Estrategias Pedagógicas Innovadoras en el Aula

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Estrategias Pedagógicas Innovadoras en el Aula, Desde las Neurociencias

Dra. Amanda Céspedes Calderón Instituto de Neurociencias Aplicadas INASMED

El curso pretende entregar a los profesores de educación preescolar, básica y media los principios neurocientíficos que avalan la aplicación de recursos didácticos y metodológicos efectivos, de alto impacto sobre el aprendizaje y cuya efectividad puede reflejarse en los puntajes de logros en las pruebas de medición de calidad de aprendizajes

PRIMERA PARTE

UNA MIRADA NEUROCIENTÍFICA A LOS MODELOS DE VIGOTSKI Y DE BRUNER COMO BASES PARA UN DISEÑO METODOLÓGICO Y DIDÁCTICO. TALENTOS

INNATOS, JUEGO,

EXPERIENCIA DIRECTA: EL HEMISFERIO

DERECHO EN ACCIÓN, EL HEMISFERIO IZQUIERDO PREPARÁNDOSE SILENCIOSAMENTE PARA LA ALFABETIZACIÓN Y MATEMATIZACIÓN ¿ Qué significa INNOVAR? Es un término que se emplea habitualmente en el ámbito de la tecnología, y como tal, se aplica a aquellas acciones que buscan implantar o adoptar métodos de producción nuevos o mejorados que conduzcan a la obtención de un producto con características mejoradas. En su definición están están implícitos un PROCESO DE TRANSFORMACIÓN y una VOLUNTAD DE CAMBIO.

Sus sinónimos y conceptos relacionados: mejorar,

Instituto de Neurociencias Aplicadas a la Educación

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renovar, crear, descubrir, inventar, perfeccionar, reformar, progresar.

Su antónimo es

CONSERVAR. La INNOVACIÓN puede ser INCREMENTAL : un mejoramiento continuo que se va adaptando a las necesidades del usuario, o RADICAL : se reemplaza total o parcialmente lo ya existente por algo totalmente nuevo. En la INNOVACIÓN late tanto una nueva forma de comprender el mundo y una nueva forma de hacer en el mundo: TEORÍA O CONOCIMIENTO Y ACCIÓN O PRAXIS. ¿ Por qué hay que innovar? Porque se ha conocido algo nuevo, que no se conocía. Innovar es desplazar , mover las fronteras del conocimiento. En este escenario, podemos decir que innovar metodológicamente es buscar nuevos métodos que conduzcan a logros efectivos y medibles en los aprendizajes. Los agentes de cambio son los maestros, dispuestos a abandonar lo ya establecido para progresar y descubrir nuevos caminos hacia logros efectivos de aprendizaje en sus alumnos. Esta innovación puede ser radical o incremental. Las experiencias en otros países muestran que la mejor innovación en metodologías de enseñanza es la incremental; cambiar en forma radical significa ignorar lo esencial, lo que subyace epistemológicamente al enseñar y es probable que su impacto final sea negativo y haya que volver atrás. En este curso

vamos a proponer una innovación incremental

sustentada en las

evidencias de un conocimiento nuevo que está moviendo las fronteras del conocimiento: las Neurociencias Aplicadas a la Educación. La vamos a llamar INNOVACIÓN INCREMENTAL porque necesariamente ha de ser gradual y porque pretende rescatar lo esencial del espíritu de enseñar, mirarlo y entenderlo desde lo que hoy sabemos del cerebro que aprende y adaptarlo a un niño aprendiente nuevo, único y complejo: el niño del siglo XXI.

EL LEGADO DE LOS GRANDES A LA LUZ DE LAS NEUROCIENCIAS Esta es la plataforma sobre la cual se propone introducir mejoras al arte de enseñar. Una sólida y visionaria plataforma que no se debe desconocer LEV VIGOTSKI y EL CONSTRUCTIVIMSO DIALÉCTICO : en su corta vida desarrolló una teoría cognitivo social del aprendizaje que es esencial para poder sustentar innovaciones metodológicas sobre una base sólida. Un profesor debe tener siempre in mente los siguientes postulados vigotskianos, que adquieren nuevo sentido a la luz de las neurociencias:



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Estar e interactuar con otras personas es imprescindible para el desarrollo cognitivo. Todo fenómeno psicológico debe y puede ser entendido en tanto que fruto de una interacción. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social y luego a nivel individual ( proceso de internalización ). EL INDIVIDUO SE

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CONSTITUYE A PARTIR DE UNA INTERACCIÓN Los cambios históricos en las sociedades humanas llevan siempre asociados cambios en la naturaleza humana. La actividad humana está socialmente mediada ( interacciones sociales) e históricamente condicionada. Las sociedades humanas generan y transmiten productos culturales que condicionan nuestra capacidad de intervención sobre el medio: herramientas y signos.

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El aprendizaje determina el desarrollo y este a su vez al aprendizaje: concepto de ZDP. Para Vigotski, a diferencia de Piaget, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos madurativos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Para ello, el aprendizaje debe tener lugar inicialmente en un marco interpersonal .

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Todo aprendizaje es el producto de la interacción entre el medio y la biología. Para Vigotski, la biología es lo que viene en el código genético, que él llama “ línea natural del desarrollo” o “ código cerrado” , pero que se pone en función del aprendizaje en el momento en que el individuo interactúa con el medio. El medio o entorno social proporciona los instrumentos o herramientas culturales , el aprendiente las internalizará y operará sobre ellas transformándolas. En este proceso interno, los signos juegan un

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papel fundamental: lenguaje interno, metacognición. La ZDP define un área en cuyo interior los aprendizajes van a ser capaces de promover de forma efectiva el desarrollo psicológico. En esta área hay una distancia que se inicia en el NIVEL REAL DE DESARROLLO, determinado por la capacidad del niño de resolver independientemente un problema, y el NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL, determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la guía de un adulto o de un compañero más capaz . el aprendizaje en el NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL es social. Se aprende por socialización cultural. Los niños se desarrollan intelectualmente introduciéndose en la vida intelectual de quienes les rodean. Sólo de este modo puede adquirir cultura con sentido

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El conocimiento se adquiere primero procesándolo desde el exterior con las herramientas y estructurándolo en el interior por medio de los símbolos. La mente registra para luego procesar, interpretar, re interpretar y acabar construyendo modelos explicativos cada vez más complejos y potentes pero también sujetos a revisión y cambio.



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El

niño aprende las cosas

apropiándose de la experiencia sociohistórica de la

humanidad mediante la interacción con los seres humanos. En la perspectiva de Vigotski y el Constructivismo Dialéctico, el profesor es un mediador de la cultura social , cuyo objetivo es facilitar la asimilación de dicha cultura por parte del niño, a través del desarrollo de capacidades y de valores y actitudes. Esta facilitación es, en palabras de Martiniano Román, un ARTIFICIO DIDÁCTICO, que emplea por una parte las destrezas propias del profesor y por otra, el diseño curricular como selección cultural metodológicamente apropiada para que el alumno vaya construyendo significados culturales. Entre las destrezas esenciales de un buen profesor, está la atención que este dirige hacia los modelos mentales que los estudiantes utilizan para percibir el mundo y los fundamentos de tales modelos. JEROME BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. coincide con Vigotski en la necesidad de un aprendizaje socialmente mediado, pero estima como indispensable que el aprendiente tenga la experiencia personal de descubrir por sí mismo la actividad de aprendizaje. Para ello, propone CATEGORÍAS DE REPRESENTACIÓN de lo que se ha de aprender: ENACTIVA: en acción , es decir, una representación motora ICÓNICA: imágenes mentales que representan el concepto pero sin llegar a definirlo totalmente SIMBÓLICA : una serie de proposiciones lógicas derivadas de un sistema simbólico o lenguajes, necesarios para alcanzar el nivel más abstracto de representación del concepto, pero que no anula las otras representaciones. ¿ QUE SIGNIFICA QUE UN CONCEPTO NO PUEDA SER ENSEÑADO TODAVÍA A UN GRUPO DE ALUMNOS? PARA BRUNER, SIGNIFICA QUE EL PROFESOR LO ESTÁ EXPLICANDO DE UN MODO QUE LOS ALUMNOS NO PUEDEN ENTENDERLO. ENTONCES, DEBE CAMBIAR LA CATEGORÍA DE REPRESENTACIÓN

DEL

CONCEPTO. Las categorías de representación facilitan el descubrimiento por parte del alumno. Permiten el establecimiento de nuevas conexiones y a partir de ellas, una nueva comprensión.



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DAVID ASUBEL Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El alumno puede relacionarlo

con otros aprendizajes previamente adquiridos. Lo contrario al APRENDIZAJE MEMORÍSTICO. Para que un aprendizaje sea significativo, el alumno debe tener una predisposición favorable hacia lo enseñado . MOTIVACIÓN ; debe poseer una plantilla de conocimientos previos que le permitan acceder a los conocimientos nuevos y disponer de un conjunto de ESTRATEGIAS que faciliten la elaboración conceptual. Estas estrategias son enseñadas pero el alumno selecciona aquellas más apropiadas. Un aprendizaje es significativo cuando se incorpora a la ESTRUCTURA COGNITIVA DEL ALUMNO. Martiniano Román habla de una ARQUITECTURA COGNITIVA.

REUBEN FEUERSTEIN Y LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA: Plantea que la INTELIGENCIA es el resultado de una compleja interacción entre el individuo y su ambiente. El desarrollo intelectual requiere entonces de una base disposicional , de experiencias ambientales de óptimo nivel de riqueza y de un mediador humano “ con experiencia e intención” que va mediando entre el niño y lo que le proporciona el ambiente, seleccionado, retroalimentando y y enfocando las experiencias de aprendizaje , con lo cual va ayudando al niño a desarrollar estrategias cognitivas y modelos conceptuales. El potencial intelectual de un niño es la capacidad de un niño para ser modificado cognoscitivamente desde el aprendizaje . La privación cultural y su expresión visible, la baja inteligencia, no es sino la carencia de un aprendizaje mediado. Mientras más temprano se identifique al niño culturalmente deprivado, más posibilidades de modificabilidad tendrá dicho niño, pues posee un potencial de aprendizaje que no ha sido adecuadamente actualizado. Pero hay que estar alerta:un potencial de aprendizaje puede verse afectado por una mediación inadecuada: -

Insuficiente desarrollo de habilidades instrumentales: lectura, escritura, cálculo

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Insuficiente desarrollo de estrategias

de aprendizaje ( énfasis en lo meramente

intelectual, descuidando lo afectivo; énfasis en estrategias cognitivas descuidando u omitiendo la importancia de lo metacognitivo ) -

Inadecuados modelos de desarrollo cognitivo empleados en la mediación ejemplo, énfasis en lo conceptual memorístico)

( por

-

¿ QUÉ NOS DICEN LAS NEUROCIENCIAS? Los primeros veinte años de la vida de un ser humano se caracterizan por el dinamismo, el cambio y la versatilidad. Se dice que son los años de mayor plasticidad cerebral, lo que significa que esas dos décadas constituyen un terreno fértil para acompañar a los niños a Instituto de Neurociencias Aplicadas a la Educación


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dar lo mejor de sí. Durante los primeros veinte años de la vida aprender es muy fácil, en la medida que se cumplan ciertas condiciones esenciales, entre las cuales una salud física y mental adecuadas y situaciones estimulantes y significativas como escenarios de aprendizaje son esenciales. El programa de maduración del cerebro humano se encuentra escrito en el genoma, y ha sido modificado y perfeccionado pacientemente por la evolución, buscando optimizar el funcionamiento cerebral en respuesta a las condiciones ambientales. El genoma dispone de una gran cantidad de genes sin información específica, plásticos, abiertos al cambio, que van expresándose según las presiones del ambiente. Una vez que el proceso madurativo cerebral se pone en marcha, desde el inicio de la vida embrionaria, procederá en fases, las que se irán sucediendo cada cierto número de años: fases críticas y fases sensibles intercaladas. Las fases críticas son breves y se caracterizan por modificaciones estructurales regionales muy activas, mientras que las fases sensibles son más prolongadas y con una mayor estabilidad estructural interna, pero a la vez ampliamente abiertas a las modificaciones estructurales esculpidas por el ambiente. Cada fase crítica neuromadurativa está conformada por dos etapas bien definidas: la etapa de eliminación de conexiones neuronales (conocida como “poda”) y la fase de reconectividad y mielinización. Cada una de ellas dura alrededor de un año, de modo tal que la fase crítica de maduración cerebral se extiende por dos años. Está claro que estos dos años no son exactos; es probable que el inicio de la poda sea muy gradual, del mismo modo que el proceso de reconectividad sináptica y de mielinización deben prolongarse sutilmente mientras ocurre la fase sensible. La fase sensible se caracteriza por la presencia de flamantes estructuras recién remodeladas, abiertas a la acción del ambiente, las que irán estableciendo redes con otras estructuras, perfeccionando las funciones previas y permitiendo la emergencia de nuevas habilidades por influjo de la experiencia y las oportunidades de desarrollo cognitivo y social. Es durante las fases sensibles cuando la labor educativa es fundamental; no hay tiempo que perder, las acciones educativas en los planos cognitivo y emocional-social deben ser entregadas con responsabilidad y real compromiso con el destino del niño. En este contexto neuromadurativo, Vigotski tenía la razón al decir que el desarrollo es remolcado por el aprendizaje. Lo que el niño aprendió sólidamente durante una fase sensible va a constituir su plataforma de maduración cuando llegue la próxima poda. - Experiencia: se refiere al contexto geográfico, físico, social, familiar en el cual el niño nace y crece. Este contexto va modelando al niño en todos sus aspectos: cognitivo, Instituto de Neurociencias Aplicadas a la Educación


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emocional y social, de manera espontánea y asistemática. Es la vida misma, que cae sobre el niño que nace como una lotería de alegrías y de adversidades. - Oportunidades: son aquellas experiencias que se ofrecen a los niños de modo organizado, sistemático y planificado, como medios para enriquecerles cognitiva y socialmente; en el mundo occidental, son las academias y talleres de arte, de música, de baile; clubes deportivos, clases privadas de idiomas, escoutismo, etc. Aprender es lograr algo de lo cual se carecía antes de exponerse a dicho aprendizaje. Para ello, se requiere disponer de ciertas funciones básicas cerebrales, tanto al servicio de lo cognitivo como de aprendizajes socio emocionales, indispensables para la adaptación. Los aprendizajes transitan desde lo básico, ligado a las experiencias directas, propias del niño pequeño, hacia lo altamente conceptual, específico y abstracto, propio de quienes ingresan a la educación superior. Por miles de años, los niños aprendían conocimientos y habilidades emocionales sociales al interior de sus comunidades, observando, escuchando a los adultos, imitando, haciendo, creando. Eran aprendizajes muy potentes, que ponían a prueba de manera sinérgica todos los talentos infantiles. Hace menos de dos siglos, aparece en la sociedad occidental la institución escuela. Durante una década y media, los niños son “escolarizados”, es decir, deben aprender una amplia variedad de conocimientos y desarrollar determinadas habilidades mediante metodologías específicas en una progresión determinada. ¿Cuál sería la definición más apropiada de CURRICULO?

PROGRESIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ANDAMIAJE : el niño se encuentra en una fase inicial y necesita la explicación del profesor para acercarse a la comprensión de la situación de aprendizaje. El profesor indaga en las competencias de que dispone el niño para aprovecharlas al máximo. MEDIACIÓN. El niño ya comprende la situación de aprendizaje y comienza a ejercitar para automatizarla. En esta etapa, necesita de la guía paciente y cálida del maestro, el cual va balanceando los momentos en los cuales debe estar muy cerca del alumno y momentos en los que le deja proceder de modo autónomo. Instituto de Neurociencias Aplicadas a la Educación


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AUTONOMÍA: el niño ha hecho suyo el aprendizaje y a partir de ese momento, autogestiona nuevos aprendizajes, cada vez más complejos; la autogestión se refiere a la capacidad de aplicar lo aprendido de manera versátil y creativa a distintas situaciones. El profesor es un guía prescindible.

El aprendizaje escolar se divide en académico y social; ambos requieren que el niño desarrolle competencias básicas, las que le servirán para adquirir conocimientos, cultura, destrezas específicas intelectuales y un repertorio de habilidades sociales y emocionales al servicio de la adaptación a su medio. No hay aprendizajes escolares reales y sólidos si en el niño no se desarrollan tales competencias. La escuela trabaja intentando (no siempre con éxito) armonizar currículo y competencias cognitivas (esencialmente, las competencias psicolingüísticas, de pensamiento lógico simbólico y de administración intelectual que conoceremos en breve), con el objetivo de lograr aprendizajes académicos sólidos (solidez que debe reflejarse en los puntajes obtenidos en las pruebas nacionales de medición de logros en aprendizajes), pero suele descuidar las competencias sociales, indispensables para el sano convivir al interior de la escuela y, más adelante en la vida, para ser un adulto sano, equilibrado y proactivo.

La base de los aprendizajes llevados a cabo por el cerebro humano durante la niñez es la existencia de redes neuronales, en las cuales la información es procesada del modo como un computador procesa datos. El cerebro no se limita a recibir información, la elabora de maneras muy particulares y dinámicas, para lo cual pone al servicio del aprender un complejo cerebro dotado de cien billones de neuronas dispuestas a formar redes neuronales de manera muy versátil. Es un cerebro particular, conformado por dos hemisferios, derecho e izquierdo, anatómica y funcionalmente distintos, un complejo conjunto de estructuras subcorticales y un “tercer cerebro”, llamado cerebelo, ubicado en la región posterior e inferior de la caja craneana y ampliamente conectado con las regiones corticales y subcorticales de ambos hemisferios cerebrales.



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El Hemisferio Derecho (en adelante HD) madura antes de nacer y despliega sus potentes redes funcionales de modo amplio durante los primeros cinco años de la vida, para ser luego subordinado por el Hemisferio Izquierdo y la escolarización. En el HD podemos identificar al menos seis talentos bien definidos y relativamente independientes entre sí: talento visoespacial, talento lógico espacial, talento rítmico melódico, talento naturalístico, talento interpersonal y talento kinésico. El procesamiento de la información que lleva a cabo el HD es de tipo holístico, multimodal y simultáneo; el resultado es una mente divergente, que trabaja mediante la lógica perceptiva, las relaciones espaciales y la síntesis; no se rige por el análisis objetivo de la realidad externa, de modo que permite la existencia de todo tipo de realidades subjetivas, facilitando la imaginación. El HD coloca la mente del niño en contacto con la experiencia mediante la percepción de ella a través de los sentidos y de una elaboración en forma de imágenes (auditivas, visuales, táctiles, propioceptivas). La elaboración de imágenes es un recurso cognitivo muy potente en el proceso de aprender. Los primeros aprendizajes perceptivo holísticos de la infancia son indelebles, muy difíciles de olvidar. El estilo cognitivo que emplea el HD es de tipo divergente; ello significa que procede de un estímulo o idea inicial a un punto final impredecible, propio, original, vagamente relacionado con el estímulo inicial. En esta modalidad cognitiva la intuición y el procesamiento holístico cobran mucha relevancia. El Hemisferio Izquierdo (HI) comienza a madurar a los seis meses de vida y su maduración básica culmina durante la pubertad, para dar paso al cerebro metacognitivo del adolescente y del adulto. Su procesamiento de la información es secuencial y trabaja con datos simbólicos. En él tienen su asiento el talento lingüístico, el talento lógico simbólico matemático y el talento intrapersonal o reflexivo. El resultado de ese tipo de procesamiento es una mente convergente, lógica, analítica, al servicio de la realidad objetiva. El HI coloca al niño en contacto con el conocimiento conceptual, la cultura y el enciclopedismo. Los aprendizajes llevados a cabo por el HI exigen para ocurrir la preexistencia de esquemas, una suerte de “plantilla de conocimientos” previa que recibe al nuevo conocimiento y colabora a su elaboración. Los aprendizajes de HI son muy frágiles, susceptibles al olvido. Su consolidación es favorecida por el apoyo del HD, en forma de esquemas espaciales, rítmicos y/o kinésicos que complementan el aprendizaje conceptual simbólico, además del ingrediente emocional que aporta el HD (se habla de “aprendizaje significativo” o “con sentido”). Aquellos aprendizajes que se complementan con el hacer son los más sólidos, pero el sistema escolar tiende a desestimarlos, ya que existe un prejuicio acerca de los métodos apoyados en lo concreto, favoreciendo tempranamente el aprendizaje abstracto, conceptual y simbólico, lo cual es un error.



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Ingresar a la edad escolar y permanecer en ella con herramientas cognitivas que garanticen éxito académico, implica el dominio gradual de un conjunto de competencias al servicio de la escolarización. Estas competencias se basan a su vez en las habilidades psicolingüísticas y las habilidades del pensamiento lógico simbólico. Ambas son llevadas a cabo por el HI, pero su desarrollo es facilitado y enriquecido por las habilidades del HD que presentamos anteriormente. Las competencias académicas inciden de modo rotundo sobre el éxito o el fracaso en las diversas asignaturas. Sobre ellas actúa un tercer conjunto de habilidades, que llamaremos de Administración Intelectual. Estos tres grupos de Competencias Cognitivas al servicio de la alfabetización, la matematización y la administración intelectual son esenciales para llevar a cabo aprendizajes sólidos y creativos, útiles para toda la vida. Competencias al servicio de la Alfabetización Se asientan sobre una sólida base adquirida durante los primeros cinco años de la vida: las habilidades verbales y desde los siete años de edad en adelante, sobre las habilidades psicolingüísticas. Habilidades verbales: - Adquisición de la fonología de la lengua materna y las lenguas secundarias a las que es expuesto el niño: la fonología se refiere a la capacidad de pronunciar adecuadamente los sonidos propios de una lengua. - Adquisición de la sintaxis de la lengua materna y las lenguas secundarias a las que es expuesto el niño. La sintaxis se refiere a la capacidad de formar oraciones. - Adquisición del léxico o vocabulario propio de la lengua materna y de las lenguas secundarias a las que es expuesto el niño. Hay un vocabulario general: cantidad de vocablos que el niño conoce, y vocabulario activo: cantidad de vocablos que el niño emplea de manera flexible y creativa. - Capacidad discursiva: se refiere a la habilidad que posee un niño menor de cinco años para describir oralmente lo que observa, lo que observó o lo que imagina o imaginó. En algunos niños, la habilidad discursiva trasciende la mera descripción para tomar forma de relato o narración. Habilidades Psicolingüísticas: Su desarrollo se inicia a los cinco años,, a partir de las habilidades verbales ya consolidadas, y van adquiriendo una gran solidez desde los siete años en adelante, hasta Instituto de Neurociencias Aplicadas a la Educación


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culminar su desarrollo al cierre de la pubertad. A partir de ese momento se irán consolidando las habilidades metalingüísticas, que serán un valioso patrimonio cognitivo para vivir el resto de la vida. - Aprendizaje lector; - Lectura comprensiva; - Discurso oral (expresión oral, disertación); - Discurso escrito (composiciones, ensayos); - Habilidades de inferencia verbal y de comprensión y formación de conceptos - Aprendizaje de nuevas lenguas Habilidades Metalingüísticas: - Lectura crítica y creativa; - Discurso argumentativo. Competencias de Matematización El aprendizaje de la matemática escolar es un proceso gradual, denominado proceso de matematización, el cual se sustenta primordialmente sobre la habilidad de pensamiento lógico simbólico secuencial. Para aprender matemática, el niño debe adquirir gradualmente competencias en diversas áreas cognitivas; su tendencia natural es al pensamiento libre, divergente e imaginativo. En el niño tiende a predominar lo intuitivo por sobre lo analítico. En esta perspectiva, podemos decir que el profesor de matemática escolar tendrá que “forzar” suave y gradualmente el estilo cognitivo de los niños de educación inicial para que “piensen simbólicamente”. La mente cognitiva de un niño entre los cinco y los siete años, se encuentra todavía centrada en lo perceptivo y tiende a emplear selectivamente el razonamiento por intuición, la deducción apoyada en lo concreto o la lógica perceptiva espacial, lo cual favorece un aprendizaje de las matemáticas iniciales sustentado en los procesos perceptivos más que en la abstracción y el empleo de símbolos. El trabajo pedagógico de formatear el cerebro infantil para una adecuada “matematización”, debe ser llevado a cabo con sabiduría, evitando que ciertos niños desarrollen temor y aversión a la matemática escolar.



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Competencias de Administración Cognitiva y Social Para que los talentos se pongan al servicio de los aprendizajes escolares, ellos deben ser adecuadamente administrados, y esta administración es fundamental cuando recién se está instalando un nuevo aprendizaje, de modo que son protagónicos durante las acciones de mediación y de andamiaje. El profesor acompaña de modo cercano y activo al alumno, le enseña estrategias que le permitan asimilar los aprendizajes y caminar hacia el aprendizaje autónomo, en el cual empleará de manera automatizada dichas estrategias. Del mismo modo, el alumno debe aprender el arte de la convivencia, de la colaboración, del trabajo en equipo y del respeto, para lo cual debe administrar adecuadamente sus habilidades de cognición social. Estrategias de organización : implican todas las actividades orientadas a mantener un

orden espacial, desde el orden del pupitre (lápiz y goma a su alcance), el orden del cuaderno en el cual trabaja, el orden de su mochila, del escritorio donde realiza sus deberes en casa, etc. hasta el necesario orden de la mente. - Estrategias de planificación : implican todas las actividades tendientes a mantener el

control del tiempo dedicado a la actividad. Este control es interno y el alumno lo maneja voluntariamente en la medida que está consciente del paso del tiempo. - Capacidad de atención selectiva o capacidad de concentración : implica centrar el foco de atención sobre la actividad a realizar, inhibiendo toda otra actividad mental, la que pasa a ser irrelevante para lo que se está llevando a cabo. Requiere una capacidad del cerebro para inhibir lo irrelevante, impidiendo que acceda a la conciencia. - Persistencia : una vez que se inicia una actividad intelectual, está debe desarrollarse en

los tiempos precisos hasta ser concluida, sin interrupciones que exijan traer a la conciencia otros pensamientos y ejecutar otras acciones irrelevantes a la tarea. - Memoria de trabajo : mientras se realiza una actividad intelectual, se debe rastrear y mantener o colocar en línea una cierta cantidad de información necesaria para lo que se está llevando a cabo. Esta capacidad es limitada y efímera, desaparece de la conciencia con rapidez. - Flexibilidad cognitiva : realizar un trabajo intelectual implica estar en disposición para organizar la información, corregir, enmendar, modificar el rumbo, volver a empezar, etc., buscando alternativas sobre la marcha. - Autocontrol emocional : el trabajo intelectual exige una cabeza fría, manteniendo a raya la ansiedad, que suele inhibir la actividad mental, produciendo bloqueos o reacciones Instituto de Neurociencias Aplicadas a la Educación


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catastróficas; controlar la impulsividad, que aumenta la probabilidad de cometer errores; evitar el enojo y la ofuscación, que invitan a abandonar la tarea. Este autocontrol es mediado por el lenguaje interno al servicio de la reflexión Los recursos de administración social se ponen en marcha para permitir que la persona ajuste su conducta al contexto, establezca interacciones sociales exitosas (sea aceptado socialmente) y recoja constantemente información contextual útil para adaptarse a dicho contexto. El ejemplo más claro es el desafío social que implica para un niño la dinámica del recreo, una instancia social compleja y demandante, en la cual debe participar en juegos grupales, incorporarse a una dinámica en la cual hay liderazgos, reglas precisas y una gran cantidad de información contextual no verbal que es preciso leer adecuadamente en forma rápida y precisa. Para tener éxito frente a este desafío, el niño debe ser capaz de llevar a cabo: - Mentalización : permite al niño obtener información implícita sobre “las mentes” de los otros: lo que pretenden, lo que intentan hacer, lo que sienten. Esta información es obtenida tanto desde la lectura de los lenguajes no verbales de los otros como de la lectura de sus propios estados emocionales. - Pragmática verbal y conductual : una vez registrada la información contextual, el niño ajusta su conducta de modo flexible y dinámico, manejando con habilidad numerosas claves implícitas que caracterizan a un determinado espacio social. - Empatía e interés comunicativo : el niño “se traslada” mentalmente a la mente de la otra persona y experimenta emociones sintónicas con dicha mente. Por ejemplo, frente al llanto de un hermano pequeño experimenta ternura, deseos de acogerlo y de consolarlo. Para experimentar empatía, es preciso que sea capaz de realizar una adecuada lectura de claves no verbales. Los procesos de administración social son parcialmente automáticos y parcialmente dirigidos por la mente consciente. Funcionan sobre una plataforma de actividad no consciente que realiza ajustes automáticos constantes, sobre la marcha, permitiendo la necesaria autorregulación. Los verdaderos aprendizajes deben cumplir con los siguientes requisitos: - Son expresión de la adecuada conjunción entre un proceso madurativo cognitivo exitoso y una experiencia cognitiva específica exitosa (metodología pedagógica). - Son expresión de un proceso de construcción interna (al interior del alumno) que se lleva a cabo silenciosamente por un tiempo prolongado gracias a prácticas repetidas, Instituto de Neurociencias Aplicadas a la Educación


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pero también versátiles, del aprendizaje y mediadas por un pedagogo hábil en “intuir” la marcha del proceso (andamiaje) y ajustar su intervención pedagógica de modo igualmente versátil. Los aprendizajes se construyen en el cerebro de un niño, no se introducen de modo pasivo. La mente de un niño no es una mente vacía aguardando contenidos de un currículo, es una mente abierta a la construcción de aprendizajes reales y significativos. - El corazón de un niño y de un adolescente debe estar sereno y pleno para poder aprender. No hay aprendizajes en un alma que sufre. Los magros resultados del SIMCE y de la PSU obtenidos por alumnos de escuelas y liceos de alta vulnerabilidad social son el reflejo, entre otros factores, de la parálisis cognitiva que experimenta quien está lleno de dolor, de desesperanza, de decepción, de ira. - La escuela como institución tiene deberes para con sus maestros y su alumnado; entre ellos, contribuir a un clima institucional sano, emocionalmente seguro, donde se cree un constante y activo trabajo de grupo y donde se comparta un ideario común, en lo posible de índole cognitiva-afectiva.

MÉTODOS PEDAGÓGICOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS DIRIGIDOS A CONSOLIDAR LA TRÍADA DE COMPETENCIAS ACADÉMICAS Y, SIMULTÁNEAMENTE, ENSEÑAR CONTENIDOS CURRICULARES. APRENDIZAJE GRUPAL. TICS

En la Educación Preescolar Metodologías que ponen el énfasis en la EXPERIENCIA DIRECTA Y LIBRE, que permite al niño proceder desde la acción a la imagen. El niño captura la experiencia activamente , luego la nombra. En esta etapa se debe -

Enriquecer el lenguaje verbal aprovechando la FASE SENSIBLE, que se extiende desde los 24 meses a los cinco años de edad. El enriquecimiento del LENGUAJE VERBAL procede desde el hemisferio derecho al izquierdo: EXPERIENCIA, IMAGEN, JUEGO, MELODÍA, ACTO, CONTACTO, HACER ( Herramientas) hacia la elaboración del nombrar y de ahí al concepto ( Signos)



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Enriquecer la mente lógica simbólica del niño desde la lógica perceptiva: las nociones prematemáticas, el conteo como necesidad de la experiencia y desde allí al símbolo.

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Permitir el CONOCER para que desde allí el niño progrese al CONCEPTUALIZAR

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La CONCEPTUALIZACIÓN se facilita cuando las situaciones son reales y se relacionan con experiencias directas. El niño CONCEPTUALIZA una vez que posee la plantilla congnitiva ya instalada.

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El ADULTO es HERRAMIENTA mediadora , amplía el alcance del niño al aprendizaje y está presente solo si es necesario

EN LA EDAD ESCOLAR Los objetivos son: -

Consolidar las competencias académicas y sociales, aprovechando la FASE SENSIBLE, que se extiende desde los 7 años a la prepubertad ( 12 años en promedio)

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Fomentar el desarrollo de la metacognición desde lo cognitivo, lo social y lo neurobiológico

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Fomentar la autodeterminación como base del aprendizaje autónomo METACOGNICIÓN: desde la Psicología Cognitiva, consiste en un conjunto de procesos mentales de alto orden que permiten al alumno darse cuenta que él es el agente ( tiene un rol activo) en el proceso de aprendizaje. Está consciente de cómo, por qué y para qué aprende. Desde las Neurociencias, la Metacognición es la sofisticación del trabajo cognitivo gracias a la eficiente automatización de aprendizajes básicos, la eficiencia cognitiva ( velocidad de procesamiento), la utilización de procesos mentales de alto orden sustentados en conocimientos procedimentales y una adecuada autorregulación. La METACOGNICIÓN debe integrar aspectos cognitivos y afectivos en un todo. El alumno debe poseer un adecuado AUTOCONOCIMIENTO, una adecuada AUTOCONCIENCIA y una adecuada AUTOIDENTIDAD. El AUTOCONOCIMIENTO implica aprender a reconocer las emociones, a regularlas y a identificar su impacto sobre los aprendizajes.



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Énfasis

en:

ESTRATEGIAS

DE

APRENDIZAJE -

AUTORREGULACIÓN

AUTOCONOCIMIENTO - DESARROLLO DEL CARÁCTER, ACTITUDES Y VALORES DE CONVIVENCIA - APRENDIZAJES AUTOGESTIONADOS ACTITUDES, METODOLOGÍAS, DIDÁCTICAS en consonancia con lo expuesto -

MODELADO DE LA METACOGNICIÓN MODELADO DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL

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Valoración y estímulo

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Oportunidades para compartir con los pares y el profesor las ideas y sentimientos

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Estímulo constante a hacer opciones y ejercitar la iniciativa

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Oportunidades para que el alumno pueda hacer nuevos encuadres de sus Sistemas de Creencias , los que influyen en sus expectativas, motivaciones y conductas.

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Oportunidades para apreciar y respetar las perspectivas de los compañeros

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Oportunidades para fijar metas de cooperación cuando se precisa Oportunidades para desarrollar las habilidades interpersonales ( inteligencia social)

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Énfasis en el respeto, la empatía y cuidados mutuos, la libertad para cometer errores, para expresar opiniones y opciones

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Aprender a desarrollar un lenguaje interno que vaya señalando el proceso cognitivo y el proceso emocional que está desarrollándose en esa situación de aprendizaje

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Aprender a ver la situación como parte de un todo que tiene sentido

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Mostrar que el esfuerzo y la persistencia son las cualidades más moldeables de la personalidad EVITAR Dar señales de poca fe en las capacidades potenciales de los alumnos ( irritarse frente a

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los fracasos y errores. Castigar los errores) Comparar a los alumnos

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Parear alumnos más lentos con los más avanzados. Ello crea dependencia . Los más avanzados pueden tener el rol de tutores

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Emplear metodologías que fomenten la pasividad

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Entregar estrategias a imitar sin entender su sentido. Es preferible modelar estrategias

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Entregar información parcelada, que desmotiva porque el alumno no le ve sentido

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Ignorar los aspectos afectivos y dinámicas emocionales de los alumnos

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Impedir la elección. Hay que enseñar a elegir bien -



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ENSEÑANZA RECÍPROCA ADECUADO USO DE LAS TICS PROYECTOS PERSONALES INDAGACIÓN MÉTODO SINGAPUR DE ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS UNA CLASE MONTESSORI es un ejemplo de la conjunción armoniosa de metodologías y didácticas sustentadas en el respeto al alumno, a su libertad de elección acorde a sus intereses, a su capacidad de desarrollar gradualmente la autogestión de sus aprendizajes y a la posibilidad de llevar a cabo aprendizajes por descubrimiento desde lo enactivo , pasando por lo icónico hasta llegar a lo altamente conceptual. En una clase Montessori podemos percibir la presencia invisible pero potente de los grandes pensadores de la educación : vemos a Vigotski y su modelo social del aprender, con la sabia presencia del maestro como guía, en un sutil andamiaje, una constante mediación hasta llegar a la plena autogestión por parte del alumno. Vemos a Asubel , a Feuerstein , a Bruner. La invitación es que Ud., quien lee este documento, haga el ejercicio de visualizar a estos pensadores y sus teorías mientras observa una clase Montessori. http://youtu.be/MkzYe5F5JI8

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A. CÉSPEDES “ CEREBRO, INTELIGENCIA Y EMOCIÓN: NEUROCIENCIAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN PERMANENTE”. PROSA Imp. 2007 B. Colección 2011- 2012 revista CALPE&ABYLA www.calpeyabyla.com C. Material anexo



Estrategias Pedagógicas Innovadoras en el Aula

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