Capítulo 8
Capítulo 8
La moral Capacidades a lo grar Al culminar este capítulo, el alumno podrá identificar el papel de los valores y sus componentes. Reconocerá la influencia de la cultura en el aprendizaje de los valores, cómo se produce el desarrollo de la moral y ubicará la jerarquía de los valores. En cada caso, reconocerá cómo ocurre esta dimensión dimensión e n s[i mismo mismo y en su entor no.
1. Fase de d e mo motiva tivación ción Para esta fase fase le sugerimos sugerimos q ue inicie un diálogo o debate con sus alumno s sobre un tema actual. El tema elegido debe contener algún dilema moral como por ejemplo: El racismo y la con dición econ ómica, el valor valor d e la vida y la religión, religión, etc. Puede p ropon er algunas preguntas que p ermitan a sus alumnos alumnos reflexionar, reflexionar, como: ¿Qué op in as sobre el tem a ?, ¿Qué h aría s en ese caso?, caso?, ¿Qué v alor o va lores está está n involucrados?, etc.
2. Prob Problemat lematiz ización ación Fase de análisis Para introduc introduc ir el conce pto psicológico psicológico de valor, valor, en el texto d el alumno se mue stra una situación de desastre y la actitud de tres personas frente a esta calamidad. La primera colabora en forma directa, acudiendo al lugar lugar del desastre y ayudando a recon struir el lugar. El siguien siguien te colabo ra mand ando víveres víveres y din ero al lugar del de sastre. El último, en cambio se muestra indiferente. Recue rde que esta situación situación pu ede ser modificada modificada o remp lazada lazada por un hech o actual, pero resaltando resaltando diferentes comp ortamientos de las personas. Luego qu e los alumnos hayan leído el caso, ayúdelos para que re spo ndan las pr egun tas propue stas en su libro libro de texto, reflexionando reflexionando y tratando de p oner se en el caso de esas personas. Lo que usted debe lograr es que sus alumnos identifiquen que los valores guían nuestra vida y la forma en que evaluamos las diferentes situaciones cotidianas. Los sujetos del caso anterior poseían una escala de valores diferente y es por ello que respon dieron e n forma distinta frente a la misma misma situación. situación.
Componentes del valor: cognitivo, afectivo y de realización Para comprend er me jor este tema, le prop onemo s una situación problemática para que así el alumno pueda analizar cómo actuaría y qué sentiría al hacerlo. En el libro libro de texto se muestra una situación de examen difícil, difícil, donde el alumno alumno no ha estudiado lo suficiente suficiente .
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Las preguntas del texto van a p ermitir que el alumno reflexione sobre su co nduc ta (componente de realización), sus pensamientos (componente cognitivo) y sentimientos (componente afectivo) frente a esa situación. Usted debe guiar a sus alumnos p ara que identifiquen los tres compon ente s del valor así como su implicancia en la vida co tidiana.
Espacios valorativos: valores significativos En el tex to de l alumn o apare cen los seis grup os de esp acios valorativos: teó ricos, estéticos, políticos, sociales, económicos y religiosos. Usted debe guiarlos para que escriban, en su c uadern o de trabajo, su prop ia jerarquía de valores tomando como base los seis grupos men cionados. Luego p uede sugerir que comp artan en grupo su escala de valores y la comparen co n sus comp añeros. También pue de p ropon er que sus alumnos co mparen la jerarquía de valores que h an elaborado con su c ompor tamiento cotidiano. Es importante que enfatice que un valor no es mejor que otro y, por lo tanto, merecen igual respe to. Lo que usted d ebe lograr es que sus estudiantes se perc aten de que cada persona posee u na escala de valores diferentes y que esto hace que se co mp orten distinto.
Aprendizaje de valores y la influencia de la cultura Para trabajar este tema, el alumno debe leer en su texto un caso de un a mujer que nació y se crió en u n p aís del Medio Orien te y que de adolesce nte viajó a Orient e. En este fragmento, el estudiante debe identificar los tres tipos de aprendizaje: elemental, observacional y significativo. Ayude a sus alumnos a meditar sobre sí mismos y guíelos para que puedan, a partir del ejercicio, identificar en su propia vida los tres tipos de aprendizaje de valores. Luego, pue de sugerirles que comp artan en grupo cómo fue su pro ceso de aprendizaje de valores y qué personas significativas influyeron en él. Usted deb e lograr que sus alumno s sean conscientes de los tres tipos de ap rendizaje y los lugares y personas qu e inte rvienen en cada aprend izaje. También deb en compren der que los valores son ap rendidos y que la cultura ejerce un a gran influencia sobre la adquisición de valores y su jerarquía.
Desarrollo de la moral Utilizando la narración p resentada en el libro de texto d el alumno, usted p odrá ayudar a sus estudiantes a identificar las dos grandes etapas en el desarrollo moral. Estas etap as, según Piaget, son: heteró nom a y autón oma. Luego, tomando com o base las etap as de desarro llo de la moral de Piaget, guíelos para que infieran las características de las etapas según Kohlberg: premoral, hete rónoma, socionómica y autónoma.También p uede propo nerles que den un ejemplo de su vida donde se mue stren todas las etapas de Kohlberg. Usted deb e lograr que sus alumnos co mpren dan qué es la moral y cómo ésta se va desarrollando a través de los años, en forma p aralela al desarrollo de la inteligencia. Usted de be asesorarlos para que comp aren los resultados p or edades y sexo, analizando cómo varía la escala de valores en los diferentes grupos. También pueden elaborar un listado de los grupos valorativos más frecuentes en general y dentro de cada grupo.
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Tarea de inve stigació n Com o trabajo de investigación los alum nos pu eden solicitar a u n grupo de adolescentes de diferentes edades y sexo que elaboren su propia escala de valores tom an do com o ba se los seis gru pos de espacios valorativos. Luego, deben escribir sus conclusiones en su cuaderno de trabajo y presentar un artículo o un reporte científico para el periódico mural.
3. Construcción del conocimiento A continuación le present amos la información n ecesaria para generar el saber d eclarativo. Podrá apreciar el concepto psicológico de moral, sus componentes, los espacios cultu rales, los valores significativos, el pro ceso de ap ren dizaje d e los valores y el de sarrollo moral en la concepción de Piaget y Kolhberg.
La moral La dimensión afectiva alcanza su nivel más alto con el desarrollo moral. A partir de Piaget se la de fine como el inte rcamb io de valores sub jetivos a re glas. Es dec ir,l a moral es el conjunto de reglas y normas o directivas que aplicamos cuando intercambiamos valores. Para compren der lo que es la moral personal, tene mos que ente nder claramente d os aspectos de ésta. Primero, qué son los valores y el segundo, qué son las normas de intercambio de e sos valores. Respon deremos en este cap ítulo a estas dos preguntas y culminaremos con un t ercer aspec to muy importante : cómo es el desarrollo moral, es decir, cómo se forma y transforma la moral desde la infancia a la adolescencia.
Concepto de valor La pregunta sobre qué son los valores la respondemos en un marco psicológico y personal. Los valores son las evaluaciones afectivas que hacemos de las categorías cognitivas, de nuestra experiencia cultural y que configuran la importancia personal que e lla tiene sobre nosotros. Estudiaremos los valores sólo desde el marco p sicológico y en su funcionamiento pe rsonal, porque las personas, si bien podemos participar de valores comunes, muchas veces tene mos valores c onc retos y esp ecíficos muy variados y diferen tes. Por ejemplo, tres p ersonas pue den ten er valores religiosos, pe ro cada una de e llas puede ten er esos valores de tip os diferen tes. Una p uede ser judía y valorar la abstinenc ia de ingerir carne de c erdo. Otra puede ser cristiana y valorar la asisten cia dominical a la iglesia y una terce ra pue de ser islámica y valorar la peregrinación a la Meca alguna vez en su vida. Los valores en los tres casos menc ionados son valores religiosos. Ante ellos lo que debemo s hacer es resp etarlos y escuchar respetuosamente las argumentaciones de sus respectivos teólogos. En e ste caso, no vamos a discu tir sob re e stas difere nc ias de valores. Lo qu e vamos a hacer e s otra cosa. No nos vamos a pron unciar sobre los valores que no s pued en d iferen ciar. Vamos, en c ambio a estud iar el pap el comú n q ue t ienen los valores p ara todos los seres humanos, cómo funcionan y cómo se forman, principalmente.
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Componentes del valor Definamos de nuevo los valores: son evaluaciones afectivas de las categorías cognitivas de nuestra experiencia y que determinan la importancia de esas experiencias . En esta definición encontramos tres componentes básicos de los valores: un aspecto emocional-afectivo que vincula el valor a nuestro s sentimient os internos. Esos sentimien tos se dirigen a categorías cogn itivas ; éstas son el aspecto cognitivo del valor. Finalmente, esta relación determina la importancia de la experiencia y en consecuencia en qué medida buscamos su repetición, buscamos el espacio donde lo hallamos y nos co nducimos inten samente mot ivados hacia deter minadas actividades y metas. A partir de estos tres componentes del valor podemos determinar ahora el papel que cumplen en la economía de nuestro comportamiento. Componente afectivo Componente de realización
Valor
Componente cognitivo
Com pon entes de los valores El componente cognitivo de los valores
En primer lugar, los valores son originalmente fenómenos culturales que existen en nuestras sociedades antes que nosotros existamos como individuos y pe rsonas. Son espacios culturales a los que somos expuestos y hacia ellos nos conducen y orientan inicialmente los mayores y luego nuestros compañeros de edad y nosotros mismos. En esos espacios es donde aprend emos los valores. Los valores son aprendidos, no son innatos. Aquí hay dos aspectos importantes que tratar: cuáles son los espacios culturales de valor más significativos y cómo aprendemos los valores al tener experiencia de esos esp acios. Espacios culturales de valor Componente cognitivo Aprendizajes de los valores
Com pon entes estru cturales del com pon ente cogn itivo de los va lores
Espacios culturales y valores signifi cativos
Allport ha clasificado en seis grandes grupos los espacios valorativos. El primer grupo es el de los valores teóricos, que están vinculados a las actividades y exp eriencias en bu sca de la verdad y del con ocimien to. En los filósofos, cient íficos e investigadore s, pr edo minan estos valores. El segundo grupo es el de los valores estéticos , que son los orientadores de las actividades de armo nización d e ento rno s y búsqueda de b elleza. Los artistas, músicos, poe tas y pintores son ejemplo d e pe rsonas que realizan estos valores.
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El tercer grup o de valores lo conforman los valores políticos , que e stán orient ados a la búsqu eda de p oder y de la capacidad de dec isión p ara resolver los problemas de los grupo s humanos, conduciéndolos y liderándolos. Políticos, jefes de estado, parlamentarios, líderes de p artidos, ideólogos,son p ersonas en las que pre dominan estos valores. El cuarto grupo de valores está conformado por los valores económicos , que tiene q ue ver con la utilidad y movilización de recur sos p ara satisfacer nec esidades hu manas. Los té cnicos, los inventore s, los empre sarios, los comerciantes; son p erson as que p roduce n valores de e sta naturaleza. El quinto grupo de valores son los valores sociales , son valores de atención y servicio al prójimo, de p reocup ación por la vida de los demás, por su desarrollo y p or su e ntretenimiento. Los educadores, comunicadores, asistentes sociales, cooperativistas y animadores sociales son algunas de las personas que producen estos valores. Finalmente, tenemos los valores religiosos, que so n los vincu lados a lo absoluto e incon dicionado, a aquello que da unidad y transcendencia a la existencia personal, a lo sagrado. Los sacerdo tes, monjes, religiosos, pre dicadores y pract icantes de diferentes c onfesiones son las personas qu e re alizan estos valores. Grupo
Valores
Funciones
1
Teóricos
Búsqueda de la verdad y del conocimiento.
2
Estéticos
Búsqueda de la b elleza y la armonía.
3
Políticos
Búsqueda del poder y la capacidad d e decisión.
4
Económicos
Búsqueda de la utilidad y movimiento de recursos para satisfacer necesid ades huma- nas.
5
Sociales
Búsqueda de servicio y aten- ción al prójimo.
6
Religiosos
Búsqueda del absoluto incondicional: trascendencia.
Sistem a d e valores según Allport El aprendizaje de los valores
Los valores se aprenden en la medida que las personas somos expuestas a estos esp acios orien tados p or los mayores. Hay tres tip os o n iveles de ap ren dizaje de valor. El primer tipo es el aprendizaje elemental , que se da en los muy pequeños, cuando la exp erien cia es vivida asociada a un ento rno e mocion almente significativo para el sujeto. Las características emocionales del entorno se asocian a la experiencia de valor vivida. Es el apre ndizaje evaluativo. Un segundo nivel de apre ndizaje más comp lejo p ero qu e surge también muy temp rano es el aprendizaje observacional . Apren demos a imitar lo que hacen las per sonas que nos son importante s, pe ro no sólo a hacerlo sino a d arle la importancia que p ara ellas tiene. Un tercer n ivel de ap ren dizaje de valores es elaprend izaje sign ificativo, en el que intervienen las disonancias y contradicciones cognitivas y las necesidades de clarificación conceptual y evaluativa. Es un aprendizaje de niños mayores. En la adolescencia pue den presen tarse crisis de valores, en los que el sujeto ex amina críticamente valores a veces acep tados hasta ese momen to y reestruc tura su un iverso valorativo.
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Nivel
Tipos de aprendizaje
I
Aprendizaje elemental
Función Evaluar
(emocional) II
Reproducir
Aprendizaje por observación (imitativo)
III
Aprendizaje significativo
Resolver conflictos
Tipos de aprendizaje de los valores
Componente afectivo de los valores Un segundo aspecto de los valores es el que funciona dando consistencia y estabilidad a la actuación de las personas al organizarse en sistemas jerarquizados de importancia. Cada uno d e n osotro s tiene su sistema de valores. Es dec ir, una jerarquía de pre ferencias valorativas. Un sacerdote, por ejemplo, pondrá en primera prioridad sus valores religiosos, en segundo lugar podrían estar sus valores sociales y en tercero sus valores estét icos. En c ambio, un c ientífico po dría ten er u na jerarquía muy diferen te. Sus valores dominantes p odrían ser los teóricos, los segundo s de su jerarquía podrían ser los econó micos y en tercer lugar; los políticos. La estructura estable de nuestros valores define nuestra voluntad. La voluntad no es una fuerza extraña y misteriosa, es simplemente que nuestros valores se han jerarquizado, permanecen estables y actuamos consistentemente en esa dirección. Si existen con flictos, éstos son fácilmen te resueltos en func ión de la jerarquía de valores que se tiene. La carencia de voluntad es una difusividad y confusión de valores, éstos son inestables y cambiantes y nosotros actuamos empujados por esos cambios e inestabilidades. Los valores personales son pues muy importantes ya que establecen nuestras metas y definen la estabilidad de nuestra actuación. Estabiliza
Voluntad
Jerarquiza los valores
Da consistencia
El papel de la voluntad en los valores
Componente de realización valorativa Llegamos ahora a un tercer aspecto de los valores que es muy importan te, el aspecto de los intercambios de valores que realizamos las personas entre nosotros y las reglas a las que se somete n esos inte rcamb ios. A esto lo denomin amos moral . Intercambiar valores e s, po r ejemp lo, lo que re alizamos con nue stros p adres. Ellos no s han d ado valores de amor y de cu idado durante toda nu estra infancia; nosotros, por reciprocidad de intercambio, les damos amor y agradecimiento. Si somos aún menores no podemos cuidarlos, en el sentido que ellos lo hacen: alimentarnos, vestirnos y darnos casa. Pero sí tene mos que agradecerles, guardarles gratitud y e n un futuro con cretar la gratitud en cuidado cuando sean ancianos y no p uedan valerse por e llos mismos si una enfermedad los agob ia.
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Este intercambio de valores, en los cuales hay reglas de reciprocidad, es la moral. Piaget descu brió dos grande s tipos de no rmas de interc ambio moral, a las que den ominó hete ronomía y autonomía. Toda n orma mo ral la vivimos como ob ligatoria; n os sent imos mal si no la cump limos. Pero esta obligatoriedad puede tener dos orígenes diferentes. La obligatoriedad moral pue de estar originada en la presión exter na y en el respeto unilateral que se tiene a la otra parte del intercambio. Inicialmente, antes de los 6-7 años, la moral es heterónoma, se siente como obligación porq ue la presión de autor idad de los padres, principalmente, y el respeto que les tenemos nos hace actuar en la dirección que ellos nos trazan. Cuando somos mayores, en la adolescenc ia, la moral se co nstituye e n autó nom a, ya que no es la presión ex terna n i el solo re speto unilateral el que nos imp ulsa. Es algo nu evo, la necesidad, la necesidad de co operación y e l respeto mutuo son los nuevos reguladores de la actuación de intercambio de valores.Tene mos con ciencia interna de las obligacion es y deberes que debemo s cumplir en las diversas interaccion es con los otros. No requerimos de autoridades externas vigilantes que nos impulsen a cumplir estos deberes y o bligacione s. El cumplimien to surge de la propia conciencia interna de la obligación .
Nivel
Características
Heteronomía
Moral vivida c omo obligatoria por p resión adulta y respeto unilateral
Autonomía
Moral vivida c omo obligatoria por cooperac ión y respeto mutuo
Niveles de la m oral segú n Piaget
El desarrollo de la moral Actualme nte , se con sidera que el de sarrollo moral atraviesa cuatro etap as. Además de Piaget, otros investigadores, como Kohlberg, han ayudado mucho a comprender el desarrollo c omo mo ral. Este desarrollo empieza de manera análoga al desarrollo de la inteligencia. Se inicia de 0 a 2 año s en lo que llamamos la etapa p remoral o anóm ica. El niño no tiene reglas de intercambio moral, actúa por necesidades de base biológica y orientado por la satisfacción o no de ellas, pero realiza lo que se denomina el apego o vinculación afectiva con su madre. Esta vinculación será el canal futuro a través del cual el niño aprenderá los valores y reglas de intercambio moral. Edad
De los 2 a los 7 años, aparece la moral hete rónoma. En ella, los elemento s dominantes son los padres y parientes próximos que inspiran respeto unilateral al niño, que actúa en la misma dirección que ellos le muestran. De los 7 a los 12 años se p asa a un a fase intermedia qu e se llama moral socionómica. El niño mayor adqu iere una moral de b uen niño: quiere cump lir c on sus obligaciones ante el maestro, en la calle ante la policía. Hay una moral basada en el solo respet o a la autoridad. Todavía esta moral no marca la culminación del desarrollo moral.
Etapa
Etapa I (0 - 2 años)
Premoral
Etapa II (2 - 7 años)
Heterónoma
Etapa III (7 - 12 años)
Socionómica
Etapa I V (12 - 16 años)
Autónoma
Etapa s del desarrollo m oral
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La moral autónoma se hace posible en la adolescencia y en la juventud. Es una moral que se basa en el sentido mismo de obligación de las pro pias per sonas. Se adquiere e l sentido de la relatividad moral. Las per sonas p odemos tene r valores diferente s, pe ro esta diferen cia tiene que re con ocer se en las otras pe rsonas y grup os. Hay valores sop ortados en el respeto mutu o a nuestra con dición h umana que nos un e y nos obliga conscientemente. En este nivel de desarrollo surge la moral de principios éticos universales que se guía por imperativos que se denominan categóricos. Piaget acepta aquí el impe rativo kantiano: obra de tal manera que la norma de tu obrar pueda ser una norma universal.
Las etapas de la comprensión moral de Kohlberg Tomando como base los pun tos de vista de Piaget, Kohlberg e studió a niños y homb res y sugirió que los seres human os pasan p or tres distintos niveles de razonamiento moral, cada uno de los cuales se divide en dos fases separadas. Para determinar la etapa de desarrollo moral alcanzada po r los p articipantes, Kohlberg les p edía que con sideraran dilemas morales imaginarios, situacione s en que eran p osibles diversos cursos de acción e n co mpe tenc ia. Los participantes indicaban luego el curso de acción que habían elegido y explicaban la razón. De acuerdo c on Kohlberg, lo crucial estaba en las explicaciones y no en las decisiones, ya que e l razonamiento exhibido en dichas exp licaciones es lo que re vela la etapa de desarrollo moral del individuo. Uno de los dilemas era el siguiente: q
La esposa de un hombre padece un tipo especial de cáncer. Existe una medicina que puede salvarla, pero es muy cara. El farmacéutico que descubrió la medicina la vende por $2000, pe ro el homb re sólo tiene $1000. Le p ide al farmacéutico que le p ermita pagarle parte del costo ahora y el resto de spués, pero éste se niega. Desespe rado, el homb re rob a la medicina. ¿Debería haberlo hecho? ¿Por qué? Consideremo s cada uno de los niveles de desarrollo moral descritos p or Kohlberg y el tipo de razonamiento que supone que sería indicativo de ellos.
El nivel preconvencional En este primer nivel de desarrollo moral, los niños juzgan la moralidad ante todo en términos de las con secuen cias: las acciones que llevan a obtene r recomp ensas se p erciben como bue nas o ace ptables; las que llevan a c astigos son vistas como malas o inaceptables. Dentro del nivel preconvencional,Kohlberg describe d os fases: en la etapa 1, con ocida como: orientación al castigo y a la obedien cia, los niños no p uede n comp rende r la existencia de dos puntos de vista en un dilema moral. Como resultado, aceptan sin cuestionar el punto de vista de la autoridad y consideran el acatamiento a dicha autoridad como la base para comportarse moralmente. Por ejemp lo, un n iño en esta etapa pue de de clarar:«El hombre debía robar la medicina porque si deja que la esposa muera estaría en problemas. Sería culpado por no gastar el dine ro p ara ayudarla».
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En la etapa 2, con ocida como orientación hedo nista ingenua , los niños son conscientes del hech o de que la gente pu ede te ner diferentes p unto s de vista en un dilema moral. Así, juzgan la moralidad en términos d e lo qu e satisface sus p ropias ne cesidades o lo q ue satisface las nec esidades de otro s. Un niño e n la etap a 2 p odría dec ir: «El homb re n o de bería robar la medicina a menos que e stuviera tan loco po r su esp osa que n o p udiera vivir sin ella. Al robar la medicina cor re un gran r iesgo».
El nivel convencional A medida que aumentan las capacidades cognoscitivas del niño, entra en un segundo nivel del desarrollo moral. Ahora e stá al tanto de algunas de las comp lejidades del orde n social y juzga la moralidad en términos de lo que apoyan y preservan las leyes y reglas de la socied ad. También este n ivel está dividido en dos etapas. En la etapa 3, con ocida como la orientación buen chico-buena chica , la gente juzga la moralidad en términos de la q
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adhesión a las reglas o normas sociales, pero sólo con respecto a la gente que conocen. Desean la apro bación de esas pe rsonas y la buscan juzgando la moralidad en términos de la adhesión a las normas o reglas aceptadas p or ellas. Así, un n iño en esta etapa p odría decir: «Está bien robar la medicina porque nadie va a pensar que eres malo por hacerlo. Si no lo haces y dejas que tu esposa muera, no podrás volver a mirar a nadie a la cara». En la etapa 4, conoc ida como orientación al mantenimiento del orden social , la gente puede extender los juicios de moralidad para incluir la perspectiva de terceras personas, y no solamente la p ropia y la de la gente que cono ce. Más aún, pue de h acer esos juicios para todo s los individuos y no sólo para aqu éllos con los que está familiarizado. Así, siente que las leyes deben ser aplicadas a todos p or igual y no sólo a los amigos o pariente s. Por ejemplo, en el caso de l robo de la med icina, un niño e n la etap a 4 p odría afirmar: «El homb re deb e rob ar la medicina, po rque t omó u n voto matr imonial para velar por su e sposa. Está mal que robe y debería p agar por su acción». De manera similar, un n iño que argumenta e n con tra del robo pod ría decir: «Es natural que el homb re de see salvar a su esposa, pe ro está mal que robe. Aunq ue su esp osa se esté m uriend o, eso no es ex cusa para que ro be y romp a la ley. Si tod os lo h icieran, la sociedad no podría ex istir».
El nivel postconvencional Por último, en la adolescencia, muchos, aunque no todos, entran a un tercer nivel conocido como el nivel postconvencional . En esta etapa la gente juzga la moralidad en términ os de p rincip ios y valores abstrac tos, más que e n tér minos de las leyes o reglas existent es en la sociedad. Aquí existen tamb ién do s etap as. En la etapa 5, con ocida com o orientación legalista / c ontrato social , los individuos están conscientes del hecho de que cualquier sistema de regla única es sólo una de muchas posibilidades y pueden visualizar alter nativas al orden social existente . Así, se p ercatan d e qu e en ocasione s las leyes pu eden ser inconsistentes co n los derechos de los individuos o con los intereses de la mayoría; dichas leyes deberían ser cambiadas. Los individuos en esta etapa del desarro llo mo ral pod rían razonar d e la siguiente manera: «Aunq ue robar e s con tra la ley, está justificado robar la medicina. Al hace rlo salva la vida de su esp osa y la vida es m ás impo rtant e que la prop iedad». O si argumen tan en co ntr a del robo , p odrían afirmar: «Existe u na ley con tra el rob o y rep resent a la voluntad de la mayoría, la forma en que la gente h a decidido vivir en socied ad. Al vivir en socied ad el hombre e stá de acuerd o en mantener sus leyes, por lo que robar la medicina es una violación de este acuerdo».
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Finalmente, en la etapa 6, conocida como orientación del principio ético universal , los individuos juzgan la moralidad de las accione s en t érminos d e los p rincipios éticos e legidos por uno m ismo. Las person as que alcanzan este nivel super ior de desarrollo moral creen que ciertas obligaciones y valores trascienden las leyes de la sociedad en cualquier momen to. Las reglas que siguen so n abstractas y éticas, no con cretas co mo los diez mandamientos, y se basan en la con ciencia intern a más que e n las fuen tes exter nas de auto ridad. Los individuos en la etapa 6 podrían argumentar a favor de rob ar la medicina po rqu e n o están c olocando la pro piedad p or en cima de la vida humana; ya qu e e l respeto a la vida hu mana es esen cial. En con traste, si argumen tan e n con tra de robar la medicina po drían dec ir: «Si el homb re rob a la medicina no sería culpado p or otros, pe ro p robablemen te sería culpado p or él mismo, ya que ha transgredido sus propias normas de hon estidad y ha cub ierto sus necesidades a expen sas de otra p ersona».
Fuente bibliográfica A continuación le presentamos un c orto text o donde pod rá aprec iar la importancia de prop oner en clase dilemas éticos y los diferentes tipos que se suelen utilizar.
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El d e s a r r o l l o d e l a c on c i e n ci a m o r a l La prim era tarea del profesor para crear oportu ni dad es en la clase qu e estimulen el conflicto cognitivo y la asu n ción de roles sociales es aum entar la conciencia m oral de los alum nos.Necesita ayu darles a explorar dim ensiones sociales de su interacción y explorar el contenido de sus estudios. Para seguir esto, los profesores han utiliza do en foques varia dos. Los dos m ás com un es son la presenta ción d e dilem as m orales hipotéticos y dilema s m orales reales para discusión .
D i l e m a s m o r a l e s h i p o t é t i c os Los profesores norm alm ente introdu cen tem as m orales en su s clases, qu e se han llegado a llam ar “discusion es cargada s de m oral”. En los prim eros estudios que aplicaban la teoría de Kohlberg a la práctica edu cacional, los investigadores presen taban dilem as m orales “clásicos”, com o los d e Hein z , a los niños y adolescentes para la discusión .Estos dilem as tradicion ales son problem as hipotéticos abiertos qu e im plican un conflicto entre los derechos, responsabilidades o dem an das de persona lidades abstractas y am biguas. Estas figuras están en m arcadas en u n contexto de situa ción sin referencia a un tiempo, lugar o personalidad específica. Los person ajes se enfren tan con una decisión urgente que se pide a los alumnos que resuelvan.
y agua. Cua nd o estaban en m edio del desierto, la cantimplora de uno se rom pió y se salió toda el agu a. Los dos sabían qu e si compa rtían el agua, probablemen te m orirían de sed am bos. Si uno tenía agua, sobreviviría. ¿Qué se debe ha cer? Da tus razo n es. No estam os lim itand o la discusión sobre técnicas pedagógicas a la discusión de estos dilem as hipotéticos.El problem a con ellos es su fallo en im plicar a las personas en la riqueza y ambigüedad que ofrecen situaciones de la vida real. Falta u na variedad d e m odos de en focar y resolver el problem a m oral. Aun qu e las pregu nta s qu e siguen a l dilem a hipotético son a biertas, la situación en sí m ism a es un paqu ete moral cerrado;contiene u n en foque ético estrecho sobre los derechos de las persona s im plicada s y su obligación m oral, deber o responsabilidad pa ra con otros.
Problema s mora les reales
Aun qu e estos dilem as clásicos son hipotéticos y ab stractos, norm alm ente no están faltos de dram a e influjo em ocional. A m enu do son situaciones de vida o m uerte mu y cargadas de lo qu e todos n osotros hem os “soñado” en algún m om ento de n u estras vidas.El desierto es un o de esos dilem as hipotéticos:
En contraste, los problem as m orales m ás “natura les”, o de la vida real, llegan m ás a las am bigüedades de la experiencia social diaria.Lo qu e es m ás im portante, los problem as m orales reales ofrecen a los alum nos el potencial para qu e actúen en la solución del conflicto.En parte, esto es porque la discusión de problem as m orales atrae la atención sostenida hacia conflictos de las vida s de los alu m nos qu e a m enudo se pasan por alto.Los alum nos sienten un interés mayor, y la implican cia em ocional ayu da a aprender que n o todo el m un do piensa com o ellos sobre cóm o resolver problemas. En esencia los problema s reales exigen m ucho m ás qu e el ejercicio del pensam iento, com o podem os com probar toman do por un m om ento la perspectiva de dos niñas de octavo grado qu e escribieron el siguiente in cidente:
Dos personas tenían qu e cruz ar un desierto. Cu an do em peza ron , las dos tenían la misma cantidad de comida
A una niñ a qu e se llam a Carol, la pillaron arrojando queso en la cafetería d u ran te la com ida. Ya le
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había n adv ertido sobre esto. Ahora ninguna niña de octavo curso puede comer helado en un a sem an a. Carol repetía que no había sido culpa suya. Ahora todas las niñ as están enojadas con ella. ¿Qué debe hacer?
supuesto que si pintas la bicicleta de az ul o verde, puede ser un dilem a m oral mu y im portante.Yo pintaría m i bici de az ul cualqu ier día para escond erla si la hubiese robado”.
La segunda razón para aumentar la conciencia m oral de los alum nos a 1. ¿Qué piensan de Carol sus am igas través de su propia experiencia es qu e ahora? los niños y adolescentes no están acos2. ¿Deben tratar qu e se les devu elva tum brados a discutir tem as éticos de el helado? fin abierto. Los padres, profesores y di3. ¿Qué razones aducían para hacer rectores de centros a m enu do toma n esto? las decisiones m orales de los alum nos por ellos, en form a d e reglas a ob ede4. ¿Es justo castigar a toda la clase sin cer o creencias generales a seguir, por helad o u na sem an a? ¿Por qu é? ¿Halo que pueden dudar de la sinceridad bría otra solución buena? ¿Por qué? de los ad ultos y de la reflexión conju nta . Estas niñas obv iam ente qu ieren La tercera razón para ampliar la qu e se actú e sobre este prob lem a. Ven conciencia m oral de los alum nos está un conflicto m oral y están m otivadas relacionada casi completamente a la a discuti rlo y resolverlo. Sugerim os, teoría d el desarrollo cognitivo. La com pues, que los profesores ayuden a sus prensión de los problem as m orales de alumnos a aumentar la conciencia las persona s va ría de acu erdo con su m oral y por lo tan to sus oportun idaestadío de d esarrollo m oral. Las persodes para emprender u n acción ética, nas que razonan a un nivel an im án doles a expresar, confron tar y preconven ciona l están acostum bradas pensar en solucion es a problem as a pensar que la solución de un d ilem a m orales reales. Aña dim os qu e es im m oral está en las ma nos de figuras de portan te qu e los profesores creen oporau toridad exteriores a ellas m ism as.Un tunidades para que los alumnos utiliconflicto m oral sobre el robo, por ejem cen su propia experiencia resolviendo plo, n o siem pre existe en este estadío problema s éticos. Hay tres razon es prin porqu e, después de to do, “está m al rocipales para ello: bar”. Por lo tan to, es un problem a m oPrimero, todos nosotros tenem os di- ral “fácil”porqu e es u n a decisión clara ficu ltad en distinguir en tre situacion es a tom ar. Este m ismo dilem a pu ede ser qu e im plican u na decisión m oral y “difícil”de resolver para alguien que otro tipo de resolu ciones de problem as, ve el conflicto de m an era distinta com o incluyendo cu estiones sobre lo bu eno algo entre los derechos legales del pro y m alo, alaban za y culpa. Com o he- pietario de u na tienda y el derecho del m os indicado m u chas veces en este li- ladrón a alimentar a un a familia que bro, un problema m oral para u n gru- n o tiene bastan te que com er. Los alum po de una determin ada edad puede no nos se benefician de estar expuestos a ser con siderado a sí por otro grupo. Los las mú ltiples m an eras distintas de sena l u m n o s n e c e s i t a n o p o r t u n i d a d e s sibilidad m oral qu e tienen sus compa para definir los problem as por sí m is- ñeros. m os. Al tratar de com prender este im Fuente:E l cr e c i m i e n t o m o r a l : d e portante concepto aprendim os mu cho Pi ag et a K ohlb erg. R . Hers h, J. sobre la línea ta n fin a qu e separa las Reimer, situa ciones m orales y no m orales, de D.P AOLITTO. u no de los alum n os de trece años:“Por
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Unidad 2
4. Recomendaciones psicopedagógicas En el desarrollo de la moral la cooperación es una dimensión importante. Usted puede apoyar esta construcción en el desarrollo personal de sus alumnos a través de las diferentes formas de llegar a las metas. Para ello es imp ortan te qu e el alumno re con ozca que hay varias formas de llegar a ella: 1. Que relacione qu e las diferentes estructuras de la meta requieren que cada estructura de la meta se asocie con u na relación difere nte e ntre el individuo y el grup o. Este tipo de r elación influye sobre la motivación p ara alcanzar la meta. La estructura cooperativa es la mejor forma para llegar a la meta. En este caso, los estud iantes pien san que su met a es alcanzable si y solo sí otros estudiante s también la alcanzan, a esto se le llama emu lación y es la base de la exc elencia acadé mica. 2. La estructura c ompe titiva genera p roblemas y distancias en los estudiantes; éstos piensan que alcanzarán sus metas solamente si otros estudiantes no la alcanzan. 3. En la estructu ra individualista, para llegar a la meta pien san que su inten to para alcanzarla no se relaciona con los intentos de otros estudiantes para alcanzar también las metas. Es importante en este caso hacerlos reflexionar al respecto.
5. Temas para discutir ¿Cuáles son los rituales de iniciación de la adolescencia? Este t ema está relacionado con los valores culturales.
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En nue stra cultura la pube rtad marca el pr incipio de la adolescen cia; en algunas otras culturas señala la transición a la edad adulta. En las culturas en las que e l cambio de estatus de niño a adulto es abrup to esta transición p odía subrayarse con una ceremon ia de iniciación q ue indica de mane ra específica que se ha alcanzado el estatus de adulto. Esta ceremon ia en gener al está llena de simbolismos que indican que e s necesario un evento exp lícito y dramático para establecer ante la comunidad, no menos que ante el iniciado, el hecho de que ya es adulto. En ciertas culturas los ritos de iniciación d e los niños imp lican de mostracione s de valor y habilidades, que son cu alidades necesarias para los hombres, de manera que los niños podrían ser golpeados, arrojados al agua he lada, circun cidados o e scarificados. En o tras sociedad es, los ritos de iniciación de los niños implican la enseñ anza de ideas que se co nsideran impor tantes para esa cultura. Entre los indios zuni de Nuevo México, durante los ritos de iniciación, los niños apren den que el achina sagrado, que aparece durante los festivales de las estacion es, en realidad es un miembro adu lto de la co mun idad enmascarado, y que “ellos, como mortales, deb en ejercer las funcione s que los no iniciados atribuyen a los seres sobrenatu rales”. Para las niñas, los ritos de iniciación con frecuencia implican un periodo de soledad o aislamiento de o tras perso nas. Por ejemp lo, la niña po dría irse a una cabaña alejada del pu eblo, en don de las mujeres le ense ñarán las hab ilidades necesarias para ser amante, esp osa y madre, incluyendo co noc imientos sobre las relaciones amorosas, la anticoncepción y los alumbramientos. También podría pasas ciertas pruebas:
Capítulo 8
mut ilaciones d e los genitales, tatuajes o escarificacione s de la p iel, enn egrecimient o y afilado de los dientes. Cuando regresa de su pe riodo de aislamien to en gen eral se le rinden ho nores en gran ceremonia. Con frecuenc ia hace n otar su cambio de estatus con un peinado diferente y ropas de mujer adulta. Todo esto indica que es elegible para el matrimonio. Para nosotros, en nuestra cultura compleja, y menos comunitaria, estos ritos de transición po drían ser ingenuo s o “bárbaros”. Pero q uizá no lo sean. En las culturas en que se celebran, con frecuencia los niños tienen la opo rtunidad de ser testigos de la función de los adultos. Los ritos de iniciación en la pubertad existen para enseñarles explícitamente ciertos aspectos de estas funciones y papeles para que estén mejor preparados para desempeñarlos. El rito de transición sencillamente indica que ha llegado el momento apropiado para que el individuo se comport e como adulto. Los estudios antropológicos sugieren que en las culturas que tienen ritos de iniciación, dominan las habilidades nec esarias para la vida adulta, y la transición de la niñez a la edad adulta es m ás fácil.
6. Evaluación del proceso de adquisición Criterios de evaluación Los alumnos se han autoevaluado, es import ante q ue usted los ayude a dete rminar sus propios logros. Para ello es necesario utilizar criterios de evaluación. Recuerde que estos criterios lo ayudaran a evaluar en qué medida sus alumnos h an cump lido las compe tenc ias esperadas para esta unidad. En este caso estamo s frente a una evaluación cu alitativa. Para las pr egun tas 1 y 2 , utilice los siguientes criterios de evaluación: a
Muy buen o
Si la información se ajusta al texto con complejidad y riqueza
b
Bueno
Si la información se ajusta al texto sin mu cha co mp lejidad y riqu eza
c
Regular
Si la información se ajusta al texto p ero sin comp lejidad ni rique za
d
Deficiente
Si la información no se ajusta al texto
e
Muy deficiente
Si no respon de a ningun a de las pregun tas
Para las pregu ntas 3 y 4 tome los siguientes criterios para la evaluación: Muy buen o
Si responde a todas las preguntas reflexionando profundamente
b
Bueno
Si responde a todas las preguntas sin una reflexión profun da
c
Regular
Si respon de a to das las pre guntas sin reflexionar
d
Deficiente
Si respon de a algunas de las pregun tas
e
Muy deficiente
Si no respon de a ningun a de las pregun tas
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Unidad 2
7. Transferencia Está distribuido y con siderado tanto en la problematización como en el trabajo de investigación.
8. Evaluación Hemos concluido la segunda un idad del texto de Desarrollo Personal. Es muy importante, ahora, que evaluemos los logros finales. Para ello, le sugerimos que elabore una pr ueba tomando c omo ejemplo la evaluación del proceso y seleccione co nten idos que sean re levantes para la competen cia. Informe a sus alumnos que ésta es una heteroevaluación y que, por lo t anto , sirve para su c alificación. Ap rovech e p ara marcar la diferen cia entre la evaluación final y la del proceso. En este pu nto, también es impor tante recibir esta información de su p arte. Por ello le planteamos algunas preguntas que, si nos las envía, nos pueden ayudar a validar este texto.
Autoevaluación del profesor Las preguntas que le invitamos a responder son las siguientes: 1.
¿Fue út il la información q ue se le h a trasmitido para el de sarrollo de la unidad de Afectividad?
2.
¿Ha sido lo suficiente ment e clara?
3.
¿Las actividades lo h an ayudado p ara mejorar su clase?
4.
¿Qué opina de la metodología?
5.
¿El material aquí propuesto le ayudó en lo personal? ¿Le permitió reflexionar de la misma forma que a sus alumnos?
6.
¿El material le ha suscitado emociones? ¿Cuáles?
