15-Peredo-Estrategias para la comprensión lectora.pdf

20/11/15

18:04

María Alicia Peredo Merlo

Estrategias para la comprensión lectora Estrategias para la comprensión lectora.

Una propuesta para profesores

Con base en investigaciones anteriores, la autora se da a la tarea de retomar el tema del déficit lector. La falta de habilidades básicas en lectura, matemáticas y ciencias en la educación básica sugiere que los estudiantes de la Educación Normal también ingresan con estas deficiencias y no logran remediarlas al interior de las escuelas de formación. El principal interés de este libro es llenar la ausencia de un texto particularmente dedicado a la formación de lectores estratégicos, sobre todo debido a las escasas probabilidades de que los estudiantes de Normal sean capaces de formar lectores hábiles. Si los docentes no poseen las habilidades para ejecutar las tareas lectoras que solicitan a los alumnos, menos tienen la posibilidad de una enseñanza eficaz, dado que hace falta un conocimiento téorico antes que práctico para modificar los malos resultados al formar lectores. No se trata de un libro que enseñe a leer sino a leer bien y a pensar bien; propone aplicar una serie de estrategias para cada texto antes, durante y después de su lectura. La utilidad de esta obra radica en la iniciativa de cada lector, con base en las sugerencias que expone.

Universidad de Guadalajara

Estrategias para la comprensión lectora

1

Una propuesta para profesores


EstrategiasComprension_Portada_V04.pdf


María Alicia Peredo Merlo Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Guadalajara y el CIESAS Occidente. Actualmente es profesora e investigadora en el Departamento de Estudios en Educación del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel II, pertenece a diversas redes de investigación. Desde hace varios años se ha especializado en el estudio de la cultura escrita, particularmente en dos grandes temas: la evaluación de la competencia lectora y los consumos y prácticas asociadas a la lectura. Fue coordinadora de la maestría en Educación Superior y del doctorado en Educación de la Universidad de Guadalajara; y dirigió el Departamento de Estudios en Educación de la misma institución. Ocupó diferentes cargos académicos en El Colegio de Jalisco. Además de diversos artículos y capítulos de libros, ha publicado recientemente los siguientes títulos: Lectura y vida cotidiana. Por qué y para qué leen los adultos (Paidós, 2005); Lectura informativa, entrenamiento escolar y metacognición (Editorial Universitaria, 2007); Diez estudios sobre la lectura (Editorial Universitaria, 2004). En coautoría La lectura desde el currículo de educación básica y media superior en México. Comparación curricular con Colombia, EUA (California) y Finlandia (Editorial Universitaria, 2008) y coordinó la obra Jalisco, Independencia y Revolución, volúmenes I, II, III, IV (El Colegio de Jalisco, 2010). En coedición Habilidades complejas de lectura en el posgrado. ¿Formación o disonancia? (Editorial Universitaria, El Colegio de Jalisco, 2012); Entre historietas y libros. Literatura popular para la educación sentimental y el bienestar emocional (Paidós, El Colegio de Jalisco, 2014).

EstrategiasLectoras_Interiores_v04.indd 1

20/11/15 14:50

Excelencia Académica


20/11/15 14:50


Estrategias para la

comprensión lectora Una propuesta para profesores


20/11/15 14:50

Peredo Merlo, María Alicia, autor Estrategias para la comprensión lectora : una propuesta para profesores / María Alicia Peredo Merlo. -- 1a ed. – Guadalajara, Jalisco : Editorial Universitaria : Universidad de Guadalajara : El Colegio de Jalisco, 2015. 132 p. : il. ; 23 cm. Bibliografía: p. 105-111. ISBN Universidad de Guadalajara 978 607 742 380 5 ISBN El Colegio de Jalisco 978 607 8350 49 0 Comprensión de la lectura-Estudio y enseñanza 2. 1. Lectura I. t. 372.47 .P43 DD21 LB1050.45 .P43 LC


20/11/15 14:50


Estrategias para la

comprensión lectora Una propuesta para profesores



20/11/15 14:50

Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla Rectoría General

José Luis Leal Sanabria Presidente

Miguel Ángel Navarro Navarro Vicerrectoría Ejecutiva

Asociados numerarios de El Colegio de Jalisco Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología Gobierno del Estado de Jalisco Universidad de Guadalajara Instituto Nacional de Antropología e Historia Ayuntamiento de Zapopan Ayuntamiento de Guadalajara El Colegio de México, A.C. El Colegio de Michoacán, A.C. Subsecretaría de Educación Superior-sep

José Alfredo Peña Ramos Secretaría General José Alberto Castellanos Gutiérrez Rectoría del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas José Antonio Ibarra Cervantes Coordinación del Corporativo de Empresas Universitarias Sayri Karp Mitastein Dirección de la Editorial Universitaria

Primera edición, 2015

D.R. © 2015, Universidad de Guadalajara

Texto © María Alicia Peredo Merlo

Coordinación editorial Sol Ortega Ruelas Cuidado editorial Iliana Ávalos González Sofía Rodríguez Benítez Diseño de portada y diagramación Editorial Universitaria

Editorial Universitaria José Bonifacio Andrada 2679 44657 Guadalajara, Jalisco www.editorial.udg.mx 01 800 UDG LIBRO © D.R. 2015, El Colegio de Jalisco, A.C. 5 de Mayo 321 45100 Zapopan, Jalisco www.coljal.edu.mx/ ISBN Universidad de Guadalajara 978 607 742 380 5 ISBN El Colegio de Jalisco 978 607 8350 49 0

Noviembre de 2015 Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico

Se prohibe la reproducción, el registro o la transmisión parcial o total de esta obra por cualquier sistema de recuperación de información, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electro-óptico, por fotocopia o cualquier otro, existente o por existir, sin el permiso previo por escrito del titular de los derechos correspondientes.


20/11/15 14:50

Índice

9 Introducción 13 Capítulo 1. Entre la disciplina y la didáctica. Algunas prenociones que afectan la enseñanza de la competencia lectora 13 El punto de partida 15 Perfiles curriculares 16 Perfiles de egreso de la formación inicial de profesores 20 Algunas habilidades lectoras 21 Metodología 22 Prenociones 26 El proceso de reflexión grupal

34

34 36 37 39 39 42 44 46

Capítulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didáctica en la formación de lectores competentes. La localización de información Notas preliminares Habilidades y estrategias Estrategias previas a la lectura Estrategias durante la lectura Atender la estructura del texto Elaborar preguntas al texto Identificación de ideas o información central La imaginería como estrategia. Representaciones mentales y comprensión

50 53 53 61 62


Elaboración de inferencias

Estrategias después de la lectura El resumen

Lectura más allá del texto La reflexión de los participantes

20/11/15 14:50

65 Capítulo 3. Localización y comparación de argumentos. Propuesta para su enseñanza 65 La ejecución de la tarea: localizar y comparar argumentos 65 La identificación de argumentos La comparación de argumentos 68 74 Estrategias de lectura para textos argumentativos 75 La estructura argumentativa 80 Algunas estrategias

89 89

Capítulo 4. Recuperación de la experiencia formativa Aprendizajes declarados

97

Capítulo 5. Reflexiones finales

105 Bibliografía 112 Apéndices 112 1. Encuesta preliminar 114 2. Instrumentos de la investigación


20/11/15 14:50

Introducción Esta obra forma parte de una serie de investigaciones anteriores en las que trabajé el problema del déficit lector en estudiantes de educación básica y educación media superior; de igual modo, presenté la problemática a profesores en servicio para conocer la representación que tienen de ella. Los resultados de estas investigaciones se fueron presentando en diferentes espacios académicos a los que en ocasiones acudían profesores en servicio, quienes siempre me solicitaban referencias bibliográficas propias o de otros autores que les ayudaran a formar lectores estratégicos, como los que mencionaba en mis disertaciones. Este libro tiene la intención de satisfacer esta petición. México, al igual que otros países latinoamericanos, ha introducido reformas tendientes a evaluar desempeños, inicialmente de alumnos y de forma reciente de profesores en servicio y a los que pretenden ocupar una plaza docente. Más allá de si esta política es correcta, conviene reflexionar en que los candidatos a ocupar una plaza de profesor provienen del propio sistema nacional de formación de profesores, los que por cierto no pasan por esta evaluación. Me refiero a que los formadores de docentes no son objeto de evaluación. En el momento en que escribo este libro se ha realizado el primer examen y emitido los resultados correspondientes. A nivel nacional, sólo 3% aprobó el examen de ingreso, 12% tiene un nivel denominado “bueno” y el resto no es satisfactorio. Está reprobado 61%. En Jalisco, 4% aprobó, 13% obtuvo un buen resultado y el resto es poco satisfactorio, destaca 57% como deficiente. No hay una diferencia significativa entre escuelas normales y el grupo denominado abierto que probablemente corresponde a escuelas de pedagogía o similares.1 Estos 1 Secretaría de Educación Pública y Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes 2013-2014. [concursonacional.sep.gob.mx/conapd13/ estadisticas/]

9


20/11/15 11:36

Estrategias para la comprensión lectora. Una propuesta para profesores

resultados, sin duda, son alarmantes y no se restringen a un tipo de formación sino a un sistema escolar que no logra formar competencias básicas indispensables para los estudios superiores. En este trabajo se analizará que estos concursantes, generacionalmente, fueron los primeros estudiantes evaluados por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde) a través de pisa y los resultados muestran la falta de habilidades básicas en lectura, matemáticas y ciencias. Esto nos conduce a afirmar que los estudiantes de normal ingresan con una serie considerable de deficiencias en la formación escolar previa y que, de acuerdo con los resultados de ingreso a la profesión, muy probablemente no logran remediarlas al interior de las escuelas normales. El siguiente cuadro, tomado directamente del Programa Sectorial de Educación, permite afirmar que las autoridades y planificadores de la educación están enterados de esta situación, sin que se pueda decir que han hecho algo para revertir los resultados deficitarios. Conviene aclarar que he mostrado antes estos datos tomados de la ocde; pero al referir lo que expone la Secretaría de Educación Pública (sep), quiero poner énfasis en la urgente necesidad de intervención en los diversos niveles escolares y en que no se observa una política pública tendiente a modificar, más allá de un diseño curricular, la formación inicial de profesores. Cuadro 1. Resultados del examen pisa México

2000

2003

2006

2009

2012

Matemáticas

387

385

406

419

413

Lectura

422

400

410

425

424

Ciencias

422

405

410

416

415

Promedio ocde Matemáticas

500

500

498

496

494

Lectura

500

494

494

493

496

Ciencias

500

500

500

501

501

Fuente: Programa Sectorial de Educación 2013-2017.

El histórico de desempeños de los jóvenes mexicanos, particularmente en el área de lectura, es el siguiente:

10


20/11/15 11:36

Introducción

Cuadro 2. Histórico de lectura Nivel 5 (%)

Nivel 4 (%)

Nivel 3 (%)

Nivel 2 (%)

Nivel 1 a-b (%)

nivel -1 (%)

2000

0.9

6.0

18.8

30.3

28.1

16.1

2003

0.9

4.3

15.6

27.5

27.1

24.9

Año

Nivel 6 (%)

2006 2009

0

0.6

5.3

18.2

28.9

26.0

21.0

0.4

5.3

21.2

33.0

36.9

13.2

Fuente: Datos organizados por la investigadora.

Entre 75% y 83% de los jóvenes en este lapso de nueve años, no poseen las habilidades cognitivas necesarias para la lectura, de la cual obviamente se desprenden los demás aprendizajes. Vale la pena pensar en la relación que existe entre los profesores y el Estado que los forma, los evalúa y que, al darse cuenta de las deficiencias, parece que lo único que hace se limita a diversas modificaciones curriculares, pero no ha logrado mejorar los desempeños elementales. A partir de ambas consideraciones: la ausencia de un texto particularmente dedicado a la formación de lectores estratégicos y las escasas probabilidades de que los estudiantes de normal sean lectores hábiles, es que me propuse desarrollar la investigación que aquí se presenta. Al acercarme a estudiantes normalistas, por medio de una metodología de investigación con grupos focales, tuve la intención de mostrar a los participantes y a los lectores de este libro que si no se poseen las habilidades para ejecutar las tareas lectoras que se solicitan a los alumnos, menos se tiene posibilidad de una enseñanza eficaz, entendida a través de altos niveles de logro educativo. Pero conviene advertir al lector de este libro, que no se trata de un manual didáctico que ofrece recetas para los futuros profesores o los que están en servicio; nada más alejado que eso. Más bien tiene una lógica argumentativa que pretende mostrar que precisamente lo que hace falta es un conocimiento teórico antes que práctico para modificar los malos resultados obtenidos al formar lectores en diferentes niveles escolares. Tampoco pretende ser un libro para enseñar a leer sino a leer bien y a pensar bien, pero corresponderá al profesor la trasposición didáctica, aunque aquí se hacen algunas sugerencias. Ahora bien, este libro parte de una reflexión profunda del papel que tiene la enseñanza de estrategias lectoras, por este motivo se proponen algunos lineamientos que apuntan hacia la metacognición, entendida inicialmente como la capacidad individual de recuperar el proceso que se

11


20/11/15 11:36


requiere para mejorar la comprensión de un texto; es decir, la intención explícita de aplicar un sistema de apoyo cognitivo para cada texto antes, durante y después de su lectura. Asimismo se analiza la importancia de la socialización como factor interviniente en el proceso de construcción del conocimiento derivado de los textos. Los profesores tienen como una obligación inherente a su función, formar individuos que participen en la cultura escrita, lo que implica, entre otras cosas, apropiarse de la utilización del lenguaje escrito como vía de aprendizaje autónomo. Esto compromete la exigencia de que el estudiante pueda leer para aprender dentro y fuera de la escuela. Asimismo, conlleva la responsabilidad de cada profesor de actualizar sus conocimientos, precisamente a partir de un acercamiento a materiales científicos que dan cuenta de los avances relacionados con la lectura como objeto de investigación. Este libro utiliza algunos textos experimentales para ilustrar cada estrategia lectora; conviene entonces que el lector consulte los apéndices respectivos para una mejor comprensión de lo que aquí se expone. Finalmente quiero dejar asentado que la utilidad de este libro depende de la iniciativa de cada lector a partir de las sugerencias expuestas y que, en todo caso, recomiendo extender la consulta a distintos enfoques teóricos que sin duda coadyuvarán a ampliar el panorama de posibilidades que cada docente tenga para aplicar en los distintos escenarios pedagógicos.

12


20/11/15 11:36

Introducción

Capítulo 1

Entre la disciplina y la didáctica. Algunas prenociones que afectan la enseñanza de la competencia lectora El punto de partida En este capítulo se analiza una habilidad indispensable en la escuela. Si se considera que la lectura es la base de casi todos los aprendizajes escolares, entonces se le puede dar la connotación de aprendizaje de primer orden. Debería ser transversal a la currícula, pero quizá es una de las competencias menos desarrolladas en la educación básica fundamentalmente por el desconocimiento teórico que poseen los profesores sobre esta enseñanza particular. 2 En estudios preliminares pude evaluar algunos desempeños considerados prioritarios: la localización de información puntual y anidada en textos expositivos y narrativos. Asimismo, la comparación de argumentos opuestos y la toma de posición en textos argumentativos. Estos estudios se hicieron con estudiantes de secundaria y bachillerato. Después convoqué a profesores de español en el nivel de secundaria y constaté la representación que tienen del problema del déficit lector. Algunos de los principales hallazgos en estos estudios preliminares conducen a pensar que hay una constante que prevalece tanto en estudiantes como en profesores en servicio: no hay reglas claras para ejecutar la tarea de localización de información implícita como tampoco las hay para enseñarla. Esto mismo ocurre cuando se analizan textos argumentativos.3 Se puede hipotetizar que hay una ausencia de conocimiento teórico y su trasposi-

En el siguiente capítulo se muestran algunas evidencias que sostienen esta aseveración. María Alicia Peredo (coord.) (2004). Diez estudios sobre la lectura. Guadalajara: Editorial Universitaria; María Alicia Peredo (coord.) (2007). Lectura informativa, entrenamiento escolar y metacognición. Guadalajara: Editorial Universitaria; María Alicia Peredo (2011). “Representaciones docentes del déficit lector de los estudiantes”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 16, núm. 48, pp. 222-242. 2 3

13


20/11/15 11:36


ción didáctica para la enseñanza formal de estrategias de lectura y el desarrollo de habilidades complejas de lectura.4 Como ya se ha mencionado, localizar información para el aprendizaje escolar y extraescolar es de vital importancia, sobre todo en una sociedad que se desarrolla a partir de la comunicación escrita y que paulatinamente se ha incorporado a la sociedad del conocimiento. Ahora bien, localizar y comparar información en textos académicos no son aprendizajes espontáneos, en general pasan por un proceso de entrenamiento y es precisamente la escuela la institución encargada de ofrecerlo; sin embargo, parece que no se logra dados los resultados en pruebas nacionales, internacionales y las investigaciones propias. En este contexto surge una pregunta interesante: ¿los estudiantes de normal poseen estas habilidades y tienen los conocimientos pedagógicos para enseñar a los alumnos de educación básica? Se está frente a un problema entre la disciplina (teoría de la lectura) y la trasposición didáctica (formar lectores competentes). En investigaciones anteriores se constató que las historias escolares relacionadas con la lectura son muy parecidas; es decir, los jóvenes han sido mal enseñados, no conocen ni aplican estrategias de lectura y por consecuencia son lectores incompetentes que quedan confundidos cuando se les solicita analizar información. ¿Por qué habría una realidad diferente en las escuelas normales? Parecería obvio encontrar los mismos resultados, sobre todo si se considera que los primeros resultados de la ocde en pisa 2000 corresponden a estudiantes de entre 15 y 16 años y que los resultados a partir de entonces, y en los años siguientes (2003, 2006, 2009, 2012), han dado muestra de un importante déficit en habilidades cognoscitivas básicas como la lectura. Generacionalmente los actuales estudiantes de las escuelas normales son parte de estos resultados, además de que provienen del mismo sistema escolar deficiente. Se trata de un doble problema: por un lado estos estudiantes ya tuvieron una enseñanza insuficiente —según historias escolares y resultados de logro educativo—, serán profesores y desconocen cómo convertirse en lectores competentes y cuál es la mejor forma de enseñar a sus futuros alumnos a serlo. Además, una mirada elemental al currículo de formación de profesores nos permite decir que hay un discurso curricular oficial que avala la necesidad del lenguaje escrito como piedra angular del sistema escolar, 4 María Alicia Peredo (2012). Habilidades complejas de lectura en el posgrado. Guadalajara: Editorial Universitaria, El Colegio de Jalisco.

14


20/11/15 11:36

Capítulo 1. Entre la disciplina y la didáctica

pero que deja de lado la base teórica a través de la cual los futuros profesores se pueden informar sobre los avances relacionados con la formación de lectores competentes.

Perfiles curriculares Aunque no es mi interés hacer un análisis curricular en el sentido estricto, conviene mostrar el discurso presente en la formación de profesores toda vez que es una base por medio de la cual se concibe esta formación profesional. El currículo es también una forma de mirar la relación entre la política educativa que define el tipo de profesores que desea formar y la sociedad que cuestiona la calidad con la que los niños y jóvenes están egresando de la educación básica. Cabe reconocer que el currículo prescrito, a través de documentos oficiales, no necesariamente corresponde al manifiesto o al que se implementa en las aulas y mucho menos al implícito u oculto que analiza relaciones de poder. Me limito a ciertos referentes tácitos, lo cual encierra dificultades metodológicas; por un lado el currículo es sólo un componente de lo que supuestamente ocurre en el aula, es una forma organizada de ciertos contenidos, que en ocasiones no se traducen en programas puntuales sino sólo en orientaciones generales. Por otro lado, no queda clara la transversalidad de la lectura, la cual, por cierto, debería estarlo. Me limito al área de español, como bloque en el que específicamente se espera desarrollar habilidades relacionadas con el lenguaje, entre las cuales se encuentra la lectura, pero ésta, sin duda, está presente en todas las asignaturas. No se hace un análisis puntual de los contenidos ni de actividades específicas porque el interés está en los resultados de esta investigación que dan cuenta de ciertas deficiencias a pesar del discurso oficial. Otra guía para analizar el currículo es la bibliografía sugerida, pero ésta, a mi parecer, es escasa. Al respecto se dice: La Secretaría de Educación Pública pone al alcance de los maestros y alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria, Plan 1999,5 los materiales de estudio que se requieren para el desarrollo de los programas de cada semestre. Los materiales de estudio para cada asignatura se encuentran en: • El cuaderno: “Programa y materiales de apoyo para el estudio”, de cada asignatura. 5

Aplica también para la Licenciatura en Educación Primaria.

15


20/11/15 11:36


• El acervo general y especializado de las bibliotecas de las escuelas normales. • Las videocintas de diversas series, entre las que se encuentran las teleconferencias de la serie Transformar a las escuelas normales. Cada cuaderno “Programa y materiales de apoyo para el estudio” está integrado por dos partes fundamentales: el programa de la asignatura y aquellos textos indicados en la bibliografía básica que por no estar disponibles en el mercado no han podido integrarse a los acervos de las escuelas normales.6

A continuación se analizan algunos elementos curriculares.

Perfiles de egreso de la formación inicial de profesores Si se considera el perfil de egreso como el principal indicador de lo que se espera como producto de la formación, entonces se puede analizar lo que corresponde a la competencia lectora, la que sin duda es fundamental en la docencia. Se toma en primer lugar el plan de estudios de la normal primaria de 1997, ya que es el que cursaron los estudiantes que participaron en esta investigación. Dentro del perfil de egreso, del plan de estudios de 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria, en el rubro de habilidades intelectuales, las que corresponden a lo relacionado con el lenguaje escrito, es decir, con el desarrollo de habilidades de lectura, son: a) Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional. b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos. 6 Dirección General de Educación Superior (7 de septiembre de 2014). Plan de Estudios. Educación Secundaria. [http://www.dgespe.sep.gob.mx/planes/les/perfil_egreso]. El subrayado es mío.

16


20/11/15 11:36


c) Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.7

El perfil de egreso del programa 2012 contempla: • Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones. ¤¤ Resuelve problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis. ¤¤ Utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos. ¤¤ Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los demás, para coadyuvar en la toma de decisiones. ¤¤ Aplica sus conocimientos para transformar sus prácticas, de manera responsable. • Aprende de manera permanente. ¤¤ Utiliza estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a través de diversas fuentes. • Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse y fortalecer su desarrollo personal.8

Como puede observarse, se espera lograr el desarrollo completo de las habilidades de lectura, mismas que consideré para esta investigación. No obstante, veremos más adelante que no se cumple con este perfil principalmente por razones de una historia escolar que no ha formado estas habilidades y por la ausencia de conocimiento de elementos teóricos que superen el déficit. Ahora bien, dentro del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Secundaria, plan 1999, encontramos exactamente lo mismo que para la educación normal primaria del plan 1997: a) Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.

7 Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. México: sep, p. 32. [http://www.dgespe. sep.gob.mx/public/planes/reprib/plan.pdf] 8 Plan de estudios 2012. Licenciatura en Educación Primaria (21 de septiembre de 2014). [http:// www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes]

17


20/11/15 11:36


b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos. c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas. d) Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa. e) Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.9

Dentro de los propósitos de la asignatura de Español del plan 199710 se encuentran algunas definiciones que nos permiten afirmar que se espera que el profesor conceptualice la base cognitiva de las habilidades relacionadas con el uso del lenguaje, particularmente su relación con el ejercicio didáctico. A pesar de las buenas intenciones no se encuentra, de forma explícita, la perspectiva teórica que lo fundamente. Lo que sí se encontró son algunas valoraciones como las siguientes: “La lectura, la escritura y la expresión oral, [son] herramientas indispensables en el desempeño docente;”11 y “las capacidades para narrar, describir, explicar, preguntar y leer en voz alta son componentes de la competencia didáctica”. 12 Los propósitos generales de esta asignatura están claramente enfocados a los programas de primaria, pero se carece de propósitos formativos para los propios estudiantes normalistas. En los programas de Español y su enseñanza i y ii, los propósitos son: 9 Dirección General de Educación Superior. Plan de Estudios. Educación Secundaria (28 de octubre de 2013). [http://www.dgespe.sep.gob.mx/planes/les/perfil_egreso] 10 No se tienen datos puntuales, al menos oficiales, del programa de Español para profesores de educación secundaria. Se pueden encontrar algunas escuelas normales de las diversas entidades federativas, pero suponemos que en la página de la sep no están disponibles. 11 Dirección General de Educación Superior (2001). Español y su Enseñanza I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. México: sep, p. 9 [http://www.enesonora.edu. mx/plan-estudios/programas/2LEP/espa.pdf] 12 Ibid., p. 12.

18


20/11/15 11:36


Que el estudiante de Normal … comprenda lo que lee … analice los enfoques y contenidos del campo de lenguaje propuestos en la educación primaria, conozca los materiales distribuidos a los alumnos … los distintos usos comunicativos del lenguaje … se prepararán para el uso óptimo de los libros de texto gratuitos.13

En un documento posterior que se supone de apoyo para los formadores de docentes, se encontraron elementos formativos bajo un supuesto vínculo entre el hábito del profesor y los resultados de la enseñanza. Destacan los siguientes: Desarrollo de habilidades para leer comprensiva y analíticamente, seleccionar y sistematizar diversos tipos de información, y adquirir el interés y hábito por la lectura.14 En la medida en la que el maestro logre despertar en sus alumnos el entusiasmo por la lectura, estará contribuyendo a la formación de la autonomía en el estudio y el aprendizaje que es propósito de la educación básica.15 Un profesor no lector será incapaz de despertar en sus alumnos el gusto por la lectura…16 Hacer explícitas tanto las dificultades para comprender un texto, como las diversas interpretaciones posibles, permitirá al futuro maestro reflexionar aspectos que debe tener presentes al enseñar a leer de manera comprensiva.17

Finalmente, en el plan de estudios para la Licenciatura en Educación Primaria 2012, que se orienta a las llamadas competencias profesionales, está la tendencia teórica de las prácticas sociales del lenguaje apoyadas en buena medida en los nuevos estudios de literacidad y el constructivismo en su amplia acepción, pero tampoco se expresan de forma explícita; es necesario tener un conocimiento teórico al respecto para inferir esta base.

13 Plan de estudios. Licenciatura en Educación Primaria con enfoque intercultural bilingüe. 1997. México: sep, pp. 73-74 [http://dgespe.sep.gob.mx/planes/lepriib] 14 Dirección General de Educación Superior, 2001, op. cit., p. 9. 15 Ibid., p. 10. 16 Ibid., p. 12. 17 Ibid., p. 13.

19


20/11/15 11:36


Una vez presentado el discurso oficial en la formación de profesores, al menos mínimamente traducido en el currículo, surge una pregunta sugerente: ¿qué habilidades docentes espera la sociedad para formar lectores competentes? Si bien esta investigación no apunta a responderla, sí da cuenta de un déficit en la formación de los futuros profesores, lo que sin duda es una preocupación importante para la sociedad porque ha depositado en los profesores de educación básica la función de formar lectores competentes. Las intenciones de esta investigación se concentran en el desarrollo de estrategias lectoras en la formación inicial de profesores. Lo que sin duda queda claro es que enseñar a leer no se refiere sólo a la decodificación del lenguaje escrito y que no es suficiente ser un buen lector para ser un buen profesor de lectura, como tampoco se puede ser formador de lectores competentes si no se es un lector habilitado.

Algunas habilidades lectoras Este estudio pretende mostrar, por medio de un proceso de intervención mínima en la formación inicial de profesores, que la información teórica y la metacognición producen resultados que impactan en las técnicas pedagógicas que probablemente implementarán los futuros profesores. La información teórica está delimitada exclusivamente a las estrategias de lectura susceptibles de ser enseñadas y útiles para la lectura con fines de aprendizaje. La metacognición queda entendida como el conocimiento que tiene una persona acerca de sus propios recursos cognitivos y la compatibilidad de éstos con la tarea que se desea realizar; en este caso hay una doble intención: la utilización de estrategias lectoras y su trasposición didáctica; es decir, el participante en esta investigación partió de la siguiente pregunta generadora: ¿qué estrategia utilizo para identificar información en este texto en particular y cómo la enseñaría a los estudiantes que atenderé? Para Noguerol, la metacognición es la toma de conciencia y sirve como fundamento para la evaluación formativa.18 Baker y Brown19 proponen habilidades metacognitivas relacionadas con la lectura, algunas pueden ser consideradas estrategias, como monitorear la comprensión, el autocuestionamiento 18 Artur Noguerol (2003). “Leer para pensar, pensar para leer: lectura como instrumento para el aprendizaje del siglo xxi”. Lenguaje, núm. 31, Cali, Escuela de Ciencias del Lenguaje. [http://bibliotecadigital. univalle.edi.co/xmlui/bitstream/handle/10893/2734/lenguaje31,p.36-58,2003.pdf?sequence=1] 19 Linda Baker y A. Brown (2002). “Metacognitive skills and reading”, en Rebeca Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal y P. D. Pearson (eds.). Handbook of reading research. Nueva Jersey: Lawrence A. Erlbaum.

20


20/11/15 11:36


y la solución de problemas durante la comprensión. Lo importante es que el lector sea el primero en percatarse de si tiene algún problema de comprensión e intente solucionarlo adecuando una nueva estrategia. Lo que parece sucederles a los malos lectores es que no se dan cuenta de su incomprensión. Conviene destacar que tuve la pretensión de estimular la reflexión disciplinar tanto sobre la lectura como objeto teórico, como sobre la didáctica para enseñarla y formar lectores estratégicos.

Metodología Resultaba atractivo aplicar los mismos instrumentos utilizados con estudiantes de secundaria y de los últimos semestres de bachillerato (234 de tres contextos diferentes: Guadalajara, Laredo —migrantes mexicanos— y Tijuana20), con la sospecha de encontrar resultados semejantes. Como el sistema mexicano de formación inicial de profesores está dividido en escuelas normales para educación preescolar, primaria, secundaria y especial, cabe mencionar que sólo se trabajó en dos escuelas normales de educación primaria, una pública y otra privada, y una escuela normal superior dirigida a formar profesores de nivel secundario. Ésta fue pública ya que no se cuenta con instituciones privadas de este tipo, al menos en Jalisco. En estas tres escuelas se reunió a estudiantes del último semestre del plan de estudios 1997. Se formaron grupos focales a los que acudieron de forma voluntaria alumnos interesados en la lectura y su enseñanza. La asistencia a las cinco sesiones de trabajo fue relativamente estable. Los grupos que se formaron fueron de 12, 11 y 23 participantes. Las sesiones duraban dos horas; cada una consistió en recuperar prenociones, aplicar el instrumento de evaluación de comprensión lectora y cerrar con una breve explicación teórica de lo realizado, de manera que se generara un movimiento epistemológico a partir de la reflexión de la tarea solicitada, la ejecución y la complejidad de su enseñanza. Las competencias de lectura evaluadas y reflexionadas fueron: a) localización de información en textos narrativos y expositivos, b) localización y comparación de argumentos en textos argumentativos, c) elaboración de un resumen. Los textos utilizados fueron: “El desarrollo de la tecnología náutica”, “La función de la circulación”,21 “El costo de la destrucción”, “El fin del imPeredo et al., 2007, op. cit. Ambos tomados de una biblioteca escolar en una secundaria y aplicados en la investigación con estudiantes de secundaria (Peredo, 2004, op. cit.). 20 21

21


20/11/15 11:36


perio impuesto por los franceses”, “El asesinato del emperador Maximiliano de Habsburgo”.22 El procedimiento lector consistió en: 1. 2.

3.

Leer en silencio el texto narrativo. Leer en silencio el texto expositivo. Reporte metacognoscitivo oral. Leer en silencio el texto argumentativo único. Responder un cuestionario. Responder un reporte metacognoscitivo escrito. Elaborar un resumen. Reporte metacognoscitivo posterior a su elaboración. Leer en silencio los dos textos argumentativos opuestos. Tomar posición en un debate oral. Reporte metacognoscitivo oral.

Hay una fuerte influencia de los supuestos con los que los profesores enseñan; es decir, tienen nociones pedagógicas que han aprendido en su formación, no sólo en la escuela normal sino a lo largo de su trayectoria escolar. La lectura no escapa a estas prenociones, sobre todo si se considera que la lectura ocupa un lugar dentro de la cultura escrita y por lo tanto en la sociedad que la produce y consume. Primero se describen estas prenociones, que pueden considerarse como saberes, y posteriormente se analizarán a la luz de alguna explicación conceptual.

Prenociones En este apartado se presenta el análisis de las respuestas recogidas por medio de una encuesta (cfr. Apéndice 1) aplicada a los normalistas participantes, en donde se logra percibir algunas nociones acerca de la importancia y función de la lectura, sobre todo el papel de la escuela y de los profesores para lograr estudiantes con altos niveles de competencia lectora. Hay una cierta homogeneidad en las respuestas, sin importar mucho si el nivel es de normal primaria o de normal superior; por ejemplo, todos coinciden en afirmar que la principal función de la escuela es motivar el gusto por la lectura de cualquier tipo —literaria o informativa—. En segundo orden está el desarrollo de habilidades. Se puede argüir un punto de tensión pedagógica porque la habilidad lectora parece estar condicionada a un aspecto conductual-motivacional, lo cual teóricamente no es exacto. A pesar de que efectivamente hay un factor psicológico que invo22 Los tres que fueron utilizados en la investigación con estudiantes de bachillerato fueron escritos por Fernando Leal Carretero con esa finalidad.

22


20/11/15 11:36


lucra a la motivación, la competencia lectora involucra aspectos mucho más complejos. De hecho hay una relación entre comprender un texto para estar motivado en continuar su lectura y, en contraparte, la incomprensión, que causa abandono y tedio. Los estudiantes normalistas reconocen la función prioritaria de la lectura para el aprendizaje, es decir, la lectura para aprender. El problema lector, según ellos, se debe a la falta de motivación, a la ausencia de cultura lectora familiar, a los distractores tecnológicos y a la falta de comprensión. El error consiste en pensar que el problema del déficit lector es sobre todo un asunto de desmotivación, y no es así. Existe un objetivo curricular en la educación básica que señala la formación de hábitos lectores. En este sentido, los encuestados coinciden en que la mejor estrategia didáctica es dar lecturas que interesen y gusten a los alumnos y posteriormente se pueden hacer comentarios o aplicar cuestionarios. Cabe mencionar que esta técnica es una tendencia que se ha observado en otros estudios e historias lectoras. Leer en la escuela demanda reportar de alguna manera lo comprendido. Hay una cierta disyuntiva entre motivar y evaluar. No siempre el lector se interesa por reportar lo leído sino por disfrutar la lectura; asunto que se relaciona más con la lectura literaria que con la informativa. Todos están de acuerdo en la necesidad de formar lectores autónomos, el problema es la recurrencia de considerar que la motivación es esencial para lograrlo. Motivar y evaluar son los pilares de su noción de lectura escolar. Hay una prenoción de la lectura como bloque curricular y no como eje transversal y sin tomar en cuenta la diversidad de lecturas con fines e intereses distintos. El propio sistema escolar promueve esta idea de una asignatura de Español y un horario específico para lectura. Se ha encontrado otra prenoción un tanto errónea cuando se pregunta acerca de las estrategias lectoras. Las mencionadas son: encontrar información puntual e implícita, identificar ideas principales y argumentos, comparar y evaluar la calidad de la información y del texto, elaborar un resumen y emitir una opinión. Se considera que la mejor forma de evaluar es por medio de cuestionarios y resúmenes. Y es aquí precisamente donde podemos argumentar que la idea de estrategia es errónea, porque sólo se solicita al estudiante la localización, pero no hay estrictamente la enseñanza de una estrategia lectora para lograrlo, como si fuera un proceso espontáneo o natural. En cambio hay una enorme uniformidad para evaluar la comprensión mediante un cuestionario o un resumen. Se confunden las tareas con las estrategias y por tanto la evaluación queda como un elemento desarticu-

23


20/11/15 11:36


lado del proceso de enseñanza. No se puede solicitar la elaboración de un resumen si no se han enseñado las reglas para elaborarlo, como tampoco la localización de información implícita o anidada, sin enseñanza puntual. Ahora, cómo se perciben los estudiantes normalistas como lectores. Oscilan entre un lector promedio y un buen lector. Casi ninguno se asume como excelente lector, pero tampoco como lector deficiente. Debe suponerse que la profesión para la que se forman demanda altos niveles de lectura disciplinar, y ellos reconocen su necesidad de lectura teórica sobre todo en pedagogía. Es interesante su forma de definir un buen lector como aquel que logra argumentar, elaborar inferencias, retener información y ser fluido en la comunicación, lo que supone entonces su concepción para definirse a sí mismos. Este estudio, a través de la reflexión, provocó en ellos giros epistemológicos, y sus prenociones se modificaron al estar expuestos al conocimiento teórico sobre la lectura. Las prenociones se analizan con mayor profundidad en el capítulo cuatro, aquí sólo se apuntan algunos elementos que ayudan a comprender mejor los resultados de esta investigación. Con estos primeros hallazgos empezaron las sesiones de trabajo, que, como podrá verse, tienen una alta consistencia con estas nociones. Las prenociones están cargadas de juicios y creencias. Conviene señalar, desde la perspectiva fenomenológica, que las personas forman sus creencias a partir de la experiencia y la interacción con objetos, sucesos o personas y por tanto éstas influyen en sus acciones.23 Luego entonces, se puede inferir que estas nociones acerca de la lectura están cargadas de vivencias que provienen tanto de sus historias escolares previas como de las enseñanzas profesionales acerca de la pedagogía. Lo importante es que dichas nociones orientarán sus decisiones cuando ejerzan la docencia. Si éstas son erróneas, el error se perpetuará en las próximas generaciones, de ahí la importancia de incidir en el cambio a través de la información teórica, la experimentación lectora y la reflexión. Los profesores, como muchos otros individuos, dan sentido a su acción por medio del sistema de creencias, de ahí que lo que expresan acerca de cómo enseñar una estrategia o acción alrededor de la lectura constitu-

23 John Creswell (2009). Research design. Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oaks: Sage; Donna Mettens (1997). Research methods in education and psychology. Integrating diversity with qualitative & quantitative approaches. Nueva York: Sage; citados por Ángel Alberto Valdés Cuervo, Etty Haydeé Estévez Nenninger y Agustín Manig Valenzuela (2014). “Creencias de docentes acerca del bullying”. Perfiles Educativos, núm. 145, pp. 51-64. [http://www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/ article/view/48433]

24


20/11/15 11:36


ye una especie de teoría implícita que regula la certeza de que es correcta la acción. Es decir, el estudiante normalista considera que es un buen lector y podrá enseñar a sus estudiantes a ser buenos lectores. Las evaluaciones internacionales desmienten esta creencia, de ahí la conveniencia del movimiento o la duda epistemológica que permita generar la necesidad de mayor información disciplinar. El estudiante normalista supone legítimo el mecanismo didáctico que ha aprendido para la enseñanza de la lectura; lo que desconoce no puede ser motivo de análisis, y simplemente desconoce la necesidad de formar lectores estratégicos. El conocimiento profesional, según Porlán, Rivero y Pozo,24 suele ser el resultado de cuatro saberes de diferente naturaleza, generados en momentos y contextos no siempre coincidentes: 1.

2.

3.

4.

Los saberes académicos son un conjunto de concepciones disciplinares que se generan en el proceso de formación inicial y atienden a la lógica de la disciplina. En este caso se podría suponer dos tipos de conocimiento: pedagógico para la enseñanza de la competencia lectora, y la lectura como objeto teórico. Los saberes basados en la experiencia son un conjunto de ideas conscientes que se desarrollan durante el ejercicio de la profesión. Se puede suponer que los estudiantes normalistas van conformando esta experiencia a través de los ejercicios y prácticas que realizan durante su formación. Si lo que tienen como modelo es la práctica de los profesores en servicio y éstos a su vez carecen de elementos teóricos para la formación de lectores competentes, el problema se recrudece. Las rutinas y guiones de acción predicen el curso de las acciones en el aula. Son una especie de recetas que responden a qué hacer y cómo, y no tanto a por qué o para qué. En este caso se advierte la repetición de una técnica lectora casi homogénea: oralizar la lectura, responder cuestionarios y, cuando mucho, solicitar una lectura en silencio para reportar lo leído. Es decir, el alumno lee para dar cuenta al profesor, sin importar las herramientas que utiliza para comprender antes que reportar. Cabe destacar una fuerte tendencia a enseñar a los profesores a través de técnicas que en sí mismas son recetas didácticas. Las teorías implícitas se refieren a un “no saber, más que al saber”, en el sentido de que no se pueden explicar las razones de las creencias.

24 Rafael Porlán Ariza, Ana Rivero García y Martín del Pozo (1997). “Conocimiento profesional y epistemología de los profesores: teoría, métodos e instrumentos”, Enseñanza de las ciencias, vol. 2, núm. 15, pp. 155-171.

25


20/11/15 11:36


Los normalistas están convencidos (creen) de que la técnica que utilizan para formar lectores es correcta, pero no saben por qué; asimismo piensan que lo más importante es la motivación, pero tampoco saben explicar por qué o cómo influye ésta en la competencia y formación de buenos lectores. En suma, se puede decir que la formación inicial de profesores está permeada por un conjunto de creencias y saberes que provienen de sus propias historias y trayectorias escolares y que para cambiarlas es necesario un proceso de formación teórica puntual que modifique las intuiciones y prenociones por un conocimiento sistemático y fundamentado.25

El proceso de reflexión grupal Como se mencionó en el apartado metodológico, se llevaron a cabo sesiones con finalidad diversa. Con la idea de tener una mejor organización lógica del proceso, se presentan de forma independiente y secuenciada para llegar, después, a un análisis integral, pero sobre todo para poder vislumbrar el movimiento progresivo de las prenociones. El objetivo de la primera sesión fue reconocer diferentes estructuras lingüísticas de presentación de la información: textos narrativos y expositivos de tipo clasificatorio. La dinámica de trabajo inició con una lluvia de ideas acerca de los textos con fines de aprendizaje escolar. Se otorgó a cada participante un texto narrativo y después el texto expositivo, junto con la instrucción de leer, atender la información que contiene y proponer después cómo se le enseñaría al niño o al joven, estudiante de primaria o de secundaria, según el caso, a localizar la información contenida. Se provocó la reflexión en dos niveles: como lector y como profesor (proceso individual y proceso de enseñanza). Un primer motivo de reflexión grupal consistió en expresar la forma individual de proceder, lo que conduce a la metacognición.26 Se da por entendido que los lectores competentes pueden monitorear su comprensión,

25 Para ampliar el estudio de las creencias de los profesores en servicio se puede consultar el reporte de investigación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee): Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora. México: sep, 2007. [http://www.oei.es/docentes/artículos/practicos_docentes_desarrollo_comprensión_lectora_primaria_mexico.pdf] 26 La metacognición se entiende como el conocimiento que la persona tiene de sus propios recursos cognoscitivos.

26


20/11/15 11:36


ejecutar la tarea y recuperar información suficiente; asimismo son estratégicos porque aplican intencionadamente una estrategia para la mejor comprensión. El primer punto de tensión consistió en reconocer que no pueden atender dos aspectos al mismo tiempo: comprender el texto y reflexionar sobre la estrategia lectora. Esto conduce a pensar que no se eligió una estrategia como acción previa a la lectura a pesar de tener claro el objetivo de la tarea. No obstante, subrayar es la acción más mencionada, casi de forma unánime. Si bien subrayar es una estrategia para la identificación de información, la pregunta obligada es: qué y cómo se subrayan las ideas principales y si se identifica alguna estrategia. Por lo general no hay respuestas para este cuestionamiento y las que se mencionan tienden a ser poco exactas. Por ejemplo, se suele mencionar el párrafo como concepto asociado al subrayado. El párrafo segmenta y organiza el texto. El problema es pensar que la “primera oración de cada párrafo es la idea principal”27. Más allá de este error, leer por párrafos es una estrategia mencionada que parece subsumir la idea de que en cada párrafo hay información que es necesario identificar, y por tanto, subrayar. Hay una explicación muy coherente que afirma: tratar de encontrar el punto central del párrafo a partir de formar ideas con las palabras sin importar el lugar de éstas, de manera tal que se forme una idea nueva que permita comprender el contenido. Varios proponen subrayar palabras clave o desconocidas. Hay una falsa idea de que hay una oración clave que se debe identificar y subrayar. Otros hablan de releer hasta comprender, asunto que es muy interesante porque es un hallazgo encontrado en los estudiantes de secundaria y bachillerato, quienes mencionan haber sido enseñados a releer para comprender e incluso subrayar lo que no se comprende. Un grupo de lectores habla de la imaginación como estrategia; en realidad la imaginería mental sí es una estrategia útil para comprender el texto. Se verá más adelante que efectivamente es posible hacer que la representación mental del texto sea una estrategia para pensar sobre los objetos concretos y sobre las ideas abstractas escritas en un texto simple o complejo. Cuando tenemos que pensar sobre conceptos abstractos, pueden utilizarse procesos analógicos o asociaciones que faciliten la comprensión. Por ejemplo, si se habla de un olor fétido, la mente hace una representación para asociar ciertas experiencias del lector en las que el aroma siempre es desagradable. El olor no es un objeto tangible, pero tiene una imagen mental 27 Testimonio de un participante de normal básica. A partir de este momento sólo pondremos nb para identificar si se trata de una cita de un profesor de normal básica y ns si es de normal superior; se conserva el anonimato de los informantes.

27


20/11/15 11:36


asociada a otros objetos posibles, como la basura, el estiércol, u otro que el lector activa para crear imágenes de lo que está leyendo. Otra estrategia certera pero incompleta en su explicación es “leer primero el título”. Como puede notarse, hay procesos de ejecución: subrayar, releer, buscar una idea central o clave, utilizar la imaginería mental y leer el título como una forma de anticipación del tema, lo cual es una idea vaga de algunas estrategias aunque no significa que todas sean erróneas, sino que no se sustentan como acciones intencionadas para un fin específico que favorezca la comprensión. Hay estrategias que se aplican antes, durante y después de la lectura, lo cual se abordará más adelante. Por el momento es suficiente hacer notar que la mayoría de las acciones reportadas corresponden a lo que hacen “durante” la lectura. Cuando se sabe cómo procedieron, se prevé cómo enseñan o enseñarían. El análisis del título es utilizado como estrategia didáctica. Subrayar, comentar, discutir, identificar el significado de las palabras que lo conforman, elaborar predicciones son acciones aplicadas al título. Se afirma: “El título siempre predice el tema de la lectura”. Modelar la tarea es una forma de enseñar, se modelan procedimientos y se introduce la noción de cuestionarios; se hace por medio de preguntas y respuestas. Cuestionar al lector es una estrategia didáctica eminentemente evaluativa y de alta frecuencia. Sin duda que elaborar preguntas al texto es una estrategia lectora muy útil, pero las formula el lector y no tienen fines evaluativos sino de comprensión y automonitoreo, y las respuestas no están en las prenociones. Se reconoce poca claridad para enseñar y explicar qué y cómo subrayar; incluso se menciona que sólo se pide que cada lector subraye lo que considera interesante, o bien, subrayar palabras desconocidas e identificar conceptos. Otra estrategia es analizar la introducción, suponiendo que la haya. Definir un propósito antes de leer, lo cual indudablemente es útil. Incluso hay quien afirma que primero habrá que mecanizar la lectura y hasta una estrategia. Proponen la utilización de objetos, en este caso barcos, lo que podría suponer un pensamiento concreto y la dificultad infantil para pasar al pensamiento abstracto. Por último, hay quien basa la estrategia en la motivación para leer, con lo que regresamos a las prenociones actitudinales como elemento central del desempeño lector. En suma, se modela y se solicita. Si el modelaje es correcto, se estima que se tendrá un aprendizaje adecuado, en cambio si el profesor modela un error de procedimiento también pudiera obtenerse un aprendizaje erróneo. Las demandas acompañadas de enseñanza no tienen problema, en cambio, si sólo se solicita la tarea sin mediación alguna, el lector irremediablemente procede de forma intuitiva y no estratégica.

28


20/11/15 11:36


En síntesis, las estrategias lectoras mencionadas de inicio fueron: subrayar, releer y considerar el título. Las estrategias didácticas para tal fin fueron referidas: modelar, cuestionar, motivar, partir del título y atender la introducción. En el siguiente capítulo se abordará la insuficiencia de estas estrategias; por el momento se deja al lector la idea de que, en razón de que en los estudios preliminares con estudiantes de secundaria y bachillerato estas estrategias estuvieron en las historias escolares, no cabe la menor duda de que así se han formado lectores deficientes. Antes se dijo que se entregaron dos textos con estructuras lingüísticas diferentes: uno narrativo y uno expositivo clasificatorio, de manera que era de esperarse que se nombraran algunas estrategias específicas para cada uno. Hubo quien expresó haber leído igual ambos sin aplicar estrategias particulares a la estructura del texto. Sin embargo, la frecuencia más alta fue afirmar que el texto expositivo tiene más información que es necesario subrayar porque: tiene más palabras desconocidas, conceptos, lenguaje técnico e ideas principales. Un solo lector expresó una idea de la diferencia textual al afirmar que el texto expositivo permite un mapa clasificatorio y el narrativo una línea de tiempo. Cuando se les hizo notar la diferencia en la estructura lingüística del texto y la forma de presentación de la información, resultó que en general no se habían percatado de la relación entre la estructura del texto y la estrategia para localizar información. Lo que se observa son respuestas más bien intuitivas en cuanto a las diferencias entre ambos textos. Una vez que han reflexionado sobre su proceder y la trasposición didáctica, se recupera un movimiento epistemológico muy útil para la formación inicial de los docentes. Algunos testimonios son ilustrativos para valorar que cuando se les ofrecen explicaciones teóricas, hay una nueva forma de apropiación. Por ejemplo, hubo algunos que dieron cuenta de una doble ignorancia, no saber que uno ignora produce, sin duda, un doble problema en la enseñanza. Por un lado, hay una fuerte tendencia a modelar los aprendizajes esperados en los niños, y por otro lado hay una falsa certeza de estar haciéndolo bien por el simple hecho de ser el profesor. Aprendimos que no sabemos lo suficiente de las estrategias y de las habilidades lectoras, como para poder desarrollarlas en los niños y que tenemos que empezar por comprender nosotros cómo se hacen para poder aplicarlas, que están en base de algo que aún no conocemos, pero que son importantes… (nb)

29


20/11/15 11:36


…el mal empieza desde nosotros que ni siquiera sabemos subrayar una idea principal y a lo largo de nuestra historia académica nunca nadie nos había enseñado y ahorita nos damos cuenta de que sí existen … que somos los futuros docentes, y si no sabemos cómo ni por qué, cómo queremos enseñarlo a otras personas… (NB) …no sé cómo le voy a hacer para desarrollar en los niños y al mismo tiempo en mí, porque no puedo dar algo que yo no tengo, eso es algo que aprendí que sabía que no podía hacerlo… (NB)

Los siguientes testimonios dan un giro interesante porque son fuente del autoaprendizaje; surge la necesidad de investigar para conocer y aprender. Dan cuenta de un movimiento cognitivo al descubrir que la ausencia de una habilidad propia impide la posibilidad de enseñarla o desarrollarla, pero además surge la necesidad y acaso el interés por investigar un conocimiento nuevo, en este caso acerca de las estrategias de lectura. …Yo descubrí que no sé cómo enseñar a leer a los niños, no sé cómo decirles que identifiquen las ideas principales y me llevo esa preocupación. (NB) Debo indagar ¿Qué son las estrategias de lectura? Porque si quiero que ellos las destaquen pues primero yo tengo que proporcionarles más estrategias… (NB)

Por último, hay otro grupo de testimonios que mencionan el aprendizaje de una estrategia concreta: identificar y atender la estructura lingüística. O bien que hay una variedad de estrategias que, como decían antes, hay que investigar. Principalmente … lo de la estructura del texto, porque los verbos te dicen mucho … ahora a lo mejor les puedo dar ese consejo a mis alumnos. (NS) …enseñarlos a monitorearse a sí mismos, creo que es muy importante que aprendamos nosotros para poder enseñárselos de la misma manera que lo aprendimos … ya sin tomar en cuenta la motivación sino justamente las necesidades que a veces nos hacen tener que apropiarnos de algún texto. (NS) …que no existe solamente una estrategia para comprender un texto y nosotros como maestros nos llevamos la tarea de aprender todas las que existen… (NS)

30


20/11/15 11:36


Se constata que estos estudiantes, al igual que los de secundaria estudiados antes, no han sido entrenados de manera formal para identificar las ideas principales de un texto. Reconocen que no toman en cuenta la estructura de presentación de la información, entonces tampoco conocen la diversidad de textos que existe. Por ejemplo, una gran división podría ser: continuos y discontinuos, sintácticos y paratácticos; dentro de los sintácticos continuos: narrativos, expositivos, argumentativos, informativos, prescriptivos, entre otros. Tampoco han mencionado los diversos portadores textuales y su posibilidad de análisis. Para Schelling y Van Hout Wolters28 ésta es la principal causa de que muchos lectores no tengan éxito en la tarea de identificar información en un texto. Si además se toma en cuenta que en la escuela, sobre todo a partir de la secundaria, hay múltiples disciplinas y que cada una tiene su propia lógica discursiva, es decir, cada una presenta la información en formas diversas, entonces hay que capacitar lectores para diversos tipos y estructuras de textos. Los estudiantes normalistas deberían ser capaces de reconocer las estructuras textuales antes de intentar enseñarlas a sus futuros alumnos. Sin lugar a dudas hay una historia escolar que se repite, la sola consigna “identificar las ideas principales” no apunta a una estrategia y tampoco a la aplicación de una regla. No se conoce la base teórica de los tipos de conocimiento declarativo, procedimental y circunstancial, presentes en el acto de leer e identificar información. No se encontró evidencia que permita decir que estos lectores se apropiaron de los esquemas lógicos de ambos textos y mucho menos que son capaces de una trasposición didáctica. Si el lector es capaz de diferenciar que el texto narrativo tiene una secuencia lógica temporal y el texto expositivo, como en este caso, tiene una lógica clasificatoria podrá discernir que la información del primero narra un proceso evolutivo que distingue cada etapa y cuya estructura temporal es en pasado. En tanto que el texto expositivo tiene definiciones y distinciones que permiten una clasificación y la descripción de clases y subclases. Los elementos de un texto sobre biología (ciencias naturales) incluyen una variedad de conceptos y símbolos sin los cuales el texto pierde significado. Los textos en ciencias experimentales se distinguen en términos de la función ideacional (referencial) del lenguaje, que representa objetos tangibles, comprobables a través de ciertos mecanismos técnicos. Los científicos hablan de los procesos relacionados con el objeto en cuestión, me28 G. L. Schelling y B. H. Van Hout-Wolters (1995). “Main points in an instruccional text, as identifided by students and by their teachers”, Reading Research Quarterly, vol. 4, núm. 30, pp. 725-756. [http://www. jstor.org/discover/10.2307/748196?uid=3738664&uid=2&uid=4&sid=21105010952183]

31


20/11/15 11:36


diante leyes que los afectan, los describen y permiten su conocimiento.29 En este sentido, leer para aprender y obtener la información de un texto en alguna ciencia experimental parte del supuesto de que el contenido escrito ha sido validado por una ley que responde al canon y que se expone a manera de postulados. No deja de estar presente el conocimiento previo del lector sobre el objeto del que se habla; la estructura lingüística responde a una ciencia experimental que preferentemente describe y prescribe. Por ejemplo, es difícil que se puedan dar interpretaciones múltiples cuando se describe el sistema circulatorio de los vertebrados. La diferencia con textos en ciencias sociales es que suelen estar escritos de una manera menos canónica y son susceptibles de opinión, debate e interpretación. Si se habla de textos narrativos, como la historia, puede pensarse en discursos identitarios de cierto momento, cultura y temas o grupos sociales. Por lo general estos textos presentan hechos con causas y efectos, cambios en el tiempo o en el contexto, evidencias y fuentes de primer o segundo orden, datos o interpretaciones del autor, etc. Requieren la habilidad de identificar la posición del autor y compararla con las de otros que hablan del mismo hecho, o bien, identifican la ausencia de datos para comprender un cambio.30 Por ejemplo, las diferentes causas de una invasión, los efectos, los datos que el autor expone, las intenciones de los personajes, éstos requieren, entre otros aspectos, un mecanismo de identificación de información menos explícita que en el caso de los textos de ciencias naturales. La lógica discursiva es diferente y por lo tanto requiere estrategias de lectura particulares. Incluso habrá que analizar el papel de la imaginería mental en conceptos abstractos e intangibles como el poder, la ideología, la crisis, la cultura, por mencionar algunos. Para Mason y Hedin,31 los textos expositivos están escritos para comunicar teorías y datos en una estructura y estilo que son impredecibles, lo que los hace diferentes de los textos narrativos. Explican o describen un contenido descubierto y fundamentado en verdades o leyes o en datos empíricos. Su estructura es compleja y puede ser que un fragmento tenga múltiples y diferentes estructuras. Pueden tener una mayor densidad conceptual y una lógica discursiva con diversos niveles de abstracción. 29 Amy Alexandra Wilson (marzo de 2011). “A social semiotics framework for conceptualizing content area literacies”, Journal of Adolescent & Adult Literacy, núm. vol. 6, núm. 54, pp. 435-444. International Reading Association. [http://onelinelibrary-wiley.com/doi/10.1598/JAAL.54.6.5/pdf] 30 Ibidem. 31 Linda H. Mason y Laura R. Hedin (2011). “Reading science text: challenges for students with learning disabilities and considerations for teachers”, Learning Disabilities Research & Practice, vol. 26, núm. 4, pp. 214-222. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi(10.1111/j.1540-5826.2011.00342.x/pdf]

32


20/11/15 11:36


En síntesis, es absolutamente indispensable tomar en cuenta la estructura textual para la identificación de información en textos con fines de estudio. Asimismo, es necesaria una enseñanza explícita de ciertas estrategias de lectura que permitan la formación de buenos lectores, asunto que se logrará si se cuenta con un sistema de formación de docentes altamente calificados en estos temas. Algunos estudios coinciden en que de la formación inicial del profesorado depende de forma puntual el desempeño de los estudiantes en la educación básica; es decir, hay una correlación directa entre la calidad de la formación del profesor y el desempeño de sus alumnos.32 En este capítulo han quedado expuestos algunos puntos de partida: la base institucional donde se forman los futuros profesores, el posible origen escolar de los problemas del déficit lector y las prenociones alrededor de la enseñanza de la competencia lectora, que no toma en consideración la lógica disciplinar ni la estructuración lingüística de los textos. En el siguiente capítulo se hace una propuesta concreta de algunas estrategias susceptibles de enseñanza.

32 Sobre este tema se puede consultar a María Alicia Peredo Merlo (en prensa). “Repensar la formación inicial de profesores de la educación básica”, en Jaques Lafaye (coord.), Refrescar el saber. Zapopan: El Colegio de Jalisco.

33


20/11/15 11:36


C A P ÍTULO 2

Estrategias de lectura y su posibilidad didáctica en la formación de lectores competentes. La localización de información Notas preliminares Si, como se dijo en el capítulo anterior, es necesaria la formación de lectores competentes desde la educación básica, lo cual repercutirá en habilidades complejas de lectura indispensables para los estudios superiores, conviene entonces hacer algunas propuestas para los profesores en formación, con el objetivo de mejorar la enseñanza de la lectura en los niveles escolares en los que ejercerán la docencia. Incluso, puede ser útil reconocerse como lector y reflexionar en las habilidades propias y en los recursos cognitivos que se utilizan en la lectura. La actitud que se tome frente a la lectura, la autopercepción del lector, la identidad lectora y la trasposición didáctica son fundamentales para un cambio en los logros educativos relacionados con el desempeño lector, y de éste dependen la mayoría de los conocimientos escolares.33 Estoy convencida de que es indispensable ser buen lector para poder formar a otros como lectores competentes. Es conocido que el modelo educativo finlandés destaca por sus altos logros educativos, particularmente en las áreas evaluadas por la ocde, lo cual contrasta con México. En Finlandia hay un sistema de formación de profesores con estándares de desempeño muy altos. Melgarejo34 reconoce que el éxito educativo de éste se basa de manera fundamental en la interacción de los subsistemas: familiar, sociocultural y escolar, pero sobre todo en 33 Sobre la identidad lectora se puede consultar: María Alicia Peredo Merlo (2005). Lectura y vida cotidiana. Por qué y para qué leen los adultos. México-Buenos Aires-Barcelona: Paidós. Sobre actitud se puede consultar: Mellinee Lesley, Patricia Watson y Susan Elliot (2007). “School reading and multiple texts: examining the metacognitive development of secondary-level preservice teachers”, Journal of Adolescent and Adult Literacy, vol. 2, núm. 51, pp. 150-162. 34 Javier Melgarejo Draper (2006). “La selección y formación del profesorado: clave para comprender el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses”, Revista de Educación, núm. extraordinario, pp. 237-262. [http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006/re2006_14.pdf]

34


20/11/15 11:36

Capítulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didáctica en la formación de lectores

el alto reconocimiento social del logro educativo de los estudiantes, que va de la mano con los altos desempeños docentes. Es aquí precisamente donde podemos intervenir desde la formación inicial. La Asociación Internacional de Lectura (ira) propuso articular un marco común que consiste en: 1) instrucción basada en los avances de la investigación en teoría y pedagogía de la lectura; 2) respuesta docente ante procesos de intervención que incluyan la flexibilización según las diferencias entre estudiantes lectores; 3) alto valor a la enseñanza de la lectura, en los planes de estudio, con estándares de desempeño y logro educativo claros; 4) colaboración entre profesores y expertos en teoría de la lectura, con objetivos coherentes y comunes; 5) acercamientos sistemáticos de seguimiento los primeros doce años de instrucción, tomando en cuenta los contextos de estudiantes e instituciones; 6) profesorado altamente preparado, con especialización en la enseñanza de la lectura y con conocimientos de la diversidad cultural y lingüística.35 Estos principios tienden a ser más de tipo preventivo que remedial y por lo tanto aplican a los estudiantes de las escuelas normales. A su vez, esta misma asociación, a través del Reporte del Panel Nacional de Lectura, llevado a cabo en la segunda mitad de los años noventa y concluido el informe en el año 2000, propone, entre otras cosas, que la lectura, base para el aprendizaje permanente, requiere de una acción reflexiva del lector y por lo tanto la obligación de los profesores de una instrucción puntual a través del uso de estrategias lectoras, aprendizaje cooperativo, el uso de organizadores gráficos, el autocuestionamiento, la generación de preguntas y la recuperación analítica del texto. Los profesores deben estar habilitados para la explicación efectiva de la estrategia y su trasposición didáctica, de manera que los alumnos piensen de forma estratégica para la solución de los problemas de comprensión.36 A continuación se proponen algunas estrategias para la consideración didáctica, con la advertencia de que no son exactamente recetas porque, como hemos dicho, son saberes que se rutinizan sin reflexión. Más bien son puntos de arranque para la formación de lectores.

35 Kathleen A. Wilcox, Elizabeth Murakami-Ramalho y Angela Urick (2011). “Just-in-time pedagogy: teachers’ perspectives on the response to intervention framework”, Journal of Research in Reading, vol. 36, núm. 1, pp. 1-21. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-9817.2011.01494.x/pdf] 36 Teacher Education and Reading Instruction. The National Reading Panel (2000). Teaching children to read: an evidence based-assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Reports of the subgroups, pp. 5-19. [http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/ nrp/documents/report.pdf]

35


20/11/15 11:36


Habilidades y estrategias Conviene hacer una precisión importante: la competencia lectora abarca dos aspectos: ser un lector estratégico y poseer habilidades cognitivas; lo primero se aprende y ejecuta en tanto que las segundas se desarrollan después de un proceso de entrenamiento. Ser un lector competente es poder encontrar los significados profundos de un texto, incluso implica ir más allá del texto, evaluarlo y hacer las conexiones necesarias para su uso según los fines de la lectura y los objetivos del lector. Habilidades y estrategias son dos conceptos diferentes. Para Afflerbach y Pearson,37 la habilidad es el desempeño intelectual óptimo y coordinado que produce la comprensión del texto, en tanto que la estrategia es un plan sistemático, conscientemente adaptado y monitoreado para incrementar el aprendizaje.38 Esta distinción tiene importantes implicaciones pedagógicas, de manera que hay que tenerla en cuenta para la trasposición didáctica. La habilidad es una acción compleja que resulta sin el interés explícito de controlar la conducta, y la estrategia es un plan consciente que se elige; la primera es automatizada en tanto que la segunda es una intención convertida en acción. Ahora bien, el uso frecuente de una estrategia puede convertirse en habilidad. Por ejemplo, si un lector está siempre atento a monitorear su comprensión (estrategia de lectura) en función de los objetivos que persigue, puede llegar a ser hábil en detectar problemas y solucionarlos. Entonces resulta indispensable enseñar a los lectores a pensar una estrategia, elegirla dentro de una variedad de opciones, evaluar su eficacia y entrenar su uso. Esto significa que el profesor debe conocer varias estrategias y saber enseñarlas para su uso en múltiples textos y estructuras textuales. Lamentablemente se puede decir que los estudiantes de las escuelas normales y muchos profesores en servicio desconocen cómo enseñar la eficacia de una estrategia lectora, y al parecer tampoco hay textos didácticos ex profeso, por lo que su aprendizaje es bastante intuitivo. Algunas estrategias generales pueden ser fácilmente enseñadas y son útiles para diferentes textos; es decir, se pueden adaptar a diver37 Peter Afflerbach, P. David Pearson y Scott G. Paris (2008). “Clarifying differences between reading skills and reading strategies”, The Reading Teacher, vol. 61, núm. 5, International Reading Association, pp. 364-373. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/RT.61.5.1/pdf] 38 También se puede consultar el concepto de estrategia en Teun A. van Dijk y Walter Kintsch (1983). Strategies of discourse comprehension. Nueva York: Academic Press.

36


20/11/15 11:36


sas estructuras y lógicas discursivas. Pero conviene recordar que debe tenerse en mente la disciplina y estructura textual y en todo caso elegir una estrategia general o específica según los objetivos y el grado de complejidad del texto, lo que no excluye otras estrategias particulares para un texto específico. Es común escuchar a los profesores hablar de tres momentos: antes, durante y después de la lectura, y de tres grandes preguntas: qué sé, qué quiero saber y qué aprendí. Si bien son pertinentes, es menester introducir más estrategias, ya que, como se dijo antes, en la medida de mayor variación y sofisticación, el lector puede elegir la que mejor se ajuste a los objetivos.

Estrategias previas a la lectura Analicemos algunas estrategias previas a la lectura. Indudablemente, definir su propósito es una estrategia de suma importancia, que debe hacerse antes de iniciar. Muchas veces los estudiantes no tienen claro qué deben hacer al terminar la lectura, si deben memorizar o qué aspectos deben atender, mucho menos si el profesor espera que localicen ideas principales sin saber para qué. El uso del conocimiento previo no se limita a responder qué se sabe del tema de la lectura, sino también qué se conoce de estructuras lingüísticas similares, por ejemplo: si sabemos que una lista alfabética es una secuencia de palabras ordenadas con un criterio, no es necesario leerlas todas para localizar una en particular. El lector está aplicando su conocimiento tanto de la estructura de una lista como del orden alfabético. La habilidad para localizar una palabra se relaciona con la estrategia constante del uso del orden de las letras en el alfabeto. Así se puede incrementar el conocimiento previo a acciones más complejas, como la elaboración de predicciones basadas en el escaneo del texto, que implica la revisión de título, subtítulos, índice, glosario, imágenes, tablas, etc. Se esperaría que los profesores en formación fueran capaces de predecir la estructura convencional que tienen los artículos científicos de tipo pedagógico o psicológico, que poseen una lógica argumentativa particular. Según el grado de complejidad del texto, serán necesarias anticipaciones más o menos elaboradas. El siguiente cuadro resume algunas acciones para el uso de estrategias antes de iniciar la lectura.

37


20/11/15 11:36


Cuadro 3. Estrategias antes de leer Definir el propósito de la lectura

Utilizar el conocimiento previo

Elaborar predicciones

Definir qué se espera de la estrategia que se elige.

Conocimiento declarativo que significa, entre otras cosas, que el lector posee el conocimiento suficiente para comprender el significado de la mayor parte de las palabras contenidas en el texto. Aplica sobre todo en textos disciplinares con lenguaje técnico.

Es necesario responder qué tipo de texto o portador textual se va a leer. Si es un texto continuo o discontinuo, si su estructura es de artículo, ensayo, capítulo científico, libro científico, novela, teatro, cuento, poesía, panfleto, etc.

Se espera localizar ideas, palabras, conceptos, datos, interpretaciones, definiciones, juicios, etc., y para qué servirán.

El lector puede establecer conexiones con temas afines y lecturas o experiencias previas que facilitan “denominar” los conceptos propios de una disciplina. Se mueve con fluidez dentro del tema.

Es posible escanear o recorrer con la mirada la estructura del texto: títulos, subtítulos, gráficos, cuadros, fórmulas, etc.

Identificar al autor y lugar de origen o la fecha de elaboración del texto. ¿Por qué es necesaria la ubicación del texto en el contexto histórico y geográfico?

Puede distinguir un dato de una interpretación en diversas disciplinas.

Las predicciones están en estrecha relación con los objetivos. Si quiero localizar ideas, puedo preguntarme qué relación tendrían las ideas con los conceptos de los subtítulos.

Compartir expectativas si el texto se comentará en grupo (aprendizaje colaborativo).

Posee conocimiento procedimental como para identificar la estructura básica del texto: narrativo, expositivo, argumentativo, entre otros.

Con todo lo anterior, el lector formula un mapa mental a manera de propuesta. Esta representación mental es coherente con el texto.

¿Qué propósito o meta se espera lograr al concluir la lectura? ¿Es el propósito del profesor, del alumno, del lector con fines utilitarios, de aprendizaje, de recreación, otro? ¿Es una meta propia?

Posee conocimiento circunstancial como para adaptar la tarea a los fines; es decir, toma posición frente al texto y sabe de antemano qué debe hacer con éste. Elige una estrategia

Puede formular una hipótesis acerca del contenido.

Fuente: Elaboración propia.

Los estudiantes normalistas, futuros profesores, deben estar habilitados para aplicar la estrategia y explicarla como un reporte metacognoscitivo, como prerrequisito de la trasposición didáctica. Los profesores deben

38


20/11/15 11:36


enseñar a los lectores cómo pensar la estrategia.39 Si el alumno es capaz de pensar la estrategia se puede afirmar que va desarrollando un pensamiento estratégico, metadiscursivo y crítico, lo cual lo habilitará para resolver problemas de comprensión. Por ejemplo, la elaboración de preguntas es una estrategia de suma utilidad, éstas pueden elaborarse antes, durante y después de la lectura. Destaca una metapregunta, ¿qué estrategia es útil para este fin?, ya que no es lo mismo leer para encontrar una oración principal que da una idea explícita y diferenciarla de los ejemplos, detalles accesorios, u otras ideas sin las cuales la oración principal no pierde sentido, que leer un manual para conocer los pasos para ensamblar las partes de un avión de juguete. La trasposición didáctica puede darse en varios sentidos: el profesor propone preguntas o el alumno las elabora y las plantea al grupo para la discusión, entre otras alternativas didácticas.

Estrategias durante la lectura En este apartado se presenta una serie de estrategias aplicables en buena medida a diversos tipos de textos, pero debe considerarse que en todo momento la estrategia debe estar en relación con los objetivos y la estructura del texto. Diversas propuestas han sido consultadas para exponerlas en el marco de su potencial pedagógico, comenzando con estrategias generales durante la lectura y posteriormente algunas puntuales para fines específicos.

Atender la estructura del texto Como se ha mencionado antes, es necesario reflexionar sobre la diferencia entre el tipo de textos y la lógica discursiva de cada uno. Los textos aplicados en este estudio, indudablemente presentan diferentes lógicas de organizar de la información. 40 De ahí que una estrategia general y básica es la identificación de la estructura del texto y de su estructura interna: índice, esquemas, gráficos, imágenes, señales de texto como palabras destacadas en negritas o en márgenes, etc. En ocasiones el análisis del discurso se auxilia de la identificación del tipo de conectivos o palabras; 39 40

Afflerbach et al., op. cit. Para mayor detalle se puede consultar el texto de Peredo, 2004, op. cit.

39


20/11/15 11:36


Dixie propone el siguiente ejercicio para los textos narrativos (tomado de Hennings, 1993 e Irving, 2002): Cuadro 4. Estructura de un texto narrativo Estructura

Organización cronológica

Explicación Relaciones con el tiempo

Palabras clave

Delimitación espacial

Causa/efecto

Comparación

Localización de los hechos

Influencias subsiguientes

Semejanzas y diferencias

Secuencias

Identificación del ambiente

¿Por qué?

Relaciones

inicio

Cuando “x” en “y” debido a en relación con “z” sin embargo Lugares en consecuencia Clima como resultado Arquitectura por esta razón Paisaje

después siguiente hoy finalmente

a menos que por un lado … por el otro de la misma manera que

precedente a través de los años Recursos (apoyos)

Fechas

Mapas

Elementos

Grupos

Palabras

Descripciones

Patrones

Factores

Imágenes

Interpretaciones

Relaciones

Fuente: Dixie D. Massey y Tina L. Heafner.41

Para Akhondi y colaboradores, la comprensión de un texto se incrementa si se tiene claridad en la organización retórica de las ideas, es decir, en la forma en la que el escritor ha organizado y jerarquizado la exposición de un tema.42 Meyer propone una clasificación que a mi juicio es útil 41 Dixie D. Massey, Tina L. Heafner (septiembre de 2004). “Promoting reading comprehension in social studies”, Journal of adolescent and adult literacy, International Reading Association, vol. 1, núm. 48, septiembre, p. 32. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/JAAL.48.1.3/pdf] 42 Masoumeh Akhondi, Faramarz Aziz Malayeri y Arshad Abd Samad (2011). “How to teach expository

40


20/11/15 11:36


para el proceso didáctico. El profesor puede instruir al lector a identificar si existen algunos de los siguientes elementos: a) b) c) d) e)

Descripción. El autor describe un tema. Secuencia. El autor utiliza un orden cronológico o una lista de temas, eventos o datos. Comparación. El autor contrasta dos o más temas o datos. Causa-efecto. El autor expone un efecto al que atribuye ciertas causas. Problema-solución. El autor propone un problema o una pregunta y da su respuesta.43

Si el profesor introduce textos que contengan preferentemente algún tipo de estas estructuras puede solicitar al lector identificar las características de un objeto o hecho y recuperar una descripción y despué distinguirla de una comparación. Incluso puede identificar ciertas claves o marcas textuales. O bien, elaborar preguntas del tipo: ¿Cómo eran las primeras balsas de los navegantes? La clave sería el verbo ser y todos los posibles adjetivos calificativos que ayudan a crear una imagen mental de la forma, peso, materiales, etc. que describan a estos objetos. Ahora bien, hay descripciones que el lector debe formular porque están implícitas. A continuación se analiza la imagen descriptiva que se puede inferir de la siguiente lectura: …si ahuecaba el tronco, éste se hacía más liviano y podía transportar objetos en él y que si unía varios troncos la barca se hacía más grande y en ella era posible colocar a una familia entera. Aprendió además a empujar sus balsas con varas largas, que apoyaban en el fondo de los ríos o lagunas, y después utilizó los remos para impulsarlas.

Cada lector puede imaginar la barca y describirla de acuerdo con su propio sentido, pero todos deberán incluir que estaba hecha de troncos ahuecados, que se empujaba con varas largas y que transitaba por los ríos. Si se le pregunta por qué el hombre hizo un hueco en los troncos, o si sólo era para que lo ocuparan las personas u objetos que transportar, el lector podrá darse cuenta de la condición que describe lo liviano. Si se

text structure to facilitate reading comprehension”, The Reading Teacher, vol. 5, núm. 64, pp. 368-372. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/RT.64.5.9/pdf] 43 Ibid., p. 369.

41


20/11/15 11:36


le pide una relación de descubrimientos, entonces la respuesta es otra, al igual que es otra la operación y estrategia lectora.

Elaborar preguntas al texto Líneas arriba se dijo que hay una metapregunta sobre la elección de la estrategia, ahora se detalla esta estrategia. McKeown, Ronette y Blake44 proponen incluso investigar qué tipo de preguntas tienen mayor impacto en la comprensión: acerca del contenido, sobre la secuencia de la información, responder una gran pregunta, o bien, preguntas de nivel de complejidad superior. Si bien no son disyuntivas, lo importante es que puedan responderse durante la lectura y no sólo después. Una posibilidad es la interrupción de la lectura o el uso de los llamados pensamientos en voz fuerte, que consisten en expresar las ideas que provoca el texto. Es importante mencionar que esta estrategia es útil para identificar las ideas principales, sobre las que se hablará más adelante. Por el momento cabe destacar el potencial de la interrupción individual o grupal; conviene darse un tiempo para detener la lectura y preguntarse a sí mismo qué pensamientos se activaron y si éstos se corresponden sólo al interior del texto (vínculos intratextuales) o bien, se han hecho conexiones con otros textos (vínculos intertextuales) e incluso si se han conectado experiencias de vida personal que se recuerdan a partir de la lectura (vínculos extratextuales). La utilidad de esta estrategia es la posibilidad de desarrollar habilidades analíticas, de preguntarse por qué el autor afirma tal cosa o critica tal otra; o bien, de dónde sale una afirmación categórica y cuáles son las premisas de un argumento. Son interrupciones convenientes y que pueden tener diferente nivel de complejidad. Si se habla de una lectura informativa y con fines de aprendizaje, pueden ser útiles para conectar conocimientos afines e incluso opuestos. El lector puede recordar, comparar o completar conocimientos, lo que conduce al aprendizaje y una mejor utilidad del texto. El siguiente cuadro muestra algunas posibilidades didácticas.

44 Margaret G. McKeown, Isabel L. Beck y Ronette G. K. Blake (2009). “Rethinking reading comprehension instruction: a comparison of instruction for strategies and content approaches”, Reading Research Quarterly, vol. 3, núm. 44, pp. 218-253. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/RRQ.44.31/pdf]

42


20/11/15 11:36


Cuadro 5. Cuestionamientos didácticos para una lectura analítica Jitendra, Cole y Hoppes45

Aplican también para la identificación de ideas principales. En textos narrativos: • Qué o quién es el sujeto de la acción • Por qué pasa esto • Dónde pasa o pasó • Cuándo pasó • Cómo es que sucedió • Cuál es la acción principal de este pasaje • Cuál oración describe mejor el pasaje

McKeown46

En textos expositivos: • Cómo relacionamos esta idea con la anterior • Qué podemos añadir • Por qué esto es importante

Peredo47

En textos narrativos: • Que pasó antes de este pasaje • Cómo se relaciona este hecho con las intenciones del personaje o del evento • Por qué sucede esta consecuencia • Cuál es el antecedente de esta consecuencia • Cuál es el tema

Peredo

• • • •

Peredo48

En textos expositivos: • Qué definiciones encuentro hasta este momento • ¿Hay alguna clasificación?, ¿de qué tipo? • Cuáles son las palabras técnicas y su significado • Cuál es la información concreta

Peredo49

En textos argumentativos: • Qué es un argumento • Cuáles son los argumentos expuestos • Cuáles son las premisas • ¿Se desprende alguna tesis? • Qué fundamentos tiene • Qué tipo de argumento es

4546474849

¿Ha sufrido transformaciones algún personaje? Cuál es el móvil de los personajes Cómo es el ambiente en donde se desarrolla la trama Cuáles elementos son coadyuvantes para el logro o no de los objetivos y fines

45 Asha K. Jitendra, Christine L. Cole, Mary K. Hoppes y Barbara Wilson (1998). “Effects of a direct instruction main idea, summarization program and self monitoring on reading comprehension of middle school students with learning disabilities”, Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, vol. 4, núm. 14, pp. 379-396; Asha K. Jitendra, Christine L. Cole, Mary K. Hoppes y Barbara Wilson (2000). “Enhancing main idea comprehension for students with learning problems: the role of summarization strategy and self-monitoring instruction”, The Journal of Special Education, vol. 34, núm. 3, pp.127-139. 46 McKeown, op. cit. 47 Peredo, 2004, op. cit. 48 Idem. 49 Peredo, 2007, op. cit.

43


20/11/15 11:36


Identificación de ideas o información central Ésta es quizá la tarea más solicitada y la menos enseñada. Para algunos autores es indispensable focalizar la instrucción; es decir, el profesor no sólo debe modelar el procedimiento sino también dedicar un tiempo específico para esta instrucción, basada en: monitoreo, la toma de notas, la elaboración de organizadores gráficos, de inferencias y mapas semánticos.50 Para la identificación de ideas principales pueden hacerse ejercicios de identificación de ideas explícitas y paulatinamente pasar a textos con estructuras lingüísticas más complejas donde las ideas son abstractas y en ocasiones están implícitas. El lector puede elaborar listas de los temas que trata la lectura y jerarquizarlos según la estructura de presentación. En las lecturas que dimos a los normalistas, se pueden encontrar seis grandes temas en la lectura de la historia de la navegación (cfr. Apéndice 2): el inicio de la navegación y su finalidad; la construcción de embarcaciones con el objetivo de pasar ríos o mares; la orientación marítima; la necesidad de ganar velocidad; el comercio y el dominio del mar. En cambio, en el texto expositivo clasificatorio se tiene un gran tema con dos subtemas: los organismos: a) unicelulares y b) pluricelulares. Dentro de estos últimos están: a) plantas y b) animales. Dentro de los animales: a) con sistema abierto y b) con sistema cerrado. De manera que cada uno puede tener un mapa u organizador gráfico diferente. Estos ejemplos muestran que la estructura del texto regula la forma de obtener la jerarquía de los subtemas y se requiere de un proceso analítico superior que sólo el subrayado, como suele solicitarse a los estudiantes. Woori Kim et al. hacen un recuento de varias estrategias y las sintetizan para efectos de intervención pedagógica, poniendo énfasis en la necesidad de una instrucción focalizada donde se combine el automonitoreo y la identificación de la idea principal: • • • •

Un pasaje tiene ideas centrales y subordinadas. Una lista contiene un tema principal y subtemas. Para analizar un fragmento se debe llevar un orden específico de temas, subtemas, ideas centrales y subordinadas. La elaboración de inferencias y la toma de notas son de utilidad para la recuperación de la macroestructura.

50 Woori Kim, Sylvia Linan-Thompson y Radhika Misquitta (2012). “Critical factors in reading comprehension instruction for students with learning disabilities: a research synthesis”. Learning Disabilities Research & Practice, vol. 27, núm. 2, pp. 66-78. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1540-5826.2012.00352.x/PDF]

44


20/11/15 11:36


Mason y Hedin51 retoman el automonitoreo y autocuestionamiento con la finalidad de identificar qué se dice en un fragmento o un párrafo y por consecuencia identificar las ideas principales. El autocuestionamiento es, en cierto modo, un ejercicio de metacognición, toda vez que demanda que el lector se asuma como el responsable de su propio proceso de ejecución. Una tarea concreta es la elaboración de preguntas sobre lo que el lector supone que son las ideas principales y su respectiva respuesta. Este ejercicio es muy interesante ya que obliga al lector a focalizar su pensamiento en los aspectos que destacan en la lectura. Por ejemplo, si el lector supone que las etapas de la historia de la navegación son importantes, se obliga a preguntarse acerca de los cambios que distinguen una etapa de otra. Si se pregunta acerca de las funciones del aparato circulatorio como tema principal de la lectura en biología, se obliga a proponer preguntas acerca de las diferentes funciones en razón de los diversos tipos de organismos que describe la lectura. Estos autores destacan la necesidad de una instrucción puntual con múltiples componentes. Algunas recomendaciones didácticas son: 1. 2. 3. 4. 5.

Lee un párrafo. Pregúntate de qué trata ese párrafo. Escribe una idea principal y agrégale dos detalles complementarios. Evalúa qué tanto comprendiste. Discute tus ideas con otro lector.

Jitendra52 propone algunas tareas para una instrucción puntual; por ejemplo, escoger una oración que describa mejor un pasaje (puede ser a través de opción múltiple); identificar oraciones distractoras y crear una idea integradora. Kit Ling Lau53 recomienda la comparación de diferentes ideas principales y la elaboración de inferencias para su interpretación, así como el análisis de la coherencia que guardan al interior del texto. Destaca la necesidad de que el lector aplique de forma consciente alguna estrategia, entre las que destaca: atender la estructura del texto para organizar e identificar las ideas principales, localizar palabras clave, brincarse datos redundantes o irrelevantes, utilizar la imaginería mental basada en las descripciones —si el texto las proporciona—, atender las reacciones mentales que nos provoca la Mason y Hedin, op. cit. Jitendra et al., 2000, op. cit. 53 Kit-Ling Lau (2006) “Reading strategy use between chinese good and poor readers: a think-aloud study”, Journal of Research in Reading, vol. 29, núm. 4, pp. 383-399. [http://onlinelibrary.wiley.com/ doi/10.1111/j.1467-1817.2006.0032.x/pdf] 51 52

45


20/11/15 11:36


lectura. Si el lector atiende las imágenes que se le activan mientras lee —imaginería mental— puede acudir a éstas para comprender mejor, por ejemplo, la descripción de las diferentes embarcaciones que se conocen en la historia de la navegación. Cada una tiene diferencias importantes con relación al avance científico, de manera que representarse mentalmente una balsa y compararla en la mente con un trasatlántico puede ser útil para localizar la idea central del desarrollo, que es un concepto más abstracto. Si se relaciona la localización de ideas fundamentales con su relevancia, con apoyo en Eemeren se puede sostener que está en razón de su funcionalidad para la intención comunicativa;54 lo que significa que para localizar las ideas principales también deben tomarse en cuenta las intenciones del autor y las del lector. De ello resulta afirmar que un fragmento de texto es relevante en razón de lo que el lector pretende, pero hay un punto de intersección con lo que el autor expone. En síntesis, ya se han expuesto algunas recomendaciones para la localización de ideas o información relevante; éstas subsumen estrategias lectoras susceptibles de trasposición didáctica. El profesor puede implementar varias actividades tendientes al desarrollo del pensamiento estratégico que deviene en habilidades de comprensión analítica de textos escritos en una diversidad de estructuras.

La imaginería como estrategia. Representaciones mentales y comprensión La representación mental del texto ha sido materia de múltiples investigaciones con grandes dificultades metodológicas para su comprobación. Autores cognitivistas como Kintsch, quien propuso a finales de los años noventa el modelo integración-construcción, han hablado de las múltiples representaciones mentales. Se destacan solamente algunos aspectos relevantes; por ejemplo, hay representaciones mentales muy simples y otras de mayor abstracción que las vuelven complejas. Hay representaciones que provienen de la memoria narrativa o episódica, que se incrementan por medio de la experiencia.55 Esto último sin duda tiene fuertes implicaciones pedagógicas. 54 Frans H. van Eemeren and Rob Grootendorst (s/f). The relevance problem in the analysis of argumentative texts - A pragma-dialectical reconstruction. [http://download1.hermes.asb.dk/archive/download/ H05_05.pdf] 55 Se puede profundizar sobre este modelo en Walter Kintsch (1999). Comprehension. A paradigm for cognition. Nueva York: Cambridge University Press. [http://www.cambridge.org.us/academic/subjects/

46


20/11/15 11:36


Se pueden señalar tres tipos de representaciones: las de la estructura del texto, las derivadas del contenido y la situacional o procedimental. Cuando un lector tiene en sus manos un periódico que habitualmente lee o que al menos ha hojeado, posee una imagen mental de las secciones que lo componen; si se decide por leer la sección de noticias internacionales, probablemente activa imágenes de los lugares donde ocurren los hechos. Si la nota trata el tema de una manifestación pública llevada a cabo por activistas sociales y el lector tiene imágenes de marchas locales se genera una imagen cercana a la experiencia conocida. Es decir, el lector va trayendo a la mente ideas que conecta con lo que sabe o lee. Asimismo y dado que conoce cómo proceder para la lectura de un periódico, ocurre una economía de esfuerzo y activa la representación de una situación modelo; sabe cómo se lee un periódico y no necesita ir en un solo orden o secuencia lineal, puede omitir información y secciones y localizar sólo lo que le interesa.56 Sin duda esta imaginería coadyuva a la comprensión. De hecho en los grupos focales de normalistas hubo quien mencionó que en la lectura de la navegación fue imaginando las diferentes embarcaciones desde una lancha hasta un gran barco. No es tan importante el apego de la imagen a la descripción literal contenida en el texto, sino a la que provoca la imaginería en el lector. Ahora bien, conviene reflexionar en la diferencia entre objetos de alta imaginería concreta como los barcos, y lo que ocurre en la mente cuando se habla del sistema circulatorio en los seres vivos. Si se toma el primer párrafo de la lectura (en esta investigación), se puede hacer el ejercicio de imágenes mentales que surgieron y las probables: “Todas las células de los seres vivos necesitan un aporte continuo de nutrimentos y eliminar constantemente los productos de desecho originados en su metabolismo. Al igual que los organismos como nosotros, las células tienen que comer y tienen que defecar”. Hubo lectores que mencionaron imágenes novedosas —para ellos— como que las células defecan. No importa si es una metáfora o una realidad científica, lo que interesa destacar es que está mucho más apegada a una escena real en los seres vivos y por eso es más frecuente su mención —como sucedió— que activar imágenes relativas al metabolismo. Hay otras palabras que provocan la búsqueda de una analogía, como por ejemplo la palabra nutrientes en el sentido de “nutrir a las células” e imaginar el tipo de alimento que requiere la célula. Las imágenes pueden pasar de la alimentación como psychology/cognition/comprehension-paradigm-cognition] 56 Sobre la economía de esfuerzo relacionada con la habilidad puede consultarse. María Alicia Peredo Merlo (2005). Lectura y vida cotidiana. Por qué y para qué leen los adultos. México-Buenos Aires-Barcelona: Paidós.

47


20/11/15 11:36


acción, los tipos de alimentos que se conocen, las diversas formas de alimentarse y sus diferencias entre animales y humanos, por citar algunos ejemplos. Ahora bien, el párrafo en su conjunto puede provocar una imagen global de las células nutriéndose y defecando. ¿Cómo lo imagina cada lector? No importa tanto como que indudablemente ayudan a la comprensión e incluso al monitoreo a través del autocuestionamiento. La imagen también auxilia para la identificación de una idea principal en este párrafo: las células, a través del metabolismo, se nutren y desechan. Al continuar la lectura se darán cuenta que esto es parte de la función del aparato circulatorio. Después de este ejemplo se puede detallar la imaginería como proceso mental y la posibilidad de crear mapas mentales. Hay otro tipo de imágenes que se relacionan con la estructura del texto; por ejemplo, los narrativos, que llevan una secuencia de hechos, personajes e intenciones o al menos dan cuenta de un inicio y un desenlace. Se toma la propuesta de Dixie y Heafner, líneas arriba, para argumentar la serie de imágenes que se van conectando en la secuencia temporal de la trama. Después de leer nuevamente el primer párrafo, ahora del texto sobre la navegación (en este estudio), e identificar las palabras que conforman una secuencia: El desarrollo de la navegación se inició cuando el hombre tiró un tronco al río y vio que además de que no se hundía podía desplazarse; después descubrió que si ahuecaba el tronco, éste se hacía más liviano y podía transportar objetos en él y que si unía varios troncos la barca se hacía más grande y en ella era posible colocar a una familia entera. Aprendió además a empujar sus balsas con varas largas, que apoyaban en el fondo de los ríos o lagunas, y después utilizó los remos para impulsarlas.

El lector no sólo imagina el tronco y las varas sino también el tiempo. Inicia con el tronco y lo relaciona con el descubrimiento de las primeras balsas. Esta idea principal del origen y su relación con el fin: traslado y transporte, lo conduce a pensar en relaciones de causa/efecto. El hombre descubrió la utilidad de trasladarse por el agua. Nótese que el lector localiza una idea principal a través de la imaginería compleja, lo que no siempre es un acto consciente y reflexivo. Hay muchas probabilidades de que el lector se pregunte qué siguió después del primer tipo de balsa y qué llevó al hombre a la construcción de barcos transatlánticos, submarinos, barcos de carga, lanchas deportivas, etc. Se pueden observar los alcances pedagógicos de esta estrategia y su relación con la comprensión

48


20/11/15 11:36


y la identificación de ideas centrales como los adelantos técnicos: la necesidad de orientación, que da origen al faro; la necesidad de velocidad, que da origen a la vela y al motor; la relación entre el desarrollo de la navegación y el interés económico y el papel de los fenicios en esta trama. Wilson57 hace una interesante propuesta didáctica para textos de ciencias experimentales y de ciencias sociales, la cual se adaptó a los textos analizados en este apartado. En el caso de las ciencias naturales el cuestionamiento a los lectores puede ser la discusión acerca de cómo se representan una célula y los aspectos que se relacionan con esta primera imagen, para continuar con la forma de elaborar un diagrama mental de las relaciones que tiene la célula con los demás conceptos expuestos; por ejemplo: organismos de una o varias células, el sistema circulatorio en las plantas, etc. La relación de nutrición y desecho con oxígeno y dióxido de carbono. La relación entre el movimiento de los vertebrados y el sistema circulatorio. Como se podrá notar, hay un proceso ascendente de complejidad en las imágenes que se van conectando, y que el profesor estimula con intención pedagógica. Las leyes o postulados en biología, afirma Wilson, por su nivel de abstracción obligan al profesor a proponer representaciones iconográficas o signos que de alguna manera se apeguen a la idea que expresa el concepto. Tal es el caso de los conceptos técnicos como: sistema circulatorio abierto o cerrado, organismos, nutrientes, plantas vasculares, que puedan integrarse en un mapa de relaciones con sentido de proposición científica. Ahora bien, sin duda cada lector tiene una forma propia de representaciones que provienen de su experiencia y creatividad. Cuando el texto tiene conceptos que pueden tener múltiples representaciones es conveniente explicitar e incluso compartir los significados que mentalmente se activan; por ejemplo, ¿qué imagen se activa de: “los cretenses, que lograron el dominio del mar Egeo”? (en la lectura experimental). Los lectores pueden crear imágenes alrededor del concepto de dominio como control, como poder, como apropiación. Necesitarán pensar en un espacio y un tiempo para ubicar el dominio: un mar y un tiempo histórico. Pero si el lector ha monitoreado su pensamiento puede relacionar este dominio con la actividad económica, basada en el comercio, el traslado seguro de mercancías y sus cambios en el devenir histórico o con el advenimiento de la era moderna y la tecnología. La combinación de estrategias es de suma utilidad en la identificación de información; en este caso, el autocuestionamiento y su respuesta 57

Wilson, op. cit.

49


20/11/15 11:36


pueden combinarse con la elaboración de una idea propia que describa el contenido a partir de los temas y subtemas. Pueden identificarse las definiciones que por lo general describen un concepto y desde ahí formar representaciones de los fenómenos que se clasifican en la ciencia. El ejercicio constante de esta estrategia permite que los lectores vayan adquiriendo habilidades para imaginar la lógica discursiva de una disciplina, lo que produce un efecto de anticipación. Los estudiantes pueden concluir en una premisa básica qué marca la distinción de la forma de presentación de la información entre un texto narrativo y otro expositivo. Para finalizar se puede concluir que establecer vínculos entre la experiencia y los contenidos de un texto a través de representaciones mentales coadyuva a la comprensión.

Elaboración de inferencias La elaboración de inferencias constituye una facultad cognoscitiva de suma complejidad y es del todo indispensable para la comprensión de un texto. Las inferencias están íntimamente relacionadas con la representación mental del texto, lo completan y pueden ocurrir durante o después de la lectura. En todo procesamiento de discurso se elaboran inferencias. Para Cain et al. sólo se pueden elaborar cuando existe el suficiente dispositivo de conocimiento; es decir, el conocimiento previo —del que ya se ha hablado— es un diferenciador potencial del tipo de inferencias que elabora cada lector. Más aún, estos autores relacionan la capacidad de identificar información relevante con la elaboración de inferencias y en consecuencia con la recuperación coherente del texto.58 García Madruga et al.59 hacen una clasificación a partir de diferentes posiciones teóricas, las minimalistas y las constructivistas. Las enunciaremos sucintamente ya que nuestro objetivo fundamental es convertir el uso de las inferencias en una estrategia lectora de manera que se apliquen de forma intencionada con la finalidad de mejorar la comprensión. Conviene de cualquier forma mencionar que hay abundante literatura que las estudia, desde el procesamiento de la información, como Walter Kintsch; 58 Kate Cain, Jane V. Oakhill, Marcia A. Barnes y Peter E. Bryant (2001). “Comprehension skill, inferencemaking ability and their relation to knowledge.” Memory & Cognition. vol. 6, núm. 29, pp. 850-859. [http:// www.researchgate.net/publication/11639427_comprehension_skill_inference_making:ability_and_their_relation_to_knowledge/link/0046357deabfbb8526000000] 59 Juan A. García Madruga, Ma. Elosúa, Francisco Gutiérrez, Juan Luis Luque y Milagros Gárate, (1999). Comprensión lectora y memoria operativa. México: Paidós.

50


20/11/15 11:36


los analistas del discurso, como Teun van Dijk, y los cognitivistas, como Jeromme Brunner. Lo importante es saber que hay una gama amplia de análisis dada su importancia dentro de la comprensión. La comprensión del discurso implica una función inferencial muy compleja. Partiendo de contenidos descritos en un texto, el lector elabora un conjunto de proposiciones explícitas o inferidas y, al mismo tiempo, construye un modelo mental de la situación del texto a partir de las ideas o proposiciones disponibles. El resultado final es que siempre acabamos procesando más información de la que leemos de manera explícita, puesto que unimos lo que hemos leído u oído con aquello que sabemos acerca de algo.60 Precisamente es aquí donde podemos formular la parte estratégica de conectar el conocimiento previo con lo que se está leyendo; entendiendo este conocimiento en su amplia acepción. Se pueden poner ejemplos simples mediante dos oraciones conectadas con una secuencia lógica, pero en realidad siempre estamos haciendo inferencias para dar coherencia al discurso. “Juan trabajó duro este verano. Compró una buena bicicleta”. Es obvio inferir de las proposiciones anteriores que dado que Juan trabajó, tuvo dinero para la compra. Pero la coherencia de textos complejos es algo más complicado. Veamos un fragmento de la lectura que hicieron los normalistas. Por otra parte, para orientarse en el mar cuando no tenían costas a la vista, los marinos fueron descubriendo varias formas, durante el día seguían el vuelo de las aves que buscaban la tierra y cuando obscurecía se auxiliaban con las estrellas. La orientación por las estrellas requirió del desarrollo de la astronomía y de instrumentos de navegación basados en ella … En la construcción de estos faros no sólo era importante saber cómo producir la luz, sino también dónde colocarlos, y para ello fue necesario tomar en cuenta la curvatura de la Tierra.

En este ejemplo podemos inferir que las aves sólo vuelan de día y que las estrellas sólo salen de noche. Pero es más importante inferir que la astronomía estudia el comportamiento de los astros, que las estrellas forman parte de éstos y que fueron de utilidad para la construcción del faro como un objeto útil para alumbrar. Ahora bien, líneas adelante debe hacerse una conexión e inferir la relación de las estrellas con la curvatu-

60 Inmaculada Escudero Domínguez (2010). “Las inferencias en la comprensión lectora: una ventana hacia los procesos cognitivos en segundas lenguas”, Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, núm. 7. [http:// www.nebrija.com/revista-linguistica/files/articulosPDF/articulo_530dae4bbe5f3.pdf]

51


20/11/15 11:36


ra de la Tierra y la decisión de colocar en un lugar preciso el faro para su mejor visibilidad dada la forma de la Tierra. Cuando el lector necesita identificar información implícita o anidada, necesariamente debe elaborar inferencias de diversa naturaleza y distinto nivel de complejidad. Leer más allá de la literalidad es un acto de análisis basado en la elaboración de inferencias. Tomemos algunos ejemplos de la clasificación que hace García Madruga, para ilustrar la variedad y destacar la conexión entre esta estrategia y otras ya mencionadas. a)

b)

c)

d)

Inferencias de causa-efecto dentro de la estructura del texto. Pueden denominarse inferencias causales o puente porque son un eslabón que conecta una cadena de acontecimientos. Hay otras inferencias puente que conectan diversas partes del texto y que no necesariamente están presentes de forma consecutiva. Las obligatorias o necesarias, que pueden ser también las referenciales; por ejemplo, las anafóricas, que consisten en la omisión de una palabra para hacer leíble el texto, o bien el uso de pronombres: “Luis miró a su hermana, ella le sonrió”. También pueden omitirse frases o referentes porque aluden a lo ya mencionado en el texto. Las elaborativas son de mayor complejidad. Enriquecen el texto porque establecen conexiones con lo que el lector ya sabe y no está escrito. Es decir, no es necesario dar más información porque el lector posee la información cultural o contextual que rodea al texto. Pensemos en una oración de gran significado cultural y contextual. Supongamos que el día de ayer jugaron dos equipos de futbol y que el encabezado de la prensa en su sección deportiva dice: “Quedaron 3-0”. El lector que posee información suficiente puede inferir el significado y sólo buscar quién fue el ganador. Si bien este ejemplo es simple, sirve para reflexionar en las dificultades que enfrenta un lector que tiene pocos antecedentes de conocimiento. Las cognitivas, de suma importancia, operan de forma controlada y hacen uso del conocimiento general semántico y pragmático.

Si nos centramos en estas últimas podemos ver una relación franca entre la elaboración de preguntas al texto y las inferencias: ¿qué relación tiene X con Y, por qué hay esta consecuencia, por qué los personajes hicieron tal acción, por qué se dice que las células deben nutrirse?, etc. Como es posible notar, hay inferencias que se pueden realizar durante la lectura y otras

52


20/11/15 11:36


inmediatamente después e incluso interrumpiendo la lectura, para activar los diferentes tipos de conocimiento previo que tiene el lector. También se relacionan con el monitoreo, ya que el lector puede estar al pendiente de la información ausente o la que demanda hacer conexiones entre fragmentos del texto. Incluso Narváez et al.61 encuentran una relación directa entre los propósitos de la lectura y el tipo de inferencias cuando éstas son intencionadas y controladas; es decir cuando son utilizadas como una estrategia. Las inferencias, vistas como una estrategia, están en estrecha relación con la elaboración del resumen, ya que éste requiere de la recuperación de la coherencia, alude a la macroestructura. El resumen forma parte de las estrategias después de la lectura, pero en su elaboración son muy útiles las notas al margen o los subrayados que se hacen durante la lectura; como otras estrategias poslectura, corresponde a una forma de hacer evidente la comprensión del texto.

Estrategias después de la lectura Las estrategias posteriores a la lectura son una forma de comprobar la eficiencia de las estrategias anteriores para el objetivo perseguido. Si el interés se centra en el estudio, las estrategias posteriores a la lectura están basadas en la capacidad de recuperación coherente de lo expuesto. Si el lector está interesado en recordar la información y para tal fin decide hacer un resumen o una ficha de trabajo, que puede consistir en una paráfrasis o una nota comentada, por ejemplo, debe elegir la forma de recuperación de la información que más convenga a su particular estilo de aprendizaje. Ahora bien, el resumen es el que se menciona con mayor frecuencia como técnica de estudio y como una tarea solicitada, mas no enseñada.

El resumen Una tarea importante y solicitada con frecuencia por los profesores es la elaboración de un resumen, lo cual forma parte de las acciones posteriores a la lectura pero depende fundamentalmente de la localización de las ideas principales, como ya se ha dicho. En estudios anteriores pude 61 Darcia Narvaez, Paul van den Broek y Angela Barron Ruiz (1999). “The influence of reading purpose on inference generation and comprehension in reading”, Journal of Educational Psychology, vol. 91, núm. 3, pp. 488-496. [http://www3.nd.edu/~dnarvaez/documents/Narvaezvandenbroek.pdf]

53


20/11/15 11:36


comprobar que el resumen es la principal técnica de estudio pero carece de una instrucción escolar explícita que facilite su elaboración. Hay una fuerte tendencia a cortar y copiar fragmentos inconexos, generalmente de forma arbitraria, por lo que los resúmenes que se logran son más bien una versión mutilada del texto. El resumen involucra una serie de operaciones cognitivas complejas. Una posibilidad teórica para estudiar e incluso enseñar el proceso de elaboración de un resumen es la aplicación de las macrorreglas de Van Dijk62 que se resumen en tres: suprimir, sustituir, generalizar e integrar. Brown y Day63 proponen como técnicas de enseñanza: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Eliminar lo trivial. Eliminar lo redundante (que es la regla de supresión). Sustituir términos subordinados por uno inclusivo (lo que es equivalente a la regla de generalización). Integrar diferentes acciones (que es la regla de integración). Resumir lo esencial de un párrafo o la idea esencial del autor. Si no está escrita la idea resumida, entonces inventar una.

En esta investigación se les solicitó a los normalistas la elaboración de un resumen de un texto argumentativo (cfr. Apéndice 2) después de haber contestado un cuestionario de seis preguntas analíticas.64 Al igual que en otros niveles escolares, la regla de selección-supresión se aplica al subrayar y copiar lo subrayado. Si bien la regla es válida, se vislumbran dos problemas: a)

La decisión de qué seleccionar y qué suprimir tiene mucho que ver con qué estrategia de lectura se elige. ¿Cuáles son los fines de la lectura, qué información está implícita y cómo recuperar la macroestructura65 sin perder el sentido global del texto?

62 T. A. van Dijk (1993-1994). “Modelos en la memoria: del papel de las representaciones de la situación en el procesamiento del discurso”. Revista Latinoamericana de Pensamiento y Lenguaje, vol. 1, núm. 2, pp. 39-55 [http://www.discursos.org/Art/Modelos%20en%20la%20memoria.pdf]; T. A. van Dijk ( 1980/1995). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo xxi. 63 A. L. Brown y J. D. Day (1983). “Macrorules for summaraizing texts: the development of expertise”, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, núm. 22, pp. 1-14. 64 El siguiente capítulo analiza el trabajo realizado sobre el texto argumentativo. 65 La macroestructura textual es el contenido semántico global que representa el sentido de un texto. Para que un texto se reciba como una unidad de comunicación ha de poseer un núcleo informativo fundamental, que es el asunto del que trata o tema. La macroestructura textual, pues, es un concepto cercano al de tema o asunto del texto, reinterpretado en el marco del análisis del discurso. La acuñación del concepto macroestructura se debe al lingüista holandés T. A. van Dijk (1977, 1978, 1980), op. cit. Según Van Dijk, el texto organiza su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras:

54


20/11/15 11:36


b)

Cuando la información que es necesario seleccionar no está escrita de forma literal y debe inferirse a través de un proceso de deducción lógica y de comprensión analítica.

Hay una regla explícita que mejora con el entrenamiento y que los normalistas denominan como paráfrasis, la cual podría ser equivalente a las reglas de sustitución e integración. Ahora bien, resumir un texto argumentativo como el que dimos a leer en esta investigación, obliga al lector a identificar argumentos y premisas básicas de manera que la generalización o el argumento central no pueden quedar ausentes. El resumen, sin duda, depende de la complejidad y estructura lingüística del texto. Rinaudo encontró en 500 resúmenes elaborados por estudiantes universitarios que las principales dificultades que enfrentan son: organización deficiente de la información, distorsiones conceptuales, suprimir información importante —sobre todo la que contiene relaciones causales, definiciones o clasificaciones incompletas—, enumerar hechos sin conexiones o dejar ideas vagas que llevan a resultados falsos.66 A continuación se presentan algunos ejemplos de los resúmenes que elaboraron algunos normalistas. Empecemos por una copia fragmentada del texto original: En 1850 el gran periodista y político francés Federico Bastiat dio a sus compatriotas una pequeña lección de economía. La teoría que se propone se detiene en lo que se ve, pero no tiene cuenta de lo que no se ve. Llegamos a esta conclusión inesperada: “la sociedad pierde el valor de los objetos inútilmente destruidos”, y también llegamos a esta afirmación general que hará que se les ericen los cabellos a muchos políticos populistas: “romper, quebrar, disipar, no es estimular el trabajo nacional”, o aún más brevemente: “la destrucción no es ganancia”. (NB)

En este ejemplo, el lector de este libro, si no ha leído el apéndice correspondiente, difícilmente entenderá de qué se trata la lectura. El autor del resumen no logró identificar una tesis o algunos argumentos. La pri-

las denominadas macroestructura y superestructura textuales. La macroestructura constituye la estructura semántica del conjunto del texto; la superestructura representa la forma como se organiza la información en el texto, esto es, la estructura textual formal. La macroestructura es un mecanismo de coherencia textual. 66 M. C. Rinaudo, G. Vélez, R. Squilare y A. Bono (2001). “Lectura y aprendizaje en la universidad”. en M. C. Rinaudo, La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias. Buenos Aires: Universidad Nacional de Luján.

55


20/11/15 11:36


mera oración es una copia fiel del primer párrafo. Como puede notarse, la regla de selección-supresión está mal utilizada y no se aplican las demás. A través del reporte metacognoscitivo expresó su forma de proceder: “Escribo lo que considero indispensable de forma que no se distorsione la idea. Dividí el texto en la idea de él y la explicación que se da de esa idea”. Indudablemente que dividió el texto y copió fragmentos inconexos; no queda clara la idea que supone central. Ahora otro ejemplo donde se copia más información, pero al fin de cuentas es otra copia de fragmentos inconexos. Se copia más información de los primeros párrafos, sin tomar en cuenta que lo que se está copiando es un ejemplo que bien puede suprimirse: En 1850 el gran periodista y político francés Federico Bastiat dio a sus compatriotas una pequeña lección de economía. Supongamos que se requieren gastar 200 pesos para reparar el daño. Si lo que quiere decirse es que el accidente hace llegar 200 pesos a la industria vidriera, que estimula en la medida de 200 pesos dicha industria, el vidriero va a ganar 200. Eso es lo que se ve. Lo que se ve es que el tendero ha gastado 200 pesos en una cosa, no la gastará en otra. Si se tomase en consideración lo que no se ve, porque se trata de un hecho negativo, al igual que se toma en cuenta lo que sí se ve, porque es un hecho positivo, entonces se comprendería que la industria en general, o la totalidad del trabajo nacional, no gana nada con que los vidrios se rompan o no se rompan. Por lo cual, generalizando, llegamos a esta conclusión inesperada: “la sociedad pierde el valor de los objetos inútilmente destruidos”, y también llegamos a esta afirmación general que hará que se les ericen los cabellos a muchos políticos populistas: “romper, quebrar, disipar, no es estimular el trabajo nacional”, o aún más brevemente: “la destrucción no es ganancia”. Esto es un error en el razonamiento económico, un error que se debe a no hacer bien las cuentas, o como diría Bastiat: a ignorar lo que no se ve en provecho de lo que se ve. (NS)

En el reporte metacognoscitivo escribió: “Traté de poner conceptos y no ejemplos. Conceptos claros y no repetitivos”. Es interesante notar que afirma no poner ejemplos y es precisamente lo que hizo. Copia información y no logra sintetizar o concluir con la tesis central y los argumentos de donde ésta se desprende. Si el lector copia

56


20/11/15 11:36


fragmentos que considera indispensables pero que en realidad no permiten recuperar la macroestructura, el resumen es insuficiente o deficiente. Veamos uno más; podemos notar la tendencia a copiar el primer párrafo. En el siguiente ejemplo se repite la copia del ejemplo, aunque recupera algunas premisas de la tesis económica. En 1850 el gran periodista y político francés Federico Bastiat dio a sus compatriotas una pequeña lección de economía. ¿Han sido ustedes testigos de la rabia que sintió el buen abarrotero Juan Pérez cuando su travieso hijo jugando a la pelota ha acabado por romper uno de sus cristales? “No hay mal que por bien no venga. Esos accidentes estimulan la industria. Todos necesitan vivir. ¿Qué pasaría con los vidrieros si no se rompieren nunca los vidrios?” La teoría que se propone se detiene en lo que se ve, pero no tiene cuenta de lo que no se ve. No se ve que, dado que nuestro tendero ha gastado 200 pesos en una cosa, no los podrá gastar en otra. Si se tomase en consideración lo que no se ve, porque se trata de un hecho negativo, al igual que se toma en cuenta lo que sí se ve, porque es un hecho positivo. “La sociedad pierde el valor de los objetos inútilmente destruidos”, esta pequeña lección de economía tiene muchas aplicaciones notables. En toda guerra se pierde más de lo que se gana. Lo único que se pretende con lo anterior es mostrar que la justificación de una guerra no puede ser en el sentido de que estimulan la economía. (NB)

En su reflexión metacognoscitiva reportó: “Subrayé lo que me parece más importante sin meter paja como la explicación”. No queda claro a qué se refiere como la explicación, pero sin duda considera que el ejemplo es lo central de la lectura. Sin embargo, hacia el final copia lo que parece ser la lección de economía; el problema es la inconexión entre la primera y la última parte. Probablemente es a ésa a la que se refiere como la explicación. Veamos algunos ejemplos donde se supone que el resumen es equivalente a una paráfrasis. Propongamos que la paráfrasis corresponde a la segunda regla de Van Dijk, de sustitución o generalización, ya que consiste en nuevas proposiciones: • Generalización. Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que contenga un concepto derivado de los conceptos de la secuencia de proposiciones y la proposición así construida sustituye la secuencia original

57


20/11/15 11:36


Y también revisemos la tercera regla: • Construcción (integración). Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que denote el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y se sustituye la secuencia original por la nueva proposición. 67

Ahora analicemos estos ejemplos de los resúmenes donde la aplicaron y comparemos el grado de recuperación de la macroestructura. El periodista francés Bastiat comparte a sus conocidos una idea sobre economía. La cual trata sobre el costo de la destrucción y lo que ésta genera o no. Bastiat da un ejemplo sobre una historia de un abarrotero llamado Juan Pérez y su hijo, el cual rompe un vidrio por estar jugando a la pelota. Por obvias razones el abarrotero se molesta y es ahí donde Bastiat hace mención de un dicho “no hay mal que por bien no venga” esos accidentes son estímulos para la industria y cuestiona ¿Qué pasaría con los vidrieros si no se rompieran nunca los vidrios? Bastiat formula una teoría basándose en el gasto que hará el abarrotero al cambiar el vidrio roto, aquel que no necesitaba cambiarse hasta que el hijo lo rompió. Comienza entonces a hablar de cómo la industria aparentemente se ve estimulada y a la vez no. Esto lo llama “lo que se ve” y “lo que no se ve”, pues hace la suposición de que tal vez si no hubiese gastado el abarrotero en cambiar el vidrio roto por uno nuevo, pudiera haber comprado unos zapatos y así “estimular” de una forma diferente a la economía. Aunque sencilla la teoría de Bastiat desde su punto de vista expone que la destrucción no es un estímulo para la industria, sino una pérdida ya que hay que reparar lo que ya existía y sólo pudiera generar un estímulo para quienes justifican el costo de la destrucción. (NS)

Con el ejemplo anterior, el lector de este libro puede darse una mejor idea del contenido de la lectura original. El autor de este resumen toma el ejemplo, pero lo ajusta a los razonamientos que expone, y concluye con una teoría: “la destrucción no es un estímulo para la industria”. En su reporte metacognoscitivo expresa: “Recordé las ideas del texto y es lo que plasmé, pero apoyándome al mismo tiempo con el texto. Recordé, estructuré, releí, analicé y escribí”. 67 Añado la regla de supresión (selección): dada una secuencia de proposiciones, se suprimen todas las que no sean presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de la secuencia. (Van Dijk, 1980/1995, op. cit., p. 48).

58


20/11/15 11:36


Indudablemente la claridad para reportar su forma de proceder es mucho mayor que la de los autores de los resúmenes anteriores. Esto da evidencia de una estrategia lógica de procedimiento. Veamos otro ejemplo. El autor copia partes y otras las reelabora para deducir que la tesis es que la destrucción no es ganancia. Quizá se pueda decir que es menos claro y completo que el anterior y que la combinación de la copia con la sustitución no es la mejor forma de proceder, pero es mejor que sólo la copia mutilada. La lección de economía de Federico Bastiat: Ante el hecho de un vidrio quebrado. La opinión de los asistentes es que “no hay mal que por bien no venga. Todos necesitan vivir”. El vidriero recibió 200 pesos por cambiar el vidrio, estará feliz. Se podría concluir entonces que romper cristales es lo que hace circular el dinero. La teoría que se propone se detiene en lo que se ve, pero no tiene en cuenta de lo que no se ve. No se ve que el tendero del vidrio roto ha gastado 200 pesos en reponer un vidrio que ya tenía y no ha podido gastarlos en otra cosa como re-emplazar sus zapatos viejos. Las cuentas de la industria en general: Estando roto el vidrio, la industria vidriera gana 200 pesos. Si el vidrio no estuviera roto la industria zapatera hubiera ganado 200 pesos. La industria en general o la totalidad del trabajo nacional no ganan nada con que los vidrios se rompan o no se rompan: “romper, quebrar, disipar, no es estimular el trabajo nacional”: “la destrucción no es ganancia”. Bastiat nos enseña que la pérdida del zapatero es sólo una parte de la pérdida total. La pérdida total es el doble: lo que el cristalero ganó, el zapatero y el abarrotero lo perdieron. (NB)

Reportó: “Sólo rescaté lo que me pareció importante y que tuviera coherencia de manera que el resumen quedara entendible”. Por último, revisemos este resumen que da cuenta con mayor claridad del asunto central de la lectura: un tema de economía; trata de explicar en qué consiste, toma el ejemplo como un apoyo para dar el argumento económico. Destaca la falacia de la destrucción como motor de la economía. Federico Bastiat (1850) muestra una lección de economía y dice: “No hay mal que por bien no venga” es una teoría falsa que gobierna la mayoría de las instituciones económicas.

59


20/11/15 11:36


La teoría que se propone se detiene en lo que se ve, pero no tiene cuenta de lo que no se ve. Nos menciona el ejemplo del niño que rompe un cristal y tiene que gastar $200, aquí no se ve que ese dinero lo podría haber reemplazado en otra cosa. Entonces si se toma en consideración lo que no se ve porque es un hecho negativo y lo que se ve porque es un hecho positivo, se llegaría a la conclusión de que la industria en general no gana nada con que los vidrios se rompan. Y llega a la conclusión “la sociedad pierde el valor de los objetos inútilmente destruidos”. Lo único que se pretende es mostrar que la justificación de una guerra, desastre natural, etc., no puede ser en el sentido de que estimulan la economía. O como diría Bastiat: a ignorar lo que se ve en provecho de lo que no se ve. (NB)

Como puede advertirse, a través de este último resumen, el lector de este libro puede tener una idea general y principal del contenido del texto. Reportó: “Primero fui leyendo por párrafos y de ahí tomé las ideas principales y las escribí con mis propias palabras para ir estructurando un resumen”. Por medio de estos ejemplos se advierte la necesidad de enseñar de forma puntual reglas básicas para la elaboración de un resumen, así como provocar reflexiones metacognoscitivas que coadyuven a la comprensión más integral de leer y escribir acerca de lo leído. Algunas estrategias que podrían ser útiles pueden desprenderse del siguiente esquema.68 Uso típico en situación Situación modelo

Relaciones conceptuales Identificación de la estructura textual

Activación de conocimiento previo

Relaciones jerárquicas

Uso de la representación mental del texto

Obtención de información

Autocontrol (metacognición)

Declarativo, procedural, circunstancial

Inferencias

Objetivos, tarea

Objetos ideas

Capacidad para reportar

Esquema 1. Habilidades para obtener información de un texto expositivo. 68

Tomado de Peredo, 2007, op. cit., p. 129.

60


20/11/15 11:36


Se ha hablado de la importancia de identificar la estructura con que se presentará la información, lo que determina una forma de relaciones y jerarquías conceptuales y ciertos modos canónicos o ciertas lógicas discursivas; algunas pueden incluir relaciones de causa-efecto o temporales. Hay textos con mayor carga de conceptos abstractos que requieren definiciones, o argumentos que se auxilian de explicaciones y premisas. En suma, es indispensable identificar el tipo de texto que se pretende resumir; escanearlo, anticipar la organización interna y elaborar inferencias son estrategias pertinentes. Asimismo el uso del conocimiento previo en cuanto a definir la llamada situación modelo ayuda a leer con estrategias exitosas previamente aplicadas y que de forma acumulativa van desarrollando la habilidad para reconocer y operar en situaciones típicas. A su vez, el conocimiento previo permite conectar ideas que producen nuevas formas de recuperar lo leído; es decir, aplican para la regla de sustitución e incluso para la generalización o integración. De la misma manera es útil activar conscientemente la representación mental del texto, lo cual se apoya en las preguntas al texto y las imágenes que provoca la lectura, tratando de dar un sentido integral y coherente. Finalmente, es importante el autocontrol para tener claridad de los objetivos de la elaboración del resumen: ¿para qué quiero un resumen? Las respuestas pueden ser desde para recordar el tema general, para estudiar para un examen, para comunicar a otros las ideas centrales o porque el libro pertenece a una biblioteca y se necesita recuperar la macroestructura lo más completa posible. En suma, elaborar un resumen está en estrecha relación con las habilidades de lectura, por lo que la aplicación de estrategias lectoras es de suma utilidad.

Lectura más allá del texto Ahora bien, en ocasiones el lector debe leer entre líneas, e incluso detrás de las líneas, lo que hace que se pueda inferir un significado más allá del texto; por ejemplo, la posición ideológica que está “detrás” de un texto sociológico, político e incluso uno cómico que incluye la ironía. Para Cassany, lo importante es mostrar que existe un contenido escondido, que puede ser el más importante. Pero advierte la condición del discurso situado; es decir, todo texto está temporalmente situado y se escribe dentro de un contexto y para una comunidad definida, lo cual lo hace un objeto

61


20/11/15 11:36


de análisis.69 Esto sin duda obliga a la interpretación del texto, para lo cual las preguntas analíticas son de suma utilidad. Cuando el lector quiere recuperar la macroestructura —a través de un resumen— y además interpretar, conviene distinguir entre lo dicho por el autor y lo interpretado por el lector. Puede ser útil el autocuestionamiento: ¿qué recupero de este texto?, ¿qué quiso decir el autor?, ¿qué pienso acerca de lo expuesto?, ¿qué sustento tiene lo que dice el autor y lo que digo yo como lector? En síntesis, para construir un significado coherente, recuperarlo y, en algunos casos, retenerlo con fines de estudio, es menester aplicar varias estrategias lectoras poniendo énfasis en que el significado no se circunscribe a lo escrito sino a la capacidad que tiene el lector para establecer una transacción con el texto.

La reflexión de los participantes Es importante analizar algunos de los testimonios que los estudiantes normalistas expresaron una vez que recibieron las explicaciones teóricas sobre la identificación de información y la elaboración del resumen. Estos testimonios dan cuenta del potencial que tiene el conocimiento disciplinar para mejorar la calidad de la enseñanza que los futuros profesores son capaces de lograr; sólo es necesaria una adecuada y más completa formación inicial. El siguiente cuadro sintetiza algunos de los aspectos reportados sobre dos grandes temas: cuando se refieren a algún aprendizaje relacionado con estrategias y cuando reflexionan sobre la lectura como un objeto de análisis. Cuadro 6. Testimonios de los normalistas Sobre las estrategias Cambió mi manera de ver y hacer resúmenes y síntesis … me da más sentido de lo que antes hacía … ya sabré cómo indicar a los educandos cuando realicen estas actividades.

69

Sobre la lectura ¿Soy un maestro con lectura? Si soy un buen lector puedo formar buenos lectores. No sabía que lo hacía mal.

Daniel Cassany (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.

62


20/11/15 11:36


Cuadro 6. Testimonios de los normalistas Sobre las estrategias

Sobre la lectura

Darme cuenta que es importante primero identificar el tipo de texto y a partir de ahí utilizar diferentes estrategias. No sólo subrayar.

No podemos enseñar algo que ni siquiera nosotros sabemos. Primero tenemos nosotros que aplicar esas estrategias.

Una diversidad de estrategias que desconocía.

Necesito investigar más estrategias para diferentes textos.

Aprendí la ventaja de utilizar los conocimientos previos.

Si un profesor no está bien preparado no puede enseñar.

Aprendí el papel de la metacognición.

Percatarse de lo que uno no hace bien, que tenemos prácticas arraigadas inadecuadas. Darme cuenta de mi carencia de habilidades lectoras.

Aprendí a elaborar inferencias de mayor complejidad.

Darme cuenta que durante generaciones se ha repetido el mismo error de enseñanza.

Aprendí que comprender un texto no es sólo responder un cuestionario.

Me di cuenta que nunca me habían enseñado estrategias de lectura.

Aprendí que no tenía claro lo que es una idea principal.

Desconocía que había una teoría de la lectura.

Me di cuenta de que he enseñado de forma errónea a elaborar un resumen. No se trata de transcribir pedazos textuales.

Reflexiono que los cursos en general deberían basarse más en lectura que en exposición.

Descubrí que la imaginería y la representación mental del texto son estrategias de lectura. Desde la primaria acarreo errores de compresión porque nadie me enseñó a identificar ideas ni cómo hacer resúmenes.

Obsérvese que en la primera columna el grupo de participantes reconoce su falta de conocimiento sobre estrategias puntuales y en la segunda columna ratifican su asombro al percatarse de sus propias limitaciones como lectores y el impacto de éstas en la calidad de la enseñanza. Recapitulemos lo expuesto en este capítulo. Hay una diferencia teórica entre las estrategias y las habilidades, de manera que es importante que el profesor enseñe las primeras y desarrolle las segundas. La instrucción puntual y el acompañamiento a cada alumno-lector darán mejores resultados que dejarlo solo con su intuición o su sentido común como estrategia cuando intenta comprender un texto. He propuesto algunos ejemplos de estrategias aplicables antes, durante, después y más allá del texto de lectura, pero indudablemente lo más importante es ajustarlas a

63


20/11/15 11:36


las condiciones sociales, culturales y de desarrollo de cada grupo escolar que atiende el profesor. La lógica discursiva o la estructura lingüística son elementos que no están ajenos al contexto donde se usan y al valor que se les asigna en comunidades particulares. En el siguiente capítulo se abordará otra estrategia, aplicable a los textos argumentativos, en espera de que se incremente su uso en las aulas de cualquier nivel escolar.

64


20/11/15 11:36

Capítulo 3

Localización y comparación de argumentos. Propuesta para su enseñanza La ejecución de la tarea: localizar y comparar argumentos En este capítulo se analiza otra habilidad lectora, quizá de mayor complejidad que la anterior pero de igual importancia. Se trata de la identificación de argumentos en textos en los que la información principal está, precisamente, en los elementos de la estructura que sostienen una lógica argumentativa. Se presentan dos tareas a los grupos de normalistas: identificar argumentos en un texto sobre economía, y en sesiones posteriores comparar argumentos opuestos en un tema de historia nacional, conocido por estudiantes de educación superior: el fusilamiento de Maximiliano de Habsburgo (cfr. Apéndice 2).

La identificación de argumentos La identificación de argumentos es, por obvias razones, indispensable para compararlos. En este estudio se solicitó la identificación de argumentos explícitos e implícitos; es decir, la elaboración de deducciones a partir de datos o ejemplos que sostienen una lógica argumentativa. Para analizar la identificación de argumentos se solicitó la lectura de un texto70 y responder un cuestionario (cfr. Apéndice 2) que contiene dos respuestas explícitas y tres que requieren de identificar argumentos anidados. Es importante mencionar que las lecturas y el cuestionario se entregaron al mismo tiempo para controlar que no se tratara de un ejercicio de recuperación del recuerdo. En general los estudiantes normalistas no tienen pro70

El texto fue elaborado por Fernando Leal Carretero y se puede consultar en Peredo, 2007, op. cit.

65


20/11/15 11:36


blemas para identificar información puntual; no obstante, 26% tienen un resultado final reprobatorio. Veamos los resultados comparados. Cuadro 7. Resultados, localización de datos y argumentos Aciertos (%) Pregunta

Escuela normal básica

Escuela normal superior

1. ¿Quién perdió y quién ganó con la ruptura del cristal del abarrotero?

81

88

2. ¿Cuánto perdió o cuánto ganó cada uno de los involucrados?

83

85

3. ¿Por qué Bastiat afirma que hay una teoría falsa al decir que los accidentes estimulan la industria?

57

65

4. Si bien alguien gana con la destrucción del vidrio, ¿por qué no gana toda la comunidad?

43

44

5. ¿Quién pierde o quién gana con una catástrofe natural o con una guerra?

47

26

6. Haciendo un balance total de ganancias y pérdidas en ocasión de cualquier destrucción, ¿debemos decir que son mayores las pérdidas o mayores las ganancias? ¿Por qué?

52

47

Podemos observar que los argumentos para responder adecuadamente “¿por qué?” están por debajo de los explícitos. Sin duda, demandan una mayor capacidad de análisis. Ahora se muestra en orden decreciente por el número de frecuencias, el reporte sobre la forma de proceder. Cuadro 8. Reporte metacognoscitivo Forma de proceder Recordar

Lectores 14

Releer

7

Subrayar ideas principales

6

Leer preguntas antes que el texto

4

Identificar la postura del autor

4

Comprender

3

Inferir

2

Identificar fragmento donde está la respuesta

2

Dar una opinión

1

Centrarme en el ejemplo

1

Marcar afirmaciones

1

66


20/11/15 11:36

Capítulo 3. Localización y comparación de argumentos. Propuesta para su enseñanza

Recordar y releer son acciones que pueden estar relacionadas. Hay quien puede releer en función del lugar donde recuerda y supone está la pista para responder; también hay quien puede recordar el sentido general de la lectura si es que tuvo una buena comprensión. Sin duda que leer las preguntas del cuestionario antes que el texto mismo es una estrategia que orienta la atención. Marcar afirmaciones es también una estrategia que puede ayudar a la elaboración de inferencias. No cabe duda que hay diferentes formas de leer y de resolver una tarea; lo que interesa es lograr el objetivo; en este caso: identificar el argumento central en un texto que corresponde a una disciplina social. Antes de proceder a la elaboración de propuestas de estrategias aplicables a la lectura de textos argumentativos se hará un análisis de los elementos de la lectura trabajada, a la luz de las conexiones posibles para lograr la generalización o tesis central del argumento. Los elementos descritos en la lectura son: 1.

Un accidente (ejemplo), del que se desprende una idea abstracta de pérdida y doble pérdida. La industria, la economía y la sociedad, de donde se desprenden las ideas de estimulación/ pérdida/ equilibrio. La generalización de pérdidas y ganancias en guerras y desastres, de donde se desprende la idea de la redistribución.

2. 3.

La combinación de los tres permite inferir la tesis central: los desastres (de cualquier tipo de pérdida material) no estimulan la economía, sólo redistribuyen los bienes; más bien hay una doble pérdida. Ahora bien, es interesante destacar el uso estratégico del ejemplo para identificar entre líneas que subyace una idea abstracta de mayor complejidad, la doble pérdida. Esto demanda una habilidad de análisis y de intratextualidad71. La elaboración de preguntas al texto es de suma utilidad; por ejemplo, ¿qué quiere ilustrar el autor con este ejemplo, un accidente puede llevar a una idea general? (la noción de pérdida), ¿puede concluirse una síntesis a partir del desarrollo de las ideas, que permita inferir una tesis? La lectura de textos argumentativos requiere, por supuesto, de habilidades lectoras más sofisticadas que los textos expositivos o narrativos. Sin duda, hay textos que pueden tener estructuras combinadas, pero para efectos de las estrategias aquí propuestas destaca la parte ar71

La intertextualidad se refiere a las conexiones que hace el lector al interior del mismo texto.

67


20/11/15 11:36


gumentativa. Ahora bien, hay argumentos de diferente grado de complejidad porque hay textos argumentativos de mayor y menor abstracción. De forma general se puede decir que la lectura de un texto argumentativo demanda la identificación de una tesis y los datos o evidencias que la soportan. Para identificar la lógica argumentativa se debe analizar la exposición de cada argumento más allá del solo recurso de persuasión, al menos para textos científicos. Esto es, los datos o conceptos que sostienen la estructura argumentativa, lo cual demanda un pensamiento analítico profundo.

La comparación de argumentos En este estudio se solicitó, además, la comparación de argumentos opuestos con la finalidad de abrir un debate para la toma de posición y provocar la reflexión sobre las dificultades que entraña comprender la validez de los argumentos (cfr. Apéndice 2). El procedimiento consistió en entregar las dos lecturas72 y un cuestionario con 20 argumentos, de los cuales el lector debía elegir cinco que justificaban y cinco que se oponían a la muerte de Maximiliano. De manera que el total de aciertos era de 10. A continuación se presentan los resultados obtenidos. Cuadro 9. La comparación de argumentos. Tablas de aciertos Aciertos (%) Argumentos a favor del fusilamiento de Maximiliano

Escuela normal Escuela normal básica superior

Maximiliano hubiera sido un peligro para el país.

95.8

94.4

Era necesario proteger al país de futuras invasiones extranjeras.

79.1

88.8

La reconciliación de los mexicanos era un objetivo fundamental.

54.1

33.3

Maximiliano era un usurpador.

70.8

72.2

La seguridad y la paz están por encima de la ley.

58.3

94.4

72 Ambos textos fueron elaborados por Fernando Leal Carretero y se pueden consultar en Peredo, 2007, op. cit.

68


20/11/15 11:36


Cuadro 9. La comparación de argumentos. Tablas de aciertos Aciertos (%) Argumentos que se oponen al fusilamiento de Maximiliano

Escuela normal Escuela normal básica superior

La vida humana merece respeto en cualquier circunstancia.

75.0

61.1

Un veredicto sin pruebas es improcedente.

83.3

66.6

El cargo de traición es inaplicable en el extranjero.

62.5

33.3

Las personas que juzgaron a Maximiliano no estaban facultadas para hacerlo.

94.4

83.3

La legislación mexicana prohibía la pena capital.

83.3

83.3

Cuadro 10. Calificación obtenida Calificación en puntajes

Escuela normal básica Frecuencia

10

1

%

Escuela normal superior Frecuencia

4.1

1

% 5.5

9

5

20.8

2

11.1

8

6

25.0

6

33.3

7

6

25.0

4

22.2

6

3

12.5

3

16.6

5

1

4.1

-

-

4

2

8.3

1

5.5

3

-

-

-

2

-

1

5.5%

1

-

-

-

-

-

0 Promedio de calificación

7.1

7.1

Los resultados muestran un dato interesante pero totalmente casuístico, ambos grupos obtienen un promedio de 7.1 aciertos. Como puede constatarse, hay pocos (3-2) estudiantes reprobados. La respuesta 3 en ambos casos —a favor y en contra— es la que requiere una inferencia más compleja y, como vemos, es la de menor puntaje. Estos resultados se deben analizar en función de la tarea solicitada: comparar argumentos. De manera que hay una doble complejidad: identificarlos en cada lectura y comparar y elegir las opciones correctas; después en el debate, tomar una posición propia. Para la comparación de informa-

69


20/11/15 11:36


ción de cualquier naturaleza deben elaborarse conexiones entre los datos o argumentos, y aunque más adelante las analizaremos teóricamente, se presentan las posibles conexiones, las que desde luego pueden variar pero parecen las más evidentes a partir de ambos textos.73 Lo importante es observar la complejidad de las estrategias que deben aplicarse para una lectura exitosa. Cuadro 11. Argumentos para establecer las conexiones entre los dos textos históricos Cuadro 11. Argumentos para establecer las conexiones entre los dos textos históricos El fin del imperio impuesto por los franceses El asesinato del emperador Maximiliano de Habsburgo 2.1 Un asesinato simulado, el proceso en el que 1.1 México (siglo xix) tuvo una historia de sangre, se juzgó, condenó y ejecutó a Maximiliano. dolor y muerte, que lo convirtió en un país de gran debilidad ante las potencias, quienes generaron guerras e invasiones constantes. 1.2 En 1861 llegan tres potencias: España, Francia 2.2 En 1861 Inglaterra, Francia y España se alían e Inglaterra, con el pretexto de cobrar deudas para cobrar deudas y reclamaciones de sus injustificadas. ciudadanos en México; para muchos, esas demandas son fraudulentas o imaginarias, pero aquí éste no es el punto. 1.3 La alianza no prosperó pero Napoleón iii invadió 2.3 Importa que los conservadores derrotados por los liberales en la lucha por legislar a la IgleMéxico en 1862, derrocó el gobierno democrásia, aprovecharon la llegada de las potencias tico de Juárez e impuso a Maximiliano como para derrocar a Juárez. emperador en 1864. 2.4 La historia oficial culpa a Francia de la 1.4 Importa el marco histórico, los defensores invasión y no reconoce que la idea del imperio de Maximiliano alegan razones legales. El nació de los mexicanos. Que el asunto de Maxiemperador no era una persona ordinaria y en miliano es en realidad una disputa interna. consecuencia el juicio tampoco. 2.5 La solicitud del partido conservador para la 1.5 Por la amenaza de la ocupación se expidió la intervención francesa es un acto de traición, ley del 25 de enero de 1862, que otorgaba a igual que la solicitud de los liberales a EstaJuárez facultades extraordinarias para enfrendos Unidos para apoyar el gobierno de Juárez. tar el peligro de la nación; esas facultades daban legalidad al proceso de Maximiliano. 1.6 Se reconocen muchas irregularidades en el juicio, 2.6 Detrás de la intervención hay otra disputa externa entre Estados Unidos y Europa por el y aunque legalmente el tribunal decidió por mayodominio en el continente americano. ría la ejecución, no fueron razones legales sino de Estado las que decidieron su fusilamiento. 1.7 Juárez declara que el gobierno obra por necesi- 2.7 Maximiliano no es culpable de traición porque no es mexicano, los conservadores sí dad y no caben sentimientos humanitarios, que pudieron haber sido ejecutados por ello. la ley debe ser aplicada inevitablemente, por la seguridad del país y por la economía de sangre. Que la muerte de Maximiliano será la salvación de los extraviados. 73

Este tratamiento es más extenso en Peredo, 2007, op. cit.

70


20/11/15 11:36


Cuadro 11. Argumentos para establecer las conexiones entre los dos textos históricos Cuadro 11. Argumentos para establecer las conexiones entre los dos textos históricos El fin del imperio impuesto por los franceses El asesinato del emperador Maximiliano de Habsburgo 1.8 Maximiliano está de acuerdo con la “economía 2.8 Maximiliano no era un usurpador, porque la legitimidad de Juárez era dudosa ya que la de sangre”, no pide clemencia y entiende mitad del país estaba en su contra y los liberalas razones políticas de Juárez. Acepta el les habían ganado con sangre y no con votos. sacrificio de su muerte si eso puede contribuir Además, el futuro monarca de México exigió se a la paz de su nueva patria; aunque lo duda, realizara una consulta popular antes de aceptar desea que eso suceda. la corona; como el resultado le fue favorable, su gobierno fue tan legítimo como el de Juárez. 1.9 Para algunos, la muerte de los generales mexicanos conservadores hubiera bastado para conseguir la paz.

2.9 Si acaso fuera culpable de usurpación, apresarlo o expulsarlo era lo acostumbrado, pero no matarlo.

1.10 El ministro Lerdo de Tejada no creía conveniente el perdón al emperador porque Europa no veía a los mexicanos dignos de formar una nación, y el exilio no garantizaba que Maximiliano no regresara, sabiendo que éste nunca demostró convicciones y decisiones firmes. El gobierno estaba obligado a quitar a aquellos que pudieran provocar disturbios en el futuro.

2.10 Fue un juicio ilegal porque el tribunal no tenía atribuciones para juzgarlo.

1.11 Juárez fue un hombre compasivo pero de convicciones. La decisión de Juárez fue difícil, se habló mal del país en el exterior, tuvo muchas presiones políticas y diplomáticas; además, muchos personajes pidieron audiencia para solicitarle clemencia, y a todos atendió.

2.11 Los acusadores no presentaron testigos ni documentos probatorios, por eso fue una farsa.

1.12 Juárez es un hombre de Estado. El presidente 2.12 Se hizo un veredicto amparado en la Constitución de 1857, pero el artículo 23 prohibía escribe a su yerno Santacilia que hará lo que la pena de muerte. No sólo fue ilegal sino más convenga al país, sin venganza personal, inconstitucional. compasión mal entendida o presión extranjera. Que es necesario que la independencia de México sea una realidad. 1.13 El fusilamiento fue un paso para alcanzar la paz duradera.

2.13 No puede haber una paz duradera basada en la ilegalidad y en el derramamiento de sangre inocente. 2.14 La razón más fuerte de todas contra el fusilamiento invoca Víctor Hugo, que simpatizaba con la causa de Juárez, al que le escribe solicitándole clemencia por el mandamiento de Dios: “No matarás”.

71


20/11/15 11:36


Cuadro 12. Conexiones entre argumentos de los dos textos 1.1 se relaciona con 2.6 1.2 con 2.2 1.3 con 2.3, 2.4 y 2.6 1.4 y 1.5 con 2.8, 2.9, 2.10, 2.11, 2.12 y 2.13 1.6 con los mismos anteriores (del 2.8 al 2.13) 1.7 con 2.13 1.8 con 2.13 1.9 con 2.7 1.10 con 2.13 y 2.14 1.11 con 2.14 1.12 con 2.6 1.13 con 2.13

Una vez establecidas las conexiones, pasamos a dar cuenta del debate, en el que se pedía argumentar, desde una posición personal, las razones a favor o en contra de la muerte de Maximiliano; o bien, tomar una posición frente a ambos textos. En este debate se puede observar que la mayoría de los argumentos se basan en las lecturas; es decir, el lector se apoya en los elementos de los textos para fundamentar su opinión. De hecho, algunos repiten fragmentos casi literales de la lectura. En otros, no hay tanta claridad y hasta se podría decir que están confundidos. Los menos toman posición propia y argumentan críticamente. A continuación se presentan algunos ejemplos: …al permitir que estuviera con vida, cualquier otro país se podía meter muy fácilmente en México, creo que ése era el costo político…(NS) …no estuvo bien que lo fusilaran, porque a fin de cuentas era un ser humano y como dice la lectura, se juzgó por los fines de Estado, no por la ley que regía. (NB) …Juárez se pasó la Constitución por el arco del triunfo, ahí dice que no se podía matar; sin embargo, parece que Juárez era lo que quería, porque dice el texto […si se exilia hay peligro de todos modos de que regrese…] entonces lo que quería básicamente era matarlo. (NB) …en la lectura dice: [Estados Unidos estaba al pendiente, Francia estaba al pendiente, toda Europa está viendo qué es lo que va a hacer México] y en ese momento México se tenía que portar así, frío, duro, dar a ver a los

72


20/11/15 11:36


demás que va a hacer lo que sea, lo que tenga que hacer para defender su patria … quiere decir … que estaban todos al pendiente, todos viendo, entonces México al tomar esa posición es como decir: ¡Espérate, no te voy a permitir todo lo que quieras! ¡Estoy tomando cartas en el asunto! (NB)

Algunos parecen confundidos, toman algunos elementos de conocimiento anterior pero no logran construir la lógica argumentativa central de ambas lecturas. Por ejemplo: …me iba más por la de los dos partidos que están aquí, los liberalistas (sic) y los conservadores, aquí no vamos a hablar del personaje sino de la diferencia de un bien político, entonces aquí es como influyó entre liberales y conservadores por un pleito de poder, y ganaron los liberales a través de un asesinato. (NB)

Más allá de los resultados obtenidos, se puede hipotetizar que los profesores, y en consecuencia los estudiantes de las normales en este estudio, no tienen claridad en la forma de enseñar a identificar un argumento, la lógica argumentativa y menos aún al evaluar la validez y congruencia de los argumentos que sostienen la tesis. Es necesario hacer una distinción entre la capacidad de argumentar como una forma retórica, un argumento como producto y la localización de argumentos en un texto. Las habilidades necesarias para localizar una lógica argumentativa están relacionadas con la identificación de un argumento como postulado escrito y sostenido por el autor con un fin determinado; es decir, como un producto que contiene una estructura y una base conceptual. McNeill y Knight sostienen que incluso hay investigaciones que muestran que los estudiantes de las escuelas para profesores no tienen claridad sobre el proceso que sigue el método científico en diversas disciplinas y en consecuencia no pueden comprender la estructura de un texto científico.74 Estemos o no de acuerdo con esta aseveración, resulta muy interesante partir de la premisa de que el desconocimiento del origen de la estructura de un texto argumentativo de tipo académico se debe a que se ignora cómo se llega a un conocimiento nuevo, lo que llevaría a incorporar la investigación educativa en la formación de profesores. Para Zembal-Saul es necesario el apoyo de un

74 Katherine l. McNeill y Amanda M. Knight (2013). “Teachers’ pedagogical content knowledge of scientific argumentation: the impact of professional development on K-12 teachers”, Science education, vol. 97, núm. 6, pp. 936-972. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.21081/pdf]

73


20/11/15 11:36


marco conceptual sobre todo para los docentes novatos.75 Esto, sin duda, es lo que pretende esta investigación, proveer de un andamiaje teórico que posibilite la trasposición didáctica para la identificación de un argumento científico. Ahora bien, no es suficiente poseer la base conceptual de lo que es un argumento si se desconoce la disciplina en cuestión. Se ha dicho antes la importancia del conocimiento previo, entre el que está el declarativo que corresponde al menos al significado de los términos propios de un determinado núcleo de conocimiento. Es de suponer que en el caso de los textos históricos que dimos a leer, los estudiantes mexicanos de nivel superior ya han estudiado la historia de México, por lo tanto tienen antecedentes de conocimiento sobre el tema; pueden distinguir personajes y grupos ideológicos. Asimismo, es de suponerse que pueden identificar la base conceptual de un argumento; lo que no está claro es si son capaces de identificar el argumento en sí mismo. A continuación propongo una serie de estrategias que coadyuvarán a la formación de lectores.

Estrategias de lectura para textos argumentativos La mayor parte de la literatura consultada de investigaciones aplicadas coincide en que las lecciones en el aula relacionadas con el conocimiento científico de diversas disciplinas, privilegian la exposición magisterial más que la identificación argumentativa y el origen de los argumentos expuestos en la literatura académica. Esta situación se presenta sobre todo en los niveles de educación básica y secundaria. Esto significa que el ambiente instruccional o escolar no es propicio para el desarrollo de habilidades argumentativas, lo que conlleva dificultades para la lectura y escritura de textos argumentativos.76 Para Lesley, Watson y Elliot, es un problema actitudinal en los profesores, sobre todo a partir de la secundaria, ya que casi no utilizan recursos metacognoscitivos para dar sentido a la lectura

75 Carla Zembal-Saul (2009). “Learning to teach elementary school science as argument”. Wiley Interscience. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.20325/pdf] 76 Victor Sampson y Margaret R. Blanchard (2012). “Science teachers and scientific argumentation: trends in views and practice”, Journal of Research in Science Teaching, vol. 49, núm. 9, pp. 1122-1148. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.21037/pdf]

74


20/11/15 11:36


académica, lo que implica empatía con el método científico.77 Para ZembalSaul es necesario aprender a pensar científicamente y hacer audibles (comunicables) los razonamientos.78 La implementación de estrategias para la identificación y evaluación de argumentos requiere del convencimiento de los profesores de las ventajas de promover análisis, debates y oportunidades de elaboración oral y escrita de argumentos y contraargumentos. En esta sección presentamos algunas propuestas que tienen un punto de intersección entre la oralidad y la escritura; es decir, entre la capacidad de argumentar y la de leer textos argumentativos. Si una persona conoce la estructura de un argumento, el contexto y la base disciplinar desde donde se argumenta, muy probablemente estará mejor habilitada para identificar y evaluar la lógica y calidad argumentativa de un texto. Pero sin duda los profesores deben estar convencidos de la importancia de enseñar esta habilidad que deviene en otro tipo de aprendizajes no memorísticos, como la lectura crítica. Ahora bien, es indispensable que los profesores sean capaces de reconocer y evaluar la lógica argumentativa de la disciplina motivo de enseñanza. Kelly y Chen79 sugieren que la naturaleza de los argumentos que elaboran los estudiantes depende de la habilidad argumentativa de los profesores y de las formas de enseñanza. Si estamos de acuerdo con esta aseveración entonces también podemos pensar que si un estudiante o un profesor es capaz de argumentar, probablemente reconozca y evalúe mejor una lectura argumentativa, lo que a su vez permite una mejor apropiación del contenido científico.

La estructura argumentativa Empecemos por definir, a partir de algunos postulados teóricos, los elementos contenidos en un argumento. Sampson y Clark proponen algunas categorías presentes en un buen argumento basándose en el modelo de Toulmin: 1. La pretensión/o conclusión, aserción. 2. Los datos, las evidencias. 3. Las garantías (permiten la conexión), justificación. 4. Respaldo. 77 78 79

Lesley et al., op. cit. Zembal-Saul, op. cit. Citados por Sampson y Blanchard, op. cit.

75


20/11/15 11:36


5. Cualificadores, modalidad. 6. Refutaciones.80 Rosalind Driver y colaboradores describen algunos de estos componentes: la pretensión es la conclusión, cuyos méritos deben establecerse.81 Para Bello, es la tesis o el asunto que sostener o debatir y pueden ser factuales, valorativas, causales, políticas, definitorias.82 Los datos son elementos que contienen y soportan la pretensión; aportan información. Las garantías son razones, reglas o principios que se proponen justificar la conexión entre los datos y la pretensión de conocimiento; pueden partir de la misma teoría. El respaldo o soporte se compone de las premisas tomadas generalmente de acuerdo con la justificación de las garantías específicas. Según Bello respaldan a la misma garantía y ayudan a probar la validez de lo que se defiende. Los cualificadores sirven para sostener argumentos más complejos, especifican las condiciones a partir de las cuales se considera que la pretensión puede ser tomada como verdadera, según el grado de certeza que se tiene. El modo verbal es un cualificador, representa una limitante a la pretensión. Y las restricciones o refutaciones especifican las condiciones en las que la pretensión no será verdadera; la excepción de la norma.83 Ahora bien, Driver y colaboradores reconocen que el modelo de Toulmin está descontextualizado pero puede ser útil para identificar la estructura de un argumento. Debe, entonces, considerase que un mismo postulado puede tener diversos significados en contextos diferentes, lo que obliga al lector a inferirlos. Las evidencias a veces están implícitas, aunque esto ocurre con mayor frecuencia en la argumentación oral. En resumen, el esquema opera de la siguiente manera: a partir de una evidencia (datos) se formula una aserción (proposición). Una garantía conecta los datos con la aserción y ofrece su cimiento teórico, práctico o experimental: el respaldo. Los cualificadores modales (p.e. ciertamente, sin duda)

80 Victor Sampson y Douglas B. Clark (2008). “Assessment of the ways students generate arguments in science education: current perspectives and recommendations for future directions”. Wiley Periodicals, Inc., pp. 447-472. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.20276/pdf] Nota: los añadidos son míos para una traducción más completa. 81 Rosalind Driver, Paul Newton y Jonathan Osborne (2000) “Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms”, John Wiley & Sons, Inc., pp. 277-312. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ (SICI)1098-237X(200005)84:3<287::AID-SCE1>3.0.CO;2-A/pdf] 82 Luisa Isabel Bello Rodríguez (2004). “El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación educativa”, Revista Digital Universitaria, vol. 5, núm. 1, Coordinación de Publicaciones Digitales, dgsca-unam, pp. 2-18. [http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2.htm] 83 Driver et al., op. cit.

76


20/11/15 11:36


indican el modo en que se interpreta la aserción como verdadera, contingente o probable. Finalmente, se consideran sus posibles reservas u objeciones.84 Para evaluar la calidad de un argumento y tomar una posición frente a éste o para contraargumentar e incluso para comparar argumentos opuestos, como en las lecturas que dimos en este estudio que tratan sobre la muerte de Maximiliano, Blair y Johnson85 afirman que las premisas (garantías o justificaciones) deben tener relevancia (relación entre las premisas y las conclusiones); suficiencia, es decir, proveer de evidencias satisfactorias; y aceptabilidad o confiabilidad. Detengámonos un momento para aplicar el modelo en la lectura “El costo de la destrucción”, texto aplicado en esta investigación. tesis: datos:

garantías:

respaldo:

cualificadores:

refutaciones:

84 85 86

Un desastre no produce recursos, sólo los redistribuye. La sociedad se compone tanto de la industria como de los consumidores. La industria en general, o la totalidad del trabajo nacional, no gana con los accidentes o los desastres porque la sociedad pierde el valor de los objetos inútilmente destruidos. La destrucción no es ganancia, es una doble pérdida: el objeto destruido y el potencialmente no adquirido (como principio económico). Una porción de la industria y el trabajo nacionales se ve estimulada a reparar las pérdidas ocasionadas por los accidentes o desastres naturales. Pero se ve estimulada solamente en la medida en que otra porción no se ve estimulada. Todo aquello en lo que se emplearon los recursos es lo que se ve. Todo aquello en lo que pudieron emplearse los recursos si no hubiera ocurrido el desastre es lo que no se ve (Federico Bastiat). Se emplean exactamente los mismos recursos, ya que son los que había. El desastre no produce recursos, sólo los redistribuye. La destrucción nunca es ganancia. Decir que las guerras estimulan la economía es una falacia,86 sin duda alguien gana, pero se pierde el doble de lo que se gana. A menos que no se tome en cuenta el razonamiento económico.

Bello Rodríguez, op. cit. Citados por Driver et. al., op. cit., p. 8. Es posible advertir que ésta no es exactamente una refutación del argumento en sí mismo.

77


20/11/15 11:36


Se comentó con anterioridad la importancia que tiene que el profesor tenga y sea capaz de desarrollar habilidades argumentativas y para la identificación de argumentos en textos académicos. Los lectores necesitan identificar las pretensiones de los científicos, la clase de evidencias que sostienen una idea y cómo esa idea puede ser interpretada por una determinada comunidad. Por ejemplo, la lectura anterior: “El costo de la destrucción”, parte de un ejemplo para dar evidencia del fenómeno económico que sostiene la idea de la doble pérdida. Un accidente, una guerra, un desastre natural, son motivo de análisis. El costo de lo que se destruye contiene la idea abstracta de que la reparación de lo que ya se tenía es una acción visible, pero que en sí es una pérdida. Lo que no se pudo adquirir nuevo con esos mismos recursos es una acción invisible que en realidad es otra pérdida. Por lo tanto hay una doble pérdida. En este caso se debe considerar que el lector debe tomar en cuenta el tipo de argumento (económico) y su solidez a través del conjunto y la calidad de las razones. Las razones pueden ser evaluadas por su relevancia y solidez y por lo que aportan a la conclusión. Schwarz las clasifica en: •

Abstractas; es decir, lógicas, cuando se aplica una definición para la decisión. Consecuentes; equivalen a una consecuencia directa o una acción o razón. Que dan sentido; son aceptadas por creencias o verdades que apelan a una autoridad. Vagas; son aseveraciones imprecisas.87

• • •

Esta clasificación puede ser útil para evaluar el tipo de razonamientos que se formulan ante una determinada argumentación compleja, pero también sirve como una guía para la discusión en clase. Tomemos ahora el ejemplo de las lecturas con argumentos opuestos a la muerte de Maximiliano. Se puede ver que los lectores (estudiantes), durante el debate, argumentan razones jurídicas, políticas, de Estado, humanitarias y hasta religiosas, porque algunas de ellas están presentes en las lecturas. Empecemos por ubicar la lectura en su nivel epistémico, se trata de dos textos históricos que hablan de un hecho de la historia nacional mexicana. Ambos formulan argumentos alrededor de la muerte del emperador Maximiliano. Para un texto, el fusilamiento se justifica por razones de Estado, y para el otro fue un asesinato por razones estrictamente jurídicas. Apliquemos el análisis de acuerdo con la estructura argumentativa. 87

Citado por Sampson y Clark, op. cit.

78


20/11/15 11:36


Cuadro 13. Estructura argumentativa en dos textos Conclusión/Tesis

Maximiliano debía morir por razones de Estado

Maximiliano fue asesinado por el gobierno de Juárez, violando las leyes mexicanas

Datos

Éramos débiles frente al extranjero, padecimos guerras e invasiones constantes. En 1861 tres potencias europeas –España, Francia e Inglaterra– nos invadieron bajo el pretexto de deudas y reclamaciones en gran medida injustificadas. La alianza de los tres países no prosperó como tal, pero dio lugar a las desmedidas ambiciones imperiales de Napoleón iii, quien en 1862 invadió el país, derrocó al gobierno democráticamente electo de don Benito Juárez y finalmente impuso en 1864 al archiduque Maximiliano de Habsburgo como emperador de México. Por la amenaza de la ocupación se expidió la ley del 25 de enero de 1862, que daba a Juárez facultades extraordinarias para enfrentar el peligro de la nación; esas facultades daban legalidad al proceso de Maximiliano.

Se hizo un veredicto amparado en la Constitución de 1857, pero el artículo 23º de la Constitución de 1857 prohíbe la pena de muerte.

Justificación/ Garantías

Juárez declara que el gobierno obra por necesidad y no caben sentimientos humanitarios, que la ley debe ser aplicada inevitablemente por la seguridad del país y por la economía de sangre. (Razones consecuentes.)

No hay paz fundada en ilegalidades. No hay cargo de traición contra un extranjero. Nadie puede ser juzgado de traición contra otro país. El tribunal militar no tiene atribuciones para juzgar a un emperador. Los consejos de guerra existen para juzgar militares. (Razón que apela a una autoridad.) Si no sirven los argumentos legales, el argumento supremo está en Dios, que prescribe: no matarás. (Razón que apela a una creencia.)

Así razona un hombre de Estado.

Cualificadores

Hemos luchado por la independencia y la autonomía de México y es preciso que esto sea una realidad.

No cabe duda ni puede caberla de que el fusilamiento del emperador violó todas las leyes de México, y por lo tanto no se lo puede considerar sino como un vil asesinato disfrazado con los más tenues velos de la legalidad.

79


20/11/15 11:36


Algunas estrategias Una estrategia útil es la guía de discusión en clase. Si pensamos en el aprendizaje colaborativo estaremos de acuerdo en que hay lectores a favor de un argumento y otros a favor del opuesto. La dinámica de argumentar y contraargumentar es absolutamente favorable para desarrollar habilidades de razonamiento complejo. La pena de muerte está prohibida tiene una justificación completamente diferente a Dios prohíbe matar, y también es diferente a decir: Todo ser humano tiene derecho a la vida. Veamos algunos razonamientos que se produjeron durante el debate. Los estudiantes que están de acuerdo con los argumentos que se oponen a la decisión de Juárez manifestaron: …los mexicanos lo trajeron … la Constitución prohibía la pena de muerte y … él no vino, nosotros la trajimos y lo aceptaron bien… (NB) …él mismo violó su visión personal (Juárez), él establecía que “El derecho al respeto ajeno es la paz”; como él violó el derecho a la vida, y hasta el poeta le decía “¡Estás violando el derecho de vida!”… (NB) …no hubo una coherencia con lo que dice la Constitución de tu país, la que se supone que te rige, entonces quiere decir que no se iba a confiar en México porque a pesar de que dice en la Constitución que no está permitido matar lo haces… (NB) …fue impulsivo para demostrar poder, para decir ¡Ah para que vean que yo también puedo matar gente! Aterrorizó con eso, quiso aterrorizar a los demás países … era una lucha entre partidos políticos, ideales, no entre personas, al matarlo no se iba a solucionar el problema, iban a quedar los sucesores que iban a tratar de subir al poder y se iba a caer en el mismo conflicto, no iba a ser Maximiliano, iba a ser otra persona… (NB) …desde el punto de vista legal rompió con toda legalidad … legalmente no podían ejecutarlo … entiendo el costo político que se jugó en ese momento, entiendo la manera en que se justificó la manera en que se hizo … a final de cuentas lo que se hubiera visto mejor era que lo exiliaran o que lo encarcelaran, independientemente de si vino o no engañado… (NS)

80


20/11/15 11:36


Como podemos constatar, sostienen su argumentación en la legalidad, el derecho a la vida, y algunos con dudosa solidez aluden a la política más que a una razón de Estado, propiamente. Es interesante encontrar menos argumentos justificatorios de la muerte. Quizá se deba a la sorpresa que les causó conocer un texto que se opone a la visión oficial de la historia aprendida en la escuela o a que el texto en contra del fusilamiento tiene los argumentos más concretos y explícitos. Veamos dos argumentos de estudiantes que concuerdan con la lectura que expone las razones de Juárez: …Juárez … buscaba la unificación de los mexicanos, entonces si yo como gobernante busco el apoyo de mis conciudadanos … tengo que darles lo que me están pidiendo, me están pidiendo que fusile al usurpador, entonces llegan unos extranjeros a decirme que no lo haga porque estoy irrumpiendo tales leyes, pero la situación de la época te da el resultado por el cual Juárez tomó esa decisión… (NS) …si México no hacía nada todo el mundo invade, todo el mundo le grita, a la hora que ellos hacen este hecho a lo mejor fuerte porque se pasaron la Constitución por el arco del triunfo, pero le da a México otra apariencia ante los demás países… (NB)

Indudablemente el diálogo y la forma de comunicar los razonamientos y la toma de postura permiten múltiples análisis. Interesa sólo destacar la parte pedagógica que puede utilizarse. Si, como ya se ha dicho en otro capítulo, es necesario ser un lector estratégico, y una posibilidad es la elaboración de preguntas que parten del profesor, del estudiante, del lector y de los pares, ahora cobra particular importancia pensar en preguntas estratégicas. Por ejemplo: a) b) c)

¿Cuáles son los conceptos que se desarrollan en las lecturas y qué papel juegan en los elementos del argumento? ¿Qué sabemos de antemano de este sustento conceptual? ¿Podemos definir los conceptos?

Otra estrategia puede ser utilizar la contraargumentación como base del razonamiento, relacionando las restricciones de cada argumento. Por ejemplo: ¿qué limitaciones puede tener sostener el argumento por razones legales, humanitarias, religiosas o de Estado? O bien, ¿qué contexto es necesario para ubicar espacial y temporalmente la lógica argumenta-

81


20/11/15 11:36


tiva? Esto es: extender el análisis del argumento a su contextualización. Incluso se puede elaborar un mapa argumentativo de cada texto y someter a discusión las evidencias. Es necesario comprender la forma en la que se estructura cada disciplina. Si se habla de un conocimiento histórico es conveniente reflexionar sobre la base interpretativa de los fenómenos sociales, que es diferente a la ciencia experimental, cuyo razonamiento hipotético-deductivo parte de premisas teóricas, de hipótesis, datos y comprobaciones. Se hace necesario ubicar la pretensión del autor en el marco de la disciplina e inferir si su argumento busca una demostración o una explicación. El esquema siguiente (adaptado por mí) de Sampson y Blanchard puede ser útil para identificar y evaluar argumentos con base en las reglas propias de cada disciplina y los métodos que utilizan para la construcción de conocimiento, o la base epistemológica de donde parten sus ideas.88 Pretensión (conclusión) Conjetura, conclusión, explicación, generalización, principio o respuesta a una investigación.

Criterios empíricos Criterios teóricos Criterios analíticos

Evidencias Datos (medidas u observaciones) o hallazgos de otros estudios que pueden estar presentes o recolectados, analizados e interpretados por expertos.

Racionalidad Afirmación que explica cómo se sostiene la conclusión y por qué las evidencias pueden soportarla. Esquema 2. Elementos para identificar y evaluar argumentos.

La contraargumentación, como se dijo, es sumamente útil. Una vez encontrados los argumentos es posible hacer un ejercicio que consista en la construcción de otras posiciones que considerar o bien, otras evidencias que darían matices a la pretensión, e incluso elaborar posibles restricciones. Por ejemplo, los argumentos basados en creencias: 88

Sampson y Blanchard, op. cit., p. 1124.

82


20/11/15 11:36


Para terminar, podemos recordar la razón más fuerte de todas, y que resulta especialmente convincente en labios de un partidario de Juárez en su lucha contra los franceses, el gran poeta Víctor Hugo, quien en vísperas del fusilamiento le escribió al presidente para pedirle clemencia: “Ésta será, Juárez, vuestra segunda victoria. La primera, vencer la usurpación, es sublime ... sobre todos los códigos monárquicos chorreando sangre abrid la Ley de la Luz y en la más santa página del Libro Supremo, que se vea el dedo de la República puesto sobre el mandamiento de Dios: No matarás” (cfr. en el apéndice la lectura experimental correspondiente).

Apelar a la clemencia de Juárez por razones religiosas puede admitir un ejercicio que exponga razones que desbaratan este argumento si se considera a Juárez como un hombre de Estado en un contexto donde se busca la laicidad. No se trata aquí de tomar una posición como investigador sino de formular una estrategia que obligue al lector a descomponer los argumentos para desarrollar la habilidad argumentativa. La argumentación, según Van Eemeren, es una actividad social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar, consistente en dirigir ciertos enunciados para obtener la aprobación de la audiencia.89 De ahí que si un lector tiene claridad en la relevancia de las evidencias presentadas puede hacer una lectura crítica a través de la contraargumentación y, además, puede defender su posición frente a otras voces posibles. Generalmente en las escuelas de educación básica no se utiliza el debate como forma estratégica de lectura crítica; acaso se solicita el reporte de comprensión, pero éste no es suficiente para el objetivo de identificar, analizar, evaluar y comparar argumentos. Tampoco se suele enseñar a los estudiantes de normal la trasposición didáctica. Berland propone la argumentación colaborativa como una co-construcción formulada por medio de una discusión que puede dar inicio cuando el profesor formula una pregunta abierta que tiene varias posibilidades de respuesta. Puede ir ampliando la cantidad y tipo de datos que considerar conforme avanza el debate. El profesor y los alumnos formulan preguntas causales y posibles respuestas de refutación.90 La idea es tomar posición y defender un punto de vista personal, evaluar este punto de vista a la luz de los argumentos, formular otros y analizar los contraargumentos hasta llegar a una concluCitado por Driver et al., op. cit., p. 292. Leema K. Berland y Katherine L. McNeill (2010). “A learning progression for scientific argumentation: understanding student work and designing supportive instructional contexts”, Wiley Periodicals, Inc. [http:// onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.20402/pdf] 89 90

83


20/11/15 11:36


sión sólida. Imaginemos este ejercicio con las lecturas trabajadas en esta investigación. El potencial didáctico está en el foco de la discusión una vez identificada la estructura de los argumentos, la evaluación de los datos y la discriminación entre datos y opiniones, juicios e interpretaciones y explicaciones o demostraciones. Desde luego que esta tarea modifica el contexto instruccional y extiende el acto de leer a un ejercicio metacognoscitivo que demanda al lector estar atento a sus propios argumentos a la luz de los de los otros lectores y la posición del autor. Es una acción de lectura dialógica donde convergen múltiples voces que articulan una comprensión de nivel superior y otorga sentido a lo que se lee y estudia. Ahora bien, una posible complicación es ignorar o conocer escasamente el tema del argumento, de ahí la necesidad de conectar y utilizar el conocimiento previo, que ya se ha abordado en otro capítulo. Si se parte del aprendizaje colaborativo o situado91 es necesario que el profesor identifique qué se sabe y desde qué contexto social o cultural se argumenta. Por ejemplo, en una comunidad preferentemente católica es posible que pesen más las razones religiosas que las de Estado, y que incluso se conozca más sobre preceptos religiosos que sobre política internacional o antecedentes históricos nacionales. Puede ser que un profesor o un estudiante de normal desconozca los principios económicos y en consecuencia no logre captar la esencia del argumento o tenga dificultades para inferir la naturaleza del problema. Las ventajas del aprendizaje colaborativo están en la comunicación y en la identificación del conflicto al que se enfrenta el lector en una determinada circunstancia lectora. Si el profesor reconoce la situación particular en la que se desarrolla el debate podrá adecuar la estrategia a cada grupo de lectores en función de algunas variables contextuales que intervienen en la construcción de significado. En lugar de preguntarse qué argumentan los estudiantes, podría reflexionar sobre por qué y cómo construyen un argumento, desde dónde lo formulan y con qué datos se auxilian. Un normalista argumentó: …desde el punto de vista legal rompió con toda legalidad … legalmente no podían ejecutarlo … entiendo el costo político que se jugó en ese momento, entiendo la manera en que se justificó, la manera en que se hizo … a final de cuentas lo que se hubiera visto mejor era que lo exiliaran o que lo encarcelaran, independientemente de si vino o no engañado … entiendo el costo político que asimiló Juárez en su momento. (NB) 91

Se pueden consultar los textos de Lave.

84


20/11/15 11:36


Cabe el cuestionamiento acerca de qué datos tiene este lector para hablar de las razones legales que se oponen a las razones políticas. Afirma entender el costo político; ¿cómo lo entiende, cómo justifica su entendimiento? Propone el exilio; ¿qué riesgos tenía esa decisión? ¿Por qué afirma que Juárez “asimiló” un costo político? Se puede pedir al lector una explicación o justificación de su razonamiento y pasar a una confrontación grupal. Es conveniente identificar que este lector parte del contexto de una sociedad relativamente más politizada que se encuentra en medio de una suma de canales masivos de comunicación e información que privilegian la nota política. Si estamos de acuerdo con esto, el profesor está obligado a ubicar la lectura y el argumento en el tiempo histórico y la forma en la que se construye el dato histórico. Entonces se puede hablar de otra estrategia: la negociación de significados, que equivale a ubicar al lector en la lógica de los datos, en la coherencia que tienen con la conclusión y la justificación a partir de ciertas condiciones. Se puede incluso utilizar un ejercicio a manera de analogía pasando el evento a un tiempo actual; por ejemplo, ¿sería posible pensar en un fusilamiento de Estado en el siglo xxi en México, en las condiciones políticas internacionales vigentes? Como se puede constatar, hay un sinfín de posibilidades de razonamiento complejo a partir de la identificación y análisis de los argumentos. Lo que interesa destacar es la negociación reflexiva, que da un potencial de aprendizaje importante, y la condición dialógica que requiere un cambio en los roles docentes. Los lectores necesitan practicar el análisis y quizá identificar las debilidades o defectos de un argumento. Sin duda, avanzarían en la lectura analítica compleja y crítica. Ahora, abordaremos la clasificación de las razones argumentadas que propone Schwarts (líneas atrás), para utilizar otra estrategia lectora que consiste en definir la clase y tipo de razón, o bien, ubicar y etiquetar razones. Por ejemplo, en las dos lecturas sobre el fusilamiento de Maximiliano: • • • •

Razones abstractas: en política internacional hay razones de Estado. Razones consecuentes: la Independencia obliga a los mexicanos a gobernarse a sí mismos. Razones que dan un sentido: todo ser humano tiene derecho a la vida. Razones vagas: como Maximiliano no pidió venir a México no puede ser ejecutado.

Otra estrategia consiste en identificar la estructura conceptual del problema. Aunque quizá es más apropiada en textos experimentales, no obs-

85


20/11/15 11:36


tante, puede aplicarse a otras estructuras lingüísticas u otras disciplinas. En el título de la lectura “El costo de la destrucción” se identifica un problema de carácter económico en razón de los conceptos: costo y destrucción. Además, en el desarrollo de la lectura existen otros conceptos, como: remplazo, estimulación de la industria, trabajo nacional, consumo, consumidores, ganancia, recursos, razonamiento económico. Si el lector está familiarizado con estos conceptos puede armar el argumento a partir de las relaciones entre ellos. De la misma manera, en las lecturas sobre la muerte de Maximiliano pueden elaborarse lógicas conceptuales alrededor de las categorías o de una sola categoría; por ejemplo, razones legales, morales, humanitarias, religiosas, de Estado. Es útil definir los conceptos y estar seguros de su correcta interpretación en el marco de la disciplina. Para Bunge, las definiciones delimitan y facilitan las explicaciones formuladas teóricamente, lo que contiene premisas y consecuencias lógicas, especificación de significados, interrelación entre conceptos y la identificación de objetos.92 Ya se había hablado en capítulos anteriores de la necesidad de elaborar inferencias, como una estrategia lectora y por lo tanto como acto consciente e intencional. En este caso también son necesarias para los textos argumentativos. Para Danna Kuhn las más importantes son las inferencias causales, que se auxilian del autocuestionamiento y la identificación de argumentos implícitos basados en teorías epistemológicas. Esto significa cuestionarse acerca de los criterios que otorgan validez a una afirmación. Es posible aplicar el criterio de experticia pero al mismo tiempo evaluar si un mismo tema puede ser tratado desde diferentes puntos de vista. Hay dos posiciones: la absolutista, que postula la verdad científica como única, y la de teorías múltiples, que apuesta a un margen de duda; es decir, a un cierto escepticismo.93 Lo importante es la posibilidad de inferir desde qué posición escribe el autor, o si él mismo se constituye como un criterio propio sin justificación. Incluso puede inferirse si lo que presenta parte de una ciencia absolutamente objetiva, si es que existe, o bien desde una ciencia que se construye de forma más hermenéutica. También es posible identificar la ausencia de información o datos para evaluar una consecuencia; entonces el lector debe buscar en el conocimiento previo u otras fuentes, elaborando así vínculos intertextuales94 para dar coherencia a la evaluación o interpretación del argumen92 Mario Bunge (1983). La investigación científica: su estrategia y su filosofía, 2ª. edición. Barcelona: Ariel, pp. 129-179. 93 Deanna Kuhn (1991/1994). The skills of argument. Nueva York: Cambridge University Press. 94 De éstos hemos hablado en capítulos anteriores, se refieren a las conexiones que un lector hace entre diferentes textos que pudo haber leído, incluso, con antelación.

86


20/11/15 11:36


to en cuestión. Es menester leer entre líneas y elaborar preguntas analíticas que puedan dar certidumbre de que la información que se presenta es suficiente para sostener el argumento. Es una especie de diálogo entre el lector y el texto. Cobra importancia la lectura cooperativa. La lectura compartida, como estrategia, ayuda a entender lo que los textos callan porque lo dan por sobreentendido. Los profesores pueden enseñar a identificar la postura del autor y las posiciones que se mencionan de otros autores, desarrollan la historia o el contexto de estas posturas, alientan a reconocer cuál es la controversia planteada, cuáles son las razones que esgrime el autor del texto para sostener sus ideas, y finalmente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los métodos propios de cada área del saber.95 En el caso de los textos que se dieron en esta investigación, el profesor podría ubicar autores controvertidos de la historia mexicana, como Francisco Alonso Bulnes,96 en oposición a la historia escolar que se ha aprendido. Una estrategia lectora compleja es la identificación de la polifonía presente en textos donde convergen diversas voces cuya finalidad es sostener lo dicho por otro autor, sobre todo en textos científicos, de manera que el lector debe discernir si el argumento expuesto es del autor o de otro, en voz del escritor. Asimismo, debe identificar si la voz derivada se utiliza para asentir o refutar lo dicho por otro; esto obliga al lector a diferenciar la voz pasiva de la activa y la afirmación o la negación de algo. Debe identificar si el escritor quiere convencer de lo dicho por otro autor o quiere polemizar con él. Es posible, incluso, identificar cuántas voces aparecen citadas o implícitas en un texto. Por ejemplo, el siguiente fragmento tiene la primera voz, la del autor: “Me propongo probar a continuación que el proceso por el que se juzgó, condenó y ejecutó al emperador fue una farsa y que por lo tanto no se trató de otra cosa que de un asesinato disfrazado”. Después encontramos una voz implícita, la de los historiadores más tradicionales u oficiales, a juicio del autor: “La historia oficial insiste en que Maximiliano usurpó el gobierno de México, derrocando al de Juárez que había sido democráticamente electo”.

Peredo, 2012, op. cit. Algunas de sus obras son: El verdadero Juárez y la verdad sobre la intervención y el imperio (1904); Las grandes mentiras de nuestra historia: la Nación y el Ejército en las guerras extranjeras (1904); Juárez y la revoluciones de Ayutla y de Reforma (1906); El verdadero Díaz y la Revolución (1920); Los problemas de México (1926). 95 96

87


20/11/15 11:36


Y otra más, personificada por el pueblo, los mexicanos: “el pueblo se declaró a favor de Maximiliano. Luego el gobierno de Maximiliano tenía al menos tanta legitimidad como el de Juárez”. Hay voces que obligan a inferir quiénes son los enemigos a los que les da voz el autor del texto: “Los enemigos del emperador en todo momento se amparaban bajo la Constitución de 1857, que era sin ninguna duda el marco formal para cualquier decisión legal, y por lo tanto, también para la concerniente al destino de quien había manifiestamente sido derrotado y hecho preso”. Para concluir con esta polifonía tenemos explícita la voz, referida, de Víctor Hugo: “el gran poeta Víctor Hugo, quien en vísperas del fusilamiento le escribió al presidente para pedirle clemencia”. Nótese que esta estrategia es rica para seguir el hilo argumentativo que utiliza el autor del texto. Analizar un texto es “hacer la travesía por el texto reconstruyendo las voces que lo contienen …”.97 Para finalizar este capítulo conviene reiterar el uso indispensable de la metacognición como estrategia para el desarrollo de habilidades complejas como la lectura. En este aspecto destacan las particularidades para la identificación y comparación de argumentos. La metacognición, como ya se ha dicho, es una reflexión de segundo orden que obliga al lector a pensar en sus propios pensamientos, a analizar las imágenes mentales que activa; en este caso la representación que tiene de los datos empíricos o de las razones, etcétera, como elementos de la argumentación. Ahora bien, de acuerdo con la idea de que hay una relación entre la capacidad argumentativa oral y la escrita, entonces también se habla de habilidades metalingüísticas. La distinción entre una descripción y una explicación requiere del manejo del lenguaje y, por ende, que el lector pueda no sólo ubicarlas en el texto sino reflexionar sobre qué papel tienen en el argumento y articular los componentes de manera que se obtenga un análisis coherente. Este manejo del lenguaje oral y del escrito tiene un alto potencial de aprendizaje. Si el lector-estudiante habla sobre lo leído, analiza lo comprendido por otros y es capaz de “mover” su pensamiento dentro y fuera del texto, es muy probable no sólo que comprenda mejor sino que retenga más fácilmente el producto del análisis.

97 Fabio Jurado Valencia (2008). “Los aportes de la semiótica en los estudios sobre la formación del lector crítico”, Acta Poética, otoño, vol. 2, núm. 29. [http://revistas.unam.mx/index.php/rap/article/viewFile/23174/22116]

88


20/11/15 11:36

Capítulo 4. Recuperación de la experiencia formativa

Capítulo 4

Recuperación de la experiencia formativa Aprendizajes declarados Este capítulo cierra la investigación con la experiencia formativa que declaran los participantes en las sesiones; la intención es mostrar la efectividad del proceso reflexivo y metacognoscitivo en el que se involucraron los normalistas y que da muestra de su potencial para la transformación pedagógica. El procesamiento de estos aprendizajes es complicado, por la variedad de expresiones y los estilos de cada participante. Con la finalidad de sistematizar los datos, se presentan en tres grandes categorías: a) aprendizajes generales; b) reconocimiento de una deficiencia, a partir de lo cual es menester buscar nueva información, reflexionar y modificar lo que se reconoce como erróneo, y c) aprendizajes puntuales. Cuadro 14. Aprendizajes generales Escuela normal básica Si utilizamos las estrategias adecuadas con propósitos claros, podemos ayudar a los alumnos a ser lectores que comprenden y no sólo memorizan… Me permitió cambiar mi forma de impartir clases aun en otras asignaturas. Una gran lección fue darme cuenta que la comprensión lectora no sólo es responder adecuadamente un cierto número de preguntas que lo único que evidencian es la atención y la memorización del lector.

Escuela normal superior Comprendí que leer no sirve de nada si no le das un buen sentido y si no comprendes; que es necesario ir desmenuzando poco a poco cada parte de tu lectura, irla acomodando en tu mente, imaginártela y, por qué no, escribirla en papel para que así no se pueda perder nuestra propia información.

89


20/11/15 11:36


Cuadro 14. Aprendizajes generales Escuela normal básica


El haber aplicado los ejercicios que aprendí aquí, con los alumnos, me ayudó a ver más opciones para que tengan un buen entendimiento; también a no dar por hecho su pensamiento y no enfrascarme en lo que quiero que contesten.

Analicé mi propia formación a través de los ejercicios que realicé, pero más con las socializaciones. Le di mayor importancia a conocer teoría acerca de la lectura y a trabajar con mis alumnos no sólo con estrategias sino reglas que los ayuden a ir habilitando categorías superiores cognitivas.

Comprendí que a pesar de conocer varios autores … ninguno ha marcado en mí una pauta para el cambio … ahora debo de buscar Aprendí que no hay lecturas que no sean de comprensión, así como tampoco nos debemos algo que rete mis propios conocimientos para de encasillar en un solo procedimiento para retarme en la práctica. comprenderla. Distinguí que cuento con información importante para desarrollar en mis alumnos habili- Aprendí que la lectura va más allá de la dades lectoras; sin embargo, carezco de datos rapidez y la fluidez… básicos de orden académico y metacognitivo Me di cuenta de que para leer o comprender no que cimienten mi práctica antes de pasar a es necesario alcanzar un nivel de velocidad en problemas más complejos. la lectura. Una lectura de comprensión no se recupera a Me llevo el aprendizaje de que cuando pida a base de preguntas solamente, sino que existe una diversidad de estrategias para la lectura. mis alumnos leer y comprender debo de ser específica y explicarles qué y cómo se debe de hacer para lograr que comprendan lo que leen. Debo prepararme mejor, debo leer y tener un sustento teórico de toda acción que tengo en mi aula de trabajo y estar consciente de no pedir algo que ni yo misma puedo realizar.

En los testimonios anteriores se puede vislumbrar una gran tradición escolar que consiste en evaluar la comprensión lectora a partir de cuestionarios de memorización o de respuesta literal. Al percatarse los normalistas que hay una gran variedad de técnicas que producen mejores resultados, sobre todo porque las experimentaron en las sesiones, pudieron notar que hay una estrecha relación entre lo que hacen como lectores y lo que enseñan como profesores; es un mimetismo entre los aprendizajes recibidos en la trayectoria escolar y lo que suponen deben enseñar como profesores. Podemos lanzar una hipótesis fuerte si pensamos que los formadores de estos estudiantes de normal, a su vez, enseñan como fueron enseñados, lo que da evidencia de una ausencia teórica que sostenga el proceso de enseñanza, y a su vez de prácticas carentes de integralidad pedagógica, es decir, basadas tanto en la teoría como en la aplicación de ésta a través

90


20/11/15 11:36


de estrategias que producen mejores niveles de compresión. No parece haber mucha diferencia entre los resultados de la normal básica y de la superior, lo cual ratifica lo que he venido argumentando acerca de una historia escolar que se distingue por la ausencia de estrategias lectoras; finalmente ambas corresponden a un mismo sistema escolar deficiente. Es importante destacar que el movimiento epistémico se da a partir del reconocimiento de las propias deficiencias como lector y como futuro docente. Veamos qué ausencias reconocen: Cuadro 15. Reconocimiento de deficiencias Escuela normal básica


Pude percatarme que no podemos enseñar a nuestros alumnos o pedir algo que nosotros ni siquiera sabemos.

Descubrí que las estrategias que he utilizado durante todo el tiempo que he estudiado hasta el día de hoy, no son del todo concretas y útiles … porque nuestros maestros no nos las han sabido enseñar correctamente. Aunque debo mencionar que no es culpa solamente de ellos o de nuestro sistema educativo mediocre, sino que también nosotros como alumnos no nos ponemos a investigar sobre lo que nos puede ayudar como futuros docentes al momento de estar frente al grupo.

Me hace falta prepararme mucho más en el ámbito de la lectura, lo que creía que estaba bien, en realidad no lo era del todo. Me di cuenta que las prácticas de lectura tan arraigadas que tenemos son inadecuadas para lograr un verdadero desarrollo de la habilidad lectora. Cómo enseñar algo que ni yo sé hacer. Me hace falta desarrollar y aprender muchas habilidades … reflexioné sobre los conocimientos que no tengo. Hay cosas que creía saber, pero al parecer no las sé hacer, tales como resúmenes, rescate de ideas principales. Me doy cuenta del gran error que estamos cometiendo en el aula con nuestros alumnos al querer esforzarlos a hacer algo que nosotros como maestros no sabemos; debemos empezar con nosotros mismos a hacer una autoevaluación, ver en lo que estamos mal para corregirlo, y lograr estrategias significativas de aprendizaje.

Me di cuenta de los errores que he cometido, les enseñé a mis alumnos de forma errónea estas estrategias, por lo tanto, los alumnos tienen dificultades para aprender un tema. Hago un gran descubrimiento: no sé leer, ni tampoco hacer resúmenes… Ser consciente de mis deficiencias para poder trabajar en ellas… Eliminar ideas erróneas que venía cargando desde la primaria … entender algunas estrategias que me ayuden a guiar a mis alumnos a la comprensión de los textos. …tenemos muchas manías en cuanto a las lecturas y debemos de tener cuidado de no pasarle(s) a los alumnos esos errores, también aprendí que necesito aprender técnicas para mejorar mi lectura y transmitirlas a mis alumnos.

91


20/11/15 11:36


Cuadro 15. Reconocimiento de deficiencias Escuela normal básica


Comprendí la importancia de tener una buena comprensión, que no sólo es problema de los alumnos sino de los maestros también … Muchas de las carencias que tienen los alumnos también las tengo yo, considero que primero tengo que aplicar estrategias que me mejoren a mí y después a mis alumnos.

He aprendido acerca de los huecos que llevamos arrastrando, sobre todo en cuestión metacognitiva, y que necesitamos estudiar más los procesos de la mente para el estudio.

Me hizo comprender que si no soy un buen lector, no puedo hacer buenos lectores a mis alumnos… creía que los niños tenían muy claro lo que es un resumen, pero comprendí que ni yo mismo lo sé.

Me di cuenta que no sé leer … no nos enseñaron a leer bien y mucho menos a comprender lo que el texto trata de decirnos. Tampoco sé leer entre líneas, ya que no comprendo el sentido del autor, … debo de aprender a leer de otra manera más profunda y más analítica. Descubrí que realmente no sé cómo hacer un resumen, por las ideas erróneas que mis maestras me enseñaron.

El principal reconocimiento está precisamente en las propias deficiencias como lectores y, por consecuencia, en la imposibilidad de formar a los alumnos de educación básica. No me parece arriesgado afirmar que precisamente es aquí donde se ubica una de las causas del fracaso en los exámenes nacionales e internacionales, al menos sobre la competencia lectora. Los profesores no pueden escindirse de lo que son, ni pueden enseñar lo que desconocen. La realidad muestra no lo deseable sino lo posible. Si tenemos profesores o futuros profesores, sobre todo de educación primaria y secundaria, incapaces de utilizar estrategias para la comprensión y el análisis de textos para el estudio, no se puede esperar que los egresados de la educación básica utilicen la lectura para aprender a lo largo de una vida, seguramente limitarán su potencial al contexto escolar y más que aprender de lo leído, repetirán lo escuchado. Estos futuros profesores reconocen, además, su desconocimiento de estrategias para algunas tareas que les fueron solicitadas. Sus conclusiones al respecto se pueden observar en el siguiente cuadro.

92


20/11/15 11:36


Cuadro 16. Desconocimiento de estrategias Escuela normal básica


Para presentarles a los alumnos un texto primero debemos de conocerlo, analizarlo y entenderlo nosotros.

Aprendí la importancia de conocer la estructura y función de cada texto, así como las estrategias en torno del propósito que necesitamos.

…es necesario tomar en cuenta los conocimientos previos de los niños para saber de dónde partimos y cómo encaminarlos.

Aprendí que el hacer un resumen no es seguir la línea tradicionalista que tenía … sino parafrasear con pocas palabras lo que dice el texto sobre la idea central omitiendo ejemplos.

Aprendí que las estructuras textuales definen el tipo de lectura y el tipo de trabajo que se le puede dar a la lectura, puesto que no es lo mismo narrar hechos que argumentar un tema; y es en esta interacción entre lectura, contexto y lector en la que nos perdemos.

Todo lo leído no lo cuestiono … es una técnica que voy a implementar, observar la estructura de los textos … y localizar estrategias … saber hacer esquemas y resúmenes para borrarme la idea de cómo me enseñaron hacerlo.

Debo utilizar una taxonomía de interrogaciones para llegar cada vez a conclusiones más completas y a inferencias más acertadas.

…hacer un resumen, primero elegiré, después voy a sustituir y por último usar la generalización…

…para poder comprender un texto de una mejor manera, es importante primero poder identificar el tipo de texto con el que se está trabajando, pues a partir de allí se comenzarán a utilizar las estrategias… …realizar un resumen conlleva muchas cosas y no simplemente es subrayar y reescribir ni sólo pedir lo más importante. …ampliar expectativas en lo referente a ideas principales, resumen, lectura y comprensión lectora.

En otros capítulos se ha hablado del conocimiento declarativo, procedimental y circunstancial. En el cuadro anterior véase la nueva terminología que los normalistas desconocían y ahora recuperan. Son capaces de formular nuevos procedimientos para leer y enseñar y se adaptan a la tarea, función y estructura de los textos. Por cierto, éste es un conocimiento nuevo indispensable para formar lectores. Destaca la tarea del resumen como una especie de descubrimiento o de autoevaluación al percatarse de que en realidad hacían una copia fragmentada del texto. Llama la

93


20/11/15 11:36


atención la ausencia de comentarios sobre los textos argumentativos; probablemente no son los más utilizados en los niveles escolares básicos y tampoco son usuales en las clases en las que se forman los futuros profesores. Ambas consideraciones son graves. Es de suponerse que dado que cursan un nivel superior, la formación incluya la consulta y el análisis de artículos científicos, libros teóricos y por lo tanto textos argumentativos, pero los datos no dan evidencia de esta tipo de formación. Ahora bien, un aspecto importante para ubicar los aprendizajes consiste en analizar las prenociones acerca de la lectura eficiente, las cuales se vislumbran someramente en el capítulo uno. Algunos testimonios producidos en la primera sesión dan cuenta de algunas creencias; son interesantes porque se pueden hacer más claros los aprendizajes declarados. Por ejemplo, al definir a un buen lector, este participante lo relaciona con la habilidad verbal, y a la lectura con la velocidad: [Un buen lector puede verse] … por la manera en que se expresa, las palabras que utiliza, la manera en que a veces se dirige, se distingue cuando un niño es lector porque de repente su lenguaje es muy fluido y un niño que no tiene mucho de qué hablar de repente, es un poco más cohibido, repetitivo y un niño lector tiene más fluidez al expresarse y le gusta hacerlo. Tengo alumnos de quinto grado, y tengo alumnos que leen con mucha velocidad, pero en comprensión nada, entonces los alumnos que tengo en un término medio de velocidad son los que de repente comprenden más. Tengo un alumno muy bajo en lectura pero sí tiene un poquito más de retención que aquel que llega a leer más y lo demuestra en la manera en que se expresa ante cualquier comentario que haga, sea de la clase o no sea de la clase…(NB)

Ha sido una constante observar que hay una relación entre velocidad y comprensión, y si bien es necesaria la automaticidad en la lectura, ésta no conduce a la comprensión. Muñoz Baquedano indica cuatro zonas que sirven para ubicar el grado de habilidad lectora. Indudablemente que velocidad y comprensión son la zona óptima, pero le sigue la denominada zona sin velocidad y con comprensión. La tercera y la cuarta zonas tienen problemas de comprensión y son respectivamente: con velocidad y sin comprensión y sin velocidad y sin comprensión.98 Podemos constatar que la velocidad no aparece ya en los aprendizajes recuperados; es decir, éstos no pasan por la 98

Miguel Muñoz Baquedano (2005). Automaticidad. Cátedra unesco. [www.udec.cl/catedraunesco/!$MUNOZ]

94


20/11/15 11:36


reflexión y dan lugar a nuevos enfoques. El número de palabras que un niño lee por minuto ya no es tan importante para estos participantes porque han descubierto que el problema de comprensión no está ahí. Entonces es interesante ubicar las causas que atribuyen al problema lector. El siguiente testimonio muestra una prenoción: [Se debe a… ] Porque desde que están pequeños en la misma familia no les inculcan la lectura, entonces no les proporcionan libros … cuando llegan al preescolar o a la primaria se les da el libro para que lo lean, entonces lo que hace el niño es, se registra, se lo lleva, nunca lo lee y luego lo regresa, entonces no hay esa cultura, por parte de los mismos maestros y por parte de su misma familia, entonces si no lo hace el maestro ni no lo hace la familia, ellos simplemente están siguiendo este modelo … (NB)

Otro testimonio afirma: Estoy de acuerdo … yo agregaría que a veces uno usa la lectura como un castigo, algo que le damos al niño ¡Si no te estás quieto te voy a poner a leer! Y lo tomamos siempre como obligación, entonces no hay nada que los motive … (NB)

En estos dos testimonios se puede advertir que las causas se atribuyen a los adultos —padres y maestros—, porque no han logrado motivar el hábito lector. No está en la reflexión un asunto de competencia, como si la sola motivación diera por resultado la comprensión. Para McCarthery es importante el éxito en las tareas para querer realizarlas; es decir, el fracaso en comprensión genera desmotivación,99 pero no es el sentido que dan estos testimonios, que más bien ubican la causa fuera del lector.100 El locus, o lugar donde se ubica la causa que origina un problema, interviene en su posible solución; o sea que las causas dan al profesor el papel de agente de intervención o sólo de observador pasivo. Entiendo la agencia, de acuerdo con Weiner y también con Sloman,101 como la posibilidad de cambiar el estado de las cosas, lo que conduce a hablar del nivel de um99 Sarah McCarthery (2002). Student’s identities and literacy learning. Newark: de. International Reading Association. 100 Sobre el tema de la atribución causal del déficit lector se puede consultar a: Peredo M., 2011, op. cit. 101 Bernard Weiner (1985). “An attributional theory of achievement motivation and emotion”, Psychological Review, vol. 92, núm. 4, pp. 548-573. American Psychological Association, [http://jamiesmithportfolio.com/ EDTE800/wp-content/PrimarySources/weiner1.pdf]; Steven A. Sloman (2005). Causal models: how people think about the world and its alternatives. Cary, nc: Oxford University Press. [http://site.ebrary/lib/Guadalajara]

95


20/11/15 11:36


bral que cada profesor se representa como agente de cambio; es decir, se cuestiona a sí mismo sobre cómo puede mejorar la comprensión lectora de sus alumnos. De hecho, para Pérez García, la representación que tienen los docentes acerca de las deficiencias lectoras debe reconocerse como uno de los factores causales del mismo déficit lector de los estudiantes, ya que se ha privilegiado la capacitación pedagógica a partir de la eficacia metodológica y no de la identificación y solución de problemas.102 Esto necesariamente nos obliga al menos a dos cosas: a reconocer que el profesor está obligado a mejorar el desempeño lector de sus estudiantes una vez que identifica el problema del déficit, y a convertirse en agente de cambio que rebase los límites institucionales, sobre todo los orientados a la rutina de la técnica. En otras palabras: la habilidad lectora significa entrar a la cultura letrada como una forma de constituirse como sujeto intelectualmente independiente. Ésta sin duda es una obligación docente. No es pertinente seguir escuchando a los estudiantes normalistas relacionar el desempeño lector con la automaticidad y la motivación, esto se debe, entre otras cosas, a la ausencia de reflexión teórica. Para Lerner, la dificultad para que los profesores se apropien de la teoría acerca de la lectura no se debe a una simple resistencia individual sino a las raíces del funcionamiento institucional, de ahí que proponga estudiar las condiciones institucionales.103 Indudablemente tiene razón en la necesidad de estudiar a la institución escolar; en este caso, no sólo la escuela primaria sino también las instituciones formadoras de profesores, pero ése ya es tema de otra investigación. Por el momento, es suficiente dejar asentada mi propuesta de la inminente necesidad de acercar al futuro profesor a la teoría y al avance científico relacionado con la formación de lectores eficientes.

102 Arnoldo Pérez García (s/f). La representación del problema de las deficiencias lectoras, en docentes de alto y bajo desempeño en la enseñanza de la lectura. Consejo Mexicano de Ciencias Sociales, Biblioteca virtual. [http://www.clacso.edu.ar] 103 Delia Lerner (2001). Leer y escribir en la escuela. México: Fondo de Cultura Económica.

96


20/11/15 11:36


Capítulo 5

Reflexiones finales A partir de grandes construcciones teóricas como el constructivismo, el aprendizaje situado y los nuevos estudios de literacidad, se puede concluir este trabajo con una reflexión teórica que engloba la idea de un proceso de formación centrado en el lector en situación de aprendizaje y ubicado en un contexto particular en el que interactúa con una serie de discursos orales y escritos que configuran un dominio. El concepto de dominio pertenece al enfoque de los nuevos estudios de literacidad y alude a las prácticas configuradas en espacios concretos que pueden, en este caso, centrarse en lo que potencialmente ocurre en un aula. Lo interesante desde esta perspectiva es reflexionar en que los estudiantes de normal primaria y de normal secundaria han pasado por una suma considerable de profesores que fueron configurando una determinada forma de leer “dentro de la escuela”, más orientada a leer para retener que a leer para comprender, generalmente ausente de estrategias y sobre todo de procesos metacognoscitivos. Éste, al final de cuentas, es el resultado de un sistema escolar que se caracteriza por prácticas lectoras deficientes y carentes de toda reflexión procedimental. Cuando el estudiante normalista se introduce en la disciplina pedagógica y tiene el interés de formar lectores competentes, enfrenta un doble problema: no es lector competente y no hay formadores de profesores que le auxilien en este tránsito. Los nuevos estudios de literacidad toman en cuenta la dimensión cultural en donde se insertan las prácticas, sin dejar de lado las relaciones de poder, las tensiones políticas y el entramado de relaciones ideológicas.104 104 Para Barton, un estudio sobre la lectura debe contener, al menos, la descripción de las prácticas y los eventos alfabéticos cotidianos, el devenir histórico y las transformaciones culturales donde intervienen las instituciones y las relaciones sociales que sostienen dichas prácticas. [David Barton (1994). Literacy. An introduction to the ecology of written language. Oxford: Oxford University Press/Blackwell; (1994a). “The social impact of literacy”, Ludo Verhoeven (comp.), Functional literacy. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, pp.

97


20/11/15 11:36


No podemos ignorar la dimensión cultural de las instituciones escolares. Para Luke, imponen reglas de interpretación e incluso comportamientos lectores.105 Myers, por su parte, argumenta que la lectura que se hace en las escuelas carece de potencialidad cognoscitiva, ya que los estudiantes construyen significados impuestos por el sistema de instrucción, que casi siempre están aislados del contexto social, por lo que carecen de sentido.106 Más allá de estos autores y otros que han criticado la forma en que se lee en las escuelas, lo importante en este capítulo es destacar el potencial epistemológico que tiene la reflexión teórica en la formación inicial de profesores. Es absolutamente indispensable basar el modelo de formación de profesores en los enfoques teóricos correspondientes a los contenidos de enseñanza, de lo que no está ajena la teoría de la lectura. Esta investigación es una muestra de la ruptura en las prenociones; cada profesor o estudiante de normal tiene rutinas aprendidas a partir de las cuales toma decisiones mecánicas. La lectura ha padecido de construcciones escolares que la caracterizan como la enseñanza decodificadora del lenguaje escrito, la oralización y la velocidad como un proceso de automaticidad con la que se enseña a leer. Generalmente en las escuelas de educación básica se dedican muchas actividades a lectura oral para dar muestra de la automaticidad, de lo que ya hemos hablado. Además se ha caído en vicios pedagógicos como la falsa noción de que las “ideas principales” son lo interesante o lo importante, o algún otro adjetivo calificativo que lo único que hace es una regla difusa que deja confundido al estudiante. Desde la dimensión sociocultural, el significado se encuentra en la intersección entre el texto, el lector y el contexto. Para Cassany, incluso, y dado que todo discurso refleja puntos de vista y visiones del mundo, comprender un discurso significa comprender a la institución y al productor

185-197]. Street se adhiere a esta nueva corriente y considera que leer es un acto eminentemente ideológico, oponiéndose a los modelos autónomos del alfabetismo (literacidad), ya que afirma que el modelo de los nuevos estudios de literacidad pone énfasis en las estructuras de poder y de dominación que subyacen a las prácticas letradas. Esta opción teórica abrirá los estudios relacionados con la comunicación y la producción masiva de textos, que suponen posiciones de poder no siempre nítidas y que es preciso develar. El significado no está sólo en el texto sino en sus productores y los papeles sociales que representan, los efectos masivos y grupales, entre otros. La sociolingüística, el discurso etnográfico y el análisis de contenido y del discurso son herramientas útiles que iluminan relaciones de poder mediadas por el lenguaje escrito [Bryan Street (1995). Social literacies. Critical approaches to literacy in development, ethnography and education. Nueva York: Longman]. 105 Allan Luke (1995). When basic skills and information processing just aren’t enough: rethinking reading in new times. Australia, correo personal. 106 Jane Myers (1992). “The social contexts of school and personal literacy”, Reading Research Quarterly, vol. 27, núm. 4, pp. 296-333. Newark International Reading Association. [http//www.jstor.org/discover/10.2 307/747672?uid=3738664&uid=2&sid=21105048972083]

98


20/11/15 11:36


del mismo. Es decir, debe tomarse en cuenta la cultura desde donde se produce ese discurso.107 Ahora bien, si estamos de acuerdo con Lave108 en que el aprendizaje es un fenómeno social que involucra la experiencia y que las interacciones que se producen en contextos particulares generan relaciones de pertenencia, entonces puede decirse que la forma de leer está definida, hasta cierto punto, por las experiencias escolares. El concepto de aprendizaje situado cobra importancia sobre todo para pensar en la negociación de significados y la construcción de conocimiento mediado por la lectura. En principio es menester formarse e identificarse como lector estratégico, no sólo como lector. La identidad lectora109 está íntimamente relacionada con los fines y motivaciones que, en las personas adultas en la cultura mexicana, se traducen en una función utilitaria; es decir, se lee para un fin particular que produce un beneficio personal. Cabe entonces preguntarse, ¿cómo formar lectores estratégicos con fines de aprendizaje en el contexto de una nueva cultura escolar? La respuesta deberá partir no sólo de las posibilidades didácticas expuestas en los capítulos anteriores, sino en el potencial que ofrece cambiar las prácticas, como las entiende Barton;110 es decir, como la suma de eventos en donde está presente la lectura. Si se modifican los usos del lenguaje escrito dentro de la escuela y particularmente de la lectura, se tendrá la posibilidad de desarrollar habilidades complejas al mismo tiempo que se aprende conocimiento científico en diversas disciplinas. Apropiarse de una práctica es pertenecer a ella. Ser lector escolar es pertenecer a una comunidad de estudio. El aprendizaje situado enfatiza el papel de la cultura en el desarrollo de una habilidad intelectual. Según Bandura, es un aprendizaje social más que un aprendizaje individual, que se produce a través de la reflexión de la experiencia, a partir del diálogo con otros y de la exploración de los significados en contexto. Dos de los factores que más influyen son la participación y la satisfacción.111 Sin duda, es usual que las personas realicen con mayor agrado las actividades en las que tienen éxito; si un lector no comprende se aburre, de ahí la necesidad de obtener altos grados de satisfacción al concluir una lectura. Este enfoque obliga a un nuevo Cassany, op. cit. Jean Lave, J. (1991). “Situating learning in communities of practice”, en L. Resnick Lesley, J. Levine y S. Teasley (eds.), Perspectives on socially shared cognition. Washington, dc: apa Lesley, pp. 63-82. 109 Concepto que acuñé y que desarrollo en Peredo, 2005, op. cit. 110 Op. cit. 111 Alberto Bandura (s/f). “Aprendizaje situado”. [cmapspublic2.ihmc.us/rid=1MNVDDHY5-1CFR3HV22MJ/Bandura-situado.pdf] 107 108

99


20/11/15 11:36


rol docente, que debe generar situaciones de aprendizaje colectivo. Una posibilidad, ya vista con anterioridad, es la construcción de significados compartidos y la formulación de argumentos y contraargumentos como una vía de reflexión al tomar puntos de vista alternativos. Ahora bien, es menester tomar en cuenta el entorno cultural de los alumnos y la aplicabilidad extraescolar de los aprendizajes. La lectura es un elemento ubicuo en una sociedad letrada. En el caso de los normalistas, como futuros profesores, no es conveniente, como ha ocurrido en muchas escuelas normales, hacer un uso infantil de los textos como si se pudiera emular la mente infantil. El futuro profesor debe ubicarse en su propio proceso formativo antes que en la simulación de lo que posiblemente harían grupos de niños o jóvenes. La naturaleza del aprendizaje situado está en la autenticidad del contexto. Lo que provocó esta investigación fue precisamente solicitar la ejecución de las tareas que se demandan en el contexto escolar. En síntesis, es posible hacer uso del enfoque del aprendizaje situado para el desarrollo de habilidades de lectura y su trasposición didáctica. Ambos enfoques están en amplia sintonía con algunos postulados básicos del constructivismo; por ejemplo, cuando se argumenta: a) que lo que se aprende no se puede separar del contexto de lo aprendido; b) el conocimiento y el significado son construidos socialmente, a través de un proceso de negociación, evaluación y transformación, y c) los propósitos o metas que el aprendiz trae a la situación de aprendizaje son centrales para aprender. 112 Estos enfoques pueden ser útiles para procesos de intervención docente. En este estudio se aplicaron pocas sesiones y se lograron avances importantes en la reflexión; sin duda, hay niveles de intervención y de respuesta dependiendo de la duración y del proceso. No excluye la posibilidad de profesores en servicio, pero en este caso, los resultados con futuros profesores permiten afirmar que la experiencia dejó aprendizajes y que es una alternativa para mejorar la calidad de la enseñanza relacionada con la lectura. En el contexto norteamericano, la Asociación Internacional de Lectura (ira) en el año 2013 publicó seis principios para la intervención de los docentes en el área del lenguaje y la lectura:

112 Brian Cambourne (2002). “Holistic, integrated approaches to reading and language arts instructions: the constructivist framework or instructional theory”, en A. Frastrup y S. J. Samuels (eds.), What research has to say about reading instruction. Newark: Asociación Internacional de Lectura, pp. 25-47.

100


20/11/15 11:36


1.

Instrucción basada en la prevención de posibles dificultades en el aprendizaje, optimizando la instrucción. Profesores sensibles y dispuestos a la intervención. Reconocimiento de la importancia de la instrucción en lectura. Colaboración entre profesores y expertos en lectura. Enfoque sistemático y comprensivo. Profesores ampliamente experimentados y formados especialmente para el desarrollo de la competencia lectora.113

2. 3. 4. 5. 6.

Estos principios significan, a grandes rasgos: una enseñanza flexible que atiende particularidades según los posibles problemas de lectura que se presenten. Dada la naturaleza multifactorial de algunos problemas de comprensión, es necesaria la comunicación entre profesores y especialistas o investigadores que faciliten soluciones basadas en el avance científico. Esto también puede ser apoyado con profesores que sistematizan sus experiencias como parte de las tareas pedagógicas, pero sobre todo con prácticas de comunicación entre pares; es decir, círculos o academias de docentes que analizan las experiencias y comparten información teórica que coadyuve a comprender los procesos de apropiación de las estrategias lectoras. Con relación a la formación inicial de profesores, la misma ira se pronuncia a través de algunos principios o recomendaciones que son totalmente pertinentes. Es conveniente anotar que en el caso norteamericano hay universidades que tienen una orientación especial para la formación de profesores de lectura; por ejemplo, Berkeley. En este sentido proponen, a grandes rasgos: •

Una enseñanza basada en experiencias de investigación o de intervención exitosas. Fundamentación teórica del lenguaje y de la lectura para la toma de decisiones pedagógicas. Programas de formación docente basados en la investigación para crear conocimiento acerca de la competencia lectora.114 Dominio de un amplio número de estrategias lectoras para el aprendizaje escolar que incluyen, entre otras, recuperación, síntesis,

• • •

Wilcox et al., op. cit. Finlandia, país con los más altos logros educativos, basa la formación docente en la investigación tanto de los contenidos de la enseñanza como de la enseñanza como objeto de estudio. 113 114

101


20/11/15 11:36


• •

•

resumen y responder preguntas simples y complejas en diversos campos disciplinares. Enseñar a tomar una posición crítica frente al texto; análisis de múltiples significados y perspectivas según los diferentes tipos de textos. Los futuros profesores deben ser enseñados con la intención específica de instrucción para la lectura. (Para el caso mexicano significa un eje curricular específicamente orientado a la teoría de la lectura.) Crear un ambiente lector en el aula de formación docente y en las futuras actividades donde se desenvolverán profesionalmente, que incluya una gran variedad de materiales de lectura para fines escolares y extraescolares. 115

Resulta evidente que la orientación principal está fundamentada en la teoría; es decir, en el proceso cognitivo, social, motivacional, lingüístico, comunicativo, filosófico, y otros campos que explican la compleja actividad mental que significa comprender el lenguaje escrito, la cual no excluye la dimensión cultural. En este estudio se ha propuesto una serie de estrategias que sin duda son útiles, pero que deben ser ensambladas en un sistema coherente de formación de profesores que se conecte con la teoría educativa; es decir, estrategias de lectura que se aprenden al mismo tiempo que se aprenden estrategias didácticas basadas en teorías del aprendizaje. La trasposición didáctica fundamentada en la experiencia estaría nutrida de varias fuentes: los programas de intervención en los que participan profesores en servicio y que han dado resultados exitosos, el modelaje didáctico o la enseñanza explícita que estos profesores pueden ofrecer, el contacto con los avances científicos, la participación de los estudiantes de normal en foros académicos y el contacto con investigadores. Hemos dicho que el contexto, entre otros elementos, explica las prácticas lectoras, entonces un ambiente propicio para la lectura se convierte en factor potenciador. En México se han hecho esfuerzos importantes a través de las bibliotecas escolares, las salas de lectura y anteriormente los rincones de lectura. Más allá de la denominación del programa, lo que es importante es el uso que el profesor hace para acercar a los estudiantes a los diversos materiales de lectura.

115 Teaching reading well. A synthesis of the International Reading Association’s research on teacher preparation for reading instruction (2007). Newark: International Reading Association. [http://www.reading. org/General/CurrentResearch/Reports.aspx]

102


20/11/15 11:36


Otra línea de atención es la formación para resolver oportunamente los problemas de lectura que enfrentan algunos lectores y que probablemente formarán parte de los grupos de alumnos de los futuros profesores. Hasta el momento, a través de investigaciones realizadas se puede afirmar que el profesor es capaz de detectar un problema lector pero desconoce la forma de solucionarlo. Es conveniente mencionar que el sistema escolar finlandés dedica una parte esencial del proceso pedagógico a la detección oportuna de cualquier problema de aprendizaje y desempeño lector. Esto obliga a introducir la flexibilidad curricular tanto para atender estos problemas como otros de naturaleza social o cultural. En este sentido se ha demostrado que una relación tutorial con el lector deficiente produce avances significativos. El estudiante de normal y el profesor principiante deben estar preparados para identificar correctamente el tipo y naturaleza del problema y sobre todo deben tener bases para solucionarlo. Modificar el saber de los futuros profesores significa dejar en segundo plano el conocimiento práctico-técnico y anteponer protocolos basados en la investigación científica educativa y disciplinar. En el ejercicio docente es necesaria la utilización de instrumentos de recolección de datos que sistematicen las experiencias pedagógicas: los portafolios de recursos exitosos, el diario de campo, la observación y la entrevista, los llamados pensamientos en voz alta, entre otros que coadyuvarían a que el profesor se explique su propia práctica y la convierta en objeto de reflexión. Una base indispensable para el aprendizaje es la reflexividad; es decir, la posibilidad que tiene todo acto intelectual de convertirse en objeto de reflexión. Significa, entre otras cosas, la capacidad de analizar la práctica de los profesores o aprendices de profesores, a partir de hacer flexible el rol que tradicionalmente se le ha asignado; no sólo de enseñante sino que puede colocarse en el papel de agente, del que ya hemos hablado, puede ser observador de procesos e impulsor de proyectos de cambio. Si nos apoyamos en la teoría de los nuevos estudios de literacidad o la del aprendizaje situado, entonces podemos argumentar la naturaleza de las prácticas escolares relacionadas con la lectura que ponen el énfasis en las relaciones sociales que ahí se presentan de forma cotidiana. Cada día al interior de un aula, se habla alrededor de los textos, se manipulan otros o se hacen tareas donde interviene el lenguaje escrito; esto configura la práctica y por tanto puede ser susceptible de análisis. Pero el profesor no puede olvidar el papel del contexto, cada aula, cada grupo y cada alumno son un evento nuevo y por tanto demandan un permanente ejercicio de adaptación y de reflexión. Tampoco puede olvidar el punto de intersec-

103


20/11/15 11:36


ción entre los intereses del docente y los de sus alumnos. La lectura debe tener un fin. La enseñanza debe tener un objetivo claro sin dejar de lado la identidad individual y la social de los alumnos que pretenden aprender a partir de sus lecturas. En espera de que este libro cumpla su función, espero que sea leído desde una posición analítica que, desde luego, supere lo aquí expuesto.

104


20/11/15 11:36


Bibliografía Afflerbach, Peter, David Pearson y Scott G. Paris (2008). “Clarifying differences between reading skills and reading strategies”. The Reading Teacher, 61 (5), pp. 364-373, International Reading Association. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/RT.61.5.1/pdf ] Akhondi, Masoumehm, Faramarz Aziz Malayeri y Arshad Abd Samad (2011). “How to teach expository text structure to facilitate reading comprehension”, The Reading Teacher, vol. 64, núm. 5, pp. 368-372. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/RT.64.5.9/pdf ] Baker, Linda y A. Brown (2002). “Metacognitive skills and reading”, en Rebeca Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal y P. D. Pearson (eds.), Handbook of reading research. Nueva Jersey: Lawrence A. Erlbaum. Bandura, Alberto (s/f). “Aprendizaje situado”. [www.cmapspublic2.ihmc. us/rid=1MNVDDHY5-1CFR3HV-22MJ/Bandura-situado.pdf ] Barton, David (1994). Literacy. An introduction to the ecology of written Language. Oxford: Oxford University Press/Blackwell. [http://www. jstor.org/discover/10.2307/416221?uid=3738664&uid=2&uid=4&s id=21105048972083] Barton, David (1994a). “The social impact of literacy”, en Ludo Verhoeven (comp.), Functional literacy. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, pp. 185-197. Bello Rodríguez, Luisa Isabel (2004). “El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación educativa”, Revista Digital Universitaria, vol. 5, núm. 1, pp. 2-18. Coordinación de Publicaciones Digitales, dgsca-unam. [http://www.revista.unam. mx/vol.5/num1/art2/ene_art2.pdf ] Berland, Leema K. y Katherine L. McNeill (2010). “A learning progression for scientific argumentation: understanding student work and de-

105


20/11/15 11:36


signing supportive instructional contexts”, Wiley Periodicals, Inc. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.20402/pdf ] Brown, Ann. L. y Jeanne D. Day (1983). “Macro-rules for summaraizing texts: the development of expertise”, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, núm. 22, pp. 1-14. Bunge, Mario (1983). La investigación científica: su estrategia y su filosofía, 2ª. edición. Barcelona: Ariel. Cain, Kate, Jane V. Oakhill, Marcia A. Barnes y Peter E. Bryant (2001). “Comprehension skill, inference-making ability and their relation to knowledge”, Memory & Cognition, vol. 6, núm. 29, pp. 850-859. [http://www.researchgate.net/publication/11639427_Comprehension_skill_inference-making_ability_and_their_relation_to_ knowledge/links/0046351deabfbb8526000000] Cambourne, Brian (2002). “Holistic, integrated approaches to reading and language arts instructions: the constructivist framework or instructional theory”, en A. Frastrup y S. J. Samuels (eds.), What research has to say about reading instruction. Newark: Asociación Internacional de Lectura, pp. 25-47. Cassany, Daniel (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. Creswell, John (2009). Research design. Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oaks: Sage. Dirección General de Educación Superior. Plan de Estudios. Educación Secundaria. [http://www.dgespe.sep.gob.mx/planes/les/perfil_egreso] Driver, Rosalind, Paul Newton y Jonathan Osborne (2000). “Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms”. John Wiley & Sons, Inc., pp. 277-312. [http://onlinelibrary.wiley.com/ doi/10.1002/(SICI)1098-37X(200005)84:3<287::AID-SCE1>3.0.CO;2A/pdf] Escudero Domínguez, Inmaculada (2010). “Las inferencias en la comprensión lectora: una ventana hacia los procesos cognitivos en segundas lenguas”, Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, núm. 7. [http://www.nebrija.com/revista-linguistica/files/articulosPDF/ articulo_530dae4bbe5f3.pdf] Español y su enseñanza I. Programa y materiales de apoyo para el estudio (2001). Licenciatura en educación primaria. México: Secretaría de Educación Pública. [http://www.enesonora.edu.mx/plan_estudios/ Programas/2LEP/espa.pdf]

106


20/11/15 11:36

Bibliografía

García Madruga, Juan A. Ma. Elosúa, Francisco Gutiérrez, Juan Luis Luque y Milagros Gárate (1999). Comprensión lectora y memoria operativa. México: Paidós. Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee) (2007). Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora. México: Secretaría de Educación Pública. [http://www.oei.es/docentes/articulos/practicas_ docentes__desarrollo_comprension_lectora_primaria_mexico.pdf] Jitendra, Asha K., Christine L. Cole, Mary K. Hoppes y Barbara Wilson (1998). “Effects of a direct instruction main idea, summarization program and self‐monitoring on reading comprehension of middle school students with learning disabilities”, Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, núm. 14:4, pp. 379-396. Jitendra, Asha K., Mary K. Hoppes y Yang Ping Xin (2000). “Enhancing main idea comprehension for students with learning problems: the role of summarization strategy and self-monitoring instruction”, The Journal of Special Education, vol. 34, núm. 3, pp. 127-139. Jurado Valencia, Fabio (2008). “Los aportes de la semiótica en los estudios sobre la formación del lector crítico”, Acta Poética, otoño, vol. 2, núm. 29. [http://revistas.unam.mx/index.php/rap/article/ viewFile/23174/22116] Kim, Woori, Sylvia Linan-Thompson y Radhika Misquitta (2012). “Critical factors in reading comprehension instruction for students with learning disabilities: a research synthesis”, Learning Disabilities Research & Practice, vol. 27, núm. 2, pp. 66-78. [http://onlinelibrary. wiley.com/doi/10.1111/j.1540-5826.2012.00352.x/PDF] Kintsch, Walter (1999). Comprehension. A paradigm for cognition. Nueva York: Cambridge University Press. [http://www.cambridge.org/ us/academic/subjects/psychology/cognition/comprehensionparadigm-cognition] Kit-Ling Lau (2006). “Reading strategy use between chinese good and poor readers: a think-aloud study”, Journal of Research in Reading, vol. 29, núm. 4, [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.14679817.2006.00302.x/pdf] Kuhn, Deanna (1991/1994). The skills of argument. Nueva York: Cambridge University Press. Lave, Jean (1991). “Situating learning in communities of practice”, en L. Resnick, J. Levine y S. Teasley (eds.), Perspectives on socially shared cognition. Washington, dc: apa, Lesley.

107


20/11/15 11:36


Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela. México: Fondo de Cultura Económica. Lesley, Mellinee, Patricia Watson y Susan Elliot (2007). “School reading and multiple texts: examining the metacognitive development of secondary level preservice teachers”, Journal of Adolescent and Adult Literacy, núm. 51:2, pp. 150-162. [http://onlinelibrary.willey.com/ doi/10.1598/JAAL.51.2.6/pdf] Luke, Allan (1995). When basic skills and information processing just aren’t enough: rethinking reading in new times. Australia, correo personal. Mason, Linda H. y Laura R. Hedin (2011). “Reading science text: challenges for students with learning disabilities and considerations for teachers”, Learning Disabilities Research & Practice, vol. 26, núm. 4, pp. 214-222. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.15405826.2011.00342.x/pdf] Massey, Dixie D. y Tina L. Heafner (2004). “Promoting reading comprehension in social studies”, Journal of adolescent and adult literacy, vol. 1, núm. 48, septiembre, p. 32. International Reading Association. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/JAAL.48.1.3/pdf ] McCarthery, Sarah (2002). Student’s identities and literacy learning. Newark: de. International Reading Association. McKeown, Margaret G., Isabel L. Beck y Ronette G.K. Blake (2009). “Rethinking reading comprehension instruction: a comparison of instruction for strategies and content approaches”, Reading Research Quarterly, vol. 3, núm. 44, pp. 218-253. [http://onlinelibrary.wiley. com/doi/10.1598/RRQ.44.3.1/pdf] McNeill, Katherine L. y Amanda M. Knight (2013). “Teachers’ pedagogical content knowledge of scientific argumentation: the impact of professional development on K-12 teachers”, Science education, vol. 97, núm. 6, pp. 936-972. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ sce.21081/pdf] Melgarejo Draper, Javier (2006). “La selección y formación del profesorado: clave para comprender el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses”, Revista de Educación, núm. extraordinario, pp. 237-262. [http://www.revistaeducacion.mec. es/re2006/re2006_14.pdf] Mettens, Donna (1997). Research methods in education and psychology. Integrating diversity with qualitative & quantitative approaches. Nueva York: Sage. Muñoz Baquedano, Miguel (2005). Automaticidad. Cátedra unesco. [www. udec.cl/catedraunesco/!$MUNOZ]

108


20/11/15 11:36

Bibliografía

Myers, Jane (1992). “The social contexts of school and personal literacy”, Reading Research Quarterly, vol. 27, núm. 4. pp. 296-333. Newark: International Reading Association. [http://www.jstor.org/discover/ 10.2307/747672?uid=3738664&uid=2&uid=4&sid=21105048972083] Narvaez, Darcia, Paul van den Broek y Angela Barron Ruiz (1999). “The influence of reading purpose on inference generation and comprehension in reading”, Journal of Educational Psychology, vol. 91, núm. 3, pp. 488-496. [http://www3.nd.edu/~dnarvaez/documents/ Narvaezvandenbroek.pdf ] Noguerol, Artur (2003). “Leer para pensar, pensar para leer: lectura como instrumento para el aprendizaje del siglo xxi”, Lenguaje, núm. 31. Cali: Escuela de Ciencias del Lenguaje. [http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/xmlui/bitstream/handle/10893/2734/ Lenguaje31,p.36-58,2003.pdf?sequence=1] Peredo, María Alicia (coord.) (2004). Diez estudios sobre la lectura. Guadalajara: Editorial Universitaria. Peredo, María Alicia (2005). Lectura y vida cotidiana. Por qué y para qué leen los adultos. México/Buenos Aires/Barcelona: Paidós. Peredo, María Alicia (coord.) (2007). Lectura informativa, entrenamiento escolar y metacognición. Guadalajara: Editorial Universitaria. Peredo, María Alicia (2011). “Representaciones docentes del déficit lector de los estudiantes”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 16, núm. 48, pp. 222-242. Peredo, María Alicia (2012). Habilidades complejas de lectura en el posgrado. Guadalajara: Editorial Universitaria/El Colegio de Jalisco. Pérez García, Arnoldo (s/f). La representación del problema de las deficiencias lectoras, en docentes de alto y bajo desempeño en la enseñanza de la lectura. Consejo Mexicano de Ciencias Sociales, Biblioteca virtual. [http://www.clacso.edu.ar] Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria (2006). México: Secretaría de Educación Pública. [http://www.dgespe.sep.gob.mx/ public/planes/leprib/plan.pdf ] Plan de estudios. Licenciatura en Educación Primaria con enfoque intercultural bilingüe. 1997. (2006). México: Secretaría de Educación Pública, pp. 73-74. [http://www.dgespe.sep.gob.mx/planes/leprib] Plan de estudio 2012. Licenciatura en Educación Primaria. México: Secretaría de Educación Pública. [http://www.dgespe.sep.gob.mx/ reforma_curricular/planes]

109


20/11/15 11:36


Porlán Ariza, Rafael, Ana Rivero García y Martín del Pozo (1997). “Conocimiento profesional y epistemología de los profesores: teoría, métodos e instrumentos”, Enseñanza de las ciencias, vol. 2, núm. 15, pp. 155-171. [http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/ viewFile/21488/93522] Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México: Secretaría de Educación Pública. [http://www.dof.gob.mx/nota_detalle_popup. php?codigo=5326569] Rinaudo, M. C., G. Vélez, R. Squilare y A. Bono (2001). “Lectura y aprendizaje en la universidad”, en M. C. Rinaudo, La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias. Buenos Aires: Universidad Nacional de Luján. Sampson, Victor y Douglas B. Clark (2008). “Assessment of the ways students generate arguments in science education: current perspectives and recommendations for future directions”. Wiley Periodicals, Inc., pp. 447-472. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ sce.20276/pdf] Sampson, Victor y Margaret R. Blanchard (2012). “Science teachers and scientific argumentation: trends in views and practice”, Journal of Research in Science Teaching, vol. 49, núm. 9, pp. 1122-1148. [http:// onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.21037/pdf ] Schelling, Gonny L. M. y Bernadette H. Van Hout-Wolters (1995). “Main points in an instruccional text, as identifided by students and by their teachers”, Reading Research Quarterly, vol. 4, núm. 30, pp. 725-756. [http://www.jstor.org/discover/10.2307/748196?uid=373 8664&uid=2&uid=4&sid=21105010952183] Secretaría de Educación Pública y Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes 2013-2014. [concursonacional.sep.gob.mx/conapd13/ estadisticas/] Sloman, Steven A. (2005). Causal models: how people think about the world and its alternatives. Cary, nc: Oxford University Press. [http://site. ebrary/lib/Guadalajara] Street, Bryan (1995). Social literacies. Critical approaches to literacy in development, ethnography and education. Nueva York: Longman. Teaching Reading Well (2007). A synthesis of the International Reading Association’s Research on teacher preparation for reading instruction. Newark: International Reading Association. [http://www.reading. org/General/CurrentResearch/Reports.aspx]

110


20/11/15 11:36

Bibliografía

The National Reading Panel (2000). “Teacher education and reading instruction”, Teaching children to read: an evidence based-assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Reports of the subgroups, pp. 5-19. [http://www. nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdf ] Valdés Cuervo, Ángel Alberto, Etty Haydeé Estévez Nenninger y Agustín Manig Valenzuela (2014). “Creencias de docentes acerca del bullying”, Perfiles Educativos, núm. 145, pp. 51-64. [http://www. revistas.unam.mx/index.php/perfiles/article/view/48433] Van Dijk, Teun A. y Walter Kintsch (1983). Strategies of ciscourse comprehension. Nueva York: Academic Press. Van Dijk, Teun A. (1980/1995). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo xxi. Van Dijk, Teun A. (1993-1994). “Modelos en la memoria: del papel de las representaciones de la situación en el procesamiento del discurso”, Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, vol. 1, núm. 2, invierno, pp. 39-55. [http://www.discursos.org/Art/Modelos%20en%20la%20 memoria.pdf] Van Eemeren, Frans H. y Rob Grootendorst (s/f ). The relevance problem in the analysis of argumentative texts. A pragma-dialectical reconstruction. [http://download1.hermes.asb.dk/archive/download/ H05_05.pdf] Weiner, Bernard (1985). “An attributional theory of achievement motivation and emotion”, Psychological Review, vol. 92, núm. 4, pp. 548-573. American Psychological Association. [http://jamiesmithportfolio. com/EDTE800/wp-content/PrimarySources/Weiner1.pdf ] Wilcox, Kathleen A., Elizabeth Murakami-Ramalho y Angela Urick (2011). “Just-in-time pedagogy: teachers’ perspectives on the response to intervention framework”, Journal of Research in Reading, vol. 36, núm. 1, pp. 1-21. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/ j.1467-9817.2011.01494.x/pdf ] Wilson, Amy Alexandra (2011). “A social semiotics framework for conceptualizing content area literacies”, Journal of Adolescent & Adult Literacy, vol. 6, núm. 54, pp. 435-444. International Reading Association. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/JAAL.54.6.5/pdf] Zembal-Saul, Carla (2009). “Learning to teach elementary school science as argument”. Wiley Interscience. [http://onlinelibrary.wiley.com/ doi/10.1002/sce.20325/pdf ]

111


20/11/15 11:36


Apéndices 1. Encuesta preliminar 1.

Enumere en orden de importancia la principal función de la escuela con relación al aprendizaje de la lectura: a) Enseñar a descifrar el lenguaje escrito b) Promover la lectura para aprender c) Desarrollar habilidades lectoras d) Motivar el gusto por la lectura

2.

¿Qué necesidades personales satisface la lectura?

3.

Considera usted necesario leer libros para mejorar su perfil de egreso: a) Sobre pedagogía b) Sobre teoría de la enseñanza c) Sobre las bases teóricas de cada contenido de enseñanza

4.

Usted se considera un: a) Excelente lector b) Buen lector c) Lector promedio d) Mal lector

5.

Mencione qué libros o artículos ha leído para mejorar la enseñanza y práctica de la lectura y la escritura.

6.

¿Considera usted tener la preparación para mejorar las habilidades lectoras de los alumnos? ¿ Qué hace?

112


20/11/15 11:36

Apéndices

7.

Se ha dicho que los alumnos en México tienen un bajo desempeño en lectura, ¿a qué lo atribuye?

8.

Mencione si usa una estrategia didáctica para formar hábitos lectores.

9.

Mencione tres libros que usted haya terminado de leer en los últimos seis meses, no es necesario que sean de temas educativos.

10.

Mencione tres libros que usted recomendaría a los estudiantes de secundaria y primaria.

11.

Enumere por grado de dificultad las siguientes tareas que se solicitan a los lectores. Ponga el número 1 a la más difícil y prosiga hasta la más fácil. a) Identificar ideas principales b) Encontrar información implícita c) Identificar argumentos d) Elaborar un resumen e) Emitir una opinión después de leer f) Evaluar la calidad de un texto g) Comparar autores h) Contrastar información i) Leer entre líneas

12.

Mencione dos estrategias didácticas para promover la comprensión lectora.

13.

Considera que los libros de los siguientes autores deben estar en las bibliotecas escolares. a) Paulo Coelho b) Carlos Cuauhtémoc Sánchez c) Jordi Rosado d) Miguel de Unamuno e) Otros. Mencione

14.

¿Cómo podría usted fomentar el aprendizaje autónomo en sus alumnos?

15.

¿Ha participado en un círculo de lectura? Describa brevemente lo logrado.

113


20/11/15 11:36


2. Instrumentos de la investigación Lecturas experimentales Lectura 1 El desarrollo de la tecnología náutica El desarrollo de la navegación se inició cuando el hombre tiró un tronco al río y vio que además de que no se hundía podía desplazarse; después descubrió que si ahuecaba el tronco, éste se hacía más liviano y podía transportar objetos en él y que si unía varios troncos la barca se hacía más grande y en ella era posible colocar a una familia entera. Aprendió además a empujar sus balsas con varas largas, que apoyaba en el fondo de los ríos o lagunas, y después utilizó los remos para impulsarlas. Al principio la navegación se hizo a través de los ríos y cuando empezó a ser marítima los hombres no se separaban de las costas por temor a perderse, pero poco a poco los marinos se fueron haciendo más audaces; sin embargo, la navegación por el mar no sólo necesitó de un gran valor personal, sino también de muchos adelantos técnicos, por los que el hombre tuvo que esperar miles de años. En primer lugar, los troncos y las balsas que servían para navegar en los ríos eran insuficientes para la navegación marítima. Cuando se planteó la necesidad de desplazarse a lugares más lejanos y las balsas familiares ya no fueron suficientes, los navegantes tuvieron que buscar nuevas técnicas para construir barcos más eficientes que les permitieran enfrentar los peligros del mar. A esta tarea contribuyó el uso de los metales, sobre todo del hierro. Por otra parte, para orientarse en el mar cuando no tenían costas a la vista, los marinos fueron descubriendo varias formas, durante el día seguían el vuelo de las aves que buscaban la tierra y cuando obscurecía se auxiliaban con las estrellas. La orientación por las estrellas requirió del desarrollo de la astronomía y de instrumentos de navegación basados en ella. Pero, si bien las estrellas ayudaban a orientarse, no los alertaban de los peligros que enfrentan los barcos cuando se acercan a tierra. Por ello, para navegar de noche cerca de la tierra también se usaron hogueras que se encendían en las partes altas, porque mientras más alta se pusiera esta señal mayor alcance tenía la luz y era más fácil seguirla, por lo que cada vez se construyeron lugares más elevados para colocarlas. En Egipto se usaron las hogueras para orientar a los marinos del siglo vii a. C. y en el año 250 a.C., se

114


20/11/15 11:36

Apéndices

construyó en la isla de Faros, cerca de Alejandría, la más famosa de estas señales edificada en la antigüedad. El Faro de Alejandría, que ha sido catalogado como una de las siete maravillas del mundo antiguo. En la construcción de estos faros no sólo era importante saber cómo producir la luz, sino también dónde colocarlos, y para ello fue necesario tomar en cuenta la curvatura de la Tierra. Finalmente, las grandes distancias de la navegación marítima hicieron imperativa una mayor eficiencia en la velocidad de desplazamiento. Uno de los grandes progresos de la navegación se dio cuando se inventaron las velas para navegar. Seguramente este invento surgió al observar cómo el viento empujaba los barcos; tal vez un día se puso sobre un bote una piel extendida, que al resistirse al aire lo hacía avanzar con mayor rapidez: esta piel extendida por casualidad se transformó en la primera vela de un barco. A pesar del progreso que la vela representó, los marinos no abandonaron los remos, de hecho, los grandes navegantes de la antigüedad: fenicios, griegos y romanos, usaron lo mismo las velas que los remos cuando les tocó el turno de ser los dueños del mar. Después no siempre soplaba para donde se necesitaba, y si lo hacía, no duraba todo el que se requería, de tal suerte que un marino para soltar sus naves debía esperar a que el viento le fuera favorable y si éste cambiaba de dirección, sobrevenía la catástrofe; así las cosas, si un barco lograba largas travesías, se desviaba un buen número de veces antes de llegar a su destino. Los navegantes encontraron al fin la forma de manejar el viento a su favor cuando aprendieron a virar con él, es decir, cuando descubrieron cómo colocar las velas y utilizar el timón para impulsar los barcos en la dirección deseada, aunque no fuera en línea recta, sino zigzagueante. El desarrollo de la navegación estuvo estrechamente ligado a la actividad comercial y encontró un poderoso incentivo en el deseo de acumular riquezas, porque en la antigüedad los dueños de los barcos eran a la vez propietarios de las mercancías que éstos llevaban a bordo, y si un barco naufragaba y las mercancías se perdían los comerciantes se arruinaban. Ese hecho hubiera bastado para desalentar cualquier empresa marítima, pero no fue así, porque algunos artículos eran tan caros y rendían tantas ganancias, que los comerciantes estaban dispuestos a invertir cuanto tenían y correr todo tipo de riesgos, y en vez de abandonar las empresas marítimas por peligrosas, los mismos negociantes se preocuparon por hacer de los barcos el más seguro de los medios de transporte. Los primeros en lograr un alto grado de avance en la navegación fueron los egipcios, pero ellos transitaron fundamentalmente por los ríos.

115


20/11/15 11:36


Quienes iniciaron la navegación marítima propiamente dicha fueron los cretenses, que lograron el dominio del mar Egeo; sin embargo los grandes navegantes de la antigüedad fueron por excelencia los fenicios. Esto estuvo determinado, sin lugar a dudas, por las condiciones naturales del territorio donde se establecieron y por los esfuerzos que realizaron sus habitantes para superarlas.

Lectura 2 La función de la circulación Todas las células de los seres vivos necesitan un aporte continuo de nutrimentos y eliminar constantemente los productos de desecho originados en su metabolismo. Al igual que los organismos como nosotros, las células tienen que comer y tienen que defecar. En los organismos unicelulares, tanto la absorción como la excreción se realizan por difusión, mecanismo que no necesita ningún sistema orgánico de transporte. En los organismos pluricelulares, dado que las células no están en contacto directo con el medio, esta difusión es insuficiente, por lo que han desarrollado mecanismos para transportar materiales que forman parte del sistema de conducción en las plantas y los animales, llamado sistema circulatorio, que posee estructuras especializadas, como vasos y líquidos para el transporte interno. Es las plantas vasculares, el transporte de agua, minerales y carbohidratos se realiza en dos tipos de tejido de conducción: xilema y floema. El primero trasporta agua y minerales disueltos (savia bruta) hacia arriba de la planta, y está compuesto de células muertas, con paredes celulares gruesas apiladas para formar un tubo continuo. El segundo consiste de células vivas y transporta a través de la planta los azúcares producidos (savia elaborada) durante la fotosíntesis. El primer tipo de circulación sirve principalmente para evitar que las plantas sean destruidas por el calor. En los animales las estructuras especializadas en el transporte interno constituyen el sistema circulatorio, cuyas funciones son: •

Transportar diversos nutrimientos por todo el cuerpo. Después de que los nutrimientos pasan del intestino delgado a la sangre, ésta los transporta a las células del cuerpo mediante el sistema circulatorio.

116


20/11/15 11:36

Apéndices

• • • • •

Transportar los desechos a los órganos excretores, donde son filtrados por la sangre. Transportar el oxígeno desde el aparato respiratorio, branquias, pulmones, etc., a todo el organismo, y dióxido de carbono en sentido contrario. Transportar las hormonas a las células que las necesitan. Otorgar defensas celulares y humorales contra agentes infecciosos. Regular el equilibrio del agua y la temperatura del cuerpo.

Gracias a esta última función, comparable a la mencionada antes para las plantas, el sistema circulatorio distribuye el calor de forma uniforme en todas las partes del cuerpo. Sin duda, la temperatura del medio también afecta la temperatura del cuerpo, pero al pasar justo bajo la piel, el sistema circulatorio absorbe y libera calor para regular la temperatura del cuerpo respecto de la temperatura del medio. Cuando hace frío, el cuerpo tiende a conservar el calor constriñendo los vasos sanguíneos que están cerca de la superficie para que escape menos calor hacia el medio. De manera inversa, los vasos sanguíneos que están bajo la piel se dilatan cuando hace calor, llevando más sangre a la superficie, lo que permite que escape más calor. En los animales existen dos tipos de sistema circulatorio: •

•

El sistema circulatorio abierto. Se caracteriza porque la sangre que bombea el corazón, por medio de vasos sanguíneos abiertos, se vierte y baña las células directamente, y regresa al corazón por distintos mecanismos. Este tipo de sistema se presenta en los artrópodos y en los moluscos no cefalópodos. El sistema circulatorio cerrado. Se caracteriza porque la sangre circula por el interior de una red continua de vasos sanguíneos y nunca los deja. Los materiales transportados por la sangre pasan por difusión a través de las paredes de los vasos hacia los demás tejidos. Es típico de anélidos, moluscos, cefalópodos y vertebrados.

Los seres humanos, como todos los vertebrados, tienen movilidad; es decir, son capaces de caminar, correr y nadar porque poseen un sistema muscular y un esqueleto interno. Pero estos músculos y huesos serían de poca utilidad si no existiera una manera eficaz de proveerlos de alimento y de eliminar productos de desecho. Esta necesidad la realiza el sistema circulatorio eficientemente, que funciona como una red que conecta varios músculos y órganos del cuerpo con otros.

117


20/11/15 11:36


Lectura 3 El costo de la destrucción En 1850 el gran periodista y político francés Federico Bastiat dio a sus compatriotas una pequeña lección de economía. Con pequeñas modificaciones dice así: ¿Han sido ustedes testigos de la rabia que sintió el buen abarrotero Juan Pérez cuando su travieso hijo jugando a la pelota ha acabado por romper uno de sus cristales? Si han ustedes asistido a ese espectáculo, sin duda habrán constatado que todos los asistentes parecen haberse puesto de acuerdo para ofrecerle al desdichado propietario este mismo consuelo: “No hay mal que por bien no venga. Esos accidentes estimulan la industria. Todos necesitan vivir. ¿Qué pasaría con los vidrieros si no se rompieren nunca los vidrios?” Hay en esta fórmula de condolencia toda una teoría falsa que debemos sorprender in flagranti. Es un caso muy simple pero que corresponde exactamente a la teoría que desgraciadamente gobierna la mayoría de nuestras instituciones económicas. Supongamos que se requiere gastar 200 pesos para reparar el daño. Si lo que quiere decirse es que el accidente hace llegar 200 pesos a la industria vidriera, que estimula en la medida de 200 pesos la dicha industria, estoy completamente de acuerdo, no lo contradigo de ninguna manera, se está razonando bien. El vidriero va a venir, va a trabajar, va a instalar un nuevo vidrio, recibirá 200 pesos, se frotará las manos de gusto y en su corazón bendecirá al niño travieso. Eso es lo que se ve. Pero si, por vía de razonamiento, se llega entonces a concluir, como se hace demasiado a menudo, que es cosa buena romper cristales, que eso hace circular el dinero, que de ello resulta un estímulo para la industria en general, entonces me siento obligado a gritar: ¡Alto allí! La teoría que se propone se detiene en lo que se ve, pero no tiene cuenta de lo que no se ve. No se ve que, dado que nuestro tendero ha gastado 200 pesos en una cosa, no los podrá gastar en otra. No se ve que si no hubiera habido cristal que remplazar, entonces, el tendero habría podido remplazar sus zapatos viejos o comprado un libro para su biblioteca. En pocas palabras, habría utilizado sus 200 pesos en algo en que no los utilizará ahora. Hagamos primero las cuentas de la industria en general.

118


20/11/15 11:36

Apéndices

Estando roto el vidrio, la industria vidriera se ve estimulada en la medida de 200 pesos; es lo que se ve. Si el vidrio no se hubiera roto, la industria zapatera (o alguna otra) se hubiese visto estimulada en la medida de 200 pesos; es lo que no se ve. Si se tomase en consideración lo que no se ve, porque se trata de un hecho negativo, al igual que se toma en cuenta lo que sí se ve, porque es un hecho positivo, entonces se comprendería que la industria en general, o la totalidad del trabajo nacional, no gana nada con que los vidrios se rompan o no se rompan. Hagamos ahora las cuentas del abarrotero Juan Pérez. Bajo la primera hipótesis, la del vidrio roto, el buen hombre gasta 200 pesos y disfruta de su vidrio al igual que disfrutaba antes. Bajo la segunda hipótesis, aquella en que el accidente no hubiera ocurrido, el Sr. Pérez habría gastado 200 pesos en calzado y habría tenido al mismo tiempo el gusto de un par de zapatos y de un cristal. Ahora bien, la sociedad se compone tanto de la industria como de los consumidores, es decir de gente como Juan Pérez. Nuestro buen abarrotero es también parte de la sociedad, y por eso debemos concluir que, si consideramos no nada más la industria ni el trabajo nacional, sino la sociedad en su totalidad, haciendo balance de todos los niveles y todos los disfrutes, resulta que ella ha perdido el valor del vidrio roto. Por lo cual, generalizando, llegamos a esta conclusión inesperada: “la sociedad pierde el valor de los objetos inútilmente destruidos”, y también llegamos a esta afirmación general que hará que se les ericen los cabellos a muchos políticos populistas: “romper, quebrar, disipar, no es estimular el trabajo nacional”, o aún más brevemente: “la destrucción no es ganancia”.

Aunque sencilla, y a fin de cuentas obvia, esta pequeña lección de economía tiene muchas aplicaciones notables. Veamos algunas de ellas. Siempre que ocurre una gran desgracia, por ejemplo un terremoto, un huracán, una inundación, una epidemia, no falta quien pretenda consolarnos diciendo que “no hay mal que por bien no venga”. Sin duda, podemos decir con Bastiat que una porción de la industria y el trabajo nacionales se ve estimulada a reparar las pérdidas ocasionadas por los desastres naturales. Pero no debemos olvidar que se ve estimulada solamente en la medida en que otra porción no se ve estimulada. Todo aquello en lo que se emplearon los recursos es lo que se ve. Todo aquello en lo que pudieron emplearse los recursos si no hubiera ocurrido el desastre es lo que no se ve.

119


20/11/15 11:36


Desde el punto de vista de la industria y el trabajo nacionales, no cambió nada. Se emplearon exactamente los mismos recursos, ya que son los que había. El desastre no produce recursos, sólo los redistribuye. Pero no puede decirse lo mismo desde el punto de vista de los dueños de los recursos destruidos. Suponiendo que las reparaciones dejaron las cosas como estaban antes del desastre, todo lo que hicieron fue recuperar lo que ya tenían. Pero para recuperarlo emplearon recursos que ya no tienen, recursos que ya no pueden emplear para satisfacer otras necesidades y deseos. El sentido común dice que un terremoto, un huracán, una inundación o una epidemia son desgracias. Y el sentido común está en lo correcto. Lo que sorprende es que podamos engañarnos al respecto. De parecida manera se ha razonado mal diciendo que las guerras son convenientes y útiles porque estimulan la economía. Ésta es una de las más grandes falacias que hay, y con la que ningún economista puede estar de acuerdo. Hay sin duda quien gana con las guerras. Eso no puede negarse. También el vidriero ganó con la travesura del hijo del abarrotero. Pero hay también quien pierde con ellas. El zapatero que perdió en el abarrotero a un cliente perdió con el cristal roto. Y Bastiat nos enseña a ver además que la pérdida del zapatero es solamente una parte de la pérdida total. La pérdida total es doble: lo que el cristalero ganó, el zapatero lo perdió y el abarrotero lo perdió también. Otro tanto pasa con las guerras. En toda guerra se pierde más de lo que se gana. Es más, podemos decir cuánto más. Es exactamente el doble. Claro que quienes ganan no tienen interés en que se hagan las cuentas con claridad. Por otro lado, hay también personas que se van al otro extremo y dicen que ninguna guerra está justificada. A esas personas las llamamos pacifistas. Son personas de buen corazón. Pero conviene decir que lo anterior no es un argumento pacifista. Es posible que algunas guerras estén perfectamente justificadas. Esto no está a discusión aquí. Lo único que se pretende con lo anterior es mostrar que la justificación de una guerra no puede ser en el sentido de que estimulan la economía. Esto es un error en el razonamiento económico, un error que se debe a no hacer bien las cuentas, o como diría Bastiat: a ignorar lo que no se ve en provecho de lo que se ve.

120


20/11/15 11:36

Apéndices

Lectura 4 El fin del imperio impuesto por los franceses La historia de México en el siglo xix es una historia de sangre, dolor y muerte. Las guerras de independencia duraron más de diez años y, aunque costaron muchas vidas, no le dieron paz a la joven nación. Rebeliones, levantamientos, cuartelazos y guerras civiles se sucedieron una a la otra. El desorden, la ilegalidad, la corrupción y el bandidaje eran el pan de cada día. Pero todo esto, aunque grave, no era el peor de nuestros problemas. En todo este período nuestra debilidad frente al extranjero fue tan grande que padecimos guerras e invasiones constantes: un intento de reconquista por parte del imperio español en 1829, la guerra de independencia de Texas en 1836, la ridículamente llamada “guerra de los pasteles” con Francia en 1838, la gran guerra con los Estados Unidos que culminó con la invasión norteamericana de 1847 y con la pérdida de gran parte del territorio nacional. Ahora bien, lo que agravó nuestras desgracias fue la llegada en 1861 de tropas de tres potencias europeas —España, Francia e Inglaterra— bajo el pretexto de deudas y reclamaciones en gran medida injustificadas. La alianza de los tres países no prosperó como tal, pero dio lugar a las desmedidas ambiciones imperiales de Napoleón iii, quien en 1862 invadió el país, derrocó al gobierno democráticamente electo de don Benito Juárez y finalmente impuso en 1864 al archiduque Maximiliano de Habsburgo como emperador de México. No es posible comprender el juicio y muerte de Maximiliano sin entender este gran marco histórico. Los defensores del archiduque no pueden alegar a su favor sino argumentos puramente legales. Presentan siempre las cosas como si el juicio contra Maximiliano hubiera sido un juicio ordinario a una persona ordinaria y en tiempo ordinarios. Nada de eso es cierto. Los tiempos eran muy difíciles: se había derramado mucha sangre y el interés primordial del gobierno de Juárez era el restablecimiento de la paz y el orden. Por ello justamente es que, ante la amenaza de ocupación de 1861 y el avance inminente de los franceses, se había expedido una ley (la ley del 25 de enero de 1862) que daba a Juárez facultades extraordinarias para enfrentar el peligro extremo al que se enfrentaba la nación. Son esas facultades las que daban perfecta legalidad al proceso contra Maximiliano. Con todo, es justo y necesario conceder que el juicio tuvo muchas irregularidades. Y sobre todo es necesario dejar claro que, aunque legalmente la decisión de ejecutar al archiduque estuvo en manos de un tribunal y fue deci-

121


20/11/15 11:36


dida por votación de los miembros de ese tribunal, en último término se trató de una decisión política. Las razones para ejecutar a Maximiliano no fueron razones legales, sino razones de Estado. Recordemos las palabras de Juárez: El gobierno obra por necesidad en esta ocasión, negando los sentimientos humanitarios de los que ha dado, y dará todavía, pruebas incontables. La ley y la sentencia son inexorables ahora, porque así lo exige la seguridad pública. También puede aconsejar la economía de sangre, y eso será la satisfacción más grande de mi vida. La tumba de Maximiliano y de los demás será la redención de los otros extraviados.

Es interesante recordar que el propio Maximiliano estaba perfectamente de acuerdo con esta “economía de sangre”, ya que, en carta dirigida a Juárez en vísperas del fusilamiento no le pide clemencia, sino que le dice: A punto de sufrir la muerte por haber querido hacer la prueba de si con nuevas instituciones políticas era posible poner término a la guerra civil, que desde hace tantos años aflige a este desventurado país, afronto con gusto la pérdida de la vida, si este sacrificio mío puede contribuir a la paz y a la prosperidad de mi nueva patria. Pero persuadido profundamente de que nada duradero podrá fundarse sobre una tierra empapada en sangre y sacudida por fuertes conmociones, os conjuro de la manera más solemne, y con la sinceridad propia del momento en que me hallo, a que mi sangre sea la última que se derrame, así como también, a que consagréis aquella perseverancia que condujo vuestra causa a la victoria, y que en mis días de fortuna supe conocer y apreciar en vos, al noble fin de conciliar los ánimos y de procurar una vez a este desgraciado país la paz y la tranquilidad fundadas sobre bases firmes y estables.

Es claro, pues, que Maximiliano, como hombre político, entendía las razones de Juárez mucho mejor que muchos abogados que creen que la letra de la ley es todo lo que importa para el bienestar de un país. Pero hay quien alega que este fin se hubiese logrado con la ejecución de los generales de Maximiliano, pero que al archiduque hubiera bastado con exiliarlo. Demos sobre esto la palabra al ilustre ministro de Juárez, don Sebastián Lerdo de Tejada: Los pueblos débiles no tienen derecho a ser generosos, el perdón de Maximiliano pudiera ser muy funesto para el país, porque en lo conocido

122


20/11/15 11:36

Apéndices

de su variable carácter no habría gran probabilidad de que se abstuviera de toda seducción. Europa no quiere ver en los mexicanos hombres dignos de formar una nación … la guerra civil puede y debe terminar con la conciliación de los partidos; pero para eso es esencial que el gobierno quite los elementos de disturbios probables.

No había, pues, garantía de que los europeos escarmentaran con una solución humanitaria: nos tenían demasiado poco respeto para ello. Ni había tampoco garantía de que Maximiliano vivo se hubiera resignado al exilio: no dio muestras nunca de convicciones firmes ni de decisiones permanentes. Si no había respetado siquiera la tendencia política de quienes le habían ofrecido la corona, ¿por qué habría de haber hecho honor a un indulto generoso? Con todo, la decisión de Juárez no fue ni pudo ser fácil, especialmente por la presión de todos los gobiernos, incluido el norteamericano. Se habló mal de México y de los mexicanos antes, durante y después del juicio al archiduque; aún hoy los historiadores que desaprueban la decisión se complacen más en el insulto que en el razonamiento. Pero las presiones políticas y diplomáticas no fueron las únicas: también habría que mencionar el impresionante desfile de personajes particulares que le escribieron a Juárez para pedir clemencia o a quienes concedió audiencia. Y es que el presidente tuvo el valor de recibir prácticamente a todos los visitantes y después decidió encerrarse durante tres días para meditar a solas la suerte del archiduque. Juárez no rehuyó los conflictos políticos ni humanos; era un hombre compasivo pero también de convicciones. En medio de sus deliberaciones escribió a su yerno Santacilia: Los impacientes están dados todos a Satanás, porque quisieran que en un instante quedara todo terminado, aunque los grandes criminales quedaran impunes y sin garantía la paz futura de la nación; pero el gobierno, sin hacerles caso, sigue corriendo despacio con el firme propósito de hacer lo que más convenga al país, sin que influyan en sus determinaciones la venganza personal, la compasión mal entendida ni amago alguno extranjero, sean cuales fueran los términos con que se quiere disfrazar; hemos luchado por la independencia y la autonomía de México y es preciso que esto sea una realidad.

Así habla, así piensa, así razona un hombre de Estado. Todavía faltaría mucho para que nuestro país alcanzara una paz duradera. Pero el fusilamiento de Maximiliano fue un paso inevitable en este camino.

123


20/11/15 11:36


Lectura 5 El asesinato del emperador Maximiliano de Habsburgo El 19 de Junio de 1867 se consumó una de las grandes injusticias de la historia de México: el emperador Maximiliano de Habsburgo fue abatido por las balas de un pelotón de fusilamiento que de esta manera consumaba un acto que violaba todas las leyes humanas. Me propongo probar a continuación que el proceso por el que se juzgó, condenó y ejecutó al emperador fue una farsa y que por lo tanto no se trató de otra cosa que de un asesinato disfrazado. Recordemos brevemente los hechos históricos que nadie puede disputar. En el año de 1861, los gobiernos inglés, francés y español hicieron una alianza con el fin de obtener el pago de las deudas y reclamaciones de sus ciudadanos en México. Se ha dicho muchas veces que una parte muy importante de esas deudas y reclamaciones eran injustas, fraudulentas e imaginarias. Esa cuestión no es importante aquí. Lo que sí importa es que el partido conservador, que había combatido al partido liberal por su legislación contra la Iglesia y había sido derrotada militarmente, aprovechó la oportunidad para derrocar al gobierno de Juárez y volver al poder. ¿Por qué importa esto? Porque la historia oficial dice que toda la aventura imperial descansa sobre las ambiciones de dominación del emperador Napoleón iii de Francia, y de esta manera evade el incómodo hecho de que la propuesta de imperio para México nació del pecho de mexicanos. Toda la disputa en torno a Maximiliano y su gobierno es una disputa entre mexicanos. Fueron mexicanos quienes lucharon unos contra otros a lo largo de casi todo el desdichado siglo xix; fueron mexicanos quienes no estuvieron de acuerdo ni sobre las leyes que deberían regir al país ni sobre la forma de gobierno que mejor convenía a su desarrollo y progreso. Las disputas fueron sangrientas y dolorosas, sí; pero fueron en lo esencial disputas internas. Si los mexicanos hubiésemos sabido convivir unos con otros, nos hubiéramos ahorrado no solamente muchos sufrimientos, sino también muchos enfrentamientos inútiles con las potencias extranjeras. Se dirá que la solicitud del partido conservador para la intervención francesa fue un acto de traición. No más que la solicitud del partido liberal para que los Estados Unidos apoyaran a Juárez. Y es que, detrás de las disputas mexicanas internas, había también una externa entre Estados Unidos y Europa relativa a la hegemonía sobre el continente americano. Sabemos perfectamente quién fue el vencedor en esa disputa externa. Y la interven-

124


20/11/15 11:36

Apéndices

ción francesa no fue sino un minúsculo episodio en esa batalla de gigantes. Pero nada de eso es estrictamente relevante para el caso que nos ocupa. Si alguien impuso a Maximiliano fueron los mexicanos del partido conservador; y si los liberales hubieran podido, habrían ellos hecho lo propio con Estados Unidos. Pero supongamos por un momento que los conservadores fueron culpables de traición. Este no fue ni pudo ser el caso de Maximiliano, quien no era mexicano en el momento en que se le ofreció la corona imperial de México. Nadie puede ser acusado de traición contra otro país. La acusación es absurda y ridícula. Por traición se hubiera podido acaso fusilar a muchos conservadores mexicanos; pero nunca al propio Maximiliano de Habsburgo. Pero dejemos el cargo de traición. La historia oficial insiste en que Maximiliano usurpó el gobierno de México, derrocando al de Juárez, que había sido democráticamente electo. Sería posible argumentar que la legitimidad de Juárez era dudosa, toda vez que la mitad del país estaba en su contra, y acababa de librarse una guerra entre liberales y conservadores, que habían ganado los primeros con sangre, no con votos. Pero no necesitamos de ese argumento, sino que podemos esgrimir a favor de Maximiliano el hecho de que también él había exigido, antes de aceptar la corona, que se hiciera una consulta popular para decidir si el pueblo de México estaba a favor del imperio. Esa consulta se hizo y el pueblo se declaró a favor de Maximiliano. Luego el gobierno de Maximiliano tenía al menos tanta legitimidad como el de Juárez. Pero concedamos que Maximiliano hubiera verdaderamente sido un usurpador, que su gobierno hubiera sido ilegítimo y que la victoria de los liberales no hubiera sido otra cosa que la restauración de un régimen injustamente derrocado. Nada de eso justifica la condena a muerte del emperador. Si su gobierno no era legítimo, estaba bien derrocarlo; si él era un usurpador, estaba bien tomarlo preso y si se quiere, expulsarlo del país, como se ha hecho siempre en casos de usurpación. Pero matarlo no es sino un acto infame y cobarde. Pasemos ahora al juicio y consideremos en primer lugar quién juzgó y condenó al emperador. Fue un consejo de guerra. Pero los consejos de guerra existen para juzgar militares; y Maximiliano no era un militar. Luego el consejo de guerra no tenía atribuciones para juzgar al emperador, y todo fue desde el inicio perfectamente ilegal. Aparte de los jueces y en segundo lugar, el juicio mismo fue una farsa de principio a fin: la parte acusadora no presentó ni testigos ni documentos probatorios para ninguno de los cargos alegados en contra del emperador.

125


20/11/15 11:36


La legislación mexicana, como la de todo país medianamente civilizado, no otorga ninguna validez a las acusaciones de oídas, sin fundamento en documentos o testimonios. Luego el proceso fue ilegal de principio a fin. Examinemos finalmente el veredicto. Los enemigos del emperador en todo momento se amparaban bajo la Constitución de 1857, que era sin ninguna duda el marco formal para cualquier decisión legal, y por lo tanto también para la concerniente al destino de quien había manifiestamente sido derrotado y hecho preso. Y sin embargo, la constitución de 1857 en su artículo 23 prohíbe la pena de muerte. Luego la sangrienta sentencia que emitió el tribunal militar fue no solamente ilegal sino anticonstitucional. De manera, pues, que ni el tribunal que juzgó a Maximiliano estaba facultado para hacerlo, ni el juicio como tal procedió de acuerdo con las más elementales reglas del derecho, ni el veredicto corresponde al marco legal que el tribunal pretendía seguir. No cabe duda ni puede caberla de que el fusilamiento del emperador violó todas las leyes de México, y por lo tanto no se lo puede considerar sino como un vil asesinato disfrazado con los más tenues velos de la legalidad. Habrá quien alegue que se trató de un crimen necesario para lograr la paz. Pero, ¿cómo puede haber paz duradera ni justa cuando se basa sobre la destrucción del derecho y el derramamiento de sangre inocente? La historia posterior del país por lo demás siguió siendo convulsionada por rebeliones y guerras. El sacrificio de Maximiliano no solamente fue injusto, sino que fue inútil. Para terminar, podemos recordar la razón más fuerte de todas, y que resulta especialmente convincente en labios de un partidario de Juárez en su lucha contra los franceses, el gran poeta Víctor Hugo, quien en vísperas del fusilamiento le escribió al presidente para pedirle clemencia: Esta será, Juárez, vuestra segunda victoria. La primera, vencer la usurpación es sublime ...; sobre todos los códigos monárquicos chorreando sangre abrid la Ley de la Luz y en la más santa página del Libro Supremo, que se vea el dedo de la República puesto sobre el mandamiento de Dios: No matarás.

Para aquellos que no logran comprender la importancia del respeto a las instituciones legales, todavía queda al menos este último y supremo argumento.

126


20/11/15 11:36

Apéndices

Cuestionario 1 Texto: “El costo de la destrucción” Una vez que termines de leer el texto, responde las siguientes preguntas. Puedes volver a consultar el texto cuantas veces lo necesites. 1. ¿Quién perdió y quién ganó con la ruptura del cristal del abarrotero? 2. ¿Cuánto perdió o cuánto ganó cada uno de los involucrados? 3. ¿Por qué Bastiat afirma que hay una teoría falsa al decir que los accidentes estimulan la industria? 4. Si bien alguien gana con la destrucción del vidrio, ¿por qué no gana toda la comunidad? 5. ¿Quién pierde y quién gana con una catástrofe natural, o con una guerra? 6. Haciendo el balance total de ganancias y pérdidas con ocasión de cualquier destrucción, ¿debemos decir que son mayores las pérdidas o mayores las ganancias? ¿Por qué?

127


20/11/15 11:36


Cuestionario 2. Para comparar dos textos “El fin del imperio impuesto por los franceses” y “El asesinato del emperador Maximiliano de Habsburgo” Una vez que termines las dos lecturas que te entregamos, te solicitamos leas con atención la siguiente lista de enunciados e identifiques cinco razones que justifiquen el fusilamiento de Maximiliano y cinco razones que se oponen al mismo. Marca con una X las cinco razones de cada caso, en la columna correspondiente. Razones que justifican el fusilamiento de Maximiliano

Razones que se oponen al fusilamiento de Maximiliano

El resto de los países criticaron la decisión de Juárez Maximiliano exiliado hubiera sido un peligro para el país Las personas que juzgaron a Maximiliano eran demasiado jóvenes La vida humana merece respeto en cualquier circunstancia Juárez tenía un carácter vengativo El partido conservador se oponía a la legislación de los liberales Un veredicto sin pruebas es improcedente Maximiliano era valiente Era necesario proteger al país de futuras invasiones extranjeras Las tropas francesas se habían retirado Maximiliano entendía los motivos de Juárez La reconciliación de los mexicanos era un objetivo fundamental El cargo de traición es inaplicable a un extranjero Fue difícil para Juárez tomar la decisión de fusilar a Maximiliano

128


20/11/15 11:36

Apéndices

Las personas que juzgaron a Maximiliano no estaban facultadas para hacerlo La legislación mexicana prohibía la pena capital Maximiliano era un usurpador Los conservadores mexicanos pudieron haber sido justamente fusilados La seguridad y la paz del país están por encima de la ley Maximiliano era una persona que amaba a México

129


20/11/15 11:36

Estrategias para la comprensión lectora. Una propuesta para profesores se terminó de imprimir en noviembre de 2015 en los talleres de Pandora Impresores, S.A. de C.V. Caña 3657, La Nogalera 44470 Guadalajara, Jalisco


20/11/15 11:36


20/11/15 11:36


20/11/15 11:36

15-Peredo-Estrategias para la comprensión lectora.pdf

Recommend Documents