Necesidades educativas especiales II Diplomado de Especialización
Prof: Verónica Acero
Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
INDICE PRESENTACIÓN RECOGIENDO MI EXPERIENCIA RECONSTRUYENDO MI CONOCIMIENTO
UNIDAD I: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1.1 Concepto de Necesidades Educativas Especiales 1.2 Tipos de necesidades Educativas Especiales UNIDAD II: DISCAPACIDAD INTELECTUAL 2.1 2.2 2.3 2.4
Definición Etiología Características y Necesidades El Niño con Síndrome Down 2.4.1 Definición y etiología 2.4.2 Características 2.4.3 Necesidades e intervención educativa 2.4.4 Intervención de la familia.
UNIDAD III: DISCACIDAD FISICA 3.1 3.2 3.3 3.4
Definición y causas Clasificación Evaluación El niño con Parálisis Cerebral 3.4.1 Definición y etiología 3.4.2 Clasificación 3.4.3 Respuesta Pedagógica y Ayudas Técnicas 3.4.4 Orientaciones Metodológica 3.4.5 Intervención de la Familia
UNIDAD IV: AUTISMO
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5
Definición Etiología Aspecto evolutivo Característica e indicadores Necesidades Educativas
UNIDAD V: DISCAPACIDAD SENSORIAL 5.1
Discapacidad Auditiva 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4
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Definición Etiología Clasificación Características e indicadores
Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z 5.1.5 5.2
Necesidades Educativas
Discapacidad Visual 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4
Definición Clasificación Características e indicadores Necesidades Educativas
RETORNANDO A MI PRACTICA BIBLIOGRAFIA
PRESENTACION UNIDAD 4 Todos
los
alumnos
tienen
necesidades
educativas
especiales
e
individuales, es decir una manera especial de aprender o un estilo de aprendizaje a las cuales las podemos llamar necesidades educativas comunes; pero a las necesidades que no son comunes al resto del grupo de su edad, se les conoce como Necesidades Educativas Especiales y van a necesitar más ayuda para progresar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) se refieren a las dificultades de mayor o menor grado para acceder y progresar en los aprendizajes establecidos en el currículo, existe una Necesidad Educativa Especial
cuando hay una deficiencia (física, sensorial, intelectual,
emocional, social o cualquier combinación de éstas), lo cual implica que los niños, niñas o adolescentes que tuviesen dificultades en sus aprendizajes por cualquier causa que fuere, deberán recibir los apoyos y recursos especiales que necesiten. En este módulo se abordará la identificación y conocimiento de las Necesidades Educativas Especiales asociadas al autismo donde veremos los nuevos enfoques, conociendo sus características y las necesidades educativas de los niños.
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Recogiendo mi experiencia Observa las imágenes y comenta:
¿Qué tienen esto niños? ¿Por qué se comportan diferentes a otros niños? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
RECONSTRUYENDO MI CONOCIMIENTO UNIDAD 4 AUTISMO (TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO)
4.1 DEFINICIÓN El término autismo lo empleó Bleuler por primera vez en 1919 para describir el alejamiento del mundo exterior que se observa en los esquizofrénicos adultos. En 1943 Leo Kanner describió, a partir de la observación de once casos, lo que denominó Autismo Infantil Temprano: un conjunto de rasgos comportamentales
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
que parecían ser característicos de los niños que presentaban trastornos psiquiátricos y que fundamentalmente hacían referencia a tres dimensiones: • Las relaciones sociales: Kanner destacaba como rasgo fundamental del autismo la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones. • La comunicación y el lenguaje: subrayaba, como segunda característica, la existencia de un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicación y en el lenguaje, describiendo alteraciones como la ecolalia, la tendencia a comprender de forma muy literal y la propensión a invertir los pronombres personales. Señalaba, igualmente, la ausencia del lenguaje en algunos niños autistas y un uso extraño en los que lo poseían. • La insistencia en la varianza del ambiente, es decir, la “inflexibilidad”. Esta tercera característica hacía referencia a la insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, en repetir una gama limitada de actividades ritualizadas, de juegos repetitivos y estereotipados, escasamente flexibles y poco imaginativos.
En
definitiva
describía
una
falta
de
flexibilidadmental
comportamental.
TRIADA AUTISTA Interacción Social
Comunicación y Lenguaje
5
Inflexibilidad
y
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
El Autismo se encuadra dentro del término llamado Trastornos del Espectro Autista (TEA), también conocido como Trastornos Generalizados del Desarrollo. Bajo este concepto, se agrupan una serie de trastornos que aparecen siempre dentro de los tres primeros años de vida del niño o la niña y que se caracterizan por la existencia de alteraciones graves en varias áreas que son fundamentales en el desarrollo de los niños y niñas: área de la comunicación verbal y no verbal, alteraciones en el desarrollo de la interacción social, de la conducta, etc. Estas alteraciones permanecen a lo largo de toda la vida, presentado características diferentes según el momento del desarrollo, el tipo de síndrome, el grado de afectación y el nivel intelectual de cada sujeto. Entre los trastornos generalizados del desarrollo, además del autismo, se encuentran: • El autismo atípico. • El síndrome de Asperger. • El síndrome de Rett. • Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.
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• El trastorno por desintegración de la infancia. • Otros Trastornos Generalizados del Desarrollo.
ESPECTRO AUTISMO
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
Trastorno autista
Síndrome asperger
Síndrome de Rett
Trastorno Desintegrativo
TGD no especificad o
Trastorno de Asperger Las personas que lo padecen, presentan una alteración grave y persistente de la interacción social. Baja coordinación y concentración. Igualmente, evidencian un rango restringido de intereses. El desarrollo de su lenguaje, por lo general, ha sido bueno, y, no tienen un compromiso cognitivo.
Trastorno desintegrativo de la infancia Es una entidad rara. El desarrollo aparenta ser normal pero, alrededor de los dos años, hay una regresión conductual en diversas áreas del desarrollo.
Síndrome de Rett Se presenta principalmente en niñas y, ocurre por causa de la mutación de un gen que codifica la producción de la proteína MECP2. Se caracteriza por un estancamiento en el crecimiento cefálico, pérdida del uso propositivo de las manos, conductas estereotipadas de sus manos y, deterioro psicomotor progresivo.
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Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado Se caracteriza por una dificultad severa y generalizada en el desarrollo de las habilidades de comunicación verbal y no verbal, en sus interacciones sociales y, por un comportamiento e intereses estereotipados pero, que no cumplen con los criterios para ser clasificados en alguna de las cuatro formas descritas anteriormente.
En este módulo conoceremos más sobre el trastorno autista:
El trastorno autista Las personas con trastorno autista muestran una gran variedad de síntomas comportamentales, entre los que se pueden incluir: la hiperactividad, intereses atencionales breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas y, especialmente en los niños, rabietas. Pueden aparecer respuestas extrañas a estímulos sensoriales. Por ejemplo, reacciones exageradas ante determinados sonidos, a luces y olores, o a contactos epidérmicos con otras personas, umbrales altos al dolor, o asombro y atracción por ciertos estímulos. También pueden aparecer alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueño, cambios inexplicables en sus estados de ánimo, faltas de respuesta a peligros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a estímulos que no son peligrosos. Aunque estas conductas sean frecuentes no podemos considerarlas como suficientes para establecer un diagnóstico de autismo.
Estas características siguen estando presentes en las definiciones diagnósticas del autismo más utilizadas actualmente:
-
La Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionadas con la Salud de la Organización Mundial de la Salud (CIE10)
-
Manual Diagnóstico Estadístico de los Problemas Mentales de la Asociación
Americana
de
Próximamente saldrá el DSM-V.
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Psiquiatría,
4ª
edición
(DSM-IV).
Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL AUTISMO CIE-10
A.-
Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los tres años de edad. Deben estar presentes, al menos, en una de las siguientes
áreas:
1) Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicación social. 2) Desarrollo de lazos sociales selectivos o interacción social recíproca. 3) Juego y manejo de símbolos en el mismo. B.-
Deben estar presentes, al menos, seis síntomas de (1), (2) y (3), incluyendo
al menos dos de (1) y al menos uno de (2) y otro de (3):
1) Alteración cualitativa de la interacción social recíproca a) Fracaso en la utilización adecuada del contacto visual, de la expresión
facial, de la postura corporal y de los gestos para la
interacción social. b) Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de las ocasiones para ello) de relaciones con otros niños que impliquen compartir intereses, actividades y emociones. c) Ausencia de reciprocidad socio-emocional, puesta de manifiesto por una respuesta alterada o anormal hacia las emociones de las otras personas, o falta de modulación del comportamiento en respuesta al contexto social o débil integración de los comportamientos social, emocional y comunicativo. d) Ausencia de interés en compartir las alegrías, los intereses o los logros con otros individuos (por ejemplo, la falta de interés en señalar, mostrar u ofrecer a otras personas objetos que despierten el interés del niño).
2) Alteración cualitativa en la comunicación. El diagnóstico requiere la presencia de anomalías demostrables por lo menos en una de las siguientes áreas: a) Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje hablado que no se acompaña de intentos de compensación mediante el
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recurso a gestos alternativos para comunicarse (a menudo precedido por la falta de balbuceo comunicativo). b) Fracaso relativo para iniciar o mantener la conversación, proceso que implica el intercambio recíproco de respuestas con el interlocutor (cualquiera que sea el nivel de competencia en la utilización del lenguaje alcanzado). c) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrásico de palabras o frases. d) Ausencia de juegos de simulación espontáneos o ausencia de juego social imitativo en edades más tempranas.
3) Presencia de formas restrictivas, repetitivas y estereotipadas del comportamiento, los intereses y la actividad en general. Para el diagnóstico se requiere la presencia de anormalidades demostrables al menos en una de las siguientes áreas: a) Dedicación apasionada a uno o más comportamientos estereotipados que son anormales en su contenido. En ocasiones, el comportamiento no es anormal en sí, pero sí lo es la intensidad y el carácter restrictivo con que se produce. b) Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales específicos carentes de propósito aparente. c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos con palmadas o retorcimientos de las manos o dedos, o movimientos completos de todo el cuerpo. d) Preocupación por partes aisladas de los objetos o por los elementos ajenos a las funciones propias de los objetos (tales como su olor, el tacto de su superficie o el ruido o la vibración que producen).
C.-
El cuadro clínico no puede atribuirse a las otras variedades de trastorno generalizado del desarrollo, a trastorno específico del desarrollo de la comprensión del lenguaje con problemas socioemocionales secundarios, a trastorno reactivo de la vinculación en la infancia tipo desinhibido, a retraso mental acompañados de trastornos de las emociones y del
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comportamiento, a esquizofrenia de comienzo excepcionalmente precoz ni a síndrome de Rett.
Según la DSM-IV, de la Asociación Americana de Psiquiatría, el autismo se define como Trastorno Generalizado del Desarrollo. Esto significa pautas alteradas y deficiencias en la interacción social, la comunicación y la gama de actividades e intereses. Criterios Diagnósticos DSM- IV del trastorno autista:
A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse 6 o más manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos
de
las
siguientes manifestaciones: a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social. b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés). d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: a. Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con alternativos de comunicación, como los gestos o la mímica). b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones. c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
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d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conductas, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados,
expresados
como
mínimo
en
una
de
las
siguientes
manifestaciones: a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.) d. Preocupación persistente por parte de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje, o (3) juego simbólico.
C. El retraso no se explica mejor por un Síndrome de Rett o Trastorno Desintegrativo de la niñez.
NUEVA PROPUESTA DEL DSM – V EN LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL AUTISMO
Actualmente se encuentra próxima la publicación de la Quinta Edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM V). En esta edición se conocen cambios importantes en la conceptualización del autismo. Uno de los aspectos más relevantes va a ser una nueva categoría denominada Trastornos del Neurodesarrollo, en el cual se incorporara la denominación Trastorno del Espectro Autista, en reemplazo de Trastornos Generalizados del Desarrollo.
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El Trastorno de Rett sería retirado por la evidencia científica que sustenta su base genética. Los subgrupos clínicos de Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno Desintegrativo Infantil y Trastorno Generalizado del Desarrollo
no
Especificado
desaparecerían
por
una
conceptualización
dimensional bajo el nombre de Trastornos del Espectro Autista. En esta nueva escala dimensional se podrá especificar (en tres niveles) el grado de afectación del sujeto (desde una sintomatología muy leve a cuadros muy graves).
Es así que aun utilizando una misma denominación para todos los pacientes, la escala dimensional permitirá definir a las personas con autismo según su ubicación dentro de un continuo. Otro aspecto importante que se menciona es que debe estar presente desde la infancia o niñez temprana, pero puede no ser detectado hasta más tarde debido a mínimas demandas sociales y al apoyo en los primeros años de los padres o cuidadores.
Uno de las causas del porque agrupar en una sola denominación, se respalda en que las diferencias entre los supuestos subtipos de autismo no vienen determinadas por los síntomas específicos del autismo, sino por el nivel intelectual, la afectación del lenguaje y otras manifestaciones ajenas al núcleo autista.
El DSM - V agrupará los criterios de trastorno cualitativo de la interacción social y trastorno cualitativo de la comunicación en un solo criterio: déficit persistente en la comunicación social y la interacción social en distintos contextos, no explicable por un retraso general en el desarrollo. El tercer criterio, patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, quedará formulado más o menos igual; sin embargo, se añadirá dentro de este criterio la hipo o hiperreactividad a los estímulos sensoriales, o el interés inusual en los aspectos sensoriales del entorno. Es así que se incluyen explícitamente comportamientos
sensoriales
inusuales
dentro
de
un
subdominio
de
comportamientos motores y verbales estereotipados; de esta manera se amplía la especificación de distintas conductas que pueden ser consideradas dentro de este dominio, con ejemplos especialmente relevantes para los niños más pequeños.
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
Los retrasos en el lenguaje no son únicos ni universales en los TEA, y con más precisión pueden considerarse como un factor que influye en los síntomas clínicos de los TEA, en lugar de definir el diagnóstico de TEA.
Los criterios propuestos (2º borrador, revisado el 26 de enero de 2011) son:
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El diagnóstico se completará especificando algunas características de la presentación clínica (severidad, competencias verbales, curso evolutivo). Respecto a la severidad, el segundo borrador de los criterios diagnósticos incorpora una propuesta para clasificar la severidad del TEA. Ofrece la descripción de tres niveles de severidad para cada una de las dos dimensiones que forman los criterios diagnósticos. Niveles de gravedad. Propuesta del DSM 5 Nivel
Comunicación social
Nivel 1
Requiere un considerable.
soporte
Intereses restringidos y conductas repetitivas muy
Severos déficits en las habilidades de comunicación social verbal y no verbal que ocasionan graves alteraciones en el funcionamiento; imitación muy limitada; inicio muy limitado de las interacciones sociales y mínima respuesta a las aperturas sociales de los demás. Nivel 2
Requiere un soporte considerable. Marcados déficits en las habilidades de comunicación social verbales y no verbales; alteraciones sociales manifiestas incluso con soporte en el lugar; limitada capacidad para iniciar interacciones sociales y
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Preocupaciones, rituales fijos y/o conductas repetitivas que interfieren acentuadamente con el funcionamiento en todas las aéreas. Fuerte malestar cuando los rituales o las rutinas son interrumpidos; gran dificultad para reconducir los intereses fijos o para abandonarlos de forma rápida
Rituales o conductas restringidas y/o preocupaciones o intereses obsesivos que aparecen con suficiente frecuencia para ser evidentes a un observador casual, e interfieren con el funcionamiento en una variedad
Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
Nivel 3
respuesta reducida o anormal a de contextos. las iniciativas sociales de los frustración son demás. los rituales restringidas so intereses fijos reconducir. Requiere soporte. Sin soporte en el lugar, los déficits en la comunicación social causan alteraciones observables. Dificultad para iniciar interacciones sociales y respuestas atípicas e ineficaces a las iniciativas sociales de los demás. Aparente falta de interés para las interacciones sociales.
El malestar o la evidentes cuando o conductas interrumpidas; los son difíciles de
Rituales o conductas restringidas que causan una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Se resiste a los intentos de los demás para interrumpir los rituales o conductas restringidas o para ser desviado de los intereses fijos.
También se podrán describir las características asociadas al TEA (presencia de trastornos genéticos asociados, discapacidad intelectual, epilepsia, entre otros). El retraso del lenguaje deja de considerarse un síntoma definitorio del autismo (no es ni universal ni específico), sino un factor que afecta a la manifestación de los síntomas. Sólo se espera la publicación oficial del DSM – V para tomar esta definición con sus características
4.2
ETIOLOGÍA DEL AUTISMO
Al abordar la etiología del trastorno, conviene tener en cuenta que la propia complejidad del autismo conlleva necesariamente considerar la interacción no sólo de distintos y variados factores, sino también de distintas perspectivas y enfoques teóricos. Campos como la genética, la neurobiología, la psicología y la pedagogía, más allá de presentar posturas antagónicas, representan por el momento un marco complementario y necesario para comprender el origen de este complejo trastorno. Entre las teorías que más aceptación han tenido hasta la fecha están, las genéticas, las neurobiológicas y las psicológicas. Las principales aportaciones de cada una de ellas son las siguientes:
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Etiología genética, inicialmente se consideró un mecanismo de transmisión autosómica recesiva (por análisis de segregación familiar, y por hallazgos concordantes en gemelos monocigóticos), pero actualmente se piensa que existen menos de 10 genes que actúan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces de Herencia Multiplicativa. En concreto, Piven (2001) señala que los estudios iniciales en el genoma muestran convergencia en cuanto a la implicación de ciertas regiones de los cromosomas 7 y 15. También se ha señalado el llamado síndrome del cromosoma X frágil, es decir la falta de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa del síndrome autista. En este sentido Piven señala que se están realizando en la actualidad esfuerzos para la incorporación de información genética sobre el amplio fenotipo del autismo, no obstante aún no se pueden presentar resultados concluyentes.
Etiología neurobiológica se habla de las anormalidades en los neurotransmisores, específicamente de la serotonina que se encuentra aumentada en los niños con síndrome autista (hiperserotoninemia), este exceso altera el funcionamiento cerebral. Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebelo, específicamente cambios en el número y tamaño de las neuronas de los núcleos cerebelosos, que sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones sinápticas de estos núcleos. Estudios de neuroimagen han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en la corteza cerebral y en el sistema límbico. También existen hallazgos inmunológicos que demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas, específicamente una inmunoglobulina “A” baja y una actividad deficiente del sistema del complemento. Por otro lado, parece que existe una probada asociación, que va más allá del azar, entre el autismo y determinadas crisis epilépticas. Díez (2001) señala que está suficientemente documentado que existe un porcentaje significativo de personas autistas que desarrollan crisis epilépticas. En este sentido no se pretende señalar que el trastorno autista sea un factor desencadenante de crisis epilépticas, sino que determinados factores genéticos y ambientales implicados en el trastorno autista, por mecanismos que aún no se conocen exactamente, van a causar la alteración cerebral subyacente que dará lugar a una
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neuropatología más amplia que, en la mayoría de las ocasiones, se acompañará también de retraso mental.
Por teoría de la mente Este concepto está referido a la habilidad cognitiva compleja que permite que un individuo atribuya estados mentales a sí mismo y a otros. Es un sistema de conocimientos que permite inferir creencias, deseos, intenciones y emociones y, de esta a manera, lograr interpretar los comportamientos propios y ajenos con el fin de predecirlos y controlarlos. Se incluyen aspectos metacognitivos, como la interpretación de emociones básicas, la capacidad de captar el discurso metafórico, las mentiras o la ironía, la posibilidad de interpretar emociones sociales complejas a través de la mirada o la cognición social y la empatía. Existe gran consenso en señalar la existencia de un sistema neural complejo para esta teoría, resaltando la región frontal.
Alrededor de los 4 años, los niños empiezan a entender que las otras personas tienen pensamientos, creencias, intereses y deseos diferentes a los propios, que pueden influir en sus conductas. Esta teoría sugiere que las personas con autismo tienen dificultades para comprender que las otras personas tienen intereses, pensamientos y sentimientos diferentes a los propios. Para poder interactuar y empatizar con los demás, es preciso “ponerse en el lugar del otro”. Esto nos permite comprender las razones que lo han llevado a actuar de determinada manera. Según estos investigadores los niños con autismo presentarían una especie de “ceguera mental” o falta de Teoría de la Mente, que les produce alteraciones graves en la interacción social, imaginación y simbolización. Tanto la evitación del contacto social, como el carácter inadecuado de muchas
aproximaciones sociales, pueden explicarse por la
carencia de una teoría de la mente; ambas características se deben a que no comprenden lo que piensan, sienten o desean las otras personas. La comunicación falla como consecuencia inevitable de esa deficiencia. Por ello, para las personas con autismo, a causa de un déficit en la teoría de la mente, el mundo social les parece confuso, caótico e incluso puede darles miedo. En el extremo de los casos, puede llevarlos a apartarse del mundo social y a realizar escasos intentos de interacción con otros, tratándolos como si no tuvieran
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“mentes”, por tanto, comportándose con ellas de forma similar a como lo hacen con los objetos inanimados.
Teoría de la Coherencia Central, trata de dar una respuesta de conjunto sobre el origen de las manifestaciones conductuales del autismo. La Teoría de la Coherencia Central tiene su origen en los estudios e investigaciones realizados por Uta Frith. Frith defiende la idea de que tanto las capacidades como las deficiencias del autismo emergen de una única causa en el nivel cognitivo. Propuso que el autismo se caracteriza por un desequilibrio específico en la integración de información a distintos niveles.
Una característica del procesamiento normal de la información parece ser la tendencia a conectar la información diversa para construir un significado de más alto nivel dentro del contexto, la “coherencia central”, en palabras de Frith.
Por ejemplo, lo esencial de una historia se recuerda fácilmente, mientras que lo superficial se pierde rápidamente y es un esfuerzo inútil retenerlo... Otro ejemplo de coherencia central es la facilidad con la que reconocemos el sentido adecuado con el contexto de muchas de las palabras ambiguas que usamos en el habla cotidiana revelar-rebelar; uso-huso; hay-ay; vaca-baca).
Se puede observar también una tendencia similar para procesar la información en un determinado contexto para darle un sentido global con material no verbal – por ejemplo, nuestra tendencia diaria para posición que esperamos ocupe dentro del conjunto del cuadro.
Alteraciones metabólicas: El conocimiento de errores metabólicos en autistas (especialmente los referentes a la purina y a los hidratos de carbono) está en sus etapas iniciales. Las aproximaciones terapéuticas son aún hipotéticas.
Desequilibrio de los neurotransmisores: La responsabilidad de posibles alteraciones bioquímicas en la aparición del autismo infantil es una
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
hipótesis reciente, no obstante, este camino parece muy prometedor. Cada día son más los partidarios de las teorías relacionadas con la alteración funcional de neurotrasmisores y neuromodulares cerebrales.
Anomalías estructurales cerebrales: Las investigaciones realizadas en este sentido concluyen que son muchos los argumentos para pensar que la aparición del autismo infantil tiene que ver con algún tipo de disfunción orgánica cerebral, aunque aún no sea posible descubrir el fondo causal de estas alteraciones.
Factores ambientales: Se admite que existen determinados factores que podrían afectar el desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo como: -
Intoxicación por metales pesados, particularmente el mercurio.
-
Factores obstétricos: existe una correlación importante entre las complicaciones obstétricas y el autismo.
-
Estrés: no es un factor determinante, pero puede llegar a afectar en algunos casos con diferentes grados de intensidad.
Las interpretaciones actualmente aceptadas Nos llevan a concluir que nos encontramos ante un síndrome conductual de base orgánica (producida por algunos genes) más que psicológica, y que puede estar asociada a factores ambientales (virus, factores químicos, anomalías metabólicas…). Aunque hoy en día su origen es aún desconocido, parece estar claro que no depende de una sola causa sino de múltiples.
4.3
ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL AUTISMO
El autismo se concibe como un continuo conformado por diferentes dimensiones. Cada persona autista manifiesta alteraciones en distinto grado, variando en función de factores concretos: la presencia de retraso mental, el nivel de gravedad del trastorno, la aparición o no de lenguaje y las características de
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
éste, la edad, las experiencias de aprendizaje y el apoyo familiar. Dichas alteraciones pueden ser leves o llegar a tener una relevancia considerable de manera que provoquen serias dificultades para que el niño/a autista se desenvuelva en su entorno
DIMENSIONES DEL CONTINUO AUTISTA (De mayor a menor afectación)
1.- Trastornos cualitativos de la relación social: Aislamiento completo, no apego e indiferenciación. Impresión de incapacidad de relación. Establece vínculos con algunos adultos pero no con sus iguales. Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilaterales con los iguales. Alguna motivación a la relación con sus iguales, pero con dificultad para establecerla, al no ser empáticos y presentar problemas de compresión sociales.
2.- Trastornos de las funciones comunicativas: Ausencia de comunicación (relación intencionada con algunas personas). Actividad de pedir mediante el uso instrumental de las personas pero sin signos. Signos de pedir, pero sólo en aspectos relacionados con el mundo físico. Empleo de conductas comunicativas que pretenden algo más que cambiar el mundo físico.
3.- Trastornos del lenguaje: Mutismo total o funcional. Lenguaje predominante ecolálico o compuesto de palabras sueltas. Algunas oraciones implican una creación formal espontánea, pero no llegan al discurso o conversaciones. Lenguaje discursivo, capacidad de conversar pero con dificultades.
4.- Trastornos y limitaciones de la imaginación:
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
Ausencia completa del juego simbólico o de cualquier indicio de actividad imaginativa. Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera, poco espontáneos y repetitivos. Ficciones extrañas, con dificultades para diferenciar la ficción de la realidad. Ficciones complejas utilizadas para aislarse.
5.- Trastornos de la flexibilidad: Contenidos limitados y obsesivos de pensamientos. Intereses poco funcionales, no relacionados con el mundo social en sentido amplio. Rituales complejos. Apego excesivo y extraño a ciertos objetos. Rituales simples. Resistencia a cambios mínimos. Estereotipias motoras simples.
6.- Trastornos del sentido de la actividad: Predominio masivo de conductas sin propósito. Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera. Conductas autónomas y prolongadas de ciclo largo, cuyo sentido no se comprende bien. Logros complejos aunque los motivos de los logros son superficiales, externos y poco flexibles
4.4
INDICADORES DE DETECCIÓN TEMPRANA DEL NIÑO CON TRASTORNO AUTISTA
En niños alrededor de los 12 a 24 meses de edad, las señales de alerta más frecuentes son:
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
Señales de Alerta de 18 a 36 meses (modificado de Rivière, 2000):
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
Señales de alerta de 3 a 5 años:
Detección específica a partir de los 5 - 6 años:
Muchos niños no manifiestan de forma clara de un Trastorno del Espectro Autista hasta que no son expuestos a un mayor grado de demanda social como ocurre en los colegios de educación primaria.
Los siguientes indicadores pueden alertar a los profesores y otros profesionales de la posibilidad de un trastorno de este tipo y aconsejar la derivación a una evaluación especializada (extraído de la Guía de Buena Práctica para el diagnóstico de los Trastornos Del Espectro Autista del Grupo de Estudio de los
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III, Ministerio de Sanidad y Consumo).
4.5
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NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL NIÑO CON AUTISMO
Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
El planteamiento educativo en los niños o niñas con autismo se centrará prioritariamente en las áreas del desarrollo más alteradas en este trastorno: competencia de relación social, comunicación, desarrollo cognitivo y autonomía, buscando la potenciación global de los aprendizajes.
Área de interacción social Esta área tiene un valor primordial en los niños autistas, los objetivos específicos de intervención son: -
Desarrollar el interés y uso social de los objetos.
-
Desarrollar el interés social por las personas.
-
Conocer y adaptarse a las normas de cada contexto.
-
Favorecer
y
desarrollar
habilidades
sociales
que
favorezcan
la
normalización. -
Generalizar las habilidades sociales a diferentes núcleos de relación: familia, amigos.
-
Posibilitar
relaciones
sociales
con
los
otros,
adaptando
su
comportamiento al de los demás. -
Conocer y participar en las actividades culturales de la comunidad.
-
Responder al afecto y desarrollar actitudes de colaboración.
-
Conocer y comunicar emociones y pensamientos propios, así como comprender a los demás.
Área de comunicación y lenguaje Los objetivos en esta área se relacionan con los del área social y se dirigirán a: -
Favorecer las competencias comunicativas más que las lingüísticas.
-
Promover
estrategias
de
comunicación
expresiva,
funcionales
y
generalizables. -
Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
-
Desarrollar estrategias de comunicación verbales o no verbales que posibiliten entender y ser entendido.
-
Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen).
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Necesidades Educativas Especiales Unidad 4 z
-
Expresar necesidades básicas, pensamientos y sentimientos.
-
Emplear sistemas de comunicación total (lenguaje oral y signado simultáneamente).
Área cognitiva Los objetivos se plantearán en función de los niveles cognitivos de cada niño. -
Desarrollar la atención selectiva y las asociaciones sencillas.
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Adquirir pautas simples de imitación.
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Fomentar un aprendizaje funcional, espontaneidad en su uso y generalización.
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Adquisición de habilidades de comprensión, razonamiento, percepción y resolución de problemas.
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Potenciar la motivación hacia los contenidos curriculares, haciendo uso de sus centros de interés.
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Desarrollo de la memoria semántica y estrategias de organización y análisis de la información.
Área de autonomía personal -
Percibir, identificar y solucionar de forma activa sus necesidades básicas.
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Alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en todos los ámbitos del desarrollo integral de la personalidad: alimentación, vestido, aseo, relaciones con las personas, desenvolvimiento en el medio, uso correcto de recursos del entorno, etc.
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Adquirir y desarrollar autonomía en las actividades escolares y extraescolares.
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Aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol.
HABILIDADES A TRABAJAR EN LOS NIÑOS CON TEA
1. Habilidades de Organización y Planificación Elaborar una agenda diaria, con todas las actividades que se realizarán durante el día. Esta agenda debe ser con imágenes o fotos y debe incluir
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desde la llegada al colegio, hasta la hora de la salida. La agenda se colocará en un lugar visible para el niño, en forma horizontal y de izquierda a derecha. El horario lo pueden realizar las profesoras o terapistas en coordinación con el niño y padres. Luego de realizada cada actividad, el niño (al inicio con ayuda “andamiaje” de la profesora y luego él solo) colocará una mica transparente sobre la imagen. Esto para saber que esta actividad ya se realizó. También se puede colocar una flecha roja sobre la actividad que se está realizando en el momento. Esta agenda lo ayudará a anticipar lo que sucederá durante el día. Los cambios de actividades también se deben tener en cuenta en las agendas. Se deberá colocar una mica transparente con una X de color rojo, sobre el dibujo de la actividad que no se llevará a cabo y se colocará la figura de la actividad de reemplazo. Este cambio de actividad se deberá realizar con el niño. Por ejemplo, si ese día no podrán salir al patio a la hora del recreo porque está lloviendo y se quedarán en el aula, se colocará la mica con la X sobre la figura del recreo y en su lugar se colocará una figura con el patio mojado y luego otra con los niños en el aula. A través de estas agendas también se le puede anticipar al niño que ese día no se irá en movilidad como todos los días, sino que sus padres vendrán a recogerlo. Para lo cual se realizarán los mismos pasos mencionados líneas arriba. Es decir, colocar la mica trasparente con la X sobre la figura de la movilidad y a un lado colocar la foto de los padres. Estas agendas también pueden ser semanales, quincenales o mensuales. Estas se utilizan para anticipar un paseo o vacaciones. Por ejemplo, si habrán un paseo a una granja, se le anticipará con el tiempo prudencial (de acuerdo a las necesidades de cada niño) y se le puede colocar la foto de una granja con muchos animales e incluso se pueden colocar las actividades (damos de comer a las vacas, vemos los patos, los conejos, almorzamos y tomamos el bus de regreso al colegio). En el aula, y de acuerdo a la metodología de trabajo, se puede tener un organizador visual para todos en un lugar visible o uno para cada estudiante, dependiendo de las necesidades de los niños.
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En las agendas, las materias se pueden diferenciar por el color del cuaderno, con los útiles a trabajar, con números o letras, o con la foto del profesor. El ambiente de estudio en casa debe estar libre de contaminación visual. Utilice los materiales visuales estrictamente necesarios. En casa, los niños con TEA también deben tener un horario diario.
2. Desarrollo de las capacidades cognitivas Organizar las ideas a través de mapas conceptuales, esquemas y organigramas. Facilitar la abstracción, simplificando el contenido de las tareas, utilizando los apoyos visuales y la experimentación y ejercicios prácticos. Incrementar la atención y motivación a través de reforzadores, contratos, descansos programados, reduciendo de las tareas adaptándolas al nivel de exigencia, utilizando los intereses específicos del niño, minimizando distractores, manteniendo una actitud positiva y comprensiva, nunca ser rígidos, valorando el uso del ordenador, en lugar de la escritura para realizar algunos trabajos, etc. Facilitar la comprensión a través de las historias sociales, guiones sociales, del cuaderno de dobles sentidos, discursos dibujados, etc.
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3. Habilidades Sociales Los niños con TEA presentan un perfil conductual particular, mostrando desajustes significativos en el desarrollo de habilidades socio comunicativas y emocionales, lo que los lleva a actuar en forma inadecuada. Partiendo de esto es que se deben fomentar las habilidades sociales, iniciando en muchos casos desde las más básicas, como podrían ser: el saludo, la mirada, el respeto de turnos, hasta el mantenimiento del tópico de conversación. Para esto, apoyarse de las agendas diarias, donde se incluyan el saludo y la despedida y también, de los guiones sociales. Los guiones sociales son representaciones gráficas sencillas y breves compuestas por dos o tres afirmaciones escritas o representadas en dibujos esquemáticos y que se utilizan en situaciones específicas. Por ejemplo, para lograr una adecuada intervención en clase: colocar en la parte superior cuando termines y debajo de ello: levanta la mano, yo me acercaré, lo corregiremos y luego podrás… (brindarle un reforzador) mirar el libro de dinos.
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Para lograr que el niño establezca contacto visual, se puede colocar frente a él y a su nivel para que le resulte más fácil mirar a los ojos. En otras ocasiones, se le puede tocar o llamarlo por su nombre para que lo haga. Para que el niño se mantenga en el tema de conversación, la profesora le puede decir: “si, es interesante lo que sabes de los dinosaurios, pero en este momento estamos hablando de …”. Lograr que el estudiante con TEA respete los turnos de conversación, con la ayuda de los guiones sociales o con agendas visuales para todo el salón (levanto la mano, espero que la profesora me llame y recién puedo dar mi opinión o comentario). La profesora debe mostrar la agenda antes de iniciada la actividad o mantenerla durante todo el día. También se le puede brindar una pelotita a la persona que tiene la palabra e ir rotándola. Realizar un programa de habilidades sociales que se combine con juegos de turnos que pueden ser de mesa o físicos.
4. Comunicación Es importante, antes de iniciar cualquier acercamiento, tener en cuenta las preferencias e intereses del estudiante con TEA, con el fin de lograr un mayor interés por parte de él. El lenguaje debe ser sencillo y concreto, evitando los mensajes largos. Se deben evitar los dobles sentidos y ambigüedades, como el sarcasmo, ironías, bromas, etc. Es
importante
acompañar
el
lenguaje
con
gestos,
símbolos
o
pictogramas, que favorezcan la comprensión de los pacientes, en los casos que así lo requieran. Al comunicarse con el niño, tratar de establecer contacto visual, para lo cual se colocará delante de él y a su altura. De acuerdo a sus dificultades, se puede establecer contacto físico con el niño, tocándole el brazo para que nos preste atención o felicitándolo con “dame un cinco” o con un gesto de bien.
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En algunas ocasiones puede realizar una caricia como expresión de afecto. Tener en cuenta que muchos niños con TEA tienen dificultades sensoriales y no aceptan el contacto físico.
5. Juego Es importante que comprendan las reglas de juegos, tanto de juegos de mesa como físicos en grupo (chapadas, escondidas, futbol, vóley, etc.), para lo cual se les entrenará en estos. No son buenos para realizar y comprender juegos colectivos o para interpretar las reglas, por ello es necesario estar pendiente de las reacciones para poder anticiparse a situaciones. Por ejemplo, en un partido de futbol donde tiene que pasar la pelota a otros jugadores y analizar rápidamente quién está mejor ubicado para asegurar ganar el juego, se le dificultará, ya que no podrá realizar todo este proceso en un tiempo corto. En estos casos se le podrá dirigir con la voz o gestos para asegurar la diversión de todos los niños. Hay que respetar sus intereses e individualidades y brindarle espacios para realizar lo que él o ella deseen (incluso esto puede estar señalado en su agenda diaria). La profesora debe organizar, en la medida de lo posible, un tiempo en el recreo con juegos dirigidos (chapadas, mancha, cartas, etc.) con la finalidad de que el niño interactúe con los demás y que aprenda el juego.
6. Empatía A los niños con TEA les cuesta mucho ponerse en el lugar del otro y reconocer sus pensamientos y emociones, por lo que hay que tratar de “enseñarles” determinadas situaciones. Incluso se puede apoyar de las historias sociales, que son narraciones escritas cortas o representaciones gráficas (dibujos) de ciertos acontecimientos que brindan información precisa y específica sobre situaciones que pueden ser confusas para el niño.
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Dependiendo de sus habilidades o dificultades, tratar de que comprenda lo que puede sentir la otra persona. También se puede apoyar de las historias sociales. Por ejemplo, si un niño empuja al otro, dibujar la situación y colocar el rostro de tristeza en el niño y de arrepentimiento en el otro. Esto facilitará la comprensión de la situación. Se puede valer del reconocimiento de emociones o de expresiones faciales a través de fotografías de personas, de dibujos y de diversas situaciones. En el aula se pueden promover juegos sociales, donde se monitoree al niño para lograr que todos participen y se diviertan. Promover juegos donde cada niño expresa sus gustos y disgustos en cuanto a juegos, comidas, programas de TV, etc. Los mismos que luego podrán ser utilizados para interactuar entre ellos.
7. Flexibilidad Mental y Autocontrol técnicas de respiración, de relajación y de autocontrol. Las personas con TEA son inflexibles por el carácter obsesivo de las propias ideas: evitar romper esquemas con ellos sino más bien, tratar de ampliar sus intereses partiendo de los suyos. Romper la rutina de los niños con TEA puede provocar una rabieta o una protesta, que puede alterar el orden de la clase. Para evitar esto, es recomendable anticiparle los cambios con la ayuda de pictogramas, con agenda visuales o si el niño tiene los recursos con una explicación verbal pertinente. Se les debe enseñar a reaccionar en situaciones que le sean difíciles de manejar. También se utilizarán los apoyos visuales para lograr una mayor comprensión. Se pueden realizar actividades de autocontrol que sean adecuadas a todo el salón o en todo caso que no alteren el seguimiento de la clase. Por ejemplo, si no puede permanecer sentado durante los 45 minutos de clase, se le puede permitir pararse e ir al fondo del salón respirar profundo y volver a su lugar. De igual modo, se le puede encargar repartir las hojas de trabajo, etc. 35
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Otra dificultad que presentan los niños con TEA, es la necesidad de ser primeros: ser primeros en recibir la hoja de aplicación, el ser primeros en la fila, primeros al salir al recreo, en toma la lonchera, etc. En estas situaciones es importante la agenda visual, donde se turnaran los puestos y se colocará la foto del niño al que le toca ser primero en la fila, el que repartirá las hojas, etc.
RETORNANDO A MÍ PRACTICA ACTIVIDAD1: Luego de leer la unidad 4 “Definición del Autismo” redacta la definición del Trastorno del Espectro Autista y sus características principales ACTIVIDAD 2 Describe a un niño con TEA (Trastorno del Espectro Autista) que conozcas y en base a la lectura de la unidad 4 en el acápite “Habilidades a trabajar en los niños con TEA” realiza una sesión de clase,
teniendo en cuentas las
habilidades a desarrollar.
BIBLIOGRAFÍA DIGEBE Dirección General de Educación Básica Especial (2008) “Manual de Adaptaciones Curriculares” Lima-Perú. DIGEBE Dirección General de Educación Básica Especial (2013) Guía para la Atención Educativa de Niños y Jóvenes con Trastorno del Espectro Autista – TEA MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE (2010) “Manual de apoyo a docentes: Educación de estudiantes que presentan el Trastorno del Espectro Autista” Santiago de Chile MONFORT Marc (2004) “Niños con trastorno Pragmático del Lenguaje y de la Comunicación”. España- Madrid Ediciones: Entha.
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU (2007) “Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad – Módulo 4” Lima – Perú RIVIERE Ángel (2005) “El niño pequeño con autismo”. España: APNA Asociación de padres de niños con autismo.
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