UNIVERSIDAD ANDINA “NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ” FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDU ACIÓN ESPECIALIDA EN EDUCACIÓN INICIAL A DISTANCIA
DID CTICA DE LA COMUNICACIÓN PARA LA EDUCA IÓN INICIAL I
2011
Oficina 209 2do piso Edificio el Campin (Oficina de atenc ón Principal) Pas je La Cultura s/n Celular 951-633201
DIDÁCTICA DE LA COMUNICACION PARA EDUCACIÓN INICIAL I AUTORIDADES UNIVERSITARIAS RECTOR DE LA UANCV Dr. Juan LUQUE MAMANI VICERRECTOR ACADEMICO Dr. Justo SOSA AROHUANCA VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Mg. Julio Víctor HUAMÁN MEZA DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Dr. LUIS Otto GUERRA PACHECO SUPERVISOR GENERAL Dr. Pascual HUACASI SUCASACA COORDINADOR GENERAL Mg. Marciano TOLEDO PACHA ASISTENTE TÉCNICO Y SECRETARIO Bach. David OLAGUIVEL YTURRY DOCENTES DEL DISEÑO, ELABORACIÓN Y REVISIÓN DEL CURSO - Carmen Amelia FONTELA ALFARO - Danya CASTILLO MONROY - Sandra HUAYTA VILCAPAZA SEDE CENTRAL DE ESTUDIO: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciudad Universitaria Salida Puno SEDE ADMINISTRATIVA-UANCV-JULIACA Oficina 209 2do piso Edificio el Campin (Oficina de atención Principal) Pasaje La Cultura s/n Celular 951-633201 Página Web: http://www.dueduancv.3a2.com http://www.dueduancv.edu.pe/dueduancv/edu 1ra EDICIÓN: Noviembre 2011
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DIDÁCTICA DE LA COMUNICACION PARA EDUCACIÓN INICIAL I AUTORIDADES UNIVERSITARIAS RECTOR DE LA UANCV Dr. Juan LUQUE MAMANI VICERRECTOR ACADEMICO Dr. Justo SOSA AROHUANCA VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Mg. Julio Víctor HUAMÁN MEZA DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Dr. LUIS Otto GUERRA PACHECO SUPERVISOR GENERAL Dr. Pascual HUACASI SUCASACA COORDINADOR GENERAL Mg. Marciano TOLEDO PACHA ASISTENTE TÉCNICO Y SECRETARIO Bach. David OLAGUIVEL YTURRY DOCENTES DEL DISEÑO, ELABORACIÓN Y REVISIÓN DEL CURSO - Carmen Amelia FONTELA ALFARO - Danya CASTILLO MONROY - Sandra HUAYTA VILCAPAZA SEDE CENTRAL DE ESTUDIO: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciudad Universitaria Salida Puno SEDE ADMINISTRATIVA-UANCV-JULIACA Oficina 209 2do piso Edificio el Campin (Oficina de atención Principal) Pasaje La Cultura s/n Celular 951-633201 Página Web: http://www.dueduancv.3a2.com http://www.dueduancv.edu.pe/dueduancv/edu 1ra EDICIÓN: Noviembre 2011
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ÍNDICE PRESENTACIÓN……………………………………………………………………05
CAPÍTULO I EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN ORAL 1. EXPRESIÓN ORAL………………………………………………………… ORAL………………………… ……………………………………………………………. …………………………….06 06 2. COMPRENSIÓN ORAL……………………………… ORAL………………………………………………………….…… ………………………….………07 …07 3. DESARROLLO DE LOS JUEGOS ORALES……………………………… ORALES…………………………………….……08 …….……08 3.1. RIMAS…………………………………………………………………….…………09 3.2. TRABALENGUAS……………………………………………….…………………11 3.3. ADIVINANZAS………………………………………………………………………12 3.4. CANCIONES……………………………………………………………..…………14 3.5. JITANJÁFORAS…………………………………………………………….………15 4. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA………………..……… FONOLÓGICA………………..………………16 ………16 4.1. ¿QUÉ ES LA CONCIENCIA FONOLÓGICA? …………………………………… ……………………………………16 16 4.2. IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA………………..…………17 FONOLÓGICA………………..…………17 4.3. NIVELES
Y
ETAPAS
DEL
DESARROLLO
DE
LA
CONCIENCIA
FONOLÓGICA………………………………………………………………………..18
CAPÍTULO II COMPRENSIÓN DE LECTURA 1. ¿QUÉ ES LEER? ………………………………………… …………………………………………………………………….…… ………………………….……20 20 2. ¿CÓMO LOGRAR EL HÁBITO POR LA LECTURA? …………………………………21 3. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA………………………..…… LECTORA………………………..……………………22 ………………22
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3.1. EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL…………………………………………22 3.2. EL NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL…………………………………23 3.3. EL NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICA…………………………………………25 4. PROCESO DE LA LECTURA……………………………………….……………………26 LECTURA……………………………………….……………………26 5. LECTURA
DE
IMÁGENES
ICONO
VERBALES
Y
PICTOGRAMAS……………………………………………………… PICTOGRAMAS……………………… ……………………………………………………27 ……………………27 6. EL ROL DEL ADULTO……………………………………… ADULTO………………………………………………….……………… ………….…………………33 …33
CAPÍTULO III PRODUCCION DE TEXTOS 1. NIVELES EVOLUTIVOS DE LA ESCRITURA………………………… ESCRITURA……………………………..…………38 …..…………38 2. PROCESO DE PRODUCCION DE TEXTOS………………………………… TEXTOS………………………………….………41 .………41 3. FORMAS DE PRODUCCION DE TEXTOS…………………………………… TEXTOS……………………………………………41 ………41 3.1. PRODUCCION INDIVIDUAL…………………… INDIVIDUAL………………………………………………….… …………………………….……41 …41 3.2. PRODUCCION GRUPAL…………………………… GRUPAL……………………………………………………..…… ………………………..……42 42 4. ESTRATEGIAS PARA PARA LA LA INICIACION INICIACION A LA PRODUCCION DE TEXTOS….……42 TEXTOS….……42 4.1. ¿QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS CON LA ESCRITURA LIBRE? ………..……42 5. SECUENCIA
DIDACTICA
PARA
ESCRITURA
LIBRE
EN
SITUACION
COMUNICATIVA……………………………………………………… COMUNICATIVA…………………… ………………………………………….…………42 ……….…………42 5.1. PLANIFICACION…………………… PLANIFICACION…………………………………………………… ………………………………….……………42 ….……………42 5.2. ADECUACION A LOS NIVELES DE AVANCE…………………………………43 AVANCE…………………………………43 5.3. GRAFISMOS: UN JUEGO QUE NOS CONDUCE A LA ESCRITURA……….44 E SCRITURA……….44 TRABAJO AUTOINSTRUCTIVO EVALUACIÓN ESCRITA DE LA ASIGNATURA BIBLIOGRAFÍA
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PRESENTACIÓN El presente curso, denominado Didáctica de la Comunicación para la Educación Inicial I, está dirigida a los docentes del nivel inicial en formación, consta de tres capítulos, cuyos contenidos han sido seleccionado tomando en cuenta la formación teórica y práctica que deben lograr los futuros docentes de la especialidad de Educación Inicial. A partir de los tres años, cuando los niños ingresan a la Institución educativa o programa de Educación Inicial, posee capacidades que les permite comunicarse con su entorno familiar y escolar. Los niños van descubriendo que a través de las palabras pueden comunicar sus ideas, de igual manera aprender a esperar sus turnos para conversar, a tomar la palabra, etc. Uno de los grandes problemas que se tiene es que no se entiende lo que se lee, en tal sentido debemos lograr que cada niño elabore el significado de lo que va leyendo a partir de sus encuentros con imágenes e ideas contenidos en diferentes textos mixtos o icono-verbales (textos que tienen imágenes y escritura). Es por ello que en esta área se pretende formar lectores críticos, promoviendo en los niños su apreciación critica y creativa de textos, para lo cual debe estar siempre en contacto con las imágenes, fotografías, revistas periódicos, laminas carteles, afiches, etc. La escritura es una forma de comunicación mediante la cual expresa un mensaje (sentimiento, emociones, necesidades, etc.) por lo tanto no debemos pretender que un niño menor de 6 años “escriba” correctamente, sino lo hará usando trazos, grafías, dibujos y otros signos que le son significativos solo para él, ya que a través de ellos podrá expresar todo lo que desee. De igual forma el dibujo libre, le permitirá, expresar su mundo interior y el que lo rodea, el cual acompañado de símbolos y grafías será para el lenguaje “correcto” sólo para él. El análisis y desarrollo del presente modulo le permitirá conocer la didáctica adecuada para desarrollar la comunicación, oral, escrita y gráfica en los niños menores de 6 años. Los Autores
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CAPÍTULO I EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL 5. EXPRESIÓN ORAL Dentro del ámbito de la comunicación humana, no hay dudas de que la expresión oral es y ha sido siempre de gran importancia para los individuos. La pervivencia de esta forma de comunicación por sobre otras demuestra que es entonces una de las capacidades del hombre más importantes y útiles para la convivencia en sociedad. Mientras que a lo largo de la historia, el ser humano contó siempre con la posibilidad de expresarse oralmente. En cuanto a la expresión oral, (WIKIPEDIA, 2011), la considera como el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, es la forma de expresar sin barreras lo que se piensa. La expresión oral sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos a él. Se debe tener en cuenta que la expresión oral en determinadas circunstancias es más amplia que el habla, ya que requiere de elementos paralingüísticos para completar su significación final. Por eso, esta no sólo implica un conocimiento adecuado del idioma, sino que abarca también varios elementos no verbales. La importancia de estos últimos es crucial.
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Sin embargo, podemos definirla como la manif stación de ideas, pensamientos, emociones a través de signos sonoros que tie nen significado y se produce de manera espontáneamente para que el receptor c apte el mensaje por medio del oído.
6. COMPRENSIÓN ORAL La comprensión oral es una habilidad que los alumnos practi can muy a menudo
porque es un proce imiento instrumental muy importante para adquirir otros aprendizajes, pero cier tamente, no se le ha dedicado una didá tica específica en la escuela tradicional. Lo s enfoques actuales sí dan importancia a unos ejercicios o actividades específic s de comprensión oral para tra ajar las distintas microhabilidades. Estos ejercicios deben ser frecuentes y bre es. El alumno va a necesitar mucha prá tica para desarrollar la habilidad de escuchar, y estos ejercicios normalment se combinan con ejercicios de expresió oral.
El material que e debe de emplear ha de ser variado y real (grabaciones con lenguaje
real,
ruido
ambiental,
equivocaciones, titube s, etc...). Además se deberían mostrar istintos dialectos o registros para que
e acostumbren a
escuchar distintos tipos de lenguaje.
Los alumnos tienen que tener una razón para escuchar , por tanto, antes de iniciar la conversación hay que introducir el tema, la situación, l a cual conviene que esté relacionada con entros de interés del alumno. Además conviene evaluar el resultado final con los lumnos.
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7. DESARROLLO DE LOS JUEGOS ORALES La actividad comunicativa está regida por el lenguaje oral, comúnmente llamada habla, que implica la producción y recepción de información. La producción se realiza al hablar, y la recepción se efectúa al escuchar: así es como se comprende, se interpreta y recrea el significado recibido. A medida que el individuo se va desarrollando, adquiere conocimientos básicos y la capacidad de aplicarlos, para ello se vale, en primer término del habla, o sea, la realización lingüística de cada hablante, “hablar es manifestar nuestras ideas, sentimientos, sensaciones y necesidades por medio de signos orales y sonoros” (Vigotsky, 1987). Las primeras experiencias que el niño puede compartir las construye valiéndose de esta habilidad, de manera muy espontánea y en su medio a través de su lengua materna. En este proceso hay que tener en cuenta que se requiere escuchar, pues estas dos habilidades no se pueden considerar por separadas. En el caso de la escucha, tiene objetivos precisos: Obtener información recibir respuesta, entender lo que se oye, sin embargo, cuando se escucha se puede brindar información gestual. Al respecto Vigotski afirma: "Un concepto se forma, no a través del interjuego de asociados, en el cual las funciones mentales elementales, participan en una combinación específica que está guiada por el uso de palabras, como medios de centrar activamente la atención o abstraer ciertos rasgos sintetizándolos por medio de un signo " (Vigotsky, 1987) Este análisis vigotskiano sustenta la importancia que tiene la comunicación oral y la escucha en el desarrollo comunicativo y por consiguiente en el proceso educativo del niño. "El niño aprende a manejar el idioma para comportarse dentro de la sociedad y para expresar los conceptos acerca de la realidad. Por consiguiente, el contenido fundamental del área de la enseñanza primaria será el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas esenciales. (Fernández Bengochea, 2004)"
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Con los juegos se estimula la comunicación verbal, no verbal y la escucha eficiente. El niño antes de trabajar juega, en ocasiones, imitando los instrumentos de trabajo. Lo que para el hombre es una actividad cotidiana, para el niño es una actividad de juego, preparándolo para el trabajo que habría de realizar normalmente, cuando se convierta en adulto. El juego es producto de la actividad, en la que el hombre transforma la realidad y modifica el mundo. El carácter del juego en el hombre, estriba en la actitud de transformar la realidad reproduciéndola. Etimológicamente el juego viene de: Jocus: Que significa ligereza, frivolidad, pasatiempo y Ludus: Que es el acto de jugar. Es la actividad que realizan los seres superiores sin un aparentemente fin utilitario, como medio para eliminar su exceso de energía. Sin embargo cuando un niño se encuentra enfermo, no pierde el interés por el juego y el mismo sigue jugando.
7.1. RIMAS Se llama “rima” a los juegos con palabras que tienen igual sonido al final de verso. Existen dos tipos de rimas: • Asonante: cuando las vocales al final de un verso son iguales. Ejemplo: perro-pelo, cara-pala, etc. • Consonante: cuando las vocales y consonantes son iguales. Ejemplo: Plancha- mancha, Vela- tela. Proponemos la siguiente secuencia didáctica para trabajar con rimas:
Busca una rima corta y divertida para llevar al aula.
Escríbela en la pizarra o papel grande. Puedes acompañar de dibujos.
Reúne a tus niños en semi-circulo y preséntales las rimas.
Lee en voz alta la rima haciendo sonidos con las manos, con los pelos o con los dedos.
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Anima a tus niños a repetir la rima y jugar con ella.
Pueden acompañar la rima haciendo sonidos con las manos, con los pies o con los dedos.
CREANDO RIMAS ORALMENTE Invita a tus niños a completar para crear una rima, por ejemplo:
Veo, veo un perro…
Veo, veo un pato...
Veo, veo una vaca…
Con sus propios nombres: Me llamo Marcela... Me llamo Noemi…
CREANDO Y ESCRIBIENDO LIBRITOS DE RIMAS Antes de iniciarse en el trabajo de crear rimas, es posible trabajar a nivel de palabras. Para ello, se les dice a los niños y las niñas una palabra y ellos deben encontrar una que rima, por ejemplo: cama, rama, loma, etc. Es más sencillo empezar con las rimas finales para luego pasar a las iniciales, palabras que empiezan igual: sopa, solo, soda, etc. Luego es necesario pasar a un momento de representación, dibujando rimas que encuentran ejemplo: pato, gato, zapato.
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Tarjetas con sonidos iniciales y finales iguales: También p demos hacer tarjetas con figuras de palabras que empiecen o terminen con el mismo sonido, mostrar una a los niños niñas y que ellos busquen entre las demás tarjetas la que suena igual. Después de realizar este tipo de juegos el niño est rá en la capacidad de seguir la sigui ente secuencia didáctica:
Puedes p dir a los niños que escriban rimas cread as por ellos, para elaborar libritos de rimas para el sector de lectura.
Pide que las adornen con grafismos.
Diles que expliquen que han querido escribir, y es ribe lo que te dicten.
Organízal s para juntar sus rimas y confeccionar l librito.
Por ejemplo: Ci co lobitos Tu bo la loba, Bl ncos y negros Tr s de la escoba
7.2. TRABALENG AS Son excelentes jercicios para la pronunciación correcta de letras y palabras. Se forman esco iendo una letra y repitiéndola en distin tas palabras, así su pronunciación se enreda y complica. Para hacer tr balenguas con los estudiantes, pod mos usar la siguiente secuencia didácti a:
Busca trabalenguas de la zona u otras que cono cas y te parezcan divertidas par a los niños de tu aula.
Escribe uno en la pizarra o papel grande. Pued s acompañarlo de dibujos.
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Reúne a tus iños en semi círculo y preséntales el tra alenguas.
Pide a tus niñ os que escuchen atentamente y comien a a leer en voz alta el trabalengu s.
Pregunta a tus niños si les gustó y anímalos a repetir ontigo cada parte del trabaleng as hasta que lo puedan decir solos.
Pregúntales Por qué se llamará trabalenguas? ¿Acaso se les enreda la lengua cuando lo dicen rápido? ¿Por qué será? ¿Les parece divertido?
Anima a tus iños a aprender otros trabalenguas.
Puedes hac r concursos por equipos para ver qu
equipo sabe más
trabalenguas.
Ejemplo: Si Pancha p lancha Con cuatro p lanchas ¿Con cuántas planchas plancha Pa cha?
7.3. ADIVINANZA Una adivinanza onsiste en descubrir, por pistas aquello e lo cual se habla. Para iniciar est actividad es indispensable conversar con los alumnos a cerca de las car acterísticas de las adivinanzas y cómo éstas contribuyen a desarrollar el lenguaje, la imaginación y la creatividad.
Te sugerimos la siguiente secuencia didáctica para trabaj ar con adivinanzas:
Reúne a tus iños y pídeles que formen un círculo.
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Coloca en el centro del círculo una caja que contenga un pañuelo grande o manta. Los niños no deben ver lo que hay dentro de la caja. Escribe en la caja un letrero que diga "Adivina adivinador".
Conversa con tus niños y cuéntales que van a jugar a adivinar muchas cosas.
Pregúntales, ¿Qué hay dentro de la caja? “Adivina, adivinador”… es de color…su tamaño es…se parece a…y sirve para… ¿Qué es?
Ahora, pídeles que se desplacen por el aula para buscar objetos que puedan guardar en la caja.
Cada niño que dirige el juego debe elegir un objeto y cubrirlo con la manta para que lo vea.
Luego debe decir a sus compañeros “Adivina, adivinador”, es de color…, tiene la forma de…, se parece a…, sirve para… ¿Qué es?
El niño que adivina conduce el juego.
Así los niños aprenden a crear adivinanzas, desarrollar su creatividad y expresión oral.
Es posible que también trabajes esta actividad denominada “Adivinando con tarjetas”
Entrega tarjetas con figuras de animales o cosas
Pide a cada niño que observe su tarjeta pero que no la muestre a sus compañeros
Explícales que les deben decir a sus compañeros las características de la figura por ejemplo es de color marrón por fuera y blanco por dentro y se puede comer fría o sancochada.
Finalmente le proponemos crear y escribir libros de adivinanzas
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Pide que cre n su adivinanza y luego escríbela pídele s que dibujen y adornen con rafismos
Organízalos ara juntar las adivinanzas y elabora el li ro. ¿Quié será que de día sale y de n che se va?
(El sol)
7.4. CANCIONES Las canciones eben ocupar un lugar importante en e l nivel de inicial, no solamente porq e es lindo cantar sino porque el canto educa, hace crecer, serena, motiva, quilibra y une. También
l canto favorece la memoria, la sec encia de ideas, el
desarrollo del lenguaje oral, el desenvolvimiento de la personalidad en el contexto social
por supuesto el oído musical, la ento ación del ritmo, por
ello debe de inu dar toda la vida del aula pues a los ni os les gusta repetir las canciones pues así afirman lo que van aprendiendo. Secuencia metodológica sugerida:
El maestro c ntara la canción elegida completa a mo o de motivación y presentación de ella.
Si hay en la c anción una palabra desconocida o de di ícil pronunciación deberá aclar rse su significado
La docente invitara a repetir frase por frese la canción esto debe de hacerse cant ndo no en forma hablada.
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Si la canción es muy corta podrán cantar los niños y la docente toda completa si la canción tiene varias estrofas deberá cantarse toda la primera estrofa, luego seguir con la segunda y así sucesivamente.
Es necesario cantar la canción completa de nuevo una vez aprendida para afirmarla y en los días sucesivos volver a cantarla.
Así se estimula a los niños para que puedan crear diferentes canciones.
Ejemplo:
Debajo de un botón Debajo de un botón, ton, ton, Que encontró Martín, tín, tín, había un ratón, ton, ton Hay que chiquitín, tin, tin, Hay que chiquitín, tin, tin, era aquel ratón, ton, ton, que encontró Martín, tin, tin, debajo de un botón, ton, ton.
7.5. JITANJÁFORAS El término jitanjáfora fue acuñado por el escritor mexicano Alfonso Reyes que lo tomó de unos versos del cubano Mariano Brull (1891-1956) que jugó a despojar las palabras de sus implicaciones conceptuales y afectivas hasta llegar a la inanidad sonora de la jitanjáfora. Alfonso Reyes define las jitanjáforas como: «Creaciones que no se dirigen a la razón, sino más bien a la sensación y a la fantasía. Las palabras no buscan aquí un fin útil. Juegan solas».
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Existen jitanjáforas de diferentes autores pero también pueden crear los mismos niños, a continuación le presentamos un ejemplo:
“De tin Marín de do pingué Quicara macara cúcara fue”
8. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA 8.1. ¿QUÉ ES LA CONCIENCIA FONOLÓGICA? Muchas docentes en las aulas del nivel inicial trabajan con sus niños y niñas rimas o juegan con las palabras. Cuando realizan estas actividades además de estar trabajando discriminación auditiva o expresión oral, también están desarrollando una habilidad importante de la comunicación oral. En los últimos años, los profesionales y maestros del nivel inicial han volcado su interés en un concepto antes desconocido o poco dilucidado, hoy denominado “ conciencia fonológica ”.
En la bibliografía revisada, se han encontrado varios conceptos de conciencia fonológica. Veamos algunos de ellos: “Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los niños reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen
a
las
palabras.
La
conciencia
fonológica
opera
con
el
reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que la palaras adquieran significado. ” José Luis Ramos Sánchez.
Para Jimenez y Ortiz, (2000), La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística que consiste en “la toma de conciencia” de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado” Algunos autores también utilizan el término de conciencia fonémica.
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Según Hernández Valle y Jimenez (2001), la definen “como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una secuencia de fonos o de fonemas”, la cual sería consecuencia de la instrucción formal en lectura en un sistema alfabético.
8.2. IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Algunos autores denominan el desarrollo fonológico o conciencia fonológica como la capacidad de manipular los segmentos fonológicos del lenguaje. El leer implica que el lector identifique los elementos gráficos y reconozca en cada uno de ellos los sonidos que los representan. Luego el reconocimiento de las palabras y el análisis sintáctico permiten acceder al significado de los enunciados. Conforme las operaciones de decodificación (proceso mencionado antes) se automaticen la comprensión lectora mejorará. La importancia de la conciencia fonológica para la lectura radica en que antes de leer y escribir el niño debe haber adquirido una considerable cantidad de léxico auditivo. Será un buen lector según Alegría y Leybart (1 988) aquel que posee un léxico amplio (tanto gráfico como auditivo) ya que esto le permite reconocer palabras rápidamente y dominar los procesos de transformación grafema - fonema. Por eso se hace muy necesario realizar ejercicios de conciencia fonológica en aula y en mayor cantidad antes del aprendizaje de la lecto escritura.
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8.3. NIVELES Y ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA La conciencia fonológica tiene tres niveles. Estos son:
a. CONCIENCIA LEXICAL: Tomar conciencia de las palabras, la unidad lingüística es la palabra. Los niños que están en contacto con textos escritos, no tardan mucho en “darse cuenta” de la existencia de las palabras como “partes” del lenguaje oral. Generalmente lo descubre por si mismo porque en la escritura, cada palabra se representa como una unidad separada de las demás.
b. CONCIENCIA SILÁBICA: Tomar conciencia de las sílabas, la unidad lingüística es la sílaba. Existe un consenso generalizado en relación a que la conciencia silábica do los niños se desarrolla tempranamente entre los 4 ó 5 años de edad, e incluso antes. En cierto sentido, las sílabas pueden ser consideradas como las “'unidades naturales” del habla, por el hecho que son segmentos del lenguaje oral, que logramos aislar sin mayor esfuerzo. Existen también actividades específicas que apoyan el desarrollo de la conciencia silábica de los niños.
c. CONCIENCIA FONOLÓGICA: Tomar conciencia de los fonemas, la unidad lingüística es la sílaba. Es decir, que el niño se dé cuenta de que las palabras están conformadas por sonidos. Por ejemplo: la palabra sol tiene tres fonemas /s/, /o/, /l/ escribimos la letra que representa a un fonema entre dos barras, para mostrar que nos estamos refiriendo a los sonidos y no a las letras. Veamos otros ejemplos:
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PALABRA Flor Queso
FONEMAS f/+/l/+ /o/ k/+/e/+ Queso tiene 4 fonemas
Hoy
o/ + /i/
Hoy tiene 2 fonemas
Taxi
t/+/a/+
Taxi tiene 5 fonemas
Como se ha podido observar en los ejemplos, la can idad de fonemas que forman una pal bra, no siempre es igual al número de le tras que se utiliza para escribirlas.
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CAPITULO II COMPRENSIÓN DE LECTURA
7. ¿QUÉ ES LEER? Comúnmente se cree que leer es la habilidad para interpretar y producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de la lengua materna. Pero no es sólo eso. Leer debe entenderse como parte del aprendizaje total del lenguaje. Leer es comprender
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Actualmente se busca que el niño desarrolle todas las habilidades de comunicación: hablar, escuchar, leer y escribir. La parte fundamental de estos cuatro procesos es poder transmitir o recibir significados. El niño debe aprender a comprender el pensamiento ajeno hablado o escrito y expresar sus propias ideas con claridad a través del texto o del lenguaje oral.
8. ¿CÓMO LOGRAR EL HÁBITO POR LA LECTURA? •
Motivación continua
•
Que los niños vean con un libro en la mano a sus padres, si ven que sus padres leen servirá para verlo como algo normal que hay que hacer a menudo, sentirán interés y tratarán los libros con respeto.
•
La lectura debe ser algo divertido no una obligación, y cuanto antes comiencen con ella mejor.
•
A partir de los tres años es recomendable ir leyéndoles libros infantiles, ciñéndose a la historia, pero buscando aquellos que les entretengan y desechando los que no llamen su atención, ya que queremos divertirles e incentivar su interés.
•
Utilizar un libro como premio cuando realice alguna acción bien hecha, de ésta manera se acostumbrará a ellos y los verá como algo interesante.
•
Es importante que el niño participe en la lectura, que señale los personajes, cuente cual es su personaje favorito, le ayude a imitar el sonido de los animales.
•
Juegos, canciones, adivinanzas, trabalenguas, videos y otros. CREEMOS, FOMENTEMOS, FACILITEMOS EL HÁBITO DE LA LECTURA Y SEREMOS UN PUEBLO MÁS PREPARADO, DIFÍCIL DE MANIPULAR Y CONOCEDOR DE SUS DERECHOS Y OBLIGACIONES.
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9. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA En
los
últimos
investigaciones
años,
las
efectuadas
diversas a
nivel
internacional y nacional indican que nuestro país tiene serias dificultades con respecto a la comprensión lectora de sus alumnos y alumnas.
Por
ello,
para
mejorar
la
comprensión lectora en los niños y niñas es fundamental
desarrollar
los
niveles
de
comprensión.
Considerando que la comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal del texto mediante la interacción activa con el lector, se debe desarrollar con énfasis los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítica.
3.1. EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto.
El maestro estimulará a sus alumnos a: • A identificar detalles • Precisar el espacio, tiempo, personajes • Secuenciar los sucesos y hechos • Captar el significado de palabras y oraciones • Recordar pasajes y detalles del texto
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• Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado • Identificar sinónimos, antónimos y homófonos • Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.
Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente (Catalá y otros, 2001), y si lo hace, le será fácil desarrollar el siguiente nivel de comprensión.
Pistas para formular preguntas literales. • ¿Qué…? • ¿Quién es…? • ¿Dónde…? • ¿Quiénes son…? • ¿Cómo es…? • ¿Con quién…? • ¿Para qué…? • ¿Cuándo…? • ¿Cuál es…? • ¿Cómo se llama…?
3.2. EL NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños: • A predecir resultados, • Deducir enseñanzas y mensajes
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• Proponer títulos para un texto • Plantear ideas fuerza sobre el contenido • Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc. • Inferir el significado de palabras • Deducir el tema de un texto • Elaborar resúmenes • Prever un final diferente • Inferir secuencias lógicas • Interpretar el lenguaje figurativo • Elaborar organizadores gráficos, etc Es necesario señalar que si hacemos comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión inferencial también pobre (Pinzas, 2007). Pistas para formular preguntas inferenciales. • ¿Qué pasaría antes de…? • ¿Qué significa...? • ¿Por qué...? • ¿Cómo podrías…? • ¿Qué otro título…? • ¿Cuál es…? • ¿Qué diferencias…? • ¿Qué semejanzas...? • ¿A qué se refiere cuando…? • ¿Cuál es el motivo...? • ¿Qué relación habrá...? • ¿Qué conclusiones...?
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3.3. EL NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICA Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007). Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a: • Juzgar el contenido de un texto • Distinguir un hecho de una opinión • Captar sentidos implícitos • Juzgar la actuación de los personajes • Analizar la intención del autor • Emitir juicio frente a un comportamiento • Juzgar la estructura de un texto, etc.
Pistas para formular preguntas criteriales. • ¿Crees que es…? • ¿Qué opinas...? • ¿Cómo crees que…? • ¿Cómo podrías calificar…? • ¿Qué hubieras hecho…? • ¿Cómo te parece…? • ¿Cómo debería ser…? • ¿Qué crees…? • ¿Qué te parece…? • ¿Cómo calificarías…? • ¿Qué piensas de…?
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10.
PROCESO DE LA LECTURA
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura:
Antes de la Lectura Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los intercoluctores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio. Esta es en síntesis la dinámica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.
Durante la Lectura Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora. Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante.
Después de la Lectura De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotski, L. (1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínter psicológico.
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En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al cambio.
11.
LECTURA DE IMÁGENES ICONO VERBALES Y PICTOGRAMAS
El texto icónico verbal: Es aquel que tiene un contenido icónico (imágenes o dibujos) y contenido verbal (texto).
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ADIÓS AL INVIERNO QUE TODO LO ENFRÍA QUE SALGAN LAS FLORES DE LA PRIMAVERA LOS ÁRBOLES SE DESPIERTAN SE C BREN DE HOJAS NUEVAS. LA ARAÑA TEJE SU TELA PUES LLEGA LA PRIMAVERA. QUE SALGA EL SOL CON SU CALOR PARA QUE LAS FLORES CANTEN SU CANCIÓN
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EL
RATONCITO PÉREZ
PICTOGRAMA El pictograma desar rolla y estimula la atención y la imagina ión de los niños. Es un recurso educativ infantil muy recomendable y divertido. Los cuentos c n pictogramas son cuentos escritos en l s que se sustituyen algunas palabras por imágenes que signifiquen lo mismo.
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RATITA PARDA
La ratita parda se quiere casar
y en busca de esposo camino hasta el mar
"lindo pez dorado, ven conmigo a casa
la vida en el campo volando se pasa"
"No insistas ratita, lejos de estas aguas
vivir yo no puedo"
"Adiós pasecito, me voy con pesar"
Y la ratita parda se alejo del mar
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12.
EL ROL DEL ADULTO
El amor por la lectura comienza en el hogar. Es importante que los padres motiven a sus hijos a leer a diario. No resulta difícil motivar a los niños para que disfruten de la lectura infantil y es algo que los padres deben promover por todos los beneficios que ello conlleva. Con la lectura infantil los niños potencian su nivel intelectual, su imaginación, aumentan su léxico y las formas de expresión y sobre todo, pueden disfrutar del aspecto lúdico que ofrece la lectura. Para que un niño se sienta motivado a leer el comportamiento de los padres es fundamental, nada mejor que dar ejemplo. De hecho es uno de los principales factores que pueden hacer que un niño se introduzca en la lectura así que hay que seguir unas reglas y pautas de comportamiento que conquistarán a los niños para adentrarse en el mundo de los libros. Es necesario que los padres dispongamos de tiempo y leamos junto a nuestros hijos, la razón es que muchos niños leen con mayor facilidad y comodidad cuando se encuentran junto a sus padres.
¿PARA QUÉ VOY A LEER? Según el objetivo que tenemos nos enfrentamos al texto de un modo u otro.
b. Leemos para obtener una información precisa Leemos de un modo muy selectivo, rápido, minucioso, lo que permite aproximar la lectura a un contexto de uso real. Se favorecen ocasiones de lectura significativa, como, por ejemplo:
Búsqueda de un número de teléfono en la guía.
Consulta del periódico para encontrar un cine.
Consulta de un diccionario.
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c. Leemos para seguir unas instrucciones Leemos con el objetivo de «saber cómo hacer…». Es imprescindible comprender el texto. Hay que leerlo todo. Es una lectura significativa y funcional. Leemos instrucciones para hacer determinadas tareas. Recetas. Reglas de funcionamiento de aparatos (coche teledirigido).
d. Leemos para obtener una información de carácter general Leemos para saber «de qué va» un texto. Nos basta una impresión general. Favorecemos así la lectura crítica, ya que ayudamos a los niños a leer según sus propios intereses y propósitos y a formarse una impresión del texto. Dejamos que el niño sea el responsable único del acto lector. Leemos titulares de periódicos. En un trabajo de investigación, leemos superficialmente nuestras posibles fuentes para elegir las que emplearemos definitivamente. El niño decide cuáles.
e. Leemos para aprender Hacemos una lectura lenta y minuciosa. Movemos al niño a autointerrogarse sobre lo que lee. A establecer relaciones con lo que ya sabe. A revisar los términos que le resulten nuevos. A efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes. A subrayar y tomar notas. A elaborar resúmenes y esquemas. A volver a leer el texto.
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f. Leemos para revisar un escrito propio Cada niño revisa la adecuación del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha movido a escribirlo. Cada niño se pone en el lugar del oyente: escucha la lectura que otro compañero hace de su texto y así analiza si se entiende bien lo que ha querido decir. Es una lectura crítica que nos ayuda a aprender a escribir. La autorrevisión de sus propias composiciones ayuda al niño a tener una visión integrada de lectura y escritura.
g. Leemos por placer Favorecemos cada día ratos para que el niño tenga una experiencia emocional libre y gozosa de lectura. Ratos en los que cada uno lee lo que quiere, donde quiere y sin tener que realizar ningún trabajo posterior a cambio.
h. Leemos para comunicar un texto a los demás El niño que lee a los demás pone los cinco sentidos no sólo en la técnica lectora, sino también en otros recursos: entonación gramatical, ortográfica y afectiva, pausas, ejemplos, énfasis en determinados aspectos que le interese resaltar… Previamente a la puesta en escena el niño tiene que haber leído el texto varias veces hasta dominarlo y haber alcanzado su total comprensión del mensaje. El auditorio desconoce el texto. No lo tiene delante.
i. Leemos para dar cuenta de que hemos comprendido En vez de realizar preguntas de respuesta cerrada tras la lectura, les proponemos preguntas cuya respuesta requiera una reflexión personal y dé pie a la introducción de las opiniones de cada niño.
j. Leemos para practicar la lectura en voz alta
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Ayudamos al niño a comprender que aunque en este tipo de lectura importan mucho la claridad, la vocalización, la fluidez y el respeto de la entonación adecuada en cada frase, no pueden descuidar la comprensión del texto. Por ello es importante que antes de esta lectura el niño lea el texto individual y silenciosamente hasta que comprenda su contenido para lo cual habrá de poner en marcha las diversas estrategias que le habremos enseñado de superación de las trabas de comprensión.
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CAPITULO III PRODUCCION DE TEXTOS
JEAN PIAGET: El niño qu nace en la interacción con las person s y objetos de su medio, va construyendo sus conocimientos. El niño no es un receptor pasiv , no es un saco vacio, más bien un activo construct r de sus aprendizajes, que permanentemente explora, analiza,, compara, ordena, categori a las informaciones. En el aprendizaje de la escritura, el niño intenta com render este “objeto” de conocimiento, para pod r apropiarse de él es decir se antici a, hace suposiciones, las pruebas, modifica e inco pora sus saberes.
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EMILIA FERREIRO: Pionera en las investigaciones sobre la génesis (origen) y evolución de los procesos de construcción del lenguaje escrito dice “resulta difícil imaginar un niño de 4 o 5 años que crece en un ambiente donde hay materiales escritos por doquier, no se haga ninguna idea acerca de la naturaleza de ese objeto cultural, hasta tener 6 años. “El método (en tanta acción específica del medio) puede ayudar o frenar pero no crear aprendizaje”
Entonces podemos concluir que el aprendizaje es el resultado de la acción interna del sujeto esta concepción supone necesariamente que existen procesos de aprendizaje que no depende de los métodos proceso que podríamos decir, pasan a través de ellos.
2. NIVELES EVOLUTIVOS DE LA ESCRITURA A continuación se les presenta información sobre los niveles de desarrollo de la escritura y la hipótesis que elaboraron los niños que nos ayudará a organizar y programar un mejor trabajo en el aula. Síntesis del estudio de las escrituras pre convencionales en español abordados por Emilia Ferreyro y Ana Teberosky
A. ESTADIO: ETAPA PRESILÁBICA (CUATRO NIVELES) 1. Diferencia letras de números de otro de dibujos: Reproduce los rasgos típicos (imitando trazos de manuscritos o imprenta)
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Estas grafías no tienen linealidad, orientación ni co trol de cantidad. En muchos casos necesitan del dibujo para dar significancia
sus textos.
3. Comienza a organizar los grafismos uno a continuaci n del otro:
Estas graf ías solo pueden ser leídas por el niño qu e las ha producido.
4. El tamaño de la palabras es proporcional al tamaño el objeto.
HORMIGA
VACA
5. Comienza a reordenar los elementos para crear uevas “palabras” siguiendo dos rincipios:
Hipótesis de la antidad: No se puede leer si no hay u a cierta cantidad de letras.
Hipótesis de la ariedad: “Letras iguales no sirve para l eer ” Cuando el niño omienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito surge l etapa silábica.
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B. ESTADIO: ETAPA IL BICA Eje cualitativo: de cubre que la cantidad de letras pued corresponder a la cantidad de partes e la emisión oral (silaba)-puede no pro eer la cantidad pero si ajustarla al interpr etar empieza a anticipar la cantidad.
EJEMPLO CUALIT TIVO. Aparece el uso de las letras on su valor sonoro convencional. Las hipótesis de cantidad y variedad coexista y genera conflictos y existen contradicci ones con las escrituras adultas y sus i terpretaciones. Esto da un desequilibrio ue el niño intentara resolver.
C. ESTADIO: ETAPA ILÁBICA ALFABÉTICA Es un periodo de tr nsición. Maneja las dos hipótesis algu as letras mantienen el nivel silábico-sonoro, mientras que otras no. Combinan ambas hipótesis en una misma escritura.
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D. ESTADIO: HIP T SIS ALFABÉTICA. A cada letra le corr esponde un valor sonoro a pesar que han avanzado en la construcción del sistema de escritura esta hipótesis no es el punto final de un proceso, ya que lue o se enfrentara con otras dificultades (o rtografía, separación de palabras, etc.)
2. PROCESO DE PR DUCCION DE TEXTOS Los niños producen extos desde el momento en que son apaces de dar una interpretación a sus asgos o garabatos, cuando quieren expresar algo, cuando interpretación a sus asgos a garabatos; cuando quieren expresar algo, cuando sientes la necesidad e dejar constancia de aquello que quier en decir, es un inicio con los códigos que inventan, después en la permanente inte racción con material escrito descubren el sistema de escritura y empiezan a usar las grafías convencionales al es ribir sus textos.
3. FORMAS DE PRO UCCION DE TEXTOS 3.1. PRODUCCION IN IVIDUAL: Una vez vivida la actividad que trae consigo la realización de una unidad o un proyecto valiénd se de diversas formas de expresión: or al, corporal, graficoplástico, los niños dejan ver lo que cada uno ha sentido y aprendido de la misma forma, luego “escriben individualmente” desde sus propios niveles, así, algunos lo harán con garabatos que tiene intención de escritura, otros, con grafías sueltas o on escritura convencional.
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3.2. PRODUCCION GRUPAL: Reunidos en torno al docente y con el apoyo de preguntas, los niños van dictando sus vivencias para formar un texto colectivo que escribe el docente organizadamente, de preferencia en un paleógrafo.
4. ESTRATEGIAS PARA LA INICIACION A LA PRODUCCION DE TEXTOS: 4.1. ¿QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS CON LA ESCRITURA LIBRE? Comprende que la escritura es para escribir textos completos no solo palabras. Identifican los elementos de la situación de comunicación, que se escribe para alguien, con un propósito, piensa en lo que va a decir, como lo va a decir para lo que comprenda. Sigue la direccionalidad de la escritura y la dirección de los trazos. Desarrolla su creatividad y la habilidad de componer.
5. SECUENCIA DIDACTICA PARA ESCRITURA LIBRE EN SITUACION COMUNICATIVA 5.1. PLANIFICACION: Precisa la situación de comunicación , es decir, ¿A quién le vamos a escribir?¿Con que propósito?. Fija con claridad que escriben para enviar un
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mensaje o invitación a alguien, para producir un librito que luego otros leerán, para colocar los escritos en el periódico mural, procura que los niños tengan siempre claridad sobre el destinatario. Las mejores situaciones comunicativas son aquellas donde los niños reciben respuestas también escritas.
Ayúdalos a pensar que3 escribirían haciendo con ellos una lluvia de ideas parta que tengan sobre ¿Qué? Escribir ¿Qué quieres escribir sobre el paseo?, ¿Qué encontramos?, ¿Que nos paso?, este intercambio oral les ayudara a organizar sus ideas.
MUY IMPORTANTE: Los niños producen su primer escrito. Escriben como creen que se escribe acepta todo tipo de escritos. Nos darán a conocer los niveles de avance de los niños. El docente ayuda a ampliar el pensamiento ¿Qué mas paso? ¿Te gustaría escribir algo más?
Si los niños todavía no escriben alfabéticamente escribe tú, en la parte inferior d la hoja, lo que te van diciendo, sobre lo que quisieron escribir, cuando terminen. En la tarea. Solicita que coloquen sus producciones en el periódico muiral o escolar para dar a conocer a otras personas la experiencia que están viviendo
5.2. ADECUACION A LOS NIVELES DE AVANCE •
NIVEL INICIAL: Niños que aun no escriben. Pide a los niños que lean sus textos. Mientras tanto tú escribe debajo del escrito del niño, para que pueda realizar comparaciones entre su escritura y la alfabética. Has que los niños relacionen las palabras que van a decir con las que conocen o se encuentran en los carteles del aula o hazlos escribir con letras móviles y ayúdalos
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•
NIVEL INTERMEDIO. Niños a los que se entiende algo de lo que se escribe. Ayúdalos a construir bien lo que quieren escribir, ayúdalos cuando pregunten por palabras de difícil escritura.
•
NIVEL AVANAZADO: Fomenta la revisión del texto entre compañeros, solicita que mejore su escrito para que pueda ser compartido con sus compañeros.
5.3. GRAFISMOS: UN JUEGO QUE NOS CONDUCE A LA ESCRITURA Con los grafismos juegan o hacen ejercicios con trazos. Hay que tener en cuenta que nos propiamente actividades de representación, sino juegos o ejercicios motores. Para el niño las actividades de grafismos deben tener un contexto significativo (por ejemplo: adornar un mantel o individual, hacer cenefas o guirnalda, adorna un marco en la hoja en la hoja que haya realizado un dibujo) y un sentido lúdico (por ejemplo, trazar al compás de la música, en papeles grandes).En un ningún caso se estimula la copia o la repetición mecánica. Al trabajar con grafismos los niños podrán advertir que no comunican mensajes a diferencia de la escritura que si comunica.
¿QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS TRABAJANDO CON GRAFISMOS? Ejercitan movimiento de muñeca, mano y dedos. Adquieren la precisión en los trazos, coordinación motora, rapidez en trazo, distensión y control de los movimientos finos. Toman en cuenta el desarrollo de la escritura de izquierda a derecha. Adquieren el dominio del espacio amplio (campo abierto, el patio, el salón,) y del espacio reducido (papelotes, hojas de papel).
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NUEVAS EXTRATEGIAS: LOS NIÑOS DICTAN LA MAESTRA ESCRIBE Los niños dictan la experiencia relevante que han vivido en su vida familiar, comunal, escolar, un paseo, viaje o acontecimiento un cuento que crean colectivamente. PASOS A SEGUIR:
Pide a los niños que dicten, diles que vas escribir para recordar que es lo que paso en el paseo, escribe tal como te van dictando en paleógrafos o en la pizarra.
Repite lo que vas escribiendo.
Pide que te dicten o otra idea cuando hayas terminado la anterior.
Escribe con letra grande. Usa mayúsculas cuando se requiera y signos de puntuación.
Permite que conversen sobre cómo tiene que continuar el escrito.
Cuando hayan terminado el dictado, “ pásalo a limpio”, para lo cual utilizaras imágenes significativas del texto.
Coloca en cerca a sector de los cuentos, o biblioteca, para cuando ellos lo quieran “leer” y recordar cómo se escribe alguna palabra de interés puedan recurrir a al texto.
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ESCRIBIMOS EL NOMBRE DE NUESTRO JUGUETE FAVORITO
Pedimos a los niños que dibujen el juguete con el que más les guste jugar y que escriban el nombre del juguete.
Organizamos una exposición de los dibujos y conversamos sobre los juguetes favoritos.
ESCRIBIMOS EL NOMBRE DE LOS OBJETOS QUE HAY EN NUESTRA AULA
Los niños saben que todos los objetos tiene nombre, y que se pueden escribir, basándose en la experiencia de conocer algunas letras, y con la ayuda del docente podrán escribir el nombre de los objetos que hay en el aula.
Proponemos a los niños escribir los nombres de las cosas que hay en el aula y ponerles un cartel. Utilizamos tarjetas y sin ayudada de los niños escribimos los nombres de los objetos que hay en nuestra aula.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 1. BRAVO, L., E. ORELLANA. (1999).“La conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura”, Boletín de Investigación Educacional 14: 27-37. 2. BRAVO, L. (2000). “Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial”, Pensamiento Educativo 27: 49-68. 3. BRAVO, L., M. VILLALON, E. ORELLANA. (2001). “Procesos predictivos del aprendizaje inicial de la lectura en primer año básico”, Boletín de Investigación Educacional 16: 149-160. 4. BRAVO, L., M. VILLALON, E. ORELLANA. (2000). “Nivel de desarrollo fonológico y lectura emergente en niños de escuelas municipales”, Boletín de Investigación Educacional 15: 15-23. 5. CLAY, M., C. CAZDEN. (1993). “Una interpretación vygostkiana de la recuperación de la lectura”. En: MOLL L. (Ed.) Vygostki y la educación: 245-262 Aique. Buenos Aires.
[ Links ]
6. CUBERO, R., A. LUQUE. (2001). “Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje”. En: COLL C., J. PALACIOS y A. MARCHESI (Eds.) Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2: 137-154. Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza Editorial. 7. DEFIOR, S. (1996) “Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora”, Infancia y Aprendizaje 73: 49-63. 8. DEFIOR, S. (1996 a). “La conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura”, Infancia y Aprendizaje 67-68: 90-113. 9. HERNANDEZ-VALLE, I., J. JIMENEZ. (2001). “Conciencia fonémica y retraso lector: ¿Es determinante la edad en la eficacia de la intervención?”, Infancia y Aprendizaje 24:379-395. 10. JIMENEZ, J., M. ORTIZ. (2000). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención. Madrid. Editorial Síntesis.
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