Escuela Fracensa de Balonmano Menores de 12 (Parte1)

Pour de multiples raisons - nature des objectifs poursuivis, population des stagiaires, modalités de fonctionnement, etc... ce stage est inhabituel.

stage va se dérouler, et de mieux comprendre la fonction de celui-ci.

Ceci explique l’angoisse qui habite les animateurs à l’orée de ce qui constitue une aventure. Dans l’incapacité de la réduire, je vais tenter d’éviter qu’elle ne gagne les stagiaires ; et pour cela vous donner quelques informations préalables. ● Sortie et adoption d’un document fédéral d’orientation sur la formation des jeunes joueurs/joueuses ; ce document devant servir de cadre de référence commune à l’ensemble des praticiens de la formation. ● Sortie et adoption de nouvelles maquettes de diplômes fédéraux d’entraîneurs, avec, entre autres choses, la possibilité d’opter pour des équipes de jeunes lors du passage de certaines unités de valeurs (UV).

. La saison 86.87 86.87 a été marquée par un certain nombre d’évènements qui, mis en relation, vous permettront de mieux connaître l’environnement institutionnel sans lequel notre

● Sortie d’un document de travail sur “le HANDBALL à l’école élémentaire” co produit par l’USEP, la F.F.HB. et le Ministère de l’Education Nationale. ● Lancement de l’opération “PARIS 92”, et, plus près de nous des Championnats du Monde B en 1989 en France.

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Les orientations fédérales sur la formation des jeunes joueurs et joueuses : : ● doter la F.F.H.B. d’un document national de référence pour tous les praticiens de la formation ; il se limite, pour l’instant :

- à fixer un cadre temporel à la formation,

- à préciser les objectifs à atteindre à chaque étape,

- à suggérer quelques modalités pour atteindre ces objectifs.

● permettre, par l’implication de tous, élus et techniciens, sur un même projet, de réduire les effets négatifs liés aux cloisonnements qu‘entraîne l‘organisation de I‘institution fédérale : commissions spécialisées ; niveaux national régional - départemental, etc...

● fournir un point d’ancrage stable au lancement, au développement, à la coordination d’expérimentations et de recherches permettant, à terme, de rendre plus fiable et performant notre système de formation.

La multiplicité des conceptions relatives à “la meilleure façon de former des joueurs” est une caractéristique de la situation française. Ceci représente, tout à la fois, une formidable richesse et un facteur de perturbation pour les jeunes joueurs trop souvent ballottés entre des formateurs tenants de conceptions différentes.

Le document d’orientation est donc marqué par une double volonté :

- fournir

un cadre harmonisant objectifs et programmation sans laquelle les décisions institutionnelles sont dépourvues de cohérence,

- éviter,

en l’absence d’expérimentations massives et contrôlées de fermer quelque porte que ce soit, de tomber dans la “méthode officielle”.

En l’état actuel, ce document est :

- insuffisant : il faut produire des annexes plus précises sur chacune des phases,

- insatisfaisant car nous souhaitons être plus assurés dans nos choix de programmation, plus prescriptifs dans les objectifs et les modalités de formation. Nous ne pourrons l’être qu’à partir de données fiables produites par l’expérimentation contrôlée, ou mieux, la recherche.

De « l’opération doivent émerger solides permettant expérimentations Plus concrètement espérons disposer stage :

Vescemont » Vescemont des données d’orienter les à lancer. encore, nous à la fin du

● d’une proposition de protocole de ces expérimentations, ● d’un échéancier, ● d’une structure de pilotage de ces expérimentations.

► 10 ans → début de la formation spécialisée dans le projet fédéral. ► Les enfants de CM2 sont assez près de cet âge et la structure scolaire assurait les conditions optimales. Pour cela, trois axes à notre action :

- recueillir des informations et des propositions : c’est le Colloque de Montpellier,

rôle

du

- impulser

et coordonner des expérimentations. Ce stage doit constituer le premier pas de cette dimension de l’entreprise,

- faire produire par les structures de recherche des connaissances “utiles au terrain” à partir de demandes explicites et précises.

► leurs profils. La diversité : entraîneurs équipes de jeunes intervenants dans l’école élémentaire, cadres USEP, enseignants d’UFRSTAPS. La diversité a été recherchée en raison de la dynamique de l’action de la DTN évoquée plus haut, mais aussi de la population de pratiquants concernés.

► leur rôle : Il vous est demandé de caractériser et différencier trois types de pratiques de formation (fondements idéologiques, théoriques - outillage conceptuel, manière de s’y prendre, etc.) et cela en excluant tout jugement sur leur pertinence ou leur valeur. Cette “mise à plat”, que nous voulons froide et objective nous a paru constituer le préalable indispensable à des décisions sur le type et le mode d’expérimentation à engager.

pratiques retenues et reconnues comme couvrant l’ensemble des pratiques. Dans chaque pratique vous aurez successivement : à tenter de dégager les présupposés théoriques et à caractériser les logiques organisant contenus de formation et séances, à produire des situations, des séances, à faire vivre ces situations avec une classe, à observer des situations et la manière de les faire vivre,

Répartition en 3 groupes stables qui fonctionnent chacun sur les 3

à produire enfin, une théorisation de la pratique concernée.

Niveau de l’individu:

- ses initiatives ne mettront pas en péril la cohérence de l’action collective : mise en oeuvre des intentions tactiques communes, régulation permanente du système de jeu (rééquilibrage du dispositif, aide au partenaire pris en défaut, arrêt d’une action pouvant perturber l’action d’un partenaire etc… ),

- savoir-faire généraux : lorsque le rapport de force dans lequel il sera engagé restera équilibré, il saura et pourra : ● moduler et coordonner son déplacement avec une ou plusieurs des actions suivantes : attraper, dribbler, lancer, changer de direction, ● dribbler et lancer le ballon à 3/4 mètres, des deux mains, sans avoir besoin d’un contrôle visuel du ballon.

- dans ce cadre, il sera totalement libre de ses choix tactiques.

- savoir-faire spécifiques à tel ou tel rôle : il disposera de tous ceux qui sont nécessaires à la mise en oeuvre des modalités exposées dans le paragraphe “niveau du jeu”. Une importance particulière sera accordée à ceux qui interviennent lors des tirs au but.


Niveau de l’individu:

Il saura et pourra : ● marquer en suspension aux ailes et en appui ou en suspension à 7 ou 8 m des buts malgré la présence d’un défenseur, entre lui et le but, ● occuper honorablement le poste de gardien de but.

● l’autonomie dans les choix tactiques se confirmera, ainsi que la pertinence de ceux-ci grâce : > à un recueil et un traitement des informations utiles de plus en plus performants, > aux mobilisations de tous les récepteurs (audition, kinesthésie, vision fovéale et périphérique), > à la projection - anticipation dans le futur proche,

● il sera “joueur”, cherchant constamment à créer des problèmes à ses adversaires, à les surprendre et les tromper, ● il sera combatif, ne se résignant pas à l’échec, mais contrôlera son agressivité, ● il acceptera de collaborer à des projets communs, donc à tenir compte des droits et aspiration de ses partenaires, Par ailleurs, au cours de cette phase, le joueur : ● accédera à la compréhension des dispositions fondamentales du code de jeu, ● sera initié aux tâches d’arbitrage.

> à une reconnaissance de plus en plus rapide des situations problèmes et leur association à des solutions tactiques mises en oeuvre dans le passé du joueur.

Les savoir-faire généraux et spécifiques aux rôles : son équipement en ce domaine lui permettra d’être, en situation de rapport de forces équilibré. ● Un débordeur-tireur; ● un intercepteur-harceleur; ● un contreur; Il pourra assumer, au moins, deux rôles différents dans l’offensive et la défensive.

Les caractéristiques répertoriées à la fin de la 1ère phase devront être confirmées. S’il se destine à la filière de pratique intensive le joueur manifestera : ð l’acceptation

des contraintes d’un entraînement devenant de plus en plus intensif et contraignant, ð

sa capacité à concilier ambition et esprit de solidarité. Enfin la formation du joueur aux tâches d’arbitrage sera poursuivie.

Son potentiel énergétique : ● ses caractéristiques biométriques le rendent apte à tenir au moins un rôle dans l’offensive et la défensive dans une organisation collective moderne, ● il disposera par ailleurs : > d’une bonne puissance maximale aérobie, d’une bonne vitesse de > mobilisation et de déplacement des bras et des jambes.

- Niveau du jeu ● Le jeu sur espace réduit en profondeur en situation de forte densité de joueurs, à proximité immédiate des surfaces de but, sera le plus fréquent. ● Mais le jeu sur grand espace restera toujours important en raison de la volonté des contre attaquants d’utiliser au maximum la situation de dispersion forcée des défenseurs.

Dans un premier temps, je vais essayer de situer Vescemont 88 dans une petite histoire qui a commencé en septembre 85. Cela me paraît indispensable pour que vous compreniez ce qu’on est en train de faire, et par conséquent ce que l’on va vous proposer de faire. A la FFHB il y a, ou plutôt il reste encore un peu de direction technique nationale. Dans la DTN de la FFHB, un groupe est chargé du secteur de la formation des cadres et des joueurs. (J.J Curelli, G. Paolini et moi). Lorsqu’en septembre 85 la DTN a été mise en place, le groupe de formation a proposé à la FFHB que la formation des cadres soit une priorité... Chose qui pouvait être acceptée ou refusée, car cela se traduit en général par des investissements de tous ordres :

- humains - matériels - financiers

Cette priorité été acceptée par la FFHB. Nous nous sommes alors attachés à structurer la formation des cadres pour en améliorer la qualité et aussi la massifier, c’est à dire l’augmenter quantitativement. Nous avons pris une option : la formation des cadres serait conçue à partir des exigences de la formation des joueurs. Donc nous n’avons pas construit le modèle de la formation du cadre à partir de ce qu’on croit être un bon entraîneur. Nous nous sommes d’abord interrogés sur le type de joueur à former, sur la manière de le former. De là nous avons tenté d’induire le profil de compétences des formateurs.

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En Avril 86 nous avons mis en route un processus de construction, d’élaboration collective d’un texte d’orientation sur la formation des joueurs. Je dis collective par ce que, le processus en question n’a pas concerné que les 3 membres de la DTN qui sont chargés de la formation. Nous avons mis dans le coup un maximum de gens.

Or nous, nous n’avons pas dans ce domaine une structure coercitive qui dirige et impose comme cela peut exister en Algérie ou en Roumanie. Il n’existe pas non plus de modèle de formation dominant et majoritairement accepté comme c’est le cas en Espagne.

Entre les CTR, les professeurs de sports études, Ies gens que I’on a amenés à l’INSEP pendant deux jours, cela fait environ 150 personnes auxquelles on a demandé de participer activement à l’élaboration de ce document d’orientation fédéral. Le problème spécifique à la France c’est, que tout adhérent adulte de la FFHB a une idée sur la manière de former un joueur de sport collectif. Le moindre spectateur d’un match de hand, de foot, de basket, « sait comment il faut faire cela ». C’est à la fois une richesse richesse et un drôle de handicap, car harmoniser les procédures de formation, c’est difficile. .

O

Personnellement je trouve que c’est plutôt bien ainsi, mais ça pose beaucoup de problèmes : car certains pensent qu’il faut commencer à 6 ans, d’autres pensent que plus tard on commencera mieux ça vaudra, certains affirment qu’il faut jouer à 5, d’autres 8, qu’il faut détecter à 15 ans, d’autres qui vous diront que c’est beaucoup plus tôt qu’il faut le faire.

Donc nous sommes condamnés à nous doter d’un document d’orientation commun qui permette d’harmoniser « a minima » les pratiques.

Ce document dont l’élaboration a été amorcée en avril 86 a été prêt à la fin de la saison 87. Il a été adopté à l’Assemblée Générale de la FFHB de Juin 87. Donc, actuellement nous avons un document d’orientation sur la formation des joueurs sur lequel Jean-Jacques Curelli demain soir, vous donnera des informations.

Actuellement ils sont à l’INSEP et s’entraînent quatre fois par jour jusqu’au 15 juin. Jusqu’en septembre, ils vont faire 25 matches internationaux. C’est la pratique permanente.

Le document, il est ici, il sera public sous peu. Ce qu’il y a dedans : ● un plan de commençant à 10 aboutissant à 16 ans,

formation ans et

● des modalités d’orientation des joueurs dans trois filières différentes suivant leur motivation, et leurs possibilités : F

certains seront orientés vers la pratique permanente que vivent actuellement les joueurs qui doivent faire le Mondial B 89 en France (8 à 9 entraînements par semaine depuis le mois d’Août 87).

D’autres rejoindront une filière de pratique intensive, qui correspond au meilleur niveau national où les équipes s‘entraînent environ 4 à 5 fois par semaine avec un championnat de 8 à 9 mois relativement exigeant. Enfin la pratique modérée accueillera ceux qui s’entraîneront une à deux fois la semaine, et évolueront dans les championnats régionaux. Tout Ie plan de formation est organisé par rapport aux exigences des joueurs et des joueuses dans ces filières. Ce plan intègre aussi les exigences de la détection des talents et de la sélection des joueurs vers les filières de pratique intensive et permanente.

Il y a ensuite : F un

programme de formation

On entend par programme de formation, des objectifs que l’on affirme comme prioritaires aux différentes étapes. On y évoque enfin des contenus (à faire acquérir) et des modalités, d'intervention (comment on va s’y prendre pour).

Et prescriptif sur les objectifs prioritaires à chaque étape. Par contre on est momentanément très évasif sur les contenus. En ce moment nous sommes en train de rédiger collectivement des annexes à leur sujet. Et surtout nous sommes très prudents sur la manière de s’y prendre à chaque étape. Pourquoi cette prudence ? C’est pour tenir compte de la grande diversité des conceptions (ceux qui étaient au stage l’an dernier s’en sont aperçus) et pour l’instant il est impossible d’affirmer que c’est comme ça qu’il faut faire ! Donc nous restons assez allusifs.

Les caractéristiques du document sont les suivantes : nous sommes très précis sur les étapes, 10 à 13 ans, 13 à 16 ans, 16 à 19 ans.

Mais on ne peut pas se contenter de cette espèce de halo derrière lequel on cacherait notre ignorance. Donc une expérimentation sera lancée pour essayer de devenir plus assuré dans le domaine du « comment on va s’y prendre pour former des joueurs »?

L’expérimentation a commencé l’an dernier ici, par le stage de Vescemont 87.

Quand il agit, il y a certains aspects que l’on peut voir qui sont caractéristiques de la pratique en question.

A l’issue du stage de l’an dernier ont été produites des théorisations de trois types de pratiques de formation.

Ceux qui ont fait cette « guerre » là, il y en a quelques uns dans l’assistance, pourront éventuellement au moment des repas vous raconter comment cela s’est passé. On appelle les trois pratique P1 - P2 - P3. Théorisation

cela

types

veut

de

dire :

● que l’on a défini les aspects les plus repérables de ces pratiques, ce que l’on voit quand un entraîneur se situe dans une pratique.

● Nous avons aussi essayé de déceler les fondements théoriques sur lesquels, consciemment ou non, les gens s’appuient quand ils sont dans une pratique. Voilà ce qu’à produit Vescemont 87.

En septembre 87, le groupe qui animait s’est réuni pour faire le point et prendre un certain nombre de décisions. Et pour ça, nous avions demandé aux participants de Vescemont 87 de faire des propositions. La lecture a été assez rapide, puisqu’il n’y avait qu’une proposition, celle de Eble ici présent. Nous nous sommes appuyés sur sa proposition, sur les idées que l’on pouvait avoir, sur les conclusions de l’an dernier pour organiser une expérimentation prévue sur 3 ans.

Je pourrais éventuellement vous donner les objectifs, les hypothèses de cette expérimentation, mais je vous en donne surtout l’échéance.

Le stage 88 se situe donc après la première année d’expérimentation qui a été menée à partir de ce qu’avait produit Vescemont 88. Premier point. Deuxième point, le travail effectué en 87/88 avec un petit nombre de collègues qui ont accepté de servir de cobayes (et il faut les en remercier) a permis de sortir un outil d’observation de ce qui se passe pendant les séances qu’ils dirigent.

Durant la saison 87—88 une pré expérimentation a été réalisée.

Et surtout un outil d’analyse pour essayer de caractériser leur pratique et la situer dans P1, P2 ou P3.

Cette pré expérimentation a donné un certain nombre de résultats que l’on va analyser. Et on va essayer en 88/89 de faire une expérimentation beaucoup plus massive, c’est à dire d’avoir beaucoup plus d’entraîneurs en situation sur le terrain. La perspective c’est, à la fin de la saison 89-90, de pouvoir produire pour la FFHB des documents écrits et vidéo sur les contenus et la manière de s’y prendre dans la formation des joueurs de 10 à 13 ans. Voila le contrat : On doit pouvoir produire des documents que l’on diffusera dans le cadre de la formation des entraîneurs chargés de la formation des joueurs de 10 à 13 ans.

Le travail que l’on va faire avec vous pendant ce stage consistera à essayer d’exploiter ces théorisations, et les instruments sortis de la pré expérimentation pour participer à votre formation. La population du stage est constituée de 3 groupes dont un groupe de 6 participants à la pré expérimentation.

Il faut remarquer fonctionnement de expérimentation pas homogène.

que le la pré été très

Le troisième groupe est celui des animateurs du stage.

D’abord il y avait au départ 15 entraîneurs ; mais les gens ne sont pas toujours disponibles. Et ensuite tout n’est pas clair chez les prés expérimentateurs. On a demandé à des collègues CTR de trouver des entraîneurs qui acceptent que quelqu’un vienne pendant leurs entraînements, s’installe avec un papier et observe. Ce n’est pas toujours facile à accepter. Le groupe va travailler pendant deux jours.

Je vais vous parler maintenant, rapidement, de la manière dont on a envisagé le fonctionnement. Je vais parler des 2 autres groupes : les expérime expérimentateurs ntateurs et ceux qui sont venus en réponse aux propositions de stage. Pour nous la visée de la formation, c’est qu’à la fin des quatre jours chacun se situe à un niveau de pratique qui soit qualitativement supérieur. C’est dire que dans la formation de ses joueurs il soit plus performant.

Deuxième groupe le plus important, les entraîneurs qui ont répondu aux propositions du stage. Dans ce groupe là, il y a 4 personnes qui étaient là l’an dernier. Une précision pour eux : l’année dernière le stage n’avait pas une visée de formation, c’était très clair dans l’esprit de ceux qui encadraient, mais on s’est aperçu, le premier jour que ce n’était pas clair pour les stagiaires. Alors il y a eu une situation ambiguë pendant deux jours. Cette année c’est clair les stagiaires sont venus en formation.

Quand on met les gens en formation c’est en général pour cela.

Pour atteindre cet objectif il y a plusieurs manières de s’y prendre. Il y en a une assez répandue et qui consiste à apporter aux gens des connaissances de caractère scientifique, théorique, des trucs du métier qui leur permettront de progresser. C’est la méthode la plus répandue et elle n’a pas fait vraiment la preuve de son efficacité.

organiser les choses pour que vous vous rendiez compte de la manière dont vous fonctionnez et surtout des présupposés qui fondent votre pratique. F

Deuxième chose que l’on va tenter de faire, c’est vous permettre de situer votre pratique dans un ensemble de pratiques existantes.

Alors nous en avons choisi une autre, que nous n’allons pas vous proposer mais vous imposer. Par contre, au bout de 2 jours vous aurez le droit de dire ce que vous en pensez. Il y a une série d’étapes pour aller dans ce sens que nous allons essayer de respecter : 1er temps : on va organiser les choses pour que chacun de vous puisse prendre conscience et/ou se rendre compte de SA pratique. ð

Quand on est isolé et que l’on fonctionne professionnellement on est très mal placé pour se rendre compte de la manière dont on fonctionne.

Quand vous avez une tache sur la cravate, tout le monde la voit et vous êtes le dernier à vous en rendre compte ! Donc on va

C’est dire qu’il y a d’autres manières de fonctionner quand on est formateur de jeunes. On va essayer de créer les conditions pour que vous vous rendiez compte de la manière dont vous travaillez, et vous permettre de voir qu’il y a d’autres manières de pratiquer. Ceci devrait constituer la première étape du stage, mercredi et jeudi.

Nous arrivons alors à la charnière du stage. On va vous demander de choisir : soit de rester dans la forme de pratique de formation qui est la votre, soit de choisir des transformations de votre manière de pratiquer, transformations que vous jugez souhaitables et pour lesquelles vous êtes prêts à consentir des efforts.

« Compte tenu de ce que je vois et de ce que je voudrais faire, il me semble qu’il faut que je me transforme dans telles et telles directions ». Cela vous le ferez jeudi en fin de journée.

Car il ne suffit pas de dire “ce serait nécessaire”, il faut accepter le risque de déstabilisation nécessaire.

A partir de là on rentre dans la 2ème phase du stage qui consiste à se confronter aux exigences des transformations que l’on a affirmé vouloir provoquer dans sa pratique et donc repérer et caractériser les lacunes, les difficultés à surmonter pour traduire concrètement notre aspiration aux transformations. Ce qui devrait occuper les journées de vendredi et de samedi. samed i.

Donc après vous avoir permis de voir comment vous fonctionnez, de comprendre pourquoi vous fonctionnez comme ça, puis d’avoir positionné votre pratique par rapport à d’autres, nous tenterons d’organiser les choses pour, qu’éventuellement, vous puissiez passer une sorte de contrat avec vous même :

Une fois repérées les difficultés il s’agit d’avoir pour vous un projet de formation continue puisque notre modestie nous amène à penser qu’il ne suffira pas de 4 jours, même dans un climat aussi favorable, pour atteindre les transformations que vous auriez l’ambition de réaliser.

Je ne vous dis rien de la façon dont vont fonctionner les animateurs pour réaliser chacune des étapes. Ils le feront en cours de stage.

Les modalités concrètes : Pour mercredi et jeudi c’est programmé. (Parce que pour ne rien ne vous cacher nous savons comment cela va fonctionner pour ces deux jours). Mais nous ne savons pas ce qui va se passer après, puisque nous ne savons pas quelle transformation vous allez choisir ! Donc pour la première étape nous fonctionnons avec un groupe de pré expérimentateurs (6) avec G. Paolini et M. Fourquet.

Nous disposons de trois groupes d’élèves CM1, CM2 que nous retrouverons quotidiennement pour une séance pratique : Ils appartiennent à 2 écoles différentes et vous aurez des informations tout à l’heure sur leur vécu handball, vécu EPS, etc... Les séances séances pratiques pratiques sont le pivot de la journée ; puis il y a des opérations qui ont le caractère de travaux dirigés avant et après les séances.

Ensuite trois groupes d’entraîneurs hétérogènes. On a ventilé dans les 3 groupes ceux qui étaient à Vescemont 87. Pour les autres on a tenu compte des renseignements que vous avez fournis à la FFHB pour vous répartir. On a mis des gens aux profils de formation très différents. Par exemple quelqu’un qui a le BE2 qui a passé le professorat d’EPS, qui a une grosse expérience et quelqu’un de beaucoup plus jeune qui prépare le BF2, anime des équipes de benjamins. On a donc choisi l’hétérogénéité et constitué trois groupes. (Suit la liste, les animateurs, etc...)

Pour la deuxième phase, tout ce que je peux vous dire, c’est que sans doute, les groupes seront reconstitués sur la base des transformations que chacun de vous envisagera. Il y a en plus deux séquences d’informations sur la formation des joueurs, mais qui ne sont pas directement liées au travail de la journée. Elles se situent de 17h30 à 20h, jeudi et Vendredi. (Suivent des informations sur les séances, les repas, le tournoi amical, etc.). Vendredi et samedi nous mettrons votre disposition de la documentation fédérale (vidéo, écrite) que vous pourrez acheter.

Ce cadre réglementaire fondamental fait que :

·

·

·

changeant et aléatoire en raison des initiatives des autres joueurs, adversaires et partenaires,

réagir à l’action qui effectivement engagée ;

sera

- réduire sa propre incertitude quant aux actions que les opposants peuvent engager OU augmenter le temps dont il disposera pour réagir à l’action qui sera effectivement engagée.

transformable à son propre avantage par des initiatives du joueur concerné.

Au plan général à résoudre des contradictions communes à tous les jeux sportifs collectifs de ballon :

·

Au plan particulier du handball, prendre des

face

à

des , à

.

- prendre des initiatives OU répondre aux exigences de la cohérence de l’action collective de l’équipe ;

Exemples :

- engager des actions à risque OU engager des actions assurant la sécurité minimale ;

- pour gagner du terrain dans l’offensive, agir avec le ballon OU le passer à un partenaire ;

- augmenter l’incertitude des opposants quant à l’action qui pourra être engagée OU réduire le temps dont ils disposeront pour

- pour reconquérir le ballon dans la défensive harceler le porteur du ballon OU intervenir sur la trajectoire d’échange.


pour battre le gardien, augmenter et faire durer l’incertitude du gardien OU le surprendre par la vitesse du ballon. Afin de réaliser, choix tactiques effectués l

les par

Très schématiquement formalisée dans le tableau ci-dessous, l’activité du joueur apparaît dans ses deux dimensions, sim simultanées, ultanées, complémentaires et interactives :

Recueil d’indices recherchés parce qu’ayant déjà une signification pour le joueur

Acquis et RESSOURCES disponibles

Hiérarchisation et mise en relation des indices entre eux pour produire de L’INFORMATION

DECISION CHOIX TACTIQUE

ACTION DE JEU

La stratégie de formation continue qui fait l’objet d’une tentative de mise en oeuvre à Vescemont, présentée au début du stage de juin 1988, trouve son origine dans les déclarations d’intentions de la Direction Technique Nationale mise en place en septembre 1985.

publiques – BEES par exemple, ou associatives - diplômes fédéraux d’entraîneurs, entre autres.

Les arguments qui peuvent l’étayer proviennent d’une analyse des obstacles, autres qu’institutionnels, à la réussite de toutes les formations de cadres sportifs, qu’elles soient d’initiatives

► L’arbitre, le formateur, le dirigeant aussi, véhiculent, consciemment ou non, un modèle idéalisé du jeu et des joueurs. Cette représentation bien qu’abstraite, organise et oriente très concrètement les actions des uns et des autres dans leur domaine de responsabilité. Ceci étant, il est indispensable de les aider à se doter d’un modèle moderne et réaliste.

► Transformer dans le sens d’une plus grande efficacité les conduites des joueurs, contrôler et sanctionner l’activité en jeu au regard des dispositions d’un code, constituent des entreprises très complexes ; et cela quel que soit le niveau de pratique envisagée. L’intervention à visée formatrice ou arbitrale exige du jeu du benjamin au match de haute performance, la compréhension des conduites humaines et la connaissance des moyens de leur transformation et/ou de leur régulation.


►Toutes les pratiques professionnelles se transforment rapidement, sous l’influence des innovations scientifiques et technologiques, mais aussi par l’effet de l’évolution des valeurs dans la société. Les pratiques de formation et d’arbitrage ne peuvent faire exception. Il faut préparer les cadres de demain à cette mobilité permanente : ● vouloir et pouvoir s’approprier et mobiliser des connaissances nouvelles ;

► Cette richesse, cette plasticité, cette ouverture, évoquées cidessus, sont des conquêtes progressives qu’une formation de cadres ambitieuse doit viser pour l’avenir. En connaître les difficultés, ne pas nous empêcher d’en rechercher les meilleures conditions de réussite : ● les formations, étroitement associées aux pratiques concrètes, ménageront une alternance entre des “périodes où l’on vit des événements” (entraînements, managérats, arbitrages), et des “périodes d’exploitation qui les transforment en expérience” (analyse des problèmes et des difficultés rencontrées, recherche d’éclairages empiriques ou scientifiques, etc.) ; ● elles seront conçues selon un modèle spiralaire : tous les problèmes dans toute leur complicité à tous les niveaux de formation seront appréhendés ;

● coopérer dans des collectifs aux compétences diverses ; ● diversifier les formes d’intervention en fonction des attentes et motivations des populations de joueurs (handball loisirs, handball de compétition, handball de haute performance) ; ● enrichir et diversifier les contenus dans des temps de pratique en constant accroissement. Etc. constitueront, entre autres, des exigences incontournables pour espérer réussir.

c’est l’approfondissement l’analyse de la complexité assurera le progrès ;

de qui

● elles s’ouvriront largement aux sources de connaissances, expérimentations, recherches, théories explicatives, etc. ● elles seront réellement permanentes se poursuivant tout au long de la carrière du cadre, et ne se limitant pas aux moments institutionnellement organisés (stages, réunions, conférences).

► La conception des cursus de formation Généralement les cursus de formation visent à former les entraîneurs qui auront en charge la pratique intensive des adultes.

Très logiquement, la partie initiale de ces cursus est conçue pour constituer l’amorce de la construction de la compétence terminale.

S’il est vrai que les difficultés changent de nature suivant les niveaux de pratique, que les compétences requises pour les surmonter sont de nature très différentes, établir entre elles une hiérarchie relève, en l’état actuel des connaissances, de l’arbitraire le plus subjectif.

Cette partie n’a pas de visée spécifique à une fonction particulière. Or, en handball, je le répète, les entraîneurs concernés par les deux premiers niveaux de diplômes sont ceux qui interviennent sur les joueurs débutants. Peu d’entre eux vont jusqu’au bout du cursus ; ils reçoivent donc une formation partielle à une tâche qu’ils ne rempliront jamais : cela ne peut constituer une formation sérieuse à la tâche dont ils ont la charge : former les jeunes débutants. Cette conception se fonde sur un postulat discutable et constitue une perversion grave au regard de l’exigence d’efficacité dont tout le monde se réclame. Pourtant dans l’institution sportive, on postule qu’il est plus difficile d’entraîner les meilleures équipes nationales que d’assurer une formation optimale aux jeunes débutants.

La perversion tient au fait que la formation initiale des joueurs, mal conduite par des cadres mal formés, est donc mal assurée. Les “Mozard assassinés” sont sans doute, innombrables. Les entraîneurs des élites se plaignent des lacunes qui se manifestent chez leurs joueurs, disent se livrer à de véritables rééducations et accusent tout naturellement les niveaux antérieurs de formation de faillir à leur mission. On assiste ici à une plaisante reprise des récriminations qui, parties du Collège de France il y a quelques années, aboutirent au sortir de cascades qui traversèrent systèmes universitaire et scolaire à clouer au pilori . . . l’institutrice de l’école maternelle.

► Les conceptions relatives aux déterminants de la performance en sports collectifs. Les multiples travaux menés dans ce domaine, et qui confirment l’importance de la dimension perceptive et décisionnelle de la conduite dans la performance du joueur, ne semblent pas avoir radicalement transformé les représentations, tant chez les praticiens que chez ceux qui décident des “savoirs” que ces mêmes praticiens doivent s’approprier pour optimiser, terme à la mode, la formation des joueurs.

“science du jeu”, le “sens du but”, le “génie créatif”, (toutes locutives empruntant à la sorcellerie, la para normalité, bref à l’insaisissable), de tel ou tel joueur (Blanco, Fabiani, Isacovic, Platini, etc.), renoncer à comprendre comment cette “science”, ce “sens”, ce “génie” se sont constitués.

N’est-il pas surprenant de voir les mêmes qui s’extasient sur la

A défaut de comprendre cela on se concentre de plus en plus intensivement et de plus en plus précocement vers l’accroissement du potentiel bio énergétique du joueur et son renforcement psychoaffectif. Il y a là une source de déficits graves quant à la productivité des systèmes de formation de joueur.

► Les modèles de formation

Un décalage s’instaure entre :

Cela a été dit, plus haut, les entraîneurs qui suivent les formations, assument déjà des tâches d’entraînement. Cette situation originale n’est pas suffisamment prise en compte dans les modèles organisateurs de leurs cursus.

les visées des concepteurs de la formation, pour lesquels celle-ci constitue une préparation à l’entrée dans LA PRATIQUE, d’une part ; §

et les attentes des candidats à la formation, pour lesquels elle devrait fournir une assistance à la résolution des problèmes rencontrés dans sa PRATIQUE, d’autre part. §

Un autre modèle est à construire qui prenne en compte la réalité des pratiques quasi quotidiennes des formés. Ce modèle devrait, et c’est très intuitivement donc très prudemment que je formule dans le plus grand désordre ces suggestions, ne pas négliger les éléments suivants :

● “Transformer une pratique pédagogique . . . n’est pas que mettre en pratique une théorie, ni même des règles d’actions ou des recettes ; c’est au moins autant, transformer les habitudes du praticien”. C’est à dire transformer “ce système de dispositions durables et transformables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions”. ● “Les savoirs ne se transmettent pas, ils se reconstruisent, et chacun le fait pour son compte, à sa façon et à son rythme propre . . .

Le propre de l’enseignement est d’unir indissociablement les informations et les opérations sur les informations”. Il me semble que ni la simple juxtaposition dans le temps de pratiques d’entraînement, longues et conduites dans la solitude d’une part, et de regroupements peu fréquents et de courtes durées à visée de théorisation d’autre part, ou plus que l’artificialité d’une alternance pratique théorie concentrée et accélérée pour s’insérer dans un stage de trop courte durée, ne peuvent être satisfaisantes au regard des implications des affirmations que je viens de reprendre à mon compte.

Deux conditions me paraissent requises pour dépasser ces formules massivement utilisées actuellement : ● faire porter les informations destinées aux formés, non pas sur ce qu’il faut connaître des acquis scientifiques, mais ce qu’il convient de comprendre de ces acquis. Il faut pour cela produire des matériaux “qui auraient le rôle d’interface entre les savoirs théoriques et les principes et règles de I’entraînement”. ● repenser le dialecte des rapports entre l’utilisateur des connaissances et le système à ressources, différent des connaissances.

Sur ce dernier point, un article de M. Huberman, paru dans la Revue Française de Pédagogie n°75 d’avril, mai, juin 1985, et intitulé “un nouveau modèle pour le développement professionnel des enseignants“ , peut donner quelques idées à ceux qui ont en charge la formation des formateurs.

M. Huberman note tout d’abord que ces innovations massives et spectaculaires sont exceptionnelles, même si elles mobilisent des ressources et des énergies exceptionnelles. « En revanche, les tentatives ponctuelles d’améliorer la situation… au jour le jour… sont bien plus nombreuses quoique plus modestes, et elles passent souvent par la prise d’information ou de conseil à l’extérieur... » Il se livre ensuite à une analyse critique de “la formule classique de formation continue” au regard des exigences de ce qui apparaît comme une tentative de bricolage de la pratique professionnelle :

Il dessine alors un type de système à ressources (individu, dispositif, institution) dont “la caractéristique clé… est sa capacité à simuler l’utilisateur… et à bien enregistrer les messages de feedbach sur l’efficacité des solutions proposées”.

les besoins (de l’utilisateur) sont rarement communiqués ; s’ils le sont, ils sont transformés par le système à ressources en entités plus facilement assimilables par celui-ci (théories, unités didactiques, modules, approches préconstruites). Ainsi la production des connaissances est peu calquée sur la communication explicite des besoins, et ou se met à transférer des connaissances peu ou pas utilisables localement. Le « problème » réside essentiellement sur la distance épistémologique, institutionnelle, interpersonnelle entre les deux systèmes.

Une condition pour cela est dit-il « que le dispositif d’aide… entretienne les liens étroits avec l’utilisateur... beaucoup de liens, de différents types et à différents niveaux hiérarchiques. » Il souligne enfin l’importance essentielle de « l’intensité des contacts » qui détermine la perception de compétences et l’utilité de l’aide, ce qui augmente, le taux d’utilisation. Une telle conception des rapports entre praticiens et systèmes de formation n’est sans doute pas facile à mettre en oeuvre au sein d’une fédération. Mais si on veut dépasser les échecs des systèmes actuellement en usage, il faudra en payer le prix.

► La nature des savoirs théoriques utilisés dans les formations. Si nous acceptons les définitions proposées par G. Malelave et A. Weber (Théorie et Pratique. Approche clinique de l’alternance en pédagogie, in RFP n° 61, 1982.)

Les savoirs théoriques sont ceux “qui portent sur la connaissance du réel et de son mouvement”, alors que les savoirs pratiques sont “des connaissances relatives à l’action sur le réel”.

Le plus souvent, théoriques utilisés l’activité du joueur.

les savoirs portent sur

Mais le réel en sports collectifs ce n’est pas un joueur isolé c’est le système complexe des interactions de ce joueur avec son environnement, mouvant et aléatoire.

Les difficultés de tous ordres qui apparaissent lorsqu’on veut saisir cette complexité, y pénétrer, en comprendre les déterminismes et les règles de fonctionnement, amènent les chercheurs à multiplier les travaux sur les situations les plus ”dépouillées” des sports considérés : lancers francs, penalties en particulier. En l’absence de productions spécifiques, les praticiens de la

formation et de l’entraînement sont tentés d’importer et plaquer sans traitement particulier les données produites à propos de sports plus “limpides” (Athlétisme, haltérophilie, etc.). Pire, le champ est laissé libre aux éclairages empiriques, certes toujours utiles, mais à certains moments dangereux car leurs prosélytes en acceptent d’autant moins la remise en cause doivent presque tout à la subjectivité et à l’intime conviction. En l’état actuel, ce qui se fait à Vescemont est très loin de fournir des solutions pertinentes aux problèmes évoqués cidessus. Mais il me semble que cette opération constitue l’ébauche d’un prototype prometteur pour l’avenir.

Le groupe « VESCEM VESCEMONT ONT » est parti d’une constatation : en France il semblerait qu’il y ait trois types d’approches du HANDBALL, pour la formation des jeunes joueurs. Ces trois approches semblent encore actuelles bien qu’il y ait peut être un effet de mode qui "pousse” en la faveur de la dernière née malgré son manque de maîtrise.

► L’arbitre, le formateur, le dirigeant aussi, véhiculent, consciemment ou non, un modèle idéalisé du jeu et des joueurs. Cette représentation bien qu’abstraite, organise et oriente très concrètement les actions des uns et des autres dans leur domaine de responsabilité. Ceci étant, il est indispensable de les aider à se doter d’un modèle moderne et réaliste.

Elles ont toutes fait la démonstration d’une efficacité relative dans des secteurs complémentaires et tous nécessaires : efficacité technique, efficacité d’enchaînement collectif dans la connaissance des différents rôles, efficacité perceptive et d’adaptabilité quelles que soient les solutions à adopter dans un rapport de forces mouvant.

► Transformer dans le sens d’une plus grande efficacité les conduites des joueurs, contrôler et sanctionner l’activité en jeu au regard des dispositions d’un code, constituent des entreprises très complexes ; et cela quel que soit le niveau de pratique envisagé. L’intervention à visée formatrice ou arbitrale exige du jeu du benjamin au match de haute performance, la compréhension des conduites humaines et la connaissance des moyens de leur transformation et/ou de leur régulation.


►Toutes les pratiques professionnelles se transforment rapidement, sous l’influence des innovations scientifiques et technologiques, mais aussi par l’effet de l’évolution des valeurs dans la société. Les pratiques de formation et d’arbitrage ne peuvent faire exception. Il faut préparer les cadres de demain à cette mobilité permanente :

● coopérer dans des collectifs aux compétences diverses ; ● diversifier les formes d’intervention en fonction des attentes et motivations des populations de joueurs (HANDBALL loisir, HANDBALL compétition, HANDBALL de haute performance) ; ● enrichir et diversifier les contenus dans des temps de pratique en constant accroissement ; Etc.

● vouloir et pouvoir s’approprier et mobiliser des connaissances nouvelles ;

Constitueront, entre autres, des exigences incontournables pour espérer réussir.

► Cette richesse, cette plasticité, cette ouverture, évoquées cidessus, sont des conquêtes progressives qu’une formation de cadres ambitieuse doit viser pour l’avenir. En connaître les difficultés , ne pas nous empêcher d’en rechercher les meilleures conditions de réussite :

C’est l’approfondissement l’analyse de la complexité assurera le progrès.

● Les formations, étroitement associées aux pratiques concrètes, ménageront une alternance entre “périodes où l’on vit des événements”, (entraînement, managérat, arbitrages), et des “périodes d’exploitation qui les transforment en expérience” (analyse des problèmes et des difficultés rencontrées, recherche d’éclairages empiriques ou scientifiques, etc.) ; ● Elles seront conçues selon un modèle spiralaire : tous les problèmes dans toute leur complexité à tous les niveaux de formation seront appréhendés.

de qui

● Elles s’ouvriront largement aux sources de connaissances, expérimentations, recherches, théories explicatives, etc. ... ● Elles seront réellement permanentes se poursuivant tout au long de la carrière du cadre, et ne se limitant pas aux moments institutionnellement organisés (stages, réunions, conférences).

► La conception des cursus de formation. Généralement les cursus de formation visent à former les entraîneurs qui auront en charge la pratique intensive des adultes.

Très logiquement, la partie initiale de ces cursus est conçue pour constituer l’amorce de la construction de la compétence terminale.

S’il est vrai que les difficultés changent de nature suivant les niveaux de pratique, que les compétences requises pour les surmonter sont de nature très différentes, établir entre elles une hiérarchie relève, en l’état actuel des connaissances, de l’arbitraire le plus subjectif.

Cette partie n’a pas de visée spécifique à une fonction particulière. Or, en HANDBALL, je le répète, les entraîneurs concernés par les deux premiers niveaux de diplômes sont ceux qui interviennent sur les joueurs débutants. Peu d’entre eux vont jusqu’au bout du cursus ; ils reçoivent donc une formation partielle à une tâche qu’ils ne rempliront jamais : cela ne peut constituer une formation sérieuse à la tâche dont ils ont la charge, former les jeunes débutants. Cette conception se fonde sur un postulat discutable et constitue une perversion grave au regard de l’exigence d’efficacité dont tout le monde se réclame. Pourtant dans l’institution sportive, on postule qu’il est plus difficile d’entraîner les meilleures équipes nationales que d’assurer une formation optimale aux jeunes débutants.

La perversion tient au fait que la formation initiale des joueurs, mal conduite par des cadres mal formés, est donc mal assurée. Les “MOZART assassinés” sont sans doute, innombrables. Les entraîneurs des élites se plaignent des lacunes qui se manifestent chez leurs joueurs, disent se livrer à de véritables rééducations et accusent tout naturellement les niveaux antérieurs de formation de faillir à leur mission. On assiste ici à une plaisante reprise des récriminations qui, parties du Collège de France il y a quelques années, aboutirent au sortir de cascades qui traversèrent systèmes universitaire et scolaire à clouer au pilori . . . l’institutrice de l’école maternelle.

► Les conceptions relatives aux déterminants de la performance en sports collectifs. Les multiples travaux menés dans ce domaine, et qui confirment l’importance de la dimension perceptive et décisionnelle de la conduite dans la performance du joueur, ne semblent pas avoir radicalement transformé les représentations, tant chez les praticiens que chez ceux qui décident des “savoirs” que ces mêmes praticiens doivent s’approprier pour optimiser, terme à la mode, la formation des joueurs.

“science du jeu”, le “sens du but”, le “génie créatif”, (toutes locutives empruntant à la sorcellerie, la para normalité, bref à l’insaisissable), de tel ou tel joueur (Blanco, Fabiani, Isacovic, Platini, etc.), renoncer à comprendre comment cette “science”, ce “sens”, ce “génie” se sont constitués.

N’est-il pas surprenant de voir les mêmes qui s’extasient sur la

A défaut de comprendre cela on se concentre de plus en plus intensivement et de plus en plus précocement vers l’accroissement du potentiel bio énergétique du joueur et son renforcement psychoaffectif. Il y a là une source de déficits graves quant à la productivité des systèmes de formation de joueur.

► Les modèles de formation

Un décalage s’instaure entre :

Cela a été dit, plus haut, les entraîneurs qui suivent les formations, assument déjà des tâches d’entraînement.

Les visées des concepteurs de la formation, pour lesquels celle-ci constitue une préparation à l’entrée dans LA PRATIQUE, d’une part ;

Cette situation originale n’est pas suffisamment prise en compte dans les modèles organisateurs de leurs cursus.

Et les attentes des candidats à la formation, pour lesquels elle devrait fournir une assistance à la résolution des problèmes rencontrés dans sa PRATIQUE, d’autre part. Un autre modèle est à construire qui prenne en compte la réalité des pratiques quasi quotidiennes des formés. Ce modèle devrait, et c’est très intuitivement donc très prudemment que je formule dans le plus grand désordre ces suggestions, ne pas négliger les éléments suivants :

● “Transformer une pratique pédagogique . . . n’est pas que mettre en pratique une théorie, ni même des règles d’actions ou des recettes ; c’est au moins autant, transformer les habitudes du praticien”. C’est à dire transformer “ce système de dispositions durables et transformables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions”. ● “Les savoirs ne se transmettent pas, ils se reconstruisent, et chacun le fait pour son compte, à sa façon et à son rythme propre . . .

Le propre de l’enseignement est d’unir indissociablement les informations et les opérations sur les informations”. Il me semble que : Ni la simple juxtaposition dans le temps de pratiques d’entraînement, longues et conduites dans la solitude d’une part, et de regroupements peu fréquents et de courtes durées à visée de théorisation d’autre part, ou plus que l’artificialité d’une alternance pratique théorie concentrée et accélérée pour s’insérer dans un stage de trop courte durée, ne peuvent être satisfaisantes au regard des implications des affirmations que je viens de reprendre à mon compte.

Deux conditions me paraissent requises pour dépasser ces formules massivement utilisées actuellement : ● faire porter les informations destinées aux formés, non pas sur ce qu’il faut connaître des acquis scientifiques, mais ce qu’il convient de comprendre de ces acquis. Il faut pour cela produire des matériaux “qui auraient le rôle d’interface entre les savoirs théoriques et les principes et règles de I‘entraînement”. ● repenser le dialecte des rapports entre l’utilisateur des connaissances et le système à ressources, différent des connaissances.

Sur ce dernier point, un article de M. Huberman, paru dans la Revue Française de Pédagogie N°75 d’Avril, Mai, Juin 1985, et intitulé “un nouveau modèle pour le développement professionnel des enseignants“ , peut donner quelques idées à ceux qui ont en charge la formation des formateurs.

M. Huberman note tout d’abord que ces innovations massives et spectaculaires sont exceptionnelles, même si elles mobilisent des ressources et des énergies exceptionnelles. « En revanche, les tentatives ponctuelles d’améliorer la situation au jour le jour sont bien plus nombreuses quoique plus modestes, et elles passent souvent par la prise d’information ou de conseil à l’extérieur... ». Il se livre ensuite à une analyse critique de “la formule classique de formation continue” au regard des exigences de ce qui apparaît comme une tentative de bricolage de la pratique professionnelle :

Il dessine alors un type de système à ressources (individu, dispositif, institution) dont “la caractéristique clé est sa capacité à simuler l’utilisateur . . . et à bien enregistrer les messages de feedbach sur l’efficacité des solutions proposées”.

Les besoins (de l’utilisateur) sont rarement communiqués ; s’ils le sont, ils sont transformés par le système à ressources en entités plus facilement assimilables par celui-ci (théories, unités didactiques, modules, approches préconstruites). Ainsi la production des connaissances est peu calquée sur la communication explicite des besoins, et ou se met à transférer des connaissances peu ou pas utilisables localement. Le « problème » réside essentiellement sur la distance épistémologique, institutionnelle, interpersonnelle entre les deux systèmes.

Une condition pour cela est dit-il « que le dispositif d’aide entretienne les liens étroits avec l’utilisateur... Beaucoup de liens, de différents types et à différents niveaux hiérarchiques. » Il souligne enfin l’importance essentielle de “l’intensité des contacts qui détermine la perception de compétences et l’utilité de l’aide, ce qui augmente, le taux d’utilisation. Une telle conception des rapports entre praticiens et systèmes de formation n’est sans doute pas facile à mettre en oeuvre au sein d’une fédération. Mais si on veut dépasser les échecs des systèmes actuellement en usage, il faudra en payer le prix.

► La nature des savoirs théoriques utilisés dans les formations. Si nous acceptons les définitions proposées par G. Malelave et A. Weber (Théorie et Pratique. Approche clinique de l’alternance en pédagogie, un RFP N° 61, 1982.)

Les savoirs théoriques sont ceux “qui portent sur la connaissance du réel et de son mouvement”, alors que les savoirs pratiques sont “des connaissances relatives à l’action sur le REEL”.

Le plus souvent, théoriques utilisés l’activité du joueur.

les savoirs portent sur

Mais le réel en sports collectifs ce n’est pas un joueur isolé c’est le système complexe des interactions de ce joueur avec son environnement, mouvant et aléatoire.

Les difficultés de tous ordres qui apparaissent lorsqu’on veut saisir cette complexité, y pénétrer, en comprendre les déterminismes et les règles de fonctionnement, amènent les chercheurs à multiplier les travaux sur les situations les plus ”dépouillées” des sports considérés : lancers francs, penalties en particulier. En l’absence de productions spécifiques, les praticiens de la

formation et de l’entraînement sont tentés d’importer et plaquer sans traitement particulier les données produites à propos de sports plus “limpides” (athlétisme, haltérophilie, etc.). Pire, le champ est laissé libre aux éclairages empiriques, certes toujours utiles, mais à certains moments dangereux car leurs prosélytes en acceptent d’autant moins la remise en cause qu’ils doivent presque tout à la subjectivité et à l’intime conviction. En l’état actuel, ce qui se fait à VESCEMONT est très loin de fournir des solutions pertinentes aux problèmes évoqués cidessus. Mais il me semble que cette opération constitue l’ébauche d’un prototype prometteur pour l’avenir.

(Document de travail 11-12/09/1991 FFHB)

l’objectif de transformation, s le contenu : savoir agir, s les procédures d’appropriation. s

- une rupture avec la pratique en usage jusque là, - la mise en oeuvre délibérée d’hypothèses/ options telles que définies définies dans le cadre de Vescemont.

En conservant la cohérence de la pratique, la place accordée à l’innovation pourra prendre des durées différentes suivant le temps consacré par l’entraîneur : * un temps défini dans la séance, * une durée définie sur plusieurs séances, * une place permanente sur l’ensemble de la saison. … L’innovation doit prendre en compte la globalité de la démarche et faire référence à : s l’objet d’étude : les problèmes posés,

L’innovation pourra se faire dans les séquences délibérément construites et aménagées, mais également par le jeu dans les choix et interventions du manager. Les comportements de guidage depuis la touche devraient faire place à une intervention visant à une plus grande prise en compte des problèmes à résoudre par le joueur lui même. L’entraîneur devra s’interroger sur la cohérence de sa démarche en regard des hypothèses d’innovation, et ce dans les différents moments de son intervention avec les joueurs. 2 types de problèmes à résoudre : * soit il y a contradiction, * soit il y a des actions à combiner.

Nous vous proposons d’utiliser comme support de l’innovation pour l’année 91-92 les 3 domaines suivants :

1) L’activité du partenaire du harceleur :

Les effets du harcèlement du porteur de balle

Mon intention d’interception

C’est définir ce que les joueurs savent faire (passer de …) et ce vers quoi il est possible et souhaitable de les amener (à…).

Ex : Activité du tireur Passer de : l’utilisation systématique de la stratégie de prise de vitesse (lancer fort là où le gardien n’est pas).

A : l’utilisation occasionnelle mais pertinente de stratégie de mise hors de position.

Contenus – savoir agir 2) L’activité du partenaire du porteur de balle :

Favoriser la progression

Favoriser / permettre l’échange

nécessaires au joueur

Pour construire les conditions de sa réussite (choix et réglage de ses actions) : il faut rechercher des repères pertinents pour : 1) élaborer des connaissances, 2) définir les conditions de la réussite.

La plus grande place de l’apprentissage est donnée à l’activité de recherche des solutions par les joueurs eux-mêmes. Ces solutions visent à résoudre les problèmes posés par le jeu.

3) L’activité du tireur :

Nécessité de donner de la vitesse à la balle

C’est définir les : - ingrédients - indices - outils

Production d’incertitude pour le gardien de but

La compétence du formateur n’est pas évacuée ; elle se déplace des solutions à transmettre, vers les problèmes à poser. Il aide le jeune joueur à reconstruire des réponses pertinentes. C’est donc par son action qu’il va s’approprier ces réponses.

Contribution du groupe de pilotage du « Réseau d’innovation de Vescemont » après la réunion des 14 et 15 février 1992

L’analyse sérieuse des 8 documents qui nous ont été adressé révèle la diversité des modes de fonctionnement de chaque cellule. Vous pouvez vous en rendre compte en consultant le dossier joint. Le traitement de ces productions a été rendu délicat par cette diversité même, mais surtout par l’absence d’un outil d’analyse adéquat. Nous avons décidé de le construire, pas à pas, en travaillant sur les innovations ; vous en trouverez les premiers éléments dans la 3ème partie de cette contribution. Il nous semble utile aujourd’hui de procéder à un cadrage du travail à mener à bien (« cadrer » ayant le sens de préciser – focaliser – affermir).

1.1 Les tentatives d’innovation doivent porter sur la construction de situations d’apprentissages et ce sont celles-ci qui seront analysées au séminaire de juin en Corse. Ce sont elles aussi qui alimenteront le numéro d’Approches du Handball qui présentera les travaux de Vescemont. Cela ne signifie pas qu’on ne puisse pas innover dans d’autres secteurs de la formation – organisation de la succession des séquences dans la séance, gestion de l’activité des joueurs joueu rs pendant les matches, contenus et modalités des « échauffements », etc.

C’est un choix imposé par nos possibilités actuelles, de production pour vous, d’analyse régulation pour le groupe de pilotage. 1.2 Nous devons, pour clarifier les idées et ne pas « courir après les chimères », rappeler quelques principes pouvant nous guider dans le travail à poursuivre. 1.2.1 Une pratique de formation n’est pas (ne sera pas) innovante parce qu’elle est inédite, nouvelle. Elle l’est (le sera) parce qu’elle permettra : ·

·

1.2.2 L’innovation ne sera pas dans les formes, les aspects visibles des exercices, des situations. Depuis plus d’un ½ siècle que des milliers de formateurs, entraîneurs, enseignants en fabriquent on a sans doute « tout vu ».

de mieux répondre / satisfaire à des attentes explicites, à des besoins repérés au niveau de la formation des jeunes joueurs, que les pratiques actuellement en usage ; de concrétiser les options explicites que nous tendent les travaux et propositions de notre réseau (cf. document de septembre 91) ; options stratégiques (vers quoi ?), didactiques (quoi ?), méthodologies (comment ?).

L’innovation est à concrétiser dans l’articulation de 3 composantes : → les stratégies de formation du joueur, → les contenus de formation (ce qui est à apprendre pour se former), → les méthodes : conception, animation, régulation des exercices où le joueur « apprend ». 1.2.3 Les propositions actuelles portent exclusivement sur la mise en œuvre d’une activité perceptive et décisionnelle riche et autonome chez le joueur. Nous devons veiller à ne pas éluder le problème de l’acquisition d’habileté et de savoir faire. Faute de mener de front ces deux chantiers, nous nous exposerions à des réflexions telles que :

« Vous allez être champions du monde de tactique » ; « Faire de bons choix c’est bien, mais il faut avoir les moyens de les concrétiser »

Les formulations utilisées pour présenter les situations sont variables (les cadres conceptuels sont différents d’un formateur à l’autre). Il ne s’agit pas de demander à tous d’en changer. Mais il est indispensable de traquer et réduire toutes les sources de confusion pouvant freiner l’innovation.

fronteront un défenseur dans chaque demi terrain, ils ne pourront pas dribbler en déplacement ». On donne ici les consignes à respecter pour que la réussite soit valable. → Il peut, s’il le choisit, aider les joueurs à réussir en leur donnant des indications sur la manière de s’y prendre pour réussir : ex « ne pas attendre que le défenseur soit trop près de vous pour lancer à votre partenaire ». Ce faisant, il place le joueur en position d’utiliser les moyens de réussir qu’il lui conseille. S’il ne le fait pas, le joueur devra trouver ces moyens. On est ici sur le terrain des conseils, des solutions fournies. Dans les documents que vous avez envoyés, la rubrique « consigne » contient des éléments appartenant à ces 2 catégories. Il est indispensable de ne pas les confondre ; la 2ème pouvant avoir des effets directs sur le type d’activité d’apprentissage mobilisée chez le joueur.

2.1 Le formateur lorsqu’il présente la situation dans laquelle les joueurs auront à évoluer évoque successivement : Le but à atteindre, le résultat à produire : ex « traverser le terrain dans le minimum de temps en faisant le moins de passes possibles ». ·

Les conditions matérielles, humaines et réglementaires dans lesquelles le but, le résultat doit être atteint : ex « dans la traversée, les 2 passeurs devront courir dans le couloir du terrain de tennis double, ils af·

2.2 Nous tentons de formaliser le fonctionnement complexe d’une situation d’apprentissage : En différenciant :

F

→ les opérations concernant le formateur d’une part, les joueurs de l’autre ; → les 3 phases allant allant de la conception conception de la TACHE à la REGULATION et la RELANCE de l’activité du joueur. En faisant l’inventaire à chaque niveau, des éléments qui peuvent favoriser l’efficacité de l’apprentissage (ils sont écrits en ma juscule). F

Si nous utilisons cette démarche, comme ANALYSEUR des situations que vous nous avez adressées, nous pouvons constater :

maines, mais rien ne précise les faits, les événements qui entraînent leur utilisation, les effets qu’on attend, ni ce qui amène le formateur à interrompre cette situation. - Tout ce passe comme si « tous les joueurs plongés dans la situation en ressortaient transformés dans le sens attendu par le formateur ». Cette vision idyllique est, nous le savons tous, fausse : des exercices ne « marchent pas », d’autres sont efficaces pour quelques joueurs et désastreux pour les autres, etc. Il y a dans cette phase un gisement fantastique à exploiter pour innover. Elle doit faire l’objet d’une attention accrue.

> Que ni les CONTENUS, ni le type d’ACTIVITE sollicité chez les élèves, ne sont presque jamais précisés ; > Que les CONDITIONS et les INDICATIONS sont emmêlés dans une rubrique CONSIGNES que nous vous proposons d’éliminer (cf. point 2.1)

> Que la phase de REGULATION / RELANCE n’est presque jamais évoquée ; quelques fois apparaissent des variables relatives aux conditions matérielles, réglementaires et hu-

Au début de ce texte, j’ai précisé que le choix du groupe était de construire les outils d’analyse en … analysant. Cela nous semble être la seule voie pour obtenir des outils UTILISABLES et ADEQUATS. Pour le groupe de pilotage Maurice Portes

For orma mati tion on in init itia iale le

d n @ h ’ m i n A

Murat 1993 Que uelqu lque es ré r éflexion flexions s sur s ur l’optimi l’op timisa sation tion de la form forma ation Inspirées par les séances du lundi 21 juin

On vise à OPTIMISER la formation initiale. Parmi beaucoup d’autres, 3 conditions sont indispensables pour cela : 1) que des ACQUISITIONS ACQUISITIONS nouvelles viennent enrichir le patrimoine de chaque joueur. Cela renvoie aux questions relatives : > à la nature de ces acquisitions ; nature de > à la qualité des processus d’acquisition ; qualité des > à la quantité des acquisitions. quantité des 2) que les formés éprouvent du PLAISIR penPLAISIR pendant les séances. 3) que l’activité que déploient les formés dans les séances soit une ACTIVITE DE HANDBALLEUR.

Celle-ci est faite : > de décision face à des alternatives ; décision face > de prédiction prédiction des transformations qui vont se réaliser dans le champ de jeu ; > d’ d’action en coopération / confrontation. action en Les années précédentes nos préoccupations centrées sur le 1) nous ont fait, sans doute, négliger excessivement 2) et 3). Il faut impérativement les reprendre en considération dans les séances à venir. Maurice PORTES Equipe masculine de Charente aux Inter comités en févri er 20 2007. 07.

Toute utilisation à but non lucratif doit faire référence à Anim’h@nd. Toute utilisation partielle ou totale à but lucratif est interdite. An im ’h @nd - Féd érat io n Fr anç ais e de Hand bal l - 62 r ue Gab ri el Pér i, 94250 Gent il ly - ani mh and @ff-h and bal l.o rg

For orma mati tion on in init itia iale le

d n @ h ’ m i n A

Murat 1994

Ver s l a p en s ée tacti ta ctiqu que e aut utono onome me

L’activité du handballeur dans le jeu n’est pas différente de toute autre activité humaine finalisée par un ou plusieurs buts. Elle implique l’individu dans la totalité des dimensions de sa CONDUITE : bio affective, bio énergétique, bio mécanique, bio informationnelle. Génératio Géné ratio n 92 masculin sur la compétition des Inter Comités en Mars 2004 à Ai x l es B ain s

Des mo ins de 12 ans en activ ité à l’Ecol e FranDes çaise des Entr aîneurs en avril 2007

De ce point de vue il n’y a pas de différence de nature entre l’activité du jeune débutant et celle du joueur expert.

Toute utilisation à but non lucratif doit faire référence à Anim’h@nd. Toute utilisation partielle ou totale à but lucratif est interdite. An im ’h @nd - Féd érat io n Fr anç ais e de Hand bal l - 62 r ue Gab ri el Pér i, 94250 Gent il ly - ani mh and @ff-h and bal l.o rg

Formati on Ini Initi tiale ale - Murat 1 - 19 1994 94 Par contre il y a des différences radicales dans la richesse, l’intensité, la maîtrise des mobilisations des différentes dimensions.

Plus concrètement nous émettons l’hypothèse que dans cette phase initiale de la formation il est indispensable et possible de développer

Thierry OMEYER lors des Championnats d’Europ e en 2006 2006 face à la Slov énie

Les pratiques dominantes de formation des joueurs entre 9/10 ans et 12/13 ans s’intéressent plus particulièrement aux dimensions bio énergétiques et bio mécaniques, et limitent la dimension affective à une fonction motivationelle (mental de gagneur). Nous choisissons d’inverser cette dominance et de donner au développement de l’activité perceptive et décisionnelle une place prépondérante mais non exclusive dans cette phase de la formation du joueur.

Compétition Interpoles féminins : Angou lême face à Talence en Janv ier 2007

les instruments d’une pensée tactique autonome, lecture permanente des rapports de force, choix des décisions tactiques (ce que le

Dans le même temps nous tentons de donner à l’affectivité tant dans l‘interprétation des conduites en jeu que dans la gestion du processus d’apprentissage la place qu’elle occupe dans l’activité humaine.

Pose d’un bloc s ur C. Sorhaindo Sorhaindo lo rs de France - Allemagne au tournoi de Bercy (2006)

Tournoi s ur herbe en moins de 12 ans à Courçon d’Aunis (17) en Juin 2007

joueur veut faire), réajustement des décisions et des modalités de l’action en fonction des résultats obtenus, etc.).

An A n i m ’ h @n d

Escuela Fracensa de Balonmano Menores de 12 (Parte1)

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