DINÁMICAS DE GRUPO

Marta Aguilar Camacho

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INTRODUCCIÓN.

El grupo ha sido siempre, en todas las épocas históricas y en todas las fases de la vida, el medio originario en que el hombre se mueve. El interés por los fenómenos grupales se remonta a muy antiguo. En el ámbito de la formación encontramos que ya en la cultura griega, Sócrates realizaba un tipo de enseñanza vinculado con lo que hoy es el enfoque de la misma desde una perspectiva grupal. Fue a mediados de este siglo cuando se produjo una euforia por estudiar los procesos grupales y por diseñar técnicas que favorecieran el trabajo en ellos. Las "Técnicas" de trabajo en Grupo y su estudio surgieron, en los ámbitos del ejercito y empresarial, desde la intención de obtener el mejor rendimiento posible tanto en cantidad como en calidad. El grupo se ha demostrado como un útil instrumento de cambio. La importancia de su estudio (la Psicosociología es la rama científica centrada en él) radica en la necesidad de asegurar que dichos cambios se realizan para el bien, el desarrollo y la autonomía de sus componentes. Desde el reconocimiento de esta potencialidad conviene aprovechar las posibilidades que el grupo ofrece para el abordaje de la orientación e inserción laboral. La práctica del autoconocimiento y la autoevaluación se verán

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enriquecidas con las aportaciones del grupo pues no podemos olvidar que el concepto que sobre nosotros mismos desarrollamos se fundamenta, en gran medida, en la imagen que los demás nos devuelven. En este sentido Martín Buber afirma "El hombre se convierte en yo, gracias al tú". La búsqueda de un empleo, tanto para los que lo hacen por primera vez como para los que habiendo realizado alguna actividad profesional se hallan en paro, además de ser una tarea ardua y que requiere constancia por parte del demandante, suele ser vivida como una situación de tensión. Un factor reconocido como "amortiguador" de los efectos indeseables que el desempleo genera en las personas es el apoyo social y en este sentido el grupo se muestra como un elemento propicio para proporcionarlo. La situación de grupo es el marco ideal para la vivencia del refuerzo. El refuerzo mutuo que los componentes de un grupo reciben se ejerce a través tr avés de las interacciones y los vínculos que se establecen. Esta interdependencia puede resultar muy fructífera en una tarea como la de la orientación profesional, pues sin suponer pérdida de la libertad individual, funcionará fomentando la transformación y maduración de los miembros del grupo así como desmontando las inhibiciones que, generalmente, impiden a las personas el despliegue de todas sus potencialidades. El mutuo refuerzo supone también informaciones recíprocas ampliándose así, con el caudal de datos aportados por los compañeros, el campo de información de cada individuo. La validez de esta información debe ser entendida en un doble sentido, como favorecedora de un mejor conocimiento de nuestra manera de ser y como ampliación de la misma sobre los temas relacionados con el mundo laboral, por ejemplo: situación del mercado laboral, tipos de contratos, ofertas de trabajo...etc. De estos planteamientos se desprende la bondad de introducir la perspectiva grupal en las labores de orientación profesional y para ello las técnicas se constituyen como herramientas de gran utilidad.

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1. ¿QUÉ ES UN GRUPO? CONCEPTO. El concepto de grupo es sumamente importante, pues éste es la unidad básica en el estudio de la organización de los seres humanos desde un punto de vista psico-socio-antropológico. Hay muchas formas de grupos, distinguiéndose dos como las más comunes: Grupo primario y grupo secundario. El primario es el que consta de un número más reducido de miembros, típicamente de 3 a 15 personas, y se caracteriza por la frecuente fr ecuente interacción de sus miembros, que suelen tener objetivos y metas en común, además de conciencia de pertenencia al grupo. Por su parte, el grupo secundario se caracteriza por estar conformado por un mayor número de miembros, y por lo tanto, generar relaciones más lejanas entre las personas que lo componen, además de existir una vaga conciencia de pertenencia entre sus componentes. Son diversos los criterios que se han tomado en cuenta para definir a un grupo. Se han considerado, por ejemplo, el tamaño, la duración, el grado de formalización, las actividades, la estructura interna, los objetivos, etc. Entre las definiciones de algunos autores, representativos de los diversos criterios, hemos seleccionado las siguientes: G.C. Homans, para quien el único criterio de la existencia de un grupo es la Se entiende por grupo cierta interacción de los miembros. Así pues, nos dice: ""Se cantidad de personas que se comunican a menudo entre sí, durante cierto tiempo y que son lo suficientemente pocas para que cada una de ellas pueda comunicarse con todas las demás en forma directa". Olmsted también insiste en esta necesaria interacción grupal como condición: "Un grupo es un número reducido de miembros que interaccionan cara a cara y forman lo que se conoce como grupo primario" ( Olmsted). Olmsted).

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Asimismo, Sport opina que la interacción de los miembros es básica para es definir un grupo. Para este autor, un grupo, en sentido psicosociológico, ""es una pluralidad de personas que interaccionan en un contexto dado, más de lo que interaccionan con cualquier otra persona". Por otra parte, W.Smith considera a la conciencia del grupo, como factor una unidad consistente en un grupo importante y define al grupo social como ""una plural de organismos que tienen una percepción colectiva de dicha unidad y que poseen, además, el poder de actuar de un modo unitario hacia el ambiente". Monton Deutsch describe al grupo de acuerdo a los fines comunes, y hace hincapié en que "los " los grupos son entidades dinámicas, y no colecciones de individuos hechas al azar". Otros autores, como Kelch, toman en cuenta las normas y dicen "un grupo puede definirse como dos o más personas, con relaciones interdependientes y que comparten una ideología, es decir, valores, creencias, y normas que regulan su conducta mutua". Lo que sí que es común para todos ellos, y que podrían ser las características principales de un grupo, según Didier Anzieu, es que un grupo:

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2. EL SENTIDO DEL GRUPO. Antes de empezar a trabajar en grupos, el docente ha de asegurarse que existen grupos formados que pueden dedicarse a la realización de las actividades formativas. Así que ha de dedicar un tiempo a la consolidación de grupos de trabajo y a que los alumnos aprendan las habilidades necesarias para el trabajo autónomo pero guiado en grupos. La pregunta es: ¿Vale la pena, compensa el esfuerzo necesario para desarrollar un grupo? ¿Por qué debe el profesor preocuparse de que los alumnos se conozcan unos a otros? ¿No lo hacen ellos mismos, en muchas ocasiones, fuera de la clase? ¿Por qué no dejar que las cosas sigan su curso natural? Parece una ingenuidad pensar que el desarrollo grupal puede revolucionar la educación, pero todos sabemos que no hay práctica educativa que por sí sola garantice el cien por cien del éxito educativo. Sin embargo se puede hablar con confianza del enorme potencial educativo que tiene el desarrollo grupal. Intervenir para facilitar la transformación de una agrupación de individuos en un grupo eficiente puede constituir una diferencia significativa en la vida de los miembros de esta agrupación. Puede dar lugar a que se mejoren desde las calificaciones escolares a las relaciones interpersonales.

Las ventajas que aporta el desarrollo grupal son:

Mejor aprendizaje de contenidos. Sin duda, una clase a la que se ha ayudado a desarrollarse como grupo maduro aprende más. Esto se ve claro por varias razones:

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El desarrollo grupal reduce el nivel de miedo e inhibición en la clase, hace que los alumnos se sientan más a gusto unos con otros y que se sitúen menos a la defensiva. El miedo -sea al ridículo, a las malas notas o a la desaprobación del profesor- hace que los alumnos tomen posiciones psicológicas de defensa y la más común de todas es la de cerrarse en sí mismos. Estos alumnos no aprenden. Sólo cuando se sienten suficientemente cómodos echan abajo sus barreras defensivas y pueden interrelacionarse libre y constructivamente impulsados por nuevos estímulos. El desarrollo grupal promueve el aprendizaje de contenidos haciendo que los alumnos se sientan libres para participar más activamente en las tareas de aprendizaje. Todos sabemos que los alumnos aprenden más cuando están activamente inmersos en el proceso de aprendizaje. Cuando los alumnos se sienten lo suficientemente cómodos para responder, el profesor emplea menos los métodos pasivos, las lecciones y más el debate, el rol-playing y los procesos en pequeños grupos. Aunque muchos profesores están convencidos de la superioridad de los métodos llamados "activos", muchos también se encuentran sin ánimos para aplicarlos por las experiencias negativas que han tenido: debates que no han llevado a nada, role-playing que no han funcionado, proyectos de grupo que no han llevado a término por falta f alta de responsabilidad de los alumnos. Una profesora acostumbrada a métodos tradicionales, tras un curso de dinamización del aula, nos comentaba: "Si..., los puse en pequeños grupos a trabajar sobre un material de francés muy bueno..., pero a los diez minutos estaban peleándose y dándose puñetazos en el estómago. No pienso repetir la experiencia nunca más. Si es lo que quieren, estarán mirando a la pizarra el resto del curso." Normalmente los métodos activos fallan cuando no existe un grupo relativamente bien desarrollado, porque la aplicación de todas esas técnicas activas suponen la existencia del grupo responsable. Finalmente, el desarrollo grupal promueve el aprendizaje al incrementarla interacción de los alumnos entre sí. Conocemos la fuerza de la influencia entre

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compañeros pero no solemos utilizarla para incrementar el aprendizaje. Los alumnos están más abiertos a lo que les dice un compañero que a lo que le dice el profesor. Pero esto requiere un desarrollo grupal relativamente maduro. Sin un programa de intervenciones sistemáticas que desarrolle al grupo, las interacciones entre alumnos son de un valor limitado en el mejor de los casos y pueden ser disruptivas y hasta perjudiciales. Sobre esto, podemos afirmar que, si los alumnos no están preparados para actuar correctamente en el jardín educativo, éste se transforma pronto en una selva tropical donde el pez más grande se come al chico.

Mejor disciplina. Falta de atención y modos de obrar

desadaptados

son

problemas que se presentan en todos los grupos. Ello obliga a tomar

medidas

disciplinarias

cuando se perturba el ambiente y el

ritmo

de

aprendizaje.

Normalmente afrontamos la mala conducta individuo:

centrándonos le

en

el

castigamos,

le

reñimos, aconsejamos, fruncimos el ceño, etc...Pero al centrarnos en el individuo olvidamos que el grupo es una unidad social y que la conducta de cada alumno influencia y es influenciada por la de los demás. Desde la perspectiva del desarrollo grupal la "falta de disciplina" es un síntoma de que algo anda mal en el grupo: el tema de una lección levanta mucho miedo, existe una lucha por el liderazgo, los alumnos están muy preocupados por un examen, un alumno rechazado por el grupo está reaccionando agresivamente, etc... Los discursos y castigos contribuyen poco a aliviar tales factores soterrados. Por otro lado las actividades que promueven el desarrollo grupal desarrollan unas habilidades que les permitirán afrontar directamente tales problemas. El desarrollo grupal permite afrontar la situación conflictiva que estaba apareciendo a través del síntoma de una mala conducta.

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Mejores relaciones sociales. Los objetivos educativos están comenzando a prestar más atención a las necesidades afectivas de los alumnos y no sólo a las intelectuales. El desarrollo grupal implica un examen y una mejora de la comunicación y de las relaciones interpersonales. Como hemos visto; antes de empezar a trabajar en grupos, hemos de asegurarnos de que tenemos un grupo bien formado, maduro y con las habilidades básicas para trabajar en grupo. Ahora bien: ¿Cómo procedemos para entrenar al grupo o formarlo?

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3. FORMACIÓN, COHESIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LOS GRUPOS. Existen básicamente dos métodos para promover el desarrollo de un grupo y ambos son necesarios. El primero consiste en cambiar la actuación del propio profesor: Por ejemplo, durante el período de establecimiento

de

normas,

el

profesor debe evitar ser líder en una

discusión,

permitiendo

en

cambio que los alumnos asuman las funciones de liderazgo. Al estructurar los procedimientos de clase de un modo determinado se crean en el grupo ciertas expectativas y se da a los alumnos la oportunidad para desarrollar las nuevas habilidades que necesitan. También se puede influir en los alumnos modelando, mediante la propia conducta como profesor, la conducta que deseamos ver adoptada por el grupo. Si, por ejemplo, el profesor desea que los alumnos desarrollen el hábito de mirar directamente a la persona que habla, debe hacer lo mismo cada vez que hable un alumno. El segundo método para desarrollar un grupo consiste en llevar a cabo actividades específicas de aprendizaje que promuevan la adquisición de las actitudes y habilidades que deseamos ver en los alumnos. Hay que formar en los alumnos aquellas conductas que queremos que manifiesten. Por ejemplo, se puede describir paso a paso los procedimientos necesarios para resolver un conflicto y luego hacer que lo pongan en práctica a través de un rol-play. O se puede utilizar un juego de simulación para que comprendan la importancia de la cooperación en la consecución de los objetivos del grupo.

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En este capítulo vamos a explicar ambos métodos: van a describirse modos

de

procedimientos

cambiar de

los

actuación

y

conductas que sirvan para modelar la conducta grupal, y se presentan actividades

estructuradas

para

promover el aprendizaje de nuevas actitudes

y

habilidades.

Se

presentan nuevas conductas del profesor y nuevos ejercicios para los alumnos en cada una de las etapas del desarrollo grupal. En nuestro ánimo está el ofrecer una serie de recursos al docente para que por fin se anime a aplicar esos métodos activos de educación por la acción que tanto propugna nuestro actual sistema educativo. Esperamos que os sean de utilidad y que hagáis un buen uso de ellos. Las actividades de desarrollo grupal son mejor recibidas si se presentan como parte integrante del programa escolar y no como algo intercalado en horas de tutoría cuando sobra tiempo. Esto supone la integración cuidadosa de las actividades de desarrollo grupal en el plan diario de actividades escolares o grupales. Prestar atención a la efectividad de la clase como grupo debe ser un objetivo natural de la clase como lo es el aprendizaje de las materias escolares.

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4. ETAPAS EN LA FORMACIÓN DE LOS GRUPOS. Es absurdo esperar buenos rendimientos de los alumnos a la hora de trabajar en grupos si antes no se han cohesionado y desarrollado esos grupos. En el presente apartado, os comentamos las fases por las que pasa el grupo y algunos consejos útiles que podéis seguir para facilitar, impulsar y controlar el proceso.

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4.1. Etapa de orientación. Toda persona que empieza a formar parte de un grupo experimenta cierta ansiedad e incertidumbre. Intentará siempre buscar una respuesta a estas tres preguntas:

¿Qué ocurrirá aquí? ¿Cómo será esta experiencia? Los alumnos querrían conocer de antemano lo que se les va a exigir, qué tipo de calificaciones van a funcionar, qué métodos se van a seguir. Les interesa saber algo respecto al profesor/a, si lleva fama de difícil y duro, etc. Los alumnos están buscando inconscientemente una forma de asegurarse de que todo irá bien. Naturalmente que de cara a esta actitud una información clara, completa y precisa disminuirá el estado de ansiedad.

¿Quiénes son los demás? ¿Cómo son? Ante este segundo interrogante, que lógicamente preocupa a todos los que han de caminar juntos durante un tiempo, el profesor/a tiene que proporcionar una serie de experiencias para hacer posible un primer nivel de conocimiento mutuo: nombres; cómo son las personas, etc.

¿Cuál es mi puesto entre estas personas? ¿Cómo me recibirán? El tercer interrogante, centrado en uno mismo frente a la actitud de los demás, plantea una serie de dudas, que se pueden plasmar en preguntas

como

estas:

¿Qué

efecto les voy a hacer? ¿Les gustaré o no? ¿Me aceptarán? ¿Podré mostrarme tal como soy? Aquí

el

profesor

proporcionar

tiene

que

experiencias

de

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mutua aceptación, crear un clima capaz de disminuir la falta de comprensión y aumentar la mutua confianza.

Conducta positiva del profesor/a en esta etapa. Las actividades que planee el profesor para los primeros días de clase deben ir encaminadas a responder a los anteriores interrogantes. Para ello: Explicará lo que normalmente pueden esperar que va a ir ocurriendo a lo largo del curso o tiempo previsto. Explicará el contenido, las exigencias y metodología del curso. Expresará lo que espera de los alumnos: líneas generales de conducta y criterios de calificación. Les dará la oportunidad para hacer toda clase de preguntas, a las que responderá aunque sea reiterativamente interrogado. La ansiedad bloquea la atención de los alumnos, por eso responderá a todo inmediatamente, sin dejarlo para después. Responderá también al sentimiento que provocó la pregunta. Por ejemplo: un niño pregunta atropelladamente "¿Van a ser los exámenes muy difíciles?", el maestro responde a la pregunta y al sentimiento diciendo: "Parece que estás preocupado por los exámenes, pero no tienes que preocuparte, ya que yo valoro más el comportamiento y la participación en clase". Facilitará que los estudiantes se conozcan y le conozcan. Les dirá quién es, incluyendo datos extraprofesionales, como la edad, estado, familia, gustos, hobbies, etc... Es necesario que los alumnos vean al profesor en su faceta humana. Proporcionará experiencias para que se conozcan y participará en ellas como uno más. Será un modelo de la conducta que espera de los alumnos. Mediante su conducta y el modo en el que estructura la clase verán los alumnos al umnos cómo serán tratados, y cómo espera el profesor que se traten entre ellos. Las formas de actuar del profesor les dirán si les va a discriminar o a aceptar a todos sin discriminación. Enseguida verán si pueden ser ellos mismos o se les va a rechazar. Nunca menospreciará, ridiculizará, pinchará o se reirá de un alumno, ni dejará que lo hagan entre ellos. Será suave pero firme al responder al ofensor. Esto establece una norma y favorece la comunicación abierta.

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La estructura material del grupo puede ser importante. En líneas generales, la más conveniente suele ser la de círculo, cuando forme subgrupos lo hará por grupos naturales, esto es: como quieran los alumnos. Los nuevos alumnos tienen las mismas necesidades que tenían los antiguos. Es preciso ofrecerles la misma información. El profesor debe observar la conducta que quiere ver en sus alumnos: apertura y sinceridad. Su conducta debe ser coherente con sus objetivos.

4.2. Etapa de establecimiento de normas: Responsabilidad grupal. Durante este periodo tiene lugar el proceso a través del cual el grupo se convierte en "grupo eficiente". Surge la lucha por el poder; se va dilucidando quién tiene las iniciativas, quién organiza el grupo, quién señala la dirección que éste debe seguir, quién tiene prestigio dentro del mismo, a quién se le escucha y a quién se ignora. Como parte de este proceso queda determinada la responsabilidad que asumirá cada miembro, y también el tipo de normas que el grupo va a aceptar. Se establece además la forma de tomar las decisiones y hasta qué grado se tolerará a los disidentes. Si se ha superado plenamente la etapa anterior, la cohesión será seguramente grande. La interacción se hace más fácil y menos inhibida; pero la actuación es todavía pobre en eficiencia. Una clase normal no favorece el desarrollo de aptitudes ni actitudes para una eficiencia grupal. Por ejemplo: el profesor asume toda la responsabilidad y las funciones del líder, señala los objetivos pidiendo que contribuyan a ellos, sacando conclusiones y evaluando los resultados. Los alumnos interaccionan directamente con el profesor y poco entre ellos. Muchos alumnos no saben cómo trabajar juntos, sencillamente porque nunca han tenido la oportunidad de aprenderlo. Si el alumno ha de llegar a afrontar los problemas de la vida real debe empezar afrontando los del grupo. Para que el grupo avance hacia la madurez es preciso establecer las normas siguientes:

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Responsabilidad grupal: El liderazgo emerge del mismo grupo; cada uno contribuye al trabajo del grupo.

Responder a los demás: Los miembros se escuchan mutuamente y se comunican sus ideas para conseguir un objetivo grupal.

Interdependencia: Los miembros cooperan para conseguir los objetivos del grupo en lugar de competir unos contra otros.

Toma de decisiones mediante consenso: Los miembros llegan a una decisión satisfactoria para todos en lugar de imponer la voluntad de la mayoría a una minoría.

Enfrentamiento con los problemas: se hace frente a los desacuerdos, en lugar de ignorarlos, y se buscan soluciones. Estas normas no son mutuamente exclusivas y pueden establecerse simultáneamente.

Conducta positiva del profesor en esta etapa. Aunque la finalidad de este momento sea conseguir la auto-directividad, esto no supone que el profesor permanece pasivo. Se requieren dos condiciones para que el grupo se auto-responsabilice: Oportunidades para aprender las habilidades. Oportunidades para que el grupo practique la dirección de sus propias actividades. En otras palabras, el profesor debe enseñarles a asumir responsabilidades y darles independencia para llevar esto a la práctica. El profesor no abdica, sino que juega un papel importante.

Para crear un ambiente de auto-directividad el profesor puede seguir estas sugerencias:

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Pasar de un aprendizaje centrado en el profesor a un aprendizaje centrado en el grupo. En una enseñanza centrada en el profesor, éste señala objetivos, pregunta, indica quién ha de responder, dirige el diálogo y saca conclusiones. El profesor se sienta frente a los alumnos, aprueba las respuestas y sólo de vez en cuando los

alumnos

permanecen

preguntan.

sentados

y

Los

quietos

alumnos (si

están

aburridos y cansados) o alborotadores (si están aburridos pero inquietos). En una enseñanza centrada en el grupo, la atención se fija en el trabajo, no en el profesor que está situado entre los miembros de la clase. El grupo es responsable de finalizar el trabajo y no el profesor. El profesor está disponible para la consulta, pero no dirige. Los miembros asumen el liderazgo. Si el trabajo no se termina o es pobre, el grupo asume las consecuencias y la responsabilidad. Es difícil cambiar este centrarse en el profesor por un centrarse en el grupo. Muchos intentos tropiezan con problemas sobre todo al principio. Los alumnos necesitan tiempo para practicar estas habilidades. Sin este aprendizaje puede

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resultar un fracaso. El profesor debe ayudar a que desarrollen estas habilidades de liderazgo.

Escoger el tamaño del grupo más adecuado. Una cuestión que produzca ansiedad puede requerir un grupo pequeño de tres personas. Una decisión que afecta a toda la clase supone el gran grupo aunque sean 30 ó 40. Un grupo pequeño puede carecer de recursos. Un grupo grande deja poco tiempo para que todos hablen. Para el trabajo, grupos de cinco parecen los más apropiados.

Distribuir los alumnos en pequeños grupos naturales. Un grupo natural es aquel en el que los miembros se unen por afinidad espontánea. Son amigos y se conocen, en términos generales, bastante bien. Al organizar los grupos de esta forma, avanzamos bastantes pasos en la corporatividad del grupo (su cohesión interna).

Disponer las sillas en círculo. Todos deben ver a todos.

Definir explícitamente los objetivos del trabajo. Si deben centrarse en el trabajo tienen que saber lo que se espera de ellos. Una actividad centrada en el grupo y orientada al trabajo incluye tres condiciones: Los alumnos trabajan juntos como grupo. Se marca un límite de tiempo para la actividad. Se señala un resultado concreto que debe ser obra del esfuerzo común.

Implicar a los alumnos en la formulación de objetivos. Una finalidad puede ser conseguida por un grupo por motivos extrínsecos (notas, aprobación, etc...) pero, a la larga, si el grupo no formula sus propios objetivos pierde motivación.

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En un principio es suficiente presentar alternativas. Poco a poco se reduce la estructuración de la propuesta. Normalmente existen requerimientos externos que limitan la elección: programas, etc...

Ser un observador del grupo y una persona -recurso; pero no su líder. El profesor debe situarse al margen del grupo una vez que ya se ha propuesto y aceptado la actividad. Debe asegurarse que forman físicamente un círculo cerrado. De ningún modo debe designarse al líder. El profesor no interviene al principio, aunque no lo hagan todo perfectamente, pero al final debe ayudar a una evaluación objetiva.

Calificar al grupo como tal en las actividades centradas en el grupo. No califica a cada miembro independientemente. Las calificaciones son siempre al grupo en cuanto a tal. Resumiendo: El rol del profesor en un marco educativo centrado en el grupo es:

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4.3. Etapa del establecimiento de normas: Responder a los demás. El grupo acostumbrado a interrelacionarse sólo con el profesor y responderle directamente a él, debe cambiar hacia una interacción con los demás y a un diálogo mutuo. Esto supone mejorar los hábitos de escucha de los otros alumnos así como también el modo de contribuir a las actividades de la clase.

Los alumnos no están acostumbrados a escuchar. La mayoría sueñan despiertos, o piensan lo que van a decir en tono de réplica cuando hablen los demás en lugar de escucharles. En consecuencia, o muy pocas veces se escuchan, o responden a lo que piensan que ha dicho la otra persona y no a lo que en realidad ha dicho. Normalmente cada alumno habla sin conexión con lo que ha dicho el anterior. Se pueden aportar ideas y contribuir, pero sin que por ello se dé un avance racional y efectivo en el grupo. Cuando lo único que se pretende es la presentación de experiencias esto basta; pero no cuando se pretende la solución de un problema. La conexión supone escuchar y responder al otro. Para que los miembros de un grupo lo aprendan, se requiere que tanto el profesor como los alumnos cambien de actitud.

Conducta positiva del profesor en esta etapa. El modo en que el profesor se relaciona con los alumnos y estructura las actividades de clase puede ayudar a enseñarles a escuchar y responder a los demás.

Disponer los asientos de modo que los alumnos puedan verse y oírse mutuamente.

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Si todos miran al profesor y ellos sólo ven las espaldas de sus compañeros, el primer mensaje que se comunica es que sólo tiene importancia lo que dice el profesor. Un círculo o una herradura con el profesor fuera, o como uno más, es lo más adecuado.

Formular preguntas en lugar de contestarlas él mismo. Por ejemplo: "Sí, ésta es una buena pregunta (alabas al que la ha hecho), ¿alguien tiene ideas al respecto?". Su conducta debería tener estas cuatro características: No contesta. Dice que es importante. No pide una contestación indicando que está en lo cierto o no. Nadie se ve forzado a responder.

Volver a ser directivo cuando los alumnos no se escuchan mutuamente. mutuamente. Para animarles a escucharse: Preguntar al que ve distraído. Si no sabe la pregunta, pide al que la hizo que la repita. No hacerse eco de cada aportación. No repite la contestación que un alumno ha dado a la clase. No permitir a los que no escuchan que contribuyan. Si es claro que no han escuchado, que no intervengan hasta demostrar que saben bien de qué se trata. Una aportación puede ser una interrupción. Es útil que resuman lo dicho por los que hablaron antes y luego ofrezcan su propia contribución.

Premiar sólo la conducta que se juzgue digna de interés.

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Por ejemplo puede decir que la contribución de un alumno es una buena idea (premio a la colaboración) pero que no enlaza con lo que se está tratando. Alaba a los alumnos cuando demuestran que su idea se relaciona con lo anterior, o cuando indican el modo cómo dos ideas dichas están relacionadas. No hay seguramente, mejor estímulo que la alabanza del profesor.

Ser modelo en sí mismo de la conducta que desea en los alumnos. Los alumnos imitan al profesor aunque no sean conscientes o no quieran reconocerlo.

El profesor debe saber escuchar. He aquí algunos principios: Centrarse en el que habla. Toda la actuación del profesor debe ser para animarle, nunca para que la atención se centre en el mismo profesor. Normalmente no se escucha, porque lo que se premia es lo que se dice, no lo que se escucha. Por ejemplo: Un alumno dice "No estoy de acuerdo con las notas". Mantener la atención en el que habla supone que el profesor dice: "¿Puedes decirme por qué?", en lugar de tratar de convencerle de que son justas y de ese modo centrar la atención en el propio profesor. Mirar al que habla indicando así que se le está escuchando. Mirar y asentir con la cabeza implica que se está escuchando, no que se está de acuerdo. Dejar que termine de hablar para mostrar su acuerdo, desacuerdo, juzgar, dar consejo o sugerir. No tener miedo al silencio. No intentar hablar a la primera pausa; por el contrario, conviene indicarle con el silencio que se está dispuesto a seguir escuchando. Si el silencio se prolonga se pueden hacer preguntas abiertas: "¿Quieres decirme más sobre esto?". Reaccionar a los comentarios del que habla. Normalmente, además de explicar y mostrarse en desacuerdo los profesores no suelen escuchar ni responder al que habla. Lo correcto y educativo sería animar, colaborar,

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preguntar, a partir de lo que se dice, en lugar de llevar de antemano todas las preguntas preparadas. Reafirmar o resumir lo oído. Puede no ser siempre constructivo por el peligro de que los alumnos se escuchen, pero puede dar la sensación de que el profesor escucha y comprende. Responder a los sentimientos del mensaje. Los sentimientos pueden ser más importantes que el mensaje. Por eso debe el profesor reflejar los sentimientos no con sorpresa o desaprobación sino con comprensión y simpatía. Señalar las asociaciones mentales. Hay frases de ligazón en los debates. Conviene señalar la misión de dos ideas o resumir lo que se ha hecho hasta un momento dado.

4.4. Etapa del establecimiento de normas: Cooperación. En un grupo eficiente los alumnos cooperan en lugar de competir. Se ayudan, comparten su información y sus recursos, se proporcionan apoyo y sugerencias en lugar de intentar sobresalir y distinguirse. La experiencia ha demostrado que la actitud competitiva genera agresividad. Alcanzar un nivel de cooperación en la clase supone un cambio en las normas. Hay que premiar la colaboración e interdependencia y no los logros individuales. Esto exige un cambio radical en los criterios y formas de calificación.

Conducta positiva del profesor en esta etapa. El profesor está seguramente más condicionado por el sentido de competición que los propios alumnos, y debe sin duda modificar su conducta y actitudes. En este sentido son oportunas las siguientes formas de conducta:

Proponer experiencias de aprendizaje en las que el individuo no pueda conseguir la finalidad propuesta trabajando solo.

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La cooperación se fomenta también con actividades en las que los alumnos no tengan que aportar todos lo mismo sino cada uno según su talento particular. La finalidad última está en llegar a una diversificación de roles por sí mismos. Como una ayuda, el profesor puede indicar cuáles son los roles que se precisan y que deben desempeñar. Los mismos alumnos se los van distribuyendo.

Premiar la conducta cooperadora y no la l a competitiva. Dar a todos los miembros de la clase la misma nota, basada en el rendimiento total del grupo en lugar de diferentes notas basadas en el trabajo individual mejora la calidad del trabajo de los alumnos y sus sentimientos mutuos.

Procurar que las necesidades individuales sean satisfechas mediante realizaciones que contribuyan contribuyan a la finalidad del grupo. Calificar al grupo y no al individuo puede alterar a los alumnos más motivados y con mayores logros. Para ellos, normalmente, es éste el único medio de obtener prestigio y reconocimiento. Otros son guapos, sociables, deportistas; ellos son estudiosos. Hay que buscar medios de compensar, dándoles aprobación al tiempo que se favorecen las finalidades del grupo. Pueden obtener reconocimiento y admiración mediante el desempeño de funciones de liderazgo, contribuyendo y ayudando a los alumnos más lentos. Hay que ofrecer oportunidades para que tanto el grupo como la clase consigan sus finalidades a la vez que se satisfacen las necesidades individuales.

Apoyar los impulsos naturales de los alumnos hacia la cooperación.

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4.5. Establecimiento de normas: Toma de decisiones por consenso. Las reglas que determinan la forma de tomar decisiones en el grupo, influyen en el trabajo de ese mismo grupo. En unos grupos es una sola persona la que tiene el poder para adoptar las decisiones; en otros se toman por mayoría y en algunos se intenta llegar al consenso. Las decisiones tomadas por un sólo individuo son por lo general rápidas y suaves. Es un método eficaz. Cuando los miembros no quieren asumir responsabilidades por sí mismos se acepta bien. Pero tiene sus desventajas: la persona que decide puede no poseer toda la información conveniente y la habilidad técnica necesaria. Los miembros no consultados, no se sienten implicados y pueden sabotear las opciones o mostrarse pasivos, aunque al principio no demuestre disconformidad. La norma de la mayoría ejercida por votación anima a que muchos miembros del grupo colaboren con su información y sus opiniones. La decisión colectiva puede ser mejor que la tomada por un solo individuo. Si más de la mitad votan afirmativamente, éstos, al menos, apoyarán la decisión. Pero el votar tiene sus inconvenientes: polariza al grupo y lo único importante es ganar. Se discute, se buscan otros que les apoyen y se enfrentan los que no están de acuerdo. Hay vencedores y vencidos, quizá por un solo voto. Los que pierden no se sienten inclinados a apoyar a la mayoría, se consideran marginados, con amargor y dispuestos a sabotear. Todo ello puede dificultar el trabajo del grupo. En las decisiones por acuerdo se intenta llegar a una opción con la que todos estén conformes y apoyen. No hay perdedores. Las ideas, experiencias y necesidades de todos se toman en consideración. Todos buscan la mejor solución. Las opiniones de la minoría son escuchadas. Todos apoyan la decisión, no hay marginados ni saboteadores. La agresividad entre los miembros desciende a niveles ínfimos. A pesar de sus ventajas, no siempre se debe o se puede llegar a un consenso, por ejemplo, cuando se trata de compartir valores, experiencias u opiniones, o

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cuando no se dispone de tiempo, o las consecuencias son de poca importancia.

Conducta positiva del profesor en esta etapa. Presenta las actividades de aprendizaje centradas centradas en el grupo de tal modo que favorezca la búsqueda de un consenso por parte del grupo. En las discusiones sobre procedimientos en clase o cuando se busca la solución de un problema del grupo, debe animarles a que encuentren una solución satisfactoria para todos.

Cuando el grupo ha llegado a una decisión debe comprobar si ha sido por consenso. En el proceso para la toma de decisiones tiene que ver si hay disidentes y comprobar si se les ha escuchado y sí éstos apoyan la decisión.

No debe forzar a la clase para que llegue a tomar una decisión artificial. La clase puede intentar quedar bien con el profesor. El hecho de no llegar a un consenso no implica un fracaso. Lo importante es que se oigan mutuamente y tengan en cuenta todas las opiniones. Cuando no es posible un consenso, que quede clara la postura de la mayoría y la de la minoría.

Debe ayudar a la clase a comprender que el consenso se puede conseguir de muchas maneras: 1. Una parte persuade a la otra. No es lo mismo que votar. Todos se convencen de que los argumentos a favor son superiores. 2. Una parte cede. Piensan que que no vale la pena. Eso no es conveniente. Las diversas opiniones deben considerarse siempre como una riqueza del grupo. Deben saber distinguir cuándo hay que ceder y cuándo es preciso mantener una opinión y sentirse libres para estudiar todas las posibilidades

y

cambiar

de

manera

de

pensar

pesando

los

inconvenientes y las ventajas.

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3. Ambas partes encuentran una alternativa alternativa nueva. nueva. 4. El grupo define bien el problema, y con ello desaparecen las dificultades semánticas y las exageraciones. 5. Cada parte cede en algo. Así se satisfacen satisfacen en parte las necesidades de ambos contendientes. 6. Ambas partes están de acuerdo en esperar. Todos coinciden en la necesidad de conseguir más información, pero esta postura no debe ser una excusa para evitar el conflicto. El conflicto indica normalmente que el asunto es importante para el grupo y el afrontarlo supone un consenso al más alto nivel.

Debe ofrecer sugerencias para que los miembros puedan ser útiles al grupo que intenta llegar a un acuerdo. Por ejemplo: 1. Evitar la defensa del punto de vista personal. Por el contrario, presentarlo del modo más objetivo posible. 2. Evitar las situaciones centradas en "ganar por encima de todo", buscando alternativas aceptables. 3. No cambiar la manera de pensar simplemente para evitar evitar el conflicto. Sino mantener la lógica de la propia posición, aunque evitando tanto la tozudez como la fácil capitulación. 4. Evitar las técnicas que tienden a reducir el conflicto, como como sería el «voto «voto de la mayoría», «el promedio», «cedo en esto y tú en aquello», «a suertes», etc. Considerar las diferencias de opinión como originadas por la falta de una información común. 5. Mirar las diferencias de opinión como como algo natural natural y útil. A más opiniones más conflictos, pero también más posibilidades para llegar a una solución adecuada. 6. Sospechar del del acuerdo inicial y comprobar las razones razones del mismo. mismo.

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7. Evitar las formas sutiles de influir en una decisión. Por ejemplo, confiando en que cuando uno cede en algo, espera que luego se le compense dándole la razón en la decisión siguiente.

El profesor con su propia conducta debe ser el modelo de una actitud en busca del consenso cuando él mismo trabaja con el grupo. Escucha y atiende todas las opiniones, no sólo las de los más atrevidos. Hace posible que las minorías se expresen. Cuando alguien disiente, pregunta el porqué.

4.6. Etapa del establecimiento de normas: Afrontar los problemas. No todo lo que se afronta se soluciona, pero si no se afronta no puede solucionarse. El problema no afrontado continúa aflorando en forma de pasividad, hostilidad, etc. El profesor prefiere muchas veces intervenir directamente a hablar con los alumnos y afrontar juntos la situación. Los alumnos prefieren quejarse en privado o dejarlo por desánimo. Sólo afrontando juntos el conflicto se avanza hacia la madurez del grupo y hacia su máxima efectividad. Además, afrontar los problemas desarrolla el sentido de la propia capacidad y responsabilidad para encontrar soluciones satisfactorias.

Conducta positiva del profesor en esta etapa. Observar al grupo y describir su conducta problemática. El profesor debe presentar al grupo sus problemas grupales y facilitar el análisis y la solución. Básicamente es un proceso de feedback. Las siguientes normas pueden ser útiles: Invitar al grupo a que describan sus problemas procurando que los descubran ellos mismos antes de ofrecerles sus propias observaciones. Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones abstractas. Comprobar que sus percepciones son objetivas, preguntando al grupo si están de acuerdo.

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Evitar las palabras que implican un juicio, dejando que el grupo evalúe su propia conducta. Centrarse en conductas que el grupo pueda cambiar y no en comportamientos que están más allá del control del propio grupo. Invitar a que los miembros del grupo repitan, parafraseen o resuman la conducta descrita, para asegurar la exactitud de la comunicación.

Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso. Que vean todo lo que significa ayuda o se interfiere en el trabajo grupal. Esto se realizará después de un tiempo en que el profesor lo haya hecho por ellos. Es conveniente nombrar observadores.

Ayudarles a distinguir entre un feedback descriptivo y una sinceridad brutal. No siempre es lo mejor decir lo que uno piensa y herir los sentimientos de los demás. Las normas siguientes dirigidas a los miembros del grupo pueden ser útiles: La persona en cuestión debe hablar de la conducta problemática antes de que tú la describas. Describe sólo hechos. No interpretes los motivos. No juzgues la conducta de los demás; sólo descríbela y di de qué modo entorpece la marcha del grupo. Evita palabras generales como «hostil, no cooperante, egoísta...» Describe la conducta que te lleva a pensar en esas características. No te fijes en la conducta que la persona no puede controlar; como sería una tartamudez. Sé concreto diciendo lo que se podría hacer para ser más útil al grupo. Pide que la persona a la que hablas resuma lo que se le ha dicho para comprobar la comunicación.

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Pide que otras personas del grupo digan cómo lo ven para que tus observaciones sean objetivas.

Ayudar a que los alumnos distingan entre confrontar problemas y chismorrear. No se trata de identificar y castigar a los culpables. Respetar sus propios límites. No todos los problemas pueden solucionarse. El profesor debe, pues, examinar los que no causen en él demasiada ansiedad.

4.7. Etapa de solución de conflictos. Parece extraño que después de llegar a una cohesión y eficiencia bastante notable, aparezcan en el grupo expresiones de hostilidad. Sin embargo, es casi inevitable que el grupo pase por un período de hostilidad entre sus miembros y ataques al profesor. Las causas no aparecen claras, pero si se ha establecido la norma quinta, parece lógico que los conflictos no se supriman sino que se afronten. Estos conflictos en realidad no son nuevos sino que han ido formándose a lo largo de las etapas anteriores, pero se suprimieron o ignoraron. Otra causa puede ser una amplia participación que hace aparecer opiniones diversas, distintos objetivos, valores diversificados, etc., y como se ha creado un clima de atención mutua, diálogo y participación afloran todas las divergencias. Otra causa: los alumnos sienten la necesidad de comprobar la sinceridad del profesor, cuando éste dice que deben compartir sus ideas y sus opiniones. A veces el conflicto puede ser una rebelión contra el liderazgo del profesor. Los alumnos son conscientes de su responsabilidad, ven que pueden realizar la mayoría de las tareas por sí mismos y se resisten a que el profesor se inmiscuya en sus cosas. Finalmente puede ser una reacción natural al aumentar la intimidad interpersonal como resultado de las actividades del grupo. La intimidad produce

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ansiedad y el grupo se defiende consciente o inconscientemente creando de nuevo una distancia protectora. Igualmente la experiencia de ser una clase que funciona efectivamente como grupo puede ser una experiencia nueva. Han estado acostumbrados a hacer lo menos posible, participar poco y no disfrutar con el trabajo escolar. Inconscientemente el grupo puede regresar a etapas de menos eficiencia y madurez. Ante la ansiedad de vivir la experiencia de nuevos patrones de conducta, el grupo regresa a la etapa anterior como reacción de seguridad creando un conflicto inconscientemente y demostrando así que la conducta grupal no es tan efectiva como podía parecer.

Conducta positiva del profesor en esta etapa. Su papel es hacer ver a los alumnos que el conflicto puede ser una fuerza positiva. Debe ante todo examinar sus propias actitudes ante el conflicto. Algunos profesores creen que el conflicto es algo negativo y que por tanto debe evitarse a toda costa. Lo ven como señal de que el grupo no se entiende, y creen que puede dañar la relación definitivamente. Su objetivo se cifra entonces en evitar las expresiones de agresividad y buscar la armonía por encima de todo. Sin embargo el conflicto puede ser el resultado normal de la interrelación de personas con distintas escalas de valores que se expresan libremente y se sienten lo suficientemente interesados como para no transigir sin más. Esta actitud puede ser positiva y llevar al grupo a un trabajo de gran calidad. La experiencia demuestra que los grupos son mucho más creativos en situaciones de conflicto intenso que en situaciones de baja conflictividad. Además el conflicto puede ser un elemento necesario para el cambio y el crecimiento. Sólo ante la comprobación de que sus ideas son diferentes reexamina el individuo su propia postura. Y la educación supone una constante reflexión sobre las propias ideas y escalas de valores. El conflicto puede degenerar en crueldad, violencia y conducta destructiva; pero todo esto no es sinónimo de conflicto. Los alumnos pueden aprender a

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afrontar el conflicto constructivamente. Afrontar el desacuerdo no equivale a un proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en sí, aunque las personas pueden responder al mismo en forma perjudicial.

El profesor debe crear un clima de apoyo y confianza a los alumnos que se sienten angustiados ante las situaciones conflictivas. Hay alumnos que se sienten a disgusto y preocupados cuando ven a otros mutuamente enfrentados. El profesor les dará a entender que comprende sus sentimientos, y que las cosas se irán arreglando de forma que a nadie se le cause perjuicio. Otros sienten gran ansiedad ante las críticas que se hacen del profesor. Para un alumno respetuoso es una fuente de seguridad la autoridad del profesor. Sin embargo, éste debe demostrarles que puede afrontar la crítica sin perder su prestigio. No se trata de una disminución en su responsabilidad sobre el control de la clase, sino de tener en cuenta estas críticas para construir procedimientos pedagógicos más adecuados.

El profesor nunca reaccionará adoptando una postura más autoritaria. La agresividad entre los alumnos y la crítica al profesor no son casos de «indisciplina» que deban corregirse con una mayor rigidez.

Su técnica más empleada será escuchar activamente. El alumno debe sentirse escuchado y comprendido. Por eso: Mirará al que habla. Dará señales no verbales de que escucha. Demostrará que ha comprendido. No temerá los silencios. No desplazará hacia sí mismo la atención centrada en el alumno. Animará al que habla a que siga haciéndolo.

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Demostrará que ha entendido, resumiendo y diciendo de otro modo lo oído. Los alumnos también necesitan aprender a escuchar, por ello es conveniente repetir algunos de los ejercicios anteriores, indicados i ndicados para tal objetivo.

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4.8. Etapa de eficiencia. Este es el objetivo principal. La clase ha aprendido las habilidades necesarias para una interacción eficaz en el aprendizaje. La actividad del grupo alterna en tareas escolares y en relaciones mutuas. Unas veces predominan las primeras y otras las últimas. Ambos aspectos son esenciales y en este momento debe conseguirse un equilibrio. Para que la necesidad de relacionarse no domine la necesidad de una eficiencia, el profesor debe adoptar una conducta adecuada.

Conducta positiva del profesor en esta etapa. Ayudar a que el grupo mantenga sus habilidades. Normalmente no se requieren actividades nuevas sino detectar los puntos débiles y quizá repetir algún ejercicio.

Estar preparado para una regresión temporal. Ocasionalmente el grupo puede volver a etapas de inmadurez con retraimiento, falta de participación, de organización, etc. Cualquier suceso inesperado que interrumpa el funcionamiento normal puede provocar regresiones. Una vacación, nuevos miembros que se añaden, un período de trabajo en pequeños grupos que termina y empieza el trabajo en gran grupo.

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Puede tener varias causas: El profesor es visto como causa de la separación. Los alumnos tratan de convencerse de que el profesor les ha obligado a hacer muchas cosas a disgusto, de que no han aprendido nada, y de que no será difícil separarse. Para el profesor supone lo más difícil: esperando sentimientos positivos recibe agresividad.

Conducta positiva del profesor en esta etapa. Un «buen» final ayuda a que los alumnos expresen sus verdaderos sentimientos y sean plenamente conscientes de los mismos. En este momento corresponde al profesor:

Reconocer que el grupo se está terminando. Es mejor decir que se acaba, que no crear falsas expectativas de que se volverán a ver informalmente y de que el grupo seguirá.

Animar a que los alumnos expresen sus sentimientos reales con respecto al final que se avecina. Si no lo hacen abiertamente lo harán indirectamente. Es normal que se den gran cantidad de sentimientos ambivalentes.

Ayudar a que revisen la experiencia. Es útil adquirir unas perspectivas adecuadas y una idea del impacto personal recibido.

Ayudar a que el grupo encuentre un modo de perpetuar la experiencia. Los alumnos desean saber que todo ha tenido una finalidad o que su vida ha cambiado de un modo concreto. A veces quieren aún algo más concreto, como un mural realizado, el resultado de un proyecto, etc.

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Buscar medios que permitan a los alumnos empezar a reinvertir su energía emocional. Pueden empezar a trabajar en los grupos a los que pertenecen fuera de clase, o bien planear clases futuras y la forma de utilizar en ellas lo aprendido.

Dejarlo todo terminado. Debe procurar que todos puedan darlo todo por terminado. Quizá uno quiera expresar gratitud, otro excusarse por algo que hizo, otros hablar de algo que nunca se atrevieron a hacer. Debe ofrecerles las oportunidades para que nadie quede frustrado.

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5. DIFERENCIAS ENTRE DINÁMICA DE GRUPOS Y DINÁMICAS PARA GRUPOS. Etimológicamente, la palabra "dinámica" viene del griego y significa: fuerza, energía. Según la Real Academia de la Lengua Española, la dinámica es un sistema de fuerzas dirigidas a un fin. He

creído

conveniente

aclarar

estos

dos

términos

que

cambian,

fundamentalmente, de preposición "de" o "para", ya que pueden confundirnos.

5.1 LA DINÁMICA DE GRUPO o las dinámicas de grupo. Hacen referencia a la vida del grupo, a

las

fuerzas

y

energías

que

condicionan las conductas y las relaciones entre los miembros del grupo. "La situación grupal" como un todo, con forma propia. Puede

designar

los

fenómenos

psicosociales que se producen en los grupos humanos y las leyes que los rigen. La dinámica de grupo es una rama de la psicología, o de las ciencias sociales, que se interroga acerca del comportamiento de los grupos humanos y de las personas que lo integran. Recibe aportes directos de la psicología en todas sus vertientes teóricas. Emplea, para convertirse en ciencia, todos los instrumentos a su alcance, muchos de ellos tomados de otras disciplinas, como son la psicología social, la sociología, la antropología, la pedagogía, etc.

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Su objeto de estudio son los grupos pequeños, en donde la dinámica de grupos aplica su propia perspectiva, interesándose por los fenómenos psicosociales que ocurren en estos grupos. La disciplina aparece como un producto tardío del modernismo, relacionado con determinados fenómenos históricos-sociales, como los efectos de las guerras,

persecuciones,

aislamientos,

malestar

cultural,

propuestas

democratizantes y liberadoras, etc. La aplicación de la dinámica de grupos abarca campos que van desde la educación, la salud, la promoción social, la economía, la política, etc. Centrándonos en el campo educativo, no sólo se trata de darse cuenta de que la dinámica de grupos puede ser una herramienta para el mejor aprendizaje, sino que además debe ser aplicada en el aula, y todo docente que se encuentra frente a un grupo debería de pensar en los fenómenos que ocurren dentro del aula y capacitarse para poder hacer el mejor uso posible de ellos.

5.2 LAS DINÁMICAS DIN ÁMICAS PARA GRUPOS. El

conjunto

procedimientos utilizan

para

de que

se

lograr

con

eficacia las metas grupales, fundados científicamente, y suficientemente

probados

en la experiencia. Estas experiencias son las que permiten afirmar que una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Estas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrándose recíprocamente en el desarrollo de una reunión o actividad de grupo.

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Ejercicios y actividades diseñados para que se realicen dentro de un grupo, con el fin de darse a conocer, mejorar sus relaciones, analizar sus dificultades o llevar a cabo actuaciones conjuntas con la mayor eficacia y satisfacción posibles. En relación a las dinámicas para grupos, me atrevería a decir que no hay una definición única sobre el término, sino varias, según autores y según perspectivas. Algunos las denominan "dinámicas para grupos"; otros prefieren utilizar el término de "técnicas grupales", otros el de "estrategias grupales". El asunto es que en todos estos casos nos estaremos refiriendo a lo mismo, utilizando diferente terminología. Cuadro para diferenciar la experiencia real de los propios participantes.

LA DINÁMICA DE GRUPO

LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS

Es un proceso espontáneo

Controlado

No interviene el profesor

Interviene el profesor

Muchas veces las relaciones son Quiere

provocar

relaciones

Inconscientes

conscientes

Hay intencionalidad espontánea

Hay intencionalidad premeditada

Origen y desarrollo de las dinámicas para grupos. Los orígenes de las dinámicas para grupo se remontan al trabajo experimental de Kurt Lewin (1890-1947), creador de la Teoría de campo y pionero en la dinámica de grupos, en especial al realizado en una asamblea de dirigentes de la comunidad de Connecticut, convocada en 1946, por la comisión interracial. La asamblea tenía como objetivo encontrar modos más efectivos de enseñanza de habilidades individuales y colectivas requeridas para una vida armoniosa y productiva en la sociedad moderna.

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Los participantes de aquella asamblea tenían un interés vital en la construcción de puentes que uniesen al mundo de las ciencias humanas con el mundo de los asuntos prácticos. Tenían la convicción de que el aprendizaje es esencialmente un problema inductivo, centrado en la experiencia. Kurt Lewin murió en 1947, siendo por aquel entonces director del Research Center for Group Dynamics del Massachussets Institute of Technology (ahora Universidad de Michigan). La importancia del trabajo de Lewin se fundamenta en haber demostrado que el comportamiento individual, no debe entenderse tanto como resultado de su propia voluntad individual, sino más bien como resultado de la relación dinámica que cada individuo mantiene con la situación social más cercana, básicamente, con el grupo y a su vez, que el comportamiento del grupo no se explica por la acción de cada uno de sus componentes, sino por el conjunto de las interacciones que se producen entre los elementos de la situación social en que tienen lugar. Desde entonces las dinámicas para grupos se han extendido a todo el mundo, aunque ha habido numerosos cambios. Por ejemplo, el concepto de cambio personal mediante la experiencia de grupo ha llegado a tener dimensiones terapéuticas mucho más hondas de lo que los fundadores pudieron sospechar, gracias a la introducción de psiquiatras y psicólogos dentro de la red de entrenadores que utilizan estas técnicas. Otro cambio ha sido el incremento en la conciencia de la importancia de este tipo de técnicas didácticas como factor decisivo para lograr un aprendizaje significativo. Este cambio ha sido estimulado por las nuevas teorías de aprendizaje

(Constructivismo,

Aprendizaje

acelerado,

Superaprendizaje,

Programación Neurolingüística, Inteligencia emocional, etc.).

Propósito de las dinámicas para grupos. El propósito es apoyar a los educadores, instructores y profesores para que mejoren la calidad de sus procesos educativos, dirigidos a lograr un aprendizaje significativo.

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Su meta básica va más allá de los conocimientos técnicos que se requieren enseñar, y además de facilitar el proceso de aprendizaje, provoca estados emocionales positivos y un dinamismo que ayuda a desarrollar en el capacitando un estado físico y mental más adecuado para el aprendizaje. Por otro lado, estimula la sociabilidad y creatividad. La dinámica para grupos parte de la base de que para que exista aprendizaje es necesario: Entorno positivo: se requiere de un entorno emocional y físico que facilite el proceso de aprendizaje. Que la conducta sea expuesta, es decir, el capacitando necesita estar implicado en una situación experimental. Cuando el individuo es capaz de exponer ante los demás su propia conducta, cuando se presenta a sí mismo, crea la oportunidad de recibir ayuda de los otros. Puede ver, a través de los ojos de las otras personas, su propia conducta y las consecuencias. Retroalimentación, pues no sólo se trata de exponer la conducta, sino también de reflexionar sobre ella y de verse en el espejo de los otros. Que los conocimientos vengan de la experiencia o el caudal acumulado de un individuo; el reto está en encontrar la forma de utilizarlos y ligarlos al nuevo aprendizaje. Experimentación y práctica, el aprendizaje pide oportunidades de experimentar y practicar todo lo aprendido Aprender a aprender; hay que dar la oportunidad al capacitando de aprender cómo hacer que las experiencias diarias le enseñen algo.

Objetivos generales de las dinámicas para grupos. De este tipo de técnicas el profesor puede extraer mucha información sobre las características de las interacciones y de la comunicación del grupo y utilizarlas para animar la dinámica del grupo o para otros propósitos.

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Son técnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran conceptos, conocimientos y en particular nuevos comportamientos. No deben ser técnicas consideradas como fines en sí mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal. Se puede aplicar a diferentes grupos, en distintas circunstancias; entre las áreas más importantes de aplicación están la formativa, terapéutica, educativa, de sociabilización, y de trabajo en equipo.

Campos de utilización de dinámicas para grupos. Reforzamiento de conceptos teóricos-memorísticos. Estimulación de la temática perseguida, puede conducir a que los participantes observen con más detalle los conceptos aprendidos durante la fase teórica. Concienciación de problemas. Evaluación del aprendizaje. Generalización del aprendizaje. Solución de conflictos. Dinámica de grupos. Energetización, para superar el cansancio o el estancamiento de un grupo. Análisis y solución de problemas. Modelaje, pueden aplicarse para dar a conocer, mediante un modelo, ciertas pautas de comportamiento. No se debe caer en el error de creer que son apropiadas para todos los problemas. La aplicación de una dinámica para grupos depende siempre de las aptitudes del profesor, los objetivos de aprendizaje y de las características del grupo.

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Así pues una misma dinámica puede permitir diferente manejo de información dependiendo del enfoque y actitudes del profesor. Algún profesor puede provocar más el autoanálisis y la empatía para que se desarrolle en el grupo un clima de confianza y ayuda; otro buscará más el aprendizaje, y, quizás, un tercero siga la técnica de no intervenir y dejar que el grupo haga lo que considere adecuado.

Sugerencias para el uso de las dinámicas di námicas para grupos. Las dinámicas para grupos no son el tipo de estrategia de enseñanza en el cual el profesor ocupa el centro del escenario y domina la acción. Una dinámica para grupos no debe nunca emplearse si el profesor no está completamente familiarizado con la estructura, los procedimientos, los papeles y la organización de la dinámica. Una vez decidido a emplear una dinámica, se puede adaptar a la realidad de cada contexto. No hay que seguir al pie de la letra las instrucciones dadas por un libro. Podemos usar la creatividad, la imaginación y hacer adaptaciones. Antes de emplear la dinámica es bueno repasarla mentalmente, ensayarla en nuestra cabeza para asegurarnos cómo realizarla. Además debemos de tener listos todos los materiales o ayudas que hagan falta. A la hora de explicar a los alumnos la dinámica a trabajar, no es bueno excederse en explicaciones, es decir, tan malo es dar poca información como mucha. Definir el papel del instructor, que casi siempre será el de observador, "observe y hágase notar lo menos posible", o guíe y oriente las discusiones u opiniones, sin imposición, de tal forma que el grupo decida. Después de realizar la actividad de una dinámica, es esencial intercambiar observaciones y opiniones de lo realizado.

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6. LAS TÉCNICAS DE DINÁMICAS PARA GRUPOS. Esta forma de actividad educativa se basa en la acción

participativa

y

el

trabajo

grupal.

La

comunicación que se establece en el aula es, tanto entre profesor y alumnado, como de estos entre sí. La participación activa de todos los miembros que intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje es fundamental en esta orientación cuyos fundamentos teóricos se encuentran en la psicología humanista, escuela psicológica que ha puesto en evidencia las potencialidades del grupo y la importancia decisiva de las relaciones humanas. Para organizar y desarrollar la actividad de grupos en situación educativa, se ha

establecido

un

cuerpo

de

normas

prácticas

-técnicas-

fundadas

científicamente y suficientemente probadas por la experiencia. Estas técnicas son muy numerosas y a continuación, señalaremos las más destacables.

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6.1. Técnicas en las que intervienen expertos simposio. Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva ante el grupo. Será sin duda de gran provecho permitir a los alumnos hacer preguntas directas a los miembros del simposio. En cualquier caso, los alumnos podrán tomar notas de lo que se diga, o bien puede distribuírseles posteriormente una copia de la versión grabada.

La técnica consiste en reunir a un grupo de personas muy capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo posible acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica t écnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las técnicas de la Mesa Redonda y con el Panel. La diferencia estriba en que en la Mesa Redonda los expositores mantienen puntos de vista divergentes u opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos; y el Panel los integrantes conversan o debaten libremente entre sí. En el Simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente y

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en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema , de modo que al finalizar éste quede desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.

MESA REDONDA. Un equipo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, exponen ante el grupo en forma sucesiva. Las posibilidades de aplicación de esta técnica son innumerables. En todas las materias de estudio se presentan temas que pueden dar lugar a interpretaciones divergentes, y la constante actualización de investigaciones científicas y descubrimientos, incrementa la necesidad de confrontar conocimientos. La grabación en cintas permite su posterior utilización en la tarea normal del aula, donde podrán hacerse comentarios, aclaraciones, etc.

PANEL. Un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo.

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Ciertos temas, más bien relacionados con situaciones profesionales sobre las repercusiones de determinados aspectos relacionados con las materias m aterias de estudio, parecen adecuados para ser tratados mediante

el panel.

DIÁLOGO O DEBATE PÚBLICO. Dos personas capacitadas o especialmente invitadas conversan ante un auditorio sobre un tópico, siguiendo si guiendo un esquema previsto. Aun dentro de la clase corriente, en el aula, el diálogo será un elemento dinámico de atracción para desarrollar muchos de los puntos de cualquier asignatura. También puede organizarse un diálogo a cargo de dos alumnos que se preparen especialmente para desarrollar un tema. Temas particularmente áridos o muy conceptuales se prestan para este tipo t ipo de desarrollos.

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ENTREVISTA O CONSULTA PÚBLICA. Un experto es interrogado por un miembro del grupo ante el auditorio, sobre un tema prefijado. Se puede invitar a un experto o especialista para realizar con él una entrevista acerca de un punto de la materia, o de cualquier otro tema de interés. El interrogador será en lo posible un estudiante bien elegido por su habilidad para la tarea.

ENTREVISTA COLECTIVA. Un equipo de miembros elegidos por el grupo interroga a un experto ante el auditorio sobre un tema de interés previamente establecido. Para proceder al interrogatorio deberán seleccionarse varios estudiantes.

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6.2. Técnicas en las que interviene activamente todo el grupo. DEBATE DIRIGIDO O DISCUSIÓN GUIADA. Un grupo reducido trata un tema en discusión informal con la ayuda activa y estimulante estim ulante de un conductor. Es de fácil uso en la enseñanza tanto por su simplicidad como por el hecho de que se presta muy bien para el aprendizaje de contenidos generales y aun de temas propios del programa educativo. Puede hacerse después de la proyección de una película, de una conferencia, de una clase o de cualquier otra actividad. La experiencia ha demostrado que este tipo de aprendizaje permite profundizar más los temas, responde a genuinas motivaciones y produce satisfacción a los alumnos.

PEQUEÑO GRUPO DE DISCUSIÓN. Un grupo reducido trata un tema o problema en discusión libre e informal, conducido por un coordinador. Es una de las técnicas más sencillas y eficaces en la enseñanza. El profesor puede enterarse de los temas más palpitantes pidiendo a los l os alumnos que se los hagan conocer por escrito.

«PHILIPS 66». Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general. No es de por sí una técnica de aprendizaje, no enseña conocimientos ni da información. Facilita en cambio la confrontación de ideas o puntos de vista, la actividad y participación de todos los alumnos estimulando a los tímidos e indiferentes. También puede utilizarse esta técnica en el aula para indagar el nivel general de información que poseen los alumnos sobre un tema. t ema.

CUCHICHEO. En un grupo los miembros m iembros dialogan simultáneamente de dos en dos para discutir un tema o problema del momento.

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El profesor obtendrá rápidamente, por ejemplo, el nivel de comprensión de un tema de estudio o de una explicación mediante este procedimiento. Se realiza también con éxito después de una actividad presenciada por el grupo, con el fin de conocer opiniones, puntos de vista, aprovechamiento.

FORO. El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por un coordinador. No ha de presentar mayores dificultades organizar un foro en el cual intervengan los estudiantes. El coordinador de un foro tendrá t endrá buen cuidado de crear un clima permisivo, evitará toda observación que pudiera interpretarse como crítica o censura, y se esforzará por despojarse de su jerarquía y de su rol de autoridad.

COMISIÓN. Un grupo reducido discute un tema o problema específico para presentar luego las conclusiones a un grupo mayor al cual representa. El profesor puede utilizar la técnica de comisiones para el estudio de diversos temas del programa. Dividiendo la clase en comisiones, puede encargar a cada una de ellas la preparación especial de temas por tratarse en la clase, o bien el estudio particular de aspectos parciales de un mismo tema, que se tratará luego en forma integral con todos los alumnos, mediante el aporte de las distintas comisiones.

SEMINARIO. Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones planificadas recurriendo a fuentes originales de información. La técnica del seminario desarrolla en los alumnos la capacidad de investigar fuera de las lecciones, tomando sobre sí la responsabilidad de un aprendizaje relativamente autónomo. Por otra parte, el seminario desarrolla sus aptitudes para el trabajo de colaboración, de equipo.

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El profesor ha de colocarse en el rol de colaborador, asesor, facilitador, al cual recurren los miembros del seminario cuando les es preciso. Es una técnica muy utilizada a nivel de formación de personas adultas.

ROLE-PLAYING. Dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo. No resulta difícil introducir el «role-playing» en los grupos de adultos, ya sea durante el desarrollo de una clase, o bien en reuniones especiales de grupo, en las que se debe obtener mayor comprensión de un problema. Para saber más pulse

aquí .

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7. TÉCNICAS DE TRABAJO EN GRUPO. En los anteriores apartados, hemos visto respectivamente la utilidad del trabajo en grupo como recurso educativo y las etapas que desarrollan el grupo con unos consejos prácticos al respecto. Asimismo hemos observado algunas técnicas de dinámica de grupos bastante generalizadas y formales, que se diferencian notablemente de estas otras que denominamos de Trabajo en Grupo. Es hora de que respondamos a la pregunta de ¿Cómo organizar los grupos para el trabajo?. En este apartado describiremos las principales técnicas de organización de grupos para fomentar el trabajo cooperativo.

7.1. Técnicas de trabajo en grupo propiamente dichas. PANEL INTEGRADO. El "Panel integrado" es una de las técnicas más dinámicas, tanto para el intercambio de ideas como para la participación e integración de todos los miembros de un grupo.

Objetivos. Promover la comunicación, la participación, la cooperación y la integración de todos los miembros del grupo. Posibilitar la contribución de todos al estudio o al debate de una idea o un tema determinado.

Desarrollo. Etapa 1: Se divide el grupo en equipos con igual número de participantes (3, 4, 5 ó 6, según el tamaño del grupo). Cada participante recibe un número o código distintivo. Conviene entregar una ficha. La sola comunicación verbal se olvida fácilmente, con lo que se origina una confusión en la siguiente etapa.

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Cada equipo estudia o discute el asunto que le ha correspondido. Todos toman notas, puesto que deberán informar en la etapa siguiente.

Etapa 2: Los que tienen el mismo número forman nuevos equipos. Cada uno refiere el resultado (informaciones, respuestas, conclusiones conclusiones o soluciones) a que han llegado los equipos en la etapa precedente.

Etapa3: Asamblea que podrá servir para las siguientes actividades, conjuntas o alternativas: Evaluación global del trabajo realizado en las etapas anteriores. Exposición de la síntesis elaborada en la segunda etapa, si es que fue solicitada. Preguntas complementarias, dirigidas al profesor, conferenciante o coordinador de la reunión. Comentarios finales del coordinador de la reunión. Planificación de las próximas actividades.

DE CASA EN CASA (PANEL MÚLTIPLE). Esta técnica puede emplearse provechosamente para diversos fines. f ines.

Objetivos. Amplio intercambio de informaciones y conocimientos entre todos los miembros de un grupo. Integración y participación de todos en el grupo. Estudio de los diversos aspectos de un tema. Revisión de los diversos puntos de un programa.

Desarrollo. 52


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Presentación del tema que se va a estudiar. Formación de los grupos y distribución de las cuestiones que se presentan a cada uno de ellos.

Etapas: Etapa 1: EN CASA: Cada grupo investiga, estudia y elabora la cuestión que le ha correspondido.

Etapa 2: DE CASA EN CASA: Cada grupo envía representantes a todos los demás grupos, en busca de las respuestas a las diversas cuestiones; al mismo tiempo, alguien se queda en el grupo para proporcionar a los demás la propia pr opia respuesta.

Etapa 3: DE NUEVO EN CASA: Cada grupo, reunido de nuevo y en posesión de todas las respuestas, elabora su propia síntesis y procede a realizar su estudio definitivo. pr eguntas y aclaraciones complementarias; evolución Etapa 4 : Asamblea final: preguntas del trabajo realizado. Programación de la siguiente tarea. t area. Conclusión.

Aplicaciones y variantes de la técnica. Cada etapa puede durar 10 minutos, media hora, toda una clase o más, según la complejidad de las cuestiones. Pero esto debe estar perfectamente planeado.

GRUPOS DE CUESTIONAMIENTO. CUESTIONAMIENTO. Esta técnica se presta para estimular el esfuerzo individual y grupal en el estudio de un determinado tema, suscitando la emulación, el espíritu crítico, el análisis, las auto y heteroevaluación y la precisión de conceptos.

Desarrollo. Presentación del tema sometido a estudio. Formación de los grupos.

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Distribución del texto para el estudio, o indicación de las fuentes que pueden consultarse. Estudio del tema y formulación f ormulación de las preguntas que deben ser propuestas a los compañeros. Para las preguntas que se formulen, cada grupo deberá también preparar con toda precisión las respuestas, a fin f in de poder evaluar después las respuestas dadas por el grupo cuestionado. Sorteo de los grupos para el cuestionamiento. cuestionamiento. Se determina el tiempo máximo para cada respuesta. Sucesivamente, cada grupo va presentando de forma verbal las preguntas al grupo que le ha correspondido. Este responde, tratando de que todos sus miembros tomen parte. Completado el turno de preguntas y respuestas, el profesor o ponente puede añadir las aclaraciones u observaciones que considere oportunas. A continuación se evalúa el trabajo realizado y se concluye.

Aplicaciones y variantes de la técnica. Además de prestarse al estudio de un tema o de un texto, t exto, esta técnica puede servir para revisar los contenidos de una unidad didáctica, un trimestre o un semestre académico. Cuanto más amplia sea la materia, tanto más tiempo se requiere para preparar las preguntas, así como para responderlas. En lugar del cuestionamiento verbal, las preguntas pueden hacerse por escrito, determinándose un tiempo para que cada grupo prepare las respuestas. En cualquiera de las modalidades, sin embargo, la presentación en público de las respuestas es de gran importancia para el estudio global de los contenidos cuestionados.

CLASE-ENTREVISTA. Para determinados temas, la exposición, explicitación o explicación extensa por parte del profesor, el conferenciante, el experto o el especialista, resulta necesaria. Sin embargo, la tradicional clase magistral puede alternarse con

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otras formas de explicación más dinámicas y participativas. Una de ellas es la «Clase-entrevista», en la que los alumnos, en lugar de ser meros oyentes, pasan a ser entrevistadores del profesor (o de sus compañeros, si se trata de un asunto expuesto en equipo).

Desarrollo. Sobre el tema de la clase, previamente establecido y preparado, los alumnos presentan una serie de preguntas preparadas con anterioridad por ellos mismos o por el profesor. Este las responderá en el orden en que hayan sido expuestas. Si el tema ha sido preparado por un grupo de alumnos, ellos mismos podrán dividirse en un grupo de «peritos» y un grupo de "entrevistadores". O bien, el grupo que ha preparado el tema constituirá el equipo de «peritos» que deberá responder a las preguntas que ellos mismos habrán distribuido previamente entre los compañeros. La serie de preguntas preparadas podrá ser completada con otra serie de preguntas libremente formuladas sobre la marcha.

TÉCNICA DE LA «LICUADORA». «LICU ADORA». Objetivos. Revisar y fijar los conceptos sometidos a estudio. Sugerir y determinar los temas-clave de una asignatura, un curso, una clase... Desarrollar la capacidad de descubrir y establecer nuevas relaciones entre conceptos.

Desarrollo. Se pide a los miembros del grupo que preparen 3 papeletas. Cada uno escribe en ellas 3 conceptos-clave de la asignatura, del tema de la clase, del curso, de la conferencia, o de lo que sea, uno en cada papeleta.

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Las papeletas, dobladas, se recogen en una caja o en un sobre y se revuelven bien («licuadora»). Cada miembro del grupo extrae tres papeletas. Durante un minuto (o más, según sean las características del tema y el tiempo de que se disponga), cada uno diserta no sobre cada uno de los conceptos por separado, sino relacionándolos entre sí.

Variantes y aplicaciones de la técnica. La técnica puede usarse también, en principio, como motivación para un u n curso o una asignatura, o para establecer e stablecer el temario de un encuentro. Puede permitirse, o no, el uso de material de consulta. Según los casos, se puede conceder algún tiempo para preparar la minidisertación, sugiriendo que se ponga o no por escrito, según sean los objetivos del ejercicio. En lugar de conceptos, pueden formularse preguntas para ser respondidas de palabra o por escrito. En el caso de que se trate de preguntas, pueden referirse a un texto del que ya se haya hecho una primera lectura en privado. Las preguntas se orientarán al estudio y profundización del texto.

MINI-CLASE. Objetivo. Es ésta otra técnica destinada a romper la monotonía de la típica clase de carácter expositivo, promoviendo un mayor interés y una más amplia participación de los alumnos.

Desarrollo. El tema desarrollado se subdivide en una serie de «ítems» (tal vez en número de uno por cada alumno o miembro del grupo), escritos en unas fichas que se numeran siguiendo el orden lógico del tema.

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Distribuidas las fichas, el profesor o coordinador de la reunión presenta el tema y hace una breve introducción al mismo. Luego invita a los miembros del grupo a que sean ellos quienes lo expongan, siguiendo el orden numérico de las fichas que hayan recibido.

Variantes y aplicaciones de la técnica. Si se trata de niños, conviene que los "ítems" estén ya debidamente redactados en la ficha que se les entregue, por lo que ellos no deberán hacer otra cosa sino leer a los compañeros la parte que les ha correspondido. Sin embargo, si se trata de alumnos más adelantados, se puede únicamente esbozar la cuestión en la ficha, pidiendo a los alumnos que expongan el tema con sus propias palabras o usando la respuesta que ellos mismos hayan descubierto. Otra manera de realizar la "mini-clase" podría ser la siguiente: Se presenta a los alumnos el tema de la próxima clase, haciendo ver su importancia. Se comunica que todos deberán traer preparada su propia aportación (ideas tomadas de un libro, una noticia periodística, el resultado de una entrevista, el resumen de un artículo, etc.). Cada cual dispondrá de uno, dos o tres minutos (según sea la importancia del tema y el tamaño del grupo) para exponer su aportación. También se puede presentar el tema, repartir preguntas sobre el mismo, indicar dónde puede investigarse y dar un tiempo t iempo determinado para buscar la respuesta. Luego se pasa a presentar el tema a través de las "mini-clases". El tiempo de preparación puede llevar algunos minutos o todo el tiempo de una clase, según sea la complejidad de las preguntas. Las "mini-clases" son susceptibles también de ciertas variantes en cuanto a las l as técnicas y en cuanto al material de presentación por parte de cada «expositor».

PANEL PROGRESIVO. Objetivos. Profundizar el estudio de un tema. Madurar y perfeccionar ideas o conclusiones.

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Valorar la contribución de todos y cada uno de los miembros. Integrar a los miembros de un grupo en torno a un tema común.

Desarrollo. Pequeños grupos de dos o tres miembros estudian o debaten el tema durante un tiempo preestablecido. Los equipos se reúnen de dos en dos, formando grupos de cuatro o seis miembros, y discuten los resultados a que hayan llegado, obteniendo con ello una síntesis más perfecta. Se reúnen de nuevo de dos en dos estos últimos equipos, formando equipos más amplios, para lograr una nueva síntesis. Por último se hace una «asamblea general».

PANEL REGRESIVO. Es el proceso contrario al anterior. Se tiene al principio la «asamblea general», la presentación del tema (clase expositiva), la entrega del texto sometido a estudio, etc. El grupo general se divide en dos. Subdivisión en cuatro grupos. Nueva subdivisión en ocho grupos. El trabajo puede concluir con una tarea individual o por parejas, como aplicación del estudio realizado.

Objetivos. Individualizar progresivamente una tarea. Concretar una idea, aplicándola a las situaciones existenciales de cada persona. Hacer que cada miembro del grupo asuma responsabilidades, responsabilidades, saque conclusiones y adopte decisiones personales.

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CAJITA DE PREGUNTAS. Objetivos. Motivar el estudio de un texto o de un tema. Estimular la participación de todos en el grupo. Proporcionar el intercambio de informaciones, la comunicación y la integración del grupo.

Desarrollo. Iniciada la sesión, el profesor o ponente presenta brevemente el tema. Se distribuye a los miembros del grupo un texto sobre el tema, para su estudio y debate. Se advierte que luego se pasará una caja que contiene preguntas. Mientras tanto, se concede un tiempo determinado para leer el texto. Se pasa al «juego de la cajita». Se pone una música de fondo. La cajita va pasando de mano en mano. Cuando para la música, el que en ese momento tiene la cajita extrae de ella una papeleta. Tiene un minuto para responder, sirviéndose del texto si quiere. Si no responde, pierde puntos o paga una prenda. Prosigue el juego. Si la cajita para en manos de alguien que ya ha respondido anteriormente, quien responde es el compañero que le antecede. El valor de esta técnica radica en que todo el mundo se ve intensamente comprometido en cada respuesta. Mientras el/la directamente implicado/a busca la respuesta, todo el mundo piensa, busca en el texto y está muy atento al resultado.

Variantes de la técnica. Las papeletas pueden contener dos preguntas: una para ser respondida; y otra para ser formulada al compañero siguiente. Así, por ejemplo:

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RESPONDE: ¿Cuáles son las causas de la Revolución Francesa? PREGUNTA: ¿Quién era el Rey de Francia cuando estalló la Revolución? Las papeletas se sortean al mismo tiempo que se distribuye el texto. Concedido un determinado tiempo para el estudio, se sortea a ver quién será el primero en responder. Y comienza la secuencia: cada uno, después de responder, hace la pregunta que debe responder el compañero correspondiente, el cual responde y hace a su vez la pregunta que le ha tocado hacer. Y así prosigue el ejercicio en cadena

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7.2. Técnicas de debate. PANEL DOBLE. Objetivos. Desarrollar la capacidad de raciocinio, de organización lógica del pensamiento. Adquirir flexibilidad mental: ver un tema desde diversas perspectivas; entender el punto de vista de los demás. Aprender a debatir ideas con amplitud. Ejercitarse en mantener la cabeza fría.

Preparación. Se presenta la idea o la situación que va a ser debatida. Se constituyen dos mini-grupos (entre 3 y 5 miembros cada uno) para que asuman, respectivamente, las posturas a favor y en contra de la idea sometida a discusión. Se escoge un moderador del debate.

Desarrollo. Ambos grupos debaten el tema propuesto durante un tiempo establecido de antemano. Concluido el debate, se realiza una auto y hetero-evaluación de cada subgrupo. Se pasa al grupo general para que éste haga una evaluación, o bien un debate más amplio, en forma de asamblea.

Variantes y aplicaciones de la técnica.

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Para determinados temas, y con objeto de ejercitar la flexibilidad y la capacidad de entender a los demás, se pueden invertir los papeles de los subgrupos: quienes defendían, pasan a atacar, y viceversa. Es un interesante ejercicio de «acrobacia» mental, sumamente útil para desarrollar la flexibilidad fl exibilidad y la agilidad del pensamiento. La inutilidad de ciertas discusiones se debe muchas veces a esta falta de flexibilidad f lexibilidad y empatía: las personas que asumen posturas radicales, cuanto más discuten, menos escuchan a sus interlocutores. El panel doble educa para el debate.

GRUPO DE VERBALIZACIÓN Y GRUPO DE OBSERVACIÓN. Objetivos. Discutir ampliamente un tema. Aclarar los múltiples aspectos del mismo. Profundizar el conocimiento de un asunto Desarrollar la capacidad para el debate. Integrar a los miembros de un grupo. Descubrir y analizar aspectos de interacción en un grupo. Desarrollar liderazgos.

Desarrollo. Presentación del tema al grupo, colocado en círculo. Se numeran los miembros del grupo. Los números impares se colocan en el círculo interno (G. V.). El G. V. se organiza, con los apropiados liderazgo., para realizar un buen debate. El G. V. realiza el debate. El Grupo de observación (G. O.) asiste al mismo desempeñando funciones de observación. Se cierra la discusión.

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El G. O. evalúa los trabajos, presentando las observaciones realizadas.

Aplicaciones y variantes de la técnica. La técnica tanto puede servir para iniciar el estudio de un tema (que deberá después ser ampliado y profundizado a través de otras técnicas y actividades) como para coronar el estudio de un tema va investigado con anterioridad. Para dinamizar la discusión pueden invertirse las posiciones, transformándos tr ansformándose e el G. V. en G. O., v viceversa. Para dinamizar el trabajo del G. O. puede hacerse uso de diversas ayudas técnicas, tales como: Distribuir fichas que indiquen tareas diversificadas para los miembros m iembros del G. O.: en cada ficha se sugiere uno de los diversos aspectos que pueden observarse. Distribuir en el G. O. algunos folios en cuya parte superior se escribe, en forma de pregunta, el aspecto que debe ser observado. Los folios circulan entre los miembros del G. O., los cuales escriben sus observaciones y los pasan al siguiente. De este modo se crea una interacción bastante rica entre los miembros del G. O. Otra forma de dinamizar el G. O. consiste en hacer circular diversas papeletas que contienen sugerencias de «items» que pueden observarse. Cada cual anota en su papel las observaciones que se le ocurren. Se puede también proporcionar una ficha tabulada a cada miembro del G. O. Otra variante: antes de ceder la palabra al G. O., los miembros del G. V. pueden hacer una auto-evaluación. Antes de la evaluación, el G. O. puede subdividirse en pequeños grupos, donde las observaciones individuales se recopilan en un solo informe.

JUICIO SIMULADO. Es una técnica que se presta a muchas aplicaciones.

Objetivos.

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Motivar el estudio de un tema, haciéndolo interesante. Ejercitarse en el debate de ideas. Adquirir flexibilidad mental. Ver un problema bajo diversos ángulos o puntos de vista.

Desarrollo. El tema o problema que ha de ser debatido debe haber sido planeado pl aneado y estudiado anteriormente por el grupo. El juicio simulado es el broche de todo este trabajo. La técnica sigue todos los pasos de una sesión judicial. PERSONAJES: Juez, fiscal, abogado defensor, abogado de la acusación, reo, testigos, jurado.

Aplicaciones y variantes de la técnica. Sabemos de óptimas aplicaciones de esta técnica en la enseñanza de la historia. Un personaje de la historia es «acusado», por ejemplo Napoleón. Todos tienen que estudiar a fondo la historia de Napoleón y su época para poder desempeñar el papel que les corresponda en el «juicio». El juicio transcurre en varias sesiones. En los intervalos, los restantes miembros del grupo desempeñan diversos papeles, como pueden ser los informadores de prensa, radio y televisión, realizando entrevistas y reportajes, r eportajes, redactando boletines informativos y crónicas; otros pueden redactar un manifiesto, a favor o en contra, para ser expuesto en un periódico mural. Algunos «expertos» podrán hacer sondeos de opinión pública, preguntando a los demás si son partidarios de la condena o la absolución del reo, y por qué. Lo importante es que todos se sientan implicados en las actividades que anteceden, constituyen o suceden al juicio.

«ROLEPLAYING» (REPRESENTACIÓN DE PAPELES). P APELES).

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Esta técnica consiste en una breve dramatización (de unos cuantos minutos) de un problema, una situación o un hecho que se desee estudiar.

Objetivos. Facilitar la comprensión de un problema, vivenciándolo en la dramatización. Motivar la participación en el estudio, el análisis o la discusión, mediante la implicación de los miembros del grupo. Hacer posible la empatía de los participantes en torno a un problema personal o grupal, en busca de la solución al mismo.

Desarrollo. Ofrecemos dos esquemas: Aproximación al tema. Selección de los participantes. Preparación del grupo grande para la participación. Preparación de la escena. Dramatización. Discusión y evaluación. Nuevas dramatizaciones. Discusiones posteriores. Participación de experiencias y generalización.

Segundo esquema: Aproximación al tema. Lectura de la historia. Discusión del dilema.

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Selección de los participantes. Establecimiento de la escena. Representación, repetir tantas veces como sea necesario. Test de realidad. Intercambio de experiencias. Inventariado de valores. Lectura del comentario.

Indicaciones prácticas. La aproximación al tema tiene por objeto interesar al grupo por el problema y prepararlo para las restantes etapas. Consistirá en un diálogo, moderado por el animador o coordinador. La historia en torno al problema que se vaya a discutir puede ser inventada por los participantes o puede estar ya escrita. En las historias sin final o con «final abierto», los miembros del grupo tratarán de concluirla proponiendo tantas alternativas cuantas quisieren. En el grupo que hace la representación se definirán los papeles (roles) exigidos por la historia. No hay ensayo previo a la representación. Los que no participan en la representación hacen de observadores.

Aplicaciones de la técnica.

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El «roleplaying» es de utilidad, como técnica eficaz de estudio, en muchas disciplinas. Además, se presta para dinamizar la discusión de problemas administrativos en reuniones y asambleas de empresas o de otras instituciones. Tiene excelentes aplicaciones para la sensibilización social. Minicucci (1977) presenta el « roleplaying» r oleplaying» como «una técnica eficaz para enseñar modificación del comportamiento», y habla de su empleo en la orientación educacional, en el estudio de casos y en el adiestramiento de entrevistadores. Por otra parte, puede aplicarse como técnica de adiestramiento en muchos sectores. El gran valor del «roleplaying» está en que hace vivenciar situaciones, evitando el exceso de abstracción y de verbalización al presentar los problemas para su discusión.

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7.3. Técnicas para hacer grupo: Potenciación y desarrollo. Para impulsar la formación de grupos para poder trabajar con ellos os ofrecemos a continuación una pequeña batería de ejercicios que puede servir como botón de muestra de cómo se impulsan las etapas de constitución de los grupos. 7.3.1. Ejercicios para conocer los nombres.

TARJETAS DE VISITA. Se entrega a cada alumno una ficha de media cuartilla y un lápiz o bolígrafo. Se les indica que escriban con letras grandes el nombre con que les gustaría que les llamasen en el grupo. En el ángulo superior derecho deben escribir dos adjetivos que les describan (curioso, vivaz, sincero, atlético... ). En el ángulo superior izquierdo deben escribir palabras que indiquen cosas que les gusta hacer (leer, dormir, nadar, patinar...). En la parte inferior deben escribir el nombre de un lugar que les gustaría visitar; u otra información que crean útil para el grupo, como el personaje favorito de una película, un libro o un espacio de TV; Algo de lo que se sienten orgullosos; algo que hacen bien; o lo que comprarían con 500 pts.; o algo que les guste hacer durante el verano. Se les invita después a colocarse el papel en lugar visible con un alfiler y a pasearse por la sala mirando cada uno el papel del otro, pero sin hablar. Si esto les parece infantil pueden poner la tarjeta encima de la mesa en forma de A, de modo que pueda leerse.

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AUTO-PRESENTACIONES. Los alumnos van a la pizarra y escriben sus nombres. Después de escribir su nombre se les invita a que se presenten diciendo algo sobre ellos mismos que ayude a que el grupo les conozca mejor. Los demás pueden escribir en un papel algo de lo que dice cada uno y que les recuerde a la persona. Aunque el profesor ya se haya presentado el primer día de clase, este ejercicio debe empezarlo él diciendo algo de sí mismo. Luego lo hacen los alumnos. Es mejor seguir el orden de colocación que esperar a que salgan voluntarios. Si dicen que no saben qué decir, se les puede sugerir que indiquen sus gustos, intereses, o qué qu é hacen fuera de clase, etc.

¿QUIÉNES SON TUS VECINOS? Los alumnos se sientan en círculo. El profesor puede ser el primer «ello», o un alumno voluntario. «Ello» se coloca en medio del círculo (sin silla). Cada jugador debe aprender el nombre de las dos personas sentadas a su lado. «Ello» se dirige a un jugador y le pregunta: « ¿Cómo se llaman tus vecinos?» El jugador que no contesta correctamente se convierte en «ello». El anterior «ello» ocupa su puesto y prosigue el juego. Si contesta bien, «ello» pregunta: « ¿Quieres nuevos vecinos?» Sí el jugador contesta «sí» todos t odos cambian de sitio y la persona que se queda sin sitio es el nuevo «ello». Si contesta «no», «ello» pregunta: « ¿Quién quiere cambiar de vecinos?»; el jugador contesta con dos nombres y mientras éstos se cambian «ello» trata de ocupar el sitio de uno de ellos y el otro pasa a ser el nuevo «ello» Cada vez que se cambian los sitios, los alumnos deben aprender los nuevos nombres y continúa el juego.

CADENA DE NOMBRES.

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Los alumnos se sientan en círculo y el profesor con ellos como parte del grupo. Les da las siguientes instrucciones: "Hemos estado un par de días diciéndonos los nombres unos a otros. Ahora vamos a ver si los sabemos. Yo empezaré diciendo mi nombre. Dile a la persona de tu izquierda: Repite mi nombre y añade el tuyo. Continuaremos siguiendo el orden del círculo. Cada uno repite los nombres de las personas que le han precedido y añade el suyo. Si no sabéis el nombre de alguna persona pedidle que os lo repita". Esta actividad, aunque mecánica, es probablemente el mejor método de aprender en grupo los nombres de cada uno. Obliga a que todos hablen, miren a todos los demás miembros y empiecen a sentirse cómodos con la participación de todos.

DISPARAR EL NOMBRE. Se agrupan las sillas junto a la pared para disponer de un espacio grande donde todos puedan moverse libremente. El profesor da las siguientes instrucciones: «Moveos y mezclaos al azar sin hablar, pero mirando mi rando directamente a los miembros del grupo cuando paséis junto a ellos. Imagínate que eres un vaquero que lucha en duelo. Cuando cruces la mirada con otro imagínate que es otro vaquero, y rápidamente saca tu t u revólver y dispara diciendo en voz alta su nombre. El primero en disparar (en decir el nombre del otro correctamente) gana el duelo. El otro cae muerto al suelo o se sale del juego. El último que quede vivo ha ganado». Después que el grupo ha jugado un rato, r ato, el profesor indica que hay personas que no han esperado a encontrarse con la mirada del otro para «disparar» (algunos han ido por detrás y no han dado tiempo al otro). Sugiere que jueguen otra vez, pero ahora siendo más cuidadosos.

ADJETIVOS. El profesor se va moviendo alrededor e invita a que los alumnos digan sus nombres pero seguidos de un adjetivo que empiece con la misma letra y que les describa. Ejemplo: Paco puntual. El adjetivo puede ser de algo que indique una cualidad, o simplemente descriptivo.

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7.3.2. Ejercicios para conocerse. El siguiente paso para conocerse consiste en hacer posible que los alumnos compartan alguna información sobre sí mismos. Esto aumenta la mutua confianza porque ayuda a que los alumnos sepan lo que pueden esperar de tos demás. Y también se dan cuenta de que tienen mucho en común y se sienten más a gusto. Los ejercicios siguientes son adecuados para ayudar al grupo en la l a etapa de orientación y pueden emplearse durante los primeros días y semanas de la vida del grupo. No todos t odos son necesarios, pero cuantos más se empleen más se ayuda a la formación del grupo. Estas técnicas suponen un mínimo de auto-revelación. Y todos t odos nos sentimos incómodos revelándonos a un desconocido. Hay cosas que pensamos que van a provocar el ridículo: que quizás harán que no nos quieran; se trata, pues, de técnicas un tanto "amenazantes". " amenazantes". La auto-revelación es un proceso gradual. Si la reacción resulta favorable nos, manifestamos más. Una persona que se revela nos da algo al go más de sí misma. Este proceso por el que se va disminuyendo la ansiedad o angustia puede suponer años o por lo menos meses. Si el profesor hace una pregunta que requiere una respuesta personal la ansiedad bloquea al alumno. La educación debe estar relacionada con la vida del alumno. Esto requiere un elevado grado de auto-revelación. El profesor debe preparar a los alumnos. Con el fin de reducir la ansiedad deben estructurarse estos ejercicios de menor a mayor grado de auto-revelación. Para determinar qué técnicas se deben emplear, cómo usarlas y en qué orden, conviene tener presente que: La secuencia de estas técnicas debe empezar por las que son poco autoreveladoras y seguir gradualmente, de modo que los alumnos no se angustien a niveles más profundos. Dos elementos determinan el grado de amenaza que supone un ejercicio:

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Qué hay que decir (contenido). El contenido es más amenazante cuanto más se adentra en el interior de la persona. ¿Cómo gastar 500 pesetas? es pregunta menos amenazante que ¿Cómo te llevas con tu madre?. Una pregunta es más amenazante si puede hacer que otros nos rechacen o que no les gustemos. Todo lo relacionado con valores, sentimientos, opiniones, etc., son cuestiones amenazantes. A quién hay que decirlo (estructura). En cuarto a la estructura, hablar a un grupo grande es más amenazante que hablar a uno pequeño. Es más fácil hablar a conocidos que a desconocidos. Es más fácil si los demás también intervienen. Más fácil si el profesor también participa. Rebaja mucho el nivel de ansiedad si uno puede «pasar». El orden dependerá del nivel de ansiedad que el grupo es capaz de tolerar. En «Círculos dobles» el tema de conversación puede servir para controlar la ansiedad. «La «Elección forzosa» es baja en ansiedad pero si el tema es muy personal sería al revés. «Respuestas» puede ser de alta ansiedad ya que el alumno debe hablar a toda la clase, pero con preguntas objetivas puede ser al revés. La observación del grupo indicará si la ansiedad es excesiva: si hablan sin control, muestran hostilidad, o se dan conductas disruptivas son índices de que se va demasiado deprisa. Estas técnicas pueden emplearse en relación con el contenido del curso. Por ejemplo, Círculos dobles: «Di que personaje de una novela que has leído te gusta más y por qué» (poca .ansiedad) o bien «dime a qué personaje de novela te pareces más y por qué (alto nivel de ansiedad). El ejercicio de Elección forzosa puede emplearse para conocer la opinión en materias sociales.

QUIÉN ES EN EL GRUPO. Cada uno de los alumnos y también t ambién el profesor rellenan un formulario. Todos los nombres deben estar en el grupo y no puede emplearse ningún nombre

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más de una vez. Una vez realizado esto se colocan en círculo y dialogan: ¿Cuál ha sido el ítem más difícil de contestar? ¿Qué has aprendido que no supieras? ¿Qué te ha sorprendido?

Formulario: 1. Una persona del grupo que nunca ha salido de España 2. Una persona del grupo cuyo nombre empieza con la la misma letra que el mío 3. Una persona del grupo a quien le gusten los mismos deportes que a mí 4. Una persona del grupo que nació fuera de esta provincia 5. Una persona del grupo cuyo pelo tiene el mismo color que el mío 6. Una persona del grupo cuyos ojos tengan el mismo color que los míos 7. Una persona del grupo que ha leído el mismo libro que yo 8. Una persona del grupo que es más pequeña que yo 9. Una persona del grupo cuyo cumpleaños es en el mismo mes que el mío 10. Una persona del grupo que calza el mismo número de zapatos que yo

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11. Una persona del grupo que es más alta que yo 12. Una persona del grupo que tiene t iene la misma afición que yo 13. Una persona del grupo a quien le gusta el mismo programa de TV que a mí 14. Una persona del grupo a quien le gusta el colegio 15. Una persona del grupo que ha viajado por Europa 16, Una persona del grupo a quien me gustaría conocer más 17. Una persona del grupo cuyo apellido empieza con la misma letra que el mío 18. Una persona del grupo que nunca ha cambiado de vivienda 19. Una persona del grupo que tiene t iene el mismo número de hermanos y hermanas que yo 20. Una persona del grupo a quien le gustan más las matemáticas que la literatura 21 Una persona del grupo cuyo color favorito es el rojo 22. Una persona del grupo cuyo color favorito f avorito es el mismo que el mío 23. Una persona del grupo que me gustó nada más verla

ENTREVISTA Y PRESENTACIÓN.

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Cada alumno del grupo tiene que encontrarse con otro al que conoce relativamente poco. Uno de ellos entrevista al otro y viceversa, intentando conocerse. Para ayudar, se puede sugerir que lleguen a saber del otro cinco cosas que no hubieran llegado a conocer simplemente mirando; o que averigüen lo que hace el otro a la salida de clase. Pasados diez minutos se les invita a que se presenten mutuamente diciendo lo que han aprendido del otro.

PROYECTOS ARTÍSTICOS. Se invita a los alumnos a que construyan uno de los proyectos siguientes y que lo expliquen a una persona (baja ansiedad) o al grupo (alta ansiedad): Una «marca de fábrica» para el propio grupo a través de un dibujo en colores. Un «collage» que exprese algunos aspectos de la propia personalidad. Pueden usar revistas recortadas y pegadas u otros elementos análogos. Un «escudo de armas» donde se describan aspectos personales. Cada casilla puede contener un aspecto: lo mejor que uno ha conseguido, la cualidad personal de la que se está más satisfecho, aficiones, objetivos, etc.

YO SOY... Los alumnos se colocan en círculo y el profesor toma asiento entre ellos: Cada uno tiene una cuartilla en la que en forma de lista aparece diez veces la frase: «Yo soy». Cada uno por separado completa la lista l ista con una frase o palabra. Por ejemplo: «el hermano mayor»; «al que no le gusta levantarse pronto». Cosas que no conozcan los demás. Terminada la lista cada uno lee por orden una frase, hasta que todas t odas las frases se han leído. Puede hacerse en grupos de dos (menos ansiedad).

CÍRCULOS DOBLES. Se separan los asientos para dejar un espacio grande en el centro. Se divide la clase en dos grupos por el procedimiento de numerarse 1, 2, 1, 2, etc. Todos los numerados con 1 forman un círculo mirando hacia afuera. Los numerados con 2 forman un grupo mayor exterior al otro, mirando a los primeros y

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formando parejas con ellos. Si el total es número impar, el profesor participa como uno más. Se dan las siguientes instrucciones: «¿Sabes el nombre de tu pareja?, si no, pregúntalo. Ahora di a tu compañero lo que comprarías si tuvieras 500 pesetas para gastar. Después el círculo exterior avanza un paso y quedan formadas nuevas parejas». Se continúa repitiendo preguntas hasta que vuelvan a la colocación inicial. Se pueden hacer otras preguntas, como por ejemplo: Si tuvieras que cambiarte de nombre ¿cuál escogerías? ¿Quién es tu héroe o heroína, y por qué? ¿Qué asignatura sabes mejor? Si pudieras estar una hora hablando con una persona famosa ¿con quién sería? Una cosa que te haga feliz. ¿Cuál es tu programa de TV favorito? Si tuvieras que vivir fuera durante un año ¿qué lugar escogerías? Una cosa de la clase que te guste y otra que te desagrade. Algo que te guste de ti mismo (alta ansiedad). Qué es lo que consideras en ti como más positivo y cuál ha sido tu mayor logro (alta ansiedad). Algo de ti mismo que cambiarías (alta ansiedad). Pueden formularse preguntas relacionadas con una materia escolar y que sirvan a la vez para conocerse: Describe el lugar donde vivías cuando tenías cinco años. En qué aspectos crees que eres representativo de las personas de la ciudad en que vives.

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En qué aspectos crees que no eres representativo de las personas de la ciudad en que vives. Si tuvieras que ir a la Arabia Saudí el año próximo ¿qué cosas echarías más en falta? ¿Cuál es el cambio que más m ás te gustaría ver en nuestra sociedad? ¿Qué cambio ha ocurrido en nuestra sociedad durante tu vida que más te haya gustado? ¿Qué cambio ha ocurrido en nuestra sociedad durante tu vida que te haya gustado menos?

PREGUNTAS. Los miembros del grupo se sientan en círculo. El profesor formula una serie de preguntas que empiecen por "¿Cuántos de vosotros...". Después de hacer la pregunta los alumnos deben indicar su actitud del modo siguiente: Sí, muchísimo

levantar las manos dándoles vuelta.

Sí, moderadamente

levantar las manos.

No sabe o no quiere decirlo No, moderadamente

No, en absoluto

cruzar los brazos.

pulgares hacia abajo. pulgares hacia abajo, moviendo las manos rápidamente hacia adelante y hacia atrás.

Las preguntas pueden ser sobre cualquier cosa que afecte a los alumnos, o sobre material escolar que requiera una opinión de su parte. Ejemplo: ¿Cuántos de vosotros os enfadasteis la semana pasada hasta el punto de querer pegar a alguien?

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¿Cuántos pensáis que no está bien robar en una tienda? ¿Cuántos daríais la vida por alguien o por algo que juzgáis que vale la pena? ¿Cuántos pensáis que la guerra civil fue una cruzada? El grupo debe permanecer un rato con las manos levantadas, bajas, cruzadas, etc., hasta que todos puedan ver cómo han votado los demás. Puede seguir un diálogo sobre la pregunta más controvertida.

ELECCIÓN FORZOSA. Se colocan los asientos junto a la pared y se deja un espacio en medio. El profesor formula una pregunta sobre algo que exija efectuar una elección entre dos alternativas. Ejemplo: ¿Qué prefieres, visitar Europa o Asia? Los que elijan una alternativa se colocan en un lado y los otros en el opuesto. Nadie puede quedarse en medio. Cada cual mira cómo han escogido los demás. Como variante, dos personas que han escogido lo mismo pueden dialogar sobre sus motivos. Si pudieras escoger un trabajo en una gran ciudad con gran contaminación y otro en el campo a 40 km del pueblo más próximo ¿cual escogerías? ¿Qué prefieres, ver la TV o ir al cine? ¿Qué prefieres, ser diputado en el Congreso o presidente de la Seat? ¿Cómo prefieres estar, rodeado de mucha gente o solo en casa? ¿Qué prefieres, asistir a un concierto sinfónico o a un combate de boxeo?

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¿Eres líder o seguidor? ¿Quién tiene razón ¿los árabes o los judíos? ¿Qué prefieres, una clase 10° más calurosa o una que es 10° más fría?

CONTINUO. Los alumnos retiran sus asientos y dejan un espacio en medio. El profesor pregunta algo que tenga como respuesta dos posturas extremas y muchos aspectos intermedios. Un lado de la gala representa un extremo y el otro lado, el extremo opuesto, con una línea imaginaria entre ambos. Formulada la pregunta, los alumnos se van colocando en el punto del «continuo» que representa su opinión. Ejemplo: ¿Debe España exportar trigo, aunque esto suponga que suba el precio del pan? Los alumnos deben ver dónde se colocan sus compañeros. El profesor puede hacer distintas preguntas para ver que según la pregunta se colocan de modo diferente, o tener un diálogo sobre una pregunta después de efectuada la opción.

DESCRIPCIÓN DE SEGUNDA MANO. Cada alumno se busca un compañero (baja ansiedad); o bien, todos se sientan en circulo (alta ansiedad). Los alumnos al umnos deben pensar en una persona que los conozca bien, un miembro de su familia, un amigo íntimo, un profesor, etc. El profesor les invita a describirse a sí mismos, según creen que lo haría esa persona en la que han pensado.

FRASES INCOMPLETAS. Las respuestas pueden compartirse con todo el grupo, con un compañero o con un pequeño grupo. Deben completar las siguientes frases: f rases: Me gusta... Algunas veces deseo... Cuando saco malas notas...

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No puedo... La mayoría de las personas que conozco... Necesito saber... Cuando entro en un grupo nuevo... Lamento... 5. Mi objetivo... Tengo miedo... Estoy orgulloso de... Una cosa buena que ha ocurrido hace poco es...

LA TIENDA MÁGICA. Sentados todos en círculo, el profesor les dice: «Imaginaos que soy el propietario de una tienda mágica, un sitio donde podéis cambiar una característica personal que tenéis, y que no os gusta, por otra que quisierais tener». Cada alumno tiene la oportunidad de comprar. No se puede entablar diálogo sobre lo comprado hasta que todos hayan tenido oportunidad de comprar (No quiere esto decir que todos deban comprar).

IMITACIONES. El profesor invita a los alumnos a que, por turno expresen en forma de imitaciones -pantomima una cualidad personal, talento, interés, afición, etc. y que el grupo descubra lo que cada uno ha querido representar.

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7.4. Juegos para estimular la l a responsabilidad grupal. EDAD PROMEDIO. Es una buena introducción a las actividades centradas en el grupo. Poca ansiedad. Gran posibilidad de un buen resultado. El grupo se coloca en círculo. De pie y fuera del círculo el educador da las instrucciones; «Voy a proponeros un trabajo para realizarlo como grupo a fin de apreciar vuestra rapidez. Es sencillo: Debéis calcular el promedio de edad de los miembros de este grupo en años, meses y días. Debéis trabajar juntos como grupo y el grupo debe ponerse de acuerdo para dar una respuesta. Cuando la tengáis, nombrad a uno como portavoz». Repite las instrucciones si es necesario; luego sigue observándoles pero no habla con ellos. Después de recibir la respuesta, la comprueba y entabla un diálogo con el grupo sobre el proceso seguido. Hace algunas preguntas sobre: -Problemas tenidos para organizarse; -Qué retrasó al grupo; -Si hubo líder; -Cómo lo escogieron; -Qué responsabilidad ha tenido cada uno; -Cómo pudo haber aumentado la rapidez. Apunta en la pizarra las conclusiones sacadas sacadas por el grupo y guarda nota de ello. La fuerza del ejercicio radica en su carácter inductivo. No todos los grupos se encuentran ya preparados para pasar al siguiente ejercicio. Se puede repetir este mismo ejercicio señalando otra tarea a realizar.

CONTRIBUCIÓN FORZOSA. El grupo se coloca en círculo. Fuera del círculo, de pie, el educador asigna al grupo un tema de discusión del que todos tengan algún conocimiento, como por ejemplo: «¿Qué cambios deben efectuarse en nuestra clase?» u otra pregunta sobre contenido de una asignatura en la que todos puedan opinar. A continuación da las siguientes instrucciones: «Para realizar esta tarea plenamente debéis cumplir los siguientes requisitos:

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Cada uno debe contribuir al menos una vez (o dos). La contribución debe ser al azar (no siguiendo el orden del círculo). Tenéis diez minutos de tiempo (adapta el tiempo según el tamaño del grupo). Da la orden de empezar y toma nota de cuándo interviene cada miembro. Transcurrido el tiempo examina el trabajo: ¿han contribuido todos? Hace algunas preguntas, por ejemplo: ¿Quién guardó el orden? ¿Qué hicisteis cuando varias personas querían hablar a un tiempo? ¿Qué hicisteis para animar a los que permanecían callados? Este procedimiento no aumenta la ansiedad de los callados sino que, al saber que todo el grupo será penalizado (con desaprobación o notas bajas), se dan cuenta de que se les necesita.

JUEGOS DE MISTERIO. Estos juegos se parecen al de edad promedio, pero aquí en lugar de que cada miembro contribuya con un dato de información, se distribuye nueva información al grupo y cada miembro mi embro tiene una pista diferente. Es necesario que el grupo reúna todos los datos informativos, distribuidos entre los miembros, de modo que, teniendo presente toda esta información global, el grupo pueda encontrar la solución del problema. pr oblema. Así practican habilidades .de organización e interacción y comprenden mejor las responsabilidades de cada miembro para trabajar en grupo.

Instrucciones generales: Las pistas son diferentes para cada juego, pero el procedimiento es el mismo. El educador selecciona el misterio más apropiado al tamaño, interés y nivel del grupo o inventa su propio misterio mi sterio según estas sugerencias: Escribe cada pista en una ficha o papel.

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Revisa con el grupo los puntos necesarios para trabajar t rabajar juntos como grupo (Edad promedio). Coloca al grupo en círculo y procura que cada alumno tenga por lo menos una pista. Si faltan pistas, da la misma a dos alumnos v si sobran, da dos a algunos. Puede dividir el grupo en dos mitades haciendo lo mismo paralelamente. Da las siguientes instrucciones: «Cada uno tiene una nota informativa que puede ser útil, o no, para encontrar solución al misterio. Vuestro trabajo consiste en analizar la información y llegar juntos a una respuesta correcta. Podéis discutir la información recibida, pero no podéis pasar las notas ni enseñarlas a los l os demás. Os mediré el tiempo ti empo para ver con qué rapidez solucionáis el problema». Añade la información que considera necesaria según el misterio escogido. Si el educador tiene intención de calificar al grupo por el trabajo debe decirlo, explicitando cómo lo hará. Por ejemplo: 10' = 10; 15' = 8; 20' = 7; 25'= 6. Da la orden de empezar y se retira. Empieza contando el tiempo. Observa y toma nota de cuanto realizan que suponga ayuda, y de lo que signifique entorpecimiento. Deja transcurrir 30'. Si están confusos y frustrados, debe detener el trabajo dar la solución. Si terminan antes de 30', debe asegurarse de que todos están de acuerdo. Luego comprueba la respuesta y les indica i ndica el tiempo que han invertido. Dirige un diálogo o debate sobre la organización, analizando todo cuanto hicieron para compartir la información. Puede formular algunas preguntas, por ejemplo: ¿Cómo se evitó que todos hablaran a un tiempo? ¿Hubo necesidad de un líder formal? ¿Se perdió tiempo t iempo organizándose?

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¿Hubo problemas porque alguien no participaba sus pistas? ¿Hubo miembros que ignoraban las pistas de otros? ¿Qué pudisteis hacer para aseguraros de que se compartían todas las pistas? ¿Se incluyó a todos los miembros en el trabajo para solucionar el problema? ¿Se dieron soluciones erróneas porque no se tuvieron en cuenta todas las pistas? El educador propone que comparen el juego con una actividad escolar, ayudándoles a descubrir que los miembros del grupo tienen dos responsabilidades: Contribuir en lo posible para ayudar al grupo y animar a los demás miembros a que contribuyan. Otro día puede practicar otro juego de misterio siguiendo el mismo procedimiento, haciendo luego que comparen los adelantos logrados.

Juegos de misterio para grandes grupos. El misterio del secuestro. Este juego incluye 17 pistas. Si se subdivide la clase en dos, es posible comparar qué grupo termina antes. Después de distribuir las pistas y dar las instrucciones el educador explica: "Un avión que volaba de París Par ís a Madrid fue f ue secuestrado. Vuestro trabajo consiste en encontrar entre los sospechosos que tiene la policía, quién es con mayor probabilidad el secuestrador". El avión fue secuestrado la tarde del 14 de agosto. El avión fue obligado a volar sobre la isla Fayal (Azores) donde el secuestrador se tiró en paracaídas durante la noche. Dos días después del secuestro la policía de Fayal arrestó a cinco mujeres francesas que respondían a la descripción hecha del secuestrador. Ana Martín demuestra un gran interés por los festivales religiosos de las islas Azores.

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Elisa López es una arqueóloga cuya hipótesis es que el hombre originariamente proviene de la isla Fayal y realiza re aliza excavaciones en busca de pruebas. A Bárbara Bans se la busca en Francia por la venta de 50 Kgs. de marihuana. Felisa Díaz se había enamorado de un nativo cuando éste se hallaba estudiando en la Sorbona. Matilde Marcos es la secretaria de Bárbara Bans. La arqueóloga tiene cabello negro y ojos marrones. Matilde Marcos llegó por primera vez a la isla el 16 de agosto. La policía informó que un mes antes había llegado a la isla una chica con un perro grande y extraño en un bote desde las Canarias. La policía encontró a Elisa López desenredando un paracaídas de un árbol. La chica enamorada del nativo tiene ti ene un perro pastor cruzado con galgo, por nombre Ruser. El secuestrador tiene cabello marrón claro y ojos azules. La hermana del pastor protestante con su secretaria llegaron a la isla por barco desde las Canarias. El secuestrador se escapó de un hospital mental en Francia. El hermano de Bárbara Bans es el pastor protestante y lleva viviendo en la isla desde hace un año. (Respuesta: Ana Martín. Todos los demás tienen buenas coartadas.)

Juegos de misterio para grupos más pequeños. ¿Quién es el cajero? Se puede subdividir la clase en grupos de cinco o seis miembros e invitarles a practicar estos juegos. El educador da las siguientes instrucciones: «La oficina de un pequeño negocio está integrada por el gerente, el asistente del gerente, el cajero, un

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dependiente, un oficinista y un taquígrafo. El personal empleado lo constituyen: Sr. Botella, Sr. Sánchez, Srta. Jiménez, Sra. de Pérez, Srta. Crespo y el Sr. Díaz. Vuestro trabajo consiste en encontrar quién es el cajero». El asistente del gerente es nieto del gerente. El Sr. Botella es soltero. El Sr. Sánchez tiene 21 años. El cajero es yerno del taquígrafo. El dependiente es la hermanastra de la Srta. Jiménez. El Sr. Díaz es vecino del gerente. (Respuesta: Sr. Sánchez.)

Juegos relacionados con materias escolares. El misterio matemático. Está estructurado para trece jugadores. Tras distribuir las l as pistas se anuncia: «Un señor conduce desde Madrid a La Coruña pasando por Valladolid y León. Vuestro trabajo consiste en calcular cuánto tiempo le cuesta el viaje. El problema se complica por el hecho de que las unidades de tiempo y distancia dadas no son las normales. Para solucionar el problema debéis usar estas nuevas medidas. El problema es: ¿«Cuántos «coros» le cuesta el viaje de Madrid a La Coruña?». Hay 4 lotos desde Madrid a Valladolid. Hay 8 lotos desde Valladolid a León. Hay 10 lotos desde León a La Coruña. Hay 10 lotos en el mapa. Un mapa es una medida de distancia. di stancia. Hay 2 mapas en un Km. Un dardo son 10 coros.

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Un coro son 5 marcos. Un marco es una medida de tiempo. Hay dos marcos en una hora. Este señor conduce desde Madrid a Valladolid a una velocidad, de 24 lotos por coro. Este señor conduce desde Valladolid a León a una velocidad de 30 lotos por coro. Este señor conduce desde León a La Coruña a una velocidad de 30 lotos por coro. (Resultado: 23/30 coros.)

Cómo componer juegos de misterio. Para componer un juego de misterio que se acomode a los objetivos de la materia escolar que se enseña, se escoge un tema o cuestión que permita deducir una conclusión general, partiendo de un gran número de pequeños datos de información independientes. Por ejemplo, en ciencias sociales un juego de misterio puede explorar la relación cultura y clima. Se da a cada alumno la descripción de un objeto hallado en una excavación arqueológica o en una ciudad existente y el grupo debe determinar dónde estaba o está localizada con mayor probabilidad la ciudad (en la montaña, m ontaña, junto al mar, entre bosques, etc.). Para un juego de misterio mi sterio en clase de idioma (inglés, ( inglés, francés) puede darse a cada alumno una frase f rase diferente. Cada frase contiene una palabra nueva que deben aprender los alumnos. Partiendo de las frases f rases deben llegar a conocer su significado. Una vez escogida la materia concreta para el juego, se divide la información en pequeños datos y se reparte a cada alumno uno de dichos datos. Deben proporcionarse todos los datos que necesita el grupo para solucionar el misterio y no dar por supuesto que los alumnos puedan suplir con datos que recuerden de otras lecciones o de los debates de clase. No deben existir pistas en las informaciones que revelen la solución.

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El juego es más estimulante y beneficioso cuando se requiere un gran número de piezas de información para encontrar la solución. Pueden añadirse «pistas falsas o innecesarias», es decir, piezas de información i nformación no necesarias o incluso que puedan despistar; pero cuando esto se haga deben incluirse a la vez otras informaciones que las expliquen o contrarresten. En los primeros juegos de misterio sobre materias escolares debe haber una respuesta exacta y objetiva; es decir, una respuesta que sea verdadera o falsa. Pero más adelante puede usarse el juego de misterio mi sterio para que el grupo juzgue, en lugar de llegar a una conclusión objetiva. Por ejemplo, puede darse a cada alumno una parte de información que apoye la inocencia o culpabilidad de un defendido en juicio y dejar que la clase decida si se le debe condenar o absolver. O se puede dar los hechos y datos que la investigación ha descubierto sobre una nueva medicina y que la clase decida de cida si se debe permitir o prohibir. Una variedad más avanzada para los juegos de misterio puede consistir en que cada alumno escriba una clave o información para un tema específico, partiendo de su propia investigación. Por ejemplo, la tarea grupal puede ser determinar qué nivel de civilización había alcanzado América antes de que fueran los europeos, y cada alumno debe investigar una sociedad americana concreta. Cada alumno presentará sus hallazgos a toda la clase y los alumnos en grupo determinarían el grado de civilización alcanzado. En general es mejor que el grupo pase de juegos de misterio muy estructurados sobre materias no escolares, a juegos sobre materias escolares en los que los propios alumnos deben encontrar la información que necesitan.

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7.5. Ejercicios para establecer actitudes de escucha y de respuesta. DEMOSTRACIÓN DE UN ESCUCHAR ACTIVO. El educador hace una demostración de lo que es escuchar activamente, dando ocasión a que hable un alumno y escuchando él. Puede insinuar al alumno que hable sobre un tema opinable y, con su propia actuación al escuchar, el educador enseñará a todos cómo se debe escuchar y cómo no se debe escuchar, completándolo «antes» y «después» con explicaciones. Después de la demostración, el educador invita a los alumnos a elaborar una lista de técnicas para escuchar bien. Es preciso incluir en esta lista los siguientes puntos: Mantener contacto ocular con el que habla. Indicar que se escucha diciendo «sí», y afirmando con la cabeza. No expresar inicialmente el propio acuerdo o desacuerdo, sino mostrar simplemente que se ha comprendido lo que decía el que hablaba. Dejar las pausas para animar al que habla a que lo siga haciendo. No llenar los silencios. No desplazar el centro de atención de la conversación del que habla mostrando desacuerdo o hablando de uno mismo. Formular preguntas abiertas para animar al que habla a continuar hablando. Resumir o reafirmar de vez en cuando lo que dice el que habla para mostrar que le hemos entendido.

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Responder a los sentimientos que parecen estar detrás de las palabras. Mostrar que se comprende cómo siente el que habla.

ESCUCHAR ACTIVAMENTE A OTRO. Se divide la clase en grupos de tres: Uno habla, otro otr o escucha y otro observa. Los que hablan tendrán la posibilidad de escoger entre varios temas, algo que sea significativo personalmente, por ejemplo, algo que les gusta de sí mismos, algo que les gustaría cambiar de sí mismos, algo que acaba de ocurrir y que les ha impresionado agradable o desagradablemente, un problema personal, o algo personal que no conoce el que escucha. O bien pueden dar su opinión sobre un asunto como: «Qué pueden hacer los educadores y los alumnos al umnos para llevarse mejor». Los que hablan deben expresar sus sentimientos, ideas y experiencias relacionados con el tema elegido. Los que escuchan deben practicar los principios del escuchar activo. Los observadores deben velar para que los que escuchen no violen dichos principios. Los observadores no deben participar en el diálogo a no ser para indicar que el que escucha no cumple las normas. Los observadores deben observar con cuidado y recordar las sugerencias que se les ocurran para favorecer una forma mejor de escuchar. Pasados cinco o diez minutos el educador señala el tiempo e inicia un diálogo sobre los puntos siguientes u otros análogos: ¿Los que han hablado han expuesto realmente sus ideas y sentimientos? ¿Los que han escuchado han ayudado a los que hablaban, o les han interrumpido, les han mostrado desacuerdo o les han desanimado? ¿Cómo hubieran podido ser mejores «escuchadores» activos? ¿Los observadores, han hecho que los que escuchaban cumplieran las normas?

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Manteniendo las mismas ternas, se cambian los roles y se repite el procedimiento dos veces más para que todos puedan desempeñar los tres roles.

ESCUCHAR ACTIVAMENTE EN GRUPO. Se colocan todos en círculo (o en varios círculos menores) y se les da un tema de debate, un tema escolar o una cuestión discutible como « ¿En qué debe una persona basarse para tomar sus decisiones respecto a lo que está bien o mal?» o « ¿Cuál es el mejor modo de castigar los padres a sus hijos?» El educador indica que utilicen las técnicas de la lista formada ya anteriormente siempre que uno preste su contribución. Es decir, una persona que desee aportar sus ideas se convierte en el centro del debate y los demás escuchan activamente y responden afirmativamente mientras la persona quiera permanecer en el centro. Los que escuchan deben mantenerse a raya en cuanto sea argüir, discordar, mostrarse distraídos, dejar de mirar al que habla, o de algún modo dejar de mantenerle en el centro. Cuando el que habla está dispuesto a dejar el centro, otro se convierte en el centro y los demás le escuchan activamente. Pasados unos 10 ó 15 minutos el educador señala el tiempo e invita al grupo a tratar los siguientes puntos: ¿Es más difícil escuchar en un grupo que en una conversación de uno a uno? ¿Por qué? ¿En qué modo tu conducta fue diferente aquí de como es en un diálogo en grupo normal? ¿Qué ventajas (o desventajas) tiene el no interrumpir al que habla para que éste haga mejor su aportación?

LA MÁQUINA. Se trata de un ejercicio no verbal, para demostrar cómo los miembros de un grupo pueden colaborar formando una unidad de trabajo integrada, con

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personas que responden unas a otras en lugar de funcionar independientemente. Colocados en círculo y todos en pie, el educador les pide que construyan una «máquina» juntos usando sólo sus propios cuerpos. Un miembro del grupo empieza iniciando un movimiento repetitivo, como moviendo un brazo arriba y abajo rítmicamente, acompañando la acción con un sonido. Los demás se juntan uno a uno, uniéndose de algún modo a otro que ya forma parte de la máquina, añadiendo sus propios movimientos y sonidos. Se continúa hasta que todo el grupo esté conexionado y moviéndose de muchos modos relacionados y emitiendo diferentes sonidos. Transcurrido un tiempo prudencial, el educador detiene el grupo y les pregunta qué semejanzas perciben entre la «máquina» y un grupo de aprendizaje efectivo.

CONTAR HISTORIAS. Se sitúan en círculo todos t odos sentados. El educador invita a que un alumno empiece contando una historia inventada dando sólo la primera frase. Puede ser un voluntario o dar el mismo educador la primera frase. f rase. Después, siguiendo el orden del círculo cada uno añade una frase. El educador va animando a los alumnos para que la historia tenga t enga continuidad como si la hubiera contado una sola persona. Una vez terminada, el educador explica que esta actividad es para que practiquen el conectar con lo que dice el anterior. Pregunta por las dificultades en conectar sus ideas con las del anterior y señala que es importante escuchar cuidadosamente a todos los anteriores para captar el hilo conductor de la historia.

RESPONDER AL QUE HABLÓ INMEDIATAMENTE INMEDI ATAMENTE ANTES. Colocados en círculo el educador señala un tema para dialogar. Puede ser un tema escolar o un punto opinable como: « ¿Qué decisiones deben tomar las personas de tu edad y cuáles no?» Cada uno puede intervenir solamente respondiendo al que habló inmediatamente antes. Es decir, en lugar de aportar

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la opinión personal, lo que hay que hacer es comentar, o añadir algo a lo dicho. Los alumnos al hacer sus comentarios deben mirar directamente al que habló el último. Si los alumnos no tienen t ienen la habilidad o madurez necesaria para seguir este procedimiento aportando al azar, el educador puede ofrecerles la siguiente estructura u otra análoga. Pedir a un alumno que dé su punto de vista sobre la cuestión propuesta. Pedir un voluntario que responda. Este debe mirar directamente al primero que habló y comentar o replicar r eplicar a sus palabras. Entonces el segundo puede añadir nuevas ideas. Al terminar el segundo, pide otro voluntario que puede responder al primero o al segundo mirando directamente a uno de ellos y comentando sus ideas antes de añadir otras nuevas. Continuar hasta que intervengan todos cuantos deseen hacerlo.

EJERCICIO PARA RESUMIR. El educador propone un tema muy discutible y señala una pared de la clase como un extremo de la respuesta y la opuesta como el otro extremo. Invita a que los alumnos se coloquen en línea continua según se sitúen en un extremo, en otro o en un punto más o menos intermedio. Divide la clase en tres grupos que correspondan a estas tres posturas y forma grupos de tres: uno de cada subgrupo, indicando que los dos miembros extremos se sienten frente f rente a frente y el neutral al lado, observando la interacción. Les da las siguientes instrucciones: «Los dos que estáis frente a frente debéis discutir la cuestión propuesta cada uno intentando convencer al otro. Podéis usar todos los argumentos que queráis, pero debéis observar esta norma: antes de aportar tu argumento debes resumir lo que acaba de decir la otra persona a satisfacción de ésta. Sólo entonces puedes decir cómo o por qué no estás de acuerdo. El observador debe hacer que se cumpla la norma. El observador debe

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interrumpir si hablan sin resumir antes a satisfacción del que habló primero". El educador puede hacer una demostración con un voluntario. Transcurridos 10 ó 15 minutos el educador señala el tiempo y analiza lo ocurrido. Llama a varios observadores para que expongan lo sucedido y a los que hablaron para que digan el efecto que les causó el resumir en la discusión. Se repite el procedimiento con otros temas de modo que los observadores puedan pasar a ser los que hablan.

RESUMIR EN GRUPOS. Colocados todos en un círculo (o en varios pequeños) el educador propone una cuestión discutible. Los alumnos deben resumir lo que dijo la persona que habló inmediatamente antes y luego exponer sus propias ideas. El educador señala un par de monitores para que interrumpan cuando no se resume, o el resumen no es satisfactorio.

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS. Se colocan todos en círculo. El educador propone una pregunta sobre un tema escolar o un asunto discutible. Pide que los l os alumnos voluntariamente expongan sus opiniones. Cuando hayan hablado tres alumnos el educador detiene el diálogo y pide que un voluntario indique las semejanzas y diferencias entre los que han hablado. Sigue el diálogo y cuando otros tres hayan hablado se hace lo mismo. Una vez que han adquirido práctica en la discusión, el educador detiene el debate de vez en cuando y sugiere que alguien resuma y señale semejanzas y diferencias.

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7.6. Juegos para fomentar la toma de decisiones por consenso. «DOCE HOMBRES SIN PIEDAD». Con frecuencia los alumnos se cuestionan sobre la necesidad del consenso y por qué no basta con el voto de la mayoría. Un forum sobre la película «Doce hombres sin piedad» puede ser muy útil.

EN BUSCA DE UN ACUERDO: «PERDIDOS EN LA LUNA». Esta actividad no sólo afronta la cuestión: «¿Por qué no votar y que decida la mayoría?», sino que también demuestra que se consigue una mejor actuación cuando las personas trabajan juntas en lugar de hacerlo individualmente. El ejercicio exige que los alumnos en primer lugar completen la tarea individualmente, después lleguen a un acuerdo mediante el voto de la mayoría y finalmente se tomen las decisiones por consenso. Dado que el problema tiene una respuesta objetiva, es posible el empleo de medidas cuantitativas para comparar los resultados obtenidos en cada una de las tres situaciones. Se requieren por lo menos para cada miembro de la clase tres copias de la hoja de trabajo que se da a continuación. El ejercicio supone por lo menos unas dos horas, que pueden distribuirse en días sucesivos.

Perdidos en la Luna. Imagínate que eres un miembro de una tripulación espacial que originariamente debía reunirse con el vehículo madre en la cara iluminada de la Luna. Debido a dificultades técnicas, tu vehículo se vio obligado a alunizar al unizar a unos 150 kilómetros del punto previsto, donde se encuentra el vehículo madre. Durante el alunizaje, gran parte del material de a bordo se estropeó y dado que la supervivencia depende de que se llegue al vehículo madre, debes escoger de entre los materiales disponibles los más necesarios para el trayecto de los 150

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kms. A continuación hay una lista de 15 elementos que han quedado intactos, sin estropearse, después del alunizaje. Tu tarea consiste en ponerlos por orden de necesidad para que tu tripulación tr ipulación pueda llegar al punto de destino. Coloca el número 1 ante el elemento más necesario, el 2 ante el siguiente y así con los demás hasta que llegues al número 15, el menos necesario. Caja de cerillas Comida concentrada 25 metros de cuerda de nylón Seda de paracaídas Unidad de calentamiento portátil Dos pistolas calibre 45 Una caja de leche deshidratada Dos tanques de 100 litros de oxígeno cada uno Mapa de las estrellas (de la constelación lunar) Bolsa salvavidas Compás magnético 10 litros de agua Luces de llama para señalar Botiquín de urgencia con agujas para inyecciones Un transistor receptor fm que funciona con energía solar momento cada alumno debe efectuar la puntuación En un primer momento cada individualmente, sin consultar con nadie. Se recogen estas hojas con las puntuaciones individuales. momento se estructura la clase en subgrupos de 5, 6 ó 7 En un segundo momento se alumnos o toda la clase como gran grupo. Debe realizar otra puntuación

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mediante decisión de mayoría por voto, tras un breve debate. Las puntuaciones asignadas aquí pueden ser diferentes de las dadas antes individualmente. Se recogen estas hojas con las puntuaciones colectivas de cada subgrupo. momento los alumnos permanecen en los mismos subgrupos y En un tercer momento los repiten el ejercicio, pero esta vez la puntuación asignada a cada elemento debe hacerse por consenso universal. Se les dan las siguientes instrucciones: «Para llegar a una puntuación aseguraos que lo hacéis basados en información objetiva. No debéis rehusar el compromiso pero tampoco t ampoco ceder sólo para que todo sea más fácil. Intentad I ntentad comprender las sugerencias de los demás aunque no estén de acuerdo con las vuestras. Pero no cambiéis, si no estáis convencidos, sólo para evitar el conflicto. Aseguraos de que estáis dispuestos a apoyar la decisión que toma el grupo. No vale la decisión por mayoría». Luego se recogen las puntuaciones de cada grupo. A continuación se realiza la puntuación de las hojas individuales, las obtenidas por mayoría y las la s realizadas por consenso. Para puntuarlas hay que tener presentes estos criterios:

Clave de respuesta: EXPLICACI N

NUMERO CORRECTO

No oxígeno

15 caja de cerillas

Se puede vivir algún tiempo sin comida

Trasladarse sobre terreno irregular

Acarrear

Algo útil para propulsión

La cara iluminada de la luna está

4 comida concentrada

6 veinticinco metros de cuerda de nylon 8 seda de paracaída 11 dos pistolas del calibre cuarenta y cinco 13 unidad de calentamiento portátil

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caliente Necesita agua

No aire en la luna

Necesario para orientarse

Cierto valor para protegerse o llevar cosas Campo magnético de la luna es diferente del de la tierra No se puede vivir mucho tiempo sin agua No oxígeno

12 una caja de leche deshidratada 1 dos tanques de oxígeno de 100 litros cada uno 3 mapa de las estrellas (constelación lunar)

9 balsa salvavidas

14 compás magnético

2 diez litros de agua

10 luces de llama para señalar

Botiquín de urgencia puede ser necesario. Las agujas son inútiles

7 botiquín de urgencia con agujas

para inyecciones

Comunicación.

5 Transmisor-receptor FM, que funciona con energía solar.

Después se halla la diferencia neta entre las respuestas de los alumnos y las respuestas correctas de la clave. Por ejemplo, si la respuesta dada es 9 y la respuesta correcta es 12, la puntuación será 3. El total de estas diferencias será la puntuación de cada hoja. Se escribe en la pizarra el siguiente cuadro con las puntuaciones:

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Marta Aguilar Camacho GRUPO

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Mejor puntuación

Puntuación por

Puntuación por

individual

voto

consenso

1 2 3

Se da a cada alumno su puntuación individual, indicándoles que la comparen con las otras puntuaciones del cuadro. Se sugieren preguntas como éstas: ¿Mi puntuación es mejor (menor) o peor que la de mi grupo? Si es peor (más alta) indicará que el trabajo en grupo me ayuda a ser más objetivo, mejor informado, más eficaz en el trabajo. ¿La puntuación del mejor (menor) en mi grupo fue mejor o peor que la del grupo? Si fue mejor indicaría que el grupo no escuchó a un «experto». Si no fue así, indicaría que el grupo favorece el resultado aun en los mejores individuos. ¿Mi grupo fue mejor (menor puntuación) cuando votó o cuando se esforzó por el consenso? A continuación sigue un debate de todo el grupo sobre los siguientes puntos: ¿Cómo pueden explicarse las diferencias? ¿Por qué fue más difícil el consenso que el voto? ¿Qué problemas habéis encontrado para obtener un consenso? ¿Cómo habéis trabajado juntos para obtener el consenso? ¿En qué método de decisión (individual, por mayoría de voto, por consenso) te has sentido mejor con respecto a la decisión?

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Llegar a un acuerdo por consenso es muchas veces difícil, requiere mucho tiempo, y puede ser frustrante fr ustrante para aquellos que prefieren soluciones rápidas y sin esfuerzo. El consenso pide una dosis considerable de paciencia por parte de los participantes y, al menos, un aprendizaje mínimo en la interacción grupal, especialmente en saber escuchar atentamente y en animar a otros ot ros a participar. Las actitudes de los participantes deben pasar de una orientación «ganar-perder» a una de "¿cómo podemos asegurar que todos ganen?". Las habilidades y actitudes descritas al hablar de la cooperación son prerrequisitos necesarios para llegar al consenso. Dado pues que el consenso requiere habilidad y experiencia, no deben esperarse milagros rápidos. Sin embargo, con orientación, experiencia y tiempo puede conseguirse que el grupo se asigne como una finalidad propia llegar al consenso.

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7.7. Juegos para entrenar habilidades para solucionar los conflictos. ENVIAR MENSAJES «YO». Un mensaje «yo» es un modo de expresar tu reacción ante lo que otro hace: «Yo me siento molesto cuando veo que tú tiras papeles al suelo». Un mensaje «tú» dice lo que encuentras mal en otra persona: « tú eres sucio», «tú eres desconsiderado». Un mensaje «yo» proporciona información respecto al efecto que una persona produce en ti; un mensaje «tú» tiende a echar la culpa al otro. En las situaciones de conflicto es muy conveniente que los alumnos se expresen con mensajes «yo» y no con mensajes «tú». El educador dará las explicaciones necesarias para que los alumnos perciban bien la diferencia entre lo uno y lo otro.

NEGOCIAR SOLUCIONES SIN PERDEDOR. El conflicto es con frecuencia f recuencia el resultado de opciones o gustos diferentes por parte de dos personas. Cuando se soluciona el conflicto se piensa que uno gana y otro pierde. Se piensa por, lo general que en un conflicto alumnos-educador, el educador gana cuando impone su autoridad o que, por el contrario, los alumnos ganan si se salen con la suya. Sin embargo debe buscarse una tercera alternativa en la que no haya vencedores ni vencidos y en la que ambas partes queden satisfechas.

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En primer lugar hay que identificar el conflicto. Después, es cuestión de buscar posibles soluciones. El buen educador escucha a los alumnos v les hace ver que no se trata de imponer disimuladamente su propia solución, aunque también ofrezca sus sugerencias. Debe examinar las alternativas y ver si alguna es aceptable por ambas partes. Si no es posible debe explicar la razón por la que tales alternativas no son satisfactorias y formular nuevas modalidades de las mismas que puedan ser aceptadas por todos. Una vez hallada la solución ha de comprobar si ambas partes están dispuestas a llevarla a la práctica. El educador tiene autoridad y puede imponer su solución pero las soluciones impuestas suscitan resentimiento y oposición.

LA ESTRATEGIA DE LOS CUATRO PASOS. Para solucionar un conflicto es necesario que los alumnos avancen a través t ravés de estos cuatro pasos: Colocarse en actitud de una escucha activa para poder captar bien lo que la otra persona piensa y siente. Comunicar a la otra persona que comprendes y aceptas sus sentimientos. Describir a la otra persona tus propios sentimientos con frases «yo» y evitando las frases «tú». Establecer un proyecto de solución en el que nadie pierda.

INVERSIÓN DE ROLES. Cuando el conflicto se plantea entre dos personas puede ser interesante invertir temporalmente los roles. Cada uno actúa como cree que actuaría el otro en esta situación. Esto hace posible situarse en el punto de vista ajeno y llegar a comprenderlo.

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Para llevarlo a la práctica, se cambian mutuamente los roles así como sus sitios respectivos, y transcurrido un cierto tiempo cada uno vuelve a su sitio y verbaliza sus sentimientos y lo que la l a experiencia le ha enseñando.

TÚ DICES/YO DIGO. Este ejercicio reduce el conflicto porque ayuda a que se comuniquen claramente y se escuchen atentamente. La norma del diálogo es sencilla: cada uno al hablar debe resumir antes a satisfacción de la persona que habló con anterioridad lo que ésta dijo. Y sólo entonces aportar su punto de vista. Si la otra persona no está satisfecha debe preguntar hasta que el resumen sea plenamente aceptable. Cuando se produzca un bloqueo el educador puede efectuar él mismo el resumen. Puede aplicarse también esta técnica cuando el conflicto se plantee entre alumnos y educador.

LA ESTRATEGIA DE LAS 3 R. Muchas veces las personas que se hallan enfrentadas no son plenamente conscientes de por qué discuten, o a veces discuten sobre algo que ninguna de las dos partes puede cambiar. La técnica de las 3 R -Resentimiento, Requerimiento, Reconocimiento- puede demostrar que el conflicto tiene fácil solución. Una de las partes empieza explicitando todo lo que le hace Sentirse ofendido o molesto. La otra parte escucha sin interrumpir. Luego se invierten los papeles. Después cada parte formula un Requerimiento. Algo que la otra parte puede realizar y que le ayudará a sentirse mejor y a solucionar el problema. La última parte, Reconocimiento, tiene dos momentos: Primero: Cada persona indica qué requerimiento de la otra persona están dispuestos a cumplir. Debe evitarse el dilema ganar-perder. ganar -perder. Es posible que esto exija unos momentos de diálogo o negociación.

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Segundo: Las dos partes expresan las realidades positivas que ven en la otra ot ra persona y que la hacen agradable y admirable. Con ello se reconoce que ambas tienen aspectos positivos y negativos.

UNA TERCERA PERSONA MEDIADORA. MEDI ADORA. La función del mediador no es reconocer quién está en lo cierto y quién se halla equivocado, sino el ayudar a que ambos encuentren una solución satisfactoria. El primer paso es explicar que es posible una solución satisfactoria para ambos y que tú les vas a ayudar a encontrarla. Aclara que no eres un juez, que no te vas a poner de parte de nadie y que ambos tendrán que llegar a un compromiso y ser flexibles. El segundo paso consiste en que ambos describan el conflicto. Que se ciñan a lo actual y no retrocedan a los hechos h echos pasados, ateniéndose estrictamente al contenido objetivo del conflicto (los sentimientos vendrán después). El tercer paso se centra en una descripción de los propios sentimientos a consecuencia del conflicto; cómo se siente cada parte. El cuarto paso es que cada parte diga lo que le gustaría saber, cuál sería su solución ideal. El mediador debe ayudar a que concreten su ideal, un ideal con el que estén ambos de acuerdo y por el cual estarían dispuestos a luchar. El quinto paso se concreta en que ambos reconozcan los cambios que están dispuestos a dar para conseguir la situación deseada. El mediador debe recordar que los dos tendrán que ceder algo; insiste en las posibles alternativas, pero ambos deben ponerse de acuerdo en una solución. El sexto paso y último últim o consiste en componer una lista de las medida que uno y otro deben poner en práctica para hacer efectivas las decisiones a las que se ha llegado l legado en el paso quinto. Este plan de acción debe incluir

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un modo de comprobar que la solución acordada se está llevando a la práctica. Las dos partes en conflicto pueden ser individuos o grupos. El procedimiento a utilizar puede ser el mismo.

REUNIÓN INTERGRUPO. Esta es una experiencia para ayudar a que dos grupos en conflicto examinen cómo ellos ven la cuestión y cómo les parece que la ve el otro grupo. Puede ser útil cuando la clase se polariza en dos subgrupos. Todos los alumnos deben unirse a uno u otro bando, si algunos no pertenecen a ninguno de los dos, pueden permanecer como observadores. observadores. Los dos subgrupos se sientan en círculos separados, de modo que no puedan oírse. Es mejor en dos habitaciones distintas. Cada grupo debe elaborar las tres listas siguientes: Características que según ellos describen cómo es su grupo. Cómo ellos se ven a sí mismos, no cómo creen que otros les ven. Características que según ellos el otro grupo les va a atribuir. Lo que ellos creen que los otros dirán de ellos Características que según ellos describen al otro grupo. Cómo ven al otro grupo. Los dos subgrupos se reúnen y un miembro m iembro de cada subgrupo lee su lista alternando. No se puede discutir ni responderse mutuamente. Sólo se puede preguntar para clarificar. Luego se separan de nuevo y comentan sobre: En qué se diferencia el modo como su grupo se ve a sí mismo y cómo los demás lo ven (tu lista 1 con su lista 3). Qué conductas en, los miembros de tu grupo pueden haber causado las discrepancias. Qué has hecho para que el otro grupo te vea diferente de cómo eres.

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Qué han hecho los miembros del otro grupo que te llevan a percibirles de modo diferente de como son. Una vez se han discutido estos puntos, los miembros se sientan todos en un gran círculo incluidos los observadores. Conviene que se entremezclen y no permanezcan ambos grupos uno frente al otro. Se establece un diálogo s obre cómo podrían actuar en el futuro fut uro para evitar que se perciban de modo erróneo.

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7.8. Ejercicios para las despedidas. TE ACUERDAS CUÁNDO... Es muy conveniente organizar una reunión con todo el grupo recordando la evolución del grupo desde el principio. Se puede trazar en la pizarra una línea del tiempo para marcar los períodos (etapas de desarrollo) tal como el grupo las recuerde. El educador tendrá que animarles para que expongan las imágenes que tienen de la clase en su desarrollo y aquello que les fue más significativo. Debe permitir que le pregunten sobre sus propias maneras de ver los cambios ocurridos y lo que le gustó o disgustó.

LO MEJOR QUE PASÓ. Colocados en círculo, se puede hacer que cada cual exprese aquello que, de todo lo sucedido, a él le parece lo mejor.

REGALOS. Pasando por el círculo cada uno ofrece ofr ece a otro un regalo imaginario que, según lo que ha sucedido en el grupo, crean es más apropiado. Pueden explicar el porqué de su regalo pero no es necesario.

IMPRESIONES MODIFICADAS. Pueden exponer sus primeras impresiones y cómo han ido cambiando a lo largo del año. Si la clase está motivada bastará que el educador diga: «¿Os

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acordáis cómo veíais a las personas del grupo al comenzar el curso? ¿Cómo las veis ahora? Dinos cómo han cambiado tus impresiones. Si la clase es más reticente el educador puede ir pasando en círculo y que cada uno diga una cosa en la que según su parecer otro miembro del grupo ha cambiado completamente. Se puede dar aún una pauta más expresa diciendo: «Yo pensaba que... y ahora creo que... », y que cada uno rellene la frase.

CÁPSULA TEMPORAL. El educador invita al grupo a que reúna una serie de cosas que representen las características del grupo como tal. Esto debe hacerse de tal manera que una persona que se encontrase con todo ello dentro de diez años pudiera deducir cómo era el grupo. Entre las cosas puede haber fotos, poemas, mascotas, proyectos, etc.

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO. El grupo puede mantener un diálogo para ver cómo se pueden aplicar en su vida futura las habilidades aprendidas como escolares. Es preciso hacerles ver cómo una persona sola puede influir en un grupo. Se pueden montar situaciones de role-playing para que los alumnos experimenten distintas posibilidades para aplicar sus habilidades y conocimientos.

ROLES DESEMPEÑADOS. Se organiza un debate en el que vean los distintos roles que han sido desempeñados, así como lo que han dado y lo que han recibido al realizar estos roles en un trabajo tr abajo grupal. Es preciso que descubran qué papeles han desempeñado: liderazgo, dar información, humorista, etc., y lo que todo ello les ha reportado individual y grupalmente.

MENSAJES POSITIVOS. El educador entrega a cada alumno tantas hojas pequeñas de papel como miembros hay en el grupo. Cada alumno debe escribir un mensaje a cada uno de los demás, de tal manera que al hacerlo quede satisfecho. Algo que se haya conocido durante el año. Los mensajes deben ser positivos y lo más

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específicos posibles. Pueden firmarlos o no, según quieran. Una vez terminados, se doblan, se escribe por fuera el nombre del destinatario y se reparten a los mismos.

IMAGINAR EL FINAL. El educador invita a los alumnos a cerrar los ojos y a imaginarse que salen de clase por última vez. Que tomen conciencia de sus sentimientos en ese momento. Que piensen si hay algo que les hubiera gustado decir ó hacer, y no lo hayan hecho antes de dejar la clase. Pasados unos minutos abren los ojos y comentan sus experiencias y sus sentimientos.

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DINÁMICAS DE GRUPO

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