cultural dos alunos etc.

Concepção de educação e de práticas escolares A finalidade deste tópico é apresentar uma síntese do "pensamento" da equipe de professores e pedagogos sobre educação e currículo, com base nas exigências e necessidades sociais e nas suas próprias crenças, valores, significados. O projeto pedagógico-curricular reflete expectativas da sociedade e dos próprios educadores sobre o significado de "aluno educado" e para que tipo de sociedade se educa. 139 Diagnóstico e análise dos problemas e necessidades Essa fase corresponde à caracterização sócio-econômica e cultural do contexto da ação escolar. O diagnóstico, realizado a partir do levantamento de dados, visa analisar e explicar a situação, articulando o problema e suas causas internas e externas. O diagnóstico terá a extensão que se julgar mais conveniente. Todavia, se a escola nunca fez um diagnóstico completo, é bom que o faça uma primeira vez e o refaça de tempos em tempos. Nesse caso, cabe uma caracterização sócio-económica, cultural, jurídica, das condições físicas e materiais, do pessoal técnico e docente, do clima da escola, tipo de gestão, relacionamento com pais e comunidade etc. Os problemas podem ser agrupados em pedagógicos, administrativos, financeiros. As questões e problemas podem ser levantadas em reunião ou podem ser listadas por uma comissão de professores e pedagogos e discutidas. Há uma grande variedade de problemas administrativos e pedagógicos que as escolas podem apresentar: falta de

comunicação entre direção e professores, falta de definição de responsabilidades na equipe, entrada e saída dos alunos de forma desordenada, excesso de agressões verbais ou violência física no recreio, distribuição da merenda de forma inadequada com prejuízo para o andamento das aulas, falta de atenção do pessoal de secretaria em relação às mães, falta de entrosamento entre os planos de ensino das matérias, inexistência de critérios de reprovação de alunos por parte da escola, dificuldade generalizada de leitura e interpretação de textos pelos alunos etc. Considere-se que, a cada momento do desenvolvimento das atividades escolares, o diagnóstico vai sendo refeito. Há vários meios de se fazer o diagnóstico e o levantamento de problemas: observações, entrevistas, aplicação de questionários, coleta de opiniões em situação grupal. 140 Objetivos gerais Nesta fase são propostas as metas mais amplas que se deseja alcançar, deixando os objetivos específicos para o tópico referente à proposta curricular. Após o levantamento de muitas idéias, de vários caminhos, procede-se à seleção dos objetivos ou metas. É óbvio que seleção depende de condições reais como espaço físico, custo, capacidade da equipe de profissionais, tempo etc. Estrutura Organizacional Refere-se à descrição da estrutura de funcionamento e dos meios de organização e gestão, responsabilidades,

formas de dinamizar o processo de gestão, tal como descreveremos nos capítulos seguintes. A proposta curricular Este tópico do projeto destina-se, especificamente, à definição da atuação da escola no processo de ensino e aprendizagem, através do currículo. A proposta curricular inclui a organização curricular propriamente dita e a organização pedagógico-didática. Pela importância deste item no projeto pedagógico-curricular, será detalhado à parte em tópico específico. Avaliação do projeto A avaliação será processual-somativa, incluindo a coleta de dados, a análise dos resultados, a redefinição permanente de objetivos e meios. "A avaliação deverá fornecer os dados necessários para intervir no sentido de corrigir a coerência (relação entre o projeto e o problema), a eficiência (gestão e administração dos recursos e meios) e eficácia (relação entre a ação e os resultados)" (Carvalho e Diogo, 1994). 141 A proposta curricular - a organização e o desenvolvimento do currículo O currículo constitui o elemento nuclear do projeto pedagógico, é ele que viabiliza o processo de ensino e aprendizagem. Dentro do marco teórico adotado neste livro, a proposta curricular define-se como projeção do projeto pedagógico, ou seja, o currículo é um desdobramento necessário do projeto pedagógico, materializando intenções e orientações previstas no

projeto em objetivos e conteúdos. Nesse sentido, a proposta curricular é a orientação prática da ação de acordo com um plano mais amplo, é um nível do planejamento entre o projeto pedagógico e a ação prática. Enquanto projeção do projeto pedagógico, o currículo define o que ensinar, o para quê ensinar, o como ensinar e as formas de avaliação, em estreita colaboração com a didática. Antes das sugestões sobre o que deve conter a proposta de organização curricular, apresentamos algumas idéias sobre o conceito de currículo. O termo currículo possui vários sentidos. Etimologicamente, significa "ato de correr, percurso" (do verbo latino currere = correr). Quando elaboramos um curriculum vitae, apresentamos nossa "carreira da vida", nosso "percurso de vida". No linguajar comum ainda predomina a idéia de currículo como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a grade curricular, a fim de obter uma titulação, um diploma. Significados mais ampliados do termo surgem no início do século XX, identificando quase sempre o conjunto de saberes e/ou experiências que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar em função de sua formação. Desde o início dos anos 70, os estudos sobre currículo tiveram um desenvolvimento considerável, especialmente na Inglaterra e nos Estados Unidos, originando-se daí novas tendências teóricas que, superando as anteriores concepções positivistas, introduziram referências de cunho crítico para a investigação do currículo. Algumas dessas teorias trouxeram contribuições decisivas 142

para a compreensão do papel ideológico e político do currículo, por tentarem esclarecer a seguinte tese de Basil Bernstein: A maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes educacionais destinados ao ensino, reflete a distribuição do poder em seu interior e a maneira pela qual se encontra aí assegurado o controle social dos comportamentos individuais (In Forquin, 1992). Essa afirmação expressa, de fato, intenções e práticas sociais que estão por detrás dos currículos. Isso, todavia, não nos impede de compreendê-los como seleção de saberes e experiências, acompanhados de sua comunicação na escola, seleção essa feita a partir do que a sociedade julga necessário ser incorporado pelos alunos. Ou seja, se é verdade que o currículo quase sempre expressa interesses dos grupos sociais com mais poder econômico, social, político, com o que as escolas acabam por conformar-se, é verdade, também, que pode concretizar objetivos e práticas que representam interesses sociais e políticos dos segmentos majoritários mais excluídos e mais explorados da sociedade. Consideradas essas questões, propomos ficar com duas definições bem pontuais que são, também, complementares: O currículo é a representação da cultura no cotidiano escolar (...), o modo pelo qual se selecionam, classificam, distribuem e avaliam conhecimentos no espaço das instituições escolares. (...) um modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares. (Pedra, 1999) O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a

teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições (Gimeno Sacristán,1999). A primeira definição destaca a idéia de que o currículo se sustenta em representações sociais presentes na cultura na qual se 143 dá a teoria e a prática do currículo. Representações, aqui, entendidas como idéias, conhecimentos, modos de agir, que devem ser reproduzidos e produzidos para se assegurar o funcionamento de um tipo de sociedade. A segunda mostra que o currículo é a concretização do posicionamento da escola face à cultura produzida pela sociedade. Existe ensino porque existe uma cultura, e o currículo é a seleção e organização dessa cultura. Para Gimeno, o papel social da escola se realiza por meio do currículo. Ou seja, o currículo representa a seleção e organização da cultura. Quando os professores e a equipe escolar planejam o currículo, eles realizam uma escolha para responder a estas indagações: o que nossos alunos precisam aprender, para que aprender, em função de que aprender? Há aí uma espécie de diálogo com a sociedade e entre a própria equipe de professores, sobre o que é relevante que os alunos aprendam em função de suas necessidades pessoais e das necessidades e exigências de interesses em jogo na sociedade. Em síntese, o currículo reflete intenções (objetivos) e ações (conhecimentos, procedimentos, valores, formas de gestão, de avaliação etc.), tornadas realidade pelo trabalho dos professores e sob determinadas condições providas pela organização escolar, tendo em vista a

melhor qualidade do processo de ensino e aprendizagem (Carvalho e Diogo, 1994). Níveis de currículo: currículo formal, currículo real, currículo oculto Os estudos sobre currículo realizados a partir das décadas 1960-70 destacam a existência nas escolas de vários níveis de currículo: formal, real, oculto. A distinção entre esses vários níveis de currículo serve para mostrar que o que os alunos aprendem na escola ou o que deixam de aprender, depende de muitos fatores e não apenas das disciplinas previstas na grade curricular. Explicitamos, a seguir, as características desses vários níveis. 144 Currículo formal - refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituição educacional. É o currículo legal expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. O currículo formal ou oficial é aquele conjunto de diretrizes normativas prescritas institucionalmente, como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo Ministério da Educação, as propostas curriculares dos Estado e Municípios. Currículo Real - é o currículo que, de fato, acontece na sala de aula em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. É a execução de um plano, é a efetivação do que foi planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar aconteçam mudanças, intervenção da própria experiência dos professores, decorrentes do seus valores, crenças, significados. É o currículo que

sai da prática dos professores, da percepção e do uso que os professores fazem do currículo formal, assim como o que fica na percepção dos alunos. Alguns autores chamam de currículo experienciado essas percepções dos alunos que resultam de sua reação ao que está sendo ensinado ou vivenciado. Freqüentemente, o que é realmente aprendido, compreendido e retido pelos alunos não corresponde ao que os professores ensinam ou crêem estar ensinando. Currículo oculto - Essa denominação refere-se àquelas influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores provenientes da experiência cultural, dos valores e significados trazidos pelas pessoas de seu meio social e vivenciados na própria escola, ou seja, das práticas e experiências compartilhadas na escola e na sala de aula. O currículo oculto representa tudo o que os alunos aprendem pela convivência espontânea em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar. O currículo está "oculto" porque 145 ele não é prescrito, não aparece no planejamento, embora se constitua como importante fator de aprendizagem. Esses vários sentidos aparecem de alguma forma na prática escolar, cruzando-se entre si. Primeiramente, é razoável supor que o currículo tem sempre uma dimensão externa, ou seja, ele segue uma seqüência que começa quase sempre na esfera política e administrativa do sistema escolar, passa pelas crenças, significados, valores, comportamentos existentes na cultura, é retrabalhado pelos professores, até chegar aos alunos.

Isso significa que ele está impregnado de influências sociais, econômicas, políticas, que precisam ser detectadas pelos professores, inclusive para que compreendam que essas influências limitam o poder de intervenção da escola. Em segundo lugar, o currículo é submetido a transformações pelos professores e alunos (currículo real), de forma que ele tanto pode expressar a autonomia da escola, o desejo dos professores e da equipe escolar, os objetivos dos integrantes da escola, quanto diferentes interpretações, ênfases e, até, distorções de conteúdo, em relação às ciências que dão origem às matérias escolares. O currículo real obriga a escola a considerar a cultura proposta pelo currículo formal e as situações de fato vividas na escola e nas salas de aula. É por esta razão que temos insistido na consideração da cultura da escola - cultura organizacional - como importante elemento curricular, pois é no âmbito dessa cultura que observamos a linguagem dos professores, as atitudes que tomam em relação às diferenças individuais dos alunos, o modo como os alunos se relacionam entre si, suas atitudes nas brincadeiras e jogos, a higiene e limpeza nas dependências da escola etc. Em terceiro lugar, o currículo representa, à primeira vista, o conjunto das aprendizagens que os alunos precisam internalizar, de forma intencional e programada mas, de fato, há aprendizagens consumadas fora do previsto formalmente (currículo oculto) desejadas ou não pelos agentes escolares (direção, professores, pais...). 146 O que significa que o currículo escolar conhecimentos, procedimentos, valores, atitudes, hábitos

etc. - expressa certo recorte da cultura de um povo, que acaba por incorporar outros aspectos como a cultura das mídias, a cultura social, a cultura dos alunos. Em resumo, a construção e elaboração da proposta curricular implica compreender que o currículo é mais do que os conteúdos escolares inscritos nas disciplinas. O currículo é o conjunto dos vários tipos de aprendizagens, aquelas exigidas pelo processo de escolarização, mas também aqueles valores, comportamentos, atitudes que se adquirem nas vivências cotidianas na comunidade, na interação entre professores, alunos, funcionários, nos jogos e no recreio e outras atividades concretas que acontecem na escola que denominamos ora de currículo real ora de currículo oculto. Concepções de organização curricular Apresentamos, sinteticamente, algumas concepções mais conhecidas de organização curricular que expressam formas de concretização das intenções pedagógicas. 1. Currículo tradicional O currículo tradicional é o mais utilizado e suas características mais visíveis são conhecidas: organização do conhecimento por disciplinas compartimentalizadas, caráter livresco e verbalista, ensino meramente transmissivo, centrado no professor e na matéria, escola como responsável pelo ajustamento social dos alunos sem preocupação com uma visão critica da sociedade. O papel do aluno, na maior parte das correntes pedagógicas tradicionais, é o de armazenador de informações. Importam mais freqüentemente os produtos da aprendizagem, não os processos, razão pela qual a avaliação somativa tem

grande peso. O professor é o detentor da autoridade intelectual e moral (mesmo que não as tenha), o aluno um receptor de conhecimentos. Os alunos são tidos quase sempre 147 como imaturos, incapazes de refazerem seu próprio percurso de aprendizagem. Ignoram-se as diferenças individuais. O currículo é reduzido a um conjunto de disciplinas e de conteúdos a serem "passados" aos alunos, organizados numa "grade curricular". 2. Currículo racional-tecnológico (tecnicista) É o currículo proposto para a transmissão de conteúdos e desenvolvimento de habilidades a serviço do sistema de produção. Parte-se de um currículo previamente prescrito por especialistas que, a partir de critérios científicos e técnicos, formulam objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, habilidades considerados úteis e desejados pela sociedade. Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de transmissão, incluindo hoje, os computadores, as mídias. Diferentemente do cunho acadêmico do currículo tradicional, o currículo racional tecnológico se firma na racionalidade técnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico. Definido por especialistas, o currículo racionaltecnológico não precisa ser discutido e elaborado pelos agentes diretos envolvidos com o ensino e aprendizagem, os professores. A escola não discute sobre "o que ensinar", ela cuida apenas do "como", isto é, busca de

maior eficiência em função dos produtos da aprendizagem, com o menor custo. Esta corrente tem sido denominada, também, de tecnicismo educacional, identificando ensino com métodos e tecnologia educativa, liberado de qualquer consideração em torno de finalidades, valores etc. Atualmente, uma derivação dessa concepção é o currículo por competências, em que a organização curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem dominados pelos alunos no percurso de formação. A crítica que se faz a esse tipo de currículo é a sua definição muito estreita de competência, apenas restrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivos. 148 3. Currículo escolanovista (ou progressivista) O enfoque escolanovista coincide quase sempre com a idéia de currículo centrado no aluno e no provimento de experiências de aprendizagem como forma de ligar a escola com a vida e adaptar os alunos ao meio. Daí a ênfase nas necessidades e interesses dos alunos, na atividade, no ritmo de cada um. O professor é o facilitador da aprendizagem, o conteúdo vem das experiências dos alunos. Identificado com as idéias de John Dewey, esse modelo de currículo compreende a educação como um processo interno de desenvolvimento, de contínua adequação ao meio, colocando os conteúdos escolares como instrumentos para o desenvolvimento de processos mentais, não como verdades estabelecidas. Por isso, os conteúdos são subordinados às necessidades e interesses dos alunos no seu processo de adaptação ao meio, valoriza-se bastante a atividade de

pesquisa do aluno e o clima psicológico e social da escola e da sala de aula. 4. Currículo construtivista No Brasil, o currículo construtivista está diretamente associado à influência de Jean Piaget e seguidores. Umas das idéias-chave do construtivismo é a crença no papel ativo do sujeito no processo de aprendizagem e, portanto, no desenvolvimento dos processos de aprendizagem ativa, derivando-se daí conseqüências para a organização curricular. O currículo deve prever atividades que correspondam ao nível de desenvolvimento intelectual dos alunos e organizar situações que estimulem suas capacidades cognitivas e sociais, de modo a possibilitar a construção pessoal dos conhecimentos. O professor tem o papel justamente de organizador e facilitador da aprendizagem visando a assegurar a interação do aluno com os objetos de conhecimento. Nas concepções fundamentadas em Piaget, recai um peso maior na aprendizagem subordinada ao processo de desenvolvimento 149 cognitivo, valorizando mais a construção do conhecimento pelo próprio aluno do que a influência da cultura e do professor. Atualmente, o construtivismo tem influenciado as chamadas ciências da cognição (entre elas a neurofisiologia, a lingüística, a neurociências, a inteligência artificial), que alguns autores chamam de neo-cognitivismo. Seu objetivo é buscar novos modelos e referências para avançar na investigação sobre os processos psicológicos e a cognição. A partir da

psicolinguística, da teoria da comunicação e da cibernética (ciência dos computadores), surgem duas versões: a) Psicologia cognitiva que estuda diretamente o comportamento inteligente de sujeitos humanos. b) Ciência cognitiva, que leva ao extremo as analogias entre mente e computador, considerando este como algo mais do que uma simples ferramenta conceitual. Uma das principais diferenças entre os vários construtivismos diz respeito ao papel da cultura, dos conhecimentos anteriores e do professor, o que remete, em ultima instância, ao papel do ensino na aprendizagem. Nesse sentido, desenvolve-se entre nós um interacionismo de orientação histórico-social, cujas bases teóricas se apóiam no psicólogo russo Vigotsky. Nessa orientação, a aprendizagem resulta da interação sujeito-objeto, mas a ação do sujeito sobre o meio é socialmente mediada, atribuindo-se peso significativo à cultura e às relações sociais. A atividade do sujeito supõe a ação entre sujeitos, no sentido de uma relação do sujeito com o outro, com seus parceiros. Mais especificamente, as funções mentais superiores (linguagem, atenção voluntária, memória, abstração, percepção, capacidade de comparar, diferenciar, etc.) são ações internalizadas de algo socialmente constituído. A maior parte dos educadores que trabalham com esta posição, a conhecem como sócio-interacionismo, justamente porque destaca o papel do meio, isto é, postula a origem social das funções mentais superiores, bem como do outro, da cultura, do professor, dos colegas. Isso significa admitir um papel essencial do ensino na promoção do desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. Por isso, essa posição é

150 também denominada concepção sócio-cultural ou sóciohistórica, diretamente associada ao currículo sóciocrítico. 5. Currículo sócio-crítico (ou histórico-social) A abordagem sócio-crítica possui várias correntes, às vezes divergentes entre si, algumas dão mais ênfase às questões políticas do processo de formação, outras colocam a relação pedagógica como mediação da formação política. Neste segundo caso, a educação cobre a função de transmissão cultural mas também é responsável pela ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias capacidades de aprender e na sua inserção crítica e participativa na sociedade em função da formação da cidadania. As abordagens críticas convergem na concepção de ensino como compreensão da realidade para transformá-la, visando a construção de novas relações sociais, de modo a eliminar as mazelas sociais existentes como a pobreza, a violência, o desemprego, a destruição do meio ambiente, enfim, as desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso, considera especialmente os efeitos do currículo oculto e do contexto da ação educativa nos processos de ensino e aprendizagem, inclusive para submeter os conteúdos a uma análise ideológica e política. Metodologicamente, adere à idéia da aprendizagem como construção do sujeito, da compreensão do conhecimento como ligado à prática e à solução de problemas. junto com os requisitos de se ajudar o aluno a adquirir autonomia de pensamento, destaca-se a importância da responsabilidade social e da busca do interesse coletivo.

Algumas correntes da abordagem crítica defendem um tipo de currículo mais informal, centrado na valorização de elementos casuais, fortuitos, da convivência social na escola, minimizando ou até recusando um currículo formal. Entendemos que essa concepção de currículo é insuficiente para atingir os objetivos emancipatórios que a escola busca. Sem os conceitos, a teoria e os conteúdos culturais sistematizados, dificilmente os alunos estarão aptos a analisar a realidade e formular estratégias de atuação. 151 6. Currículo integrado ou globalizado O movimento por um modelo de currículo integrado tem chegado até nós por meio de autores espanhóis (Torres Santomé, Hernandez, entre outros), destacando a globalização das aprendizagens e a interdisciplinaridade. O termo globalização está associado a características da estrutura cognitiva e afetiva dos alunos que acentuam uma maneira própria de atribuir significados e construir e integrar conhecimentos. O termo interdisciplinaridade acentua a inter-relação entre conhecimentos, superando a separação e falta de comunicação entre as disciplinas escolares. São duas as idéias norteadoras desse modelo curricular: a) buscar a integração de conhecimentos e experiências que facilitem uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade; b) ressaltar, ao lado dos conteúdos culturais, o domínio dos processos necessários ao acesso aos conhecimentos e, simultaneamente, a compreensão de como se produzem, se elaboram e se

transformam esses conhecimentos, ou seja, o aprender a aprender (Torres Santomé, 1989). Para se chegar a esses objetivos, o currículo globalizado articula várias práticas educativas que possam contribuir para os processos de ensino e aprendizagem, superando os reducionismos psicológicos, epistemológicos ou sociológicos. Na prática curricular, adota-se o currículo experiencial, pelo qual a escola torna-se um espaço de reconstrução, pelos alunos, das experiências e conhecimentos próprios de sua comunidade, mediante o método de projetos. Com essa orientação, pretende-se que, no currículo em ação, se preste atenção a tudo o que acontece na escola e nas aulas, inclusive naquilo que não foi previsto pelos professores, no currículo oculto, nas várias experiências de aprendizagem tipo biblioteca, visitas, vídeos, laboratórios. Incorpora-se, também, neste modelo, o valor da atividade do próprio sujeito na aprendizagem, a ligação dos conteúdos culturais com a realidade, a vivência cultural dos alunos, a seleção de experiências de aprendizagem verdadeiramente interessantes, a importância dos processos mentais na 152 aprendizagem (observação, comunicação, análise, síntese, classificação, tomada de decisões, comparação etc.), a interdisciplinaridade. A ênfase aos processos não significa minimizar a importância dos conceitos, das teorias, dos conteúdos culturais. Tipos de currículo Os tipos ou modelos de currículo decorrem das concepções e posicionamentos teóricos sobre conhecimento

e ensino, o papel da educação e do ensino na sociedade e para os indivíduos, o que se busca com o currículo, a relação do currículo com a prática. Dessa forma, o formato do currículo tradicional corresponde melhor à idéia de plano de estudos, isto é, um conjunto de disciplinas a serem estudadas pelos alunos ao longo das séries escolares. O currículo tecnicista gera um formato de currículo baseado na tecnologia de elaboração e de aplicação de programas curriculares: como selecionar e organizar objetivos e experiências de aprendizagem, quais técnicas devem utilizadas pelos professores, quais materiais de ensino e instrumentos de avaliação são mais eficazes. O currículo numa perspectiva cognitiva acentua o desenvolvimento das capacidades cognitivas, das estratégias de aprendizagem, acentuando mais o "como" do que o "o quê", ou seja, as disciplinas aparecem apenas como valor instrumental para a aprendizagem das habilidades cognitivas. O currículo sócio-crítico, como também, o integrado, atribuem importância à prática, tanto no sentido de a prática ser a referência para a elaboração e desenvolvimento curricular como no sentido de entender a prática curricular como um processo de investigação. O conhecimento destas concepções contribui para a elaboração da proposta curricular, no entanto, no exercício prático de tomada de decisões, importa distinguir para decidir entre currículos fechados e currículos abertos. Nos currículos fechados tem-se o currículo por disciplinas isoladas, inscritos numa grade curricular. Geralmente os objetivos e conteúdos são prescritos, as 153

escolas e os professores limitam-se a segui-los, sem autonomia para tomar decisões, ou seja, não se consideram os saberes e competências profissionais dos professores. Os currículos abertos preocupam-se com a integração entre as disciplinas, têm mais flexibilidade na definição de objetivos e competências, os conteúdos podem ser organizados em áreas e temas geradores. A elaboração e o desenvolvimento curricular contam com a participação dos professores, respeitando-se sua autonomia, seus saberes de experiência e saberes profissionais (Carvalho e Diogo, 1994). Entre as caraterísticas assinaladas nos currículos abertos está a interdisciplinaridade, que atualmente é um dos mais importantes elementos do formato de currículo que corresponde melhor a uma proposta curricular de cunho cognitivo e social. Interdisciplinaridade é um procedimento de organização da escola e do ensino que favorece a integração de aprendizagens e de saberes e a busca de saberes úteis para lidar com questões e problemas da realidade (levar o aluno a confrontar-se com a realidade, como cidadão). O resultado prático da interdisciplinaridade é o estabelecimento de ligações de complementaridade entre as matérias escolares, de modo que os conhecimentos, procedimentos, atitudes, sejam integrados na estrutura mental do aluno. Alguns princípios da interdisciplinaridade são: Ter como referência o sujeito que aprende e sua relação com o saber. Suscitar e garantir processos integradores e a apropriação de saberes enquanto produtos cognitivos dos alunos (implica a organização de saberes sob o ponto de vista curricular, didático e pedagógico). Estabelecer ligações entre teoria e prática.

Estabelecer ligações entre pontos de vista distintos acerca de um objeto de conhecimento. 154 Fazer o caminho entre a especialização. disciplinar e a integração interdisciplinar e vice-versa. Alguns princípios orientadores da proposta curricular Se a organização curricular expressa os objetivos e estratégias de ação do projeto pedagógico-curricular, torna-se relevante considerar alguns princípios na construção de um currículo de cunho sócio-crítico. Os tópicos que apresentamos não cobrem o conjunto dos fatores e exigências de um currículo sensível aos problemas da nossa época, apenas indicam algumas idéias a serem consideradas. 1 - A escolarização básica obrigatória tem um significado educativo, político e social, implicando o direito de todos, em condições iguais de oportunidades, ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, à formação da cidadania, à conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e política. Este princípio se baseia na crença do poder da educação para propiciar o desenvolvimento da razão critica pelo exercício da racionalidade, a melhoria da qualidade da vida, o desen volvimento da subjetividade e sensibilidade, a compreensão e a solidariedade entre os seres humanos, a inserção no trabalho e na vida social. Evidentemente, a educação não atua sozinha, ela está condicionada por uma multiplicidade de fatores como os econômicos e políticos. Mas, sem dúvida, ela pode gerar

melhores condições de vida e de realização humana tanto para os indivíduos quanto para o conjunto da sociedade sendo, portanto, um caminho para a igualdade e a inclusão social. Aprender a cultura, a ciência, a arte através de um ensino que forme sujeitos pensantes e críticos não é nada muito mais do que a sempre proclamada formação geral que, ao mesmo tempo que possibilita a internalização de um conteúdo significativo e útil, proporciona também as ferramentas mentais para lidar praticamente com os conceitos nas situações 155 concretas da vida cotidiana, do trabalho e do exercício da cidadania. Essa tarefa deve ser concretizada nas escolas e nas salas de aula, pondo-se em prática o lema: uma escolaridade igual para sujeitos diferentes em uma escola comum (Gimeno, 2000). Ao mesmo tempo que se propicia uma cultura geral comum, busca-se incorporar no currículo os interesses de todos os alunos em sua diversidade tanto no âmbito psicológico quanto no âmbito social e cultural. 2 - A escolarização obrigatória requer criteriosa seleção de conteúdos e adoção de adequadas práticas pedagógicas, conforme uma pedagogia diferenciada. Não há que se alimentar ilusões, as escolas têm uma responsabilidade concreta e real: propiciar a assimilação e a reconstrução dos conteúdos escolares e, através deles, os processos de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas. Este é um dever de justiça social. O termo "conteúdos" refere-se aos conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola;

são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes, convicções, valores, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Além disso, supõe-se uma pedagogia diferenciada em que, a partir da diversificação de metodologias e procedimentos, cada aluno sinta-se valorizado e respeitado em sua subjetividade, em quaisquer situações de aprendizagem e de convivência social. 3 - O currículo escolar representa o cruzamento de culturas, constituindo-se num espaço de síntese em que a cultura elaborada se articula com os conhecimentos e experiências concretas dos alunos vividas no seu meio social, com a cultura dos meios de comunicação, da cidade e de suas práticas sociais. 156 Os objetivos de formação cultural e de desenvolvimento curricular precisam considerar hoje a nova configuração econômica e política e as novas realidades sociais e culturais do mundo contemporâneo. Isso significa propiciar aos alunos conhecimentos e experiências diversificadas, integrando no currículo a variedade de culturas que perpassa a escola: a cultura científica, a cultura acadêmica expressa no currículo, a cultura social, a cultura dos alunos, a cultura das mídias, a cultura da escola (organizacional). Trata-se de compreender a escola como lugar de síntese entre a cultura formal, sistematizada, e a cultura experienciada que acontece na família, na rua, na cidade, nas mídias e outros contextos culturais, o que implica formular

coletivamente formas pedagógico-didáticas de assegurar essa articulação. 4 - O processo de ensino e aprendizagem deverá estar centrado no ensino do aprender a pensar e do aprender a aprender, tendo como referência a internalização e reconstrução dos conteúdos culturais. Há um razoável consenso hoje em torno de proposições sócio-interacionistas: o papel ativo do sujeito na aprendizagem escolar, a aprendizagem interdisciplinar, o desenvolvimento de competências do pensar, a interligação das várias culturas que perpassam a escola etc. Uma pedagogia do pensar é aquela que ajuda o aluno a transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento pelos meios cognitivos de construção e reconstrução de conceitos, habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinação bem sucedida da assimilação consciente e ativa desses conteúdos com o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos visando a formação de estruturas próprias de pensamento, ou seja, instrumentos conceituais de apreensão dos objetos de conhecimento, mediante a condução pedagógica do professor que disporá de práticas de ensino intencionais e sistemáticas de promover o "ensinar a aprender a pensar". 157 5 - A organização e desenvolvimento do currículo implica a inserção da educação moral - compreensão e clarificação de valores e atitudes. A equipe escolar precisa incluir na definição e na discussão pública da proposta curricular a educação para os valores, mediante formulação explicita de conteúdos e competências e de formas metodológicas que suscitem nas

salas de aula o "pensar" sobre valores e práticas morais. O currículo em ação, quanto ao tema da dimensão moral do ensino, significa pôr em prática não apenas as competências do pensar sobre valores, nas várias disciplinas, mas levando a escola, os professores, os alunos a praticá-los em contextos e situações concretas. Nesse sentido, há que se considerar formas criativas de lidar com os temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Mas o trabalho com valores ligase, também, com a cultura da escola. Certamente, a todo momento, a escola, os professores, o ambiente, passam valores, como parte do chamado currículo oculto. Mas é justamente por isso que o grupo de professores e especialistas de uma escola precisa explicitar princípios norteadores para a vida prática decorrentes de um consenso mínimo, a partir da busca de sentidos de sua própria experiência e da cultura organizacional que vivenciam na escola. Não se trata, obviamente, de inculcar valores, de doutrinação política ou religiosa, mas de propiciar aos alunos estratégias e procedimentos de pensar sobre valores e critérios orientadores sobre modos de decidir e agir (Libâneo, 2000). 6 - As transformações em curso na esfera econômica, cultural e educacional estão requerendo um vínculo mais estreito entre os saberes propiciados pela escola e as capacidades e competências internalizadas pelos alunos que expressam a relação entre conhecimento e ação. A associação entre os conteúdos de ensino e os objetivos e competências, corresponde à exigência atual de atribuição de sentido

158 aos saberes escolares, para além da mera instrumentação dos conteúdos da perspectiva tecnicista que reduz as aprendizagens ao "saber fazer", isto é, dominar regras de atuação, técnicas, habilidades para resolver problemas práticos e imediatos. Trata-se aqui de articular a seleção de conteúdos com objetivos e competências exigíveis como resultados do processo de ensino e aprendizagem, ou mais precisamente, cuidar para que os conhecimentos e modos de ação contribuam para a internalização de determinadas capacidades e competências. 7 – É preciso que as escolas vão buscando formas de superação do currículo pluridisciplinar, favorecendo a integração interdisciplinar, a partir da especificidade das disciplinas. O currículo pluridisciplinar é aquele em que as disciplinas encontram-se justapostas e isoladas entre si. Há que se pensar numa estrutura curricular em que os vários campos do conhecimento se articulem num todo orgânico e se integrem, horizontal e verticalmente. Uma vez formulados os objetivos do projeto pedagógicocurricular e as capacidades e competências desejadas, definem-se os objetivos e conteúdos da disciplina e as possibilidades de articulação com as demais disciplinas de uma mesma série de modo a atender os objetivos, capacidades e competências definidos pelo conjunto dos professores. A interdisciplinaridade como forma de compreensão do processo de construção do conhecimento é ao mesmo tempo uma atitude - diálogo entre vários especialistas, permuta de experiências e

conhecimentos, produção conjunta de conhecimentos; uma forma de organização administrativa e pedagógica elaboração coletiva do projeto pedagógico e participação na gestão da escola; uma prática curricular - construção conjunta de uma proposta curricular baseada na integração entre as disciplinas e envolvimento em projetos comuns de desenvolvimento do currículo. 159 8 - A escola voltada para uma sociedade que inclua todos precisa considerar a diversidade cultural e as diferenças, de modo a representar num currículo comum os interesses de todos os alunos. O provimento da cultura escolar aos alunos e a constituição de um espaço democrático na organização escolar devem incluir a interculturalidade: o respeito e valorização da diversidade cultural e das diferentes origens sociais dos alunos, o combate ao racismo e a outros tipos de discriminação e preconceito. O currículo intercultural é o que, a partir de uma base comum de cultura geral para todos, acolhe a diversidade e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos e que propicia, na escola e dentro das salas de aula, um espaço de diálogo e comunicação entre grupos sociais diversos. Um dos mais relevantes objetivos democráticos no ensino será fazer da escola um lugar em que todos os alunos possam experimentar sua própria forma de realização e sucesso. 9 - A qualidade social do currículo se expressa no provimento das condições pedagógico-didáticas que asseguram melhor qualidade cognitiva e operativa das experiências de aprendizagem.

O êxito da escola, especialmente da escola pública, depende não apenas do exercício da democracia nas escolas, da gestão participativa, da introdução de inovações técnicas mas, basicamente, da qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens, propiciada a todos os alunos em condições iguais. É na sala de aula que podemos realizar, como professores, a justiça social em matéria de educação. É através das formação cultural de sólidos conhecimentos e capacidades cognitivas fortemente desenvolvidas - que os filhos das camadas médias e pobres da população podem participar de uma vida mais digna e mais completa, com maior capacidade operativa (saber fazer, saber agir) e maior participação democrática. A cultura hoje não passa somente pelo ler, escrever e fazer contas. Passa pelo conhecimento teórico-prático, conhecimento e uso de novos instrumentos de produção e comunicação entre os homens. 160 É preciso dar instrução, sim, mas como instrumento concreto de conhecimento, de capacidade operativa, produtiva, e de capacidade cognoscitiva (Manacorda,1986). Portanto, a qualidade social da escola se manifesta na garantia da qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens para a produção de saberes, para o que se mobiliza o currículo, a gestão e o desenvolvimento profissional dos professores. 10 - O currículo escolar deve propiciar no processo educativo a articulação entre as dimensões cognitiva, social e afetiva da aprendizagem.

Essas dimensões estão presentes no comportamento dos sujeitos que aprendem, mas no desenvolvimento do currículo e das práticas de ensino é preciso especial atenção para o fato de que os alunos são sujeitos concretos, condicionados por culturas particulares da sua origem social, portadores de saberes decorrentes de suas experiências vividas. Isso implica em conhecer e compreender motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si, ajudá-los na capacidade de comunicação com o mundo do outro, ter sensibilidade para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural. Implica, também, mobilizar procedimentos, técnicas, meios, de tornar as experiências de sala de aula mais agradáveis, mais prazerosas, que possibilitem aos professores conversar mais com alunos, deixá-los falar, expor seus sentimentos, seus desejos, de forma organizada. A busca da articulação entre o cognitivo, o social e o afetivo possibilita compreender o papel da escola e da equipe docente em ajudar os alunos a construírem sua subjetividade como pessoas humanas e como sujeitos portadores de uma identidade cultural e pertencentes à humanidade. 11 - É necessário um incessante investimento no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, seja propiciando 161 se, na escola, um clima de trabalho receptivo seja promovendo ações de formação continuada. A busca de condições de exercício da profissão aponta para a necessidade de as escolas assegurarem um ambiente

de trabalho em que as pessoas se sintam bem e que possam crescer pessoal e profissionalmente. A elaboração e desenvolvimento do currículo é um exercício de reflexão coletiva sobre a prática, o que implica a reordenação de formas de organização do trabalho na direção de relações sociais interativas e solidárias. Mas não basta a participação. A par disso, é indispensável que o desenvolvimento do currículo esteja vinculado ao desenvolvimento profissional dos professores. No terreno da cultura e da ciência, ninguém dá o que não tem. Professor que não se cultiva, que não está seguro ao menos no campo de conhecimento em que se especializa e na metodologia de ensino, não pode ensinar cultura. Quanto mais se admite estarmos vivendo numa sociedade do conhecimento, mais se requer um conhecimento que interprete, elabore e critique todas as modalidades de informação que afeta o trabalho do professor. Para isso, e preciso que na organização da escola e no processo de elaboração curricular se invista em ações de formação continuada. 12 - As escolas precisam, também, cultivar os processos democráticos e solidários de trabalho, convivência e tomada de decisões. A educação escolar pode contribuir para a democracia não apenas pela formação do cidadão crítico e participativo, mas também por ser ela própria um lugar onde se põe em prática a vivência do que se propõe nos objetivos: desenvolvimento da autonomia de pensamento, iniciativa, liderança, participação nas decisões. O ideal de um currículo que visa a emancipação intelectual e política das pessoas é propiciar a todos condições iguais de exercício da cidadania. Para isso, precisa prover

oportunidades em que os alunos possam exercer a democracia mediante formas de 162 participação, capacitação para tomar iniciativas, discussão publica de pontos de vista, processos organizados de tomada de decisões. O processo de elaboração da proposta curricular No projeto pedagógico-curricular são formulados, de forma mais abrangente, os objetivos gerais, expressando intenções e expectativas sobre a formação dos alunos. A proposta curricular, propriamente dita, concretiza essas grandes linhas em objetivos, competências, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino, por áreas curriculares ou disciplinas, tendo em vista os resultados da aprendizagem. A elaboração da proposta curricular supõe dois momentos articulados entre si: a proposta curricular formulada pela escola e os planos de ensino dos professores. A proposta curricular da escola implica decisões conjuntas dos professores, para o que se requer: 1. Conhecimento e análise critica das orientações normativas do sistema nacional de ensino e das diretrizes estaduais ou municipais (LDB e normas legais regionais), para definir a proposta curricular da escola: qual modelo curricular adotar? Quais objetivos e conteúdos? Quais os critérios de seleção e organização dos conteúdos? 2. Explicitação dos princípios norteadores de formação expressando expectativas em relação à formação esperada (perfil) dos alunos, considerado o contexto sóciocultural.

3. Formulação de objetivos e competências gerais por séries, consideradas as várias áreas e/ou disciplinas, contemplando as dimensões dos conteúdos: conhecimentos/conceitos, habilidades/ procedimentos e de atitudes/valores. 4. Seleção e organização das disciplinas que irão compor o currículo e de outras atividades curriculares, incluindo decisões como: 163 Definição de temas comuns a serem tratados por diferentes disciplinas, através de projetos, bem como de atividades curriculares complementares. Escolha de metodologias e procedimentos compatíveis com os objetivos e com a proposta curricular. Definição de formas e propostas trabalho entre as disciplinas que envolvam assuntos mais significativos para os alunos. Definição de sistemáticas comuns de avaliação dos alunos. Definição de normas de funcionamento, atitudes, práticas, que sejam consensuais. 5. Explicitação de formas de participação dos alunos no planejamento do currículo e nas instâncias de organização e gestão, incluindo a inserção deles nos processos de tomada de decisão. 6. Concepções e procedimentos de avaliação da escola, do currículo, dos professores e da aprendizagem dos alunos. Tais "intenções" devem ser expressas, de preferência, em linhas gerais, de modo que os professores possam tomar decisões mais pontuais em suas próprias disciplinas e no

âmbito das séries. Convém, ainda, considerar que é sumamente imprescindível que a elaboração do currículo leve em conta a situação concreta de cada escola, da cultura organizacional, da cultura local. A legislação e as orientações oficiais são legítimas, mas as escolas precisam desenvolver uma interação crítica com os dispositivos normativos. Trata-se de promover a reflexão crítica sobre esses dispositivos, cotejando-os com os contextos particulares em que são aplicados, de modo a conferir sua relevância frente a necessidades e demandas concretas da escola e aos significados, expectativas e sentimentos compartilhados pelo grupo social que constitui a escola. 164 Os planos de ensino são elaborados pelos professores, em consonância com a proposta curricular da escola. Algumas recomendações: 1. O plano de ensino compreende os objetivos, os conteúdos, as competências, o desenvolvimento metodológico, a avaliação. 2. O plano deve conter uma justificativa do papel da disciplina no currículo de formação geral, explicitação das interfaces com outras disciplinas, compatibilização com a proposta curricular da escola e os objetivos terminais por série. 3. Cada disciplina define seus objetivos, conteúdos (conceituais, procedimentais, atitudinais), competências em relação aos objetivos e conteúdos e desenvolvimento metodológico (condições para a aprendizagem ocorrer: ações pedagógico-didáticas, métodos, recursos didáticos), procedimentos de avaliação.

4. O planejamento curricular coletivo deve assegurar, dentro da concepção e formato de currículo escolhidos, a articulação vertical e horizontal entre as áreas/disciplina do currículo. Em relação aos objetivos e competências, fazem-se necessárias algumas observações. Os professores estão sendo solicitados a trabalhar com mais um termo do vocabulário pedagógico, as competências. Ainda não se tem muita clareza sobre o modo de inserção das competências na elaboração da proposta curricular e dos planos de ensino. Há quem critique esse termo e sua utilização nas escolas devido à sua semelhança com os chamados "objetivos comportamentais", adotados no Brasil com base na teoria behaviorista aplicada ao ensino, teoria essa que recebeu a denominação de tecnicismo educacional. A crítica refere-se a um excesso de quantificação na definição e detalhamento de objetivos operacionais, em função de certa obsessão pela objetividade e eficiência. Hoje não há mais lugar para a quantificação de objetivos de ensino, mas objetivos continuam sendo imprescindíveis, porque o 165 processo pedagógico-didático que movimenta o currículo implica intencionalidade. Sendo o ensino uma prática intencional e supondo-se que os professores precisam saber se seus objetivos estão sendo atingidos, é preciso que explicitem o que esperam conseguir da aprendizagem dos alunos. Os objetivos esclarecem o que se pretende fazer, constituindo-se em guia para a ação da escola e da equipe de professores. É justamente aqui que aparecem as competências. Há vários sentidos de competência e o mais conhecido está ligado a uma visão economicista segundo a

qual a busca da produtividade econômica requer pessoas competentes, isto é, pessoas tecnicamente eficientes. O sentido que assumimos aqui é outro: competência refere-se à mobilização de recursos cognitivos (saberes, procedimentos, técnicas, atitudes) para enfrentar situações referentes a conhecimentos aprendidos (Perrenoud, 2000). Ou seja, a questão aqui é a da relação significativa e operativa que o aluno estabelece com os conteúdos. Segundo Perrenoud, é falso o dilema sobre se é mais importante a aquisição de conhecimentos ou o desenvolvimento de competências, porque as competências estão apoiadas em conhecimentos e numa variedade de outros recursos cognitivos. As competências, portanto, utilizam, integram ou mobilizam conhecimentos, ou seja, ter competência é saber mobilizar recursos cognitivos diante de um problema, um dilema, uma atividade prática. Compreendidas nesses termos, as competências são compatíveis com uma teoria sócio-interacionista em que o ensino impulsiona as capacidades cognitivas dos alunos de modo a mobilizar formas de apropriação e utilização de conteúdos. Nesse sentido, formular competências a serem dominadas pelos alunos no final de uma série ou ciclo escolar não é muito diferente de definir objetivos em termos de práticas observáveis. Todavia, diferentemente dos antigos "objetivos comportamentais", as competências expressam metas claras comunicáveis aos estudantes, representam uma transferência de conhecimentos e uma capacidade para lidar com situações complexas ou não previstas. 166 No plano de ensino, pode-se entender que os objetivos de ensino referem-se a uma explicitação mais geral

daquela fórmula conhecida dos professores: "O aluno deverá ser capaz de..."; as competências, por sua vez, referem-se ao detalhamento de ações, habilidades, modos de fazer, em relação aos conhecimentos teóricos e práticos correspondentes. O papel dos Parâmetros Curriculares Nacionais Para a definição de objetivos, conteúdos e desenvolvimento metodológico, será útil a consulta aos Parâmetros Curriculares Nacionais, formulado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC. Os PCN foram elaborados para fornecer uma orientação geral e coerente do currículo, em âmbito nacional, visando a melhoria da qualidade de ensino. Em alguns lugares, também a Secretaria Estadual da Educação (ou municipal) dispõe de uma proposta curricular para o sistema de ensino, como referencial para a organização curricular das escolas. Há boas razões que justificam a proposição de orientações curriculares para o sistema de ensino. A escolarização obrigatória é um requisito indispensável do processo de democratização da sociedade e a escola convencional o lugar próprio para proporcionar as bases de cultura geral extensiva a todos os brasileiros. Este é o princípio que justifica o dever social e ético do governo em oferecer subsídios para um currículo básico comum e propiciar os suportes financeiros, operacionais e técnicos necessários ao atendimento universal da demanda por escolarização. Um currículo básico comum representa um benefício para a democratização do acesso e permanência na escola, consideradas a heterogeneidade social e cultural e as disparidades econômicas do país, bem como as condições de aprendizagem das crianças e

jovens que se apresentam desiguais conforme cada contexto social. Obviamente, está-se considerando que os PCN são, de fato, parâmetros, isto é, oferecem orientações pedagógicas e curriculares 167 gerais, enquanto subsídios aos professores para refletirem e tomarem decisões, em nível local, sobre objetivos e conteúdos, formas metodológicas de atuação docente. Além disso, não se pode acreditar que tais subsídios curriculares sejam suficientes para elevar o nível de qualidade da educação escolar. Uma coisa é a letra do documento, outra são as práticas de aprendizagem na sala de aula que precisam ser consideradas em relação a outros fatores como o salário, a carreira docente, as condições de trabalho, o reconhecimento social da profissão de professor. Os PCN são, pois, uma referência, um ponto de partida, para que se possa articular objetivos e conteúdos com a cultura das escolas e das salas de aula envolvendo tudo o que um documento geral como este não pode nem deve prever: a diversidade regional, as decisões do professor, a dinâmica das interações na sala de aula, o currículo oculto, a adequação local de conteúdos, o significado social dos conteúdos, as práticas de avaliação, os desenvolvimentos metodológicos etc. Cabe, portanto, aos sistemas de ensino, aos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e responsáveis por sistemas de formação continuada, uma multiplicidade de tarefas que complementam a proposta curricular. Afinal, sabemos que é na escola que se criam os espaços de diálogo e comunicação entre grupos sociais diversos, o que pode ser

perfeitamente contemplado no projeto pedagógicocurricular da escola. Todavia, a defesa da adequação do currículo às realidades regionais e locais não nos leva a ceder a propostas que postulam currículos exclusivos das escolas, à margem de um currículo básico nacional. Tais currículos levariam, de fato, a uma atitude discriminadora, já que estariam sonegando aos alunos aqueles conteúdos e instrumentos conceituais mais universais necessários para melhor compreender o mundo e a sociedade de que fazem parte e a potencializar suas formas de atuação na realidade. Se poderia ser legítimo o argumento de que o currículo oficial não contempla os aspectos da cultura local já que são os sujeitos reais que dão significados aos 168 conteúdos, também se poderia dizer que estaríamos frente a uma desigualdade de oportunidades quando as crianças não têm acesso a um conhecimento mais sistematizado e mais científico. Fica difícil pensar-se num currículo local deixando toda a iniciativa à comunidade escolar num momento em que o ensino fundamental torna-se crucial na capacidade de aprender e do provimento dos instrumentos básicos de pensamento. Os PCN e a organização curricular. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem a organização curricular considerando a especificidade das áreas e disciplinas dentro de um todo integrado e a organização da escolaridade por ciclos.

A organização do conhecimento escolar em áreas, os respectivos conteúdos e o tratamento transversal de questões sociais constituem os elementos básicos da organização curricular, integrando conhecimentos de diferentes disciplinas. Diz o documento: A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a construção de representações sobre o que estudam. Essa caracterização da área é importante também para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso. Os temas transversais referem-se a questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se vêem confrontados no seu dia-adia. São apresentados como temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. Em algumas escolas, as temáticas sociais já vinham sendo tratadas em Estudos sociais, Ensino Religioso e outras disciplinas específicas. Os PCN adotam o tratamento transversal, sem restringi-las a uma única área. De acordo com o documento, os temas transversais são assim definidos: 169 (...) um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória.

A transversalidade pressupõe, portanto, um tratamento integrado das áreas e uma vivência no âmbito da organização da escola dos valores trabalhados em sala de aula. Implica, também, adaptações a contextos locais. Por exemplo, ao se tratar da educação ambiental, serão contemplados conteúdos e vivências conforme peculiaridades locais, por exemplo, nos seringais da Amazônia ou na periferia das grandes cidades. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e minimizar a ocorrência da repetência e da evasão escolar. A flexibilização da seriação permitiria trabalhar o currículo ao longo de um período de tempo maior, respeitando-se os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em ciclos de dois anos. O primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, às terceira e quarta séries; e assim subseqüentemente para as outras quatro séries. O documento alerta que a estruturação por ciclos não contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental como a ruptura entre a quarta e quinta séries, início tardio da escolarização, entre outros. Trata-se de uma das possíveis estratégias de intervenção na problemática educacional do país, necessitando de ações cautelosas para sua adoção. CAPÍTULO - IX ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO ESCOLAR 173

O segundo elemento do processo organizacional é a organização propriamente dita, isto é, a racionalização do uso de recursos materiais, físicos, financeiros, informacionais e das atividades desempenhadas pelas pessoas. A organização incide diretamente na eficiência e na eficácia do processo de ensino e aprendizagem, à medida que garante as condições de funcionamento da escola e uma ação unificada da equipe escolar. A falta de unidade da ação educativa em torno de diretrizes, normas, desempenho de funções, rotinas, pode resultar em situações que comprometem o trabalho. Por exemplo: um professor exige cuidado com o mobiliário escolar, enquanto outro permite que as crianças façam rabiscos na carteira; um professor exige dos alunos a utilização da linguagem padrão, outro permite ou utiliza expressões fora da linguagem padrão; um professor nunca dá tarefas, outro sobrecarrega os alunos de exercícios; bate o sinal, alguns professores permanecem na sala de professores; 174 a qualquer pretexto, em qualquer hora, a coordenação ou um funcionário entra na sala de aula para dar avisos, deixar a merenda, chamar um aluno etc.; a professora precisa do retro-projetor mas a servente faltou e ficou com a chave. Essas situações revelam falta de organização adequada, afetando as atividades de ensino. Para se evitar isso, é necessário que todos os aspectos da vida escolar sejam devidamente contemplados na organização geral da escola, antes do início do ano letivo. A organização geral diz

respeito a: horário, matrícula, distribuição de alunos por classes, controle de freqüência do pessoal (técnico, administrativo, docente), normas disciplinares, entrada e saída da classe, contatos com pais, serviços de limpeza e conservação, sistema de assistência pedagógico-didática ao professor, serviços administrativos etc. Essas várias atividades são agrupadas em quatro áreas de ação: a) a organização da vida escolar (a escola como um todo); b) a organização do processo de ensino e aprendizagem (trabalho do professor e dos alunos em sala de aula); c) a organização das atividades de apoio técnicoadministrativo; d) a organização de atividades que vinculam a escola com a comunidade. a) Organização da vida escolar Trata-se da organização do trabalho escolar em função de sua especificidade e de seus objetivos. É a criação de condições ótimas - correta distribuição de tarefas, organização do espaço físico, clima de trabalho, relações humanas satisfatórias, sistema 175 participativo de tomada de decisões, condições de higiene e limpeza etc. - que concorrem para o desenvolvimento e alto rendimento escolar dos alunos. A estrutura organizacional e o cumprimento das atribuições de cada membro da equipe é um elemento indispensável para o funcionamento da escola. Um mínimo de divisão de funções faz parte da lógica da organização educativa, sem comprometer a gestão democrática. O que se

deve evitar é a redução da estrutura organizacional a uma concepção estritamente funcional e hierarquizada de gestão subordinando o pedagógico ao administrativo, impedindo a participação e discussão e não levando em conta as idéias, os valores e a experiência dos professores. Um importante aspecto da organização escolar é o regime de trabalho diário, expresso no horário escolar. Sua função essencial é a de distribuir racionalmente as atividades da escola pelos dias da semana. Implica a distribuição de disciplinas com sua carga horária correspondente, as horas de descanso, as atividades de Educação Física e recreação etc. b) Organização do processo de ensino e aprendizagem Refere-se, basicamente, aos aspectos de organização do trabalho do professor e dos alunos na sala de aula. Supõe a elaboração do projeto pedagógico-curricular, dos planos de ensino e sua estrutura didático-pedagógica, orientada por uma concepção de ensino como direção da atividade cognoscitiva dos alunos sob orientação do professor. A organização do trabalho na sala de aula não visa apenas ao cumprimento dos programas, mas ao envolvimento dos alunos, sua participação ativa, o desenvolvimento de habilidades e capacidades intelectuais, o trabalho independente. Aqui intervêm a imprescindível colaboração da coordenação pedagógica (e da orientação educacional onde houver). 176 c) Organização das atividades de apoio técnicoadministrativo

As tarefas administrativas têm a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho docente. Abrangem as atividades de Secretaria (prontuário de alunos e professores, registro escolar, arquivos, livros de registro etc.), serviços gerais (inspetores de alunos, serventes, merendeira, porteiros e vigias etc.), atividades de limpeza e conservação do prédio, do mobiliário escolar e do material didático. d) Organização de atividades que vinculam escola e comunidade Essa área de ação refere-se às relações entre a escola e o ambiente externo: com os níveis superiores de gestão do sistema escolar, com os pais, com as organizações políticas e comunitárias, com a vida da cidade etc. O objetivo dessas atividades é estender a ação educativa da escola onde for possível e adequado e, ao mesmo tempo, buscar cooperação e apoio das diferentes instituições civis, sociais, culturais que possam contribuir para o aprimoramento das atividades de ensino e educação dos alunos. Em especial, espera-se que os pais participem ativamente da gestão da escola, mediante canais de participação bem definidos. A participação dos pais, de instituições e de organizações da comunidade na escola supõe uma definição clara das formas de participação. São distintas as responsabilidades e tarefas dos profissionais da escola (direção, professores, funcionários) daquelas dos pais e instituições da comunidade. Não cabe aos pais, por exemplo, interferir diretamente nas atividades de sala de aula. As formas de participação da comunidade devem estar subordinadas aos objetivos e tarefas da escola, à

observância de certas normas e diretrizes próprias da instituição escolar. CAPÍTULO X - 179 A direção e coordenação são funções típicas dos profissionais que respondem por uma área ou setor da escola tanto no âmbito administrativo quanto no âmbito pedagógico. Dirigir e coordenar são tarefas que canalizam o esforço coletivo das pessoas para os objetivos e metas estabelecidos. Tanto os pedagogos especialistas quanto os professores precisam estar aptos para dirigir e coordenar, em alguma instância de seu exercício profissional. A direção, conforme já foi estudado, é pôr em ação, de forma integrada e articulada, todos os elementos do processo organizacional (planejamento, organização, avaliação), envolvendo atividades de mobilização, liderança, motivação, comunicação, coordenação. A coordenação é um aspecto da direção, significando a articulação e a convergência do esforço de cada integrante de um grupo visando a atingir os objetivos. Quem coordena tem a responsabilidade de integrar, reunir esforços, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas. A tarefa de direção visa a: dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos, o clima de trabalho, a eficácia na utilização dos recursos e meios, em função dos objetivos da escola, assegurar o processo participativo de tomada de decisões e, ao mesmo tempo, cuidar para que essas decisões se convertam em ações concretas; 180

assegurar a execução coordenada e integral das atividades dos setores e elementos da escola, com base nas decisões tomadas coletivamente; articular as relações interpessoais na escola e entre a escola e a comunidade (incluindo especialmente os pais). O exercício da direção e coordenação depende de alguns fatores, tais como: autoridade, responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa. A autoridade é o exercício de um poder delegado a alguém para dirigir e coordenar as medidas tomadas coletivamente, implicando determinadas qualidades e conhecimento de suas funções. É recomendável que a autoridade seja descentralizada, delegando-se tarefas aos demais membros da equipe escolar. A responsabilidade é uma exigência inerente à autoridade. Mesmo no caso de procedimentos grupais de tomada de decisões e descentralização das tarefas, a responsabilidade final é de quem dirige/coordena. A decisão é a capacidade de selecionar, diante de várias alternativas, a medida mais adequada conforme as situações concretas. Com base em um plano de trabalho, de objetivos e tarefas estabelecidas mediante a participação da equipe escolar, o diretor ou coordenador não pode furtar-se de tomar as decisões necessárias. A disciplina implica compatibilizar a conduta individual com as normas, regulamentos, interesses da vida social e escolar, assumidos coletivamente. A iniciativa é a capacidade crítica e criadora de encontrar soluções aos problemas que se apresentam no desenvolvimento do processo de direção, o que implica a capacidade de enfrentar o imprevisto e situações inusitadas ou embaraçosas.

Para atender a uma necessária divisão de trabalho, tem sido comum nas escolas brasileiras diferenciar as funções de diretor e de coordenador pedagógico. Ambos assumem atividades de direção e coordenação, ambos recebem a delegação de coordenar o trabalho coletivo e a manutenção do clima, das condições de trabalho e do ambiente formativo para o desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas da escola. Para isso, precisam reconhecer que seu trabalho tem uma característica genuinamente interativa, ou seja, seu trabalho está a serviço das pessoas e da organização, requerendo deles uma formação específica para buscar soluções para os problemas, saber coordenar o trabalho conjunto, discutir e avaliar a prática, assessorar e prestar apoio logístico aos professores na sala de aula. Todavia, cada um desempenha funções específicas implicando, também, uma formação profissional específica. O diretor de escola é o dirigente e principal responsável pela escola, tem a visão de conjunto, articula e integra os vários setores (setor administrativo, setor pedagógico, secretaria, serviços gerais, relacionamento com a comunidade etc.). Em outros tempos, muitos dirigentes escolares foram alvo de criticas por práticas excessivamente burocráticas, conservadoras, autoritárias, centralizadoras. Embora aqui e ali continuem existindo profissionais com esse perfil, hoje estão disseminadas práticas de gestão participativa, liderança participativa, atitudes flexíveis e compromisso com as necessárias mudanças na educação. As funções do diretor são, predominantemente, gestoras e administrativas, entendendo-se, todavia, que elas têm conotação pedagógica, uma vez que referem-se a uma

instituição e a um projeto educativos e existem em função do campo educativo. A título de ilustração, apresentamos uma lista de atribuições do diretor de escola: 1.Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e pedagógicas da escola bem como as atividades com os pais e a comunidade e com outras instâncias da sociedade civil. 2.Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de trabalho favorável e de condições materiais 182 necessárias à consecução dos objetivos da escola, incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua adequada utilização. 3.Promover a integração e a articulação entre a escola e a comunidade próxima, com o apoio e iniciativa do Conselho de Escola, mediante atividades de cunho pedagógico, científico, social, esportivo, cultural. 4.Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto pedagógico.-curricular, juntamente com a coordenação pedagógica, bem como fazer o acompanhamento, avaliação e controle de sua execução. 5.Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas pelos órgãos competentes e o Regimento Escolar, assegurando o seu cumprimento. 6.Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição e das normas disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidades de qualquer natureza, de forma transparente e explicita, mantendo a comunidade escolar sistematicamente informada das medidas.

7.Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos ou correspondências e expedientes da escola, de comum acordo com a secretaria escolar. 8.Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto, incluindo a avaliação do projeto pedagógico, da organização escolar, do currículo e dos professores. 9.Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade profissional dos pedagogos especialistas, dos professores, dos funcionários, visando a boa qualidade do ensino. 183 10. Supervisionar e responsabilizar-se pela organização financeira e controle das despesas da escola, em comum acordo com o Conselho de Escola, pedagogos especialistas e professores. O coordenador pedagógico responde pela viabilização, integração e articulação, do trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da qualidade do ensino. A coordenação pedagógica tem como principal atribuição a assistência pedagógico-didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal de qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível), auxiliando-os a conceber, construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais dos alunos. De acordo com estudos recentes sobre formação continuada de professores, o papel do coordenador pedagógico é de monitoração sistemática da prática pedagógica dos professores, sobretudo mediante procedimentos de reflexão e investigação. Registramos, a seguir, uma lista de atribuições de coordenação pedagógica:

1.Responder por todas as atividades pedagógicodidáticas e curriculares da escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino e aprendizagem. 2.Supervisionar a elaboração de diagnósticos e projetos para a elaboração do projeto pedagógicocurricular da escola e outros planos e projetos. 3.Propor para discussão, junto ao corpo docente, o projeto pedagógico-curricular da unidade escolar. 4.Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do currículo, incluindo a assistência direta aos professores na elaboração dos planos de ensino, escolha de livros didáticos, práticas de avaliação da aprendizagem. 184 5.Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, acompanhar e supervisionar suas atividades tais como: desenvolvimento dos planos de ensino, adequação de conteúdos, desenvolvimento de competências metodológicas, práticas avaliativas, gestão da classe, orientação da aprendizagem, diagnósticos de dificuldades etc.. 6. Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores visando a promover inter-relação horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a realização de projetos conjuntos entre os professores, diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem e adotar medidas pedagógicas preventivas, adequar conteúdos, metodologias e práticas avaliativas.

7. Organizar as turmas de alunos, designar professores para as turmas, elaborar o horário escolar, planejar e coordenar o Conselho de Classe. 8. Propor e coordenar atividades de formação continuada e de desenvolvimento profissional dos professores. 9. Elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade, especialmente de cunho científico e cultural. 10. Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem (procedimentos, resultados, formas de superação de problemas etc.). 11. Cuidar da avaliação processual do corpo docente. 12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedagógico-curricular e dos planos de ensino e outras formas de avaliação institucional. Há divergências significativas sobre se a atividade "administrativa" distingue-se da atividade "pedagógica" e sobre se a direção 185 administrativa e direção pedagógica devem ser exercidas necessariamente por um professor. No Brasil, difundiu-se bastante a idéia de que a direção e a coordenação pedagógica são formas diferenciadas de uma única função, a docente. Defendemos uma posição diferente. Tanto o diretor de escola quanto o coordenador pedagógico desempenham, cada um, funções específicas, que requerem formação profissional também específica, distinta daquela provida aos professores. Nesse caso, o diretor não precisa exercer nem ter exercido a docência, embora deva receber formação para lidar com questões de ensino. Em outras palavras, as funções de direção, coordenação

pedagógica e docente não precisam coincidir necessariamente.

A FORMACÃO CONTINUADA CAPÍTULO XI - 189 A formação continuada é outra das funções da organização escolar, envolvendo tanto o setor pedagógico como o técnico e administrativo. De modo especial para os professores, a formação continuada é condição para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional. É na escola, no contexto de trabalho, que os professores enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo mudanças pessoais e profissionais. O termo formação continuada vem sempre acompanhado de outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, freqüentemente completados por estágios. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional. Uma formação permanente, que se prolonga por toda a vida, torna-se crucial numa profissão que lida com saberes e com a formação humana, numa época em que se renovam os currículos, introduzem-se novas tecnologias, modificam-se os comportamentos da infância e da juventude, acentuam-se os problemas sociais e econômicos. As escolas passam por inovações estruturais como as

190 novas formas de gestão, a elaboração coletiva do projeto pedagógico, os ciclos de escolarização, os currículos interdisciplinares ou globalizados, o interculturalismo, a avaliação formativa, a interligação entre a escola e a comunidade, a cidade, as mídias. Também o perfil dos alunos se modifica em decorrência da assimilação de novos valores, dos impactos da informação, da urbanização, da propaganda, do crescimento dos problemas sociais e da violência, com evidentes repercussões na sala de aula. É em relação a essas novas e difíceis condições de exercício da profissão que a formação continuada pode possibilitar práticas reflexivas, ajudando os professores a tomarem consciência delas, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas. Segundo Philippe Perrenoud, a reflexão possibilita transformar o mal-estar, a revolta, o desânimo, em problemas, os quais podem ser diagnosticados, explicados e até resolvidos com mais consciência, com mais método. Ou seja, uma prática reflexiva - nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas com a coordenação pedagógica, nos cursos de aperfeiçoamento, nos conselhos de classe etc. - leva a uma relação ativa e não queixosa com os problemas e dificuldades. Esse mesmo autor escreve que, para enfrentar a complexidade do trabalho de ensinar, não basta somente a prática reflexiva como não é suficiente apenas a experiência:

Uma prática reflexiva limitada ao bom senso e à experiência pessoal de cada um não vai muito longe, pois o professor em exercício precisa de saberes que não pode inventar em cima do nada e que sua reflexão será mais poderosa quanto mais se ancorar numa ampla cultura em ciências humanas (1999). A formação continuada consiste de ações de formação dentro da jornada de trabalho (ajuda a professores iniciantes, participação no projeto pedagógico da escola, entrevistas e reuniões de orientação pedagógico-didática, grupos de estudo, seminários, reuniões de 191 trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas, mini-cursos de atualização, estudos de caso, conselhos de classe, programas de educação à distância etc.) e fora da jornada de trabalho (congressos, cursos, encontros e palestras). Ela se faz por meio do estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores. É responsabilidade da instituição, mas também do próprio professor, porque o compromisso com a profissão requer que ele tome para si a responsabilidade com a própria formação. Também fazem parte das práticas de formação continuada aquelas ações de acompanhamento das equipes das escolas promovidas pelas Secretarias de Educação, visando apresentar diretrizes gerais de trabalho, oferecer assistência técnica especializada ou programas de atualização e aprimoramento profissional. Todavia, cabe um papel decisivo às equipes técnicas das escolas (especialmente os coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais) que prestam assistência

pedagógico-didática aos professores, coordenam reuniões e grupos de estudo, supervisionam e dinamizam o projeto pedagógico, auxiliam na avaliação da organização escolar e do rendimento escolar dos alunos, trazem materiais e propostas inovadoras, acompanham as aulas, prestam assistência na utilização de novos recursos tecnológicos como o computador, a Internet. A formação em serviço ganha hoje tamanha relevância que constitui parte das condições de trabalho profissional. Os sistemas de ensino e as escolas precisam assegurar condições institucionais, técnicas e materiais para o desenvolvimento profissional permanente do professor. Especialmente, é imprescindível assegurar aos professores horas remuneradas para realização de reuniões semanais, seminários de estudo e reflexões coletivas, onde possam compartilhar e refletir sobre a prática com colegas, apresentar seu trabalho publicamente (contar como trabalham, o que funciona, as dificuldades etc.), reunirse com pais e outros membros da comunidade, participar da elaboração do projeto pedagógico-curricular. 192 A organização das práticas de formação inicial e continuada As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão chave o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se pensar um currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista, como exercício

formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um dos aspectos centrais na formação do professor, em razão do que traz conseqüências decisivas para a formação profissional. Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à realidade escolar acontece após ter passado pela formação "teórica" tanto na disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções. Isso quer dizer que os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular. Significa, também, a articulação entre formação inicial e formação continuada. Por um lado, a formação inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar os conteúdos das disciplinas com base no que pede a prática; cai por terra aquela idéia de que o estágio se destina à aplicação mecânica da teoria. Por outro, a formação continuada, a par de ser 193

feita na escola com base em saberes e experiências adquiridos pelos professores na situação de trabalho, pode articular-se com a formação inicial. Para isso, poderão ser criadas as condições para que os professores em exercício retornem à faculdade para atualizar seus conhecimentos e ganhar suporte teórico para uma reflexão mais apurada sobre a prática. Nesse sentido, seria desejável que as instituições de formação de professores ou as delegacias de ensino, criassem, na sua estrutura organizacional, algo como um Centro de Apoio à Formação Continuada. Esse Centro, além de receber professores da rede de escolas para atividades de formação e capacitação dentro do espírito de associar práticas formativas aos contextos reais de trabalho, ofereceriam não apenas orientação profissional (cursos, debates, oficinas), mas também recursos materiais de apoio (biblioteca, centro de documentação, videoteca, jornais, material de esportes, exposições, aparelhagem de som e imagem, salas para vídeo e cinema, computadores, rede Internet, etc.). A manutenção desse Centro poderia ter apoio financeiro e material das Secretarias de Educação estaduais e municipais mediante convênios de parceria, já que a rede pública de ensino seria a mais beneficiada. Iniciativas como essa contribuiriam para resolver a sempre difícil alternância entre a formação teórica e a experiência em situação real (estágios) e as práticas reflexivas. A articulação entre formação inicial e formação continuada, num sistema de alternância entre as escolas e as instituições formadoras de professores, representa uma modalidade de formação em que há interação entre as práticas formativas e os contextos reais de trabalho. Trata-se de uma concepção de formação centrada

nas demandas da prática, no que acontece efetivamente nas salas de aula, assumindo a idéia de escola como unidade básica da mudança educativa, em que as escolas são consideradas "espaços institucionais para a inovação e melhoria e, simultaneamente, como contextos privilegiados para a formação contínua de professores" (Escudero e Botia, 1994). O êxito desta 194 concepção, para possibilitar o trabalho reflexivo, estaria bastante vinculado à ajuda dos formadores de professores. A organização da escola e a formação continuada Em vários lugares deste livro mostramos a relação entre as formas de organização da escola e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, de forma a compreendermos como a organização escolar constitui-se num local de aprendizagem: as pessoas podem mudar aprendendo com a organização e a organização também pode mudar aprendendo com as pessoas. Vimos que as escolas têm traços culturais próprios a partir dos significados pessoais, valores, práticas e comportamentos das pessoas que nela trabalham e convivem. Entender a organização escolar como cultura, significa dizer que ela é construída pelos seus próprios membros que tanto podem criar um espaço de trabalho produtivo e até prazeroso ou um espaço hostil e estressante. Não estamos afirmando que na escola não devem existir conflitos, diferenças, interesses pessoais, interesses de poder. Eles existem e, por isso mesmo, é que convém instalar uma prática de participação, de negociação dos

significados e valores, de debate, de discussão pública dos compromissos e dificuldades. A organização escolar, portanto, é toda ela uma prática educativa. A professora M. Fátima Abdalla (1999) analisou em sua tese de doutorado, com muita perspicácia, o papel da escola como contexto de ação e de formação continuada do professor. Seu pensamento, em resumo, é o seguinte: 1. As necessidades, as experiências subjetivas, as perspectivas dos professores, afetam seu desempenho profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas características provêem das crenças, valores, significados, modos de pensar que vão se formando na vivência da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se expressam em comportamentos e modos de agir. Isso significa 195 que as próprias formas de organização da escola não só têm a ver com esses comportamentos (ou habitus) como a própria escola vai formando uma cultura própria a partir desses comportamentos. 2. O sistema de organização e gestão, que faz parte da cultura da escola, constitui-se de um espaço não apenas de relações de poder mas, também, de todas as relações que derivam das características do grupo social que atua nela. Isso quer dizer que, nas escolas, há uma estrutura administrativa e pedagógica que é visível e outra estrutura não formalizada, não visível, que é o conjunto das relações sociais, maneiras de pensar e agir, interesses, experiências subjetivas etc. obviamente articuladas com a cultura da comunidade e da sociedade como um todo. 3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do professor (positivamente ou

negativamente) mas os professores também podem produzir esse espaço cultural da escola. Isto acontece desse jeito porque em todas as instituições há sempre um campo de relações, um espaço de mudança e inovação, em que os professores podem desenvolver novas necessidades, novas perspectivas. Ou seja, nesse espaço é possível a criação e desenvolvimento de novos comportamentos, novos habitus. Reaparece, aí, a necessidade de as escolas cultivarem momentos de prática reflexiva, pois dessa reflexão sobre ação podem nascer mudanças na estrutura de relações vigente na escola visando criar uma nova cultura organizacional. O estudo de Fátima Abdalla ajuda os diretores de escola, os coordenadores pedagógicos e os professores a pensar em estratégias de organização e gestão que possibilitem a construção de uma cultura escolar, considerando-se, é claro, objetivos e exigências externas postos pela realidade sociocultural e política mais ampla. Essa cultura escolar seria o espaço de possibilidades de mudança, onde os professores vão tornando conscientes suas necessidades subjetivas, intersubjetivas e objetivas, podendo produzir conjuntamente sua 196 profissionalidade. A organização desse espaço implica a criação de lugares e tempos que incentivem as trocas de experiências entre os professores e professores e alunos, de modo a se implantar uma cultura colaborativa. Há um papel de destaque nisso da direção e coordenação pedagógica da escola para apoiar e sustentar esses

espaços de reflexão, investigação, negociação e tomadas de decisão colaborativas. A cultura colaborativa será a síntese dos elementos que asseguram a relação entre a organização escolar e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores: o projeto pedagógico curricular, a gestão, a organização e articulação do currículo e a formação continuada. CAPÍTULO XII 199 A avaliação de Sistemas Escolares e de Escolas A avaliação é um termo geral que diz respeito a um conjunto de ações voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento, uma pessoa, visando a emitir um juízo valorativo. Considerase, em geral, que os processos de avaliação implicam a coleta da dados (de informação), a análise e uma apreciação (juízo) valorativa com base em critérios prévios, tendo em vista a tomada de decisões para novas ações. Está claro, nessa formulação, que é preciso fazer distinção entre avaliação, juízos de valor e quantificação ou notação. A avaliação supõe uma a coleta de dados e informações, através de diferentes instrumentos de verificação, para saber se os objetivos previstos estão sendo atingidos. Os juízos de valor (ou valoração) referem-se a uma apreciação valorativa sobre o evento, atividade ou pessoa, como conclusão do processo avaliativo. A quantificação, ou menção qualitativa, refere-se à utilização de alguma forma de medida a partir de critérios explicitados previamente. Esses três elementos - coleta de dados, juízos de valor e

quantificação ou menção qualitativa - são componentes necessários da definição de avaliação. No campo da educação, até há alguns anos, a prática da avaliação era mais conhecida como atividade da escola, isto é, como avaliação da aprendizagem dos alunos na sala de aula. Atualmente, com a acentuação das análises mais globalizantes das relações entre 200 a educação e desenvolvimento econômico, ganha grande peso a avaliação dos sistemas educacionais e do conjunto de escolas. Com a globalização da economia e a acelerada revolução tecnológica, as organizações financeiras internacionais voltam-se para o planejamento das políticas educacionais dos países a fim de ajustá-las às exigências da produção, do consumo, dos mercados, da competitividade. Por isso, faz-se cada vez mais necessária a distinção entre a avaliação do aproveitamento escolar dos alunos e a avaliação institucional, ou seja, entre a avaliação feita pelos professores e a avaliação da eficácia dos sistemas de ensino e do conjunto de escolas. Conforme Casassus (1997) deve ficar clara a distinção entre a avaliação do sistema e a avaliação do aluno. A avaliação que fazem os organismos internacionais e os sistemas nacionais de medição é a avaliação dos sistemas educacionais e não a avaliação dos alunos. Esse autor esclarece mais: Embora sejam os alunos os que respondem a provas e questionários, na realidade não são os alunos que são avaliados. O que se avalia é o rendimento do sistema por meio das respostas dos alunos. Então, as interrogações

dos estudos deveriam consistentemente orientar-se, não às pessoas que são os alunos, mas ao sistema no qual estão inseridos esses alunos. É importante registrar essa distinção porque estamos frente a formas diferentes de avaliação. Na avaliação dos sistemas de ensino, embora também sejam avaliados os resultados obtidos pelos alunos (geralmente mediante testes padronizados), a avaliação tem como objetivo fazer um diagnóstico mais amplo do sistema escolar e do conjunto de escolas, em âmbito nacional ou regional, visando a reorientar a política educacional, a gestão do sistema e das escolas e a pesquisa. Na avaliação do aluno pelos professores, estes avaliam a aprendizagem dos alunos e são também avaliados por eles, com base nos processos de ensino e aprendizagem realizados na sala de aula. As duas formas de avaliação estão, obviamente, ligadas entre si, de modo que os professores podem utilizar resultados da 201 avaliação de sistema feita em escala nacional ou regional para realizar seu trabalho e os sistemas escolares realizam sua avaliação considerando as realidades locais do ensino no país e nas suas várias regiões. A avaliação do sistema escolar e das escolas, através da avaliação externa e/ou interna das instituições, se desdobra em duas modalidades: a avaliação institucional (ou administrativa ou, ainda, organizacional) e a avaliação acadêmica ou cientifica (denominada no Brasil de Exame Nacional ou avaliação de resultados). A avaliação institucional é uma função primordial do sistema de organização e gestão dos sistemas escolares e

das escolas. Essa avaliação, também chamada de administrativa, visa a obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre os alunos, os professores, a estrutura organizacional, os recursos físicos e materiais, as práticas de gestão, a produtividade dos cursos e dos professores etc., com o objetivo de emitir juízos valorativos e tomar decisões em relação ao desenvolvimento da instituição. A avaliação acadêmica ou científica visa a produção de informações sobre os resultados da aprendizagem escolar em função do acompanhamento e revisão das políticas educacionais, do sistema escolar e das escolas, tendo em vista formular indicadores de qualidade dos resultados do ensino. Essas duas modalidades de avaliação do sistema estão, portanto, centradas na obtenção de dados e informações relacionados com a eficiência e a eficácia dos sistemas de ensino e das escolas. A avaliação da aprendizagem escolar feita pelos professores deverá estar a serviço das funções sociais da escola, dos objetivos de ensino, do projeto pedagógico da escola, do currículo, das metodologias. Além disso, ela se assenta no respeito ao direito de todos os alunos de usufruírem de um ensino de qualidade. Os critérios de relevância da avaliação dos alunos centram-se, portanto, em dimensões qualitativas e quantitativas, ou seja, melhor qualidade 202 da aprendizagem para todos os alunos, em condições iguais. Desse modo, a justa medida da eficácia das escolas está no grau em que todos os alunos incorporam capacidades e competências cognitivas, operativas,

afetivas, morais, para sua inserção produtiva, criativa e crítica na sociedade contemporânea. Compreendida nestes termos, a avaliação dos alunos pelos professores, em cada sala de aula, em hipótese alguma pode ser substituída pela avaliação do sistema de ensino. Ao contrário, a avaliação do sistema é que deve buscar seus critérios de relevância na avaliação feita pelos professores, ou seja, a serviço da melhoria da qualidade cognitivas das aprendizagens. Os rumos que as práticas avaliativas vem tomando no âmbito do sistema de ensino brasileiro, ao contrário da posição formulada anteriormente, encaminham-se para a subordinação do trabalho dos professores e, portanto, da avaliação que fazem, aos critérios da avaliação do sistema. Nesse caso, não são os objetivos de ensino que irão determinar as formas de avaliação, mas a avaliação é que acabará por determinar os objetivos, ou seja, dependendo das finalidades postas pelos governos em relação à avaliação do sistema de ensino, ter-se-á uma escola funcional a serviço dos interesses de agências externas à escola. Vejamos essas questões mais de perto. As reformas educativas mundiais e a avaliação dos sistemas de ensino Reforma Institucional: redefinição das responsabilidades do MEC, revisão de padrões de financiamento e repasse de recursos aos municípios e estados; As políticas educacionais em âmbito internacional passam por intensas mudanças, visando ajustá-las às demandas da atual fase do capitalismo, conforme necessidades e realidades de cada país. A ordem é sintonizar os sistemas educacionais ao modelo neoliberal. A tendência das reformas educativas é de reagregar a educação à economia, numa versão modificada

em relação ao que propunham os economistas da educação a partir dos anos 50 com a chamada "teoria do capital humano". Quer-se subordinar os sistemas educacionais à economia já que, no novo paradigma de 203 produção, as novas tecnologias requerem trabalhadores mais qualificados, com mais flexibilidade profissional para atender novas demandas do mercado de trabalho e com mais espírito empreendedor para fazer frente à competitividade econômica internacional. Foi muito em função disso que surgiram as reformas educativas em vários países do mundo, primeiramente na Inglaterra e Estados Unidos no inicio dos anos 80, depois estendidas praticamente ao mundo todo (por exemplo, Espanha e Portugal, 1986; França, 1989; México, 1992; Argentina, 1993; Brasil, 197898). Foram formuladas em boa parte sob a égide dos organismos internacionais como o BIRD (Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento - Banco Mundial), o FMI (Fundo Monetário Internacional), o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura), entre outros. A reforma educativa brasileira ensaiou seus primeiros passos com a formulação e divulgação do Plano Decenal de Educação para Todos no período 1993-94. Medidas mais concretas foram anunciadas na proposta de governo de Fernando Henrique Cardoso para a educação básica: Estabelecimento de novos padrões de gestão: descentralização, autonomia das escolas, participação da comunidade; Educação básica: ampliação do acesso, conteúdos curriculares básicos e padrões de aprendizagem a nível

nacional, formação de professores, ensino a distância, sistema nacional de avaliação do desempenho das escolas e dos sistemas educacionais, padrões de qualidade para o livro didático, descentralização da merenda. 204 Esses pontos, cujas ações vem sendo consolidadas, acompanham as tendências das reformas educativas dos vários países, internacionais a partir das orientações econômicas e técnicas dos organismos financeiros internacionais, principalmente o Banco Mundial. As reformas educacionais acopladas às reformas econômicas têm um caráter notoriamente economicista, em que prevalecem a lógica financeira e a lógica do mercado, desconsiderando-se as implicações sociais e humanas no desenvolvimento econômico. A competitividade decorrente das novas formas de funcionamento do capitalismo só pode seguir a lógica do mercado, pela qual pouco interessa em considerar o desemprego, a pauperização, a degradação da qualidade de vida, a degradação dos serviços públicos. Há análises bastante sólidas mostrando a inserção do Brasil nas políticas de ajuste aos interesses da mundialização do capitalismo expressos no processo de globalização da economia e da política e os efeitos sociais decorrentes (De Tommasi & Outros, 1996). A avaliação educacional dos sistemas de ensino encaixase bem na lógica dessas reformas, já que a aferição dos resultados do rendimento escolar possibilita informações relativamente precisas e confiáveis sobre a realização dos programas e projetos no campo da educação, de modo a contribuir na tomada de decisões dos governos. Em outras palavras, num quadro de parcos recursos financeiros, principalmente nos países menos desenvolvidos, aumenta a

necessidade de verificar se os resultados desejados pelo sistema de ensino estão compensando o volume de investimentos aplicados. Praticamente todos os países da Europa e das Américas contam com organismos para realizar estudos sobre avaliação e medição dos sistemas de ensino. Na América Latina, há o Laboratório Latino americano de Avaliação da Qualidade da Educação, vinculado à UNESCO, com sede em Santiago do Chile, que agrupa o conjunto dos sistemas de educação da América Latina e do Caribe, do qual 205 participam todos os países de fala portuguesa e espanhola (à exceção do Uruguai). Os objetivos desse Laboratório são: estudos comparativos internacionais, geração de padrões regionais de avaliação, formação de técnicos e assistência técnica aos países-membros, desenvolvimento de programas de pesquisa sobre a avaliação e variáveis associadas ao rendimento escolar de alunos. No Brasil, a avaliação global do sistema escolar é feita pelo Ministério da Educação por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), com os seguintes instrumentos de ação: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que, a cada dois anos, realiza uma pesquisa por amostragem do ensino fundamental e médio destinada a acompanhar a evolução do desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade do ensino ministrado. Exame Nacional de Cursos (ENC), criado em 1996 para avaliar os cursos de graduação, com caráter obrigatório para os formandos.

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), exame facultativo aos que já concluíram e aos concluintes do ensino médio, que foi aplicado pela primeira vez em 1998. Esse órgão federal realiza, também, pesquisas censitárias nacionais por meio de: Censo Escolar que abrange um universo de cerca de 250 mil escolas, públicas e particulares, e 50 milhões de estudantes. Censo do Ensino Superior, englobando aproximadamente 1.000 instituições desse ensino do País. Censo Financeiro da Educação, que traz a receita e o gasto das diversas esferas de governo no componente educação. 206 As informações censitárias são anuais e subsidiam os órgãos formuladores e implementadores de políticas educacionais nos três níveis de governo. Desde 1996 está sendo desenvolvido o Sistema Integrado de Informações Educacionais (SIEd), que promove a descentralização da coleta do Censo Escolar e do acesso a seus resultados, além de propiciar a integração das demais bases do INEP Com isso, pretende-se fortalecer a capacidade gerencial das escolas, das secretarias estaduais e municipais de educação e do próprio MEC (Cf. INEP, 1999). Em documento recente do MEC-INEP (1998), ressalta-se a necessidade de um sistema de informações e de processos de avaliação para o monitoramento das reformas e das políticas educacionais tendo em vista a formação do cidadão para o próximo milênio: É cada vez mais evidente que a preparação de cidadãos competentes para atuar de forma crítica e responsável na construção de uma sociedade mais justa, democrática e

desenvolvida, exige um perfil de qualificação em que o desenvolvimento das inteligências cognitiva, emocional e afetiva será decisivo na formação das crianças e jovens para a sua plena inserção social e no mundo do trabalho. É preciso, portanto, assegurar-lhes uma formação ética e solidária. É preciso ainda desenvolver sua capacidade de resolver problemas, selecionar e processar informações com autonomia e raciocínio crítico. É preciso dar-lhes condições de utilizar os conhecimentos adquiridos para que tenham novas oportunidades num mundo cada vez mais complexo e competitivo (Castro, 1998). No âmbito dos Estados brasileiros, são mais conhecidos dois sistemas de avaliação educacionais: o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SARESP e o Programa de Avaliação da Escola Pública de Minas Gerais (Bitar e Outros, 1998). 207 Uma avaliação crítica da avaliação dos sistemas educacionais: duas faces Um primeiro olhar crítico sobre a avaliação dos sistemas e suas formas de operacionalização refere-se ao fato de que as agências financeiras internacionais estão interessadas na qualidade da educação escolar, como estratégia de êxito da globalização econômica, ou seja, do sistema financeiro internacional, da transformação dos processos de produção, dos mercados de consumo, das infra-estruturas e dos serviços de informação e comunicação. É basicamente a esse objetivo que as reformas educativas atendem. Esta é a primeira face da questão que analisaremos a seguir. Analisada sob esse prisma, a avaliação educacional está atrelada a um viés economicista, ou seja, a critérios

econômicos de análise do desempenho da educação escolar e, em muitos casos, bem longe de critérios pedagógicos. O que tem acontecido é que as reformas acontecem num momento em que os recursos públicos destinados à educação tendem a ser submetidos a critérios de competitividade imediata, sem levar em conta que a verdadeira competitividade, a médio e longo prazo, depende da qualidade do sistema educativo, qualidade "por dentro" dos processos de ensino e aprendizagem e não apenas dos resultados. Os problemas são razoavelmente bem identificados, diagnosticados, mas a aplicação das reformas não tem levado ao atendimento das condições necessárias à efetivação das mudanças educativas, como é o caso, por exemplo, da formação e da remuneração dos professores. O viés economicista aparece, por exemplo, na idéia de que as relações pedagógicas podem ser entendidas como relações entre insumos educacionais e a produção de alunos educados. Essas relações são estabelecidas a partir da relação custo-benefício. A pergunta seria: que tipo de insumos escolares (livros didáticos, capacitação docente, aumento do tempo de permanência na escola, avaliação da aprendizagem, gestão da escolas etc.) seriam mais 208 eficazes para se obter um certo nível de aprendizado? Sendo assim, a partir de testes nacionais padronizados, pode-se fazer relações entre variações no aprendizado considerando-se fatores como: presença ou ausência de livros didáticos, capacitação do professor em serviço ou formação inicial, número de alunos por classe, salário dos docentes, fornecimento de merenda escolar.

Mais adiante, neste capítulo, discutiremos os elementos do processo de planejamento e as várias denominações que tem recebido quando aplicado à instituição escolar. A partir daí podem ser extraídas conclusões sobre onde aplicar ou não aplicar recursos. Por exemplo, é melhor investir em livros didáticos e não em salários? Ou em capacitação de professores pela Educação a Distância e não pela formação inicial nas universidades? É melhor reduzir o número de alunos nas classes ou ampliar a duração do ano letivo? São opções que acabam sendo tomadas pelo critério econômico, quase nunca pelo critério social e pedagógico. O objetivo da avaliação educacional do sistema seria a melhoria da qualidade, portanto, melhorar os resultados do rendimento escolar. Daí a importância da avaliação externa pelo próprio governo, ao qual cabe fixar padrões nacionais de desempenho, facilitar insumos que influenciam no rendimento escolar, monitorar o desempenho escolar. Entretanto, pode-se supor que, em muitos casos, não se está considerando os processos que levam a uma qualidade do aprendizado, já que a ênfase recai nos resultados. Outras considerações precisam ser feitas. Como se sabe, pelas orientações das reformas 209 educativas, a avaliação educacional deve estar articulada com as formas de gestão (descentralização, autonomia), com o projeto pedagógico e com o currículo, que seriam as estratégias que podem assegurar bons resultados de rendimento escolar dos alunos. Entretanto,

já mostramos que a avaliação do sistema escolar pode prestar-se apenas a estabelecer mecanismos externos de controle, através dos testes padronizados. As escolas estariam sujeitas a um "ranking" e, para obter boa classificação, os diretores criariam mecanismos de seletividade prévia na própria matrícula de alunos. Os controles levariam, por exemplo, certas escolas a criar internamente dispositivos pelos quais as crianças com problemas de rendimento escolar teriam cerceada sua entrada na escola, prejudicando os índices de avaliação a serem alcançados pela escola. Poderia ocorrer, nesse caso, que as escolas estariam mais preocupadas em atender aos critérios de controle externo do que aos objetivos pedagógicos, inclusive usando expedientes para escamotear resultados. Não se trata de nos opormos à avaliação institucional externa ou interna. O problema está na redução do processo avaliativo ao produto final sem considerar aspectos internos do processo de ensino tais como os recursos físicos, materiais e financeiros da escola, o currículo, as práticas de ensino, as condições salariais dos professores. Ou seja, o que os educadores devem recusar é o tipo de avaliação em que predomine a justificativa econômica, controladora, reestruturadora, da educação escolar visando exclusivamente os vínculos com o mercado, a competitividade entre as escolas e entre os alunos, a estreita preparação/qualificação para o mercado de trabalho. É preciso recusarmos a noção de aluno-cliente e continuarmos apostando no papel da escola na formação integral dos alunos (cognitiva, afetiva, física, moral, estética) e a avaliação dessa formação não pode ser aferida pela avaliação do sistema de ensino de cunho economicista pautada nos resultados.

Cumpre, todavia, analisar a segunda face da questão. Com a revolução tecnológica e as demais mudanças globais, é inegável a 210 crescente intelectualização do trabalho, a necessidade de formação geral mais sólida e uma demanda acentuada por educação de qualidade. Isso, no entanto, não pode resultar num projeto educacional competitivo e seletivo socialmente, nem na criação de um mercado educacional, nem na ampliação da esfera privada no campo da educação. A universalização e melhoria da qualidade de ensino, a elevação da escolaridade, a preparação tecnológica e a formação geral, abstrata, abrangente e polivalente dos trabalhadores, são fundamentais para toda a sociedade, especialmente quando se tem em vista, no mínimo, a garantia da igualdade de oportunidades. Nesse sentido, os impactos da revolução tecnológica no campo da educação podem e devem ser absorvidos de modo a gerar perspectivas democráticas de construção de uma sociedade moderna, justa e solidária. Isso não deve significar a aniquilação da diversidade e das singularidades dos sujeitos. Numa sociedade de conhecimento e de aprendizagem é preciso dotar os sujeitos sociais de competências e habilidades para a participação na vida social, econômica e cultural, de modo que esses não venham a contribuir para novas formas de divisão social mas sim para a construção de uma sociedade democrática na forma e no conteúdo (Cf. Oliveira e Libâneo, 1998). Em razão disso, para os educadores progressistas é bastante razoável supor que a avaliação educacional, tanto do sistema escolar como da aprendizagem, é um requisito para a melhoria das condições que afetam

diretamente a qualidade do ensino. Seria extremamente prejudicial negar aos segmentos empobrecidos da população brasileira um ensino de qualidade, por mais que se considere as críticas às orientações economicistas dos organismos financeiros internacionais. Daí que se fazem necessárias políticas educativas que contribuam para o desenvolvimento sustentável do país, incluindo um posicionamento sobre a avaliação educacional. Numa visão progressista, as práticas de avaliação podem propiciar mais auto-regulação institucional, em razão da 211 exigência de se prestar contas de um serviço público à comunidade. A avaliação externa, em conexão com a avaliação dos professores, pode ser uma ajuda à organização do trabalho na escola e nas salas de aula, gerando uma "cultura da responsabilização" por parte da equipe escolar. Os professores, em função da organização escolar e do projeto pedagógico da escola, podem analisar conjuntamente os problemas, fazer diagnósticos mais amplos, para além do seu trabalho isolado na sua matéria, reforçando o entendimento da escola como local em que se pensa o trabalho escolar e onde professores e especialistas aprendem em conjunto. Nesse sentido, uma proposta pedagógica progressista pode assumir a avaliação dos estabelecimento escolares por meio dos resultados do aprendizado dos alunos (embora essa aferição não deva ser utilizada para classificar as escolas que serão beneficiadas por recursos públicos, o que é totalmente inaceitável); a descentralização das escolas, favorecendo a identificação de necessidades locais, o envolvimento dos professores e pais etc. (embora isso não deva ser usado para a redução do poder

de mobilização dos sindicatos e da participação política de professores); a ênfase no desenvolvimento de capacidades básicas de aprendizagem (embora não se aceite um mero treinamento de habilidades). Admitindo-se que hoje a justiça social em termos de democratização do ensino seja a qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem e dos seus resultados, é óbvio que as práticas de avaliação precisam ser encaradas com mais seriedade. Para isso, é preciso que os educadores, além de tomarem a avaliação como importante meio de diagnóstico do seu trabalho, saibam mais sobre a elaboração de instrumentos mais diretos de aferição da qualidade da oferta dos serviços de ensino junto com a qualidade do "aluno que se quer formar". Outras questões precisam ser consideradas com mais empenho pelos pesquisadores visando o aprimoramento da qualidade do ensino, seus processos e resultados. Como avaliar o 212 nível de competência cognitivo, emocional, ético, esperado dos alunos, tendo como referência a prática social? Como definir o perfil de aluno egresso, enquanto cidadão e profissional, que cada escola formula coletivamente entre seus professores e equipe técnica? Como definir quais competências profissionais e éticas (desdobradas em conhecimentos, procedimentos, atitudes, valores) precisam ser colocadas no projeto pedagógicocurricular e que, em seguida, transformam-se em conteúdos curriculares e estratégias de aprendizagem na escola? São questões relacionadas com o projeto pedagógico-curricular e os processos de ensino e aprendizagem.

Avaliação educacional - entre a avaliação de sistemas educacionais e as avaliações do professor na sala de aula Como se pode ver, os problemas envolvidos na avaliação educacional são muitos. A dependência econômica do Banco Mundial força a submissão dos sistemas de ensino e das escolas às suas orientações técnicas. Os educadores progressistas, por sua vez, principalmente os interessados no bom funcionamento da escola (uma escola democrática, emancipadora etc.) tendem a ficar perdidos com os programas introduzidos pelos Estados hoje praticamente atrelados aquelas orientações do Banco Mundial. Boa parte dos especialistas em avaliação concordariam com este desafio posto aos educadores e especialistas em avaliação escolar: integrar as contribuições criticas destas ultimas décadas e construir no cotidiano instrumentos que nos permitissem não somente analisar o rendimento escolar, mas também compreender os processos de construção da desigualdade escolar (...) Avaliar com equidade significa analisar se a qualidade da educação que está sendo oferecida atende igualmente a todos os setores sociais. (...) Neste sentido, é tão importante avaliar como o sistema educacional condiciona a qualidade do ensino oferecido nas escolas quanto analisar como os educadores constroem, no seu cotidiano, a partir de suas representações, de suas 213 atuações, de suas relações, o nível de ensino que os alunos irão receber (Souza, 1998).

Aceita essa premissa, e importante a implantação de programas de avaliação dos sistemas educacionais. Esses programas utilizam testes padronizados visando ao maior controle da qualidade do ensino, inclusive para tentar diagnosticar disparidades de rendimento entre alunos que não podem ser captadas pelos professores, individualmente, dentro da escola (por exemplo, adequação do ensino às exigências contemporâneas, efeitos de migração, diversidade cultural, segregação social ou excesso ou falta de rigor na avaliação feita por professores). Com os programas nacionais ou estaduais, os sistemas de ensino podem aferir a qualidade do ensino em termos de sua equidade e verificar o que a macro estrutura pode fazer para aprimorá-la. A avaliação externa pode ser nacional, por amostra, visando orientar as políticas educacionais e os órgãos gestores dessas políticas. Pode ser regional, avaliandose o universo inteiro de uma rede de ensino. Neste último caso, o objetivo dos programas de avaliação deve ser o de obter informações sobre o desempenho de alunos de um sistema, de modo que os envolvidos no processo educacional reflitam sobre os problemas de ensino e aprendizagem e tomem decisões sobre a melhoria da qualidade da educação. O objetivo desses programas: "identificação dos conteúdos e habilidades dominados pelo aluno e a busca de elementos que possam subsidiar o planejar na perspectiva de levar a escola e os professores a superar as defasagens fragrantes nos alunos (...) (Souza, 168)." Este segundo tipo de avaliação externa é melhor porque as escolas participam

214 diretamente do processo avaliativo e usufruem diretamente dos resultados obtidos. O SAEB e ENEM têm uma limitação: trabalham com amostras, o que não leva as escolas a usufruírem dos dados que coletam. Pode-se, também, pensar na possibilidade de que um conjunto de escolas (de uma área limitada) façam a avaliação conjuntamente, de tal maneira que cada uma receba informações sobre o desempenho de seus próprios alunos nas principais disciplinas, permitindo uma definição mais realista do projeto pedagógico, da sistemática de avaliação, dos processos pedagógicodidáticos, das necessidades de capacitação docente, de reorganização da trajetória escolar dos alunos. Em qualquer caso, as avaliações externas precisam estar voltadas para levantamento dos elementos que propiciem a democratização do acesso e a permanência na escola, condições de salário e trabalho dos professores, sólida formação cultural e cientifica a todos, efeitos das formas de gestão na aprendizagem dos alunos, em síntese, que propiciem melhor qualidade da aprendizagem escolar para todos os alunos, em condições iguais. Também a avaliação do aluno pelos professores precisa ter esse caráter de diagnóstico. A avaliação da aprendizagem precisa ajudar a identificar disciplinas ou outros aspectos em que o aluno apresenta maiores dificuldades, como aparecem estas defasagens e, especialmente, porque elas aparecem. Por exemplo, pais com baixa escolaridade, dificuldades econômicas em casa, falta de apoio afetivo em casa ou na escola, podem provocar essas dificuldades nos alunos para vencerem as tarefas exigidas pela escola.

Algumas medidas precisariam ser tomadas nas escolas para enfrentar os problemas de avaliação. Provocar reflexões conjuntas dos professores sobre suas preocupações na sala de aula, dificuldades que estão tendo, alunos com mais dificuldades, fatores que prejudicam o andamento das aulas etc. 215 Ligar a "teoria" sobre avaliação com o "saber-fazer" a avaliação. Definir com clareza as competências do professor e saberes necessários para "diagnosticar, compreender e neutralizar as causas dos insucessos escolares" (Ibid.). Compreender que a avaliação é instrumento, ela apenas dá indícios de onde estão os problemas de aprendizagem, para melhorar o ensino. O grande problema (...) não é o como avaliar, mas sim o como ensinar, (...) o porque o aluno não está apreendendo, o porque determinado aluno vai bem e outro não. (...) Nosso problema é justamente como identificar, analisar, o processo de aprendizagem do aluno e oferecer um ensino de qualidade (Ibid.). A avaliação do projeto pedagógico-curricular, organização escolar e dos planos de ensino A avaliação da escola é um processo pelo qual os especialistas (diretor, coordenador pedagógico) e os professores discutem e avaliam sua escola em função do aprimoramento pedagógico curricular e da qualidade do ensino. Nas últimas décadas houve pouco interesse dos pesquisadores em programas de avaliação da escola, da

direção, do projeto pedagógico, dos professores. Hoje essa necessidade torna-se cada vez mais premente. Os sistemas de ensino e as escolas se vêem hoje frente à avaliação dos resultados dos alunos como critério para a avaliação da produtividade da escola. De fato, é indispensável verificar a efetividade dos serviços prestados (o comportamento profissional dos professores e especialistas, os resultados do rendimento escolar dos alunos) em função das responsabilidades sociais da escola. Se os testes e outras formas de aferição do rendimento forem bem elaborados, é possível detectar problemas e dificuldades no ensino 216 das matérias de forma que a escola e os professores tomem providências para saná-los. Mas todo cuidado é pouco para que os resultados do desempenho escolar dos alunos não sejam tomados como único parâmetro de análise da escola, é preciso considerar o conjunto de fatores que levaram a eles. Nesse sentido, a avaliação da escola precisa considerar os elementos determinantes da qualidade da oferta de serviços de ensino e do sucesso escolar dos alunos, tais como: características dos alunos, rendimento escolar por classe, composição do corpo docente (tempo de trabalho, idade, currículo profissional), condições de trabalho e motivação dos professores, recursos físicos e materiais, materiais didáticos e informacionais. Tais dados já estão disponíveis na escola, é preciso organizá-los e analisálos como prática de avaliação diagnóstica. Mas isso não é suficiente. É preciso chegar até a sala de aula para obter conhecimentos mais precisos sobre os processos de ensino e aprendizagem, as relações entre professores e

alunos, a qualidade cognitiva das aprendizagens, as práticas de avaliação. É claro que esta avaliação global da escola indicará elementos de mudança nas práticas dos próprios professores, especialmente no que diz respeito ao domínio dos conhecimentos e metodologias e procedimentos de ensino e procedimentos de avaliação. Dada a importância da avaliação escolar, o controle do rendimento escolar precisa ter maior rigor cientifico e método lógico. A avaliação não pode ser reduzida a testes, mas é importante sua utilização. Eles não dão uma informação absolutamente fiel do rendimento dos alunos em face dos objetivos pedagógico-didáticos, mas permitem evidenciar uma "pista" de onde os alunos estão, verificar falhas na aquisição de conhecimentos e habilidades e possibilitar formas de recuperação. Isso leva a que os professores sejam formados, capacitados, a construir testes de verificação de aproveitamento. Há uma outra razão para se considerar este alerta. Cada vez mais aparecem na imprensa, nas escolas, os resultados das avaliações 217 feitas pelo sistema, tipo SAEB, ENEM, que utilizam instrumentos estandardizados de verificação do aproveitamento escolar. Os professores precisam estar familiarizados com as práticas de avaliação externa para poderem inclusive ler as análises e tirar proveito delas para o seu trabalho. Aspectos a serem avaliados no âmbito da organização escolar

É sempre útil relembrar as principais variáveis em torno das quais pode incidir a avaliação: Dados estatísticos sobre a população escolar, reprovações, abandono da escola, situação sócio-econômica dos pais etc. Clima organizacional da escola Inclui: tipo de direção (acolhedora, hostil, democrática, autoritária, etc); tipo de organização (organizada, desorganizada, exigente, tolerante); relações humanas (solidárias, separadas, práticas participativas); envolvimento da equipe pedagógica e professores com os objetivos e com as ações da escola Acompanhamento do rendimento escolar dos alunos Aplicar métodos e procedimentos para acompanhar e analisar sistematicamente os resultados escolares nas varias turmas. A análise dos resultados, dentro da escola, pode ajudar os professores a modificarem suas formas de trabalho. Um investimento importante é acertar entre os professores métodos mais eficazes de diagnóstico das dificuldades escolares dos alunos. Avaliação da execução do projeto pedagógico-curricular Esta é uma forma de avaliar a escola no seu conjunto, dentro da concepção que vem sendo desenvolvida neste livro, da escola como referência básica do sistema de ensino. A ênfase da avaliação não recai somente nos professores e nos alunos mas nos elementos e na dinâmica de funcionamento da organização escolar: projeto 218 pedagógico, currículo, processos de ensino e aprendizagem, estrutura de coordenação pedagógica e assistência aos professores, relações interpessoais,

sistema de gestão, etc. Não é tarefa fácil, inclusive pelo caráter de imprevisibilidade que têm muitas das ações escolares. Avaliação de desempenho dos professores É cada vez mais crescente na pesquisa pedagógica a insistência na avaliação dos professores. Não há dúvida de que o professor é o fator mais significativo na determinação da produtividade de uma escola. É preciso, todavia, enfrentar esse tipo de avaliação de uma forma decidida porém cautelosa. O trabalho de professor não se presta a análises meramente quantitativas, não é uma profissão na qual basta seguir uma seqüência de atos automatizados. Boa parte das ações docentes não está constantemente sob controle da consciência porque resultam de modos de agir e hábitos já consolidados. Além disso, há uma boa dose de imprevisibilidade e improvisação. Por outro lado, isso não pode levar a descartar a avaliação das características, da qualidade e da eficácia do trabalho do professor, porque, em boa parte, é dele que depende o êxito escolar dos alunos e a realização dos objetivos essenciais da escola. Há muito pouco progresso concreto na investigação dos instrumentos de avaliação de professor (ainda que reconhecendo avanços na concepção do professor crítico-reflexivo). Os diretores de escola e os coordenadores pedagógicos precisam, todavia, enfrentar o desafio de avaliação qualitativa da atividade docente através da observação sistemática de aulas e do diálogo e da reflexão conjunta com os professores, como uma das condições do desenvolvimento profissional. Educadores que conhecem de perto o funcionamento de escolas e de salas de aula sabem que os principais pontos de um programa de observação da prática docente na sala

de aula são os seguintes (Cf. Ghilardi e Spallarossa, 1991): 219 qualidade das relações sociais e afetivas com os alunos. preparo profissional do professor no conhecimento da disciplina e dos métodos e procedimentos de ensino e avaliação. gestão da classe em vários aspectos, como organização e desenvolvimento das aulas. qualidade da comunicação com os alunos. procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem. Outros fatores também precisam ser considerados na avaliação do professor relacionados com a organização e funcionamento da escola como um todo: Disponibilidade, organização, utilização dos recursos materiais e didáticos, incluindo instalações e equipamentos. Critérios de organização de turmas, horário de aulas e distribuição de disciplinas. Ações de formação continuada de professores, funcionários, pedagogos. Encontros e reuniões de professores. Estratégias de relacionamento com os pais e as formas de comunicação, conforme o nível de ensino atendido. Atividades administrativas e de apoio pedagógicodidático ao professor. Para finalizar: a avaliação emancipatória

A tendência nas práticas de avaliação, numa perspectiva de educação emancipatória, é assegurar cada vez mais nas instituições 220 o caráter educativo da avaliação: meio de revisão das ações do professor - práticas de ensino, interação com os alunos - de modo que tome decisões com maior conhecimento de causa. A avaliação emancipatória tem três características: Avaliação compreensiva e global do processo de ensino e aprendizagem Avaliação democrática em que os resultados da avaliação são discutidos e negociados entre os participantes do trabalho escolar. Auto-avaliação, mediante um processo reflexivo rigoroso de planejamento-observação-análise-reflexão-planejamento, em que o professor é também um investigador (Hernandez e Sancho, 1994). CAPÍTULO XIII – Estratégias de Coordenação do Trabalho Escolar e de Participação na Gestão da Escola 223 Conforme vimos nos capítulos anteriores, a gestão de uma escola pode ser analisada por meio de duas atividades básicas: a racionalização do trabalho e coordenação do esforço humano coletivo. Estudando o assunto, o professor Vítor Paro escreve que a racionalização do trabalho engloba as ações, processos e relações referentes à utilização racional dos recursos materiais e de conhecimentos. Por sua vez, a coordenação do esforço

humano coletivo diz respeito à utilização racional das relações entre os profissionais da instituição. Para o autor, os dois tipos de recursos funcionam em mútua dependência, não podendo, na prática, ser separados. "Os elementos materiais e conceituais não cumprem sua função no processo se não estiverem associados ao esforço humano coletivo; da mesma forma, o esforço humano coletivo necessita dos elementos materiais e conceituais para ser aplicado racionalmente" (Paro, 1988). Ainda segundo Paro, uma escola comprometida com a transformação social precisa lançar mão de princípios, métodos e técnicas adequados à especificidade dos seus objetivos e à especificidade do processo pedagógico escolar. Dessa forma, considerando a natureza dos fins buscados pela escola, são imprescindíveis os conhecimentos, as técnicas e instrumentos que assegurem a utilização racional de recursos materiais e conceituais, sempre avaliadas pela prática reflexiva, assim como a garantia da coordenação 224 do esforço humano coletivo através da participação coletiva. Escreve o autor: A utilização racional dos recursos coloca o problema da competência técnica no interior da escola. Parece não haver dúvidas de que, para um razoável desempenho do pessoal escolar, em especial do corpo docente, faz-se necessária aposse de um conjunto de conhecimentos, técnicas e habilidades em níveis e padrões que possibilitem o oferecimento de um ensino de boa qualidade a um número maior de alunos. Com igual razão, as pessoas envolvidas na administração da escola deverão exibir uma competência técnica que deve dizer respeito tanto ao

conhecimento da coisa administrada, ou seja, aos aspectos mais propriamente pedagógicos, quanto aos processos, métodos e técnicas relacionados à atividade administrativa. (...) A "coordenação" do esforço de funcionários, professores, pessoal técnico-pedagógico, alunos e pais, fundamentada na participação coletiva, é de extrema relevância na instalação de uma administração democrática no interior da escola. É através dela que são fornecidas as melhores condições para que os diversos setores participem efetivamente da tomada de decisões, já que estas não se concentram mais nas mãos de uma única pessoa, mas na de grupos ou equipes representativos de todos. (...) Esse fato coloca novamente a importância do conhecimento e familiaridade que o educador deve ter não apenas com os aspectos mais propriamente pedagógicos da escola, mas também com os métodos e técnicas administrativos mais adequados à promoção da racionalidade interna e externa da mesma. Numa administração escolar autoritária e centralizada na figura do diretor, basta que este e mais alguns de seus auxiliares mais diretos dominem os conhecimentos e técnicas de gerência e administração. O mesmo não acontece numa administração democrática, em que não existem chefes colocados autoritariamente sobre os demais, visto que as responsabilidades administrativas foram distribuídas juntamente com a autoridade. Nesta nova situação, é importante que todos saibam os princípios e os métodos de uma nova administração, esta identificada com os interesses da classe trabalhadora (Paro, 1988). 225

É em razão desses argumentos que foram selecionados alguns procedimentos e técnicas úteis para viabilização do trabalho escolar, referentes especialmente à coordenação pedagógica e aos professores, visando o aprimoramento das práticas de organização e gestão da escola: 1. Reuniões de professores. 2. Entrevistas. 3. Seminários. 4. Conselho de Classe. 5. Modelo clínico de formação continuada. 6. Etapas para a elaboração de projetos. 1. REUNIÕES DE PROFESSORES Por "reunião de professores" entende-se o encontro formal entre a direção, a coordenação pedagógica e os professores para trocar idéias e tomar decisões sobre questões pedagógicas, administrativas e financeiras da escola. Evidentemente, cada reunião pode ser dedicada a um desses setores, daí poder-se falar de reunião pedagógica, reunião administrativa, etc. A reunião de professores é uma necessidade da organização escolar mas é também um espaço de formação continuada, de comunicação e de construção coletiva da organização e gestão da escola, portanto, de promoção da participação. Tipos de reunião Há vários tipos de reunião de professores. Apresentamos a seguir alguns deles, sem preocupação de esgotá-los. Informativa - Destinada à transmissão de informações ou medidas a serem cumpridas, trata de questões já decididas que serão apenas comunicadas. Nesse caso,

226 pode-se usar de bastante objetividade. Convém que o coordenador desse tipo de reunião prepare de antemão pontos polêmicos da comunicação. Na reunião, deverá aceitar todos os pedidos de esclarecimentos. Coleta de opiniões - O objetivo é ouvir as pessoas para a elaboração de um documento, projeto ou para subsidiar uma tomada de decisão. Geralmente esse tipo de reunião sucede a uma decisão já tomada em reunião formal e aqui o coordenador irá pedir sugestões e informações para concretizá-la. Não tem caráter oficial. Opinativa-deliberativa - O objetivo é a discussão de um assunto ou a busca de solução de problemas. Tem caráter oficial, pois o que se decidir deverá ser assumido por todos os membros da escola. De estudo - Visa a leitura e discussão de um texto, aprofundamento da leitura de documentos, preparação conjunta de aulas etc. As reuniões de estudo são denominadas, às vezes, de seminários. Sobre o tipo e formas de reunião, foram aproveitadas idéias de vários autores, especialmente, Nérici, 1973 e Grisi, 1980. Observação importante: conforme afirmamos anteriormente, a reunião é um procedimento administrativo indispensável ao sistema de gestão da escola. Entretanto, pode tornar-se uma atividade malvista e desconfortável. A 227 direção, a coordenação pedagógica, os professores, precisam levar a sério a organização das reuniões. Para

isso, recomenda-se que não se façam reuniões improvisadas, elas precisam ser planejadas, muito bem organizadas e muito bem conduzidas. Sugestões para o planejamento e organização de reuniões Escolher o local e verificar as condições físicas e materiais: iluminação, conforto, arejamento, quadronegro, material didático e audiovisual etc. Reunir pessoas mais ou menos do mesmo nível hierárquico, com os mesmos interesses. Evitar colocar na mesma sala pessoas com interesses muito divergentes ou de nível cultural ou de escolaridade muito diferenciados. Preparar rigorosamente a reunião: definir objetivos e pauta, local e horário, prevenir-se para perguntas embaraçosas, divergências de opinião etc. Programar uma pauta possível de ser cumprida. Submeter a pauta à aprovação dos participantes, esclarecendo quais questões são mais urgentes. Evitar colocar em pauta assuntos e questões que podem ser resolvidas individualmente com os interessados, especialmente o que já está previsto em leis, regulamentos ou rotinas. Da mesma forma, não levar para a reunião assuntos sobre os quais já se tomou uma decisão, medidas e normas já estabelecidas na legislação, ou questões que já fazem parte dos deveres e obrigações profissionais. Dispor os assentos, preferentemente, em círculo, visando a facilitar a comunicação e o diálogo. Manter rigorosamente o horário de início e de término da reunião, cuidando para não torná-la excessivamente longa 228

Não abusar no número de reuniões. Técnicas de condução da reunião A técnica mais comum é a reunião de trabalho, que pode ser conduzida da seguinte forma: 1. Apresentação dos assuntos. Definição bem clara dos assuntos ou problemas. 2. O coordenador ou alguém do grupo apresenta o problema. 3. Discussão. 4. Apresentação de soluções alternativas. 5. Conclusões. 6. Delegação de responsabilidades (quem fará o quê, para quando...). Há muitas outras técnicas de realizar uma reunião, conforme os tipos apontados acima. Entre elas, há a Tempestade Mental (Brainstorming), o grupo operativo (discussão dirigida de solução de problemas), discussão livre, seminários de estudo. Recomendações úteis ao coordenador de reunião Apresentar-se na reunião com bastante segurança e confiança em si para passar segurança aos participantes. Se for grupo novo em que as pessoas não se conhecem, promover uma breve apresentação dos presentes. Pode ser útil cada participante escrever seu nome numa folha e afixar na carteira. Iniciar a reunião apresentando os assuntos e os objetivos da discussão. 229

Fazer perguntas iniciais aos participantes. Se as pessoas não falarem espontaneamente, provocar a participação chamando as pessoas pelo nome. Estimular a participação de todos os membros do grupo. Pedir esclarecimentos, informações, dados concretos, de modo que se mantenha o clima de debate e se aprofunde mais a discussão. Assegurar a condução da reunião, mantendo o grupo dentro do assunto, fazer voltar sempre ao tema em discussão. Não permitir que a reunião prossiga enquanto todo o grupo não estiver atento, não permitir em nenhuma hipótese conversas paralelas. Após uma rodada de discussão sintetizar os pontos já tratados, pontuar as conclusões a que o grupo vai chegando. Estimular todos os participantes a expressarem sua opinião, tomando especial cuidado com as pessoas que falam demais e com as que falam pouco ou não se manifestam. Estar atento para posições ou opiniões "proteladoras", diversionistas, que podem dificultar a busca de soluções positivas para os problemas. Ter paciência para ouvir todos, sem antecipar ou precipitar as conclusões. Não monopolizar a palavra ou a discussão. Se for necessário, aprender a persuadir, a convencer, usando argumentos seguros, envolventes, oferecendo dados concretos. 230 2. ENTREVISTAS INDIVIDUAIS

Os professores e professoras são sempre solicitados a entrevistar alunos, pais. Também os coordenadores pedagógicos utilizam a entrevista para reuniões de trabalho com os professores. A entrevista pode ser, ainda, utilizada como técnica de ensino e aprendizagem na sala de aula. Orientações gerais sobre a técnica de entrevista A entrevista, geralmente, é provocada por algum fato, alguma observação ou solicitação. Por exemplo, chamar a mãe para conversar sobre dificuldades dos alunos. Chamar um aluno para conversar sobre seu rendimento escolar. Conversar com uma professora sobre problemas de disciplina na classe. Segundo especialistas, a entrevista na escola é um encontro de duas ou mais pessoas interessadas em melhorar uma situação, resolver um problema. Por isso, é importante que seja uma troca de pontos de vista, um cotejamento de modos de ver uma situação, um problema, para se chegar a uma conclusão. É importante destacar que a entrevista deve centrar-se na análise da situação ou na solução do problema e não em uma das pessoas envolvidas. Tipos de entrevistas a) Dirigida, na qual há um roteiro prévio de questões ou perguntas dirigidas ao entrevistado. b) Não-dirigida, na qual não há um roteiro prévio, a conversa flui livremente entre os participantes. c) Mista, mais flexível, utilizando ambos os procedimentos. Procedimentos

A entrevista é, pela sua natureza, uma troca de impressões de modos de ver. Por isso entrevista é peculiar, tem um 231 desenvolvimento compatível com a situação que está sendo analisada. Mas podem ser sugeridos alguns procedimentos: O entrevistador e o entrevistado devem ir à entrevista com objetivos claros, munidos de informações, de idéias, com um roteiro mínimo de perguntas ou questões. Convém que na convocação ou convite para a entrevista já seja informado o motivo da sua realização. Se o objetivo é, quase sempre, resolver problemas, a entrevista precisa acontecer imediatamente após o ocorrido, após uma observação de classe, após a realização de um evento. A informalidade é um importante requisito para uma boa entrevista. Os entrevistados precisam levar em conta que trabalham numa organização que tem uma filosofia de trabalho, objetivos, normas, compromissos. Isso significa que podem existir pontos da conversa que são inegociáveis. A entrevista do coordenador pedagógico com os professores A entrevista individual é, também, um procedimento útil para reunir o coordenador pedagógico e o professor. Nesse caso, é um importante momento de formação continuada para ambos. É um trabalho integrado, de cooperação mutua. Visa o acompanhamento do trabalho em sala de aula para aprimoramento do ensino, mediante a reflexão, o diálogo e a tomada de novas decisões.

Essa entrevista tem por objetivos: a) Ajudar os professores a tomarem consciência do seu desempenho e a encontrarem, por si próprios, os caminhos necessários para a melhoria da sua atuação. 232 b) Auxiliar no desenvolvimento de habilidades de analisar, avaliar e interpretar o que se passa consigo e na sala de aula, levando a tornar mais eficaz a ação docente. c) Ouvir o professor sobre suas dificuldades, suas limitações quanto à motivação dos alunos, disciplina, avaliação, metodologia de ensino, procedimentos etc. d) Combinar com o professor a ida do coordenador à sua classe para observação de aula, a partir das dificuldades apontadas. e) Análise e interpretação dos dados colhidos durante a observação junto com o professor para verificar pontos fortes e fracos da sua atuação. f) Acerto de novas observações, novas discussões, visando a um plano de auto-aperfeiçoamento. Observações importantes: As entrevistas entre coordenador pedagógico e professores precisam estar fundamentadas em informações, dados, evidências, de lado a lado. As entrevistas precisam ocorrer imediatamente após a observação de aulas do professor, para evitar desconfianças, temores. A entrevista deve ter caráter eminentemente profissional, considerando-se portanto o trabalho

realizado ou a ser iniciado (o que não significa, obviamente, ignorar as relações pessoais). A entrevista é um encontro entre pessoas, havendo um intercâmbio de pontos de vista, motivações, atitudes, valores, implicando, portanto, habilidades dos envolvidos na percepção e compreensão do outro. 233 Os coordenadores precisam dedicar especial atenção, nas entrevistas, a professores iniciantes ou inexperientes, professores sem formação pedagógica, professores com mais dificuldades na sala de aula. Considerar que a reunião entre coordenadores e professores acontece entre duas pessoas, cada um com sua especialidade, visando melhorar uma situação, aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. Se a entrevista se destina a conversar com o professor sobre situações observadas em aula, pode ser útil a elaboração prévia de uma ficha de observação dos aspectos a serem observados, discutida antes com o professor. O coordenador poderá, também, utilizar gravador, câmara de vídeo, apontamentos, para serem discutidos posteriormente, sempre com o consentimento do professor. 3. SEMINÁRIOS O objetivo do "Seminário" é o estudo de um tema juntamente com outras pessoas, em reuniões previamente planejadas. A idéia básica dessa técnica é promover a aprendizagem ativa entre os membros (professores, alunos, pais), num clima de colaboração recíproca. Diferentemente do que tem sido feito nas escolas, o objetivo do seminário não é apresentar as conclusões para uma classe ou grupo maior, mas a estruturação de

conceitos, o debate e a verbalização de idéias dentro do pequeno grupo. É o resultado do trabalho desse pequeno grupo que será apresentado para toda a classe, podendo, daí, fazer nova discussão. Algumas recomendações Os participantes devem ter interesses comuns quanto ao tema e um nível de conhecimentos semelhante. Todos os membros precisam participar igualmente do trabalho. 234 O seminário deve ser apresentado para a classe como síntese do trabalho do grupo, para socializar as conclusões. O estudo conjunto exige a investigação e a pesquisa de diversas fontes e recursos de informação (o estudo de um livro ou capítulo de livro não justifica um seminário, o importante é a diversificação de fontes). 4. CONSELHO DE CLASSE O Conselho de Classe é um órgão colegiado composto pelos professores da classe, por representantes dos alunos e, em alguns casos, dos pais. É a instância que permite o acompanhamento dos alunos, visando a um conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e análise do desempenho do professor com base nos resultados alcançados. Tem a responsabilidade de formular propostas referentes à ação educativa e didática, facilitar e ampliar as relações mútuas entre os professores, pais e alunos, e incentivar projetos de investigação. Em algumas experiências, o Conselho de Classe também é competente para formular propostas para a coordenação pedagógico-didática, atividades de integração

e iniciativas de apoio, e verificar periodicamente o andamento geral dessas atividades, os ajustes necessários. Se essas competências forem levadas a sério, o Conselho de Classe poderá tornar-se o órgão colegiado mais interessante sob o ponto de vista pedagógico-didático, após o Conselho de Escola. A presença de pais e estudantes no Conselho de Classe, tal como já alertamos quando tratamos do Conselho de Escola, pode trazer conflitos de interesses e competências, mas isso não deve ser motivo de não incluí-los nas reuniões. Há que se buscar as possibilidades de acordo mútuo, de estabelecimento de limites e competências. Os objetivos do conselho de classe são: Aprimoramento do diagnóstico dos problemas e dificuldades. 235 Obtenção de informações para facilitar o aconselhamento ao aluno. Busca de soluções alternativas para as dificuldades que aparecerem. Elaboração de programas de recuperação e outras atividades de apoio. Reformulação do plano de ensino (revisão, retomada da matéria etc.). Identificação de progressos e mudanças de comportamento de alunos. A participação no Conselho de classe requer dos professores e coordenação pedagógica a consulta a informações e registros que possam subsidiar as decisões.

5. MODELO CLÍNICO DE FORMAÇÃO CONTINUADA O modelo clínico é assim chamado por tratar-se de um trabalho preventivo de orientação do professor na sala de aula, que permite a prática reflexiva sobre o trabalho em desenvolvimento e previne para que as dificuldades encontradas sejam superadas. O modelo clínico pode ser aplicado a um ou mais professores, mas é melhor que seja feito com o grupo todo. Ele supõe levantamento de necessidades de desenvolvimento profissional através, principalmente, de observação de aulas. Conforme o pedagogo suíço Philippe Perrenoud, o método clinico é baseado na articulação entre prática e reflexão sobre a prática. A idéia-chave desse modelo é considerar o professor como alguém que reflete sobre sua prática a partir da própria investigação sobre essa prática. Daí a necessidade de que cada professor tenha disposição e competência para análise individual ou coletiva de suas práticas para pensar, decidir e agir tirando conclusões ou para antecipar resultados de determinadas decisões ou atitudes. 236 Ainda segundo Perrenoud, a formação clínica é uma formação orientada pela prática a partir de uma formação pedagógica, de um projeto organizado de ação e da análise dessa prática. O termo "clinico" refere-se a um modelo de funcionamento intelectual basicamente assentado na metodologia de solução de problemas. O professor "clínico" é aquele que, frente a uma situação problemática complexa, possui as regras e dispõe dos meios teóricos e práticos para: avaliar a situação. pensar numa intervenção eficaz.

colocá-la em prática. avaliar a sua eficácia aparente. corrigir o rumo. A formação clinica, baseada na prática refletida, utiliza-se da investigação para selecionar experiências pertinentes (tendo em vista uma construção mais rigorosa do objeto), partindo do que os professores acham significativo (i.e., centradas em suas necessidades), e, definindo-se antecipadamente uma problemática, seguir uma lógica de construção de conhecimento. No dizer do próprio Perrenoud: Ensinar não consiste em aplicar cegamente uma teoria, nem em conformar-se com um modelo. É, antes de mais nada, resolver problemas, tomar decisões, agir em situação de incerteza e, muitas vezes, de emergência. Sem, para tanto, afundar no pragmatismo absoluto ou em ações pontuais. Essa formação é feita, essencialmente, através da prática. Mas não uma prática qualquer, mas uma prática planejada, bem organizada, para que os problemas a serem resolvidos estejam à altura das pessoas em formação. (...) Para que a experiência prática resulte numa verdadeira maestria profissional é preciso que o professor possa analisar a prática, compreender como e porque esta atividade ou aquela intervenção foram bem, ou mal 237 sucedidas, realizar outros ensaios e passar a agir de forma diferente (1993). Este tópico é uma adaptação livre do capítulo "Técnica de projeto" do livro Planejamento e organização do

ensino, coordenado por Loureimi Ercolani Saldanha, Porto Alegre, Editora Globo/INL, 1974. 6. ETAPAS PARA A ELABORAÇÃO DE PROJETOS 2 Observações prévias O projeto é o resultado de um processo de planejamento e negociação entre os membros de uma equipe escolar. De pouco resolverá uma seqüência de passos, tal como apresentamos a seguir, sem que o projeto seja uma necessidade sentida por um grupo. Além disso, nenhum projeto resolve os problemas de gestão de uma escola. É preciso ter o projeto e o sistema de gestão. Não foi por acaso que insistimos bastante na importância do sistema de gestão e direção da escola, implicando capacidade de liderança, iniciativa e motivação dos dirigentes, uma adequada distribuição de cargos e responsabilidades e a institucionalização de condições de diálogo e comunicação (por exemplo, horas pagas para reuniões de trabalho). Os profissionais de uma escola precisam, também, ter consciência de que nem sempre a necessidade real do grupo coincide com a necessidade impositiva (ou, mesmo, necessidade da instituição) de um projeto (Carvalho, 1993). Cabe aos dirigentes das instituições ter lucidez e competência para formular as melhores estratégias de introduzir a prática do projeto. Um bom diagnóstico da situação, levado junto 237 com a equipe, pode ser um bom começo de conversa, de forma a estabelecer uma ponte entre a situação atual e os cenários desejáveis. Isso, de forma alguma, significa "deixar o barco correr", até que as pessoas assumam a necessidade do projeto pedagógico coletivo. A instituição

sempre contará com algumas pessoas interessadas e motivadas pelo projeto e a elas cabe, de alguma forma, mobilizar estratégias de mudança. É até recomendável que se crie um grupo de trabalho ou comissão com a função de protagonizar, através da reflexão e da implementação de estratégias concretas e de sua avaliação, a introdução do projeto. Cabe insistir, nas práticas de gestão da escola, numa estratégia de busca de consenso ao invés de submeter as decisões ao voto. A busca de consenso é mais democrática, permite uma maior coesão do grupo (inclusive por deixar claras as diferenças, as posições, os pontos de vista), dando mais solidez às possibilidades de êxito do projeto. Em resumo, convém que as decisões sejam tomadas por consenso e não por maioria. O processo de elaboração do projeto O projeto é uma importante técnica de identificação (diagnóstico) e solução de problemas. O projeto consiste na colocação clara do problema e no planejamento do curso da ação para solucioná-lo. A seqüência de passos sugerida para se chegar ao projeto é a seguinte: 1) Definir o problema. 2) Determinar objetivos e necessidades. 3) Levantar alternativas de solução possíveis e coerentes com o problema. 4) Organização do projeto. 5) Implementação do projeto. 239 6) Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto

1. Definir o problema Primeiro momento - Formular o problema de forma clara, operacional. Um problema é uma situação não satisfatória, um desafio, algo que não anda bem, e que precisa ser alterado. Trata-se de aprofundar o conhecimento da situação, refletir e buscar uma situação mais satisfatória. Em síntese: Segundo momento - Diagnóstico da situação para obtenção de informações relevantes. Analisar o problema levando em conta suas possíveis causas, os vários fatores da situação e do contexto mais geral. Com isso, chega-se à delimitação e definição do problema. 2. Determinar objetivos e necessidades Definido o problema de forma explicita e operacional é preciso pensar qual será a situação desejada para resolver o problema. O resultado final desejado é o objetivo geral, o objetivo imediato. Para isso, são definidos objetivos intermediários. Obviamente, os objetivos precisam ser realistas, possíveis de ser atingidos. Em seguida, cabe determinar necessidades. O que é necessário para atingir os objetivos propostos? As necessidades podem ser pensadas em termos de pessoal, recursos físicos, materiais, financeiros, tempo. Sempre considerar as condições existentes 240 (viabilidade) ou as condições ainda inexistentes mas que sejam possíveis de serem criadas.

A identificação de necessidades e a avaliação das condições existentes podem levar à modificação dos objetivos. Ainda há, da parte de alguns educadores, certa resistência a objetivos operacionalizados, (por causa de sua vinculação ao tecnicismo educacional). O problema dessa tendência é reduzir o funcionamento das instituições a critérios exclusivamente de eficácia, produtividade, controle, sem considerar a flexibilidade, a negociação, o diálogo, a imprevisibilidade, o compromisso das pessoas, a participação etc. Entretanto, se é verdade que as organizações escolares precisam ter um projeto, é verdade, também, que precisam funcionar competentemente. Daí a importância de objetivos muito claros, coerentes e operacionalizados, de forma que ninguém tenha dúvida dos resultados desejados a partir das ações levadas a efeito, bem como práticas avaliativas visando a reformulação dos processos e do próprio projeto. Diagnóstico - necessidades - negociação - objetivos 3. Levantar alternativas de solução possíveis e coerentes com o problema É a fase do exame das soluções possíveis, isto é, as que melhor se ajustam ao problema, às necessidades e aos objetivos propostos. Levantadas várias alternativas, elas podem passar pelo crivo dos critérios de seleção, considerando- se: 241 menor custo, sem prejuízo da qualidade. a maioria eficiência, sem prejuízo dos objetivos.

menor risco, sem prejuízo da capacidade de inovar e ousar. Obviamente, é preciso considerar, também, critérios sociológicos, psicológicos, éticos. Acima de tudo, as alternativas precisam considerar os critérios de qualidade humana e educacional (Capitulo 111 deste livro). 4. Organização do projeto O projeto é um guia para a ação, visando a implantação da alternativa selecionada em função dos objetivos. O projeto prevê o processo de trabalho dirigido ao atendimento dos objetivos. O projeto sempre tem os aspectos técnico-administrativos (condições físicas, materiais, humanas, sistemática de gestão) e os aspectos conceituais (pedagógicos, metodológicos), concretizados em atividades a serem realizadas. É importante preparar um cronograma de execução (plano de gestão do tempo). 5. Implementação do projeto Implementar significa criar as condições, mobilizar esforços para atingir os objetivos previstos, pôr em ação o projeto. A implementação levará em conta os seguintes aspectos: organizacional - organização e gestão de recursos físicos, materiais, humanos e da própria coordenação do esforço humano coletivo. Curricular e metodológica (no caso de escola) objetivos, conteúdos, estratégias, metodologias, procedimentos, formas de acompanhamento e avaliação. 242

6. Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto Estes aspectos, que podemos sintetizar no termo AVALIAÇÃO, permitem verificar, através dos resultados, a qualidade do projeto, a organização e as condições em que está sendo implantado o projeto. O acompanhamento permite ir controlando as várias fases de implantação. As várias formas de avaliação processual, incluindo a utilização de instrumentos de medida, levará à avaliação somativa, tendo como critério os objetivos previstos. Os resultados precisam ser analisados criteriosamente, para se verificar até que ponto em que nível de qualidade os objetivos foram atingidos. O exame e análise dos dados podem exigir correções no processo, em função dos objetivos. É o que se denomina "retroalimentação". Definir o problema Determinar objetivos e necessidades Levantar alternativas de solução possíveis e coerentes com o problema Organização Implementação Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto BIBLIOGRAFIA ABDALLA, Maria de Fátima B. Formação e desenvolvimento profissional do professor: o aprender a profissão (um estudo em escola publica). Tese de doutorado. São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 2000. AMIGUINHO, Abílio, e CANÁRIO, Rui. (Orgs.). Escolas e Mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa, Educa, 1994.

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GANDIN, Danilo, e GANDIN, Luís A. Temas para um projeto político pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1999. GATTI, Bernadete. Enfrentando o desafio da escola: princípios e diretrizes para a ação. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), São Paulo, n. 85, p. 5-10, 1993. GIMENO SACRISTÁN, José. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. LIMA, Sueli A. S. da C. Organização da escola e do ensino e atuação do diretor. Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. Dissertação de mestrado, Goiânia, 1995. LUCK, Heloísa et al. A escola participativa - O trabalho do gestor escolar. 2. ed. Rio de janeiro: DP&A, 1998. OCDE. As escolas e a qualidade. Portugal: Edições ASA, 1992. OLIVEIRA, Dalila A. (Org.). Gestão democrática da educação - Desafios contemporâneos. São Paulo: Cortez, 1997. OYAFUSO, Akiko, e MAIA, Eny. Plano escolar -Caminho para a autonomia. São Paulo: Cooperativa Técnicoeducacional, 1998. PÉRES GÓMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Editora Morata, 1999. PIMENTA, Selma G. A construção do projeto pedagógico na escola de 1- grau. Idéias. São Paulo, n. 8, p. 417-424, 1990. 248 ANEXOS PRAIS, Maria de Lourdes M. Administração colegiada na escola pública. Campinas: Papirus, 1990.

RIOS, Terezinha. Significado e pressupostos do projeto pedagógico. Idéias. São Paulo, n. 15, p. 73-77, 1990. SILVA JR, Celestino A da., e RANGEL, Mary Silva. (Orgs.). Novos olhares sobre a supervisão. Campinas: Papirus, 1997. Silva, Rinalva. Educação: a outra qualidade. Piracicaba: Unimep, 1995. UNESCO-MEC. Gestão da escola fundamental. São Paulo: Cortez, 1997. UNESP-PRó-REITORIA DE GRADUAÇÃO. O projeto pedagógico de seu curso está sendo construído por você? ANAIS DOEI CIRCUITOPROGRAD, São Paulo, 1995. VEIGA, Ilma A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola. Campinas: Papirus, 1995. (Org.). Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas: Papirus, 1995. ANEXO I PLANEJAMENTO ESCOLAR - DIAGNÓSTICO VIANNA, fica A. O. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 1986. Anexos Planejamento escolar – Diagnóstico O planejamento escolar é um processo de tomada de decisões. Planeja-se para decidir melhor, para racionalizar nossas ações, nosso trabalho, em função de objetivos. O planejamento é um instrumento de trabalho e, ao mesmo tempo, uma atividade de reflexão acerca de nossas ações e opções. Ele implica intencionalidade, isto é, explicitação de objetivos, intenções, meios de ação. O homem é o único animal capaz de antecipar na sua mente o que pretende fazer, realizar.

Na escola, o planejamento tem como objetivo prever a organização do trabalho a ser desenvolvido, de forma integrada e participativa, tendo em vista a elaboração, execução e avaliação do Projeto pedagógico-curricular. O planejamento é um processo, o plano é um documento. O Projeto pedagógico-curricular deve ser coordenado, viabilizado e avaliado pelo diretor e sua equipe técnica. Seu processo de elaboração requer a participação do pessoal técnico e docente. O Projeto pedagógicocurricular deve ser o resultado de um trabalho conjunto da equipe escolar. Planejamento não pode ser proposta individual ou de algumas pessoas. 250 O planejamento cumpre, pelo menos, três funções: previsão de resultados e meios de atingi-los; reflexão, para revisão das decisões tomadas e das ações; correção dos desvios e adequação do trabalho em função dos objetivos e com base em padrões mínimos de desempenho. O processo de planejamento obedece à seguinte lógica: 1. Diagnóstico da escola para coleta de informações úteis para a elaboração do Projeto pedagógico-curricular 2. Análise e interpretação dos dados com base nos objetivos da instituição; 3. Tomada de decisões com base na escolha de prioridades e das formas mais eficazes de produzir mudanças na instituição em função dos objetivos. Elaboração e divulgação do projeto

A atividade inicial do processo de planejamento é o Diagnóstico da escola. O Diagnóstico consiste no levantamento de dados e informações para se ter uma visão de conjunto das necessidades e problemas da escola e facilitar a escolha de alternativas de solução. O Diagnóstico alimenta o Projeto pedagógico-curricular. Possibilita o conhecimento das características, expectativas e necessidades da escola e da comunidade, que afetam o processo de ensino e aprendizagem. O Diagnóstico tem, portanto, um papel básico na definição de diretrizes e metas para a organização pedagógico-didática e administrativa da escola. Cumpre, ao menos, duas funções: Coletar informações quantitativas e qualitativas, para se saber como e com que meios a escola vem atendendo sua tarefa principal: ensinar; - Possibilitara análise das informações coletadas, em termos da qualidade do serviço oferecido à população, indicando elementos para tomada de decisões, isto é, para o planejamento. Os passos para se fazer um Diagnóstico são os seguintes: 1. Levantamento de dados, de acordo com um Roteiro, mediante registro de dados, registro de observações e entrevistas. 2. Descrição dos dados coletados e observados: o que acontece e como acontecem as coisas na escola. 3. Análise e interpretação dos dados: apreciação qualitativa com base no conhecimento teórico dos elementos constitutivos da organização escolar e nos objetivos esperados da instituição escolar. Neste tópico, verificam-se os problemas existentes, as causas mais

prováveis desses problemas e marcam-se as alternativas de solução. 4. Indicações de medidas a serem tomadas: pontos a serem considerados no Projeto pedagógico-curricular para modificar as condições de funcionamento detectadas no Diagnóstico. 252 ANEXOS II ANEXOU ROTEIRO PARA A COLETA DE DADOS PARA O DIAGNÓSTICO 1. CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-ECONÔMICA Breve histórico da criação da escola; Características gerais da comunidade e sua influência na composição da clientela escolar: caracterização do setor ou bairro em termos de urbanização (tipo de casas, ruas, igrejas, indústrias, tipo de comércio, transporte urbano etc.), nível sócio-econômico das famílias, aspectos culturais e de lazer, assistência social e saúde, outras escolas existentes. 2. ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAL 2.1. Edifício escolar Tipo de construção, aspecto físico geral. Salas de aula: quantidade, dimensões (ideal: 1m2 por aluno), condições ambientais (iluminação, ventilação etc.). Salas da administração: quantidade, dimensões, destinação de uso, se o número de salas é suficiente (diretoria, vice-diretoria, 253

secretaria, coordenação pedagógica, coordenador de turno, orientação educacional). - Salas e ambientes especiais: verificar os mesmos aspectos nas salas para: laboratórios, biblioteca, salas de projeção (filmes, vídeo, slides), sala de professores, cozinha, refeitório, despensa, almoxarifado, auditório etc. - Instalações sanitárias: quantidade conforme o número de usuários, condições higiênicas, forma de escoamento dos detritos. - Bebedouros e lavatórios: quantidade, água tratada ou não. - Áreas livres: cobertas, descobertas, a que se destinam. 2.2. Mobiliário - Carteiras: tipo, quantidade, estado de conservação. - Mesas, escrivaninhas, armários e outros: tipo, quantidade, estado de conservação, adequação ao uso, suficientes ou não. - Material didático (mimeógrafo, retro-projetor, copiadora, televisores, vídeos, cartazes, mapas etc.): tipo, quantidade, condições de uso, como são adquiridos. 2.3. Espaços de lazer e recreação - Área disponível para lazer, recreação e esportes: dimensões, condições de uso. 2.4. Recursos financeiros - Verbas de que dispõe a escola - Sistemática de efetuação das despesas, formas de controle.

3. PESSOAL 3.1. Alunos: Número por série, adequação idade/série, número por sala. 254 3.2. Professores: Número, qualificação. 3.3. Especialistas: Número, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, diretor, vice-diretor, qualificação. 3.4. - Funcionários: Número por cargo (inspetores de alunos, serventes, merendeiras, porteiros, vigias. 4. ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO 4.1. Aspectos organizacionais - Organograma da escola. - Principais atribuições de cada setor. - Formas de gestão e formas de relacionamento entre o pessoal técnico, pessoal administrativo, pessoal docente, pessoal auxiliar - Existe Regimento Escolar? É do conhecimento de todos os membros da escola? É utilizado? Em que circunstâncias? 4.2. Coordenação pedagógica e orientação educacional ANEXOS Há um programa de formação continuada dos professores e pessoal administrativo? Existe o trabalho de assistência pedagógico-didática ao professor? Há uma unidade de ação da equipe técnica ou o trabalho é fragmentado? Há conflitos de funções entre direção e equipe técnica? O trabalho do pessoal técnico funciona em termos de garantir a qualidade do trabalho dos professores em sala

de aula? Há acompanhamento do trabalho do professor na sala de aula, do rendimento dos alunos (análise dos resultados das avaliações) por classe? 4.3. Secretaria escolar - A secretaria está bem organizada? Há pessoal suficiente? 255 Há prontuários de cada aluno? Há ficha cadastral com dados de identificação, residência, profissão dos pais etc.? Os registros e controles do rendimento escolar estão corretamente organizados? Os arquivos estão organizados corretamente? Há normas da Secretaria da Educação sobre a organização e funcionamento da secretaria escolar? 4.4. Relacionamento com a Secretaria da Educação e Delegacia de ensino - A Delegacia traz para a escola instruções e procedimentos a serem cumpridos pela escola? Quem é o portador dessas instruções? - Que tipo de atuação tem a Delegacia na parte administrativa e pedagógica da escola? O acompanhamento é freqüente ou esporádico? Qual é o grau de autonomia da escola para tomar decisões? 4.5. Relacionamento com pais e comunidade A escola tem APM (Associação de Pais e Mestres)? Conselho de Escola?

Existe um trabalho sistemático com os pais? São feitas reuniões? Com que freqüência (mensal, semestral, anual...)? Que tipo de reuniões (com todos os pais, por classe...)? Os pais comparecem? A escola mantém relacionamento com outras instâncias da comunidade (políticos, associações de bairro, empresários e outros? A escola cede suas instalações para a comunidade (reuniões, prática de esporte, lazer etc.)? 256 5. O PLANEJAMENTO ESCOLAR - Há uma sistemática de levantamento de dados e informações para o diagnóstico? - Há o Plano da escola? Quando e como é feito? Existe um documento escrito? Há definição de objetivos e metas para o ano letivo e explicitação de atividades administrativas, financeiras e pedagógico-didáticas? - O Plano é utilizado para a elaboração de Planos de ensino? 6. ORGANIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA 6.1. Aspectos administrativos gerais - Tipo de gestão existente na escola (colegiada, democrática, autoritária, centralizada, participativa...). - Facilidade de execução das atividades ou excesso de burocracia. - Relacionamento do diretor com o pessoal da escola (técnico, docente, administrativo) a respeito das decisões a serem tomadas.

- Em que e como o diretor ocupa seu tempo (administração, supervisão pedagógica, contatos com professores/ funcionários/ alunos, contatos com a comunidade/ delegacia de ensino/ políticos, reuniões, acompanhamento e avaliação do trabalho de cada setor etc.). - Há Conselho de classe? Quando e como são feitos? 6.2. - Funcionamento da rotina da escola - Como é fixado o número de vagas? Existem critérios explícitos de seleção de alunos? Quais são os critérios de distribuição de alunos pelos turnos em que funciona a escola? São levadas em conta necessidades da comunidade? Há restrições a matrículas? São feitas exigências descabidas? - Como é organizado o horário? Quem organiza? Como é a distribuição das atividades (disciplinas)? Há uma fixação de horas semanais para cada atividade ou disciplina? - Como é feita a distribuição de alunos por classe? Há critérios de distribuição por idade, rendimento escolar ou outros? - Como é feita a distribuição de classes entre os professores? Quais são os critérios? - Há remanejamento de alunos durante o ano letivo? Quais são os critérios? - Há Conselho de Classe? Quando e como são feitos? Funciona em termos de uma avaliação diagnóstica? - Como é feita a recuperação? Quais os objetivos das aulas de recuperação? Funciona? Dentro do horário ou fora do horário? - Como é controlada a freqüência dos alunos? Há muitas faltas? A escola verifica causas de ausência de alunos

faltosos? Há controle da evasão escolar e uma análise de suas causas? - Há merenda escolar? Quem fornece? A escola complementa? Os alunos gostam da merenda? Em que horário é servida? A distribuição dos alimentos interfere nas atividades de sala de aula? - A escola exige uniforme? Controla o uso do uniforme? Há reclamações dos pais nesse sentido? 6.3. Aspectos da organização pedagógico-didática - O Plano da escola é utilizado para elaboração dos planos de ensino? - Como é organizada a Semana de planejamento? Como são elaborados os planos de ensino (os professores isoladamente ou em conjunto)? 258 - Qual é o procedimento utilizado na escolha dos livros didáticos? - Existe uma articulação entre as séries em termos de programação de objetivos e conteúdos? - Os professores têm assistência pedagógica efetiva da equipe técnica? - Há reuniões pedagógicas freqüentes? Que tipo de assuntos são tratados nessas reuniões? Há algum tipo de encontro para estudo, reflexão ou discussão sobre a prática docente? - Há atividades extra-classe (visitas a locais da comunidade para estudo do meio, exposições, competições esportivas etc.)? - Quais os problemas mais constantes em termos de controle da disciplina e infrações disciplinares?