Evaluación de marcadores psicolingüísticos en TEL

Originales

J. J. Buiza Navarrete1 J. A. Adrián Torres1 M. González Sánchez1 M. J. Rodríguez-Parra 2

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2004, Vol. 24, No. 4, 142-155

Evaluación de marcadores psicolingüísticos en el diagnóstico de niños con trastorno específico del lenguaje 1Departamento

de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. Facultad de Psicología. Universidad de Málaga

Este trabajo presenta los resultados obtenidos al estudiar 41 niños con trastorno específico del len guaje (TEL) mediante 27 tareas y procedimientos basados en herramientas clásicas en la evaluación de la patología del lenguaje. El objetivo consistió en determinar los principales indicadores psicolingüísticos que caracterizan a los TEL. Para el análisis estadístico de las diferencias intersujeto se utilizó un grupo control de niños de primaria (5-12 años), emparejados con los TEL según edad y nivel escolar. Los TEL resultaron significativamente peores en 25 de los tests evaluados. En general, estos datos confirman lo hallado en otros trabajos en diferentes idiomas. Por otra parte, un análisis discriminante muestra que con sólo dos tests (repetición de secuencias de sonidos y definiciones)

se explica el 54 % de la varianza varianza de los grupos grupos estudiados. En nuestra opinión, los resultados presentados ayudan a esclarecer en gran medida la estructura psicolingüística subyacente a los TEL y aporta ideas sobre su evaluación en screening . Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje, retraso del lenguaje, evaluación del lenguaje

Evaluation of the psycholinguistic characteristics in specific language impairment diagnosis This study presents the results of 41 specific language impairments (SLI) in Spanish children in 27 different tasks. The tests are based on well known

Correspondencia: Juan José Buiza Navarrete Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico Facultad de Psicología Universidad de Málaga Campus de Teatinos, s/n 29071 Málaga Correo electrónico: [email protected] 142

Copyright 2004 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603

2Departamento

de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Universidad de Granada.

tools and procedures commonly used in language pathology assessment. The objective was to determine the main indicators and psycholinguistic characteristics characteri stics of these language disorders. A control-group of children aged between 5-12 was recruited in order to analyse and establish intersubject differences. The control was matched to the SLI-group by age and school level. The results show that Spanish-SLI group performed significantly worse than the control non-SLI group in 25 of the tests evaluated. These data confirm pre vious studies s tudies using u sing different dif ferent languag l anguages. es. In addia ddition, discriminant analysis shows that only 2 tests (repetition of sound sequences and definitions) can explain the 54 % of inter-subject inter-subject variance. In our opinion, the results obtained in this work help to shed light on the psycholingui psycholinguistic stic structure of the Spanish-SLI and its screening evaluation. Key words: Specific language impairment, language delay, language evaluation

Introducción Gran parte del reciente impulso investigador en el ámbito de la psicología del desarrollo de sarrollo se ha dirigido al conocimiento de la dificultad que tienen ciertos niños para adquirir y desarrollar el lenguaje, sin presentar causa manifiesta u orgánica que justifique esta limitación. Para etiquetar estos casos se adopta hoy día la denominación de trastorno específico del lenguaje (TEL). Su identificación diagnóstica se ha llevado a cabo desde distintas orientaciones teóricas. Por una parte, en un nivel subléxico, desde la hipótesis del déficit perceptivo (Tallal, 2000) y la hipótesis del déficit en la memoria fonológica de trabajo 12

BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ Y RODRÍGUEZ-PARRA

EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

(Gathercole y Baddeley, 1990); por otra parte, desde orientaciones que subrayan la deficiencia para el conocimiento lingüístico (Chomsky, 1981, 1986; Gopnik, 1990, 1994; Clahsen, Bartke y Göllner, 1997; Van der Lely y Stollwertck, 1996); y, finalmente, desde una perspectiva que defiende un déficit cognitivo para el procesamiento general del lenguaje (Johnston, 1994; Leonard, 1989; Montgomery y Leonard, 1998). Consecuentemente, las investigaciones de los últimos treinta años han profundizado en la búsqueda de indicadores o rasgos característicos del TEL, compatibles con las distintas hipótesis explicativas y aptos para definir el perfil del trastorno en cada uno de los niveles lingüísticos (para una revisión, véanse Leonard, 1998; Aguado, 1999; Mendoza, 2000). Sin pretender ser exhaustivos en este apartado, conviene relacionar algunos de los marcadores más relevantes. Los niños con TEL presentan en su mayoría dificultades fonológicas, siendo este rasgo semiológico uno de los que más anima a los padres y a los educadores a buscar un diagnóstico precoz del trastorno (Tomblin, 1996; Bishop, 1997). Se ha señalado una dificultad para discriminar y procesar sonidos verbales (Tallal y cols. 1996), una limitación para el reconocimiento léxico (Edwards y Lahey, 1996; Dollaghan, 1998; Davidson, 1998), un déficit en conciencia fonológica (Joffe, 1998), la restricción de inventarios fonéticos (Paul y Jennings, 1992; Ratner, 1994), el retraso en la adquisición de fonemas (Serra, 2002), el uso prioritario de combinaciones silábicas simples (Roberts, Rescorla, Giroux y Stevens, 1998; Pharr, Ratner y Rescorla, 2000), la alta frecuencia de formas desviadas (Bortolini y Leonard, 2000), y la dificultad en la ejecución del plan motor articulatorio (Orsolini, Sechi, Maronato, Bonvino y Corcelli, 2001). De modo muy especial, se ha subrayado la limitación de estos niños para repetir seudopalabras (Gathercole y Baddeley, 1990; Montgomery, 1995; Dollaghan y Campbell, 1998; Ellis Weismer, 1997) hasta el punto de considerarla como un claro marcador fenotípico del TEL (Bishop, North y Donlan, 1996; Conti-Ramsden, Botting y Faragher, 2001; Conti-Ramsden, 2003). En cuanto a la morfología y la sintaxis los estudios han destacado la presencia de algunos de los marcadores más potentes del TEL (de Jong, 2004). Una síntesis de éstos recogería la dificultad general en el procesamiento de rasgos de baja sustancia fonética, como morfemas y elementos conectivos (Leonard, Eyer, Bedore y Grela, 1997; Leonard y Bortolini, 1998), destacando particularmente el problema con las 13

inflexiones verbales, sobre todo en idiomas poco ricos en ellas, como el inglés (Leonard, Miller y Gerber, 1999; Conti-Ramsden, 2003). Se ha dicho concluyentemente que la pobreza en la morfología es una prueba clara del fracaso en la adquisición del lenguaje (Van der Lely y Ullman, 2001). En la sintaxis los estudios han resaltado un déficit general para la comprensión gramatical (Rice, 2000; Maillart y Schelstraete, 2002); especiales dificultades para hacer oraciones con estructura verbo + predicado (Ingham, Fletcher, Schelletter y Sinka, 1998); errores proposicionales generales, nominales y verbales (Serra y Bosch, 1993), que conducen a enunciados no c omprensibles (Serra, 2002); y aumento de estos errores con la complejidad de la frase (Grela, 2003). Los problemas del TEL para acceder al significado son evidentes en las actividades de denominación (McGregor, 1997; Lahey y Edwards, 1999; McGregor y Appel, 2002), comprensión de verbos insertados en oraciones (O’Hara y Johnston, 1997), definición de palabras y elección de significados alternativos (Anglin, 1993), y búsqueda de significados de términos poco familiares (Lahey y Edwards, 1996). En el nivel pragmático del lenguaje se ha destacado la poca iniciativa y la dificultad para mantener el tema de conversación (Brinton, Fujiki y Powell, 1997; Serra, 2002); los fallos de cohesión, coherencia y unidad temática en los discursos narrativos (Bishop, 2000; Leinomen, Lets y Rae Smith, 2000; Norbury y Bishop, 2003); y la dificultad para inferir significados no literales (Bishop y Adams, 1992; Leinonem y Letts, 1997), para captar mensajes relacionados con un rol social (Steven y Bliss, 1995; Kerbel y Grumwell, 1998), y para comprender el significado pragmático de representaciones de escenas (Rinaldi, 2000). Sin embargo, diversos trabajos han demostrado que las habilidades pragmáticas de los niños con TEL no suelen ser distintas a las de los niños normales (Saenz, Black y Pellegrini, 1999), aunque su pobreza lingüística les hace ser poco solventes en la comunicación (Brinton, Fujiki y McKee, 1998). Vista la heterogeneidad de rasgos y de teorías explicativas, el panorama epistemológico es de cierta dispersión sobre el perfil de este trastorno. Por ello, y debido también al hecho de que son pocos los estudios existentes con niños de idioma español, parece necesario avanzar en el logro de acuerdos sobre los principales rasgos distintivos del TEL. Este trabajo tiene varios objetivos: primero, desde el punto de vista epistemológico y de investigación, realizar un

5 5 1 2 4 1 , 4 . o N , 4 2 . l o V , 4 0 0 2 l o i d u A n o F p o g o L v e R

143



estudio empírico en un grupo de niños españoles con TEL, que sirva para determinar sus indicadores psicolingüísticos; segundo, replicar en la población española algunos resultados obtenidos con niños TEL de otros idiomas; y tercero, desde un enfoque clínico, avanzar en el diseño de un conjunto de pruebas útiles, permeables y ágiles que sirvan de herramienta de orientación y ayuda a la evaluación y diagnóstico de este tipo de trastornos.

Material y métodos Sujetos


144

En este estudio participaron un grupo de 41 niños con trastorno específico del lenguaje (GTEL, en lo sucesivo) y otro grupo de 41 niños con un desarrollo lingüístico normal, que se utilizaron como control (GC, en lo sucesivo). La selección de niños con TEL se llevó a cabo a partir de una base de datos elaborada con los informes de equipos de orientación escolar, logopedas de colegios de enseñanza primaria y profesionales de gabinetes de rehabilitación del lenguaje. Los niños del GTEL se reclutaron en 25 colegios y en tres gabinetes privados del área geográfica de la ciudad de Málaga y de varias localidades de las costas oriental y occidental de la misma provincia. En todos los casos se valoró el nivel socioeconómico y cultural del medio familiar, tomando como referencia la profesión de los padres y el lugar de residencia. El diagnóstico se estableció por los equipos y los logopedas antes citados, de acuerdo a criterios clínicos, por una parte, y conforme a datos de índole psicométrica, por otra. Para la inclusión de niños en el grupo TEL se exigió que el perfil diagnóstico cumpliera los criterios diagnósticos de Leonard (1998). Por ello, no se incluyeron niños con déficit auditivo, alteraciones neurológicas, o problemas graves de conducta. El GTEL estaba compuesto por 31 niños y 10 niñas, con un rango de edad entre los 5 y los 12 años, y una media de 8 años y 2 meses. Los niveles educativos se distribuían en un rango que iba desde el último curso de educación infantil (dos sujetos) hasta el 6.º curso de primaria (tres sujetos), concentrándose la mayoría de los seleccionados en los cursos 2.º y 3.º de primaria (19 sujetos, 46 %). Se aceptó que el índice de capacidad lingüística viniese establecido en el expediente individual por una o más de estas pruebas: Test

ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 1986), Batería PLON (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Úriz, 1989), Batería BLOC (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1998) y Test Peabody (Dunn, 1986). Todos los niños acreditaron puntuaciones por debajo de la media en más de 1,25 DT. Además, los terapeutas clasificaron a los 41 sujetos como trastornos mixtos, es decir, con la compresión y expresión afectadas. Todos los niños estaban recibiendo tratamiento logopédico. Para obtener una información homogénea del CI no verbal se aplicó a los niños el Test de Inteligencia TONI2 (Brown, Sherbenou y Johnsen, 1995), cumpliéndose el criterio de superar en todos los casos el valor 85 para el CI (M = 111,95, DT = 12,62). En cuanto al nivel socioeconómico y cultural, 36 sujetos (88 %) se agruparon en una categoría media o medio-baja y los cinco sujetos restantes (12 %) se situaron en un nivel alto o medio-alto. El grupo control (GC) se seleccionó en el mismo ámbito geográfico, social y escolar que los niños del GTEL, adoptando como criterio de emparejamiento el nivel de escolaridad de cada uno de los niños. El GC quedó formado por 21 niños y 20 niñas, en un rango de edad comprendido entre 5 y 12 años, con una media de 8 años. Su elección fue realizada por el profesor de la clase quien, a su juicio, determinaba si el alumno era un buen representante de ese nivel educativo. Igualmente, el profesor fue el encargado de certificar que ese alumno tenía un grado apropiado de desarrollo del lenguaje. Los niños del GC también fueron examinados con el Test de Inteligencia TONI2 (M = 115,27, DT = 9,05). Así mismo, se clasificó al grupo conforme al nivel socioeconómico y cultural familiar: 37 sujetos del GC (90 %) se consideraron de un grado medio o medio-bajo, y los cuatro sujetos restantes (10 %), de un grado alto o medio-alto. Los grupos se mostraron homogéneos respecto a las variables edad (U = 760,50, p = 0,451) nivel socioeconómico y cultural (U = 708,00, p = 0,174), y CI no lingüístico [t (80) = 1,36, p = 0,175]. Material y procedimiento

Considerando el estado actual del conocimiento sobre este trastorno y de acuerdo con la bibliografía consultada, se seleccionaron 27 marcadores lingüísticos para su evaluación como variables dependientes, diseñando como instrumento diagnóstico una batería ad hoc de 27 pruebas, permeables a las dificultades de lenguaje más frecuentes entre los niños con TEL. 14



Para examinar cada marcador se elaboraron pruebas distintas, salvo para la longitud media de la expresión, que se extraería del lenguaje espontáneo de algunas de las tareas empleadas. Dichas pruebas fueron agrupadas en seis bloques: memoria verbal, fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática . En tres de estos bloques (fonología, sintaxis y semántica) se diferenciaron para su estudio la dimensión de recepción (input) y la de producción (output) . En el Apéndice se resume la batería lingüística utilizada en el estudio, explicando las 27 pruebas, cuáles son las funciones y procesos lingüísticos que se exploran, y en qué consisten las tareas. Veinte son originales, dos son adaptaciones de tests, el Registro Fonológico Inducido (Monfort y Juárez, 1994) y el Token Test (Di Renzi y Vignolo, 1962), tres se han tomado de una batería para la evaluación de sujetos sordos (Augusto, Adrián, Alegría y Martínez de Antoñana, 2002), y otras dos son adaptaciones de la Competing Language Processing Task (Gaulin y Campbell, 1994). El examen de los sujetos se llevó a cabo en su propio centro educativo, de forma individual, en una sala aislada y en condiciones apropiadas para la exploración. Los materiales y el instrumental utilizados fueron iguales en todos los casos. Generalmente, la aplicación de la batería a cada niño duró 2 a 3 sesiones de trabajo.

Resultados Para los cálculos estadísticos se utilizaron las puntuaciones porcentuales directas de cada sujeto en las 27 variables analizadas. A este respecto, en el caso de la longitud media de la expresión, se determinó a posteriori como puntuación máxima el valor de 8. Análisis de las diferencias intergrupos

El estudio de las diferencias se llevó a cabo con la t de Student. En primer lugar, un análisis general indicó que la diferencia entre la puntuación media total del GTEL (M = 67,66) y del GC (M = 83,60) fue estadísticamente significativa [ t (80) = 7,08, p < 0,000]. En un segundo nivel de análisis, se compararon las puntuaciones de los grupos en los seis bloques lingüísticos de la batería y en cada una de las 27 pruebas aplicadas. En la figura 1 se representan gráficamente los resultados, por bloques y por grupos. En la tabla 1 aparecen las puntuaciones medias y las desviaciones típicas por pruebas y por grupos. Bloque de memoria verbal (MV) El análisis puso de manifiesto un efecto significativo entre las medias en la puntuación total del bloque [t (80) =

100 90 80 s e n o i c a u t n u p e d a i d e M

70 60 GC

50

GTEL

40 30 20 10 0

MV

F

Mo

S

Se

P

Bloques lingüísticos

Figura 1 15


Rendimiento del GTEL y del GC en los seis bloques de la batería de pruebas analizada. 145


Tabla 1


Diferencias intergrupos en las 27 pruebas psicolingüísticas analizadas

Grupo Grupo control


146

Grupo TEL

Variable

n

M

DT

n

M

DT

Bloque de memoria verbal (MV)

MAM MAP MFR

41 41 41

34,89 47,90 93,96

11,86 11,86 18,95

41 41 41

24,85 38,38 79,15

8,07 15,44 29,51

4,47 2,73 2,70

70,49 80 68,20

0,000 0,008 0,009

Bloque de fonología (F)

FDP FCF FCS FR FDL FRF FIF FDI FRPPS

41 41 41 41 41 41 41 41 41

96,16 97,05 92,25 93,39 91,95 95,16 74,47 83,78 97,22

5,38 7,04 9,98 8,06 7,85 9,87 30,25 18,53 6,00

41 41 41 41 41 41 41 41 41

86,41 80,89 73,48 76,82 83,65 94,39 42,43 52,19 88,35

16,96 20,19 16,69 21,73 15,61 8,79 30,02 21,09 19,47

3,51 4,83 6,17 4,57 3,03 0,310 4,81 7,20 2,78

47,96 49,60 80 50,81 59,01 80 80 80 47,53

0,001 0,000 0,000 0,000 0,004 0,710 0,000 0,000 0,008

Bloque de morfología (Mo)

MOIM

41

88,27

17,32

41

63,33

19,09

6,19

80

0,000

Bloque de sintaxis (S)

STK SCO SFO SLME

41 41 41 41

65,29 95,12 92,83 70,80

13,91 5,40 10,69 11,00

41 41 41 41

48,96 86,65 76,37 63,20

13,52 9,57 17,97 9,50

5,38 4,92 5,03 3,34

80 63,14 65,15 80

0,000 0,000 0,000 0,001

Bloque de semántica (Se)

SECFP SESIN SEAS SEIA SELF SEDF SEUPF SED

41 41 41 41 41 41 41 41

93,65 85,06 90,34 97,44 57,80 91,59 91,32 63,10

12,49 14,84 8,19 4,43 21,89 12,24 11,38 20,95

41 41 41 41 41 41 41 41

91,21 66,66 85,36 90,99 31,46 79,45 70,95 31,95

7,59 20,26 9,64 11,17 24,73 15,16 18,29 12,25

1,06 4,68 2,51 3,43 5,10 3,98 6,05 8,21

80 80 80 52,29 80 76,60 66,92 64,48

0,289 0,000 0,014 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000

Bloque de pragmática (P)

PLC PNA

41 41

84,73 75,61

8,41 17,32

41 41

70,19 54,02

16,16 17,92

5,11 5,54

80 80

0,000 0,000

3,95, p < 0,000]. Respecto a cada test, los niños del GTEL rindieron significativamente peor que sus pares en las tres pruebas: amplitud de memoria (MAM), aprendizaje de palabras (MAP) y memoria funcional y repetición (MFR).

t

gl

p

Bloque de fonología (F) El análisis reveló la diferencia significativa entre los grupos en este bloque [t (64,68) = 6,55, p < 0,000]. En la tabla 1 aparecen las puntuaciones en cada una de 16



las nueve pruebas de fonología. El GTEL fue significativamente inferior en ocho de estas nueve pruebas: discriminación de pares (FDP), conciencia fonémica (FCF), conciencia silábica (FCS), rimas (FR), dec isión léxica (FDL), integración fonémica (FIF), diadococinesias (FDI) y repetición de palabras, y seudopalabras (FRPPS). Sin embargo, en el registro fonológico (FRF) el resultado de ambos grupos fue muy similar, sin que se produjese un efecto significativo en ningún sentido. Para comprender mejor los resultados, se efectuó un estudio más detallado de los datos en dos de estas pruebas. Se observó que en la conciencia silábica (FCS) la puntuación media del GTEL (M = 73,49) aumenta en más de diez puntos (M = 84,94) si se excluyen de la misma los ítems de sílabas mixtas y se dejan sólo los de sílabas directas e inversas. Parece claro que este tipo de sílabas aportaba una dificultad añadida que afectaba de modo importante a la puntuación final. De la misma manera, en la repetición de palabras y seudopalabras (FRPPS), la diferencia intergrupos no era significativa [t (80) = 0,430, p = 0,985] cuando se consideraron sólo las palabras reales del test. Sin embargo, sí se encontró una significación estadística en el caso de las seudopalabras [ t (80) = 4,023, p < 0,000]. Más concretamente, se constató que el 78 % de los errores del GTEL en la prueba se produjo con las seudopalabras y sólo el 22 % con las palabras reales. Bloque de morfología (MO) El análisis mostró la significación de la diferencia intergrupos en este apartado [t (80) = 6,19, p < 0,000]. En la tabla 1 aparecen los resultados en integración morfológica (MOIM), única prueba de este bloque. La mayor cantidad de errores del GTEL se encontró en las desinencias verbales (el 53,4 % de los errores) y, dentro de éstas, en verbos irregulares (44,2 %). En el uso de las inflexiones propias de palabras derivadas el porcentaje supuso el 27 %. Por último, sólo un 10 % de los errores correspondió a fallos en el manejo de morfemas de género y número. Bloque de sintaxis (S) El GTEL fue significativamente inferior al GC [t (80) = 6,48, p < 0,000] en este bloque de sintaxis. En cuanto a las pruebas de este apartado, en la tabla 1 se demuestra que los promedios del GTEL fueron peores en las cuatro pruebas: test Token (STK), comprensión de oraciones (SCO), formación de oraciones (SFO) y longitud media de la expresión (SLME). 17

De forma detallada, en la comprensión sintáctica (SCO) el GTEL acumuló el 56,7 % de sus errores en oraciones subordinadas con significado t emporal, causal y final; el 26,5 %, en frases reversibles o pasivas; y casi el 20 %, en oraciones simples y coordinadas. En la prueba de formación de oraciones, los errores se dieron con más frecuencia en la construcción de oraciones temporales, finales y comparativas (42,3 %); el 10 %, en las de relativo; y el resto de fallos se distribuyó en pequeños porcentajes (entre el 5 % y el 2 %) en la formación de oraciones causales, coordinadas y simples. Bloque de semántica (SE) La media del GTEL en este bloque estuvo significativamente por debajo de la del GC [ t (80) = 6,43, p < 0,000]. También se constató esa inferioridad en siete de las ocho pruebas (tabla 1): sinónimos (SESIN), asociación semántica (SEAS), identificación de absurdos (SEIA), lenguaje figurado (SELF), denominación de figuras (SEDF), uso de palabras funcionales (SEUPF) y definición (SED). Por contra, en el test de correspondencia figura palabra (SECFP) no se produjo ningún efecto significativo de la diferencia intergrupos. Un análisis pormenorizado indicó que en el uso de palabras funcionales (SEUPF) el 34,4 % de los errores se debió al mal uso de demostrativos y posesivos y el 24 % a la producción de elementos para informar de tiempo (adverbios) y de relaciones espaciales (preposiciones). El manejo de artículos ofreció poca dificultad para los niños del GTEL Bloque de pragmática (P) En este apartado también el GTEL puntuó significativamente por debajo del GC [ t (71,8) = 6,05, p < 0,000]. Igual efecto significativo se encontró al comparar las puntuaciones en las dos pruebas de este bloque (tabla 1): narración (PNA) y lenguaje contextual (PLC). En síntesis, los resultados del estudio indicaron que los niños del GTEL fueron significativamente peores que los del GC en 25 de las 27 tareas realizadas, lo que informa sobre la capacidad de las pruebas utilizadas. La batería acreditó un coeficiente de validez de 0,854, proporcionado por el método de validación cruzada del análisis discriminante, y un índice de fiabilidad de 0,958, establecido a partir del modelo alfa de Cronbach.


147



Análisis discriminante stepwise Los objetivos de este procedimiento estadístico fueron dos: primero, conocer la «función discriminante», esto es, la combinación reducida de variables que mejor lograse diferenciar a los grupos; segundo, comprobar, de acuerdo con los resultados en dicha función discriminante, si fue correcta la agrupación GTEL frente al GC hecha a priori . Dado el alto número de variables del estudio, se siguió el método secuencial stepwise . Como resultado, el análisis estableció una función canónica compuesta por dos variables: definición (SED) y diadococinesias (FDI). En la tabla 2 aparece la denominada «matriz de estructura», en la que los valores numéricos representan las correlaciones entre cada variable y la función. Este resultado indica que la función produjo una discriminación de modo significativo entre los grupos [Λ= 0,457, χ2(2) = 61,92, p < 0,000]. Conforme a esto, la combinación de estas dos

Tabla 2


148

variables dependientes fue capaz de explicar por sí sola el 54,3 % de la varianza intergrupos. Por otro lado, a partir de los resultados que los 82 sujetos tuvieron en la función se logró una matriz de los clasificados correcta o incorrectamente, tal como se aprecia en la tabla 2. El resultado indica que 71 participantes (86,6 %) mantuvieron el mismo grupo de clasificación. En concreto, 34 sujetos del GC (82,9 %) y 37 del GTEL (90,2 %) conservaron el mismo grupo que se les asignó a priori .

Discusión y conclusiones El propósito general de esta investigación ha consistido en identificar aquellos marcadores psicolingüísticos que caracterizan esencialmente a niños españoles con un trastorno específico del lenguaje.

Resultados del análisis discriminante: matriz de estructura de la función discriminante (arriba) y porcentaje de sujetos correctamente clasificados (GTEL frente al GC) en el análisis disciminante (abajo)

Variable

Correlación

Variable

SED FDI MOIM STK FIF SESIN SEDF PNA SEUPF SELF MAP SEAS SFO MAM

0,842 0,738 0,659 0,628 0,618 0,547 0,537 0,528 0,526 0,525 0,517 0,514 0,485 0,465

FCF SEIA FR FDP MFR FDL SCO FCS SLME PLC FRPPS SECFP FRF

Correlación 0,445 0,440 0,440 0,412 0,408 0,385 0,379 0,370 0,346 0,312 0,311 0,270 -0,174

Clasificación de los sujetos Grupo pronosticado Grupo actual

n

Grupo Control

Grupo TEL

Grupo control Grupo TEL

41 41

34 (82,9 %) 4 (9,8 %)

7 (17,1 %) 37 (90,2 %) 18



Hemos utilizado para ello un instrumento o batería amplia de evaluación, que potencialmente se preveía permeable y sensible a estos indicadores. Los resultados del análisis señalan que los niños con TEL son significativamente inferiores en su rendimiento global en la batería y en todos sus bloques. Del mismo modo, esta inferioridad se revela en la ejecución de casi todas las pruebas del estudio. Así ocurre en el bloque de memoria verbal , de acuerdo con la hipótesis del déficit en memoria fonológica de trabajo (Gathercole y Baddeley, 1990) y coherentemente con otros trabajos de recuerdo de material verbal sin significado (dígitos) (Gillam, Cowan y Marler, 1998), y de recuerdo de palabras de frecuencia y familiaridad variable (Ellis Weismer y Hesketh, 1998). Los niños con TEL también son deficitarios en tareas de memoria funcional, sugiriendo su incompetencia para comprender y memorizar simultáneamente (Daneman y Carpenter, 1983). Estos datos replican los obtenidos por otros autores en inglés (Montgomery, 2003). En el bloque fonológico , estos niños discriminan auditivamente mal las parejas de monosílabos, lo cual sería congruente, en un nivel subléxico, con los trabajos del equipo de Tallal (2000). Igualmente, como se ha señalado en la literatura, tienen limitaciones en las tareas de conciencia fonémica, conciencia silábica y rimas (Fazio, 1997a, 1997b) y en las tareas de decisión léxica (Windsor y Hwang, 1999). En la producción fonológica aparecen déficit también indicados en otras investigaciones: para articular secuencias de sonidos al tiempo que operan con unas consignas concretas (Engle, 2002); para repetir indefinidamente series silábicas sin significado (Korkman y HäkkinenRihu, 1994); y para repetir seudopalabras (Gray, 2003). En el bloque de morfología , los datos certifican su dificultad en el conocimiento y manejo de morfemas e inflexiones, revelando su mayor dificultad con desinencias verbales de modo, tiempo y persona, y son coincidentes con los de otros trabajos sobre distintos idiomas (Leonard, 2000). En el bloque de sintaxis los resultados de este trabajo replican varios de los señalados por otros autores, tales como las dificultades para entender instrucciones y operar con el material no verbal (Tallal, 1975); problemas para acceder al significado de frases (Montgomery, 2000), sobre todo con oraciones temporales, causales, finales, comparativas y oraciones reversibles (Van der Lely y Stollwertck, 1996); errores gramaticales en la construcción de frases, 19

especialmente con las temporales, finales, comparativas y de relativo (Miller, Kail, Leonard y Tomblin, 2001); y corta longitud media de la expresión, marcador éste que tradicionalmente ha distinguido a los niños con TEL (Bol, 2003). En el bloque semántico los resultados reiteran los de otras investigaciones: dificultades para reconocer, confrontar y organizar los significados del léxico (Gernsbacher y Faust, 1991); problemas para elegir significados alternativos (Anglin, 1993), para identificar absurdos y para acceder al significado profundo (Leinonem y Letts, 1997); limitaciones para la denominación de figuras (McGregor y Appel, 2002); déficit en el manejo de palabras funcionales, como demostrativos, posesivos, preposiciones y conjunciones (Bedore y Leonard, 2001); y errores en la producción de definiciones (Anglin, 1993). Por último, en el bloque pragmático se revela la deficiencia de estos niños para mantener la coherencia y la cohesión en el discurso narrativo, como se ha señalado en la literatura con especial énfasis (Liles, Duffy, Merrit y Purcell 1995); igualmente, para mostrar empatía y adoptar roles apropiados a los personajes de una escena (Rinaldi, 2000). En síntesis, los resultados de esta investigación ponen de manifiesto que hay una amplia gama de tareas verbales en las que los que niños con TEL son inferiores a los controles. Tan sólo en dos de ellas, registro fonológico (FRF) y correspondencia figura palabra (SECF), no se ha encontrado esa inferioridad, posiblemente debido a un «efecto techo» en las puntuaciones obtenidas. Así pues, se ha logrado definir un amplio conjunto de marcadores psicolingüísticos, válidos para delinear el perfil de los niños con TEL de este trabajo, cumpliendo con ello el primero de los objetivos propuestos. Al mismo tiempo, se ha replicado un buen número de investigaciones llevadas a cabo en otros idiomas, lo que contribuye a lograr el segundo objetivo de este trabajo. Finalmente, los coeficientes de fiabilidad y validez de la batería de pruebas utilizada constituyen una garantía de su robustez y eficacia, avalan la consecución del tercer objetivo de esta investigación, y animan al perfeccionamiento de esta herramienta con futuros trabajos. En conclusión, las deficiencias lingüísticas del TEL conforman un amplio número de marcadores, situados en todos los niveles del análisis lingüístico y en las dimensiones de comprensión y de expresión. En el estudio se han demostrado sus déficit en memoria verbal, reconocimiento auditivo-fonético, memoria


149



fonológica a corto plazo, formación de representaciones lingüísticas, conciencia fonológica, programación fonológica, ejecución de praxias articulatorias, conocimiento y manejo de morfemas y elementos conectivos, comprensión sintáctica, formación de oraciones, acceso al léxico mental y al significado, organización categorial de significados, y comunicación asertiva y eficaz. La presencia de estos déficit como marcadores psicolingüísticos del TEL puede justificarse desde la generalidad de teorías vigentes en la explicación de este trastorno.

Apéndice

Batería de pruebas lingüísticas

PRUEBA ) Amplitud de memoria V (MAM) M ( L A B R E V Aprendizaje de palabras A I (MAP) R O M E M E D E U Q Memoria funcional O L y repetición (MFR) B

150

A Í G O L O N O F E D E U Q O L B

FUNCIÓN EXPLORADA

TAREA

ÍTEM DE EJEMPLO

Memoria de trabajo Reversibilidad de la representación mental

Recuerdo de secuencias de cifras, en orden directo y en orden inverso (tipo de respuesta: verbal)

Orden directo: 6-2-9 Orden inverso: 1-4-7

Memoria de trabajo

Recuerdo libre de un listado de palabras, organizado conforme a criterios de imaginabilidad, familiaridad y frecuencia léxica (tipo de respuesta: verbal)

bombilla pausa así cocina

Memoria de trabajo Capacidad de procesamiento de información compleja Comprensión lingüística

Identificación simultánea de la veracidad de un mensaje y memorización y recuerdo inmediato de la palabra final (tipo de respuesta: verbal)

Los niños juegan Las manzanas son negras El hielo está caliente Los ratones comen queso

Discriminación auditiva Gnosia auditivo-fonética

Juicio sobre igualdad y desigualdad de pares palabras y de pares de seudopalabras. (tipo de respuesta: verbal sí/no)

fe-fe tas-pas la-la moa-coa

Conciencia fonémica (FCF)

Gnosia auditivo-fonética Procesamiento perceptivoauditivo Memoria fonológica de trabajo Conciencia fonológica: capacidad para la segmentación en fonemas

Juicio sobre la igualdad o desigualdad de pares de palabras respecto al fonema de inicio (tipo de respuesta: verbal sí/no)

moto-mano pato-rana casa-gato dedo-pelo

Conciencia silábica (FCS)

Gnosia auditivo-fonética Procesamiento perceptivoauditivo. Memoria fonológica de trabajo y conciencia fonológica: capacidad para la segmentación en sílabas

Juicio sobre igualdad o desigualdad de sílaba inicial en parejas de palabras (tipo de respuesta: verbal sí/no)

moto-mano pato-rana casa-gato dedo-pelo

Discriminación de pares (FDP) 5 5 1 2 4 1 , 4 . o N , 4 2 . l o V , 4 0 0 2 l o i d u A n o F p o g o L v e R

El análisis discriminante contribuye a explicar con más profundidad el valor y alcance de los resultados, estableciendo una combinación de sólo dos marcadores psicolingüísticos para lograr una evaluación del TEL; en primer término, la definición de palabras, un indicador relacionado con el procesamiento lingüístico complejo y la dificultad del TEL para responder a demandas cognitivas amplias; y, en segundo lugar, la repetición indefinida de series silábicas a modo de seudopalabras, que constituye un claro marcador del funcionamiento de procesos de

20


Apéndice

A Í G O L O N O F E D E U Q O L B

Batería de pruebas lingüísticas (continuación)

PRUEBA

FUNCIÓN EXPLORADA

Rima (FR)

Gnosia auditivo-fonética Identificación de atributos fonológicos Procesamiento perceptivoauditivo. Memoria fonológica de trabajo. Conciencia fonológica: capacidad para la segmentación de unidades y grupos silábicos.

Juicio de rima o no rima en parejas de palabras (tipo de respuesta: verbal sí/no)

piña-niña estrella-camello sobre-hacha pera-puro

Decisión léxica (FDL)

Gnosia auditivo-fonética Acceso al léxico

Distinción entre palabra y seudopalabra. En el caso de las palabras, la decisión léxica se condiciona a aspectos como imaginabilidad y frecuencia (tipo de respuesta: verbal sí/no)

hombre mosa sol chipera

Registro fonológico (FRF)

Acceso al léxico Programación fonológica Articulación

Denominación espontánea de dibujos y/o repetición de palabras (tipo de respuesta: verbal)

boca piano globo

Reconocimiento fonológico Conciencia fonológica Programación fonológica Articulación

Elaboración de nuevas secuencias de sonidos, a partir de la modificación de una secuencia que es propuesta auditivamente. (tipo de respuesta: verbal)

Original Cambio Resultado col o*a CAL mar a*u MUR

Memoria fonológica de trabajo Reconocimiento fonológico Programación fonológica Articulación

Repetición inmediata de secuencias de sonidos, un número indefinido de veces (tipo de respuesta: verbal)

ma-ca chi-rri no-po-so

Repetición de palabras y seudopalabras (FRPPS)

Memoria fonológica de trabajo Reconocimiento fonológico Programación fonológica Articulación

Repetición inmediata de palabras y seudopalabras (tipo de respuesta: verbal)

mesa ponta año fasten

Integración morfológica (MOIM)

Estructuración de palabras. Integración gramatical en morfología

Conocimiento y manejo de: 1) morfemas de número, con palabras variables e invariables, acompañadas de determinantes 2) morfemas de género, con palabras variables e invariables, acompañadas de determinantes 3) inflexiones verbales de modo, tiempo y persona, con verbos regulares e irregulares, acompañadas de pronombre 4) inflexiones de aumento/disminución, de gentilicios y de patronímicos (tipo de respuesta: verbal)

Ésta es la vaca. Éstas son...... LAS VACAS.

Integración fonémica

) F (FIF) ( A Í G O L O N O F E D Diadococinesias E (FDI) U Q O L B

) o M ( A Í G O L O F R O M E D E U Q O L B

21


verbales

TAREA

ÍTEM DE EJEMPLO

El niño es guapo. La niña es ....GUAPA. El niño duerme. Ayer yo también..DORMÍ. El sol sale todos los días. Mañana también...SALDRÁ Este niño llora mucho. Es un....LLORÓN


151


Apéndice


PRUEBA

TAREA

ÍTEM DE EJEMPLO

Acceso al significado

Seguimiento de instrucciones, a partir de la comprensión de oraciones con significados conceptuales de color, tamaño, forma, y localización espacial (tipo de respuesta: motora)

Toca un círculo. Toca una figura azul. Toca el círculo rojo. Toca el cuadrado azul pequeño.

Comprensión de oraciones (SCO)


Asociación de un dibujo a una frase presentada auditivamente, sobre dos alternativas posibles, con estructura de oraciones simples, coordinadas, temporales, causales, finales, comparativas y de relativo (tipo de respuesta: verbal)

María tiene un coche. María y Juan se abrazan. Este vaso no está lleno. María da caramelos a Juan porque tiene muchos. Esta granja tiene más patos que cerdos.

Acceso al significado Formulación Conocimiento y uso de recursos léxicos para la estructuración gramatical de expresiones verbales

Formación de una oración (completado) a partir de un referente visual, propiciando la composición de oraciones simples, coordinadas, temporales, causales, finales comparativas y de relativo (tipo de respuesta: verbal)

¿Qué hace María? MARIA SE LAVA.

Conocimiento y uso de recursos léxicos para la expresión verbal

Emisión de expresiones en lenguaje espontáneo

Correspondencia figurapalabra (SCFP)

Reconocimiento de objetos. Acceso al léxico

Indicación del dibujo que se corresponde con la palabra nombrada, a partir de un conjunto de imágenes estructurado conforme a distractores semánticos, visuales y fonológicos (tipo de respuesta: verbal)

botón escalera enchufe timbre

Sinónimos (SESIN)

Comprensión, asociación y organización categorial de significados

Identificación de sinonimia entre pares de palabras (tipo de respuesta: verbal)

escuela-colegio mesa-pared alto-bajo

Asociación semántica (SEAS)

Comprensión, asociación y organización categorial de significados

Decisión sobre pares de palabras acerca de la pertenencia o no a una categoría semántica que debe deducir el propio sujeto (tipo de respuesta: verbal)

aguja-hilo silla-río andar-correr

Identificación de absurdos (SEIA)


Identificación de mensajes reales y absurdos (tipo de respuesta: verbal)

Véase la prueba Memoria funcional y repetición (MFR)

Lenguaje figurado (SELF)

Comprensión y acceso al significado no literal

Comprensión de mensajes con doble sentido (tipo de respuesta: verbal)

Este tipo es un chorizo. Ya me tienes frito. No me des la lata.

Reconocimiento de objetos Acceso al léxico Decisión léxica

Nominación de dibujos presentados sucesivamente. (tipo de respuesta: verbal)

cocodrilo pinza labios

Formación de oraciones (SFO)

Longitud media de la expresión (LME)

152

FUNCIÓN EXPLORADA

Test Token (STK)

) S ( S I X A T N I S E D E U Q O L B



) e S ( A C I T N Á M E S E D E U Q O L B

Denominación de figuras (SEDF)

Juan llora PORQUE LE HA MORDIDO EL PERRO. El niño saca la entrada PARA IR AL CIRCO.

22


Apéndice

) e S ( A C I T N Á M E S E D E U Q O L B ) P ( A C I T Á M G A R P E U Q O L B



PRUEBA

FUNCIÓN EXPLORADA

TAREA

Uso de palabras funcionales (SEUPF)

Acceso al léxico Conocimiento y uso de recursos en la estructuración de mensajes

Manejo de artículos, preposiciones, posesivos, demostrativos, adverbios y cuantificadores en la estructuración sintáctica de frases (tipo de respuesta: verbal)

Bebemos EN el vaso. El globo está ENCIMA. No queda NINGÚN bombón.

Definición (SED)

Acceso al léxico Formulación de mensajes

Explicación del significado de un término (tipo de respuesta: verbal)

vaso leyenda conocer

Narración (PNA)

Formulación de un discurso

Exposición de un cuento popular («Caperucita» o «Blancanieves») (tipo de respuesta: verbal)

Comunicación asertiva, asunción de roles y capacidad de empatía Formulación de un discurso

Elaboración espontánea y asignación de mensajes a personajes de escenas presentadas en láminas (tipo de respuesta: verbal)

Lenguaje contextual (PLC)

bajo nivel en los sujetos con TEL. Con estos resultados, la combinación de estos dos marcadores se presenta como una herramienta diagnóstica tipo screening , potente y eficaz para diferenciar «niños con TEL» frente a «niños normales», con alta probabilidad de éxito.

Bibliografía Aguado, G. (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia. Málaga: Aljibe. Aguinaga, G., Armentia, M., Fraile, A., Olangua, P. y Úriz, N. (1989). Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON). Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra. Anglin, J.M. (1993). Vocabulary development: A morphological analysis. Monographs of the Society for Research in Child Development, 238, 1-165. Augusto, J.M., Adrián, J.A., Alegría, J., Martínez de Antoñana, R. (2002). Dificultades lectoras en niños con sordera. Psicothema, 14, 746-743. Bedore, L.M., y Leonard, L.B. (2001). Grammatical morphology deficits in Spanish-speaking children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 905-20. Bishop, D.V.M. (1997). Uncommon understanding. Development and disorders of language comprehension in children. Hove: Psychology Press.

Bishop. D.V.M. (2000). Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum? En: D.V.M. Bishop y L.B. Leonard (Eds.). Speech 23

ÍTEM DE EJEMPLO

and Language Impairment in Children (pp. 99-114). Hove:

Psychology Press. Bishop, D.V.M. y Adams, C. (1992). Comprehension problems in children with specific language impairment: literal and inferential meaning. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 119-129. Bishop, D.V.M., North, T. y Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 119-129. Bol, G.W. (2003). MLU–matching and the production of morphosyntax in Dutch with specific language impairment. En Y. Levy y J. Shaeffer (Eds.). Language competence across populations: Toward a definition of specific language impairment (pp. 259-271). New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates. Bortolini, U., y Leonard, L.B. (1996). Phonology and grammatical morphology in specific language impairment: Accounting for individual variation in English and Italian. Applied Psycholinguistics, 17, 85-104. Bortolini, U., y Leonard, L.B. (2000). Phonology and children with specific language impairment: Status of structural constraints in two languages. Journal of Communication Disorders, 33, 131-150. Brinton, B., Fujiki, M. y McKee, L. (1998). Negotiation skills of children with specific language impairment. Journal of Speech, Languaje and Hearing Research, 41, 927-940. Brinton, B., Fujiki, M. y Powell, J. M. (1997). The ability of children with language impairment to manipulate topic in a structured task. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 28, 3-11. Brown, L., Sherbenou, R., y Johnsen, S. (1995). Test de inteligencia no verbal TONI2 . Madrid: TEA (Orig. 1982). Conti Ramsden, G. (2003). Processing and linguistic markers in young children with specific language impairment (SLI).


153



Journal of Speech, Language and Hearing Research, 46,

1029-1037. Conti-Ramsden, G., Botting, N., y Faragher, B. (2001). Psycholinguistic markers for specific language impairment Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42 , 741-748. Daneman, M. y Carpenter, P.A., (1983). Individual differences in integrating information betwen and within sentences. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 9, 561-584.


154

Di Renzi, E. y Vignolo, L. (1962) . The Token Test. A sensitive test to detect receptive disturbances in aphasics. Brain, 85, 665-678. Dollaghan, C. (1998). Spoken word recognition in children with and without specific language impairment. Applied Psycholinguistics, 19, 193-207. Dollaghan, C., y Campbell, T. (1998). Nonword repetition and child language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 1136-1. Dunn, L. M. (1986). Test de vocabulario imágenes Peabody. Madrid: MEPSA. Edwards, J. y Lahey, M. (1996). Auditory lexical decisions of children with specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Research, 39, 1263-1273. Ellis Weismer, S. y Hesketh, L.J. (1998). The impact of emphatic stress on novel word learning by children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 1444-1458. Engle, R. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current Directions in Psychological Science, 11, 19-23. Fazio, B.B. (1997a). Memory for rote linguistic routines and sensitivity to rhyme: A comparison of low-income children with and without specific language impairment. Applied Psycholinguistics, 18, 345-372. Fazio, B.B. (1997b). Learning a new poem: Memory for connected speech and phonological awareness in low-income children with and without specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Research, 40, 1285-1297. Gathercole, S.E. y Baddeley, A.D. (1990). The role of phonological memory in vocabulary acquisition: a study of young children learning new names. British Journal of Psychology, 81, 439-454. Gaulin, C.A. y Campbell, T.F. (1994). Procedure for assessing verbal working memory in normal school-age children: some preliminary data. Perceptual and Motor Skills, 79, 55-64. Gernsbacher, M.A. y Faust, M.E. (1991). The mechanism of suppression: a component of general comprehension skill. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 17, 245-262.

Gillam, R.B., Cowan, N. y Marler, L.S. (1998). Information processing by school-age children with specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41, 913-926. Gopnik, M. (1994). The family. McGill Working Papers in Linguistics, 10, 1-4. Gray, S. (2003). Diagnostic accuracy and test-retest reliability of nonword repetition and digit span tasks administered to preschool children with specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 36, 129-151. Grela, B.G. (2003). The omission of subject arguments in children with specific language impairment. Clinical Linguistics and Phonetics 17, 153-169.

Ingham, R., Fletcher, P., Schelletter, C., y Sinka, I. (1998). Resultative VPs and specific language impairment. Language Acquisition: A Journal of Developmental Linguistics, 7,

87-111. Joffe, V.L. (1998). Rhyming and related skills in children with specific language impairment. Cahiers De Psychologie Cognitive/Current Psychology of Cognition, 17, 479-512. Johnston, J.R. (1992). Cognitive abilities of language-impaired children. En P. Fletcher y D. Hall (Eds.), Specific speech and language disorders in children (pp. 105-116). Londres: Whurr Pub. Jong, Jan de (2004). Grammatical impairment: An overview and sketch of dutch. En L. Verhoeven y H. van Balkom, Classification of developmental language disorders. Theoretical issues and clinical implications (pp. 261-281). Lon-

don: Lawrence Erlbaum Associates. Kerbel, D. y Grunwell, P. (1998). A study of idiom comprehension in children with semantic-pragmatic difficultieis. Part I: Task effect on the assesment of idiom comprehension in children. International Journal of Language and Communication Disorders, 33, 1-22. Kirk, S.A., McCarthy, J.J. y Kirk, W.D. (1986). Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Adaptación española. Madrid: TEA (Orig.1968). Korkman, M. y Häkkinen-Rihu, P. (1994). A new classification of developmental language disorders (DLD). Brain and Language, 47, 96-116. Lahey, M. y Edwards, J. (1996). Why do children with specific language impairment llame pictures more slowly than their peers? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 39, 1081-1098. Lahey, M. y Edwards, J. (1999). Naming errors of children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42, 195-205. Leinonem, E. y Letts, C. (1997). Why pragmatic impairment? A case study in the comprehension of inferential meaning. British Journal of Disorders of Communication, 32, 3551. Leinonen, E., Letts, C. y Rae Smith, B. (2000). C hildren´s pragmatic communication difficulties. London: Whurr. Leonard, L.B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge (MA): MIT Press. Leonard, L.B. (2000). Specific language impairment across languages. En: D.V.M Bishop y L.B. Leonard (Eds.). Speech and Language Impairment in Children (pp. 115-129). Hove: Psychology Press Ltd. Leonard, L.B., Eyer, J.A., Bedore, L.M. y Grela, B.G. (1997). Three accounts of the grammatical morpheme difficulties of English-speaking children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 741-753. Leonard, L.B., MiIler, C., y Gerber, E. (1999). Grammatical morphology and the lexicon in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42, 678-689. Liles, B., Duffy, R., Merrit, D., y Purcell, S. (1995). Measurement of narrative discourse ability in children with language disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 38, 415-425. Maillart, C., Schelstraete, M. (2002). Morphosyntactic problems in children with specific language impairment: Gramatical SLI or overload in working memory? Investigations in clinical phonetics and linguistics, 85-97. 24



McGregor, K.K. (1997). The nature of word-finding errors of preschoolers with and without word-finding déficits. J ournal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 1232-1244. McGregor, K. K., y Appel, A. (2002). On the relation between mental representation and naming in a child with specific language impairment. Clinical Linguistics and Phonetics, 16, 1-20. Mendoza, E. (2000). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid: Pirámide. Miller, C. A., Kail R., Leonard, L. B., y Tomblin, J.B. (2001). Speed of processing in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 416-433. Monfort, M. y Juárez, A. (1989). Registro fonológico inducido. Madrid: CEPE. Montgomery, J.W. (1995). Examination of phonological working memory in specifically language-impaired children. Applied Psycholinguistics, 16, 355-378. Montgomery, J.W. (1996). Sentence comprehension and working memory in children with specific language impairment. Topics in Language Disorders, 17, 19-32. Montgomery, J.W. (2003). Working memory and comprehension in children with specific language impairment: What we know so far. Journal of Communication Disorders, 36, 221-231. Norbury, C.F. y Bishop, D.V.M. (2003). Narrative skils of children with communication impairments. International Journal of Language and Communication Disorders, 38, 287-313. O´Hara, M. y Johnston, J. (1997). Syntactic bootstrapping in children with specific language impairment. European Journal of Disorders of Communication, 32, 189-205. Orsolini M., Sechi E., Maronato C., Bonvino E., y Corcelli A. (2001). Nature of phonological delay in children with specific language impairment. International Journal of Language and Communication Disorders, 36, 63-90. Paul, R. y Jennings, P. (1992). Phonological behavior in toddiers, with slow expressive language development. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 99-107. Pharr, A. B., Ratner, N. B., y Rescorla L. (2000). Syllable structure development of toddlers with expressive specific language impairment. Applied-Psycholinguistics, 21, 429-449. Platzack, C. (1990). A grammar without functional categories: A syntactic study of early Swedish child language. Nordic Journal of Linguistics, 13, 107-126. Puyuelo, M., Wiig, E.H., Renom, J. y Solanas, A. (1998). Batería del lenguaje objetiva y criterial. Barcelona: Masson. Ratner, N. B. (1994). Phonological analysis of child speech. En: J. Sokolov y C. Snow (Eds.). Handbook of research in language development using (pp. 324-372). Childes. Hilsdale, NJ: Erlbaum. Rescorla L. y Ratner, N. B. (1996). Phonetic profiles of toddlers with specific expressive language impairment (SLI-E). Journal of Speech and Hearing Research, 39, 153-165.

25

Rice, M.L. (2000). Grammatical symptoms of specific language impairment. En: D.V.M Bishop y L.B. Leonard (Eds.). Speech and Language Impairment in Children (pp. 17-34). Hove: Psychology Press. Rinaldi, W. (2000). Pragmatic comprehension in secondary school-aged students with specific developmental language disorders. International Journal of Language and Communication Disorders, 35, 1-29. Roberts, J., Rescorla, L., Giroux, J. y Stevens, L. (1998). Phonological skills of children with specific expressive language impairment (SLI-E): Outcome at age 3. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41, 374-384. Saenz, T.I., Black, K.G., Pellegrini, L. (1999). The social competence of children diagnosed with specific language impairment. Constructing (in)competence: Disabling evaluations in clinical and social interaction. (111-124). Serra, M. (2002). Trastornos del Lenguaje: preguntas pendientes en investigación e intervención. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 22, 63-76. Serra, M. y Bosch, L., (1993). Análisis de los errores de producción en los niños con trastorno específico del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 13, 2-13. Stevens, L.J., y Bliss, L.S. (1995). Conflict resolution abilities of children with specific language impairment and children with normal language. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 599-611. Tallal, P. (1975). Perceptual and linguistic factors in the language impairment of developmental dysphasics: An experimental investigation with the Token Test. Cortex, 11, 196-205. Tallal, P. (2000). Experimental studies of language learning impairments: from research to remediation. En D.V.M Bishop y L.B. Leonard (Eds.). Speech and Language Impairment in Children (pp. 131-155). Hove: Psychology Press. Tallal, P., Miller, S.L., Bedi, G., Byma, G., Wang, X., Nagarajan, S.S., Schreiner, C., Jenkins, W.M. y Merzenich, M.M. (1996). Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustically modified speech. Science, 271, 81-84. Tomblin, J.B. (1996). The big picture of SLI: Results of an epidemiologic study of SLI among kindergarten children. Paper presented ay the Symposium on Research child Language Disorders. University of Wisconsin, Madison. Van der Lely, H.K.J. y Stollwerck, L. (1996). A grammatical specific language impairment in children: An autosomal dominant inheritance? Brain and Language, 52, 484-504. Van der Lely, H.K.J. y Ullman, M.T. (2001). Past tense morphology in specifically language impaired and normally developing children. Language and Cognitive Processes, 16, 177-217.

Recibido: 02/11/04 Modificado: 13/12/04 Aceptado: 15/12/04


155

Evaluación de marcadores psicolingüísticos en TEL

Recommend Documents