Didattizzazione materiali

FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti

DIDATTIZZAZIONE DIDATTIZZAZIONE DI MATERIALI MATERIALI AUTENTICI AUTENTI CI E  ANALISI DEI MANUALI DI ITALIANO PER  STRANIERI di Paola Begotti

LABO LABORA RATO TORI RIO O LINGUAGGIO

ITAL ITALS S

–

DIP DIPARTI ARTIM MENTO ENTO

DI

SCIE SC IENZ NZE E

DEL DEL

UNIVERSITA’ CA’ FOSCARI - VENEZIA 

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti Introduzione PARTE A: I LIVELLI LINGUISTICI DEL COMMON EUROPEAN   FRAMEWORK E IL SILLABO DI ITALIANO A STRANIERI 1. IL

COMM COMMON ON EURO EUROPE PEAN AN

FRAM FRAMEW EWOR ORK K

OF REFE REFERE RENC NCE E

DEL

CONSIGLIO D’EUROPA. 1.1Le competenze definite dal CEF 1.2La struttura del CEF 1.3Il sillabo di italiano per stranieri 1.4Cosa s’intende per ‘sillabo’? 1.5Sillabo vs curricolo 1.6Quale sillabo? 1.7Indicazioni desunte dal CEF per un sillabo di italiano 1.8Criteri di redazione di un sillabo

PARTE B: LA DIDATTIZZAZIONE DI MATERIALE AUTENTICO 2. DIDATTIZZARE MATERIALE AUTENTICO 2.1 Cosa s’intende per ‘materiale autentico’? autentico’? 2.2 Tipologia di materiali autentici 2.3 Il materiale autentico cartaceo 2.4 Il materiale autentico video 2.5 Il materiale autentico audio 2.6 Il materiale autentico multimediale 2.7 Elementi da considerare nella didattizzazione di materiale autentico 2.8 Le fasi fasi dell’ dell’un unita ita’’ didatt didattica ica nella nella dida didatti ttizza zzazio zione ne di materiale autentico PARTE C: ANALISI DEI MANUALI

3. I MANUALI PER PE R L’INSEGNAM L’INSEGNAMENTO ENTO DELL’ITALIANO A STRANIERI 3.1 I domini e le tematiche ricorrenti 3.2 I destinatari e il livello linguistico 3.3 L’approccio adottato ad ottato dall’autore dall’ autore e indicazioni indicaz ioni di sillabo 3.4 La suddivisione del manuale 3.5 Le abilita’ esercitate 3.6 Elementi che favoriscono favoriscono l’apprendimento linguistico e la competenza interculturale interculturale 3.7 Grammatica vs riflessione linguistica 3.8 Tipologia di testi proposti 3.9 Tipologia di attivita’ proposte 3.10 Materiale integrativo 3.11 Elementi extralinguistici 3.12 Ulteriori aspetti da valutare

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti 3.13 Consigli operativi

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Tra le competenze richieste ad un insegnante ritroviamo sicuramente la capacità di didattizzare materiali autentici per i propri studenti, nonché il saper valutare i manuali didattici in commercio. Si rit ritiene iene quan quanto to mai mai util utile e e oppo opport rtu uno, no, dunq dunqu ue, prop propor orre re una una rifles riflessio sione ne su alcuni alcuni aspett aspettii import important antii da tenere tenere in consid considera erazio zione ne nell’i nell’intr ntrapr aprend endere ere tali tali attivi attività, tà, e nel caso caso dell’i dell’ital talian iano o come come lingua lingua straniera, in particolare, l’ottica con cui si compie tale operazione è in parte diversa perché tiene conto di elementi specifici di tale materia. Propedeutica a tali attività è la conoscenza delle proposte scaturite dal Common European Framework del Consiglio d’Europa riguardo ai livelli linguistici e alle competenze richieste per la lingua straniera in generale e le considerazioni sul sillabo di italiano per stranieri. PARTE A: I LIVELLI LINGUISTICI DEL COMMON EUROPEAN FRAMEWORK E IL SILLABO DI ITALIANO A STRANIERI 1.

IL COMM COMMON ON EURO EUROPE PEAN AN FRAM FRAMEW EWOR ORK K OF REFE REFERE RENC NCE  E  DEL CONSIGLIO D’EUROPA. Il Common European Framework of Reference (Quadro Comune Europeo

di Riferimento delle lingue europee), d’ora in poi CEF, è stato ideato e definito da una commissione di esperti istituita dal Consiglio d'Europa a part partir ire e dal dal 1993 1993 per per risp rispon onde dere re all' all'es esig igen enza za di aver avere e un quad quadro ro di rife riferi rime ment nto o che che foss fosse e comu comune ne a tutt tuttii i Paesi aesi memb membri ri dell’ dell’Un Unio ione ne per per l'ap l'appr pren endi dime ment nto o dell delle e ling lingue ue stra strani nier ere. e. Tale ale unif unifor ormi mità tà si è volu voluta ta ricercare in particolar modo riguardo alla denominazione dei corsi, agli obiettivi didattici e ai criteri di valutazione, in modo tale da fornire una base per l’elaborazio l’elaborazione ne di programmi, programmi, linee guida curricolari, curricolari, esami, libri di testo per le lingue straniere che utilizzino criteri condivisi in tutta Europa. Il CEF CEF supe supera ra il conc concet etto to di comp compet eten enza za ling lingui uist stic icoo-co comu muni nica cati tiva va mono monoli ling ngue ue inse insere rend ndol olo o nell nella a più più ampi ampia a nozi nozion one e di “com “compe pete tenz nza a plurilingue e pluriculturale”. L’accento L’accento è messo sul termine ‘integrazione’, nel senso di lingua e cultura, da un lato, ma anche integrazione di lingue e cult cultur ure e dive divers rse e dall dall’a ’alt ltro ro,, in un intr intrec ecci cio o di rapp rappor orti ti reci recipr proc ocii che che intera interagis giscon cono o tra loro. loro. Esso Esso parte parte dalla dalla consta constataz tazion ione e che la divers diversità ità linguistica e culturale in Europa costituisce una preziosa risorsa comune che conviene salvaguardare e sviluppare, mentre le istituzioni educative hanno il compito di fare in modo che questa varietà, invece di costituire un osta ostaco colo lo alla alla comu comuni nica cazi zion one, e, dive divent ntii una una font fonte e di arri arricc cchi hime ment nto o e di comprensione reciproca. Gli esperti concordano che il CEF deve essere il più possibile esaustivo, tras traspa pare rent nte e e coer coeren ente te e per per esse essere re tale tale deve deve non non solo solo cerc cercar are e di specificare una gamma di conoscenze, abilità, e usi linguistici il più ampia 4

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti poss possib ibil ile e (anc (anche he se nece necess ssar aria iame ment nte e mai mai comp comple leta ta), ), ma deve deve esse essere re costituito in modo da permettere che tutte le forme di apprendimento/insegnamento siano descrivibili al suo interno, cioè che qualsiasi utente possa descrivere i propri obiettivi, contenuti, materiali facend facendovi ovi riferi riferimen mento to.. Le caratt caratteri eristi stiche che peculi peculiari ari del CEF si posson possono o sintetizzare nei seguenti aggettivi attribuibili: Funzio Funzional nale, e, ossia ossia usabile usabile per tutta tutta la variet varietà à di scopi scopi previs previsti ti nel processo di insegnamento/apprendimento linguistico; Flessibile, cioè adattabile per circostanze diverse;  Aperto, capace di ulteriori estensioni e perfezionamenti; Dinamico, ossia in continua evoluzione; User-friendly , facilmente usabile e comprensibile •

• • • •

Il CEF CEF pres presen enta ta un vast vasto o repe repert rtor orio io di desc descri ritt ttor orii dell delle e comp compet eten enze ze linguistich linguistiche e sviluppate sviluppate durante il percorso percorso di apprendiment apprendimento o da colui che studia una lingua straniera.   All’e All’elab labora orazio zione ne dei descri descritto ttori ri che ne costit costituis uiscon cono o il nucleo nucleo centra centrale le hanno collaborato, con due ricerche condotte tra il 1993 e il 1996, più o meno 300 insegnanti, circa 2800 studenti di complessivamente circa 500 classi della scuola secondaria, inferiore e superiore, e dell’educazione per gli adulti. Gli insegnanti hanno preso in esame descrittori di competenza linguistica, ne hanno valutato la chiarezza e la pertinenza, li hanno confrontati con prestazioni di allievi e li hanno messi in ordine di difficoltà. Con questa procedura hanno individuato i punti di cesura che hanno permesso di classificare la padronanza linguistica in sei livelli. Sono individuati tre macroaree di competenza linguistica, il livello A, il livello B e il livello C ripartite ciascuna in due sottolivelli, ossia A1 e A2, B1 e B2 e C1 e C2, secondo lo schema seguente:

 A LIVELLO

BASE

 A1 INTRODUTTIVO

O DI SCOPERTA 

 A2 INTERMEDIO O

DI SOPRAVVIVENZA 

B1 SOGLIA  B LIVELLO  AUTONOMO

B2

INDIPENDENTE

C1 A UTONOMO UTONOMO C LIVELLO PADRONANZA 

C2 P ADRONANZA 

Ques Quest’ t’ar arti tico colaz lazion ione, e, risu risult ltat ata a da un lavo lavoro ro empi empiric rico, o, cost costit itui uisc sce e una una sostanziale novità, perché considera che l’apprendimento di una lingua part parte e dalla dalla sua sua tota totale le igno ignora ranz nza a e proc proced ede e prog progre ress ssiv ivam amen ente te vers verso o 5 http://www.itals.it

FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti traguardi di sempre maggiore autonomia. Lo studente di lingue indicato dal CEF è in evoluzione, è un apprendente e come tale è aiutato a sviluppare progressivamente la propria padronanza linguistica sia dall’uso che fa della lingua per riuscire a comunicare, sia dagli stimoli che gli  vengono dal contesto. Lo scopo principale del CEF è, dunque, di presentare una tassonomia che metta in luce i rapporti fra le categorie descrittive e le sottocategorie, facil facilit itan ando do la desc descri rizi zion one e di: di: obie obiett ttiv ivii e cont conten enut uti, i, risu risult ltat atii e live livell llii raggiunti, possibili connessioni fra gli elementi e gli stadi di un processo di apprendimento. Per questo motivo deve adempiere a una duplice funzione, facil acilit itar are e gli gli utent tentii nelle elle lor loro scelt celte e e assi assissterl terlii nello ello scam scambi bio o e condivisione di informazioni grazie a una base comune di riferimento. Gli Gli stud studen enti ti,, i form format ator ori, i, colo coloro ro che che prog proget etta tano no cors corsii o scri scrivo vono no e prep prepar aran ano o mate materia riali li poss posson ono o situ situar are e e or orie ient ntar are e le prop propri rie e scel scelte te e spiegarsele l’un l’altro solo se hanno degli strumenti comuni e compatibili per aiutarli a prendere coscienza e allo stesso tempo sfruttare questa divers diversità ità.. Questo Questo scambi scambio o di inform informazi azioni oni sarà sarà di import importanz anza a vitale vitale in un’Europa interattiva, collaborante e sempre più unita, per facilitare, fra l’al l’altr tro, o, la mobi mobili lità tà dell delle e pers person one e nel nel camp campo o dell dell’i ’ist stru ruzi zion one e e dell della a formazione professionale. 1.1LE COMPETENZE DEFINITE DAL CEF

Il CEF definisce le competenze che gli studenti devono raggiungere nei termini generali e di tipo comunicativo (di tipo linguistico, sociolinguistico, prag pragma matic tico) o) dete determ rmin inan ando dole le semp sempre re in sens senso o posi positi tivo vo,, ad esem esempi pio o si afferma che lo studente è in grado, sa…, ma focalizza anche le dimensioni non prettamente linguistiche, ad esempio la sensibilizzazione sugli aspetti soci socioo-cu cult ltur urali ali,, affe affett ttiv ivi, i, stil stilii e stra strate tegie gie d’app d’appre rend ndim imen ento to,, ecc. ecc. Le essere), compet competenz enze e defini definite te dal CEF sono sono quella quella esistenziale (saper essere) quella dichiarativa (sap (saper ere) e),, l’abilità (sap (saper er fare fare)e l’abili bilità tà di apprendere e di relazionarsi all’altro. L’abilità ’abilità ad apprendere apprendere potrebbe potrebbe essere essere parafrasata parafrasata come “conoscere “conoscere,, o essere disposti, a scoprire l’alterità - un’altra lingua, un’altra cultura, un altr altro o popo popolo lo o nuov nuove e aree aree del del sape sapere re”. ”. La dime dimens nsio ione ne cult cultur ural ale e e sociol socioling inguis uistic tica a assume assume una dimens dimension ione e decisi decisiva va nel contri contribui buire re alla alla competenza comunicativa. Infatti, attraverso le convenzioni sociali (regole di buona educ ducazione one, norme che regol golano i rappor ortti fra gruppi generazionali, sociali, differenze di sesso, codificazioni linguistiche di certi rituali fondamentali, ecc.), la componente sociolinguistica influenza anche inavvertitamente tutte le comunicazioni linguistiche. In sintesi il CEF offr offre e una una racc raccol olta ta stru strutt ttur urat ata a di mate materi rial alii che che suggerisco suggeriscono no modalità modalità e pratiche pratiche d’insegname d’insegnamento/a nto/appren pprendimen dimento to delle lingue e precisa la definizione delle competenze acquisibili dal discente nelle lingue comunitarie studiate tramite precisi descrittori.  Va notato, tuttavia, che esso non è un manuale, ma una cornice che offre diverse gamme di opzioni, non è volutamente regolativo, ma anzi invita a 6

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti rifl riflet ette tere re e a iden identi tifi fica care re il prop propri rio o modo modo di inse insegn gnar are e la ling lingua ua per per assumere le decisioni operative più opportune. 1.2LA STRUTTURA DEL CEF

La prim prima a vers versio ione ne del del CEF CEF come come docu docume ment nto o defi defini niti tivo vo risa risale le al 2001 2001 (Council of Europe , 2001), è strutturato in nove capitoli, più alcune tabelle e materiale aggiuntivo in appendice. Mentre il primo capitolo definisce il background storico del lavoro, ossia decisioni e raccomandazioni degli organi istituzionali europei che hanno conc concor ordat dato o sull sulle e fina finalit lità à e obiet obietti tivi vi e funz funzio ioni ni del del CEF CEF alla luce della dive divers rsit ità à ling lingui uist stic ica a e cult cultur ural ale e nel nel camp campo o dell dell’is ’istr truz uzio ione ne,, il seco second ndo o capitolo spiega l’approccio adottato e individua già in una prima analisi i parame parametri tri necess necessari ari per la descri descrizio zione ne della della lingua lingua e dell’ab dell’abilit ilità à dello dello studente/utente ad usare la lingua stessa. Questo capitolo in particolare focalizza che l’approccio adottato è basato sull’azione e prende, dunque, in cons consid ider eraz azio ione ne le riso risors rse e cogn cognit itiv ive e ed emot emotiv ive e e un’a un’amp mpia ia gamm gamma a di abilit abilità à specif specifich iche e applic applicate ate dall’i dall’indi ndivid viduo uo come come agente agente social sociale. e. L’uso ’uso e l’apprendimento della lingua sono due delle molte azioni eseguite da un agente sociale che, come individuo, ha a sua disposizione e sviluppa una gamma di competenze generali e in particolare competenze linguistiche. E’ a queste competenze che attinge nei diversi tipi di attività linguistiche così da elaborare un testo in modo recettivo o produttivo in relazione a dei domini specifici, attivando le strategie migliori per eseguire dei compiti. Il lavoro prosegue col terzo capitolo che illustra i criteri per i descrittori dei Livelli comuni di riferimento (come leggere le scale dei descrittori esemplificativi e come usarle) e fornisce una mappa dei domini, ossia gli ambiti tematici da affrontare con gli studenti, quello occupazionale, quello pubblico, il personale e l’educativo, e nel quarto capitolo vengono stabilite le categorie necessarie per descrivere l’uso della lingua e l’utente/studente di lingua secondo i parametri identificati. Nel successivo capitolo quinto si discute in modo molto dettagliato il ruolo dei compiti e del testo nell’apprendimento e nell’uso della lingua, e nel capitolo sesto   vven engo gono no pres presii in cons consid ider eraz azio ione ne i proc proces essi si di appr appren endi dime ment nto o e di insegnamento della lingua e insiste sul principio che al momento non c’è un consenso scientificamente basato e sufficientemente forte per la scelta di un’unica teoria di apprendimento, quindi pone un richiamo alle posizioni più diffuse in glottodidattica. Il CEF, CEF, nello stabilire parametri, categorie, criteri, ecc., vuole stimolare chi opera nel campo della lingua a considerare una gamma più ampia di opzioni e/o mettere in discussione degli elementi tipici di una tradizione e prassi fino a quel momento dati per scontati. Ciò non significa che tali presupposti fossero necessariamente sbagliati, ma che è molto importante un riesame della propria teoria e pratica, alla luce di quanto altri, in altri paesi Europei, hanno fatto e stanno facendo. Un punto cruciale di questo capitolo è quando si consiglia di selezionare il lessico e le tipologie testuali, ma che l’acquisizione lessicale va sviluppata 7

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti organicamente, in modo ipertestuale e naturale, senza una pianificazione a tavolino che segue un’impostazione razionale e non spontanea. Il settimo capitolo focalizza il significato del “compito”, la sua esecuzione e le difficoltà che possono insorgere, e nel capitolo ottavo si sottolinea le impl implic icaz azio ioni ni dell della a dive divers rsif ific icaz azio ione ne ling lingui uist stic ica a per per la prog proget etta tazi zion one e curricolare. Il lavoro si conclude col nono capitolo in cui si discutono i diversi scopi della misurazione/valutazione con le relative tipologie di misurazione e  valutazione. L’appen ’appendice dice finale finale presen presenta ta un corpus corpus ampio ampio e dettag dettaglia liato to di tabelle tabelle illustrative dei descrittori per i parametri stabiliti nel capitolo quarto. Illustra le tipologie testuali e i criteri per selezionare i compiti. Il CEF è consultabile sul sito del Consiglio d'Europa in lingua inglese e in altre lingue. Si può può scaricare l’intero testo in inglese nel sito http://culture.coe.fr/lang/eng/eedu2.4.html e in fran rancese cese all’ all’in indi diri rizz zzo o http://culture.coe.fr/lang/fr/fedu2.4.html , mentre esiste una versione in italiano edita da La Nuova Italia, il cui capitolo 3 è scaricabile dal sito della casa editrice. 1.3IL SILLABO DI ITALIANO PER STRANIERI

L’anali ’analisi si ed il confro confronto nto effett effettuat uato o con gli standa standard rd intern internazio azional nali, i, ha permesso di collocare i contenuti e gli obiettivi dei corsi esistenti nei para parame metr trii espr espres essi si dal dal CEF CEF e di arri arriva vare re ad una una ride ridefi fini nizi zion one e dell della a nomenc nomenclat latura ura dei corsi corsi per raggiu raggiunge ngere re una maggio maggiore re traspa trasparen renza za ed uniformità con le nuove direttive europee, ma permane la necessità di definire definire un sillabo sillabo di italiano per stranieri stranieri che sia un punto di riferimento riferimento per i docenti, come avviene per le altre lingue straniere. Dal momento che gli unici sillabi d’italiano d’italiano per stranieri stranieri pubblicati pubblicati sono il Livello Soglia (Nora Galli de Paratesi, 1981) e il Sillabo di italiano L2 per studenti universitari in scambio (Lo Duca, 2006), sorge la necessità che ciascun docente predisponga un sillabo che sia rispondente ai bisogni e alla motivazione dei propri studenti e che sia coerente con gli obiettivi didattici del corso. 1.4 COSA S’INTENDE PER ‘SILLABO’?

Qual è la definizione più corretta del termine Sillabo? Il termine è stato ripreso e tradotto dall’accezione anglosassone Syllabus, e si riferisce all’elenco degli elementi che costituiscono la competenza ling lingui uist stic icoo-co comu muni nicat cativ iva a che che gli gli stud studen enti ti dovr dovran anno no aver aver acqu acquis isito ito al termine del processo d’insegnamento-apprendimento, elementi che devono essere essere suddivisi suddivisi per livello livello linguistic linguistico. o. Si può definire, perciò, un modello modello operat operativo ivo al quale quale il docent docente e s’ispi s’ispira ra per l’inse l’insegna gnamen mento to della della lingua lingua straniera. Il concetto di Syllabus spesso spesso è presente presente tra gli studiosi studiosi di lingua lingua italiana italiana con con il term termin ine e Corpus oppure Corpora al plur plural ale, e, ma ques questa ta form forma a ingenera talvolta confusione perché viene utilizzato anche per indicare un 8

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti elenco di particolari testi o materiali linguistici. Per tale motivo, ci sembra più opportuno utilizzare in glottodidattica il termine Sillabo, in modo da mantenere chiarezza sui concetti esposti. 1.5 SILLABO VS CURRICOLO

E’ stato accertato che i due termini Sillabo e Curricolo vengono talvolta utilizzati impropriamente dai docenti come sinonimi, ma effettivamente fanno riferimento a due concetti e modelli operativi distinti e diversi di programmazione didattica. Un Curricolo definisce un profilo formativo, individua e comprende le mete non soltanto linguistiche, ma anche educative, gli obiettivi, i contenuti e fa riferi riferimen mento to anche anche alla alla metodo metodolog logia ia ed agli strume strumenti nti che l’inse l’insegna gnante nte intende utilizzare in classe, nonché ai criteri di verifica e di valutazione adottati, mentre un sillabo, come affermato precedentemente, è un elenco di contenuti. In defi defini niti tiva va si può può affe afferm rmar are e che che il sill sillabo abo sia sia part parte e inte integr gran ante te del del curricolo, è uno dei suoi componenti, ma il curricolo è un concetto molto più più vast vasto o e comp comple less sso o che che fond fonde e armo armoni nios osam amen ente te tutt tuttii gli gli elem elemen enti ti costitutivi l’azione didattica del docente. 1.6 QUALE SILLABO?

Insegn Insegnare are una lingua lingua strani straniera era non signif significa ica insegn insegnare are unicam unicament ente e la grammatica, perciò ogni insegnante deve far riferimento a diversi tipi di sillabo per programmare l’azione didattica dei suoi corsi. E’ da notare, infatti, che esiste una varia tipologia di sillabi che il docente deve tener conto, tra cui possiamo elencare: quello morfosintattico; quello lessicale; quello fonologico; per situazioni comunicative; per funzioni; quello culturale… • • • • • •

E’ opportuno, tuttavia, che il docente per i suoi corsi di lingua consideri almeno un sillabo di tipo morfosintattico, situazionale e funzionale, ma può far riferimento anche ad alt altri tipi, ad esempio degli gli elementi extralinguistici e culturali, delle tipologie e dei generi testuali e così via. Privilegiare uno o due di questi sillabi rispetto agli altri, comporta uno sbilanciamento nell’acquisizione che si può ripercuotere nell’utilizzo - e nel successivo apprendimento - della lingua da parte dello studente. Definire un sill sillab abo o sign signif ific ica a quin quindi di stab stabil ilir ire, e, per per ogni ogni live livell llo, o, qual qualii sono sono gli gli argomenti peculiari e necessari ai propri studenti per raggiungere gli obiettivi finali prefissati e poter sostenere un test finale di livello. Per quanto riguarda il sillabo morfosintattico, generalmente gli argomenti cons consid ider erat atii rigu riguar arda dano no i sost sostan anti tivi vi,, gli gli arti artico coli li,, le prep prepos osiz izio ioni ni,, gli gli agge aggett ttiv ivi, i, i pron pronom omi, i, gli gli avve avverb rbi, i, i temp tempii verb verbal ali, i, le congi congiun unzi zion oni, i, le 9 http://www.itals.it

FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti costruzioni verbali particolari e i vari tipi di frasi coordinate e subordinate. Il sillabo situazionale prevede invece i contesti in cui si verificano eventi comunicativi, quali tipi di situazioni gli studenti debbano essere in grado di affrontare per poter raggiungere un livello linguistico adeguato per le loro conoscenze. E’ da sottolineare il fatto che le situazioni comunicative si posson possono o consid considera erare re standa standard rd per i livell livellii più bassi bassi (prese (presenta ntarsi rsi,, temi temi personali, chiedere/ordinare in negozio ecc.), mentre per i livelli più alti, laddove la conoscenza linguistica permette ampiamente di spaziare, le situ situazi azion onii comu comuni nica cati tive ve sono sono vari variab abil ilii perc perché hé dipe dipend ndon ono o dal dal tipo tipo di studenti e dai loro interessi. Il silla illabo bo fun funzion zional ale e per permett ette di stabi tabili lire re qual qualii siano iano le fun funzion zionii linguistiche da prendere in considerazione per ciascun livello. L’insegnante avrà cura di utilizzare le funzioni più appropriate e motivanti per il suo gruppo di allievi: sarebbe demotivante e poco produttivo, infatti, proporre a studenti principianti la funzione poetica, che prevede una conoscenza approfondita della lingua, oppure ad un gruppo di avanzati unicamente quella regolativa che abitualmente si utilizza con i livelli più bassi. Il sillab sillabo o fonolo fonologic gico o deve deve preved prevedere ere una compen compenetr etrazio azione ne di elemen elementi ti fonetici e prosodici peculiari della lingua italiana. A tal fine sarà utile insi insist ster ere e su pron pronun uncia cia e acce accent ntua uazio zione ne nei nei cors corsii dei dei live livelli lli più più bass bassi, i, mentre mentre ai livell livellii interm intermedi edi si presen presenter terann anno o in modo modo partic particola olareg reggiat giato o soprattutto gli elementi prosodici, l’uso del tono della voce e della velocità dell’eloquio. Ai livelli avanzati, inoltre, verranno presentate le principali indicazioni indicazioni paralinguistich paralinguistiche e e le variazioni variazioni diatopiche diatopiche relative relative alle varietà varietà regionali, poiché maggiore è il grado di conoscenza della lingua da parte dello studente, e più dovrebbe aver acquisito la capacità di riconoscere la provenienza dell’interlocutore italiano. Più problematica invece si presenta la definizione del sillabo lessicale. Esso consta nell’insieme delle parole (ma anche dei gruppi semantici che si riferiscono ai contesti d’uso) che dovranno essere conosciute ed usate da parte parte degli degli appren apprenden denti ti alla alla fine fine del percor percorso so didatti didattico co di ciascu ciascun n live livell llo. o. Esse Essend ndo o il less lessic ico o un sist sistem ema a aper aperto to e dina dinami mico co,, in cont contin inua ua evoluzione e cambiamento, è descrivibile solo in parte e in un momento prec precis iso: o: ques questo to comp compor orta ta che che un sill sillab abo o less lessic ical ale e dovr dovreb ebbe be esse essere re contin continuam uament ente e rivist rivisto o e aggiorn aggiornato ato da parte parte dell’i dell’inse nsegna gnante nte.. Dato Dato che questo perenne aggiornamento è difficilmente attuabile, generalmente il doce docent nte e pred predis ispo pone ne un sill sillab abo o sele selezi zion onan ando do il less lessic ico o dall dalle e list liste e di frequenza, in base ai bisogni dei propri studenti e avvalendosi anche dei suggerimenti offerti dai manuali più aggiornati in campo glottodidattico, oppure per aree semantiche. Le indicazioni quantitative sul lessico da apprendere nei vari livelli sono alta altame ment nte e vari variab abil ilii e sogg sogget etti tive ve:: molt moltii prog proget etti ti indic indican ano o un nume numero ro meramente soggettivo di parole, non corrispondenti ai suggerimenti offerti da altre proposte. Nel “  Lessico Lessico di frequenza frequenza dell’Italian dell’Italiano o parlato parlato”, De Mauro (De Mauro, Mancini, Vedovelli, Vedovelli, Voghera, Voghera, 1993) e i suoi collaboratori fissano la soglia minima di parole da conoscere alla fine di un corso per 10

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti principianti (corrispondente al livello A1) in numero di 500, poiché questa quantità copre l’80% della produzione orale ed il 78% di quella scritta. Alla stessa stregua, viene fissato nel numero di 2000 parole – ed esattamente quelle quelle corris corrispon ponden denti ti al “  Dizion Dizionari ario o di base base della della lingua lingua italian italiana” a” (De Mauro,Vedovelli, 1996) – il lessico da acquisire alla fine di un corso B1, equivalente al livello soglia, di autonomia della lingua. In questi ultimi anni, tuttavia, in campo glottodidattico ci si è resi conto dell’importanza di avere come punto di riferimento per la didassi non tanto un sillabo, quanto un multisillabo , ossia un quadro sinottico di diversi sillabi relativi allo stesso livello linguistico e alla stessa tipologia di utenti. Nel multisillabo trovano posto, ad esempio, il sillabo morfosintattico e quello funzionale, il lessicale, quello per atti comunicativi, quello culturale e quello tematico, in una complementarietà di contenuti e d’intenti che rende la didassi più efficace e pianificata. Ne scaturisce uno strumento didattico completo, dinamico e insostituibile per la programmazione del docente e per le attività quotidiane in classe. 1.7 IND INDICAZIO AZION NI DES ESUN UNTE TE DAL CEF PER UN SILL ILLABO ABO DI ITALIANO

Il CEF non propone un sillabo situazionale, funzionale, morfosintattico o lessicale preconfezionato, ma offre delle indicazioni di massima dalle quali l’insegnante può partire per la progettazione e redazione del sillabo più appropriato per i suoi corsi. Ad esempio, quando negli indicatori viene precisato precisato che per un livello livello linguistico linguistico A1 riguardo riguardo l’abilità l’abilità dell’ascolto dell’ascolto lo studente “deve essere in grado di capire semplici indicazioni come andare da A a B a piedi o con un mezzo di trasporto pubblico ”1, il CEF fornisce già indirettamente un’indicazione di tipo situazionale, ad esempio ricevere inform informazi azioni oni alla alla bigliet biglietter teria ia della della stazio stazione, ne, di tipo tipo anche anche funzio funzional nale, e, perché si instaura un dialogo che fa riferimento all alla funzion ione interpersonale e regolativo-strumentale, nonché di tipo lessicale, perché lo studente studente dovrà conoscere conoscere il lessico lessico relativo relativo ai trasporti trasporti pubblici. Quando, invece, il  Framework puntualizza per l’abilità della lettura di un livello A2 che l’apprendente deve “essere in grado di capire semplici istruzioni d’uso di apparecchi”, è chiaro che si riferisce alla funzione regolativa, ma anche al gene genere re test testua uale le e alla alla cono conosc scen enza za gram gramma mati tica cale le dell dell’im ’impe pera rati tivo vo e lessicale delle par parole collegate all’app apparecchio in questione.   Ana Analo loga game ment nte, e, se rife riferi rito to all’ all’ab abil ilit ità à del del parl parlar are e in un live livell llo o B1 il  Framework indica che lo studente deve “ essere in grado di descrivere sogni, sogni, speran speranze ze e obiett obiettivi ivi” oppu oppure re forn fornir ire e le prop propri rie e opin opinio ioni ni,, si può può pensare pensare ad indicazioni indicazioni per il sillabo sillabo funzionale funzionale,, la funzione funzione personale, personale, ma anche per quello morfosintattico, in quanto lo studente difficilmente può parlare di sogni e speranze senza conoscere il tempo condizionale, oppure delle proprie opinioni se non ha appreso il modo congiuntivo. Vedi lista di controllo per l’autovalutazione, reperibile nel sito internet http://culture.coe.fr/lang/eng/eedu2.4.html

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti 1.8 CRITERI DI REDAZIONE DI UN SILLABO

La redazione di un sillabo prevede che siano presi in considerazione molti aspetti e varianti: la tipologia dei destinatari ed i loro peculiari bisogni linguistici linguistici,, gli obiettivi didattici, didattici, il tipo lingua insegnata insegnata nel corso, i livelli livelli di cono conosc scen enza za ling lingui uist stic ica. a. Si riti ritien ene e che che tutt tuttii ques questi ti elem elemen enti ti sian siano o interdipendenti tra loro, perciò al variare di uno, di conseguenza varia anche il sillabo. Appare evidente che il fulcro della progettazione dei sillabi è il destinatario ed i suoi precisi bisogni linguistici, non è possibile formulare una programmazione didattica senza tener ben conto di questo. È opport opportuno uno,, prima prima di inizia iniziare re il proces processo so didatt didattico ico,, che l'inse l'insegna gnante nte esplori quali sono gli interessi e i bisogni dei propri studenti per proporre temi e situazioni comunicative che siano ritenute interessanti ed utili dagli stud studen enti ti.. La moti motiva vazi zion one e potr potreb ebbe be dimin diminui uire re nel nel mome moment nto o in cui cui si presenterà loro delle tematiche considerate di scarso interesse oppure, anche se il contenuto di un materiale può essere interessante, ciò che può renderlo demotivante è la difficoltà superiore alle competenze acquisite dallo studente. Gli obiettivi didattici sono fondamentali per la redazione dei sillabi, essi saranno tesi a definire i processi necessari per realizzare l’acquisizione dell delle e abil abilit ità à di base base e inte integr grat ate, e, ma anch anche e gli gli scop scopii spec specif ific icii che che l’in l’inssegna egnant nte e si pref prefig igge ge,, non nonché ché i pro process cessii dell della a comp compet eten enza za glottomatetica, ossia dell’imparare ad imparare.

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti  ATTIVITA’ PARTE A.  ATTIVITA’ 1: Rifletti: Chi sono i destinatari del CEF?  ATTIVITA’ 2: Rifletti: Qual Qualii sono sono,, a tuo tuo avvi avviso so,, i sill sillabi abi fond fondam amen enta tali li per per l’ins l’inseg egna name ment nto o dell’italiano a stranieri di livello linguistico A1?

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti PARTE B: LA DIDATTIZZAZIONE DI MATERIALE AUTENTICO 2. DIDATTIZZARE MATERIALE AUTENTICO

Dopo Dopo aver aver inda indaga gato to sui sui biso bisogni gni form format ativ ivii dei dei prop propri ri stud studen enti ti e aver aver stabilito un sillabo o un multisillabo su cui basare la didassi, il docente spesso sente l’esigenza di preparare dei materiali creati ad hoc per la propria classe utilizzando materiale autentico. La didattizzazione è un processo arduo e complesso, per la realizzazione del quale non è sufficiente creare qualche esercizio in modo estemporaneo, ma è doveroso tener in considerazione molti aspetti, ad esempio la tipologia dei destinatari e la loro provenienza geografica, il livello linguistico, i loro bisogni, il metodo di apprendimento pregresso e gli stili cognitivi tipici di ciascun discente. 2.1 COSA S’INTENDE PER ‘MATERIALE AUTENTICO’?

Si riti ritien ene e indi indisp spen ensa sabi bile le forn fornir ire e in prim primo o luog luogo o una una defi defini nizi zion one e di ‘materiale autentico’. Si considera ‘materiale autentico’ una tipologia di mate materi rial ale e crea creato to per per i madr madrel elin ingu gua, a, quin quindi di non non a scop scopo o dida didatt ttic ico. o. In glottodidattica l’espressione è usata per la prima volta da Wilkins (1975) e negli anni successivi è divenuta il punto nodale su cui verte l’approccio comunicativo, tanto che nei manuali e nei corsi di lingua che seguono tale impian impianto to scient scientifi ifico co è usata usata sovent sovente e come come garanzi garanzia a di pratic pratica a effica efficace ce perc perché hé rima rimand nda a alla alla real realtà tà comu comuni nica cati tiva va.. Gli Gli stud studen enti ti appr apprez ezza zano no e gradiscono gradiscono l’utilizzo l’utilizzo di materiale materiale autentico, autentico, di qualsiasi qualsiasi natura esso sia, e freq freque uent ntem emen ente te la prop propos osta ta dell dell’i ’ins nseg egna nant nte e di anal analiz izza zare re un even evento to comunicativo ‘autentico’ viene accolta dagli apprendenti con eccitazione e soddisfazio soddisfazione ne per l’occasione l’occasione che viene offerta offerta loro di mettersi mettersi alla prova con un tipo di comunicazione che possono ritrovare nella vita quotidiana e comprendere da soli con notevole difficoltà. Il dibattito tuttora in corso sulla validità o meno dell’utilizzo di materiale aute autent ntic ico o in una una clas classe se di ling lingua ua stra strani nier era a pone pone il doce docent nte e dava davant ntii all’ardua scelta se avvalersene o meno. Per molt moltii stud studio iosi si,, infa infatt tti, i, un test testo o è da cons conside idera rare re rigo rigoro rosa same ment nte e ‘autentico’ solo nel suo contesto originario, quindi l’autenticità non è più considerata da molti una categoria di riferimento significativa e ciò implica una conseguente riflessione sull’artificiosità o meno della lezione di lingua. Gli sviluppi più recenti di tale dibattito considerano il materiale autentico in relazione in modo specifico al suo contenuto culturale, e il concetto di autenticità è stato quindi rivisto e posto secondo l’ottica di autenticità culturale ed in tal senso la scelta e l’uso del materiale autentico acquista un significato nuovo. Secondo questo punto di vista, infatti, l’autenticità trae origine dalla corrispondenza corrispondenza di obiettivi obiettivi tra l’autore l’autore ed il fruitore fruitore del testo, dalla condivisione di norme accettate di tipo socio-culturale che devono essere veicolate e illustrate dal docente di lingua straniera. In conclu conclusio sione, ne, possia possiamo mo afferm affermare are che, che, mentre mentre l’util l’utilizz izzo o tout tout cour  cour  di materi materiale ale autent autentico ico nell’i nell’inse nsegna gnamen mento to della della lingua lingua stran stranier iera a potreb potrebbe be 14

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti dare origine a critiche, in realtà la sua didattizzazione ponderata da parte del del doce docent nte e si pone pone come come effi effica cace ce medi mediaz azio ione ne tra tra le due due corr corren enti ti di pens pensie iero ro e mett mette e in rili riliev evo o gli inne innega gabil bilii vant vantagg aggii del del suo suo util utiliz izzo zo in didattica. 2.2 TIPOLOGIA DI MATERIALI AUTENTICI

I vantaggi della didattizzazione di materiale autentico per insegnare la lingua straniera sono visibili in primo luogo nell’alta motivazione da parte degl deglii stud studen enti ti:: come come si è affe afferm rmat ato, o, quan quando do il doce docent nte e prop propon one e del del materiale autentico in classe, in particolar modo se recente o vicino ai bisogn bisognii e intere interessi ssi degli degli studen studenti, ti, viene viene recepi recepito to positi positivam vament ente e e con grande entusiasmo. Il materiale materiale autentico presenta, presenta, inoltre, inoltre, la lingua straniera straniera in un contesto contesto preciso, e ciò fa aumentare la comprensione del messaggio comunicativo e quindi innalza la motivazione, illustra diversi modelli di lingua orale e scritta e diverse variazioni sociolinguistiche secondo il mezzo utilizzato, il registro, la classe sociale e la provenienza geografica degli interlocutori. Esso mostra, nel caso di immagini e video, anche una serie di componenti extralinguistiche importanti sia per la comprensione, sia per la conoscenza del variegato modello culturale italiano: tutti gli elementi di prossemica (distanza tra i corpi), cinesica (gestualità e mimica) e vestemica (l’utilizzo di oggetti e vestiti per inviare un messaggio di appartenenza culturale), ad esempio, possono essere veicolati attraverso l’uso di materiale autentico con la possibilità di reperire testi perennemente aggiornati e di altissima flessibilità didattica nel loro utilizzo. Ma quali tipologie di materiali autentici si possono enumerare? E’ possibi possibile le suddiv suddivider idere e tutto tutto il mater material iale e autent autentico ico utiliz utilizzan zando do divers diversii crit criter eri, i, ma in ques questa ta sede sede util utiliz izze zere remo mo una una dist distri ribu buzi zion one e in base base al supporto di cui si avvale. Si può considerare, quindi: materiale cartaceo materiale video materiale audio materiale multimediale. • • • •

2.3 IL MATERIALE AUTENTICO CARTACEO

Per quanto riguarda il materiale su supporto cartaceo, il più diffuso e ancora il più utilizzato dai docenti, possiamo p ossiamo pensare ai testi di letteratura, alla pubblicità delle riviste e dei quotidiani, ai cartelloni informativi o pubbli pubblicit citari ari,, agli agli artico articoli li di giorna giornale, le, alla alla letter letteratu atura ra ‘grigia ‘grigia’’ della della vita vita quotidiana, ad esempio opuscoli turistici, mappe geografiche, ricette di cucina, fotoromanzi, fumetti ecc. Tutt Tutto o ques questo to mater ateria iale le è diff diffus usam amen ente te impi impieg egat ato o per per econ econom omia ia e semp sempli lici cità tà d’ut d’util iliz izzo zo perc perché hé faci facilm lmen ente te repe reperi ribi bile le,, sia sia in Ital Italia ia per per l’insegnamento dell’italiano L2 sia all’estero come LS, è fotocopiabile e flessi flessibile bile,, si presta presta ad essere essere selezio selezionat nato o ed elabor elaborato ato e non instau instaura ra generalmente un filtro affettivo nello studente perché bene accetto. 15 http://www.itals.it

FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti 2.4 IL MATERIALE AUTENTICO VIDEO

Tra il materiale autentico video si possono elencare i programmi televisivi di diverso genere (talk show sociali e politici, documentari, telegiornali, previs prevision ionii del tempo, tempo, giochi giochi e quiz quiz televi televisiv sivi, i, televe televendi ndite, te, telecr telecrona onache che sportive), i programmi e i film in videocassetta VHS, PAL o in DVD, la pubblicità in video. Gli audiovisivi sono di solito molto utilizzati nella classe di LS o L2 perché il cine cinema ma e la tele televi visi sion one e offr offron ono o una una gran grande de quan quanti tità tà di mate materi rial alii util utiliz izza zabil bilii a scop scopo o didat didatti tico co.. Il mate materi rial ale e vide video o pres presen enta ta una una gamm gamma a  vastissima di esempi di lingua (registri, dialetti, varietà regionali, stili, ecc.), ecc.), di situaz situazion ionii e temati tematiche che utili utili per l’appr l’apprend endime imento nto della della lingua lingua,, materiali con i quali è possibile elaborare attività didattiche motivanti ed estremamente utili. L’aspetto ’aspetto linguistico linguistico del video può creare creare dei problemi problemi allo studente che apprende l’italiano quando la lingua presente in un film differisce molto rispetto alla lingua standard, ma può anche contribuire all'acquisizione di una migliore competenza comunicativa, rafforzando la consapevolezza che la lingua che si sta imparando è un struttura complessa, che richiede strategie d'apprendimento particolari e mirate. In particolare utilizzando delle scene di un film entrambe le categorie più for ortti dell della a motiv otivaz azio ione ne (ossi ossia a biso bisogn gno o e piac piacer ere) e) poss posson ono o venir enire e incoraggiate e rinvigorite: la motivazione basata sui bisogni in quanto le situazioni filmiche consentono spesso di evidenziare e praticare con la massima efficacia le stesse funzioni, nozioni, lessico come avviene con i testi scritti o orali; la motivazione basata sul piacere perché al cinema  viene naturalmente associata l'idea di svago e di interesse culturale. L’aus ’ausil ilio io dell delle e imma immagi gini ni migl miglio iora ra la comp compre rens nsio ione ne del del mess messag aggi gio o linguistico da parte degli studenti, perché esso viene corredato da tutte quelle espressioni, dalla gestualità e dagli elementi extralinguistici che caratterizzano ciascuna cultura. Com’è noto dagli studi più recenti di neurolinguistica, l’acquisizione della lingua attraverso un audiovisivo unisce le potenzialità dell’ascolto e quelle del del vide video, o, stim stimol olan ando do entr entram ambi bi gli gli emis emisfe feri ri cere cerebr bral alii e faci facili lita tand ndo o l’acquisizione dei contenuti. Anche il Common European Framework del Consiglio d’Europa (CEF)2 propone delle indicazioni nel capitolo 4: ad esempi esempio o al paragr paragrafo afo 4.4.2. 4.4.2.3 3 si parla parla di ricezi ricezione one audiov audiovisi isiva va di input input uditivo e visivo, al paragrafo 4.6.1 vengono citati vari tipi di media, mentre al paragrafo 4.6.2 sono elencati tipi di programmi. Da questo tipo di indicazioni del CEF si evince l’importanza e la frequenza dell’utilizzo in glottodidattica di tali materiali perché mostrano una lingua in contesto, quin quindi di aute autent ntic ica. a. Guar Guarda dare re un vide video, o, dunq dunque ue,, cons consen ente te non non solo solo di eser eserci cita tare re la comp compre rens nsio ione ne or oral ale e dell della a ling lingua ua con con tutt tutto o l’ap l’appa para rato to par paralin alingu guis isti tico co di esit esitaz azio ioni ni,, into intona nazi zion onii part partic icol olar ari, i, velo veloci città o E’ possibile reperire l’intero testo del Framework del Consiglio d’Europa nel seguente sito http://culture.coe.fr/lang/eng/eedu2.4.html

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti ralle rallent ntam amen enti ti di eloqu eloquio io,, ma anch anche e di osse osserv rvar are e e appre apprend nder ere e alcu alcuni ni aspetti aspetti non verbali della comunicazio comunicazione ne come la cinesica, la prossemic prossemica ae tutte le altre modalità basate sulla posizione, i movimenti, l'abbigliamento del corpo. Di conseguenza nell’insegnamento dell’italiano che lingua LS o L2 si ritiene fondamentale che la pellicola didattizzata sia italiana, con attori attori italiani italiani che possano possano autenticame autenticamente nte trasmett trasmettere ere quegli elementi elementi linguistici linguistici,, paralinguis paralinguistici, tici, ma soprattut soprattutto to extralingui extralinguistici, stici, in particolar particolar modo quegli aspetti di cinesica e di prossemica, che tanto sono radicati nella nostra cultura. Pare originale e inopportuno ai fini didattici, infatti, insegnare la lingua e la cultura italiana attraverso pellicole con attori doppiati in italiano perché di altra provenienza geografica, ma un attore stra strani nier ero o diffi diffici cilm lmen ente te può può tras trasme mett tter ere e la mimi mimica ca,, la gest gestua uali lità tà,, le espr espres essi sion onii facc faccial ialii che che sono sono pecu peculia liari ri dell della a cult cultur ura a ital italian iana. a. Ques Questa ta incongruenza traspare in modo evidente e rasenta momenti di comicità quando quando,, ad esempi esempio, o, assist assistiam iamo o alla alla proiez proiezion ione e di pellic pellicole ole americ americane ane doppiate in una lingua orientale o viceversa: sono due civiltà molto diverse tra loro e la distanza culturale si denota sia dal punto di vista linguistico e paralinguistico, sia gestuale, mimico, di postura. Si considera, invece, opportuno utilizzare dei video stranieri, anche se doppia doppiati, ti, soltan soltanto to nel caso caso in cui il docent docente e intend intenda a intrap intrapren render dere e un perc percor orso so dida didatt ttic ico o di inte interc rcul ultu tura ra,, poic poiché hé in ques questo to modo modo si potr potrà à procedere ad un confronto di modelli culturali diversi. Un video, tuttavia, di per sé non è materiale didattico e addirittura può risultare demotivante quando l’input non è correttamente tarato sul livello ling lingui uist stic ico o dei dei dest destin inat atar arii e risu risult lta a trop troppo po diff diffic icil ile e per per lo stud studen ente te.. Prop Propor orre re un film film come come test testo o cons consen ente te di sfru sfrutt ttar are e entr entram ambi bi i tipi tipi di motivazione, come abbiamo affermato, ma un film non è mai un prodotto glot glotttodid odidat atti tico co cos costrui truitto attor ttorno no a un silla illabo bo,, un curr curric icol olo o e un programma: è compito del docente selezionarne alcuni segmenti quando risultano funzionali al programma che deve svolgere in un determinato momento del corso. Il docente di cultura italiana, quindi, dovrebbe avere l’ob l’obie iett ttiv ivo o di sele selezi zion onar are e alcun alcune e sequ sequen enze ze e di crea creare re dell delle e atti attivi vità tà didattiche per gli studenti che frequentano i corsi di lingua partendo proprio dai film più richiesti e da loro stessi indicati. In ogni caso anche quelle quelle scene scene selezi seleziona onate te non presen presentan tano o mai situaz situazion ionii "da manual manuale", e", dove, ad esempio, alla ricezione di un albergo si svolge un dialogo come quelli riportati nei manuali di lingua per il turismo; o in un colloquio di lavoro si svolge una conversazione come quelle dei manuali di lingua degli affari. Da parte dell’insegnante, quindi, è necessario considerare alcuni aspetti fondamentali del video allo scopo di favorire la comprensione da parte dei discenti, come ad esempio il tipo di lingua “trasmessa”, perché ad un certo tipo tipo di vide video o corr corris ispo pond nde e un dete determ rmin inat ato o “par “parla lato to”, ”, oppur oppure e il tipo tipo di rapporto sonoro/immagini. 2.5 IL MATERIALE AUTENTICO AUDIO

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti Tra il materiale audio possiamo indicare i programmi, i telegiornali, i radiodrammi e la pubblicità radiofonica, la musica in audiocassetta oppure in Cdrom di cantanti italiani, agli audiolibri in audiocassetta o Cdrom (libri per bambini o di autori letterari importanti registrati solo in audio). Tale tipo di materiale non è sempre tenuto in sufficiente considerazione dai docenti docenti e spesso spesso utilizzato utilizzato solo in forma forma di canzoni, ma le potenzialità potenzialità del mater ateria iale le aut autenti entico co audi audio o son sono notev otevol oli. i. Indu Indubb bbii vant antaggi aggi per per la motivazione si otterrebbe utilizzando audiolibri in classe e predisponendo delle attività di comparazione tra il testo scritto e quello letto, ma anche altri altri tipi tipi di trasmi trasmissi ssioni oni posson possono o presen presentar tare e benefi benefici ci per la didatti didattica. ca.  Anche il radiodramma, ad esempio, si presenta come il punto di incontro tra gli strumenti che utilizzano la vista, come il cinema o il teatro, e i mezzi della mente e dell’immaginazione (Pavan, 2004). Dato che l’ascolto di un racconto è un evento intimo, come uno scambio tra due persone, esso non è sempre passivo, ma, anzi, può stimolare l’imm l’immagi aginazi nazione one e la creati creativit vità à dell’a dell’asco scolta ltator tore. e. L’audio ’audiolib libro ro oppure oppure il radiod radiodram ramma ma si prest prestano ano ad uno sfrutt sfruttame amento nto didatt didattico ico di produz produzion ione e creativa: il docente, ad esempio, può chiedere agli studenti di spiegare oralmente o per iscritto come immaginano i personaggi oppure i luoghi e poi procedere con un confronto delle produzioni, oppure si richiede di fare delle ipotesi sul finale del racconto. 2.6 IL MATERIALE AUTENTICO MULTIMEDIALE

Infine, tra il materiale autentico multimediale possiamo includere tutti i file utilizzabili e scaricabili via internet, sia video che audio o in sola lettura, oppure utilizzabili tramite il computer e/o strumenti collegabili, come ad esempio i lettori MP3, gli Ipod, le macchine fotografiche digitali o i telefonini cellulari di ultima generazione. E’ da rilevare che l’utilizzo della posta elettronica, delle chat line e delle   videoconferenze tramite web cam con persone madrelingua consentono allo allo stud studen ente te stra strani nier ero o di veni venire re a cont contat atto to con con test testii cons consid ider erab abil ilii ‘materiale autentico’. L’utilizzo di Internet in didattica fornisce un infinito serbatoio di materiale autentico, ma va sottolineato che presenta anche degli svantaggi perché l’informazione spesso non è selezionata, i testi presentano di frequente errori di battitura, è spesso dispendioso in termini di tempo e finanziari, prevede conoscenze tecnologiche da parte del docente e dello studente, senza l’acquisizione delle quali si può instaurare una demotivazione e un abbondante filtro affettivo. 2.7 ELEMENTI ELEMENTI DA CONSIDER CONSIDERARE ARE NELLA NELLA DIDA DIDATTIZZA TTIZZAZION ZIONE E DI MATERIALE AUTENTICO

Qual Qualii elem elemen enti ti deve deve tene tenerr cont conto o il doce docent nte e per per la dida didatt ttizz izzaz azio ione ne di mate materi rial ale e aute autent ntic ico? o? Co Come me deve deve ipot ipotiz izza zare re un perc percor orso so dida didatt ttic ico o attraverso la didattizzazione di materiale autentico? Quali aspetti deve focalizzare al fine di ottenere un’efficace azione didattica? 18

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti Scelta del materiale autentico:

Il materiale autentico può presentare, per la natura delle sue finalità, delle strutt strutture ure lingui linguisti stiche che non del tutto tutto rispon risponden denti ti al sillab sillabo o di un livello livello linguistico oppure degli elementi paratestuali –titoletti, immagini, parti di testo – che mostrano un registro o una microlingua non conosciuta. In tal tal caso caso il doce docent nte e sele selezi zion oner erà à sola solame ment nte e gli gli elem elemen enti ti test testua uali li e paratestuali che possano essere compresi dai suoi studenti e su questi concentrerà la didattizzazione. Il docente, inoltre, avrà cura di selezionare del materiale che risponda ai bisogni e agli interessi dei propri studenti al fine di motivarli pienamente, inol inoltr tre e esso esso dovr dovreb ebbe be esse essere re il più poss possibi ibile le aggi aggior orna nato to e di dive divers rsa a tipologia per cercare di rispondere ai più diversi interessi e stili cognitivi. Risp Rispon onde denz nza a con con gli obie obiett ttiv ivii dida didatt ttic icii prop propos osti ti: il materiale didattizzato deve essere indirizzato ad un percorso didattico guidato dal docente, oppure potrebbe essere destinato all’autoapprendimento degli studenti. In entrambe i casi è importante tener presente le competenze che che gli stud studen enti ti devo devono no aver aver già già raggi raggiun unto to a loro loro live livell llo o e chia chiari rire re i contenuti nuovi e gli obiettivi proposti. Presenza di varietà linguistiche: un materiale autentico viene creato per per un pubb pubbli lico co ital italia iano no e ripr riprod oduc uce e il parl parlat ato o nell nelle e sue sue molt moltep epli lici ci sfaccettature, introducendo quindi spesso l’uso di varietà linguistiche. Per questo motivo, il materiale autentico può anch’esso diventare obsoleto e quindi il docente dovrà valutare questo aspetto segnalando eventualmente ai propri studenti le espressioni in disuso o regionali. È questo il caso di gran parte dei film di produzione italiana. Per un pubblico di ragazzi stranieri questo può rappresentare una difficoltà in più nella comprensione della lingua, ma al contempo fornisce un arricchimento delle conoscenze culturali del paese, aiuta gli studenti ad affrontare la lingua reale che si sente parlare per strada, nei bar, nei luoghi di ritrovo, insegna a distinguere e riconoscere l’italiano standard dalle varietà linguistiche. Lessico: è bene analizzare le difficoltà di comprensione che potrebbero esser ssere e caus causat ate e dall dalla a pre presen senza di vocab ocabol olii trop troppo po diff diffic icil ili. i. Ogni gni didattizzazione dovrebbe esser provvista di un glossario riassuntivo dei  vocaboli nuovi, di uso settoriale o, se presenti, che appartengano ad una   varietà linguistica. Le attività finalizzate allo sviluppo della competenza lessicale dovranno naturalmente tener conto di questa selezione puntando su termini nuovi, ma utili agli obiettivi culturali, e obiettivi grammaticali da raggiungere. Possibilità di creare attività didattiche strutturate come un’unità: il materiale autentico deve essere selezionato anche in modo da avere la possibilità di creare attività secondo le fasi dell’unità didattica, ma può essere utilizzato proficuamente anche in un’unità di apprendimento, ossia nell'a nell'ambi mbito to di un modell modello o pedago pedagogic gico o che presen presenta ta una strutt struttura ura più aperta aperta alle alle divers diverse e necess necessità, ità, capaci capacità tà e intere interessi ssi degli degli stude studenti nti della della clas classe se.. In un’u un’uni nità tà di appr appren endi dime ment nto, o, che che può può funz funzio iona nare re anch anche e da 19

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti intervallo nella successione delle unità didattiche, il testo del materiale aute autent ntic ico o può può fung funger ere e da base base o da spun spunto to sia sia per per il prog progra ramm mma a di appren apprendim diment ento o stabili stabilito to dall'in dall'inseg segnan nante, te, sia per ulteri ulteriori ori esplor esplorazio azioni, ni, approfondimenti, divagazioni, scoperte, che possono avvenire su iniziativa e secondo gli interessi e la curiosità degli studenti Cogl Coglie iere re le rela relazi zion onii fra fra la form forma a te tecn cnic ica a e il cont conten enut uto o del del diversi generi generi di materiale materiale autentico presentano presentano linguaggi messaggio : i diversi

spec specif ific ici, i, ad esem esempi pio o si conf confro ront ntii un tele telegio giorn rnal ale e con con un cart cartell ellon one e pubblicitario, oppure con una canzone. Sfruttare questo linguaggio nell’attività didattica può essere molto utile sopr soprat attu tutt tto o nella nella fase fase di comp compre rens nsio ione ne glob global ale, e, nell nell’i ’int ntro rodu duzi zion one e di contenuti nuovi ai discenti, nonché nelle fasi di recupero-rinforzo. Inoltre si tenderà ad individuare e analizzare nei materiali autentici le forme linguistiche necessarie ad esprimere nei contesti dati gli atti e le intenzioni comunicative dei parlanti. Qualità del sonoro: nel caso di materiale audiovisivo, il sonoro di un film è certamente di qualità migliore rispetto ad una registrazione in presa diretta, ma soprattutto per i livelli di apprendimento più bassi è bene porre attenzione anche a possibili fattori di disturbo, come, ad esempio, un parlato troppo veloce o troppi personaggi che intervengano insieme in una discussione, dialoghi e conversazioni interrotti e ripresi troppe volte. E’ indubbio che una struttura narrativa semplice è preferibile per insegnare una lingua straniera. Problemi inerenti alla comprensibilità comprensibilità dell’input: è bene scegliere del mate materi rial ale e aute autent ntic ico o che che sia sia vici vicino no per per argo argome ment nto o e cont conten enut utii soci sociooculturali agli interessi e alla realtà degli studenti, poiché un linguaggio troppo specifico, oppure una tematica troppo lontana dagli interessi degli studenti può addirittura disinteressarli e demotivarli. Selezionare con maggiore attenzione il materiale autentico per i molti studio studiosi si livell livellii princi principia piante nte ed ele elemen mentar tare e (da A1 ad A2): molti

affermano che per i livelli bassi di conoscenza linguistica non sia possibile utilizzare utilizzare materiale materiale autentico autentico a scopo didattico, didattico, ma a nostro nostro avviso ancor più per questi livelli è importante sfruttare tutta la potenzialità di tale mate materi rial ale, e, in part partic icol olar are e in pres presen enza za di imma immagi gini ni e del del codi codice ce visi visivo vo,, face facend ndo, o, ad esem esempi pio, o, guar guarda dare re la scen scena a di un film film senz senza a sono sonoro ro o prop propon onen endo do dialo dialogh ghii brev brevi, i, con con un parl parlat ato o chia chiaro ro e lent lento, o, con con molt molte e ripetizioni ed immagini complementari o ridondanti rispetto al parlato. Con materiale audiovisivo si può sfruttare anche la possibilità del fermoimma immagi gine ne su sing singol olii foto fotogr gram ammi mi che che prop propon ongan gano o dei dei mess messagg aggi, i, degli degli annunci, anche scritti, come ad esempio un cartello. Taratura delle didattizzazioni: il lavoro non si conclude con la fine della didattizzazione, ma una volta testato con i discenti è necessario procedere alla fase di taratura del materiale. E’ fondamentale, infatti, approntare una fase di sperimentazione, se possibile in classe o con alcuni studenti, per evidenziare i punti deboli e successivamente tarare il livello delle attività attraverso un feedback. Proporre delle strutture linguistiche non adeguate 20

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti al loro loro livell livello o di compet competenz enza a comuni comunicat cativa iva compor comporta ta demoti demotivaz vazion ione e e scoraggiamento se questa è troppo difficile, e noia se è troppo semplice. E’ importante, quindi, gradua duare il materiale secondo il liv livello di apprendimento e verificarne l’efficacia e la correttezza. 2.8 LE FASI DELL’UNITA DELL’UNITA’’ DIDATTICA DIDATTICA NELLA DIDATTIZZAZIONE DIDATTIZZAZIONE DI MATERIALE AUTENTICO

Si ritiene opportuno fornire alcune indicazioni utili per la creazione di un percorso in forma di Unità didattica. Nella prima fase, la  Motivazione, gli studenti di solito sono chiamati a fare ipotesi, inferenze e previsioni, perciò il docente presenterà il materiale focalizzando il paratesto, ossia le immagini presenti o il titolo al fine di far prevedere la tematica che si affronterà. Tali attività offrono la possibilità agli studenti di collegare le nuove informazioni con il sapere enciclopedico delle proprie preconoscenze, mentre sono utili al docente per verificare i prerequisiti cognitivi e linguistici e per costruire un percorso efficace. La seconda fase, la Globalità, prevede che lo studente affronti il testo e lo comprenda in modo globale attraverso attività tese a questo scopo, ad esempio con una lettura veloce globale ( skimmimg). Nel caso di materiale  video, ad esempio, le domande dovranno tener conto anche dell’elemento  visivo, quindi verrà testata la comprensione globale anche della situazione, dell’ambiente e dei ruoli dei personaggi. Nella Nella fase fase succes successiv siva, a, l’ Analisi  Analisi, gli stud studen enti ti dovr dovran anno no dimo dimost stra rare re una una comprensione analitica, perciò il docente, attraverso una lettura scanning, farà farà rice ricerc rcar are e sing singol ole e e prec precis ise e info inform rmaz azio ioni ni nel nel test testo, o, dete determ rmin inat atii elementi morfosintattici o lessicali che andranno segnalati e riportati nelle attività. Durante questa fase si può attivare una riflessione linguistica di tipo grammaticale, grammaticale, lessicale e funzionale funzionale,, per permettere permettere allo studente di affr affron onta tare re la ling lingua ua stra strani nier era a in tutt tutte e le sue sue vari varian anti ti e sfum sfumat atur ure. e. Nell’utilizzo di materiale autentico in questa fase si focalizzerà l’attenzione sulle varianti della lingua, sulle espressioni collegate al modello culturale e sull’utilizzo dei registri e delle caratteristiche del supporto utilizzato per l’atto comunicativo. Successivamente si passa alla fase di Sintesi, nella quale lo studente deve mettere in pratica ciò che ha appreso nelle fasi precedenti, eseguendo esercizi di fissazione e ripetizione e passando alla produzione orale e scritta delle strutture con esercizi di reimpiego e manipolazione dei testi. La fase finale è quella di Verifica, in cui il docente deve verificare se lo studente ha appreso e sa riutilizzare le sue nuove conoscenze. In questa fase è importante che gli obiettivi delle attività siano coerenti con quelli dell’unità didattica e che le modalità utilizzate siano familiari agli studenti. Qual Qualor ora a la veri verifi fica ca fina finale le non non risu risult ltas asse se del del tutt tutto o posi positi tiva va,, il doce docent nte e predisporrà delle attività di rinforzo e recupero da utilizzare in caso di necessità.

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti  ATTIVITA’ PARTE B.  ATTIVITA’ 1: Rifletti: Secondo il tuo parere si può utilizzare con studenti stranieri qualsiasi tipologia di materiale autentico?  ATTIVITA’ 2: Rifletti:  A quale livello linguistico proporresti del materiale autentico pubblicitario?

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti PARTE C ANALISI DEI MANUALI DIDATTICI 3. I MANUA NUALI STRANIERI.

PER PE R

L’IN ’INSE SEG GNAME AMENTO

DELL ELL’IT ’ITALI ALIANO ANO

A 

Il panorama editoriale offre attualmente una vasta scelta di manuali di itali italian ano o per per stra strani nier erii indir indiriz izza zati ti a dive divers rse e tipo tipolo logi gie e d stud studen enti ti grazi grazie e all’accrescere dell’interesse verso la lingua italiana sia all’estero che in Italia: pensiamo al crescente numero di immigrati, di studenti universitari e di discendenti di Italiani all’estero che scelgono di venire nel nostro paese e, di conseguenza, al numero di corsi destinati agli stranieri in Italia e all’estero, in continuo aumento in questi ultimi anni. Le case editrici si dimostrano sempre più interessate a questo tipo di utenza, che si dimostra quanto mai esigente verso i testi che acquista.

3.1 I DOMINI E LE TEMATICHE RICORRENTI Nel Common European Framework of Reference del Consiglio d’Europa

 vengono definiti con precisione i bisogni linguistici e i domini, cioè gli ambiti di esperienza, di saperi e di socialità nei quali l’apprendente si trova a svolgere la propria vita e a interagire comunicativamente. Il termine ‘dominio’ utilizzato dalla sociolinguistica americana e ripreso dai dai docu docume ment ntii del del Co Cons nsigl iglio io d’Eu d’Euro ropa pa,, in parti partico cola lare re dal dal  Framework, rimanda al concetto di macroarea, di macrosituazione comunicativa: a tali macroaree comunicative un buon manuale di LS o L2 dovrebbe rifarsi. Nel testo del  Framework vengono sintetizzati i domini nella tabella che troverete nei materiali: in tale tabella riscontrerete che l’unico dominio che differenzia l’azione didattica rivolta ad adulti rispetto ai bambini è quello occupazionale. 3.2 I DESTINATARI E IL LIVELLO LINGUISTICO

Una valutazione di manuali non può prescindere da un’analisi esplicita dei dest destin inat atar arii e dei dei para parame metr trii usat usatii per per defin definir ire e le loro loro cara caratt tter eris isti tich che e linguistiche, culturali, professionali, di età. Il docente, quindi, dovrà determinare a quale tipo di utenza è destinato il manual manuale e osserv osservand ando o le temati tematiche che,, gli elemen elementi ti lingui linguisti stici ci e le attivi attività tà proposte, considerando che essa può essere stata creata per bambini , ragaz ragazzi zi o adul adulti ti,, e tra tra ques questi ti poss possono ono esse essere re analf analfab abet eti, i, medi mediam amen ente te scolarizzati oppure altamente scolarizzati. Esistono inoltre testi ideati per classi multilingue oppure per un gruppo monolingue, ed in tal caso il materiale presenterà le strutture linguistiche in modo modo cont contra rast stiv ivo, o, come come avvi avvien ene e spes spesso so per per i manu manual alii dest destin inat atii ad anglofoni, germanofoni od ispanofoni. Il tes testo dev deve stab stabil ilir ire e anch nche il live livell llo o ling lingu uisti istico co dei dei des destin tinatar atari, i, mantenendo sempre come riferimento il Common European Framework (CEF) del Consiglio d’Europa, ma è ancora molto frequente, tuttavia, che i manuali editi propongano una dicitura molto generica e vaga quale “livello elem elemen enta tare re,, inte interm rmed edio io e avan avanza zato to”, nomen omencl clat atur ure e che che rendo endon no 23

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti difficoltoso il compito del docente che intenda definire con chiarezza e precisione i livelli linguistici dei testi. In tale ale situ situaz azio ione ne,, sarà sarà anco ancorr più più impo import rtan ante te aver avere e come come punt punto o di riferimento i criteri e gli obiettivi linguistici stabiliti dal CEF per le sei aree linguistiche (v. (v. tabella CEF con i criteri per l’autoapprendimento). 3.3 L’APPROCCI ’APPROCCIO O ADOTT ADOTTATO DALL DALL’AUTORE ’AUTORE E INDICAZI INDICAZIONI ONI DI SILLABO

Un ulteriore e fondamentale aspetto riguarda la valutazione del tipo di approccio glottodidattico e relativo metodo utilizzato da parte dell’autore. Non è infrequente, infatti, che i manuali dichiarino di seguire le teorie glottodidat glottodidattiche tiche di moda nel momento momento di pubblicazion pubblicazione, e, ma ad un’attenta un’attenta lettura del materiale si possono avere riscontri diversi accorgendosi che è stato stato adottato adottato globalmente globalmente un tipo di approccio approccio e alcune attività attività o singoli singoli esercizi ne seguono uno diverso. Tra gli approcci glottodidattici più utilizzati dagli autori di manuali negli ultimi anni, troviamo quello comunicativo, quello umanistico-affettivo e quell quello o inte integr grat ato, o, ma si può può ritr ritrov ovar are e anch anche e quel quello lo sugge suggest stop oped edic ico, o, strutturalistico o grammaticale-traduttivo. Ogni tipologia di utenza ha il tipo di approccio e metodo che gradisce maggiormente, e di questo il docente deve tener conto. Ad esempio, con i bambini è molto frequente l’utilizzo del Total Phisycal Response (TPR) , che prev preved ede e l’ut l’utili ilizz zzo o del del corp corpo o da parte parte del del bamb bambin ino o attr attrav aver erso so gioch giochii e attività motorie, ma questo tipo di approccio non è sempre gradito allo studen studente te adulto adulto,, il quale quale prefer preferisc isce, e, ad esempi esempio, o, quello quello gramma grammatic ticale ale-traduttivo perchè abituato così a studiare da giovane. Inoltre, emerge la necessità di osservare se vengono esplicitati gli obiettivi didattici didattici e il sillabo soggiacente soggiacente al materiale, materiale, e se è presente presente un semplice semplice silla sillabo bo less lessic icale ale oppu oppure re anch anche e uno uno funz funzio iona nale le,, morf morfos osin inta tatt ttic ico, o, per per situazioni comunicative, culturale ecc..  A dire il vero il manuale (e il docente) non dovrebbe privilegiare uno soltanto dei settori che costituiscono una lingua: insegnare una lingua straniera, infatti, non significa solamente proporre un elenco di parole oppure una serie di strutture grammaticali, bensì elaborare una serie di sillabi che si integrano e si rimandano a vicenda, un multisillabo. Cons Co nsid ider eran ando do il caso caso di aver avere e degl deglii stud studen enti ti adul adulti ti a cui cui inse insegn gnar are e l’italiano, e quindi non solo con un apprendimento pregresso, ma con biso bisogn gnii ed esig esigen enze ze ben ben prec precis ise e di part partec ecip ipaz azio ione ne al loro loro perc percor orso so formativo, tutti questi aspetti necessariamente andrebbero esplicitati nel manuale. 3.4 LA SUDDIVISIONE DEL MANUALE

Il criter criterio io di suddiv suddivisi isione one del materi materiale ale,, inoltr inoltre, e, appare appare strett strettame amente nte collegato alla scelta del tipo di approccio glottodidattico. I manuali più “attuali” dovreb dovrebber bero o suddiv suddivide idere re il materi materiale ale in moduli moduli oppu oppure re in Unit Unità à didat didatti tich che e e Unit Unità à di appr appren endim dimen ento to,, ma il mode modello llo 24

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti oper operat ativo ivo magg maggio iorm rmen ente te util utiliz izza zato to anco ancorr oggi oggi è l’Un l’Unit ità à dida didatt ttic ica a e, talvolta, i capitoli. E’ interessante, inoltre, osservare se le UD si presentano per tematica, per strutture grammaticali o per abilità. Molt Molto o spes spesso so,, tutt tuttav avia ia,, le UD non non paion paiono o conf confor ormi mi ai prin princi cipi pi teor teoric icii soggiacenti e molte fasi non vengono rispettate. Molto importante, quindi, è verificare che nell’unità didattica avvenga o meno il rispetto della suddivisione nelle fasi di motivazione, analisi, sintesi, riflessione e verifica (rinforzo e recupero). Frequentemente le pubblicazioni presentano delle UD che omettono la fase fase della della verifi verifica, ca, moment momento o fondam fondament entale ale dell’a dell’azio zione ne didatti didattica ca perché perché permette un  feedback periodico dell’acquisizione linguistica, sebbene in alcu alcuni ni manu manuali ali non non vien viene e inse inseri rita ta nel nel libr libro o dello dello stud studen ente te,, ma in un eserciziario oppure nel libro dell’insegnante.   Anche Anche la fase fase della della motiva motivazio zione ne spesso spesso non compar compare e esplici esplicitam tament ente e e questo in parte può essere dovuto al fatto che l’autore è consapevole che comunque il docente predispone attività per motivare i propri studenti, oppure perché si ritiene, erroneamente, che un adulto sia già motivato di per sè. 3.5 LE ABILITA’ ESERCITATE

Ulteriore compito dell’insegnante è la verifica di quali e quante abilità tra le quattro di base (comprensione orale, comprensione scritta, produzione oral or ale e e prod produz uzio ione ne scri scritt tta) a) e quel quelle le inte integr grat ate e (ad (ad esem esempi pio o il sape saperr dialogare, prendere appunti, riassumere, il dettato…) sono presenti nel  volume, segnalando eventuali squilibri a favore dell’una o dell’altra. Si dovrà considerare anche la presenza di scelte didattiche che possono rite ritene ners rsii oppo opport rtun une e o meno meno:: ad esem esempio pio,, l’ins l’inser erim imen ento to di eser eserci cizi zi di produzione scritta non guidata ad un livello iniziale di apprendimento non pare una scelta corretta, sarebbe preferibile privilegiare attività di ascolto e di lettura. In particolare, per l’abilità di ascolto si dovrà segnalare se sono presenti registrazioni estrapolate da materiale autentico e se queste presentano una velocità di eloquio eccessiva per il livello a cui sono destinate, oppure rumori rumori di sottof sottofond ondo o che possan possano o compro compromet metter tere e la compre comprensi nsione one del messaggio. Riguardo all’abilità di lettura, va valutata la lunghezza dei testi, i quali non devo devono no esse essere re trop troppo po lung lunghi hi se si vuol vuole e favo favori rire re la comp compre rens nsio ione ne,, la presenza in essi di lessico microlinguistico, astratto o metaforico, la cui conoscenza non è prevista dal sillabo del livello dei destinatari, oppure l’omissione di esercizi di comprensione dei testi. 3.6 ELEMENTI CHE FAVORISCONO L’APPRENDIMENTO LINGUISTICO E LA COMPETENZA INTERCULTURALE

Tra i fattori ritenuti fondamentali per la valutazione di materiale didattico è la presenza o meno di elementi che hanno lo scopo di favorire la 25

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti dida didatt ttica ica e la cons consap apev evol olez ezza za del del perc percor orso so di appr appren endi dime ment nto o in atto atto,, aspetto molto richiesto da un pubblico adulto. Esemplificativi in tal senso sono, ad esempio, l’indicazione dei prerequisiti acquisiti dallo studente all’inizio della UD oppure un sommario alla fine, la suddiv suddivisi isione one in sezion sezionii (lessi (lessico, co, gramm grammati atica, ca, civilt civiltà, à, fonolo fonologia gia ecc.), ecc.), la presenza delle chiavi degli esercizi, di giochi didattici, oppure riferimenti a siti siti inte intern rnet et di appr approf ofon ondi dime ment nto, o, a cass casset ette te audi audio, o, vide video o o CD CD-r -rom om integrativi. Un importante criterio per valutare un manuale è osservare anche le cons conseg egne ne e le indi indica cazi zion onii degli degli eser eserci cizi zi,, stab stabile ilend ndo o se esse esse appai appaion ono o sufficientemente chiare, comprensibili e coerenti con gli item successivi e con il livello linguistico degli studenti. E’ stat stato o nota notato to in dive divers rsii manu manuali ali,, ad esem esempi pio, o, che che si rich richie iede de nell nella a consegna di rispondere se le affermazioni sono vere o false, ma poi gli item propongono la dicitura SI oppure NO, espressione che chiaramente non è coerente con il primo messaggio e genera confusione al discente. d iscente.  Attenzione si deve porre, poi, alle forme idiomatiche della nostra lingua, le quali per noi sono chiare e di immediata comprensione, ma che possono disorientare uno straniero: la frase, ad esempio, “ ora tocca a te! ” che compare in molti manuali spesso risulta fuorviante perché lo studente che non conosce il suo uso idiomatico legge la frase traducendola in modo letterale e si domanda che cosa debba toccare… 3.7 GRAMMATICA VS RIFLESSIONE LINGUISTICA 

Un punto fondamentale fondamentale per la valutazione valutazione di un manuale emerge dal tipo di approccio adottato per l’insegnamento delle strutture grammaticali. E’ molto importante che con gli adulti si insegni un linguaggio proponendo la riflessione sulla lingua piuttosto che descrivendo la grammatica in modo deduttivo. La diff differ eren enza za tra tra i due due prin princi cipi pi è enor enorme me:: nell nell’i ’ins nseg egna name ment nto o dell della a grammatica il soggetto è l’insegnante, il quale riversa la sua conoscenza sullo studente che impara le regole attraverso attività di reimpiego e fiss fissaz azio ione ne (sch (schem emii pien pienii forn fornit itii dal dal doce docent nte e o dal dal manu manual ale) e);; nell nella a riflessione sulla lingua, invece, il tipo di approccio induttivo prevede che il soggetto sia lo studente, il quale riflette sotto la guida dell’insegnante e arriva a capire ai meccanismi della lingua attraverso ipotesi e schemi aperti da completare.   Appare evidente, dunque, che la riflessione linguistica segue le teorie scien cienttific ifiche he di bim bimodal odalit ità à e dir direzio eziona nali lità tà di M. Dan Danesi esi e prod produ uce acqu acquis isiz izio ione ne,, mentr entre e l’in l’inse segn gnam amen ento to dell della a “grammatica” in modo deduttivo produce apprendimento, che è strutturato e lento da riutilizzare. 3.8 TIPOLOGIA DI TESTI PROPOSTI

La presenza o meno di testi oppure di spezzoni audio/video autentici è un elemento importante da rilevare nell’analisi dei materiali. 26

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti Tuttavia, cosa s’intende per materiale autentico? Generalmente rientrano in questa categoria i materiali prodotti con fini non didattici, creati per i parl parlan anti ti nati nativi vi,, i qual qualii poss posson ono o faci facilm lmen ente te comp compre rend nder ere e le fina finali lità tà dell’autore poiché ne condivide la cultura e le regole stilistiche. Un testo autentico, per quanto molto difficile da selezionare da parte dell’i dell’inse nsegna gnante nte o dall’au dall’autor tore e del manual manuale, e, presen presenta ta però però dei notevo notevoli li   van vanta taggi ggi dal punt punto o di vist vista a glot glotto todi didat datti tico co,, poic poiché hé pres presen enta ta la lingu lingua a inserita in un contesto autentico, in eventi comunicativi reali, e per questo motivo contenente un’ampia serie di variazioni linguistiche regionali e di classe sociale. Riguardo la lingua orale in particolare, Rings (1986) rileva cinque livelli di autenticità, dal maggiore al minor livello, ed esattamente: 1. dialogo dialogo tra due nativi nativi inconsapev inconsapevoli oli di essere essere registrati registrati;; 2. dialogo dialogo in cui solo uno dei dei due è consapevo consapevole le di essere essere registrato; registrato; 3. riproduzion riproduzione e di role-play role-play ( definita definita una situazio situazione) ne) 4. riproduzion riproduzione e di role-m role-making aking (defini (definiti ti i ruoli) ruoli) 5. riproduzion riproduzione e di role-taking role-taking (definite (definite le battute battute precise, il dialogo dialogo viene recitato a partire da un testo scritto). In particolare il primo livello è il più difficile perché può presentare errori dovuti alla velocità dell’eloquio, ad interruzioni e a segmentazioni delle frasi che possono restare incomplete o interrotte. Tener conto di questi livelli è importante da parte dell’autore del manuale al fine di poter selezionare in modo opportuno il materiale autentico e non incorr incorrere ere nell’e nell’erro rrore re di propor proporre re testi testi troppo troppo diffic difficili ili per il livello livello dei propri studenti, con il rischio che risultino demotivanti per l’apprendimento della lingua. In particolare per i livelli più bassi, con i quali è più facile incorrere in errori errori di valutazione valutazione,, i testi testi andranno andranno corredati da attività attività molto molto semplici semplici che richiedano unicamente una comprensione globale dei contenuti, senza richiedere informazioni troppo specifiche. 3.9 TIPOLOGIA TIPOLOG IA DI ATTIVITA ATTIVITA’’ PROPOSTE PROPOST E

Tutti gli esercizi proposti dovrebbero seguire tipologie e generi diversi, quindi, anche per quanto dichiarato precedentemente, non unicamente dialog dialoghi hi o raccon racconti, ti, ma anche anche canzon canzoni, i, interv intervist iste, e, annunc annunci, i, pubbli pubblicit cità, à, artico articoli li di giorna giornale, le, altern alternand ando o in modo modo equili equilibra brato to attivit attività à operat operative ive,, ludiche, di riflessione e di socializzazione. La varietà di attività e testi, come del resto di strategie e abilità esercitate, tende a favorire l’apprendimento da parte di un numero maggiore di studenti dato che ciascuno di noi possiede uno stile cognitivo e delle predisposizioni diverse dagli altri, come sostiene Gardner in base alla sua teoria delle intelligenze multiple. Oltr Oltret etut utto to la vari variet età à di atti attivi vità tà e tipo tipolo logi gia a di mate materi rial ale e evit evita a la monotonia di una struttura sempre uguale a sé stessa come avveniva nei manuali di alcuni decenni fa. 27

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti 3.10 MATERIALE INTEGRATIVO

Un dato rilevante è la presenza di materiale integrativo in supplemento al manuale, materiale che è molto motivante per lo studente e di conseguenza favorisce l’apprendimento. Il materiale integrativo più frequente è una cassetta audio, ma è possibile anche una cassetta video, oppure, di uso recente, un Cdrom con file audio o video.   Alc Alcun unii manu anuali, ali, ino inoltre ltre,, ripo riporrtano tano rife riferrime imenti nti a sit siti int intern ernet che che prop propon ongo gono no test testii aute autent ntic icii per per appr approf ofon ondi dire re la tema temati tica ca,, ma ques questa ta proposta, per quanto apprezzabile e lodevole, è tuttavia pericolosa per il rischio di segnalare siti che facilmente diventano obsoleti perché non aggiornati oppure perché non più disponibile. Materiale integrativo molto richiesto da parte degli studenti sono le chiavi degli esercizi: sovente vengono inserite nella guida dell’insegnante, ma proprio per la consapevolezza del proprio percorso formativo da parte dello studente adulto, sarebbe auspicabile che nei manuali indirizzati a tale tipo di utenza le chiavi fossero disponibili, anche al fine di utilizzare il manuale in autoapprendimento. Ulteriori proposte integrative possono essere considerati i test d’ingresso, oppure le indicazioni dei prerequisiti, oppure ancora attività ludiche ideate per gli adulti, quindi giochi linguistici o attività di problem solving in forma ludica. 3.11 ELEMENTI EXTRALINGUISTICI

Un materiale didattico si può considerare molto valido ed efficace quando pres presen enta ta anch anche e elem elemen enti ti di tipo tipo extr extrali aling ngui uist stic ico, o, i qual qualii favo favori risc scon ono o l’acqu l’acquisi isizio zione ne della della compet competenz enza a comuni comunicat cativa iva di tipo tipo interc intercult ultura urale. le. La lingua non si acquisisce a prescindere dalla cultura di una determinata civiltà, civiltà, perciò perciò per imparare un nuovo nuovo idioma idioma è indispensabil indispensabile e apprendere apprendere anch anche e i dive divers rsii aspe aspett ttii extr extral alin ingu guis isti tici, ci, ad esem esempi pio o dell della a cron cronem emic ica, a, pros prosse semi mica ca,, cine cinesi sica ca,, vest vestem emic ica a rela relati tivi vi alla alla cult cultur ura a ital italia iana na,, ma dovrebbero essere presentati senza però scadere nello stereotipo oppure offrire caratteri ormai obsoleti.   A tal tal fine fine,, come come già già acce accenn nnat ato o prec preced eden ente teme ment nte, e, sono sono util utilis issi sime me le immagini e i disegni presenti nei manuali, ali, in qua quanto hanno la fondamentale funzione di veicolare tutti gli aspetti relativi alla cultura della lingua oggetto oggetto di studio, studio, stimolando stimolando nello studente la motivazion motivazione ee l’interesse per uno scambio di tipo interculturale. 3.12 ULTERIORI ASPETTI AS PETTI DA VALUTARE ALUTARE

Da ultimo, ma non per importanza, anche la versione grafica deve essere attentamente valutata per verificare se si presenta in modo stimolante ed accattivante. Infatti, un testo solo scritto, senza immagini, è molto triste e demotiva fin dall’inizio lo studente che lo deve utilizzare. 28

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti Le immagin immaginii hanno hanno un ruolo ruolo fondam fondament entale ale nella nella didatt didattica, ica, non hanno hanno unic unicam amen ente te uno uno scop scopo o or orna name ment ntal ale, e, ma sono sono funz funzio iona nali li,, asso assolv lvon ono o il compito, ad esempio, di motivare gli studenti e di veicolare la cultura della lingua di studio. Le immagini fungono regolarmente da supporto alle attività didattiche e possono essere utilizzate in diverso modo: dalla semplice descrizione per esercitare la produzione orale o scritta (con identificazione di elementi culturali, anche stereotipati), ad attività di elicitazione, di transcodificazione, drammatizzazione ecc. Con gli adulti si deve porre attenzione, tuttavia, ai disegni, perché questi ultimi sono spesso associati ad una didattica rivolta a bambini e, malgrado sian siano o stati stati ideat ideatii appo apposi sita tame ment nte e per per adul adulti ti,, non non sono sono bene bene acce accett ttii da studenti di alcune culture. Manuali, quindi , che propongono disegni tra i loro materiali spesso risultano demotivanti per discenti adulti. Il tipo di carattere, infine, deve essere adeguato al tipo di utenza, perciò deve deve esse essere re più più gran grande de per per i bamb bambin inii e meno meno per per gli gli adul adulti ti,, e non non dovrebbe presentare testi scritti in corsivo che spesso agli stranieri risulta incomprensibile. Ulteriori aspetti da valutare sono il peso, le dimensioni ed il costo che non deve essere eccessivo. 3.13 CONSIGLI OPERATIVI

Per conc conclu lude dere re,, si riti ritien ene e di favo favori rire re una una oppo opport rtun una a valu valuta tazi zion one e dei dei manuali fornendo alcuni brevi consigli di tipo operativo. In primo luogo si consiglia di iniziare da una visione d’insieme: sfogliando anche velocemente le pagine del manuale si possono evincere elementi fondamentali, ad esempio il tipo di destinatari e il loro livello linguistico, il tipo di lingua per cui è stato creato e quale approccio glottodidattico l’au l’auto tore re ha volu volutto util utiliz izza zare re,, nonch onché é se l’im l’impo post staz azio ion ne graf grafic ica a è accattivante o meno. Solamente in una seconda fase si suggerisce di procedere ad una visione analitica, pagina per pagina, allo scopo sia di verificare gli elementi già ipotizzati nella visione globale, sia di valutare ulteriori aspetti messi in evidenza solo da una dettagliata lettura, ad esempio la presenza di tutte le fasi fasi dell della a UD, UD, di qual quale e tipo tipo di meto metodo do l’au l’auto tore re ha util utiliz izza zato to per per la riflessione linguistica, l’equilibrio tra le abilità, la tipologia e i generi di esercizi, la presenza di riferimenti ad aspetti extralinguistici.

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FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano per stranieri Paola Begotti  ATTIVITA  ATTI VITA’’ PARTE C.  ATTIVITA’ 1: Rifletti: Secondo il tuo parere quali sono i requisiti fondamentali che un manuale di itali italian ano o per per stud studen enti ti stra strani nier erii deve deve poss possed eder ere e per per pote poterr esse essere re definito valido?  ATTIVITA’ 2: Rifletti: Quali sono gli elementi di cui generalmente sono più carenti i manuali di italiano per stranieri?

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