Jordi Planella Ribera
CUERPO, CULTURA Y EDUCACIÓN Prólogo de Conrad Vilanou Torrano
Desclée De Brouwer
Índice
Prólogo ...................................................................................................................... 15 Introducción: Cuerpos, resistencias y subjetividades ................................... 21 De los actores y sus narrativas corporales ..................................................... 23 1. Epistemología del cuerpo............................................................................... 1.1. Introducción ................................................................................................ 1.2. Epistemología de la corporalidad ............................................................ 1.3. Significados y etimologías corporales ..................................................... 1.3.1. El cuerpo y su etimología ............................................................... 1.3.2. Lexicografía corporal ....................................................................... 1.3.2.1. La construcción del cuerpo en los diccionarios de lengua general ..................................................................... 1.3.2.2. La construcción del cuerpo en los diccionarios terminológicos de las Ciencias Sociales ........................... 1.3.2.3. La construcción del léxico corporal en los diccionarios de Pedagogía........................................................................ 1.3.3. Definiendo el cuerpo simbólico .....................................................
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2. Genealogía del cuerpo ..................................................................................... 2.1. Introducción ................................................................................................ 2.2. La entrada del cuerpo en la historiografía ............................................. 2.2.1. Filogénesis: la historia particular del cuerpo ............................... 2.3. El cuerpo y la mirada histórica ................................................................ 2.3.1. El nacimiento del dualismo corporal: perspectivas y controversias ..................................................................................... 2.3.2. Controversias corporales en la cultura cristiana ......................... 2.3.3. La percepción del cuerpo en la modernidad: cuando los cuerpos son máquinas ..................................................................... 2.3.4. El cuerpo objeto de la mirada: del control a la medicalización 2.3.5. Discursos corporales de guerra y posguerra ............................... 2.4. La circularidad de la historia del cuerpo ................................................
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3. Situar el cuerpo en la teoría............................................................................ 3.1. Introducción ................................................................................................ 3.2. Modelos teóricos en el estudio del cuerpo ............................................. 3.3. El cuerpo en la antropología de traspaso de siglo ................................ 3.4. El cuerpo como centro de gravedad........................................................ 3.5. El psicoanálisis y la presencia del cuerpo .............................................. 3.6. Técnicas y usos sociales del cuerpo ......................................................... 3.7. La mirada del cuerpo y la denuncia de su docilidad ........................... 3.8. El cuerpo en la teoría feminista................................................................ 3.9. Antropología y sociología del cuerpo ..................................................... 3.10. El cuerpo y la sociedad de la información ........................................... 3.11. Queer Theory............................................................................................. 3.12. Pedagogía y hermenéutica del cuerpo ..................................................
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4. Los otros cuerpos: la construcción social de la diferencia........................ 4.1. Introducción ................................................................................................ 4.2. De los cuerpos biológicos a los cuerpos sociales ................................... 4.2.1. La norma y la naturaleza ................................................................ 4.3. La construcción social del cuerpo ............................................................ 4.3.1. Las metáforas del cuerpo y su construcción ................................ 4.3.1.1. El cuerpo mercancía............................................................ 4.3.1.2. El cuerpo pornografía ......................................................... 4.3.1.3. El cuerpo lenguaje ............................................................... 4.3.1.4. El cuerpo dominación......................................................... 4.3.1.5. Cuerpos institucionales ...................................................... 4.3.1.6. Cuerpos pragmáticos .......................................................... 4.3.1.7. Cuerpos discursivos............................................................ 4.3.1.8. Corpofília .............................................................................. 4.3.1.9. Corpofóbia ............................................................................ 4.3.1.10. El cuerpo resistencia ......................................................... 4.4. La construcción de cuerpos Freak ............................................................ 4.4.1. La conceptualización del monstruo .............................................. 4.4.2. El conocimiento científico y los monstruos.................................. 4.4.3. El monstruo como Das Unheimliche ............................................... 4.4.4. El estigma corporal .......................................................................... 4.4.5. La exhibición de la diferencia humana ......................................... 4.4.6. La monstruosidad en la pedagogía ...............................................
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5. Higienización y control pedagógico de los cuerpos educandos ............. 5.1. Introducción ................................................................................................ 5.2. La constitución de una pedagogía de los cuerpos higiénicos ............. 5.2.1. La fundamentación científica de una educación de raíz biológica ............................................................................................. 5.2.2. Higiene y pedagogía ........................................................................ 5.3. La pedagogía totalitaria del cuerpo......................................................... 5.3.1. Los totalitarismos ............................................................................. 5.3.2. Biología y nación en la pedagogía política de las razas ............. 5.3.3. Pedagogía totalitaria de los cuerpos ............................................. 5.3.3.1. Hacia una pedagogía del totalitarismo............................ 5.3.4. La educación corporal en los Estados totalitarios ....................... 5.4. La pedagogía correctiva ............................................................................ 5.5. La construcción de cuerpos heteronormativos desde la hegemonía pedagógica...................................................................................................
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6. La pedagogía de la subjetividad corporal ................................................... 6.1. Introducción ................................................................................................ 6.2. Discursividad corporal en la pedagogía naturalista ............................. 6.2.1. El naturalismo romántico en la pedagogía de Rousseau ........... 6.2.2. Los cuerpos en la pedagogía a “plein air”: el caso de la Escuela del Mar ................................................................................ 6.2.3. La recuperación pedagógica del cuerpo en la Escuela Nueva.. 6.2.4. La psicomotricidad y el cuerpo del niño en la educación ......... 6.3. La educación del cuerpo desde la perspectiva culturalista ................. 6.3.1. Psicoanálisis y educación: la liberación del cuerpo del educando ........................................................................................... 6.3.1.1. Aportaciones de Wilhelm Reich a una pedagogía del cuerpo ................................................................................... 6.3.2. La educación del cuerpo simbólico ............................................... 6.3.3. El retorno neoromántico a la naturaleza y su pedagogía .......... 6.3.3.1. Revolución sexual y pedagogía ........................................ 6.4. Pedagogía del cuerpo en movimiento ....................................................
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7. La presencia del cuerpo en los discursos pedagógicos contemporáneos 7.1. Introducción ................................................................................................ 7.2. El inicio de una nueva hermenéutica corporal ...................................... 7.2.1. La nueva discursividad ................................................................... 7.2.2. Pedagogía del silencio de los cuerpos...........................................
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7.2.3. Cuerpo, poder y educación ............................................................ 7.2.4. Pedagogía del cuerpo en la frontera ............................................. 7.3. Subjetividad corporal y pedagogía queer ................................................ 7.3.1. La cuestión queer en pedagogía ...................................................... 7.3.2. Deconstruir pedagógicamente la anormalidad corporal ........... 7.3.3. El cuerpo: elemento central de la pedagogía queer .....................
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8. Nuevos usos sociales del cuerpo en el siglo XXI ....................................... 8.1. Introducción ................................................................................................ 8.2. Los cuerpos posthumanos ........................................................................ 8.2.1. La cibersociedad, los mundos posibles y la divisoria digital.... 8.2.2. Los cuerpos cyborg............................................................................ 8.2.3. Una vida con cuerpos postorgánicos ............................................ 8.3. El cuerpo no aceptado: diseño, arquitectónica y cirugía corporal...... 8.3.1. La construcción de patrones estéticos o la invalidación de los cuerpos existentes ............................................................................ 8.3.2. La feminidad de los cuerpos no aceptados .................................. 8.3.3. La fabricación de cuerpos estéticamente correctos: la silicona en el quirófano .................................................................................. 8.3.3.1. Genealogía de la cirugía estética....................................... 8.3.3.2. Cirugía e implantes: arquitectónica de un cuerpo por aceptar ................................................................................... 8.3.4. El cuerpo renovado .......................................................................... 8.4. El cuerpo transexual .................................................................................. 8.4.1. La prisión del cuerpo: los transexuales......................................... 8.4.2. Aproximación cuantitativa al transexualismo ............................. 8.4.3. Identidades corporales transgenéricas.......................................... 8.5. Cuerpos tatuados, cuerpos anillados ...................................................... 8.5.1. Cuerpos escritos, cuerpos tatuados ............................................... 8.5.2. El cuerpo anillado o los metales in-corporados .......................... 8.5.3. La transformación corporal como ritual de iniciación ...............
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9. Pedagogía y hermenéutica del cuerpo simbólico: bases para la ideación corporal .............................................................................................. 9.1. Sobre la pedagogía hermenéutica ............................................................ 9.2 Los cuerpos y la pedagogía hermenéutica: una primera aproximación............................................................................................... 9.2.1. Cuerpo y cultura en la educación .................................................. 9.2.2. La formación de un sujeto pedagógico: más allá de los cuerpos objetivados ......................................................................... 12
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9.3. Performatividad corporal.......................................................................... 9.4. Pedagogía de la narratividad corporal ................................................... 9.5. Una pedagogía del tacto y de los sentidos ............................................. 9.6. Escenografías y territorios para una pedagogía del cuerpo simbólico 9.7. Pedagogía y mestizaje corporal................................................................ 9.8. Pedagogía del cuerpo oprimido............................................................... 9.9. Pedagogía y proyecto de ideación corporal ........................................... 9.9.1. El cuerpo en el proyecto de ideación personal ............................ 9.9.2. Pedagogía de la comprensión corporal ........................................ 9.9.3. Pedagogía de la autonomía corporal ............................................ 9.10. Pedagogía de la corporeidad ..................................................................
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Bibliografía............................................................................................................... 287
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Prólogo
Presentar a modo de prólogo un trabajo de un joven y brillante investigador constituye siempre un honor y una satisfacción. Honor en el sentido que el autor del libro que ahora se edita solicita a quien ha guiado sus primeros pasos en el mundo intelectual una carta de presentación. Satisfacción porque con la publicación de este libro –cuyo origen radica en una tesis doctoral defendida brillantemente el año 2004– se culmina un proceso formativo que se inició hace una quincena de años en las aulas de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Ya entonces Jordi Planella –alumno de la especialidad de Pedagogía Sistemática– apuntaba buenas maneras y una gran avidez intelectual que le hacía devorar todo tipo de lectura. Quien ahora tiene el privilegio de escribir estas líneas preliminares escuchaba atentamente sus atinadas intervenciones en las aulas, seguía con solicitud su evolución intelectual y, además, lo encontraba a menudo en la Biblioteca universitaria leyendo libros y revistas especializadas. De tal suerte que nuestro autor ha trazado su propio itinerario, respondiendo a la interpelación pindárica que invita a cada uno a ser el que es. Gracias a ello, nuestro novel autor ha fraguado un intenso proceso formativo que ha permitido que haya atesorado –a pesar de su juventud– una cultura ciertamente encomiable y digna de elogio. Nacido en las comarcas gerundenses, al abrigo de los Pirineos y junto al mar Mediterráneo, su particular cosmovisión se ha estructurado de una manera enciclopédica, en contacto constante y directo con la producción bibliográfica francesa. Sin descuidar nunca toda novedad procedente del mundo germánico y anglosajón, Jordi Planella –en cuya formación han influido teóricos de la educación como Alejandro Sanvisens y Octavi Fullat– ha fijado su atención en todo cuanto procedía de Francia. No ha de extrañar tal influencia si consideramos la omnímoda presencia que la cultura gala ha ejercido en nuestras latitudes desde los tiempos de la Ilustración, presencia que se afianzó durante el siglo XIX y que perduró hasta el inicio de la Segunda Guerra Mundial. Gracias a esta curiosidad que siempre ha sabido combinar con el trabajo de campo, Jordi Planella ha per-
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geñado una visión pedagógica englobante y totalizadora que, partiendo de la antropología, establece puentes y conexiones con la historia, la filosofía, la psicología, la sociología e, incluso, la teología. Además, en su quehacer intelectual la teoría y la práctica –muy a menudo escindidas sin apenas vasos comunicantes– constituyen un todo único y relacionado. Tampoco hay que perder de vista que el autor de este libro se interesó inicialmente por el cuerpo humano a través de su trabajo cotidiano como educador social, cuando en sus primeros años de ejercicio profesional estuvo en contacto con jóvenes que presentaban minusvalías severas. No menos importancia ha ejercido en su sensibilidad hacia lo corporal el hecho de la manipulación y eliminación de los cuerpos humanos, proceso dramático que llevó al paroxismo el Holocausto nazi, y que los diferentes conflictos regionales –por ejemplo, las limpiezas étnicas de la reciente guerra balcánica– han puesto nuevamente de manifiesto. Dicho de otra manera: desgraciadamente la barbarie humano se encarniza con los cuerpos humanos que así pasan a ser protagonistas silenciosos y sacrificados de los delitos que el hombre comete contra la misma Humanidad. No hay duda que en su trabajo se dejan notar diferentes influencias entre la que descuella el tratamiento sistémico-cibernético que Alejandro Sanvisens –maestro de tantas generaciones universitarias– supo conferir a la educación, que a su entender se daba en íntima conexión con la antropología, la sociología, la cultura y la comunicación. Sin embargo, no acaba aquí la influencia del profesor Sanvisens –buen conocedor de la tradición de los médicos-filósofos– que deseaba en su concepción integral de la cultura aunar lo psíquico y lo biológico, lo mental y lo somático, a fin de suturar el abismo existente entre la tradición humanístico-filosófica (Sócrates) y la médico-biológica (Hipócrates). No menos importancia desempeña en su universo intelectual la presencia de la hermenéutica (Ricoeur, Gadamer, etc.) con la que se ha familiarizado a través del magisterio a distancia –un tanto difuso pero real– del profesor Octavi Fullat, quien en su filosofía no ha descuidado tampoco la cuestión corporal. Nos encontramos, pues, ante un joven investigador que analiza hermenéuticamente una realidad educativa siempre compleja y que a menudo ha postergado la cuestión de la corporeidad. Quizás por una influencia del platonismo, la cultura occidental ha velado –y a veces incluso negado– el cuerpo humano que ha sido presentado como una especie de prisión que entorpece y dificulta la tarea educativa. Por otra parte, la Modernidad ha ocultado las dimensiones pulsionales del cuerpo humano que ha se ha visto envuelto en la lógica de la instrumentalización racional. En consecuencia, el discurso pedagógico se ha construido por lo general sobre la base de una antropología monista de signo intelectualista que ha poten16
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ciado el papel de la mente en todas sus manifestaciones. En verdad da la impresión que Descartes –al exaltar la fuerza y el poder de la res cogitans– escindió la educación de tal modo que se ha disuelto lo corporal –con su reducción mecánica al cuerpo-máquina– a favor de lo psíquico e intelectual. Tanto es así que el racionalismo cartesiano generó una nueva imagen biomecánica que sometió al cuerpo a un análisis mecánico que hizo fortuna durante los siglos XVII y XVIII, proceso al que intentaron responder los románticos con su pretendido retorno a la naturaleza. En cualquier caso, bajo la impronta racionalista se produjo una proliferación de los ejercicios gimnásticos que durante años uniformizaron el discurso corporal desde la escuela hasta el cuartel. Por esta vía los cuerpos también quedaron sometidos a los engranajes institucionales que ofrecían un único modelo basado en el planteamiento ortopédico de un cuerpo erguido que había de crecer rectamente como el tronco de un árbol de jardín. De ahí la importancia que Jordi Planella se percatase –bajo la influencia de la fenomenología de Merleau-Ponty– de la necesidad de incorporar el cuerpo en el marco del discurso pedagógico. De hecho, se ha vivido tradicionalmente en el olvido –cuando no rechazo– del cuerpo, lo que secularmente ha ocasionado que la educación priorizase los aspectos intelectuales y morales en detrimento de los físicos y corporales. En el mejor de los casos, la educación física –después de vivir durante décadas bajo el signo de la manipulación política– ha sido patrimonio de médicos y fisiólogos que han privilegiado la dimensión higiénica, sin tematizar –salvo casos excepcionales– su auténtica significación pedagógica. Además, el cuerpo –después del desastre de la Segunda Guerra Mundial– quedó un tanto en entredicho hasta el punto que algunos artistas –Francis Bacon con sus cuerpos destrozados plasmando el dolor constituye un buen ejemplo de lo que decimos– se negaron a representarlo de una manera global y unitaria. Si Alberto Giacometti plasma con la extraordinaria delgadez de sus esculturas la extrema fragilidad humana, las pinturas de Jean Dubuffet rechazan el ideal clásico de belleza para enfatizar, a modo de provocación, lo feo y siniestro. Después del diluvio que representó aquel gran conflicto bélico de magnitud mundial, sólo se podía tener una visión atomizada y fragmentada del cuerpo que aparecía a los ojos de muchos como el testimonio mudo e hiriente de la gran catástrofe que acababa de asolar a la humanidad. Naturalmente el cuerpo ha ocupado –en el tránsito de la Modernidad a la Postmodernidad– un lugar desconocido antaño. Quizás una de las grandes novedades del panorama cultural postmoderno ha sido la recuperación del cuerpo que –después del famoso mayo de 1968 con sus manifestaciones contraculturales– ha adquirido una centralidad desconocida hasta hace poco. Gracias
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a este proceso el cuerpo ha dejado de ser objeto exclusivo de la fisiología para ser considerado también una construcción social y cultural. En efecto, los análisis deconstructivistas postmodernos bajo la influencia freudo-marxista han visto en el cuerpo lugares de la manifestación del poder, esto es, de represión del deseo. Además, el arte ha encontrado en el cuerpo humano un lugar privilegiado para unas perfomances que enfatizan todo su potencial creativo, sin olvidar el resurgimiento de prácticas de origen ancestral como las mutilaciones o las incrustaciones metálicas (piercings) que pretenden embellecer de manera hiriente y agresiva el cuerpo humano. Ahora bien, hay que reconocer que la bio-medicina y la tecnología nos aboca a un mundo postorgánico en el que los límites entre lo físico y lo artificial se difuminan. Después del descubrimiento en 1953 de la estructura de la cadena del ADN los organismos biológicos se entienden como textos codificados, y descodificados por la informática. De hecho, el cuerpo –así ha sucedido en el caso del ajusticiado de la prisión de Waco, en Texas, Joseph Paul Jeringan– se ha digitalizado a partir de datos numéricos con lo que se ha transformado en un archivo digital que puede ser visitado sin angustias. Paralelamente, cada vez se destaca con mayor énfasis el paso del sujeto biológico al cyborg, abreviatura de cybernetic organism, es decir, un ser híbrido y cibernético, resultado de la combinación de organismos o cuerpos con máquinas que toman forma en una serie de imágenes y engendros que constituyen una posibilidad virtual a modo de una nueva ontología postmoderna. Con todo, no es menos verdad que el cyborg –cuando se refiere a personas que utilizan marcapasos electrónicos, prótesis artificiales, lentes de córnea implantadas y piel artificial– ofrece posibilidades positivas de cara a solventar problemas relativos al deterioro de la salud, aunque se generan cuestiones bioéticas de indudable trascendencia. En este contexto postmoderno y gracias al empleo de las técnicas plásticas, es lógico que surjan esos cuerpos idealizados –plenos de belleza y perfección, sonrientes y siempre jóvenes– que pululan por los imaginarios publicitarios y que acaban provocando la desazón ante la constatación de nuestras propias limitaciones e imperfecciones corporales. La cosa llega a extremos insospechados y algunos analistas se refieren a la eclosión de una nueva corriente filosófica llamada transhumanismo –el primero que utilizó este término fue Julian Huxley, biólogo y hermano del escritor Aldous Huxley, autor de Un mundo feliz (1932)– que confía que el avance exponencial de la tecnología permitirá liberar al ser humano de su destino biológico. El transhumanismo que aspira a convertirse en la filosofía central del tercer milenio espera que la convergencia de la nanotecnología y la biotecnología, y las ciencias de la información y las cognitivas, pueda precipitar este 18
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horizonte transhumanista que incluso aconseja la criogenización –mantener los cuerpos en nitrógeno líquido– hasta que la ciencia pueda salvarlos post mortem y restituirlos –como si se tratase de una reedición del mito de la maternidad con que Mary W. Shelley construyó a Frankenstein (escrito en 1816 y publicado dos años después)– al mundo de la vida. En fin, todo este complejo mundo de novedades en torno al cuerpo permite repensarlo a fin de que, en lugar de ser dominado, segregado, mutilado o colonizado, pueda despertar la conciencia de una nueva realidad individual y social que nos ha de sumergir en un orden simbólico en el que la realidad y la virtualidad se difuminan y la construcción de la identidad ya no dependen exclusivamente –como en antaño de la determinación natural-biológica. Y ello resulta todavía más interesante en un mundo globalizado e interétnico en el que las migraciones y los préstamos han de influir necesariamente –tal como ya sucede– en la topografía corporal de nuestra cultura occidental que adquiere –en un mundo postcolonial– nuevos aspectos y dimensiones. En este marco de reconfiguración de lo corporal debe situarse, el libro de Jordi Planella que tenemos en las manos y que –entre otros méritos– acomete una triple aventura intelectual: diseñar una epistemología del cuerpo, analizar su genealogía y elaborar una teoría pedagógica histórico-sistemática en torno al cuerpo humano. De entrada, es posible que parezca que nos encontramos ante un ambicioso proyecto que pueda superar las posibilidades de quien aborda tan difícil tarea. Pero si reparamos con atención en las páginas que siguen observamos cómo Jordi Planella resuelve con solvencia y competencia intelectual su periplo en torno al cuerpo humano. En realidad, su trabajo supera los estrictos límites de la reflexión pedagógica y se adentra por derroteros fronterizos que escapan a veces a las delimitaciones epistemológicas del campo educativo. Bien mirado, Jordi Planella participa de una concepción culturalista de la educación que concibe el saber pedagógico como el resultado en un intercambio –a modo de sístole y diástole– entre la educación y la cultura globalmente considerada. Es lógico, pues, que relacione y confronte la dimensión del fenómeno educativo con todas las parcelas del saber y, lo que es más notable, con la mayoría de corrientes del pensamiento. De ahí, pues, el carácter enciclopédico del presente libro que puede marcar un antes y un después en el discurso pedagógico sobre el cuerpo, campo yermo en el que existe –a pesar de los esfuerzos de algunos– una escasa literatura no siempre de suficiente calidad. Tal como hemos indicado más arriba este libro tiene su origen en una tesis doctoral que fue juzgada en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, con un tribunal presidido por el profesor Octavi Fullat Genís e integrado por Jaume Trilla Bernet, Teresa Lleixà Arribas, Joan Riera Riera y María
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del Mar Galcerán. Todos ellos leyeron con atención el texto original de este libro, y brindaron en sus comentarios atinadas reflexiones que el autor del libro –en la medida de sus posibilidades– ha tenido a bien considerar. Por su parte, el que suscribe estas líneas introductorias a guisa de prólogo –director en su momento de aquella tesis doctoral– se congratula que uno de sus más brillantes alumnos haya recorrido un largo itinerario intelectual que fructifica con este producto ciertamente maduro, a la vez que se felicita por el hecho que la obra en cuestión se publique en el marco de una de las más prestigiosas colecciones de nuestro entorno editorial. Sólo nos queda desear al amable público lector –y estamos seguros que así será– que este libro no les defraude. Conrad Vilanou Torrano Catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona
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Introducción: Cuerpos, resistencias y subjetividades
En el dar directrices a los jóvenes sobre la vida con [...] una orientación psicológica errónea, la educación se comporta como si los equipase para ir a una expedición polar con ropa de verano y con mapas de los Lagos italianos. [Freud, El malestar en la cultura] —Cuando yo uso una palabra –insistió Zanco Panco con un tono de voz más bien desdeñoso– quiero decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos. —La cuestión –insistió Alicia– es si se puede hacer que las palabras signifiquen cosas diferentes. —La cuestión –zanjó Zanco Panco– es saber quién es el que manda..., eso es todo. [Carrol, 1973:116]
Un libro puede ser leído como una metáfora de la performatividad: sin un programa previamente cerrado nos adentramos en un bosque de ideas que poco a poco nos ayudan a configurar y tejer la red de discursos que presentamos en los textos. Y si un libro puede ser leído desde la metaforización de la performatividad es debido a que lleva implícita la idea de trayecto, de camino, incluso de ritual. En nuestro caso ha representado con certeza encarnar vivamente esta metáfora que nos ha llevado por algunos itinerarios de transhumancia. Pero tal y como la misma pedagogía performativa sugiere, lo importante no es llegar al final sino la vivencia que tengamos del camino; el camino ha representado un verdadero proceso formativo en el sentido que nos propone Gadamer: educar es educarse, pero sobre todo ha representado un proceso de corporización del mismo texto. Al trabajar en la redacción de los textos hemos tenido presente experiencias propias que se encontraban ligadas al papel del cuerpo en nuestra formación. Estas han ido desde la disposición regulada de los cuerpos en la escuela religiosa (dónde los pupitres se encontraban siempre pulcramente ordenados y nuestros gestos eran previamente configurados) hasta las prácticas de resistencia en
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las protestas de estudiantes del curso 1986/1987 (en las cuáles únicamente a través de la movilización corporal era posible hacer sentir nuestra voz). El cuerpo se expresaba como texto, como fondo y forma oponiéndose al ejercicio bionormativo en el cual las políticas educativas reformistas nos querían situar. Seguramente no éramos conscientes que el cuerpo era el elemento clave en aquella protesta y hemos tenido que esperar a la reflexión realizada años más tarde para descubrirlo y comprenderlo. Pero no sólo han existido estos dos ejercicios vividos –si hablamos desde una posición binaria– como educando; hemos tenido presentes también experiencias vividas desde la posición de educador. Estas han sido, sobre todo, la negación por parte de muchas instituciones que trabajan en proyectos educativos con personas con discapacidad, de posibilitar que los sujetos pedagógicos sean los actores de sus corporeidades. La relegación, en los discursos y praxis, de los sujetos a categorías que no les correspondían (si tenemos en cuenta lo que otros sujetos con las mismas edades pueden y no pueden hacer), hacía que se quedaran sumergidos en cuerpos simbolizados como “infantiles” cuando en realidad eran cuerpos de adultos, cuerpos sexualizados que textualizaban (a pesar de las acciones simbolizadoras) esta necesidad. También hemos tenido muy presente el trabajo con adolescentes en situación de riesgo social y su vivencia corporal. Con estos ha sido posible la puesta en práctica de buena parte de las ideas que se dibujan a lo largo de las páginas del libro. Desde la gestión autónoma del propio proyecto corporal, hasta la crítica abierta hacia las políticas de control corporal y de instauración del poder en los cuerpos de los sujetos que las administraciones pretendían ejecutar a través de instituciones como las nuestras. Desde esta doble perspectiva de cuerpo vivido en la praxis como educando y de cuerpo vivido en la praxis como educador hemos podido contrastar buena parte de los textos y discursos interpretados y comprendidos en la mirada hermenéutica de la pedagogía del cuerpo simbólico. Pero este libro también es un ejercicio de crítica a la pedagogía normativa que intenta vivir de espalda a los cambios que ocurren en el ágora de la polis. Hace falta que nos preguntemos porqué la pedagogía no puede (o no quiere) preocuparse por muchos de los fenómenos que suceden alrededor de sus investigadores. Detrás de estas páginas hay muchas horas de observación de cuerpos que deambulan por el ágora y de interpretación de los textos que estos mismos cuerpos transmiten a través de la praxis de su corporeidad. Sin este ejercicio de contemplación de las corporalidades, muchas de las ideas transmitidas a lo largo del discurso no habrían sido posibles. Nos ayudaron aquellos que se escandalizaron cuando pusimos de lado las palabras cuerpo y pedagogía, ornamentadas, 22
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por ejemplo, con los términos tatuaje y piercing. Fue necesario resistir, nuevamente, a su intento para que no me adentrara en terrenos pedagógicamente no normativos. La lectura de Britzman evidenció que era importante seguir explorando estos territorios, y serían algunas de las preguntas que se planteaba este autor las que lo hicieron más real: “¿Es posible que el proyecto educativo se convierta algún día en un punto de encuentro para las revueltas deconstructivas? ¿Podría la pedagogía suscitar reaccionas éticas que fueran capaces de rechazar las condicionas normalizantes del origen y del fundamentalismo, aquellas que rechazaran la sumisión?” (2002:197). DE LOS ACTORES Y SU NARRATIVAS CORPORALES Este libro no habría sido posible sin el apoyo, el diálogo, el tacto y la corporeidad de muchas personas. Los primeros interesados y que han participado de una u otra forma han sido algunos de nuestros alumnos, especialmente aquellos que han reflexionado y/o han encarnado corporeidades no normativas o no ortodoxas1. Con algunos de ellos hemos compartido y encarnado ideas que me permiten poner de lado la pedagogía y el cuerpo. Estas conversaciones tomaron diversas direcciones, entre las cuáles hace falta situar sus piercings y tatuajes (sorprendidos, de entrada, que un profesor estuviera interesado por estos temas) como espacios de encarnación e inscripción subjetiva. También y sobre todo a medida que el libro avanzaba, dialogamos sobre nuestras identidades sexuales. ¿Cómo nos teníamos que definir? ¿Heteronormativos? ¿Qué podía significar y donde debíamos situar nuestros cuerpos desde esta perspectiva? Empezaron a circular ideas, prácticas y vivencias de los cuerpos no heteronormativos. La reflexión sobre nuestras identidades era relevante, porqué nos preguntábamos: ¿qué papel juega la educación sexual en la educación? ¿Qué modelo sexual transmitimos? ¿Qué géneros damos por válidos? Los estudiantes con los que dialogamos eran de 2º y 3er curso de Educación Social, y muchos de ellos ya trabajaban en este campo profesional o estaban a punto de hacerlo. Hablar y discutir de estos temas era relevante para poder entender la pedagogía del cuerpo desde otra perspectiva. 1. Especialmente aquellos que compartieron conmigo el Seminario de Introducción a la Salud Mental (200102), en el cual leímos y discutimos textos de Foucault y Guillermo Borja, y los del Seminario de Análisis de la Práctica Educativa (2002-03), donde pusimos en juego ideas, sensaciones, cuerpos y experiencias de trabajo con sujetos con corporeidades no normativas.
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Uno de los temas de discusión fueron los cuerpos de las personas con discapacidad. El trabajo de las corporalidades freaks forma parte de un proyecto más amplio denominado Seminario de Teoría Crítica y Dis-K@pacidad, dedicado a estudiar, discutir y compartir otras formas de entender, interpretar, comprender y acompañar a las personas con discapacidad: ¿Cuáles son los modelos normativos y los modelos no normativos en las formas, estéticas, usos, olores, tacto y conductas de nuestros cuerpos? En el marco de la asignatura Intervención con personas con discapacidad también discutimos muchos de estos temas partiendo de la visión de la película Hazme bailar mí canción, dónde la protagonista, Julia –una chica con parálisis cerebral– aparece desnuda y manteniendo relaciones sexuales con un sujeto sin ninguna discapacidad aparente. El cuerpo de Julia era un acto de resistencia, contestación y pedagogía. Nos mostró que existía otra hermenéutica de los cuerpos de las personas con discapacidad y que no necesariamente tenían que construirse desde su negatividad. Muchos imaginarios se derrumbaron con la película y la discusión en torno a los temas que nos suscitaba. Es así como el libro parte de textos y autores, pero también de nuestra experiencia relacional y reflexiva con y en torno a la corporeidad, que tal y como Touraine apuntaba se construye teniendo muy presente que “la idea de Sujeto tiene sus raíces con la experiencia vivida” (1997:91). Es por este motivo que queremos insistir en la idea que parte de la construcción del libro pasa por nuestra experiencia vivida de la corporeidad, pero también de muchos otros actores y de sus narrativas corporales.
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