Currículo e Programa

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx Currículo e cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq Programa wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui Série educação opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas Circulação interna dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm Biblioteca online – sem valor comercial. Proibida a venda e a reprodução.

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“...mire, veja: o mais importante e bonito do mundo é isto; que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. Ê o que a vida me ensinou.” João Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas 1


SUMÁRIO UNIDADE 1 - Diálogos sobre currículo e intenções educativas ................3 1.1-Currículo: conversando sobre seu significado e conceito .....................5

Atividade de Sistematização.................................................................6 1.2-Teorias sobre o currículo -

Uma análise para compreensão e mudança..................................................6 1.3- Currículo oculto....... ............. ........ .....................................................9 1.4-Documentos de identidade....................................................................9 Refletindo............................................................................................11 UNIDADE 2 - Oaocurrículo nas.................................................................... escolas brasileiras ...................................12 - Indagações Currículo 2.1 12 Currículo conhecimento e cultura .....................................................12 Indagações sobre currículo................................. ....................... ....... 13 2.2- Parâmetros Curriculares Nacionais ...................................................15 2.3- A escola em ciclos de formação ........................................................18 UNIDADE 3 - Caminhando entre teoria e prática educativa....................27 3.1- Análises preliminares sobre teoria e prática do currículo no cotidiano ............................................................27 Avaliação do currículo no cotidiano escolar...................................... 27 O que a escola precisa ensinar......................................... .................. 33 3.2- Reflexões sobre constituição de professoras e currículo de Arte ...... 34 3.3- A rotina nas pedagogias da educação infantil: dos binarismos à complexidade .................................................................................. 36 Referências .............................................................................................. 45 Atividades Avaliativas .............................................................................46

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UNIDADE I Diálogo sobre currículo e intenções educativas Conceituar é uma tarefa que exige muitos cuidados, especialmente quando ao assunto é tão amplo. Tentar condensar idéias em um conceito é um pouco complexo. Partiremos então das análises propostas por alguns teóricos sobre currículo. ”O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas reacomodações" Sacristan 2000, p.46

O currículo adulto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações. Silva 2001. p. 78

“... o conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao poder. O conhecimento não é aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento é parte inerente ao poder (...), o mapa do poder é ampliado para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade.” Silva 2001p. 148-149

O conceito de currículo (ou conceitos) abarca muito mais que a concepção de estrutura organizada de conteúdos a serem ensinados nas escolas. É importante lembrar que em Educação nada acontece desconectado do mundo e da sociedade na qual o ser humano encontra-se inserido, pelo menos, não deveria acontecer. O discurso pedagógico muitas vezes é eficiente para convencermos sobre a escola e currículo. Mas é importante valorizar o enfoque dado pelo pesquisador espanhol Gimeno Sacristan ao apontar que “A própria complexidade dos currículos modernos do ensino obrigatório é reflexo da multiplicidade de fins aos quais a escolarização se refere, isso é fato consubstancial à própria existência da instituição cultural e de socialização em termos reais e concretos. Sacristan 2000,p.17

Vivemos um período no qual a escola se estrutura em perfil mercantilista. O currículo é formatado pelos livros didáticos ou sistemas de ensino apostilados, no caso das instituições particulares. Nas escolas públicas as práticas são variadas desde o uso dos livros oferecidos pelo Ministério de Educação ao programa estruturado pela equipe pedagógica e professores das escolas de acordo com a possibilidade e estrutura de cada uma. A matriz encontra-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais e outros documentos de igual teor. Considerando a importância da escola e sua relação curricular e cultural analisemos o pensamento de Sacristan em seu livro “Currículo”- uma reflexão sobre a prática e apresentamos a seguir fragmento desse texto, indispensável ao nosso diálogo. Aproximação ao conceito de currículo, por Gimeno Sacristan “ [...] Quando se fala de currículo como seleção particular de cultura, vem em seguida à mente uma imagem de uma relação de conteúdos intelectuais a serem aprendidos, pertencentes a diferentes âmbitos da ciência, das humanidades, das ciências sociais, das artes, da tecnologia, etc. - esta é a primeira acepção e a mais elementar. Mas a função educadora e socializadora da escola não se esgota aí, embora se faça através dela, e por isso mesmo, nos níveis do ensino obrigatório, também o currículo estabelecido vai logicamente além das finalidades que se circunscrevem a esses âmbitos culturais, introduzindo nas orientações, nos objetivos, em seus conteúdos, nas atividades sugeridas, diretrizes e componentes que colaborem para definir um plano

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educativo que ajude na consecução de um projeto global de educação para os alunos. Os currículos, sobretudo nos níveis da educação obrigatória, pretendem refletir o esquema socializador, formativo e cultural que a instituição escolar tem. Situando-nos num nível de análise mais concreto, observando as práticas escolares que preenchem o tempo dos alunos nas escolas, percebemos que fica muito pouco fora das tarefas ou atividades, ritos, etc. relacionados com o currículo ou a preparação das condições para o seu desenvolvimento. A escola educa e socializa por mediação da estrutura de atividades que organiza para desenvolver os currículos e das formas destes e também pelas práticas que se realizam dentro dela. O ensino não é mais do que o processo desenvolvido para cumprir essa finalidade. Algo que se esquece muitas vezes, que se quer analisar os processos de ensino-aprendizagem a partir de uma determinada perspectiva científica e técnica, esquecendo do verdadeiro encargo. Por diversos tipos de condicionamentos, os currículos tendem a recolher toda complexa gama de pretensões educativas para os alunos de um determinado nível e modalidade de educação. Pode ser que o currículo não se esgote em seus conteúdos estritos todos os fins educativos, nem as funções não - manifestas da escola, mas é evidente que existe uma tendência progressiva para assumi-los no caso dos níveis obrigatórios de ensino. Daí que boa parte do que é objeto da didática seja composta pela análise dos pressupostos, dos mecanismos, das situações e das condições relacionadas com a configuração, o desenvolvimento e avaliação do currículo.”

Ao afirmar, no texto acima, que “ por diversos tipos de condicionamentos, os currículos tendem a recolher toda complexa gama de pretensões educativas para os alunos de um determinado nível e modalidade de educação”, Sacristan nos convida , a pensar a educação como uma ação repleta de intencionalidade. Em busca de contextualização essa discussão leia a reportagem a seguir publicada no jornal online Ambiente Brasil: dengue 02/04/2005

Combate à dengue passa a fazer parte do currículo escolar no Amapá

Conscientizar a população estudantil sobre os riscos que a dengue pode causar à saúde é o objetivo do projeto Ações Educativas Culturais de Combate à Dengue, promovido pela Secretaria de Educação e Cultura da Prefeitura de Macapá, A idéia é informar os estudantes sobre os perigos da doença. O projeto prevê ações educacionais que serão incluídas no currículo escolar. Com isso, os alunos poderão começar dentro da própria casa o processo de conscientização dos familiares. Diretores e professores das escolas da rede municipal de ensino ficaram responsáveis pela promoção de atividades interdisciplinares que trabalhem questões de prevenção e ação terapêutica. Segundo o secretário de saúde da prefeitura de Macapá, Gilson Rocha, com a chegada do inverno na região Norte a preocupação com o aumento de casos da doença aumenta. É que com as chuvas, o mosquito transmissor da dengue se multiplica em recipientes que podem armazenar água. "A melhor forma de prevenir é envolver a comunidade e através da parceria acabar com os focos. Latas, garrafas, pneus e o lixo em geral devem ser acomodados de forma que não permita o acúmulo de água", esclareceu o secretário. A dengue é uma doença causada pelo mosquito Aedes aegypti e está classificada em dois tipos: clássica e hemorrágica. Os sintomas são febre alta, dor de cabeça, nos olhos e nas costas. Em alguns casos aparecem manchas vermelhas na pele. (Sândala Barros / Agência Brasil)

Visite o endereço :http://www.ambientebrasil.com.br/noticias/index. php3?action=ler&id=18609

Comente esta notícia : Em sua opinião, é viável incluir assuntos e temas do cotidiano, como a dengue no currículo escolar? Como isso ocorreria na prática? Qual seria a intencionalidade dos órgãos públicos com essa ação?_______________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________

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1.1 Currículo: conversando sobre seu significado e conceito Desde seu surgimento segundo registros datados no séc.XVII, o currículo compreendia a associação entre o conceito de ordem e método objetivando o controle do ensino e da aprendizagem e como agente facilitador da administração escolar. Essa finalidade do currículo é discutida no texto publicado pelo Centro de Estudos de Avaliação Educacional da UFRJ, analisemos o texto a seguir. MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização curricular é o clássico “Princípios Básicos de Currículo e Ensino”, que, embora datado do final da década de 40, fundamentou a construção de propostas curriculares por várias décadas. Nesse texto, Ralph Tyler se propõe a “desenvolver uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currículo e o programa de ensino de uma instituição educacional”. A base racional proposta pelo autor centra-se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino: Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se preocupava com a organização do sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo, se utilizamos o modelo de Tyler para organizar o currículo de uma escola de ensino fundamental, não temos informações sobre como dividimos os anos ou os ciclos escolares, sobre se organizamos a escolarização por disciplinas ou por núcleos temáticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam constar do currículo. Essas decisões precedem, para Tyler, o processo de elaboração curricular. Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a maioria dos projetos curriculares elaborados por administradores ou supervisores dos sistemas educacionais. É verdade, também, que nem sempre as respostas apontam os mesmos caminhos trilhados por Tyler, cuja matriz básica era o comportamentalismo. Se observarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a organização do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere daquela enunciada porTyler. Todos os documentos apresentam a mesma estrutura básica com objetivos, conteúdo, critérios de avaliação e orientações didáticas. A primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta aos dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a terceira nos permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de coerência horizontal e vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de avaliação dos programas implementados. O modelo curricular sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado pelo psicólogo espanhol Cesar Coll e tem uma lógica muito próxima das preocupações de Tyler. A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do âmbito legal, passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 9394/96, com o objetivo de definir as unidades de tempo do currículo (ciclos) e as áreas nas quais esse currículo está organizado. No desdobramento do modelo, no entanto, o autor não define os critérios que seriam utilizados para a determinação dos ciclos ou das áreas.

Continuemos nossa reflexão sobre o conceito de currículo a partir das idéias de Sacristan, Fourquin e Mc Laren destacados no texto em análise. O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995, p.86-87). •

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Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização seqüencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. (Forquin, 1996, p.188). O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqüência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero. (McLaren,

1977, p. 216) Atividade de sistematização Marque as opões que mais se aproximam ao conceito de currículo que você já presenciou na sua vida escolar. ( ) Os currículos escolares transcendem os guias curriculares. ( ) O material escrito e apresentado no planejamento representa toda a dimensão curricular. ( ) O currículo vivido não é contemplado nas discussões e nos documentos oficiais. ( ) É a partir do currículo oculto que diferentes mecanismos de poder penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou vivido. ( ) O currículo é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação. ( )O currículo escolar lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes , aspectos da cultura. ( ) A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político. Para ter acesso ao texto srcinal, na íntegra, acesse o endereço eletrônico: Disponível em http://www.boaaula.com.br/iolanda/disciplinas/curriculo/defcurriculo.html acesso em 30 /03/08

Teorias sobre currículos - Uma análise para compreensão e mudança Baseados no texto “Teorias sobre currículos - Uma análise para compreensão e mudança” de Homburg e Silva, organizamos alguns pontos importantes abordados pelas autoras procurando apresentá-las em forma de tópicos. 0 Texto foi publicado na Revista de divulgação técnicocientífica do Instituto Catarinense de Pós Graduação- ICPG. Procure realizar a leitura do texto para melhor compreensão do esquema apresentado abaixo e verificar na íntegra as transcrições realizadas com o intuito de preservar as idéias escritas no srcinal, apresentadas com destaque. TEORIAS SOBRE CURRÍCULOS TEORIA TRADICIONAL

Tem como principal foco identificar os objetivos da educação escolarizada, formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. Principal representante Bobbit 

propunha que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Período vivido pelo teórico no qual diversas forças políticas, econômicas e culturais buscavam garantir sua ideologia utilizando a educação. O modelo que Bobbit baseado na teoria de administração econômica de Taylor e tinha como palavrachave a eficiência. 

O currículo - uma questão de organização e ocorria de forma mecânica e burocrática, especialistas em currículo deviam fazer um levantamento das habilidades a ser incluídas no mesmo, e posteriormente medidas por instrumentos de medição para dizer com precisão se elas foram aprendidas. 

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“Ralph Tyler consolidou a teoria de Bobbit quando propõe que o desenvolvimento do currículo deve

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responder a quatro principais questões: que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir; que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos; como organizar eficientemente essas experiências educacionais e como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados.” Para Tyler, propunha realizar “estudos sobre os próprios aprendizes, sobre a vida contemporânea fora da educação, bem como obter sugestões dos especialistas das diversas disciplinas." Deveriam se respeitar ao compromisso da escola em relação ao contexto da filosofia social e educacional e da psicologia da aprendizagem com as quais se envolviam. John Dewey - teoria mais progressista, porém ainda tradicional que se preocupava mais com a democracia do que com o funcionamento da economia. Valorizava os interesses e às experiências das crianças e jovens. A escola era vista como local de vivências valorizando a prática de princípios 

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democráticos, sem muitaobjetivos preocupação comdestes a preparação paradeaforma vida ocupacional adulta. Concluindo, valorizavam: conteúdos, e ensino conteúdos eficaz para ter a eficiência nos resultados. TEORIAS CRÍTICAS Anos de 1960 em todo o mundo, surgiram as primeiras teorizações questionando o pensamento e a estrutura educacional tradicionais e as concepções sobre o currículo. As teorias críticas, base em uma análise marxista. Estabelecia uma relação entre Ideologia e Educação 

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Althusser pontuou que a sociedade capitalista depende da reprodução de suas práticas econômicas para manter a sua ideologia. A escola instrumento do capitalismo para manter sua ideologia 

Pelo currículo, ainda na visão de Althusser, a ideologia dominante transmite seus princípios, por meio das disciplinas e conteúdos que reproduzem seus interesses, dos mecanismos seletivos que fazem com que crianças de famílias menos favorecidas saiam da escola antes de chegarem a aprender as habilidades próprias das classes dominantes, e por práticas discriminatórias que levam as classes dominadas a serem submissas e obedientes à classe dominante”. (SILVA, 2003). 

Bowles e Gintis, escola é reprodutora de um sistema dominante através do seu funcionamento, as relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados - privilegiam relações sociais os estudantes aprendem a subordinação. ”As escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia”. (SILVA, 2003, p. 33). 

Boudieu e Jean-Claude - crítica sobre a educação afastando- se um pouco das análises marxistas. Reprodução social ocorre por meio da reprodução cultural com garantia da hegemonia da classe dominante. 

“A reprodução cultural atua como educação excludente, eliminando do processo educacional as crianças de famílias menos favorecidas que não têm como compreendera linguagem e os processos culturais das classes dominantes.” 

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Cultura vista como terreno de luta a cultura, no qual ocorrem diferentes concepções de vida social.

Por esta análise, “entendemos que não existe uma ou outra cultura, sendo que a mesma é construída no processo educacional e social e não pode ser apenas transmitida, pois os sujeitos que estão envolvidos nesse processo devem participar desse “terreno de luta”, criando e dando sentido aos seus conhecimentos”. 

Michael Apple - a seleção que constitui o e Lrríeulo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes. “Crítica à função da escola como simples transmissora de conhecimentos determinados por interesses dominantes, principalmente valores capitalistas, e questiona o papel do professor nesse processo”. 

Henry Giroux “acreditava que as teorias tradicionais, ao se concentrarem em critérios de eficiência e racionalidade burocrática, deixavam de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais e do conhecimento, contribuindo, assim, para a reprodução das desigualdades e das injustiças sociais. O currículo é compreendido por meio dos conceitos de emanciparão e libertação. Vivenciando um processo pedagógico às pessoas se tomam “conscientes do papel de controle e poder exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais que elas podem se tomar emancipadas ou libertadas de 

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seu poder e controle”. É por meio do currículo e na escola que as crianças devem exercer práticas democráticas: Para sua libertação, deverão participar discutir e colocar em questão as práticas sociais, políticas e econômicas, analisando seu contexto e percebendo seu caráter de controle. Os professores têm a responsabilidade de permitir e instigar o aluno a participar, questionar e refletir. “Numa pedagogia oposta à pedagogia do colonizador (que na falta de melhor expressão chamamos de pedagogia do conflito), o educador reassume a sua educação e seu papel eminentemente crítico: à contradição (opressor-oprimido, por exemplo), ele acrescenta a consciência da contradição, forma gente insubmissa, desobediente, capaz de assumir a sua autonomia e participar na construção de uma sociedade mais livre”. (GADOTTI, 1989, p. 53). Paulo Freire - não elaborou uma teoria sobre currículo, mas o discute, baseando-se na filosofia com enfoque na educação de adultos. Critica o currículo caracterizado pelo conceito de educação bancária, ou 

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seja, há uma transferência de conhecimentos, informações e fatos dos professores para seus alunos de maneira passiva. Assim “propõe um novo conceito de educação problematizadora, no qual defende que não existe uma separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece e que o conhecimento é sempre intencionado, ou seja, dirigido para alguma coisa. O conhecimento envolve intercomunicação e é por meio dela que os homens se educam” O ato pedagógico é como um ato dialógico. A diferença ente esta teoria e a tradicional está na forma como se constroem os conteúdos. Ele usava as “experiências de seus alunos para determinar os conteúdos programáticos, tornando, assim, o conhecimento significativo ' para quem aprende. No entanto, não nega o papel dos especialistas para organizar os temas de forma interdisciplinar. Os conteúdos são definidos junto com os educandos e na realidade em que estão situados. Freire (2003) elimina a diferença entre cultura popular e cultura erudita e permite que a primeira também seja considerada conhecimento que legitimamente faz parte do currículo” Michael Young. Essa crítica era baseada na sociologia e passou a ser conhecida como Nova Sociologia da Educação. Diferentemente das outras teorias que tinham como base as críticas sobre as teorias tradicionais de educação, esta tinha como referências antiga sociologia da educação, que seguia uma tradição de 

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pesquisa empírica sobre os resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional, preocupada principalmente com o fracasso escolar de crianças das classes operárias. A Nova Sociologia da Educação tinha uma preocupação com o processamento de pessoas, e não do conhecimento. A questão básica era a conexão entre currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distribuição de poder. Questionava por que era atribuída mais importância a certas disciplinas e conhecimentos do que a outros. Basil Berstein também, de acordo com Silva (2003), elaborou sua teoria na linha sociológica, definindo que a educação formal encontra sua realização em três sistemas de mensagem: o currículo, a pedagogia e a avaliação. O currículo define o que conta como conhecimento válido; a pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento; e a avaliação, o que conta como realização válida desse conhecimento. Sua preocupação estava na organização estrutural do currículo e como os diferentes tipos de organização estão ligados a princípios diferentes de poder e controle. Abordaremos as teorias pós-críticas levando em consideração a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo. Essa diversidade cultura, o multiculturalismo vem em confronto ás idéias tradicionais de currículo, principalmente o do segmento universitário que privilegiava a cultura dominante: branca, masculina, européia e heterossexual. Sendo assim surge a necessidade de se contemplar no currículo 

aspectos representativos das diversas culturas. TEORIAS PÓS-CRÍTICAS

Surgem as perspectivas: a liberal ou humanista e a mais crítica. A linha liberal defende idéias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as culturas, e a visão crítica pontua que, dessa forma, permaneceriam intactas as relações de poder, em que a cultura dominante faria o papel de permitir que outras formas culturais tivessem seu “espaço”. 

As desigualdades criadas dentro do processo escolar não aparecem apenas nas relações de poder entre grupos dominantes a partir de questões econômicas, mas também nas diferenças raciais, de sexo e gênero, quando são colocados como dominantes valores, como a superioridade masculina e a branca. 

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As relações de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas, que questionam, não apenas as desigualdades de classes sociais. O feminismo aparece para questionar o predomínio de uma cultura extremamente patriarcal, na qual existe uma grande desigualdade entre homens e mulheres. A começar pelo acesso à educação que era desigual para homens e mulheres e, dentro do currículo, havia distinções de disciplinas masculinas e femininas determinando carreiras exclusivamente masculinas. Ter o simples acesso às instituições e conhecimentos tidos como masculinos não bastava para o valor feminino ser percebido. 

A intenção era que os currículos valorizassem as experiências, os interesses, os pensamentos e os conhecimentos femininos, dando- lhes igual importância. O currículo oficial valorizava a separação entre sujeitos, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição, tudo o que reflete experiências e interesses masculinos. Por meio de discussões curriculares 

sobre perceber os interesseseecooperação. valores femininos, como raciais importância das também ligações sociais,gênero, intuição,procuramos artes e estética, comunitarismo As questões e étnicas começaram a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo, tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial. O currículo não pode se tomar multicultural apenas incluindo informações sobre outras culturas. Precisa considerar as diferenças étnicas e raciais como uma questão histórica e política. È necessário na organização do currículo, proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um ou de outro. A teoria pós-colonial, juntamente com o feminismo e com o movimento negro, procurou incluir as formas culturais e experiências de grupos sociais descriminados pela identidade européia dominante. Teve como objetivo estudar as relações de poder entre nações que compõem a herança econômica, política e cultural de seus países colonizadores. Questionou as relações de poder e as formas de conhecimento pelas quais a posição européia se mantém privilegiada. Existe uma preocupação com as formas culturais que estão no centro da sociedade de consumo que definem novas idéias de imperialismo cultural, mantendo sempre a hegemonia das culturas colonizadoras. 

1.2 CURRÍCULO OCULTO A primeira pessoa a utilizar a expressão “currículo oculto”, foi Philip Jackson, um educador americano, em seu livro Life in Classrroms para referir-se às “características estruturais da sala de aula que contribuíam para o processo de socialização”. Mas, a srcem da noção de currículo oculto, é anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma “aprendizagem colateral” de atitudes que ocorre de modo simultâneo ao currículo explícito. Temos então, que a ideia de que o currículo escolar é concretizado de duas maneiras, a explícita e formal, e a implícita e informal, não é recente. Segundo Giroux, todas as discussões em torno do papel implícito e explicito da escolarização chegam a diferentes conclusões, mas todos concordam que as escolas não ensinam os alunos apenas a “ler, escrever, calcular, entre outros conteúdos”, mas que elas são também agentes de socialização e sendo um espaço social, tem um duplo currículo, o explicito e formal, e o oculto e informal. O currículo oculto é geralmente associado as mensagens de natureza afetiva, como atitudes e valores, porém não é possível separar os efeitos destas mensagens das de natureza cognitiva. Logo, o currículo oculto está junto com as normas de comportamento social como as de concepções de conhecimentos, que são ligadas as experiências didáticas. O currículo oculto está oculto para o estudante, no qual há uma intenção oculta, que é conhecida por quem a ocultou (o professor, o sistema, etc.). Muitos professores não são conscientes do currículo oculto. Eles estabelecem o contrato didático, o qual traduz os seus objetivos e não percebem que o currículo oculto é subjacente ao contrato didático Ou seja, o currículo oculto pode estar sendo utilizado na relação pedagógica sem que o professor perceba. Ele utiliza a sua experiência para transmitir o conteúdo da disciplina e esta experiência é uma forma de currículo oculto. Concluindo, currículo oculto além de ser toda a característica de uma sala de aula que proporciona a socialização, é também a maneira como o professor ensina, todo a experiência que ele 9


adquiriu ao longo de sua vida profissional, interfere no jeito de ensinar e isso faz com que ele saiba a melhor maneira de ensinar.

1.3 Documentos de Identidade O autor e pesquisador Thomaz Tadeu é citado na maioria dos textos que abordam a temática de currículo e identidade. Apresentamos ao leitor a resenha elaborado pelo professor Osvaldo Mariotto com o intuito de que tenham maiores informações mas também, que busquem a leitura dessa obra em seu texto srcinal.

Documentos de Identidade Osvaldo Mariotto Cerezer Professor Departamento de História - UNEM AT A obra intitulada Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo, de Tomaz Tadeu da Silva, (2002) faz uma importante análise sobre as teorias do currículo, desde sua srcem até as teorias póscriticas, e a contribuição destas nos estudos sobre o currículo e suas implicações na formação da subjetividade e identidade dos sujeitos. As teorias do currículo procuram justificar a escolha de determinados conhecimentos e saberes em detrimento de outros, considerados menos importantes. Para a teoria tradicional, o currículo deveria conceber uma escola que funcionasse de forma semelhante a qualquer empresa comercial ou industrial. Sua ênfase estava voltada para a eficiência, produtividade, organização e desenvolvimento. O currículo deve ser essencialmente técnico e a educação vista como um processo de moldagem. Na década de 1960 surgem as teorias críticas que questionam o status quo visto como responsável pelas injustiças sociais e procura construir uma análise que permita conhecer não como se faz o currículo, mas compreender o que o currículo faz. Seguindo Althusser, a escola é compreendida como aparelho ideológico do Estado, que produz e dissemina a ideologia dominante através, principalmente, dos conteúdos. Bowles e Gintis dão ênfase à aprendizagem por meio da vivência e das relações sociais na escola que irão repercutir na formação de atitudes necessárias no mercado de trabalho capitalista. Bourdieu e Passeron desenvolvem o conceito de “reprodução" e “capital cultural”, onde a cultura dominante incorpora, introjeta e internaliza determinados valores dominantes através do currículo escolar. Na década de 1970, o movimento de reconceptualização critica o currículo por considerá-lo tecnocrático. Este se limitou às questões fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas de crítica aos currículos tradicionais. Na concepção fenomenológica o currículo é concebido como um lugar de experiência e como local de interrogação e questionamento da experiência. A hermenêutica contesta a existência de um significado único e determinado e defende a idéia de interpretação múltipla dos textos não só escritos, mas qualquer conjunto de significado. Na autobiografia, o currículo é entendido de forma ampla, como experiência vivida. Aqui se entrelaçam o conhecimento escolar, as histórias de vida e o desenvolvimento intelectual e profissional, permitindo a transformação do próprio eu. Para Michael Apple, o currículo representa, de forma hegemônica, as estruturas econômicas e sociais mais amplas. Assim, o currículo não é neutro, desinteressado. O conhecimento por ele corporificado é um conhecimento particular. Importa saber qual conhecimento é considerado verdadeiro. A reprodução social não se dá de forma tranqüila, há sempre um processo de contestação, conflito, resistência. Henry Giroux concebe o currículo como política cultural, sustentando que o mesmo não transmite apenas fatos e conhecimentos objetivos, mas também constrói significados e valores sociais e culturais. Vê o currículo por meio dos conceitos de emancipação e libertação. Paulo Freire critica o currículo existente através do conceito de “educação bancária”. Nesse contexto, o currículo tradicional está afastado da situação existencial das pessoas que fazem parte do processo de conhecer. O currículo deve conceber a experiência dos educandos como a fonte primária para temas significativos ou geradores. Sua teoria é contestada na década de 1980 por Dermeval Saviani na pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos conteúdos. A educação só será política quando esta permitir às classes dominadas se apropriarem dos conhecimentos transmitidos como instrumento cultural que permitirá uma luta política mais ampla. A crítica de Saviani à pedagogia libertadora de Paulo Freire está na ênfase dada por esta aos métodos e não à aquisição do conhecimento. Ao analisar as influências da “nova sociologia da educação” sobre os estudos curriculares, Tomaz Tadeu da Silva salienta que a preocupação da mesma estava voltada para as questões de relação entre currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distribuição do poder. O currículo é visto como 10


uma "construção social”. Basil Bernstein analisa o currículo a partir de duas distinções fundamentais: o currículo tipo coleção e o currículo integrado. Para o primeiro, as áreas e os campos do conhecimento são organizados de forma isolada. No segundo, há uma diminuição das distinções entre as áreas do conhecimento. A classificação determina o que é legítimo ou ilegítimo incluir no currículo. A classificação para Bernstein é uma questão de poder. O autor, ao abordar o currículo oculto, analisa-o como sendo aquele que, embora não faça parte do currículo escolar, encontra-se presente nas escolas através de aspectos pertencentes ao ambiente escolar e que influenciam na aprendizagem dos alunos. Na visão crítica, o currículo oculto forma atitudes, comportamentos, valores, orientações etc., que permitem o ajustamento dos sujeitos às estruturas da sociedade capitalista. Na perspectiva das abordagens sobre diferença e identidade, o currículo multiculturalista se apresenta como uma possibilidade de abordagem e inclusão dos grupos raciais e étnicos, pois representa um importante instrumento de luta política. A análise crítica divide o currículo multiculturalista entre as concepções pós-estruturalista e materialista. Para a primeira, a diferença é um processo lingüístico e discursivo. Para o materialismo de inspiração marxista, os processos institucionais, econômicos e estruturais, fortalecem a discriminação e desigualdades baseadas na diferença cultural. Importa compreender como as diferenças são produzidas através das relações de desigualdade. Para obter a igualdade, é necessário uma modificação substancial do currículo existente. As perspectivas críticas sobre relações de gênero e pedagogia feminista passaram a ser questionadas por não levarem em consideração a questão de gênero e da raça no processo de produção e reprodução das desigualdades. Nesse contexto, o currículo refletia e reproduzia uma sociedade masculina. A pedagogia feminista passa a desenvolver formas de educação que levassem em consideração os valores feministas, para contrapor-se à pedagogia tradicional de valorização do masculino. O currículo é visto como um artefato de gênero, pois corporifica e ao mesmo tempo produz relações de gênero. Em relação ao currículo como narrativa étnica e racial, a questão central consistia em compreender e analisar os fatores que levavam ao fracasso escolar as crianças e jovens pertencentes a grupos étnicos e raciais minoritários. Na perspectiva critica, o currículo lidaria com a questão da diferença como uma questão histórica e política, pois não importa apenas celebrara diferença e a diversidade, mas questioná-la. Para a teoria quer, a identidade sexual, assim como a dedogênero, é uma construção social. ela, a identidade é sempre uma relação dependente da identidade outro. Não existe identidade semPara significação, assim como não existe identidade sem poder. A teoria pretende questionar os processos discursivos e institucionais, as estruturas de significação sobre o que é correto ou incorreto, o que é moral ou imoral, o que é normal ou anormal.O movimento pós-moderno toma como referência social a transição entre a modernidade iniciada com o Renascimento e Iluminismo e a pós-modernidade iniciada na metade do século XX. Questiona as pretensões totalizantes de saber do pensamento moderno. Nesse contexto, o pensamento moderno prioriza as grandes narrativas, vistas como vontade de domínio e controle dos modernos. Nesta perspectiva, a pós-modernidade questiona as noções de razão e racionalidade. Duvida do progresso, nem sempre visto como algo desejável e benigno. Critica o sujeito racional, livre, autônomo, centrado e soberano da modernidade. Para o pós-modernismo, o sujeito não é o centro da ação social. Ele não pensa, fala e produz: ele é pensado, falado e produzido. Fundamentado em Foucault, Derrida entre outros, o pósestruturalismo coloca sua ênfase na indeterminação e na incerteza sobre o conhecimento. Destaca o processo pelo qual algo é considerado verdade, ou seja, como algo se tornou verdade. Seguindo Derrida, o pósestruturalismo questionaria as concepções de masculino/feminino; heterossexual/homossexual; branco/negro; cientifico/ não científico dos conhecimentos que constituem o currículo. Já a teoria pós-colonial dá ênfase ao hibridismo, mestiçagem, entendendo a cultura nos espaços coloniais e pós-coloniais como uma complexa relação de poder onde ambas dominadora e dominada são modificadas. Com as teorias criticas e pós-criticas, não podemos mais ver o currículo como algo inocente,desinteressado.

As discussões sobre currículo apresentadas até aqui apontam para a necessidade do entendimento de um conceito mais amplo e complexo, distanciando da concepção de “ apenas conteúdos curriculares”.

Refletindo... Retorne ao esquema apresentado sobre as teorias de currículo e organize no quadro a seguir as suas 11


ideias. Escreva as informações que sintetizem cada tendência curricular. TEORIAS DO CURRÍCULO

FATORES IMPORTANTES

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UNIDADE II O currículo nas escolas brasileiras

“Lutar

pela igualdade sempre que as diferenças nos discriminem; lutar pelas diferenças sempre que a igualdade nos descaracterize.”

Boaventura de Souza Santos

CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA Antonio Flavio Barbosa Moreira Vera Maria Candau Questões referentes ao currículo têm-se constituído em freqüente alvo da atenção de autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente? Será mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos toda essa discussão e nela nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula? Para examinarmos possíveis respostas a essas perguntas, talvez seja necessário esclarecer o que estamos entendendo pela palavra currículo, tão familiar a todos que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por causa dessa familiaridade, talvez não dediquemos muito tempo a refletir sobre o sentido do termo, bastante freqüente em conversas nas escolas, palestras a que assistimos, textos acadêmicos, notícias em jornais, discursos de nossas autoridades e propostas curriculares oficiais. À palavra currículo ,associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento. Diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido como: (a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepções como certa ou como errada, já que elas refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos, podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam se aprendem, sobre ase transformações que desejamos efetuar nosconstruir. alunos e alunas, sobre os valores quee desejamos inculcar sobre as identidades que pretendemos Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares (Silva, 1999a). http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf 2.1- Indagações ao Currículo Continuemos nossas discussões a partir da análise do documento “Indagações sobre Currículo” publicado pelo MEC . O trecho a seguir foi escrito por Moreira e Candau (2007). Solicitamos que tenha acesso ao documento em sua íntegra no site oficial e enriqueçam cora as informações e discussões.

CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA 13


Antonio Flavio Barbosa Moreira Vera Maria Candau Questões referentes ao currículo têm-se constituído em freqüente alvo da atenção de autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente? Será mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos toda essa discussão e nela nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula? Para examinarmos possíveis respostas a essas perguntas, talvez seja necessário esclarecer o que estamos entendendo pela palavra currículo, tão familiar a todos que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por causa dessa familiaridade, talvez não dediquemos muito tempo a refletir sobre o sentido do termo, bastante freqüente em conversas nas escolas, palestras a que assistimos, textos acadêmicos, notícias em jornais, discursos de nossas autoridades e propostas curriculares oficiais. À palavra currículo,associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento. Diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido como: (a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) às experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepções como certa ou como errada, já que elas refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos, podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir. Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares (Silva, 1999a). http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf

INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO A publicação Indagações sobre Currículo tem por objetivo promover a reflexão sobre as concepções de currículo e seus desdobramentos. A elaboração do material obedeceu a uma metodologia democrática, participativa e contou com a contribuição de profissionais indicados pelo Consed, Undime e as diversas secretarias do MEC. O documento também foi debatido em Seminário Nacional realizado em duas edições, no 2 o semestre de 2006. Professores do Ensino Fundamental, da Educação Infantil e Gestores constituem o público principal ao qual se dirige este documento. Mas todos estão convidados a conhecê-lo e debatê-lo. Foram trabalhados cinco eixos organizadores: 1. Currículo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo; 2. Currículo, Conhecimento e Cultura; 3. Diversidade e Currículo; 4. Currículo e Avaliação. 5. Indagações ao currículo do ensino médio As indagações não devem ser restritas a um único campo ou eixo. É necessário que se repense a escola como um todo. Mas nosso foco é discutir a organização do 14


currículo a partir do sistema no qual cada instituição esteja organizada, e ainda, acompanhar as políticas públicas Nesse contexto, existem muitas variantes envolvidas, o que exige um olhar atento a complexidade da educação. “Quando se critica a escola básica afirmando ser de má qualidade, logo se pensa em treinar seus profissionais. Se a prática é de má qualidade só há uma explicação, a má qualidade no preparo dos mestres. Essa lógica mecânica justifica que todo governo e toda agência financiadora coloquem como prioridade qualificar e requalificar, treinar e retreinar os professores.” (Arroyo 1999)

A existência de diretrizes curriculares não garante uma educação de qualidade, nem mesmo o sucesso do currículo. No Brasil os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN'S foram estruturados com o intuito de garantir, de certa forma, um fio condutor para a educação. No entanto, a amplitude de sua proposta deixou educadores confusos sobre o que ensinar. Os desencontros entre conteúdos e metodologia tem sidoosconstante no cenário educacional. Apresentamos a seguir fragmento do texto Desencontros do ensino médio de Cláudio Moura e Castro, no qual o autor critica a ineficiência das estratégias brasileiras para a solução do problema educativo. Sobre o autor: Doutor em Economia pela Universidade de Vanderbilt, nos Estados Unidos,e colunista de Veja, Cláudio de Moura Castro questiona no artigo a seguir o que considera os dilemas atuais do ensino médio. Vítima de uma escola “descentralizada, heterogênea e superficial”, o aluno brasileiro,segundo ele, não consegue enxergar sua realidade naquilo que estuda. Faltam estímulo e razão para se desenvolver e seguir adiante, justamente numa fase da vida “em que se burilam o espírito de cidadania e a identidade cultural”. Para corroborar seus pensamentos, Moura Castro aponta as falhas e os méritos da educação nos quatro cantos do globo e descreve as alternativas praticadas em diversos países para superar e resolver problemas específicos do ensino médio. Para o especialista, o que mudam são as fórmulas encontradas para lidar com as divergências insolúveis de objetivos. Cada país tem a sua, o que reflete sua história e cultura. Dilemas verde-amarelos Cláudio de Moura Castro é formado em Economia pela UFMG, com mestrado pela Universidade de Yale.

Os problemas com o nosso ensino médio começam com a invencível heterogeneidade fraqueza do ensino fundamental. Chegam ao Médio alunos de excelente nível e outros meramente alfabetizados. E como a matrícula no Médio triplicou nos últimos dez anos, é inevitável que ele reproduza a heterogeneidade do Fundamental. Como bem sabemos, as piores deficiências estão no ensino do português, das matemáticas e das ciências naturais. Os alunos chegam com péssima base e 'há um déficit crônico de professores capazes de ensinar corretamente tais disciplinas. Só esse problema já seria mais do que suficiente para dar pesadelos em quem se preocupe com a qualidade da educação no Brasil. Como só há um modelo de escola, todos devem seguir o mesmo currículo. Na prática, acontece outra coisa. Temos Parâmetros Curriculares Nacionais muito flexíveis e amplos. Sendo amplos demais, não são bons guias para a maioria das escolas. As escolas públicas, necessitadas de uma boa orientação sobre o que ensinar, ficam bastante perdidas diante das idéias pouco explícitas dos PCNs. Na prática, ninguém sabe o que deve ser ensinado, e as autoridades não sabem o que foi ensinado - ao contrário da Inglaterra, onde o assunto de cada aula é determinado centralmente. Nas escolas privadas - que poderiam melhor decifrar os Parâmetros - reina supremo o verdadeiro currículo: o vestibular da universidade federal mais próxima. Isso vale tanto naquelas onde alguns poucos alunos poderiam almejar aprovação em uma carreira competitiva como na vasta maioria que irá para carreiras cujo ingresso é mais fácil. Por tudo que sabemos de teoria cognitiva, o preço de ensinar demais é os alunos aprenderem de menos. Não deve ser por outra razão que todos os países educacionalmente bem-sucedidos têm graus de exigência diferentes para os alunos cursando o Médio - ou cursando níveis equivalentes de escolaridade. Pagamos caro pelo ineditismo da nossa decisão de criar um modelo de escola única. Os vestibulares das federais (e das estaduais paulistas e paranaenses) são calibrados para escolher, 15


dentre o 1% de melhor desempenho, quais irão ingressar em Medicina. Por isso, são exames difíceis e detalhados. Entram em minudências e cobrem uma enormidade de temas. O resultado é inevitável. A extensão do que se pede nos vestibulares migra para o que acontece nas salas de aula do Médio. Se os pais dos alunos das escolas privadas souberem que a escola não está ensinando tudo o que pode cair no vestibular, o mundo vem abaixo. Na prática, o inchaço curricular impede que haja qualquer profundidade no tratamento do que é ensinado. Como resultado, o aprendizado é superficial e de pouca conseqüência. Não há tempo para aplicar o que foi aprendido, portanto, não chega mesmo a ser aprendido. É o ensino escravizado ao vestibular. Como em poucos estados há aferição de qualidade ao fim do Médio, nem sequer sabemos o que foi aprendido em cada escola. Temos apenas a amostragem do Saeb - que nos dá péssimas notícias para o ensino dos estados e do país. Mas, mesmo nos estados que aplicam testes em todas as escolas, tais resultados não são analisados. Como foi dito, nas privadas prevalece o excesso de ambição do vestibular. Também nas escolas públicas todos têm o mesmo currículo, como se fosse possível que todos aprendessem o mesmo. Como isso é impossível, aprende-se muito pouco, pois se perde o foco. http://www.reescrevendoaeducacao.com.br/ 2.2

- PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

A elaboração de currículos em qualquer instituição precisa nortear-se pelas legislações vigentes no país. A Lei de Diretrizes e Bases n° 9394/96 (LDB) explicita, em alguns de seus artigos, balizamentos curriculares que devem ser seguidos em todo o território nacional: Art. 9 A União incumbir-se-á de: IV- estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

Art. 26 Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Art. 27 Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I. a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II. consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III. orientação para o trabalho; IV. promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não- formais. Como podemos observar, a União deverá, a partir de diretrizes gerais fixadas pelo artigo 27, definir diretrizes para a construção de currículos em todo o país. O artigo 26 estabelece que esses currículos devem ter uma base comum nacional. A definição das diretrizes curriculares e da base comum nacional ficou a cargo do Conselho Nacional de Educação. Em 1995, o MEC iniciou um processo de elaboração de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o objetivo de torná-los a base comum nacional, obrigatória em todo o país. O Conselho Nacional de Educação, no entanto, frustrou essa expectativa, definindo que os PCN constituem um guia curricular como outros existentes e que eles não podem ser utilizados para fins de avaliação do sistema educacional. Em 1998, o mesmo CNE definiu as diretrizes curriculares para a educação fundamental e média (resoluções 02 de 07/04/98 e 03 de 26/06/98). Os PCN, no entanto, já estavam elaborados e, embora não obrigatórios, vêm sendo adotados por inúmeras redes de ensino ao longo do país. É, portanto, fundamental que sejam analisados. Estrutura Geral dos PCN O documento é norteado pelos objetivos do ensino fundamental, em consonância com as diretrizes gerais estabelecidas pela LDB apresentadas a seguir: 16


• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; • posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; • conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; • conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais; • perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; • desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; • utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; • saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para • isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. Os PCN são um guia curricular organizado por disciplinas e por ciclos. O ensino fundamental é dividido em quatro ciclos, cada um composto por dois anos letivos. Em cada ciclo, propõe-se que o aluno cumpra atividades escolares reunidas em torno de disciplinas-língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia, educação artística e educação física. Essas disciplinas são consideradas fundamentais para que os alunos possa adquirir o conhecimento relevante e socialmente necessário. Por outro lado, o documento aponta o fato de que há “questões urgentes que devem necessariamente ser tratadas, como a violência, a saúde, o uso de recursos naturais, os preconceitos, que não têm sido contempladas por essas áreas” (Brasil, 1997a, p.23). Como fazer para abordá-las? Os PCN propõem que estas questões constituam temas transversais que atravessariam todas as áreas. São eles: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. Áreas de Conhecimento Cada uma das áreas apresentadas na figura constitui um volume do documento e segue a mesma estrutura: Caracterização da área: trata-se de uma introdução em que a área é apresentada e na qual se define o estado atual da discussão sobre o seu ensino. 1. Objetivos gerais da área: são apresentados os objetivos gerais da área, em consonância com os objetivos gerais do ensino fundamental. Trata-se de objetivos amplos para a área ao longo de todo o ensino fundamental. Por exemplo, para a língua portuguesa, um dos objetivos gerais da área é: expandir o uso da linguagem em instâncias privadas (família, amigos etc) e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos - tanto orais como escritos - coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados. Cada área de conhecimento será trabalhada ao longo dos 8 anos letivos, divididos em 4 ciclos de dois anos letivos. Para cada ciclo, os PCN apresentam um guia curricular completo e detalhado •

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envolvendo: 1. Objetivos da área para o ciclo: • São estabelecidos a partir dos objetivos

gerais do ensino fundamental e dos objetivos gerais da área. Trata-se de objetivos mais específicos, explicitando comportamentos esperados do aluno em relação ao conteúdo da área em cada ciclo. • São definidos, no documento, da seguinte forma: a partir do reconhecimento das diferenças existentes entre os alunos, fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, a escola irá potencializar as capacidades dos alunos de modo a auxiliá-los a desenvolver, dentro de sua potencialidade, as capacidades de ordem cognitiva, afetiva, ética, estética e as de relação interpessoal e de inserção social. • Por exemplo, para a área de língua portuguesa, 1o ciclo, um dos objetivos é: compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou indireto: saber atribuir significado, começando a identificar elementos possivelmente relevantes segundo os propósitos e intenções do autor. 2. Conteúdos da área para o ciclo: A seleção de conteúdos deve levar em conta sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. • São categorizados em conteúdos de natureza: conceitual (conceitos, fatos e princípios); procedimental e atitudinal, segundo a distinção estabelecida por Coll. • Em matemática, são exemplos de conteúdos: • Natureza conceitual e procedimental: compreensão e utilização das regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem de grandeza. • Natureza atitudinal: confiança em suas possibilidades para propor e resolver problemas. 3. Critérios de avaliação da área para o ciclo: • Representam as aprendizagens essenciais ao final de cada ciclo e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições de aprendizagem propostas, ou seja, são um conjunto de objetivos comportamentais. • Apontam experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e que são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. • Devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos. • Por exemplo, os PCN de língua portuguesa definem, entre muitos outros, o seguinte critério de avaliação: narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqüência cronológica, ainda que com ajuda de outras pessoas. 4. Orientações didáticas: • Compõem-se da análise das diferentes relações que ocorrem entre alunos- professor-saber e de diferentes variáveis didáticas presentes no processo de ensino-aprendizagem. • Em cada área de conhecimento ou tema transversal, as orientações didáticas permeiam as explicações sobre o ensinar e o aprender, sobre os blocos de conteúdos ou eixos temáticos. • Em matemática, por exemplo: o professor deve pedir aos alunos que recortem números em jornais e revistas e façam a leitura deles (do jeito que sabem). Temas Transversais Os temas transversais propostos pelos PCN se apresentam como uma alternativa de organização do conhecimento no currículo. O documento afirma que a organização dos currículos por disciplinas é incapaz de dar conta de temáticas sociais relevantes. A sociedade e os modos de produção estão cada dia mais complexos e globais e a estruturação disciplinar do conhecimento deve atender às novas demandas da sociedade. Dessa forma, os PCN propõem que as temáticas fundamentais para a inserção dos alunos na vida social sejam tratadas transversalmente, isto é, sejam incorporadas às diferentes disciplinas sempre que os conteúdos e objetivos a serem trabalhados por essas disciplinas o permitirem. • Os temas transversais não constituem novas áreas 18


• Os temas transversais devem ser integrados às diferentes áreas • As questões relativas aos temas transversais devem ser explicitamente trabalhadas e conteúdos

de áreas diferentes devem ser utilizados de forma a respondê-las. 2.3 - A escola em Ciclos de Formação Refletiremos sobre os ciclos a partir das concepções de Miguel Arroyo, por isso, acompanhe a apresentação do autor... “Os ciclos não são mais uma proposta isolada de algumas escolas, a nova LDB os legitimou e estão sendo adotados por muitas redes escolares. Este texto se pergunta pelo tipo de profissional que está sendo formado nessa modalidade de organização do trabalho pedagógico. A reflexão está estruturada em duas partes. A primeira reflete sobre o caráter formador do repensar das concepções e práticas de formação que acontecem na implantação dos ciclos. A segunda parte reflete sobre as virtualidades formadoras de todo o processo de desconstrução de uma estrutura centrada nas Temporalidades ou Ciclos do Desenvolvimento Humano,"

Considerando ser este um texto a ser trabalhado na íntegra, sugerimos como atividade prática, que faça anotações em formato de esquema. Durante a leitura destaque as idéias que são importantes no texto. Assim ao final terá delimitado a estrutura de seu resumo. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores Miguel G. Arroyo

A organização da escola em ciclos está se tomando uma realidade em numerosas redes municipais e estaduais e no Distrito Federal. Milhares de professores, de dirigentes e técnicos estão empenhados na implantação dos ciclos. A nova LDB incorporou essa modalidade de organização da educação básica no art. 23, conseqüentemente os ciclos não são mais uma proposta inovadora isolada de algumas escolas ou redes, tratase de uma forma de organizar os processos educativos que está merecendo a devida atenção dos formuladores de políticas e de currículos, de administradores e de formadores. Por que tanta tensão e curiosidade? Observo que a atenção por parte dos professores se deve em grande parte a uma sensação de ameaça. Estamos tão acostumados com a organização seriada que ela passou a fazer parte de nosso imaginário escolar. Desde criancinhas nos levaram às primeiras séries, fizemos o curso-percurso subindo por andares, por séries ou fomos retidos e tentamos de novo subir essas rampas tão escorregadias. Formamo-nos professores regentes das primeiras séries, licenciados de séries avançadas. Lecionamos por anos na estrutura seriada, na organização gradeada e disciplinar do trabalho. Para o sistema seriado fomos formados e ele terminou nos formando e deformando, Trazemos suas marcas em nossa pele, em nossa cultura profissional. Desconstruir a organização seriada e sua lógica é desconstruir um pedaço de nós. Os ciclos ameaçam nossa auto-imagem. Toda nova organização do trabalho educativo traz conseqüências sérias em todos os níveis, sobretudo em nossa auto-imagem profissional. As pesquisas e a reflexão teórica voltam-se para as propostas pedagógicas que estão implementando os ciclos. A formação de profissionais da educação básica se pergunta pelo tipo de profissional que está sendo requerido, ou melhor, que está se formando nessa modalidade de organização do trabalho pedagógico. Nessas preocupações situo minha reflexão, tendo como referência o convívio direto com profissionais que estão implantando os Ciclos de Desenvolvimento Humano. Nos seminários e congressos de professores, nos encontros com dirigentes municipais e estaduais sempre nos colocam as mesmas questões: como nos preparar para trabalhar com ciclos? Quanto tempo dedicamos à preparação, que cursos oferecemos, que competências prévias desenvolvemos, como avaliamos se os profissionais estão prontos para iniciar a organização dos ciclos? Essas questões refletem uma determinada concepção e prática de formação, muito arraigada na nossa tradição pedagógica, na formulação de políticas e até na orientação ou filosofia dos cursos de formação e qualificação. Nas propostas pedagógicas que acompanho e que tem como um dos objetivos organizar os processos de trabalho em ciclos, a questão da formação de educadores tem centralidade. Várias administrações criaram ou dinamizaram centros de aperfeiçoamento de seus profissionais e mantêm um diálogo estreito com as escolas Normais e cursos de pedagogia e licenciatura. Diríamos que as experiências de ciclo vêm sendo um campo fecundo para repensar concepções e práticas de formação de educadores. Essa é 19


uma das questões que trabalho neste texto. Há um outro tipo de questão que aflora na prática: em que sentido podemos dizer que os professores e as professoras estão se formando como novos profissionais na medida em que participam da reestruturação do sistema escolar, de sua lógica seriada e se inserem em um processo de construir outra lógica estruturante de seu trabalho? Pretendo neste texto refletir sobre os aprendizados que estamos fazendo, os questionamentos que afloram, a maneira como os próprios educadores se defrontam com sua formação e sua qualificação, inserindo-se em coletivos de profissionais de ciclos. A prática pode reforçar velhas concepções, mas pode também questioná-las e, dependendo da natureza das práticas, pode formar novos sujeitos, novos profissionais. Divido meu texto em duas partes, na primeira aponto como a organização do trabalho em Ciclos de Desenvolvimento Humano nos leva a questionar e superar determinadas concepções e práticas de formação e qualificação, o que provoca um processo formador. Na segunda parte reflito sobre as virtualidades formadoras de todo o percurso de desconstrução da estrutura seriada e de construção de uma estrutura centrada nas temporalidades ou nos Ciclos do Desenvolvimento Humano. Questionando a concepção precedente de formação Faz parte do pensar mais tradicional que a qualificação dos profissionais se coloque como um prérequisito e uma precondição à implantação de mudanças na escola. Daí a pergunta que sempre nos é feita: quanto tempo demoramos na preparação para a intervenção? Faz parte de nossa tradição. Se pretendemos introduzir uma nova prática, nova metodologia, um novo currículo ou uma nova organização escolar, a primeira questão a colocarmos seria quem vai dar conta das inovações e como preparar, capacitar os professores para as novas tarefas. O caráter antecedente de toda qualificação é aceito como algo inquestionável, não apenas quando pensamos na formação de professores, como também quando estes pensam na educação de seus alunos. Qual o sentido do tempo de escola? Ser o tempo antecedente, precedente à vida adulta, à vida profissional. Aceitamos que ao tempo de fazer terá de preceder o tempo de aprender a fazer. Ao tempo de intervir, terá de preceder o tempo de aprender, de qualificar-se para intervir com qualidade. Sempre nos disseram que o domínio da teoria precede à prática. Essa concepção de educação precedente polariza a vida em dois tempos: de aprender e de fazer, de formação e de ação. Polariza a teoria e a prática, o pensar e o fazer, o trabalho intelectual e o manual. Polariza e separa as minorias pensantes e as maiorias apenas ativas. Essa mesma concepção tem inspirado o pensar a formação e a qualificação de professores. Tem marcado as políticas e os currículos. Quando se critica a escola básica afirmando ser de má qualidade, logo se pensa em treinar seus profissionais. Se a prática é de má qualidade só há uma explicação, a má qualidade no preparo dos mestres. Essa lógica mecânica justifica que todo governo e toda agência financiadora coloquem como prioridade qualificar e requalificar, treinar e retreinar os professores. É dominante a idéia de que toda inovação ou melhoria educativa deve ser precedida de um tempo longo e caro de preparo daqueles que vão implementá-la. Ninguém ouse dirigir carro nesse trânsito urbano maluco sem antes aprender as leis de trânsito, treinar-se em longas horas de auto-escola, passar na prova e obter carteira de habilitação. Essa semelhança está tão internalizada em nosso pensamento pedagógico que passamos meses e anos requalificando, gastamos tempo, dinheiro e energias treinando para a intervenção sempre ' adiada por falta de preparo adequado. Na organização dos ciclos não seguimos essa visão precedente de formação. Na medida em que vamos construindo propostas inovadoras, em que a organização dos ciclos entra como uma das inovações centrais, fomos questionando essa concepção e essa prática de formação. Fomos questionando o papel dos cursos e dos centros de aperfeiçoamento. Não separamos a equipe de coordenação pedagógica para planejar ações e a equipe de qualificação para previamente dar cursos. Não apenas porque essa visão polariza os tempos de pensar e fazer, de teoria e de prática, os tempos de formação e de ação-intervenção, mas por algo muito sério, ela carrega uma concepção de educador que prioriza domínios e competências pontuais. Se se pretende inovar métodos, na visão tradicional, se propõe treinar no domínio de novos métodos. Se se pretende organizar a escola em ciclos, na visão tradicional, se propõe que aprendam primeiro o que é ciclo, conteúdos de ciclos, avaliação de ciclo, passagem ou retenção no ciclo etc. Nessa visão tradicional, o 20


profissional da educação básica é visto como alguém competente em tarefas, um tarefeiro. Competente em práticas, um prático. A experiência nos levou a perguntar se quando as tarefas mudam o professor de educação básica muda. Se quando mudam suas competências, muda seu papel social e cultural. Será que a cada inovação de conteúdo, método ou organização mudará o papel social da educação, da escola e o papel e a função social e cultural dos educadores? Defrontando- nos com tais questões, vamos desconstruindo a visão precedente. Uma tarefa de formação, A visão tradicional parece supor que nosso papel muda em cada conjuntura, o que reflete uma visão pobre da educação básica e dos educadores. Reflete os estragos que a visão tecnicista fez na concepção de educação básica e na figura social de seus profissionais e de sua formação. Reflete, ainda, os estragos ocasionados por ela nas políticas de formação, nos currículos, nos cursos e nas instituições formadoras. A visão tecnicista, utilitária e mercantil desqualificou a educação básica, o papel de seus profissionais e os processos de sua formação, marginalizou o que há de mais permanente as dimensões históricas que a função de educador acumulou como tarefa social e cultural, como ofício. Desqualificadas e ignoradas essas dimensões e funções mais permanentes e históricas, reduziu a educação ao ensino, à transmissão de informações, ao treinamento de competências demandadas em cada conjuntura de mercado. Desqualificou o próprio ofício de mestres. O perfil de profissional que restou é esse que estamos formando ou deformando nas últimas décadas. Todos que temos experiência em cursos de magistério, de licenciatura, de habilitações em administração, supervisão e orientação, temos experimentado, com pesar, como é difícil pensar nas dimensões mais permanentes do ofício de mestres, de educadores, como é difícil ler e debater sobre essas dimensões, como os futuros professores, diretores, supervisores preferem saber o como e o que fazer, diante do novo currículo, da nova metodologia e da nova organização. Os futuros profissionais da escola e aqueles que nela trabalham internalizaram a concepção precedente: só interessa aprender o que os prepare para tarefas concretas, para intervenções pontuais. A estrutura de muitos currículos dos cursos de formação e de qualificação ainda mantém essa lógica precedente. Muitos, entretanto, tentam superá-la. As propostas inovadoras que acompanho também tentam. Veremos como. que pretendo destacar é que o questionamento concepção precedente de formação, tarefeira,O pode ser um tempo de qualificação. Um tempo a dessa ser explorado pedagogicamente, redefinindoa imagens de formação e sobretudo auto-imagens de professor qualificado. Pode ser um tempo propício para redefinir até preconceitos que existem no interior da categoria. Lembro-me que em um dos debates uma professora ponderou: Agora entendo melhor porque somos divididos em categorias, não pelo que fazemos, nem pela competência que temos, mas pela formação precedente e pela titulação. As professoras P1 somos consideradas de segunda categoria, sem prestígio, com piores salários e com menores possibilidades de avançar na carreira, apenas porque somos diferentes na titulação, ainda que sejamos tão competentes na qualificação adquirida no trabalho. De fato, a centralidade dada à formação precedente condiciona o ser profissional. Equacioná-la devidamente pode nos ajudar a superar preconceitos. Pensemos em outras questões levantadas e que preocupam os professores. Como definir o perfil de educador? Outra questão que nos é colocada com freqüência quando apresentamos a organização por ciclos: como definir as competências, as incumbências, o perfil de professor que dará conta da organização escolar por ciclos? Antes de organizar os cursos, é definido esse perfil? Que cursos, matérias, carga horária são necessários? No processo de elaboração e implementação das propostas pedagógicas nas redes municipais e estaduais e no Distrito Federal também surgiram essas preocupações. Cada profissional parecia perguntar-se: que profissional devo ser agora? Que competências devo dominar para dar conta da minha turma, do meu ciclo, da nova organizado escolar? A maneira mais tradicional de responder a essa questão seria a seguinte: se a nova LDB no seu art. 23 sugere que o sistema escolar seja organizado em ciclos, que profissional ela propõe para dar conta dessa nova organização escolar? A própria LDB define as competências necessárias e as condições para a implantação dos ciclos? Existe algum parecer oficial, alguma resolução que defina essas competências e essas condições? Com 21


base nesse levantamento, poderíamos equacionar os cursos de formação e requalificação necessários para termos profissionais capacitados para implementar a nova organização escolar. Seguindo nossa tradição, deveríamos esperar que algum parecer dos conselhos listasse as competências a serem formadas e até definisse a carga horária, as matérias, o número de alunos por turma, se devemos reter no meio ou no final do ciclo... Toda inovação deveria ser decretada, tutelada, regulamentada, autorizada. Rotulo de tradicional essa forma de pensar a formação de profissionais da educação básica porque é com essa lógica que temos equacionado em nossa tradição pedagógica as políticas de formação, os currículos e as competências requeridas dos mestres. Estes aparecem como super-heróis que em cada conjuntura, em cada cena do filme, tem de dar conta das novas competências, dos novos conhecimentos, conteúdos e técnicas, das incumbências (termo comum usado nos pareceres oficiais dos conselhos) que lhes são atribuídas pelas leis, pelas reformas curriculares, pelas políticas oficiais, ou, como agora se diz, demandadas pelos avanços da sociedade do conhecimento, da informática e das tecnologias. Nessa lógica, pensar nos currículos e nos cursos de formação será readaptá-los ao sempre inconcluso propósito de preparar os mestressuper- heróis da escola, capacitá-los para dar conta do novo filme, das novas (sempre novas e tão velhas!) “incumbências atribuídas pela lei".' As propostas pedagógicas que acompanho e que estão organizando a escola em Ciclos de Desenvolvimento Humano não têm seguido essa lógica na formação de professores, ao contrário, tentam superá-la. Do processo de superação procuramos fazer um tempo de re-qualificação. Na medida em que avançamos na implantação dos ciclos, percebemos que não é esse o melhor caminho para definir o perfil do educador. Que lógica tradicional é essa? Ajuda-nos a equacionar o profissional que vem se formando no processo de organização da prática educativa em ciclos? Entender bem essa lógica tradicional é importante para hão cair nela, para superá-la. É uma lógica dedutiva. Temos de reconhecer que tal lógica vem nos colocando por décadas no mesmo beco sem saída. O grave é que gestores de políticas e pareceres de dignos conselheiros continuam presos a essa lógica dedutiva. Os primeiros parágrafos dos pareceres iniciarão lembra, >do que a nova legislação educacional brasileira corporificada nos estatutos legais (enumeram-se os estatutos legais) atribui aos professores de educação básica tais incumbências (enumeram-se com detalhes). Conseqüentemente, conclui-se que a formação de um profissional deseguir exercertalplenamente e com a devida competência as atribuições que lhe foram legalmente conferidascapaz deverá currículo, com determinada carga horária, em determinados níveis e centros de formação, ou que ele deverá freqüentar tais cursos de requalificação. Cumpridos os dignos pareceres, só nos resta esperar no fim da linha, e os centros de formação lançarão no mercado a cada ano, em solenes formaturas, os profissionais que a sociedade e a escola esperam e que as leis e políticas decretaram. Como lógica parecerista, perfeita, porém distante da lógica social. Porquê? Esse pensar dedutivo parece supor que os estatutos legais, as políticas, as normas criam a realidade social, que os papéis e as funções sociais podem ser definidos e modificados com políticas e normas, a cada demanda, em cada conjuntura histórica como o mocinho muda de papel em cada cena do filme, dependendo do script definido. Parece supor ainda que propondo um script novo, uma nova forma ou formato curricular e colocando a massa informe dos formandos e treinandos nesse formato formaremos novos papéis sociais para novas práticas. Insisto, não se implantarão propostas inovadoras listando o que queremos inovar, listando as competências que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para formá-los. Uma vez formados, teremos novos profissionais inovadores e poderemos iniciar tranqüilos as propostas? Uma visão ingênua que ao longo das experiências vamos redefinindo e superando. Esse sonho de criar novos papéis sociais atribuindo incumbências, propondo formatos, é muito antigo. Quantos manuais desde o Medievo e o Renascimento se propuseram a formar o bom menino, o perfeito monge, o heróico militar, o digno príncipe, a perfeita casada e até o bom selvagem? Pouco sabemos da eficácia desses manuais na conformação de crianças, de monges, de militares, de príncipes, de casados e de casadas e de bons selvagens. Faz muito tempo que esses manuais saíram de moda e a crença de que é por aí que se conformam papéis sociais, também. Por que manter essa crença quando pensamos na formação de professores? Poderíamos fazer pesquisas históricas para entender porque apenas quando pensamos e decidimos sobre o ofício dos mestres da educação básica mantemos esse pensamento tão ingênuo. Será porque identificamos tanto as professoras com a infância que terminamos por infantilizá-las ou tratá-las como crianças, sempre inacabadas? Será porque a maioria são professoras, mulheres? Haveria um viés de gênero? Sobre a formação de outros papéis sociais não temos essa postura, nem sequer em relação aos professores de 22


educação superior, e menos ainda em relação aos médicos, advogados, engenheiros... Deixamos que esses papéis se conformem na dinâmica social após titulados ou diplomados. Avançando na implantação dos Ciclos de Desenvolvimento Humano, essa lógica dedutiva e essa ingênua pretensão de redefinir os papéis de profissionais da educação básica vão ficando mais desencontrados com o sentido das propostas pedagógicas. Na medida em que outro profissional vai se explicitando, percebemos o que há de mais permanente no ofício de mestre. A experiência de reorganizar a estrutura escolar nos defronta com velhos papéis sociais e culturais. Os professores se reencontram com outras identidades. Isso é formador. É curioso constatar que é no campo da formação de profissionais de educação básica onde mais abundam as leis e os pareceres de conselhos, os palpites fáceis de cada novo governante, das equipes técnicas, e até de agências de financiamento, nacionais e internacionais. Na formação de profissionais do magistério superior, ou para as áreas de saúde, engenharia, direito, arquitetura, não se adota a mesma lógica dedutiva, nem se prescrevem e modificam com tanta facilidade as atribuições e incumbências por meio de leis e pareceres. É outro olhar sobre a construção histórica desses papéis sociais. Os próprios profissionais, suas corporações, suas organizações representativas têm peso, são guardiões de seu ofício, de seu ethos, de sua qualidade e sua identidade. Participam na definição de sua qualificação e colaboram. Essa história vem de longe e é respeitada. Uma história bem diferente do trato dado à formação de professores de educação básica, do trato dado ao ofício tão antigo, mais do que esses outros ofícios, de educar crianças, adolescentes e jovens. A forma como esse ofício é tratado nas políticas é como se fosse um fazer e pensar indefinido, deformado. Cada governante, legislador ou conselheiro, cada tecnocrata de banco se julga no direito de conformá-lo à mercê de cada demanda conjuntural. Não é ingênuo pensar que as atribuições listadas em cada nova lei, nova política, novo parecer possam, por um passe de mágica, alterar o histórico ofício de mestre que os professores repetem? É curioso com que facilidade cada lei ou parecer lista novas atribuições com a pretensão de formar um novo perfil, mais moderno e atualizado de educador. O grave não ê, apenas, essa ingênua pretensão. O grave é confundir a função histórica de educador com detalhes, com capacidades de elaborar o projeto de escola, por exemplo, ou com aprender as técnicas de condução de uma reunião com as famílias, ou aprender novos critérios de enturmação, de avaliação, de aceleração. É grave porque distraídas as leis e os pareceres com detalhes, os currículos, as pesquisas e as políticas de formação não chegam ao cerne do ofício de mestres, do papel social de educador, do que é a qualidade constitutiva, do que é historicamente identitário do pensar e agir educativos. É isso que deve ser formado e qualificado. Outra concepção e outra prática de formação. O permanente no ofício de mestre As propostas pedagógicas que acompanho não equacionam a formação e a qualificação dos professores segundo essa lógica tradicional. Ao contrário, pretende-se superá-la. Partimos de outro olhar, de outra concepção do ofício de mestre, do educador, do sempre velho e sempre novo papel de pedagogo. A hipótese que nos orienta é a de que os profissionais da educação básica estão mais feitos do que essa lógica dedutiva supõe; de que a melhor estratégia é partir da formação que eles já têm, assumir que a função de educador carrega dimensões definidas socialmente, partir do que há de permanente nesses velhos papéis sociais. É outra lógica para a formação dos profissionais da educação básica. O ofício de mestre é anterior à escola e nela se reproduz. Foi se conformando ao longo da história, acompanhando os lentos processos de desenvolvimento humano, os processos civilizatórios e educativos, as tensões sociais, culturais e políticas. De lá vêm nossos mestres ancestrais. Sua configuração social e cultural situa-se nos tempos de longa duração. Cada educador dificilmente consegue fugir de ethos, estilos, culturas, práticas, identidades que têm uma longa história. O ofício de mestre, inclusive mestre-escola, se confundiu e ainda se confunde com outros ofícios próximos, presentes em todas as culturas. Os sempre presentes condutores da infância, os pedagogos, os iniciadores nas culturas, nos saberes, valores, métodos e crenças. Os socializadores, formadores de hábitos e condutas, sistematizadores do conhecimento. Funções sociais e culturais que permanecem tão parecidas, tão constantes, herdando saberes e técnicas, por vezes resistindo a atribuições legais, a rotinas burocráticas. Resistindo porque sua formação histórica se materializou em práticas, símbolos em tecidos e tramas, em complexas redes sociais e escolares por onde passa a construção do conhecimento e da cultura. Em vão pretender alterar com pareceres, com listagem de atribuições e incumbências um ofício tão

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definido historicamente, tão parecido em todas as culturas e em todas as instituições educativas. Um ofício tornado público, situado no campo dos direitos. Quem não constatou que todas as escolas são tão próximas em lugares tão distantes, em formações sociais tão diversas? Os tecidos do desenvolvimento humano, da cultura e do conhecimento são tão próximos! E o ofício de mestre também. Penso que uma das tarefas urgentes das pesquisas e análises, das políticas e dos currículos de formação é superar a visão tradicional e avançar em outro olhar que leve as pesquisas, teorias, políticas e currículos na direção do que há de mais constante, mais permanente no velho e sempre novo ofício de educar, de humanizar, de formar as mentes, os valores, os hábitos, as identidades, de produzir e aprender o conhecimento. Não é essa a função social e cultural da educação básica e de seus mestres? Não é esse o subsolo, tão denso quanto tenso, no qual sempre se situou o ofício de mestre, a função pedagógica? Situados nessa perspectiva, podemos equacionar a formação dos professores para a implantação dos Ciclos de Desenvolvimento Humano, tentando explorar as proximidades existentes entre o que é constitutivo do ofício de mestre, as velhas e renovadas funções educativas, o permanente em toda ação cultural e educativa. Como? Tentando aproximar a concepção de ciclo dos estreitos e históricos vínculos entre educação, formação e desenvolvimento humano. Na medida em que a organização da escola e do sistema escolar vai sendo questionada, percebemos que sua estrutura, as séries, as grades, as disciplinas, a organização dos tempos, espaços e do trabalho materializam uma determinada concepção de educação básica e de seu profissional, conseqüentemente exigem capacidades adequadas a essa estrutura. Levados por esse caminhar nos defrontamos com as grandes questões e as permanentes dimensões da formação dos educadores, da configuração de seu papel social e cultural. Na implantação das propostas pedagógicas que se empenham em organizar a escola por ciclos, percebemos que é reforçado o que há de mais permanente na função social e cultural dos profissionais da educação. Não se trata de acrescentar novas incumbências a serem treinadas previamente, mas de criar situações coletivas que propiciem explicitar e cultivar o papel, os valores e saberes educativos que cada educador já põe em ação em sua prática, nas escolhas que faz cada dia no trato com os educandos. Preferimos nos basear no acúmulo de saberes, pensamentos e valores que informam o que há de mais educativo no ofício de mestres, todos cultivam na diversidade de práticas, de culturas e identidades cada um. Cadaque professor, os coletivos de profissionais carregam cada dia para adeescola uma imagem de educador que não inventam, nem aprenderam apenas nos cursos de formação e treinamento. É sua imagem social, é seu papel cultural, são formas de se relacionar como adultos com crianças, adolescentes ou jovens. São aprendizados feitos em outros papéis sociais: no convívio e no cuidado com irmãos e irmãs, nos papéis de parentes, avós, pais e mães, no aprendizado feito nos grupos de idade, nas amizades, nos movimentos sociais, nas organizações da categoria, nas experiências escolares, nas relações dos tempos de formação, no aprendizado de ser criança, adolescente, jovem e adulto. A nova LDB em seu art. 1o coloca a educação e a formação nessa pluralidade de vivências sociais e culturais, de aprendizados. Fomos acumulando saberes, valores, formas de diálogo, de relações, de intercâmbios que levamos para o que há de mais permanente e definidor de toda ação educativa: ser uma relação, um diálogo de pessoas, de sujeitos sociais, culturais, de gerações. Na prática educativa socializamos os aprendizados que fizemos e fazemos, que a sociedade acumulou, que nós acumulamos como indivíduos e como coletivo. Organizar os processos educativos em Ciclos de Desenvolvimento Humano ou tendo como eixo o desenvolvimento humano, suas temporalidades, nos situa ou ressitua nessas dimensões mais permanentes do fazer educativo, do ofício de educadores. Conseqüentemente, não se trata de acrescentar novas competências a serem previamente treinadas, mas de voltar o olhar dos mestres para essas dimensões, para esse lastro de competências, de saberes e valores acumulados e freqüentemente marginalizados e ignorados nos programas de qualificação. Diríamos que o melhor processo de formação é explicitar, trazer à tona essas dimensões permanentes soterradas sob os escombros e o entulho burocrático, rotineiro de atribuições acidentais. Tratase de inverter prioridades. Priorizar as dimensões constitutivas do ofício de mestres, secundarizar o que soterrou essas dimensões. Deixar que aflore e seja assumido o educador que há em cada profissional da escola, que seja assumida a qualificação que carrega cada coletivo de professores. Criar um clima propício ao reencontro com sua identidade, com os saberes coletivos que vêm de longe e que foram aprendidos em múltiplas relações humanas e educativas. Trabalhar as competências coletivas nas práticas em que se expressam. Por aí nos afastamos da estreita, antecedente e treinadora concepção de formação e qualificação. Afastamo-nos de uma concepção pontual, conjuntural de qualificação e do ofício de educador, 24


sempre incerto, mutável, à mercê da última lei, da última reforma, do ultimo currículo ou didática. O complexo processo histórico de construção de papéis sociais, do papel de pedagogo, educador ou mestre não se altera com normas, políticas, intervenções pontuais. Estas passam e com elas passa a ilusão de gestores e teóricos. As dimensões configuradas lentamente para ofícios que fazem parte de uma longa história de humanização e formação humana permanecem. É aí que pretendemos amarrar a qualificação dos educadores. O que estou sugerindo é que a tentativa de organizar o sistema escolar por Ciclos de Desenvolvimento Humano nos foi levando a descobrir e mexer nas dimensões mais constitutivas do ofício de mestres, e não apenas em novas atribuições e incumbências. Em outros termos, dependendo do patamar em que coloquemos a organização por ciclos, poderemos estar tocando níveis mais superficiais ou mais profundos da escola e do perfil de educador. Chegamos a um ponto importante para equacionar a formação de professores e a organização dos ciclos. A questão que se coloca é se a organização dos ciclos nos leva ou não ao encontro dessas questões de fundo, se tocamos na visão de educação básica, do papel social e cultural de seus profissionais, ou a concepção de ciclos que em muitas redes está sendo implantada nos deixa na periferia, na epiderme dessas questões de fundo, nos desvia dessas questões para nos preocupar apenas com competências pontuais. Concepções de ciclo que deformam As expectativas quanto à organização da escola em ciclos nem sempre são coincidentes, as experiências vêm sendo bastante variadas e até desencontradas. Estão sendo implantados ciclos que não passam de amontoados de séries, ciclos de progressão continuada, ciclos de competências, de alfabetização por exemplo os CBAs -, como poderíamos ter ciclos de “matematização” ou do domínio contínuo de quaisquer outros conteúdos, habilidades e competências, ciclos de ensino-aprendizagem das disciplinas e até ciclos do antigo primário e do antigo ginásio. Na maioria dessas propostas a lógica seriada não é alterada, por vezes é reforçada, apenas o fluxo escolar pode ser amenizado com mecanismos de não reprovação, de aceleração ou de adiamento da retenção. Devemos perguntar-nos em que o perfil de professor muda nessas concepções de ciclo: elas formam ou deformam? Nessas concepções de ciclo pouco há a mudar no perfil de professor, apenas algumas sensibilidades e habilidades novas que podem ser adquiridas em cursos de treinamento antes da implantação desses ciclos ou no processo. Se a concepção de educação básica e a lógica que estrutura os processos educativos na escola praticamente não são alteradas, o perfil de profissional será o mesmo e as habilidades e competências serão praticamente as mesmas com pequenos retoques no percurso. Ai tem sentido apenas um treinamento precedente. O que estou sugerindo é que há uma correspondência entre o profissional que queremos e formamos e a concepção de educação básica que a lógica da instituição escolar objetiva ou materializa. Se essa lógica e essa concepção se mantêm inalteradas ainda que falemos em ciclos, não há como pensar em outro profissional nem em outras propostas para sua formação. Pequenos retoques serão suficientes. A história das reformas mostra essa correspondência quase mecânica entre a lógica estruturante dos sistemas escolares, a concepção de prática de educação básica, o perfil de professor e as ênfases em sua formação. Tivemos e temos inúmeras reformas e políticas que quase nada inovam na lógica estruturante do nosso sistema escolar, nem na concepção utilitarista e credencialista de ensino. Conseqüentemente, o perfil de professor e as propostas para sua formação pouco têm mudado nas últimas décadas, e podemos supor que pouco vão mudar apenas trocando série por ciclo. Que diferença há além do nome entre o antigo primário (1a a 4a), e o que várias administrações hoje passaram a chamar de 1o ciclo? Que diferença há entre o que por décadas foi identificado como ginásio (5a a 8a) e hoje passam a chamar de 2° ciclo? Nesses retoques, mais nominais do que reais, pouco há a pensar sobre a formação do profissional da organização por ciclos. Em realidade, essas administrações estão brincando de mudanças apenas trocando nomes. Os profissionais já perceberam esses truques pouco sérios. Agregar as séries do antigo primário em um ciclo e as séries do antigo ginásio em outro ciclo, em vez de contribuir para a construção de uma organização única de educação fundamental, que ainda não temos, pode significar um recuo à estrutura escolar preexistente à lei 5.692, de 1971. Um retrocesso lamentável. Uma irresponsabilidade histórica. Esses arranjos em ciclos em nada contribuirão para uma dívida antiga: formar um profissional único de educação fundamental; ao contrário, atrasará uma necessidade que é urgente, formar profissionais que tenham uma concepção única, uma formação orgânica com todo o percurso da educação fundamental. Essa

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divisão inconseqüente o direito à educação fundamental nas velhas divisões - 1a a 4a e 5a a 8a - continua norteando os PCNs. Tudo segue os velhos blocos pré-5.692/71: currículos para 1a- 4a (1o ciclo), currículos para 5a8a (2o ciclo), formação de professores para as séries iniciais de um lado, e formação de professores para 5a-8a, e ensino médio, de outro. Que retrocesso lamentável. Sabemos, e não há como ocultar, que essa agregação do antigo primário em 1o ciclo e do antigo ginásio em 2o ciclo tem uma motivação administrativa: municipalizar o antigo primário. Podemos ainda suspeitar que essa lamentável estrutura de ciclos termine por reduzir o direito popular à educação fundamental apenas a quatro séries, o dito 1o ciclo. Há outra concepção oficial: implantar os ciclos, amontoados de séries, para acabar com a retenção, acelerar o fluxo, ou acabar com a defasagem idade-série em nome do respeito à diversidade de ritmos de aprendizagem, com processos mais leves de avaliação contínua, ao longo do ciclo. Essa visão de ciclos em nada mexe com as velhas concepções de educação e de seu profissional, antes as reforça e desqualifica. A pergunta que devemos nos fazer é se essa concepção de ciclos não desqualifica o papel de educador e a sua formação. Nessa visão tão simplista de ciclo tem sentido estruturar algumas horas, para que os professores aprendam algumas competências “novas”, para lidar com "ciclos”; para que aprendam como organizar turmas, como selecionar conteúdos do programa, como avaliar avanços, ritmos diferenciados, progressão contínua, como não reprovar mas acelerar os lentos, como agrupar por ritmos de aprendizagem, como normalizar o fluxo escolar, como enturmar, separar os lentos e defasados em turmas de aceleração... Se as mudanças não passam de retoques pontuais na velha lógica seriada, terá sentido preparar antes, e será fácil e rápido preparar antes os professores para que estejam aptos a fazer essas correções de rumo em. um sistema que continua inalterado em sua lógica e estrutura e na concepção de educação básica que o inspira. Podemos estar fazendo apenas uma caiação que oculte e adie os crônicos problemas, sem mudar o papel da escola e de seus profissionais, sem acrescentar nada novo a sua qualificação. Essa concepção de ciclo pode estar deformando e não formando um novo perfil de educador. Requalificando dimensões permanentes de nosso ofício Entretanto, há propostas pedagógicas assumidas por profissionais das redes municipais e estaduais e por suas administrações que tentam dar conta de outra concepção de organização da escola por ciclos, e se perguntam como questão fundamental que concepção de ciclos deve orientar a nova organização. Entendemos que essa concepção é inseparável do avanço do direito à educação básica, ou do direito ao pleno desenvolvimento de todos nós como seres humanos. Essa é a visão dominante na nova LBD (art. 2º e 22°) e essa é a visão que nos orienta ao buscar um novo ordenamento, uma lógica estruturante do sistema escolar e da escola que dê conta dessa concepção de educação básica universal. Nesse quadro de preocupações, ciclo não é um amontoado ou conglomerado de séries, nem uma simples receita para facilitar o fluxo escolar, acabar com a reprovação e a retenção, não é uma seqüência de ritmos de aprendizagem. É mais do que isso. É uma procura, nada fácil, de organizar o trabalho, os tempos e espaços, os saberes, as experiências de socialização da maneira mais respeitosa para com as temporalidades do desenvolvimento humano. Desenvolver os educandos na especificidade de seus tempos-ciclos, da infância, da adolescência, da juventude ou da vida adulta. Pensamos em Ciclos de Formação ou de Desenvolvimento Humano. As idades da vida, da formação humana passam a ser o eixo estruturante do pensar, planejar, intervir e fazer educativos, da organização das atividades, dos conhecimentos, dos valores, dos tempos e espaços. Trabalhar em um determinado tempo-ciclo da formação humana passa a ser o eixo identitário dos profissionais da educação básica e de seu trabalho coletivo e individual. 0 profissional passa a se ver como umcom educador, um pedagogo,eum adulto que tenta dar conta dessas temporalidades do desenvolvimento humano suas especificidades exigências. A escola é vista como um encontro pedagogicamente pensado e organizado de gerações, de idades diferentes. Outra concepção de educação, outro profissional, logo, outros mecanismos para sua formação, outras dimensões a serem privilegiadas. Nesse quadro de propostas inovadoras, em que a superação da lógica seriada e a procura de uma nova lógica estruturante passam a ser um dos eixos inovadores, tem sentido colocarmos as questões que o tema aponta: que perfil de profissional vem se constituindo, formando na organização do trabalho pedagógico por Ciclos de Desenvolvimento Humano? Que traços, que saberes, que sensibilidades, que valores, que capacidades de escolha, que fazer pensado vão se perfilando como domínios desse profissional da educação básica? Como pensar pedagogicamente esses processos de formação? Essas questões acompanham todos os 26


tempos de elaboração e implementação das propostas. Uma das sensibilidades que vão se perfilando nos educadores que se empenham na organização da escola por Ciclos de Desenvolvimento Humano é em relação ao sentido da educação básica. As propostas pedagógicas que acompanho - antes de estarem preocupadas com a reprovação, com o fluxo escolar, com acabar com as séries - estão preocupadas em recuperar a concepção de educação básica como direito ao desenvolvimento humano, à realização humana. É a tradição que vem da paideia, da Renascença, do humanismo presente na Ilustração, radicalizado nas lutas pelos direitos sociais, pela emancipação humana e pela igualdade e diversidade. Nessa longa trajetória, foi se constituindo o perfil de pedagogo, educador, no que tem de mais permanente. Foi se perfilando historicamente o ofício de mestre-educador. Essas figuras que teriam de dar conta dos grandes questionamentos humanos. As propostas pedagógicas que estruturam a escola em Ciclos de Desenvolvimento Humano se colocam como questão fundamental repensar a concepção e a prática de educação básica que estão presentes em nossa tradição e na estrutura seriada que as materializa. Essa tarefa é permanente. A organização por ciclos é apenas uma conseqüência da mudança na concepção e na prática de educação básica. O perfil de educador e sua formação são apenas uma conseqüência dessa mudança. Recuperando os vínculos entre concepção de educação básica, de ciclo e de educador, estaremos colocando a formação de educadores em patamares mais permanentes, aproximando-nos do que há de mais definidor no pensar e fazer dos professores. Fugimos de treinamentos pontuais e precedentes. O educador que formamos tem tudo a ver com a concepção de educação básica que inspira os currículos, a didática, a organização escolar. A concepção de organização da escola em ciclos vai depender da concepção de educação básica que nos orienta. Penso que não podemos interpretar o art. 23 da nova LDB, que propõe a organização por ciclos, sem referi-lo ao art. 22o e aos art. 1o e 2o, nos quais a LDB afirma sua concepção de educação. Pensar em organizar a escola em ciclos sem referi-los à concepção de educação básica tão afirmada na nova lei não tem sentido. É verdade que a LDB tem inúmeras ambigüidades em relação à concepção de educação porque opta. Entretanto, não me parece exagero dizer que ela se afasta radicalmente da concepção utilitarista, mercantil, credencialista e propedêutica tão marcante na lei no 5.692/71. A nova LDB recupera uma concepção mais ampliada educação.em O art. nosso olharsocializamos, de educadores e vincula anos educação à multiplicidade de processosde formadores que 1o nosabre constituímos, aprendemos, tornamos sociais, culturais, humanos. Retira a educação da estreiteza do mercado, do domínio de destrezas e habilidades para situá-la no campo da formação humana. Os art. 2o e 22o são ainda mais explícitos, afirmando que a finalidade da educação é o pleno desenvolvimento dos educandos. Situa como tarefa da educação desenvolver os educandos como seres humanos em sua plenitude, recuperando a velha tradição humanista que identifica educação com humanização. Coloca o cerne do direito à educação básica no campo dos direitos do ser humano a se desenvolver como humano. Uma visão bem distante da prática das últimas décadas, que reduziu o direito à educação a receber da escola as credenciais e competências demandadas pelo mercado seletivo. Preparar para a empregabilidade. A nova LBD nos diz que os educandos têm direito a mais. Nesse algo a mais tem sentido pensar em Ciclos de Desenvolvimento Humano,em temporalidades da formação humana, ou em tentar organizar a escola, os conteúdos, os tempos e espaços, os rituais de avaliação, a organização do trabalho dos mestres e educandos para darem conta dos tempos, dos ciclos de desenvolvimento dos educandos. Insisto que essa concepção da LDB está distante da concepção estreita de ciclos reduzidos a amontoados de séries, ciclos de progressão, de conteúdos, ciclos de alfabetização, ciclos para facilitar o fluxo, para não reter etc. Essas concepções não dão conta da radicalidade em que a nova LDB e todos os humanismos pedagógicos situaram a função social e cultural da educação básica e o perfil de educador. Sendo fiéis a esses humanismos pedagógicos, levando a organização por ciclos a essa radicalidade, entendemos as virtualidades formadoras para os professores que se engajarem nessa construção. Organizar a escola em Ciclos de Desenvolvimento Humano vai significando que todos repensemos nossa concepção de educação e repensemos o papel, o perfil, a função social do educador. Significa repor nosso ofício em outros patamares, descobrirmo-nos profissionais do pleno desenvolvimento humano. Entendermos as temporalidades, os ciclos da formação humana, assumirmo-nos profissionais do desenvolvimento humano, requalificarmo-nos, recuperando dimensões permanentes em nosso ofício de mestres. Participar desse processo é formador, é ressignificar pensamentos, valores, sentimentos, imaginários, auto-imagens. É redefinir competências, práticas, capacidades de fazer escolhas. É encontrar outro sentido para o próprio ofício de 27


mestre e a própria existência humana. É interessante acompanhar todo o processo de elaboração e implementação das propostas pedagógicas que tentam recuperar outra concepção de educação básica e tentam uma organização escolar que dê conta do desenvolvimento humano, de seus ciclos. Esse processo é concomitante a um movimento de confronto com pensamentos, valores, representações, culturas escolares e profissionais. É um confronto com a própria imagem de educadores. Há uma tensa desconstrução-construção de referências, de culturas. Há um tenso processo de desenvolvimento humano, social, cultural dos professores. Há uma formação concomitante. É freqüente ouvirmos de professores que participam de coletivos de profissionais de ciclo: não foi fácil, perdemos o chão, o tapete de nossa cultura seriada, mas nos fizemos outros, não somos os mesmos, não dá para voltar atrás. Somos outros e outras como professores e como pessoas. Possivelmente este seja um dos produtos mais fortes dessas propostas pedagógicas, não pretendem mudanças pontuais, não têm por finalidade reprovar ou passar todo mundo, introduzir esta ou aquela temática nas grades curriculares, avaliar desta ou daquela maneira. Não é fácil, mas muitos profissionais pretendem como coletivos ir mais fundo: buscar um novo sentido ou reencontrar velhos sentidos no seu ofício e na função social e cultural da escola. Penso ser esta a visão mais radical de formação presente na nova LDB, na medida em que recoloca.a educação nos processos de desenvolvimento e formação humana e propõe uma nova organização de escola para dar conta das especificidades de cada tempo-ciclo de desenvolvimento dos educandos. Essa visão mais radical da educação básica é o caminho para encontrar o sempre velho e sempre novo perfil e sentido do ofício de mestres. Estes têm o direito de ir às grandes questões que dão sentido a seu pensar e fazer. Questões que os requalificam porque são as mesmas que o ser humano sempre se colocou, que procurou responder, que aprendeu a responder, ou para as quais não encontramos respostas prontas.

UNIDADE A proposta de estruturação da escola em ciclos é coerenteIII e pertinente. No entanto, o autor nos chama a atenção para os retoques que são feitos no teoria cotidianoeda escola com o intuito de adequar-se a Caminhando entre prática educativa proposta sem perder a direção anterior do currículo seriado.

“Devemos desconfiar da certeza fácil de que aquilo que é ensinado é aprendido. Ou de aquilo que é transmitido é assimilado.” (GALLO, 2003,p.102).

3.1-Análises preliminares sobre teoria e prática do currículo no cotidiano

Transcrevemos aqui a pesquisa realizada com o foco na avaliação do currículo no cotidiano com o intuito de que o(a) aluno(a) analise e perceba os aspectos mais relevantes. Considere em sua leitura a maneira como o autor compartilha seu olhar sobre a importância de se questionar o currículo. Mas para o indivíduo posicionar-se precisa ter conhecimento da causa. textobase encontra-se disponível utilizá-loOcomo de nossos estudos. no site indicado, mas tomamos a liberdade de transcrevê-lo para AVALIAÇÃO DO CURRÍCULO NO COTIDIANO Paulo Sgarbi UERJ Partindo dos pressupostos de que currículo e avaliação são um casal que não se pode separar, de que “todo o saber é saber sobre uma certa ignorância e, vice-versa, toda ignorância é ignorância de um certo saber” (Santos, 2000:78) e de que é nas práticas cotidianas que saberes, ignorâncias, currículos e avaliações ganham sentido, este estudo procura compreender como, cotidianamente, os conhecimentos curriculados são ou não valorizados nos processos escolares. O estudo é tecido a partir das 28


redes estabelecidas no espaço tempo institucional das disciplinas currículo e avaliação na Faculdade de Educação da Uerj, e a trama é estabelecida através das conversas de sala de aula, tendo como força motriz as falas dos alunos. Currículo e avaliação: farinha do mesmo saco Este texto parte de alguns pressupostos, e o primeiro deles é o de que avaliação e currículo têm relações íntimas e, por isso, objetivando não separar o casal, ao contrário, na tentativa de estreitar suas relações, escolho por assumir, como Oliveira e Pacheco (2003:119), que nenhuma discussão curricular pode negligenciar o fato de que aquilo que se propõe e que se desenvolve nas salas de aula dará srcem a um processo de avaliação. Ou seja, avaliação é parte integrante do currículo, na medida em que a ele se incorpora como uma das etapas do processo pedagógico. Um segundo pressuposto é o de que “todo o saber é saber sobre uma certa ignorância e, vice-versa, toda ignorância é ignorância de um certo saber” Santos, 2000:78). Essa declaração deixa relativamente clara a minha intenção de estabelecer a avaliação da aprendizagem como foco da avaliação curricular, apenas dando centralidade à questão cognitiva ou, dito de uma outra maneira, trazendo como motor da reflexão as relações epistemológicas entre esses currículo e avaliação, não adentrando outras questões, como as relações existentes entre avaliadores e avaliados, jogos de poder, cargas afetivas existentes nas variadas práticas avaliativas, questões essas que são da maior importância, mas que ficarão secundarizadas neste estudo, sendo referidas apenas quando clarificadoras da questão central. Um terceiro e último talvez pressuposto - “talvez”, na medida em que alguns pressupostos teimam em aparecer no texto disfarçadamente através de escolhas de interlocução teórica ou de maneiras de compreender ou de .outras formas ainda mais disfarçadas e quase imperceptíveis - é que o primeiro e o segundo pressupostos ficam mais evidentes - e, por isso, pelo menos para mim, mais perceptíveis - nas práticas cotidianas tanto de currículo quanto de avaliação. A adoção desses três pressupostos - principais - define o projeto de texto, que tem como base a premissa de que a avaliação curricular, tomando por base as práticas escolares cotidianas, vai acontecer de maneira sólida através da compreensão das práticas avaliativas dos conhecimentos escolares, pois não apenas a avaliação é parte indissociável do currículo enquanto prática - primeiro pressuposto - como as práticas avaliativas escolares têm buscado, recorrentemente, a percepção do que se sabe ou o que não se sabe sobre algum conhecimento - segundo pressuposto. Trazendo a empiria para o mesmo saco Para dar conta - com toda parcialidade com que essa expressão deve ser entendida - desse projeto, a empiria foi feita a partir das falas dos alunos e das alunas de três turmas de licenciatura nas disciplinas “avaliação da aprendizagem” - uma turma - e “currículo” - duas turmas -, ministradas por mim no primeiro semestre de 2007 na Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Uerj. Para situar melhor o leitor, é necessário que eu explique que, na Uerj, as turmas de licenciatura são formadas de alunos dos mais variados cursos, misturando as quatro áreas básicas em que está dividido - não vou discutir o mérito desta divisão neste estudo - o conhecimento escolar universitário, a saber: humana, sociológica, tecnológica e biomédica. Essa informação é fundamental, pois, como vou trabalhar com os discursos sobre avaliação e currículo tecidos pelos alunos e alunas, vamos encontrar diferenças de. concepção de avaliação e de currículo em função da formação básica desses estudantes. Os estudantes da turma de avaliação discutiram, a meu pedido, as práticas avaliativas por eles experienciadas em sua vida escolar, com ênfase no curso universitário, procurando pensar possíveis reflexos dessas experiências para a sua formação e, por conseguinte, para as intenções de práticas avaliativas que, como professores, vão oferecer- ou já oferecem -aos seus alunos. Na mesma linha de debate, solicitei às turmas de currículo que fizessem uma pequena análise da grade curricular dos seus cursos, procurando focar as disciplinas que consideravam indispensáveis e as que poderiam ser banidas dos seus currículos sem perda para a sua formação. Duas considerações são necessárias: a primeira é que, intencionalmente, a solicitação vinculou conhecimentos a disciplinas, e essa vinculação definiu a trajetória inicial das discussões, o que se foi desfazendo com a continuidade dos debates, na medida em que a metáfora da “grade” curricular foi sendo aprofundada; a segunda é que, quando o mote é a disciplina, os estudantes - e eu também, pelo que fiquei relembrando de minha vida escolar durante as nossas conversas - não conseguem dissociá-las dos professores. Apenas para ilustrar, em uma das conversas sobre que disciplina tirar e qual deixar no currículo do seu curso, um aluno da filosofia fez a seguinte fala : 29


Pensando em 2005-13, eu tiraria a disciplina “Revolução do pensamento filosófico /”, pois foi muito mal dada. O professor era muito complicado e a gente não conseguia entender nada direito e nada do que foi visto faria falta, além do professor cobrar mais do que ele dava, tanto que eu fiquei reprovado. Mas, pensando em 2006-2, eu manteria essa disciplina, pois o conteúdo dela é muito legal e fundamental pra minha formação.

Ao que eu perguntei, quase que já tendo certeza da resposta: -Era o mesmo professor? Claro que não, professor. Um hão tem nada a ver com o outro. Paralelamente, a turma de avaliação vinha fazendo as suas discussões a partir da contação de fatos interessantes para cada um deles que envolviam avaliação da aprendizagem e, também nesse debate, a relação professor / avaliação foi uma constante, a ponto de, em determinado momento de uma das nossas conversas, uma aluna da Biologia pergunta: Quer dizer que avaliar tem mais a ver com caráter, com maneira de ser do que com teoria? O que você acha? - devolvi a pergunta. Eu acho isso mesmo, pois os professores de que mais me lembro e que considero importantes para mim são os que tinham coerência entre a aula e a avaliação, e a maioria dos que me lembro eram bem exigentes, mas eu gostava deles e estudava a matéria, mas eles davam boas aulas, que a gente se interessava. Nesse momento, a turma se alvoroçou e muitas conversas paralelas aconteceram, com as pessoas discutindo a questão da exigência nas avaliações como parâmetro da maior ou menor lembrança, o que, evidentemente, aproveitei para ampliar a discussão. A conversa se encaminhou de uma forma que me lembrou um fato acontecido em uma outra disciplina - Trabalho com leitura e expressão escrita - lá pelos idos de 2003, que narrei, então. A atividade - que costumo chamar de brincadeira - era basicamente a mesma, ou seja, contar uma situação positiva e outra negativa ligadas à experiência com leitura. Era uma turma só de professoras do ensino fundamental, com a quase totalidade trabalhando em regência de turma. A aula foi muito dinâmica e os fatos narrados, muito deles bem engraçados, tornou-a bem leve. Ao final do tempo, arrumei as minhas coisas e me despedi, ao que se fez um silêncio gritante, a ponto de eu ter que perguntar o que estava havendo. Elas estavam esperando que eu, o professor, fechasse a aula, que transcorreu quase sem a minha interferência, pois foi toda ela contação de “causos”. Eu estava tão entusiasmado com tudo o que tinha ouvido, que achei desnecessário fazer qualquer tipo de fechamento, já que as narrativas delas tinham sido riquíssimas e, como costumo dizer, davam panos para manga para pensar as relações conhecimentos alunos professores. Mas, atendendo ao silêncio suplicante, inventei o seguinte: Vocês perceberam que, por trás dos “causos" prazerosos, as figuras são as de mãe, pai, tio, irmão mais velho e, eventualmente de professores? Vocês perceberam, também, que as situações desconfortáveis, foram protagonizadas, em sua grande maioria, por professores? Agora, resta a vocês uma escolha: de que lado da memória dos seus alunos vocês querem ficar. Dito isto, saí da sala deixando um silêncio ainda mais profundo. Mas foram elas que pediram que eu dissesse alguma coisa. Eu disse. Voltando à vaca fria, como se diz no popular, os debates nas três turmas trouxeram a relação entre currículo e avaliação sem que fosse necessário teorizar a priori, até porque, como essas disciplinas são as chamadas eletivas para os cursos de licenciatura, alguns alunos e alunas incautos fazem as duas disciplinas comigo, e não apenas eu, mas eles, predominantemente, trazem as questões debatidas numa das aulas para a outra. E uma das que sempre dão a maior polêmica é sobre o que é conhecimento, principalmente quando os estudos do cotidiano são a base teórica da discussão. O cotidiano do poder e a configuração curricular Este subtítulo é uma provocação e reflete as provocações que faço aos meus alunos para balançar um pouco a grande certeza que sustenta as suas formações, principalmente, mas não exclusivamente, entre os alunos de graduação da área tecnológica. A quase totalidade - não sei bem porque usei o quase, mas foi instintivo, talvez para fugir da generalização - dos estudantes trazem discursos bem formatados pelos estudos específicos que fazem, quer em relação às configurações curriculares, tanto para aprovar como para reprovar essas configurações, quer em relação aos procedimentos possíveis de avaliação, fato que, por si só, já apresenta um critério interessante de avaliação curricular a partir das aprendizagens cotidianas de formação específica desses futuros - poucos atuais - professores. O que se apresenta como um processo hegemônico de 30


formação, pelo menos na Uerj e com os alunos que me chegam, é que os conhecimentos aprendidos estão descolados da vida social cotidiana dos graduandos. Não é que esses conhecimentos curriculares da formação específica não sirvam a uma prática docente, mas sim que os próprios graduandos não são levados a compreender como esses conhecimentos, acontecem nos cotidianos das pessoas. [...] Em que pese considerar que essa postura foi fundamental para o desenvolvimento da ciência, é preciso que compreendamos as marcas que o pensamento moderno traz para os processos educativos, quer pela definição do que deva ser considerado conhecimento, quer pela forma como os conhecimentos devem ser ensinados e, também, pela definição, a priori, de como formar os transmissores desse conhecimento às novas gerações nas escolas. Em contraposição a esta concepção de conhecimento e de formação, Nilda Alves (2001:17) nos mostra que é preciso buscar entender, de maneira diferente do aprendido, as atividades do cotidiano escolar ou do cotidiano comum, exige que esteja disposta a ver além daquilo que outros já viram e muito mais: que seja capaz de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade buscando referências de sons, sendo capaz de engolir sentindo a variedade de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e me deixando tocar por elas, cheirando os odores que a realidade coloca a cada ponto do caminho diário. No entanto, as narrativas dos licenciandos sobre os seus cursos de formação mostram que suas configurações passam longe de considerar o cotidiano, a vida social cotidiana como alguma coisa relevante nas suas “grades” curriculares. Mesmo as disciplinas práticas são prática sobre uma determinada teoria, e não sobre uma realidade, sobre um fato que aconteça com as pessoas em suas vidas. Este desabafo de Rodrigo, aluno da química , é um elemento importante para avaliarmos os currículos de nossas graduações. Gosto muito de brincar com os alunos e alunas de Física, sempre dizendo, de maneira irônica: - Gente, temos cientistas na sala. Uma pergunta que sempre lhes faço - e a estendo aos químicos - é se conhecem llya Prigogine . A resposta, até hoje unânime, e um terrível não. O que essa informação, junto com outras das mais variadas ordens, me traz? Pistas, indícios e, às vezes, evidências (Ginzburg, 1989) da identidade dos cursos de Física e Química da Uerj, que não apresentam, em seus currículos, sequer uma referência a um cientista do porte do químico russo belga. Mas, é claro, este episódio é apenas um exemplo e, assumindo outros caminhos dentro da mesma lógica, pode ser estendido aos demais cursos de graduação - e até mesmo de pós-gradação - como viés de avaliação curricular. Dito de outra forma, as escolhas teórico-epistemológico-metodológicas que configuram os cursos dão-lhes uma certa identidade. Apenas para reforçar essa questão identitária, imaginemos um curso de História em que todos os professores - a totalidade é para dar ares de ficção a essa realidade inventada - fossem marxianos, e que, por isso, trouxessem os aportes teóricos da mesma lógica para configurar o seu currículo, montando disciplinas que fossem construídas a partir da concepção marxiana de mundo e de História. Se tirarmos dessa invenção a totalidade e a substituirmos por “uma parcela substantiva dos professores”, era assumiria ares de verossimilhança e nossa imaginação nem precisaria ser muito fértil para conceber um curso de História com tendência marxiana. Mas, e daí? - me perguntariam os leitores que, acompanhando o meu raciocínio, suporiam que eu não sei onde quero chegar com ele. E daí - responderia eu achando que sei onde quero chegar - que o que fica evidenciado nessa invenção quase possível é que a configuração curricular está montada a partir de uma correlação de forças em que uma das maneiras possíveis de pensar o mundo quer ser a única, ou, no mínimo, a hegemônica. Mas será que não isso que acontece com “todos” os currículos em "todos” os espaços tempos - institucionais ou não: a busca da hegemonia, a intenção de ser a verdade, a maneira correta de se pensar o mundo e os conhecimentos? (Nesse momento, bem que gostaria de ouvir os leitores a respeito, pois acho que teríamos, sobre essa questão, uma boa prosa, enriquecida, com certeza, com as experiências escolares de cada um, com seus pontos de aproximação e afastamento. Mas, mesmo que as conversas não possam acontecer no momento da escritura - ela poderão surgir, espero, em outros momentos de cada um dos leitores -, posso inventar algumas possibilidades de interlocução para dar continuidade ao texto, e é isso que faço a seguir.) A significação é um processo social de conhecimento. Toda a teorização corrente sobre a escola, a educação, o ensino, a pedagogia, a aprendizagem, o currículo, constitui um conjunto de discursos, de saberes, que, ao explicar como essas coisas funcionam e o que são, as institui. De acordo com Foucault, as narrativas formam o aparato de conhecimento produzidos ; pela modernidade com o objetivo de tornar administráveis os objetos sobre os

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quais falam. Conhecer o que deve ser governado, afirma ele, é parte da estratégia que permite a regulação e o controle de indivíduos, grupos, processos e práticas. (Costa, 2002:141-2) Essas considerações da Marisa Vorraber Costa me traduzem, de maneira muito forte, o caminho da hegemonia, ou melhor, a coerente necessidade que uma determinada maneira de pensar o conhecimento tem de se fazer presente em todos os espaços tempos onde o conhecimento existe, ou seja, em praticamente todos os espaços tempos, em todas as atividades humanas - mesmo que algumas delas sejam desumanas em todas as normas que orientam práticas, etc. Observem que a estudiosa gaúcha coloca, com clareza, que a teorização - não necessariamente apenas sobre a escola, ensino, etc. - institui o real pelo discurso. Assim também pensa von Foerster (1996:65-66), como se pode ver pelo fragmento do metálogo a seguir: Filha: Queres dizer que não se pode usar um princípio explicativo para explicar outro? Nunca? Pai: Humm... quase nunca. É o que Newton queria dizer quando disse:Hypothesis non fíngo. F: E o que significa isso, por favor? [Focalizem sua atenção no pai, enquanto explica o que é uma hipótese. Notem como, ao fazê-lo, permanece dentro do domínio lingüístico e, dentro da descrição, não faz referência a nada além da linguagem.] P: Bem, tu já sabes o que são hipóteses. Qualquer afirmação que conecta, entre si, duas afirmações descritivas é uma hipótese. Se ti dizes que houve lua cheia em 1o de fevereiro e novamente em 1o de março e logo conecta essas duas observações, de certa maneira essa afirmação é uma hipótese. F: Sim, e também sei que quer dizer non, mas e fíngol P: Bem, fingo é uma palavra que, em latim antigo, significafaço. Forma um substantivo verbal Mio, do qual procede a palavra “ficção”. F: Papai, queres dizer que Sir Isaac Newton pensava que todas as hipóteses se compõem como se fossem contos? P: Sim, precisamente. F: Mas não descobriu a gravidade? Com a maçã? P: Não, querida, a inventou. Se alguém inventa algo, então é a linguagem o que cria o mundo; se, em troca, alguém pensa que descobriu algo, a linguagem que umaque imagem, representação do mundo. Acredito ter podido demonstrarlhes comnão istoéé mais que adolinguagem gera ouma mundo e não o mundo que é representado pela linguagem. Ora, o que são nossos currículos senão uma organização discursiva? Mais ainda: o próprio conhecimento é uma construção discursiva? Só que o discurso que organiza o currículo - e o conhecimento traz as marcas das forças hegemônicas que, estando no poder, ou melhor, sendo o próprio poder, definem o que é conhecimento válido e, por isso, como os currículos devem- se comportar para que as pessoas que se formam a partir deles apresentem uma determinada configuração. Como nos faz refletir Foucault (1987:27), o poder produz saber (e não simplesmente favorecendo-o porque é útil);... poder e saber estão diretamente implicados;... não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder. Arrumando um pouco o quebra-cabeça A questão curricular, como muitas outras que perpassam a educação - e as que perpassam outras atividades da vida social é não apenas complexa, mas também muito complicada. Como nos mostra Lopes e Macedo (2002:17-8), a “pluralidade de temáticas” que caracteriza essa área de estudos “exige que a definição do campo do currículo supere questões de natureza epistemológica". O embate entre teóricos pela hegemonia de suas teorias explicativas é uma constante, na medida em que esses atores sociais, para usar a expressão cunhada pelas autoras acima referidas, sendo detentores de determinados capitais social e cultural na área, legitimam determinadas concepções sobre a teoria de Currículo e disputam entre si o poder de definir quem tem a autoridade na área. Trata-se de um campo capas de influenciar propostas curriculares oficiais, práticas pedagógicas nas escolas, a partir dos diferentes processos de recontextualização de seus discursos, mas que não se constitui dessas mesmas propostas e práticas. O campo intelectual do Currículo é um campo produtor de teorias sobre currículos, legitimadas como tais pelas lutas concorrenciais nesse mesmo campo, (ibdem) Ou seja, e retomando a questão discursiva colocada anteriormente, trata-se de atores sociais que querem ter sempre o papel de cacique e nunca de índio, e o que garante a posição de mando e a capacidade de 32


organização discursiva que veicula suas concepções teóricas sobre este assunto. No entanto, mesmo que esses caciques se coloquem como constituidores do campo - do currículo pelo mais eficiente domínio do campo - de batalha -, esses modelos explicativos que, como nos colocam Lopes e Macedo, são capazes de influenciar na adoção desta ou daquela política curricular ou de definição de práticas educativas com base nesta ou naquela concepção de conhecimento e, portanto, de currículo, não dão conta da complexidade do cotidiano da educação que, na grande maioria das vezes, vai acontecendo apesar das explicações que são produzidas, e não por causa delas, contrariando as estratégias implementadas pelo poder constituído para formatar os processos educativos. Não se veja, nessas considerações, nenhum tipo de depreciação da produção teórica da área. Ao contrário, o que se tem pensado sobre currículo no Brasil nos ajuda, e muito, a compreender esse intrincado quebra-cabeça. No entanto, como bem nos alerta Nilda Alves (2001:15), o conjunto de teorias, categorias, conceitos e noções que herdamos das ciências criadas e desenvolvidas na chamada modernidade e que continuam sendo um recurso indispensável, não é só apoio e orientador da rota a ser trilhada, mas, também e cada vez mais,limite ao que precisa ser tecido. A crença na teoria como limite é um achado dos mais significativos para tentarmos organizar, pelo menos um pouco, a partir das lógicas cotidianas, a questão curricular e algumas possibilidades de sua avaliação. Mas é de fundamental importância que, a cada possibilidade organizativa - e avaliativa coloquemos uma pequena frase que aprendi com minha eterna mestra de literatura – e vida - brasileira, Dirce Cortes Riedel: “Ou não”. (Coloco, entre parênteses, uma pequena elucidação da frase para que o leitor compreenda a lógica - e a emoção - de sua utilização. Prof3 Dirce era uma especialista em vários autores da literatura brasileira, e, dentre eles, o de que mais gostava era Machado de Assis. Passamos um semestre inteiro estudando o autor, com a profundidade que nossa mestra nos emprestava por seus conhecimentos. No último dia de aula, Dirce, fechando o assunto, nos disse: - Bem, gente, Machado de Assis é isso aí que nós vimos durante esse semestre. Ou não. Piscou os.olhos para a turma, deu um adeusinho e saiu.) Esse é um cuidado que, cotidianamente, devemos ter com nossas compreensões, pois elas são, como as teorias, uma ação discursiva de nossa interpretação do que vemos acontecer nas escolas de todos os níveis e graus. Ou seja, a constatação da recorrência de determinados procedimentos em relação aos currículos me indica que a maioria dos professores entende currículo por X, ou que a maioria das escolas adota a concepção Y de currículo, ou que os alunos... Ou não. Outras são as possibilidades de compreensão para além da que cada um de nós pode ter. Nesse jogo social de compreensões possíveis, temos que negociar os sentidos. No entanto, quando uma pessoa - ou grupo de pessoas - quer ter a hegemonia da compreensão, a negociação não se dá, pois um sentido possível é transformado em verdade pelo uso do poder político de decidir qual o melhor sentido das coisas. Alves e Oliveira (2002:78-9), ao traçar os “primórdios dos estudos do cotidiano escolar: o modo oficial de 'ver' a escola e o que nela se passa”, além da felicidade do subtítulo, trazem a compreensão do cotidiano escolar de algum tempo no passado próximo, principalmente pelos estudiosos americanos, através da metáfora da caixa preta, descrita por elas como um instrumento ‘inventado’ para estimular em alunos a criação de idéias, por meio de perguntas que os levam a ‘imaginar’ o que haveria dentro de uma caixa fechada, na qual o professor colocara certos objetos que faziam barulho, tinham um certo peso, se moviam de alguma forma, etc. Nesse sentido, interessava menos a relação do que estava lá dentro com aquilo que o aluno inventava, e mais o que era ‘inventado’ pelo aluno, como possibilidades criativas e inventivas. (id.:79) Tomando como base a concepção moderna de conhecimento, relacionando o conceito de caixa preta usado por Alves e Oliveira (op. cit.) e a reportagem sobre o acidente aéreo, vou metaforizar o conhecimento cientifico como caixa preta a partir das seguintes características: as pessoas acreditam que, em seu interior, se encontram as verdades; poucos têm acesso a ela; o seu manuseio é prerrogativa de pessoas que têm - ou são investidas de poder; ela explica os fatos, os fenômenos, mas não consegue evitar que fatos e fenômenos aconteça. Como eu gostaria que uma caixa preta pudesse evitar que um avião caísse; como eu gostaria que a ciência pudesse evitar que o mundo fosse tão ruim para tantas pessoas. Mais uma característica que me faz comparar a ciência com a caixa preta encontro em Veríssimo (1997:73): Essa é precisamente a organização discursiva das linguagens, com absoluta primazia da linguagem verbal, em se tratando de conhecimento, que dá atualidade à tirinha de Veríssimo. Por um outro ângulo, mas utilizando a mesma linguagem dos cartuns, Mariano (s/d) mostra o que, utilizando preceitos da Física, poderíamos chamar de “diferença de potencial” entre as linguagens de um cientista e de um não cientista:

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Vejamos um exemplo bem simples para retomarmos ao currículo e uma sua avaliação possível a partir dos estudos do cotidiano: O tráfico de drogas costuma usar crianças como olheiros e como entregadores de mercadoria, as chamadas, no Rio de Janeiro, de “aviõezinhos". Essas crianças, em sua maioria meninos, têm, quando fazem entregas, que receber o dinheiro correspondente ao material que estão entregando, o que faz com que eles desenvolvam e aprendam uns com os outros noções seguras de operações matemáticas, até porque a vida deles depende disso. Aí, esses meninos vão pra escola e a professora lhes apresenta um sonoro “arme e efetue”, ao que alguns deles respondem que não sabem fazer, embora, em seus cotidianos de trabalho,' façam essas operações do arme e efetue com bastante facilidade. A questão é que, bastante recorrentemente, as escolas dizem que o “arme e efetue" é que é Matemática, e não as operações - ilegais, do ponto de vista legal matemáticas que eles desenvolvem para a sua sobrevivência nesse mundão de muitas atividades de trabalho informal. Novamente, caímos - desculpem-me a cumplicidade da primeira pessoa do plural - isto é, eu caí na questão da linguagem, que é a definidora do que é conhecimento e o que não é, que determina o que está no currículo e o que não está, o que “cai na prova” e o que não cai. Até porque, como diz o poeta Manoel de Barros, “tudo que eu não invento é falso” (1997:67). Logo, fica “por cima da carne-seca” - como se diz no popular - os que inventam as coisas para elas existirem. Assim é com a ciência, com o conhecimento, com o currículo... Nesse momento do texto, vou apresentar uma linha lógica de raciocínio que aponta uma discussão que tem permeado, desde há muito, as questões curriculares. Se a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Brasil, 1996:art. 1o); se a “legislação disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (ib.); se, ainda, “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (ib.); e tomando por base que a União incumbir-se-á de [...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (id.:art. 9o), podemos inferir que- atalvez responsabilidade de definição doscabeças currículos formações e média, principalmente, está nas mãos possamos dizer que está nas - dodas Estado, o quebásica me parece absolutamente normal e coerente com as funções do Estado. Resta-nos saber que Estado é esse, a quem serve e por quem quer ser servido, que discursos esse Estado produz para serem apenas discursos e o que é produzido para, transformado em ato, beneficiar todas as pessoas que formam a nação, tanto os mais ricos quanto os menos abastados, e que o grau de riqueza não signifique o grau de direitos e deveres. Oliveira (2003), ao analisar os fazeres pedagógicos em uma escola municipal do Rio de Janeiro, procura compreender os sentidos emancipatórios desses fazeres e como esses sentidos são tecidos naquele cotidiano. Evitando generalizações, seu estudo nos dá pistas de como, no cotidiano das pessoas e grupos sociais, as aprendizagens vão-se dando para além das propostas curriculares reguladoras, como professores e alunos vão-se movendo no próprio currículo outorgado e tecendo outras “maneiras de fazer” com suas “astúcias de caçadores” (Certeau, 1994). Esse movimento se dá diuturnamente no cotidiano e, para a autora, no processo de conquista da democracia social, é através desse que movimento logramo superar as formas regulatórias que se exercem sobre o “mais fraco”, garantindo ao mais forte a manutenção do poder social, [e esta superação] aparece como um imperativo para a viabilização da construção da sociedade democrática através das lutas sociais emancipatórias. Como já anunciado, é curiosamente através de mecanismos regulatórios que essas lutas podem e devem ser travadas. Recuperar a dimensão da regulação que limita o poder do mais forte, ampliando os espaços de ação tática do mais fraco, é pois um dos desafios contemporâneos para a emancipação social, na medida em que essa limitação/ampliação circunscreve possibilidades de construção e ampliação da democracia. Mesmo que o poder constituído, através de suas normas e modelos, prescrevam um ensino com base em determinados conhecimentos, que são os considerados válidos e, portanto, os que devem ser aprendidos, o cotidiano de cada escola, de cada sala de aula teima em acontecer por atalhos ao caminho “principal”. Contrariamente ao postulado moderno de que só nos caminhos eram produzidos conhecimentos, acredito

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que, nesses atalhos, que acontecem no mesmo espaço dos caminhos, mas em tempo de movimentação diferente, como compreende Certeau (1994), são cotidianamente tecidos conhecimentos, que fazem parte das aprendizagem ensinos dos mais variados espaços tempos em que elas ocorram, inclusive - e privilegiadamente - no espaço tempo escolar. Desmontando o quebra-cabeça Quem já montou um desses jogos de muitas peças sabe da sensação desconfortável que é, por exemplo, por acidente, alguém esbarrar no lugar onde ele está sendo montado e desfigurar o que vinha tão pacientemente sendo feito. Mas devo fazer um certo corte no texto para comentar algumas coisas que considero interessantes e importantes no processo de escrita, e uma dessas coisas é, para mim, a invenção de metáforas. Num momento, a idéia do quebra-cabeça parecia perfeita, pois expressava a existência de uma imagem concebida a priori a ser “montada” pelos muitos sujeitos escolares nos seus cotidianos. Esses, do ponto de vista dos acontecimentos escolares, já estariam preorganizados pelos desenhos curriculares postos. No entanto, o avanço do texto veio mostrando que, tão recorrente quanto a tentativa de se montar um desenho preconcebido chamado currículo, estão os mais variados esbarrões cotidianos nos lugares onde se busca montar esse quebra cabeça chamado currículo, a ponto de, praticamente, perdermos a noção do desenho preconcebido, mostrando que há modos de fazer e de criar conhecimento no cotidiano diferente daqueles aprendidos, na modernidade, com a ciência e em todos os espaços/tempos organizados, como no mundo do trabalho e dos movimentos sociais, em especial os sindicados e os partidos políticos. Ou seja,... os conhecimentos são criados não só pelos caminhos já sabidos e consagrados, e que precisam ser questionados permanentemente, mas também nesse tecer constante de encontros e de desencontros cotidianos. (Macedo et al, 2002:17-18) Desmontar o quebra-cabeça e andar por atalhos dos "caminhos já sabidos e consagrados” são, parodiando o ditado popular, faces representativas da mesma moeda curricular. O que se inventa de atalho ou de esbarrão, cotidianamente, já é, em si mesmo, uma atitude avaliativa dos currículos reguladores, cuja existência é fundamental até como espaço tempo de desobediência, ou melhor dizendo, de extrapolação dos caminhos da obediência. Ou não.

O que a escola precisa ensinar? Paulo Araújo

Um dos maiores desejos dos professores é que os pais participem mais da educação dos filhos. É o que revelou uma pesquisa feita pela revista Nova Escola e pelo lbope no final do ano passado. Os pais precisam acompanhar o processo de aprendizagem e se tornar mais parceiros da escola. Os especialistas apontam que uma das melhores maneiras de fazer isso é se informar sobre o projeto pedagógico e o currículo da escola - ainda mais agora que as aulas estão recomeçando. “Tão importante quanto participar das reuniões de pais e mestres é saber o que deveria ser ensinado e cobrado nas avaliações”, aponta Elvira Souza Lima, consultora do Ministério da Educação. “Só com informação é possível exigir boas aulas. Não se deve reclamar somente quando chega uma nota “baixa". Quatro boas atitudes para você tomar em relação ao currículo 1 - Aproveite o início do ano para falar com a diretora, a coordenadora pedagógica ou a professora. Tire todas as dúvidas sobre o projeto pedagógico da escola. Informe-se também sobre as medidas que dão identidade à escola (preocupação com o meio ambiente, as artes, o esporte etc.). Você tem o direito de ser informada sempre que o projeto pedagógico sofre alguma alteração - até para que não haja conflito com o que é cobrado pelo professor. Solicite uma cópia do texto do projeto pedagógico. 2 - Outra atitude importante é buscar informações sobre os principais pontos do currículo escolar da rede à qual pertence a escola de seu filho. Ele é um documento oficial e de domínio público. Portanto, deve estar disponível no site da Secretaria de Educação ou, em caso de escola particular, no site da instituição. 3 - Um bom currículo traz informações sobre todos os conteúdos que precisam ser ensinados, de acordo com a série ou ciclo. Procure saber também se há reuniões para formação permanente dos professores. - Se você não entender algumas passagens do texto, não tenha vergonha de pedir explicações e exemplos práticos sobre o que é exigido de seu filho ao longo do ano. 35


3.2- Reflexões sobre constituição de professoras e currículo de Arte Realizamos, enquanto pesquisadoras, um investigação a respeito da constituição de professoras de Arte, na cidade de Uberlândia-MG. A pesquisa deu seus frutos e dentre eles se encontra o capítulo do livro Currículos, saberes e culturas escolares, organizado pela professora Selva Guimarães. Deste capítulo, apresentamos algumas conclusões que contemplam o currículo constituído pelas professoras. A pesquisa tem como colaboradoras professoras de Arte, as repercussões geradas pelas ações interativas nos grupos de estudo, dos saberes docentes e do currículo no Ensino de Arte. As professoras colaboradoras, envolvidas na investigação, atuam na Rede Municipal de Ensino (RME) de UberlândiaMG e se encontram regularmente no grupo de Estudos de Arte no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais “Julieta Diniz” - CEMEPE. O Centro tem como objetivo promover a capacitação profissional dos educadores e funcionários da (RME), possui sede própria para acolher, diariamente, os profissionais da educação das diversas áreas do conhecimento. Considerando a contribuição de Alves e Oliveira (2002.p.97) sobre currículo nos identificamos com a concepção apresentada, de que as práticas curriculares cotidianas são “multicoloridas" pois suas tonalidades vão depender sempre das possibilidades daqueles que as fazem e das circunstâncias das quais estão envolvidos. Assim, as professoras investigadas foram escolhidas por se constituírem como grupo e

vivenciarem momentos de estudo e troca de experiências no espaço do CEMEPE - um local intersticial de formação continuada, mas também um espaço de trocas e convivência. Optamos por trabalhar com as quatro professoras que apresentaremos ao longo do texto utilizando nomes fictícios, homenageando poetisas brasileiras, às quais admiramos: Adélia, Cecília, Clarice e Cora. No corpo do texto publicado são apresentadas as professoras e seus fazeres e saberes. Para nossa reflexão abordaremos as conclusões com o olhar apurado e enriquecido pelas idéias de todos os autores com os quais dialogamos até aqui.

Refletindo..... Se deveras o papel nem sempre é branco como a primeira manhã, que cortem o nosso papel ao final desse percurso? Arriscamos em afirmar que ele se encontra multicor. Recebeu versos, falas, olhares, tonalidades e agora se confirma na mistura de tudo isso. O que aprendemos nesse percurso? Os saberes da experiência são mais importantes dentre os saberes? Existe a dicotomia entre teoria e prática? O professor constrói a sua prática por meio da socialização dos saberes? Tem o grupo um papel tão relevante na constituição dos professores? Quais marcas as professoras imprimem na construção do currículo? Nós nos atrevemos a dialogar sobre estas questões, cientes do alerta do filósofo e professor Sílvio Gallo, de desconfiarmos de que tudo foi aprendido e assimilado. Não temos o controle sobre os processos, mas ousamos a apontar algumas considerações que julgamos pertinentes. Os relatos das professoras e suas reflexões apontam que a experiência segundo Tardif & Lessard (2005) compreendida como significante, relevante e enraizada na vivência de fatos marcantes, pois foi evidenciada no cotidiano das professoras. A socialização e o convívio com os Grupos de Estudos de Arte têm sua nasque pesquisas por Braga (2005) e Sousa (2006). Adélia retorna aimportância essa questãocomprovada quando revela a escritarealizadas do livro Possibilidades e Encantamentos foi instigante levando-a a organizar-se mentalmente. O desafio da escrita levou essas professoras pesquisadas à busca de entendimento da própria prática e encaminhou-as à pesquisa para realização dos projetos na escola, em prêmios, para a pesquisa acadêmica e para o envolvimento com o CEMEPE e/ou NUPEA. Outro fator importante a ser mencionado é a qualidade dos projetos apresentados e das Mostras Visualidades realizadas pelas professoras, que evidenciam a relação da teoria e da prática, como ações interligadas e não dicotômicas. Ressaltamos, também, a preocupação e o cuidado das professoras em não trazer para si a conclusão da poetisa Cora Coralina de que na prática, a teoria é outra, como sendo uma experiência comum no Ensino de Arte. 36


Adélia e Cora encontram-se envolvidas no Mestrado em Educação já em fase de produção textual e final para a defesa de suas dissertações. A contribuição das professoras no Grupo de Estudo, já citado ao longo desse texto, como, extremamente, relevante e ocorre também no desenvolvimento da pesquisa. Entendemos que surgem modificações no ensino que emergem da construção de saberes classificados por Santomé (1998, p. 101) como “saber acadêmico transformador”, isto é, o conhecimento que influencia, revisa e transforma paradigmas dominantes. A história do Ensino de Arte no Brasil é marcada por características que se aproximam mais do academicismo. Ações transformadoras que instiguem a construção de conhecimentos são bem-vindas na escola. Cecília desenvolve projetos na escola e tem socializado nas reuniões de grupos e na publicação, participou de dois prêmios sendo vencedora em um e finalista em outro. Clarice é participante ativa com produção no NUPEAe colaboradora no CEMEPE. Focalizando o currículo de Arte, compreendemos que ele emerge da vivência e experiência das professoras, cuja estrutura surge do trabalho coletivo e se caracteriza pelas escolhas pessoais. Escolhas que se encontram relacionadas à constituição das professoras e que emergem mediante as propostas apresentadas aos alunos. Atitude pedagógica ressaltada por Santomé (1998) como alerta aos professores, pois na hora de planejar um projeto curricular é preciso levar em consideração que existem diferentes classes de conhecimento e que cada uma delas é reflexo de determinados propósitos, perspectivas, experiências, valores e interesses humanos. (Santomé, 1998,p.100)

O currículo, conforme Sacristán (2000), é construído no e pelo contexto no qual se insere, ou seja, na sala de aula, na sua dimensão pessoal, social, histórica, escolar e política. Analisando por este enfoque percebemos que a prática das professoras pesquisadas encontra-se marcada pela cultura popular local e/ou nacional ou por necessidades apontadas por seus alunos. As reflexões sobre os diversos assuntos propostos nos grupos de estudos possibilitam a reestruturação da prática pedagógica e da proposta curricular e, conseqüentemente, o fortalecimento da concepção de sua formação continuada como um elemento indispensável. Refletindo a formação teóricodas professoras reiteramos que a participação no cotidiano NUPEA possibilita às professoras umsobre aprofundamento conceitual sobre assuntos que surgem no da sala de aula e que necessitam de constante discussão e estudo. As dificuldades relacionadas aos materiais necessários a um fazer artístico e à sua superação merecem destaque. Levando em consideração a busca pela solução ou substituição de materiais pelos alunos e docentes, que criam novas possibilidades e desdobramentos para o fazer da arte, entendemos essa carência como um fator positivo. Por outro lado, focalizamos também o desejo de algumas professoras em oferecer aos alunos vivências significativas, que as conduzem à obtenção de materiais com recursos próprios, fato recorrente em diversas áreas educacionais. A escassez de material compromete a viabilização de propostas curriculares no ensino de Arte, direcionadas pela disponibilidade de determinados recursos, e não apenas, pela prática pedagógica deste ou daquele professor. Como contribuição para novas pesquisas, deixamos alguns questionamentos que consideramos pertinentes, pois ao terminar uma investigação, o coração e os pensamentos do pesquisador pulsam para um novo processo investigativo. Como as professoras conseguiram produções tão particulares e bem estruturadas mesmo diante das dificuldades relacionadas aos materiais, aos tempos escolares e outras tantas questões? Quais motivos distanciam outros professores da Rede Municipal de Ensino do convívio para estudos e dificultam sua freqüência nos espaços abertos para a formação continuada no Ensino de Arte? Como encurtar a distância entre o ensino público e o privado, a fim de ampliar as discussões e trocas de idéias e sugestões entre educadores de segmentos tão distintos e, paradoxalmente, tão próximos? Refletindo sobre as questões apresentadas por Bernard Charlot (2003), sobre o saber, optamos por trazer a esse contexto seu pensamento com o intuito de contribuir para a compreensão do tema. Não há saber (de aprender) senão na relação (com o aprender). Toda relação com o saber (com o aprender) é também uma relação com o mundo, com os outros, consigo. Não existe saber (de aprender) senão quando está em jogo a relação com o mundo, com os outros e consigo. (CHARLOT,2003,p.33) 37


Estaria Charlot falando apenas aos professores? Não. O pensador fala de gente, de educação. O movimento para a aprendizagem se dá pelo desejo, sentimento inerente ao ser humano que vive rodeado pela constatação de sua incompletude. É um exercício de educar-se mediado pela relação com ou outro. São tantas as Adélias, Cecílias, Clarices e Coras que povoam as escolas, ávidas pela troca de experiências que resultam no tingimento diário do papel em branco, pois, certamente, muitas manhãs virão e com elas novas oportunidades de relações de aprender o mundo. Novas cores para o papel, que aos nossos olhos, jamais esteve branco.

A ROTINA NAS PEDAGO GIAS DA EDUCAÇ

ÃO INFANTIL: dos binarismos à complexidade Maria Carmen Silveira Barbosa Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Os séculos XIX e XX estabeleceram um corpo de saberes e fazeres que possibilitaram tanto a construção social do conceito de infância como a constituição de instituições de educação infantil e de pedagogias para educá-la e cuidá-la. A categoria rotina emerge como o núcleo central em que operam essas pedagogias. É possível afirmar que os grandes temas em torno do quais se sustentam os discursos políticos e técnicos sobre as pedagogias da educação infantil podem ser resumidamente definidos como: a existência de um discurso que institui um estatuto para a infância; a organização de espaços sociais adequados para a educação e cuidado das crianças; o nascimento de um profissional para atuar na educação infantil; a definição de valores para a socialização das crianças derivados de algum tipo de compreensão sobre a educação; a criação de instrumentos de trabalho e alternativas de intervenções; a seleção de metodologias e de conteúdos; a produção de materiais e equipamentos educacionais; as decisões sobre a organização espacial; as discussões sobre os usos do tempo; a organização da vida cotidiana das instituições e das pessoas sob a forma de rotina. Para Gagnebin (1996, p.84), a reflexão sobre a pedagogia nasceu conjuntamente com a reflexão filosófica no pensamento de Platão. A partir dos escritos desse filósofo, emergiram as duas grandes correntes que, ao longo dos séculos, nortearam as discussões sobre a educação. Apesar de à primeira vista parecerem contraditórias, “essas duas linhas podem conduzir, em contextos diferentes, o discurso pedagógico de um mesmo pensador” (p.85). Conforme a mesma autora, nas Leis e em várias partes da República, Platão trata a infância como um mal necessário, uma condição para tornar- se um cidadão e, para ter sucesso nessa transformação é preciso que a criança seja corrigida, guiada do abandono das paixões e encaminhada para a razão. Por outro lado, na Alegoria das Cavernas, presente na República, ele fala da capacidade inata de aprender, na capacidade de conversão da alma humana. Essa divisão dicotômica dos conceitos sobre as capacidades de aprendizagem humana é a base sobre a qual foram constituídas as pedagogias situadas em dois pólos opostos, com sentidos contrários e antagônicos, que foram mantidas, ao longo dos anos, nos discursos relativos à educação. Pode-se afirmar que, desde o século XVIII, as disputas engendradas entre os pensadores iluministas e os filósofos românticos pautaram e acabaram produzindo visões de mundo, de infância e de educação representados através de conceitos organizados em polaridades. A linguagem e o discurso pedagógico, ao serem constituídos por um repertório de palavras e idéias em oposição, provocavam uma visão das pedagogias como absolutamente livres ou absolutamente autoritárias. E, mesmo quando os autores clássicos demonstram uma escrita com contradições e conflitos, estes não foram muito analisados nem divulgados procurando-se criar um discurso harmônico e homogêneo. Esses diferentes discursos deram srcem às propostas pedagógicas que articularam essas idéias de diferentes modos, não sendo assim unívocos e sendo concretizados através de práticas pedagógicas. Ao longo dos séculos esses discursos vêm, disputando no espaço social, o seu lugar como verdade absoluta, como compreensão real da natureza dos sujeitos/crianças e sobre a forma como estes deviam ser cuidados e educados. Wallon (1981, p.73), afirma que essa contradição pesa sobre a cabeça 38


dos educadores. Por um lado, eles defendem a concepção de que é preciso assumir, por sua condição, o papel de exercer sobre as crianças e os jovens a transmissão das idéias, dos usos e dos costumes que lhes permita adaptar-se melhor à sociedade e, por outro, a idéia de que é melhor desenvolver as potencialidades e as aptidões dos indivíduos para que eles tenham êxito no seu futuro, desenvolvendo-se pessoalmente e criativamente. De cada uma dessas concepções vão surgir diferentes projetos pedagógicos. Esses discursos antagônicos e apresentados em oposição recíproca enfatizam prioritariamente um dos aspectos de duplas como: a natureza e a cultura, o espírito e o corpo, o intelectual e o manual, a passividade e a atividade, a liberdade e a submissão, a iniciativa e a disciplina, a dependência e a autonomia, a teoria e a prática, o sujeito e o objeto, entre outros. Tais polaridades que, inicialmente estavam estabelecidas como antagônicas acabaram sendo redimensionadas ao longo da elaboração deste estudo, tanto no que diz respeito à análise dos textos pedagógicos dos autores fundadores das pedagogias da educação infantil quanto às observações realizadas na pesquisa de campo pois, em ambas as fontes, deparei-me muito mais com a constante emergência das contradições do que com uma coerência interna dentro de cada uma delas. A partir dessa constatação verifiquei que as antinomias necessitavam ser problematizadas e historicizadas para dar visibilidade a cada um dos pólos e permitir verificar, assim, o poder que está presente em cada uma delas e as suas possibilidades pedagógicas. Procurando sintetizar e atualizar tais antinomias, que estão profundamente arraigadas nos discursos e nas práticas pedagógicas, escolhi trabalhar a partir das pesquisas realizadas por Basil Bernstein nas quais esse autor redimensiona a discussão acerca da polarização das pedagogias.

Pedagogias Antinômicas Nas décadas de 60 e 70, Basil Bernstein realizou vários estudos sobre a socialização das crianças na escola, sendo algumas dessas pesquisas realizadas em pré-escolas. Ele chegou a algumas conclusões que nos parecem relevantes para a presente pesquisa. Bernstein concluiu que existem duas importantes 1.

pedagogias as quais denominou de visíveis e invisíveis (a partir do ponto de vista da concepções criança ou dodealuno). Para exemplificar essas pedagogias ele descreve a execução de uma atividade pedagógica com denominação semelhante - a pintura - em duas pré- escolas com propostas pedagógicas diferenciadas. Numa delas, as crianças sentam-se em filas, o professor distribui desenhos padronizados, dá seis lápis de cor e pede a elas para pintarem as figuras. O professor interfere, perguntando: de que cor é mesmo tal coisa? O professor exerce sua função explicitamente, o lugar que as crianças ocupam já está previamente definido, a seqüência da atividade já é conhecida e as crianças sabem quais são seus limites e possibilidades. Em outra pré-escola, mais parecida com as idealizadas e preconizadas nos nossos dias, a situação é diferente: as crianças têm folhas grandes de papel, escolhem as cores, o professor apóia e age de modo indireto, realizando uma pedagogia invisível que é criada “por uma hierarquia implícita, por regras de seqüência implícitas e critérios implícitos, múltiplos e difusos” (Bernstein, 1986, p. 184). Nas pedagogias invisíveis, o controle dos professores não está claro, estes criam um ambiente que a criança irá recriar tendo aparentemente largos poderes sobre o que seleciona e como o estrutura, bem como sobre a escala

de tempo das suas atividades; a criança aparentemente regula os movimentos e suas relações sociais; a ênfase sobre a transmissão dos conhecimentos e a aquisição de aptidões é reduzida, ou melhor, a ênfase é posta sobre as inter-relações, tem classificações e enquadramentos relativamente fracos; os critérios de avaliação pedagógica são múltiplos e difusos e, por isso, dificilmente mensuráveis. (idem, p. 185) Bernstein continua seu artigo, demonstrando como as pedagogias invisíveis centram sua atenção no conhecimento do educador em relação aos estágios do desenvolvimento das crianças, na sua prontidão, nas atividades e nos jogos. O professor observa as ações das crianças, reflete sobre isso e propõe novas atividades. Segundo o autor, a criança é “filtrada através desta vigilância e, assim, é implicitamente moldada de acordo com a interpretação, avaliação e diagnóstico”. Aos poucos, as crianças introjetam o código sem dar-se conta. Para Bernstein, tanto as pedagogias visíveis como as invisíveis operam com conceitos como 39


tempo, espaço e controle social. Nas pedagogias visíveis, a progressão das transmissões estão ordenadas no tempo e por regras explícitas. O currículo regula a seleção das disciplinas, os conteúdos das mesmas e sua adequação ao grupo etário. Nas invisíveis, as progressões temporais dependem das teorias de desenvolvimento interno, dos campos cognitivo, motor e afetivo, e os conteúdos são decididos coletivamente. Em uma as crianças sabem o que se espera delas, na outra, não. Quanto ao controle social nas pedagogias visíveis, a hierarquia é explícita, as regras são apresentadas e com elas as punições. Os princípios da ordem devem ser aceitos, não sendo necessário compreendê-los. Nas invisíveis, o controle é inerente a uma elaborada comunicação interpessoal, o contexto é de vigilância, e, a criança fica exposta em sua subjetividade, sendo, muitas vezes, maior o poder e o controle. Apesar das rotinas pedagógicas parecerem encaixar-se, com maior facilidade nas pedagogias visíveis, elas também estão presentes nas propostas pedagógicas das 'pedagogias invisíveis. Isso acontece porque as instituições educacionais como um corpo social delimitado, com uma ordem social e moral, necessita assegurar a sua continuidade por meio de rituais bem definidos. De acordo com Bernstein (1986), a convivência na escola pode modificar a identidade de muitas crianças, os seus modos de pensar e sentir, transformar a natureza de suas relações com a família e a comunidade e possibilitar- lhes o acesso a outros estilos de vida e a outros modos de relações sociais. Domingos, interpretando esses conceitos de Bernstein, afirma: a escola em sua prática educativa transmite dois complexos de pensamento distintos e interligados; um deles refere-se à formação do caráter e outro às aprendizagens formais. Portanto, há duas estruturas de relações sociais (que se inter-relacionam profundamente): uma que controla a transmissão de ordem moral, que o autor denomina ordem expressiva e outra que controla o currículo e a pedagogia denominada de ordem instrumental.(1986, p.117) . Pelo que verifiquei até o presente momento sobre a execução das rotinas nas instituições observadas, elas operam com o objetivo de estruturar, organizar e sistematizar as ordens moral e formal acentuando seus esforços na ordem moral - afinal, um dos principais papéis da escolarização inicial é o de transformar as crianças em alunos. Para desempenhar esse papel, as rotinas utilizam-se de rituais cerimônias, imagem de condutas, valorizados de serque e proceder - que relacionam os indivíduoscastigos, com a ordem social do grupo,caráter, criandomodos um repertório de ações são compartilhadas com todos e que dá o sentimento de pertencimento e de coesão ao grupo. A rotina desempenha um papel estruturante na construção da subjetividade de todos que estão submetidos a ela. Esses rituais são geralmente decididos pelos adultos, mas também as crianças os estabelecem. As rotinas pedagógicas da educação infantil agem sobre a mente, as emoções e o corpo das crianças e dos adultos. É importante que as conheçamos e saibamos como operam, para que possamos estar atentos às questões que envolvem nossas próprias crenças e ações. Afinal, reconhecer limites pode ajudar a enfrentá-los. Aceitar o tédio e declará-lo com consciência pode ser uma ótima premissa para aproximar-se da novidade. Vivê-lo em silêncio, quase envergonhando-se da repetição que se faz cotidianamente, é um modo para conferir-lhe, nem sempre conscientemente, a dignidade de um modelo cognitivo, transmitindoo às crianças e aos colegas com os quais trabalhamos. (Scchetto apud Mongay & Cunill, 1995, p.XII)

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Pedagogias Explícitas e Pedagogias Implícitas A rotina pedagógica é uma prática educacional constituída com base em uma política social e cultural que está profundamente vinculada à emergência e à vida concreta das instituições da modernidade. As sociedades modernas ocidentais caracterizam-se, prioritariamente, por serem disciplinadoras e normalizadoras (Foucault, 1987,1991), usando, para atingir esses objetivos, tanto instrumentos ligados à violência como à coerção. Contudo, isso não significa que elas também não contenham movimentos de ruptura com o estabelecido, de diferenciações em que os usuários não são apenas consumidores passivos das normas, mas interagem, interferem e usam aquilo que lhes é fornecido de modo diferente (De Certau, 1994; Santos, 1995). Levando-se em consideração as transformações realizadas no contexto social contemporâneo, observa-se que este passa a ter exigências cada vez mais fortes de um predomínio do autocontrole e da interiorização das normas muito mais do que a coerção externa, Para que o mundo funcione de modo eficaz, diminui-se o uso da força explícita, mas isso não significa que ela tenha sido definitivamente suprimida. Correspondendo a esse movimento da sociedade, passou-se de uma pedagogia visível, relativa às necessidades do capitalismo do início do século, à produção de discursos pedagógicos novos. Esse processo desencadeou mudanças também nas práticas pedagógicas, sendo possível observar tal evidência nas propostas da educação infantil. As pedagogias novas, do final do século XIX e do início do século XX, colocaram em evidência as idéias de criatividade, de livre expressão, de oficinas e laboratórios, de trabalhos em grupo, de atividades variadas, isto é pedagogias do fazer rápido, em que as atividades estão desarticuladas e pobres em significados. Nelas não existem desafios, e os educadores não intervém no sentido de ampliar o campo de experiência das crianças. Tonucci sugere que há: 2.

uma hiper-estimulação da criança que produzirá muito, mas de maneira estéril. Os resultados são muitos e vistosos, mas os processos são pobres, pontuais e duram o tempo da realização e muitas vezes esta é repetitiva. (1986, p.24)

Do ponto de vista dessa reflexão, é preciso considerar que tal perspectiva trouxe para as crianças e os adultos um novo modo de vida nas escolas infantis. Apesar de as diversas mudanças pedagógicas apontarem para uma maior democratização dos espaços educativos, observa-se que estes continuam com falta de politização dessas atividades, o apoderar-se - das crianças e adultos - da gestão do seu conhecimento. Poder, ao vivenciar tais experiências, fazê-lo de modo consciente. Conforme Tonucci (1986), isso pode ocorrer quando os alunos examinarem: de novo, na escola, as suas experiências, conhecerá seu ambiente e recuperará a sua história, tudo isto em contato com o ambiente social de outras crianças e de adultos, rica e articulada, significada, dando-lhe poder sobre as situações. Como referem os autores suecos Dahlemberg e Asen (1994): Em tal sociedade mutante, onde se pode apenas ter pistas dos contornos do futuro, as crianças devem ser preparadas para tomar parte ativa e construtiva no desenvolvimento e mutação da sociedade. Pedagogia na sociedade complexa e invisível de hoje deve considerar a idéia de tornar visível o invisível para as crianças e os jovens. Numa sociedade moderna onde o conhecimento e a informação estão ligados não apenas à produção de bens, mas também à comunicação, símbolos ebásicas relacionamentos, crescentemente desenvolver não apenas habilidades tradicionais,tornar-se-á mas também criatividade,importante competência comunicativa e capacidade de solucionar problemas, (p.165)

O quadro a seguir apresenta algumas características das duas pedagogias antinômicas que foram apresentadas anteriormente. Na coluna da esquerda, observa-se um padrão de formação vinculado às idéias de manutenção e na coluna da direita, idéias de transformação social, num típico movimento polarizador.

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Biblioteca online – sem valor comercial. Proibida a venda e a reprodução. Pedagogias Explícitas

Pedagogias Implícitas

Rigidez na execução das seqüências previamente propostas. Padronizadas, estandartizadas.

Flexibilidade para atender ao imprevisto, ao nov o, ao inesperado. Diferenciadas, atendendo às necessidades individuais e Basea da no encaminhamento efetuado pelos adultos mas respeitando e incentivando a in iciativa e a participação infantil. Construída com a cooperação entre todos.

Basea das no poder adulto, em propostas pedagógicas fechadas e na submissão infantil.

Visa ao pensamento e às atitudes heterônomas

Visa à possibilidade de um permanente pensamento e comportamento autônomo.

Ap resent a a so ci edad e co mo alg o ao Pensamento reflexivo? p ossibilidade qual se con formar e se adaptar. de criar, de atuar. Poder centralizador.

Poder descentralizado, pod dispersos e ativos

eres

Reguladora, com con trole externo.

Auto -regul ado ras co m c on trol e in ter no

Ritualizada.

Enfraquecimento do ritual ou dos rituais construídos.

Sanções expiatórias.

A princípio poder-se-ia pensar que as rotinas estão representadas principalmente pelo lado direito do quadro e que elas, em geral, têm servido mais para a manutenção do que para a criação, mais para a regulação que para a emancipação das pessoas que a elas estão subordinadas. Essa divisão, que sempre me pareceu adequada, passou a ser contestável ou não suficiente para abrigar o que foi encontrado na literatura sobre o tema e na pesquisa de campo realizada. Até bem pouco tempo - para não dizer até hoje - era o que vulgarmente conhecíamos como “pedagogia tradicional" e “pedagogia nova” - os universos dos nossos programas de ensino e da nossa didática, ainda que, há muito, nossa educação não se sustentasse em nada disso”(Ghiraldelli Jr. 1996, p. 124). Uma das maiores dificuldades foi classificar as atitudes, os comentários e as propostas das professoras nessas duas polaridades. Não foi encontrada uma pureza na prática pedagógica; o que se verificou foi uma tensão permanente entre esses elementos acrescidos da dicotomia encontrada entre o ser e o dever ser, entre a intenção e a realização. A complexidade da vida, em um contexto educacional, demonstra que a polarização pode ser um instrumento analítico importante, mas ele não consegue dar conta da amplitude de elementos que funcionam conjuntamente. Além disso, era possível observar que, mais do que produzir conhecimentos, procurava-se produzir nas Ésalas, nas relações entreessa os questão adultos para e as que crianças, sujeitos características muito semelhantes. importante aprofundar se possa ter umcom pouco mais de clareza a respeito de como se produz liberdade e, não se deixar cair naquilo que é apenas uma estratégia para a manutenção. Se, em meados do século XX, a coluna do lado direito do quadro era aquela que encerrava as proposições mais de acordo com as suas teorias pedagógicas para a construção de uma sociedade igualitária (política) e que levam em consideração a idéia da construção do conhecimento (epistemologia). È possível observar que ela não é um bloco, que essa coluna efervesce, tem uma energia em movimento. Para exemplificar pode-se tomar o item participação. A princípio, a idéia da participação de todos nas decisões é o caminho considerado mais democrático, mas se observarmos, certos modelos de gestão escolar, muitas vezes a participação de todos é mais uma forma de controle do que de 42


democratização. É preciso reconsiderar essa divisão, não para voltar às pedagogias explicitas, mas para poder reconsiderar as pedagogias implícitas e verificar suas contradições internas. Também é preciso pensar com cuidado nessas proposições, pois elas encerram ambigüidades que devem estar presentes nas reflexões acerca de toda a educação e, neste caso, especificamente da educação infantil. Como avalia Brunner (1996,1997), os estudos feitos nos últimos anos sobre a educação das crianças pequenas levantaram várias antinomias, e hoje “graças a uma maior lucidez” é possível tirar lições para o futuro a partir delas.

As antinomias não são apenas fonte de confusão, mas também de reflexão fecunda, pois nos lembram de que as verdades não existem independentemente dos pontos de vista daqueles que as proclamam (1996, p. 125)

Para esse autor, desde os anos 60, as pesquisas indicavam que as crianças pequenas eram seres muito mais ativos do que reativos do ponto de vista cognitivo, muito mais atentas ao mundo social em que se situam, tinham movimentos muito mais de interação do que de passividade, isto é, eram muito mais inteligentes do que se tinha suposto anteriormente. E, com toda a certeza, elas não habitavam um mundo onde apenas reinava a confusão e a falta de sentido; era possível observar que elas pareciam em busca de uma estabilidade previsível (1996, p. 131). Segundo Bruner, o conhecimento humano: se desenvolve melhor quando é participativo, pró-ativo, comunitário, cooperativo e quando há o esforço para construir significações mais do que para recebê-las. (Bruner, 1996, p. 142)

Para ele, três desconcertantes dicotomias têm sido mantidas nas pesquisas e nas práticas da educação infantil. A dicotomia entre o desenvolvimento do potencial de cada um dos seres humanos e a preservação da cultura estabelecida; os talentos individuais inatos e as possibilidades e o direito de ter acesso aos instrumentos da cultura; o saber local e o saber universal.

As pedagogias das instituições de cuidado e educação das crianças pequenas devem observar que tais espaços de educação coletiva também são lugares para formular pedagogias onde se pode criar e recriar, “reinventar, polir, refrescar a cultura de cada geração” (idem, p.137).

Para Bruner, as escolas podem elaborar novas culturas, pois, sendo espaços para a atividade comum, podem ser portadoras de uma contracultura. Elas podem aprender a utilizar de outra maneira as ordens impostas, usar de forma astuta, pirata, clandestina (De Certau, 1994,1997). Ao longo das observações realizadas no trabalho de campo e das leituras feitas ao longo da elaboração desta pesquisa, encontrei uma série de antinomias, compreendendo situações de conflito, em que se encontram duas proposições, contraditórias, que podem ser separadas e justificadas com argumentos de igual força e rigor, as quais permeiam as práticas discursivas da Educação Infantil.

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Segurança & Imposição

Exterior & Interior

Cuidado & Educação

Poder Centralizado & Poder Capilar

Coletivo & Individual

Ocupado & Ocioso

Trabalho & Brincadeira

Ensino & Aprendizage m

Criança & Aluno

Aut ono mia & Heter ono mi a

Iniciativa & Obstáculos

Conhecime nto co tidiano & Conhecimento científico Famílias incluídas & Famílias excluídas

Fixo & Transformáve l

&

Homogêneo & Heterogêneo

Disciplina imposta

Ação & Cont enção

Organização espontânea

Inovação & Tradição

Separação & Encontro

Resistência & Conformism o

Livre & Dirigido

Coadjuva nte & Protagonista

Aten ção & Contro le

Espontâne o & Dirigido

Imposição & Proposição

Coesão do gr upo & Autonomia individual

Cultura da infância & Cultura infantil Prazer & Despr azer

Massificadas & Individualiza da Fechada à comunidade & Aberta à comunidad

Repressão & Resistência

Esperado & Inusitado

poio em um a pedagogia & Submissão a uma pedagogia

Diferente & Habitual

Igualdade & Diversidade

Conteúdo & Expressão

Código forte & Código Fraco

Solitário & Solidário

Confiança & Risco

Coopera tivo & Competitivo

Mantenedora & Inovadora

Liberdade & Norma

Adu lto s & Crianç as

Particular & Universal

Dependente & Independente

Mostrar & Esconder

Socialização & Sociabilidade

Privacidade & Plubicização

Institucional & Doméstico

Convicção & Tolerância

Público & Privado

Natural & Cultural

Símbolos & Alegorias

Acei tação & Recus a

Mesma idade & Idade diferente

Criação & Tradição

Variação & Repetição

Dispersão & Concentração

Masculino & Feminino

Obrigatório & Supleme ntar

Na perspectiva de tais polarizações, como pode ser visto no quadro acima, as pedagogias caracterizam-se como saberes antinômicos atravessados constitutivamente por oposições não-removíveis como as apontadas. Isto ocorre porque a pedagogia é um saber historicamente situado e integrado aos processos sociais, culturais e econômicos. A tarefa do lluminismo é limitada pelo reconhecimento de que existem múltiplas reivindicações e que estas estão historicamente delimitadas e emergem das lutas e tensões sociais do mundo em que vivemos, e que a produção das possibilidades humanas sempre contém contradições. (Popkewitz apud Dahlembreg, G.&Asen, G„ p.170) Se, na era moderna, essas ambivalências eram consideradas irredutíveis, é possível pensar que, na contemporaneidade, pode-se dar um passo além. Jameson (1994, p.95), ao discutir os dualismos constituidores da modernidade, afirma que alguma coisa aconteceu com eles pois: sempre constituíam, no período moderno, uma ocasião para uma brilhante e nova visão do mundo, enquanto que, no período pósmoderno, o máximo que oferecem é o material para uma ginástica mental de sofismas e paradoxos, para voltar assim à vocação arcaica do primeiro ou primordial de todos os dualismos: a oposição mítica entre 44


identidade e diferença. Mas isso ocorre somente quando a luta entre as idéias do Velho e do Novo já foram abandonadas pelo terceiro termo de práxis política ou projeto coletivo. Para o mesmo autor, se não é possível resolver as contradições para chegar a esse novo termo, o fundamental é tentar pensar os dois lados da contradição ao mesmo tempo, procurar usá-las ativamente, produtivamente, umas com as outras denunciando os julgamentos absolutos e as afirmações totalizantes: as contradições de nossas contradições não se transformam necessariamente em nossas aliadas, mas alteram as regras do jogo de maneira tão certa como o próprio tempo, quando ele faz os problemas que enfrentamos se empinarem como flamingos de Alice e tomarem uma forma inesperada, (idem, p.95)

Talvez a atitude pedagogicamente mais fecunda, como afirmam Bertolini (1996) e Cambi (1995), seja a de trabalhar com a aproximação das polaridades, vendo-as não como oposições, mas como antinomias pedagógicas, isto é, procurando: admitir tais antinomias como expressão da intrínseca complexidade e problematicidade do fato educativo e afirmar a necessidade de proceder não a escolha de um dos dois termos antinômicos (o que conduziria a uma posição unilateral e portanto desequilibrada), mas a um esforço de síntese dinâmica. (Bertolini, 1996,p.23)

As pedagogias passam a ser vistas, assim, como uma atividade social complexa, que deve ser pensada sem a perspectiva da manutenção ou da ênfase em apenas um lado da dicotomia mas, procurando encontrar estratégias e caminhos que reconheçam as ambigüidades - ativando-as, criando espaços comuns, pontos de cruzamento, pondo-as em confronto, jogando com a sua polivalência, com seu jogo de sentidos. Pode-se estabelecer como imagem dessa concepção, a das estrelas binárias, que são estrelas duplas, constituídas de dois corpos que rotam, incessantemente, em tomo uma da outra. As pedagogias não podem continuar excluindo as tensões, pois estas fazem parte constitutiva das identidades de crianças e adultos no mundo atual. Viver é dramático, conflitivo, tenso. As sociedades globalizadas também. O italiano Gianni Rodari, em seu belíssimo livro A Gramática da Fantasia, sugere um jogo para fazer com as crianças seu nome: Os Binômios Fantásticos. Nesse jogo, o autor propõe que o educador liste dois grupos de palavras diferentes, estranhas, substantivos e adjetivos, e que posteriormente tais palavras sejam transcritas em pequenos papéis que serão colocados em dois recipientes. Cada criança, retira de cada recipiente uma palavra e procura, através de uma relação insólita, fazer com que sua imaginação crie, produza uma frase. Essa será uma frase sem um sentido usual e que um novo sentido a palavras até a pouco restritas. A discussão que pretendi levantar neste artigo é o de tentar “o avesso do avesso”, isto é, juntar palavras que parecem conter contradições, que parecem ser uma a negação da outra, e uni-las, instituindo, assim, o fantástico. A criação seja ela pedagógica ou não, ocorre quando se tenta aproximar idéias que não eram, a princípio, conciliáveis, mas que explodem ao serem articuladas, fazendo surgir o que não estava dado. Assim as rotinas pedagógicas que eram vistas inicialmente apenas em seu caráter de reprodução ou de afirmação do controle também podem ser vistas como potencializadoras, geradoras do novo, da transgressão, do inusitado. Notas

As práticas pedagógicas organizadas por esses autores provavelmente também teriam as suas diferenças das teorias, como até hoje vemos, mas esta é apenas uma suposição. Um texto denominado Sociologia e Educação, publicado srcinalmente em 1951, pertencente a uma coletânea organizada por Jesus Palacios denominada Psicologia e Educación. A pesquisa de campo foi realizada em 1996 e 97 em 3 escolas brasileiras e em 1998 foram feitas visitas a escolas estrangeiras não com o objetivo da comparação mas o da problematização das questões pesquisadas. Vários outros autores trabalham com a perspectiva de dividir, para compreender, as escolas infantis em modelos educativos. Podemos lembrar de Plaisance (apud Frangos, 1996, p.63), distingue os modelos expressivos dos modelos produtivos a partir da srcem de classe dos alunos e, Tonucci (1986, p.21) que 45


divide as escolas infantis nas das lições, das atividades e da investigação. Bernstein afirma que as idéias de Piaget, Freud e Chomski, apesar das suas incompatibilidades internas, tornam-se uma teologia da educação pré-primária e são elas que dão o suporte para à criação das pedagogias invisíveis. Essa separação é controversa quando falamos de crianças tão pequenas na creche e na pré-escola. As crianças são um todo onde as duas ordens estão presentes, mas a instituição separa essas ordens tanto na constituição da sua pedagogia como na divisão do trabalho entre profissionais: monitor, atendente e professor. Apesar de termos uma discussão sobre se a creche e a pré-escola são instituições escolares ou nãoescolares, estamos, em minha opinião pessoal, vivendo um período de transição, onde de uma perspectiva educacional se está passando para uma de escolarização no Brasil. Não utilizei a denominação de Bernstein, pois acrescentei alguns elementos novos aos elementos por ele apresentados srcinalmente. As classificações das pedagogias em grandes grupos serviram tanto para a classificação dos projetos pedagógicos existentes como para os educadores exercitarem um exame de consciência e uma autoavaliação (classificatória) com questões como: em que estágio do desenvolvimento educacional me encontro? Sou reprodutivista ou revolucionário? Isso contribuiu muito mais para a estigmatização do que para a mudança pedagógica. Alguns autores como Candal (1999), Latour (1997), Charlot (1978), Jensen (1998) contribuíram efetivamene com a organização os dados foram os demais autores citados anteriormente neste capítulo. As antinomias são situações de conflito aberto em que duas proposições contraditórias procuram justificar-se com argumentos de igual força e rigor.

Refletindo Repensando sobre as pedagogias apresentadas no texto percebemos que a escola brasileira, orientada pelo governo, especificamente pelas diretrizes do MEC, tem lutado para manter ações homogêneas, salas e alunos em “pé de igualdade” e garantir a educação para todos. Vis pedagogias passam a ser vistas, assim, como uma atividade social complexa, que deve ser pensada sem a perspectiva da manutenção ou da ênfase em apenas um lado da dicotomia mas, procurando encontrar estratégias e caminhos que reconheçam as ambigüidades - ativando-as, criando espaços comuns, pontos de cruzamento, pondo-as em confronto, jogando com a sua polivalência, com seu jogo de sentidos", p.65 12) Redija um texto estabelecendo a relação entre currículo e prática pedagógica na escola brasileira da atualidade, tendo como suporte os textos e estudos realizado ao longo dessa disciplina.

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Referências REFERÊNCIAS BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEE, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 15a ed., São Paulo: Paz e Terra, 2000. (Coleção Leitura) BRAGA, Beloní Cacique; CICILLINI, Graça A.,'SILVEIRA, Teresa Cristina M. da. O papel nem sempre é branco como a primeira manhã: a constituição de professoras e o Currículo no Ensino de Arte. IN.FONSECA, Selva Guimarães. Currículos, saberes e culturas escolares.São Paulo: Alínea.2007.p.85103 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade uma introdução às teorias do currículo. BH.Autêntica, 1999.p.11-17 MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.).Currículo, cultura e sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. SACRISTAN, J.Gimeno. O Currículo - uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed. 2000 3.ed..p.13-53 ARAÚJO, Paulo. O que a escola precisa ensinar disponível em http://revistaescola. abril.com.br/online/redacao/anamaria/20080318_posts.shtml acesso em 17 de maio de ?008. ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores. Educação. Sociedade Campinas, v. 20, n. 68,1999. Disponível em: http://www.scielo. br/scielo.php?script=sci_arttext&piG=S0101-73301999000300008&lng=Pt&nrm=iso. Acesso em: 12 Maio 2008. doi: 10.1590/S0101-73301999000300008 BARBOSA, Maria Carmen Silveira. A rotina nas pedagogias infantis: dos binarismos à complexidade. Disponível em www.curriculosemfronteiras.com.br acesso em 27 de maio de 2008. CASTRO,Cláudio Moura. Desencontros do ensino médio. reescrevendoaeducacao.com.br acesso em 15 de maio de 2008.

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Atividades Avaliativas

1) Sendo a dicotomia inevitável na educação escolar, quais estratégias podemos utilizar para minimizar as grandes diferenças apresentadas entre currículo e prática pedagógica? 2) Ao fazer um resgate das experiências vividas como alunos é possível perceber em algumas práticas o formato de escola na qual estudamos e sua possível tendência. Redija um texto relatando suas experiências e lembranças do tempo de escola procurando resgatar as questões discutidas. 3) A escola hoje é regida por qual pedagogia? Justifique sua resposta. 4) Em sua opinião, quais são os momentos mais importantes na constituição de um indivíduo como professor? Quais saberes são construídos pelos professores no exercício da profissão? 5) No Brasil de hoje, como o governo ou Estado articula as questões curriculares na prática vivida pelos professores e alunos na escola? Existe interferência perceptível na estrutura curricular, levando em consideração que já existem diretrizes e parâmetros curriculares circulando nas escolas?

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Currículo e Programa

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