Las consignas de trabajo: criterios para su elaboración Por Rebeca Anijovich Introducción Es nuestra intención en este trabajo tratar los alcances y los significados de la producción y la enunciación de las consignas de trabajo en el marco de la enseñanza, así como su implicancia para el aprendizaje de los alumnos en los niveles de escolaridad primaria y secundaria. Mucho se ha escrito acerca de las planificaciones de las clases, los proyectos de trabajo, las tareas escolares, pero poco acerca del uso que hacen los docentes al plantear consignas de trabajo escritas para sus alumnos. Aspectos o como el modo en que inciden el control y la autonomía en esas propuestas o qué hacen los alumnos cuando las reciben esas consignas o cuál es su nivel de comprensión para llevar adelante las tareas o si éstas deben ser homogéneas o contemplar la diversidad de los alumnos no han sido tan frecuentemente considerados. Es habitual que los docentes tengan más información acerca de los objetivos, los contenidos y las actividades respecto de aquello que van a enseñar que la que comunican y comparten con sus alumnos. Suelen apelar a la transmisión verbal de las explicaciones acerca de lo que se espera que los alumnos realicen, lo que genera, entre otros efectos, una dependencia de ellos. Algunas de las preguntas que los alumnos plantean, y que responden tanto a aspectos organizativos, como procedimentales y conceptuales, expresan esta relación de dependencia en la cual el docente se ubica como centro de la clase, así como la dificultad de los alumnos para comprender el significado de la tarea en un contexto significativo: ¿Se puede usar Internet para hacer el trabajo? ¿Cuántas páginas tiene que tener el texto? ¿Qué tengo que comparar con qué? ¿Qué tengo que hacer? Según las concepciones actuales de la didáctica, es casi imposible pensar en cómo enseñar sin pensar también y coherentemente en qué enseñar. Al pensar en cómo enseñar nos surgen rápidamente imágenes de actividades, recursos, materiales, organizaciones del espacio y del tiempo, todas ellas muy importantes a la hora de planificar. En esta clase vamos a indagar cómo esas imágenes, ideas y planes se traducen en propuestas que los alumnos reciben a través de las consignas de trabajo. Las consignas de trabajo: mucho más que una instrucción Las consignas son la explicitación de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar. Deben tender a favorecer su autonomía, entendida como la capacidad para decidir cómo resolver una tarea, para aprender de manera manera conciente cómo desarrollarla desarrollarla y cómo identificar las estrategias estrategias más acertadas para lograrlo, tanto en un proceso individual como grupal. Las tareas que las consignas explicitan, por su parte, son, según Posner y Doyle (1979), mediadoras entre el contexto del aula y el procesamiento de la información que los alumnos realizan al llevarlas a cabo. Doyle (1979) plantea que la estructura de las tareas en la clase proporciona un esquema integrador para interpretar los aspectos de la instrucción, seleccionar estrategias para trabajar el contenido y utilizar material didáctico. En el campo de la psicología cognitiva, por su parte, se observa un cambio de paradigma en lo que se refiere a las tareas: del paradigma proceso-producto se ha pasado al paradigma proceso-proceso o proceso de mediación (Doyle, 1979; Everston, 1980). Desde esta perspectiva, las tareas que los alumnos emprenden deben incluir, en gran medida, qué información seleccionar del entorno y cómo procesarla. Las tareas organizan la experiencia, y los investigadores que quieren estudiar esa experiencia y sus procesos de adquisición deben, por tanto, estudiar antes las tareas en las que se involucran los alumnos. Asumir esta perspectiva supone un cambio en la concepción del alumno, desde una posición conductista a una constructivista, es decir, el alumno ya no es visto como un receptor objetivo y pasivo de una experiencia sensorial que puede aprender cualquier cosa si se le proporciona suficiente práctica, sino alguien que utiliza activamente estrategias cognitivas y conocimientos previos para enfrentar sus limitaciones cognitivas. En la concepción constructivista, los alumnos son activos e interpretativos, y el aprendizaje es un proceso intelectual que proporciona el desarrollo y la reestructuración de los esquemas conceptuales existentes.
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Sin embargo, basarse sólo en una perspectiva psicológica cognitiva resulta insuficiente para explicar los fenómenos que, en relación con las tareas, se producen en el aula. Los modelos constructivistas no tienen en general por objeto el estudio de la naturaleza del medio social en el que tiene lugar el aprendizaje, y cualquier estudio que pretenda explicar la dinámica existente entre la enseñanza y el aprendizaje exige también un modelo del aula como ámbito social complejo. Como el logro de la tarea depende de su habilidad para usar las pistas proporcionadas por el ámbito del aula como recursos, el niño debe desarrollar una competencia interpretativa para identificar las pistas que tienen importancia educativa, que están relacionadas tanto con la recompensa académica como con la estructura social. Debe construir, por lo tanto, un sistema cognitivo para dar sentido a los acontecimientos del aula, y su aprendizaje no sólo dependerá del dominio de la materia, sino también de su comprensión general de cómo funciona la clase. A partir de este estudio, se hizo evidente que las tareas fijadas por los docentes no siempre encarnan sus intenciones: más de la quinta parte de las tareas observadas no cumplía el objetivo que se proponía. La exigencia intelectual propuesta en la mayoría de las tareas de Lengua y Matemática se limitaba a incrementar el conocimiento o las habilidades ya adquiridas, y a su práctica. Había pocas oportunidades de aplicar el conocimiento en contextos nuevos o de descubrir activamente nuevos conocimientos y habilidades. Alrededor del 40% de las tareas se ajustaba a las aptitudes de los alumnos, pero había una fuerte tendencia a subestimar a aquellos de alto rendimiento y a sobreestimar a los de bajo nivel con tareas demasiado difíciles para ellos. Los docentes tendían a destacar los aspectos de procedimiento y de progreso mecánico a través de su plan de trabajo, en vez de preocuparse por la comprensión de sus alumnos. Como señalan otros investigadores, los alumnos sentían que la consigna implícita era: “Hazlo y sigue adelante” (Anderson y otros, 1984). En estudios del aula como los realizados por Roehler y otros (1983), se ha descubierto que los docentes rara vez ofrecen directivas explícitas sobre los procesos que deben ejecutar los alumnos. A partir de esto, han surgido los enfoques en pro de una enseñanza activa. Una de las características fundamentales de estos enfoques es que los docentes sean conscientes de las funciones de las habilidades que están enseñando y de los vínculos entre esas funciones y los contenidos que hay que procesar. Las habilidades que se han de enseñar se analizan con el objeto de identificar las características salientes del procesamiento mental necesarias para emplearlas, y se enseña a los alumnos a hacer ese procesamiento. Desde este punto de vista, lo esencial de la enseñanza es proporcionar la información necesaria para reorganizar las estructuras cognitivas. Estos descubrimientos sugieren que, si bien la tarea académica en sí configura el aprendizaje del alumno, también es crucial aquello que dice el docente con respecto a la tarea. Por otra parte, como señalamos, los docentes tienen una mirada general de las tareas y de lo que esperan que los alumnos aprendan a partir de ellas, y, muchas veces, el enunciado de todo esto es general y oral. Cuando se entrevistan docentes argentinos de 7º de EGB y del nivel medio respecto de por qué no estaban escritas las consignas de los trabajos realizados por los alumnos o de por qué eran mínimas, las respuestas más frecuentes son de los siguientes tipos: “Porque igual no leen las consignas” “Me lleva menos tiempo explicarlas que escribirlas” “Les resulta más fácil cuando les explico” “Les importa sólo el producto final que tienen que entregar” La concepción de consigna a la que nos estamos refiriendo no es ni meramente técnica ni meramente formal, ya que considera aspectos como el contexto en que ella se inserta; la vinculación con los contenidos que se están aprendiendo; las actividades que el alumno tiene que llevar a cabo; su margen de libertad para elegir los recursos, los medios y el tipo de producciones; la organización del tiempo; los modos de ejecución (individual, en parejas, grupal) y los criterios con los que se evaluará el trabajo. En la medida en que las cuestiones arriba señaladas se explicitan mediante la escritura le permitimos al alumno, leer y releer la propuesta, comprender el tipo de tarea que debe realizar y lo que se espera que evidencie acerca de su proceso de aprendizaje. Ahora bien, es probable que sea necesario enseñarle a leer para comprender, a tomarse un tiempo para pensar y a organizarse antes de comenzar a actuar.
Profundización: “Algunos estudiosos han considerado que la escritura es un proceso paralelo al del habla, ya que tanto hablar y escuchar, por una parte, como escribir y leer por otra, son hechos lingüísticos. Se trataría de procesos paralelos, pasivos, que transmitirían mensajes lingüísticos diferenciados tan sólo porque el lenguaje oral es conducido por las ondas acústicas del canal oral que produce la imagen fónica, mientras el lenguaje escrito se 2
transmite por el canal visual que produce la imagen gráfica. Este análisis, que se mantiene en un nivel perceptivo, ha restringido la interpretación de uno y otro proceso, y ha influido negativamente en la interpretación del problema de la comprensión, especialmente de la lengua escrita (…). Algunas de las características del lenguaje escrito son: Carece de la espontaneidad e inmediatez del lenguaje oral. Requiere intencionalidad, actividad voluntaria y conciente. No dispone de los recursos del lenguaje oral, tales como la entonación, los ademanes, los gestos. Para reemplazarlos, no son suficientes los signos de puntuación y es necesario recurrir a mayor número de palabras y combinaciones. No tolera las formas y estructuras incompletas del lenguaje hablado. Requiere una sintaxis más rigurosa y completa. El interlocutor está ausente, tanto para el q ue escribe como para el que lee. La situación no es compartida entre el emisor (que escribe) y el receptor (que lee), como ocurre entre el hablante y el oyente. No existe la comunicación de la comprensión, que debe ser recreada. El tema no es siempre compartido por los interlocutores. Contrariamente a la rapidez del ritmo del lenguaje hablado, que no favorece la reflexión, la escritura concentra la atención, la conciencia y la reflexión del emisor y del receptor. Por eso, es la “forma más elaborada, más explícita, más exacta, más reflexiva y más compleja del lenguaje” (Vigotsky, tomo II de Obras escogidas). Mientras la lengua hablada se desvanece en el mundo de los sonidos, la escritura se registra y permanece en su soporte. La escritura ayuda a que el lenguaje se desarrolle como actividad más compleja y organizada. (Se considera que el “borrador” es uno de los c aminos para esa actividad).
Al destacar estas diferencias, sería absurdo pensar que se menoscaba el lenguaje hablado (…). Sin embargo, la escritura potencia, organiza y desarrolla la lengua hablada, actúa sobre el pensamiento y sobre la conducta. Además de haberse constituido en un instrumento indispensable en la vida cotidiana, tiene enormes ventajas para el estudio: se comprueba que un texto escrito se puede comprender mejor y con mayor velocidad que al escucharlo en forma oral; el lector puede utilizarlo cuando quiere, concentrarse en cualquier parte del mismo, volver sobre lo leído, darse tiempo para cuestionar, acceder a temas de su particular interés, rechazar críticamente el texto, ya sea por su contenido o por su forma, acceder a contenidos psicológicos, filosóficos, que se reflejan en la imagen visual y son difíciles de desarrollar en la lengua oral sin apoyo de la escritura (…) Braslavsky (2005; También por escrito es muy común que las tareas que los alumnos tienen que realizar se enuncien con frases generales del tipo: “Busquen información acerca de...” o “ Diseñen un diario de época”. Estos enunciados no dan suficiente información acerca de qué y cómo hacer y mantienen, como señalamos, una excesiva dependencia de los alumnos respecto del docente. Para ilustrar lo planteado, incluimos aquí la siguiente cita de Meireieu (1992, p. 133): “En consecuencia, las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que se refiere a su formulación y lo suficientemente precisas en lo que respecta a su ejecución para no atomizar la situación problema. En ese sentido, puede resultar motivador para unos alumnos tener como consigna el reconstruir un texto cuyos fragmentos se han separado a modo de rompecabezas; asimismo, resulta dinamizante para determinados sujetos poner a prueba una serie de hipótesis para ver cuál es la más pertinente; también resulta interesante buscar en clase alguien que pueda formular una tesis contradictoria. Esto podría resultar fastidioso si los ejercicios estuviesen privados de sus objetivos o si quedasen ocultos tras una multitud de consignas intermedias cuyo significado no estuviese claro para los participantes”. Los alumnos pueden leer y releer las consignas para lograr una mejor comprensión del “qué y cómo hacer”. En las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, las consignas orales no cumplen las mismas funciones cognitivas que las escritas. ¿De qué consignas de trabajo estamos hablando? Empecemos por el “no”. No hablamos de las consignas que reciben habitualmente los alumnos, con poca información o información ambigua, descontextualizadas e iguales para todos. Sigamos por el “sí”. Hablamos de las consignas que se basan en el concepto de aprendizaje significativo; en el reconocimiento de la diversidad de estilos de aprendizaje, de las inteligencias 3
múltiples, de los diferentes conocimientos previos y de los particulares ritmos de aprendizaje, entre otras variables. De las consignas que dan cuenta en forma explícita de la intencionalidad del docente. Veamos concretamente algunas de las características de las consignas de trabajo que deberíamos considerar: que le permitan al alumno desempeñar un papel activo y ser creador de nuevos saberes. que le exijan utilizar distintas fuentes de información y recursos variados. que posibiliten distintas respuestas correctas, que permiten la realización de variados productos, exponentes de aprendizaje. que sean relevantes para el universo de los alumnos, para sus intereses, sus conocimientos, sus sentimientos y sus vivencias personales. que permitan establecer relaciones e integraciones con los conocimientos previos. que estimulen el desarrollo del pensamiento en muchas direcciones, formuladas mediante la explicitación de los procesos de pensamiento que se deben llevar a cabo. que estén ancladas en un contexto, esto es, un encuadre que permita incluir los elementos particulares y que limite el campo de lo posible para la resolución de la consigna. que estimulen el establecimiento de relaciones con otras disciplinas, áreas, campos, temas. que posibiliten la autoevaluación y la reflexión, tanto de los procesos como del producto del aprendizaje; por ejemplo, mediante preguntas como: “¿Qué te resultó fácil y qué difícil? Por qué?” “¿Qué le aconsejarías a otra persona o a otro grupo que tuviera que resolver este mismo problema?”. que planteen al alumno la necesidad de programar y organizar su propia tarea. que le permitan elegir modos, procedimientos, recursos, interlocutores, fuentes de información. que se relacionen con el mundo real e impliquen el aprovechamiento didáctico de situaciones reales relevantes. que posibiliten el trabajo en equipo, favoreciendo así la variedad de enfoques y perspectivas tanto como la profundización de la comprensión. que favorezcan la interacción social variada: el trabajo individual, el trabajo en grupos, el trabajo con los docentes. que demanden un tiempo de su realización variado. La lista de características es larga pero la pretensión no es que estén presentes todas juntas en las consignas de trabajo. Se trata de una lista de orientación para su escritura y de control para evaluarlas antes de proponérselas a los alumnos (Anijovich y otros, 2004). Un aspecto que, a nuestro entender, debe estar presente en el planteo de las consignas es la invitación permanente a pensar acerca del modo en que se las va resolviendo, a reflexionar sobre las propias fortalezas y debilidades, las propias estrategias, lo que Flavell (1976) denominó “metacognición”. Al respecto, Mateos plantea: “Actualmente ha ganado terreno la convicción de que no puede entenderse cómo y por qué actuamos como lo hacemos cuando nos enfrentamos con tareas académicas o cognitivas sin considerar conjuntamente los factores metacognitivos y los motivacionales. Paris y Winograd (1990) llegan a proponer incluso que se amplíe el dominio de la metacognición para integrar, dentro del conocimiento metacognitivo que uno tiene sobre sí mismo como aprendiz y pensador y del conocimiento sobre las tareas, el conjunto de creencias y autopercepciones (percepción de la propia competencia, auto-valía, expectativas de autoeficacia, expectativas de control, atribuciones causales / metas de las tareas) que actúan como determinantes de la orientación que uno toma hacia las tareas de aprendizaje y del esfuerzo y persistencia que pone en ellas” (Mateos, 2001; p.67). Un poco más adelante veremos ejemplos de consignas metacognitivas.
PROFUNDIZACION : Mateos (2001), plantea 3 cuestiones para considerar respecto del desarrollo del conocimiento metacognitivo: · Conocimiento de la persona: se refiere al conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices y pensadores, y que incluye el conocimiento de nuestras capacidades y limitaciones cognitivas, así como de otros estados y características personales que pueden afectar el rendimiento en la tarea. · Conocimiento de la tarea: considera el conocimiento que tenemos de los objetivos de la tarea y de todas aquellas características de la misma que influyen sobre su mayor o menor dificultad para ayudarnos a elegir la estrategia más adecuada. · Conocimiento de las estrategias: requiere una comprensión de los aspectos declarativos, procedimentales y condicionales de las estrategias. Los alumnos tienen que aprender qué estrategias seleccionar y cómo aplicarlas para llevar a cabo una tarea. 4
Las características mencionadas acerca de las consignas de trabajo corresponden a consignas denominadas generalmente “globales”, que plantean, por e jemplo, una determinada producción, un problema para resolver. Se pueden utilizar tanto para enseñar como para evaluar. Veamos un ejemplo de una consigna global, contextualizada, correspondiente a un proyecto de trabajo destinado a alumnos de EGB 2.
Queridos alumnos: En un diario de hace dos semanas, apareció la siguiente noticia, que menciona lo poco que los argentinos conocen su país. [Aquí va la nota]. ¿Ustedes conocen la Argentina? ¿A qué lugares de ella viajaron? De esto se trata nuestro proyecto “Conociendo nuestro país”. En este material encontrarán los objetivos que nos proponemos, las materias que están involucradas, las actividades que deberán realizar y las formas de presentarlas. También encontrarán una grilla donde podrán registrar cada actividad ya realizada, así como propuestas para auto-evaluar el proyecto. La realización del proyecto es grupal y su objetivo final, responder a la inquietud planteada en el diario. Para llevarlo a cabo, primero deberán elegir una de las tres siguientes poblaciones, que será la destinataria del trabajo: 1) abuelas y abuelos, 2) chicos y chicas de la misma edad que ustedes y que viven en Perú, 3) chicos del Uruguay. A continuación, deberán elegir una zona del país. Finalmente, para la población elegida, deberán preparar un recorrido completo por la zona seleccionada. El recorrido deberá incluir mapas, fotografías, fragmentos de periódicos, informaciones varias (temperaturas, lluvias, acceso a Internet, etc.) y datos sobre lugares para visitar, alojamiento, comida y costos del viaje, entre otros. Para resolver el proyecto, cuentan con conocimientos de diferentes áreas disciplinares, como Lengua, Matemática, Geografía e Historia. Como actividad optativa adicional, podrán elegir una entre las dos siguientes: 1) La preparación de un cuento de acción, una descripción, un artículo periodístico o un noticiero que se centre en un proceso de cambio que experimentó la zona o en un suceso ocurrido a alguno de sus habitantes. 2) La preparación de una representación visual, un video, un casete o una historieta que resuma lo que acontece en la zona. Al finalizar el trabajo, como lo hacemos habitualmente, revisaremos, a través de un cuestionario, cómo fue el proceso, qué aprendió cada uno, qué le resultó fácil y difícil, qué haría distinto si tuviera que volver a encarar este proyecto. Disponen de 2 semanas para desarrollar el proyecto Esperamos que disfruten del trabajo.
Existe otro grupo de consignas que no se refieren a un proyecto o al aprendizaje de una unidad o de un tema completo sino que son parciales, es decir, que proponen el desarrollo de un aspecto en particular, la respuesta a algún interrogante o problema puntual. Veamos algunos ejemplos:
Preparen una entrevista, dentro de nuestra investigación acerca de los medios de comunicación en el siglo XXI, para ser realizada a los directores de diferentes medios como diarios, radios, televisión, etc. Definí dos conceptos importantes utilizados en la actividad de taller que acabamos de desarrollar. Busquen en el texto las ventajas y las desventajas mencionadas respecto del uso de Internet para el aprendizaje de las ciencias. ¿Qué actividades te han resultados más difíciles y cuáles más fáciles? ¿Qué consejo le darías a alguien que se dispone hacer las actividades de las que participaste durante el encuentro? 5
Escriban dos o más ideas interesantes y/o elementos que conviene recordar relacionados con el tema de esta unidad. El siguiente es un ejemplo de consigna parcial metacognitiva, dentro de la enseñanza de la lectura; fue tomado de Gaskins y Elliot (1999, p. 188). Incluimos también el contexto: “Mientras el docente lee la selección y planifica, piensa en preguntas y lugares en los cuales detenerse para aplicar la estrategia, en cómo armar la historia y cómo hacer que los alumnos reflexionen sobre la estrategia. Lee el relato completo y piensa cuánto material deberían leer los alumnos antes de que se les pida detenerse para discutir lo que leyeron. Podría ser una página, si se trata de principiantes, pero la cantidad debería extenderse a varias a medida que los alumnos avancen y podría consistir en toda la selección cuando ya estén listos. El docente anota preguntas que alentarán a los alumnos a usar la estrategia que les enseñará: · ¿Dónde te detuviste a pensar cuando leías esto? · ¿En qué cosas pensaste? · ¿De qué manera eso te ayudó a comprender lo que estaba haciendo Sandy? · ¿Cómo te diste cuenta de que Sandy le temía al bicho? ¿Qué palabras te ayudaron a darte cuenta? A continuación, el docente piensa en una pregunta o dos que ayuden a los alumnos a armar la historia. · ¿Qué entendiste? · ¿Cuál era el conflicto de Sandy en este cuento? (...) A los alumnos se les puede pedir que reflexionen sobre la estrategia por medio de preguntas como las siguientes: · ¿Cómo te ayudaste para comprender este cuento? · ¿Por qué hablamos de detenernos a pensar durante la lectura? · Señala un lugar donde te detuviste para pensar. ¿Cómo te ayudó? · Las personas impacientes pueden pensar que deberías leer muy rápido y que eso te haría mejor lector. ¿Puedes indicarles una forma mejor de ser buen lector?”
Las consignas auténticas Brown y otros (1989), en un artículo acerca del aprendizaje situado, plantean la necesidad de trabajar con actividades auténticas. Las actividades de un área, sostienen, están marcadas por su cultura. Sus significados y sus propósitos son construidos socialmente mediante negociaciones entre los miembros pasados y presentes. Las actividades por lo tanto, tienen lógica de una manera que, no en teoría, sino siempre en la práctica, son accesibles a los miembros que se mueven dentro de un marco social de trabajo. Estas actividades coherentes, significativas y con un propósito definido son auténticas de acuerdo con la terminología empleada por los autores. Las actividades auténticas, entonces, son definidas como las prácticas ordinarias de la cultura. La actividad arquetípica escolar es muy diferente de lo que tenemos en mente cuando hablamos de actividad auténtica, ya que es muy diferente de lo que los auténticos profesionales hacen. Cuando las actividades auténticas son transferidas a la clase, su contexto es inevitablemente transformado y se convierten en trabajos de aula y cultura de la escuela misma. Como resultado de esto, los procedimientos del aula resultan aplicados a lo que se convirtió en trabajo de aula. Partiendo de esta idea, decimos que una consigna es auténtica cuando, además de considerar la práctica profesional y los problemas del campo disciplinar, plantea cuestiones cercanas a la realidad del alumno, situaciones que lo implican, problemas complejos de la vida real, cuestiones que le interesen. La autenticidad se opone a la noción de mera abstracción o especulación y apunta a concebir la riqueza y la complejidad de lo real conjuntamente con sus aspectos prácticos. Rick Gordon (1998) establece una graduación de niveles de autenticidad, complejidad, e incertidumbre: Consignas del tipo desafío académico Plantean problemas correspondientes a un área particular de contenido. Están focalizadas en un área de conocimiento. Se ocupan de un problema que se deriva directamente del campo disciplinar. Presentan un contexto auténtico mínimo.
Veamos un ejemplo: 6
Ustedes son periodistas televisivos responsables de dar a conocer algún aspecto de la cultura Argentina. El producto final de este proyecto consistirá en la cobertura de un festival en el que cada una de las regiones presentará distintos aspectos de sus formas de educación, sus tradiciones, comidas, costumbres, dialectos y demás. Para esto, deberán utilizar información obtenida mediante un trabajo de investigación. Todos los alumnos podrán investigar todas las regiones que deseen, pero, a la hora de organizar el festival, elegirán una a la cual se dedicarán como parte del proyecto institucional “SEAMOS PROTAGONISTAS”. Consignas del tipo desafío de escenarios Suponen juego de roles (en la realidad o en forma imaginaria). Están focalizadas en una o varias áreas de conocimiento. Plantean problemas similares a los de la vida cotidiana. Su contexto auténtico es medio. El ejemplo de consigna global dado arriba correspondería a este tipo.
Consignas del tipo problemas de la vida cotidiana Suponen resolver situaciones verdaderas que exigen soluciones reales. Son interdisciplinarias. Plantean problemas complejos de la vida cotidiana. Su contexto auténtico es máximo.
El ejemplo del primer tipo de consignas dio lugar a una propuesta -aún en borrador de consignas del tipo problemas de la vida cotidiana. La presentamos a continuación: A partir del trabajo audiovisual realizado, ustedes conocieron la realidad de diferentes escuelas ubicadas en diferentes regiones de nuestro país. Ahora nos pondremos en contacto con esas escuelas. La idea consiste en que lo investigado y producido, a lo largo del proyecto, no quede guardado en la carpeta, sino que se pueda compartir y transmitir a los alumnos de escuelas de regiones diferentes. Ahora elaborarán un material informativo que contendrá una síntesis de lo investigado respecto a la cultura de cada una de las regiones de nuestro país. Luego lo enviarán a escuelas de otra región para que ser utilizado como material de consulta. Tendrán que pensar también una estrategia para acompañar la información con un material bibliográfico: cuentos, enciclopedias, manuales, etc. Las consignas auténticas consideran la práctica profesional y establecen una distancia óptima entre ésta y la realidad del alumno. ¿Todo para todos? Consignas obligatorias y optativas Volviendo al inicio de nuestra clase, en el que señalamos el uso de una misma consigna para todos los alumnos como una dificultad para trabajar con la diversidad, planteamos aquí una posible respuesta. Se trata, por un lado, del diseño de consignas obligatorias, idénticas para todos los alumnos en lo que se refiere a los contenidos comunes, básicos o prioritarios, pero que contemplen los intereses, los estilos y los ritmos de aprendizaje y las inteligencias múltiples, entre otras variables. Por el otro, de la construcción de consignas optativas, que contemplan la capacidad de elegir de los alumnos y, al mismo tiempo, permiten desde el punto de vista del contenido, ampliarlo o profundizarlo considerando los intereses del alumno. Tal como plantea Carol Tomlinson, es posible diversificar el contenido, el proceso y el producto en lo que se denomina “clase diferenciada”. En este tipo de clase, se considera que cada alumno es diferente de otro y que para enseñar es necesario considerar l as diferencias. “En un aula diferenciada, ocurren muchas cosas en cada hora de clase. A lo largo de la jornada, todos los alumnos realizan tareas individualmente y en grupos, y también hay actividades para toda la clase. Algunas veces, los alumnos eligen el tamaño y las tareas de su grupo; otras veces, le son asignados. A veces el docente establece los criterios para juzgar los resultados, y a veces los establecen los alumnos. Y la fijación de estándares respecto del resultado satisfactorio suele ser un pro ceso cooperativo” (Tomlinson, 2005) 7
En la diversidad de propuestas, las consignas contemplan, como se ha planteado, el trabajo individual, en pareja, en pequeños grupos y con el grupo total. “Es importante combinar consignas individuales, en pareja y en equipo, porque todos estos modos de trabajar son necesarios para el desarrollo de un aprendizaje autónomo y para aprender a vincularnos socialmente. Estas tres instancias de relación de los alumnos con la tarea se vinculan estrechamente a la forma en que actuamos socialmente: unas veces la actividad y la responsabilidad son intransferibles, nos competen de manera personal; otras, buscamos la ayuda y colaboración de un compañero y por último intervenimos en un conjunto más amplio, es decir, desarrollamos habilidades y reflexiones propias, y también nos comunicamos con otros y nos asociamos para producir colectivamente” (Anijovich y otros,). Esta diversidad se reflejará en las consignas de trabajo cuando le permitan al alumno realizar un recorrido variado, interesante, que lo obligue a elegir, a trabajar con variedad de recursos, a ayudar y pedir ayuda, a tomar decisiones, a explicar el por qué de ellas y a asumir responsabilidades al respecto. Algunas veces los alumnos eligen con quiénes trabajar en grupo y otras, los docentes proponen los tipos de agrupamiento. El docente permite desarrollar la capacidad de elegir: ¿Qué elijo? ¿Me gustará? ¿Será fácil? Conclusiones Las consignas de trabajo deben explicitar con claridad y precisión, estimulando permanentemente el desarrollo de la autonomía, aquello que el estudiante tiene que aprender; deben, además, posibilitar que el estudiante evidencie lo que aprendió y que tome decisiones. Ni una hoja en blanco con tema libre ni una lista de instrucciones cerradas. David Viñas escribió una breve historia, “Tema libre” (1957), que resulta muy ilustrativa y que, por eso, transcribimos a continuación: “-¿Me perdona? -dije, interrumpiéndolo. Porter abrió los brazos con un ademán prescindente. -Tengo clase- expliqué, y salí corriendo por el pórtico. Desde el fondo, Porter me gritó: -¿Los va a hacer escribir sobre el campo? Yo me di vuelta apenas y vi que doblaba el cuerpo con sus carcajadas. Era demasiada alegría, algo desproporcionado, no sé si lo hacía para que desde lejos yo advirtiese que se había divertido mucho, que sólo era una broma que me gritara eso, o para convencerse a sí mismo de que realmente había sido grotesca mi situación. “Tema libre” escribí en el pizarrón después de saludar a los chicos. Di una vuelta entre los bancos mientras ellos preparaban sus cuadernos; parecían titubear; algunos se demoraban sacando punta a sus lápices, otros se habían cruzado de brazos y me seguían con la vista. Bruno se pasaba y repasaba un peine por el pelo, Girosi y el compañero de banco cuchicheaban, pero cuando se dieron cuenta de que los miraba, se pusieron rígidos y contemplaron el techo. Todos estaban acostumbrados a adoptar un aire de gravedad cuando los miraban y, si estaban jugando, perdían toda espontaneidad, hasta volverse torpes, convencionales. Esa dureza era su signo de mayor respeto. Yo volví hasta el pizarrón y subrayé: Tema libre. -¿Qué quiere decir? Me di vuelta: Girosi se había puesto de pie y parecía confundido. -¿Qué pasa? -pregunté. -¿Qué quiere decir eso, Padre? -volvió a preguntar Girosi- ¿Qué es “tema libre”?-. Y miró a los otros con un gesto desolado, una desolación reciente e insoportable. -Sí. -Nunca hicimos eso, Padre. -¿Cómo que nunca hicieron tema libre? -yo recorrí la clase de un vistazo. -No, no -aseguró Girosi con seriedad; los demás negaban con la cabeza, pesados, solidarios, muy severos. -Elijan ustedes cualquier cosa. -Pero, Padre… -Lo que quieran -insistí-. Lo que se les ocurra. -Pero ¿qué? -preguntó alguien desde el costado. 8
-Cualquier cosa, lo que tengan ganas de contar, lo que se les antoje. -Pero así es difícil, Padre. Me apoyé contra el pizarrón; todos tenían un gesto de desconcierto, casi como si estuvieran entristecidos. Yo repetí: -Piensen en una cosa cualquiera -miré hacia las ventanas, después hacia el patio. En los árboles del patio, en el aljibe, en la campana o en los bebederos, y los describen. Nada más que eso. Elijan una cosa que ustedes quieran. O a la que tengan rabia, y sobre eso escriben. Ninguno reaccionaba; parecían no entender. -Es difícil eso, Padre -volvió a decir Girosi, y los demás estuvieron de acuerdo. Yo no me quería convencer; era absurdo. -¿En serio que les resulta difícil? -Sí, Padre, sí -repitieron todos. -¿No será que no se quieren tomar el trabajo de pensar? -No, Padre -aseguró Girosi-. Mejor nos dice usted. Entonces me di vuelta, borré Tema libre y escribí Hacer veinte líneas sobre el siguiente tema: El campo.” Pero no cerramos este tema sin hacer una consideración más. Etienne Wenger (1998) llama “comunidades de práctica” a los grupos que se unen alrededor de objetivos y actividades conjuntas. Las comunidades de práctica se caracterizan por ser personas que emplean su capacidad de compartir experiencias pasadas con el fin de crear una comprensión conjunta y coordinar maneras de abordar nuevas experiencias. Aludimos a esta idea por varias razones: · elaborar consignas insume tiempo, esfuerzo y trabajo; · el intercambio entre los docentes mejora las posibilidades de enriquecer la tarea, permite coordinar esfuerzos, habilidades y fortalezas; · la producción de un docente puede inspirar y estimular la de otro; · la producción de un docente puede ser utilizada por otro. Sugerimos, pues, la constitución de un banco de consignas que incluya lo que cada uno de los docentes produzca y que quede a disposición de todo el equipo. No es necesario siempre crear desde cero: hay mucha producción de los docentes ya realizada que sólo debe articularse, organizarse y circular. Bibliografía Anijovich, R. y otros (2004): Una introducción a la enseñanza para la diversidad . Buenos Aires, F.C.E. Armstrong, T. (1999): Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial. Ausubel, D. (1973): Psicología educativa. México, Trillas. Braslavsky, B. (2005): Enseñar a entender lo que se lee. Buenos Aires, F.C.E. Carretero, M. (1998) (comp.): Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires, Aique. Gardner H. (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas .Barcelona, Paidós. Kappan, Vol 79.Number 5 Mateos, M. (2001): Metacognición y educación. Buenos Aires, Aique. Meireieu P. (1992): Aprender, sí, pero ¿cómo?. Barcelona, Octaedro. Tomlinson C. (2005): Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula , Buenos Aires, Paidós. Wenger, E. (2001): Comunidades de práctica, Barcelona, Paidós.
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