ENSEÑAR A PENSAR

PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS

Olalla Ponte Justo Rubén Ponte Justo Iago Calderón Soilán Inés González Llera Marta Lorenzo Cousillas Nuria Prieto Vigo Gustavo López Morán 1

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© 2009 Olalla Ponte Justo, Rubén Ponte Justo, Iago Calderón Soilán, Inés González Llera, Marta Lorenzo Cousillas, Nuria Prieto Vigo, Gustavo López Morán. ISBN: 978-1-4092-5837-7 © 2009 Lulu Press Inc.

















ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………...…4 2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y SUS APORTACIONES…………………....…….....5 3. PERFIL DOCENTE DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA………………………..….….8 4. ASPECTOS GENERALES DEL ENSEÑAR A PENSAR…………………...…..…..…11 4.1. FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS……………………………......…………...13 4.2. PRINCIPALES PROGRAMAS……………………………………...........…...19 4.2.1. ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS BÁSICAS……………………………...……………………………………………19 4.2.2. ENFOQUES DE ORIENTACIÓN HEURÍSTICA………………..…36 4.2.3. ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL…………………….39 4.2.4. PROGRAMAS DE MEJORA DEL LENGUAJE…………………...41 4.2.5. PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO: PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS…………..…………………………………………….44 4.3. PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA…………………………45 5. PERSPECTIVAS DE FUTURO PARA LOS PROGRAMAS DE ENSEÑAR A

















1. INTRODUCCIÓN La sociedad de hoy se hace cada vez más compleja y tecnificada. Hacer frente a retos actuales que esta sociedad demanda requerirá unos conocimientos considerables y la habilidad de aplicarlos con eficacia. Resulta desalentador encontramos en clase con alumnos que, pese a estar aparentemente atentos, tienen dificultades para entender las tareas más básicas como: clasificar, seriar, seguir instrucciones sencillas, atender a más de un dato a la hora de realizar una tarea, etc. Ante esto es fácil pensar que la inteligencia tiene unos límites que no es posible modificar, por lo que se actúa reduciendo los objetivos o dejando al alumno marginado para atender al resto de la clase. A medida que se ha ido introduciendo la Psicología Cognitiva, el aprendizaje ha cambiado desde una concepción mecánica centrada en las estrategias de enseñanza a una concepción dinámica centrada en las estrategias de aprendizaje, en las que el estudiante no es un ser pasivo ante el aprendizaje, sino que selecciona, interpreta y transforma la información que le llega del ambiente utilizando para ello las estrategias adecuadas. La Psicología Cognitiva al descubrir cuáles son los procesos que subyacen en el proceso de aprendizaje de los sujetos más eficaces, ha abierto una vía a la acción-instrucción, al

















resultados académicos. Esto ha provocado la aparición de gran cantidad de programas de enseñar a pensar, aprender a aprender, para mejorar el potencial cognitivo de las personas. La importancia de estos programas queda garantizada por la normativa educativa en cuanto a que desde la educación se pretende la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como el favorecer la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, que es uno de los principios fundamentales de la teoría constructivista.

2. LA

PSICOLOGÍA

COGNITIVA

Y

SUS

APORTACIONES La Psicología Cognitiva, contrario a lo que se cree, no se originó en la década de los sesenta, sino mucho antes como una disciplina de la Psicología Experimental y la Psicología Evolutiva. Es una rama de la Psicología que se ocupa de los procesos a través de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, así como de sus resultados. Su origen está estrechamente ligado a la historia de la Psicología General. La Psicología Cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines como el

















Bartlett (1932) realizó investigaciones que lo llevaron a rechazar el concepto de memoria como depósito o almacén y subrayar el concepto de memoria como construcción. La construcción implicaba que la memoria utiliza esquemas para observar y clasificar la información, por lo tanto como un proceso activo de reinterpretación. La sucesiva reorganización de la experiencia en esquemas permite el desarrollo de la memoria y los eventos recordados que son reconstruidos de manera diferente en función de la ampliación de los esquemas. Piaget (1896 - 1980) dedicó prácticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Para Piaget el individuo va organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos que a través de dos procesos fundamentales (asimilación y acomodación) se va modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio motrices donde el conocimiento está ligado a la acción directa y termina en los esquemas de las operaciones formales donde se han logrado niveles de abstracción más desligados de la experiencia inmediata. En los años sesenta, gracias al influjo de la teoría de la información, la teoría de la comunicación, la teoría general de sistemas y sobre todo el desarrollo de los ordenadores, la Psicología General se hace cognitiva. Se concibe al ser humano como un constructor activo de su experiencia, un "procesador activo de la información" (Neisser, 1967).



















Las características generales del nuevo modelo de la Psicología Cognitiva son (Mahoney, 1974): -

La conducta humana está mediada por el procesamiento de información del sistema cognitivo humano.

-

Se distingue entre procesos (operaciones mentales implícitas en el funcionamiento cognitivo) y estructuras (características permanentes perman entes del sistema cognitivo).

-

Se proponen cuatro categorías generales de proceso cognitivos: atención (selectividad asimilativa de los estímulos), codificación (representación simbólica de la información), almacenamiento (retención de la información) y recuperación (utilización de la información almacenada).

-

Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la información interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a corto plazo la

















3. PERFIL DOCENTE DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Los niños aprenden mucho en el curso de la infancia. Para que este aprendizaje tenga lugar, el niño ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de manifiesto que el bebé nace con una rica estructura organizativa para procesar la información. Se ha puesto especial atención al estudio de los sistemas sensoriales de la visión y audición porque estos son los sistemas que envían información a los procesos centrales del sistema cognitivo. Dicho sistema está formado básicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son:

















plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron p ropusieron que qu e eran 2 almacenes a lmacenes separados, donde la de corto plazo es un almacén temporal de capacidad limitada y la de largo plazo sería un almacén permanente de capacidad ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido modificado especialmente por Baddeley y Hitch (1974) donde esencialmente se plantea que es un sistema de capacidad limitada que almacena información temporalmente donde se encuentran involucrados subsistemas activos en el procesamiento de la información de entrada. Denominaron "memoria de trabajo" a ese conjunto de subsistemas. El sistema de memoria de trabajo contiene una central ejecutiva cuyo propósito principal es regular la atención y de ese modo, regular la entrada al sistema, ya sea viso espacial o verbal. La información de entrada es enviada a un almacén auditivo o bien visual, dependiendo de la modalidad del input. El sistema auditivo consta de 2 componentes: un almacén fonológico y un proceso de repetición articulatoria. El material almacenado permanecerá durante un

















2. Las representaciones mentales: Son la forma en que se estructura la información recibida. Estas representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar información o enviarse directamente a la memoria a largo plazo; esta información almacenada la podemos conocer también t ambién como base de conocimiento. 3. Procesos de tarea: Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos: los métodos automáticos de procesamiento (como la creación de asociaciones), los cuales no son conscientes y los procesos conscientes que son estrategias aprendidas para manipular la información. Sirven para transformar el input externo en una representación interna. 4. Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo: Los procesos ejecutivos son los que están implicados en la planificación y en la regulación de las actividades. Algunos de ellos están al menos parcialmente bajo control automático, por ejemplo, el proceso de la atención. La atención funciona en parte de forma automática, al orientar los

















El perfil docente de la Psicología Cognitiva versa sobre las personas, las tareas y las estrategias. El conocimiento de las personas incluye cualquier conocimiento que uno puede tener respecto a qué son los seres humanos considerados como procesadores cognitivos. Incluye el conocimiento sobre uno mismo, sobre los otros y el conocimiento cognitivo sobre los humanos en general, es decir, las propiedades universales de los procesos cognitivos humanos. El conocimiento sobre las tareas hace referencia al conocimiento sobre cómo la naturaleza y las demandas de las tareas influyen sobre su ejecución y su relativa dificultad. El conocimiento sobre las estrategias está relacionado con el conocimiento sobre los medios para alcanzar determinadas metas cognitivas, para comprender, recordar y resolver un problema. Este conocimiento implica no solo conocer qué estrategias utilizar, sino saber cuándo una es más pertinente que la otra, de acuerdo a la tarea y a las características personales.



















occidentales a finales de los años ochenta y principios de los noventa del siglo pasado. También tuvo y sigue teniendo, gran influencia en los “paradigmas” de investigación en Psicología Educativa, pues

ha permitido desarrollar modelos teóricos de gran gran valor

heurístico, especialmente en el campo de los procesos de pensamiento y las estrategias de aprendizaje. El enseñar a pensar no responde a ningún modelo formal en concreto ni puede relacionarse con un autor o grupo de autores determinado. Es un amplio movimiento de

















reflexividad-impulsividad (R-I). Además en este enfoque es donde más se ha trabajado en la mejora de los sistemas de instrucción evitando hasta cierto punto el problema que siempre supone abordar una modificación del currículum escolar.

4.1. FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS El enseñar a pensar es un movimiento educativo nacido tanto de la pujante investigación sobre la inteligencia y los procesos cognitivos como de la falta de soluciones a

















factoriales, consideran que los componentes estratégicos de la inteligencia se pueden y se deben enseñar. En la orientación del enseñar a pensar conviven diferentes marcos teóricos y autores provinientes de campos muy diversos, aunque comparten objetivos similares. A partir de Marrero y cols. (1989), Nickerson y cols. (1985) y Jones y Idol (1990), podemos resumir los siguientes objetivos del enseñar a pensar: 1- Se da un mayor enfásis a la enseñanza de las estrategias cognitivas y de

















Por un lado están las estrategias generales (o de control) y que se identifican claramente con una aproximación reflexiva a las tareas cognitivas y, por otro lado, están las habilidades específicas requeridas para cada tarea. Aunque en algunos modelos podríamos equiparar la habilidad de pensar a la inteligencia, en general, dentro de esta perspectiva no es así. Dentro del enseñar a pensar se considera que el término pensamiento es menos controvertido que el de inteligencia, hace más referencia a procesos y estrategias y, por tanto, puede concebirse como algo modificable mediante el aprendizaje. Por ejemplo, Baron

















podido demostrar que el profesor muy raramente ofrece a sus alumnos instrucciones explícitas de las estrategias de aprendizaje que se pueden usar ante determinadas tareas. Además, la mayoría de programas de reeducación se basan en áreas concretas y en habilidades básicas (operaciones computacionales y lecto-escritura) cuando hay evidencias de que la mayoría de las dificultades escolares son debidas a cuestiones de calidad y organización del pensamiento. La inmensa mayoría de los de los programas tradicionales de reeducación se adjuntan de forma independiente al currículum escolar y presentan



















de los dos tipos de pensamiento, aunque es posible concebir programas específicos para cada tipo.

















Para Jones y Idol, de forma bastante similar, el estudio del pensamiento puede ser conceptualizado en seis áreas:

































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ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE FEUERSTEIN.

















caso el educador selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta específica. El mediador intenta enseñar al sujeto el















































































































































































































































el papel de guiar la acción, criticar su estructura, orientar nuevas relaciones, centrar la atención. Esta técnica requiere que el instructor modele de manera positiva el lenguaje del sujeto, que éste se realice en voz alta o en forma de diálogo, para ir posteriormente internalizando las órdenes hasta no hacerse perceptibles. Las autoinstrucciones son muy útiles para fijar un camino, proponer diversidad de estrategias y conformar un estilo de hacer más motivado y positivo.

COMPRENDER PARA APRENDER (VIDAL-ABARCA Y GILABERT) Es un programa para trabajar la comprensión de textos escritos con escolares entre 10 y 12 años. Analizan los diversos aspectos textuales que pueden facilitar o dificultar la comprensión, subrayan la influencia determinante que para la comprensión de textos tienen los conocimientos previos y las estrategias que el lector tiene para leer, recordar y aprender. En este programa se presentan también investigaciones realizadas en torno a las habilidades que se incluyen en el programa y también realizan una síntesis de la metodología de enseñanza para la comprensión lectora. El programa está estructurado en 12 sesiones de unos 45 minutos cada una, recomendándose la aplicación colectiva de dos sesiones por semana. Pretende el programa

















1. Distinguir la información importante de aquella otra menos relevante: es un requisito necesario para una comprensión adecuada. 2. Adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la información que los textos proporcionan: únicamente se aprende aquello que se organiza y se estructura. 3. Adquirir destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia comprensión.

LEER PARA COMPRENDER Y APRENDER (MARTIN) Va dirigido a alumnos de primer ciclo de Secundaria. Se propone que los alumnos lleguen a: 1. Mantenerse activos y protagonistas ante cualquier situación de aprendizaje. 2. Desarrollar la capacidad de comprensión del lenguaje oral y escrito: a. Extrayendo las ideas principales de cada párrafo. b. Detectando la organización interna del texto. c. Construyendo los resúmenes, extrayendo el significado global y las ideas más importantes. d. Realizando esquemas para estructurar la información obtenida.

















4.2.5. PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO Son programas que centran su atención directamente en el pensamiento como una materia. Se estimula al alumno a pensar sobre el pensamiento y a hacerse más directamente conscientes de sus propios procesos de pensamiento. El programa más representativo dentro de esta categoría es el Programa de Filosofía para niños de Lipman.

PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS DE LIPMAN Es una propuesta educativa que brinda a los niños instrumentos adecuados adecuados en el momento en que comienzan comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción inserción en él. Es un programa sistemático y progresivo especialmente diseñado para niños y adolescentes a dolescentes desde los 3 hasta los 18 años. A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y mediante un conjunto de pautas metodológicas, cuidadosamente planificadas y experimentadas, que rescatan la curiosidad y el asombro de los niños y las niñas, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagación. En esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la

















Fue creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU.) y se aplica actualmente, en más de cincuenta países de todos los continentes. No se propone convertir a los niños en filósofos profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro. Para ello se apoya en: -

un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para la discusión filosófica.

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libros de apoyo para el docente que ponen a su disposición variados planes de discusión y ejercicios que facilitan la consecución de los objetivos propuestos.

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un programa de formación para docentes que les permita extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas.

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una metodología pedagógica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagación.

4.3. PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA En los primeros años de vida, el niño inicia la aproximación al mundo y comienzan sus aprendizajes, construyendo su desarrollo y relacionándose con el medio. Por ello, los

















¿Qué son los programas de Estimulación Temprana? -

Es una manera muy especial de contactar y divertirnos con el niño, siguiendo los ritmos que nos marque, animándole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e imaginativos, inventando cosas nuevas y llevándolas a la práctica observando los resultados.

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Es prevenir y mejorar posibles déficits del desarrollo del niño.

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Apuntan a normalizar sus pautas de vida.

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Es enseñarle a mostrar una actitud ante las personas, juguetes...es decir, fijar su atención y despertar su interés ante los acontecimientos a contecimientos de la vida.

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Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, así como para el posterior aprendizaje y personalidad del niño.

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Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo una pequeña novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no aprenderá la tarea y se le olvidará rápidamente y si la novedad es excesiva se va a desconectar y abrumar.

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Es un programa que pretende favorecer la autonomía del sujeto, y lograr un nivel socioeducativo aceptable.



















¿Por qué se actúa tan tempranamente? Estos programas van dirigidos a la primera infancia, ya que en estas primeras edades se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: área del lenguaje, sensorial, física, psicológica, etc, aunque se llevarán a cabo de una manera global. Es un periodo vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior. Por este motivo, se debe d ebe posibilitar que las primeras pr imeras experiencias del niño con el mundo exterior garanticen el máximo desarrollo global de todas sus capacidades.

¿A quién va dirigida la Estimulación Temprana? Va dirigida principalmente a tres grupos de niños denominados población de alto riesgo: Niños que presentan deficiencias orgánicas, físicas y biológicas que son evidentes

















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Niños que proceden de ambientes más bien deficientes (económicos, sociales, familiares...). El diagnóstico y la posterior intervención se tienen que empezar lo antes posible,

ésta debe continuar durante los siguientes años de vida e incluir el medio familiar. El diagnóstico, como la intervención, tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las características del niño, conforme va avanzando el tratamiento.

¿Dónde se aplican estos programas? La atención temprana para niños con necesidades especiales se aborda principalmente desde los centros de salud y los servicios sociales. Las entidades públicas y privadas están coordinadas para el establecimiento de criterios comunes de actuación en la detección e intervención en este campo. Por ello están constituidas las siguientes entidades u organismos oficiales con el fin de

















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Federación de Asociaciones Propersonas con deficiencias mentales de Madrid. FADEM, Comisión de Atención Temprana.

Los objetivos de este grupo de trabajo son sincronizar las competencias propias de cada institución y establecer una coordinación entre ellos, a través de los sistemas de información pertinentes entre los profesionales y los organismos implicados en la Atención Temprana. La detección ha de iniciarse lo más pronto posible, en consecuencia el medio hospitalario, en concreto el servicio de Neonatología, es el que puede garantizar en primer lugar el diagnóstico verdaderamente temprano. Otros servicios como los de Pediatría, Neuropediatría, Oftalmología, Otorrinolaringólogía...pueden también detectar situaciones específicas en las que pueden aparecer deficiencias en las funciones neurológicas y sensoriales. La atención primaria de salud detecta las posibles alteraciones que no se hayan descubierto en el hospital o que no se han podido predecir en ese momento.

















para el alumno implicarse continuamente en experiencias de aprendizaje que suponen un compromiso, en una u otra medida, de sus capacidades. El personal cualificado es el equipo multiprofesional y son aquellos profesionales que van a ejercer las tareas de trabajo con el niño y con los padres. Están formados por: psicólogo, psicopedagogo, fisioterapeuta, logopeda, terapeuta ocupacional y maestro de educación especial.

¿Qué papel / función desarrollan los padres en los programas de Estimulación Temprana? Son programas basados en los centros y focalizados en los padres, ya que éstos aprenden del profesional y luego se les anima a seguir con el programa en casa, a la vez que se desarrollan en el colegio. El programa de estimulación se desarrolla como una acción global que puede ayudarles a ellos y al niño, por medio de la información y la observación,

















posibilidades como padres, conociendo sus propias limitaciones, planteándose unos objetivos sensatos a lograr con el niño. Los programas de estimulación constituyen sugerencias que ellos probablemente van a adaptar a su propio ambiente familiar. Los objetivos del programa deben ser bien explicados, con pautas sencillas y con una extensión suficiente. Éstos irán variando cuando los logros del niño así lo requieran, sin plazo fijo ni frustración porque se tarde en conseguirlos Cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo y sólo se le puede comparar con él mismo.

¿Qué áreas se trabajan? El tipo de intervención depende de tres niveles o necesidades: - Necesidades reales del niño a partir del diagnóstico.

Necesidades de la familia.



















Hay que tener en cuenta el tipo de intervención, la frecuencia de las sesiones, el lugar donde se realizan y el tipo de material que se va a utilizar. Esto va a depender del tipo de alteración o de aquello que queramos potenciar. Una vez conocida la deficiencia del sujeto, el especialista elabora el programa destacando los objetivos generales. Cada miembro del equipo se centrará en una fase más que en otra, desde la perspectiva multidisciplinar. Una vez reconsiderado el programa se informa a los padres y a los educadores (si el niño asiste a la Escuela Infantil) ya que tanto

















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Lenguaje expresivo.

Multisensorial -

Aprovechamiento y utilización de los restos auditivos y visuales.

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Sistemas de comunicación.

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Estimulación auditiva y táctil a través del juego.

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Estimulación Estimulación de todos todos los sentido sentidos, s, mediante mediante todo todo tipo de experie experiencias ncias y exploraciones.

















movilidad, orientación… -

Control de esfínteres, higiene…

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Vestirse y desvestirse.

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Comunicarse con el medio que le rodea: personas, objetos.

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Tomar conciencia de su entorno y fijar su interés en él.

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Trabajaremos el juego como factor decisivo en estas edades.

Social

















Por otra parte es importante considerar algunas condiciones generales para que la aplicación de estos programas resulte más eficaz: a. El profesor debe estar motivado y ser conocedor del programa. b. La enseñanza debe ser participativa: los alumnos son la parte más activa de los programas. c. El ambiente debe ser adecuado, en el que el alumno exprese sus ideas sin miedo al ridículo.

















6. BIBLIOGRAFÍA -

El Proyecto de Inteligencia de Harvard. Cepe, Madrid, 1995.

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YUSTE, C.; Los programas de mejora de la inteligencia. Cepe, Madrid, 1994.

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BELTRAN, J.; Estrategias de aprendizaje. Editorial Síntesis, Madrid, 1993.



















ENSEÑAR A PENSAR

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