Resumen Cullen: educación
el campo problemático de la filosofía de la
Vivimos una etapa de transformaciones en la educación. Se plantean nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas. Hay una cierta representación negativa en torno al campo de la filosofía de la educacion. Se presenta el campo muchas veces confundido con la exposición, en una galería de opiniones y de ideas de algunos filósofos tuvieron sobre la educación. Sostenemos que la filosofía de la educación se s e mueve mas bien, desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la practica educativa, de las ciencias de la educación y de la historia de la educación. La cosa de educar no es una esencia o una idea arquetípica. Es una historia de complejas prácticas sociales. La filosofía de la educación podía abandonar sus pretensiones metafísicas y entrar como positivismo en el seguro camino de la ciencia. Aceptamos también como un punto de partida, llamada crisis de la modernidad misma u nos colocamos en el medio del debate ante las posibles alternativas de “posmodernidad” Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura el pensamiento crítico acerca de la educación. La educación es un discurso, o mejor expresado una practica social discursiva. Es decir que en las razones de educar hay conflicto de interpretación, lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y realidad social. La filosofía analítica alcanza para criticar el positivismo, pero es insuficiente para instaurar una crítica de las razones de educar. Nos interesa colaborar con la producción de una critica de las razones de educar presentes en las formas de vida y las mismas m ismas practicas educativas. La propuesta es situarnos en medio del debate, trayendo ala conversación algunas formas de preguntarnos por la educación que reconstruyen algunos caminos para pensar sus razones. La educación deja de ser mero desarrollo y mera socialización, precisamente cuando aparece el pensamiento crítico. Este no solo destrona las esencias, sino que también limita el alcance de los objetos. Y entonces obliga a privilegiar, en el estudio de la educación, los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y socialización, que desencadenan las intenciones de enseñar, es decir de transmitir determinados conocimientos. Que entre el desarrollo natural y la socialización cultural medien saberes enseñados es el gran tema de la educación y el que funda una critica de las razones de educar. Las razones de educar son en realidad, razones para justificar una práctica social, una acción humana. La educación no solo tiene que ver con la historicidad y la con la discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es decir con la ética y la política. Y entonces la mediación del conocimiento enseñado entre desarrollo y socialización es ella misma objeto de critica. Lo que en cierto sentido define la educación y su diferencia de otras acciones sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento. No es algo simple,
poder definir las relaciones que guarda la educación, con el conocimiento. Ya que no siempre se comprendió le conocimiento de la misma manera, ni tampoco siempre se sostuvo la educaron desde las mismas funciones sociales. La ciencia se ilusiono con dominar los procesos sociales de la educación y la educación se ilusiono con domesticar los procesos críticos del conocimiento.
Preguntas guia para el analisis de "Critica de las razones de educar" de Cullen. 1. Explique por qué plantea que hay nuevas y viejas razones para educar y la necesidad de una crítica de las razones de educar. Vivimos en una etapa de transformaciones en la educacion. No podria ser de otra forma, si se atiende a los profundos cambios en la vida social. El problema, son las direcciones, sentidos, decisiones que se toman, las tareas que se proponen, los obstaculos que se encuentran. Se plantean nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas. 2. Por qué afirma que el campo de la filosofía de la educación es p roblemático? El campo de la filosofia de la educacion es hoy, por lo menos, problematico. Hay una cierta representacion negativa en torno al campo de la f ilosofia de la educacion; los mismos filosofos son los primeros responsables de esta representacion. Se presenta al campo, muchas veces, confundido con la exposicion en una galeria de opiniones y de ideas que algunos filosofos tuvieron sobre la educacion. Estas presentaciones se hacen descontextualizando sus redes semantucas, sus campos interrogativos, sus condicionamientos historicos. Otras veces se intenta presentar la filosofia de la educacion como la mera aplicacion de algunas categorias, acuñadas por los filosofos, a lo que se supone que subyace en los problemas educativos; una concepcion del hombre, de la verdad, del bien, de la sociedad y la historia, de la autoridad, la d isciplina, el poder. 3. Cullen ensaya una definición de filosofía de la educación: plantéela. La filosofia de la educacion se mueve desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la practica educativa, de las ciencias de la educacion y de la historia de la educacion. Se trata de un pensamiento critico que cuestiona fundamentos y legitimaciones, desde el interior mismo del campo educativo. 4. Explique qué quiere decir Cullen cuando afirma que la filosofía de la educación no está buscando el nombre propio de la educación. (No es una esencia la cosa de educar) No se trata de preguntarnos que es la educacion en lo esencial, sencillamente porque no existen los nombres propios, es decir los que corresponden 'naturalmente' a las cosas. Aceptamos como punto de partida el llamado mundo moderno, y no suponemos que la filosofia de la educacion sea algo asi como una metafisica especial, preocupada por definir la esencia de la educacion.La cosa de esucar no es una esencia o una idea arquetipica; es una historia de complejas practicas sociales. 5. Explique que tampoco es “la razón única de estas ciencias y de esta historia de la educación” (La objetividad...la modernidad... la alusión a Eco...) No se trata de buscar la razon unica de estas ciencias y de esta historia de la educacion. No se trata de preguntarnos que es objetivamente la e ducacion, sencillamente porque no existen razones unicas ni la posibilidad de determinar a priori, desde una razon 'pura' o sujeto trascendental, la objetividad de las practicas sociales como si fueran meros
fenomenos naturales. Tampoco se trata de preguntarnos por las leyes del progreso en educacion, desde un espiritu transhistorico o sujeto absoluto, que se supone sabe el sentido final o la estructura de las formas historicas de la educacion. Parafraseando a Eco y aludiendo a la crisis de la modernidad, podemos decir que reflexionamos sabiendo que , modernamente, los objetos estaban con un sujeto racional unico, y nosotros en cambio tenemos los sujetos desfondados, escindidos y fragmentados. Las reacciones premodernas a la crisis de la razon y del sujeto moderno ( y su correspondiente ideologia neoconservadora)son buenos testigos de esta nostalgia, cada vez que lamentan la perdida de la buena senda, la de las verdades esenciales, los valores absolutos y la correcta concepcion de la persona. En realidad, el hecho de que tengamos los sujetos desfondados quiere decir que la racionalidad es mas plural que lo que creiamos, mas atravesada por el de seo y por el poder que lo que nos habiamos ilusionado. Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura en realidad el pensamiento critico acerca de la educacion. Y la cosa de la educacion no es tampoco un mero objeto de cuencia, neutralizado de toda valoracion , un mero hecho sin sentido y sin construccion del sujeto mismo que lo determina. La educacion es un discurso, o mejor expresado, una practica social discursiva. Es decir, que en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonia, imposiciones ideologicas, construccion de subjetividad y de realidad social. 6. En el punto número 5 hace una especie de recapitulación y concluye: “...sí nos interesa...” plantee la idea y explíquela. Aceptando que la educacion no tiene una razon unica que defina su 'objetividad', sí nos interesa analizar criticamente si presencia dispersa en las practicas sociales, con la esperanza de encontrar su poder productivo de subjetividad social, que nos permita comprendernos, presuponiendo que a esa presencia dispersa la determinan razones de educar que legitiman razones sociales, politicas, e conomicas, culturales, y que llegados ahi solo cabe la critica y la resistencia. 7. Explique por qué para Cullen, la educación no es “una mera cuestión de socialización”... (desarrollo y cultura). No nos podemos situar, al menos inocente o impunemente, en presuponer que la educacion se asemeja a un movimiento natural, a un cambio, a un paso de la potencia al acto, a una mera cuestion de desarrollo. Pero tampoco podemos situarnos en la presuposicion de que la educacion se asimila a la operacion cultural, a un intercambio de sentidos, a un paso de lo real a lo simbolico, a una mera cuestion de socializacion. 8. Fundamente a partir de Cullen por qué pensar las razones de educar, supone situarnos en el medio de debate. (punto 11 y 12) La educacion deja de ser mero desarrollo y mera socializacion cuando aparece el pensamiento critico. El pensamiento critico no solo destrona las 'esencias' sino que tambien limita el alcance de los objetos. Obliga a p rivilegiar en el estudio de la educacion , los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y socializacion, que desencadenan las intenciones de enseñar, es decir, de transmitir determinados conocimientos. Que entre el desarrollo 'natural' y la socializacion 'cultural' medien saberes enseñados, es el gran tema de la educacion y el que funda una critica de las razones de educar. Las razones de educar, son en realidad, razones para justificar una practica social, una
accion humana. El esfuerzo por autonomizar el discurso y la reflexion sobre la accion humana, en relacion con los fenomenos naturales o los meros objetos teoricos, enriquece la posibilidad de pensar la educacion como un campo propio de la filosofia practica. La educacion no solo tiene que ver con la historicidad y la discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es decir, con la etica y la politica. Entonces,la mediacion del conocimiento enseñado , entre desarrollo y socializacion, es ella misma objeto de critica; ¿como se legitima el conocimiento que educa?
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 1. La modernidad filosófica y su crisis. A.- Caracterice la alianza modernidad-educación y su crisis, a partir de al menos tres temáticas que problematicen el contexto cultural contemporáneo (como época de transición y punto de partida del filosofar situado): • la fragmentación y descentración del sujeto • la crisis del fundamento moderno • la infancia ante las razones ilustradas de educar Me gustaría comenzar analizando que entendemos por modernidad, de dónde surge y qué la caracteriza. La modernidad comenzó siendo una negación de de la antigüedad (categoría que de hecho fue creada por la modernidad para diferenciarse de ella). La modernidad rompe con el fundamento de la antigüedad, cambia el sostén: en la antigüedad se buscaba captar la esencia natural de las cosas, se pensaba el mundo desde lo que venía dado, y el conocimiento (episteme) se basaba en la naturaleza de los objetos. En la modernidad, en cambio, el fundamento ya no está puesto en la naturaleza, se comienza a pensar el mundo desde lo que los hombres son capaces de hacer, el nuevo sujeto racional pasa a ser el principio organizador del mundo moderno. Decimos que la modernidad se caracteriza por estar basada en la racionalidad, en un sujeto capaz de usar la razón: “pienso, luego existo” escribió Descartes en 1637, inaugurando así el pensamiento moderno y su fundamento. A partir de aquí será la razón el fundamento de todo conocimiento. Todo este cambio viene acompañado del presupuesto de que la razón es la cosa mejor repartida en elmundo, pero el problema es que no todos saben usarla bien. Es aquí donde vemos un vinculo muy claro con la educación, la escuela moderna se va a ocupar de enseñar a los niños a usar bien esa razón, base de legitimación de la ciencia y fundamento de la moral (uso teórico y uso práctico.) Por lo que la educación y, por lo tanto, el sistema educativo formal, como lo conocemos hoy en día, encuentran su fundamento en la modernidad. El sujeto de la educación moderna (el infante) es concebido como una tábula rasa. La razón ilustrada – moderna – de educar será “meterle”, “depositarle” todas las marcas subjetivas que demanda la sociedad moderna para conformarlo como sujeto racional y para ello la infancia es el momento adecuado dado que el sujete es en ese momento mas permeable. La educación moderna se articula en función de una racionalidad pretendidamente universal y única que no hace lugar a la diferencia e intenta tender a “normalizar”. La
educación es entonces, según la modernidad ilustrada, “ por un lado un mecanismo mediante el cual se tendería a favorecer el ejercicio de la libertad y la autonomía, y por el otro la operación destinada a establecer las condiciones necesarias para la obediencia, entendida como aquel elemento que, a través de un conjunto de instituciones, asegura la cohesión del cuerpo social”*1+ A fines del siglo XIX entra en crisis el fundamento moderno, de hecho comienza a sospecharse si existe realmente un fundamento siempre igual a si mismo, Nietzche dice al respecto “el único fundamento posible es un f undamento sin fundamento”.Si reconocemos que el fundamento de la modernidad entra en crisis, su totalidad se encuentra en crisis, permitiéndonos afirmar que dicha crisis se arrastra a la educación y la alianza histórica modernidad-educación hoy se halla quebrada. A partir de aquí entonces el eje de la realidad deja de ser estático para empezar a ser acontecer y contingencia, lo cual obliga repensar lo universal, lo válido y necesario y por ende al sujeto mismo. Nos exige replantearnos que es ser un buen ciudadano y pensar y actuar bien. Hoy en día, estamos en condiciones de afirmar que no existe una razón única para educar, esta ya no puede ser comprendida ni como un mero movimiento natural ni como una mera acción cultural de socialización. El nuevo protagonista es el pensamiento crítico, que nos obliga privilegiar los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y sociabilización corriendo al sujeto del centro, que nos hace ver lo que oculta lo manifiesto, que nos permite analizar al conocimiento en términos de interpretación e interpelación ética de la práctica. Así se corre al sujeto de ese deber ser universal, de ese deber ser normal. “Modernamente, los objetos estaban con un sujeto racional único, nosotros, en cambio, tenemos los sujetos desfondados, escindidos y fragmentados”*2+. Hoy reconocemos que los sujetos son diversos, particulares, distintos unos de los o tros. No hay dos personas que sean iguales, reconocemos sus diferencias y las aceptamos, incluso decimos que deberíamos incentivar la diversidad. En esta pluralidad ya no hay un único fundamentopara pensar el sujeto (o por lo menos aún no logramos encontrarlo o definirlo), entonces, ¿desde dónde entendemos a estos sujetos? Discutimos con el fundamento moderno confirmando que ya no existe una razón única a la que todos accedemos y podemos utilizar de igual manera, hoy entendemos que el sujeto es más que la razón pura, ¿qué buscamos formar en ellos? Si el fin de la educación ya no es formar sujetos racionales y la escuela ya no está encargada de enseñar a utilizar bien una razón única, de crear en el niño una subjetividad capaz de actuar, pensar y convivir conforme a las denominadas reglas racionales, ¿de qué se encarga entonces la escuela? Si decimos que ya no existe pretensión de un sujeto universal, menos podremos decir que existe una sola educación, entendida ésta como una construcción histórica y como una acción intencional en la que se encuentran y relacionan distintos sujetos (con todas las diferencias que entendemos que hay entre ellos). Hoy co ncebimos al sujeto de la educación como un ser que llega a la escuela con saberes previos, con distintas co stumbres, diversos gustos y preferencias. Esto hace que sea muy difícil que podamos definir el fin de la educación. En un nuevo contexto en el que tenemos los nombres desnudos y donde no existen los nom bres propios, no nos resultará nada fácil definir qué entendemos hoy por educación, y menos todavía cuál será su fin.
2.- El campo problemático de la filosofía de la educación. A-Identifique y explicite algunas de las “tensiones” constitutivas del campo problemático de la filosofía dela educación. Utilice como base de su respuesta el siguiente texto y los conceptos de “sujeto pedagógico”, “discurso pedagógico”; “campo de mediaciones”:
“La educación, entonces, ni es mero desarrollo, ni es mera socialización. (…) es un campo de mediaciones entre el desarrollo y la socialización, entre la naturaleza y la historia, entre el deseo y la ley, entre el poder crítico y el poder autoritario. El campo problemático de la educación ni es meramente la naturaleza del hombre y de las sociedades, ni es meramente la historia del hombre y las sociedades. Se define por el complejo de relaciones mutuas, mediadoras y críticas, entre el discurso pedagógico y el sujeto pedagógico, que mantienen sus diferencias en la misma relación en que se constituyen y critican. (…) La racionalidad de la educación, como objeto teórico, es la racionalidad propia de una práctica social –histórica, lo cual significa que es una racionalidad ético-crítica”. *3+ Partiremos de lo expuesto por Kohan (1996) acerca de entender a la filosofía de la educación como un campo minado de problemas, en el que indefectiblemente nos encontraremos con tensiones, producto de la misma definición o conceptos de partida. Entonces, definiendo el campo problemático de la filosofía de la educación estamos aludiendo a una forma de entender la educación en sí, sostenida por una determinada racionalidad que la sostenga. En este sentido, entran en tensión distintas cuestiones del campo problemático de la filosofía de la educación, ya que a la hora de abordarlo se vislumbrará que a lolargo de la historia han ido cambiando las formas de conceptualizar la educación de acuerdo a modelos de hombre, de sociedad y de conocimiento. Veamos, entonces, por qué Cullen (2007) afirma que el campo problemático de la educación no se puede definir entendiendo a la educación como mero desarrollo, ni mera socialización. En vista de este planteo, retomaremos a este autor para explicar, que una definición de educación que entiende a la misma como mero desarrollo responde a la argumentación de la racionalidad metafísica/ naturalista, lo cual implica concebirla regida por leyes naturales. De esta forma se piensa a la educación como un cambio de un estado a otro, como un movimiento de menos educado a más educado, como una forma de desarrollar las potencialidades existentes naturalmente en los sujetos. Esta posición nos lleva, en definitiva, a reducir la educación al simple proceso natural del aprendizaje. Si aceptamos que la razón que fundamentó el mundo moderno, lejos de ser conductora de un progreso único y unilateral, se nos presenta hoy como plural y atravesada por intereses dando lugar a la –ya mencionadacrisis de la modernidad, no podemos hablar de certezas, ni de fenómenos naturales. Otra tensión aparece cuando frente a la posición de la educación como mera socialización. Esta perspectiva se funda en una racionalidad ilustrada o pragmática capaz de comprender a la educación como una práctica histórica, mediada por las acciones sociales, en pos de la conformación de sujetos políticos aptos para la vida en democracia y sujetoseconómicos aptos para el trabajo. Se diferencia entonces de la postura naturalista en tanto entiende a “la educación como una práctica social democratizadora y no una mera disciplina normalizadora del uso de la inteligencia.”*4+ Se restringe, desde esta perspectivas históricas, a un hecho cultural de socialización, desconociendo el carácter de construcción del sujeto social del y a
partir del discurso. No se trataría entonces ni de mero desarrollo ni pura socialización, sino como algo intermedio, un campo de mediaciones, entre historia y naturaleza. Para esto se propone abordar el campo problemático de la educación desde una racionalidad ético-crítica, basada en el pensamiento crítico, cuestionando sus componentes, en tanto objeto de estudio, con su historicidad, normatividad y discursividad social, arribando a una crítica fundamentada de las razones de educar. En conclusión, el campo problemático de la educación se define por “el complejo de relaciones mutuas, mediadoras y críticas entre el discurso pedagógico y el sujeto pedagógico”*5+, partiendo de una definición de socialización en términos de construcción de un sujeto pedagógico que media las relaciones globales entre individuo y sociedad, y entendiendo al conocimiento como la construcción de un discurso pedagógico, que media las relaciones globales entre sujeto y realidad.
B- Elija un autor y/o una definición de educación y explicite la presencia de alguna de estas concepciones o racionalidades: • de la concepción naturalista (metafísica o positivista) • de la concepción histórica(ilustrada o pragmática) • de la racionalidad ético-crítico. • de la racionalidad ilustrada/histórica: "La educación es una acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras que tiene por misión desarrollar en el educando los estados físicos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social al que está destinado"[6] (E. Durkheim, la cursiva es mía) La educación es una práctica histórica mediada por acciones sociales, la co nstrucción de subjetividad por otra es histórica y social. La racionalidad ilustrada concibe a la educación como la acción que conlleva a la conformación de sujetos políticos, aptos para la vida en democracia, y sujetos económicos, aptos p ara el trabajo de mercado. Durkheim justamente va a describir la educación como “una y multiple”, una por que hay una parte que es igual par todos, la destinad a la creación de sujetos aptos para vivir en democracia; y múltiple en cuanto enseña a cada individuo los requerimientos necesarios para el trabajo de mercado del medio social al que está destinado. La racionalidad histórica dice que la educación es una práctica social democratizadora y no una mera disciplina normalizadota del uso de la inteligencia. En esta definición que Durkheim hace de la educación vemos cómo el sociólogo hace hincapié en formar al hombre de acuerdo a las exigencias que la sociedad hace de él.
C.- Relacione la complejidad del objeto educación con la necesidad de un pensamiento crítico y con la educación como“acción éticamente informada”. Entender qué es la educación nunca fue sencillo, siempre fue un campo minado de controversias. Podemos afirmar sí, como dice Cullen, que es una forma de socialización en el sentido de que es formadora de subjetividad social, mediante la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente. Pero esta definición no lo hace más sencillo como objeto de la filosofía de la educación, sigue siendo complejo en la medida en que nos planteamos cuál es el
sujeto que se intenta formar, cuáles son los conocimientos que se legitiman públicamente como válidos, en definitiva cuando discutimos cuáles son los criterios que la sostienen, cuáles son las razones de educar. En la actualidad es aún más complejo. Con la caída del fundamento moderno, ya deja de ser posible preguntarnos qué es la educación objetivamente, pues ya no hay razones únicas. Los sujetos están fragmentados, las diferencias resaltan ante l a intención de universalización del pasado y la racionalidad es cada vez más plural. La educación entonces deja de ser neutralizada como un hecho. Como dice Cullen “La educación es discurso, o mejor expresado un práctica social discursiva. Es decir que en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas, c onstrucción de subjetividad y realidad social”*7+ Cullen se pregunta qué tipo de racionalidad teórica sostiene este objeto complejo como construcción de discurso y de subjetividad, como acción y acontecer y, al respecto, propone hablar del pensamiento crítico,que comprende a tres gestos racionales distintos, cada uno con su propia lógica y con sus propios intereses. La dialéctica, en primer lugar, define al pensamiento crítico como mediador entre las relaciones de teoría y práctica, entre una inmediatez dada y una teoría que se quiere construir, entre el conocimiento y los sujetos. Pero no podemos quedarnos en esta lógica, ya que construyendo diálogo permanentemente, no podemos poner límites. La dialéctica m uestra que el conocimiento es una mediación, un movimiento, el resultado de un proceso. El conocimiento se construye a medida que objeto y sujeto también se van construyendo. Hay un diálogo permanente entre estos dos, no hay sujeto de conocimiento sin experiencia (teórica y práctica) y no hay realidad enseñable sin formación (social e histórica). Entonces, el pensamiento crítico se encuentra definido también por la lógica de la interpretación, la racionalidad hermenéutica. Dicha lógica permite construir diversos sentidos e interpretar la discursividad de la dialéctica en el medio social e histórico donde el pensamiento mismo se constituye. Sin embargo, estas dos lógicas no son suficientes para definir de manera completa en qué consiste un pensamiento crítico, también necesitamos de una lógica de la interpelación. Por medio de la racionalidad ético -política, aparece el límite que nos pone el otro. Esto nos conduce a pensar acerca de la responsabilidad que tenemos como sujetos de otros en tanto mismos sujetos. A partir de esta interpelación hay exigencia de justicia, tanto como posibilidad dedejar ser lo diferente como posibilidad de construir un espacio común, lo público. Esta última lógica nos solicita reflexionar continuamente sobre la práctica educativa a medida que accionamos y avanzamos en ella para que el acto de educar no se transforme en algo “ilegítimo”, irrelevante y violento para los sujetos que forman parte de ella. En línea con esto, Carr retoma la filosofía de Aristóteles para definir qué entiende por práctica educativa. Para esto acude a la definición que el filósofo antiguo hace de “praxis” como acción dirigida a un “bien” pretendido moralmente. Dicho “bien” no puede materializarse, sólo puede “hacerse” a través de la acción y sólo existe en la acci ón misma, en el diálogo entre los sujetos que la conforman, en la interacción entre sujetos y conocimiento. Los fines de esta práctica están siempre sometidos a revisión a medida que pro gresivamente
se procuran los “bienes” intrínsecos de la práctica. Así, la educación ya no es meramente instrumental. “Comprender y aplicar principios éticos no son dos procesos independientes, son elementos mutuamente constitutivos en la continua reconstrucción dialéctica del conocimiento y la acción”*8+ Por lo expuesto, decimos que es posible sostener, entonces, que el campo problemático de la educación pertenece a la filosofía práctica, al campo reflexivo, y debe ser sujeto a un análisis mediado por el pensamiento crítico que permita entre otras cosas explicitar y enfatizar el componente ético de la educación. • de la racionalidad ilustrada/histórica: "La educación es unaacción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras que tiene por misión desarrollar en el educando los estados físicos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social al que está destinado" (E. Durkheim, la cursiva es mía) La educación es una práctica histórica mediada por acciones sociales, la construcción de subjetividad por otra es histórica y social. La racionalidad ilustrada concibe a la educación como la acción que conlleva a la conformación de sujetos políticos, aptos para la vida en democracia, y sujetos económicos, aptos para el trabajo de mercado. Durkheim justamente va a describir la educación como “una y múltiple”, una por que hay una parte que es igual par todos, la destinad a la creación de sujetos aptos para vivir en democracia; y múltiple en cuanto enseña a cada individuo los requerimientos necesarios para el trabajo de mercado del medio social al que está destinado. La racionalidad histórica dice que la educación es una práctica social democratizadora y no una mera disciplina normalizadota del uso de la inteligencia. En esta definición que Durkheim hace de la educación vemos cómo el sociólogo hace hincapié en formar al hombre de acuerdo a las exigencias que la sociedad hace de él.
3.- A modo de ejercicio: Formule un problema que, a su parecer, atraviese el campo problemático de la filosofía de la educación. Utilice al menos dos autores de la bibliografía obligatoria. “La primera afirmación fuerte que nos importa hacer en torno a la filosofía de laeducación es que, como área o territorio de la filosofía, sólo puede ser práctica ref lexiva y problematizadora de la realidad educacional contemporánea.”*9+ En función de esta ref lexión es que se me suscita el siguiente problema. Hemos estudiado que la crisis del fundamento moderno repercute directamente en educación. Dicho fundamento ha sido base y razón de la escuela y el sistema educativo tal como ahora lo conocemos. A este hecho de la realidad debemos sumarle el contexto de neoliberalismo y globalización excluyente del que habla Cullen en su texto “Resistir con inteligencia”. En dicho texto se plantea el problema del valor de la es cuela pública en tanto garantizadora de la publicidad de saberes, como un espacio de diálogo, pero sobre todo como un claro símbolo de resistencia a la mercantilización. Comprendo y estoy de acuerdo de manera estratégica en la necesidad de defender la escuela
pública frente a las amenazas del neoliberalismo que siguen vigentes como es el caso de la ofensiva por el cierre de grados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En la práctica la defensa de la escuela pública está atravesada tanto por la pelea concreta y real de garantizar el acceso de todas y todos a la educación, como también la de no bajar una bandera que en los últimos años nos quisieron sacar, la de los derechos sociales y el espacio público. Pero a partir de la realización de este trabajo y retomando lo que decía al principio se me generan algunos interrogantes que podemos comprender a modo de problemas: ¿Es esta escuela tal y como ahora la conocemos que habiendo surgido de un fundamento que ya no fundamenta, intenta constantemente homogenizar, la que nos puede garantizar l a posibilidad de formar sujetos críticos, la que nos va a permitir construir un espacio de posibilidades que nos permitan enseñar incluyendo y resaltando una dimensión ética de lo enseñado? ¿No es necesario repensar la escuela, aprovechar otros modelos como los que se utilizan en las escuelas autónomas de algunos movimientos sociales para generar otro vinculo entre la escuela y el entorno, el contexto, la vida cotidiana del niño, para comprender sus diferencias y enseñarlas de la mano de valores éticos que se vean realmente reflejados en la vida del sujeto? “Es necesario hacer un mundo nuevo. Un mundo donde quepan muchos mundos, donde quepan todos los mundos.” Subcomandante Marcos.
