TULBURĂRILE DE ÎNVĂŢARE Tulburările de învăţare fac parte din categoria acelor dizabilităţi care nu pot fi atribuite cu certitudine unor cauze specifice şi, prin urmare, identificarea unui teren anatomo-fiziologic de inserţie se poate dovedi o întreprindere riscantă, însăşi denumirea acestora nu face referire la vreo localizare (senzorială, motorie, cerebrală), ci la activitate. Învăţarea, aşa cum am văzut într-un capitol anterior, presupune participarea coordonată şi ierarhizată a mai multor procese psih psihice ice,, fiind fiind o rezult rezultant antăă a int intera eracţi cţiuni uniii dintre dintre nevoil nevoilee int intern ernee de dezvo dezvolta ltare re (ce sunt sunt răspunzătoare, răspunzătoare, printre altele, de geneza conduitei de explorare) şi cerinţele externe de adaptare (mediu (mediul,l, sub toate toate aspect aspectele ele sale sale fizice fizice ori social sociale, e, formul formulând ând sarci sarcini ni de rezolv rezolvat at sau prezentând obstacole de ocolit). Activitatea de învăţare nu se limitează doar la îmbogăţirea experienţei senzorial-perceptive, ci, pe baza restructurărilor conceptuale interne, conduce la modelarea continuă a vieţii psihice, având ca rezultat, în marea majoritate a cazurilor, configurarea unei personalităţi mature, echilibrate, aflate într-o relaţie ponderată şi nuanţată cu mediul. De aceea, perturbările interne sau externe pot influenţa şi, atunci când numărul şi amplitudinea lor depăşesc un anumit nivel, afecta negativ dinamica acestei activităţi atât de complex şi de fin acordate. Definiţiile propuse iau în considerare o serie de elemente comune, grupate în cinci categorii (D. V. Popovici, 1998, p. 83): • disfuncţii ale sistemului nervos central; • diferenţe şi dezechilibre între nivelurile de dezvoltare ale funcţiilor şi proceselor psihice (configuraţie de tip heterocronic); • dificultăţi în realizarea unor sarcini de învăţare şcolară; • discrepanţă între nivelul achiziţiilor şi potenţialul de învăţare al elevului; Cum plastic se exprimă T. A. Vlasova şi M. S. Pevzner (1973, p. 176). • neasemănare cu efecte ale deficienţelor mintale, senzoriale sau motorii ori cu cele de ordin afectiv sau socio-cultural. W. M. Cruickshank (1984) era de părere că tulburările de învăţare au întotdeauna o bază neurologică, poziţie contestată de unii cercetători care consideră inconsistentă această ipoteză, mai ales că evaluarea deficitului neurologic nu serveşte remedierii deficienţelor de învăţare (R. J. Gregory, 1992). În Statele Unite, definiţia de referinţă este cea menţionată în legea federală (Public Law 94-142) destinată şcolilor publice: „Sintagma dizabilitate de
învăţare specifică desemnează o tulburare în una sau mai multe procese psihice de bază implicate în înţelegerea sau utilizarea limbajului (oral sau scris), ce se poate manifesta într-o 1
abilitate imperfectă de a asculta, raţiona, vorbi, citi, scrie, pronunţa literal sau calcula. Termenul include forme precum handicapuri de percepţie, leziune cerebrală, disfuncţie cerebrală minimală, dislexie şi afazie de evoluţie. Termenul nu include copiii care au probleme de învăţare datorate în principal handicapurilor vizuale, auditive sau motorii, deficienţei mintale, tulburărilor afective sau dezavantajului ambiental, cultural sau economic” (Federal Register Washington DC, 29 Dec. 1977, 65082-65085). Deoarece etiologia şi simptomatologia tulburărilor de învăţare sunt extrem de diverse, o definiţie comprehensivă a fenomenului nu e prea simplu de formulat, fiind mai uşor de spus ce nu sunt tulburările de învăţare decât ce sunt cu certitudine. După Dorin Ungureanu (1998, p. 22), majoritatea definiţiilor sunt „de tip descriptiv”, centrându-se pe evaluarea performanţei în învăţare prin raportarea acesteia la normele specifice vârstei şi nivelului de şcolarizare. De asemenea, în aceste definiţii există referiri anume la copii şi la dificultăţile întâmpinate de ei în învăţarea şcolară, fără ca tinerilor şi adulţilor ce se confruntă cu aceleaşi probleme să li se acorde atenţie deosebită. Se insistă pe evidenţierea diferenţelor în diagnoză şi prea puţin pe identificarea notelor specifice. Din această cauză, multe definiţii, deşi sunt impresionante din punct de vedere sintactic, se rezumă la o semantică precară şi echivocă”. După W. M. Cruickshank (1984), orice definiţie a tulburărilor de învăţare trebuie să ţină cont de faptul că: (a) indiferent de formă şi complexitate, acestea sunt rezultatul final al altor factori; (b) tulburările de învăţare sunt rezultatul unor deficite de procesare perceptuală de o natură extrem de variată; (c) percepţia reprezintă o funcţie inerentă funcţiei neurologice a organismului. Dorin Ungureanu consideră că dificultăţile de învăţare „sunt altceva decât tulburările de învăţare, căci acestea sunt manifestări sectoriale, pasagere, incidentale, conjuncturale (situaţionale), depinzând de ingerinţa a numeroşi factori elementari, incontrolabili, în timp ce d. î. sunt şi rămân disfuncţii cronice, extinse, tinzând să se agraveze şi permanentizeze în absenţa unor abordări oportune şi energice" (op. cit, pp. 140-141). Opinia noastră este că, terminologic, lucrurile stau exact invers (deoarece prin dificultate se înţelege, conform MDE, „greutate de a îndeplini, de a rezolva ceva”, în timp ce tulburare are, pentru ceea ce ne interesează aici, sensul de „dezordine, dezechilibru în funcţionarea unui organ, a unei facultăţi fizice sau psihice”). Preocupările privind identificarea, definirea şi terapia tulburărilor de învăţare datează de la începutul anilor '60, iar sintagma „tulburări (deficienţe) de învăţare" {learning disorders, disabilities) apare în literatura de specialitate anglo-saxonă în 1963, în acelaşi timp cu 2
fondarea „Asociaţiei americane pentru deficienţe de învăţare". La noi în ţară, anii 70 au constituit, din acest punct de vedere, perioada în care au apărut primele studii ce luau în considerare caracteristicile dificultăţilor întâmpinate de către elevii normali sau deficienţi în diferite momente ale şcolarizării lor şi la diverse discipline de studiu (D. V. Popovici, 1998). Trebuie să mai spunem că circa 40 de sintagme diferite au fost utilizate, de către diverşi autori, pentru a denumi acest complex de tulburări centrat pe procesul învăţării: „deficienţă cerebrală minimală" (minimal brain damage), „disritmie cerebrală” (cerebral dysrhythmia), „dislexie de evoluţie" (developmental dyslexia), „disfuncţie cerebrală minimală", „dizabilitate developmentală", „handicap de percepţie", „dizabilitate specifică de învăţare", „handicap educaţional", „sindrom hiperikinetic", „sindrom Strauss". „sindrom coreiform", „întârziere a maturizării neuronale" {delayed neural maturation) etc. De exemplu, termenul „sindromul disfuncţiei cerebrale minimale" se referea la copiii cu inteligenţă generală liminară, medie ori superioară având anumite dizabilităţi de învăţare sau de comportament, de la cele mai uşoare la cele severe, care se asociază cu alterări ale funcţionalităţii sistemului nervos central. Aceste alterări se pot manifesta prin combinaţii incapacitante diverse privind percepţia, conceptualizarea, limbajul, memoria şi controlul atenţiei, transmiterea nervoasă şi funcţiunile motorii. Începând cu anii '90, datorită acumulării de informaţii şi conturării tot mai precise a sferei tulburărilor de învăţare, definiţiile depăşesc cadrul interesului academic devenind termeni de referinţă pentru sistemul educaţional public. Astfel, în Statele Unite, legea ia în considerare patru indicii diagnostice de bază atunci când se referă la tulburări de învăţare:
prezenţa unei tulburări a unuia sau a mai multor procese psihice de bază (percepţie auditivă şi vizuală, memorie, gândire, limbaj oral);
existenţa unor dificultăţi de învăţare, mai ales în ceea ce priveşte exprimarea şi înţelegerea limbajului verbal (manifestate în vorbire şi în activitatea de scris-citit) ori a celui matematic (constatate în calcul şi în rezolvarea de probleme);
lipsa unei legături cauzale între tulburările de învăţare şi alte deficienţe (senzoriale, mintale, motorii, emoţionale ori de tip economic, cultural, de mediu);
manifestarea unei diferenţe semnificative între potenţialul de învăţare aparent al elevului şi nivelul scăzut al achiziţiilor sale.
Diagnoza ia în considerare cele patru domenii de referinţă ale dezvoltării copilului: fizic, intelectual, emoţional şi social. Astfel, copiii cu paralizie cerebrală au tulburări motorii evidente; epilepticii manifestă iritabilitate, anxietate, tristeţe sau euforie (mai rar), apatie, variaţii ale apetitului în starea prodromică, respectiv sindrom confuzional după crizele de 3
grand mal, obnubilare, angoasă sau euforie (în unele crize temporale), halucinaţii şi iluzii (în crizele corticale), tulburări intelectuale, tulburări psihomotorii etc. La alţii se constată deficienţe intelectuale pe fondul unei retardări globale. În fine, cei cu tulburări grave manifestă tulburări ale senzorialităţii cu componentă verbală (auzul şi văzul), tulburări de limbaj severe, tulburări de comportament. Examinarea neurologică are în atenţie coordonarea motorie grosieră (pentru a decela o întârziere anormală a maturizării funcţiei motorii) şi coordonarea musculară globală; coordonarea motorie fină (mişcări individuale ale degetelor, opoziţia police-deget, coordonarea oculo-manuală implicată în mişcări complexe precum încheiatul nasturilor, legatul şireturilor, aruncarea, prinderea şi lovirea balonului, scrierea) şi percepţia spaţială; nivelul general al dezvoltării intelectuale (prin evaluarea acurateţei, vitezei de răspuns şi utilizării cuvintelor în exprimarea unei idei). Activitatea motorie hiperactivă şi durata scurtă a atenţiei trebuie evaluate în raport cu părinţii, congenerii şi alţi copii. Mai trebuie testate rapiditatea şi precizia mişcărilor limbii, precum şi mişcările oculare. De asemenea, testarea percepţiei culorilor este importantă. O atenţie deosebită trebuie acordată mişcărilor involuntare, tremurăturilor, ticurilor sau spasmelor habituale. Bateria de teste psihologice ar trebui să cuprindă probe de inteligenţă, probe de limbaj, teste de cunoştinţe, probe pentru evaluarea capacităţii de lectură, probe pentru evaluarea vorbirii, probe pentru evaluarea psihomotricităţii şi a structurării spaţial-vizuale. Dificultăţile de învăţare se pot manifesta şi ca: • dificultăţilor în însuşirea limbajului matematic şi a noţiunilor spaţiale şi temporale specifice, ceea ce se reflectă în rezultate slabe privind calculul matematic şi rezolvarea de probleme: • tulburărilor de comportament social, consecinţe ale formării necorespunzătoare a deprinderilor implicate, cu efecte perturbatoare asupra acţiunii şi reacţiei în diferite situaţii sociale, stabilirii de relaţii interpersonale, iniţierii şi cultivării relaţiilor de amiciţie. Un exemplu elocvent de tulburare de învăţare complexă îl constituie sindromul Iul Gerstmann. A fost descris în 1924 şi se manifestă prin agnozie digitală, agrafie, acalculie, nediferenţiere stânga-dreapta. Simptomul principal este agnozia digitală, caracterizată prin incapacitatea (ignorată de subiect) de a denumi şi a deosebi între ele degetele proprii sau ale altcuiva, deşi le poate întrebuinţa în activităţi ce implică utilizarea lor diferenţiată (cântat la pian, cusut cu acul). Nediferenţierea stânga-dreapta se manifestă prin incapacitatea de a deosebi partea dreaptă de cea stângă a propriului corp sau a corpului altcuiva. Acalculia este 4
puţin prezentă, datorându-se incapacităţii de a evalua semnificaţia cifrelor. Sindromul poate fi constituţional (de dezvoltare) sau dobândit (traumatism cerebral, asociat adesea cu leziuni ale lobului parietal dominant). H. Naude şi E. Pretorius (2002) propuneau un plan educaţional adecvat, bazat pe însuşirea conceptului de număr şi a operării cu acesta în rezolvarea de probleme concrete, pe relaţionarea continuă a simbolurilor matematice şi lingvistice cu situaţii-problemă cât mai variate (ţinând cont de faptul că inteligenţa verbală rămâne intactă), pe stimularea copilului de a identifica noi concepte, relaţii şi contexte ale situaţiei-problemă (prin întrebări ce trezesc curiozitatea copilului şi provoacă perspicacitatea acestuia). Este important ca, în cursul intervenţiei psihopedagogice, să nu se solicite memorarea de reguli, algoritmi sau constante, deoarece subiecţii nu sunt capabili să le utilizeze corespunzător în afara unui context dat. M. Burns (1993)^^, de pildă, recomanda încurajarea copilului de a explica raţionamentele făcute, de a justifica o anumită soluţie sau alegere, de a aduce argumente valabile în susţinerea unui răspuns dat. H. Naude şi E. Pretorius listau o serie de cerinţe ale unui plan educaţional eficient în recuperarea copiilor cu sindrom Gerstmann (rezumate după cum urmează): • însuşirea cititului trebuie să se bazeze pe metode fonetice ce implică abilităţile analiticsecvenţiale ale emisferei stângi (deoarece caracteristicile spaţiale ale grafemelor sunt mai greu de identificat şi corelat lingvistic); • însuşirea operaţiilor matematice trebuie, de asemenea, să activeze inteligenţa verbală, analitică, abstractă (evitându-se configuraţiile spaţiale ce implică explorare vizuală şi sinteză figurală); • instruirea mediată verbal este dominantă; • o atenţie deosebită se acordă extragerii informaţiilor necesare rezolvării unei situaţii problemă prin analizarea în detaliu a datelor şi a contextului, copilul fiind încurajat să-şi folosească abilităţile de raţionare şi organizare logică, rămase intacte; • procedurile de evaluare trebuie să evite tehnici de tip „creion-hârtie" şi să se centreze mai degrabă pe aprecierea capacităţii copilului de a raţiona verbal, utilizând criterii corespunzătoare {ibid., pp. 648-649). La adulţi, D. J. Johnson şi J. W. Blalock (1987) identificau următoarele subtipuri de tulburări de învăţare: • dificultăţi generalizate de înţelegere: subiecţii manifestă probleme extinse privind achiziţia şi înţelegerea semnificaţiei conceptelor. Memorează bine, însă cunoştinţele lor rămân legate de contextul specific în care au fost învăţate. Adeseori, ei îşi supraestimează abilităţile atunci 5
când se confruntă cu sarcini şcolare sau profesionale mult prea dificile şi dovedesc o perspicacitate minimă în rezolvarea lor. Valoarea coeficientului de inteligenţă verbală este, în medie, sub cea a coeficientului de inteligenţă performanţială; • tulburări generalizate de înţelegere a limbajului: aceste persoane denotă bune deprinderi nonverbale, dar au probleme serioase referitoare la înţelegerea limbajului oral. Din acest motiv, apar interferenţe cu exprimarea orală, înţelegerea lexică, scrierea şi raţionarea matematică; • tulburări ale limbajului grafo-lexic: adulţii cu astfel de probleme reclamă în special dificultăţi de citire, dar şi de scriere, respectiv spelling (pronunţare literă cu literă). Din această cauză, majoritatea au întâmpinat greutăţi insurmontabile în încercarea de a urma forme superioare de învăţământ. Coeficienţii lor de inteligenţă (verbali şi performanţiali) se situează uşor sub medie; • tulburări de decodare lingvistică: aici sunt încadraţi cei diagnosticaţi cu dislexie pură (fenomen mai răspândit în limbile etimologice). Mulţi au probleme de secvenţializare a semnelor lingvistice şi de analiză fonematică, motiv pentru care înţelegerea celor citite este deficitară. De asemenea, ei înţeleg conceptele cantitative, deşi au frecvente dificultăţi de calcul aritmetic; • tulburări ale limbajului verbal scris: aceste persoane denotă bune deprinderi fonoarticulatorii, dar au mari dificultăţi în scris şi în spelling. Coeficientul lor de inteligenţă se situează frecvent în jurul valorii de 120 (WAIS), fapt care se exprimă în activităţi încununate de succes atâta timp cât nu presupun utilizarea de simboluri grafice; • tulburări cantitative, nonverbale, vizual-spaţiale: persoanele din această categorie întâmpină probleme în ceea ce priveşte scrisul de mână, calculul aritmetic, precum şi deprinderile necesare existenţei cotidiene. Ele tind să rezolve bine problemele verbale, însă manifestă dificultăţi atunci când se confruntă cu sarcini ce impun abilităţi mecanice sau vizual-spaţiale. De asemenea, au un slab simţ al orientării spaţiale; • tulburări ale conceptualizării nonverbale: subiecţii au dificultăţi aparte atunci când se confruntă cu sarcini implicând stabilirea semnificaţiei unor observaţii. Datorită inabilităţii lor de a procesa indicii nonverbale, ei manifestă dificultăţi în special în aria deprinderilor sociale. Astfel, mulţi devin îngrijoraţi de lipsa prietenilor, deşi nu ştiu cum trebuie legate relaţiile de prietenie; • tulburări de organizare, planificare şi atenţie: deşi au slabe deprinderi de organizare şi rezolvare de probleme, cei încadraţi în această categorie au bune abilităţi de citire. Totuşi, denotă slabe deprinderi de autocontrol şi deficienţe de planificare a activităţilor, motiv pentru 6
care nu reuşesc să dea măsura adevăratului lor potenţial. Mulţi au probleme de atenţie şi sunt predispuşi la izbucniri emoţionale.
7
