Guida c'e Musica Per Tutti

C’è musica per tutti Guida per l’insegnante

Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori

© 2014, Pearson Italia S.p.A - Vacchi, Bufano, Erotoli, Altamura - C’è musica per tutt



Indice

SEZIONE 1

• Insegnare musica oggi

C’è musica per tutti … per tutti gli studenti e per tutti i docenti Come è nato il libro I punti di forza 1. La musica è per tutti 2. Le competenze in primo piano 3. La musica per l’educazione alla cittadinanza 4. Le nuove tecnologie I materiali per l’insegnante Sfogliamo i volumi

Traguardi per lo sviluppo delle competenze e obiettivi di apprendimento 1. Le competenze nelle Nuove Indicazioni Nazionali 2. I traguardi per lo sviluppo delle competenze 3. Gli obiettivi di apprendimento a pprendimento 4. Alcune riflessioni Proposta di programmazione didattica

SEZIONE 2

• A scuola con i DSA: teoria e strategie per studenti, famiglie e docenti

Conoscere i Disturbi Specifici dell’Apprend Conoscere dell’Apprendimento imento (DSA) 1. L’acquisizione della lettura 2. Come si manifesta un DSA 3. La dislessia 4. La disgrafia e la disortografia 5. La discalculia 6. La diagnosi 7. Dopo la diagnosi: a scuola 8. Dopo la diagnosi: a casa 9. Alla scuola secondaria di primo grado Appendice 1. Giochi metafonologici 2. Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011 sulle misure educative e didattiche utili a sostenere il processo di insegnamento/apprendimento insegnamento/apprendimento degli studenti con diagnosi di DSA 3. Doppia associazione: alcuni esempi 4. Esempio di Piano didattico personalizzato per studenti con diagnosi di DSA – Scuola secondaria 5. Piano didattico personalizzato – Scuola secondaria 6. Questionario: studiare e imparare


E C I D N I

Un’esperienza in Conservatorio: la scoperta della dislessia 1. La mia esperienza 2. I sintomi della dislessia 3. Accogliere l’allievo dislessico 4. Il dislessico e la musica 5. Strategie e suggerimenti per una didattica di successo 6. Conclusioni Appendice 1. Esecuzione degli esercizi e delle prove di verifica 2. Strumenti compensativi 3. Misure compensative e dispensative

SEZIONE 3

• Proposte per il lavoro in classe

Fantasia di Walt Disney Guida alla visione Toccata e Fuga in Re minore di Johann Sebastian Bach Lo schiaccianoci di Pëtr Il’icˇ Cˇ ajkovskij L’apprendista stregone di Paul Dukas La sagra della primavera di Igor Stravinskij Sinfonia n. 6 detta “Pastorale” di Ludwig v an Beethoven Danza delle ore da La Gioconda di Amilcare Ponchielli Una notte sul monte Calvo di Modest Musorgskij Ave Maria di Franz Schubert Soluzioni

Schede di ascolto e soluzioni

SEZIONE 4

• Prove di valutazione delle competenze musicali

Prova di valutazione delle competenze musicali per la classe prima Prova di valutazione delle competenze musicali per la classe seconda Prova di valutazione delle competenze musicali per la classe terza

SEZIONE 5

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• Antologia digitale

Popoli e nazioni 24. Mamma mia dammi cento lire 25. Vitti ’na crozza 26. La vendemmia 40. Inno nazionale statunitense


46. Oh Susanna 47. We shall overcome 48. El cóndor pasa 49. Cockles and mussels 50. Auld lang syne 51. Nobody knows the trouble I’ve seen

I N D I C E

I classici 58. Ballo anglese 59. Branle 60. Greensleeves 61. Ronde 62. Hoboeckentanz 66. Minuetto 67. La serva padrona: Stizzoso, mio stizzoso 70. L’Autunno, primo movimento 71. Sonata per flauto dolce e basso continuo 72. L’Autunno, terzo movimento 76. Minuetto 88. Concerto per pianoforte n. 21 K467 89. Serenata per archi n. 13 “Eine kleine Nachtmusik” 110. Tannhäuser: Ouverture 111. Lohengrin: Marcia nuziale 112. Pizzicato Polka 113. Vecchia canzone francese Il saggio di Natale 128. Joy to the world 129. Stille Nacht 130. La marcia dei Re 131. The first Nowell 132. Jingle bells

SEZIONE 6

• Soluzioni degli esercizi del corso

Soluzioni degli esercizi del volume A Soluzioni degli esercizi del volume B

SEZIONE 7

• Indice dei brani da suonare e ascoltare

I brani da suonare I brani da ascoltare

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SEZIONE 1

Insegnare musica oggi


C’è musica per tutti... per tutti gli studenti e per tutti i docenti DI SIMONA EROTOLI

Come è nato il libro Era la primavera del 2012 quando gli autori hanno iniziato a confrontarsi su quali sarebbero dovuti essere i punti di forza attorno ai quali costruire un nuovo corso di musica. Sembrava imprescindibile dare una maggiore consistenza e continuità al percorso di sviluppo delle competenze disciplinari, ma anche valorizzare o inserire tipologie di attività che avessero come obiettivo lo sviluppo delle competenze chiave e che contribuissero alla formazione di cittadini attivi e responsabili. Si considerava altrettanto fondamentale fornire nuovi contenuti e strumenti digitali per stimolare l’apprendimento degli studenti utilizzando il linguaggio multimediale, che è la nuova lingua dei nativi digitali. Inoltre, si percepiva chiaramente che tenere conto dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e dei Bisogni Educativi Speciali (BES) in un manuale di musica avrebbe consentito di dare una risposta a un’esigenza quotidiana sempre più pressante per docenti, studenti e famiglie. Il recente incontro con la professoressa Matilde Bufano, che da anni si dedica all’insegnamento della musica a studenti con problematiche dell’apprendimento, dava a tutti gli autori l’occasione di formarsi e confrontarsi su queste tematiche e di lavorare in squadra per preparare un manuale adatto a tutti gli studenti. Infine, nel settembre del 2012 uscivano le Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione che ci incoraggiavano a proseguire sulla strada intrapresa.

I punti di forza C’è musica per tutti è quindi un corso di musica progettato secondo le Nuove Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, con una didattica interamente strutturata per l’acquisizione graduale e continua delle competenze e dotato di strumenti multimediali innovativi, vari e numerosi. È un progetto ideato per la scuola di tutti e di ciascuno, con una specifica attenzione agli studenti con DSA e con BES, nonché agli studenti provenienti da altre culture. Propone inoltre attività e materiali concepiti per trasmettere i valori fondamentali per la formazione di cittadini attivi e responsabili.

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Di seguito elenchiamo in breve i punti di forza, che successivamente vengono esplicitati e spiegati in maniera approfondita. 1. La musica è per tutti. C’è musica per tutti è un corso per la scuola di tutti e di ciascuno. SEZIONE 1


2. Le competenze in primo piano. C’è musica per tutti è un corso progettato e strutturato per l’acquisizione graduale e continua delle competenze disciplinari e delle competenze chiave. 3. La musica per l’educazione alla cittadinanza. C’è musica per tutti è un corso per la formazione di cittadini attivi e responsabili. 4. Le nuove tecnologie. C’è musica per tutti è un corso che fa della tecnologia una strumento didattico efficace a servizio dell’apprendimento.

P R E S E N T A Z I O N E

1. La musica è per tutti «La musica, componente fondamentale e universale dell’esperienza e dell’intelligenza umana, offre uno spazio simbolico e relazionale propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di strumenti di conoscenza e autodeterminazione, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché all’interazione fra culture diverse.» ( Nuove Indicazioni Nazionali 2012) È indispensabile che nessuno si senta escluso dall’esperienza musicale, per cui uno dei punti di forza che rendono questo corso unico nell’ambito dei manuali per l’insegnamento della musica nella scuola è l’ attenzione costante ai problemi dell’apprendimento della musica, sia in funzione di più semplice fruizione da parte di chi non ha difficoltà di apprendimento, sia in funzione degli studenti con DSA e BES. Il corso si avvale infatti della preziosa collaborazione della professoressa Matilde Bufano, docente presso il Conservatorio di musica “G. Verdi” di Milano, esperta nella didattica musicale per DSA e autrice del fascicolo per l’insegnante Musica e DSA. Teoria e buone pratiche per l’insegnamento della musica a studenti DSA edito da Pearson nel 2013. Ecco solo alcune delle strategie adottate nei volumi e nell’Activebook: l’utilizzo dei colori associati alle note della scala (che trova un autorevole precedente nella modalità di insegnamento in uso nel sistema scolastico inglese); la didattica multisensoriale; i numerosi contributi video a sostegno di una didattica che si incentra sulla visualizzazione, tra cui circa ottanta contributi realizzati in collaborazione con il Conservatorio di musica “G. Verdi” di Milano; le linee del tempo e le carte storico-musicali interattive, le mappe di sintesi visuale della storia della musica; il VIDEOSTUDIO e gli altri strumenti di didattica interattiva contenuti nell’Activebook; il doppio rinforzo nelle consegne; la scelta di un carattere tipografico “semplice”; la disposizione ordinata e funzionale di testi e immagini in modelli comunicativi facilitanti nelle pagine; l’audiolibro del profilo della storia della musica. •

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2. Le competenze in primo piano Con attenzione specifica ai rispettivi ambiti, Metodo e Teoria conducono due percorsi paralleli di sviluppo delle competenze teoriche, strumentali e vocali, d’ascolto e di rielaborazione nonché digitali, sociali e civiche. Il Metodo per flauto, chitarra, tastiera, percussioni e voce è organizzato per suonare e cantare subito, e accompagnato da una selezione di brani di difficoltà progressiva, specifici per lo sviluppo delle competenze strumentali e vocali. SEZIONE 1


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E N O I Z A T N E S E R P

La Teoria è semplice e graduale e utilizza la pratica strumentale come mezzo per consolidare l’apprendimento. È corredata da esempi visivi e sonori, da esercizi interattivi contenuti nell’Activebook per lo sviluppo delle competenze teoriche e di rielaborazione con l’aiuto di strumenti e materiali digitali contenuti nell’Activebook. La pratica strumentale è supportata dal VIDEOSTUDIO, un ambiente di apprendimento multimediale, semplice e intuitivo, completamente nuovo, sviluppato in collaborazione con il Laboratorio di Informatica Musicale dell’Università degli Studi di Milano. Per ciascuno dei brani da suonare è data la possibilità di fruire contemporaneamente di karaoke, videotutorial di flauto, chitarra e tastiera, e animazioni della diteggiatura sui tre strumenti. È possibile selezionare la velocità di esecuzione desiderata – prima lettura, esercizio, esecuzione finale – e ripartire da una qualsiasi nota dello spartito per eseguire di nuovo un passaggio difficile, perché karaoke, videotutorial e animazione sono sincronizzati. Infine, karaoke e animazione sono realizzati con il codice cromatico delle note. Infine, la pratica strumentale e vocale trova un ampio strumento di espansione nell’ Antologia, che contiene 257 brani. I brani sono suddivisi in una sezione propedeutica e sei sezioni tematiche; articolati su quattro livelli di difficoltà; monodici e polifonici; provenienti da tutte le culture. Inoltre tutti i brani hanno la base musicale in formato audio e midi nel cofanetto docente; oltre una trentina sono dotati di VIDEOSTUDIO e 120 brani in Pubblico Dominio (cioè di autore morto da più di 70 anni) hanno la base musicale per lo studente nell’Activebook. Il percorso sulle competenze – di ascolto, nella rielaborazione, ma anche strumentali, digitali, sociali e civiche – continua nel secondo volume, nelle parti Gli strumenti e le voci e La storia della musica , organizzate in maniera visuale. Nella prima parte ogni strumento è infatti accompagnato da un video in cui uno studente del Conservatorio di musica “G. Verdi” di Milano spiega come è fatto, quali sono le sue caratteristiche timbriche e propone l’esecuzione di un brano. Inoltre, la maggior parte del repertorio è fornito di una vastissima selezione di videoascolti, realizzati sempre in collaborazione con il Conservatorio. La storia della musica ha un profilo consolidato e corredato da un’ampia dotazione di videoascolti del Conservatorio e videoclip da documentari e opere cinematografiche per illustrare il repertorio musicale e contestualizzare storicamente la musica.

3. La musica per l’educazione alla cittadinanza Due percorsi di particolare interesse pongono l’attenzione sulle competenze sociali e civiche. Il primo è costituito dalle schede “ Musica e Cittadinanza” contenute nella parte di storia della musica, in cui si introduce la riflessione su alcuni concetti di cittadinanza attiva attraverso una selezione di articoli della Costituzione italiana e prendendo spunto degli eventi o da composizioni musicali. Il secondo percorso utilizza la musica come strumento di integrazione culturale, attraverso la pratica strumentale e vocale e l’ascolto. Infatti, la sezione Popoli e nazioni dell’ Antologia propone una selezione di musiche da tutti i continenti. Inoltre, nel corso della storia sono stati scelti appositamente alcuni brani e realizzate le rispettive schede di ascolto indicate dalla rubrica “ Incontri Musicali” che aprono le frontiere della musica occidentale alle altre culture musicali e propongono uno spazio di conoscenza e di dialogo aperto a tutti gli studenti, da qualsiasi cultura essi provengano.

4. Le nuove tecnologie 12

Il corso fa parte del Pearson Learning System, il sistema di apprendimento che unisce il libro di testo e i materiali digitali integrativi. Ecco i contenuti multimediali e interattivi in dettaglio. SEZIONE 1


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ACTIVEBOOK

L’Activebook è la versione digitale del volume. Contiene il libro sfogliabile a video sul computer di casa, con tanti materiali multimediali e interattivi di espansione e di verifica, che si attivano con un semplice clic sulle specifiche icone presenti nelle pagine. L’Activebook del Volume A contiene: il VIDEOSTUDIO, un’applicazione multimediale semplice e intuitiva;

P R E S E N T A Z I O N E

VIDEOSTUDIO

le basi musicali dei brani contenuti nei percorsi di metodo e di teoria e di brani selezionati nell’Antologia; AUDIO

giochi musicali, esercizi e verifiche interattivi. ESERCIZI VERIFICA

L’Activebook del Volume B contiene: i videoascolti, il documentario Una giornata in Conservatorio e alcune interviste a giovani musicisti, strumenti utili per l’orientamento, realizzati in collaborazione con il Conservatorio “G. Verdi” di Milano; videoclip tratti da opere cinematografiche e documentaristiche, che ricostruiscono il

VIDEOCLIP

contesto storico e musicale di ogni epoca; LATCHO DROM

IL TEMPO

1600

1750

linee del tempo interattive, per orientarsi nel tempo della musica;

LO SPAZIO

carte geografiche interattive, per seguire lo sviluppo musicale nello spazio; MAPPA DEI CONCETTI

mappe di sintesi visuali, per memorizzare fenomeni musicali;

l’audiolibro, cioè la lettura del profilo storico, in formato mp3 scaricabile per lo studio e il ripasso; AUDIO

esercizi e verifiche interattivi. ESERCIZI VERIFICA

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DIDASTORE

Una ricca offerta di materiali digitali integrativi per una didattica flessibile, personalizzata e condivisa da tutta la classe: spartiti e basi musicali; schede di ascolto; linee del tempo interattive; attività per lo sviluppo delle competenze; esercizi interattivi; laboratori multidisciplinari; mappe di sintesi visuale di storia della musica; test di ingresso, schede di verifica e relative soluzioni; materiali di approfondimento. SEZIONE 1


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E N O I Z A T N E S E R P

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LIMBOOK

È un DVD-Rom per il docente che contiene la versione digitale e sfogliabile dei volumi, attivata con i medesimi contenuti dell’Activebook, oltre a una sezione di materiali che consentono di personalizzare le lezioni e le verifiche. L’utilizzo dell’Activebook nello studio a casa e del Limbook nella didattica in classe sono pratiche che facilitano l’apprendimento. Per accedere ai contenuti digitali integrativi online è sufficiente collegarsi al sito pearson.it/digitale e seguire le istruzioni.

I materiali per l’insegnante L’insegnante ha a disposizione numerosi strumenti. A. La Guida per l’insegnante con: una lettura delle Nuove Indicazioni Nazionali a opera di Vasco Vacchi; materiali per la programmazione didattica per competenze; un saggio informativo sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento a opera della logopedista Anna Maria Novero; un nuovo saggio sui DSA e la musica a opera di Matilde Bufano; materiali per la didattica e la verifica; tutte le soluzioni del corso. B. Il fascicolo di Matilde Bufano DSA e musica. L’insegnamento della musica agli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Teoria e buone pratiche per un’esperienza gratificante per insegnanti e studenti, che si avvale dell’esperienza più che decennale dell’autrice in materia di insegnamento della

musica a studenti con DSA. Il fascicolo contiene un’analisi dettagliata delle abituali tipologie di attività musicali con suggerimenti di strumenti compensativi per facilitarne lo svolgimento. I materiali didattici esemplificati nel fascicolo per il docente (ad esempio, le mappe di sintesi visuale di storia) e gli strumenti compensativi ivi indicati saranno disponibili per gli studenti nell’Activebook e nel Pearson Didastore. C. Il cofanetto con 27 CD audio, con tutto il materiale audio del corso. D. Limbook, il libro digitale sfogliabile con tutte le attivazioni già contenute nell’Activebook e ulteriore materiale didattico (con materiali in Word per realizzare verifiche personalizzate).

14 SEZIONE 1


Traguardi per lo sviluppo delle competenze e obiettivi di apprendimento DI VASCO VACCHI

1. Le competenze nelle Nuove Indicazioni Nazionali IL CONTESTO EUROPEO Nelle Conclusioni ai lavori di Lisbona del Parlamento europeo del 2000 si indicavano future stra■

de da percorrere nel campo dell’educazione per gli stati membri; fra queste vi era l’indicazione di arrivare a una “definizione delle competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva”. Qualche anno più tardi, nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 vengono enunciate in maniera definitiva le otto competenze chiave per la cittadinanza europea: Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica, scientifica e tecnologica; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze sociali e civiche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale. Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l’apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

In un documento successivo, il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, il Parlamento europeo definisce anche con precisione i concetti di conoscenza, abilità e competenza. Conoscenze: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. SEZIONE 1


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O T N E M I D N E R P P A I D I V I T T E I B O E E Z N E T E P M O C

Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). Competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. ■

IL CONTESTO ITALIANO

Nella scuola italiana il concetto di competenza entra a partire dal 2000 (riforma Berlinguer-De Mauro), e viene definitivamente “codificato” dal D.M. n. 139 del 22 agosto 2007 che introduce nuove Indicazioni per il curricolo (di natura sperimentale) per il primo ciclo e obbligo d’istruzione fino a sedici anni. Nelle Nuove Indicazioni Nazionali del settembre 2012 si esplicita in modo più chiaro che il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il Quadro delle competenze chiave dell’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea (…). Queste sono il punto di arrivo odierno di un vasto confronto scientifico e culturale sulle competenze utili per la vita al quale l’Italia ha attivamente partecipato. L’impegno a far conseguire tali competenze a tutti i cittadini europei di qualsiasi età, indipendentemente dalle caratteristiche proprie di ogni sistema scolastico nazionale, non implica da parte degli Stati aderenti all’Unione Europea l’adozione di ordinamenti e curricoli scolastici conformi a uno stesso modello. Al contrario, la diversità di obiettivi specifici, di contenuti e di metodi di insegnamento, così come le differenze storiche e culturali di ogni Paese, pur orientati verso le stesse competenze generali, favoriscono l’espressione di una pluralità di modi di sviluppare e realizzare tali competenze. Tale processo non si esaurisce al termine del primo ciclo di istruzione, ma prosegue con l’estensione dell’obbligo di istruzione nel ciclo secondario e oltre, in una prospettiva di educazione permanente, per tutto l’arco della vita. Nell’ambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e nell’attento confronto con gli altri sistemi scolastici europei, le Indicazioni Nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenzechiave europee.

Nel testo delle Nuove Indicazioni si trova quindi un traguardo generale, il Profilo delle competenze dello studente al termine del primo ciclo che prende chiaramente spunto dalle otto competenzechiave europee declinandole all’interno del curriculum di studi della scuola italiana. Questo Profilo diviene dunque un obiettivo da condividere nella creazione di obiettivi e traguardi di insegnamentoapprendimento.

2. I traguardi per lo sviluppo delle competenze Il testo del Profilo viene poi declinato in traguardi per lo sviluppo delle competenze (disciplinari), da raggiungere al termine della scuola d’infanzia, della terza e quinta primaria, del terzo anno della scuola secondaria di primo grado: i traguardi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnan-

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ti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio. SEZIONE 1


Per quanto riguarda la musica, le competenze attese sono le seguenti: Traguardi di sviluppo della competenza al termine della scuola secondaria di primo grado:

L’alunno partecipa in modo attivo alla realizzazione di esperienze musicali attraverso l’esecuzione e l’interpretazione di brani strumentali e vocali appartenenti a generi e culture differenti. Usa diversi sistemi di notazione funzionali alla lettura, all’analisi e alla riproduzione di brani musicali. È in grado di ideare e realizzare, anche attraverso l’improvvisazione o partecipando a processi di elaborazione collettiva, messaggi musicali e multimediali, nel confronto critico con modelli appartenenti al patrimonio musicale, utilizzando anche sistemi informatici. Comprende e valuta eventi, materiali, opere musicali riconoscendone i significati, anche in relazione alla propria esperienza musicale e ai diversi contesti storico-culturali. Integra con altri saperi e altre pratiche artistiche le proprie esperienze musicali, servendosi anche di appropriati codici e sistemi di codifica. Per il quadro delle competenze specifiche connesse allo studio dello strumento musicale, si fa rinvio alle specifiche norme di settore. •

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3. Gli obiettivi di apprendimento

C O M P E T E N Z E E O B I E T T I V I D I A P P R E N D I M E N T O

Le Indicazioni definiscono anche, per ogni disciplina, una serie di obiettivi di apprendimento. Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e or ganizzative mirando a un insegnamento ricco ed efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi: l’intero triennio della scuola d’infanzia, l’intero quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado. Per quanto riguarda la musica, gli obiettivi di apprendimento sono i seguenti:

Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diversi generi e stili, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche. Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali vocali e strumentali, utilizzando sia strutture aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici. Riconoscere e classificare anche stilisticamente i più importanti elementi costitutivi del linguaggio musicale. Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere d’arte musicali e progettare/realizzare eventi sonori che integrino altre forme artistiche, quali danza, teatro, arti visive e multimediali. Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura. Orientare la costruzione della propria identità musicale, ampliarne l’orizzonte valorizzando le proprie esperienze, il percorso svolto e le opportunità offerte dal contesto. Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni sonore e musicali. •

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4. Alcune riflessioni Non sono state introdotte sostanziali differenze riguardanti finalità, obiettivi e competenze per l’apprendimento della musica. Tra le diverse indicazioni fornite ci sembra che le più importanti ai fini della programmazione del curricolo siano le seguenti. SEZIONE 1


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O T N E M I D N E R P P A I D I V I T T E I B O E E Z N E T E P M O C

La musica è una componente fondamentale e universale dell’esperienza umana e offre la possibilità di sviluppare: processi di cooperazione e socializzazione; strumenti di conoscenza; creatività e partecipazione; senso di appartenenza; interazione fra culture diverse. Vengono individuati due livelli/ambiti esperienziali: la produzione mediante azione diretta ( esplorativa, compositiva ed esecutiva) ponendo l’attenzione sia sull’attività corale, sia sulla pratica della musica d’insieme; la fruizione consapevole, che implica la costruzione e l’elaborazione di significati personali, sociali e culturali relativamente a fatti, eventi e opere del presente e del passato. In sintesi vengono tracciati i settori/gli ambiti disciplinari che possono costituire, in una seconda fase, i criteri stessi di valutazione della disciplina: la pratica vocale e strumentale (pratica corale e strumentale d’insieme); la produzione creativa; l’ascolto, la comprensione e la riflessione critica. Si sottolinea più volte come il fare musica insieme sia uno strumento fondamentale dell’apprendimento. Nella pratica del fare musica insieme, intesa come forma di cooperazione e di socializzazione, sono insite tutte le forme di interazione quali l’esecuzione vocale o strumentale, l’improvvisazione, la composizione, la progettazione e la realizzazione di prodotti multimediali. Un forte accento viene posto anche sulla funzione comunicativa, interculturale e relazionale della musica inducendo alla presa di coscienza della propria appartenenza a una tradizione culturale e nel contempo fornendo strumenti per il confronto, la conoscenza e il rispetto di altre tradizioni culturali e religiose. Viene infine sottolineato il valore interdisciplinare della musica che, in quanto mezzo di comunicazione •

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e di espressione, interagisce costantemente con le altre arti ed è aperta agli scambi e alle interazioni con i vari ambiti del sapere.

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Proposta di programmazione didattica DI VASCO VACCHI E SIMONA EROTOLI

Considerando come ambiti di competenza musicale la teoria e la pratica strumentale e vocale, l’ascolto analitico e la rielaborazione creativa, formuliamo alcuni possibili obiettivi specifici con i relativi percorsi sviluppati nel testo C’è musica per tutti in relazione ai traguardi per lo sviluppo delle competenze e agli obiettivi di apprendimento, desunti dalle Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo. In questo modo ogni docente, partendo dalla realtà delle classi in cui si trova a operare, ha la possibilità di formulare una propria programmazione distribuendo nel modo più opportuno le attività nel corso del triennio.

1. Teoria e pratica strumentale Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura. Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diverso genere e stile, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche. Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali, vocali e strumentali, utilizzando sia strutture aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici. •

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Obiettivi specifici

C’è musica per tutti

Prendere coscienza delle principali caratteristiche del linguaggio musicale

Volume A Parte 1 Primi passi nella musica Lezione 1 Lezione 2 Lezione 3 Lezione 4 Lezione 5 Lezione 6

La melodia Le note Il rigo musicale Il tempo musicale Scrivere la durata dei suoni Il ritmo

Intermezzo competenze 1 Gli elementi della musica L’angolo della creatività Sonorizzare una storia scegliendo adeguati frammenti musicali – Conoscere e usare la notazione musicale tradizionale – Decodificare un semplice spartito musicale – Acquisire le tecniche di base su uno strumento musicale

Volume A Parte 2 Introduzione agli strumenti Lezioni 8-10 Presentazione degli strumenti didattici: flauto, chitarra, tastiera, percussioni Lezioni 11-15 Le note Sol – Re acuti sugli strumenti melodici Teoria: note di 1/4, 2/4, 4/4 e relative pause; punto, legatura e corona Intermezzo competenze 2 Eseguire brani con cinque note L’angolo della creatività Sonorizzare una storia componendo ed eseguendo piccoli brani musicali Lezioni 16-17 Le note Fa – Do gravi sugli strumenti melodici Teoria: note e pause di 1/8 Intermezzo competenze 3 Eseguire brani con tutte le note della scala L’angolo della creatività Improvvisare melodie e brani strumentali in gruppo SEZIONE 1


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A C I T T A D I D E N O I Z A M M A R G O R P

Obiettivi specifici

C’è musica per tutti Lezioni 18-21 Le note acute e le note alterate Teoria: note e pause di 1/16; alterazioni; Terzina e tempi composti Intermezzo competenze 4 Eseguire brani con le note imparate sugli strumenti melodici L’angolo della creatività Rielaborare ed eseguire un semplice arrangiamento orchestrale dell’ Inno alla gioia di Beethoven

– Approfondire le tecniche di base di uno strumento musicale (flauto dolce, tastiera, chitarra, percussioni) – Eseguire brani strumentali con l’orchestra di classe

Volume A Parte 4 La musica d’insieme Lezioni 31-32-33 Esecuzione di accordi con gli strumenti melodici e di ritmi di gruppo con gli strumenti a percussione Lezioni 34-37 I giri armonici di Sol, Do, Fa e il giro di blues Intermezzo competenze 7 Preparare l’esecuzione strumentale con l’orchestra di classe L’angolo della creatività Elaborare un accompagnamento ritmico a un brano strumentale Volume A Parte 6 Antologia Il mio primo repertorio Parte propedeutica con semplici brani accompagnati da Videostudio Popoli e nazioni Brani popolari e inni nazionali di 14 Paesi del mondo I classici Brani del repertorio storico dal Medioevo al Novecento Il saggio di Natale Brani della tradizione cristiana utili all’allestimento di un piccolo spettacolo musicale Pop e rock La storia della musica leggera internazionale con brani singoli e medley per l’esecuzione strumentale e corale Colonne sonore I brani più celebri legati ad alcuni dei film più famosi di sempre Volume A Parte 5 La teoria musicale Approfondimento dei concetti teorici con ulteriori brani per l’esecuzione e per la rielaborazione Lezioni 38-41 Note di 1/4, 2/4, 4/4 e relative pause; punto, legatura e corona Intermezzo competenze 8 Fare giochi di squadra per il consolidamento delle conoscenze L’angolo della creatività Comporre un brano in stile rock mediante l’assemblaggio di frammenti musicali dati Lezioni 42-44 Note e pause di ottavo e sedicesimo Intermezzo competenze 9 Consolidare le conoscenze attraverso giochi di esecuzione e riconoscimento L’angolo della creatività Comporre un brano in stile blues mediante l’assemblaggio di frammenti musicali dati Lezioni 45-48 Alterazioni, toni, semitoni, scale maggiori e minori Intermezzo competenze 10 Consolidare le conoscenze teoriche attraverso giochi di esecuzione e riconoscimento L’angolo della creatività Comporre una tarantella mediante l’assemblaggio di frammenti musicali dati Lezioni 49-50 La terzina e il tempo composto

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Intermezzo competenze 11 Fare un gioco riassuntivo delle conoscenze e competenze teoriche acquisite SEZIONE 1


2. Teoria e pratica vocale Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura. Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diverso genere e stile, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche. Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali, vocali e strumentali, utilizzando sia strutture aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici. •

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Obiettivi specifici


– Acquisire un consapevole controllo della voce – Eseguire in coro semplici brani a una o più voci

Volume A Parte 3 Introduzione alla voce Lezioni 22-23 Lo strumento voce nel canto e nella recitazione Memoria sonora e intonazione Lezioni 24-27 Intonare progressivamente una nota, tre note, cinque note e la scala diatonica

P R O G R A M M A Z I O N E D I D A T T I C A

Intermezzo competenze 5 Studiare ed eseguire un brano vocale basato sulla scala diatonica: Row the boat L’angolo della creatività Elaborare un’improvvisazione vocale sul brano Row the boat Lezioni 28-30 Cantare in modo espressivo attraverso l’uso consapevole della dinamica Intonazione e indipendenza ritmico-melodica nella pratica polifonica Intermezzo competenze 6 Studiare ed eseguire un brano corale polifonico: Vento sottile L’angolo della creatività Elaborare un’improvvisazione polifonica sul brano Vento sottile Volume A Parte 6 Antologia Popoli e nazioni Brani popolari e inni nazionali di 14 Paesi del mondo Il saggio di Natale Brani della tradizione cristiana utili all’allestimento di un piccolo spettacolo musicale Pop e rock La storia della musica leggera internazionale con brani singoli e medley per l’esecuzione strumentale e corale Colonne sonore I brani più celebri legati ad alcuni dei film più famosi di sempre

21 SEZIONE 1



3. Ascolto, comprensione e analisi Riconoscere e classificare anche stilisticamente i più importanti elementi del linguaggio musicale. Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere d’arte musicali. Orientare la costruzione della propria identità musicale, ampliarne l’orizzonte valorizzando le proprie esperienze, il percorso svolto e le opportunità offerte dal contesto. Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diverso genere e stile, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche. •

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Obiettivi specifici


– Conoscere le principali caratteristiche del suono e le possibilità comunicative del linguaggio sonoro

Volume A Parte 1 Primi passi nella musica Lezione 1 La melodia Lezione 2 Le note Lezione 3 Il rigo musicale Lezione 4 Il tempo musicale Lezione 5 Scrivere la durata dei suoni Lezione 6 Il ritmo Intermezzo competenze 1 Gli elementi della musica L’angolo della creatività Sonorizzare una storia scegliendo adeguati frammenti musicali Volume B Parte 1 Gli strumenti e le voci Invito al concerto Camille Saint-Saëns Il carnevale degli animali

– Conoscere le caratteristiche essenziali dei diversi strumenti musicali – Conoscere le formazioni strumentali più importanti – Conoscere le voci impostate e il coro

Volume B Parte 1 Gli strumenti e le voci Unità 1 Gli strumenti ad arco Lezioni 1-4 Intermezzo competenze 1 Giochiamo con i timbri degli archi Colonne sonore Componi la tua musica per orchestra d’archi Unità 2 Gli strumenti a corde pizzicate Lezioni 5-8 Intermezzo competenze 2 Giochiamo con i timbri degli strumenti a corde pizzicate Immagini in musica Componi il tuo assolo per chitarra elettrica Unità 3 Gli strumenti a fiato Lezioni 9-17 Intermezzo competenze 3 Giochiamo con i timbri dei legni Giochiamo con i timbri degli ottoni Programmi in TV Componi la tua musica per strumenti a fiato Unità 4 Gli strumenti a tastiera Lezioni 18-21 Intermezzo competenze 4 Giochiamo con i timbri degli strumenti a tastiera Pubblicità e musica Componi la tua musica per pianoforte Unità 5 Gli strumenti a percussione Lezioni 22-25 Intermezzo competenze 5 Giochiamo con i timbri degli strumenti a percussione Album fotografici digitali Componi il tuo assolo per batteria Unità 6 Le formazioni strumentali Lezioni 26-32 Intermezzo competenze 6 L’orchestra sinfonica moderna: Il Bolero di Ravel Unità 7 Le voci e i gruppi vocali Lezioni 33-38

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Intermezzo competenze 7 Il coro gospel: guardiamo, ascoltiamo ed eseguiamo un coro gospel SEZIONE 1


Obiettivi specifici


– Conoscere gli aspetti fondamentali della musica nei diversi periodi storici – Riconoscere la struttura formale di un brano musicale – Saper illustrare, in modo essenziale, il contesto in cui si realizza un evento musicale – Conoscere gli aspetti fondamentali della musica antica e medievale

Volume B Parte 2 La storia della musica

Unità 1 Le origini della musica Lezione 1 La musica nella preistoria Lezione 2 Il vicino Oriente antico Lezione 3 La Cina e l’India Lezione 4 L’Africa subsahariana Lezione 5 La musica in Grecia e a Roma Unità 2 Il Medioevo Lezione 6 L’età del gregoriano Lezione 7 La musica polifonica, la lauda e i canti goliardici Lezione 8 Trovatori, trovieri e Minnesänger Lezione 9 La musica della penisola iberica

– Conoscere gli aspetti fondamentali della musica rinascimentale

Unità 3 Il Rinascimento Lezione 10 La musica profana Lezione 11 Il madrigale Lezione 12 La musica sacra

– Conoscere gli aspetti fondamentali della musica barocca

Unità 4 Il Barocco Lezione 13 La nascita del melodramma Lezione 14 La forma A B A Lezione 15 La nascita del balletto e della suite Lezione 16 Lo sviluppo della musica strumentale Lezione 17 Il concerto barocco Lezione 18 Antonio Vivaldi Lezione 19 Johann Sebastian Bach Lezione 20 La fuga Lezione 21 La musica sacra barocca

– Conoscere gli aspetti fondamentali della musica del periodo classico

Unità 5 Il Classicismo Lezione 22 La riforma del melodramma e il Singspiel Lezione 23 Wolfgang Amadeus Mozart Lezione 24 La forma-sonata Lezione 25 La sinfonia classica Lezione 26 Il concerto solistico e la musica da camera Lezione 27 Il tema con variazioni Lezione 28 Il rondò Lezione 29 La musica sacra Lezione 30 Ludwig van Beethoven

– Conoscere gli aspetti fondamentali della musica romantica

Unità 6 Il Romanticismo Lezione 31 L’opera buffa e l’opera seria Lezione 32 Giuseppe Verdi Lezione 33 L’opera in Germania Lezione 34 Il Realismo e il Verismo Lezione 35 Franz Schubert Lezione 36 L’evoluzione delle forme classiche Lezione 37 Il concerto romantico Lezione 38 Fryderyk Chopin Lezione 39 Lo studio Lezione 40 L’improvviso Lezione 41 Il notturno Lezione 42 Il capriccio Lezione 43 Il Lied Lezione 44 La musica a programma Lezione 45 Il poema sinfonico Lezione 46 Le scuole nazionali Lezione 47 Il balletto


23 SEZIONE 1



Obiettivi specifici


– Conoscere gli aspetti fondamentali della musica contemporanea

Unità 7 La musica moderna e contemporanea Lezione 48 Tradizione e rinnovamento Lezione 49 Nuove melodie e suggestioni esotiche Lezione 50 Le nuove frontiere della musica Lezione 51 La rapsodia Lezione 52 La dodecafonia Lezione 53 Arnold Schönberg Lezione 54 Igor Stravinskji Lezione 55 Il neoclassicismo Lezione 56 L’etnomusicologia Lezione 57 La musica aleatoria Lezione 58 Il minimalismo Lezione 59 La musica elettronica Lezione 60 La musica e il cinema Lezione 61 Il musical Lezione 62 La musica classica oggi

– Conoscere gli aspetti fondamentali della musica jazz

Unità 8 La musica jazz Lezione 63 Alle origini del jazz Lezione 64 La nascita del jazz Lezione 65 L’era dello swing Lezione 66 Il jazz nel dopoguerra: il bebop Lezione 67 Le altre forme del jazz moderno

– Conoscere gli aspetti fondamentali della musica leggera

Unità 9 Musica e musiche senza confini Lezione 68 La musica popolare in Italia Lezione 69 L’Europa mediterranea: Portogallo, Grecia Lezione 70 L’Europa settentrionale: Irlanda, Sei danze tedesche di W.A. Mozart Lezione 71 L’Europa orientale: Bulgaria, Romania Lezione 72 Le origini della musica leggera: R. Leoncavallo; L. Bovio-F. Bongiovanni Lezione 73 La prima metà del Novecento: E. Piaf; C. Dumont, Trio Lescano Lezione 74 Novità dall’America latina: M. Simons Lezione 75 Musica dal mondo arabo: Umm Kulthum Lezione 76 La nascita del rock and roll : M. Freedman-J. Myers; The Platters Lezione 77 Altre tendenze degli anni cinquanta: P. Prado; R. Shankar Lezione 78 Tradizione innovazione in Italia: A. Celentano; F. De André Lezione 79 La rivoluzione degli anni Sessanta: The Beatles; C. Powers Lezione 80 La canzone: F. De André; B. Dylan Lezione 81 L’Africa e l’America latina: M. Makeba; V. Parra Lezione 82 Gli anni Settanta: Pink Floyd Lezione 83 I grandi cantautori italiani : I. Fossati; E. Bennato Lezione 84 Gli anni Ottanta: J. Lennon; B. Marley Lezione 85 L’avvento della world music : C. Khaled Lezione 86 Gli anni Novanta: Nirvana; L. Pausini; L. Ligabue; Negrita Lezione 87 La musica e i diritti

24 SEZIONE 1


4. Rielaborazione Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali vocali e/o strumentali, utilizzando sia strutture aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici. Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni sonore e musicali. Orientare la costruzione della propria identità musicale, ampliarne l’orizzonte valorizzando le proprie esperienze, il percorso svolto e le opportunità offerte dal contesto. •

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Obiettivi specifici


– Esplorare le possibilità sonore di oggetti comuni – Progettare e realizzare commenti sonori

Volume A Parte 1 Primi passi nella musica Intermezzo competenze 1 L’angolo della creatività Sonorizzare una storia scegliendo adeguati frammenti musicali


Volume A Parte 2 Introduzione agli strumenti Intermezzo competenze 2 L’angolo della creatività Sonorizzare una storia componendo ed eseguendo piccoli brani musicali Intermezzo competenze 3 L’angolo della creatività Improvvisare melodie e brani strumentali in gruppo Intermezzo competenze 4 L’angolo della creatività Rielaborare ed eseguire un semplice arrangiamento orchestrale dell’ Inno alla gioia di Beethoven Volume A Parte 4 La musica d’insieme Intermezzo competenze 7 L’angolo della creatività Elaborare un accompagnamento ritmico a un brano strumentale Volume A Parte 5 La teoria musicale Intermezzo competenze 8 L’angolo della creatività Comporre un brano in stile rock mediante l’assemblaggio di frammenti musicali dati Intermezzo competenze 9 L’angolo della creatività Comporre un brano in stile blues mediante l’assemblaggio di frammenti musicali dati Intermezzo competenze 10 L’angolo della creatività Comporre una tarantella mediante l’assemblaggio di frammenti musicali dati Volume B Parte 1 Gli strumenti e le voci Intermezzo competenze 1 Componi la tua musica per orchestra d’archi Intermezzo competenze 2 Componi il tuo assolo per chitarra elettrica Intermezzo competenze 3 Componi la tua musica per strumenti a fiato Intermezzo competenze 4 Componi la tua musica per pianoforte Intermezzo competenze 5 Componi il tuo assolo per batteria

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Obiettivi specifici

C’è musica per tutti Volume B Parte 2 La storia della musica Intermezzo competenze 1 I canti goliardici Anonimo, In taberna quando sumus da Carmina Burana Intermezzo competenze 3 Incontro con Bach Johann Sebastian Bach, Concerto brandeburghese n. 1, Primo movimento Intermezzo competenze 4 La Nona sinfonia di Beethoven Ludwig van Beethoven, Sinfonia n. 9 in Re Minore, “Corale” Intermezzo competenze 6 Tra impressionismo e jazz Claude Debussy, Children’s corner Intermezzo competenze 7 Kind of Blue Miles Davis, So What Intermezzo competenze 8 Sono solo canzonette? Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino Pierangelo Bertoli, Eppure soffia

5. Competenze chiave Indichiamo alcuni dei luoghi del manuale che coinvolgono in modo particolare l’esercizio e lo sviluppo delle competenze chiave. Competenza


Comunicazione nella madrelingua

Volume B Parte 2 La storia della musica Intermezzo competenze 1 I canti goliardici Anonimo, In taberna quando sumus da Carmina Burana Intermezzo competenze 3 Incontro con Bach Johann Sebastian Bach, Concerto brandeburghese n. 1, Primo movimento Intermezzo competenze 4 La Nona sinfonia di Beethoven Ludwig van Beethoven, Sinfonia n. 9 in Re Minore, “Corale” Intermezzo competenze 6 Tra impressionismo e jazz Claude Debussy, Children’s corner Intermezzo competenze 7 Kind of Blue Miles Davis, So What Intermezzo competenze 8 Sono solo canzonette? Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino Pierangelo Bertoli, Eppure soffia

Comunicazione nelle lingue straniere

Volume A Parte 6 Antologia Popoli e nazioni Brani popolari e inni nazionali di 14 Paesi del mondo Il saggio di Natale Brani della tradizione cristiana utili all’allestimento di un piccolo spettacolo musicale Pop e rock La storia della musica leggera internazionale con brani singoli e medley per l’esecuzione strumentale e corale Colonne sonore I brani più celebri legati ad alcuni dei film più famosi di sempre

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Competenza

C’è musica per tutti Volume A Parte 5 La teoria musicale

Competenza digitale

Intermezzo competenze 8 L’angolo della creatività Comporre un brano in stile rock mediante l’assemblaggio di frammenti musicali dati Intermezzo competenze 9 L’angolo della creatività Comporre un brano in stile blues mediante l’assemblaggio di frammenti musicali dati Intermezzo competenze 10 L’angolo della creatività Comporre una tarantella mediante l’assemblaggio di frammenti musicali dati Volume B Parte 1 Gli strumenti e le voci Intermezzo competenze 1 Componi la tua musica per orchestra d’archi Intermezzo competenze 2 Componi il tuo assolo per chitarra elettrica Intermezzo competenze 3 Componi la tua musica per strumenti a fiato Intermezzo competenze 4 Componi la tua musica per pianoforte Intermezzo competenze 5 Componi il tuo assolo per batteria


Volume B Parte 2 La storia della musica Intermezzo competenze 1 I canti goliardici Anonimo, In taberna quando sumus da Carmina Burana Intermezzo competenze 3 Incontro con Bach Johann Sebastian Bach, Concerto brandeburghese n. 1, Primo movimento Intermezzo competenze 4 La Nona sinfonia di Beethoven Ludwig van Beethoven, Sinfonia n. 9 in Re Minore, “Corale” Intermezzo competenze 6 Tra impressionismo e jazz Claude Debussy, Children’s corner Intermezzo competenze 7 Kind of Blue Miles Davis, So What Intermezzo competenze 8 Sono solo canzonette? Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino Pierangelo Bertoli, Eppure soffia Competenze sociali e civiche

Tutte le attività di gruppo che prevedono collaborazione Volume B Parte 2 La storia della musica Tutte le schede “Musica e Cittadinanza” Tutti i brani contrassegnati Incontri Musicali nelle varie unità e soprattutto quelli contenuti nell’Unità 9 Musica e musiche senza confini Volume B Parte 2 La storia della musica Intermezzo competenze 1 I canti goliardici Anonimo, In taberna quando sumus da Carmina Burana Intermezzo competenze 3 Incontro con Bach Johann Sebastian Bach, Concerto brandeburghese n. 1, Primo movimento Intermezzo competenze 4 La Nona sinfonia di Beethoven Ludwig van Beethoven, Sinfonia n. 9 in Re Minore, “Corale” Intermezzo competenze 6 Tra impressionismo e jazz Claude Debussy, Children’s corner Intermezzo competenze 7 Kind of Blue Miles Davis, So What Intermezzo competenze 8 Sono solo canzonette? Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino Pierangelo Bertoli, Eppure soffia SEZIONE 1


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SEZIONE 2

A scuola con i DSA: teoria e strategie per studenti, famiglie e docenti


In questa sezione proponiamo due saggi sul vasto e complesso tema dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). Il primo, della logopedista Anna Maria Novero, dà un quadro ampio, chiaro e dettagliato su che cosa sono i DSA, come si manifestano, quali effetti psicologici hanno sul bambino, prima, e sul ragazzo, poi, come si possono affrontare, in stretta collaborazione tra tutti gli attori in gioco: famiglia, esperti, insegnanti. Il secondo è della professoressa Matilde Bufano, docente esperta nell’insegnamento della musica a studenti con DSA, che riprende e amplia alcune tematiche da lei già affrontate nel volume DSA e musica. L’insegnamento della musica agli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Teoria e buone pratiche per un’esperienza didattica gratificante per insegnanti e studenti, edito da Pearson nel 2013.

Corredano entrambi i saggi due ricche appendici con materiali di approfondimento e documenti ufficiali sulla materia.

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Conoscere i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) DI ANNA MARIA NOVERO*

“Ma com’è che adesso sono tutti dislessici?” Come logopedista, addetta ai lavori ed esperta di apprendimento e di DSA, questa domanda mi è stata rivolta innumerevoli volte; e non solo da ragazzi e genitori, ma anche da insegnanti e da funzionari della scuola. Come le allergie, l’autismo, il reflusso gastroesofageo, i disturbi alimentari e dell’attenzione, anche i Disturbi Specifici dell’Apprendimento o DSA (e fra essi la dislessia), sono ormai entrati – faticosamente – nel novero delle patologie o dei disturbi di cui più o meno tutti sentiamo parlare e di cui tutti sappiamo qualcosa. Spesso le notizie non giungono in modo organico e razionale, ma alla rinfusa. Qualche anno fa, mi divertii, insieme a un gruppo dei miei pazienti più grandi, a tracciare un “profilo” del soggetto dislessico attraverso le notizie che giungevano dai giornali e dalla televisione. Sembrerà strano – forse non troppo – ma le caratteristiche “mediatiche” più frequentemente attribuite ai dislessici erano: la creatività (in particolare l’abilità nel disegno); le difficoltà nel linguaggio verbale; i problemi familiari. Non una parola sui problemi di lettura, o, più generalmente, sull’apprendimento e sul quoziente intellettivo, sui punti di forza e di debolezza dei soggetti che convivono con questo strano disturbo. Non è vero che “oggi” sono tutti dislessici. Il numero probabilmente è sempre lo stesso. È cambiata solo la diagnosi: oggi – finalmente – molti bambini, ragazzini, ragazzi e adulti riescono a trovare un nome per le loro difficoltà, ottenendo così l’aiuto che occorre per mettere in atto le loro potenzialità cognitive. Fino a pochi anni fa, a questi ragazzi veniva attribuita l’etichetta di “non ne ha voglia” oppure “è pigro” o peggio ancora “è intelligente, ma non si applica”, causando, in moltissimi casi, l’abbandono scolastico, per non parlare delle ricadute sull’autostima. •

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A s c u o l a c o n i D S A

Nelle prossime pagine troverete un testo informativo sui DSA e indicazioni utili nel caso abbiate nelle vostre classi studenti con questo tipo di disturbo. Vedrete che la didattica per i bambini con DSA non è diversa da quella per i bambini normolettori, necessita semplicemente di alcuni accorgimenti che aggirino le difficoltà di automatizzazione che caratterizzano il disturbo.

1. L’acquisizione della lettura La maggior parte di noi riserva un posto speciale nella propria memoria alla persona che gli ha svelato il “magico mondo” della lettura. Ancor più della scrittura, il piccolo miracolo della lettura dà l’accesso a tesori fino a un momento prima irraggiungibili ai bambini: libri, cartelli, scritte sui muri, fumetti... Anna Maria Novero è laureata in Storia della Lingua Italiana e in Logopedia all’Università di Genova. Si occupa da diversi anni di DSA, di apprendimento e di didattica, dopo aver vissuto, all’interno della sua stessa famiglia, il problema “dislessia”. Da sempre sostenitrice di percorsi terapeutici centrati sui bambini (e non sui disturbi), ha lavorato a Genova in équipe multidisciplinare e attualmente collabora con il Centro Psicologia della dottoressa Piera Campagnoli di Gorgonzola, al fine di fornire un approccio integrato e multidisciplinare alla terapia del bambino con DSA. *

SEZIONE 2


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Questo “posto speciale” in genere spetta a un insegnante, talvolta a un genitore o a qualche altro parente. Ma cosa è successo quando l’uomo ha inventato la scrittura? Come ha imparato a leggere e a scrivere? E come impariamo noi oggi? E, in particolare, cosa fa il nostro cervello quando leggiamo e scriviamo? Forse non ci siamo mai soffermati a pensarci, ma da un punto di vista evolutivo, leggiamo e scriviamo da pochissimo tempo. Poche migliaia di anni. Di conseguenza, poche migliaia di anni non possono aver abituato il nostro cervello alla lettura e alla scrittura. Il cervello dell’uomo è formato in modo da condensare in uno spazio limitato (la scatola cranica) il maggior numero possibile di connessioni; questa necessità lo costringe a lavorare in modo economico, sfruttando ogni possibilità di spazio. Quando l’uomo ha “inventato” lettura e scrittura, il cervello ha convertito a questi compiti alcune aree già esistenti che, semplicemente, facevano altro. Si tratta di alcuni gruppi di neuroni dell’emisfero temporale sinistro. Prima si occupavano di riconoscere la forma degli oggetti, in particolare di quelli che presentavano intersezioni (come due rami incrociati, ad esempio), successivamente hanno imparato a riconoscere la forma delle lettere (non a caso spesso costituite da forme che presentano intersezioni o giunzioni). Questa è la prima lettera dell’alfabeto fenicio: nata probabilmente dall’osservazione di una testa bovina ( ). A quel punto il più era fatto e lo scoglio più arduo superato. La strada che avrebbe portato a Omero, Dante e Proust era aperta. Il nostro cervello oggi ha imparato a riconoscere a colpo d’occhio le lettere (e magari è meno veloce con i rami intrecciati). Vediamo ora come imparano a leggere i normolettori. Il modello più accreditato è quello a 4 stadi proposto da Uta Frith 1: 1. STADIO LOGOGRAFICO: si ha durante la scuola materna; in questa fase il bambino “ legge” in modo globale, sfruttando la componente visiva. Le parole sono percepite come disegni e il significato è associato solo con l’aiuto di un adulto. In questa fase il bambino non ha ancora appreso i nessi che legano i suoni alle lettere, quindi non è in grado di leggere, ma solo di riconoscere la parola:

Una particolare scritta bianca in campo rosso, associata a una cosa piacevole, permette al bambino di riconoscerla e al genitore di pensare che il piccolo sia già in grado di leggere. In realtà la stessa parola scritta “Coca Cola” non sarebbe riconosciuta. 2. STADIO ALFABETICO: è quello in cui si comincia a leggere davvero e in cui entrano in campo scuola e insegnanti che mostrano al bambino le relazioni che legano i suoni alle lettere, cioè, più propriamente, i fonemi ai grafemi. In questa fase la lettura apparirà all’adulto molto “stentata” e faticosa; il compito di associazione che viene richiesto è assai complesso: il bambino deve riconoscere la singola lettera, ricordare il suono corrispondente e pronunciarlo, e tutto questo per ogni lettera che compone la parola. 3. STADIO ORTOGRAFICO: le regole di associazione fra grafema e fonema vengono potenziate in questa fase; il bambino non decifra più lettera per lettera, ma è in grado di analizzare e riconoscere sillabe, suffissi e morfemi. Quando l’acquisizione di questa fase è completa, il bambino è in grado di leggere tramite la via fonologica, convertendo cioè grafemi o gruppi di grafemi in suoni. È ancora

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U. Frith, Beneath the surface dyslexia , in J.C. Marshall, M. Coltheart, K. Patterson (a cura di), Surface Dyslexia and Surface Dysgraphia, Routledge and Kegan Paul, London 1985. 1

SEZIONE 2


una lettura piuttosto lenta e “sillabata” all’orecchio di un adulto. Ma è il tipo di lettura a cui ricorre anche il lettore esperto, quando incontra parole nuove o non parole 2. 4. STADIO LESSICALE: è la fase più raffinata che caratterizza la lettura adulta; le parole vengono lette direttamente senza che sia necessario operare conversioni fra grafemi e fonemi. Dopo solo qualche anno di pratica il nostro cervello ha imparato a “fotografare” la parola, e senza bisogno di decifrare ogni singola lettera, è in grado di riconoscerla e di leggerla. È la lettura tipica dell’adulto: fluente, rapida, corretta. Facciamo un passo indietro, alle prime fasi dell’acquisizione della lettura quando al bambino, all’inizio della scuola primaria, viene proposto un grafema, ad esempio “M”, in questo caso dovrà eseguire i seguenti passaggi e mettere in campo queste capacità cognitive:  Analisi visiva della lettera da decifrare. Ad esempio: “M”.  Confronto fra lo stimolo in esame e quelli noti nel magazzino della memoria “A” “B” “C” “D”... “M”... “V” “Z”.  Riconoscimento dello stimolo “M” e soppressione di quelli diversi “A” “B” “C” “D” “V” “Z”.  Associazione dello stimolo grafico al suono corrispondente: “M” = /m/. Sono intuitive la complessità di questo compito e la conseguente necessità di dispiegare in esso notevoli energie mnemoniche e attentive. E si tratta solo del riconoscimento di un grafema! Se il compito fosse di riconoscerne due (ad esempio “M” + “A”) il lavoro sarebbe doppio, e non solo, il bambino dovrebbe svolgere anche un compito metafonologico, associando il suono /m/ al suono /a/. Tuttavia, in un tempo relativamente breve questa abilità diventa automatica e non richiede più né fatica né tempi lunghi. Che cosa è successo? Semplicemente il bambino ha imparato. Quando impariamo a fare qualcosa come guidare l’auto, sciare o leggere, accade che un atto da complesso e volontario diventi semplice e automatico, o quasi. Ricordiamo le prime volte che abbiamo guidato un’auto: un’esperienza faticosissima e probabilmente non troppo positiva (difficile avere una guida fluida ai primi tentativi) per la tensione dei muscoli e lo sforzo mentale di ricordare tutto quello che dovevamo fare e tutte le cose a cui dovevamo prestare attenzione. Adesso probabilmente ognuno di noi è in grado di guidare in modo rilassato e sicuro, senza stress e in modo nettamente migliore, rispetto agli esordi. Tanto che magari, mentre stiamo guidando, possiamo anche permetterci di pensare ad aggiornare la lista della spesa. Meno fatica, meno tempo, miglior risultato.

A .M . N O V E R O


ATTO AUTOMATICO – – +

FATICA TEMPO RISULTATI

Ma a volte nonostante gli stimoli all’apprendimento forniti dai docenti siano corretti e costanti, nonostante l’applicazione sia congrua e le capacità cognitive adeguate, l’atto volontario non diventa automatico o non lo diventa nei tempi previsti: rimane lento, faticoso e poco gratificante. E se stiamo parlando di lettura (e in genere di apprendimenti scolastici) e l’insegnamento non porta all’atto automatico, probabilmente stiamo anche parlando di DSA. 2

Le “non parole” sono parole senza senso (come *doci, o *cruvimere), vengono usate in ambito testistico per valutare l’efficienza della lettura per via fonologica. Ma le incontriamo nelle nostre letture quotidiane, in forma, ad esempio, di nomi propri o parole straniere. SEZIONE 2


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O R E V O N . M . A

2. Come si manifesta un DSA Sappiamo che l’acronimo DSA significa Disturbi Specifici di Apprendimento. Essi sono: DISLESSIA: disturbo della capacità di lettura (correttezza e rapidità). DISORTOGRAFIA : disturbo delle capacità di scrittura (difficoltà ad automatizzare le regole di conversione fra fonema e grafema e/o le regole ortografiche). DISCALCULIA: disturbo dell’automatizzazione delle procedure del calcolo. DISGRAFIA: difficoltà nella resa grafica dei grafemi. I singoli disturbi saranno diffusamente analizzati più oltre, per ora limitiamoci a qualche dato generale. Innanzitutto, occorre far presente che in Italia “dislessia” e “DSA” sono usati come sinonimi: “bambino dislessico” non indica necessariamente un bambino con un disturbo di lettura “puro”, ma può indicare anche la presenza di altri DSA. I DSA colpiscono circa il 4% della popolazione italiana 3 e si caratterizzano per un quoziente di intelligenza (QI) normale o superiore alla norma, assenza di deficit sensoriali, neurologici, psicologici o educativi e presenza di deficit nelle capacità di lettura e/o ortografia e/o calcolo e/o scrittura di almeno due deviazioni dalla norma. Questo dato significa che abbiamo a che fare con bambini e ragazzini dall’intelligenza pronta e vivace che fanno tanta, tantissima fatica a imparare quanto viene loro insegnato a scuola, già dai primi anni delle elementari. Sono disturbi che emergono in età evolutiva, che spesso hanno segnali indicatori precoci e che NON passano con la crescita: un bambino dislessico sarà un adulto dislessico. Tuttavia, l’impiego di strategie di apprendimento adeguate può portare le performance di lettura, scrittura e calcolo a notevoli miglioramenti (in alcuni casi sovrapponibili con i risultati dei normolettori). •

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Oggi sappiamo che esiste una causa genetica per i DSA; una minima anomalia cromosomica. Sappiamo che quel piccolo gruppo di neuroni dell’emisfero temporale sinistro, quelli deputati al riconoscimento degli oggetti con intersezioni, cui si faceva cenno prima, nei bambini che saranno dislessici si disloca in maniera anomala 4 già durante la gravidanza. Sappiamo che la causa è genetica e sappiamo anche che esiste familiarità: un bambino con un genitore o un parente stretto con DSA ha assai più probabilità di sviluppare a sua volta un DSA di un coetaneo senza familiarità. Un bambino intelligente, vivace e pieno di attesa si affaccia, a sei anni, al mondo della scuola. È facile immaginare la sua curiosità, le sue aspettative e quelle della famiglia. Per tutti i bambini è così. L’ingresso nella scuola è il primo contatto con un mondo che non è quello della famiglia, con i primi doveri e le prime vere regole. È un mondo, come accennavo prima, di cui la maggior parte di noi serberà il ricordo per tutta la vita. Di solito fin dai mesi precedenti il bambino viene preparato all’evento con incitamenti e raccomandazioni, gli si spiega che “sta diventano grande” che imparerà a leggere e scrivere, cose “da grandi” per eccellenza. 3

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Questa percentuale vale per la lingua italiana. È relativamente bassa a causa della “trasparenza” dell’ortografia della nostra lingua (che con poche eccezioni si legge come si scrive). In paesi dove la lingua è meno trasparente le percentuali sono assai più elevate (17% in Gran Bretagna). 4 “L’anomalia” di cui stiamo parlando è subclinica, cioè non è riscontrabile con esami; non si “vede” né con lastre né con risonanze magnetiche. SEZIONE 2


La scuola sarà il suo lavoro, non troppo diverso da quello di mamma e papà. Ma per alcuni bambini, l’entusiasmo finisce molto presto. A volte già all’atto di tracciare i primi segni, di riconoscere le prime letterine, di “fonderle” insieme per farle diventare una sillaba.  La LENTEZZA è la prima cifra caratterizzante i DSA.  La seconda è la FATICA. Occorre a questo punto una piccolissima premessa: nessuno più di un insegnante sa che ogni bambino è diverso dagli altri. Allo stesso modo ogni bambino con DSA è diverso dagli altri bambini e dagli altri bambini con DSA. Per questo è molto difficile tracciare un profilo delle caratteristiche specifiche che si possono manifestare e indurre, in insegnanti e genitori, il sospetto della presenza di un DSA. Per fare solo un paio di esempi, in molti casi insieme alla dislessia si presenta anche discalculia (difficoltà nel calcolo), ma molti bambini dislessici sono bravissimi in matematica! In molti casi alla dislessia si accompagnano disturbi della lateralità e goffaggine motoria... ma Magic Johnson 5 è dislessico. Propongo, a uso degli insegnanti, un piccolo elenco dei segni a cui prestare attenzione, che più spesso possono celare una difficoltà di apprendimento (fatte salve le limitazioni precedentemente espresse):  Lentezza: nell’imparare a riconoscere i grafemi, nell’associarli al suono corrispondente e nel fonderli insieme; nel tracciare i segni, che spesso sono realizzati al contrario, o in maniera speculare; lentezza che spesso si accompagna a difficoltà nel gestire lo spazio del foglio, e spesso anche nell’impugnare correttamente la matita; nell’assimilare sequenze (che possono essere i giorni della settimana, i mesi dell’anno, le tabelline ecc.).  Fatica: nei compiti che proponiamo ai bambini non notiamo nessun miglioramento dovuto alla pratica: le attività di riconoscimento, di associazione, di memorizzazione non solo rimangono lente, ma sono anche sempre faticose. Dopo aver decifrato pochi grafemi, il bambino è già “stanco” 6. Se osserviamo questi elementi, possiamo cominciare a sospettare di avere davanti un caso di DSA. Per la maggior parte delle famiglie questo è un fulmine a ciel sereno. “Improvvisamente” un bambino sveglio e sano non riesce a imparare a leggere bene come gli altri. Questo non è sempre vero, o almeno, non lo è nella maggior parte dei casi. Oggi sappiamo che circa l’80% dei soggetti con DSA ha avuto un pregresso disturbo del linguaggio (ad esempio ha cominciato a parlare tardi, ben oltre il primo anno di vita, ha sviluppato il linguaggio verbale in maniera irregolare, spesso ha avuto bisogno di aiuto logopedico, in alcuni casi è giunto a scuola con qualche residua difficoltà nell’espressione verbale). Spesso i genitori (e anche gli addetti ai lavori) trascurano il legame fra linguaggio e apprendimento della letto-scrittura. Invece questo legame è molto molto importante. Perché il disturbo del linguaggio è strettamente correlato a quello dell’apprendimento: come il bambino piccolo decodifica e produce con difficoltà i suoni della lingua parlata, allo stesso modo il bambino più grande sarà in

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Earvin Johnson jr., noto come Magic Johnson è un ex giocatore di basket statunitense ed è considerato uno dei più grandi giocatori della storia di questo sport. 6 E i bambini non sono “pigri”. SEZIONE 2


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difficoltà con quelli della lingua scritta. L’80% dei bambini con disturbo del linguaggio svilupperà un DSA.

Questo dato non è utile soltanto per i logopedisti e per le famiglie, ma anche per gli insegnanti: permette (almeno per un certo numero di DSA) di potersi muovere con tempestività, di “tenere d’occhio” i bambini a rischio, evitando il pericolo della diagnosi tardiva e della conseguente caduta di autostima del bambino. Un ruolo fondamentale può essere svolto anche dagli insegnanti della scuola materna. Proponendo nell’anno precedente l’ingresso a scuola attività metafonologiche ai bambini, possono dare indicazioni molto precise sulle possibili difficoltà future. Le attività metafonologiche sono basate sulla manipolazione delle parole, ad esempio: identificare quelle che cominciano con la stessa sillaba (il vecchio gioco “è arrivato un bastimento carico di...”) o con la stessa lettera, giochi con le rime, “trenini” di sillabe in cui la parola successiva deve cominciare con la finale di quella precedente ecc. 7 Un bambino con difficoltà in questo ambito è ad alto rischio DSA. Proporre qualche piccolo gioco metafonologico all’inizio della 1ª primaria può essere molto utile e pratico per l’insegnante, identificando i bambini che potrebbero presentare difficoltà future. Riassumendo, i “campanelli di allarme DSA” da cogliere all’ultimo anno della scuola materna sono: Difficoltà nel linguaggio, anche se risolte. Difficoltà con i giochi metafonologici. Difficoltà di discriminazione (il bambino non coglie la differenza fra suoni simili). •

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Quelli, invece, da cogliere all’inizio della scuola primaria: Persistenti difficoltà di linguaggio, anche lievi. Difficoltà con esercizi metafonologici. Fatica e lentezza nei compiti di riconoscimento/produzione/lettura grafemi. •

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Quindi, il bambino con sospetto DSA NON presenta: Ritardo mentale. Deficit sensoriali. Deficit neurologici. Problemi di deprivazione culturale o ambiente ipostimolante. Problemi psicologici 8. •

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Ma PUÒ presentare: Difficoltà nel linguaggio verbale. Difficoltà metafonologiche. Lentezza nell’apprendimento, affaticabilità e distraibilità 9. •

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In appendice un piccolo elenco di giochi metafonologici. Qui si vuole intendere che la dislessia non è causata da problemi psicologici, come molti ancora credono; in realtà molti bambini dislessici sviluppano problemi psicologici, ma essi sono la conseguenza della dislessia e non la sua causa. 9 La distraibilità non è legata a problemi attentivi, ma correla con il maggior sforzo che il bambino fa per svolgere i compiti proposti: facendo più fatica, si stanca prima e, quindi, tende a distrarsi. 8

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3. La dislessia Come abbiamo visto è il disturbo che impedisce o rende assai lenta e difficile l’automatizzazione del processo di lettura. In precedenza abbiamo ricordato che l’atto automatico richiede meno tempo e meno fatica di quello volontario, a parità di risultato. Se parliamo di lettura, l’automatizzazione del processo si vede nelle variabili di:  Rapidità.  Correttezza.  Affaticabilità.

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RAPIDITÀ L’incremento fisiologico della velocità di lettura è di circa 0,5 sillabe al secondo annue, fino alla 2ª media; per un dislessico lieve è di 0,3 e per uno grave di 0,2. Questo grafico illustra chiaramente che un dislessico grave, alla fine della 3ª media, legge più o meno come un normolettore in 2ª primaria.

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5,52

5

4,8 4,3

o d n o c e s l a e b a l l i S

4 3,79 3,28

3 2,77 2

2,26

2,13

2,43

1,83 1,53 1,23

1

0,93 0,63

0 2a elem.

3a elem.

4a elem.

5a elem.

1a media

2a media

3a media

Classe

Evoluzione Normolettori

Evoluzione Dislessici


È importante ricordare anche che si è in grado di comprendere quello che viene udito solo se viene letto con una certa velocità; se la velocità è troppo scarsa non si comprende più. Questo aspetto è molto significativo, perché una lettura molta lenta può influire sulla comprensione del testo letto. Per questo la comprensione della lettura, che dovrebbe essere buona, nei dislessici, può risultare compromessa. Per stabilire se si tratta di un problema di comprensione o di dislessia, basta leggere per il bambino e poi rivolgergli le domande di comprensione.

CORRETTEZZA La variabile della correttezza è meno importante della rapidità nella lingua italiana; la trasparenza fonologica della nostra lingua che, con poche eccezioni, si legge come si scrive, “aiuta” i bambini a essere corretti. Non mancano, tuttavia, alcune difficoltà legate alla “somiglianza” grafica di alcuni caratteri, come ad esempio p – d – q – b, a – e, u – n ecc. SEZIONE 2


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Questi grafemi, in stampato minuscolo, sono il ribaltamento o la rotazione dei medesimi elementi e possono creare difficoltà in lettura. Di solito intorno alla 4ª primaria la correttezza del bambino dislessico si allinea a quella del normolettore. Le difficoltà di correttezza sono tuttavia un utile campanello di allarme per cogliere la dislessia. A questo punto ritengo importante spendere qualche parola sulla “pigrizia” e sull’“allenamento”: si è calcolato che alla fine della 2ª primaria un bambino ha visto per 400.000 volte lo stimolo “a”, se dopo aver visto “a” per 400.000 volte il bambino ha ancora problemi per distinguerla da “e”, è perché ogni volta deve fermarsi e confrontare i 2 simboli, non avendoli automatizzati. Non ha senso proporre più allenamento o pensare che il bambino sia pigro. La dislessia rende difficile l’automatizzazione del collegamento fra fonema e grafema.

CON AUTOMATIZZAZIONE LA LETTURA È : + + –

CON DISLESSIA LA LETTURA È:

VELOCE CORRETTA FATICOSA

– – +

VELOCE CORRETTA FATICOSA

Quali sono i tipici errori di lettura che possono farci sospettare la dislessia?

Errori fonologici Scambi, aggiunte e omissioni di suoni.  Confusione fra suoni simili (ad esempio /n/ e /m/) e fra suoni con resa grafemica simile, in particolare i già evidenziati p/b/q/d.  Inversioni di suoni (al/la, il/li ecc.).  Riduzione di gruppi consonantici o di dittonghi (ad esempio */stada/ invece di /strada/).  Errori nelle doppie es. /’pala/ vs /’pal:a/.  Errori di accentazione. 

Altri errori frequenti sono

Errate anticipazioni (leggere “sedia” al posto di “tavolo” o “mangio” invece di “mangiare”).  Salti di riga. 

In relazione ai diversi momenti scolastici possiamo stilare questa serie di disagi: I ciclo primaria  Acquisizione

lenta e non automatica della corrispondenza fra grafema e fonema.  Errori di transcodifica e previsione semantica.  Lievi e rari deficit di comprensione. II ciclo primaria

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Lentezza e mancanza di fluidità nella lettura.  Mancanza di auto-correzione (il bambino sente che c’è un errore, ma non sa trovarlo). 

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Scuola secondaria di primo grado (e di secondo grado)

Difficoltà nell’usare lettura e scrittura come strumenti per apprendere; ciò provoca:  Difficoltà nell’organizzare il proprio pensiero e le nozioni apprese.  Difficoltà di espressione (specie nella stesura del tema: il bambino presta un’eccessiva attenzione all’ortografia, a scapito del contenuto).  Difficoltà a rendere produttivo il proprio studio.

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4. La disgrafia e la disortografia Le componenti specifiche della scrittura sono: 1. L’analisi fonemica della parola che si vuole scrivere (o che viene dettata). 2. La corrispondenza fra grafema e fonema. 3. Il recupero della forma ortografica (cioè dell’insieme delle regole che permettono di rendere i suoni della lingua parlata attraverso i grafemi). 4. La realizzazione effettiva della parola scritta, ciò la produzione di precisi pattern di movimenti, volti alla scrittura delle lettere e delle parole. Se i problemi a livello della scrittura riguardano i punti 1, 2 o 3 si parlerà di disortografia, se sono a livello del punto 4, si avrà disgrafia.

DISGRAFIA La disgrafia è uno dei disturbi dell’apprendimento e spesso si associa a dislessia e disortografia. Si manifesta con calligrafia difficilmente leggibile e disarmonica. Normalmente, già in 1ª primaria, dopo un iniziale periodo di confusione e difficoltà, i bambini raggiungono una scrittura abbastanza chiara e leggibile. In seconda, spesso, si osserva un certo deterioramento del tratto; ciò è dovuto al fatto che i bambini imparino parole più lunghe e diventano più rapidi nella scrittura, a scapito della resa grafica. Circa in 4ª primaria, infine, i movimenti si fanno più fluidi e armoniosi: la scrittura diventa meno faticosa e più automatica, e questo permette al bambino di intervenire sul tratto calligrafico e renderlo personale. I bambini disgrafici, invece, mantengono un tratto grafico in genere poco leggibile e molto faticoso, spesso realizzato con pattern di movimento molto faticosi e poco “economici”. Gli appositi protocolli diagnostici che valutano la disgrafia pongono la loro attenzione su precisi parametri: Velocità di scrittura. Pressione di scrittura. Tendenza alla macrografia o alla micrografia. Discontinuità del tratto. Ritoccature del segno già tracciato. Andamento del tracciato. Inesatta legatura dei segni. Distanza fra le parole.


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Riportiamo un piccolo esempio di disgrafia (bambino di 3ª primaria). Non si può negare che il primo impatto con una grafia come questa non sia piacevole, le lettere sembrano in un equilibrio precario, ora lontane, ora addossate le une alle altre con poca chiarezza. Le legature fra i vari segni non sono precise, spesso la “fine” di una lettera si sovrappone al “principio” della successiva. SEZIONE 2


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A un genitore, a un insegnante, può sembrare che il bambino non si sia impegnato nell’esecuzione del compito, che abbia voluto “fare presto”. In realtà, se si guarda con un po’ più di attenzione questo scritto, appare evidente che sia vero il contrario: il tratto è stentato e faticoso e solo a prezzo di continui ritocchi e aggiustamenti il bambino riesce a legare insieme le letterine. Per un bambino disgrafico i dubbi sulla forma delle lettere, sulla loro dimensione, sulla spaziatura, sulla legatura sono presenti in ogni parola; più di una volta per ogni parola che deve scrivere. Chi non ha problemi di disgrafia può immaginare questi disagi solo provando a cimentarsi con forme di scrittura non familiari: provando semplicemente a copiare un testo dal greco o dall’arabo (naturalmente senza conoscerli) apparirebbe evidente lo sforzo necessario per creare dei segni simili e per legarli fra loro.

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DISORTOGRAFIA Come abbiamo visto in precedenza, la disgrafia rende difficile la realizzazione grafica dei segni quando si scrive a mano; un bambino che fosse esclusivamente disgrafico potrebbe scrivere con il computer o con la macchina da scrivere e sarebbe perfettamente comprensibile. Nella disortografia, invece, si hanno degli errori nel contenuto delle parole scritte, errori che sarebbero perfettamente visibili anche se scritti con la tastiera di un computer. Quando si vuole scrivere una parola occorre: 1. Identificare i fonemi che la compongono. 2. Mantenerli nella memoria. 3. Individuare i grafemi corrispondenti ai fonemi identificati. 4. Conoscere le regole ortografiche per la scrittura corretta di una determinate parola. Gli errori compiuti da un paziente disortografico sono di vario tipo; è molto importante analizzarli, ed eventualmente identificare quelli prevalenti, per avere un valido “bilancio” dell’ortografia del paziente, e poter programmare rinforzi e trattamenti mirati. Gli errori più comuni sono:  Errori ortografici fonologici: sono relativi alla difficoltà di riconoscere correttamente i suoni che formano le parole; ad esempio scrivere balla al posto di palla. Errori di sostituzione: possono riguardare suoni che si somigliano dal punto di vista fonologico (ad esempio c/g, f/v, s/z), dal punto di vista della forma grafica (ad esempio p/q/b/d, a/o, m/n/u), o per entrambi i criteri. Errori di omissione: di solito riguardano i dittonghi o i gruppi di consonanti. Errori di aggiunta di grafema. •

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Errori ortografici non fonologici: sono causati da una cattiva rappresentazione ortografica 10 delle parole; ad esempio scrivere * accua al posto di acqua (la pronuncia è la stessa):

Errori di segmentazione e fusione illegale: si hanno quando il bambino separa le componenti di una sola parola, ad esempio *in sieme (per insieme), o fonde due elementi che sarebbero separati, per esempio * lerba (per l’erba) o *melanno (me l’hanno). Errori nelle parole omofone non omografe: ad esempio nell’uso di “Qu”/“Cu”. Errori relativi all’accento e all’uso di “h”. Errori nell’uso delle doppie. Gli errori ortografici fonologici sono caratteristici nei bambini del primo ciclo della scuola primaria, quando l’attività di riconoscimento dei suoni e la scelta del grafema corretto per rappresentarli è ancora incerta e faticosa. Gli errori “non fonologici”, invece, sono caratteristici della fase successiva: il bambino – con grande fatica – è riuscito a “fissare” le corrispondenze fra grafema e fonema, e viene chiamato a un compito più difficile, cioè imparare regole diverse, che non sempre concordano con quanto appreso. In materia di ortografia parlare di “regole” non è esatto, sarebbe più opportuno definirle “convenzioni”. Se scrivo * pampino invece di “bambino” l’errore è evidente alla lettura. Ma se scrivo *celo al posto di “cielo” oppure * ai mangiato invece di “hai mangiato” la lettura della parola (o frase) sbagliata non è diversa da quella corretta. Scrivere *celo è fonologicamente corretto e ortograficamente sbagliato. Per convenzione grammaticale, in genere su base linguistica ed etimologica, in italiano si usa, ad esempio, la lettera “h” (che non ha suono) per connotare alcune voci del verbo avere, l’accento per differenziare preposizioni da voci verbali (es. dà/da), l’uso di due consonanti uguali e vicine (le “doppie”) per rendere un suono consonantico lungo 11. Queste convenzioni non hanno nulla di “naturale”, non sono derivabili dalla pronuncia delle parole, e non sono invariabili e universali: altre lingue usano sistemi diversi per rendere i suoni consonantici lunghi, e, per quanto concerne la lingua italiana, c’è stata una lunga battaglia fra linguisti sostenitori del verbo avere con “h” (ho, hai, ha, hanno) e sostenitori del verbo avere con accento (ò, à, ài, ànno). Ho voluto porre l’accento sull’arbitrarietà di queste convenzioni per far meglio comprendere lo sforzo al quale chiamiamo i bambini: apprendere e applicare regole astratte e complesse, senza l’aiuto delle regole fonologiche (in caso di DSA acquisite a costo di grandissima fatica). •

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5. La discalculia La discalculia evolutiva è il disturbo specifico del calcolo. In realtà, mediamente, in ogni classe di circa 25 alunni, 5 vengono segnalati per difficoltà di calcolo 12, quindi la percentuale di bambini con difficoltà nell’ambito matematico è di circa il 20% del totale. I discalculici, invece, sono “solo” lo 0,5-1%. Questo dato lascia supporre una qualche diffusa difficoltà nell’ambito della didattica della matematica, seppur le più recenti ricerche psicologiche 13 abbiano dimostrato che la capacità di comprendere il mondo in termini numerici sia innata nell’uomo e anche in molti animali (non solo primati, ma anche i mammiferi e persino alcuni anfibi). 10

Ortografia è l’insieme delle regole che permettono di scrivere in maniera corretta in una determinata lingua. La lettura “esatta” della parola “palla” dovrebbe essere “pal-la”; non a caso, la trascrizione fonetica della parola (/’pal:a/) si avvale del simbolo “:” a indicare il prolungamento della consonante precedente. 12 D. Lucangeli et al. L’apprendimento difficile , Quaderni del Centro Nazionale di documentazione e analisi per l’infanzia e l’adolescenza, 2006, Firenze, Istituto degli Innocenti. 13 R. Rugani, L. Regolin e G. Vallortigara, Rudimental numerical competence in 5-day-oldchicks: identification of ordinal position, Journal of Experimental Psychology: Animal Behaviour Processes , 2007, 33, 1, pag. 21-31. 11

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Per quanto concerne la discalculia, la Consensus Conference Italiana (2007) distingue fra due tipi di “profili”: 1° profilo: il bambino presenta difficoltà a strutturare la cognizione numerica. Risulterà problematico rappresentare le quantità, compararle, manipolarle e gestire il calcolo a mente. 2° profilo: riguarda le difficoltà nelle procedure esecutive (lettura e scrittura delle cifre e dei numeri, incolonnamento ecc.) e del calcolo. Gli errori più frequentemente commessi da bambini e ragazzi discalculici sono: Errori nel recupero dei fatti numerici 14: per i ragazzi risulta difficile automatizzare anche i calcoli più semplici, e sono costretti a ricorrere sempre al conteggio. Errori nel ricordare le procedure di calcolo e nel mantenerle: difficoltà a ricordare (o a rispettare sempre) il sistema per svolgere un’operazione. Ad esempio può essere difficile ricordare che quando si fanno le divisioni in colonna si inizia da destra, oppure si può passare a lavorare da sinistra durante lo svolgimento dell’operazione. Errori di transcodifica da un codice all’altro (ad esempio errori nella dettatura dei numeri: la maestra dice “centosette” e il bambino scrive “1007” o 10003006 per “milletrecentosei”). Errori nella “sintassi” del numero (le unità sono più piccole delle decine che sono più piccole delle centinaia, quindi vanno scritte in un determinato posto e con un determinato ordine ecc.). Errori nelle applicazioni delle procedure: possono esserci difficoltà nello stabilire l’ordine delle operazioni da eseguire, nel prestito e nel riporto, nella mancanza di progettazione del calcolo svolto e di mancata verifica del medesimo (avviene quando i ragazzi iniziano immediatamente a svolgere un’operazione senza cercare di “prevedere” quale sarà approssimativamente il risultato che otterranno, e nella mancata verifica e ricerca di errore in caso di risultato diverso dalla previsione o evidentemente assurdo). Difficoltà visuospaziali: i bambini possono non riuscire a riconoscere i segni matematici, a incolonnare, a stabilire la direzione procedurale, a gestire i prestiti e i riporti. •

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I “fatti numerici” sono i calcoli di cui conosciamo il risultato senza dover contare (ad esempio 3 + 2 = 5). SEZIONE 2


La terapia della discalculia è complessa e deve tenere conto della specifica area di difficoltà. Tuttavia è importante aiutare i bambini a rinforzare i concetti di quantità e grandezza, anche con la visualizzazione (non impedendo, ad esempio, di contare con le dita; se ne sentono la necessità significa che la nozione di grandezza, anche se semplice, non è stata ancora automatizzata). Inoltre l’insegnante dovrebbe cercare sempre di distinguere fra errori logici, di procedura e di calcolo, in modo da approntare le strategie di rinforzo più adeguate. Accorgimenti che possono possono giovare ai soggetti in difficoltà possono possono essere: semplificare il testo dei problemi; schematizzare in modo visivo le modalità di svolgimento delle operazioni; cercare strategie alternative che favoriscano la memorizzazione dei fatti numerici e delle sequenze vincolate.

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6. La diagnosi Abbiamo imparato a conoscere conoscere i DSA e a coglierne coglierne i “campanelli “campanelli di allarme”. In alcuni casi sono proproprio gli insegnanti i primi a notare i segni di difficoltà dei bambini e a segnalarli alla famiglia. Questo non deve sorprendere: l’insegnante è l’esperto dell’apprendimento, naturale che riesca a coglierne le anomalie. Altre volte le difficoltà del bambino vengono rilevate precocemente dalla famiglia (magari in caso di pregresse difficoltà di linguaggio o di familiarità con DSA). In entrambi i casi occorre provvedere a una diagnosi del disturbo. È opportuno ricordare che tale diagnosi NON può essere posta prima della fine della 2ª primaria per quanto concerne dislessia, disgrafia e disortografia e prima della 3ª primaria in caso di discalculia. Perché questa attesa? Perché fino a quel momento le difficoltà posso rientrare nelle normali variabili dei tempi di apprendimento di ciascun bambino. L’iter diagnostico per i DSA si articola attraverso la somministrazione di diversi test. Inizialmente un medico specialista (neuropsichiatra infantile, foniatra, neuropsicologo) o uno psicologo esperto di apprendimento valutano il potenziale cognitivo del bambino (il quoziente di intelligenza o QI); ricordiamo che la diagnosi di DSA presuppone un quoziente di intelligenza normale (o superiore alla media). Questi test hanno lo scopo di valutare l’adeguato livello intellettivo del bambino. Dopo questa fase “preliminare” vengono valutate le capacità di apprendimento, attraverso la somministrazione di test specifici che valutino rapidità, correttezza e comprensione della lettura, correttezza ortografica, grafia, abilità di calcolo. Questi test sono tarati sulle diverse classi frequentate dai bambini. Un esito di due (o più) deviazioni standard al di sotto della media, a fronte di un QI adeguato, dà diagnosi di DSA. A seconda dell’età del bambino bamb ino e della gravità del disturbo si predispongono i passi successivi alla diagnosi. Nella relazione restitutiva per la famiglia e per gli insegnanti l’esperto che ha svolto la valutazione dà indicazioni sulla terapia riabilitativa adatta al bambino (in genere quella logopedica per la letto-scrittura e calcolo e psicomotoria per la disgrafia), e sulle misure compensative, dispensative e pedagogiche da mettere in campo per mettere il bambino nelle migliori condizioni di apprendere e di sfruttare le sue potenzialità cognitive. SEZIONE 2



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In ultimo, nella relazione, non dovrebbero mancare indicazioni sull’approccio psicologico e sulle maniere per aiutare il bambino non solo a migliorare nel leggere, nello scrivere e nel far di conto, ma anche – e soprattutto – a vivere serenamente e costruttivamente le proprie difficoltà. difficoltà. L’emotività del bambino con DSA, su cui torneremo, è di fondamentale importanza: migliorare il numero delle sillabe lette al secondo è assolutamente inutile se il bambino si sente un “problema” per la sua famiglia, un “fastidio” per gli insegnanti, un “numero” per i terapisti. Il bambino ha fatto i test e ha ricevuto, insieme alla sua famiglia, la restituzione della diagnosi. In moltissimi casi la diagnosi di DSA ha un esito estremamente positivo sui bambini: finalmente le difficoltà hanno un nome. C’è una spiegazione per tutta la fatica, la frustrazione, la stanchezza. Di solito sono due le domande che i bambini pongono, a questo punto.

La prima è “Ma allora non sono scemo?” A noi adulti può sembrare strano, ma di fronte a queste difficoltà in genere un bambino pensa o di non essere abbastanza intelligente, o di non impegnarsi abbastanza. Forse è il messaggio messagg io che gli arriva più o meno esplicitamente dagli adulti, o forse è la spiegazione che si dà osservando la facilità con cui i compagni svolgono compiti per lui tanto ostici. Il fatto è che per un bambino una difficoltà tanto grande in una cosa importante come la scuola ha un impatto molto forte. E il ruolo degli adulti, a questo punto, è fondamentale. Il bambino va continuamente sostenuto da familiari, insegnanti e terapisti. Non basta dirgli una volta che è intelligente, ma ha un disturbo. Occorre ricordarlo quotidianamente, perché le difficoltà di apprendimento si presentano tutti i giorni, più volte al giorno. Tutti i giorni, quando i tempi dei compiti si allungano all’infinito, quando “gli altri” hanno già finito e sono a giocare, quando il fine settimana passa sui libri, quando persino la mamma e il papà più pazienti sono stanchi. Occorre valorizzare i punti di forza del bambino (che sono sempre tanti) e cercare di metterlo nelle condizioni migliore per dare il meglio di sé.

La seconda è: “Adesso mi date una medicina e mi passa?” Purtroppo la risposta deve essere negativa. La “medicina” per i DSA esiste e funziona, anche se il disturbo non passa; inoltre si tratta di una medicina che non ha esito immediato: ci sono 3 comprimari e un attore protagonista in queste “cure”.

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Il protagonista è il bambino, un bambino che ha un DSA. E proprio il bambino deve essere al centro della riflessione: non il disturbo, non la terapia, non le sillabe al secondo, ma il bambino, il suo benessere e la sua autostima. I comprimari sono:  I medici e i terapisti.  Gli insegnanti.  La famiglia. La cosa più importante è che nessuno degli attori cerchi di prendere il posto degli altri. Ognuno è il prezioso esperto del suo ambito e vedere genitori che fanno i vice-terapisti o terapisti che fanno gli pseudo insegnanti è quanto di peggio si possa avere negli interessi del bambino. Ogni figura deve avere il proprio ruolo e la propria area di competenza. SEZIONE 2


I medici e i terapisti: hanno il ruolo più marginale. Sono esperti del disturbo, lo conoscono e sanno come aiutare il bambino a rinforzare le competenze c ompetenze carenti e come guidarlo nell’elaborare strategie di apprendimento che gli permettano di aggirare le difficoltà. Aiutano i familiari e gli insegnanti condividendo con loro le proprie conoscenze e aiutandoli nell’ esportare a casa e a scuola tutti i progressi fatti in seduta. Come devono comportarsi i logopedisti e i medici che seguono i bambini? Fare una diagnosi adeguata e restituirla con chiarezza e semplicità. Programmare cicli riabilitativi per il tempo necessario, prevedendo anche periodi di pausa. Spiegare a bambini, genitori e insegnanti il problema, ricordandosi sempre che la spiegazione non viene assimilata una volta per tutte, ma spesso è necessario ribadire le nozioni fondamentali (ad esempio i punti di forza del bambino). Fare consulenza agli insegnanti e agli altri medici e terapisti che entrano in contatto con il bambino (ad esempio i pediatri). Presentare il caso quando il bambino cambia scuola. Lodare, sempre l’impegno profuso e tutti i miglioramenti, anche relativi.

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Come non devono comportarsi i logopedisti e i medici che seguono i bambini? Comunicare in “burocratese” o in “medichese”: è fondamentale per il futuro del bambino (e per la serenità della famiglia) che il problema venga compreso. Questa fase è molto delicata. Compito del medico che restituisce la diagnosi e del terapista che illustra la riabilitazione è fare in modo che ciò avvenga. Per questo è fondamentale usare un linguaggio chiaro che sia comprensibile sia al bambino che ai genitori. •

7. Dopo la diagnosi: a scuola Un insegnante può fare la differenza nella vita di un bambino con DSA. Gli insegnanti sono gli

esperti dell’apprendimento e hanno un ruolo davvero centrale. Per fortuna si stanno ormai allontanando i tempi in cui capitava di sentirsi dire “in quarant’anni di insegnamento non ho mai avuto un alunno dislessico 15”. La maggior parte degli insegnanti fa quasi letteralmente i salti mortali per sostenere in modo adeguato i bambini con difficoltà. Spesso i problemi sono di natura logistica o economica, ma ormai cominciano a essere rare le situazioni difficili dovute a scarsa collaborazione e conoscenza del problema. Tutti questi progressi sono stati realizzati grazie alla costanza e alla volontà dei docenti, spesso lasciati piuttosto “soli” dalle istituzioni. Frequentare corsi, leggere manuali, confrontarsi con colleghi e terapisti. Tutte attività che hanno ricadute estremamente positive sui bambini con DSA, ma che spesso sono lasciate all’iniziativa personale dei docenti. Per fortuna gli insegnanti hanno risposto (e rispondono) in modo adeguato. Certo in molte realtà può essere un problema avere la carta per le fotocopie, il computer in classe, lo scanner, la sintesi vocale. Ma gli insegnanti non solo hanno compreso che i bambini non sono “pigri” e che le loro difficoltà non sono dovute a problemi psicologici o a genitori troppo (o troppo poco) presenti, ma stanno facendo un’opera fondamentale di diffusione delle loro competenze acquisite. Un ulteriore aiuto viene dalla legge nazionale sui DSA e dalle linee guida del Ministero dell’Istruzione (12 luglio 2011) che danno indicazioni molto precise. 15


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Ma fino a pochi anni fa accadeva ancora. SEZIONE 2


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Oltre alle opportune precisazioni sui “campanelli d’allarme”, sulla diagnosi, sulla terapia e sulle misure compensative e dispensative, viene posto l’accento sull’importanza della didattica, chiarendo in modo inequivocabile come il bambino con DSA non abbia bisogno di una didattica né diversa né speciale, ma solo di un metodo di insegnamento razionale che sfrutti le capacità “fisiologiche” di apprendimento dei bambini di lingua italiana. Per fare solo qualche esempio, le linee guida consigliano definitivamente l’abbandono del cosiddetto “metodo globale” per l’insegnamento della lettura, a favore di quello fono-sillabico, con “l’aggiunta” di presentare i grafemi in “doppia associazione”, ad esempio 16:

U

ovo

Nell’immagine proposta il grafema “U” viene presentato attraverso un oggetto che ha una forma che ricorda quella del grafema il cui nome comincia con la stessa lettera. Nei normali alfabetieri non esiste questa “doppia” associazione, ma solo quella fonologica. In questo modo si offre ai bambini un doppio canale di accesso al grafema e si riduce il carico di lavoro della memoria. Inoltre si sconsiglia di approcciare l’insegnamento della letto-scrittura attraverso la presentazione contemporanea dei quattro caratteri (stampato e corsivo maiuscolo e minuscolo). Successivamente le linee guida non solo presentano le misure compensative e dispensative, ma spiegano anche come esse non debbano essere fornite “a pioggia”, ma scelte d’accordo con i terapisti in base alle difficoltà del bambino, e costantemente “adeguate” ai progressi fatti e alle necessità di apprendimento. Molto importanti anche i suggerimenti che vengono dati sull’emotività dei bambini con DSA. Forse, però, la cosa più importante, per un addetto ai lavori, è vedere scritto in modo esplicito che la didattica che serve per un bambino con DSA NON è diversa a quella utile a un bambino senza DSA. Perché il metodo fono-sillabico non è il migliore solo per il bambino con DSA, ma per tutti i bam-

bini17. Così come cimentarsi prima con lo stampato maiuscolo e solo dopo, quando questo sia fissato in modo stabile, passare agli altri caratteri non è utile solo per i DSA, ma è meglio per tutti i bambini. Per i bambini con DSA queste accortezze sono fondamentali e fanno la differenza, mentre quelli senza DSA, probabilmente, con molta fatica, imparerebbero ugualmente, anche senza utilizzare il modo migliore. 16

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In appendice altre doppie associazioni, ma ogni insegnante può crearne di personali, magari sfruttando gli interessi dei bambini. 17 O almeno per tutti i bambini di lingua italiana. SEZIONE 2


Certo, al di là delle linee guida, spesso l’insegnante si sente “solo” in classe con i suoi alunni e i loro problemi. Nei colloqui con i colleghi insegnanti, spesso non sono i problemi “teorici” o di comprensione dei DSA a creare maggiore ansia, ma quelli “pratici”. “Dove trovare le schede giuste per rinforzare le particolari difficoltà di ogni bambino? Come spiegare alla classe che un bambino possa scrivere al computer, o avere più tempo a disposizione nelle verifiche? Come far accettare la tavola pitagorica, o la calcolatrice? Dove trovare il tempo di preparare le fotocopie, scannerizzare le pagine in modo da poterle proporre in stampato maiuscolo? Come convincere una famiglia restia a intervenire, o persuadere un ragazzino a rendere la classe partecipe della sua difficoltà?” Naturalmente non posso rispondere in modo definitivo a queste importanti (e frequentissime) domande, ma solo dare qualche indicazione generica. Le famose (e a mio avviso famigerate) schede: vorrei ricordare che gli insegnanti (non i terapisti, non i genitori) sono gli esperti dell’apprendimento, quindi non devono “aver paura” di creare il proprio materiale senza l’avallo degli esperti. Siete voi insegnanti gli esperti. L’offerta di schede “pronte” (in testi di didattica speciale, in testi “normali”, su internet) è infinita. Si tratta in genere di materiali validi, che, magari con qualche minima modifica tarata sulle esigenze individuali, possono senza dubbio essere usati, l’unico suggerimento che mi sento di dare è di avere sempre ben presente quale sia l’obiettivo che ha la somministrazione di una scheda o la proposta di un esercizio. Ad esempio, se ho intenzione di rinforzare la competenza sull’uso di H, cercherò di focalizzare il mio intervento su questo: un dettato di frasi “con molte H” potrebbe non essere adatto allo scopo. Perché? Perché per fare un dettato le competenze in gioco sono molte: 1. ascoltare quello che l’insegnante detta (impiegando risorse attentive); 2. ricordarlo (impiegando risorse mnemoniche); 3. recuperare le regole di conversione grafema/fonema (risorse attentive e mnemoniche); 4. recuperare i pattern motori di realizzazione grafica delle lettere (risorse attentive, mnemoniche e procedurali); 5. scrivere; 6. recuperare le regole ortografiche (non fonologiche) per usare correttamente l’H. Un semplice dettato di frasi, e stiamo lavorando su 6 competenze; per non parlare della memoria e dell’attenzione; la competenza che volevamo veramente allenare, nello specifico, era solo la n° 6. È molto facile che a un bambino DSA (ma anche semplicemente un bambino “stanco” alla terza ora di lezione) “sfugga” qualcosa; e ancor più facilmente gli sfuggirà la cosa da fare “per ultima” e la più difficile (perché senza aiuto fonologico), cioè “mettere l’H”, proprio la competenza che era l’obiettivo dell’esercizio.

A .M . N O V E R O


Per rafforzare una competenza specifica, sarebbe meglio cercare esercizi che si concentrino il più possibile sull’abilità oggetto di rinforzo. Esercizi a risposta chiusa potrebbero essere più utili perché, eliminando il dettato e la scrittura, permetterebbero una maggiore specificità di esercizio.

47 SEZIONE 2


O R E V O N . M . A

Scegli fra: O/HO A/HA AI/HAI ANNO/HANNO – ......... portato i bambini ......... giardini? (HAI/AI)

(HAI/AI)

– Vuoi mangiare pasta ......... riso?

(HO/O)

– ......... scritto una cartolina ......... miei nonni. (HO/O)

(HAI/AI)

– Il prossimo .................., ......... luglio, andrò al mare ......... Rimini. (HANNO/ANNO)

(HA/A)

(HA/A)

– Per andare ......... correre ......... messo la mia tuta nuova ......... righe. (HA/A)

(HO/O)

(HA/A)

Per aiutare la memorizzazione della regola, si potrebbe proporre ai bambini di svolgere l’esercizio con schede che illustrino, con esempi, le regole; l’attività di ricerca dell’esempio nella scheda didattica e il suo adattamento all’esercizio permette di “fissare” le regole, senza affaticare inutilmente la memoria. Non bisogna temere che così sia “troppo facile” perché vedere la forma corretta aiuta a fissare nella memoria la regola e a familiarizzare con essa. Non appena la regola sarà automatizzata il bambino smetterà di usare la scheda: perché farà molto più in fretta senza 18, ma magari sarà rassicurato dal fatto di poterla tenere sul banco. L’insegnante noterà facilmente che i bambini senza particolari difficoltà ben presto non useranno più la scheda didattica (o la useranno solo per “controllare”), avendo familiarizzato con la regola. I bambini con DSA (o magari soltanto bambini più piccoli o stranieri) continueranno a usarla più a lungo. Ma avendola messa a disposizione di tutti si eviteranno problemi e difficoltà. Questo tipo di approccio permette di superare molte difficoltà legate al trattamento “diverso” dei bambini con DSA. L’insegnante deve essere sicuro che la didattica adatta ai DSA è adatta a tutti i bambini e che in molti casi l’intervento specifico sul DSA consiste solo nel dare un minor numero di esercizi o nel mettere a disposizione un maggiore tempo di svolgimento 19. Le altre difficoltà che inevitabilmente si presentano possono essere risolte instaurando un clima di collaborazione e integrazione in classe. Il ruolo dell’insegnante è preziosissimo, in questo: sulla scorta della mia esperienza la cosa peggiore che può capitare è che un bambino abbia un trattamento diverso dagli altri (ad esempio usi il pc in classe, o la calcolatrice) e che nessuno spieghi la cosa ai compagni. Il “è così, perché sì” crea nella classe un clima di scarsa fiducia reciproca e alimenta le peggiori “leggende”. In accordo con la famiglia e il bambino, ed eventualmente anche con la collaborazione del terapista, si deve spiegare la situazione del bambino DSA alla classe, con calma e semplicità, illustrando le cose in cui riesce bene e quelle in cui c’è una difficoltà e in che modo queste difficoltà vengono superate. Può essere l’occasione per illustrare le altre “difficoltà” presenti nei bambini e per spiegare che per un 18

Chi di noi tiene in macchina il manuale per la patente, per verificare il suo operato al volante? In realtà dare più tempo è una misura non sempre adatta, specie ai bambini più piccoli: abbiamo visto come la fatica del bambino DSA sia assai maggiore di quella del bambino non DSA; prolungare il tempo dell’esercizio spesso allunga solo l’ultima parte del compito, già affaticata e poco brillante. In genere meglio ridurre la quantità di esercizi. 19

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DSA l’uso del computer è come l’uso degli occhiali per un bambino miope: non è una cosa che

mette in vantaggio rispetto agli altri, ma qualcosa che mette nelle stesse condizioni. Quando si riesce a instaurare un clima come questo tutto il resto si semplifica. Una classe affettuosa e accogliente, con poche “risorse”, è senz’altro da preferire a una dotata di tutte le tecnologie, ma in cui il bambino “diverso” viene visto come un fastidio 20. Per concludere, lo spinoso nodo a cui ho accennato sopra, cioè la questione della famiglia e della sua collaborazione. Tutte le buone prassi di cui abbiamo parlato sono impossibili da realizzare se la famiglia non vuole cogliere i suggerimenti degli insegnanti, procedere agli accertamenti diagnostici, accettare l’idea di avere bisogno di aiuto, o peggio, decida di “tenere segreta” la diagnosi. Purtroppo questa situazione è tutt’altro che infrequente e molto difficile: dolorosa per i bambini che vedono le proprie difficoltà o ignorate, o considerate “vergognose”, e frustrante per insegnanti e terapisti che vorrebbero (e potrebbero) essere d’aiuto e ciò viene loro impedito. In questi casi l’unica cosa da fare rimane tentare di fare opera di persuasione sui genitori, magari suggerendo loro di prendere contatto con associazioni di genitori di bambini con DSA. E infine, non arrendersi e non abbattersi, mai.

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Come deve comportarsi l’insegnante? Collaborare alle attività di screening e segnalare i soggetti a rischio.  Lavorare insieme alla famiglia e ai terapisti per migliorare il più possibile la situazione degli alunni con DSA (e non solo).  Lavorare “a obiettivi”.  Partecipare a corsi di formazione e creare gruppi di lavoro con i colleghi in modo da condividere i saperi acquisiti.  Favorire l’autostima del bambino.  Mettere in atto provvedimenti compensativi e dispensativi.  Lodare. 

Cosa non deve fare l’insegnante? Far leggere ad alta voce.  Correggere tutti gli errori nei testi scritti. Vedersi restituire un foglio completamente striato di rosso e di blu è molto avvilente e umiliante per il bambino. Meglio limitarsi a indicare le varie tipologie di errore.  Dare liste di parole da imparare.  Far copiare da lavagna.  Far copiare un lavoro già fatto.  Fare paragoni con i compagni.  Far cambiare calligrafia (spesso il bambino preferisce scrivere in stampatello). 


8. Dopo la diagnosi: a casa I familiari sono gli esperti del bambino. Hanno il ruolo più difficile e più delicato. Molti genitori vivono con sofferenza le difficoltà di apprendimento del loro bambino; in parte possono sentirsene responsabili, e, se hanno sofferto del medesimo disturbo, conoscono la frustrazione e la rabbia pro20

Mi è capitato di vedere bambini DSA “parcheggiati” nel banco (attaccato alla cattedra) da soli, ma con il posto accanto ingombro di audiolibri, calcolatrici e PC, ammucchiati alla rinfusa e a volte non funzionanti. Alle proteste della famiglia il direttore didattico disse «non ci possono dire niente, gli diamo tutto.» Questo è un perfetto esempio di come NON devono essere le cose. SEZIONE 2


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vate e mai vorrebbero che la stessa cosa capitasse ai loro figli. Inoltre i genitori vogliono garantire ai propri bambini di poter godere del diritto di imparare nel modo migliore, di cogliere tutte le opportunità possibili per crescere e per garantirsi un futuro soddisfacente. Tutti questi motivi, assolutamente legittimi, possono portare fortissimi carichi di ansia e apprensione ai genitori: seguire il bambino, portarlo in terapia, dialogare con gli insegnanti, la logopedista, “spiegare” la situazione a chi ancora non la conosce ecc. Tutto questo può portare a perdere di vista quello che è il ruolo più importante di un genitore: quello affettivo. Spesso, senza che gli adulti ne abbiano intenzione, i genitori (e più spesso le mamme) diventano coloro che “fanno fare i compiti”, coloro che “si occupano della scuola”. Lo sforzo e la fatica dei lavori quotidiani portano a un appiattirsi dei rapporti intorno al nucleo del “problema”. Ho conosciuto (e conosco) molti genitori che ricordano con vero orrore il periodo delle scuole elementari dei loro figli dislessici. E molti bambini e ragazzi che hanno vissuto con vero sollievo il loro abbandono scolastico. La scuola è una parte fondamentale della vita di un bambino, ed è centrale nell’organizzazione familiare, ma non deve essere il fulcro dell’esistenza. La famiglia spesso si sente “in trincea” con il suo problema, sola contro tutti. I genitori, pensando di far bene, magari caricano i loro bambini di esercizi “in più” o replicano a casa gli esercizi che vengono proposti in terapia per fare “più allenamento”. Il genitore deve garantire il suo ruolo affettivo ed educativo, deve partecipare all’esperienza didattica dei figli, ma non deve diventare né vice-terapista né co-insegnante. Essere genitori è già abbastanza faticoso, però dà un grandissimo vantaggio: il fattore tempo. Un bambino passa 4-6 ore ogni giorno a scuola, circa 2 settimanali con il terapista. Il tempo rimanente è tempo della famiglia. Non deve diventare (solo) tempo dei compiti. Anche perché, nell’ambito dell’apprendimento, i genitori hanno una missione che difficilmente può essere svolta da un insegnante o da un terapista: quella di far amare la lettura e i libri ai loro bambini. Può sembrare impossibile, ma si può far amare la lettura a un bambino dislessico; si può fare in modo che non sia preso dall’angoscia ogni volta che vede un libro o che non conti le righe che gli mancano per finire la pagina. Il sistema esiste, ed è molto semplice, basta leggere per lui. Sicuramente questo non aiuterà a migliorare la velocità e la correttezza della lettura, ma contribuirà a farla diventare una soddisfazione personale, una motivazione in più a superare le difficoltà; potrà far nascere quella “voglia di libri” che può fare la differenza fra un bambino che supera la dislessia e uno che si arrende a essa.

Come deve comportarsi un genitore? Documentarsi: a tutti i livelli, leggendo, incontrando genitori con il medesimo problema, navigando su internet; scoprire che “non si è soli” ad affrontare un tale problema rinnova la fiducia e la speranza. Lavorare insieme a insegnanti e terapisti, ognuno con il proprio ruolo. Lodare l’impegno profuso e il più piccolo miglioramento (anche se relativo) raggiunto. Comprendere il problema e farlo comprendere. Spiegare tranquillamente e chiaramente la situazione al bambino, informandolo sul suo disturbo. Favorire l’autonomia del bambino.

Come non deve comportarsi un genitore? •

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Considerare la dislessia una condanna: purtroppo per una parte di genitori che negano il proble-

ma anche di fronte a una diagnosi, ve ne sono altri per i quali essa diventa un momento drammatico, in cui pensano di dover ridimensionare, o addirittura cancellare tutti i progetti fatti sull’avvenire del SEZIONE 2


figlio. I DSA sono disturbi importanti, ma non tali da dover causare un tale sconforto: il bambino andrà aiutato e sostenuto, ma se il problema viene capito e si riesce a ottenere collaborazione si possono ottenere ottimi risultati. Esistono dislessici laureati, e dislessici insegnanti, medici e ingegneri. È importante che un tale atteggiamento negativo non arrivi al bambino, è importante che egli sia a conoscenza del proprio problema, ma non viva “da malato”. L’atteggiamento precedente con la diagnosi vista come una sentenza senza appello, porta spesso a comportamenti iperprotettivi, o di mortificazione: “Questo non puoi farlo, è troppo difficile”. Il bambino con DSA può fare cose difficili perché le sue abilità cognitive sono integre. Compito di terapisti, insegnanti e genitori è trovare il modo in cui possa “fare la cosa difficile” senza incorrere nelle difficoltà che il disturbo gli provoca. Vivere nell’angoscia: spesso quando il genitore, con fatica, trova un ambiente sereno e collaborante, comincia a pensare con ansia a quello che succederà nel futuro, quando, obbligatoriamente, si dovrà abbandonare quell’ambiente: “alle medie come faremo?”. Certo appare naturale affezionarsi e fidarsi di insegnanti e terapisti che hanno mostrato competenza e disponibilità verso i propri problemi, tuttavia, ciò non deve portare a un atteggiamento di chiusura. I bambini con DSA devono poter frequentare la scuola pubblica e lì avere tutto quanto è previsto dalla legge per la loro formazione. Non fare eterne sessioni di compiti “in più”: per il bambino i compiti normali richiedono già un lavoro assai più gravoso di quello che viene svolto dai compagni. Tormentarli con esercizi supplementari che di solito non sono neanche utili è assolutamente da evitare. Non strappare le pagine e far riscrivere: il genitore, per quanto preparato e amorevole, spesso non può rendersi conto dello sforzo che quella pagina, piena di segnacci e cancellature, sia costata al bambino. Le pagine scritte da un bambino con DSA non sono certo da valutare come un “prodotto estetico”, ma come l’emblema della fatica e dell’impegno. Strapparle e buttarle via manifesta disprezzo per qualcosa che è costato tanto, magari un pomeriggio intero senza giochi, senza tv, senza merenda. È bene che la frustrazione del genitore non vada mai a ricadere sul bambino.

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9. Alla scuola secondaria di primo grado Abbiamo imparato a conoscere i DSA e il loro impatto nella vita dei bambini e delle loro famiglie. Vediamo ora che cosa accade quando i bambini crescono, diventano ragazzi e approdano alla scuola secondaria di primo grado. Il primo biennio della scuola primaria è dedicato all’apprendimento della lettura e della scrittura. Il triennio successivo serve a impiegare queste abilità nell’apprendimento di altre discipline: si cominciano a studiare storia, geografia, scienze... si impara a dare forma ai propri pensieri, a comporre testi e molto altro. Con la scuola secondaria di primo grado tutto questo continua, con l’aggiunta che il ragazzino si trova di fronte a decisi cambiamenti: di sede scolastica, di insegnanti, di compagni, di materie e tipologie di studio. Alle maestre si sostituiscono i professori, il contesto scolastico diventa più formale e meno familiare21. Si diversificano le materie oggetto di studio, si raffina e si approfondisce quello che è già stato appreso, cominciano, piano piano, a delinearsi quelle passioni e quegli interessi (e anche quei “punti deboli” e quelle idiosincrasie) che caratterizzeranno le personalità dei futuri adulti. È un importante cambiamento quello che si verifica: è una sorta di primo passo nell’età “dei grandi”.


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Spesso si passerà dall’allocutivo “tu” al “lei” nel rivolgersi alla figura docente. Può sembrare una differenza marginale, ma è invece una cifra di cambiamento percepita come molto importante; il “tu” è la forma che si usa in famiglia, gli insegnanti della scuola primaria hanno anche funzioni simili a quelle genitoriali; alla scuola media i rapporti si fanno più formali (anche se non per questo necessariamente caratterizzati da minor affetto e stima). SEZIONE 2


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CHE COSA ACCADE AL RAGAZZINO DSA? Occorre distinguere fra due possibili situazioni: quella in cui ci sia stata una diagnosi posta in tempi adeguati e quella in cui, invece, la diagnosi arrivi proprio durante la scuola secondaria di primo grado. Nel primo caso il ragazzino ha già svolto un percorso che gli ha permesso di familiarizzare con il disturbo, con i disagi che reca e con le strategie da mettere in campo per evitarli. Probabilmente sono stati svolti cicli di terapia riabilitativa che hanno permesso di migliorare le prestazioni e di elaborare percorsi alternativi. Il ragazzino DSA arriva alle medie in genere più sereno, non pensando più a se stesso come “uno stupido”. Accade spesso che sia anche molto motivato ad apprendere cose nuove e a “lanciarsi” in una nuova avventura. D’altro canto se vi è stata un’esperienza scolastica positiva, il cambiamento potrà generare ansia: il ragazzino (o i suoi genitori) potranno temere di non trovare una realtà scolastica altrettanto disponibile e preparata. Nel secondo caso la situazione è molto più complessa, perché il ragazzino ha già alle spalle un vissuto scolastico molto faticoso, in cui ha accumulato esperienze di fallimento e frustrazione; spesso ha imparato a convivere con l’idea di non essere “portato” per lo studio. A volte la sofferenza è tale da far sì che comincino a prendere forma progetti per il futuro forzatamente limitati e autoescludenti. L’arrivo della diagnosi porta spesso una certa rivalutazione di sé e delle proprie capacità, ma anche una forte carica di rabbia verso le frustrazioni e le delusioni del passato. In entrambi i casi, tuttavia, esiste una grandissima differenza fra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, perché i ragazzi che giungono al secondo gradino dell’istruzione dell’obbligo sono preadolescenti e non più bambini. Vivono un’età difficile, piena di cambiamenti, di ansie e di paure, ma anche di soddisfazioni, di scoperte, di sperimentazioni e affermazioni. Un’età in cui cominciano a essere davvero “persone nuove” e ad assomigliare agli adulti che saranno qualche anno dopo. La preadolescenza annuncia la volontà di differenziarsi dalla famiglia, di “ribellarsi” all’autorità che culminerà nell’adolescenza; questa ribellione, che permette prima il distacco e poi la rielaborazione, è il percorso fisiologico che ogni individuo compie verso l’autonomia. Ed è il percorso che compiono tutti i ragazzini, DSA e non. Per i DSA, spesso, c’è un carico aggiuntivo di rabbia e ansia dovuto alle difficoltà che il disturbo crea e al timore di non trovare, nella scuola, comprensione e accoglienza.

LA TERAPIA

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Quando i ragazzi DSA giungono alla scuola secondaria di primo grado, la terapia si adatta alle loro nuove esigenze: difficile (e inutile) proporre ad alunni di 12 anni esercizi per la velocità di lettura o lunghe sessioni di rinforzo dell’ortografia; meglio materiale specifico e agile che permetta di agire selettivamente sulle criticità e preparazione di materiali che aiutino a catalogare le regole in modo chiaro, così da potervi attingere in caso di dubbio. Soprattutto la terapia deve aiutare il ragazzo a imparare le strategie che gli permettano di aggirare le difficoltà causate dal DSA e di studiare in modo razionale ed economico. In breve la terapia deve aiutare i ragazzi a elaborare un proprio metodo di studio. Anche in questo caso il percorso del ragazzino con DSA non è diverso dal quello del ragazzino normolettore: entrambi si trovano a fronteggiare un aumento importante del carico di lavoro, più materie da studiare e più complesse. Entrambi hanno bisogno di “imparare a studiare”, di riflettere sul loro stile di apprendimento, di ragionare in termini metacognitivi. Le particolari difficoltà del ragazzino con DSA possono richiedere un’attenzione maggiore nello scoprire le proprie caratteristiche di apprendimento; ma proporre in classe riflessioni metacognitive e SEZIONE 2


guidare i ragazzi a capire “come funziona” l’apprendimento e come ognuno può favorire il proprio è una buona prassi, che di certo porterà ottimi risultati nell’ambito della consapevolezza e della didattica. A questo scopo abbiamo elaborato il breve questionario che si trova in appendice.

IL METODO DI STUDIO

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È utile ricordare ai ragazzi che non esiste un “metodo di studio” adatto per ogni persona, una ricetta “magica” che permetta di imparare “presto e bene” e senza fatica, superando dislessia, disortografia, discalculia, e deficit di memoria a breve termine, carenze di motivazione, difficoltà di organizzazione, di capacità di analisi e di sintesi. È senza dubbio un’esperienza che tutti hanno fatto, trovandosi a studiare con altre persone, notare caratteristiche e stili di apprendimento diversi: esiste chi legge e ripete; chi fa dei brevi riassunti; chi sottolinea molto, chi per nulla; chi riempie i testi di studio di fittissime note a margine; chi ricorda ogni singola illustrazione; chi disegna grafici e tabelle... Non esiste un “metodo giusto per tutti”, ma esiste un “metodo giusto per ciascuno”, per questo si accennerà ad alcune semplici riflessioni metacognitive, e ad alcuni suggerimenti per imparare a studiare in modo efficace ed economico; condivise in classe, permetteranno all’insegnante di guidare i suoi studenti verso il traguardo di uno studio maturo e responsabile.

1) Organizzare il proprio tempo Un atteggiamento molto comune fra i giovani studenti (ma diffuso anche fra gli adulti) è quello di “gettarsi a testa bassa” nel compito che si deve affrontare. Ma non sempre (anzi, quasi mai) gli studenti hanno un solo compito da affrontare nella giornata e difficilmente gli insegnanti assegnano compiti, lezioni e verifiche da un giorno all’altro. Questo permette ai ragazzi di “gestire” in modo organico e razionale il proprio tempo. Permette, ad esempio, di approcciare prima le materie più ostiche (quando si hanno maggiori energie) e successivamente quelle più semplici. Permette di inserire alcune pause nel proprio tempo di studio, per non arrivare sfiniti (e non più operativi) alla fine del pomeriggio. Permette di gestire i tempi di preparazione delle verifiche, dividendoli su più giorni, contenendo, in questo modo l’ansia scolastica. Permette di non dover rinunciare ai propri impegni ludici, sportivi o artistici. L’errore di molti adulti è pensare che questa capacità di organizzazione sia “innata”. Non esiste il metodo di studio perfetto, ma aiutare i ragazzi a pensare al loro tempo e a come gestirlo al meglio è senza dubbio un ottimo sistema per incominciare a trovare il proprio. Si inizierà in modo molto semplice, organizzando la settimana, suggerendo ai ragazzi di non lasciare accumulare compiti e lezioni, ma di studiare un poco per volta, “portarsi avanti” con il lavoro nei giorni meno faticosi per avere un po’ più di tranquillità in quelli più faticosi e precedenti alle verifiche. Le critiche a questo sistema organizzativo non mancano, neppure fra gli adulti: in genere si obietta che gestire un’agenda razionale è difficile e “porta via molto tempo”, e che in un certo senso “frena” la creatività di ciascuno. È certo che la gestione richiede tempo, ma permette di guadagnarne molto di più e soprattutto, di gestirlo nella maniera migliore: organizzarsi non vuole dire lavorare sempre, significa potersi godere una pausa in tranquillità, senza pensare che in quel momento si dovrebbe fare qualcos’altro. Molti ritengono che essere organizzati significhi essere rigidi; questo sarebbe vero se si avesse la pretesa che un metodo organizzativo adatto a qualcuno fosse arbitrariamente esteso a tutti gli altri; è evidente che questo non avrebbe senso, tutte le persone sono diverse fra loro. Esistono persone più abili SEZIONE 2



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in alcune attività e meno in altre, che rendono meglio facendo una sola pausa abbastanza lunga, altre che ne fanno spesso di brevissime; alcune preferiscono studiare nel primo pomeriggio, altre riescono meglio nelle ora serali, alcune sono ansiose e necessitano di essere tranquillizzate, altre devono essere spesso “richiamate all’ordine”. Un metodo organizzativo dovrà essere:  Efficace.  Usato sempre. È importante che genitori e insegnanti cerchino di fare imparare allo studente a organizzarsi, ma non “come” organizzarsi, dando piccoli suggerimenti, come quelli sopraelencati, ma mai canoni precisi di comportamento. Un metodo organizzativo provato e modificato personalmente e spontaneamente è assai più utile di quello imposto da qualcun altro; molto meglio un confronto “metacognitivo” sia con i genitori sia con gli insegnanti e i terapisti, basato sullo scambio “Tu come fai quando hai tante cose da fare?”. Solo in questo modo, “provando e riprovando” si otterrà un’organizzazione efficace e personalizzata, che, avendo dimostrato i suoi vantaggi, sarà sempre usata dallo studente, fino a diventare un tutt’uno con il suo modo di essere e di affrontare le situazioni.

2) Utilizzare i sussidi “Sussidio” significa: “che dà aiuto o soccorso”; qui si vogliono indicare i sussidi che aiutano a studiare meglio. Alcuni di essi sono contenuti nei libri di testo (caratteri particolari, sottolineature, figure, didascalie, carte geografiche, mappe, schemi), altri sono testi autonomi, come i vocabolari, gli atlanti, le enciclopedie; in alcuni casi possono essere sussidi di studio anche alcuni programmi televisivi, internet, il registratore, il lettore CD ecc. È molto importante conoscere questi sussidi, perché il loro contributo a rendere più piacevole e interessante lo studio può essere notevole; tuttavia è anche fondamentale che ai ragazzi venga insegnato ad adoperarli adeguatamente, a seconda delle caratteristiche del loro modo di apprendere. Gli approcci a un testo così vario possono essere molteplici: ad esempio un ragazzo con DSA potrà preferire leggere il titolo, poi analizzare le figure e leggere le didascalie, consultare l’enciclopedia multimediale, per farsi un’idea di quello che di cui tratterà il testo. Successivamente passerà alla lettura vera e propria (o alla sintesi vocale). Un altro soggetto, magari con difficoltà nel mantenere l’attenzione 22 sarebbe distratto dall’uso del computer e dall’analisi delle figure; per lui sarà quindi preferibile una lettura veloce che gli permetta di cogliere il senso del testo, e poi potrà approfondire cercando le parole, analizzando le immagini ecc. Molti studenti, si concentrano talmente sul testo, che quasi non si accorgono delle altre cose che compongono la pagina; se si domanda loro che cosa raffigurassero le illustrazioni, in genere rispondono che non si sono neppure accorti della loro presenza. Questi studenti in genere vengono considerati molto attenti e concentrati; tuttavia è bene che gli insegnanti facciano capire che i sussidi non sono qualcosa “in più” di cui si può fare a meno, ma possono essere elementi che arricchiscono lo studio e lo rendono capace di aprire la mente a nuove esperienze. Quindi è importante che lo studente sia aiutato a “fare tesoro” del sussidio, compatibilmente con il suo metodo di studio. 22

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La neuropsicologia distingue fra tre tipi di attenzione: L’attenzione sostenuta è la capacità di mantenere l’attenzione su di un dato stimolo per un protratto periodo di tempo. L’attenzione selettiva è la capacità che permette di concentrarsi su uno o più stimoli selezionandoli tra altri stimoli distraenti o fra informazioni in competizione tra loro. L’attenzione divisa è la capacità di prestare attenzione ed elaborare diverse informazioni che si presentano contemporaneamente. SEZIONE 2


3) Rielaborare In un certo senso la rielaborazione è la vera chiave del processo di apprendimento. È un’attività che ciascuno svolge in maniera originale e diversa dagli altri. Rielaborare significa: Costruire legami fra cose che già si conoscono e cose nuove. Distinguere le informazioni importanti da quelle che lo sono meno. Riformulare con le proprie parole quanto si apprende (facendo un riassunto, uno schema, una parafrasi, un grafico, un disegno ecc.). Farsi domande e porsi in modo critico verso ciò che si apprende. Formarsi delle opinioni su quello che si studia. Distinguere fra ciò che si è capito e ciò che non si è capito. Esistono vari esempi di rielaborazione: Associare: consiste nel trovare un concetto, un’immagine, una parola che colleghi fra loro elementi diversi; tanto più l’associazione fatta sarà efficace tanto più essa (e gli elementi che essa collega) rimarranno impressi nella memoria e favoriranno l’apprendimento. Farsi domande: permette di porsi in maniera attiva di fronte al testo. Ad esempio può essere molto utile domandarsi che cosa si sceglierebbe di raccontare di quello che si è appena studiato a un compagno di scuola che non lo avesse ancora letto, o a un bambino più piccolo ecc. Collegare: permette di mettere in rapporto ciò che si sta studiando con elementi già noti, appartenenti ad altre materie o a esperienze personali; ad esempio, può essere molto interessante collegare la letteratura di un dato secolo, con la storia e la storia dell’arte. Sintetizzare: gli esempi visti fino a questo punto si servono dell’elaborazione per “ampliare” ciò che viene appreso. Elaborare, tuttavia, è anche fondamentale per “condensare” quello che si impara, sintetizzandolo, eliminando ciò che non è necessario, e facendo sì che emerga il vero nucleo fondamentale. La capacità di sintetizzare, di fare schemi, riassunti, grafici e tabelle è molto importante per favorire la memorizzazione e per rendere stabile quanto si apprende. La capacità di sintesi (come tutti gli altri esempi di elaborazione) non è innata, e può essere “allenata”; esercizi come quello di “trovare un titolo” per un brano (o un paragrafo) che si è letto o cercare di enucleare il “tema centrale” sono molto utili per migliorare le proprie abilità di sintesi. •

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4) Modalità di studio Esistono diversi metodi per ottimizzare il tempo dello studio. Come già sottolineato, non ve ne sono “giusti” o “sbagliati”, ma ciascuno deve scegliere quello più adatto a se stesso e a ciò che sta studiando. Sottolineare (o evidenziare): molti studenti ricorrono a questa tecnica, spesso anche in maniera incongrua. Facilmente insegnanti, genitori e terapisti si trovano di fronte pagine interamente evidenziate. Sottolineare tutto è come non sottolineare nulla, è imparare a distinguere quello che davvero importante ricordare da quello che, invece, può essere recuperato mediante ragionamento, non è affatto semplice. Può essere utile, ad esempio, far riflettere i ragazzi sul fatto che spesso sottolineare durante la prima lettura può essere poco proficuo: infatti può accadere che si conosca poco quello che si legge, e quindi si possono sottolineare cose trascurabili o tralasciarne di importanti; a una seconda lettura, invece, sarà più facile distinguere quello che è utile sapere e memorizzare da quello che non lo è. Inoltre possiamo far notare ai ragazzi come il testo “aiuti” nell’evidenziazione: le cose più importanti sono già messe in risalto in modo visivo (ad esempio sono scritte in carattere maiuscolo o in grassetto). È infine molto importante capire che tipo di testo si abbia di fronte e quale compito si debba svolgere


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per sottolineare in modo adeguato: se il testo è una ricetta di una torta e lo scopo è quello di riassumerla si eseguirà un certo tipo di sottolineatura; se invece è quello di immaginare il risultato finale per poi disegnarla si evidenzieranno altre cose. Scrivere mentre si studia: leggere, sottolineare, e infine, scrivere una parola o una breve frase, a margine del testo. Frutto di una valida capacità di sintesi, questo approccio può rappresentare un metodo davvero completo e personale per “impadronirsi del testo”. Ripassare: può sembrare strano agli studenti delle precedenti generazioni, ma oggi non è più molto diffusa l’abitudine del ripasso. Si ritiene comunque che sia buona norma, una volta che si è studiato, riprendere il materiale appreso e cercare di esporlo. Questo ripasso può essere parziale, fatto cioè alla fine di ogni capitolo, o finale, quando vuole riprendere tutta la materia studiata. Il ripasso può essere fatto tenendo il testo aperto davanti a sé (infatti anche solo vedere un’immagine può aiutare a recuperare un concetto, che poi risulterà fissato nella memoria). •

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5) Flessibilità di studio È bene che lo studente apprenda molto presto che il suo studio deve essere “flessibile”, cioè deve avvalersi di diverse strategie, e deve essere in grado di passare rapidamente da una all’altra: la lettura, ad esempio potrà essere differente a seconda dei testi che si è chiamati a studiare. L’insegnante potrà facilmente trovare esempi di testi diversi che richiedano modalità di lettura differenti: ad esempio alcuni richiederanno una lettura molto attenta e accurata (la sintesi di un capitolo di storia), altri di una lettura più veloce (una descrizione all’interno di un romanzo), altri ancora di una lettura che proceda “a salti” (una tabella, un dizionario). Occorre che lo studente sia consapevole di poter usare questi diversi tipi di lettura, e sia in grado di scegliere quello più adatto per il compito che deve svolgere.

6) Gli appunti La strategia su cui si basano gli appunti consiste nel “raccogliere” in classe quante più informazioni possibili su quanto l’insegnante spiega; in questo modo il lavoro a casa sarà più semplice e veloce. Prendere appunti è un’attività piuttosto complessa e assolutamente personale: tutti gli studenti, infatti, tenderanno ad appuntare le informazioni che non sono riportate sul testo e quelle che l’insegnante ritiene più importanti; tuttavia ogni studente si concentrerà con maggiore attenzione (e prenderà più appunti) su quelle parti della spiegazione che gli sembrano più complesse, appuntando poco o nulla su altre che appaiono più semplici. Prendere appunti non è facile: spesso osservando le prove degli studenti più giovani si vede per qualche riga una “trascrizione fedele” di ogni parola detta dall’insegnante, poi si hanno poche parole con molti spazi bianchi (lo studente non riesce, con la scritturatrascrizione a tenere il passo della spiegazione), infine qualche parola sparsa e poi più nulla. Le responsabilità di queste difficoltà risiedono anche nell’abitudine di alcuni insegnanti di “dettare gli appunti” (o di indicare che cosa sottolineare): attività contraddittoria che impedisce agli alunni di imparare a trovare da soli uno stile e una modalità propri e di avere un ruolo attivo nell’apprendimento. Qualche consiglio pratico che l’insegnante può dare agli alunni: Evitare di scrivere tutto, ma cercare il nucleo fondamentale di quello che si sta spiegando. Eliminare articoli, preposizioni e altri elementi grammaticali non indispensabili alla comprensione dell’appunto. Gli appunti sono uno strumento personale, quindi lo studente non deve eccessivamente preoccuparsi di produrre un testo dall’aspetto gradevole e “scolasticamente accettabile” (e naturalmente nessun insegnante dovrebbe “controllare” o peggio correggere gli appunti). Quindi è bene che vengano •

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usati il più possibile simboli matematici (+ al posto di “più”, – al posto di “meno”, x al posto di “per”, = al posto di “uguale” ecc.), abbreviazioni (anche inventate dallo studente) e simboli grafici (frecce, insiemi, sbarre ecc.

7) Concentrarsi La capacità di concentrarsi e di mantenere la concentrazione è variabile in ogni studente e come molti altri aspetti dell’apprendimento può essere “allenata”. Naturalmente la motivazione verso il compito che dobbiamo svolgere influenza notevolmente la concentrazione. Sembra superfluo notare che ci si concentra senza alcuna fatica su di un compito interessante e piacevole. Capita a molte persone di essere così coinvolti dalla lettura di un romanzo da riuscire a concentrarsi su di esso anche su di un treno affollato e rumoroso, in piedi e dopo una lunga giornata di lavoro. Probabilmente le stesse persone, nelle medesime condizioni non riuscirebbero a concentrarsi su di un esercizio di matematica, o a fare una buona parafrasi di una poesia. Gli studenti, naturalmente, sanno che è necessario studiare anche le materie che li appassionano meno; per aiutarli a farlo al meglio l’insegnante può suggerire e promuovere semplici strategie che favoriscano la concentrazione (degli studenti e perché no? Anche la propria): Ambiente: un ambiente tranquillo e poco rumoroso è ideale per favorire la concentrazione, è opportuno che l’aula non sia troppo ricca di stimoli. Posizione: deve essere comoda sia per non causare problemi posturali, sia per avere tutto “a portata di mano”: sarebbe davvero deleterio per la concentrazione doversi interrompere per cercare una penna, qualora si voglia annotare qualcosa sul testo, o l’evidenziatore qualora si desideri sottolineare23; inoltre è opportuno avere un buon piano di appoggio e una fonte di luce adeguata. Condizioni personali: è forse superfluo dire che se si è molto stanchi, o preoccupati per qualcosa, difficilmente si riuscirà a ottenere un livello di concentrazione adeguato; tuttavia è anche bene ricordare che è davvero problematico mantenere alti livelli attentivi per periodi di tempo molto protratti: meglio quindi fare qualche piccola pausa di tanto in tanto. Sarà utile sia alla classe che all’insegnante.

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LE SITUAZIONI DI “EMERGENZA” La verifica e l’interrogazione sono situazioni che molti studenti vivono con apprensione, e in molti casi con ansia. L’ansia è uno stato emotivo che ci fa vivere le stesse sensazioni della paura (anche a livello fisico si riscontrano pallore, aumento della frequenza cardiaca, addirittura crampi addominali) senza che però nulla di reale ci minacci. Se è vero che, in una certa misura, la tensione porta le persone a “dare il meglio”, è anche vero che se essa è eccessiva possono esserci situazioni di blocco: quante volte capita di essere talmente tesi da avere l’impressione di non ricordare nulla o di non essere in grado di fare alcunché? Questo capita anche agli studenti, e anche in questo caso l’aiuto del docente può essere prezioso per imparare a gestire queste situazioni critiche. Potrebbe anche essere utile provare a svolgere in classe questo tipo di riflessioni, rendendo partecipi gli alunni e chiedendo loro di esporre i propri stati d’animo. Alcuni consigli generali possono essere: 1. Fare un elenco degli argomenti (con equivalente “in pagine”) da studiare, e stabilire il totale. 2. Raccogliere il materiale su cui si dovrà studiare (testi, eventuali appunti, enciclopedie, atlanti ecc.).


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Molti sussidi scolastici non aiutano gli studenti: ad esempio spesso si hanno astucci molto ingombranti e “distraenti” che non posso essere tenuti sul banco e creano perdita di tempo e attenzione con il loro uso. Potrebbe essere utile, inoltre, che l’insegnante promuovesse una certa sobrietà nella gestione dello spazio del banco: ad esempio richiedendo la presenza delle sole cose indispensabili su di esso (durante una lezione di storia, ad esempio, libro, foglio/quaderno, matita, evidenziatore). SEZIONE 2


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3. Dividere il totale a seconda dei giorni che si hanno a disposizione (e in relazione agli impegni

già presi o che si può supporre che si aggiungeranno, come compiti di altre materie ecc.), ricordarsi di lasciare un po’ di tempo a disposizione del ripasso. Naturalmente si dedicherà più tempo alle parti ancora sconosciute e meno a ciò che è solo necessario rivedere. L’insegnante spiegherà che è meglio non stabilire tempi troppo “stretti”, in modo da poter gestire alcuni possibili “imprevisti” (un forte mal di testa che impedisce di studiare, una festa di compleanno a cui si vuole partecipare ecc.). 4. Preparare una lista delle domande che l’insegnante pone più spesso sull’argomento, e ipotizzare le relative risposte. 5. Qualora l’insegnate lo permetta, preparare un argomento “a scelta” da approfondire. 6. Preparare alcuni riassunti nella forma che appare più congeniale a ciascuno (schemi, grafici, note a margine del testo ecc.). 7. Provare a esporre ad alta voce, o a ripetere a qualcuno. Infine sarebbe opportuno spiegare ai ragazzi che non stanno studiando per far piacere all’insegnante o ai genitori, o per potersi vantare di fronte ai compagni dei loro bei voti, ma solo per loro stessi. Sarebbe positivo comunicare le proprie opinioni ai ragazzi non solo attraverso i voti, o i giudizi, ma soprattutto, parlando 24. Create queste premesse che comunque dovrebbero contribuire a ridurre notevolmente l’ansia e a migliorare in modo significativo la vita di classe, si potranno proporre strategie più mirate, volte a combattere particolari situazioni stressanti. Ad esempio si potrà permettere all’alunno di essere interrogato mentre resta seduto al suo posto, senza dover stare in piedi di fronte al resto della classe; si potranno programmare interrogazioni e verifiche di gruppo; si potranno valutare come interrogazioni, lavori di ricerca svolti insieme a scuola, si potrà permettere agli studenti di preparare un calendario di interrogazioni programmate 25. È importante che sia i genitori sia gli insegnanti comprendano che un ambiente eccessivamente autoritario è negativo quanto lo è uno troppo permissivo. Così come gli adulti lavorano meglio in un ambiente disteso e sotto la guida di un capo autorevole (non autoritario!), allo stesso modo gli alunni impareranno e cresceranno meglio in una classe serena, sotto la guida di un insegnante severo, ma comprensivo. Applicando queste “buone prassi” alla fine ci accorgeremo di aver creato un ambiente sereno e stimolante, di aver soddisfatto le esigenze dei nostri alunni DSA e – ormai non è più una sorpresa – anche quelle dei nostri alunni normolettori.

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Curiosamente, invece, l’insegnante manifesta le sue opinioni sullo studente soprattutto durante i colloqui con i genitori. Questo sistema, di solito piuttosto mal visto, permette in realtà di responsabilizzare gli studenti ed eliminare un importante fattore di ansia. 25

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Appendice 1. GIOCHI METAFONOLOGICI Ecco alcuni esempi di giochi metafonologici. •

Conte, filastrocche e canzoncine, anche accompagnate da movimenti volti a sottolineare il ritmo (ad

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esempio battere le mani o i piedi, o fare piccoli salti). Questi esercizi sono molto importanti perché favoriscono la segmentazione in sillabe. •

Filastrocche con cambi di vocali: viene scelta una filastrocca nota al bambino (o se ne insegna una) e si propone di sostituire tutte le vocali con quella proposta dall’adulto. Naturalmente un bambino di 5 anni può non possedere la nozione di vocale e consonante. In questo caso l’adulto proporrà un esempio: “ La vispa Teresa avea tra l’erbetta ... Adesso proviamo a dirla solo con la E: Le vespe Terese evee tre l’erbette...”.

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È arrivato un bastimento carico di... : l’adulto propone una sillaba e insieme al bambino cerca le parole che comincino con quella sillaba.

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Catena di parole: è un gioco che può essere fatto con un piccolo gruppo di bambini. L’adulto propone una parola e il primo bambino deve dirne un’altra che cominci con la sillaba finale della prima, e così via. Ad esempio: Tavolo – locomotiva – vapore – remo – mosca – scatola ecc.

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Giochi con le rime: data una parola stimolo (o una sillaba) possiamo giocare insieme al bambino a cercare le parole che finiscono nello stesso modo, e a organizzarle in piccole filastrocche. Ad esempio “C’era una volta uno signore di nome Oreste, dalle maniere certo one ste, che faceva l’o ste. Un giorno fece delle liste per rimpinguare le scorte rimaste: “tre ceste, una veste celeste, delle paste miste”. Così decise di andare a Trieste, dove riempì le ceste con la veste celeste e si mangiò tutte le paste.”

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Domino: preparando dei cartoncini che rappresentino le parole trovate nei due giochi precedenti si può organizzare un gioco di domino, nel quale legare fra loro le parole che iniziano (o che finiscono) con la stessa sillaba.

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Ricerca di parole: l’adulto con l’aiuto del bambino sceglie una serie di categorie (ad esempio animali, oggetti, città, nomi di persona ecc.), poi viene sorteggiata una sillaba. Il bambino (o i bambini) devono trovare una parola che inizi per la sillaba scelta, appartenente a ogni categoria.

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Gioco dell’intruso: si propongono al bambino tre o più disegni raffiguranti soggetti i cui nomi comincino con la stessa sillaba, tranne uno. Dapprima si faranno denominare i soggetti, poi si chiederà al bambino di identificare la sillaba iniziale di ciascuno, e infine di trovare “l’intruso”. Naturalmente l’adulto dovrà cercare di rendere il compito interessante e divertente; potrà ad esempio dire al bambino: “Adesso tu sei un famoso detective e devi scoprire chi è andato alla festa senza essere invitato... a questa festa sono invitate solo le parole che cominciano per...”. In questo tipo di attività, e anche in molti altri giochi, è spesso utile proporre uno “scambio di ruolo”: in questo caso possiamo proporre al bambino (a seconda delle sue abilità) di scegliere le parole e disegnarle, mentre noi troveremo l’intruso.

A s c u o l a c o n i D S A A p p e n d i c e

Ad esempio: “Dov’è l’intruso?” (oppure “Colora l’intruso”).

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Gioco delle coppie: si presentano al bambini dei cartoncini disposti su due colonne. Ciascuno di quelli situati a sinistra comincia con una sillaba diversa, ma uguale a uno di quelli disposti a destra; il bambino dovrà formare la “coppia” che comincia con la stessa sillaba.

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2.

Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011 sulle misure educative e didattiche utili a sostenere il processo di insegnamento/apprendimento degli studenti con diagnosi di DSA

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Decreto N. 5669

IL MINISTRO VISTO

l’articolo 34 della Costituzione;

VISTA

la Legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico;

VISTO

il Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297, relativo al Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione;

VISTA

la Legge 2 agosto 1999, n. 264, recante Norme in materia di accessi ai corsi universitari;

VISTA

la Legge 15 marzo 1997, n. 59, di delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni e agli Enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa, e, in particolare, l’articolo 21;

VISTO

il Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, avente a oggetto Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59;

VISTO

il Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 122, avente a oggetto Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni, e, in particolare, l’art. 10;

VISTO

il Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89, sul riordino della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione;

VISTI

i decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010 n. 87, 15 marzo 2010 n. 88, e 15 marzo 2010 n. 89, sul riordino degli Istituti Tecnici e Professionali e dei Licei;

VISTE

le Indicazioni Nazionali allegate al Decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, e le Indicazioni per il curricolo di cui al Decreto ministeriale del 31 luglio 2007;

VISTI

il Decreto Interministeriale 7 ottobre 2010, n. 211, concernente gli obiettivi specifici di apprendimento per i percorsi liceali, la Direttiva 15 luglio 2010, n. 57, e la Direttiva 28 luglio 2010, n. 65, per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Tecnici e Professionali; SEZIONE 2



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VISTO

il Decreto ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270, avente a oggetto Modifiche al regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei, approvato con decreto del Ministro dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n. 509 ;

VISTO

il C.C.N.L. del personale docente, quadriennio giuridico 2006-09 e 1° biennio economico 2006-07, ed in particolare l’art. 27, concernente il profilo professionale docente;

RITENUTO

necessario ed urgente procedere all’emanazione del decreto di cui all’art. 7, comma 2 della Legge 170/2010, al fine di dare attuazione, a partire dall’anno scolastico 2011/2012, alle norme ivi previste;

TENUTO CONTO del lavoro istruttorio svolto dal Comitato tecnico scientifico di cui all’art. 7, comma 3, della Legge 8 ottobre 2010, n. 170;

DECRETA Articolo 1 Finalità del decreto 1. Il presente decreto individua, ai sensi dell’art. 7, comma 2, della Legge 170/2010, le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (di seguito “DSA”), delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università.

Articolo 2 Individuazione di alunni e studenti con DSA 1. Ai fini di cui al precedente articolo, le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell’art. 3 della Legge 170/2010. 2. Al fine di garantire agli alunni e agli studenti con disturbi specifici di apprendimento di usufruire delle misure educative e didattiche di supporto di cui all’articolo 5 della Legge 170/2010, gli Uffici Scolastici Regionali attivano tutte le necessarie iniziative e procedure per favorire il rilascio di una certificazione diagnostica dettagliata e tempestiva da parte delle strutture preposte. 3. La certificazione di DSA viene consegnata dalla famiglia ovvero dallo studente di maggiore età alla scuola o all’università, che intraprendono le iniziative ad essa conseguenti.

Articolo 3 Linee guida

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1. Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e gli Atenei, per l’attuazione delle disposizioni del presente decreto, tengono conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, che sono parte integrante del presente decreto. SEZIONE 2


Articolo 4 Misure educative e didattiche 1. Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida, provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogico-didattici per il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative.

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2. I percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiettivi, compresi comunque all’interno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e per il secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalità di apprendimento dell’alunno e dello studente con DSA, adottando proposte di insegnamento che tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non coinvolte nel disturbo. 3. In un’ottica di prevenzione dei DSA, gli insegnanti adottano metodologie didattiche adeguate allo sviluppo delle abilità di letto-scrittura e di calcolo, tenendo conto, nel rispetto della libertà d’insegnamento, delle osservazioni di carattere scientifico contenute al riguardo nelle allegate Linee guida. 4. Le Istituzioni scolastiche assicurano l’impiego degli opportuni strumenti compensativi, curando particolarmente l’acquisizione, da parte dell’alunno e dello studente, con DSA delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi. 5. L’adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza peraltro ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.

Articolo 5 Interventi didattici individualizzati e personalizzati 1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate.

Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione 1. La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici di cui ai precedenti articoli. Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare – relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove – riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria. 2. Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia SEZIONE 2



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nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in fase di colloquio. 4. Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA. 5. Fatto salvo quanto definito nel comma precedente, si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate: – certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte; – richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne; – approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo ecc.). In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte – sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe. I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università. 6. Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono – su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe – essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato. In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell’attestazione di cui all’art. 13 del D.P.R. n. 323/1998. 7. In ambito universitario, gli Atenei assicurano agli studenti con DSA l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il monitoraggio dell’efficacia delle prassi adottate. 8. Per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o da parte delle università, sono previsti tempi aggiuntivi, ritenuti congrui in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti, assicurando altresì l’uso degli strumenti compensativi necessari in relazione al tipo di DSA.

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9. La valutazione degli esami universitari di profitto è effettuata anche tenendo conto delle indicazioni presenti nelle allegate Linee guida. SEZIONE 2


Articolo 7 Interventi per la formazione 1. Le attività di formazione in servizio degli insegnanti e dei dirigenti scolastici, di cui all’art. 4 della Legge 170/2010, riguardano in particolare i seguenti ambiti: a) Legge 8 ottobre 2010, n. 170; b) caratteristiche delle diverse tipologie di DSA; c) principali strumenti per l’individuazione precoce del rischio di DSA; d) strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo; e) gestione della classe in presenza di alunni con DSA; f) forme adeguate di verifica e di valutazione; g) indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche di cui all’art. 4; h) forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli studi in ambito universitario, dell’alta formazione e dell’istruzione tecnica superiore; i) esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone pratiche didattiche. 2. Il Ministero predispone appositi piani di formazione – le cui direttive sono riportate nelle allegate Linee guida – anche in convenzione con università, enti di ricerca, società scientifiche, associazioni e servizi sanitari territoriali. In particolare, gli Uffici Scolastici Regionali, fatte salve le convenzioni e le intese già in atto, possono stipulare appositi accordi con le facoltà di Scienze della Formazione, nell’ambito dell’Accordo quadro sottoscritto tra il MIDR e la Conferenza nazionale permanente dei Presidi di Scienze della Formazione, per l’attivazione presso le stesse di corsi di perfezionamento o master in didattica e psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento, rivolti a docenti e dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado. 3. In conformità alle norme sull’autonomia delle istituzioni scolastiche, le medesime possono attivare, in base alle necessità ed alle risorse, interventi formativi in materia.

Articolo 8 Centri Territoriali di Supporto 1. Al fine di garantire l’attuazione delle disposizioni contenute nel presente decreto, le Istituzioni scolastiche attivano tutte le necessarie iniziative e misure per assicurare il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. In particolare, le istituzioni scolastiche possono avvalersi del supporto tecnico-scientifico fornito dalla rete predisposta dal MIUR, anche attraverso i Centri Territoriali di Supporto (CTS) istituiti con il progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”. I CTS possono essere impiegati come centri di consulenza, formazione, collegamento e monitoraggio ed essere interconnessi telematicamente. Gli operatori dei Centri, opportunamente formati, possono a loro volta essere soggetti promotori di azioni di formazione e aggiornamento.

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Articolo 9 Gruppo di lavoro nazionale 1. Con successivo decreto del Ministro è istituito un Gruppo di lavoro nazionale con il compito di monitorare l’attuazione delle norme della Legge 170/2010 e delle disposizioni contenute nel presente decreto, nonché con compiti di supporto tecnico all’attività di coordinamento delle iniziative in mateSEZIONE 2


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ria di DSA. Il suddetto Gruppo di lavoro avrà anche compiti consultivi e propositivi, con particolare riguardo: – alla formulazione di eventuali proposte di revisione delle presenti disposizioni e delle allegate Linee guida, sulla base dei progressi della ricerca scientifica, degli esiti dei monitoraggi e dell’evoluzione normativa in materia; – alla sperimentazione e innovazione metodologico-didattica e disciplinare. 2. Le funzioni di Presidente del Gruppo di lavoro nazionale sui DSA sono svolte dal Direttore Generale per lo Studente, la Partecipazione, l’Integrazione e la Comunicazione o da un suo delegato. 3. Le funzioni di Segreteria tecnica sono svolte dall’Ufficio settimo della Direzione Generale sopracitata. 4. Ai membri del Gruppo di lavoro nazionale non spetta alcun compenso.

Articolo 10 Disapplicazione di precedenti disposizioni in materia 1. Con l’entrata in vigore del presente Decreto si intendono non più applicabili le disposizioni impartite con la Circolare ministeriale n. 28 del 15 marzo 2007 e con la Nota ministeriale n. 4674 del 10 maggio 2007. Roma, lì 12 luglio 2011

f.to IL MINISTRO

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3. DOPPIA ASSOCIAZIONE: ALCUNI ESEMPI

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4.

Esempio di Piano didattico personalizzato per studenti con diagnosi di DSA – Scuola secondaria*

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In riferimento alle Circolari Ministeriali, prot. n° 4099/A/4 del 5/10/2004 e prot. n° 26/A 4° del 5/01/2005, si consiglia l’utilizzo di misure compensative e strumenti dispensativi, in particolare:

Misure Dispensative: – Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura sotto dettatura, uso del vocabolario. – Dispensa dallo studio mnemonico delle tabelline, delle forme verbali, grammaticali, formule geometriche. – Dispensa dallo studio a memoria di poesie, soprattutto di quelle lunghe o prive di rima. – Nella lingua straniera prediligere la forma orale e/o iconica (gli insegnanti vorranno riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali e non fare una media aritmetica con le prove scritte, come misura compensativa dovuta). – Programmazione di tempi più lunghi per le prove scritte oppure riduzione degli esercizi dati per le verifiche in classe. Tenere in considerazione che anche lo studio a casa richiede tempi più lunghi. – Organizzazione di interrogazioni programmate, per quanto possibile orali e non più di una al giorno. – Riduzione dei compiti a casa non per contenuto ma per quantità. Strumenti Compensativi – Uso di tabelle di memoria (tavola pitagorica, tabella dei verbi, schema di grammatica, schema delle formule geometriche, tabelle di misura). – Uso di cartine geografiche, mappe concettuali, parole chiave (se necessario anche durante i momenti di verifica). – Registratore e/o sintesi vocale: • da utilizzare a scuola per registrare eventuali dettati di appunti integrativi del testo effettuati

da parte dell’insegnante e per registrare l’assegnazione dei compiti a casa; • per facilitare lo studio.

– Uso del computer con:


• programmi di videoscrittura con correttore ortografico; • sintesi vocale; • libri digitali.

– Uso di facilitatori per la produzione scritta spontanea (es. tracce, domande guida) per le prove scritte. – Uso della calcolatrice.

Fonte: Centro per la diagnosi clinica e la rieducazione dei disturbi specifici dell’apprendimento, Sede di Milano, Dott.ssa Marcella Mauro, Direttore scientifico: Prof. Giacomo St ella. *

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MODALITÀ DI VERIFICA E VALUTAZIONE norme contenute nel DPR N. 122 art. 10 del 22/06/2009 – – – – – – – – – – – – –

Organizzare interrogazioni programmate, per quanto possibile orali e non più di una al giorno. Quando possibile leggere all’alunno le consegne e le spiegazioni degli esercizi. Valutare la lunghezza dei testi proposti, eventualmente suddividere la prova in ste p. Nel caso di difficoltà di esposizione e di produzione spontanea proporre domande con risposte chiuse. Concedere tempi più lunghi per le prove scritte, in alternativa minore quantità di esercizi. Concedere l’utilizzo degli strumenti compensativi anche durante i momenti di verifica e in sede di esame. Nel caso in cui l’allievo sia autonomo nell’impiego della sintesi vocale sarebbe utile consegnare la verifica in formato digitale per permettere l’ascolto del testo (con impiego delle cuffie). Evitare se possibile prove differenziate nei contenuti, ma ridurre la quantità di domande o di esercizi da eseguire nello stesso tempo assegnato alla classe. Utile far pervenire alla famiglia le verifiche eseguite in classe e le correzioni effettuate. Privilegiare e programmare le interrogazioni orali su argomenti predefiniti permettendo di consultare una mappa concettuale o uno schema che lo aiuti a ricordare ed esporre meglio. Prevalenza del voto orale rispetto a quello scritto in tutte le materie, in particolare per le lingue straniere. Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma o degli errori ortografici. Nel diploma finale, rilasciato al termine degli esami, non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.

SCUOLA ATTENZIONI NELLE SINGOLE DISCIPLINE

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ITALIANO – Per le verifiche di comprensione e rielaborazione considerare le difficoltà di decodifica di lettura (anche l’adulto può diventare “lettore” per l’alunno). – Utilizzare consegne scritte possibilmente in forma semplice e chiara (vd carattere e grandezza). – Nell’analisi grammaticale, logica e del periodo permettere all’allievo di consultare schemi con le possibili voci es. nome PROPRIO COMUNE DI COSA DI PERSONA DI ANIMALE FEMM. MASCH. SING. PLUR. – Nei temi fornire una traccia o domande per favorire l’organizzazione delle idee. – Per le verifiche di comprensione e rielaborazione considerare la lunghezza del testo da proporre e la sua complessità lessicale. SEZIONE 2


MATEMATICA – Utilizzo della tavola pitagorica e della calcolatrice. – Consentire l’uso di tabelle di misura, di peso, di formule geometriche. – Semplificare la terminologia o abbinarla a esempi figurativi: possono presentarsi difficoltà nella comprensione e memorizzazione di termini specifici (es. crescente-decrescente, addizione, sottrazione, ...). – Fornire i testi dei problemi già dattiloscritti o scritti in stampatello dall’insegnante. – Incentivare l’utilizzo del supporto figurativo o l’esemplificazione pratica durante l’esecuzione dei problemi.

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GEOGRAFIA, STORIA, SCIENZE Può essere difficoltosa la memorizzazione di città, fiumi, date, nomi e vocaboli specifici. Permettere la consultazione della cartina geografica, di tabelle, mappe concettuali, parole chiave. LINGUA STRANIERA Si presentano difficoltà in quanto le ortografie delle lingue straniere studiate non sono trasparenti, ovvero non presentano una stretta corrispondenza fonografica come l’italiano. – Si suggerisce di rafforzare soprattutto il lessico e far prevalere l’orale sullo scritto. PER TUTTE LE MATERIE Lettura – Evitare la lettura a voce alta davanti ai compagni (eventualmente l’alunno si può preparare in anticipo sulle righe da leggere) in quanto la lettura a prima vista risulta essere per un dislessico un ostacolo spesso insormontabile. – La lettura è difficoltosa e faticosa; soprattutto quando viene utilizzato un lessico specifico (es. testi di storia, geografia, scienze, matematica, grammatica). – La comprensione del testo risulta migliore se è presentata in una veste grafica chiara (per font, grandezza, spaziatura) e se utilizzato lo stampato maiuscolo, carattere da preferire agli altri anche per i testi dei problemi o per prove di verifica scritte. – La comprensione del testo, essendo strettamente correlata alla decodifica, risulta buona solo dopo una lettura ripetuta e corretta e ciò richiede tempi maggiori. Scrittura – Evitare di farlo scrivere alla lavagna. – Evitare di far prendere appunti, ricopiare testi (anche dalla lavagna il compito di copiatura risulta difficile). – Controllare che scriva correttamente i compiti sul diario per permettere a chi segue l’alunno a casa di aiutarlo nel modo corretto. – Fornirle gli appunti dettati su supporto digitalizzato o cartaceo stampato (preferibilmente arial o comic sans 14-16). SEZIONE 2



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Altre indicazioni – Insegnare l’utilità degli indici testuali per lo studio (lettura delle immagini sul libro, titoli, sottotitoli, parole in grassetto, box per approfondimenti). – Sono importanti i momenti di gratificazione e incoraggiamento. – Il Consiglio di classe al completo deve essere a conoscenza di tutte le scelte metodologiche condivise nella stesura del PEP. ACCORDI SCUOLA-FAMIGLIA Si ricorda che gli alunni con DSA sono lenti e fanno più fatica rispetto agli altri anche nello svolgimento dei compiti, pertanto occorre ridurre gli esercizi tenendo conto degli aspetti fondamentali per ogni disciplina (riduzione della quantità ma non dei contenuti). Si consiglia di accordarsi su: – compiti da svolgere a casa (comunicazione tramite diario, contenuti passati attraverso fotocopie o registrazioni di messaggi orali su supporto digitale (registratore, iPod)); – modalità e tempi di verifiche; – argomenti delle interrogazioni; – strumenti compensativi da usare a casa e in classe.

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5. PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO SCUOLA SECONDARIA

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ISTITUZIONE SCOLASTICA: ............................................................................................................................. ANNO SCOLASTICO: ........................................................................................................................................ ALUNNO: ............................................................................................................................................................ 1. Dati generali Nome e cognome Data di nascita Classe Insegnante coordinatore della classe Diagnosi medico-specialistica

redatta in data ... da ... presso ... aggiornata in data ... da ... presso ...

Interventi pregressi e/o contemporanei al percorso scolastico

effettuati da ... presso ... periodo e frequenza ... modalità ...

Scolarizzazione pregressa

Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didattica nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria


Rapporti scuola-famiglia

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2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Elementi desunti dalla Elementi desunti diagnosi dall’osservazione in classe Velocità Lettura Correttezza Comprensione Elementi desunti dalla Elementi desunti diagnosi dall’osservazione in classe Grafia Scrittura Tipologia di errori Produzione Elementi desunti dalla Elementi desunti diagnosi dall’osservazione in classe Calcolo

Mentale Per iscritto Eventuali disturbi nell’area motorio-prassica: Ulteriori disturbi associati:

Altro

Bilinguismo o italiano L2: Livello di autonomia:

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A .M . N O V E R O

3. DIDATTICA PERSONALIZZATA Strategie e metodi di insegnamento: Discipline linguistico-espressive Discipline logico-matematiche Discipline storico-geografico-sociali Altre Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi: Discipline linguistico-espressive Discipline logico-matematiche Discipline storico-geografico-sociali Altre Strategie e strumenti utilizzati dall’alunno nello studio: Discipline linguistico-espressive Discipline logico-matematiche Discipline storico-geografico-sociali Altre

4. VALUTAZIONE (anche per esami conclusivi dei cicli) L’alunno nella valutazione delle diverse discipline si avvarrà di: Disciplina

Misure dispensative

Strumenti compensativi Tempi aggiuntivi

Italiano


Matematica Lingue straniere ... ... ... ... ... ... ...

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O R E V O N . M . A

STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE ◗ Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce ◗ Utilizzare schemi e mappe concettuali ◗ Insegnare l’uso di dispositivi extratestuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini) ◗ Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline ◗ Dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi” ◗ Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare l’alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali ◗ Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale ◗ Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento ◗ Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari ◗ Promuovere l’apprendimento collaborativo MISURE DISPENSATIVE All’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da apprendere. Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso: ◗ la lettura ad alta voce ◗ la scrittura sotto dettatura ◗ prendere appunti ◗ copiare dalla lavagna ◗ il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti ◗ la quantità eccessiva dei compiti a casa ◗ l’effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati ◗ lo studio mnemonico di formule, tabelle, definizioni ◗ sostituzione della scrittura con linguaggio verbale e/o iconografico STRUMENTI COMPENSATIVI Altresì l’alunno con DSA può usufruire di strumenti compensativi che gli consentono di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte automatica della consegna, permettono all’alunno di concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza. A seconda della disciplina e del caso, possono essere: ◗ formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di apprendimento ◗ tabella delle misure e delle formule geometriche ◗ computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico; stampante e scanner ◗ calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante ◗ registratore e risorse audio (sintesi vocale, audio libri, digitali) ◗ software didattici specifici ◗ computer con sintesi vocale ◗ vocabolario multimediale

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STRATEGIE UTILIZZATE DALL’ALUNNO NELLO STUDIO ◗ strategie utilizzate (sottolinea, identifica parole-chiave, costruisce schemi, tabelle o diagrammi) ◗ modalità di affrontare il testo scritto (computer, schemi, correttore ortografico) SEZIONE 2


◗ ◗ ◗

modalità di svolgimento del compito assegnato (è autonomo, necessita di azioni di supporto) riscrittura di testi con modalità grafica diversa usa strategie per ricordare (uso immagini, colori, riquadrature)

STRUMENTI UTILIZZATI DALL’ALUNNO NELLO STUDIO ◗ fotocopie adattate strumenti informatici (libro digitale, programmi per realizzare grafici) ◗ utilizzo del PC per scrivere ◗ registrazioni ◗ testi con immagini ◗ software didattici ◗ altro VALUTAZIONE (ANCHE PER ESAMI CONCLUSIVI DEI CICLI)1 ◗ programmare e concordare con l’alunno le verifiche ◗ prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera) ◗ valutazioni più attente alle conoscenze e alle competenze di analisi, sintesi e collegamento piuttosto che alla correttezza formale ◗ far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali (mappe concettuali, mappe cognitive) ◗ introdurre prove informatizzate ◗ programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove ◗ pianificare prove di valutazione formativa

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Cfr. D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 – Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169 – art. 10. Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA). 1. Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica 1

degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell’attività didatt ica e delle prove di esame, sono adottati, nell’ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei... 2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove. SEZIONE 2


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6. Q UESTIONARIO: STUDIARE E IMPARARE Il seguente questionario vuole essere uno strumento utile a gettare un po’ di luce sul modo di apprendere, di organizzare lo studio e di vivere la scuola dei ragazzi. Vuole essere uno spunto di riflessione per l’insegnante e di discussione per la classe. Senza nessuna pretesa di essere esaustive o di poter fornire un quadro completo dello stile di apprendimento dello studente, le diciotto domande proposte esplorano cinque aree tematiche: la motivazione allo studio, l’organizzazione, l’ansia scolastica, la metacognizione e il metodo di studio, lo stile attributivo. Il buon senso e l’esperienza comune ci dicono che è assai più semplice e piacevole imparare qualcosa che ci piace o ci interessa. Anzi, si può arrivare a dire che apprendere qualcosa che piace non sembra neppure imparare, dal momento che si tratta di un atto che si fa senza apparente fatica. I ragazzi con cui lavoriamo sono capaci di incamerare nozioni su nozioni, regole e concetti anche molto complessi (si pensi, ad esempio, allo svolgimento di alcuni giochi di carte, al funzionamento di molti apparecchi tecnologici, alle biografie dei loro idoli). Gli studi di psicologia più recenti avallano quanto viene istintivamente percepito: la motivazione è fondamentale nel processo di apprendimento. Inoltre la motivazione intrinseca (cioè quella che nasce nell’individuo che apprende, portata da interessi e curiosità personali) è assai più utile ai fine del percorso di studio di quella estrinseca (quella che trova le proprie origini all’esterno dell’individuo, come ad esempio prendere dei bei voti per far contenti genitori o insegnanti). Motivare un giovane studente non è semplice, ma neppure impossibile. Impone una riflessione molto ampia sull’apprendimento e sulla sua finalità. Tale finalità non dovrebbe incamerare nozioni, ma acquisire strumenti che, in ultima analisi, permettano di poter leggere la realtà che ci circonda in modo maturo e razionale, in modo da poter essere membri consapevoli della società. Impostata con quest’ottica la questione dell’apprendimento dovrebbe liberarsi da molte rigidità, rendendosi davvero più motivante e creativa. Questa impostazione, ad esempio, permette un massiccio uso di mezzi “non convenzionali” per integrare l’insegnamento (immagini, film, video, canzoni) sicuramente più “motivanti” di quelli tradizionali. Evidentemente alcune materie di prestano più di altre a stimolare la motivazione personale. È certamente più facile appassionarsi alla Storia o alle Scienze piuttosto che alla Grammatica. Però esercizi mirati che eliminino il più possibile gli aspetti meccanici e puntino a stimolare cognitivamente il ragazzo, uniti alla riflessione sullo scopo per cui è utile imparare a padroneggiare la lingua (che non è saper fare bene l’analisi grammaticale, ma, ad esempio, saperla usare in modo adeguato per raccontare una storia, o per creare un effetto) possono essere utili e rendere anche la grammatica (un po’ più) gradevole. Le domande dell’area “motivazione” (MOT) vogliono aiutare gli insegnanti a comprendere come i ragazzi “vedono” la scuola e quello che apprendono; inoltre vuole essere una piccola possibilità per gli studenti di poter “dire la loro” in un ambito in cui spesso tendono a vedersi come soggetti passivi. E possibilmente a far cambiare loro idea. SEZIONE 2


L’ansia è un particolare stato emotivo nel quale viviamo le sensazioni tipiche della paura (anche a livello fisico), senza che però ci sia un oggetto reale che giustifichi tale paura. Un soggetto in stato di ansia presenterà battito cardiaco accelerato e pressione alta come se dovesse prepararsi a una reazione di attacco/fuga. Senza però essere minacciato da nessun pericolo e senza trovarsi nella condizione di dover scappare o lottare. L’ansia scolastica è molto comune fra gli studenti (anche fra i più giovani) e se in certi momenti è quasi fisiologica, in altri rischia di “bloccare” il soggetto o di rendergli assai difficile la vita in classe. Le domande proposte vogliamo indagare l’esistenza di uno stato di ansia o di disagio legato alla scuole e offrire, anche in questo caso, allo studente la possibilità di esprimere la propria opinione in un ambito che lo vede protagonista assoluto, ma spesso “senza voce”.

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Le aree Organizzazione, Metacognizione e Metodo di studio sono già state esplorate nella guida precedente, dove è stata sottolineata la loro importanza nell’ambito di uno studio maturo e consapevole. Le domande poste nel questionario, senza avere la pretesa di essere esaustive, vogliono fornire una “fotografia” dello studente alle prese con i compiti concreti dell’apprendimento e uno strumento per gli insegnanti per modificare e rendere più nitida e “a fuoco” quella fotografia. Delineare uno stile attributivo serve a comprendere le motivazioni che lo studente dà ai propri risultati. Attribuzioni esterne da sé (fortuna/sfortuna, suggerimenti o aiuti, essere o meno “portati”) possono indicare una disposizione alla passività dello studente, che si vede non artefice dei propri risultati, ma in balia degli eventi. L’attribuzione alla “facilità” di un successo tradisce la presenza di scarsa autostima e fiducia in sé, mentre legare il successo (o l’insuccesso) all’impegno profuso sembra essere una soluzione matura. Conoscere questi aspetti dell’emotività dei propri studenti è un dato importante per l’insegnante, sia a scopo conoscitivo, sia come “punto di partenza” per cercare di stimolare riflessioni e magari indurre – laddove necessario – cambiamenti. Il questionario si compila in pochi minuti. Suggerirei che l’insegnante lo leggesse e lo commentasse brevemente con i suoi studenti, allo scopo di chiarire le consegne e spiegare che non esistono risposte “giuste o sbagliate”, e soprattutto che quello che si sta per affrontare non è una verifica, ma semplicemente un test per riflettere sul modo di ciascuno di imparare. Molti ragazzi potranno sorprendersi rendendosi conto che non tutti imparano, apprendono e si organizzano nello stesso modo. L’insegnante avrà il delicato compito di spiegare che non esiste un sistema che “vada bene” per tutti, ma che conoscerne molti può aiutare a costruire il proprio in maniera più completa. Proporrei poi una compilazione non condivisa con i compagni, e, una volta ritirato il foglio, una breve discussione sulle domande e sulla percezione delle stesse, da parte dei ragazzi. I dati raccolti forniranno all’insegnante un’importante integrazione alle informazioni relative allo studente in tempi molto brevi, alla luce della quale poter cercare di rispondere con piani e mezzi adeguati. Sarebbe anche utile, dove possibile, somministrare il questionario in due momenti: all’inizio dell’anno scolastico e alla fine, in modo da poter verificare l’impatto delle eventuali modifiche realizzate. SEZIONE 2



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O R E V O N . M . A

Nome: _______________________________

Cognome: _______________________________

Classe: ________________

QUESTIONARIO: STUDIARE E IMPARARE

1. Studio solo quello che mi piace o che mi riesce bene e con facilità (mot) ....

V

F

2. Quello che devo studiare per la scuola è noioso (mot) ......................................

V

F

3. Studio per prendere dei bei voti, così i miei genitori e i miei insegnanti sono contenti (mot) .............................................................................................................

V

F

4. Le cose che mi piacciono e mi interessano sono diverse da quelle che studio (mot) ............................................................................................................................

V

F

5. Mi preoccupo di quello che gli insegnanti penseranno di me se non avrò dei buoni voti (ans) ..........................................................................................................

V

F

6. Quando ho la verifica davanti agli occhi (quando vengo interrogato) mi sembra di non sapere più nulla (ans). ............................................................................

V

F

7. Mi agito quando vengo interrogato alla cattedra (ans) ........................................ 7bis Se hai risposto “V”, che cosa potrebbe diminuire la tua agitazione? Un test scritto, magari a scelta multipla Essere interrogato dal mio banco Un’interrogazione in gruppo, magari esponendo una ricerca o un progetto Preferirei che le interrogazioni fossero programmate Altro (proponi tu) ................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

V

F

8. Se posso evitarlo, non prendo mai la parola in classe (ans) .............................

V 

F

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9. Oggi è lunedì 8, per mercoledì 17 è stata fissata una VERIFICA (org) Ci penserò martedì 16, nel pomeriggio Meglio che prepari un piano di studio, così martedì 16 potrò andare lo stesso al compleanno di Matteo Comincio a cercare informazioni e materiale su internet Stasera chiedo a papà di darmi una mano •

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SEZIONE 2


10. Mi capita spesso di avere ancora da studiare/fare i compiti dopo cena (org) ...

V

F

11. Cerco di rimandare il più possibile il momento di cominciare i compiti (org) ... 11bis Se hai risposto “V” prova a spiegare perché: Perché so che poi mamma non mi farà “staccare” fino all’ora di cena. Ci sono sempre cose più belle da fare Finché non ci penso è come se non esistessero Così poi qualcuno mi darà una mano Altro (proponi tu) ................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

V

F

V

F

V

F

•

A .M . N O V E R O

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12. Mi accorgo subito se un’interrogazione/verifica è andata bene, anche senza aspettare il giudizio/voto dell’insegnante (met) ................................................... 13. Spesso riesco a collegare le mie esperienze personali alle cose che studio a scuola (met) ................................................................................................................ 13bis Ad esempio: “Dovevo studiare l’Inghilterra per l’interrogazione di geografia e non riuscivo a ricordarmi tutto, poi mi è venuto in mente che i film di Harry Potter (io li ho visti tutti), sono ambientati in Inghilterra. Allora ho cercato di ricordare le scene del film che si svolgevano all’aperto: spesso pioveva, a volte nevicava, c’era quasi sempre vento, il mare era agitato e faceva freddo. È stato molto più facile ricordare i dettagli del clima, e non ho fatto nessuna fatica: erano cose che sapevo già!” Fai un esempio tu ........................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ 14. Spesso cerco di prendere appunti o di annotare alcune cose che dice l’insegnante (met) ...............................................................................................................

V

F

15. Mi sono accorto che le domande, nelle interrogazioni, sono quasi sempre le stesse! (met) ...............................................................................................................

V

F

16. Mi accorgo di non aver capito solo davanti all’interrogazione/verifica (met) ...

V

F

17. La verifica è andata bene (attr): 18. La verifica è andata male (attr): Sono stato fortunato Sono stato sfortunato Non ho studiato Ho studiato Era facile Era troppo difficile Mi hanno aiutato/suggerito Nessuno mi ha aiutato/suggerito Non sono portato per questa materia Sono portato per questa materia •

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Un’esperienza in Conservatorio: la scoperta della dislessia *

DI M ATILDE BUFANO

1. La mia esperienza Il mio primo incontro con i Disturbi Specifici dell’Apprendimento Circa dodici anni fa, dopo alcuni anni di insegnamento della materia Teoria e solfeggio al Conservatorio di Milano, senza che io me lo aspettassi, ebbe inizio un’esperienza fra le più significative della mia vita: l’incontro con la dislessia, che aveva il volto di una bambina di 10 anni. La bambina sapeva di essere dislessica, ma non mi disse nulla. Io allora della dislessia conoscevo solo il nome, non immaginavo i sintomi e le difficoltà che ne derivavano. Tuttavia, mi bastarono un paio di lezioni per accorgermi che quella bambina aveva due ostacoli principali: 1. non riusciva assolutamente a nominare le note, pur procedendo con profitto nello studio del violino e avendo un ottimo orecchio musicale, che le consentiva di scrivere le note sotto dettatura senza sbagliare; 2. a volte faceva fatica a collegare fra loro dei semplici concetti che avevo spiegato, malgrado dimostrasse un’intelligenza palesemente viva e brillante. Imparai a conoscerla e quindi a capire dal suo sguardo se le mie spiegazioni erano state chiare, oppure se dovevo ritornare su quanto avevo detto. In generale, del suo comportamento mi colpirono il continuo stato di ansia, la serietà profonda e pensosa, lo sguardo maturo, quasi da adulta. Ero commossa. Osservavo le sue reazioni mentre le proponevo qualcosa di nuovo con molta cautela. La guidavo, ma mi facevo anche guidare da lei: mi incuriosiva. I suoi progressi per me erano diventati importanti, giorno per giorno imparavo fin dove potevo spingere le mie richieste: se non riusciva in qualcosa, me ne addossavo la responsabilità. Il suo stato d’animo, così complesso e toccante, era oggetto di tutte le mie attenzioni. Quando entrava in classe mi sembrava che stesse arrivando un fiore delicato e bellissimo, un dono unico e raro che meritava di essere accolto con entusiasmo e trattato con delicatezza. L’anno seguente arrivarono due nuovi allievi, due dislessici accompagnati dalle madri, che mi portarono le diagnosi dei figli e me le illustrarono in ogni particolare, sottolineando con insistenza che i ragazzi avevano ereditato la dislessia da uno dei due genitori, poiché la dislessia è fortemente ereditaria. Solo allora mi resi conto che la mia allieva intelligente e musicale, sensibile e matura, che avevo seguito con mille attenzioni per un anno intero, era dislessica.

Matilde Bufano è docente di ruolo nei Conservatori dal 1979; ha insegnato per diversi anni Teoria, Analisi, Armonia. Attualmente, presso il Conservatorio di musica “Giuseppe Verdi” di Milano è docente di alunni dislessici con i quali mette in atto, per la prima volta in Italia, proprie metodologie con ottimi risultati. Ha curato la traduzione di T.R. Miles, J. Westcombe, Musica e dislessia. Aprire nuove porte , e di S. Oglethorpe, Dislessia e strumento musicale. Guida pratica , pubblicati rispettivamente nel 2008 e nel 2011 da Rugginenti Editore. È promotrice e docente del Master annuale Musica e dislessia che si tiene presso il Conservatorio di Milano. Ha partecipato con proprie relazioni a diversi convegni sulla dislessia e, in collaborazione con specialisti nel campo della dislessia, come i professori Enrico Ghidoni, Giacomo Stella e altri, tiene corsi di aggiornamento per insegnanti di musica. *

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I primi approcci all’insegnamento della musica agli allievi dislessici del Conservatorio Da quel momento in poi dedicai tutto il tempo libero allo studio dei sintomi della dislessia, ma soprattutto mi chiesi come affrontare la dislessia nell’ambito dello studio professionale della musica richiesto in Conservatorio. Andai alla ricerca di libri e pubblicazioni che mi fornissero delle informazioni. Ma in quest’ambito in Italia non trovai nulla, nemmeno con l’aiuto di amici bibliotecari esperti in ricerche bibliografiche. Né oggi, dopo tanti anni, la situazione è cambiata: gli unici due testi in lingua italiana presenti sul mercato sono quelli che ho tradotto dall’inglese: Musica e dislessia e Dislessia e strumento musicale1, entrambi editi da Rugginenti. Prima di tradurre questi due libri, consultai i siti di istituzioni straniere, in particolare inglesi, sui quali, con mia grande sorpresa, trovai una quantità enorme di informazioni riguardanti la metodologia da adottare per insegnare la musica agli allievi dislessici. Intanto il buonsenso mi suggeriva di osservare con molta attenzione i ragazzi dislessici per comprendere i loro punti deboli allo scopo di adattare la mia didattica alle loro esigenze. Li seguivo per ore e ore con ostinazione, con accanimento e con grandissima curiosità scoprendo molto spesso in loro delle doti notevoli, che li portavano a classificarsi ai primissimi posti in concorsi nazionali di musica, poesia e pittura. Con molto impegno trovai il modo di prepararli per gli esami di solfeggio, di armonia, di storia della musica e a volte negli esami di strumento, e mi resi conto che il solfeggio è la materia nella quale i dislessici incontrano le maggiori difficoltà. Più avanti ne illustrerò le ragioni. Col tempo il mio metodo andava perfezionandosi con l’esperienza, ma anche grazie allo studio costante delle esperienze condotte in altri Paesi, in particolare in Inghilterra. Oggi, a distanza di settantacinque anni circa da quando negli Stati Uniti sono state scoperte le difficoltà di apprendimento (1940) e a distanza di circa sessantacinque anni da quando, sempre negli Stati Uniti, è stata fondata la prima Associazione Dislessia (1949), nella maggior parte del territorio italiano si ha ancora un’idea molto approssimativa di questo disturbo. Inoltre, il dislessico in Italia è visto come un serio problema sia dalla famiglia sia dalla scuola. Dagli anni cinquanta del Novecento, negli Stati Uniti, tutti i bambini sono testati riguardo alla dislessia, alla vista e all’udito allo scopo di mettere in atto tutte le misure più idonee per aiutarli e accom-

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T.R. Miles, J. Westcombe, Musica e dislessia. Aprire nuove porte , Edizione italiana a cura di Matilde Bufano, Rugginenti, Milano 2008, e S. Oglethorpe, Dislessia e strumento musicale. Guida pratica , Rugginenti, Milano 2011. La novità introdotte da questi due libri sono varie poiché ci accompagnano nel mondo dei musicisti dislessici con semplicità, ma al tempo stesso ci offrono una quantità inimmaginabile di informazioni, tali che entrambi i libri costituiscono una scoperta e un aiuto anche per gli insegnanti di altre materie. Questo non deve stupire, poiché sappiamo che le popolazioni di lingua inglese hanno cominciato a occuparsi dei propri ragazzi dislessici alcuni decenni fa, al pari di altri stati del nord Europa. Ma gli aspetti salienti che entrambi i libri ci mostrano sono: la scoperta che per il dislessico, come dirò in seguito, è molto più semplice studiare la musica che non affrontare le altre materie scolastiche; l’umanità dell’approccio dei docenti inglesi, la loro empatia, la pazienza, il mettersi dalla parte dell’allievo usando tutti i mezzi in loro potere affinché l’esperienza musicale del dislessico sia un’occasione di sviluppo personale e culturale, possibilmente coronata dal successo. Questo aspetto ha colpito anche il professor Stella, che nella presentazione al libro Musica e dislessia scrive: «... In secondo luogo, per chi come lo scrivente conosce un po’ i Conservatori italiani per averli direttamente frequentati, vi è la sorpresa nel vedere come i docenti di queste storie sono attenti a seguire i bisogni dei ragazzi, con la preoccupazione di non perdere nemmeno una risorsa per la musica e per la funzione che svolge nella formazione culturale dell’individuo. La dimensione pedagogica sembra dunque curata al pari della capacità musicale nella formazione del docente, mentre sappiamo che questa è una carenza di tutti gli insegnanti della scuola secondaria italiana, retaggio del modello della scuola dell’insegnamento e dell’insegnante che si basa sull’assioma: io insegno perché so, e tu devi imparare. In quest’ottica l’insegnante non deve preoccuparsi del perché l’allievo non apprende, deve solo valutarlo, mentre è compito dell’allievo adeguarsi». SEZIONE 2


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pagnarli nelle loro difficoltà. Aggiungo che in Europa i dislessici accertati sono 22 milioni circa, una vera e propria popolazione che in molti Paesi europei riceve sostegno e aiuto adeguati dalle Istituzioni e da docenti altamente specializzati. Basti pensare che in Inghilterra per insegnare a un dislessico in una scuola statale occorre la laurea specialistica e una costosa specializzazione biennale che si consegue dopo una presenza in classe accanto ai dislessici di 600 ore all’anno, con l’affiancamento di un tutor non certamente indulgente.

2. I sintomi della dislessia La prima considerazione da fare è che la maggior parte dei bambini/ragazzi dislessici vive come se fosse in una bolla. Questo dipende dal fatto che la dislessia (come la discalculia, la disortografia e la disgrafia) è accompagnata spesso da altri problemi che meriterebbero una trattazione esauriente e approfondita. I principali sintomi della dislessia sono: 1. il funzionamento imperfetto della vista e dell’udito; 2. la scarsa memoria a breve termine; 3. le difficoltà spazio-temporali, a volte notevoli; 4. una percezione inesatta del proprio corpo che porta il dislessico a non riconoscere la destra e la sinistra in riferimento alle proprie mani, ma anche alla direzione da prendere; 5. l’ansia da prestazione; 6. il livello molto basso di autostima che condiziona l’umore del dislessico e la volontà di andare avanti nello studio e nelle attività quotidiane. Lo stato d’animo sofferente, come descritto nei punti 5 e 6, aggrava di molto i sintomi fisici descritti nei punti precedenti. Credo che non sia difficile immaginare quanto sia faticoso per un dislessico vivere in simili condizioni, che per lui rappresentano la normalità: il dislessico, infatti, non immagina come si viva senza i propri disturbi. Solo dopo anni e soprattutto dopo una diagnosi, si rende conto di quale sia in realtà la propria condizione. Questo da un lato lo conforta poiché scopre di non essere stupido e inabile come pensava – anzi a volte la diagnosi mette in evidenza un elevato quoziente intellettivo – ma, dall’altro lato, gli dà la consapevolezza che molte attività per lui saranno impegnative e faticose per tutta la vita. Voglio credere che, se tutti gli insegnanti insofferenti e poco comprensivi avessero la percezione esatta di come vive un dislessico, sarebbero molto più attenti al proprio comportamento. Purtroppo i corsi di aggiornamento sulla dislessia per gli insegnanti sono brevissimi e basati solo su lezioni teoriche: hanno solo un carattere informativo e lasciano la gestione del dislessico alla sensibilità, a volte scarsa, del singolo docente.

3. Accogliere l’allievo dislessico

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Voglio iniziare questo paragrafo con una frase di Giacomo Cutrera, noto dislessico laureato in ingegneria: «La migliore misura compensativa per un dislessico è un buon insegnante». Tanti anni di ricerche e una maggiore consapevolezza sulle difficoltà causate dalla dislessia, ma anche sui molteplici accorgimenti e strategie che spesso portano il dislessico al successo, non hanno purtroppo contribuito a cambiare un certo modo di vedere il bambino/ragazzo dislessico. E questo, secondo me, accade per una precisa ragione che spiego subito. Per mettere in atto gli accorgimenti e le strategie ai quali ho appena fatto cenno, un insegnante deve sovvertire completamente il proprio modo di insegnare, al quale è abituato e attraverso il quale esprime la sua professionalità, e mettersi SEZIONE 2


in osservazione attenta dell’alunno dislessico per comprendere con quali modalità riesce a imparare meglio e più rapidamente. Con l’alunno dislessico questa è in assoluto l’unica strada percorribile: qualunque altro metodo conduce con certezza al fallimento. Viceversa, assistiamo a una s orta di contrapposizione: l’insegnante rimane indissolubilmente legato al proprio metodo e non vuole staccarsene, e l’alunno rimane inchiodato alla propria dislessia dalla quale non può prescindere. È la posizione rigida dell’insegnante che sta alla base dell’insofferenza nei riguardi del dislessico, considerato, spesso inconsciamente, un pericolo per il metodo che l’insegnante stesso adotta da anni e, addirittura, per il buon andamento di tutta la classe. Oggi, dopo diversi anni di esperienza, sono convinta che la conoscenza delle capacità dell’allievo sia la base essenziale dalla quale ogni insegnante deve partire per impostare la propria didattica con successo. Questo principio, sempre valido con il ragazzo non dislessico, diventa fondamentale con il ragazzo dislessico, soprattutto perché ormai è noto che la dislessia si presenta con una grande varietà di sintomi, molti dei quali non sono comuni a tutti i dislessici. Ciononostante è indispensabile pianificare una didattica di base che sia efficace sia per la lezione individuale (nel qual caso fortunato è possibile mettere in atto accorgimenti specifici per “quel” dislessico), sia per piccoli gruppi di tre o quattro dislessici, a ognuno dei quali ogni tanto bisogna prestare qualche momento di attenzione particolare.

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4. Il dislessico e la musica L’approccio alla musica da parte di qualsiasi principiante dovrebbe essere condotto privilegiando l’ascolto e il piacere di far musica. Dovrebbe essere simile in tutto e per tutto a quei primi gioiosi momenti durante i quali una madre corregge con immenso amore e con grandi complici sorrisi il proprio bambino che comincia a sillabare le prime parole. Sarebbero gioiosi questi momenti se la madre costringesse il bambino a scrivere e a leggere le parole per impararle? Ebbene, con la s tragrande maggioranza degli insegnanti di musica avviene proprio questo: in un primo momento, l’allievo, neonato in musica, è costretto a imparare a leggere le note a puntino con il loro nome e ad apprenderne il valore di durata, e poi le suonerà. Questo è un sistema che dà dei risultati con pochissimi allievi, quegli allievi dotati di grande memoria e di un’invidiabile capacità di adattamento all’insegnante. Sono allievi dal rendimento elevato, desiderati da tutti i docenti che li guardano con compiacimento e simpatia. Ma la maggior parte degli allievi, anche se dotati di intelligenza vivida, per diverse ragioni non ha assolutamente la capacità di adattarsi all’insegnante. Se poi parliamo di dislessici, il metodo “ti assegno la lezione e tu la impari” è destinato a fallire miseramente. Il modo giusto di accostare allievi di qualsiasi età alla musica sarà quello di fargliela ascoltare e, molto gradualmente, cantare. Questo dovrebbe essere fatto dall’insegnante dello strumento che lo studente ha scelto, attraverso l’esecuzione di brani, a partire dai più facili, in un clima di serenità e di gioia. È opportuno non sconfinare mai in un’attività puramente ludica che stravolgerebbe il clima magico proprio della musica. Bisogna sempre che l’allievo, in modo adeguato all’età, abbia la sensazione di affrontare un mondo splendente, misterioso e immateriale che parlerà alla sua anima. E lui deve imparare a viverlo con rispetto e amore. Naturalmente in questo iter molto complesso, spirituale e pratico allo stesso tempo, il protagonista assoluto è l’insegnante. Dipende da lui che l’allievo impari ad amare la musica, oppure che se ne allontani per sempre, specie se è dislessico. Fatte queste premesse, è necessario che l’insegnante di un dislessico, dopo un certo periodo nel quale insieme al proprio alunno ha affrontato quella fase più o meno lunga (a seconda delle capacità dell’allievo) di preparazione al linguaggio musicale, sappia come il dislessico legge la pagina di musica. SEZIONE 2



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A questo riguardo riporto integralmente un breve scambio epistolare fra me e la dottoressa Elena Flaugnacco2 che gentilmente ha dato le sue autorevoli risposte ad alcuni miei quesiti. Gentile dottoressa Flaugnacco, poiché sto preparando una relazione per gli atti di un convegno, Le chiederei un confronto sulla ragione biologica/neurologica di alcune difficoltà dei dislessici. Gli studenti del Master “Didattica, Neuroscienze e Dislessia” 3, appena terminato al Conservatorio di Milano, mi hanno riferito che attraverso una Sua lezione hanno capito perché i dislessici non riescono a pronunciare i nomi delle note in fretta e perché, anche dopo molti anni di studio, per sapere come si chiama la nota che stanno suonando devono fare dei conteggi sul pentagramma. Mi sono accorta di questa loro difficoltà tanti anni fa e ne ho parlato e ne parlo spesso con tutti i dislessici, non appena si stabilisce una certa confidenza. Perché quando i dislessici solfeggiano non riescono assolutamente a pronunciare i nomi delle note con la stessa velocità dei non dislessici? Flaugnacco Una delle prove in cui i dislessici ottengono punteggi in velocità clinicamente inferiori

alla norma è proprio la Rapid Automatized Naming Test, una prova di denominazione rapida di colori, figure, numeri, lettere, simboli. Questa prova viene considerata un forte predittore delle abilità di lettura e all’ultimo anno di scuola materna viene usata insieme alle prove di consapevolezza fonologica negli screening per la dislessia. 2

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Elena Flaugnacco, psicologa, ha lavorato con la Struttura Complessa di Neuropsichiatria infantile dell’I.R.C.C.S. Burlo Garofolo. Oggi collabora con il Centro per la salute del bambino Onlus e l’Università degli Studi di Trieste. 3 Il primo Master annuale in “Didattica, Neuroscienze e Dislessia” sulla didattica da adottare per insegnare la musica a vari livelli e nei vari ordini di scuola ai ragazzi dislessici si è concluso nel mese di giugno 2013 al Conservatorio di Milano. Il Master è stato riproposto per l’a.a. 2013-2014 con modalità molto simili a quelle dell’anno precedente. I corsisti hanno seguito con grande entusiasmo le lezioni, tenute da docenti esterni di chiara fama, come la dottoressa Elena Flaugnacco, il dottor Enrico Ghidoni, la dottoressa Luisa Lopez, il prof. Giacomo Stella, e da docenti interni del Conservatorio, come Francesco Bellomi e Francesco Gatta, e ogni settimana hanno potuto assistere alle lezioni di Teoria, Solfeggio e Armonia tenute agli allievi dislessici del Conservatorio dalla prof. Matilde Bufano e verificare “sul campo” quali erano le loro difficoltà. Il Master aveva lo scopo di formare insegnanti e animatori, collocabili nei più vari ordini di istruzione e di formazione musicale, competenti e consapevoli delle problematiche legate ai DSA e capaci di strutturare le proprie attività didattiche in modo adeguato in presenza di studenti affetti da Dislessia, Disgrafia, Disortografia, Discalculia. I titoli richiesti per l’accesso erano: il diploma del vecchio ordinamento e il diploma di 1° livello del nuovo ordinamento dei conservatori di musica e delle facoltà universitarie a indirizzo musicale (Dams, Musicologia, ecc.). Erano ammissibili anche studenti in possesso di altri titoli o diplomi o lauree di primo livello non a indirizzo musicale purché superassero un esame di ammissione che dimostrasse il possesso di sufficienti competenze musicali per poter frequentare il corso. Le lezioni si svolgevano nei weekend. Erano previste 360 ore complessive di attività didattiche (lezioni, laboratori, visite didattiche, conferenze, tirocini, stages, seminari o altro) e 60 CFA complessivi. La prova finale del corso consisteva nella discussione di una tesi elaborata dal candidato. I risultati del primo anno di Master sono stati sorprendenti. I corsisti, tre dei quali psicologi di professione e musicisti, una già docente di Conservatorio e altri di vari ordini di scuole, hanno prodotto delle tesi molto interessanti che rappresentano una pietra miliare nell’ambito dell’insegnamento della musica, non solo ai dislessici. Alcuni dei corsisti-docenti già qualche mese fa hanno cominciato a mettere in pratica con i loro alunni i nuovi metodi e le nuove soluzioni che hanno appreso ottenendo immediatamente dei risultati inattesi. Ma la scoperta più importante per i corsisti è che assistendo alle lezioni hanno cominciato a considerare il dislessico in modo diverso, a vederlo con altri occhi, a notare la sua intelligenza, le sue capacità, la sua sensibilità. Hanno toccato con mano che i dislessici possono essere degli ottimi musicisti e che le lezioni – in questo caso le mie – si possono svolgere in un clima di serenità e buonumore che non esclude un impegno profondo e continuo. In sede di esame questi dislessici in genere ottengono dei risultati buoni se non eccellenti. Dipende dall’insegnante, il quale ha l’obbligo morale di comprendere come deve insegnare. SEZIONE 2


È probabile che i bambini con dislessia siano più lenti in queste prove proprio perché presentano un’alterata attivazione dei circuiti neurali interessati nei compiti di riconoscimento e denominazione in generale, quindi oltre che di figure, parole, lettere e numeri anche di note. Queste Sue osservazioni rimandano quindi all’ipotesi del “doppio deficit”, definita inizialmente da M.B. Denckla e R. Rudel (1976) e sviluppata successivamente da M. Wolf e P. Greig Bowers (1999). Secondo questa ipotesi, nella dislessia evolutiva il locus del disturbo sarebbe duplice e interesserebbe un deficit nella componente fonologica (consapevolezza fonologica e memoria di lavoro fonologica) e un deficit nella denominazione veloce di figure, numeri, lettere, parole, note... Il deficit relativo ai processi sottostanti la denominazione veloce potrebbe spiegare sia le difficoltà di lettura, riguardanti l’integrazione visuo-uditiva e l’automatizzazione della corrispondenza segno/ suono, sia le difficoltà di acquisizione degli automatismi relativi all’apprendimento delle informazioni in sequenza (ad esempio giorni della settimana, mesi dell’anno, note della scala), tipiche dei bambini con dislessia. Secondo questa ipotesi, ripresa in Italia da D. Brizzolara (2006) e da G. Di Filippo (2005), in una lingua trasparente come l’italiano, il vero ostacolo sarebbe proprio lo sviluppo di un’adeguata velocità (fluenza). Questa criticità della fluenza deriverebbe da un rallentamento nei processi di recupero delle informazioni rilevanti e lessicali dalla memoria a lungo termine, riferibili appunto a un’alterata attivazione dei circuiti neurali interessati nei compiti di riconoscimento e denominazione in generale. Anche se l’ipotesi del doppio deficit ha raccolto molti elementi a suo favore, i dati finora messi a disposizione dalla ricerca riportano alcune criticità, dovute soprattutto all’ampia variabilità dei criteri utilizzati per definire il disturbo di lettura. Bufano I dislessici fanno fatica ad abbinare il nome alla nota anche se sono molto avanti nello

studio dello strumento e sono degli ottimi strumentisti. Se interrogati sul nome di una nota, sono costretti a fare una serie di conteggi rispetto alla chiave e al pentagramma. Flaugnacco I dislessici hanno lo stesso problema con le tabelline: per dire quanto fa 6 × 7 hanno

ogni volta bisogno di partire dall’inizio e recitare tra sé e sé tutta la tabellina del 6 fino al 7, proprio perché non riescono a recuperare in maniera automatica la traccia in memoria a lungo termine verbale corrispondente a 6 × 7 = 42.

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Bufano Perché i dislessici riescono a nominare le note solo nel solfeggio cantato in chiave di violino

in un tempo lento o “andante”? Flaugnacco Perché un tempo lento permette loro di poter usufruire di un tempo sufficiente lungo

per attivare i propri processi. Bufano Comunque il nome delle note ai dislessici non serve poiché leggono la notazione musicale

come se fosse un disegno. A seconda della posizione che occupano sul pentagramma, i dislessici abbinano le note/palline di questo disegno a un tasto, a un foro, a una corda dello strumento che suonano. Inoltre, due riferimenti fondamentali sono la diteggiatura e il suono della nota stessa. Flaugnacco Approfitto della Sua esperienza e anch’io Le chiedo: ha l’impressione che la difficoltà

nel creare un’associazione tra il simbolo della nota e il suono corrispondente sia meno forte della difficoltà ad associare al simbolo stesso il nome? Come se l’integrazione visuo-uditiva funzionasse meglio togliendo di mezzo l’informazione fonologico-verbale? In tal caso la capacità di associare simbolo-nota con suono-nota le sembra che si avvicini alle prestazioni dei normo lettori o resta comunque significativamente più bassa? SEZIONE 2


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Bufano Per quello che ho osservato in tutti questi anni, sono sicura che l’associazione visuo-udi-

tiva funzioni molto meglio di quella fonologico-verbale (in moltissimi casi del tutto inesistente). Proprio in questi giorni ho riparlato con i ragazzi di questo problema in occasione dei loro esami annuali di strumento. Hanno ribadito senza ombra di dubbio che, come dicevo prima, fanno riferimento: a) alla posizione della nota/pallina sul pentagramma per “trasportarla” sulla tastiera (o manico o foro) del loro strumento senza mai pensare al suo nome; b) al numero, scritto sulla nota, del dito da usare; c) al suono di ciascuna nota. Flaugnacco Parlando con loro in serenità, lei li aiuta a prendere consapevolezza delle specifiche

criticità e qualità e a sviluppare strategie alternative per aggirare gli ostacoli; in buona sostanza permette loro uno sviluppo adeguato delle strategie metacognitive e, indirettamente, della propria autostima. Bufano Purtroppo ci sono dei docenti che impongono ai dislessici l’apprendimento del nome delle

note. Molti di loro sono convinti che i dislessici “guariscono”, purché l’insegnante abbia polso. Flaugnacco Questi insegnanti dovrebbero capire che in tal caso sopravviverebbero solo alcuni,

quelli con meno difficoltà e con una forte personalità, mentre gli altri scapperebbero dall’insegnante e purtroppo anche dalla musica... Inoltre le strategie messe a punto per i ragazzi con dislessia sono utilissime anche in altri casi (si veda la direttiva per i Bisogni Educativi Speciali del 27 dicembre 2012). Credo che questo scambio epistolare non lasci adito a dubbi e spero fortemente che chiarisca in modo definitivo che cosa “non fare” assolutamente per evitare di far soffrire inutilmente delle giovani persone che vogliono solo amare e studiare la musica. Conosco molti ragazzi che purtroppo hanno sofferto già abbastanza a causa di insegnanti certamente incolpevoli quanto impreparati. Che l’ora di musica nella scuola media, o le ore di lezione in un Conservatorio, per il dislessico rappresentino un momento di grandissima gioia che lo ricompensa degli inevitabili insuccessi scolastici, come abbiamo visto, dipende dal docente, o dai docenti, di musica. Già dal primo incontro, l’allievo dislessico, a causa delle numerose difficoltà che ha già sperimentato nei rapporti con gli insegnanti, sente “a pelle” se il nuovo docente è disposto a comprenderlo e quindi a porgergli una mano, oppure se ancora una volta deve aspettarsi rimproveri e osservazioni malevole.

5. Strategie e suggerimenti per una didattica di successo Riguardo all’ora di musica in una classe di scuola media in cui siano presenti uno o più dislessici, le brevi esperienze fatte da me o da giovani e valorosi colleghi hanno dimostrato che mettere in atto per tutti gli alunni (quindi anche per i non dislessici) determinati accorgimenti, studiati per i dislessici, porta a risultati eccellenti tutta la classe. Per trattare con la dovuta completezza questo argomento occorrerebbero diverse pagine e molto tempo. Mi limiterò quindi a fare qualche esempio sui due elementi costituenti la musica: il ritmo e il suono. Spiegherò brevemente come il dislessico legge le note e darò qualche suggerimento su come affrontare la storia della musica e l’ascolto. A. IL

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RITMO

La marcia, anche da fermi, permette a tutti di interiorizzare il ritmo, che crea difficoltà al dislessico come al non dislessico. Alla marcia, molto cadenzata, si potranno aggiungere movimenti decisi e SEZIONE 2


scattanti delle braccia e il battito delle mani. L’accentuazione ritmica (battere con maggiore forza un piede o le mani) cambierà a seconda che il ritmo sia di 2, 3 o 4 tempi. In un secondo momento si potrà aggiungere la sillabazione, scandita lentamente e con decisione, di parole di 2, 3 e 4 sillabe. Questo aiuterà tutti a “parlare meglio” e sarà un grande aiuto per i dislessici con difficoltà fonologiche. B. L’INTONAZIONE DELLE

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NOTE

Un ottimo esercizio per tutti sarà quello di intonare le note con gradualità cominciando con giochi di 2 note, ribattendole singolarmente con la voce, anche con la classe divisa in due o più gruppi. Poi le due note si canteranno in successione, mentre l’insegnante mostrerà il loro posto sul pentagramma e sullo strumento che i ragazzi usano (in genere il flauto dolce). Bisognerà evitare di insistere nel chiedere ai dislessici il nome di ogni nota: lo impareranno col tempo, forse dopo molto tempo. Ho avuto e ho tuttora degli allievi dislessici che sono vicini al diploma, sono degli ottimi strumentisti che vincono anche concorsi importanti, ma se si chiede loro il nome di una nota, hanno bisogno di qualche minuto per calcolare che nota sia. Questo dimostra che non è assolutamente necessario dire e ricordare il nome delle note. C. LA

LETTURA DELLE NOTE E DEGLI ALTRI SEGNI SULLO SPARTITO

All’inizio del paragrafo Il dislessico e la musica abbiamo illustrato le modalità con le quali si auspica che l’allievo di qualsiasi età, e il dislessico in particolare, venga accostato alla musica. Nello scambio epistolare con la dottoressa Elena Flaugnacco abbiamo chiarito le modalità con le quali il dislessico legge la pagina di musica e abbiamo visto che al dislessico non serve conoscere il nome della nota: è solo un impiccio che crea errori e confusione durante l’esecuzione. Naturalmente questo processo di lettura richiede tempo e pazienza sia da parte dell’insegnante, sia da parte dello stesso dislessico. Quest’ultimo spesso si stanca (i dislessici si stancano molto facilmente ogni volta che si dedicano a un’attività con attenzione), ma malgrado tutto a volte dà prova di una costanza sorprendente. Il dislessico, comunque, è agevolato dall’uso dei colori per le note, per le mappe, per i pentagrammi, e da fotocopie ingrandite della pagina di musica che deve studiare. Come ho accennato nella scambio con la dottoressa Flaugnacco, ho discusso e definito questa descrizione della modalità di lettura delle note da parte dei dislessici con tutti i miei allievi dislessici – complessivamente un numero di 25/26 di età compresa fra 12 e 21 anni – anche nell’ambito del Master “Didattica, Neuroscienze e Dislessia” che si è svolto quest’anno a Milano. Ho tenuto le mie ore di lezione nell’ambito del Master come ore di “tirocinio attivo”: i corsisti sono stati sempre presenti mentre io facevo lezione a 11 dei miei allievi dislessici, in massima parte allievi del Liceo interno al Conservatorio. Spesso fra i corsisti e gli allievi si è stabilito un dialogo durante il quale gli allievi hanno illustrato nei minimi particolari le loro difficoltà. Oltre che con i nomi delle note, il dislessico a volte si trova in difficoltà anche di fronte ad altri segni presenti sullo spartito: le legature di valore, le alterazioni, i segni di ritornello, le linee di raggruppamento e altro. Sono ostacoli che il dislessico supera, dando una prova commovente del suo grande amore per la musica. L’insegnante impreparato o poco comprensivo potrebbe commettere l’errore gravissimo di distruggere questo amore, insieme all’autostima dell’alunno, il quale ricorderà con dolore e antipatia la sua esperienza musicale. D. LA


STORIA DELLA MUSICA E L’ASCOLTO

La storia della musica è la storia della più immateriale di tutte le arti, quella che con più immediatezza parla al cuore dell’uomo. Il modo più semplice di proporla a un dislessico è quello di trascriverla SEZIONE 2


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in mappe molto ordinate, un secolo dopo l’altro. Nel redigere le mappe sarà opportuno evitare il più possibile le date: sarà sufficiente l’indicazione del secolo e del mezzo secolo. Ogni capitolo di storia dovrà essere accompagnato dall’ascolto di musica relativa all’argomento trattato, utilizzando il più possibile la visione di filmati. Nell’ambito della scuola dell’obbligo sarà assolutamente da evitare per tutti l’uso del compact disc, se non qualche volta nelle terze classi. Il dislessico, in particolare, spesso sofferente di disturbi uditivi e con una scarsa memoria a breve termine, dimenticherebbe il motivo via via che il compact disc avanza e a qualche dislessico la musica potrebbe fare l’effetto di uno spiacevole ronzio che lo mette in forte disagio. Se viceversa egli “vede” la musica, riesce a seguirla meglio: ad esempio, un balletto tratto dall’ Aida gli farà apprezzare la musica di Verdi molto di più che non un ascolto da un compact disc.

6. Conclusioni Abbiamo visto che: 1. per il dislessico è impossibile solfeggiare nominando le note con la velocità richiesta: a) per le difficoltà fonologiche tipiche della dislessia; b) per la difficoltà di abbinare il nome giusto alla nota in quanto il dislessico non lo ricorda con la prontezza richiesta poiché ha una scarsa memoria a breve termine. Per la stessa ragione il dislessico non riesce a ricordare subito né il nome delle figure ritmiche, né la loro durata. 2. Per il dislessico, specie se è discalculico, è quasi impossibile ricordare le numerose regole della teoria musicale, a cominciare dalle armature in chiave delle scale. 3. Per il dislessico è impossibile leggere nelle chiavi antiche e fare il trasporto estemporaneo di una melodia. Viceversa il dislessico riesce, spesso molto bene, a cantare, a eseguire esercizi ritmici e a fare il dettato. Ma soprattutto il dislessico riesce a diventare un ottimo strumentista! Ho fatto questa scoperta strabiliante attraverso il libro Musica e dislessia, del quale riporto una frase scritta da un padre dislessico, divenuto un musicista famoso, al figlio di 2 anni, nell’eventualità che quest’ultimo avesse ereditato la dislessia: «... ho fatto tutto questo con l’abilità di lettura di un sedicenne, l’abilità ortografica di un quattordicenne e le abilità aritmetiche di un undicenne!»

90

Vorrei aggiungere qui qualche riflessione su alcuni tratti della personalità dei dislessici, sulla loro grande intelligenza e sulla loro immensa umanità. Sono tante le qualità che fanno del ragazzo dislessico una persona piena di fascino e di risorse che la famiglia e gli insegnanti dovrebbero valorizzare con gioia e affetto, e invece spesso questo non succede, anche per una scarsa conoscenza della dislessia. In genere gli adulti coinvolti sono talmente condizionati dal disturbo in sé, dagli insuccessi a scuola, dal “voto”, da come applicare le “misure” e da simili questioni di poco conto, che il dislessico diventa una sorta di palestra dove trovano facile sfogo i timori, le ipotesi più fantasiose e le intemperanze degli insegnanti e delle famiglie. E il ragazzo dov’è? Il ragazzo, con tutte le sue difficoltà, con la sua affettività malcorrisposta, con la sua grande intelligenza (spesso il QI dei dislessici è superiore, anche di molto, alla media) e con il suo bisogno di ricevere tenerezza, fiducia e incoraggiamento, passa in secondo piano. Non solo, ma – incredibilmente – molto spesso si preoccupa di confortare e rassicurare gli adulti, nel panico per causa sua. E questo è veramente disumano perché in tal modo si aggiunge un impegno gravoso – qualche volta doloroso – all’esistenza già difficile di un bambino/ ragazzo che vive costantemente nel timore di scontentare tutti, di non essere all’altezza, di non essere degno di amore, “tanto – dice – sono un fallimento in tutto...”. SEZIONE 2


Di fronte al comportamento discutibile di tanti insegnanti, persino nei riguardi di bambini delle scuole elementari, mi sono chiesta molte volte se queste persone si rendono conto, ad esempio, che il dislessico prima o dopo viene a sapere che la propria dislessia non passerà mai, e che accettare questa condizione – specie nei casi di dislessia severa – sconvolge la vita di un ragazzo o di un bambino. Il dislessico è profondamente umano e generoso anche quando aspetta in assoluto silenzio che un compagno dislessico come lui – o più di lui – capisca una lunga spiegazione. Se può lo aiuta, lo incoraggia, sta dalla sua parte, cerca di dare una mano all’insegnante. Per quel che mi riguarda, in tanti anni trascorsi con i ragazzi dislessici sono cambiata: sono diventata una persona e un’insegnante di gran lunga migliore. Attraverso gli anni ho vissuto grandi gioie personali che la sorte mi ha regalato con molta generosità: splendidi doni che sono arrivati, a volte del tutto inattesi. Ho invece cercato, osservato, studiato i dislessici; ho “inseguito” e “inseguo” puntigliosamente i loro pensieri, le loro attitudini, il modo di imparare di ciascuno, i loro motivi di tristezza, le possibili occasioni di gioia. I loro progressi riguardano la mia persona, me li sento sulla pelle: dipendono da me, non da loro. Ho imparato a leggere nell’anima di ragazzi sofferenti. Finalmente li ho visti sorridere con una serenità che non conoscevano. Questo per me è un dono immenso. È il loro magnifico dono. Ringraziarli sarebbe davvero troppo poco. Ognuno di loro occuperà per sempre un posto importante nel mio cuore, mentre io spero di dare un contributo – un metodo, un’idea, un esempio – che attraverso gli anni li aiuti, almeno qualche volta, a superare le difficoltà che certamente incontreranno nel loro cammino.

M . B U F A N O


91 SEZIONE 2


O N A F U B . M

Appendice 1. ESECUZIONE

DEGLI ESERCIZI E DELLE PROVE DI VERIFICA

In generale, un alunno dislessico non può svolgere da solo esercizi e prove di verifica innanzitutto perché il dislessico non è generalmente in grado di leggere e, anche quando lo fosse, tale è lo sforzo nell’atto della lettura che i contenuti non vengono compresi, del tutto o in parte. Questo dipende non solo dalla dislessia, ma anche dai sintomi che la accompagnano, e cioè i disturbi visivi – la messa a fuoco in particolare – e i disturbi uditivi, che a volte sono responsabili di uno scarso senso del discernimento riguardo ai rumori circostanti, che tendono ad accavallarsi. A questi sintomi si aggiungono lo scarso senso dell’orientamento e della concentrazione e la frequente inesistenza della memoria di lavoro. Insomma, la quasi totalità dei dislessici ha un approccio difficile e confuso a ogni evento della vita reale. Sono queste le principali ragioni per cui gli alunni con DSA non possono affrontare le prove di verifica da soli. Occorre una persona dedicata, cioè un lettore competente (che in altri Paesi è immediatamente fornito a qualsiasi dislessico), che legga lentamente e pazientemente più volte gli argomenti e che lo aiuti anche a ricordare tutto ciò che sa già, spiegandogli con calma – e buonumore – tutto quello che non ha capito nel testo dell’esercizio o della verifica. In questa Appendice pubblichiamo in versione semplificata gli strumenti compensativi previsti dalle misure dispensative e compensative approvate all’unanimità dall’organo ministeriale che si occupa dei Conservatori e che riportiamo. Queste misure prevedono che persino a chi fa il diploma di composizione sia necessario fornire il prospetto delle scale, degli intervalli, degli accordi, dei tempi semplici e composti e altro ancora... Anche le domande di teoria poste durante gli esami di solfeggio devono essere condotte davanti a un pianoforte. Nulla, infatti, deve essere lasciato alla memoria. Chi è dislessico deve poter scegliere le risposte fra cose che vede: il ricordo di ciò che si è appreso arriva infatti spontaneamente con il tempo e con numerose ripetizioni. Chi è dislessico deve avere a disposizione più tempo. Analizziamo ora alcune tipologie di esercizi1 per valutarne l’eseguibilità da parte di allievi DSA e suggerire eventuali strumenti compensativi (dallo strumento a tastiera, al prospetto degli intervalli e dei tempi semplici e composti, a quello delle scale maggiori e minori) ed espedienti facilitatori. Gli esercizi analizzati come esempi sono destinati, per livello di difficoltà, alla classe prima, ma i suggerimenti proposti valgono per esercizi di analoga tipologia e di difficoltà superiore. 1. Il seguente esercizio richiede “semplicemente” di ricostruire la sequenza delle note musicali . Inserisci il nome delle note mancanti nelle seguenti sequenze. a.

c.

b.

d. Sempre presupponendo un maggior tempo a disposizione, questo esercizio potrebbe essere eseguibile, ma qualche dislessico potrebbe aver bisogno di essere aiutato a ricordare. Un aiuto potrebbe essere dato dall’ attribuzione di un colore a ogni nota in fase di spiegazione come è stato fatto nel corso C’è musica per tutti e quindi dalla riproposizione di questo codice cromatico nella verifica:

92

a.

c.

b.

d.

1

Questi esercizi sono tratti da V. Vacchi, Competenze alla prova secondo le nuove Indicazioni Nazionali. Musica , Pearson 2013. SEZIONE 2


2. Il seguente esercizio può essere eseguibile se il dislessico ha a disposizione, come strumento compensativo, lo specchietto dei tempi (fornito in Appendice). INDICA

CON UNA CROCETTA

X che cosa significa la frazione posta dopo la chiave all’inizio del

pentagramma: A Il numero di battute contenute nel brano

M . B U F A N O

B Il numero di note contenute nel brano C Il numero di note contenute in ogni battuta D Il numero di tempi contenuti in ogni battuta 3. I seguenti esercizi, invece, non possono essere eseguibili se il dislessico è anche discalculico, poiché l’individuazione degli errori richiede il calcolo della somma dei valori delle figure. Osserva il rigo musicale e INDICA CON UNA CROCETTA X quali battute contengono errori.

A

B

C

D

E

Punto e legatura di valore servono per aumentare i valori di durata delle note. LEGGI le seguenti figurazioni e per ciascuna INDICA, nello spazio sottostante, il valore complessivo in quarti.

a. ...............

4.

b. ...............

c. ...............

d. ...............

e. ...............

Tabelle come la seguente possono essere compilate se il dislessico ha a sua disposizione, come strumento compensativo, una tabella dei valori delle figure musicali (fornita in Ap pendice). Nella tabella INDICA CON UNA CROCETTA X la frazione che corrisponde alla durata di ciascun simbolo musicale.


5. Un esercizio come il seguente può essere svolto se si fanno vedere allo studente con DSA spartiti per flauto. Per individuare le note sul pentagramma si utilizza una chiave. INDICA quale fra le seguenti chiavi è utilizzata per scrivere le note del flauto.

CON UNA CROCETTA

X

A La chiave di Do B La chiave di Sol C La chiave di Fa D La chiave di Re

93 SEZIONE 2


O N A F U B . M

6. Un esercizio come il seguente, anche se facilitato dall’utilizzo dei colori, deve essere eseguito con l’ausilio della tastiera, suggerendo il nome di ogni nota oppure facendo intonare le note con la vocale “a” . INTONA con la voce i seguenti grafici.

a. 7.

b.

c.

d.

Occorre tenere presente che qualsiasi serie al contrario è sempre più difficoltosa per il dislessico, ma anche per il non dislessico. Per cui, nel caso di due sequenze apparentemente analoghe come le seguenti, la seconda è in realtà da considerarsi più difficoltosa della prima. Dopo aver ascoltato la prima nota di ogni rigo musicale, INTONA con la voce le seguenti sequenze sonore.

a.

b.

8. Per svolgere un esercizio di esecuzione vocale come il seguente, dovrebbe essere proposta al dislessico, ma anche al non dislessico, solo l’esecuzione di due battute alla volta, come del resto prevede il Syllabus inglese,2 e dovrebbe essere utilizzato il sistema dei colori per facilitare la lettura. Inoltre, se il dislessico non riesce a utilizzare il nome delle note, le intonerà utilizzando la vocale “a”. L’insegnante eseguirà con la voce o con uno strumento il brano seguente, due battute alla volta. ASCOLTA attentamente e RIPETI con la tua voce.

5

Syllabus (in inglese “sommario”, “programma”) è il titolo dato alla raccolta di prove in programma per ogni esame del sistema musicale inglese, come stabilito dall’ABRSM – Associated Board of the Royal Schools of Music. Il Syllabus è redatto 2

94

con molta cura e aggiornato dall’ABRSM ogni anno o al massimo ogni due anni. Questa organizzazione è presente con proprie scuole in tutto il mondo. In appendice al volume di S. Oglethorpe, Dislessia e strumento musicale. Guida pratica , cit., è stato pubblicato il Syllabus 2008-2010. SEZIONE 2


9. Esercizi come i seguenti non possono invece essere svolti, per le ragioni spiegate al punto 3. OSSERVA il rigo musicale seguente e INSERISCI la frazione corretta nella casella.

OSSERVA il rigo musicale seguente e

A

INDICA CON UNA CROCETTA

B

M . B U F A N O

X la battuta sbagliata.

C

D

10. Esercizi che riguardino le competenze di ascolto o di rielaborazione, come i seguenti, richiedono invece tempo e dedizione da parte di un lettore competente di musica che dedichi a ogni singolo dislessico un tempo congruo (da un minimo di almeno mezz’ora per ogni pagina). a. ASCOLTA il brano di Rossini (Ouverture dal Guglielmo Tell ) e COMPLETA l’analisi proposta. Per ogni quesito, INDICA CON UNA CROCETTA X la risposta corretta. TRACCIA

Parte I – Andante cantabile

1. Che carattere ha questa parte iniziale? B Nervoso C Triste A Tranquillo

D Agitato

2. Secondo te che cosa intende descrivere? A Lo stato d’animo del popolo svizzero oppresso dagli austriaci B Il paesaggio delle Alpi svizzere C Il desiderio di ribellione del popolo svizzero TRACCIA

Parte II – Allegro

3. In questa parte viene descritto il temporale grazie al quale Guglielmo Tell riuscirà a liberarsi. Che cosa ti sembra che descriva la musica nella parte iniziale? A I tuoni e i fulmini B Il vento e le prime gocce di pioggia C La pioggia e la grandine


4. Che cosa potrebbe simbolicamente rappresentare la musica del temporale secondo te? A La rabbia degli austriaci nei confronti di Guglielmo Tell B Il desiderio di ribellione del popolo svizzero C La tristezza di Guglielmo Tell per quanto è accaduto al figlio 5. Che cosa descrive secondo te la musica nella parte conclusiva del temporale? A Il comparire dell’arcobaleno B Il canto di un usignolo C La meraviglia dell’uomo di fronte alla natura SEZIONE 2


95

O N A F U B . M

b. Immagina di raccontare la favola di Esopo La zanzara e il leone con l’aiuto della musica. Ti proponiamo la favola suddivisa in scene. LEGGI il testo e ASCOLTA le cinque proposte musicali scegliendo quelle che ritieni più adatte per ciascuna situazione: puoi utilizzarle come credi, scegliendole tutte oppure no; puoi anche scegliere la stessa musica per più situazioni. TRACCE

•

•

Decidi inoltre come collocare le musiche: puoi collocarle all’inizio o alla fine della narrazione di ogni scena; puoi utilizzarle come sottofondo alla narrazione. •

•

INSERISCI il numero delle tracce che scegli negli appositi spazi.

Se preferisci che la narrazione sia priva di musica, lascia la casella in bianco.

[…] 11. Le alterazioni. Ho avuto dislessici diplomandi che non leggevano le alterazioni. In sede di diploma i diesis e i bemolli sono stati ripassati con la penna rossa. alterazioni ripassate

Per concludere, aggiungiamo soltanto che il dislessico, seguito da una persona e disponendo di un tempo maggiore degli altri, può fare praticamente tutto. Bisogna quindi evitare di ridurre troppo gli argomenti da affrontare, viceversa si rischia di ghettizzarlo. Purtroppo nell’attuale contesto scolastico questi problemi non si possono sempre affrontare come si dovrebbe e gli insegnanti sono lasciati soli con la loro buona volontà. Ci auguriamo che queste indicazioni possano facilitare il loro lavoro.

96 SEZIONE 2


2. STRUMENTI

COMPENSATIVI

Ritmo e tempo Il ritmo Il ritmo è un fenomeno che riguarda vari aspetti della vita dell’uomo (il battito del cuore, la respirazione), della natura (le fasi di sviluppo delle piante, degli animali, le maree), dell’universo (l’avvicendarsi delle stagioni, il movimento degli astri, dei satelliti della terra) ecc. Il ritmo è insito nell’essere umano e di conseguenza, fin dai tempi più antichi, l’uomo lo ha utilizzato per le sue nenie e per le sue danze primitive. Da allora, il ritmo ha sempre fatto parte non solo di tutte le manifestazioni musicali, ma anche di quelle poetiche: ha sempre riguardato la poesia, la musica e la danza.

M . B U F A N O

Il tempo

Tempi semplici e composti Il tempo di un brano musicale viene raffigurato da una frazione che indica il numero dei movimenti o il numero delle suddivisioni di ogni battuta. •

•

La frazione dei tempi semplici: il numeratore indica il numero dei movimenti, il denominatore indica il valore di ogni movimento. La frazione dei tempi composti: il numeratore indica il numero delle suddivisioni, il denominatore indica il valore di ogni suddivisione.

Ogni movimento è diviso in suddivisioni. I tempi sono semplici quando la suddivisione del movimento è binaria; composti quando la suddivisione del movimento è ternaria.


Secondo il numero dei movimenti sia le misure semplici, sia le misure composte hanno accenti forti e mezzoforti. • •

•

Le misure a due e a tre movimenti hanno l’accento forte sul primo tempo. Le misure a quattro movimenti hanno l’accento forte sul primo tempo e l’accento mezzoforte sul terzo. Le misure a cinque tempi, se sono formate da 2 + 3 hanno l’accento forte sul primo tempo e l’accento mezzoforte sul terzo; se sono formate da 3 + 2 hanno l’accento forte sul primo tempo e l’accento mezzoforte sul quarto tempo.

La figura che rappresenta il valore di un’intera battuta si definisce unità di battuta; la figura che rappresenta il valore di un movimento si definisce unità di movimento; la figura che rappresenta il valore di una suddivisione si definisce unità di suddivisione. SEZIONE 2


97

O N A F U B . M

Misure semplici a due tempi

Misure composte a due tempi

Misure semplici a tre tempi

Misure composte a tre tempi

Misure semplici a quattro tempi

Misure composte a quattro tempi

Misure semplici a cinque tempi

Misure composte a cinque tempi

98 SEZIONE 2


Scale maggiori e scale minori maggiore

Re M minore naturale

minore armonica

minore melodica

minore armonica

minore melodica

minore armonica

minore melodica

minore armonica

minore melodica

minore armonica

minore melodica

M . B U F A N O

Si m maggiore

Sol M minore naturale

Mi m maggiore

Do M minore naturale

La m maggiore

Fa M minore naturale

Re m maggiore

Si M minore naturale

Sol m

Intervalli L’intervallo è la distanza fra due suoni. L’intervallo più piccolo del nostro sistema musicale è il semitono che è: • •

diatonico quando è formato da due note di nome diverso; diatonico quando cromatico quando cromatico quando è formato da due note dello stesso nome, delle quali una è alterata.

diatonico


cromatico

Tutti gli altri intervalli si possono classificare in: •

diatonici se fanno par te della scala diatonica maggiore o minore (prendendo diatonici se (prendendo come riferimento la tonica) e cromatici cromatici se se non fanno parte della scala diatonica:

diatonico

99

cromatico

SEZIONE 2


O N A F U B . M

•

congiunti se congiunti se formati da due suoni vicini e disgiunti disgiunti se se formati da due suoni distanti:

congiunto •

semplici se semplici se compresi nell’ottava e composti composti se se superano l’ottava:*

semplice •

Do

Fa

Si

diretti se la nota fondamentale è al basso e rivoltati diretti rivoltati se se la nota fondamentale è nella parte superiore:

diretto

•

melodico

enarmonici quando enarmonici quando cambiano i nomi dei suoni dai quali sono formati:

Mi

•

composto

armonici se armonici se formati da suoni simultanei e melodici melodici se se formati da due suoni successivi:

armonico

•

disgiunto

rivoltato

consonanti se

danno una sensazione di riposo e durezza, di sospensione e di moto.

dissonanti se

danno una sensazione di

Gli intervalli consonanti si dividono in consonanti perfetti e perfetti e consonanti imperfetti. imperfetti. Consonanti a a a perfetti sono l’unisono, la 4 giusta,** la 5 giusta e l’8 . Consonanti imperfetti sono la 3 a e la 6a maggiori e minori. •

100

dissonanti sono gli intervalli di 2a e di 7 a e tutti gli intervalli eccedenti, diminuiti, più che ecdissonanti sono cedenti e più che diminuiti.

* Fa eccezione l’intervallo di 9a che è considerato intervallo semplice. ** Molti teorici teorici considerano l’intervallo l’intervallo di 4a consonanza media. SEZIONE 2


Intervalli diatonici Gli intervalli diatonici sono quelli che fanno parte della scala diatonica: sono gli intervalli maggiori, minori e giusti. A partire dall’unisono, gli intervalli diatonici sono i seguenti:

M . B U F A N O

Unisono

Seconda minore: 1 semitono

Seconda maggiore: 1 tono

Terza minore: 1 tono e 1 semitono

Terza maggiore: 2 toni

Quarta giusta: 2 toni e 1 semitono

Quinta giusta: 3 toni e 1 semitono

Sesta minore: 3 toni e 2 semitoni


Sesta maggiore: 4 toni e 1 semitono

Settima minore: 4 toni e 2 semitoni

Settima maggiore: 5 toni e 1 semitono

Ottava giusta: 5 toni e 2 semitoni

101 SEZIONE 2


O N A F U B . M

3. MISURE

COMPENSATIVE E DISPENSATIVE

Dopo aver studiato per qualche tempo il dislessico e le sue difficoltà con il solfeggio, ho redatto il Corso sperimentale per allievi dislessici, approvato nel 2004 dal Conservatorio di Milano, contenente indicazioni precise riguardo al metodo da seguire per affrontare la ritmica, il cantato, il setticlavio e così via, nonché le modalità di svolgimento degli esami annuali. Inoltre, attraverso alcune esperienze che ho condotto anche in collaborazione con colleghi di diversi strumenti, nel 2011 per conto del Conservatorio di Milano ho redatto le Misure compensative e dispensative per tutti gli esami dei Conservatori e degli Istituti musicali pareggiati. Queste Misure sono state approvate dal CNAM, fatte proprie dal Ministero e inviate come circolare ai Conservatori che ne hanno fatto richiesta. Le pubblichiamo di seguito insieme alla lettera del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca che ne attesta l’approvazione.

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento per l’università, l’alta formazione artistica, musicale e coreutica e per la ricerca Direzione Generale per l’Alta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica - Ufficio 2°

Prot. 2623

Roma, lì 11.05.2011 Al Presidente del Conservatorio di Musica “G. Verdi” Via Conservatorio 12 20122 MILANO

Oggetto: disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico (legge n. 170 dell’8 ottobre 2010) Nel far seguito alla nota prot. 1435 del 15 marzo u.s., si trasmette la proposta didattica concernente le modalità di svolgimento degli esami di strumento, di composizione e di materie complementari degli allievi con diagnosi di dislessia. La predetta proposta è risultata particolarmente pregevole attesa la finalità per la quale è stata elaborata e si ritiene che la stessa soddisfi pienamente gli obiettivi indicati dalla legge citata in oggetto.

f.to IL DIRETTORE GENERALE

102 SEZIONE 2


CONSERVATORI DI MUSICA E ISTITUTI MUSICALI PAREGGIATI PROPOSTA

per le modalità di svolgimento degli esami di strumento, di composizione e di materie complementari degli allievi con diagnosi di dislessia in osservanza della legge n. 170 dell’8/10/2010: “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”.

M . B U F A N O

Premessa Come è previsto per tutte le altre discipline degli altri ordini di scuole e per gli esami universitari, anche nei Conservatori di musica è necessario attivare per gli alunni affetti da disturbi specifici di apprendimento – DSA – apposite misure dispensative e compensative.

Questa richiesta è basata su un’esperienza decennale di insegnamento ad alunni dislessici di ogni età condotta al Conservatorio di Milano con il contributo di ricerche e di metodologie didattiche messe in atto da decenni in altri Paesi europei. Questa lunga esperienza ha permesso di definire un quadro chiaro delle conseguenze che il disturbo dislessico ha sullo studente di musica e quindi di prendere i provvedimenti adeguati. I risultati sono stati buoni, a volte eccellenti. Il dislessico e lo studio professionale delle materie musicali

La legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 riconosce i quattro sintomi principali dei DSA: dislessia, disgra fia, disortografia e discalculia, e aggiunge che questi quattro sintomi “possono sussistere separatamente o insieme”. Come è noto agli specialisti di tutto il mondo, a questi sintomi principali si aggiungono quasi sempre, anche in questo caso separatamente o insieme, alcuni sintomi secondari che influiscono altrettanto pesantemente sul rendimento scolastico e sulla quotidianità, e cioè: l. scarsa memoria a breve termine (presente nella quasi totalità dei dislessici); 2. scarsa coordinazione binoculare; 3. difficoltà nel ricordare e nominare le sequenze (giorni della settimana, mesi, numeri, e quindi anche il nome delle note musicali, ma non il suono e la collocazione sul pentagramma di ciascuna nota); 4. difficoltà di organizzazione del pensiero e delle attività quotidiane, e quindi necessità di maggiore tempo sia per riflettere, sia per verificare il lavoro svolto. Le conseguenze di questi sintomi sul rendimento scolastico dei dislessici sono ben note, ma ora se ne conoscono gli effetti anche sull’apprendimento di tutte le attività musicali: studio dello strumento – la dislessia rende faticosa la decodifica, l’apprendimento e la realizzazione immediata e simultanea di tutti i segni dello spartito (alterazioni, legature, segni di articolazione, dinamica, gruppi irregolari, ecc.) che il dislessico riesce ad integrare nell’esecuzione solo attraverso uno studio costante e ripetuto, il che comporta tempi di preparazione più lunghi della norma. materie compositive e teoriche scritte (tutte le prove di composizione scritta, analisi, teoria e analisi, armonia principale, armonia complementare, 2ª prova scritta di teoria e analisi del liceo musicale). Il dislessico memorizza a fatica i contenuti teorici basilari, e cioè scale, intervalli, alterazioni, tonalità, modulazioni, ecc., e costruisce gli accordi con difficoltà poiché le note che li formano, i gradi che queste note rappresentano nelle tonalità e le tonalità stessa ogni tanto tendono a “svanire” o a confondersi nella sua mente, anche quando tali elementi sono ben presenti nella sua memoria a lungo termine. Per procedere deve “ritrovare” questi elementi e tenerli sotto controllo affinché non sfuggano nuovamente. Ciò comporta tempi di elaborazione più lunghi della norma e controlli defatiganti e ripetuti che mettono in repentaglio il completamento della prova.


•

•

SEZIONE 2


103

O N A F U B . M

Poiché la legge 170 sopra citata garantisce alle persone con DSA il diritto all’istruzione mediante “adeguate forme di verifica e di valutazione anche per quanto concerne gli esami di stato e gli esami universitari”,

SI CHIEDE che allo scopo di disporre di tempi di preparazione adeguati per quanto riguarda l’esecuzione strumentale, e per favorire il buon esito delle lunghe prove scritte di tutti gli esami di analisi e di composizione, lo studente dislessico sostenga in DUE SESSIONI SEPARATE NEL TEMPO i seguenti esami: STRUMENTO – esami di passaggio, di compimento e di diploma di tutti gli strumenti; – esami di passaggio e di Licenza di Lettura della partitura; – esami di passaggio e di Licenza di Pianoforte complementare. ANALISI, TEORIA E COMPOSIZIONE SCRITTA – esami di passaggio, di compimento e di diploma di Composizione, di Direzione di coro e di Strumentazione per banda; – esami di passaggio di Armonia principale; – Licenza di Solfeggio, Teoria e Dettato musicale.

Sl CHIEDE INOLTRE che in sede di qualsiasi esame di ANALISI E DI COMPOSIZIONE SCRITTA (compresa la Licenza di armonia complementare e la 2ª prova scritta del liceo musicale – analisi o corale –), lo studente dislessico a seconda del livello e del tipo di esame, disponga dei seguenti supporti: l. computer con un programma di scrittura musicale tipo Finale; 2. prospetto delle scale maggiori e maggiori armoniche: minori naturali, armoniche e melodiche; 3. prospetto degli accordi che si formano su ciascun grado della scala maggiore e minore; 4. prospetto degli intervalli consonanti e dissonanti; 5. prospetto delle tonalità (vicine e lontane); 6. prospetto delle principali cadenze; 7. prospetto degli accordi di settima con risoluzioni e rivolti; 8. regola dell’ottava.

104 SEZIONE 2


SEZIONE 3

MORFOLOGIA Proposte per il lavoro in classe


Fantasia di Walt Disney Guida alla visione L’O PERA

L’A UTORE

• Titolo originale: Fantasia

Walt Disney (1901-66)

Lingua originale: inglese

fu un grande disegnatore e autore di cartoni animati, inventore di celebri personaggi come Topolino e Paperino;

•

•

Paese di produzione: USA

•

Anno di produzione: 1940

•

Genere: animazione/fantastico/musicale

•

Musiche di: •

•

vinse numerosi Premi Oscar;

•

Johann Sebastian Bach – Toccata e Fuga in Re minore (due animazioni) Pëtr Il’icˇ Cˇ ajkovskij – Lo Schiaccianoci (sei animazioni)

•

•

•

Paul Dukas – L’apprendista stregone (un’animazione) Igor Stravinskij – La sagra della primavera (otto animazioni) Ludwig van Beethoven – Sinfonia n. 6 detta “Pastorale” (cinque animazioni)

Amilcare Ponchielli – Danza delle ore da La Gioconda (quattro animazioni)

•

Direttore d’orchestra: Leopold Stokowski

Orchestra: Orchestra di Filadelfia; Orchestra Sinfonica di Los Angeles (per L’apprendista stregone)

proprio perché era dislessico possedeva doti artistiche di genialità e di inventiva;

forse perché era dislessico attribuiva grande valore al legame fra disegno e musica, cioè alla visualizzazione dei contenuti musicali.

•

la nostra avventura più eccitante. Finalmente abbiamo trovato un modo per utilizzare nel cartone animato la grande musica di tutti i tempi e l’ondata di nuove idee che essa suscita» (da un’intervista rilasciata nel 1940). «Fantasia rappresenta

Franz Schubert – Ave Maria (un’animazione)

•

Walt Disney era dislessico, ma raggiunse ugualmente il successo. Molti dicono che

Egli concepì Fantasia per diffondere la conoscenza della musica classica presso il grande pubblico.

Modest Musorgskij – Una notte sul Monte Calvo (un’animazione)

•

fondò Disneyland, il più famoso parco a tema del mondo.

•

•

•

•

fu autore di numerosi film di animazione come Biancaneve e i sette nani , Cenerentola e altri;

•

Durata: 140´

•

Presentatore e critico musicale: Deems Taylor

•

Produttore: Walt Disney

•

Per rendere più comprensibile la colonna sonora del film, riportiamo qui le battute iniziali dei temi principali delle composizioni proposte e il momento esatto nel quale ciascun tema viene eseguito dall’orchestra. Se l’insegnante ha a disposizione un pianoforte, consigliamo, prima di dare inizio alla visione del film, di eseguire di fronte alla classe i temi qui riportati e di leggere le didascalie che li 106 accompagnano, affinché il riconoscimento risulti più semplice. SEZIONE 3


Toccata e Fuga in Re minore di Johann Sebastian Bach L’O PERA

L’A UTORE

La Toccata e Fuga in Re minore

Johann Sebastian Bach (1685-1750)

• è la composizione più famosa di Bach;

• fu un grande compositore tedesco del periodo barocco, organista, clavicembalista e direttore di orchestra e di coro presso grandi cattedrali tedesche;

• fu scritta per organo da Bach non ancora ventenne; • nel film Fantasia è trascritta per orchestra.

La Toccata è • una forma libera, senza schemi.

• scrisse musica per tutti gli strumenti e per voci;

La Fuga ha • uno schema preciso che può variare di poco.

• apparteneva alla chiesa luterana. La sua musica è pervasa da profonda religiosità.

G U I D A A L L A V I S I O N E

P r o p o s t e p e r i l l a v o r o i n

Toccata (timing DVD: 3.39) Adagio

Prestissimo

c l a s s e

107 SEZIONE 3


E N O I S I V A L L A A D I U G

MENTRE

GUARDI

Prova a individuare tutti gli strumenti che eseguono la Toccata. 1. Nella parte iniziale devi affidarti al tuo orecchio e riconoscerli unicamente dal timbro. ASCOLTA e RISPONDI: quali strumenti intervengono in successione, prima che l’orchestra concluda questa parte introduttiva? A Violini, fagotti e violoncelli B Violini, tromboni e contrabbassi C Violini, violoncelli e contrabbassi 2. Successivamente, appaiono sul video le ombre degli orchestrali, mentre suonano i loro strumenti. Prova a individuare gli strumenti: INDICA CON UNA CROCETTA X quali strumenti, tra quelli indicati nell’elenco, compaiono. Se riesci, indica anche l’ordine di apparizione, inserendo un numero accanto ai nomi dell’elenco. L’esercizio è avviato: A

1 fagotti

B

sassofoni

C

violini

D

organo

E

clarinetto e oboe

F

pianoforte

G

violini e violoncelli

H

tromboni, corni, bassotuba e timpani

I

flauto traverso

L

contrabbassi

M

chitarra

N

arpa

Fuga (timing DVD: 6.50) Per comprendere meglio questa forma musicale, proponiamo un glossario delle parti che la costituiscono e uno schema esemplificativo.

Glossario Il soggetto è il tema principale. La risposta è la ripresa del soggetto alla dominante in un’altra voce. La coda è una parte libera che si incontra alla fine del soggetto e della risposta e collega le varie entrate. Il controsoggetto è una melodia generalmente fissa che accompagna il soggetto e la risposta.

108 SEZIONE 3



Schema esemplificativo 1. ESPOSIZIONE: 4 entrate SOGGETTO (prima entrata) alla tonica + CODA

Controsoggetto + parte libera

RISPOSTA Controsoggetto (seconda entrata) + parte libera alla dominante + CODA SOGGETTO (terza entrata) alla tonica + CODA


RISPOSTA (quarta entrata) alla dominante frammenti del soggetto o elaborati in diverse tonalità, in progressione. 2. DIVERTIMENTI: sono

del

controsoggetto o


della

coda variamente

3. STRETTI: rientro del soggetto nella tonalità di impianto e della risposta, con entrate sempre più ravvicinate del soggetto e della risposta, fino ad assumere molto spesso la forma del canone.

4.

PEDALE:

nota tenuta e conclusione. Fuga

soggetto

P r o p o s t e p e r i l l a v o r o i n c l a s s e

risposta

109 SEZIONE 3



MENTRE

GUARDI

3. Quando inizia la Fuga, sullo schermo scorrono dei lampi gialli che successivamente cambiano forma e colore ogni volta che il tema viene ripetuto. INDICA CON UNA CROCETTA X quante volte ti sembra che il tema venga ripetuto. A Due B Tre C Quattro

4. A B C

Quali forme assumono i lampi? Forme astratte e geometriche Forme di elementi naturali Forme di parti di strumenti musicali

5. INDICA CON UNA A Archi B Legni C Ottoni D Percussioni 6. A B C

CROCETTA X

quali strumenti sono protagonisti nella prima parte della Fuga.

Dove si sviluppa prevalentemente l’animazione creata da Walt Disney? Nello spazio Nel cielo e nel mare Nelle profondità marine

P ER

CONCLUDERE

Rifletti sulla musica 1. Il ritmo della Toccata ti dà l’idea di una composizione libera, fantasiosa? E se sì, perché? 2. A B C

Come ti sembra il ritmo della Toccata? Veloce Lento Alterna momenti lenti e a momenti veloci

3. A B C

Come ti sembra il ritmo della Fuga rispetto al ritmo della Toccata? Più veloce Più lento Più costante, cioè con meno alternanze di momenti lenti e veloci

Rifletti sulle immagini 4. Se durante la Toccata tu dovessi sostituire delle immagini agli strumenti, che immagini sceglieresti? 5. Se tu dovessi realizzare un’animazione per questa Fuga di Bach, che immagini e che ambientazione sceglieresti?

110

Rifletti sul pentagramma 6. Se hai studiato la scala di Re minore, sai dire con quale nota della scala comincia la Toccata? SEZIONE 3


Lo Schiaccianoci di Pëtr Il’iˇc Cˇ ajkovskij L’O PERA

L’A UTORE

Pëtr Il’iˇc Cˇ ajkovskij (1840-1893)

Lo Schiaccianoci • è un celebre balletto, fra i più conosciuti ed eseguiti al mondo; • è basato sul racconto dello scrittore romantico tedesco Ernst Theodor Amadeus Hoffman Lo schiaccianoci e il re dei topi . Walt Disney ha selezionato 6 danze che accompagnano i movimenti di fate, fiori, pesci attraverso l’alternarsi delle quattro stagioni.

• fu un grande compositore russo del periodo romantico, protagonista del dibattito tra i sostenitori della musica nazionale e del recupero delle tradizioni popolari russe e coloro che volevano continuare a seguire le forme proprie della musica occidentale;


• scrisse balletti, melodrammi, poemi sinfonici, musica da camera e sei sinfonie.

Primavera, il risveglio della natura : • Danza della fata confetto • Danza cinese • Danza degli zufoli o dei mirlitons • Danza araba Estate, la natura lussureggiante: • Danza russa Autunno, il lento ingiallire delle foglie: • Valzer dei fiori , tema introduttivo Inverno, il ghiaccio avvolge la natura: • Valzer dei fiori , tema principale

Prima danza: Danza della fata confetto (timing DVD: 14.00)


Andante non troppo

• Fatine luminose accendono di colori primaverili fiori e piante.

111 SEZIONE 3



MENTRE

1. INDICA A Archi

CON UNA CROCETTA

GUARDI

X quali strumenti eseguono questa danza.

B Arpa C Celesta D Clarinetto basso E Clavicembalo F Fagotto G Flauto traverso 2. Con quale tecnica suonano gli archi all’inizio di questa danza? A Con il legno B Pizzicato C Strofinando le corde

Seconda danza: Danza cinese (timing DVD: 16.24) Allegro moderato

7

5

• Funghetti che danzano gioiosi salutano la primavera.

MENTRE

1. INDICA A Archi B Arpa

CON UNA CROCETTA

GUARDI

X quali strumenti eseguono questa danza.

C Fagotti D Pianoforte E Clavicembalo F Flauti e ottavino

Terza danza: Danza degli zufoli o dei mirlitons (timing DVD: 17.15)

112

• Campanule primaverili multicolori danzano sulle acque azzurre di un fiume. SEZIONE 3


I mirlitons sono degli strumenti a fiato in cui il suono viene emesso grazie alla vibrazione di una membrana. MENTRE

GUARDI

1. Il primo tema di questa danza è affidato ai flauti. INDICA strumenti li accompagnano.

CON UNA CROCETTA

X quali

A Altri legni B Ottoni


C Violini 2. INDICA CON A Clarinetti

UNA CROCETTA

X quali strumenti eseguono il secondo tema.

B Trombe C Violoncelli

Quarta danza: Danza araba (timing DVD: 19.18)

5

• La protagonista è una graziosa pesciolina che vive in uno stagno ricco di piante acquatiche.

MENTRE

1. INDICA CON A Violini B Chitarra

UNA CROCETTA

GUARDI

X quali strumenti, tra quelli elencati, eseguono questa danza.


C Percussioni D Pianoforte E Flauti e ottavino F Sassofono 2. Quante volte viene eseguito il tema? A Due B Tre C Quattro 3. La terza volta al tema si sovrappone un’altra melodia affidata A prima al flauto e poi al clarinetto B prima all’oboe e poi al corno inglese C prima al violino e poi al violoncello

113 SEZIONE 3



Quinta danza: Danza russa (timing DVD: 22.28) Molto vivace

• I protagonisti sono cardi e orchidee variopinte, entrambi tipici fiori estivi.

MENTRE

GUARDI

1. INDICA CON UNA CROCETTA X quali strumenti, tra quelli elencati, espongono il primo tema di questa danza. A Flauti B Tromboni C Violini 2. INDICA CON UNA CROCETTA X quali strumenti, tra quelli elencati, espongono il secondo tema di questa danza. A Clarinetti B Violini C Violoncelli 3. ABBINA ciascun tema al fiore che lo danza. a. primo tema 1. orchidee b. secondo tema 2. cardi

Sesta danza: Valzer dei fiori - Introduzione (timing DVD: 23.40) Tempo di valzer

• Il valzer inizia lentamente con il risveglio delle fatine e l’arrivo dell’autunno che ingiallisce le foglie.

MENTRE

1. INDICA CON brano.

UNA CROCETTA

GUARDI

X qual è lo strumento protagonista di questa prima parte del

A Arpa B Clavicembalo C Flauto

114

D Violino SEZIONE 3


Guida c'e Musica Per Tutti

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