Storia della Musica per Didattica Musica e Storia Storia L’apprendimen L’apprendimento to storico – musicale musicale nel processo processo formativo
Autori Vari Vari - A cura di Claudia Galli Negli ultimi anni, l’attenzione psico-pedagogica dell’Educazione Musicale si è indirizzata verso la valorizzazione della dimensione soggettiva e relazionale dei process i di apprendimento; per questo motivo, l’azione didattica non si limita ad individuare solamente gli obiettivi disciplinari e le modalità di verifica-valutazione, ma punta piuttosto ad individuare l’itinerario formativo che assume come centrali i percorsi personali di ciascun individuo. Dunque, per realizzare pienamente il rinnovamento dell’insegnamento storico-musicale risulta utile esplorare alcuni “territori confinanti” alla didattica della Storia e della Psico-pedagogia.
1. L’insegnamento delle discipline discipline storiche: riflessioni metodologiche e didattiche per la Storia della Musica. (C. Galli) La Storia della Musica è intrecciata in modo strutturale e imprescindibile con altre culture, ideologie e società espresse in un tempo ed in un contesto storicamente definiti. Alcune acquisizioni della didattica della Storia possono risultare utili per l’insegnamento di carattere storicos toricomusicale. Gli elementi di innovazione più significativi maturati dalla didattica della Storia negli ultimi anni sono riassumibili in 3 punti:
1. La centralità attribuita all’apprendimento logico-procedurale; 2. La riflessione sul tempo storico; 3. Il rinnovamento dei contenuti e dei metodi di ricerca disciplinare. La conoscenza, dunque, non si deve limitare all’assorbimento di informazioni e concetti; ciò vuol dire che l’approccio nozionistico e trasmissivo nell’insegnamento storico-musicale si fonda su un errore di analisi relativo a quello che la psicologia chiama “il sistema umano di elaborazione dell’informazione”, cioè il “come impariamo”: la registrazione mnemonica dei dati o delle informazioni acquisite non trova, infatti, infatti, giustificazione nella realtà dell’esperienza conoscitiva. Al contrario, l’apprendimento logico-procedurale assume invece la complessità e la varietà delle operazioni attuate per conoscere in maniera corretta.
FASI DELL’APPRENDIMENTO NOZIONISTICO NOZIONISTI CO
1) Il dato; 2) La comprensione comprensione del dato; 3) La memorizzazione memorizzazione del dato; 4) La verifica della comprensione e della memorizzazione del dato.
FASI DELL’APPRENDIMENTO LOGICO-PROCEDURALE LOGICO-PRO CEDURALE
1) Il problema del “cosa” e “come” conoscere; 2) Fasi operative di ricerca; 3) Il dato; 4) Verifica:
- della correttezza procedurale; s - della significatività del dato per risolvere il problema; - della comprensione e della memorizzazione delle fasi operative e del dato. La validità didattica dell’apprendimento logico-procedurale nell’ambito storico è riassunta da un’affermazione secondo cui “La Storia và insegnata non in termini d comunicazione di conoscenze, ma in termini di padronanza delle procedure con le quali tali conoscenze sono state prodotte”.
insegnare e da imparare lascia il posto ad un laboratorio di ricerca dove gli obiettivi si devono raggiungere attraverso la lettura, la scrittura, l’ascolto e la collaborazione con gli altri. L’approccio procedurale per l’apprendimento di car attere storico, è applicato alle diverse fasce di età degli studenti, tenendo presente le capacità reali di chi impara. Nella Scuola Elementare, ad esempio, si punta alla strutturazione delle categorie di “spazio e tempo storico”; mentre, nella Scuola Media, l’ attività didattica si configura come un laboratorio di esercizi, attività e pratiche, finalizzato ad apprendere le procedure; nella Scuola Superiore, invece, si acquisiscono strumenti più raffinati e complessi come l’analisi quantitativa (statistiche e grafici), ricerche bibliografiche, etc. Maule, ad esempio, osserva che il risultato di un apprendimento che non tiene conto delle difficoltà logiche e concettuali implicate nello studio e nella comprensione della Storia della Musica è un apprendimento mnemonico inefficace.
1.1 Il tempo storico Nel pensiero pedagogico, la concezione piagetiana di “tempo”, inteso come categoria logica, ha largamente condizionato la riflessione e indirizzato i suggerimenti didattici. Per Piaget l’evoluzione delle operazioni temporali è ricondotta all’acquisizione di operazioni fondamentali nella struttura generale dell’intelligenza: - la seriazione, che permette di ordinare gli eventi; - la corrispondenza biunivoca fra serie, che permette di confrontare fra di loro lo svolgersi di due eventi; - la classificazione e l’inclusione di classi che permettono il confronto di durata; - la numerazione, che permette la quantificazione del tempo. Piaget, nell’affrontare la nozione di “tempo”, focalizza completamente l’attenzione sui processi logici trascurando le intenzioni e le esperienze della durata non strutturate intellettivamente in modo r igoroso. Eppure, si sa che i bambini anche molto piccoli hanno una percezione dei ritmi naturali del corpo (sonno e veglia); inoltre, poiché secondo Piaget la fase delle operazioni concrete che consente di rappresentare il tempo si ferma intorno agli 11 anni, l’educazione storica nella scuola primaria sembrerebbe inutile; Tuttavia, è proprio nella Scuola Elementare che si progetta e si attua un insegnamento di tipo propedeutico indispensabile per l’apprendimento storico: ad esempio, il seper distinguere il prima dal dopo, il lontano dal vicino, sono tutti obiettivi fondamentali per introdurre ad uno studio dei fatti storici. L’universo sonoro, inoltre, può costituire uno degli ambiti di educazione storica predisciplinare più facilmente accessibile grazie alle opportunità esperenziali dirette che offre. La ricerca storica e la proposta didattica della materia hanno conosciuto, negli ultimi decenni, dei cambiamenti decisivi; e, tutto ciò, comporta una modifica degli oggetti di interesse e di conseguenza degli strumenti di analisi dei documenti. Anche nella storiografia musicale l’attenzione viene rivolta ai generi pop, etnico e jazz.
2. La Storia della Musica come problema didattico (Mario Baroni) Il problema della validità di una materia nel percorso formativo della Scuola Primaria e Secondaria, è oggi un tema centrale del dibattito pedagogico. Nel documento del marzo 1998, intitolato “I contenuti essenziali per la formazione di base”, si definiscono le due finalità principali della Scuola Italiana: 1) Delineare una mappa delle strutture culturali di base; 2) Assumere un impianto formativo che riconosca il valore della tradizione storica e lo ponga in relazione con il contesto culturale sociale contemporaneo. Proprio in questo saggio, l’autore Mario Baroni ha individuato delle tracce di riflessione sull’utilità della Storia della Musica nell’educazione di base. Alla domanda “Perché gli avvenimenti di oggi si capiscono meglio se vengono messi a confronto con quelli di ieri?”, la risposta è data da un ragionamento e da una riflessione che procedono per gradi. Generalmente accade che ciascuno di noi accetta delle idee, dei valori, senza però verificarli; quando, però, le nostre idee vengono messe in dubbio, allora si sente il bisogno di sottoporle a critica ma ci si accorge che queste nostre idee non sono solo nostre, ma dei genitori, dei nonni, degli antenati e così via dicendo … Per capirne la natura, quindi, bisogna risalire al momento in cui un’idea nasce e, per scoprirlo, bisogna ricorrere alla Storia. La Storia, però, non è solo accertamento di avvenimenti passati ma deve essere anche una narrazione interessante e coinvolgente . E’ il caso dei membri delle tribù ad esempio, o dei cantastorie, dei grandi poeti epici, ma anche dei libri sacri e dei miti che, pur non coincidendo con quella che oggi la coscienza storica ritiene verità, hanno avuto tuttavia un’importanza determinante per la coscienza collettiva, per ché hanno contribuito a fornire modelli d’identità e senso d’appartenenza alla collettività che vi s’immedesima.
esisterebbe in quanto tale, non crederebbe in sé stesso e non potrebbe avere fiducia nel proprio destino. La scuola ha anche il compito di fornire agli allievi la capacità critica di capire a fondo la differenza fra conoscenza storica e conoscenza mitica. Sembra forse più difficile parlare in musica di conoscenza storica e conoscenza mitica e delle loro diverse funzioni; però, anche in questo caso si può sottolineare la funzione più importante della conoscenza storica, che è la stimolazione dello spirito critico in base alle possibilità del confronto fra culture diverse. Infatti, non solo il concetto di Storia della Musica, ma anche il concetto stesso di musica non è stabile: giustamente, ogni società intende per Musica quella che è presente nel proprio contesto e che caratterizza le proprie abitudini. Oltretutto, la rapidità delle trasformazioni in atto ha reso più difficile quell’operazione di elaborazione delle informazioni che prima avveniva con la necessaria gradualità. Gli storici prima avevano il tempo necessario per rendersi conto di cosa stesse accadendo, mentre, negli ultimi anni, il tempo è mancato. Alcuni anni fa, perlomeno, si era d’accordo sui contenuti generali: la “musica” era quella della tradizione occidentale, poi c’era quella dei popoli non europei (che faceva parte di un’altra disciplina chiamata etnomusicologia) e infine c’era un’altra musica occidentale e che tutti conoscevano, che andava dal genere Jazz a quello del Pop, ma che non faceva “storia” e quindi non aveva spazio nelle trattazioni; tant’è vero che, a questo proposito, oggi esistono di fatto delle vere e proprie diatribe tra musicologi, etnomusicologi e sostenitori degli studi sulla popular music. Esistono diversi modi di fare Storia, ma non tutti sono utili per la Scuola: dipende, in sostanza, da ciò che già sono diventate le persone alle quali si parla; esistono, quindi, dei problemi di natura didattica, la cui soluzione, però, può essere trovata da chi conosca la scienza e la pratica dell’insegnare e, al tempo stesso, conosca approfonditamente la disciplina da insegnare. Nel momento in cui lo storico diventa insegnante deve anche porsi delle domande, come ad esempio quella di scegliere quali musiche dover offrire alla conoscenza e all’ascolto degli allievi e, quindi, deve essere sufficientemente autocritico in modo da non proporre solo i propri gusti musicali. Un’altra problematica è quella dell’insegnamento delle modalità di interpr etazione della musica e, quindi, ad un buon didatta serve una conoscenza specifica delle tecniche di interpretazione critica dei testi musicali; e, un altro problema è anche quello di saper scegliere quali notizie storiche comunicare. La didattica della Storia ha certamente uno dei suoi fondamenti nella didattica dell’ascolto; tant’è vero che oggi è importante e non si può ignorare nessuno dei repertori, anche se si privilegia maggiormente il repertorio riguardante il Settecento e l’Ottocento; ma, una delle funzioni più importanti della Scuola è quella di proporre la conoscenza anche degli altri repertori, antecedenti e conseguenti. In fin dei conti, la Storia è stata sì in Italia, ma anche in India, in Africa o in qualunque altro luogo. E’ vero che, in un certo senso, è anche opportuno privilegiare le manifestazioni artistiche o musicale che fanno parte della nostra tradizione italiana, ma è anche vero che ciò non lo si deve fare al punto di escludere totalmente tutte le altre perché bisogna, piuttosto, promuovere e proporre il principio della molteplicità e della consapevolezza della pluralità dei tipi di musica. La questione della conoscenza dei repertori è un problema importante e primario perché lo scopo di un buon insegnamento della Storia della Musica è soprattutto quello di insegnare ad ascoltare, quindi si parla anche di Storia della sonorità e degli stili musicali. Imparare ad ascoltare Musica si basa dunque su 3 operazioni importanti: - La capacità di percepire e riconoscere le strutture basilari della cultura musicale (ritmo, timbri, altezze dei suoni, etc.); - La capacità di formulare interpretazioni, in base anche alla propria emotività e a ciò che la musica è in grado di suscitare, collegandole poi con le strutture percepite; - La capacità di rapportare strutture ed interpretazioni al contesto storico-culturale a cui quelle musiche appartengono, di capire in pratica le funzioni ed il valore che la cultura d’origine ad esse attribuiva. Per ascoltare bene, quindi, è necessario avere buone informazioni sul contesto socio-culturale di ciò che si è ascoltato. Sarebbe opportuno, ovviamente, avere scuole di formazione dei formatori più efficaci di quelle che attualmente esistono, o anche solo partire inizialmente da semplici strumenti divulgativi, come ad esempio un buon manuale storico ideato specificamente per la didattica; ma tutto ciò, purtroppo, manca e i manuali di Storia della Musica esistenti non sono pensati con funzioni specificamente scolastiche e spesso risultano difficili agli allievi, a causa soprattutto di problemi terminologici. Inoltre, bisognerebbe anche insegnare quante diverse funzioni possiede la musica e, di conseguenza, che musiche diverse possiedono funzioni diverse; ciò può essere fatto anche a partire da età molto precoci, purché si tenga conto delle capacità di comprensione e delle informazioni in possesso dei bambini che si hanno di fronte.
3. La Storia della Musica come ricostruzione:
fonti e documenti (Elita Maule) Come già evidenziato più volte, la didattica della Storia ha individuato l’importanza dell’apprendimento costruttivo. Una particolare attenzione và, dunque, rivolta alle procedure di ricerca ed ai materiali che si utilizzano nel percorso didattico; quindi, le fonti, la loro selezione, tipologia e decodificazione e la loro interpretazione che consente la “soluzione” della ricerca. Maule focalizza l’attenzione sulle fonti nell’azione didattica legata ad argomenti storico-musicali, considerando le esigenze pedagogiche, metodologiche e operative della scuola di base.
1. La didattica possiede specifiche peculiarità rispetto alle discipline specialistiche e sarebbe un grave errore pensare che l’insegnamento consista solo in contenuti semplificati ad uso dei “meno esperti”.
2. Indagare il passato musicale rappresenta una necessità individuale e collettiva. L’interesse per la storia, anche musicale, si manifesta molto precocemente come bisogno spontaneo, non indotto dall’istruzione. La ricerca didattica sulla storia musicale, come la prassi del lavoro in classe, deve confrontarsi con i bisogni individuali e collettivi, assecondando modalità di pensiero e di apprendimento proprie delle varie fasce d’età. Bisogna, così, porre al centro dell’insegnamento una storia-problema attivando in classe delle procedure di ricerca che rispondono a diverse esigenze: - di tipo psico-pedagogico, in quanto il laboratorio di ricerca consentirebbe un controllo maggiore delle variabili in gioco nell’apprendimento (motivazioni, interessi, difficoltà logiche, etc.), permettendo nel contempo verifiche in itinere, ovvero attività di rafforzamento, di assegnazione differenziata di compiti all’interno dell’attività di gruppo e di cooperazione; - di tipo individuale, in quanto l’attività di ricerca permetterebbe di soddisfare il desiderio di manipolare materiali e di essere fautori in prima persona della costruzione del sapere; - di tipo sociale e collettivo, in quanto si promuoverebbe l’acquisizione di strumenti di critica, di valutazione e di giudizio utili come antidoto contro manipolazioni ideologiche e massificazioni; - di tipo disciplinare, in quanto consentirebbe di fornire un’idea adeguata di storia come ricostruzione intellettuale e come processo di conoscenza. Avviare in classe un laboratorio-ricerca comporta, in primo luogo, l’educazione all’uso delle fonti che hanno 3 obiettivi: 1) far capire ai bambini che la conoscenza del passato è possibile solo grazie all’uso delle fonti; 2) far capire che anche le conoscenze organizzate dai libri scolastici sono state prodotte mediante il lavoro compiuto sulle fonti; 3) sollecitare le attività mentali per la formazione di strutture e stili cognitivi richiesti per la costituzione delle fonti e la produzione delle informazioni. Da ciò prende le mosse il progetto educativo che, valorizzando il vissuto esperienziale del bambino e la sua storia personale, mira ad indagare l’ambiente circostante per prendere in considerazione la storia più lontana nel tempo e nello spazio. Tutto, dunque, può assumere la valenza di fonte, qualora rientri in un processo conoscitivo. Lo studente, per rendere mirata e non dispersiva la sua ricerca è costretto a delimitare un campo di pertinenza e a stabilire dei criteri di scelta tra informazioni utili e informazioni inutili ai fini dei suoi scopi di conoscenza. Egli riesce in questo compito grazie alla fissazione di un tema o alla enunciazione di un problema relativo al passato; ciò può essere riassunto in uno schema proposto da Ivo Mattozzi:
PRE / CONOSCENZE TEMATIZZAZIO NE
PROBLEMATIZZA ZIONE OPERAZIO NE
1.
PRODUZIONE FONTI DI INFORMAZIONI Se è indispensabile servirsi di pre-conoscenze per avviare la ricerca, si può notare come raramente si
accertino e si utilizzino a scuola quelle già possedute dai ragazzi; ad esempio, relativamente ai repertori più praticati (che se per i ragazzi della scuola di base può essere quello popular , per gli studenti di Conservatorio possono essere invece quelli relativi allo strumento studiato) i ragazzi mostrano comunque già precocemente una buona competenza stilistica e la capacità di mettere in relazione elementi musicali ed extra-musicali. Inoltre, il cinema, la televisione, i mezzi informatici, nei quali la musica ha un ruolo determinante, pongono giornalmente gli alunni in contatto con realtà lontane geograficamente e temporalmente, contribuendo in maniera determinante a formare quadri di riferimento culturali. 2. La tematizzazione dipende dalle preconoscenze dello studioso, ed ha il compito di costituire il campo di pertinenza delle informazioni e dei dati da selezionare. 3. La scelta delle fonti deve essere congruente rispetto alla tematizzazione. Le fonti non scritte, quali quelle orali, iconografiche, materiali, sonore, multimediali e virtuali, si rivelano efficaci ma anche più gradite rispetto a quelle scritte. 4. Il percorso di ricerca si conclude con la programmazione di informazioni ma anche con la produzione di attività espressive. L’attività di apprendimento avviene all’interno di un ciclo emozionale che dà significato all’esperienze musicali vissute e ne sollecita continuamente il procedere. La conoscenza del passato musicale può dar luogo, in sostanza, ad un’emozione ragionata o ad una ricostruzione creativa, e non necessariamente ad un resoconto verbale o scritto. Se in passato nella storiografia, anche musicale, si è assegnato un indiscusso primato della fonte scritta, si assiste adesso ad una attenzione sempre maggiore, da parte degli studiosi, verso le fonti non scritte; nel nostro ambito, ad esempio, la fonte sonora è prioritaria. Inoltre, è stato rilevato come le conoscenze sul passato e sul “lontano” geografico più diffuse siano attinte quasi esclusivamente dal cinema e dalla televisione, e come i film di ambientazione storica e geografica incidano sugli studenti molto più di ogni insegnamento scolastico. Questa realtà sembra coinvolgere anche la musica dei film e si rivela determinante nel formare la rappresentazione di “stile d’epoca” o di area geografica di bambini e ragazzi e nell’incrementare un aspetto della competenza comune, quello appunto storico musicale. Oggi si sta sempre di più affermando una nuova pedagogia dei Mass Media a supporto di una mirata didattica funzionale all’acquisizione di strumenti critici. Il film può rappresentare un utile movente per indagare luoghi, contesti e funzioni della musica in rapporto all’epoca storica. Ad esempio, “ Il Principe d’Egitto”, un film d’animazione del 1998, e gradito sia ai bambini che anche ai ragazzi più grandi, offre l’opportunità di accostarsi e di scoprire una storia, musicale e non, che unisce la nostra cultura a quella ebraica riscoprendo ciò che ci accomuna nonostante la diversità. Il film rappresenta il primo lungometraggio animato (della durata di 5 min.) a carattere religioso e contiene canzoni originali di Stephen Schwartz con la collaborazione orchestrale di Hans Zimmer. La musica che lo caratterizza, e che si rifà in parte a tradizioni ebraiche di vario genere, presenta contaminazioni con la musica leggera occidentale e anche con la musica operistica. All’interno del film è possibile individuare un leitmotiv costituito dalla melodia cantata dalla madre di Mosè nel momento in cui lo lascia nel fiume, e questo tema ritorna poi in più occasioni anche se con testi differenti. Oltre questo, sono tanti altri i motivi ricorrenti che si possono individuare, tutti legati alle varie scene che compongono il film, e spesso anche associati alla danza. L’insegnante che propone la visione del film, inviterà poi i ragazzi a ripercorrere verbalmente le principali tappe narrative; partendo da una riesaminazione di quanto osservato, l’insegnante -mediante un questionario potrà guidare la classe a compiere mirate osservazioni, sfruttando anche l’elemento del canto e della danza. Si tratterebbe, cioè, di una prima lettura della fonte multimediale, particolarmente significativa in quanto, oltre al “sonoro”, dall’immagine e dal progetto narrativo sono desumibili anche altri elementi riguardanti la musica e il suo contesto d’uso. Il risultato finale sarà dunque non solo quello di saperne di più sulla musica ebraica ma anche quello di aver sperimentato un processo di “critica delle fonti”. In brevi cenni, il questionario potrebbe ad esempio prevedere: - domande per focalizzare la situazione narrativa; - domande per guidare l’ascolto del brano, che mirano a correlare i significati alle strutture e a formulare ipotesi storiche;
- domande per focalizzare le modalità esecutive della danza e il suo significato all’interno del contesto. (promozione dell’educazione ritmica e motoria; apprendimento della danza, del ritmo, della consapevolezza corporea).
4. Un modello di apprendimento cooperativo per la Storia della Musica (Franca Ferrari). Franca Ferrari elabora un itinerario formativo per la Storia della Musica che riconosce e valorizza l’importanza del vissuto personale e dell’interazione sociale nella costruzione della conoscenza. Per l’autrice la principale metodologia di riferimento è la programmazione per mappe concettuali che si definisce e si modella alla luce delle esigenze specifiche dell’apprendimento storico-musicale basandosi, soprattutto, sul principio di un apprendimento cooperativo. L’obiettivo preposto è quello di elaborare insieme le mappe dei concetti storico-musicali da visitare e proprio tale modello si propone appunto come esempio di apprendimento cooperativo. Le radici filosofiche delle mappe concettuali stanno nella corrente di pensiero che guarda alla natura delle idee come rappresentazioni della realtà interna ed esterna e alla attività intellettuale come capacità di stabilire connessioni tra le idee. La proposta di utilizzarle nella programmazione educativa è scaturita dalla reazione ad una pratica scolastica nella quale erano finalmente entrate le esperienze dirette e le esplorazioni sul campo, ma non la loro rielaborazione intellettuale. L’attività di disegnare delle mappe concettuali rappresenta quindi un modo per capire perché e come quello che si è appreso di nuovo è collegato a quello che si sapeva già, nella convinzione che un sapere è significativo per l’individuo quando amplia gli orizzonti della propr ia esperienza. In questa prospettiva, il compito dell’insegnante è stimolare e rendere proficuo il dialogo tra conoscenze costruite sulla base dell’esperienza quotidiana e quelle che fanno invece parte del patrimonio di una cultura. Si tratta, quindi, di provare a pensare all’insegnamento/apprendimento della storia della musica come all’elaborazione collettiva di una serie di mappe cognitive, ciascuna relativa ad un concetto s torico che l’insegnante, o la classe, hanno riconosciuto come utile ed importante per poter meglio spiegare i vissuti musicali del gruppo. A questo proposito, è molto importante puntare l’attenzione su concetti che f unzionino come “parole ponte”, cioè che mettano in qualche modo in contatto i significati attribuiti dall’uso comune con quelli assunti nel contesto degli studi storici e letterari. Queste “parole-ponte”, considerate come tracce (vaghe) di concetti storico-musicali, costituiscono un punto di partenza per ricostruire attorno ad esse, mettendo a poco a poco insieme le varie definizioni cui esse fanno riferimento nella mente di ciascuno, una rete di significato che includa e renda sostanziale la conseguente spiegazione storica. Si tratta, dunque, di ricostruire ed elaborare insieme le mappe di questi concetti (parole-ponte) che diventano, appunto, i ponti attraverso i quali lo studente scopre, acquisisce, rielabora le proprie conoscenze storico-musicali. Ad esempio, la creazione di una mappa concettuale attorno alla parola-ponte “ Melodie Romantiche” si può sviluppare seguendo 3 fasi in particolare; a a a (1 fase: Quali per esempio?; 2 fase: Romantiche in che senso?; 3 fase: Romantiche perché?) a - La 1 fase prevede che il gruppo selezioni un insieme di musiche che indichino il concetto; a
- La 2 fase prevede che si apra un campo semantico-lessicale inerente il concetto e che poi il campo semantico venga strutturato individuando, cioè, quelle che sono le “catene semantiche”; ciò dà luogo alle rappresentazioni grafiche (in genere individuate nei diagrammi di Venn). a
- La 3 fase prevede che si ricerchino i tratti pertinenti al concetto, cioè che si individui come è reso e come si riconosce il concetto in questione e per mezzo di quali aspetti particolari; ciò induce, quindi, ad un lavoro di analisi. - Vi è, infine, un’ultima fase che è la fase di documentazione e che prevede la costruzione di un ipertesto multimediale, in cui l’obiettivo è quello di creare molteplici connessioni coinvolgendo il maggior numero possibile di unità di conoscenza. Un ipertesto non è altro che un insieme di documenti messi in relazione tra loro per mezzo di parole-chiave; Un ipertesto multimediale è semplicemente un ipertesto con immagini, suoni e magari animazioni, in cui è il computer che automatizza il passaggio da un documento all'altro; i documenti sono leggibili a video grazie a un'interfaccia elettronica e le parole chiave in esso contenute appaiono marcate in maniera da renderle
L’ipertesto è considerato un mezzo molto potente per organizzare informazioni in modo razionale, e per catturare l’attenzione di chi legge in maniera parecchio più efficace rispetto a quello che si potrebbe ottenere con un normale libro.
5. Ascoltare l’inaudito: la presenza femminile nella Storia della Musica
(Mariateresa Lietti) La storiografia ha assunto come dato largamente condiviso la convinzione che l’indagine di fonti e materiali sia segnata dalla soggettività di chi opera la ricerca. Mariateresa Lietti pone l’attenzione su un aspetto particolare, individuando nell’ambito storico-musicale l’intreccio complesso di problemi e opportunità che il pensiero della differenza sessuale determina. Più precisamente, l’autrice si sofferma su una riflessione che riguarda il rapporto tra le donne e la musica. Esistono, ad esempio, molte immagini (quadri, affreschi, stampe, miniature, etc.) di tutte le epoche che rappresentano donne che suonano e poiché nel passato ogni buon musicista era insieme compositore ed esecutore, si suppone che la stessa cosa valga anche per le donne; ma, non è difficile constatare come le donne siano totalmente assenti dalle storie della musica ufficiali e dai manuali. Questi dati così contrastanti pongono inevitabilmente delle domande che non possono essere ignorate, soprattutto da chi insegna. Viene da chiedersi, ad esempio, che musica suonassero le donne delle immagini, come fosse la loro vita, dove hanno imparato a suonare, dove sono le loro opere. In realtà sono numerosi i nomi e i documenti che testimoniano la pr esenza continua di donne musiciste nella storia; quindi è normale chiedersi anche per quale ragione allora le varie storie della musica non parlano di loro, come mai la loro musica non è nota e come mai non esistono studi e analisi sulle loro opere. Il punto è che, in realtà, non esiste la storia “oggettiva”, ma esistono punti di vista che fanno sì che alcuni eventi divengano “fatti storici” ed altri no. Nella storia e, in generale, nell’organizzazione del pensiero, è accaduto che l’elaborazione maschile ha acquisito un valore neutro ed universale. Ciò è testimoniato anche dal fatto che il linguaggio usa il termine “uomo” per riferirsi a tutto il genere umano, sia a uomini che a donne e, anche se l’utilizzo ha il solo fine simbolico, sta di fatto che le donne restano comunque escluse. La storia della musica, fino ad ora, è stata scritta prevalentemente da uomini; ma, in questo caso, si può dire che le donne sono scomparse solo dalla musica scritta, perché invece nella musica ci sono sempre state. Ad esempio: - Germaine Tailleferre (1893 - 1983) Compose 11 lavori prima del 1920, 13 lavori nel periodo del gruppo dei Sei tra il 1920 e il 1925, 130 lavori circa dopo lo scioglimento del gruppo. Guido Salvetti, uno dei più autorevoli storici della musica italiana, accennando della compositrice cita i lavori da lei composti solo fino al momento in cui resta nell’ambito del gruppo dei Sei, quindi nell’orbita di compositori maschi riconosciuti, come se ricevesse da loro la legittimità a scrivere; non fa, infatti, alcun riferimento ai 130 lavori che ella invece compose dopo lo scioglimento del gruppo e, addirittura, lo storico afferma che la Tailleferre dopo lo smembramento del gruppo non produsse più. - Francesca Caccini (1587 – 1638) Fu una compositrice molto nota, apprezzata e contesa dalle più famose corti europee, oltre che in assoluto la più pagata all’epoca tra i compositori uomini e donne al servizio dei Medici. Se si chiedesse della sua opera balletto “ La liberazione di Ruggiero dall’isola di Alcina”, con molta probabilità ci si sentirà rispondere che quest’opera non esiste, che non esiste questa compositrice e che non si è mai sentito parlare di lei; oppure, che l’opera esiste ma è stata composta da Giulio Caccini (padre di Francesca). Addirittura, in un recente dizionario sui miti e personaggi del Medioevo, l’opera viene citata come “balletto di Caccini”, ovvero specificando solo il cognome ed omettendo il nome; la mancanza del nome fa sì che spesso le donne scompaiano o non siano riconosciute come tali, tant’è vero che nell’indice dei nomi posto alla fine del dizionario compare G. Caccini che, peraltro, non è mai citato nel testo. Diviene, a questo punto, evidente quanto sia necessario che le donne si occupino di storia della musica per elaborare metodologie e strumenti che riescano a vedere e ascoltare ciò che non appare restando all’interno di un pensiero maschile. Ma non basta riportare alla luce solo nomi dimenticati, è necessario piuttosto porsi al di fuori del sistema di pensiero maschile per poter creare nuove reti concettuali. E’ fondamentale leggere, ascoltare e vedere direttamente le fonti e non accontentarsi della madiazione che ne ha fatto il pensiero maschile.
giudicata irrilevante e quindi non presa in considerazione. Un esempio significativo a questo proposito, nell’ambito storico-musicale, è quello dei Conservatori o Ospedali veneziani, cioè istituzioni di beneficienza dove erano ospitati ed educati ragazzi e ragazze orfani, a cui veniva impartita anche un’approfondita educazione musicale, sia vocale che strumentale, tanto che i Concerti delle Putte divennero famosi in tutta Europa. L’aspetto da attenzionare è che nei regolamenti che vigevano all’interno dei Conservatori veneziani è contenuto un divieto in particolare che ci permette di dedurre che molti dei brani fossero stati composti da donne. In pratica era rigorosamente vietato suonare o cantare musiche che non fossero state composte dai Maestri del luogo e senza l’autorizzazione dei Maestri stessi; si suppone, dunque, che non ci sarebbe stato bisogno di un divieto così severo se non fosse stata frequente l’abitudine ad eseguire anche altre musiche e, di conseguenza, si pensa che molte di esse fossero proprio opera del tocco femminile. Nonostante ciò, sono rimasti brani di poche compositrici uscite da questi luoghi; ma, appare pressoché improbabile che donne così colte musicalmente e cos ì appassionate alla loro professione come le putte degli Ospedali non si siano accostate con più frequenza alla composizione. Un’altra via per la ricerca è la grande resistenza che padri, mariti e fratelli, nelle diverse epoche storiche, oppongono alla pubblicazione delle opere delle musiciste. E’ il caso, ad esempio, di Felix Mendelssohn che, in una lettera scritta alla sorella Fanny nel 1837, si complimenta con lei circa l’ultimo Lied che ella stessa aveva composto e la ringrazia per averlo voluto pubblicare nonostante il parere contrario di lui. Queste opposizioni fanno sì che molte raccolte di uomini contengano, “nascoste”, opere di sorelle o mogli e non sempre è facile individuarle. Per riuscire a far emergere realtà nascoste è importante cercare il più possibile le testimonianze di donne, i loro resoconti, i loro scritti, e mantenere la consapevolezza che le testimonianze maschili rappresentano un’ottica parziale. Bisogna, inoltre, considerare anche che, spesso, le descrizioni di donne musiciste fatte da uomini focalizzano l’attenzione più sull’aspetto estetico e quasi nulla dicono della loro musica.
Infine, non sono da sottovalutare le difficoltà incontrate nelle diverse epoche storiche dalle donne che hanno voluto comporre musica; ad esempio: - il ruolo primario di moglie e madre che ostacola lo studio ed il lavoro; - la mentalità dominante contro cui andare; - l’educazione ricevuta; - la dipendenza dall’uomo, imposta anche dalla legge; - l’impossibilità di una indipendenza economica. E’ comunque interessante notare che, se consideriamo le musiciste non in relazione con l’uomo, ma in relazione con altre donne, ci si accorge di trovare situazioni musicalmente più r icche ed originali. E’ il caso, ad esempio, di Hildegard von Bingen che scriveva la musica per le donne del suo convento e le cui opere hanno aspetti di straordinaria ricchezza ed originalità. Inoltre, nelle corti rinascimentali, le donne spesso avevano modo di far musica tra loro; e, a questo proposito, famoso è il Concerto delle dame di Margherita Gonzaga d’Este, un gruppo di musiciste attive alla Corte di Ferrara a partire dal 1580 circa, apprezzatissime sia per le abilità vocali che strumentali. Una caratteristica che emerge dall’osservazione degli ambienti musicali femminili è la scarsità di tracce lasciate; si ha l’impressione che spesso la loro musica venisse composta per essere eseguita al momento e suonata senza preoccuparsi di trasmetterla. Per concludere, è importante allora che la Scuola contribuisca a far conoscere ad allievi ed allieve delle figure di riferimento, mostrando quindi modelli sia maschili che femminili.
