El Dialogo en Clase

15

un problema que ya existe, articulación que no implica necesariamente que el problema se tenga que resol!er, sino sólo que por lo menos pueda ser  abordado. Dn problema no tiene por qu) ser necesariamente resuelto, lo importante es que exista. Dn problema existe fundamentalmente para percibirlo, para contemplarlo, para manipularlo, para con!ertirlo en algo sustancial. 0a pintura siempre ser( un problema para el pintor, del mismo modo que las matem(ticas lo son para el matem(tico, o la filosofía para el filósofo. 0a ilusión m(s catastrófica es aquella que permite creer que el profesor es una especie de mago, en el sentido tradicional del t)rmino, es decir, que posee poderes particulares, en lugar de mostrar que es un ilusionista, alguien que simplemente sabe utilizar ciertos 7trucos9, puesto que sabe cómo se entrelazan y organizan. 2ara *acer todo esto, es necesario antes que nada que rei!indiquemos el concepto de problema. 7Q&o *ay ningn problemaR9, 7Qyo no tengo ningn problemaR9+ el orgullo o la excesi!a preocupación por nuestra tranquilidad nos obligan a renegar de la idea misma de problema. "l problema se con!ierte entonces en aquello que nos impide actuar, es un obst(culo, un freno, un impedimento. @J si justamente en este efecto aparentemente per!erso se encontrase su sustancia y su inter)sB @caso no estamos generalmente tentados a reducir el aprendizaje de una materia a un conjunto de datos, a di!ersas operaciones de distinto tipo, a ciertos elementos pedagógicos cuantificables, !erificables y susceptibles de ser calificados con una notaB 6in embargo, @dónde se encuentra el 7espíritu de la materia9 F, la 7sustancia9 de la asignaturaB 2or supuesto, ese espritu  se filtra a tra!)s de las diferentes acti!idades propuestas, pero @por qu) *abría que abandonarlo a su suerte, a ser un mero factor aleatorio, accidental y secundario, que no constituye ni siquiera una preocupación por sí mismoB J m(s an cuando no todos los alumnos poseen este conocimiento intuiti!o. 6i ciertos alumnos est(n preparados para 7recibir la materia9 por razones y circunstancias que no son competencia del profesor, otros alumnos, esos que tropiezan con la extrañeza de este nue!o enfoque, entran precisamente en su campo de acción. 2or ello, es necesario que la asignatura sea toda!ía un problema para el profesor que la imparte, que no la considere ya como algo que *ay que ordenar  cuidadosamente en el estante de los artículos dom)sticos. Dn orden efímero que el alumno con dificultades !endr( a desordenar. 0as dificultades que el alumno tiene con la materia C  poseen un objeti!o muy preciso, el de repensar la asignatura, su naturaleza, su eficacia, su !erdad 9

 4&. del 5.= %on la expresión 7lSesprit de la matiTre9, el autor crea un dicotómico juego de palabras con el que *ace referencia a la esencia de la asignatura, a su sustancia, a lo !erdaderamente importante, m(s all( del contenido positi!o de la misma. "l papel de los opuestos, de las antinomias 4limpioUsucio, espírituUmateria, etc.=, es muy importante en la obra y en el pensamiento de $renifier, no es sólo una opción meramente estilística, como lo atestiguan los artículos que *a dedicado a este tema+ 72*ilosop*er a tra!ers les antinomies9, DiotimeAL Jora nV E, 6e$ue Internationale de Didacti0ue de la 'hilosophie, junio de CC/, encontrable en .crdp-montpellier.frUressourcesUagoraUdiotimeE.pdf , en donde establece las /L antinomias a las que se pueden reducir  los dilemas personales y existenciales, y 7Initiation W la lecture p*ilosop*ique, W tra!ers trente-six antinomies et triptyques conceptuels9, donde amplía el artículo anterior 

16

y su inter)s. 6i todo funciona correctamente, las dificultades se con!ierten en simples trabas de las que *ay que desembarazarse lo m(s r(pidamente posible para poder seguir a!anzando. 0a programación se con!ierte de esta forma en la coartada por excelencia, el refugio de nuestros temores e inseguridades. 75enemos tantas cosas que aprender9, 7no tenemos tiempo de estudiar ese espritu de la materia9, 7tenemos que concentrarnos sobre la 7materia9 que !amos a dar9. 'l!idamos demasiado pronto la lección de los antiguos, y nos encontramos con una 7materia sin alma9, una materia desalmada que *a sido reducida exclusi!amente a los resultados; aprendizaje ciertamente til, pero tambi)n excesi!amente reduccionista.

=Para &!/ sirve debatir> "ntonces, @para qu) sir!e debatir en claseB "n primer lugar, debatir en clase sir!e para plantear el problema en tanto que problema. 2or diferentes razones, que presentamos a continuación en un orden sin ninguna intención  jer(rquica, estos diferentes puntos se encuentran demasiado implicados unos con otros.

10



"n primer lugar, porque, como ya *emos indicado antes, el problema es la sustancia misma de las cosas, el espíritu, la esencia y la !ida de una asignatura, por muy imperceptible que )sta sea. sí, al trabajar 7en caliente9 los problemas que encuentre a lo largo del curso, el profesor  trabaja tambi)n su propia pr(ctica de la materia.



"n segundo lugar, porque se trabaja en relación a la materia, lo que podría denominarse como 7apropiación9, que no es un simple ap)ndice, mínimo y secundario. 6i no se relaciona con la asignatura, no *abr( ni siquiera materia, sino nicamente operaciones puntuales en las que el aprendizaje no se producir(, ni podr( transponerse ni proyectarse, o lo *ar( sólo de milagro.



"n tercer lugar, porque se toma conciencia de manera clara de las dificultades con las que los alumnos suelen tropezar durante el proceso de aprendizaje. "l profesor descubrir( que aquello que no era m(s que una sombra !aga se con!ertir( en algo m(s preciso, aquello que no era m(s que una intuición se conceptualizar(. 6er( testigo de los ensayos y de los fracasos de sus alumnos, que le explicar(n mejor que cualquier  an(lisis o estudio teórico los puntos neur(lgicos del aprendizaje.



"n cuarto lugar, el profesor podr( trabajar en directo sobre las dificultades de sus alumnos, lo que le brindar( simult(neamente la oportunidad de abordarlas y de profundizar en su comprensión.

4&. del 5.= "l autor utiliza el !ocablo 7matiTre9 para referirse a la asignatura específica que un profesor determinado imparte, al 7(rea9 donde se encuadran sus conocimientos. &osotros, en la medida de lo posible, *emos respetado su elección, aunque tambi)n, aunque en menor  medida, *emos traducido el t)rmino cuando así lo *emos creído con!eniente por la palabra 7asignatura9.

17



"n quinto lugar, a tra!)s de este proceso, el alumno tomar( conciencia de la naturaleza de sus dificultades, comprender( mejor el contenido de la materia y penetrar( muc*o antes en su sustancia.

Gebemos recordar que en el transcurso de este proceso, el profesor se pone a prueba tanto como el alumno. 6e enfrentar( a sí mismo a tra!)s de su asignatura, materia a la que periódicamente deber( insuflar nue!a !ida, segn su estilo propio. "n realidad, es una perspecti!a agotadora. 2ara lograrlo, el profesor debe abstenerse de utilizar permanentemente respuestas consabidas, incluso aunque puedan llegar a ser tiles como instrumentos pro!isionales. "n el transcurso del debate, es preferible no escatimar medios y estar preparado para internarse por los mltiples caminos que nos ir(n apareciendo, ya sean )stos rocosos o llenos de fango, que sin duda los *abr(. Kabr( que aprender a perder el tiempo, a saber perder el tiempo, porque el arte de pasear necesita de talento, talento que no se otorga de oficio a todo el mundo, aunque cada uno pueda comenzar a adquirirlo, si percibe al menos su necesidad.

1sírit! y "ateria Gebemos precisar que el debate no es el nico instrumento que permite alcanzar lo que acabamos de describir. 5oda enseñanza, y sobre todo, toda pr(ctica participa a su manera de este proceso. 2orque si la palabra sigue siendo a pesar de todo una manifestación importante, incluso pri!ilegiada, del espíritu, si la palabra re!ela un determinado estado del ser ??, la palabra no es el ser. "xiste un determinado tipo de pr(cticas que escapan a la palabra, como el deporte o la pintura, aunque no llegan a excluirla del todo. 0a palabra sir!e sobre todo para re!elar los tabes, para *acerlos explícitos, para *acerlos !isibles. &os encontramos con que la palabra es capaz de producir un desdoblamiento del ser , permite que el ser  sea !isible a sí mismo. "s así como la palabra es una parte constituti!a del ser, aunque a pesar de su esencia, no sea el ser. %uando *ablamos de esta manera, parece que estamos filosofando. @debe toda discusión, en consecuencia, ser filosófica, con todas las complicaciones que esto implicaB "ste enfoque particular no es del parecer de todo el mundo. :(s de un profesor expresar( ciertas reticencias sobre una materia específica, la filosofía, que parece que a !eces quisiera imponer una especie de *egemonía intelectual sobre todo lo que ella toca. " incluso esta opción plantea un nmero determinado de dificultades, con respecto a la erudición específica y a la formación de cada uno. Auiz(s lo que debamos *acer sea dejar de preocuparnos por el t)rmino filosofía, concepto lastrado con demasiadas connotaciones y con implicaciones a !eces demasiado reduccionistas. 5omemos conciencia simplemente de lo que tenemos delante de nosotros, intentemos comprender su sentido, su legitimidad, su funcionamiento, 4&. del 5.= "l autor utiliza aquí, y en otros lugares, el t)rmino lKtre, 4el ser=, que nosotros íbamos a traducir por el t)rmino m(s psicológico de 7yo9 4pues en este contexto 7el ser9 se asemeja al t)rmino self  -el yo, sí mismo, el sujeto- de los anglosajones+ aquella instancia responsable de la actuación del sujeto, y que abarca tanto los elementos 7conscientes9 como los 7inconscientes9=. 2osteriormente, y despu)s de *ablarlo con el autor, *emos decidido mantener el t)rmino 7ser9 en lugar del t)rmino 7yo9, para reflejar m(s fielmente el pensamiento del autor. 11

18

intentemos dar cuenta de ello y *acer perceptible 7el espíritu que anima la materia9. In!itemos al alumno a con!ertir su aprendizaje en un objeto de reflexión. rriesgu)monos a penetrar en el misterio del pensamiento singular y apro!ec*)monos de sus intuiciones y de sus patologías para delimitar mejor la sustancia de lo que est( en juego, tanto en el (mbito del conocimiento como en el del aprendizaje.

19

;a constr!cci+n del conoci"iento =Sofis"a> @caso no es una expresión surgida de la sofística pedagógica moderna eso de la 7construcción colecti!a del conocimiento9B @"xpresión corriente de 7pedagogismo9B @caso no es el profesor el nico que posee el conocimientoB @&o es el profesor quien debe comunicar los conocimientos a sus alumnos y que estos ignoranB @Au) tipo de conocimiento !an a construir juntosB @Ge qu) tipo de 7construcción9 se trata, puesto que el profesor debe dominar  pre!iamente dic*o conocimiento para poder ser profesorB @&o se estar( abusando de los t)rminos para recaer en la pura demagogiaB 0a primera pregunta, como ya *emos comentado anteriormente, consiste en establecer si el conocimiento es o no una materia sólida y neutra, con una forma canónica, objeti!a y uni!ersal. "s cierto que en el momento de un examen, por ejemplo, en el bac*illerato o en la selecti!idad, el profesor que corrige debe utilizar unos criterios equi!alentes -e inclusi!e semejantes- para  juzgar a unos y a otros, sin los cuales se arriesga a con!ertir su e!aluación en un listado de circunstancias y de particularidades indi!iduales. 0a preocupación por el anonimato del candidato sir!e precisamente para proteger a los alumnos y a los profesores de este tipo de corrección 7a la carta9. "l problema consiste en determinar si realmente merece la pena extender al conjunto de la escuela o de la clase la obsesión por la igualdad y la neutralidad que pre!alece en este tipo de ejercicios. 2or nuestra parte, comentaremos simplemente que si la  justicia es una institución til y necesaria, no por ello debe fundamentar el conjunto de las relaciones de los miembros de una sociedad determinada. 0a  justicia debe inter!enir en determinados casos límite, como instrumento sancionador, y en algunos actos fundacionales, en donde el compromiso formal y la dimensión contractual deban ser articulados de forma precisa. 6u fuerza y su límite residen al mismo tiempo en su neutralidad. Gesempeña una función crucial, lo que le permite resol!er adecuadamente los litigios en los que toma parte, pero no podemos ol!idar que funciona utilizando el recurso externo de la fuerza, sin que los problemas sean abordados y resueltos desde instancias internas. "n los conflictos entre indi!iduos, la justicia inter!iene como ltimo recurso, cuando las soluciones de tipo moral y consuetudinario *an dejado ya de funcionar. 0a uni!ersalidad sir!e entonces para paliar las carencias de la singularidad y de la multiplicidad.

1l conoci"iento co"o r*ctica "n nuestra !ida cotidiana, el conocimiento se concibe ante todo como una pr(ctica, una puesta en acción, e incluso como una creación. &o es la sanción ni la e!aluación la que dirige >o debe dirigir- el baile, incluso si el espectro de la !erificación sigue presente como *orizonte ineludible y til.  simismo, sigue siendo decisi!o el *ec*o de poder considerar la asignatura estudiada con plena libertad, sin que constantemente, y por di!ersas razones,

20

penda sobre nosotros la espada de Gamocles de la sanción, torciendo así nuestra suerte. 2or una parte, la tuerce porque esta perspecti!a reduce la asignatura a un resultado específico. 2or otra parte, a tra!)s de esta preocupación permanente por la calificación, se induce el 7síndrome del buen alumno9, )se que principalmente busca complacer a su profesor para conseguir  el resultado an*elado. 2or otra parte, introduce una tensión con consecuencias nefastas, incrementando las dificultades de tipo intelectual en un marco suficientemente cargado de ansiedad. l igual que las des!iaciones producidas por el principio de la competencia, sea cual sea el dominio en el que nos encontremos, un tipo de enseñanza basado fundamentalmente en los resultados específicos y en la sanción de una presencia exterior, engendrar( necesariamente reacciones de naturaleza utilitarista, en las que el indi!iduo y la subjeti!idad cogniti!a pasar(n a un segundo plano. Incluso aunque la materia estudiada sea de naturaleza abstracta y teórica, )sta tambi)n pasar( a ocupar  un segundo plano, porque la prioridad se encuentra de manera incontestable en los resultados. 0a pr(ctica del conocimiento, la pr(ctica de la enseñanza o la pr(ctica del aprendizaje del conocimiento, como toda pr(ctica, es por definición algo específico y personal. Dn profesor de educación física que, en el momento de enseñar su materia, apenas se preocupe por conocer, comprender y abordar  las capacidades indi!iduales de sus alumnos, a pesar de que este enfoque pueda agradar a algunas personas, no estar( enseñando en realidad. i!ir( entre fantasmas de medallas olímpicas, y la presencia permanente del 7alumno perfecto9 que est( preparando no conseguir( otra cosa m(s que perjudicar su enseñanza, obstruyendo su !isión e in*ibiendo su comportamiento. 0os alumnos de carne y *ueso que encuentre todos los días y sus diferentes mediocridades le recordar(n constantemente ese alumno que *ubiera deseado tener, ese alumno an*elado >incluso mitificado o sacralizado-, dotado de las mejores cualidades, fantasma o nostalgia que nutrir( su amargura y su rencor. %on respecto al *ec*o de si nuestra sociedad alienta -o disuade- a los jó!enes a con!ertirse en atletas, esta preocupación es totalmente legítima, aunque consideramos que, en cierta medida, debería estar ausente de la enseñanza de la educación física. 0o importante aquí consiste en no confundir las acti!idades entre sí, en no mezclar los diferentes (mbitos, sin negar la proximidad de sus di!ersos !ínculos+ aunque la política y la educación puedan ponerse de acuerdo, no tienen por qu) lle!arse bien de forma obligatoria. Gesarrollemos el argumento un poco m(s+ afirmamos que una pr(ctica determinada no requiere necesariamente de un conocimiento teórico. "s perfectamente posible practicar determinada acti!idad sin saber, sin conocer. 2or la misma razón por la que tambi)n es posible tocar un instrumento musical sin saber nada de solfeo o sin tener ningn conocimiento formal de msica. 0o que no quiere decir, en ningn caso, -tranquilizamos inmediatamente a los profesores de msica inquietados por nuestra afirmación- que *aya que abandonar la enseñanza del solfeo, o que *aya que reducir su importancia, sino simplemente que debemos entender en su justa medida un aspecto t)cnico que muc*as !eces sir!e de biombo, de c*i!o expiatorio, o incluso de obst(culo a la enseñanza de la msica. unque muy pocas !eces se puede prescindir de un cierto formalismo, en msica como en cualquier otra materia,

21

siempre existe el peligro de que el profesor se obsesione con esta parte y confunda tambi)n al alumno con el aspecto m(s (rido de su materia, aspecto que r(pidamente se con!ertir( en el m(s amargo de esta enseñanza. "s preciso que reconozcamos que, a pesar de todo, esta dimensión tan (rida, tan abstracta y tan poco inmediata de una asignatura golpea de lleno en el mismo ncleo de la materia. 2ues, @qu) sería de la msica sin su dimensión matem(tica, sin el ritmo y sin las notasB Igualmente nos preguntamos si el ritmo y las notas son suficientes para componer msica. @Au) sería de la msica si suprimi)semos ese eco que brota de los pliegues m(s profundos del espíritu *umanoB

;a di"ensi+n sing!lar del conoci"iento &adie puede negar la dimensión personal y experimental de la msica, así como de la literatura. 6in embargo, encontramos en esta dimensión un problema capital, y es la naturaleza sinular  que presentan nuestras !i!encias.  *ora bien, en principio esta singularidad es propia del profesor, puesto que )l es quien marca el comp(s y establece el tono de la melodía. &os encontramos ante una !ida particular, con todas sus idiosincrasias. J si bien es cierto que algunos alumnos suelen amoldarse a esta circunstancia, otros se quedan al margen. "l profesor no debe jam(s ol!idar que )l es el sujeto de una relación muy personal con su materia, pues *a sido )l quien la *a elegido entre otras posibles. Ka sido )l quien *a decidido consagrarle su existencia, ya sea por  elección personal o por necesidad. 6in embargo, no debería considerar ser el nico que detente el acceso a la uni!ersalidad de esta materia; pues no tiene por qu) ser )l quien tenga la ltima palabra sobre la cuestión. &o lo ol!idemos+ su relación con la materia es muy particular, sus gustos son muy peculiares. Indudablemente, )l est( mejor preparado que sus alumnos, pues *a adquirido una mejor comprensión de la materia. 2ero )l se mue!e por una especificidad que no puede ser autom(ticamente trasladada, que no puede pretender una ósmosis inmediata y legítima. 2or ejemplo+ el apasionado profesor de literatura que intenta contagiar su entusiasmo a sus alumnos y que obser!a cómo sus esfuerzos se estrellan una y otra !ez contra un muro, suele caer en la tentación de quejarse de ser un incomprendido y de que sus alumnos son unos sacrílegos que no respetan nada, lament(ndose a menudo de la incultura de una )poca y de un lugar. O tempora o mores. "l comentario, por supuesto, no es nada nue!o. 2uede aparecer, entonces, la tentación de refugiarse en la propia dignidad, de sentirse incluso *asta orgulloso por la incomprensión del auditorio, de refugiarse en una buena conciencia, maldiciendo la indiferencia y la incultura general del momento. 2ero este profesor, @acaso no se encuentra tambi)n )l prisionero de su )poca y de sus propias inclinacionesB "s en este momento cuando se nos presenta el espectro del relati!ismo, de la indiferencia y de la ausencia de !alores. 0a demagogia que nuestro especialista denuncia es en general una presa f(cil, es cierto, pero ni m(s ni menos que eso que denominamos como 7buena conciencia9. fortunadamente, an podemos distinguir el conocimiento de la ignorancia. 2ero el conocimiento no puede ser percibido ni adquirido al margen de toda subjeti!idad, m(s all( de todo presupuesto conceptual, sin que tomemos partido por alguna cosa. Ge todas formas, @cómo deberíamos proceder, si no tenemos en cuenta la

22

situación de la que parten nuestros alumnos, su manera de ser, sus !entajas y sus carenciasB @%ómo e!itar el 7efecto 2igmalión9 B "l peligro del narcisismo que pri!ilegia exclusi!amente al 7buen alumno9, )se que trata de complacernos a toda costa, )se que sabe cómo complacernos. @%u(l es la moti!ación personal de este 7buen alumno9B, @es aut)ntica su conductaB, @acta mo!ido por una !erdadera moti!ación personal o su comportamiento es m(s bien el producto del mimetismo de un *istriónB 5odo depende de lo que nosotros esperemos, de cu(les sean nuestras expectati!as. 0a pregunta es importante. Auiz( sea el momento de clarificar nuestras expectati!as y explicitar nuestras moti!aciones personales.

Perder el tie"o 7Q"s que todo esto es tan lentoR9, exclamar(n algunos. @emos a*ora la importancia de 7perder el tiempo9B @"s posible que )sta cualidad, la de aprender a perder el tiempo, sea una competencia que debamos adquirir, una *erramienta pedagógica de gran utilidad que nunca nadie nos enseñó en nuestros años de formaciónB 6e nos *a educado para que 7no perdamos el tiempo9, pues *ay que a!anzar continuamente con el fin de satisfacer las exigencias de la programación, con el fin de cumplir los objeti!os pedagógicos que nos *emos marcado. 2or eso, solemos despreciar los intersticios, esos momentos de respiración sin los cuales nada puede crecer. Geseamos que las cosas sean compactas, completamente llenas, sin espacios !acíos, pues 7tenemos tantas cosas que decir<, tantas cosas que !er<9. J para conseguirlo, *ablamos, explicamos, escribimos, leemos y cuando formulamos alguna pregunta, si las respuestas no son las que nosotros esper(bamos, directamente las despreciamos, por no concordar con lo que *abíamos concebido pre!iamente. &uestra competencia nos pierde+ todo debe estar  perfectamente construido, todo debe estar absolutamente blindado, incluso con respecto a nuestros mejores sentimientos, en los que tampoco *ay espacio para lo extraño y lo incongruente. 2or el contrario, esa extrañeza y esa incongruencia constituyen el día a día de esos energmenos a los que nos enfrentamos todos los días. ?eneralmente, el profesor es demasiado serio+ desemboca, de forma natural y con bastante complacencia, en un f(cil y sufrido estoicismo que, sin embargo, le exige demasiado esfuerzo, tanto en el plano intelectual como en el psicológico. &o nos sorprende, pues, que sea a tra!)s de este mecanismo psicológico como consiga aceptar su estatus infra!alorado, su función subestimada y sus esfuerzos insuficientemente recompensados. Gemasiado trabajo puede a*ogar el pensamiento, demasiada preparación puede a*ogar la enseñanza. Gebemos aprender a con!ertirnos en personas m(s perezosas. %uanto menos comprenden los alumnos, cuanto menos se implican en clase, cuanto menos trabajo realizan, cuanto menos aceptan el enfrentamiento cuerpo a cuerpo, m(s se prepara el profesor, y m(s 4&. del 5.= 6e llama 7efecto 2igmalión9 al proceso mediante el cu(l un profesor intenta 7modelar9 a un alumno a su imagen y semejanza, yUo acta segn una determinada idea pre!ia de cómo debe ser ese 7alumno modelo9. "l concepto *ace referencia a la leyenda de 2igmalión, que m(s tarde utilizó ?. $ernard 6*a para inspirarse en una c)lebre obra de teatro, y que posteriormente fue adaptada !arias !eces al cine, entre otros por ?eorge %uXor, en FL1 con el título de .# ;air Lad# . 12

23

explica, y m(s *abla, y cuantas m(s cosas prepara, explica y *abla nuestro profesor, m(s se !a frustrando.  menos que decida no enfadarse, o no abandonar, ni física ni moralmente. unque obstinarse en continuar con esta opción es como pretender seguir andando por un camino sin salida, una perspecti!a en el fondo impracticable, puesto que los recursos personales que se le est(n exigiendo son demasiados. %on la nica excepción de que enseñe en clases cuidadosamente seleccionadas, y ni siquiera entonces podr( estar  seguro del todo. "ntonces, @por qu) cargar con un lastre imposibleB @"xageramos demasiadoB, @dramatizamos excesi!amente la situaciónB 6in duda, pero como en todo drama que se precie, pretendemos poner de relie!e aquello que pasa desapercibido con frecuencia o que podría pasar  desapercibido, lo que no se *a dic*o un nmero suficiente de !eces o nunca se *a dic*o, o lo que claramente se *a impedido que se diga< 7Q&o *ace falta exagerarR9, se nos objetar(. @Ge dónde pro!iene esta m(ximaB @%ómo podremos enseñar si no se nos permite mostrar lo que ocurre sin exageraciónB @%ómo podremos conseguir que nuestra materia tenga sentido si no podemos destacar las problem(ticas que est(n en juegoB @%ómo a!i!ar 7esa c*ispa9 sin la cu(l no podemos realizar nada, excepto con aquellos alumnos que, por  casualidad, son capaces de percibir de forma natural dic*as problem(ticasB

?@odo esto ya #a sido dic#oA 0legados a este punto, algn porta!oz de la institución educati!a desear( inter!enir, pues no puede consentir este tipo de manifestaciones sin que *aga nada al respecto. 75odo lo que usted dice ya est( escrito en los libros, afirmar( )l, lo que usted nos est( proponiendo lo sabíamos ya pre!iamente, todo esto #a *a sido dic*o muc*o antes por otras personas9. %iertamente, todo esto #a *a sido dic*o, todo esto #a *a sido escrito antes, y a*í se encuentra el 0uid   de la cuestión. 6i todo esto #a *a sido dic*o y escrito *ace tanto tiempo, entonces, @por qu) nada de esto se pone en pr(ctica, o sólo muy poco, o con muc*a dificultadB 2orque la palabra >con ese poder de desdoblamiento-, por  muy !erdadera que sea en general, es terriblemente mentirosa. 2orque la palabra, para no ser negada, no es m(s que un eco del ser . 2orque ningn decreto puede reemplazar ni puede inducir de forma inmediata el inicio de cualquier tipo de pr(ctica. %omo muy bien sabe cualquier padre >o por lo menos, debería saberlo-, aunque las palabras pueden ser grabadas y reproducidas, son fundamentalmente los actos y la manera de comportarse lo que suele copiarse. "n esta constatación implacable se encuentra la realidad del profesor+ los problemas de nuestros niños, de nuestros alumnos, no son m(s que el reflejo o la caricatura de los nuestros, una caricatura demasiado fidedigna. 0as dificultades de la enseñanza no son m(s que el reflejo imparcial y la caricatura de una sociedad, cuyos gruesos y groseros trazos son muy !isibles. *ora bien, nuestra sociedad, como toda sociedad, desea por encima de todo, protegerse de sí misma a tra!)s de m(ximas, preceptos y recetas; instrumentos con los que espera obtener una 7buena conciencia9. 7Q0a labor del profesor no consiste en cambiar el mundoR9, se nos objetar(. 2uede que sí, puede que no< "n todo caso, su tarea consiste en cambiar al alumno, para despojarle de sí mismo, de su pesadez, de sus

24

riideces, de sus carencias y, accidentalmente, de sus ignorancias. 5odo esto no puede conseguirlo el profesor si no es capaz de enfrentar al alumno consigo mismo, si no se enfrenta )l mismo con este alumno, si no se enfrenta a sí mismo. Ysta es la aut)ntica razón por la que la producción del conocimiento no puede ser m(s que una tarea colecti!a. &o podemos generar ningn tipo de saber o de conocimiento sin los indi!iduos específicos, que son los !erdaderos sujetos y los objetos del aprendizaje. Gesde esta perspecti!a, los alumnos no representan un mero factor  externo, puesto que ellos constituyen la !erdadera materia !i!a. &o son los obst(culos del camino, sino la condición misma y su contenido. J si esta idea que les estamos mostrando a*ora les parece una perogrullada, nosotros nos preguntamos entonces por qu) la mayoría de las clases no se conciben de esta forma. "s !erdad que la materia que *ay que enseñar no est( despro!ista de existencia propia+ el peligro se encuentra siempre en desnaturalizar sus exigencias y ocultar sus problemas, por un exceso de celo pedagógico. 0a demagogia existe, tanto en la escuela como en otros lugares.  !eces, algunos manifiestan cierto desaliento porque consideran que se est( intentando con!ertir la escuela en una guardería+ 7Q"s muc*o mejor que la calleR9. 0a 7escuela mínima9, t)rmino que no remite a un edificio ni a una estructura administrati!a, aparece citado por algunos autores. 2ero e!itemos ese juego impotente que consiste en esforzarse para que discutan las posturas extremas, debate que en ningn caso permite que pueda instalarse una !isión m(s dial)ctica. dmitamos simplemente que nuestro interlocutor, el alumno, forma parte tambi)n del discurso. 0a lentitud del proceso, los mecanismos que frenan la !elocidad del discurso y los engranajes ocultos constituyen tambi)n una parte muy importante del ejercicio, facilitando el aprendizaje mediante la ralentización del proceso. Q&o *ay nada m(s difícil que *ablar sin saber a qui)n se est( dirigiendo unoR Q&ada m(s doloroso y frustrante que dirigirse a ninguna persona en concreto, a nadie realR J todo para golpearse periódicamente la cabeza contra la dura realidad. Q%u(ntas intuiciones sobre la enseñanza de nuestra materia nos puede proporcionar el alumno lambda o epsilon /, )se que nunca tiene nada que decir, )se al que no soportamos tener que corregirle los trabajosR %on la nica condición de saber leer, con la nica condición de tener  ganas de leer.

?Viva el errorA Gebemos animar un debate con el mismo espíritu con el que se !a de pesca. %uando !amos a pescar, nuestro objeti!o es el de poder cocinar una fritura específica, y para ello nos pertrec*amos con los aparejos que consideramos m(s apropiados, cargamos con los cebos que mejor conocemos y nos apostamos en los mejores lugares, esos que disfrutan de un entorno pri!ilegiado. 2ero es necesario saber esperar , *ay que aprender a !alorar los 4&. del 5.= %on el t)rmino 7alumno lambda y epsilon9, el autor *ace referencia a las especies m(s ínfimas y degradadas de 7seres *umanos9 que se aparecen en la no!ela n mundo feli=, de ldous Kuxley. "n esta anti-utopía que transcurre en un futuro no tan lejano, existen cuatro castas diferentes de *umanos que se 7crean9 exclusi!amente en el laboratorio, los alfa, los beta, los delta y los epsilon, siendo )stos ltimos los que poseen un menor grado de inteligencia y los que desempeñan los peores trabajos. 13

25

silencios y el !acío, a no molestarse porque los anzuelos se queden enganc*ados en las branquias, porque los cebos desaparezcan en el agua o porque las capturas sean decepcionantes. 0a pesca tiene que ser un placer en sí misma, *ay que concebirla como un fin y no como un medio+ si permitimos que la frustración se instale en nosotros, ser( mejor que !ayamos a comprar el pescado a la pescadería. Gebemos animar un debate de la misma manera con la que !amos al campo+ a nadie se le ocurriría tirar de las plantas para *acerlas crecer. 0o m(s importante, pues, es que nos preocupemos de que los brotes m(s tiernos tengan suficiente alimento y que los mimemos muc*o, a pesar de que algunos retoños sean unos ingratos y nos parezcan muy poco prometedores.  menudo aparecen algunas sorpresas, pues constantemente nos surgen muc*os imponderables que nos arrancan nuestras certidumbres. &o tengamos miedo del error, no temamos perder el tiempo. 0a mortalidad y la finitud son parte de nuestro destino como seres *umanos, no sabríamos como prescindir de ellos sin caer en la desmesura, en el pecado de h#bris?. unque 7saber es poder9, es intil pretender que este poder sea omnipotente, pues no sabría cómo culti!ar la ilusión de instaurar una monarquía absoluta. 6u debilidad se encuentra en su ceguera, en su incapacidad para *ablar y escuc*ar a sus oyentes. 6i debe imponerse por la fuerza, su fuerza se con!ierte en su debilidad+ no sabe m(s que dar órdenes a los d)biles y a los sicofantes. 6i tiene que *acerse respetar, si debe imponer su autoridad, no podr( conseguirlo m(s que frente a unos interlocutores !erdaderos, aunque a primera !ista puedan parecernos bastante miserables. &uestra tarea principal consiste en no excluirles. Gebemos conseguir que *ablen. Gebemos escuc*arles.

 4&. del 5.= h#bris es un t)rmino griego que se utiliza para designar el exceso y la desmesura que el ser *umano debe e!itar para no ofender a los dioses ni perjudicarse a sí mismo. 0a educación 4paideia= griega en su conjunto >y la filosofía como parte indisociable de ella- es un esfuerzo colecti!o por controlar y superar esa h#bris. "l poema de la Ilíada, de Komero, describe a la perfección la cólera de quiles, quien por no saber dominarla, sufrió el castigo de los dioses. 14

26

;i"io y s!cio &o se trata de oponer el taller a la clase magistral, ni de reemplazar el uno por el otro. %ualquier profesor de física o de química sabe a qu) nos estamos refiriendo. "l problema !erdaderamente lo encontramos en esas asignaturas 7no científicas9 que, por di!ersas razones, suelen ignorar esta doble naturaleza del conocimiento, lo que, por otra parte, pone de manifiesto profundos problemas epistemológicos. "mpezando por la filosofía, que intenta incluso prescindir de la misma noción de  prctica?M . 6u propio pasado y sus orígenes deberían ser moti!os m(s que suficientes para reconsiderar este rec*azo, deberían ser!ir para contrarrestar este desprecio; pero no parece que le importe muc*o+ se mantiene estoicamente como una materia eminentemente teórica y escolar. 0a asignatura de lengua conoce inco*erencias parecidas, pues aunque trata sobre literatura, no in!ita a sus alumnos a que se a!enturen a crearla ellos mismos+ Qtenemos que !er toda la programaciónR 5anto es así que este aspecto de la materia estudiada suele ser ocultado, negando su dimensión incoati!a y fragmentaria. 0as cosas se saben o no se saben+ el proceso de fabricación apenas interesa. 0a g)nesis no se encuentra en la programación. "l 7borrador9, el trabajo en sucio, no posee ningn derec*o de ciudadanía. Dna forma de pensamiento que no se entregue 7en limpio9 no es un pensamiento digno de tal nombre, la reflexión en proceso de gestación no presenta ningn inter)s.

eivindicar el trabajo en sucio 6e trata, entonces, - y ya iba siendo *ora- de rei!indicar el 7trabajo en sucio9 4ese laborioso proceso de creación de una obra concreta= porque es muc*o m(s real que 7el trabajo en limpio9. "n caso contrario, el alumno creer( que la sustancia del conocimiento la constituyen todos esos elementos que suelen estar presentes en un trabajo por escrito en limpio+ la di!isión en partes, las frases encuadradas, los subrayados, etc. "l borrador  nos muestra claramente del funcionamiento intelectual del alumno, y es en ese funcionamiento donde se encuentra lo esencial de la enseñanza. "ste funcionamiento específico es tambi)n el que nos encontramos en la discusión, pudiendo ser suscitado por el profesor en clase. 6in embargo, el borrador   4&. del 5.= "l concepto de prctica filosófica es de capital importancia para el autor. 0os caf)s filosóficos, los di!ersos talleres 4ateliers= filosóficos que $renifier dirige y la orientación filosófica 4consultation= tal como )l la concibe estarían englobados dentro de este t)rmino. 42ara m(s información, l)ase la sección de su p(gina eb personal denominada 7pratiques p*ilosop*iques9+ *ttp+UU.brenifier-p*ilosop*er.fr.stU= @2or qu) se pri!ilegia la palabra 7pr(ctica9, que funciona como sustanti!o y ocupa el lugar principal, frente al t)rmino filosofía, que aquí funciona como adjeti!o y desempeña, por lo tanto, un rol secundarioB Ge este modo, el autor pretende desmarcarse de la perspecti!a academicista, eminentemente doxogr(fica, y resaltar el componente real , de actuación, que implican estos no!edosos enfoques. &o es una filosofía teórica, ni una filosofía pr(ctica, como pueden serlo la )tica, la filosofía política, la est)tica, etc., sino un conjunto de pr(cticas, de actuaciones, de acti!idades, con aut)ntico contenido filosófico. "ste *incapi) en la praxis frente a la Hilosofía se encuentra en consonancia con la concepción agenbac*iana de la 'hilosophische 'ra:is 4praxis filosófica o pr(ctica filosófica= y con las traducciones del t)rmino en el (mbito anglosajón, 'hilosophical   practice, para la disciplina y, practitioner, para esta nue!a profesión. 15

27

representa para el profesor una dificultad añadida para la que no est( preparado. 0os mecanismos intelectuales del alumno a !eces se encuentran a Xilómetros de distancia de lo que se espera y exige de )l. @Au) *acer  entoncesB 6e nos plantea un problema+ @cómo no perder nuestras energías en estas acrobacias, mientras simplificamos el ejercicio *asta el punto de no poder  reconocer ningn rastro de los objeti!os y de las exigencias pre!istasB "sto ya nos *a sucedido otras !eces. 6i es posible que perdamos nuestras energías tri!ializando el ejercicio, tambi)n es posible que las perdamos si imponemos unos formalismos exentos de !ida. Ge esta manera, los trabajos de los alumnos apenas mostraran los restos lejanos de los elementos del curso, !estigios de lo que en algn mítico momento fue un pensamiento co*erente, pero que en este mundo terrenal se nos aparecen como fragmentos de una extraña maquinaria esparcidos sobre un terreno sin culti!ar, baldío. quí y all(, pueden obser!arse algunos ensamblajes aislados que manifiestan una cierta comprensión de la materia, pero, de manera general, el obser!ador  experimentado reconocer( la disparidad, el desfase y *asta el abismo entre dos funcionamientos o culturas diferentes que se ignoran por completo. "l borrador  encarna un !erdadero intento de un cuerpo a cuerpo antes de la representación, representación que adopta la forma de una lata de comida en conser!a, en donde lo que priman son los aditi!os, los colorantes y los conser!antes de todo tipo. "l borrador es el lugar donde se rompen las probetas, donde se permiten los accidentes, donde se amontonan los impre!istos de todas clases. J no debemos ol!idar que si el traba7o en sucio no encuentra un lugar propicio donde poder darse, surgir( en medio del trabajo en limpio, de manera toda!ía m(s confusa, amalgamado con restos de otras formas, pro!ocando un caos indescriptible en el que el profesor toda!ía tendr( m(s dificultades para encontrar algo, en ese caos inmenso que le desesperar(, como tantas !eces le suele ocurrir.

@raba'ar el borrador  "xisten bastantes formas de trabajar el borrador, es decir, el trabajo en sucio. "n este libro, propondremos di!ersos esquemas de discusión a tra!)s de los cu(les ser( posible construir un pensamiento partiendo de la espontaneidad del alumno, de sus intuiciones y de sus dificultades. 6in embargo, existen tambi)n otros medios de conseguir este objeti!o+ entre otros, se encuentra, el recurso a la escritura. 2or ejemplo, a tra!)s de pequeños ejercicios, m(s o menos elaborados, que nos permitan constatar, por  un lado, dónde se encuentran nuestros alumnos y poder así seguir la pista de sus progresos con el fin de modificar el curso de nuestra enseñanza, y por otro lado, concentrar nuestras explicaciones en aquellos aspectos donde los alumnos m(s lo necesiten. 2ero para lograr esta difícil tarea, debemos considerar el ejercicio escrito no como un modo de e!aluar y sancionar al alumno, sino como un instrumento de trabajo que le permitir( pensar y analizar. &o *ay m(s que obser!ar su comportamiento despu)s de *aber entregado un trabajo escrito+ sólo les preocupa la calificación que *an obtenido. Henómeno, por otra parte, que con frecuencia lamentan los profesores. 2ero, @qui)n *a condicionado este reflejo en los alumnosB 8econozcamos que no parece que

28

sea una característica innata. "s !erdad que el profesor no es el nico responsable del modus operandi  de sus alumnos+ demasiados años transcurridos en clase desde la m(s tierna infancia, una sociedad que funciona segn un esquema fijo, una institución escolar lastrada con demasiados tics y demasiadas taras que continan reproduci)ndose sin encontrar la m(s mínima resistencia. 2ero m(s all( del peso de la fatalidad y del sentimiento de impotencia que parezca inducirse, es posible, sin embargo, inter!enir de algn modo para modificar el curso de los acontecimientos. "n la medida en que se produzca una toma de conciencia que nos permita identificar nuestra parte de responsabilidad indi!idual, podemos obser!ar estos reflejos condicionados que tambi)n son los nuestros. Gemasiados mecanismos con los que colaboramos en la perpetuación de esos esquemas que, sin embargo, somos los primeros en criticar. 2or ello, estos ejercicios no deberían ser e!aluados con una nota específica. 5enemos que encontrar otros medios para moti!ar a nuestros alumnos, siendo conscientes de que, de todas formas, el profesor no es un taumaturgo. Dna t)cnica eficaz podría ser, por ejemplo, la de integrar estos pequeños ejercicios en la din(mica cotidiana de la clase. l principio de la sesión, para saber que es lo que los alumnos recuerdan de la clase anterior, para !erificar si *an realizado algunas lecturas en casa, o incluso para ir  preparando el terreno en función de la cuestión que !ayamos a tratar ese día, o para saber cómo poder abordarla mejor. l final de la lección, para comprobar  qu) es lo que *an comprendido y asimilado adecuadamente. "n mitad de una lección, para recapitular antes de continuar con la materia, para crear una ruptura y di!ersificar el proceso, y mantener así la atención de los alumnos, siempre tan !oluble. 5ales pr(cticas ser!ir(n como medios de control continuo y permitir(n un trabajo m(s preciso, m(s cercano a la realidad. "l nico obst(culo con el que nos encontraremos a menudo se encuentra en la idea de que todo esto representa una !erdadera p)rdida de tiempo. 5iempo perdido en el que no se adelanta materia, tiempo perdido con respecto a la programación+ tantas 7cosas9 que no podr(n ser dic*as< %on excesi!a frecuencia, el profesor, para satisfacer las expectati!as de su conciencia, cree tener ante todo el deber de 7decir muc*as cosas9, cosas de las que a toda costa debe desembarazarse, en lugar de asegurarse de que el !erdadero espritu de la materia que imparte se instale de forma efecti!a en el 7tierno espíritu9 de sus alumnos. %ualquier profesor sabe perfectamente que, a lo largo de un curso escolar, un buen nmero de los 7golpes9 se dan al !acío.  !eces es bastante duro constatar cómo en nuestros alumnos no permanece aparentemente nada de lo que se *a desarrollado en clase. parentemente, porque no siempre es f(cil discernir qu) es lo que sucede en la mente de un alumno, y porque, en los procesos de aprendizaje, el progreso no funciona exclusi!amente de manera lineal y progresi!a, sino m(s bien mediante capas superpuestas o estratos, y a tra!)s de cristalizaciones repentinas, lo que implica tambi)n la existencia de estancamientos y de saltos impre!istos. "sos momentos en los que nada parece suceder son tan producti!os y necesarios como los otros, aunque sean muc*o m(s frustrantes, puesto que nada los distingue formalmente de una situación de bloqueo o incomprensión.

29

;aboratorio er"anente 6in embargo, este conocimiento empírico de la enseñanza jam(s reemplazar( las numerosas teorías sobre los modelos de aprendizaje y las formas de conocimiento. Dn conocimiento que teóricamente debería ser!ir al profesor para reconocer un determinado nmero de síntomas, para pre!er los diferentes obst(culos que se le ir(n presentando, que deberían incitarle a desarrollar una panoplia de 7trucos9 t)cnicos y de competencias pedagógicas que *agan su pr(ctica m(s eficaz y, al mismo tiempo, le faciliten la !ida. 2ero casi nada o muy poco de su formación anterior le moti!a para encaminarse por  esta !ía. 6on muy escasos el nmero de profesores -y de formadores de profesores- que comienzan con este g)nero de consideraciones. "n este campo, toda!ía se prefieren las teorías 7prefabricadas9 a esas capric*osas acumulaciones de di!ersas estrategias y t)cnicas que cuidadosamente atesora a lo largo de los años el profesor experimentado. "s cierto que nada le impide rendir cuentas de su pr(ctica, pero la ruptura entre la teoría y la pr(ctica en gran medida ya se *a consumado en el (mbito de la pedagogía. 0a pr(ctica oscila entre dos opciones+ o se decanta *acia una teorización rígida a priori , que niega sus errores y sus límites, o *acia una orientación puramente empírica que no se replantea ningn otro objeti!o, o se los replantea a pesar de ella misma, de forma intuiti!a o inconsciente. 2or estas razones, es muy interesante que la pr(ctica de la enseñanza se trasforme en un laboratorio permanente, algo que nicamente ser( posible si concurren dos condiciones. "n primer lugar, que el profesor se encuentre siempre 7al acec*o9 para !erificar la eficacia de sus medios t)cnicos. "n segundo lugar, que no dude en teorizar sus experiencias, sus errores y sus )xitos. "llo implica que el profesor no debe minimizar el !alor de las di!ersas intuiciones y ensayos que, de forma natural, siembran su cotidianidad. ' dic*o de otra forma, se trata de no menospreciar el trabajo pre!io, ese trabajo 7en sucio9 que constituye su labor diaria, incluso si )ste nos parece pequeño o mediocre frente a las grandes teorías oficiales, )sas que encontramos en los libros. 2orque este menosprecio, aparte de las consecuencias inmediatas que recaen sobre el profesor 4reducido a buscar en una mirada exterior la !aloración de su trabajo=, posee tambi)n consecuencias inmediatas sobre el alumno+ el menosprecio de sus intuiciones, de sus errores, de sus dificultades. ' dic*o de otra forma+ no somos capaces de apro!ec*arnos de lo que nos sucede todos los días. *ora bien, es precisamente esta !aloración del borrador   el elemento que nos puede proporcionar la !erdadera riqueza del debate en clase. 6in esta idea de que *ay que utilizar todos los medios a nuestra disposición, no puede entenderse cu(l podría ser nuestro inter)s por  esforzarnos en que nuestros alumnos *ablen en clase, excepto para comprobar  qu) es lo que *an aprendido, concepción, por otra parte, bastante reduccionista de esta pr(ctica.

30

Derec#o a e&!ivocarse 2ara que se produzca este !erdadero giro copernicano de la concepción de la enseñanza, tanto de la !isión de lo que es una clase como de las acciones que deben desarrollarse en ella, es necesario, en primer l ugar, que se rompa ese *ilo in!isible que mantiene suspendida encima de nuestras cabezas una eterna espada de Gamocles, bastante fantasmagórica y !irtual. ' como dirían los c*inos, un tigre de papel. "l peso terrible de una axiología tan oficial como no escrita, escala de !alores m(s pesada an que la moral que descansa sobre el bien y el mal+ una moral de lo !erdadero y de lo falso. 7&o tenemos derec*o a equi!ocarnos9. $ajo este reluciente imperati!o categórico, se agazapa una terrible responsabilidad que transforma irremediablemente a su !íctima en culpable. 8ígido obst(culo que engendra un estado de sitio permanente+ @cómo atre!ernos a embarcarnos en alguna cosa, si el enemigo *a entrado ya en las murallas de la ciudadB @5enemos tiempo para debatir, alguna libertad para deliberar, cuando nos amenaza el espectro de una fec*a crucialB Gebemos ocuparnos de lo m(s urgente. 2ero imaginemos por un instante, m(s all( de nuestra clase de este curso, esa forma de pensamiento 7de cortos !uelos9 que nuestros alumnos sufren tras doce años de tratamiento de este tipo. @Au) podemos esperar de ellosB Indudablemente, nosotros tambi)n *emos pasado por esa experiencia. 2ero, @estamos obligados a reproducir eternamente y de id)ntica forma aquello que nosotros tu!imos que padecerB @caso estamos obligados a !i!ir siempre así, eternamente agobiados por ese ritmo extenuanteB unque el estr)s en un determinado momento puede ser un elemento moti!ador, su presencia continua puede tambi)n inducir la fatiga del combatiente y el abandono psíquico de quien ya no puede continuar m(s, pues se *a con!ertido en un autómata que sólo ejecuta mo!imientos mec(nicos. "star( en clase, simular( que est( escuc*ando, tomar( sus apuntes o quiz(s no, entregar( o no sus deberes, comprender( en mayor o menor medida lo que est( sucediendo en clase, pero carecer( de esa imprescindible 7c*ispa9 de !italidad. dem(s, el alumno no es la nica persona que corre el riesgo de con!ertirse en un muerto !i!iente+ el profesor tambi)n puede sumergirse en esta !ida fantasmagórica que se reduce a unos gestos, a un funcionamiento gobernado por la costumbre o por el mimetismo. &o podemos ol!idar que )l no *a !i!ido solamente doce años en esta 7m(quina exprimidora9, sino cuatro !eces m(s. unque se *aya con!ertido en profesor, -por *aber demostrado tener m(s resistencia o mayor capacidad de adaptación al sistema-, el tiempo y la acumulación de acontecimientos se encargar(n de agotar su energía !ital. 2or consiguiente, el borrador  no es una *oja de papel que tengamos que ocultar o desprendernos de ella, sino el lugar por excelencia de la !ida, la zona franca donde todo est( permitido, con la nica condición de que estemos dispuestos a 7uar el 7ueo?! . "l traba7o en sucio es una especie de 7espacio  4&. del 5.= $renifier concibe el ejercicio esencialmente como un juego, pero, eso sí, un 7ueo mu# serio. "sta concepción de la pr(ctica filosófica como un  7ueo es muy importante, pues permite que el alumno pueda distanciarse de su propio discurso -y de sí mismo-, para poder  así, a tra!)s de la palabra, anali=ar  4 problemati=ar , conceptuali=ar , dialecti=ar = su propio discurso, detectar los preAsupuestos que subyacen, reconocer sus antinomias, y contemplar  la 16

31

protegido9+ el espacio de las tac*aduras, el momento de garabatear, el lugar de las ideas dispersas y de los ensayos infructuosos; ese lugar donde no estamos obligados a !estirnos con el traje de domingo, esas ropas tan exquisitas que, sin embargo, nos impiden tanto jugar como trabajar.

1l eso de las eCectativas "s impresionante obser!ar, cuando entablamos una discusión con una clase, *asta qu) punto es crucial el miedo de las expectati!as depositadas en nosotros, sean )stas reales o imaginarias. Ja se trate de los 7buenos alumnos9 o de los 7malos9, la in*ibición es id)ntica, aunque con formas aparentemente diferentes. Nuenos alumnos que intentan ofrecernos lo que se espera de ellos, sin atre!erse a expresar lo que !erdaderamente piensan. Zuego de telepatía o de adi!inanza que nos plantea el problema de si el profesor no *a mostrado algn indicio de lo que )l espera, o si no espera nada en concreto. Kasta tal punto que los alumnos pueden sentirse completamente desorientados o desestabilizados. .alos alumnos con!encidos de que no tienen nada que decir, que *an interiorizado el juicio de !alor que pesa sobre ellos+ se *an distanciado demasiado de la materia y a*ora ya no piensan nada. 6in darse cuenta, por  otra parte, de que ese 7no tener nada que decir9 es una tarea imposible.  tre!erse a expresar pblicamente aquello que a uno se le !a ocurriendo con la finalidad de examinar su naturaleza y su potencial es un riesgo peligroso, y en algunos casos una *azaña imposible de afrontar. Kan pasado demasiados años en los que nadie les permitió *ablar, nicamente para 7dar la respuesta correcta9, esa respuesta precisa y esperada que generalmente concebían como algo extraño a sí mismos. 2or ello, cuando, de repente, alguien les propone la posibilidad de otro tipo de respuesta, muestran cierta desconfianza. "l miedo al ridículo, el temor de cambiar de una postura tan confortable como incómoda. "l borrador   es sucio, indecente u obsceno+ es mejor no escribir  nada. Ge lo contrario, *abr( que aceptar que toda expresión, todo tipo de escritura no es m(s que una forma de arriesgarse, despro!ista de cualquier  certeza. J eso no es nada f(cil.

!erdad de )ste, y por lo tanto, de sí mismo. "s decir, el autor concibe el ejercicio filosófico como una forma de desdoblamiento o alienación del discurso del sujeto y de su propio ser , de su propio yo. 2or su parte, #scar, en un artículo publicado en su eb personal 4*ttp+UU.brenifier-p*ilosop*er.fr.stU= y titulado 70a pratique du debat p*ilosop*ique9 40a pr(ctica del debate filosófico=, nos dice+ 7La dimensión del 7ueo. "sta alienación, la p)rdida de sí mismo en el otro que se exige a tra!)s del ejercicio, con sus numerosas pruebas, pone de manifiesto al mismo tiempo la dificultad del di(logo, la confusión de nuestro pensamiento y la rigidez intelectual !inculada con esta confusión. 0a dificultad de filosofar se manifestar( con frecuencia mediante estos tres síntomas, en di!ersas proporciones.9 4p(g. /=.

32

7aacidad crítica y ci!dadanía 0a !isión que *emos descrito *asta el momento nos impulsa a comentar  otra !ertiente de la enseñanza que se *a retomado despu)s de algunos años de tra!esía en el desierto+ la dimensión ciudadana. 6in embargo, nos gustaría señalar una tentación bastante frecuente en este campo que consiste en reducir toda enseñanza a la educación cí!ica. 2or un lado, se considera la educación simplemente como el medio para aprender un nmero determinado de conocimientos sobre el funcionamiento de la sociedad y de sus instituciones. 2or otra parte, se reduce )sta a un conjunto de preceptos que, a pesar de su inter)s relati!o, corren el riesgo de encorsetar una enseñanza que, por el contrario, debería ser problematizada. 2or ltimo, y no por ello menos importante, la puesta en pr(ctica de esta educación ciudadana *a sido m(s bien algo marginal, aunque di!ersas iniciati!as inno!adoras dentro del (mbito de la educación ponen de manifiesto la presencia de una cierta concienciación en este sentido. "xpresada de forma sucinta, nuestra tesis defiende la idea de que lo esencial de la educación cí!ica se encuentra en el espíritu crítico. Auiz(s sea necesario re!isar este concepto de 7espíritu crítico9, capaz de acomodarse a todo tipo de situaciones. "l sentido etimológico de criticar significaba inicialmente en griego 7pasar por la criba, cernir9; m(s tarde, fue usado en sentido figurado para significar 7discernir, juzgar9. "s decir, no se puede criticar  alguna cosa si no la pasamos pre!iamente por el 7cedazo9 de la razón, esto es, si no la discernimos, si no la juzgamos. "n consecuencia, sin conocimiento, la crítica no puede significar nada, puesto que no tenemos nada que criticar. %riticar implica en primer lugar conocer, adem(s de comprender, ya que si no comprendemos algo, @cómo !amos a poderlo cribar, cómo podremos criticarloB  prendizaje de la discriminación que conduce al acto de comprender como al de criticar. %apacidad de entender los procedimientos y los conceptos en lo que pueden y no pueden *acer, de apre*ender su utilización y su no utilización. Gimensión doble del conocimiento, positi!a y negati!a, que se ol!ida con demasiada frecuencia. l estar excesi!amente preocupado por el contenido positi!o de su asignatura y por los conocimientos que desea transmitir, el profesor suele ol!idar trabajar m(s sobre el límite, incluso sobre lo absurdo de lo que est( enseñando.

;a tentaci+n estoica 2uede incluso que el profesor tenga alguna dificultad con el contenido positi!o de su asignatura, con sus exigencias materiales o formales, dificultad que teme y que tambi)n le obsesiona. "sta obsesión inducida le impide contemplar su materia con la suficiente libertad de maniobra. Dna rigidez m(s o menos grande in!ade su trabajo en el aula, rigidez que se manifiesta, por  ejemplo, a tra!)s de un respeto desmesurado por los autores, por los procedimientos, por los conceptos o por las ideas que debe transmitir. J, por  supuesto, esta libertad de la que se pri!a no sería capaz de conced)rsela a sus alumnos. 0a actitud estoica tiende a reproducirse de forma natural, a imponerse sobre todo lo que le rodea. 0as resistencias del entorno apenas le conmue!en,

33

porque la actitud estoica es ante todo un mecanismo de imposición de determinadas formas, imposición que, por definición, no debe preocuparse lo m(s mínimo por las resistencias que se produzcan. "n caso de dificultad, insistiremos, perse!eraremos, continuaremos golpeando con el martillo *asta que el cla!o se *unda por completo. 6i golpeamos con fuerza suficiente y durante el tiempo necesario, nuestro mensaje debería ser asimilado. "n caso contrario, el alumno tiene realmente un problema. %omo indicamos anteriormente, este tipo de actitud garantiza la adquisición de una 7buena conciencia9 por parte del profesor, aunque en el plano emocional sea impracticable a largo plazo.  dmitimos, sin embargo, que a !eces esta actitud puede resultar  bastante til. "n principio, el procedimiento por repetición no debería asustarnos+ sería ilusorio creer que es suficiente con explicar las cosas una sola y nica !ez para que puedan ser entendidas claramente por nuestros alumnos. dem(s, cuanto m(s importante sea un concepto, un esquema o un problema, m(s !eces ser( necesario que se repita, sin que la obligatoriedad de esta insistencia y de esta repetición a lo largo del curso tenga por qu) amedrentar al profesor, sin que deba entristecerse permanentemente por la ineptitud, la *olgazanería, la sordera o la ignorancia de sus alumnos. Incluso en el ej)rcito -que no es precisamente el mejor lugar donde se presente la excelencia pedagógica-, todo buen oficial sabe que el *ec*o de dar una orden representa nicamente el diez por ciento de su trabajo, mientras que asegurarse de su adecuada comprensión y de su posterior ejecución constituye el no!enta por ciento restante. 5eóricamente, esta competencia >o sabiduríaes la que distingue al profesor experimentado de aqu)l otro que acaba de abandonar el pupitre del alumno. "ste ltimo no *a terminado apenas de asimilar los conocimientos indispensables para desempeñar su función adecuadamente, y an conser!a fuertemente inscritos en su memoria la incertidumbre y la ansiedad que experimentaba frente a las dificultades de las asignaturas. 6ería excesi!o exigirle que conser!ara una cierta distancia con respecto a la materia que de repente tiene que enseñar, despu)s de todos esos años transcurridos dudando, tropezando, suspendiendo, y fracasando con esos elementos que a*ora representan, por razones emocionales, el componente principal de la materia que imparte. "l profesor experimentado es capaz en principio de contemplar la faceta cómica de este recorrido de combatiente. 6u recuerdo es menos !í!ido+ no son m(s que un ramillete de an)cdotas, recuerdos de ju!entud que relata con una sonrisa en los labios, pues ya no est( obsesionado por el concepto de dificultad.   menos que, buen alumno *asta los tu)tanos, nost(lgico a ultranza, en busca de una identidad perdida, o a*ogado por el rencor de un ni!el acad)mico  jam(s obtenido, recuerdo melancólico o amargo de una carrera 7abortada9 o 7fracasada9, intente escenificar sus carencias en un lugar totalmente inapropiado. mbición absurda y desgraciadamente destructora en la que tanto sus alumnos como )l sufrir(n las nefastas consecuencias. &i el colegio ni el instituto son la uni!ersidad, por lo que resulta casi una indecencia apro!ec*arse de esa situación pri!ilegiada de poder que circunstancialmente se le concede al profesor para re!i!ir los fantasmas y las ambiciones insatisfec*as. dem(s, como ya indicamos anteriormente, este tipo de

34

conducta aberrante sólo puede desencadenar consecuencias catastróficas para el profesor. "l profesor de uni!ersidad tampoco enseña en realidad si solamente pretende, como nico proyecto pedagógico, probarse alguna cosa a sí mismo o a sus colegas.

1l crisol del conoci"iento %on el deseo de finalizar estos ltimos comentarios y de introducir una pequeña transición, enunciaremos la siguiente proposición, corolario !(lido tanto para el profesor como para el alumno+ no *ay conocimiento digno de este nombre si no conlle!a una cierta dimensión crítica. "l conocimiento !erdadero necesariamente implica capacidad crítica. 6in embargo, rectificamos de antemano una lectura refleja que probablemente se produzca frente a esta idea+ 7Q"s necesario conocer y comprender alguna cosa para poder criticarla, como usted mismo *a indicado un poco m(s arribaR9 %iertamente, es imposible que se pueda criticar alguna cosa sin conocerla pre!iamente, de la misma forma que es necesario el conocimiento para que se produzca la crítica, pero a*ora no es el momento de iniciar un debate sobre qui)n fue primero, si la gallina o el *ue!o. 2orque la !erdadera cuestión no se encuentra en si uno fue despu)s o antes que el otro, sino del uno con el otro, el uno en el otro y !ice!ersa. 0a crítica representa el crisol del conocimiento como el conocimiento representa el crisol de la crítica. 0a cuestión radica en la capacidad de an(lisis.  *ora bien, esta capacidad no se podr( potenciar si somos nosotros quienes pensamos en lugar de nuestros alumnos, sino in!it(ndoles a pensar por sí mismos. 2or consiguiente, la crítica forma parte de la esencia del proceso de aprendizaje. ayamos un poco m(s lejos, pues es la identidad del alumno la que est( en cuestión. @Aui)n es )lB @Au) se le pideB Gos preguntas íntimamente ligadas. %iertamente, la ignorancia no permite analizar, pues no existe entonces ninguna posibilidad de comparación, comparación esencial a la crítica. 6in embargo, como ya *emos !isto, la relación inicial que el alumno adquiere con la asignatura puede ser!ir de punto de partida en este campo. sí, la ignorancia, que jam(s es inocente, puede utilizarse para este fin. dem(s, no se puede prescindir de la ignorancia en tanto que exigencia de pensamiento. Incluso debería fomentarse para que fu)semos m(s conscientes de ella. Gel mismo modo que el conocimiento, la ignorancia es el fundamento del espíritu crítico. 0a base del espíritu crítico puede ser concebido como una ignorancia que es consciente de su estatus de ignorancia. 0a ignorancia implica el asombro, la sorpresa, la interrogación. "s un estado de la mente que crea una petición, una llamada al pensamiento. 2ara conseguir esto, es necesario que esta ignorancia no se considere como un reproc*e, es necesario que uno no sienta !ergNenza de ella. "n el (mbito educati!o, el reproc*e de la ignorancia es uno de los m(s absurdos e in*ibidores. "s justamente este tipo de temor, propio de la opinión m(s banal, el que impide que el alumno se atre!a a entrar  de lleno e implicarse acti!amente en el debate, pero tambi)n es el camino idóneo para entrar en conflicto con el profesor, porque no se !islumbra ningn otro medio para la autoafirmación. "l conflicto, manifiesto o latente, se con!ierte así en la nica salida que posibilita que el alumno pueda construir su propia identidad, por muy artificiosa o destructora que )sta sea.

35

;a f!nci+n de la ignorancia  sí, este enfrentamiento con la ignorancia que debe soportar el profesor  tiene que ser real. 5oda excusa falsa ser( r(pidamente descubierta por sus alumnos, aunque siempre existir( una parte de mentira+ @cómo podemos creer  en la ignorancia de la persona que se supone que sabeB Gel mismo modo que en el teatro o en el cine, es relati!amente f(cil 7seguir el juego9 si representamos bien nuestro papel, si el actor se distancia lo suficiente de sí mismo como para *acer creíble su personaje. @ceptaría el profesor situarse en ese lugar donde su materia no significa nada, allí donde ya ni siquiera existe, allí donde es reducida a su expresión m(s simpleB @&o tendría miedo de escuc*ar esa primera palabra, primera m(s bien que primiti!a o primaria, para acompañarla tal como esB 2alabra fundadora y crítica, en la medida en que sepamos mo!er los *ilos, en la medida en la que aceptemos 7seguir el  juego9. ' dic*o de otra forma, @puede aceptar el profesor no *acer las cosas en lugar del alumnoB @6abr( estimular el an(lisis del alumno y fa!orecer su desarrollo en lugar de proponer el suyo propioB Indudablemente, este m)todo es un proceso lento, balbuciente y lleno de bac*es, pero no podemos pretender otra cosa si de lo que se trata es de potenciar el pensamiento y el espíritu crítico. [nicamente el espíritu crítico puede engendrar a su !ez el espíritu crítico. Dna crítica dada, una serie de críticas no pueden, como una naturaleza muerta, conseguir que nazca lo que es propio de un espíritu !i!o. 0a crítica a*oga la crítica, la crítica a*oga el espíritu. "ncontramos aquí el típico error que presenta el profesor  experimentado+ )se que lo *a !isto todo, )se que *a escuc*ado de todo, )se a quien no se la 7!an a jugar9, )se que posee una r)plica mordaz para cada necedad, como si conociese todas las necedades pre!iamente, necedades cuidadosamente clasificadas. "ste profesor no conoce el sonido de la flauta ni del !iolín, sólo conoce cómo suenan los platillos y el timbal. "ste tipo de profesor no se sorprende de que sus alumnos realicen tanto. @%ómo podrían ellos sumarse a un proyecto como )steB 6olamente aquellos capaces de comprender la materia a tra!)s o m(s all( del profesor sabr(n cómo plegarse al ejercicio. "l resto reproducir( nicamente el cinismo m(s o menos explícito o !oluntario ofrecido en bandeja a su impotencia.

Intersticios de resiraci+n 0a educación del ciudadano no puede ser m(s que una pr(ctica. J no tiene sentido si no consideramos al alumno desde el principio como un ciudadano de pleno derec*o, con sus derec*os y sus deberes. @caso no son estos derec*os y deberes con frecuencia ignorados, incomprendidos, subestimados o incluso conculcadosB "l tema es de plena actualidad. @caso

36

no se fundamenta la razón de ser de esta 7educación cí!ica9 M sobre la constatación por parte de los poderes pblicos de una ausencia del sentimiento de 7ciudadanía9 en nuestra ju!entud, constatación que, por otra parte, es bastante discutibleB "sta preocupación no puede ser m(s pr(ctica. 2ara algunos, esta falta de ciudadanía en los jó!enes no es mayor ni menor que la que presentan otros sectores de la sociedad. "stos jó!enes no son otra cosa que nuestros *ijos, )sos que nosotros *emos educado, aunque ya no podamos reconocernos en ellos. 2ocos padres, de todos modos, se reconocen en sus *ijos, sobre todo en esa edad incierta de la experimentación, de la incertidumbre y de la rebelión que comienza en la preadolescencia. simismo, no est( suficientemente demostrado que sean precisamente los indi!iduos que obedecen con m(s facilidad las normas establecidas los que ofrezcan las mejores garantías de )xito en este campo. @Au) tipo de trabajo queda por  desarrollarB 0a pregunta sigue sin respuesta. 2or nuestra parte, adelantamos la siguiente *ipótesis+ lo fundamental de la educación cí!ica consiste en conseguir, por un lado, que brote el ser social del ser indi!idual, y por otra parte, en propiciar esa confrontación ine!itable entre estas dos dimensiones del ser. "n este sentido, existen elementos teóricos que pueden ser muy tiles, e incluso indispensables, pero existen sobre todo mecanismos necesarios que permitir(n poner en pr(ctica esta elaboración del ser   sin la cual todo conocimiento particular no ser( m(s que algo !ano y est)ril. "l indi!iduo particular, por consiguiente, es incitado o pro!ocado para trabajar sobre sí mismo, en la perspecti!a de un adulto, iniciación que implica un enfrentamiento con un nmero determinado de dificultades existenciales y sociales. 2or ello, es preciso que el profesor sea sensible a este tipo de problemas, situación que, por otra parte, no tiene por  qu) producirse siempre, y menos en la pr(ctica de la docencia, donde muy poco >o casi nada- de la formación de los profesores les preparan para abordar  un desafío como )ste. "l profesor necesita estos elementos culturales, y muc*o m(s toda!ía los alumnos. 0a falta de autoestima, la poca autoridad personal, la superficialidad del concepto de respeto, la importancia del sentimiento de arbitrariedad y otros fenómenos deri!ados conducen a la imposición de formas rígidas y sin fundamento en las relaciones sociales. "stas formas podr(n modificarse, en función de los orígenes culturales, de las reagrupaciones categoriales y de la jerarquía social, produci)ndose a su !ez un conflicto -explícito o lar!ado, sutil o !iolento- entre los indi!iduos y las di!ersas representaciones. %on el propósito de consolarnos un poco, añadiremos que en general es muy difícil e!itar esta dimensión conflicti!a de las sociedades contempor(neas. 2or esta razón, la utilización de la palabra y del debate, en tanto que medio de confrontación y de intercambio generador de sentido, ofrece una posibilidad interesante de tratar el problema, m(s all( de la ilusoria o absurda 4&. del 5.= "n Hrancia, desde el año FFF 4$' de 3 agosto de FFF= se imparte una nue!a asignatura, 7"ducación cí!ica, jurídica y social9, "%Z6, que consta de dos *oras mensuales y cuyo contenido comprende principalmente siete nociones b(sicas+ el concepto de Gerec*o, los derec*os del *ombre y del ciudadano, los derec*os indi!iduales, sociales y políticos y la nacionalidad. 17

37

pretensión de resol!erlo a toda costa. 2ara ello, la alteridad debe ser  explicitada y no simplemente ignorada, o directamente rec*azada. "n este caso, el an(lisis, !erdadero portador de ese espíritu crítico, encuentra su utilidad, no simplemente como un mero instrumento acad)mico y abstracto, sino como una forma de poner a prueba nuestro ser , indispensable para !i!ir  en sociedad y para la !ida en general. "l derec*o a la crítica se entrelaza entonces con un deber de crítica, derec*o que no se otorga, sino que se adquiere, al igual que toda libertad !erdadera. "n este proceso existe una indudable dimensión contractual -y con!encional-, encarnada por las di!ersas instituciones que presiden el funcionamiento cotidiano de todos y cada uno de nosotros, instituciones de las que no podemos prescindir, pero tal y como sucede en la enseñanza, si no se manifiesta ni se expresa ese 7espíritu9 !i!ificante, la letra se marc*ita y muere. "n consecuencia, debemos *abilitar di!ersos 7intersticios de respiración9 en la materia bruta que constituye el conocimiento abstracto o formal. "se espacio de libertad y de indeterminación donde el profesor tenga el coraje de escuc*ar el rec*azo de sus alumnos, por muy arbitrario e infundado que )ste sea, para trabajar a partir de este estado inicial y para solicitarles que se expliquen y justifiquen. &o est( permitido, pues, pro*ibir ninguna cosa, sal!o aquellas pro*ibiciones que impidiesen que este proceso fuese puesto en pr(ctica. 2roceso que, sin embargo, no surge de forma natural, sino que es necesario que sea inducido, no en el fondo, pero sí en la forma. Dna !ez establecido este marco de actuación, el pensamiento surgir( por sí solo. "n este riesgo, fundado sobre un acto de fe, se fundamenta el ejercicio de la ciudadanía. 0a razón pre!alecer(, por muy fr(gil y compleja que )sta sea. "sta din(mica es el complemento ideal de la clase magistral. "l inter)s del 7borrador9, que ya *emos abordado anteriormente, nos !a a permitir desarrollar  ese espíritu crítico, esa elaboración de la relación consigo mismo y con los dem(s que fundamenta el concepto y la pr(ctica de la ciudadanía.

Solo contra todos 6in embargo, es necesario que comentemos uno de los temores con el que nos encontramos m(s a menudo. &os referimos a esa situación en la que, cuando el profesor inicia un debate, se !e enfrentado a una clase en la que reina el desorden, y donde las opiniones llue!en por doquier, sin límite ni reflexión alguna. 6ituación algo caótica que suele terminar en un doloroso cuerpo a cuerpo entre el grupo de los alumnos y su profesor. &uestro profesor  se siente acorralado, y como no encuentra otra estrategia m(s a mano, se refugia en el recurso a 7la autoridad9. @%ómoB pelando no solamente a una autoridad de tipo formal, que intenta restablecer el orden perdido, sino recurriendo tambi)n a una autoridad de fondo, que impone una !erdad desde lo alto de su c(tedra. "ste repliegue estrat)gico con!ierte el ejercicio en su totalidad en algo absurdo, y deja como poso en los participantes cierta amargura, y rabia, que se ir( incrementando con el tiempo, pues no se esperaban este cambio de enfoque tan radical. "s entonces cuando desaparece el espíritu crítico, con!irti)ndose la clase en un grupo reacio a cualquier acti!idad y en el que sólo reina la con!icción, el dogma y la arbitrariedad, en su aspecto m(s caótico y est)ril.

38

%omo el príncipe de :aquia!elo, el profesor debe ser una persona astuta, y *asta un poco p)rfido, en lugar de intentar encarnar la imagen de tipo ingenuo y complaciente. &o es )l quien debe enfrentarse a sus alumnos, sino ellos qui)nes deben enfrentarse entre sí, confrontación que )l debe simplemente gestionar, para conseguir que sea producti!a. :ientras acte de esta forma, se dar( cuenta de que sus alumnos temen muc*o m(s esta confrontación que la de ellos mismos con su profesor. &ada consuela m(s a los alumnos conflicti!os de una clase que esa situación en la que pueden formar un bloque compacto contra su profesor. 8econfortados por la cl(sica pol)mica entre los 7antiguos y los modernos9, cada uno de ellos se con!ierte en el porta!oz indiscutible de las aspiraciones del conjunto de toda la ju!entud. 6e produce, pues, una especie de fusión repentina de la clase, en la que *an desaparecido por completo las contradicciones m(s flagrantes, con el nico propósito de a*ogar dentro de esta masa opaca las inseguridades indi!iduales, intelectuales o existenciales de cada uno de sus miembros. :asa que no desea otra cosa m(s que cristalizarse sobre un punto particular para dirigirse, como si fuera un solo *ombre, contra la opinión particular del profesor, momento de regocijo donde los *aya. "ste ltimo se encuentra entonces frente a una ola descomunal que le golpea la cabeza. &o le quedar( otra alternati!a, sal!o la opción de protegerse como pueda, recurriendo si fuese necesario al uso de medios de excepción y de urgencia. 5ardar( en !ol!er a repetirlo. "l objeti!o consiste en enseñar a los alumnos a discutir entre ellos, a escuc*arse, a reformular sus perspecti!as particulares, a analizar y a criticar  sus ideas y las de sus compañeros. %on este aprendizaje, ponemos en pr(ctica la educación ciudadana, no como conocimiento teórico, sino como una pr(ctica. 0a pr(ctica de aprender a respetarse a sí mismo, a respetar al otro, a ser respetado por el otro, a que el t)rmino de 7respeto9 adquiera su !erdadero sentido. &uestro discurso se compone entonces muc*o m(s que de palabras, pues es el que le insufla la !ida al 7ser9. "l espíritu crítico deja de ser una amenaza para el aprendizaje, puesto que permite que nazca el ciudadano o que )ste se !aya desarrollando. 5omemos como ilustración de nuestra *ipótesis un fenómeno bastante re!elador de lo que suele aportar este tipo de pr(ctica. %uando iniciamos una discusión de clase, surgen ciertos elementos de reflexión. 0os alumnos deben retener algunos datos con el fin de analizar qu) es lo que *a sucedido, de rectificar algn punto del debate, de que el ejercicio no termine con una mera enumeración de ideas dispersas. "l *ec*o de que el profesor no se pronuncie sobre el fondo del asunto y les obligue a seleccionar por sí mismos las ideas cla!e segn !ayan apareciendo durante el debate les genera muc*os problemas. "ste ejercicio con frecuencia les ocasiona un !erdadero problema de naturaleza intelectual y existencial, que mencionamos aquí bre!emente de pasada, y que analizaremos con m(s detalle en posteriores descripciones. 2ara decidir qu) es lo que debe ser e!aluado, el alumno tiene que juzgar lo que est( siendo expresado por sus compañeros, porque no todo lo que oiga ser( !(lido, a diferencia de lo que sucede cuando *abla el profesor, donde cada palabra suya es 7palabra de Gios9, incluso en aquellos casos en los que nos parezca que se est( contradiciendo. Gebemos reconocer que es bastante difícil

39

admitir que un compañero nuestro, nuestro igual, tenga alguna cosa que enseñarnos, especialmente cuando nosotros estamos en desacuerdo con )l o cuando esa persona no nos agrada demasiado. *ora bien, este doble problema resulta ser extremadamente constructi!o, porque re!ela algunas dificultades decisi!as y permite trabajarlas en el momento. "jercicios como el de la 7corrección mutua9 se dirigen directamente a fortalecer la capacidad indi!idual de juicio, de la que en ningn momento debería prescindir ni el ciudadano ni el alumno. "l propósito consiste en aprender que la autoridad no debe imponerse por decreto, sino que debe ganarse y adquirirse. @"xiste algo m(s b(sico en la formación de nuestros ciudadanosB "s muy f(cil aceptar o rec*azar lo que se nos propone, toda!ía m(s lo que nos es impuesto, pero que nosotros mismos propongamos una idea, eso es *arina de otro costal. @&o es así cómo se articulan los elementos fundamentales que constituyen una sociedadB

40

 ni"ar !n debate en clase

41

Introd!cci+n r*ctica ;a f!nci+n del rofesor  "xiste un principio b(sico de la discusión en clase+ el profesor debe trabajar m(s como un animador  que  que como un profesor. 0o que significa que su función debe limitarse a conseguir que sus alumnos trabajen, no a trabajar )l en lugar de ellos. "l debate no debe mantenerse entre el profesor y sus alumnos, puesto que en este caso nos encontraríamos m(s bien ante una clase magistral en la que el profesor siempre tiene la ltima palabra, pues sus opiniones pro!ienen de su posición de autoridad. "sta forma de impartir clase es una una pr(c pr(ctitica ca til til,, pero pero no *ay *ay que que conf confun undi dirl rla a con con la que que noso nosotr tros os proponemo proponemoss aquí+ la pr(ctica pr(ctica del debate formali=ado. formali=ado. 0as situaciones no son completamente id)nticas, aunque posean ciertos elementos en comn. 2latón contrapone el 7m)todo corto9 de enseñanza, m(s r(pido, que consiste simplemente en transmitir conocimientos, al 7m)todo largo9, tambi)n denom denomina inado do ma#)utica, ma#)utica, muc*o m(s lento, en el que se busca que surja el pensamiento del alumno a base de preguntas. "n este aspecto específico, este m)todo se opone a la 7tabula rasa9 de ristóteles, que se funda a su !ez sobre el principio de los !asos comunicantes+ el conocimiento se !ierte del !aso lleno al !aso !acío. 0a pr(ctica que nosotros proponemos debe propiciar que los alumnos discutan entre ellos. Ge a*í que el papel del profesor se parezca m(s al de un rbitro, rbitro, o al de un animador E, aunque el uso de este ltimo t)rmino pueda c*ocar c*ocarnos nos un poco, poco, o inclus incluso o disgus disgustar tarnos nos.. 2oco 2oco import importa a el nombre nombre que utilicemos, de lo que se trata en todo caso es de cambiar un poco de oficio, de permitir que los alumnos trabajen entre ellos, con el propósito de obtener un resultado final y examinarlo, m(s que de rectificar a cada instante el contenido de la discusión. "xactamente igual que cuando est(n realizando un examen, con la nica diferencia de que en este caso el trabajo es colecti!o y no *ay ninguna necesidad de que sea e!aluado con una nota. Ge todas formas, no subestimemos la función del (rbitro o del animador, puesto que su papel es crucial crucial y delicado. delicado. 2osee una doble responsab responsabilidad ilidad++ en el plano formal, debe definir las reglas del debate y !igilar su correcta aplicación; en el plano material, debe desarrollar y estructurar el contenido de la discusión.

Garanti=ar la forma "l prof profes esor or es el enca encarg rgad ado o de enun enunci ciar ar las las relas del 7ueo y de asegurarse de que sean respetadas. 2or un lado, las reglas generales de buena educación, que, en teoría, deberían ser tenidas en cuenta sin necesidad  4&. del 5.= $renifier prefiere utilizar el t)rmino de 7animador9 4 animateur = para designar la persona que dirige >o 7anima9- un debate en un grupo, sea )ste un taller, un caf) filosófico o un di(logo socr(tico. &o es partidario del uso del t)rmino 7moderador9, cuya función se limita principalmente a distribuir el turno de palabra y poco m(s, ni tampoco es partidario del t)rmino 7facilitador9 4facilitator  4facilitator =, =, que es el que se utiliza generalmente en el (mbito anglosajón. 18

42

de ser recordadas en cada momento, pero que en general no son respetadas en nuestra !ida cotidiana, y muc*o menos en el (mbito educati!o. &o insultar al !ecino o criticarle arbitrariamente, no interrumpir a un compañero, escuc*ar lo que unos y otros est(n diciendo,< 2or otro lado, las reglas específicas de este tipo particular de ejercicio, que periódicamente deber( definir, explicar, redefinir, redefinir, e incluso modificar, en función de las diferentes necesidades y situaciones. %uan %uando do empe empece cemo moss cada cada sesi sesión ón,, bast bastar ar( ( con con que que r(pi r(pida dame ment nte e expongamos un bre!e resumen de estas reglas y un esquema de desarrollo, ya sea de forma oral o por escrito en la pizarra. "n lugar de pronunciar largos discursos en los que el alumno pueda perderse, sobre todo las primeras !eces, suele ser m(s eficaz que estas reglas puedan ser !istas durante el desarrollo de la acti!idad. &o es por una simple preocupación formal el *ec*o de que las relas del   7ueo   7ueo  deban ser fielmente respetadas, sino para asegurar la efecti!idad del ejercicio y que se alcance su !erdadero sentido. "s importante ser muy claro sobre este punto en particular, puesto que los alumnos -que perciben a menudo las normas como una imposición arbitraria, superflua e in!asora- no siempre entender(n este aspecto del ejercicio o tardar(n algn tiempo en comprender  su inter)s. "xpresar(n su frustración ante nosotros y exclamar(n+ 7&o nos dejas *ablar9, cuando, sin embargo, somos nosotros quienes les estamos ofreciendo la nica clase del curso en la que pueden entablar discusiones entre ellos. 0a dificultad reside en el *ec*o de que *ay que conseguir que cada persona desarrolle su propio pensamiento, que cada uno se tome el tiempo necesario para expresarse, que se aplacen las reacciones que el discurso del otro nos pro!oca en lugar de responder al momento con cualquier opinión, a analizar permanentemente las situaciones que !an surgiendo a cada instante en lugar de tomar partido inmediatamente, etc. Gemasiadas exigencias que gra!itan sobre un discurso que desearía ser libre, espont(neo y sin ningn tipo de limi limita taci cion ones es,, pero pero que que de *ec* *ec*o, o, ansi ansios oso o y reco reconc ncom omi) i)nd ndos ose e por por la inquietud, preferiría no escuc*arse a sí mismo por temor a la duda y al error. 0a temporalidad es uno de los ingredientes esenciales de la forma. 2or  un lado, la duración global del ejercicio+ entre una *ora y media y dos *oras. "l procedimiento es lento+ con un inter!alo de una *ora corremos el riesgo de quedar quedarnos nos un poco poco cortos cortos,, aunque aunque todo todo depen depende de del del tipo tipo de trabaj trabajo o que pretendamos desarrollar y de las limitaciones del profesor. 2or otro lado, el ritmo. @%u(ndo *ay que insistir sobre un punto en particularB @%u(ndo *ay que dejarlo pasarB 0o importante es e!aluar de forma permanente la oportunidad de una situación concreta+ @ofrece suficientes posibilidades de desarrolloB 0o que es interesante para un alumno >sobre todo si )ste tiene dificultades- no lo es necesariamente para toda la clase, pero )ste tampoco es el momento ni el lugar de eliminar los elementos que constituyen el sujeto sinular , pues a fin de cuentas ellos representan la forma específica en la que se nos impone a cada uno la realidad. @Kay que *acer descansosB %on ellos nos arriesgamos a crear  una ruptura en la continuidad del trabajo, pero *abr( clases en las que esta medida puede que sea necesaria.

43

Destacar las problemticas "l profesor debe destacar los argumentos m(s sobresalientes, ayudar a que se estructuren, se articulen y se desarrollen de manera adecuada. Kay que e!itar que el debate se reduzca a una serie de discursos m(s o menos 7reac 7reactiti!o !os9 s9 e inme inmedi diat atos os,, en los los que que el inte inter) r)ss gene genera rall se pier pierda da en el transcurso del debate. Geber(n resaltarse los argumentos m(s claros o los que sean m(s significati!os, así como las problem(ticas b(sicas. "sta tarea podr( ser realizada oralmente o por escrito, preferentemente de las dos formas. 2or  un lado, para guardar testimonio de lo que !aya surgiendo, por otro, para indicar una dirección en la reflexión general en la que se *aya embarcado el conjun conjunto to de la clase. clase. 2odr( 2odr( utiliz utilizars arse e la pizarr pizarra a para para consig consignar nar las ideas ideas esenciales, para recordar los puntos principales debatidos, y para proporcionar  una una !isi !isión ón m(s m(s glob global al del del ejer ejerci cici cio. o. 8egu 8egula larm rmen ente te,, el prof profes esor or debe deber( r( asegurarse de que los diferentes discursos est(n siendo relacionados y de que estas relaciones son las adecuadas, preguntando a los alumnos que expliciten la relación entre dos participantes, entre un discurso y otro, etc. 6i el prof profes esor or perc percib ibe e en un disc discur urso so dete determ rmin inad ado o una una posi posibi bililida dad d conceptual, puede tambi)n preguntarle al alumno con el fin de que emerja m(s clar claram amen ente te la prob proble lem( m(titica ca ocul oculta ta.. 2ued 2uede e igua igualm lmen ente te in!i in!ita tarr a otro otross participantes a que lo *agan, pidi)ndoles que ellos mismos le formulen alguna pregunta o analicen el discurso en cuestión. 2ase lo que pase, el profesor  e!itar( por todos los medios 7completar9 )l mismo algo que no *aya sido formul formulado ado 7adecu 7adecuada adamen mente9 te9.. 6i se propon propone e reform reformula ularr las palabr palabras as de un alumno, lo *ar( con los mismos t)rminos que se utilizaron en el discurso original. 5odas 5odas las precauciones son pocas, puesto que, conscientemente o no, por razones legítimas o por otras que no lo son tanto, el profesor intentar( 7colocar9 su discurso en lugar del discurso del alumno. 70o que quieres decir<9 es una expresión peligrosa, porque se dirige al otro desde una posición de autoridad que amenaza con imponerse de facto. facto.

Delear    lo largo del curso, el profesor intentar( que uno o !arios de sus alumnos le sustituyan en su trabajo como animador, situación que facilitar( que cada uno aprenda mejor a distinguir las problem(ticas en juego. &o debemos ol!idar nunca que el objeti!o de este ejercicio consiste en que los alumnos se ejerciten al m(ximo posible. %uando se decidan a animar el debate, despu)s de muc*as dudas, intentar(n copiar formalmente el estilo del profesor, pero no podr(n *acerlo, puesto que e!identemente carecen de la experiencia y de la competenc competencia ia de )ste. :(s tarde, modificar(n modificar(n un poco >o muc*omuc*o- su forma de proceder, con el fin de paliar sus carencias o de facilitar su tarea. 6e trata de dejarles actuar al m(ximo en su papel de animadores, de permitirles que resuel!an por sí mismos sus propias dificultades, siendo conscientes de que el resto de la clase no permanecer( impasible y se apresurar(n a formularles distintas obser!aciones sobre su funcionamiento. Dna !ez que el ejercicio *aya terminado, podremos realizar una e!aluación del mismo.

44

E$aluar  "!aluar un ejercicio colecti!o es bastante difícil, y suele ser algo poco frecuente. 6obre todo porque el nmero tan ele!ado de personas multiplica la !ariedad de situaciones problem(ticas. 6in embargo, esta exigencia extra puede tambi)n ser til en parte.  no ser que se considere el taller como un simple trabajo 7en sucio9, una especie de 7borrador9, o de trabajo proped)utico que permite que el alumno desarrolle un trabajo personal que ser( e!aluado con posterioridad. 0a cuestión estriba en saber si un taller es una clase o un ejercicio+ de *ec*o, se encuentra a medio camino entre los dos, puesto que tanto el profesor como los alumnos participan en )l. 0a e!aluación tambi)n puede formar parte del ejercicio. Ja sea porque reser!emos cierto tiempo al final de cada sesión para que los alumnos redacten un balance de la misma, o porque al finalizar el taller les pidamos que redacten un trabajo personal por escrito o un an(lisis un poco m(s desarrollado. 6e trata tambi)n de que el profesor e!ale su trabajo, por lo que deber( determinar qu) es lo que busca obtener con este ejercicio. @6e trata de argumentar, de problematizar, de reformular, de conceptuar, de preguntar, de formular o explicar ideas, de proponer o analizar ejemplosB "s preciso que se realice un proceso de clarificación, tanto para el profesor como para la clase. %larificación a partir de la cual podr(n e!aluarse los progresos de la clase o de los indi!iduos. %omo instrumento de an(lisis, podría tambi)n ser muy til señalar las dificultades que *an surgido a lo largo de las sesiones. &o ol!idemos que el principio mismo de una pr(ctica es el de ejercitarse, de !er aquello que funciona y aquello que no, con el fin de mejorar su propio funcionamiento. erse, escuc*arse a uno mismo y proceder a un an(lisis crítico con la finalidad de salir de esa especie de inmediatez del discurso donde sólo priman la sinceridad, la con!icción y las opiniones recibidas.

F!nciona"iento del taller  %omo ya *emos mencionado, existen dos temores comunes que *ay que e!itar+ el miedo a la p)rdida de tiempo y el miedo a equi!ocarse. 2ase lo que pase, deberemos dedicar un curso completo al ejercicio. 6i se presentan problemas, tendr(n que solucionarse desde el interior de la pr(ctica y no mediante el discurso teórico del profesor. 6e trata de una pr(ctica bastante lenta que necesita de cierto tiempo para lle!arse a cabo de forma con!eniente. 2or este moti!o, es muy importante dedicar al menos una *ora y media al ejercicio, incluso dos *oras, pues así dispondremos del tiempo suficiente para que sean los propios alumnos los que solucionen sus problemas o para que rectifiquen sus errores, errores que a !eces no son tratados de forma inmediata, sino con un cierto retraso. 6i el profesor desea introducir sus propios comentarios de fondo, esperar( a que la sesión *aya finalizado o los reser!ar( para la siguiente sesión, a menos que considere muy urgente esclarecer algn punto preciso, aunque tendría que desconfiar en general de este sentimiento de urgencia.

45

'ara comen=ar   lgunos de los ejercicios presentados a continuación pueden parecer  bastante complejos en su estructura y en sus reglas. 6ería recomendable que el profesor comenzase por algunos aspectos precisos del ejercicio, sin perjuicio de que pueda ir *aci)ndolos progresi!amente m(s complejos, a medida que !ayan trascurriendo las sesiones. l principio, ser( ine!itable que el profesor  experimente alguna !acilación, y que aparezca un cierto sentimiento de dificultad o de fracaso, sobre todo en aquellos profesores que jam(s *an practicado el debate en clase, sensaciones que se ir(n superando con el tiempo y la pr(ctica. %on el fin de facilitar la iniciación en este tipo de pr(cticas, proponemos para cada acti!idad una serie de 7ejercicios pre!ios9 y de pistas tiles para las primeras sesiones, o para trabajar m(s detalladamente algunas partes específicas del taller.

 spectos prcticos 2ara el trabajo con la clase completa, la distribución óptima del aula parece ser la formación de un semicírculo alrededor del animador y de la pizarra. "sta disposición permite e!itar las con!ersaciones al margen del debate y la c*arla en pequeños grupos, in!itando a que todos est)n frente al resto de sus compañeros, a escuc*ar al que est( *ablando y a dirigirse al conjunto de la clase, propiciando así el funcionamiento intelectual esperado. 6in embargo, una !ez que los alumnos se *ayan familiarizado con esta din(mica, tambi)n se podr( trabajar con ellos en pequeños grupos, cada uno con su propio animador y *asta con su secretario, mientras el profesor se desplaza entre los distintos grupos para !erificar el funcionamiento y la e!olución del trabajo. 6i es posible, puede ser tambi)n bastante til colaborar con otro profesor  para intercambiar opiniones y 7trucos9, y para enriquecernos cada cierto tiempo con la perspecti!a de una mirada exterior -y crítica- sobre nuestro trabajo. Dn ltimo punto muy importante+ cada profesor adaptar( el funcionamiento del taller a sus necesidades, a su personalidad y a la de su clase. lgunas personas ser(n m(s formales y menos fluidas, otros preferir(n la preparación o el trabajo escrito posterior, y otros optar(n por un enfoque m(s tradicional o por la familiaridad a la !ariedad. 2ero pase lo que pase, lo interesante es que se di!ersifiquen al m(ximo las propuestas con el fin de establecer los esquemas que parezcan m(s operati!os, pudiendo !ariar las din(micas extraordinariamente de una clase a otra.

46

1l arte de reg!ntarse !nos a otros

La interroación mutua es un e7ercicio bastante simple, con m<iples $ariantes, cu#o ob7eti$o consiste en ense>ar a los alumnos a formular   preuntas # a desarrollar con posterioridad sus ideas@ La tendencia 8natural9  del alumno es la de conformarse simplemente con la e:presión apenas esbo=ada de una idea, en responder a una preunta de manera lacónica, incluso mediante un simple 8s9 o 8no9 si la preunta se presta a ello@ El   principio de este e7ercicio se encuentra en traba7ar especficamente sobre las  preuntas como motor de elaboración de las ideas@

Desarrollo Inicio 6obre un tema dado, preferiblemente una pregunta abierta, similares a esas preguntas que suelen formularse en un examen, in!itamos a los alumnos a que presenten una idea inicial, que ser( m(s o menos desarrollada en función de la exigencia formal que determine el profesor. "l tema podr( determinarse con anterioridad a la sesión a fin de que todos puedan prepar(rselo con suficiente antelación y tengan tiempo para reflexionar, o incluso podr( plantearse de forma impre!ista el mismo día del taller.

1'e"los de reg!ntas @0a !iolencia requiere siempre de !íctimasB @Kay que pensar las cosas antes de !i!irlasB @"s siempre necesario ayudar a otras personasB @2ueden las palabras cambiarnos la !idaB @"s suficiente con $er  para saberB

47

1s&!e"a de 8el arte de reg!ntarse !nos a otros9 U6 P@I7IP6@1

@ODOS

for"!la !na 0IP@1SIS

1; 6I<DO

6e preguntan sobre

; 7;IDD D1 ; 1GP1SI6 Interrogan al participante+ @8esponde la *ipótesis a la pregunta finalB

0IP@1SIS clara"ente for"!lada P1EU6@ @6urge realmente de la *ipótesisB @"s claraB

reformular   &'

@"s una !erdadera preguntaB

V;ID7I6 D1 ; P1EU6@ 1SPU1S@  ; P1EU6@ @"s una respuesta claraB &' 8eformular

@8esponde a la pregunta planteadaB 6\ 'tras preguntas sobre la *ipótesis

%omparación de *ipótesis %onsecuencias

48

;ormular una hipótesis  l principio de la sesión, un alumno elegido por el profesor o el que !oluntariamente lo desee, presentar( eso que a partir de a*ora denominaremos con el t)rmino de hipótesis. "ste t)rmino de *ipótesis es muy importante, pues produce una cierta distanciación con las ideas, fundamentalmente con las propias, ideas que se con!ertir(n a partir de a*ora en nuestro instrumento de trabajo y que se ir(n modificando durante la reflexión en grupo.  ntes incluso de estudiar su !alidez, el primer criterio para juzgar las *ipótesis, como cualquier otro discurso, ser( el de la claridad de su sentido. 2or  lo tanto, si la *ipótesis no est( formulada claramente, el animador interrogar( a la persona que inter!ino, o esperar( a que el resto de los participantes le formule alguna pregunta, anim(ndoles a ello si fuera preciso. 6i el discurso es confuso, podr( utilizarse la pizarra como instrumento para 7poner a prueba9 el discurso del alumno, con el fin de señalar con algunas palabras la idea en cuestión, o resumir en una frase el ncleo central de la *ipótesis, resumen que deber( ser formulado por el autor de la misma. "sta limitación de resumir el discurso de uno mismo en una sola frase plantea una difícil exigencia al pensamiento y a la palabra, obligando al participante, en este ejercicio de 7bre!ilocuencia9, a afinar su t)cnica de precisión conceptual. 6i un alumno tiene dificultades en formular su *ipótesis, el profesor solicitar( a los participantes que lo deseen que le ayuden a reformularla, en lugar de *acerlo )l mismo, y e!itar así falsear el sentido del ejercicio. Dna !ez que se *aya enunciado la *ipótesis, ser( necesario !erificar si )sta responde efecti!amente a la pregunta. "n caso de duda, despu)s de escuc*ar la argumentación de unos y de otros, la clase determinar( por medio del !oto si se admite o no la *ipótesis.

1'e"los de #i+tesis Estas hipótesis han sido formuladas por aut)nticos alumnos@

=Podr* el arte desaarecer algHn día> &o, puesto que cada persona expresar( su arte en función de su propia concepción. 6í, puede desaparecer por causa de los que no son artistas. 6í, el arte puede desaparecer porque est( !i!o en cada uno de nosotros, y nosotros somos seres mortales. &o, el arte no es un ser !i!o y por lo tanto no puede desaparecer. b) =1s necesario el rogreso> 6í, el progreso en medicina permite sal!ar muc*as !idas. &o, pues el progreso se encuentra en el origen de la destrucción de grandes ci!ilizaciones. 6í, pues de lo contrario nos encontraríamos toda!ía en la 2re*istoria. &o, puesto que nos con!ierte en personas egoístas e indi!idualistas.

49

'reunt)mosle a la hipótesis Dna !ez que la *ipótesis *aya sido enunciada y *ayamos analizado su pertinencia, se in!itar( a todos los alumnos para que le formulen preguntas a su autor. 0as preguntas que se planteen deben ser $erdaderas preuntas y no afirmaciones disfrazadas. 6u objeti!o consiste en explicitar los puntos m(s oscuros de la *ipótesis, en desarrollar tal o cual aspecto y en plantear  contradicciones de principio o de *ec*o. "l ejemplo paradigm(tico de pregunta falsa es del tipo de+ 7Jo pienso que< @t qu) piensasB9. Gebería tratarse m(s bien de una crítica interna, segn el concepto de Kegel, que exige penetrar en l a comprensión de una tesis particular para profundizar en su interior, no para criticarla en función de premisas diferentes. "sta t)cnica *abituar( al alumno a 7descentrarse9 de sí mismo y a dejar a un lado sus propias opiniones y le ayudar( a profundizar en un esquema de pensamiento que no es el suyo. &uestros alumnos se sorprender(n del enorme desafío que supone este tipo de ejercicio. &o siempre es f(cil distinguir una 7!erdadera pregunta9 de una 7pregunta falsa9, o una 7pregunta til9 de una 7pregunta intil9, no sólo a causa de la ambigNedad o de la sutileza de estas diferenciaciones. &o debemos ol!idar en ningn momento que lo que realmente importa no es tanto la decisión como la articulación del proceso de dic*a decisión+ @"l alumno tiene claro cu(les son las implicaciones de su preguntaB 2ueden considerarse y utilizarse di!ersos criterios de apreciación, de los cuales nosotros señalaremos los cinco que poseen una mayor eficacia. •

•

•

"n primer lugar+ @se puede saber o adi!inar lo que piensa la persona que preguntaB, @se transparenta alguna *ipótesis a tra!)s de la preguntaB "n caso afirmati!o, nos encontramos ante una afirmación camuflada. "n segundo lugar+ @propone la pregunta un concepto nue!oB 6i durante la formulación de la respuesta, el autor de la *ipótesis inicial simplemente retoma los t)rminos de la pregunta, sin concebir )l mismo algn otro concepto diferente, la pregunta no es una !erdadera pregunta, puesto que est( proponiendo un concepto. "l objeti!o del ejercicio consiste en que las preguntas que formulamos obliguen a la persona a quien se las dirigimos a 7dar a luz9 nue!os conceptos, no simplemente a aceptar o rec*azar aqu)llos que se le proponen. "n tercer lugar+ debe e!itarse, en la medida de lo posible, el recurso a las definiciones, para e!itar que las personas que preguntan utilicen el recurso de solicitar que se definan cada uno de los t)rminos de la *ipótesis de partida, e!itando así plantear algn !erdadero problema a dic*a *ipótesis.

50

•

•

"n cuarto lugar+ excluir cualquier pregunta que incluya en sí misma la respuesta a la *ipótesis. "n quinto lugar+ rec*azar la pregunta ajena al tema, que no tenga ninguna relación explícita con la *ipótesis enunciada.

1'e"los de reg!ntas inHtiles% reg!ntas falsas% reg!ntas f!era de l!gar% y reg!ntas ertinentes Fipótesis- %, el proreso en medicina permite sal$ar muchas $idas@

Preg!ntas5 =;os avances en "edicina er"iten salvar "!c#as vidas> Intil+ esta pregunta *a sido ya respondida. =6o es cierto &!e los "/dicos a veces co"eten errores> Halsa+ afirmación camuflada, se sabe lo que piensa la persona que pregunta. =Per"ite la bo"ba at+"ica salvar "!c#as vidas> Intil+ fuera de lugar, por no tener ninguna relación explícita con la *ipótesis enunciada. =!/ es el rogreso> 8ecurso a la definición+ *ay que e!itarlo, o no abusar demasiado de esta estrategia, pues, con demasiada facilidad, la persona que pregunta no se compromete con la *ipótesis enunciada, permiti)ndole cuestionar cada uno de sus t)rminos. =caso es Htil la e!tanasia> Halsa pregunta+ el concepto de 7eutanasia9 es propuesto por la persona que pregunta. =Debe"os sie"re salvar la vida de las ersonas> 2regunta pertinente+ incita a pensar sobre los límites de 7sal!ar la !ida de las personas9. =;a "edicina sie"re salva la vida de las ersonas> 2regunta pertinente+ cuestiona la omnipotencia de la medicina.

6esponder a la preunta Dna !ez que la pregunta *a sido formulada, el autor de la *ipótesis determinar( si )sta le parece clara o si se relaciona con su pregunta. 6i considera que no est( relacionada con su *ipótesis, tendr( derec*o a rec*azarla. 6u decisión es soberana, puesto que ni siquiera tiene la obligación de responderla. 5ambi)n es posible transformar la clase en un jurado para que decida sobre este tipo de contro!ersias. 6in embargo, es importante que en este punto la clase no se embarque en un debate interminable. &o debemos

51

ol!idar que esa imposibilidad de entendimiento entre distintas personas desencadena tambi)n una serie de procesos de aprendizaje del pensamiento, creando cierta tensión entre los participantes, oblig(ndoles a 7medir9 cuidadosamente sus palabras, a clarificar su pensamiento y a tener en cuenta las consecuencias de su discurso frente a sus interlocutores. 6i el autor de la *ipótesis acepta la pregunta, tiene que responderla  justificando su respuesta+ en su argumentación debe utilizar una idea o un concepto que permita desarrollar o profundizar en parte la *ipótesis inicial.   continuación, el animador preguntar( de manera similar a la persona que *a formulado la pregunta, por una parte, para cerciorarse de que la respuesta *a sido clara, y por otra, para comprobar que se *a respondido a la pregunta. 2ermanecer( muy atento por si se presenta una dificultad muy frecuente+ la persona que pregunta a menudo tiende a confundir 7estar en desacuerdo con la respuesta9 con responder a la pregunta, por lo que decretar( solemnemente que 7su pregunta no *a sido respondida9. 2ara realizar esta distinción, de nue!o la persona que dirige la pregunta deber( dejar  a un lado sus propias opiniones y !erificar simplemente si el autor de la *ipótesis *a contestado su pregunta o si, por el contrario, la *a e!itado, sin esperar a que conteste con esa respuesta que )l est( esperando en ese momento. "n efecto, dos caminos diferentes pueden conducir a un mismo lugar; lo nico que interesa es saber si el uno y el otro nos lle!an por buenos caminos. Ge forma similar, tendr( que distinguir entre una respuesta que necesitar( posteriores precisiones de una no-respuesta. 6i la respuesta le parece insuficiente, tendr( prioridad sobre sus compañeros para preguntar  nue!amente al autor. "l principio consiste en permitir que un alumno dirija !arias preguntas de un tirón con el fin de obtener un resultado concreto, a menos que el animador decida que ya es *ora de pasar a otra persona. "l objeti!o de este ejercicio consiste en propiciar simult(neamente el desarrollo de una idea y en mostrar sus límites, señalando sus posibles contradicciones.  menudo, el autor de una idea incluso se sorprender( de sus consecuencias y de los problemas que )sta plantea. Dn ejercicio de comprobación bastante interesante para ser utilizado despu)s de una respuesta, especialmente si )sta parece no tener muc*a relación con la pregunta, consiste en pedirle a su autor que, si se acuerda de la pregunta planteada, *aga el fa!or de reformularla. %on frecuencia, no tendr( de ella m(s que un recuerdo fragmentario o francamente erróneo. %on este ejercicio, los alumnos ser(n conscientes de un problema frecuente durante los ex(menes+ la pregunta *a sido malinterpretada. Igualmente, !erificar si realmente se est( escuc*ando al interlocutor permite que los alumnos se conciencien de la dificultad que entraña una comprensión !erdadera, pues no basta con decir simplemente las cosas y con suponer que estamos siendo claros para que seamos realmente comprendidos.

6elacionar las hipótesis Gespu)s de que *ayamos estado trabajado con una *ipótesis durante un tiempo prudencial, el tiempo que el animador considere adecuado en función

52

de su inter)s y de otras circunstancias, incitaremos a otro alumno a que formule otra *ipótesis. 2ero antes de que este alumno responda a las preguntas que se le dirijan, deber( intentar delimitar las relaciones entre su *ipótesis y la *ipótesis precedente. Kay que recalcar la importancia de que no se abandone el *ilo de la discusión a una serie inconexa de ideas discordantes. "sta relación conceptual, o problemati=ación, podr( ser efectuada o no, pero comoquiera que sea, con el *ec*o de plantear constantemente la obligación de relacionar las distintas *ipótesis enunciadas, estamos incitando a los alumnos a no permanecer prisioneros de una nica formulación dada y a buscar siempre los preAsupuestos que subyacen a las *ipótesis, comparando las distintas ideas que existen entre ellas.  !eces, este ejercicio plantea algunos problemas a los alumnos, puesto que nuestro propósito consiste en profundizar un poco m(s en el proceso de abstracción.

es!"en 7"l arte de preguntarse unos a otros9 es un ejercicio colecti!o que consiste en profundizar en comn sobre una pregunta dada, proponiendo respuestas en forma de *ipótesis, desarroll(ndolas o modific(ndolas a tra!)s de una serie de preguntas pertinentes, y comparando esas diferentes respuestas con el fin de extraer las consecuencias principales de la confrontación de las distintas *ipótesis. "l trabajo que deben desarrollar los alumnos se fundamenta en los siguientes puntos+ profundizar sobre una pregunta dada, concebir una serie de ideas, articularlas de forma clara y precisa, plantear preguntas adicionales y responderlas, escuc*ar al otro, confirmar la presencia de una relación lógica o conceptual entre las ideas, y por ltimo, sintetizar o analizar el resultado global del trabajo.

2or ejemplo, una !ez que se *aya enunciado una nue!a *ipótesis, se *aya resumido en la pizarra y escrito sus puntos fundamentales, se pedir( a su autor que !erifique si esta nue!a *ipótesis realmente se distingue de la *ipótesis anterior >o anteriores-, con el propósito de determinar si su an(lisis es original. %on frecuencia, una !ez que se *aya difuminado el !elo de las palabras, el participante se dar( cuenta de que no *a dic*o nada fundamentalmente nue!o. "n ese caso, si no es capaz de distinguir su discurso del discurso precedente, tac*aremos su *ipótesis de la pizarra, pues )sta puede ser claramente reducible a una *ipótesis anterior, ya que no presenta ninguna no!edad. %on ello, estamos intentando que los alumnos aprendan a distinguir entre la diferencia de ideas y la simple diferencia de palabras. Dna diferencia real deber( manifestarse por oposición a un punto preciso e importante o por una diferencia sustancial de sentido.  !eces, la diferencia de tipo sustancial podr( ser algo tenue, o incluso insuficiente, en cuyo caso, cualquier participante podr( oponerse al estatus de no!edad, objeción sobre la que cada alumno podr( expresarse libremente+ el !oto de la mayoría pondr( fin a la disputa sobre la legitimidad de la nue!a *ipótesis. 6obre este punto, el animador podr( señalar periódicamente la existencia de este tipo de problemas, sin caer, por el contrario, en la tentación de probar cualquier cosa

53

para inducir a los participantes a plantearse la cuestión y decidirse sobre el asunto.

7onfrontaci+n de #i+tesis Diferentes hipótesis planteadas en una clase-"l progreso en medicina, como en cualquier otra ciencia, puede conducirnos a ciertos abusos, por lo que es necesario no bajar la guardia y estar alerta. -@"s m(s necesario el progreso en ciertos campos y menos en otrosB -"l progreso moral es necesario para el progreso científico. -"l ser *umano debe progresar, pero no *ay que ol!idar que todo lo que el *ombre desarrolla tiene sus riesgos y sus peligros.

Continuar el traba7o "l *ec*o de escribir las ideas en la pizarra resulta de gran utilidad para mostrar !isual y esquem(ticamente el conjunto global de las ideas y de los argumentos esgrimidos y poder construir así un pensamiento. 2ero tambi)n podemos pedirles a nuestros alumnos que redacten un trabajo m(s acabado y conciso a partir de lo que *a sucedido durante el taller. 6al!o que el profesor  decida encargarse )l mismo de esta síntesis. "n este sentido, esta pr(ctica no presenta necesariamente una ruptura radical con la forma *abitual de impartir  clase, ya que perfectamente puede compatibilizarse con la clase magistral. 6egn cómo sean las sesiones, el producto final ser( m(s o menos proped)utico, m(s o menos denso, m(s o menos rico. "n realidad, lo que de !erdad importa es conseguir que los alumnos trabajen, y examinar dónde se encuentran ellos sobre )ste o aqu)l tema. "sta t)cnica puede ser!ir igualmente como preparación para un curso superior, en el que el profesor !ol!er( otra !ez a tratar los temas ya e!ocados, precis(ndolos, enriqueci)ndolos, apro!ec*ando los elementos proporcionados el año anterior y mostrando sus insuficiencias.  simismo, es muy interesante y formati!o que nuestros alumnos establezcan una relación entre su trabajo, sus ideas y los conocimientos específicos de los autores correspondientes y de sus textos. Ge esta manera, podr(n enfrentarse a los autores y a los textos de una manera m(s real; y así apro!ec*amos para desacralizar nuestra materia de estudio.

54

Pistas  'ueden proponerse dos e7ercicios cortos como forma de traba7o pre$io@   la pregunta inicial, cada alumno debe redactar tres respuestas diferentes. 2ara una *ipótesis dada, cada alumno deber redactar tres respuestas diferentes. Gespu)s, se discutir(n y comparar(n oralmente las di!ersas respuestas ofrecidas.



2uede proponerse !n e'ercicio escrito% "*s co"leto , para iniciarse en el tema o como complemento a este tipo de taller.

  la pregunta planteada por el profesor, cada alumno debe responder, bre!emente, en un folio suelto. %ada alumno pasa la *oja a su !ecino, que deber( formular una pregunta a la respuesta propuesta por su compañero. "l primer alumno !uel!e a recoger su *oja y responde nue!amente a la pregunta formulada. Dn segundo alumno formula una nue!a pregunta a la respuesta inicial. "l primer alumno responde nue!amente. Hinalmente, repetimos el proceso una !ez m(s. 

Otro e'ercicio% escrito ! oral5  cada alumno debe escribir una respuesta escrita a la pregunta inicial.

0a respuesta puede ser una respuesta personal o la cita de un autor. 6e inicia una ronda de turnos en la que cada alumno lee su respuesta. "ntonces, cada alumno debe plantear una pregunta por escrito a un compañero, el que ellos decidan. "l trabajo sobre las preguntas y las respuestas se lle!ar( a cabo de forma oral, un alumno cada !ez. ' bien se les in!ita a que elijan dos respuestas que parezcan oponerse a la pregunta inicial, con el propósito de extraer las consecuencias de esta confrontación de *ipótesis. "n cualquiera de las diferentes modalidades de este ejercicio, el profesor puede elegir  concentrarse o no sobre un aspecto específico del trabajo. "l recurso a lo escritura ofrece una considerable !entaja, ya que así todos los alumnos deben implicarse de *ec*o en el ejercicio, y el profesor no tiene por qu) esperar a que se le!ante la mano del m(s 7!aliente9 u 7osado9.

55

rende"os a leer !n teCto Este e7ercicio se parece bastante a otros e7ercicios 0ue alunos  profesores suelen utili=ar con sus alumnos, de manera ms o menos formali=ada@ Este e7ercicio de lectura se basa en la idea de 0ue uno de los fundamentos de toda ense>an=a consiste en aprender a leer, #a sea un libro, el  mundo o la e:istencia@

Desarrollo  l inicio "n primer lugar, distribuimos a los participantes un texto no muy largo, de una o dos p(ginas. "l texto puede ser un fragmento 4de tipo filosófico, literario o periodístico= que pertenezca a algn autor de renombre, un texto redactado por el profesor o un texto de algn otro alumno. "n función de la naturaleza del texto, el trabajo que !amos a desarrollar y las cuestiones que analizaremos ser(n muy diferentes. 0os participantes deben leer el texto y reflexionar sobre el mismo, sin que sea preciso que conozcan el nombre del autor, su obra ni su contexto *istórico, aunque esta pauta no constituya por sí misma una regla. 0o que sí es imprescindible es que el texto sea inteligible por sí solo, sin que para poder entenderlo tengamos que estar continuamente remiti)ndonos a una autoridad o a referencias exteriores. 2ara ello, el texto deber( expresar  adecuadamente su propia !erdad y su propio contenido.

Interpretaciones 0a sesión comienza con una lectura del texto en !oz alta en la que intentaremos exigir al alumno que representa en ese momento el papel de lector que articule su discurso de forma inteligible, incluso de manera un poco teatralizada, para que pueda insuflarle un poco de !ida al texto y poder así aproximarnos a )l de forma con!eniente. 0a lectura del texto no es indispensable, incluso puede con!ertirse en algo demasiado pesado si el texto es bastante extenso, pero nos puede proporcionar un buen punto de partida. Dna !ez leído el texto, se establecer( un turno de palabra en el que nos dispondremos a escuc*ar un nmero considerable de interpretaciones posibles  >e imposibles-. Gurante todo el ejercicio, el profesor deber( a toda costa contener sus deseos de inter!enir en clase cuando escuc*e interpretaciones erróneas del texto o aut)nticos sinsentidos. Gebemos permitir que el error  pueda expresarse sin miedo a ningn tipo de represalias, de la misma forma que permitimos que se expresen todo tipo de opiniones, para poder luego trabajar con ellas, us(ndolas como *ipótesis, para poder analizarlas y confrontarlas entre sí. &o ol!idemos aquella ad!ertencia de Kegel que dice+ 7"l miedo a equi!ocarse es la primera equi!ocación9. 6i la ol!idamos, el miedo a la opinión de los dem(s impedir( que los alumnos m(s tímidos puedan

56

expresarse libremente e incitar( a los m(s astutos a parafrasear todo aquello que perciban como la !erdad del momento, en lugar de plantearse las !erdaderas preguntas.

1s&!e"a de 8arende"os a leer !n teCto9 P@I7IP6@1S

6I<DO

0"%5D8 G"0 5"]5' "& '^ 05

2etición de precisiones y de justificaciones

I&5"828"5%I'&"6 4por turnos= H86"6-8"6[:"&"6 IG"6 28I&%I20"6

28'HD&GI^8 "& "0 5"]5'U %'&H8'&5%I#& G" KI2#5"6I6

"l profesor, como en todo debate formalizado, debe con!ertirse en un animador -incluso aunque esta palabra le produzca cierta indignación-, o si lo prefiere, en una especie de guía. 6u papel consiste en poner de manifiesto, al mismo tiempo, los discursos de cada uno de los participantes y los del conjunto del grupo. "ste trabajo se efectuar( a tra!)s del siguiente tipo de inter!enciones+ - 6olicitar( que se precise alguna lectura particular que no le parezca suficientemente clara, o cuando considere que algn aspecto particular merece ser desarrollado con m(s detalle. - 2edir( explicaciones cuando detecte la existencia de contradicciones intrínsecas durante una 7lectura9 específica, sin preocuparse por lo que )l considere como la interpretación correcta o !erdadera. /- 8eformular( o sintetizar( aquello que alguien *aya expresado, con el fin de destacar la idea fundamental de su discurso, !erificando ante esa persona si dic*a reformulación o síntesis se corresponde con lo que ella

57

pretendía decir. "n esos momentos, deber( decidir si es mejor que *able en lugar del participante o, si por el contrario, debería ayudarle a precisar su propio discurso. 1- 6olicitar( que le sean justificadas todas las interpretaciones por medio de pasajes concretos del texto, sobre las que podr( iniciarse un debate posterior. Geber( estar preparado para rec*azar esa idea tan comn de que una *ipótesis de lectura puede justificarse por la totalidad del texto en cuestión, sin que exista necesidad de tener que citar ningn pasaje en particular. "ste es el cl(sico argumento del alumno que, conscientemente o no, intenta e!itar una confrontación real con el texto, alegando una interpretación que surge de la 7globalidad9 del mismo. 2osteriormente, se contrapondr(n las lecturas que posean unas diferencias m(s patentes a medida que !ayan surgiendo, o incluso al final de las inter!enciones, recalc(ndose estas diferencias con el fin de que surjan los aspectos m(s contradictorios del proceso en curso. 2resentada como un juego, esta situación debería producir bastantes 7cosquillas9 en los participantes.

0i+tesis y concl!si+n +raba7o sobre el :ito de la ca!erna de 'latón 0i+tesis5 a) 1Ciste !na verdad "*s all* de las aariencias  7%onsidero que al final se encuentra el sol, no en las aguas, ni en sus im(genes reflejadas, sino el sol mismo en su propia esencia que )l podría mirar y contemplar tal como es9. b) 1s bastante difícil acceder a la verdad  76i se le forzara 4al que *a salido de la ca!erna= a contemplar la luz, @no crees t que le dolerían los ojos y que e!itaría mirarla de frente y que regresaría a las cosas que sí pudiese mirarB9 c) 1l &!e conoce la verdad sie"re ser* rec#a.ado or los otros  7@&o es !erdad que los otros se burlarían de )l 4de quien *a !isto la luz= y le dirían que, por *aber salido fuera de la cue!a, se le *an deteriorado los ojosB9 7oncl!si+n5 6i consideramos que la !erdad existe, @Au) es m(s importante, que pueda conocerse o que pueda comunicarseB "l profesor podr( incitar a los participantes a tomar parte en el proceso, autoriz(ndolos o anim(ndolos para que practiquen tambi)n estas di!ersas interrogaciones.  medida que se !ayan sucediendo los talleres, unos y otros comenzar(n a aprender >y tambi)n a temer, en cierta medida- este  7ueo de la interrogación. l practicarlo con sus compañeros, comenzar(n a aplic(rselo tambi)n a sí mismos, es decir, se ir(n *abituando a interrogar sus propias articulaciones de pensamiento. 6i un participante demuestra tener !erdaderas

58

dificultades con un texto *asta el punto de no poder decir nada, el profesor le propondr( que intente explicar esta dificultad, o incluso le podr( pedir que elija una o dos frases al azar >las que m(s le *ayan llamado la atención, o aquellas que le *ayan parecido m(s *erm)ticas- y que, en la medida de sus posibilidades, intente comentarlas. 6us compañeros, si lo desean, podr(n ayudarlo durante este proceso. Kay que aclarar que el discurso dubitati!o de las personas que son m(s indecisas no tiene por qu) ser necesariamente menos importante que el de los alumnos m(s seguros. "l objeti!o consiste en aprender a plantear preguntas abiertas, para liberar al alumno del temor a la autoridad externa, ya sea )sta la del profesor o la de su grupo de iguales. &uestro objeti!o consiste en lograr  que el grupo escuc*e con el mismo respeto a un compañero cuando est( *ablando que al profesor, tarea particularmente difícil de conseguir con adolescentes, pues suelen ser m(s ansiosos e implacables que los adultos.

Confrontar las perspecti$as %uando *ayan terminado todos los turnos, o cuando finalice el periodo consagrado a esta parte del ejercicio, comenzar( un segundo momento, que denominaremos con el nombre de 7confrontación de perspecti!as9.  pesar de que este aspecto del trabajo puede *aber comenzado ya en cierta medida, puesto que, con seguridad, algunos participantes *abr(n apro!ec*ado su turno de palabra inicial para criticar o para plantear alguna objeción a las ideas expresadas con anterioridad a las suyas. "sta parte ser!ir( para condensar las problem(ticas+ el profesor obligar( al m(ximo a los participantes a estrec*ar  sus di!ersos discursos con el fin de *acerse cargo de los elementos principales de la discusión, sin impedir, por otra parte, que surjan nue!as problem(ticas, en la medida en la que )stas posean una relación cercana al tema en cuestión. Gel mismo modo, podr( *acer *incapi) sobre algunos elementos significati!os que *ayan surgido durante el debate y a los que no se les *aya dedicado el tiempo suficiente. "l profesor debe estar siempre al acec*o para detectar  cualquier esbozo de pensamiento, cualquier intuición que pueda ser fructífera. 2or ejemplo, resaltar( una frase que no *aya sido desarrollada suficientemente con el propósito de suscitar reacciones en el grupo. "sa misma función deber( realizarla tanto con aquellas perspecti!as que se aproximen a lo esencial del tema tratado como con aquellas otras m(s confusas o inexactas. Dna modalidad específica de este ejercicio consiste en que el alumno resuma en una nica frase la idea fundamental del texto analizado. Ge esta forma potenciamos que el alumno discrimine sus ideas y jerarquice su propio pensamiento, enseñ(ndole a separar lo primordial de lo accesorio. 2osteriormente, se escribir(n en la pizarra las di!ersas frases generadas y los p(rrafos del texto que las apoyan, y se comparar(n entre sí a tra!)s del debate, con la finalidad de delimitar las diferentes posibilidades de interpretación. 2roponemos otro ejercicio interesante+ el profesor pedir( a cada participante que explicite si est( o no de acuerdo con aquello que el texto afirma, con el objeti!o de identificar su propia posición y justificarla. "n caso de

59

desacuerdo, el participante deber( imaginar cu(l sería la respuesta del autor a sus objeciones. "stas idas y !enidas entre el autor y su lector consiguen acercar el texto un poco m(s al lector de ese lugar *istóricamente lejano e intocable donde se encuentra, permitiendo, al mismo tiempo, una apropiación personal de los elementos en juego y un distanciamiento de sí mismo. Gebemos ad!ertir, una !ez m(s, que este tipo de m)todo puede suscitar  una cierta ansiedad y agobio en los alumnos, que suelen estar *abituados a unas respuestas m(s con!encionales y a unas explicaciones de los textos m(s 7oficiales9, despro!istas de toda ambigNedad y de todo tipo de contradicciones. 6e tratar(, por tanto, de mantener la tensión generada mientras se fomenta este tipo de acti!idad, con el fin de potenciar las capacidades intelectuales indi!iduales. "n cierta manera, esta situación se asemeja m(s a la r ealidad que la de una clase magistral, puesto que en los ex(menes, y en nuestra !ida cotidiana, nada sabemos de antemano.

es!"en 7prendemos a leer un texto9 es un ejercicio colecti!o que consiste en profundizar en comn sobre un texto determinado, proponiendo diferentes *ipótesis de lectura, justific(ndolas y desarroll(ndolas o modific(ndolas a tra!)s de las interrogaciones pertinentes, y comparando las diferentes respuestas para extraer los elementos en juego fundamentales. "l trabajo desarrollado se sostiene sobre los siguientes puntos+ profundizar en la comprensión de un texto, formular diferentes ideas, articularlas de forma precisa y clara, formular preguntas subsidiarias y responderlas, escuc*ar al otro, asegurar la presencia de una relación lógica o conceptual entre las ideas y, por ltimo, sintetizar o analizar el conjunto global del trabajo realizado.

La 8$erdad9 del te:to "l profesor se sorprender( >si tiene la suficiente paciencia- de !er cómo numerosas 7pistas falsas9 son rectificadas a tra!)s del trabajo en grupo, rectificaciones que con toda probabilidad ser(n muc*o m(s gratificantes que si )l mismo las *ubiese corregido desde su posición de autoridad. 6in contar  tampoco con que los diferentes a!atares y rodeos de la discusión ser(n, sin duda alguna, intelectualmente m(s estimulantes para )l que si simplemente se limitase a desarrollar sus propias ideas sobre la pregunta. 2odr( comprobar  cómo el texto estudiado adquiere una nue!a !ida, y en la que cada sesión de lectura de un mismo texto se transforma en una experiencia nica y !i!ificante+ el monólogo m(s brillante jam(s podr( remplazar esa sensación de riqueza y producti!idad que transmite el intercambio de ideas y la multiplicidad de perspecti!as. 2or la misma razón, para poner en pr(ctica este ejercicio deber( *acer uso de su creati!idad e interrogarse a sí mismo sobre la amplitud de su comprensión del texto, lo que podr( ocasionarle un ligero sentimiento de ansiedad, aunque tambi)n le proporcionar( grandes alegrías siempre y cuando asuma !erdaderamente la inseguridad !inculada al ejercicio. Ge todas formas, con estos ejercicios no abandonaremos totalmente nuestro rol de profesor en el sentido m(s tradicional del t)rmino, puesto que en

60

el momento de concluir, tendremos ocasión de rectificar aquellos puntos que nos parezcan indispensables para una correcta comprensión del texto y del autor estudiado. 2odremos entonces apro!ec*ar para introducir una especie de pequeña clase magistral, que, sin embargo, se producir( en un entorno muc*o m(s propicio para la escuc*a y la comprensión por parte de nuestros oyentes. 2or un lado, el profesor *abr( comprendido con m(s claridad cu(les son las dificultades m(s comunes que presenta el texto estudiado para sus alumnos. 2or otro lado, los oyentes estar(n m(s inclinados a escuc*ar nuestras palabras, puesto que *abr(n establecido una relación m(s personal y sustancial con el texto, sinti)ndose por ello !erdaderamente !inculados con el debate en curso. "n cuanto al contexto del autor, a su )poca, y a las diferentes corrientes que le *an influido, quiz(s *aya surgido un momento durante el debate en el que el profesor *aya deslizado algn concepto, o es probable que los participantes m(s preparados *ayan comentado ya algn aspecto en clase. "n cualquier caso, el profesor ser( el que decida si es pertinente introducir  algunos elementos cla!e al final de la sesión que permitan poner las cosas en perspecti!a, y que sir!an a su !ez como conclusión de esta lectura-reflexión.

Pistas 'ueden proponerse dos e7ercicios cortos como e7ercicios pre$ios@ Gespu)s de la lectura del texto, cada alumno debe redactar por escrito una frase que resuma la idea principal del texto y otras dos frases que den cuenta de dos ideas secundarias, justificando cada una de sus elecciones.  2ara una *ipótesis de lectura dada, cada alumno debe realizar por escrito tres preguntas u objeciones diferentes. 2osteriormente, se comparar(n y discutir(n oralmente las diferentes proposiciones elaboradas. 



2odr( proponerse !n e'ercicio escrito% "*s co"leto, como ejercicio inicial o como complemento a este tipo de taller.

Gespu)s de la lectura del texto, cada alumno debe responder bre!emente, en una *oja suelta a la siguiente pregunta 7@%u(l es la idea principal de este textoB9, citando como prueba un fragmento del texto con el que fundamentar( su respuesta. %ada alumno pasar( entonces esa *oja a su !ecino, quien deber( formular una pregunta a la respuesta propuesta o proponer una objeción. "l primer alumno recupera su *oja y responde nue!amente a la pregunta o la objeción formulada por el segundo alumno. Dn segundo compañero plantea una nue!a pregunta a la respuesta inicial o propone una nue!a objeción. "l primer alumno !uel!e a responder nue!amente. "l proceso se repite, finalmente, por tercera !ez. 6e in!ita a todos los alumnos a que analicen el resultado de los intercambios que *a generado su respuesta inicial+ @se *a transformado esa idea inicialB @Ka sido precisadaB @%u(l es la naturaleza de ese cambioB @0as respuestas y las preguntas, las respuestas y las objeciones, concuerdan entre síB @Ka sido el texto analizado correctamenteB 

Otro e'ercicio% escrito ! oral+ cada alumno debe redactar por escrito una *ipótesis de lectura, citando el p(rrafo del texto que la justifica.

2or turnos, cada alumno lee su respuesta. %ada alumno debe formular por escrito una pregunta o una objeción a un compañero, el que )l decida. Gespu)s, tambi)n por turnos, cada alumno ir( exponiendo oralmente el trabajo sobre las preguntas o sobre las objeciones y las respuestas. 5ambi)n se puede in!itar a cada alumno a que elija dos tesis que parezcan oponerse, con el fin de analizar los elementos en juego.

61

"n las diferentes modalidades de este ejercicio, el profesor podr( elegir si desea concentrarse o no sobre un aspecto específico del trabajo. "l recurso a la escritura posee una indudable !entaja+ todo el grupo sin excepción debe implicarse de facto en el ejercicio, por lo que no es necesario que el profesor espere impaciente a que se le!ante una mano decidida.

62

7!/ntanos !na #istoria En el traba7o escolar, #a sea en la disertación, el anlisis o el debate, el  e7emplo ha o=ado a menudo de un estatus incierto@ Generalmente ausente, subestimado o mal utili=ado, al final no sabemos mu# bien si nos encontramos ante un elemento superfluo, si tiene entidad por s mismo, si es ms bien un elemento decorati$o o de relleno, si e:plica o si prueba, si plantea un problema o si ms bien lo ilustra@ 'odramos intentar desmenu=arlo, comparar los diferentes usos 0ue posee el e7emplo # comentar su importancia respecti$a@ 'ero el e7ercicio 0ue a0u proponemos, en realidad consiste en in$itar a los  participantes a 0ue traba7en el e7emplo a tra$)s de un procedimiento especfico de discusión # de anlisis 0ue les obliue a refle:ionar sobre su enunciación, su elección, su utili=ación # su sentido@

Desarrollo %omo para una disertación o un debate m(s bien cl(sico, ante todo debemos elegir y articular un tema bajo la forma de una pregunta, de una afirmación o de una simple cuestión. "lección que, segn las necesidades, podr( ser efectuada por el animador o por los participantes >mediante el !oto de la clase entre un listado con las diferentes posibilidades- antes o durante el taller. simismo, debemos determinar si los participantes pueden -o debenpreparar su inter!ención antes de !enir a la sesión o si deben, por el contrario, contentarse con impro!isar. Gebemos tambi)n mencionar que este ejercicio quiz(s necesite m(s tiempo que los anteriores para ser desarrollado, por lo que podr( necesitar m(s de una sesión. "l profesor podr( tambi)n consagrarse nicamente a ciertos aspectos del ejercicio.

es!"en "l 7%u)ntanos una *istoria9 es un ejercicio colecti!o que consiste en profundizar en comn sobre una pregunta dada aportando algunos ejemplos específicos que se analizar(n para generar diferentes respuestas en forma de *ipótesis. "stas *ipótesis, a su !ez, se ir(n modificando y desarrollando mediante las interrogaciones pertinentes, y se comparar(n las diferentes respuestas así obtenidas con el fin de extraer las consecuencias fundamentales de la pregunta inicial. "l trabajo efectuado se sostiene sobre los siguientes puntos+ profundizar en una pregunta apoy(ndose en algunos ejemplos, analizar estos ejemplos, generar diferentes ideas, articularlas de forma clara y precisa, formular preguntas subsidiarias y responderlas, escuc*ar  al otro, asegurar la presencia de una relación lógica o conceptual entre las ideas y, por ltimo, sintetizar o analizar el conjunto del trabajo.

63

Elaborar las historias Dna !ez que se *aya elegido el tema, se in!itar( a todos los participantes a contar una *istoria que supuestamente ilustre dic*o tema. Dna *istoria debe contar rosso modo un suceso particular.

1s&!e"a de 87!/ntanos !na #istoria9

?@ %elección de una historia

P@I7IP6@1S

6I<DO

G" 3  C KI65'8I6 G" D& 6D%"6' 285I%D08 G"$5" 6'$8" "0 I&5"8Y6 G" 06 GI65I&56 KI65'8I6 "& 8"0%I#& 0 5": 585G'

5ítulo o resumen de las *istorias en la pizarra

%ríticas, justificaciones "0"%%I#& G" D& KI65'8I 2@ Interroación sobre los hechos de una historia

1; 6DO

O@OS P@I7IP6@1S

%uenta nue!amente su *istoria 6e formulan preguntas nicamente sobre los *ec*os 'tras preguntas 8espuesta nicamente para

"xamen crítico de la pregunta+ @se centra exclusi!amente en los *ec*osB

6I<DO

64

precisar sobre un *ec*o

@ Discusión crtica

6DO

I6@1VI6I16@1

 naliza su *istoria

 nuncia la naturaleza de su inter!ención+

P@I7IP6@1S

6I<DO

  -pregunta   -*ipótesis /-confrontación de distintas *ipótesis 6e le formulan preguntas

I&5"8"&%I#& "xamen crítico+ @se corresponde la inter!ención con la categoría de inter!ención anunciada con antelaciónB

 n(lisis final 8ecategorización  4si es necesaria= y elaboración de nue!as *ipótesis  n(lisis 2or distintas razones, el ejemplo debe presentarse siempre bajo la forma de un caso específico. 0a !entaja principal de esta regla se *ar( e!idente m(s adelante, pero digamos por a*ora que, entre otras cosas, este requisito nos permite interrogar la co*erencia y la legitimidad del caso propuesto en su propio marco conceptual. Dna manera muy simple de presentar el ejemplo consiste en decir que la *istoria puede comenzar por la fórmula consagrada de 7)rase una !ez9. "n su fase inicial, la *istoria no debe acompañarse de comentarios ni de explicaciones de ningn tipo. Gesde el principio, cualquier infracción de esta norma deber( ser señalada por el animador, aunque es preferible que sean los propios participantes quienes, en la medida de lo posible, !igilen su

65

cumplimiento. Ge entrada, ser( necesario que el conjunto de la clase forme una especie de 7jurado9 cuyos miembros garanticen el respeto a las normas de funcionamiento. %ualquier participante puede, por tanto, objetar todo discurso que considere que no se corresponde con las exigencias del momento. "sto ocurre muc*o m(s en un tipo de ejercicio como )ste, que comprende !arias etapas muy específicas en las que constantemente est(n cambiando las exigencias. %ualquier objeción que se formule deber( ser justificada y toda pol)mica que surja deber( ser resuelta mediante el !oto, siendo la decisión de la mayoría simple la que se encargue de aceptar o rec*azar una propuesta. 0a *istoria tratar(, por ejemplo, sobre un suceso !i!ido por el narrador, un acontecimiento !i!ido por una tercera persona que )ste conozca directa o indirectamente, una ficción de una película o un libro, o sobre circunstancias completamente in!entadas por el sujeto. "l narrador no estar( obligado a confesar el origen o la naturaleza de su *istoria, que podr( ser, por otra parte, una mezcla entre realidad y ficción. %omo la clase *a asumido plenamente estos t)rminos, nadie podr( objetarle al narrador los *ec*os de la *istoria u otra !ersión de la misma que se adecue mejor a la realidad de lo sucedido. Ge la misma forma, especificamos que en esta parte del ejercicio, no podr( formularse al narrador ningn tipo de objeción sobre el fondo del asunto, ya sean )stas para declarar un acuerdo, un desacuerdo, una inco*erencia o incluso para afirmar que el ejemplo no es pertinente. 0as dos nicas objeciones legítimas que en general pueden formularse en esta fase deber(n !ersar sobre el estatus narrati!o de lo que se est( contando, o sobre la presencia de comentarios. "stas dos objeciones admisibles presentan dos dificultades sobre las que tendremos que trabajar+ en primer lugar, la dificultad de pensar sobre 7lo singular9 en lugar de sobre 7lo general9; en segundo lugar, la dificultad de narrar el suceso, separ(ndolo tanto de su explicación como de su conclusión. "stas exigencias, completamente arbitrarias, permiten, sin embargo, que los participantes tomen conciencia de la naturaleza de su discurso y que determinen !oluntariamente el curso de sus palabras. Dn temor que con frecuencia solemos escuc*ar cuando explicamos este ejercicio consiste en dudar de la capacidad del grupo para generar di!ersas *istorias. Guda que nos plantean tanto los animadores como los propios participantes. 2or experiencia, podemos afirmar que, sobre un tema de inter)s general, cualquier grupo ine!itablemente conseguir( producir un nmero determinado de *istorias. Gesde luego, en todos estos ejercicios, nuestra función reside en ser fundamentalmente muy pacientes, desdramatizar el proceso, creer en la capacidad creati!a del ser *umano y no esperar que necesariamente aparezca algo increíble y mara!illoso. Auiz(s incluso nos sorprendamos por el resultado del trabajo final que *ayamos conseguido con una simple *istoria de cuatro o cinco frases.

Elección de la historia "scribiremos en la pizarra una lista de cinco a diez *istorias, cada una con su título correspondiente y, si es preciso, con un pequeño resumen. 0a

66

clase deber( elegir cu(l de todas ellas se corresponde mejor con el tema que se est( debatiendo y cu(l es susceptible de ser desarrollada de manera m(s interesante. 6e iniciar(, entonces, un debate en el que todos los alumnos > o algunos, en función del nmero de participantes del grupo y del tiempo que dispongamos- expresar(n cu(l es su preferencia y cu(les son las razones que la moti!an. 2odr(n elegirse dos o tres narraciones que merezcan !erdaderamente la pena o bien criticar aqu)llas que no se consideren pertinentes. "s importante especificar que los criterios principales para juzgar una *istoria no son ni su originalidad, ni su calidad narrati!a, ni su conclusión implícita, ni su !eracidad, sino principalmente su relación con el contenido que se !a a tratar. 0os argumentos para elegir o rec*azar una *istoria se encuentran fundamentalmente en la capacidad de dic*a *istoria para esclarecer el tema estudiado m(s que en unos criterios puramente est)ticos.  menos, claro est(, que decidamos orientar el taller *acia otra dirección. 0os participantes tendr(n la tentación de elegir la *istoria que les parezca m(s *ermosa, aquella con la que conecten mejor o esa que les *aya impactado m(s. 2ara ilustrar mejor este ejercicio, les pediremos que se decanten por aquella *istoria que preferirían contarle a un niño, con el fin de *acerles comprender el meollo del tema analizado. 0a mayor dificultad que presenta el ejercicio en esta fase se encuentra en el *ec*o de tener que salir  del (mbito la sensibilidad inmediata para adentrarse en el (mbito del entendimiento y de la conceptuali=ación. 2ara facilitar el proceso de elección de la *istoria, se escribir(n en la pizarra los argumentos principales que apoyen o critiquen cada narración. Hinalizados los turnos, el grupo decidir( mediante el !oto cu(l es la *istoria que mejor se adapta al tema que se est( analizando. "n esta parte del ejercicio podremos trabajar sobre la relación entre el ejemplo y el tema analizado, mostrando así la dificultad para pensar los problemas conceptuales de una *istoria; lo que se conoce como trabajar la metanarración.

Estudio de la historia Dna !ez que se *aya seleccionado la *istoria, su autor deber( contarla de nue!o para que todo el mundo pueda recordar con exactitud los diferentes elementos que la componen. Gespu)s, in!itaremos a los participantes a que pregunten al narrador exclusi!amente sobre los detalles f(cticos de la *istoria. "n esta parte, el 7jurado9 desempeña una función muy importante+ debe !igilar  constantemente la naturaleza de las preguntas y de las respuestas. "l grupo tendr( que señalar cualquier infracción que se cometa; el rec*azo de una proposición deber( argumentarse y someterse a la aprobación del grupo. "n esta fase del ejercicio, lo esencial consiste en distinguir los elementos de la *istoria que pertenecen al terreno de los *ec*os de aqu)llos que pertenecen al (mbito de la opinión o del juicio. "s decir, distinguir cu(ndo una precisión es legítima de cu(ndo implica un cambio importante de los datos; distinguir cu(ndo se est( realmente ofreciendo una respuesta de cu(ndo se est( eludiendo la pregunta; distinguir cu(ndo una persona se limita a responder 

67

de forma precisa a una pregunta de cu(ndo se est( apro!ec*ando para introducir otros elementos. 5oda diferencia se decidir(, despu)s de un pequeño debate, mediante el !oto de la mayoría. 0a principal dificultad se encuentra en el *ec*o de que el nico responsable de la *istoria es su autor, pues *a sido )l quien arbitrariamente *a elegido los t)rminos de la misma; )sa es la razón fundamental por la que a !eces resulta tan difícil discernir los elementos f(cticos de los interpretati!os. "n este punto, *ay que admitir el poder  moment(neo del grupo, siempre y cuando este poder se ejerza de forma argumentada, con respecto a la aceptación o rec*azo de una determinada propuesta. 0a razón de esta norma no pro!iene de la creencia en que el grupo es el depositario de un tipo de !erdad infalible, sino en el *ec*o de que la esencia del debate se encuentra en ese esfuerzo por intentar restringir los elementos arbitrarios, sin que se pretenda, por otra parte, eliminarlos del todo. Dna !ez que *ayamos terminado la discusión sobre los *ec*os de la *istoria, por agotamiento de las preguntas o por la interrupción del animador, se iniciar( la fase analítica. "n primer lugar, tendr( la palabra el autor de la *istoria, que se encargar( de analizar las diferentes *ipótesis, la conclusión y la relación con el tema estudiado. %uando *aya terminado su an(lisis, in!itaremos a los dem(s participantes a tomar la palabra. $(sicamente, se pueden dar tres tipos de inter!enciones+ 

"n primer lugar, una pregunta dirigida al autor de un an(lisis o de una *ipótesis de lectura;



"n segundo lugar, una nue!a *ipótesis de lectura;



"n tercer lugar, la formulación de la confrontación entre di!ersas *ipótesis de lectura.

%ada participante deber( anunciar pre!iamente la naturaleza de su inter!ención+ pregunta, *ipótesis o confrontación. %on esta exigencia del anuncio pre$io, forzamos a las personas que inter!ienen para que sean m(s conscientes del discurso que !an a enunciar, *ec*o que, por otra parte, no siempre resulta e!idente. "ste compromiso con nuestro propio discurso e!ita, entre otras cosas, que se genere ese tipo de discurso que no especifica concretamente cu(l es su objeti!o, que no reflexiona sobre su propia función y que generalmente no reflexiona en relación a los discursos anteriores de otras personas. "n este ejercicio, debemos pro*ibir el monólogo, el discurso inconexo y la libre asociación de ideas, puesto que nuestro objeti!o principal consiste en conseguir que los participantes piensen conjuntamente con el resto de las personas del grupo a tra!)s de un di(logo constructi!o. "n este contexto, el discurso de los otros debe estar siempre presente en nuestra propia reflexión y en nuestro propio discurso. "l discurso comn, a pesar de su multiplicidad y de su relati!a algarabía, se encuentra en el centro de la reflexión, lo que nos obliga a mantener una especie de *ilo conductor, una exigencia permanente para no des!iarnos del tema y poder así profundizar en )l.

68

Ejemplos de narración, análisis y confrontación de hipótesis 2regunta+ @"s necesario que 7cambiemos9 nosotros para poder 7cambiar el mundo9B

6arraciones5 a) 7!ando /ra"os e&!e$os% "i #er"ana y yo no nos llev*ba"os "!y bienJ a#ora &!e so"os "ayores% nos lleva"os "!c#o "e'or  n(lisis + %on la edad, yo *e cambiado, por eso nos lle!amos mejor.  n(lisis + %on la edad, mi *ermana *a cambiado, por eso nos lle!amos mejor. b) ntes% no "e reoc!aba de"asiado or los de"*s Un día% "e !se enfer"o y me tu!ieron que ingresar en el *ospital durante bastante tiempo. llí, me encontr) con otras personas que tenían problemas !erdaderamente gra!es y que, sin embargo, ayudaban a los dem(s. %omo consecuencia de esta experiencia, cambi)+ a*ora soy m(s sociable.  n(lisis + :i enfermedad me *a cambiado, por eso a*ora me preocupo por los dem(s.  n(lisis + :i enfermedad me *a cambiado, a*ora me intereso tambi)n por los dem(s, pero eso no significa que yo pueda cambiar el mundo. c) 1c#aron a "i "adre del traba'o y no conseg!ía encontrar otro e"leo 6e dejó lle!ar  por las circunstancias y se deprimió. :(s tarde, decidió *acerse cargo de su situación+ se apuntó a !arios cursillos, se preocupó m(s por sí misma y por su apariencia *asta que, por fin, encontró otro trabajo.  n(lisis + :i madre decidió cambiar y su situación cambió. n(lisis + :i madre *a cambiado a causa de su situación+ primero, cuando la despidieron del trabajo; m(s tarde, cuando no podía encontrar otro trabajo. 7onfrontaci+n de #i+tesis5 "ntonces, @qu) es lo que cambia+ nosotros o el mundoB @0a transformación de uno pro!oca necesariamente el cambio del otroB @%ambiamos nosotros o es el mundo el que nos cambiaB

%on relati!a frecuencia, el participante que *a pedido inter!enir ignora la razón de ser de su discurso. 6implemente, se le *a ocurrido una idea que desea expresar a toda costa, pero toda!ía no sabe qu) es lo que !a a decir. 2uede que ol!ide las reglas del juego y comience a *ablar sin precisar la naturaleza de su discurso, en cuyo caso el animador le interrumpir( para exigirle que anuncie pre!iamente cu(l es el tipo de inter!ención que !a a realizar. Auiz(s inicie su discurso anunciando una categoría para despu)s modificarla durante su inter!ención, o incluso puede que, cuando termine de *ablar, al darse cuenta de que no *a cumplido con el anuncio de lo que *abía prometido, reformule la categoría de su discurso. "l conjunto total de los participantes desempeña aquí tambi)n el papel de 7jurado9, cuyo fin es rec*azar el discurso cuando no se *aya cumplido la promesa prometida en el anuncio pre$io.

69

0a dificultad principal que suele encontrar la persona que inter!iene descansa en el *ec*o de pensar simult(neamente en dos planos diferentes+ en el plano del discurso y en el del metadiscurso. "s decir, debe pensar qu) es lo que !a a decir mientras piensa al mismo tiempo en la naturaleza y en la razón de ser de su discurso, o incluso antes siquiera de articularlo. 0as dificultades con las que se !ayan encontrando los participantes les permitir(n comprender  mejor su propio funcionamiento intelectual.

 ;a confrontaci+n de las #i+tesis 0as distinciones entre los distintos tipos de discursos no son puramente formales, pues implican diferencias sustanciales respecto al fondo y a la función que desempeñan. &os *emos detenido ya sobre las *ipótesis y sobre las preguntas, a*ora examinaremos bre!emente la naturaleza y la emergencia de eso que nosotros denominamos 7la confrontación de las *ipótesis9 4 en7eu: = Gelimitar cu(les son las consecuencias de la confrontación entre dos o m(s *ipótesis en conflicto representa el tipo de inter!ención m(s difícil, por ser  tambi)n la m(s abstracta. 6imboliza el metadiscurso por excelencia, puesto que de lo que se trata es de determinar la naturaleza exacta de la oposición o la relación entre dos *ipótesis, en lo que ambas tengan de fundamental en el plano de su substancia. 2or ejemplo, señalar la oposición entre dos concepciones objeti!as o subjeti!as, materialistas o idealistas, metafísicas o políticas, entre dos !isiones diferentes del *ombre o de la sociedad. l esforzamos por identificar sus  preAsupuestos subyacentes, estamos consiguiendo que los participantes se *abiten a discernir lo que usualmente est( implícito en su discurso, a esclarecer 7lo que no se dice9 en un an(lisis, entre!iendo cómo estas o aquellas palabras se deducen naturalmente de estos o de aquellos presupuestos, presupuestos que, por otra parte, con frecuencia desconocen las personas que los sustentan. 0a primera persona que !a a proponer este an(lisis de 7confrontación de las *ipótesis9 ser( aqu)lla que acaba de formular una nue!a *ipótesis, aparentemente diferente+ si no lo *a realizado ya, se le in!itar( a delimitar las supuestas diferencias entre su discurso y los discursos precedentes. 0a mayoría de las !eces, no ser( capaz de conseguirlo de forma inmediata, en cuyo caso, el animador dar( la palabra al siguiente participante. ?eneralmente, ser(n sus compañeros, los que est(n obser!ando, quienes sí sean capaces de efectuarlo, por la sencilla razón de que quien est( expresando en ese momento su pensamiento, se encuentra demasiado atrapado por la inmediatez de su discurso, por la con!icción y el sentimiento de e!idencia que )ste posee, y porque no est( acostumbrado a identificar sus propios presupuestos intelectuales. "l ni!el de pensamiento y de expresión exigido en este momento puede denominarse, por razones pedagógicas la etapa   del primer piso, en oposición al ni!el de  la planta ba7a, que representa la opinión y el an(lisis *abitual. "n realidad, se trata de subir río arriba por la matriz intelectual y comenzar un  proceso anaóico? que permita identificar los esquemas y  4&. del 5.= "l autor *ace referencia con este concepto 47remont)e anagogique9 o 7processus anagogique9=, al proceso de inducción que conduce de lo particular *asta las primeras causas. 19

70

estructuras mentales, para entre!er un tipo de 7espacio de fase9 del espíritu indi!idual.   !eces, en un primer ejercicio no ser( posible identificar por completo las antinomias en juego. "l animador podr( entonces elegir entre *acerlo )l mismo a modo de conclusión, sin decidir, eso sí, sobre la !alidez comparati!a de los distintos presupuestos. "n cualquier caso, deber( asegurarse de que los participantes se *an dado cuenta de cómo los presupuestos de su discurso califican de manera diferente la *istoria que est(n analizando y su relación con el tema que est(n tratando. "xceptuando esta ltima etapa, la dificultad principal de este ejercicio sobre la que el animador deber( estar muy atento reside en la capacidad de los participantes para seguir las diferentes fases del ejercicio. "n efecto, en cualquier momento, los alumnos deben pasar del discurso narrati!o al discurso analítico, de la pregunta a la afirmación, del an(lisis al meta-an(lisis, del ejemplo concreto al tema abstracto, de su propio discurso al de otra persona y !ice!ersa; todo esto durante dos *oras. "stos requisitos exigen muc*a concentración por parte de los participantes, por lo que algunas personas pueden tener ciertas dificultades en satisfacerlos. simismo, el profesor deber( recordar en que parte del ejercicio se encuentra el grupo en ese momento. Gebe mantener siempre presente que precisamente es esta flexibilidad del pensamiento propio, su comprensión y su dominio la que deben trabajar y aprender los participantes.

Pistas 'ueden proponerse estos dos e7ercicios cortos como e7ercicios pre$ios@  Gespu)s de la pregunta inicial, cada alumno debe escribir un ejemplo y proponer  dos an(lisis posibles para dic*o ejemplo.  2or cada ejemplo dado, cada alumno debe redactar por escrito tres an(lisis diferentes. 6e comparar(n y discutir(n oralmente las diferentes propuestas obtenidas.  2uede proponerse !n e'ercicio escrito% "*s co"leto , como ejercicio inicial o complementario a este tipo de taller. 

2ara trabajar la pregunta planteada por el profesor, cada alumno debe escribir, bre!emente, sobre una *oja suelta un ejemplo específico, junto con el an(lisis que )l realice sobre ese mismo ejemplo, y que permita responder a la pregunta inicial. %ada alumno pasa entonces la *oja a su !ecino, quien deber( cuestionar el ejemplo o el an(lisis propuesto o proponer otro an(lisis diferente. "l primer alumno recupera de nue!o su *oja y responde a la pregunta o a la objeción formulada. Dn segundo alumno plantea una nue!a pregunta u objeción sobre el ejemplo y el an(lisis de partida. "l primer alumno responde nue!amente. Hinalmente, el proceso se repite una !ez m(s. 6e in!ita a cada alumno a analizar el resultado de estos intercambios a la respuesta inicial+ @"s apropiado nuestro ejemploB @Ka sido modificado nuestro an(lisisB @Ka sido precisadoB @%u(l es la naturaleza del cambio experimentadoB @%oncuerdan las respuestas, las preguntas y las objecionesB @6e *a desarrollado el tema por completoB 

Otro e'ercicio% escrito ! oral, cada alumno redacta por escrito un ejemplo para ilustrar la pregunta inicial.

5)rmino empleado, entre otros, por Gionisio el eropagita, y por 0eibniz, segn Le rand  dictionnaire de la philosophie dirigido por :ic*el $lay 40arousse, CC/=, p(g. /.

71

2uede tratarse de un ejemplo real o ficticio. 2or turnos, todos los alumnos leen su redacción. %ada alumno debe plantear por escrito una pregunta a un compañero de clase, el que ellos decidan. 2osteriormente, trabajaremos de forma oral, tambi)n por turnos, sobre las preguntas y las respuestas elaboradas. ' bien se in!itar( a cada alumno a elegir dos ejemplos propuestos que parezcan oponerse, con el fin de analizar las consecuencias de la confrontación de estas *ipótesis. "n todas estas propuestas, el profesor decidir( si es mejor concentrarse nicamente sobre un aspecto específico del trabajo. "l recurso a la escritura posee una !entaja considerable+ todo el mundo debe implicarse de *ec*o en el ejercicio, y el profesor no tiene que esperar a que se le!ante una mano 7!aliente9.

72

Preg!nt/"osle a &!ien reg!nta El presente e7ercicio est ms directamente relacionado 0ue los anteriores con la abstracción@ En este sentido, podemos decir 0ue formalmente es un e7ercicio ms filosófico, pues in$ita a los participantes a decodificar una  preunta en luar de 0ue simplemente la respondan@
Desarrollo %omo en ejercicios anteriores, se plantea una pregunta. 2ero en lugar  de responderla, lo que *ay que *acer en este caso es formular preguntas a quien *aya propuesto la pregunta inicial. @Au) pregunta deberíamos plantear a quien *a formulado una pregunta específica con el fin de que nos la pudiese responderB 2or ejemplo, para responder a la pregunta 7@puedo desde 6e!illa a Kuel!a ir en una *oraB9, ser( necesario preguntarse 7@cu(l es el medio de transporte que utilizaremosB9, o tambi)n 7@de cu(nto dinero disponemosB9, o incluso 7@a qu) *ora tenemos pensado !iajarB9. 5oda persona que corrija ex(menes conoce ese extendido defecto del alumno que, sin darse cuenta, da por supuesto determinado aspecto de una pregunta, sin que nada en su formulación autorice esta interpretación.  simismo, este ejercicio ofrece la oportunidad de reflexionar sobre las diferentes maneras de entender una pregunta, con el fin de problematizarla, de conceptualizarla y de extraer de ella todo su jugo.

73

Preg!ntas y roble"*ticas 'reunta inicial- /Es necesario a#udar siempre a los dems1

Preg!ntas revias a) =9y!dar9 es sie"re 8ay!dar9>  n(lisis+ problematización de 7ayudar9, @9ayudar9 es siempre un acto, un 7*acer algo9, o a !eces consiste tambi)n en un 7dejar *acer9B b) =Por &!/ es necesario ay!dar a los de"*s>  n(lisis+ problematización de 7necesario9, cuestionando la naturaleza del destinatario; @necesario para el que ayuda 4para sentirse bien, por ejemplo= o para el que es ayudado 4y que es el que en principio tendría esa necesidad=B c) =7!*l es la nat!rale.a de la necesidad>  n(lisis+ problematización de 7necesario9, cuestion(ndose su naturaleza; por  ejemplo, una necesidad de tipo moral, social o utilitaria. d) =Desea"os ser ay!dados or los de"*s>  n(lisis+ problematización de 7los dem(s9; @de be tenerse tambi)n en cuenta la !oluntad de los que son 7ayudados9B, @deben conser!ar ellos tambi)n su autonomíaB

74

1s&!e"a de 8Preg!nt/"osle a &!ien reg!nta9

U6 P@I7IP6@1

O@OS P@I7IP6@1S

6I<DO

28"?D&5

@ es til la pregunta para responder a la cuestión inicialB %onceptos utilizados 'tras preguntas

n(lisis de los temas

Dn primer alumno plantea entonces una pregunta, sin *acer ningn otro comentario. 6e in!ita al resto de la clase a determinar si la pregunta es til o no, declaración de utilidad que, naturalmente, deber( justificarse. 6er(n tiles aquellas preguntas cuya respuesta obligue a modificar o a precisar de forma sustancial la pregunta inicial.  sí, para el ejemplo propuesto, a la pregunta sobre qu) medio de transporte se utilizar(, responder 7coc*e9 o 7bicicleta9 precisa y restringe el sentido de la primera pregunta, dejando intacto su marco inicial. dem(s, en este caso, tambi)n se puede !erificar por el *ec*o de que la respuesta puede ser 7sí9 en el primer caso, pero definiti!amente 7no9 en el segundo. Gebemos destacar que las respuestas son utilizadas aquí nicamente como instrumento de !erificación de un concepto, y no como acto de fe, por el *ec*o de que se encuentran emparejadas ya, producidas por una especie de antinomia.

5erificar "ste ejercicio utiliza el principio de la e:periencia crucial , segn Hrancis $acon, esa experiencia que consiste en proponer una alternati!a y !erificar la !alidez de los dos opciones propuestas, incluso en proponer una elección mltiple. 0a imagen contenida en esta expresión podría tambi)n ser utilizada por los alumnos+ se trata de retornar a 7la encrucijada9, antes de *aber optado por un camino específico, dando un sentido particular o restringido a la pregunta en cuestión. "sto les permite explicitar y *acer !isible la noción de

75

 preAsupuesto2 , ya que ciertas preguntas que formulen algunos participantes necesariamente sorprender(n a otros compañeros suyos, a quienes ni siquiera se les *ubiera ocurrido. %on respecto a la discusión sobre la utilidad o inutilidad, con frecuencia las opiniones estar(n di!ididas. lgunos alumnos considerar(n absurdas, redundantes o fuera de lugar las preguntas de su !ecino. 'tros, por el contrario, pensaran que sí son apropiadas. %ada uno deber( explicitar y  justificar su opinión, con el fin de examinar su legitimidad. 6e comparar(n, entonces, los diferentes argumentos en litigio, gener(ndose un debate que se decidir( mediante el !oto de la mayoría de la clase. "l autor de la pregunta  justificar( su utilización despu)s de todos los otros, a menos que, con!encido por di!ersos argumentos, no *aya abandonado su pregunta. 6in embargo, si el profesor considera que la pregunta *a sido abandonada demasiado r(pido, podr( solicitar a su autor que explique, a pesar de su cambio de opinión, el por  qu) de su elección inicial.

 

es!"en

72regunt)mosle a quien pregunta9 es un ejercicio colecti!o que consiste en profundizar en comn sobre una pregunta dada, proponiendo preguntas pre!ias que permitan problematizar la pregunta inicial y !erificar la pertinencia de estas nue!as preguntas. 0as diferentes preguntas obtenidas se ponen a prueba mediante un proceso de interrogación y de an(lisis que las !a comparando entre sí con el fin de extraer las consecuencias fundamentales de esta confrontación. "l trabajo así desarrollado se fundamenta en los siguientes puntos+ profundizar sobre una pregunta, generar conceptos en forma de pregunta y responderlos, escuc*ar al otro, mantener la presencia de una relación lógica o conceptual entre las ideas y sintetizar o analizar el resultado global del trabajo realizado.

Dn aspecto rele!ante de la discusión, con respecto a la utilidad de las preguntas planteadas, consiste en forzar al alumno a entender la relación lógica o genealógica entre la pregunta inicial y las preguntas posteriores. "n efecto, obser!amos que existe una tendencia muy extendida a aceptar o rec*azar una pregunta segn el inter)s que )sta despierte en nosotros, tendencia que muestra claramente cómo funcionan los 7cambios de significado9. "l ejercicio de 7pregunt)mosle a quien pregunta9, no consiste en mostrar y !erificar si la pregunta secundaria tiene inter)s por sí misma, sino en comprobar si este inter)s entraña algn tipo de consecuencia sobre la pregunta inicial. "sta puesta a prueba sorprender( a m(s de un participante, que quiz(s perciba que las diferentes respuestas posibles a la segunda pregunta no 4&. del 5.= Kemos traducido el t)rmino franc)s 7pr)suppos)s9 por  preAsupuestos, para recalcar toda!ía m(s el *ec*o de que son unos 7supuestos9 concretos, unas determinadas 7asunciones9 o incluso unos 7prejuicios9 particulares los que sub#acen al discurso ( es decir, lo sostienen, lo apuntalan, forman su base= del sujeto sin que )ste mismo se de cuenta muc*as !eces de ello. 20

76

modifican en absoluto el sentido de la pregunta inicial, pues apenas !arían las respuestas ofrecidas a esta pregunta. 2or ejemplo, si a la pregunta 7@puedo ir en una *ora desde 6e!illa a Kuel!aB9, yo pregunto 7@qu) necesidad tengo yo de ir a Kuel!aB9, esta ltima pregunta, independientemente de las respuestas que puedan ofrecerse, no posee ninguna consecuencia sobre la primera. 2or lo tanto, la segunda pregunta no tiene ninguna relación lógica con la primera.

Pustificar  Gebemos, sin embargo, pre!enir al profesor para que no baje la guardia en ningn momento. &o es realmente la pregunta por sí misma, aunque se *aya formulado de forma abrupta, la que tiene cierto inter)s, sino la explicación que la acompaña. "n efecto, una pregunta puede ser til sin que nadie sepa explicar exactamente por qu); igualmente, otra pregunta puede ser intil sin que su inutilidad sea manifiesta. 0os argumentos pueden ser a !eces muy sutiles, y cabe tambi)n la posibilidad de que el profesor sea sorprendido por  una relación lógica que se le *aya escapado. Geben pro*ibirse terminantemente las preguntas del tipo 7@qu) es...B9. 2or una parte, porque son preguntas demasiado f(ciles+ sin esforzarnos demasiado, podemos plantear esta pregunta a cada uno de los t)rminos de la pregunta inicial. 2or otro lado, porque son preguntas que requieren una definición abstracta y que no ofrecen una alternati!a que sir!a de operador  conceptual . 2ara el ejemplo ofrecido, la pregunta til que se formuló proponía el concepto de 7medio de transporte9 como operador conceptual, pudi)ndose modificar el sentido de la pregunta inicial. Ge esta forma, la persona que pregunta se compromete en la reflexión, proporcionando a su !ez un instrumento conceptual, en lugar de encerrarse pasi!amente en un 7@qu) es...B9 que no aporta nada. &o ol!idemos que la mayor dificultad de los alumnos reside *abitualmente en la falta de *(bito para suministrarse a sí mismos las cla!es de interpretación y de reflexión acerca de un problema dado.   medida que transcurre el ejercicio, ir(n surgiendo nue!as preguntas. 6e puede comparar tambi)n los di!ersos operadores conceptuales que se *an generado durante el proceso con el fin de iniciar una metadiscusión. ?racias a ella, podremos resumir los di!ersos modos en los que puede !ariar el sentido de una pregunta, y considerar cómo estos modos pueden ser utilizados en otras circunstancias. 2ara esto, el profesor podr( comentar el resultado obtenido en esta ocasión o proponerlo para la siguiente sesión, e incluso comenzar a relacionar este resultado con los distintos autores del programa.

77

 

Pistas

Como acti$idad pre$ia, puede proponerse un e7ercicio corto@ •

•

2ara profundizar en la pregunta inicial, cada alumno deber( redactar tres preguntas pre!ias, con el fin de analizar posteriormente las cuestiones que planteen estas preguntas.

2odr( proponerse un e'ercicio or escrito "*s co"leto como complemento de este tipo de taller o para iniciarse en )l.

  la pregunta formulada por el profesor, cada alumno debe plantear en una *oja suelta una pregunta pre!ia, subrayando el concepto 4la palabra cla!e= utilizado en esa pregunta. %ada alumno pasar( entonces la *oja a su !ecino, quien a su !ez deber( determinar >apoy(ndose siempre en argumentos- si la pregunta propuesta es pertinente o no para el tema en cuestión. "l primer alumno recupera su *oja y comenta el an(lisis redactado por su compañero. Dn segundo alumno recibe la copia y la comenta nue!amente. "l primer alumno !uel!e a responder nue!amente. "l procedimiento se repite, finalmente, por tercera !ez. 6e in!ita a cada alumno a analizar el resultado de estos intercambios con su respuesta inicial+ @su pregunta *a sido cambiadaB @Ka sido abandonadaB @Ka sido precisadaB @%u(l es la naturaleza de tal cambioB @0as respuestas, las objeciones y las preguntas concuerdan entre síB @6e *a profundizado o problematizado la pregunta inicialB   continuación, se promo!er( un debate con toda la clase con el objeto de discutir algunas de los trabajos de los alumnos, o bien el profesor comentar( alguno de ellos. •

Otro e'ercicio% escrito ! oral+ cada alumno escribe una pregunta con el fin de interrogar a la pregunta inicial.

5odos los alumnos leen su respuesta, por turnos. %ada uno de ellos debe analizar la pregunta de un compañero, elegido libremente por )l mismo, y determinar su pertinencia. 6e desarrolla entonces, oralmente -por turnos- el trabajo sobre las preguntas y los an(lisis, sin ol!idar  mencionar las consecuencias de la confrontación de las di!ersas *ipótesis que se *ayan planteado. "n las diferentes modalidades de este ejercicio, el profesor puede decidir concentrarse sobre un aspecto específico del trabajo. "l recurso a la escritura posee una !entaja considerable+ cada alumno debe implicarse de *ec*o en el ejercicio, y no es necesario que el profesor tenga que esperar a que se le!ante alguna mano 7!aliente9.

78

7orrecci+n "!t!a /Cómo podemos correir los traba7os de nuestros alumnos despu)s de haber reali=ado un proceso de anlisis o de refle:ión1 'or una parte, mediante comentarios en los mrenes de cada traba7o@ %in embaro, estos comentarios indi$iduales consumen mucho tiempo del profesor, por lo 0ue tendrn 0ue ser  relati$amente bre$es, # no siempre son comprendidos del todo por sus alumnos@ 'or otra parte, una corrección de este tipo posee el defecto de no tratar a fondo las dificultades de articulación # de conceptuali=ación de los alumnos@ Con el fin de ata7ar este problema, el e7ercicio de la corrección mutua  propone eriir la corrección de un traba7o al estatus de e7ercicio por s mismo, reali=ado colecti$amente, por la clase entera o en pe0ue>os rupos@ dems de conseuir una me7or comprensión de la corrección, con este e7ercicio  podremos des$incular esa $isión arbitraria, sub7eti$a o in7usta 0ue los alumnos  pueden tener sobre la calificación@ La elaboración del 7uicio es introducida como una parte interante de la formación del alumno, en luar de ser  simplemente un acto e:terior # misterioso@ 'ara e$itar 0ue la calificación descanse sobre una &nica nota, cu#o $alor permanentemente le obsesiona, iniciaremos al alumno en el proceso mismo de e$aluación, situación mucho ms producti$a # menos infantili=ante@

Desarrollo %omo en ejercicios anteriores, el profesor funciona aquí como un animador que debe propiciar que sus alumnos elaboren sus propios juicios personales y que adopten sus propios criterios, dejando al margen las opiniones recibidas, al menos en un primer momento. 0os alumnos se sorprender(n, y *asta se sentir(n a disgusto, frente a esta indefinición de su profesor. %uando se les exija que e!alen el trabajo de alguno de sus compañeros, sobre todo si deben realizarlo pblicamente, expresar(n sus reser!as, a !eces incluso !iolentamente. 7 nosotros no se nos *a enseñado a *acer esto9, exclamar(n ingenuamente. ' tambi)n+ 7&uestro trabajo no consiste en e!aluar a nuestros compañeros9. :uc*o m(s que en ejercicios anteriores, en este ejercicio ser( necesario que el profesor acte con muc*o tacto para conseguir que sus alumnos representen el papel de aprendiz de corrector . Auiz(s sea incluso necesario recordar que antes de un examen, cada alumno se encuentra completamente solo, y que )l mismo tendr( que e!aluar su propio trabajo con el fin de rectificar el tiro y modificar aquello que deba cambiarse en el transcurso de su relectura. es!"en 0a corrección mutua es un ejercicio colecti!o que consiste en e!aluar en comn un trabajo dado, proponer diferentes an(lisis en forma de *ipótesis, desarrollarlos o modificarlos gracias a las interrogaciones u objeciones pertinentes de los participantes, y comparar las di!ersas respuestas así obtenidas para poder extraer  las consecuencias pertinentes de la confrontación de las distintas *ipótesis. "l trabajo así desarrollado se fundamenta sobre los siguientes puntos+ profundizar  en una lectura, elaborar criticas y criterios de e!aluación, articularlos de forma clara y precisa, formular preguntas subsidiarias y responderlas, escuc*ar al otro, asegurar  la presencia de una relación lógica o conceptual entre las ideas, y sintetizar o analizar el conjunto global del trabajo realizado.

79

"xplicaremos en dos palabras uno de los principios de funcionamiento del ejercicio. 6e elige un trabajo de un alumno que no presente ninguna corrección; puede ser el trabajo de un alumno de esa clase o de otra, anónimo o no. "ste ejercicio puede adem(s lle!arse a cabo con cualquier tipo de trabajo y en cualquier asignatura. 6e distribuye la fotocopia a los alumnos 4si es posible, y para fa!orecer la legibilidad del texto, se puede escribir a ordenador=, teniendo en nuestro poder esa misma copia, pero ya corregida. 6e les explica que deben !alorar su contenido. l principio, esta extraña petición les causar( malestar, sobre todo en aquellas clases en las que *ablar en pblico del otro representa casi un tab. 2ero, poco a poco, sus lenguas se ir(n soltando, y segn se desarrolle el debate, el ni!el del an(lisis se ir( afinando. "spor(dicamente, formularemos algunas preguntas, sin que parezca que estamos dando nuestra opinión de profesor >lo que no es nada f(cil- con la finalidad de crear una cierta tensión y de insuflar un poco m(s de 7sustancia9 al debate. Gebemos constatar dónde se encuentran los alumnos con respecto a su comprensión de lo que es una disertación u otro tipo de ejercicio. %uando consideremos que la discusión *aya durado demasiado y los alumnos *ayan comprobado sobradamente cómo funciona el proceso, cada alumno, por turnos, de forma oral o por escrito >en algunos minutos-, asignar( una nota al trabajo en cuestión y la justificar( con un comentario general. Hinalmente, el profesor leer( su propia corrección, y proceder( a comentar sus obser!aciones. 0a cla!e del ejercicio consiste en comparar la calificación del profesor y sus comentarios con los de sus alumnos, cuya nota se comparar( con la nota media que el conjunto de la clase adjudique a dic*o trabajo. %omprobaremos que la diferencia de ambas notas no es en general tan grande, y si existe, el profesor sabe al menos a que atenerse. 6e puede, entonces, pasar a analizar otro trabajo. %uando se trabaja con toda la clase, el rendimiento óptimo de este ejercicio se alcanza cuando analizamos entre dos y cuatro trabajos en una sesión de dos *oras. Gebemos, por tanto, elegir los trabajos en función de su inter)s pedagógico, sabiendo que con esta din(mica no se pueden corregir  todos los trabajos de la clase+ sería algo absurdo. &o es la cantidad lo que prima aquí. "l objeti!o del ejercicio consiste b(sicamente en que el alumno aprenda a corregir, en lugar de que sea siempre corregido. "l cambio de perspecti!a mental que con ello se produce en el alumno es muy importante, por mltiples razones que pueden ser f(cilmente imaginadas. 2retendemos, en el fondo, que el alumno se responsabilice de sí mismo y combata ese nefasto infantilismo asociado a la espera permanente de la nota del profesor, esa especie de 7lotería9 escolar. 2uede que sea tambi)n muy til efectuar un trabajo de an(lisis general de toda la sesión, con el fin de refrescar los problemas principales que *an sido analizados, ya sea pidi)ndole a los alumnos que elaboren ellos mismos un resumen, o realiz(ndolo el profesor en su lugar sobre la marc*a, o en una sesión posterior.

80

"ste ejercicio tambi)n puede desarrollarse di!idiendo la clase en dos grandes grupos, o incluso en pequeños grupos de tres o cuatro personas. "n este tipo de funcionamiento, cada grupo dispone de un animador encargado de organizar el trabajo, mientras el profesor se desplaza de un grupo a otro, super!isando su funcionamiento. Gi!ersos grupos pueden incluso estudiar los mismos trabajos, con el fin de comparar entre sí sus an(lisis con los del gran grupo. "s aconsejable que antes de conceder un mayor grado de responsabilidad a nuestros alumnos, el profesor *aya mostrado pre!iamente cómo practicar este tipo de ejercicio. Igualmente, podemos alternar las animaciones de los alumnos con la del profesor, para que se recuerden ciertas reglas elementales asociadas a un funcionamiento muc*o m(s estructurado del ejercicio. "n este mismo sentido, resulta tambi)n muy producti!o entregarle a cada alumno un trabajo para que lo corrija en casa, u organizar la corrección por pequeños grupos de trabajo, opción que a ellos les resulta muc*o m(s estimulante. "sta preparación, que incita al alumno a una cierta autonomía, ser!ir( de base para el trabajo posterior en clase. 'tro ejercicio complementario consiste en pedir a los alumnos que !uel!an a redactar el trabajo corregido e incorporen esta !ez los comentarios aportados durante las sesiones de trabajo. 0a corrección del trabajo en clase, en la medida en que tiene en cuenta los errores o las lagunas que suelen encontrarse en los trabajos de nuestros alumnos, es una acti!idad imprescindible para todo profesor concienciado. Kay que mostrar precisamente a nuestros alumnos qu) es lo que se espera de ellos. @caso el espíritu mismo de toda corrección no consiste en definirse con relación a estoB "l propósito del ejercicio reside en rectificar los trabajos para mejorarlos, no en calificarlos simplemente. 6i no trabajamos este ejercicio, estaremos alimentando la sospec*a de parcialidad en nuestros alumnos. 76oy un incomprendido. :e merecía m(s nota9. @Au) profesor no desearía poder  trabajar en serio este tipo de ideaB

Pistas Como acti$idad pre$ia puede proponerse este e7ercicio corto@ •

6e distribuye el trabajo de un alumno. %ada alumno debe calificarlo utilizando para ello tres criterios específicos, que tendr( que determinar )l mismo o que le ser(n propuestos con anterioridad por el profesor, o una combinación de ambas posibilidades.

81



2uede proponerse !n e'ercicio complemento de este tipo de taller.

escrito% "*s co"leto % como iniciación o

"l profesor distribuye el trabajo de un alumno y solicita a cada uno de ellos que redacte por  escrito una e!aluación argumentada sobre una *oja suelta. 6e puede determinar  arbitrariamente un nmero de obser!aciones impuestas, elegidas por su importancia 4tres o cuatro=, con el fin de concretar el an(lisis. %ada alumno pasar( entonces el folio a su compañero de pupitre, que deber( comentar el an(lisis propuesto. "l primer alumno recupera su *oja y responde a los comentarios de su compañero. Dn segundo alumno comenta el an(lisis inicial. "l primer alumno responde nue!amente. "l procedimiento se repite, finalmente, una !ez m(s. 6e in!ita a cada alumno a analizar el resultado de estos intercambios en relación a su respuesta inicial+ @6u an(lisis *a sido cambiadoB @Ka sido precisadoB @%u(l es la naturaleza de ese cambioB @%u(les son los puntos principales de la discusiónB 6e promo!er( entonces un debate con toda la clase con el fin de discutir algunos an(lisis, o bien el profesor realizar( algunos comentarios al respecto. 

Otro e'ercicio% escrito ! oral+ cada alumno redactar( por escrito un an(lisis de un trabajo que el profesor *aya entregado pre!iamente.

2or turnos, cada alumno lee su an(lisis. %ada uno debe comentar el an(lisis de un compañero, el que )l prefiera. "l trabajo se desarrolla entonces oralmente, por turnos. ' bien se in!itar( a cada alumno para que elija dos an(lisis que considere opuestos, a fin de compararlos y determinar su problem(tica. "n las diferentes modalidades de este ejercicio, el profesor podr( elegir concentrarse sobre un aspecto específico del trabajo. "l recurso a la escritura presenta una !entaja indudable+ cada alumno debe implicarse !erdaderamente en el ejercicio, y el profesor no tiene necesidad de esperar a que se le!ante una mano !aliente.

82

Dific!ltades "etodol+gicas %uando un profesor se embarca en este tipo de ejercicios, puede que surjan algunas dificultades, en particular cuando est( empezando en la profesión, o cuando no est( poco acostumbrado a debatir con sus alumnos, situación que, por otro lado, es muy frecuente. &o debemos ol!idar que la mayor parte de los alumnos, instalados desde siempre en el confort de la clase magistral, tampoco *an sido iniciados en la cultura de la discusión. Ysta es la razón principal que explica las reacciones de recelo e incluso de franca *ostilidad que los alumnos manifiestan a !eces frente a estos ejercicios. "n este ltimo capítulo señalaremos los principales problemas que in!ariablemente suelen aparecer en la pr(ctica del debate. 2ropondremos tambi)n algunas soluciones que pueden ser!ir de ayuda para poner en marc*a este tipo de pr(cticas. 6in embargo, nada puede reemplazar la creati!idad del profesor ni su sentido de la inno!ación. Gel mismo modo, en función de los temperamentos, cada profesor elegir( estrategias diferentes para resol!er los distintos problemas que !ayan apareciendo.

;os al!"nos no #ablan 2uede que sea por timidez, por temor a ser juzgados por el resto del grupo, por inercia, o simplemente por negarse a comprometerse de forma acti!a en el proceso de aprendizaje; todas estas razones pueden combinarse entre sí e influir unas con otras. Ge cualquier forma, si este silencio se propaga puede constituir un !erdadero e infranqueable muro de piedra.  Dna regla de oro+ no debemos tener miedo del silencio. 6obre todo, no tenemos por qu) rellenar desesperadamente esos 7espacios !acíos9 *ablando, *ablando, *ablando, como si con ello pusi)semos en funcionamiento algn mecanismo especial entre los alumnos+ de esta forma sólo tendremos asegurado nuestro fracaso. %uando sea preciso, jugaremos 7la carta del silencio9+ dejaremos que )ste se extienda sobre la clase para que !ibre durante un momento el sentimiento del absurdo; Qno *ay nada como eso para *acerlos pensarR Ge !ez en cuando, dejaremos caer una o dos frases. Gespu)s, interpelaremos a un alumno en particular, o a !arios. 6i tampoco así conseguimos romper este silencio, pediremos a toda la clase que tome un pedazo de papel para responder en tres o cuatro minutos a una pregunta que les formularemos+ con tres o cuatro líneas ser( m(s que suficiente. Dna !ez *ec*o esto, la mayoría de los alumnos tendr( escrita una primera idea que bastar( con leer en !oz alta. "sta alternancia entre lo *ablado y lo escrito, a tra!)s de estos pequeños ejercicios, debería ser m(s que suficiente para desencadenar el proceso de discusión. "l recurso a la escritura puede desempeñar una función permanente dentro de esta din(mica o puede tambi)n funcionar de forma paralela a estos ejercicios, como recurso complementario o como mecanismo de profundización.

83

&ecesariamente, se nos plantear( un problema, incluso en una clase donde el debate est) funcionando relati!amente bien+ el de los alumnos tímidos, esos que nunca se atre!en a tomar la palabra. 2ara e!itar que tengamos que estar permanentemente solicitando su colaboración, se puede organizar regularmente el 7cuarto de *ora de los mudos9, donde las personas que toda!ía no se *an expresado podr(n *ablar libremente.  lo largo del curso, este 7club9 debería irse reduciendo de forma progresi!a, a medida que los alumnos !ayan prefiriendo inter!enir en el momento en el que el debate lo requiera, una !ez que se sientan con m(s confianza. Ge manera general, animar la discusión es un proceso que constantemente oscila entre la !oluntariedad, la apelación a la !oluntariedad y el recurso a la obligación. 6ería preferible que los alumnos *ablasen de forma !oluntaria, pero tampoco pasa nada porque recurramos a medios m(s coerciti!os, siendo conscientes, eso sí, de que no debemos abusar de esta !ía, pues puede con!ertirse en una trampa. 0o realmente importante es que consigamos crear un clima, tanto de confianza como de estímulo intelectual, en donde la expresión indi!idual pueda surgir de forma natural. &uestro objeti!o consiste en dramatizar la discusión, para conseguir que perciban los elementos en juego y suscitar las 7!ocaciones9, y al mismo tiempo, desdramatizarla, para que los participantes no se sientan excesi!amente oprimidos, y que la palabra pueda brotar con libertad y naturalidad. "l *umor puede con!ertirse en una *erramienta muy eficaz, una especie de 7anestesia epidural9 que facilite el 7alumbramiento9 de las ideas.

1l debate de oiniones "xactamente igual que los adultos, los alumnos tienen sus propias opiniones, y tambi)n piensan que son !erdaderas. Igual que ellos, tampoco toleran el *ec*o de no tener razón, ni siquiera frente a la figura de autoridad del profesor. "l sentido del *onor siempre est( presente. dem(s, la autoridad del profesor suele ser percibida como un elemento fatigante, !omiti!o o directamente insoportable, y el adolescente se encuentra en una edad difícil. "l muro de silencio puede con!ertirse r(pidamente en el muro de la cacofonía. 2ara e!itarlo, el profesor deber( limitarse al m(ximo a su papel de rbitro, cuya difícil función consiste en canalizar y estructurar la discusión desde una posición externa al debate. 2or si fuera poco, desde el momento en el que intentemos implantar un nmero mínimo de reglas de actuación, surgir( el espectro de la censura, en forma de clamor popular. 7Q&o nos dejas *ablarR9, protestar( alguno, aunque este taller sea el nico lugar donde los alumnos tienen acceso a la palabra. 6i el profesor toma partido, corre el riesgo de polarizar f(cilmente el debate entre 7)l y ellos9, entre 7los jó!enes9 y 7los !iejos9. :uc*os decidir(n entonces tomar la palabra, pero de la manera m(s primaria del mundo. &o ol!idemos que nuestro objeti!o es conseguir que los alumnos discutan entre ellos, a pesar de la insoportable lentitud del proceso y de los errores aparentes, que, por el momento, no deberíamos rectificar.  !eces, ser( necesario calmar la discusión, para retomar el funcionamiento del taller.  lgunos alumnos desear(n ardientemente contar todo lo que en ese momento se les ocurra, sin darse cuenta generalmente de que lo que cuenta en realidad

84

no es la cantidad de ideas que se expresan, sino su calidad, su an(lisis, y, sobre todo, aquello que se est( *aciendo. "l !erdadero reto consiste en cambiar su concepción del di(logo+ en nuestros talleres, la palabra no se concibe como un instrumento de desa*ogo personal, sino como una *erramienta de trabajo. %omo todo el mundo, el alumno que *abla desea ante todo expresarse. &o tiene ninguna preocupación pedagógica, es lógico, puesto que )l no es ningn profesor. 2or supuesto, desea ser comprendido, pero lo que prefiere es no tener que obser!ar la cara de incomprensión con la que son recibidas sus palabras, puesto que esa sensación le transporta dolorosamente a una situación de incomunicación y a la oscuridad de su propio pensamiento. l obligarle a !erificar si su discurso *a sido comprendido por sus compañeros, pidi)ndole que clarifique sus palabras, puede que se sienta agredido y que reaccione en función de esta percepción, de forma proporcional a su susceptibilidad natural. 2ara tratar este problema de tipo intelectual y emocional, lo que debemos *acer es educar al alumno con respecto a la relación que )ste mantiene con su propio discurso. "ducarle para no reafirmar  su identidad, no preocuparse sólo por la apariencia, no intentar tener razón cueste lo que cueste, escuc*ar el desacuerdo del otro y poder darle la razón, etc. "sto se puede aprender, aunque este aprendizaje de la distanciación2? tambi)n puede con!ertirse en un desafío para el profesor. "xiste una t)cnica interesante para el alumno que se aferra de forma sistem(tica a sus opiniones. %onsiste en pedirle que formule una objeción a sus propias ideas. 7@%u(l es el mejor argumento que podrías imaginar como posible objeción a tu *ipótesisB9. Ge esta forma, aprender( a utilizar el m)todo dial)ctico22  y a relati!izar su propio pensamiento, sin sentirse *umillado por ello.

6o avan.a"os "l aspecto m(s perturbador de estos talleres se encuentra en esa incertidumbre que genera el simple *ec*o de escuc*ar el discurso de distintas personas. 7@Au) es lo que !a a contar para el examenB9. "sta preocupación afecta en particular a los 7buenos alumnos9, que son los m(s apegados a los procedimientos escolares, esos a los que m(s les perturba la din(mica del taller, porque les parece que dinamita las referencias y los procesos *abituales de la clase. &ormalmente, para ellos no existe ninguna necesidad de plantearse demasiadas preguntas+ todo lo que el profesor diga en clase est(  4&. del 5.= Ke traducido el t)rmino distanciation que el autor utiliza por 7distanciación9 en lugar  de por 7distancia9, forzando un poco la lengua española, 4la palabra no est( reconocida por la 8" en la ltima edición del diccionario, la del CC= como algunas !eces *ace $renifier con el franc)s, porque )sta *ace m(s *incapi) en el proceso que posibilita >o dificulta- la distancia del sujeto con respecto a sí mismo, a sus pensamientos, sentimientos y emociones. "l autor *abla a !eces de 7desdoblamiento9 e incluso de 7alienación9. 4&. del 5.= "l autor utiliza aquí el t)rmino 7dialectiser9 4dialectizar=, que *emos traducido por  7m)todo dial)ctico. 6egn el artículo 7Gialectique9, publicado en la eb personal de $renifier  4*ttp+UUperso.club-internet.frUalcofribUpratiquesUpratiques_conceptualisation.*tm=, la dial/ctica es el 7proceso de pensamiento que se *ace cargo de las proposiciones aparentemente contradictorias y se fundamenta sobre estas contradicciones con el fin de surjan nue!as proposiciones. "stas nue!as proposiciones permitir(n reducir, resol!er o explicitar las contradicciones iniciales.9 4p(g. =. 21

22

85

bien dic*o. 2ero si son los alumnos los que *ablan, entonces, @cómo !an a ser  a*ora capaces de diferenciar lo que es realmente importante, especialmente cuando unos compañeros afirman lo contrario de lo que dicen otrosB @Aui)n tiene razónB @Gónde est( la conclusiónB @%u(ndo nos !a a decir el profesor  qu) discurso es el !erdadero y cu(les no lo sonB 2ara este tipo de alumnos, el concepto de prctica2 es muy difícil de comprender, y pueden finalmente llegar  a la conclusión de que 7no a!anzamos9. "xtraño fenómeno, pues incluso aquellos alumnos que ocupan los ltimos asientos del aula, esos que normalmente no suelen atender en clase, ec*ar(n de menos los m)todos m(s tradicionales+ por lo menos antes sabían a qu) atenerse y no se encontraban sumidos en la incertidumbre, y adem(s no se les requería que participasen en clase. "l profesor tambi)n conoce esta preocupación, pero por otras razones. 5iene una gra!e responsabilidad+ cumplir la programación. "l concepto de programación merecería por sí solo un largo estudio, pues encarna de forma paradójica la finalidad y el obst(culo de la enseñanza; representa todo aquello que permite enseñar y todo aquello que impide enseñar. 7Kay que !erlo todo, *ay que acabar el temario9, se suele decir, y esta !oluntad de agotarlo todo tiende a ocultar 7todo aquello9 que no se encuentra en el campo de 7lo que *ay que !er9, todo aquello que impediría 7!erlo todo9, todo aquello que nos *aría perder el tiempo para poder 7dar todo el temario9. %omo recomendación, y a falta de una mejor, simplemente proponemos que el profesor escriba en su agenda escolar, como parte integrante de su clase, el principio de la discusión, concebido simult(neamente como una forma de poner en pr(ctica los conceptos supuestamente aprendidos y como un medio para e!aluar esa asimilación. "l profesor ser( sin duda consciente de que no !a a tener el tiempo suficiente para cumplir todo el programa, constatación que, por otra parte, le generar( cierta ansiedad, pero an así es preciso que el alumno !aya familiariz(ndose con determinados procesos intelectuales, pues )sta din(mica requiere de su parte muc*a atención y bastante trabajo específico. 2or ello, es necesario que pasemos del 7modelo extensi!o9 de enseñanza9 a un 7modelo intensi!o9. 0o decisi!o no es la materia que 7*ay que !er9, sino cómo )sta !a a ser 7!ista9, es decir, se trata de penetrar en el mismo 7proceso de !isión9, proceso sin el cual, de manera similar a la de esos turistas que pretenden 7!er9 diez países en seis días, se 7!er(9 todo  el temario sin 7!er9 en realidad pr(cticamente nada.

1l "iedo a la ignorancia   fuerza de estudiar y enseñar, acti!idades que supuestamente combaten la ignorancia, el profesor ol!ida con frecuencia el enorme poder de la ignorancia. %uando plantea una pregunta al alumno, tiende a con!ertirla de forma ine!itable en una clase magistral, pregunta rica y compleja frente a la cu(l, el alumno sólo tiene que asentir con la cabeza, satisfec*o >o quiz(s no 4&. del 5.= "l concepto de prctica filosófica es de capital importancia para el autor. 0os caf)s filosóficos, los di!ersos talleres 4ateliers= filosóficos que $renifier dirige y la orientación filosófica 4consultation= tal como )l la concibe estarían englobados en este t)rmino. 42ara m(s información, l)ase la sección de su p(gina eb personal denominada 7pratiques p*ilosop*iques9 en *ttp+UU.brenifier-p*ilosop*er.fr.stU=. 23

86

de no tener que realizar el trabajo por sí mismo. Ge la misma forma, si el alumno no tiene las ideas claras, el profesor le ayudar( a reformular su discurso añadiendo todo el conocimiento que sea necesario *asta que no pueda reconocerse la propuesta inicial. @2or qu) razón el profesor se comporta de este modoB @5eme no tener nada que decir y que se le considere un ignoranteB 6i no rectificase el discurso del alumno y un inspector de educación in!isible o un colega curioso presenciase la escena, @qu) pensaría de )lB "l temor al ridículo y a la incompetencia !an progresi!amente minando su trabajo y su libertad, temor que a su !ez se comunicar( a sus alumnos, quer(moslo o no. @J toda!ía nos preguntamos por qu) los alumnos no *ablan, por qu) se aferran desesperadamente a su propia opinión
87

Obst*c!los y estrategias de resol!ci+n "sta lista es el resultado de un proceso de an(lisis sobre las dificultades m(s comunes que suele encontrarse en el trabajo de reflexión y de discusión en grupo. Ka sido desarrollada durante el proceso de preparación de una colección de libros de iniciación a la filosofía titulada Lapprenti philosophe 2 47"l aprendiz de filósofo9=. 2uede ser!ir como instrumento complementario para el profesor y los alumnos, permiti)ndoles una mejor delimitación de las exigencias que se requieren para la construcción del pensamiento. 0os di!ersos obst(culos y estrategias de resolución aquí reseñados se encuentran bastante próximos unos de otros. &o es extraño que surjan !arios de ellos en el transcurso de un debate.

Obst*c!los ?@ Cambio de sinificado 5ransformación de una proposición o de una idea -que se efecta de forma imperceptible y subrepticia- en una formulación similar, pero con un significado sustancialmente distinto. "Z":20'+ se transforma la proposición 7cada uno tiene sus propias opiniones9 por la proposición 7cada uno tiene derec*o a expresar sus propias opiniones9. 0a segunda proposición implica una noción de legitimidad de la opinión que no est( contenida necesariamente en la primera. 4er 'recipitación, Nlo0ueo emocional .=

2@ Indeterminación relati$ista %uando una persona se niega a responder o a explicar una idea o a poner a prueba su significado, in!ocando la multiplicidad indeterminada de los diferentes puntos de !ista subjeti!os, a menudo introducidos por frases como+ 7depende9, 7segn9, 7es bastante m(s complicado que eso<9. "Z":20'+ a la pregunta 7@"s la !erdad un concepto tilB9, responder  simplemente que eso depende de cada persona y del punto de !ista desde donde cada uno se posicione. 4er Concepto indiferenciado.=

@ ;alsa e$idencia Kec*o de considerar como indiscutible un lugar comn o una proposición que se justifica r(pidamente por su aparente e!idencia, mostr(ndose así claramente la presencia de un prejuicio, o simplemente la ausencia de pensamiento. 1

 %olección 7prendiendo a filosofar9 publicada en "spaña por la editorial 0aberinto.

88

"Z":20'+ tomar en principio como !erdadera la siguiente proposición+ 7&o existe una sola !erdad, sino muc*as9. 2odría preguntarse al sujeto por qu) utiliza el mismo t)rmino de !erdad. 4er Certe=a domtica, Pustificación por la cantidad , Nlo0ueo emocional , Opinión recibida.=

@ Certe=a domtica  ctitud de la mente que juzga como indiscutible una idea particular y se contenta con enunciarla de forma precipitada, incluso reiter(ndola, sin buscar  una razón que la justifique, sin profundizar en sus presupuestos y en sus consecuencias, sin intentar ponerla a prueba o sin considerar su *ipótesis contraria. "rror del pensamiento que impide toda posibilidad de problematización. "Z":20'+ cuando alguien afirma que 7la ignorancia se opone al conocimiento9 sin tener en cuenta que 7la ignorancia consciente permite que podamos aprender9. 4er Nlo0ueo emocional , ;alsa e$idencia, Opinión recibida, Idea reduccionista=

M@ Pustificación por la cantidad (falacia ad populum " Zustificación de una proposición alegando nicamente como prueba el *ec*o de que un nmero abundante de personas confirman de forma incuestionable la !erdad de esta misma proposición. "Z":20'+ 75odo el mundo est( de acuerdo+ tenemos derec*o a expresar nuestras propias opiniones9. "l nmero en su generalidad no prueba nada por sí mismo, a menos que, en ltima instancia, precisemos o explicitemos su sentido. ( er Certe=a domtica, ;alsa e$idencia, Opinión recibida.=

!@ Opinión recibida Kec*o de admitir una idea o una proposición por la nica razón de que est( legitimada por la autoridad de la tradición, de una costumbre, del ambiente social, de un especialista, o por la e!idencia de cualquier tipo de 7naturaleza eterna9. "Z":20'+ afirmar la proposición 7cada persona tiene su propia !erdad9 y justificarla con alguna de las expresiones siguientes+ 7la *istoria nos demuestra que<9, 7desde la "dad ntigua, los *ombres saben que<9, 7determinado filósofo dice que<9 o bien 7la sociedad se funda sobre la idea de que<9, como ejemplo de toda explicación. 4er Pustificación por la cantidad , Certe=a domtica, Nlo0ueo emocional , ;alsa e$idencia, Idea reduccionista, 'recipitación.=

89

*@ 'recipitación  ctitud consistente en proporcionar una respuesta precipitada, incluso poco clara, sin tomarse pre!iamente la molestia de identificar los di!ersos factores que pueden inter!enir en la resolución de la cuestión que se est( analizando. "ntraña un riesgo de confusión y de contrasentido. "Z":20'+ a la pregunta 7@"s la !erdad un concepto necesarioB9, responder 7cada persona tiene su propia !erdad9, sin perder el tiempo en preguntarse en qu) medida la !erdad sería o no una necesidad y en qu) medida su multiplicidad respondería a la pregunta. 4er Cambio de sinificado, Certe=a domtica, Nlo0ueo emocional .=

H@ Nlo0ueo emocional  :omento de la reflexión en el que nuestras con!icciones nos inducen a rec*azar el an(lisis o la !erificación de nuestras proposiciones, con el propósito de poder continuar nuestro discurso sin considerar otras posibilidades m(s !erosímiles. "Z":20'+ cuando alguien mantiene la idea de que 7nuestras opiniones nos pertenecen9 y durante su discurso, no responde a la siguiente objeción+ 70a opinión ignora sus orígenes, pues es 7extranjera9 incluso con respecto a sí misma9. Ja sea porque rec*aza responder a las objeciones que se le formulan, o porque no se toma el tiempo suficiente para encontrar )l mismo alguna objeción a su propio discurso. 4er Certe=a domtica, Concepto indiferenciado, Idea reduccionista, ;alsa e$idencia.=

@ E7emplo sin e:plicar Dtilización abusi!a de un ejemplo en el que su mera formulación en forma narrati!a o incluso su simple e!ocación es suficiente para justificar una idea o una *ipótesis, sin que se ofrezca ningn an(lisis que permita demostrar  el inter)s y la pertinencia del ejemplo en cuestión. "Z":20'+ cuando para defender la idea de que 7nosotros *emos creado el conocimiento9, se menciona como ejemplo el nombre de "instein, sin dar m(s explicaciones. 4er Concepto indiferenciado, ;alsa e$idencia, Idea reduccionista.=

?@ Concepto indiferenciado Dtilización imprecisa y limitada de un concepto que tiene como consecuencia engendrar una proposición que no se desarrolla *asta el final, tanto en la exploración de sus presupuestos implícitos como en el an(lisis de las di!ersas consecuencias posibles.

90

"Z":20'+ 7&o puede *aber conocimiento sin razón9. @"l t)rmino 7razón9 en esta frase se usa como idea de 7causa9, de 7razonamiento9, de 7sentido9 o de 7consciencia9B 0a proposición !aría enormemente en función de sus distintas interpretaciones, generando diferentes significados que pueden oponerse de forma radical. 4er Certe=a domtica, 'recipitación@"

??@ Idea reduccionista Kec*o de elegir arbitrariamente y de defender un punto de !ista nico, que se muestra incapaz de tener en cuenta el conjunto de los datos de una cuestión o de un concepto, limitando de esta forma sus !erdaderas posibilidades. Zustificación de una idea particular, pero con ausencia de una postura crítica al respecto. "Z":20'+ a la pregunta 7@Gebemos mantener nuestras opiniones sin cambiarlasB9 responder que sí y trabajar nicamente para justificar este punto de !ista, sin tener en cuenta en qu) sentido esta posición limita la reflexión. 4er Certe=a domtica, Nlo0ueo emocional, ;alsa e$idencia, Opinión recibida@"

?2@Incertidumbre parali=ante  ctitud de la mente que impide la continuación de la reflexión, a causa de dos o m(s opciones contradictorias que se le *an presentado al sujeto, sin que )ste pueda decidirse por ninguna de ellas y sin que se atre!a a analizar las tesis presentes o a articular una problem(tica. "Z":20'+ enunciar en primer lugar la idea de que 7no *ay que cambiar  de opinión9, enunciar m(s tarde que 7la inteligencia consiste en saber cambiar  de opinión9, despu)s decir simplemente que se est( dudando entre las dos proposiciones, para finalmente concluir afirmando que 7como el problema es muy difícil, no puedo decantarme por ninguna de las dos opciones9. 4er Concepto indiferenciado, Dificultad para problemati=ar .=

?@ Ilusión de sntesis &egati!a a considerar de forma separada dos o m(s compuestos de una idea, consider(ndolos como formando parte de una unidad 4artificiosa=, e impidiendo que se pueda e!aluar adecuadamente su dimensión conflicti!a y que formule una problem(tica que tenga en cuenta estos di!ersos aspectos. 8esolución superficial de una contradicción. "Z":20'+ la proposición 7las opiniones y los sentimientos de cada persona suelen ir a la par9. "n este caso, se trata de explicar en qu) medida las opiniones y los sentimientos pueden concordar, pero tambi)n en qu) casos pueden entrar en contradicción.

91

4er Dificultad para problemati=ar, ')rdida de la unidad@"

?@ ')rdida de unidad  'l!ido de la relación entre los diferentes elementos que constituyen una reflexión, en beneficio de un enfoque limitado y reduccionista, y en detrimento de una consideración adecuada de la unidad del conjunto de la proposición. 8uptura de la co*erencia en el desarrollo de las ideas. "Z":20'+ para responder a la pregunta 7@tenemos derec*o a expresar  todo aquello que consideramos !erdaderoB9, tratar el aspecto jurídico e intelectual, incluso elaborando una problem(tica al respecto, para despu)s abordar la perspecti!a moral de la cuestión, sin preocuparse de relacionar esta nue!a dimensión con el trabajo efectuado con anterioridad. 4er Dificultad para problemati=ar, Ilusión de sntesis, Idea reduccionista.=

?M@ 'araloismo Infracción, en el transcurso de una argumentación, de las reglas b(sicas de la lógica sin ser conscientes de ello y sin que esta infracción sea justificada. "Z":20'+ afirmar 7si una !erdad es !(lida para un indi!iduo tambi)n lo ser( para el resto de las personas9 sin mostrar o justificar por qu) en este caso el singular se con!ierte milagrosamente en uni!ersal, operación que, en sí misma, es contraria a las leyes de la lógica. ?!@ Dificultad para problemati=ar  Insuficiencia de una reflexión que, cuando se encuentra con dos o m(s proposiciones contradictorias sobre un tema dado, duda o rec*aza cómo articularlas de forma conjunta. Gesde ese momento, el sujeto oscila entre una y otra, incluso simplemente las yuxtapone, sin buscar una estrategia que pueda relacionarlas de alguna forma con el fin de generar una problem(tica. "Z":20'+ se enuncian dos proposiciones en dos momentos diferentes+ 7todo *ombre tiene derec*o a expresar libremente sus opiniones9 y 7debería pro*ibirse la manifestación de determinadas opiniones9. 0as dos proposiciones son enunciadas una despu)s de la otra o en distintos momentos, y se concluye simplemente diciendo que no es posible decantarse por ninguna de ellas, sin realizar el mínimo esfuerzo por articularlas de algn modo, por ejemplo, bajo la forma de una problem(tica, lo que nos permitiría !erificar cu(l es la noción sobre la que pi!ota la oposición entre las dos proposiciones. 2or ejemplo, se podría proponer la siguiente formulación+ 70as opiniones pueden expresarse libremente, siempre y cuando )stas no sean contrarias a la ley o a la obligación moral que pro*íbe *acer daño a otras personas9. 4er Ilusión de sntesis, Idea reduccionista.=

92

1strategias de resol!ci+n . %uspensión del 7uicio Kec*o de poner entre par)ntesis temporalmente una creencia con el propósito de enunciar y estudiar las di!ersas posibilidades de interpretación de una tesis o de una problem(tica. "Z":20'+ incluso si se piensa que 7cada persona tiene derec*o de expresar libremente sus opiniones9, suspender esta con!icción con el fin de estudiar y problematizar la cuestión. 4er 'osición crtica, 'ensar lo impensable.=

. Desarrollo de una idea "studio y consideración de los elementos importantes de una tesis, reconocimiento de sus presupuestos o de sus consecuencias y explicación de sus diferentes sentidos o matices. "Z":20'+ si se enuncia la idea de que 7el conocimiento libera al *ombre9, mostrar los diferentes significados de 7conocimiento9+ como portador  de sentido, de razón, de consciencia, o de la mera con!ención, o bien optar por  uno de estos sentidos, precisando y explicitando sus consecuencias. 4er Desarrollo de una problemtica, Introducción de un concepto operatorio@"

/. 'osición crtica Hormular preguntas u objeciones a una tesis, con el objeti!o de analizarla y de !erificar sus límites, permitiendo así que se precise su contenido, que se profundice en la comprensión de sus presupuestos y de sus consecuencias, y que se articule una problem(tica. "Z":20'+ si se enuncia la idea de que 7la !erdad es un concepto necesario9, replicar que la !erdad puede representar una negación de la singularidad, una negación de lo real, una negación de la subjeti!idad, y responder a estas objeciones. 4er %uspensión del 7uicio, 'ensar lo impensable .=

1. 'ensar lo impensable Imaginar y formular una *ipótesis, analizando sus implicaciones y sus consecuencias, incluso aunque nuestras con!icciones a priori  y nuestro razonamiento inicial parezcan rec*azar esta posibilidad. ceptar una *ipótesis que se nos impone a nuestro espíritu a tra!)s de la demostración, incluso si intuiti!amente nos parece inaceptable.