DEFINIŢII ALE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE Cu toate că despre dificultăţile de învăţare se vorbeşte doar de prin 1960, de când a început şi studierea lor, în special la copii, este foarte posibil să fi existat dintotdeauna chiar şi la adol adoles esce cenţ nţii şi adul adulţi ţi care care au prez prezen enta tat, t, într într-u -unn fel fel sau sau altu altul, l, ceea ceea ce denu denumi mim m şi conceptualizăm astăzi drept dificultăţi de învăţare . Până spre mijlocul secolului XX nu s-a vorbit explicit despre un asemenea fenomen ca cel al dificultăţilor de învăţare (d.i.) ca fiind simptomatic, generalizat şi reprezentativ în sine, aceasta poate şi pentru că învăţarea şcolară nu intrase încă în etapa de complicare şi accelerare pe care avea s-o cunoască ulterior. Iniţial, la începutul preocupărilor pentru d.i., prin anii 1962-1963, termenul utilizat a fost cel de “disabilităţi de învăţare” (din engleză – learning disabilities ). Ulterior, acesta a fost înlocuit cu cel de dificultăţi de învăţare, cu toate că este vorba de o asimilare uşor forţată deoarece o disabilitate este, în esenţa ei, structural-funcţională şi, de obicei, prealabilă unei dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în planul performanţei a unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale. De asemenea, disabilitatea este mai greu de depistat, în timp ce dificultatea este polifactorială şi prin aceasta, mai greu de studiat şi de evaluat. Definirea conceptului de dificultăţi de învăţare este un demers extrem de dificil,
datorită naturii aparte a fenomenului. Definiţiile diverşilor autori care s-au ocupat de această problemă, s-au succedat la interval de câţiva ani, fie adăugând noi elemente, fie renunţând la unele din cele anterioare, considerate depăşite, pe măsură ce studiile şi cercetările privind d.i. avansau. Este de notat faptul că majoritatea definiţiilor elaborate sunt în principal de tip
descriptiv, axându-se pe evaluarea performanţei de învăţare a persoanei , în comparaţie cu aşteptările fireşti, îndreptăţite în raport cu acea persoană. În plus, toate definiţiile fac trimitere expresă la copii şi la dificultăţile acestora în învăţarea şcolară şi sunt însoţite de nelipsite criterii de excludere, exprimând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate d.i., decât ceea ce sunt ele efectiv. Prima definiţie aparţine lui S . Kirk, care în 1962 susţinea faptul că “o dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau compor comportam tament ental. al. Ea nu este însă însă rezult rezultatu atull întârz întârzier ierii ii mintal mintale, e, deficie deficienţe nţelor lor senzoriale sau factorilor culturali şi instrucţionali”. În 1965, Bateman axează problematica d.i. numai pe copii şi pe învăţarea şcolară, introducând totodată un element comparativorientativ şi intenţii diagnostice remarcabile în definiţia concepută: “Copiii ce prezintă d.i. 1
sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţa asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale ale sist sistem emul ului ui nerv nervos os cent centra ral,l, dar dar care care nu sunt sunt cons consec ecin inţa ţa întâ întârz rzie ieri riii mint mintal alee generalizate, carenţelor culturale sau educative, tulburărilor emoţionale severe sau unor deficienţe senzoriale”. Comitetul Interagenţiilor pentru Dificultăţi de Învăţare (1987) din SUA oferea o definiţie foarte amplă a acestei probleme, definiţie care se poate folosi şi actualmente: “Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce se exprimă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi a unor abilităţi sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului şi se presupune că sunt datorate unor disfuncţii minimale ale siste sistemu mulu luii nerv nervos os cent centra ral.l. Chia Chiarr dacă dacă o prob problem lemăă de învă învăţa ţare re se poat poatee prod produc ucee concom concomite itent nt cu alte alte condiţ condiţii ii incapa incapacita citante nte eviden evidente te (defici (deficienţ enţee senzori senzoriale ale,, motori motorii,i, mentale, mentale, tulburări tulburări emoţionale, emoţionale, comportamen comportamentale) tale) sau cu influenţe influenţe socio-ambie socio-ambientale ntale negative (carenţe şi diferenţe culturale, însuşire insuficientă sau inadecvată, factori psihogeni) şi mai ales cu tulburări exprimate prin atenţie deficitară, toate acestea putâ putând nd cauz cauza, a, la rând rândul ul lor lor difi dificu cult ltăţ ăţii de învă învăţa ţare, re, o d.i. d.i. speci specifi fică că nu este este totu totuşi şi rezultatul direct al unor asemenea influenţe sau condiţii”. Autorii preocupaţi de abordarea istorică a d.i . disting între o istorie globală a d.i., ce coboară în timp până în anul 1800, şi o istorie modernă a d.i. iniţiată după anul 1960. Se poate vorbi, de asemenea, de o istorie contemporană consemneazăă noi contemporană a d.i. după anul 1990 care consemneaz controverse în problematica d.i., zonă dinamică şi efervescentă, departe de a fi pe deplin cunoscută şi epuizată. Dintre reprezentanţii secolului al XIX-lea pot fi amintiţi: Gall, cu observaţii asupra persoanelor cu leziuni centrale ce-şi pierdeau vorbirea, dar nu şi scrierea şi gândirea ca atare (1800), Broca, cu identificarea ariei corticale a producţiei limbajului (1861), Wernicke, cu localizarea zonei corticale a recepţiei limbajului oral (1876), Exner şi Dejerine (1891), având contribuţii în stabilirea mecanismelor însuşirii scrisului, respectiv cititului. În secolul al XX-lea pot fi citaţi: Hinselwood, cu studierea dificultăţilor congenitale pentru lectură (1917), Orton (1937), cu cercetarea dificultăţilor de grafie şi lexie în studiile consacrate “estrefosimboliei” (scrisul în oglindă), Strauss şi Werner cu studii asupra copiilor cu leziuni cerebrale ce determină hipermotricitate, probleme de atenţie, distractibilitate şi 2
conduită perseverentă nespecifică (1942). Această perioadă, aşa cum aminteam, cunoaşte pun punct ctul ul culm culmin inan antt în mome moment ntul ul prop propun uner erii ii de cătr cătree Kirk Kirk a term termen enul ului ui de “lea “learn rnin ingg disabilities” (1963) şi a definiţiei aferente. În 1991, J.K. Torgsen Torgsen caracteriza caracteriza anii ’60 ai secolului secolului al XX-lea XX-lea ca “etapă a naşterii naşterii formale a mişcării pentru d.i.”, etapă caracterizată de trei trăsături importante: -
stabilirea unei identităţi clare a câmpului d.i. în raport cu alte arii ale educaţiei speciale şi corective;
-
dezvoltarea unei largi opinii publice favorabile ca bază pentru fondurile băneşti necesare asistării copiilor cu d.i. şi apariţia unor iniţiative legislative favorabile;
-
iniţierea formării de personal specializat în abordarea, asistarea d.i. şi a unor programe educative specifice. O contibuţie deosebită în constituirea istoriei moderne a d.i. au avut-o şi marile grupuri de
interese, implicate într-o măsură sau alta în această problemă:
Părinţii copiilor cu d.i., dar şi cei ai copiilor normali au exercitat presiuni pentru promulgarea de legi favorabile, solicitând, totodată, fonduri locale sau centrale şi servicii speciale pentru copiii lor şi controlând calitatea acestora în şcoli sau chiar ajutând direct , la solicitarea cadrelor didactice; 2) Cadrele didactice, deşi cu oarecare întârziere, au trecut la cunoaşterea şi abordarea educativă adecvată a copiilor cu d.i., contribuind substanţial la conceperea de programe educative individualizate, adecvate adecvate după necesităţi, ca şi a unor strategii de derulare a lor; 3) Logopezii, audiologii au devenit, datorită dificultăţilor apărute în domeniul limbajului scris şi oral, specialişti ai “discursului” ( speech therapists) care se ocupă nu doar de corec corectar tare, e, ci şi de stimul stimulare areaa şi dezvo dezvolta ltarea rea înt întreg regii ii comuni comunicăr cări,i, sub reflex reflexul ul noilor noilor psiholingvistici ale ultimelor decenii; 4) Psihologii, psihiatrii şi neurologii au “dublat”, din planul secund, o asistenţă de tip nou, bazată pe diagnoze şi prognoze nemaiîntâlnite până atunci, legitimate de o etiologie psi psiho hoso soma mati tică că şi fizio fiziolo logi gică că apar aparte te.. Term Termen enii ca “sin “sindr drom om de nede nedezv zvol olta tare re”” sau sau “imaturizare discretă”, “leziuni cerebrale minime”, “disfuncţii cerebrale minime” sunt constructe explicative pentru abordarea copilului cu d.i., în care terapia psihologică şi medicală trebuie să acorde primatul activităţii şi influenţei educative directe. 1)
3
Frecvenţa dificultăţilor de învăţare
O medie relativă a diverselor procentaje avansate în diferite studii despre frecvenţa d.i. în rândul copiilor de 6-8 ani se situează undeva spre 15-20% de copii cu d.i. din totalul populaţiei preşcolare. În mod inexplicabil pe deplin apare o discrepanţă pe sexe în câmpul frecvenţei d.i.; băieţii prezintă d.i. mai substanţiale şi mai frecvent decât fetele, la aceeaşi vârstă cronologică. De asemenea, situaţia frecvenţei d.i. diferă de la o ţară la alta, în funcţie de o serie de parametri culturali şi lingvistici. De exemplu, d.i. referitoare la scris-citit sunt mai frecvente în ţări cu limbi etimologice (limba engleză, franceză), decât în cele cu limbi fonetice, în care corespondenţa fonem-grafem nu pune probleme (italiană, spaniolă, română). În ceea ceea ce priveş priveşte te frecv frecvenţ enţaa d.i. d.i. la adoles adolescen cenţi ţi şi adulţi adulţi,, nu există există practi practicc studii studii sistematice, poate şi pentru că asemenea cazuri sunt greu de urmărit diacronic, pe eşantioane reprezentative, dar şi pentru că inteligenţa socială compensează în parte d.i., deşi acestea persistă, într-un fel sau altul în deficite profesionale şi de integrare generală.
4
