Carlos Carlos Culle[! Culle[!£ £
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y a u ld .._~._ d a .Lm ._o am rlltla a d a •.•d IJ ' o lro . = _ a•.•,... _.~."',,= ¡ . . ¡
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(t~xto~ ~sco!ur~s, ori~ntnciones didácticas, rccmsos y planificaciones, @ tc), y que opera también en la comtnlceión del cunlr.1I1um, Los llrudos de Incidencia del "desarrollo" cUI't'i cuIUl' tienen mucho qu~ ver con el cnrdetel' mds o menos "flexible" o "ubierto" que lengan Ius ¡Jrcscl'ipcimw s clIl'r icnlnrcs f\1rmulcs y Es necesario, pues, explicitar qué entendemos por educaci6n lo s controles de supervisión de la prdctlca pcda¡1ó!!lca CQI1C I'CI!!,ética y ciudadana. Tomar decisiones tanto con relación a la] .N m ura 11I1elH~,esta di vorsidlld pued e astur refNIda II (lmbil/iiedo' producción del conocimiento ético y ciudadano, como JQ.r!l_a!. d~¡,disc\1\'sivus, a illeo /W i'9Ilcia,r teórico'pl'l Íeticas, a cOllliic/l)~ p0siCí6ncon rel~lón a los C.o_~~!-IQS~ ma~~e~~_e~Le?.:Ji3~je. idlt,oló¡¡lcQs, Justamente por eso hablamos de "currículum", porque tenemos /•.1i'
que explicitar un enfoque didáctico y tenemos que explicitar un enfoque institucional. . La opción primera radica en ~nsar la educaci6n ética como,un ] área especifica de problemas. Un-cu¡:aCülumde-~ci6n_ét' c.á tiene que explicitar esto;¡;~olílemas eS[Jecíficos.La escuela, hoy, tiene que enseñar ética, como tiene que enseñar matemática, N o b¡¡~tª lCM r un listado de "conlon ido~" ll3!'n padQ s 011ul1 IÍrell lengua, o historia. Esto no quiere decir que tanto la ética, como la llamada do rorlllacion ótien y ciudadana, ni bUSla \nmpgco tonel matemática o la lengua, o cualquier otra disciplina racional, no una "historlu" donde slempro la escuela dio fonnución ~tic[l y puedanser formateadas, para su enseñanza escolar, "interdiscipli-
A lllluz de c:HO ~sllpne~to~, ~u~ elntn pel'o chll'l lmelHe cxpU. cjt'ld;¡~,ljl'OpOn(imos.en este lIbro al¡¡UnllSbuses ~ PUl~t?Sdo pan ld u pam ct H lS ll'U ll'un cn rrle ulllm de fo rm uel ón el le u y eilldadlllHl,
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cinduduna, Es noce~u rig centil!' esn hi~tQl'iuy oriticn!' eSQSiiSlUdgs narmente" o "tr ansversalmente". clesdQ~pcienes dlcldctlcus o lnslituelonulils, S e lmlU , en dofinitiva, Laespecificidad de i n enseñanza de la ética le viene por el área de ctlscmil' \lIla política edncutlvu, hoy>, aquf, de conocimientos y valores que la funda, no por tener que ser una
asignatura escolar. La ética, en tanto disciplina racional, pertenece al camjls!'de los __ sabefe'i;!egTfimados púl ilic am ell te y es des_de_ esé' I':llL~ ..s~E~~ elélneiüos -para--¡iiter¡in:tiir-equltaHiíliinellie-- las demandas de aprendizaje'de' Valores; norriiiis,-aéfituaes:------.------. _
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. 1. La ética como disciplina rlllcionai -'9"'Q .)
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Enseñar ética como disciplina racional quiere decir enseñar ¿.f-;easaberé;¡es-ééífiÚ,s,qiieperniítan contar conjJríñCipios raCIOnales ér';~fores y para)a . " y fundados ara laccillstrü-¿éTófi-;:¡rllóllOlñá é : -i cfítica raciollciidelaVafíaezdeTasnor~S;-qUesec¡añ1áCtTC}l:mente como"oofigaciDiieSmorales. EseñSCii'ar.-acolocarse en "el punto de vista moral"yas¡iber argumeníar-ñiOTa:!mente. .ESt'iiITi'aneradeconcdiíriaética tiene dos supuestos importanI
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Carlos A." Cullen 1_
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les, uno relacionado c~onla distinción entre moral y étic_l!,y airo" referencias ydesignaciones del lenguaje ordinario (Arregui, 1984, relacionado con la distincióñentre un campo piap-jo y-~specífico . Hudson, 1974). de la filosofía, que es ~(de I'o.ssaberes prácticos, y otr6ca~po Hay otros, finalmente, que accptan la racionalidad de la ética, diferente y de otra iiaturaieza,que es e í d e ' los.saberes te6ricos:" incluso como filosofía práctica, pero como il/l saber "Te'pendiente - ~~~:cir, la ~inoralo las m?ril.les,.~.("),ñst\tüy~n., preE.~ªll1el)te:el (~iüi6nomo) t1e'otros-saberes:la ,. ¡;¡afísiC1t'las'ocio¡'ogía',ia objeto reflexivo de la ética como ¡lIsclpliii1i"faCional~Por ótrolaao, psfc()Togía~'la'.ññti-opologfiCia teología, etcétera. Entre estos laaccióñ, süleiigüuJe, sus sentidos (intenCIOnes,motivos, efectos) saberes determinantes de la éti . puede darse una amplia gama y sus mecamsmos de eg.iumacioñ;CXlgen u "(¡pode"sabe "'ü~.~s entre posturas más universalistas y más relativistas, y entre de naturaleza diSiíñiii'á-lossaberes refei-'rdüsaobjetos teóric~EI' formas de plantear los problemas más dogmáticos y más críticos. sabé'r acerca oe lo normativo y evaluativoen las acciones de los Enseñar ética es algo diferente de inculcar dogmáticamente una liOiñOresr,"S'iibcr prácíico'en seiíHi:l6fuerte, no tiene la mis~afo¡~;a moral, es decir, una determinada escala de valores, una concepra-cimialCjíieu n saber acerca'de los"Olijl:ios,,'¡¡¡¡¡Urüieslécn;c-oso ción del bien y de la felicidad, una forma canónica de entender la soa¡¡1es:-'.. ' ...... . .- ,,,__ "ley natural". Pero es también algo diferente de aceptarescépticaPor eso, una teoría psicológica o sociológica o antropológica o. mente' cualquier moral, declarando impo.sibleuna fundamentación eC0nóñiICiide lo moral es una teoría sODreun "olijeto"COñStruii:lo raciona! de las obligaciones, las normas, los principios, Josbienes. desde el correspondiente marco referencí¡¡l y categona ,pero no es O bi,enresignarse a un relativismo, más o menos impresionista, de e,o .., '.1 1 11 1 ética, como disciplina racionarautóllOma, que .r,e.f!.~i()ña las'~s de vida" o de las "opciones personales", que dejen'sin ., sobre Jos principios y fundamentos de las "morales" construidas. posibílidad-dmiversaliZilrñonnas, encontrar valores comunes, 1 .) :.;) . , por las ¡Jráctieass'oeia:Ies:. regirse por algunos principios válidos para lodos. Q,:!e"la:éiiéii sea.una disciplina racional autónoma no .es.algo Es decir, acep,t!!~',que J.'I~~~es.l1.J!!lEi~si.E.lJ.na raciQ..T!ªlo,e!l~eña:. universalmente aceptado. Hay quienes sostienen, como lo hizo el ble implica un marcado echa,~ simultáñ'eo del dogmatismo. m o r a C del esceptiéismo moral y del relativismo moral. Entonces, primer' e¡n-pirismci'logico (Russell, por ejemplo) y lo repiten' . algunos herederos, como Popper o Albert, que la ética es un saber. esta:~oso-ñla'saosprimera~ ~p~~one.s.d~.~~~a..~o~~.e.s.~1!!'£iEl1la.!'es: 2" IY"~ racio/lalmenre "i/ldecidible". Se trata, para estos autores (y otroso¡. .fI:"'\Es .posible funoameñtar ~ ~ ~ ~ ~ Il~ ! arg~mentativamente la '-'- "". como Stevenson) de decisiones perso-na!es,e ocionnlés' no argu.' "--t:ilidez de los'príiieipioscle valoración moral y de Ias.obligacio' menlnbles racionah~ nes ñi(jfaies~ .. .... -..... ...... y, esto. sobre todo, porque son carentes de significatividad "o_b~etiva" o "cientí[ica", ún,icomodo de racio. /2"i::ifoSiblé 'f~ndarrlentau_ac~o~~x.¡¡r~~~e.~."~~:~te.la:::IIli.Y::'.~nahdad pOSible.Es deCir,para muchos, lo práctiCOno es un call1l10 Uahdad.de'clertos valores y de CiertasoollgaclOnesmorales. racíOñalmentefundamenlable (Camps, Guariglia, Salmerón, cornp~,: Lo que se quiere decir es que enseñar ética es no ceder ni al 1 9'9 "2 )-= .' _ .. . .. ... dogmatismo ni al escepticismo, ni ceder al universalismo "naturaHay_otros que reducen b racionalidad dc la ética (y de lal lista" ni al relativismo "culturalista". filosofíapráctica.oe:~.~e~e~~2.a.lu'p'ó}~~2!i~~~_(J~fl~c-~.~ / j ú ~ q ¡ ¡ . d li i £ s r Enseñar ética es enseñ~?!re~_o'!ue.'p.:rmitan fundamentar )' dellellguá)e, m.ostrando la cspecificidad de un ',ampo semántico t . universalizar racloñ¡¡rrrlente principios de valoración y normas rClacióÚadocon la moral y el tipo de acto de habla que snpone ja~. p a r a la acción.. Sólo ac~ptando que la ética es una disciplina obligación moral (en las huellas del segundo Wittgenstein, Austin.~ racional aut6iioma, es posible aceptar un pluralismo axiorógico Searle, Hare, Hart, etc.), pero que no nos llevarfa más aiJá de unal queno sea relativismo, es decir: el reconocimiento de las diferendescripción precisa de diversas formas de vida, que justifican las t ci~_y.J_abúsqueda de lo común y un universalismo crític~ de .. '-_._~.~ .. ~ .. --' 0 "
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Autonomía moral, participación
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democrática y cuidado del otro
Carfos A . Cuffen
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--------------------------ue no sea do matismo, es decir: el reconocimiento de_ da los mecanismos de competitividad y de exclusión para resolver I~),gllaldad y de la libertad, ara realizar el pn:ipi.o"prc;~ci'ó - de 10ScOnflictoS; que construya una subjetividad pqsicionaClaen los VIda. .•. ..• . . ._...... .... ,.,. . .- ..... lugares que le asigna la desigual relación de "clases". De aquí las dos -siguientes opciones de este currícu~ de /fOrrnación ética y ciudadana: Z.Autonomía moral y diálogo 3':"1Os rios'ibfe'apreñoer'aconstruir autónomamente, sin otra ley que "l~'delai';roplarazó'If;losvaIOresyTiisñoi'iñas-------' ._~~.e ~te sentido, es necesario interpretar la demanda social en 14.'Esposí6Te:-eiiioiices-;-iprenoerares'ofver argumentativa y. :=2T1mos de formación {le una pÚSo¡¡{illd¿idnloraT;;¡lón'~-;;;; dialógicamente ros conflIctos oe valores, a respetar opcIones. e q uipaaalos uficieii te'coii'p rine ipi¡)sisaliei~es'com opara p~de; d íf i ,r e n te s y '¡¡coñviviifm un pIura!ísiñoaxiówgícOSlnreñ un. hacerse cargo racionalmelite de' las propias opciones' y no quediir ¿¡¡ir'a iáCiéfe'ñia'cle 'vai"ores-univers'iiiesyc'omü-nes. .... ' .. ..... . ..._ .• _ •.... a¡ilerc'eda,,- imposiciones heterónomas,'¡je' ciIalcjuieres'p'ecie~ y dTZf/(j"gaflle;capaz"dé' saber :1rgUmentár coo"otros süi propi¡;s razones, escuchar las diferentes, buscar bases de coñsim's'ós'raeró. 3. Autoestima y cuidado del otro nales y'proyectos comunes, " y respetar, eniod6slos'casos' lós priIiéi¡Jios básicos' de una convivencia justa'.. .... .'. .... Finalmente, enseñar ética es enseñar a conocerse y a valorarse Lo que lleva a la escuCIa a enseñar ética no es el hecho de que deSde'¡;rrñcT¡;Tós'de jUlClores-¡JOñSilbie"ysolidarÍo. ~s~-=~ir , ~ se necesitan valores para vivir en la sociedad o para sentirse bien, educaCíoñ"éuca 6usca -formar una personalidad moral definida a que es necesario cumplir con el deber para asecrurar el orden i,li e g ,:a iñ ie ñ ie , y no solameñieOesue-IaautonomíayeI-díiílogo. soclal O el bienestar individual. E;¡ realidad, cualquier proceso Esta ,:Siiiiñliiénuni¡:-ü'pción éurricular central. La auto estima yla socializador transmite valores y normas, censura antivalores, coherenCia; 'erpelisarriíeñfii cdii¿oy-lacreatfvídad;Tas prolüi1cías prohibe acciones, sanciona transgresiones. LO..JIue la ~.~cuela sí coTiúioñescon"eJ'propio' deseoycoñ-Tasíns tItucloi1esSocíiiles, soñ' ü,mbi'éneféITieñ!os-aeolaperso'naTíifild 'iñ o ra r: ....- ----. hace es mediar esta socialización con saberes legitimados públi. camente que_p-enuiteILlQlllZ.LjlJ1Ski&Lmás racional frente al Enseñar ética, entoncesno-esiácIesvJilCUliido de ¡Hantear cues. hecho social de la moral. Y en una sociedad, abierta y pluralista tiones como la feTícÚ:laoJaalegría.,el iesPetoPJopi0J.51~.I?:~.o~~?~.!... como la de hoy, esto es particularmente relevante (Martínez, elC;;;IdadódeJa vidii;ja..so lidariclid )(1 a ¡esponsabifidad'_~~_?,e.:ir, 1992) loq~érmiñosg'erie¡:afes' r, ; suele 1[iirriar las--.rv'irtu.~.:s". Sin duda que esta forma de entender la'demanda de aprendizajes 'Este punto necesita q u e lci-piOfüñaicemos üñ--riocO:"éticos" no es tampoco universalmente aceptada. La escuela es un Durante mucho tiempo se ha tratado de separar las cuestiones privilegiado lugar del control social, y hay quienes sosti;que relacionadas con el deber o la vida honesta de las cuestiones ;0 demandado es aprender a adaptarse a las normas vigentes, a los relacionadas con la felicidad o la buena vida. Esto llevó a que en va!'££es liegemónicos, a las exigenciasque provienen de quienes la historia de la ética se distingan, con cierta insistencia,las éticas manejan el 1~1ercado(y por lo mismo la producción) y quienes deolllOiógicas (o centrádaseñ-el deber y la .ob¡igació~moral), de manejan el dIscurso (y por lo mismo la legitimación). las é tÍc a :s e u d e ñ io ií T c a s \o c e ñ tra o il s -e n el bien ~!!J~,felicid~~l).:.. -'Esii'ctrstiii¿:iÓíi 'délié'sú- mañieñi'dii'éñTiscUestiones de funda. En este cas0"E responde a la demanda cuando se modela la ~{)!lducla, y se forma así l/na personaiidad momi, adapTada y mentación y con relación a la formación del juicio moral autóno. . mo y de la capacidad de dialogar las diferencias morales, pero es que intern'}lice valores y normas vigentes. que apren compeiiIiva, p.~Pi2s
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AUlonomfa moral, pat1icipación democrática y cuidado del aIro
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n~cesario avanzar e~ la comprensión de su dialéctica interna y de su mut~a dependencia cuando se trata de formar una personalidad n:?ralmtegra. Justamente aquí radica, en buena medida, la nece~Iaad de superar el aparente abismo entre un mero formalismo etlco y una mera ética material de los valores (Max Scheler, 1966). De aquí, dos. nuevas. opciones como bases para un currículum de ;
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5. ES'p0_si~e enseñ,a:: ~ab,~r::s:e!acionados con la autoestima y el ~culdado sohdal'lo de los otros. '-.----' '-', ---- ... ',',6, po'sible:entOnces, que sé-aprendan en la escuela modos de c~nocerse a sí mismo y valorarse, así como ¡irinc'ipIos d~ autorregulación y coherencia. --,-,-- -- - -0 -- - - _ '. 0. - -- .. - -
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Ca'rlos A. Cullen
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m , ¿Qué quiere decir enseñar ciudadanía? Es enseñar saberes que permitan fundamentar racional y argumentati vamen t e la coñVIveñCíiiderriOCiIfica, eresfii'dode-'de-recho, laj>articipaci6ñ política, la responsabilidad'SOcIal, la búsqueda del prc;Plooic'ñ"y'lasolid
1. La ciudadanía como categoría codisciplinar
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Guy Palmade define lo "codisciplinar" como el "conjunto de las C¡,-,~ C~!:.epcio..nes que peromiten unificar el conocimiento de las dite,::' /' rentes'dís"¿ip Iiiias~maú1eiiiénaoTaorigTñiiÍ1d'iiOdeCa'd¡¡-ü"ñaae e1G¡s"'(Palnlade, i978fÜnpas(')importanteeñ esta línea es lo que el mismo autor fIa-ITi"a,en las huellas de G, Bachelard (1979)" conceptos "transespecíficos". Me parece importante, para la educación ciudadana, que aclaremos esta idea, para no cometer el deslizamiento de las compactaciones conceptuales ideológicas, qU.l,en realidad, sólo se ponen al servicio del mantenimiento del status quo, sin profundizar en la necesidad de una crítica. Que la ciudadanía es una categoría 'codisciplinar quiere decir O
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