Cuaderno Tecnico 54

PLANIFICACIÓN DE LA PRETEMPORADA DE UN EQUIPO DE FÚTBOL: DEFINICIÓN DE LOS CONCEPTOS TÁCTICOS Y DE LA PERSONALIDAD DEL EQUIPO

Nacho Ferrer Nacho Ferrer es Entrenador Nacional de Fútbol y especialista en comunicación. Desde 1992, ha entrenado en la cantera madrileña en el C.F. Rayo Majadahonda, Las Rozas C.F. y Real Madrid C.F.

Este artículo está extraído del libro FÚTBOL: EL ENTRENADOR DE ÉXITO. CÓMO OBTENER EL MÁXIMO RENDIMIENTO DE UN EQUIPO DE FÚTBOL, del autor Nacho Ferrer, y publicado por la Editorial Wanceulen en febrero de 2012

1. INTRODUCCIÓN Para un entrenador que persigue el alto rendimiento de su equipo, la pretemporada ha dejado de ser un período accesorio y poco trascendente, previo a la competición, útil para conocer poco a poco a sus jugadores, para cohesionar al grupo antes del primer encuentro de liga y en el que disputar varios partidos amistosos que suban la moral del plantel con vistas a empezar la liga con buenas sensaciones. Ahora, la pretemporada es concebida como la oportunidad única e irrepetible de dotar a nuestro equipo con la mejor preparación física, táctica y mental que podamos darle, siempre con el objetivo de que, desde el primer partido de la competición hasta el último, rinda al nivel más alto posible. La pretemporada debe ser exprimida al máximo. Es el momento, repito, único e irrepetible de otorgar al equipo una personalidad, de decirle quién es, qué queremos de él, de crear hábitos importantísimos durante el resto del año y de enseñarle y practicar todas las herramientas que seamos capaces de poner a su alcance. No tiremos a la basura las cinco primeras jornadas de liga porque la pretemporada ha sido poco intensa. No vayamos despacio. Cada día de esta fase tiene que ser aprovechado al máximo. Nada garantiza las victorias, pero una buena preparación en ese período puede condicionar de raíz el rendimiento de un equipo en la competición. A continuación, analizaremos los diferentes elementos que caracterizan a una buena pretemporada.

3

EDITORIAL DEPORTIVA WANCEULEN

FUTBOL: CUADERNOS TÉCNICOS Nº 54

2. DEFINICIÓN DE LOS CONCEPTOS TÁCTICOS Y DE LA PERSONALIDAD DEL EQUIPO Antes de que la pretemporada dé comienzo, es necesario haber definido qué filosofía de juego y qué conceptos tácticos tenemos la intención de manejar y transmitir. Hemos de saber qué identidad queremos que asuma el equipo. Una de las mayores verdades que se manejan dentro del mundo del fútbol es que la personalidad futbolística del grupo debe formularse en función del talento y de las características del plantel de jugadores de que se disponga (siempre en comparación con la categoría) y no al revés. Sería una gran equivocación transmitir nuestra afinidad por el fútbol de toque y de posesión si los chavales de que disponemos denotan un bajo nivel respecto al de la competición porque no sólo no tendremos el balón tal y como queríamos, sino que además estaremos tan abiertos ante los combinados rivales que seremos muy vulnerables en defensa. Hay que ser conscientes de nuestras fortalezas y de nuestras limitaciones, y plantear un sistema de juego y una táctica que optimicen lo bueno que tenemos y en los que las carencias pasen lo más desapercibidas posible. La U.D. Centro de Primera División Autonómica Cadete comenzó la temporada 20092010 con un planteamiento de posesión del balón y de presión arriba. Fue el concepto que se transmitió a la plantilla desde la pretemporada sin conocer realmente el nivel de una competición que se inauguraba ese mismo año. Pero desde el inicio de la liga se hizo evidente que los futbolistas no tenían la calidad suficiente como para desarrollar con éxito el plan. Jugaban muy abiertos y adelantados contra rivales objetivamente superiores física, técnica y tácticamente. En las cinco primeras jornadas, el equipo recibió 29 goles y quedó herido de raíz para el resto de la temporada. Por lo tanto, la situación deseable es que este paso de definición de conceptos sea llevado a cabo partiendo del conocimiento de la plantilla (recordemos el ‘modelo ideal’: ya somos conscientes de las características del grupo del año anterior, del nivel de la competición y hemos fichado ‘a la carta’ a jugadores que deben concordar con nuestra concepción futbolística). Sin embargo, lo normal será que no tengamos toda la información que nos gustaría antes del primer entrenamiento. En este caso, hay que huir de los extremos. Es decir, no podemos dejar dos semanas de margen para ver a los chavales y entonces decidir a qué queremos jugar; y tampoco debemos apresurarnos a fijar un estilo de juego sin conocerlos y luego hacerles encajar en él a toda costa. La solución consistirá en seleccionar una serie de principios que nos dotarán de una identidad desde el primer día y que, pase lo que pase, no variarán en el futuro. Al mismo tiempo, el conocimiento de los jugadores con el devenir de las jornadas y de los entrenamientos nos dará la oportunidad de ir completando ese cuadro de personalidad colectiva. Lógicamente, la cantidad de información de que gocemos de antemano hará que nos movamos más hacia un extremo o hacia el otro. Ilustrando lo anterior, algunos principios que pueden ser fijados en cualquier caso (siempre a expensas de los gustos y preferencias del entrenador) son, por ejemplo: seriedad y máximo esfuerzo desde que empieza el entrenamiento hasta que termina, ritmo de juego alto en todas las acciones que se realicen con balón, máxima intensidad y agresividad en la presión al poseedor cuando no tenemos la pelota, esfuerzo y sacrificio en los ejercicios físicos,

4



solidaridad entre los compañeros cuando no disfrutamos de la posesión, minimizar a toda costa los ‘regalos’ en defensa, tocar y moverse como premisa de medio campo para adelante o poseer buenos hábitos de comunicación entre los compañeros (refuerzo positivo siempre, en lugar de reproches). Habría decenas de ejemplos y son conceptos que el entrenador siempre utilizará, sea cual sea la composición de la plantilla, y que, desde el comienzo, dotarán al grupo de una identidad común, incrementando su nivel de motivación, de autoestima, de compromiso y de rendimiento. En cuanto a los conceptos que tal vez tengan que esperar si no conocemos lo suficiente a nuestros jugadores o el nivel de la competición serán, por ejemplo: ¿presionar arriba o buscar el repliegue en campo propio?, ¿jugar al ataque o al contraataque?, ¿optar por un sistema con dos puntas (porque los hay y son buenos) o con uno solo?, ¿defensa de tres, de cuatro o de cinco?, en los saques de esquina ¿marcaje zonal o al hombre?, ¿volcamos el juego ofensivo en las bandas (porque tenemos jugadores que desequilibran) o es mejor jugar en profundidad sobre los puntas (porque es ahí donde reside nuestro punto fuerte)?, ¿salimos jugando desde atrás (porque contamos con defensas que saben hacerlo) u optamos por jugar directo (porque golpeamos bien desde la retaguardia y tenemos delanteros que saben bajar el balón, aguantarlo y actuar a partir de ahí)? Para responder a estas últimas cuestiones (y a muchas otras que el entrenador debe plantearse a la hora de determinar cómo va a jugar su equipo esta temporada), hay que conocer mínimamente al grupo. Es posible que podamos responder a varias preguntas y a otras no. Lo importante es tener claro qué sé y qué no sé de mis jugadores y qué voy a enseñarles desde el principio y qué tendrá que esperar un poco más. La importancia de saber rectificar A pesar de conocer la composición de una plantilla y de adaptar a ella nuestro sistema de juego y el planteamiento, las cosas no siempre salen bien y es necesario saber rectificar y cambiar ideas que tal vez hayamos defendido y ensayado durante meses. En la temporada 2008-2009, el Juvenil ‘A’ del C.F. Ciudad comenzó la pretemporada con casi 50 futbolistas. El nivel era muy alto (a pesar de haber muchos jugadores de primer año) y el cuerpo técnico conocía a casi todos los chavales (que procedían en su mayoría de los juveniles ‘B’ y ‘C’ de la temporada anterior y del Cadete ‘A’). Por este motivo, eran conscientes de que el plantel podría aspirar a estar en el grupo de cabeza y, bien trabajado y motivado, al ascenso de categoría. También sabían que contarían con jugadores netamente ofensivos y con varias medias puntas de indudable calidad que no cabrían juntos fácilmente en, por ejemplo, un clásico 1-4-4-2. De esta forma, los entrenadores diseñaron una pretemporada en la que el equipo se instruyó durante cinco semanas en un sistema 1-4-1-4-1 (con cabida para dos medias puntas y dos jugadores de banda muy creativos) y en una concepción del fútbol basada en la presión arriba (para defender lejos de la portería propia) y en el toque rápido del balón. La pretemporada se desarrolló bien, pero la liga comenzó con altibajos. El principal problema era que el plantel no terminaba de digerir ese sistema de juego en el que las medias puntas tenían demasiadas obligaciones cuando el equipo defendía cerca de su propia área. Si cumplían, luego no rendían en ataque. Y si no bajaban, el centro del campo quedaba totalmente desamparado. Cuando sólo habían transcurrido tres jornadas de liga, mediada la semana, los capitanes hablaron con el cuerpo técnico en nombre de la plantilla y expusieron sus

5



dudas: los jugadores no tenían confianza en el sistema de juego que utilizaban. A pesar de que sólo restaba un día de entrenamiento para el siguiente encuentro de liga, los técnicos entendieron que el factor psicológico era más importante que cualquier variable táctica y modificaron su idea inicial: sacrificaron a una de las medias puntas y pasaron a un 1-4-4-2 que se mantuvo hasta el final de la competición, que concluyó con el ascenso de categoría. En el camino, también quedó la presión arriba como premisa defensiva principal. En este caso, fue la propia categoría la que puso al grupo en su sitio, puesto que muchos rivales practicaban un juego tan directo que ese tipo de planteamiento defensivo no lograba entorpecerles en la zona de iniciación y, sin embargo, dejaba grandes huecos en la retaguardia y en las áreas de rechace. En definitiva, el equipo terminó jugando un sistema 1-4-4-2 y replegando en campo propio, algo totalmente distinto de lo que había hecho en la pretemporada. Eso sí, siempre mantuvo otros valores tácticos y grupales que desde el comienzo le dotaron de una personalidad definida y que fueron clave para asimilar más rápidamente aquellos cambios tácticos y para alcanzar el ascenso en una larga temporada de 34 jornadas. No hacía falta mucha información… En ocasiones, las circunstancias que rodean a un equipo son tan claras que no es necesario conocer mucho a la plantilla para establecer la mayoría de los conceptos generales que manejará a lo largo del año. Por ejemplo, en la temporada 2010-2011, el Cadete ‘A’ del Vecindario Norte era un recién ascendido a Primera División Autonómica, cuyo principal y ambicioso objetivo consistía en mantener la categoría, conociendo además el precedente del club dos años antes (último clasificado) y la dureza de una competición que, por norma casi ineludible, devuelve a Preferente a los equipos recién llegados. De esta forma, el cuerpo técnico fijó un estilo de juego y luego acomodó en él a los futbolistas que iban aterrizando. No es lo más correcto desde el punto de vista teórico, pero es algo parecido a esperar, en el Cadete ‘A’ del Real Madrid C.F., a ver qué jugadores tenemos para decidir cómo vamos a jugar. Esta decisión permitió ganar tiempo porque desde el segundo día de pretemporada, el grupo trabajó el mismo sistema y el mismo planteamiento: Se trató de un 1-4-4-2. Cuando no tenía el balón, para su colocación vertical, el equipo tomaba como referencia la línea del centro del campo. A partir de ahí, la defensa se situaba unos quince metros por detrás, mientras que los delanteros realizaban un marcaje al hombre sobre los dos medios centro rivales. Los puntas no bajaban nunca de medio campo (cuando el esférico pasaba esa zona, quedaban dispuestos para el contraataque) y en los saques de banda se presionaba arriba. En ataque, el equipo trataba de explotar a sus jugadores de más talento (que los tenía). Si el rival le dejaba, procuraba realizar una salida del balón elaborada, pero no arriesgaba pérdidas y recurría al juego directo si era necesario. Además, su identidad se basaba en el sacrificio constante cuando no tenía el balón, en la buena preparación física, en el aprovechamiento y la seriedad en las sesiones de entrenamiento y en fomentar un ritmo de juego ofensivo muy alto que permitiera crear fútbol en una categoría en la que el individuo tiene muy poco tiempo para pensar. La buena plasmación de éstas y de otras ideas, y la excelente labor de los jugadores permitieron al grupo llegar a diciembre con la permanencia virtual debajo del brazo.

6



A continuación se aportarán algunas pautas que, por experiencia, es recomendable decidir en el proceso preliminar de dibujar los rasgos de la personalidad futbolística de nuestro equipo. En muchas de ellas, el lector advertirá que se propone una adaptación de los principios tácticos en función del planteamiento del contrario. El pensamiento más romántico del deporte invita a definir una identidad propia, independiente del contexto y del rival. Aquí se plantea una visión más pragmática, en la que, tomando la inteligencia del futbolista y del entrenador como base, éstos son capaces de leer las connotaciones tácticas que plantea el rival para realizar adaptaciones que permitan, sin renunciar a un estilo propio, ser más eficaces en busca del objetivo final: la victoria.

2.1. Sistema de juego • • • • • • •

Definir el sistema de juego principal (por ejemplo, 1-4-4-2). Definir un sistema de juego alternativo ofensivo (por ejemplo, 1-3-4-1-2). Definir un sistema de juego alternativo defensivo (por ejemplo, 1-4-1-4-1). Definir un sistema de juego principal de diez jugadores (por ejemplo, 1-4-3-2) Definir un sistema de juego alternativo de diez jugadores ofensivo (por ejemplo, 1-4-2-3). Definir un sistema de juego alternativo de diez jugadores defensivo (por ejemplo, 1-4-41). Definir las variantes posibles (en función de nuestro planteamiento, y de la disposición táctica del rival), que optimizarán el rendimiento de esos sistemas de juego. Esto depende de cada entrenador1, aquí sólo pondremos algunos ejemplos:

̵

̵

Variante defensiva: Si el rival juega con un sistema 1-4-1-4-1 y nosotros utilizamos un 1-4-4-2 con presión arriba, el medio centro del rival creará muchas dudas entre nuestros delanteros y medios centro si no definimos una colocación concreta. Por ejemplo, postulamos como norma que un punta siempre marque a ese medio defensivo, mientras que el otro delantero se ocupará del central más cercano al lateral que tenga el balón. Variante defensiva: Comenzamos jugando con un sistema 1-4-4-2 con repliegue y el rival nos sorprende con un arriesgado 1-3-4-1-2. En condiciones normales, nuestros dos centrales y nuestros dos medios centro (4) se encontrarán muchas veces en inferioridad numérica ante los dos medios rivales, el media punta y los dos delanteros (5). La solución, por ejemplo, será que cuando el equipo no tiene el balón pase a jugar un sistema 1-4-1-4-1, retrasando a uno de sus delanteros para crear igualdad numérica en el centro del campo.

1

La idea es tomar papel y bolígrafo y comparar nuestro planteamiento con otros hipotéticos, para ver qué problemas se plantean y qué soluciones vamos a aplicar.

7



7 3

11

2

9 6

5

1

7

8

10

4

4

6

10

11

1

9 5

8 2

3

7 3

11

2

9 6

7

1

5

4

11

8

10

9

4

1

6

10

5

8 2

̵

3

Variante defensiva: El rival plantea un sistema 1-5-2-1-2 y queremos hacer frente a la superioridad que genera en la parcela central cuando defendemos, partiendo de un 14-4-2. Una alternativa podría ser colocar a los cuatro jugadores de nuestro medio campo en un dibujo 1-3, con un medio más retrasado cubriendo al media punta rival. Cuando el adversario ataque por medio de un carrilero, de éste se ocupará el interior correspondiente, mientras que el interior de la banda opuesta a la que utilice el contrario se recogerá mucho hacia el centro, colocándose como ‘falso’ segundo medio centro.

8



2 3

11

6

7

5 7

4

8

1

10

5

1

5

1

6 9

4

10 9

3

8 2 11

2 3

11

7

6 7

4

8

1

5

10

10

6 9

4

9

3

8

2 11

3

11

2

7 6

4

7 10

5

8

10

5 9

1

4

9

1 8

6

3

2 11

9


̵


Variante ofensiva: Ante nuestro 1-4-4-2, el rival juega con un sistema 1-4-4-2 y defiende con sus dos medios centro en paralelo. Si queremos sacar ventaja de esta circunstancia modificando el dibujo ofensivo, una opción puede ser colocar nuestro centro del campo en rombo, con la pareja de medios centro uno por delante del otro, de forma que crearemos dudas al contrario a la hora de defender y de fijar las marcas.

2 3

7

11

9 6

8

5

7

4

1

1

4

10

11

6 9

5

8 10

2

3

2 3

7

11

9

8

6

1

7

5

4

4

10

11

1

6 9

5

8 10

2

3

̵

Variante ofensiva: De nuevo, partimos de un enfrentamiento entre dos sistemas 1-4-42. Si el rival está marcando perfectamente a nuestros puntas y éstos apenas logran entrar en juego, podemos buscar un ‘desbloqueo de la situación’ variando a un 1-4-41-1 y colocando un media punta fijo que siempre crea muchas dudas jugando a la espalda de los medios centro rivales y varios metros por delante de la zona natural de marcaje de los centrales.

̵

Variante ofensiva: En cualquier sistema de juego, si detectamos una fortaleza o una debilidad extremas por parte del rival, podemos variar el sistema de juego para optimizarlo. Por ejemplo, si nos topamos con un lateral muy débil o que está rozando la expulsión, podemos desplazar a un delantero a esa banda, de forma permanente,

10



para que intente desbordarle y generar situaciones de peligro. Si, por el contrario, el lateral se muestra totalmente inexpugnable para nuestros futbolistas de banda, podemos renunciar a ese costado en ataque y dar libertad a nuestro interior para que juegue más centrado cuando tengamos el balón, entre el medio campo y la delantera.

•

También es necesario determinar cuáles de estas variantes tácticas deben ser practicadas durante los entrenamientos (lógicamente, las que creamos que más vamos a usar) y cuáles quedarán archivadas en nuestra mente para echar mano de ellas, si llega el momento, reaccionando así con mayor agilidad, durante un partido, ante un problema táctico que ya habíamos previsto. Todos los sistemas de juego, como veremos más adelante, sí deben recibir su tiempo de explicación y de entrenamiento durante la pretemporada.

2.2 Táctica ofensiva •

Definir el estilo de iniciación del juego de ataque preferido: directo2, elaborado3 o rápido4. Pero planificar el entrenamiento de los tres, puesto que será la actitud defensiva del rival la que determine cuál es el más indicado en cada situación. Por ejemplo, si el contrario presiona arriba, en todo el campo, no podremos realizar una salida del balón elaborada (asumiríamos un gran riesgo) y deberemos recurrir al juego rápido o al directo (hay que estar preparados para ello). En otro ejemplo, si el rival se repliega descaradamente y nos cede toda la iniciativa, el equipo tiene que ser paciente y recurrir a un juego predominantemente elaborado que le permita ‘abrir la lata’ (y, para ello, tiene que haberlo entrenado).

•

Realizar un minucioso análisis, una disección, de cada uno de estos estilos de juego, con el fin de aislar por partes los conceptos que son clave en nuestro equipo para que funcione. Se trata de un punto muy importante y muy personal, puesto que el entrenador debe ‘abrir las tripas’ de estas formas de juego ofensivo y aislar los conceptos que, para él, resultan fundamentales. Consiste en analizar movimientos sin balón concretos en posiciones determinadas, pautas de coordinación entre futbolistas o patrones de sistematización de acciones técnicas… Estos conceptos se traducirán posteriormente en ejercicios tácticos con los que el míster dotará a su grupo de la personalidad que él desea. Ejemplos:

̵

El tipo de juego directo que realice un equipo dependerá de las características de sus delanteros: si cuenta con un punta capaz de disputar y de bajar el balón entre los

2

Entendemos por juego directo aquél que en su iniciación está basado en golpeos largos, frontales o diagonales, sobre todo por parte del portero y de los defensas, que buscan la recepción de los delanteros o de los jugadores de banda, con el fin de que el equipo gane la segunda jugada (zona de rechace) para llegar lo más rápidamente posible a las áreas de creación y finalización. 3 En el juego elaborado, el equipo poseedor del balón suele sacar de puerta en corto para después ‘masticar’ la jugada en la zona de iniciación. Normalmente, el contrario estará replegado (o su presión será poco intensa), presentando una gran acumulación de futbolistas en actitud defensiva en su propio medio campo. El ataque se basa por lo tanto en el movimiento constante y de calidad de los jugadores que se encuentran por delante del balón y en rápidas (importante) circulaciones de derecha a izquierda a cargo de la zaga y de los medios organizadores, con el objetivo de que el rival realice seguidas y agotadoras basculaciones defensivas hasta que cometa errores y aparezcan los espacios. El factor psicológico es el mayor enemigo de esta propuesta, puesto que el equipo asume el peso principal del juego y puede sufrir un importante desgaste mental si no progresa y, por el contrario, sufre contraataques. 4 El juego rápido trata de pasar lo antes posible de la zona de iniciación a la zona de creación, y de ésta a la de finalización. Sin pausa, pero sin prisa, podría decirse. No se salta ninguna zona (como sí hace el juego directo), pero no se entretiene en ninguna de ellas.

11



centrales, podrá buscar golpeos frontales; si dispone de atacantes rápidos pero pequeños, tendrá que recurrir a envíos diagonales, al espacio (no al pie), con el objetivo de que los delanteros se peleen con los laterales (normalmente, de menor estatura que los centrales). Entonces, ¿qué tipo de desmarques realizaremos? ¿Cómo vamos a coordinar el pase con el movimiento sin balón? ¿Qué variantes vamos a manejar para no ser repetitivos y predecibles? El técnico debe prever estas situaciones y, si lo estima conveniente, planificar su entrenamiento.

̵

•

•

En el ataque elaborado y en el rápido, es muy importante el movimiento de los interiores y de los delanteros, para dar a los defensas opciones de salida del balón en largo y en corto. ¿Qué tipo de movimientos? El entrenador debe definirlos sobre el papel para luego ser capaz de explicarlos sobre el campo y de plasmarlos en ejercicios. Además, el técnico tiene que concretar aspectos como si quiere que los medios centro vayan a buscar el esférico muy atrás, hasta dónde pueden bajar a pedirlo los delanteros, si la pelota la sacan los laterales, si los centrales pueden golpear de forma esporádica o de qué forma se escalonan los medios centro para facilitar la salida del balón.

Definir las pautas básicas de colocación en las zonas de creación y de finalización. El juego ofensivo en general debe regirse más por manejo de principios (a elección del futbolista) que por imposiciones marcadas en la pizarra, pero sí es necesario delimitar un orden mínimo que aborde cuestiones como:

̵

Definir el papel de los laterales a partir de la zona de creación (¿se incorporan al ataque? ¿de qué forma?) .

̵

¿Cuántos jugadores mantendremos por delante y por detrás del balón como norma general?

̵

¿Basaremos nuestro ataque en las bandas o lo haremos en la zona central?

̵

¿Cómo se colocarán los medios centro? ¿Tendremos uno ofensivo y otro defensivo o se incorporarán en función de las circunstancias? Y, si la pelota está en la banda, ¿qué jugadores darán un apoyo por delante del balón y cuáles por detrás? ¿Debe caer el medio centro a la banda? ¿Qué grado de libertad tiene?

̵

¿Los puntas tienen permiso para caer a los costados o deben fijar su posición en el centro, para buscar el remate? ¿Dependerá esto del futbolista concreto que juegue (de sus características)?

Definir los principios ofensivos generales que queremos que nuestro equipo maneje en las zonas de iniciación, creación y finalización y que nuestro cuerpo técnico debe repetir desde el primer día para que se ejecuten. Por ejemplo: pensar muy rápido y no retener el balón, pasar y moverse, un toque mejor que dos (fomentar las paredes) y dos mejor que tres, buscar amplitud, tocar de cara siempre que sea necesario (un pase hacia atrás puede ser la mejor forma de seguir hacia delante), encarar e intentar el uno contra uno cerca del área rival, o buscar cambios de orientación y cambios de ritmo.

̵

•

Un capítulo especial en este apartado merece el movimiento sin balón, fundamental para que cualquier equipo funcione ofensivamente. Hay que incidir en los apoyos, en los desmarques, en la creación, ocupación y aprovechamiento de espacios, y en los movimientos específicos de cada posición que podemos enseñar a partir de nuestra propia experiencia.

Principios ofensivos específicos de la zona de finalización. Hay que definir los conceptos que consideremos más importantes dentro de la zona de finalización para que

12



el equipo los asuma desde el primer día. Por ejemplo: automatizar la secuencia ‘tiro – ir al rechace’, aprender a decidir entre la acción de disparo o la de pase según la jugada (táctica del tiro a puerta), establecer la colocación general para la entrada al remate cuando se produce un centro desde la banda o definir los movimientos sin balón específicos de esta zona que estimamos fundamentales, como podrían ser la ruptura del fuera de juego, los desmarques o los movimientos de creación, ocupación y aprovechamiento de espacios. Es recomendable que todos los jugadores intervengan en la mayoría de estos ejercicios, porque cualquier futbolista de cualquier demarcación puede verse implicado en una situación de finalización y su acierto o su fallo pueden decidir un partido.

•

Definir el estilo de juego de contraataque preferido. En función del planteamiento defensivo que escojamos (ver siguiente apartado), los contragolpes se iniciarán más cerca de la portería rival (si hemos presionado arriba) o más lejos (si hemos replegado). Es necesario definir los conceptos tácticos y las pautas que nuestro equipo manejará cuando ejecute sus contraataques. Por ejemplo: contragolpe directo (pase largo a los delanteros), amplitud (buscaremos a los jugadores de banda, que se incorporarán rápidamente a la acción), número de efectivos que se suman a la jugada y principios generales del contraataque, como la velocidad de las transiciones defensa-ataque, realizar pocos pases, evitar los 1x1, la profundidad ofensiva o los cambios de orientación.

•

Saber competir (cuando tenemos el balón). Definir los conceptos que el entrenador estima vitales para dotar al equipo de un carácter práctico y competitivo. Es lo que se llama ‘el otro fútbol’, que da puntos a lo largo de la competición. Ofensivamente, podríamos poner varios ejemplos: no realizar acciones de riesgo en ciertas zonas del campo o en circunstancias inapropiadas (el típico regate en defensa o el intento de un control en el lugar en el que procedía un despeje), manejar los tiempos de saque de un balón parado (tanto para hacerlo rápido, como para ralentizarlo) o provocar el uno contra uno frente a rivales amonestados con tarjeta amarilla. También entraría en este punto la clásica disyuntiva cuando un jugador recibe el cuero estando de espaldas a la portería contraria: ¿intenta girar o protege el balón y toca de cara? Normalmente, los futbolistas optan por la primera opción, independientemente de la zona del campo en la que se encuentren y asumiendo por lo tanto grandes riesgos sin que el premio en caso de tener éxito sea importante. El entrenador puede enseñar a sus jugadores a reservar estas acciones de más riesgo para zonas cercanas al área, mientras que reducirá las pérdidas en medio campo si consigue que elijan la protección y el toque de cara cuando se encuentren del centro para atrás.

2.3. Táctica defensiva •

Definir el planteamiento defensivo preferido. Por ejemplo: repliegue intensivo.

•

Definir otros planteamientos defensivos alternativos que vamos a practicar y a manejar durante la competición. Por ejemplo: repliegue medio o presión de los puntas. Para ilustrar los dos puntos anteriores, un equipo puede tener varios planteamientos defensivos ensayados y elegir el más idóneo en función de las características ofensivas del rival o de las circunstancias del partido. En el primer caso, por ejemplo, teniendo en cuenta la forma de juego del contrario, si éste suele arriesgar en la salida del balón, una buena opción sería realizar una presión arriba que intentara sacar partido de esa circunstancia; por el contrario, si el rival utiliza el juego directo constantemente, la defensa deberá retrasar su posición y el

13



centro del campo cubrirá las zonas de rechace, mientras que los puntas pueden guardar el equilibrio, respetando la distancia entre líneas, o pueden descolgarse conscientemente para taponar en la medida de lo posible los golpeos de los defensas. Pero si atendemos al devenir del encuentro o a las características que lo rodean (segundo caso), puede que, a pesar de que nuestra seña de identidad habitual sea el repliegue, en un determinado momento necesitemos un gol de forma ineludible, por lo que arriesgaremos con una fuerte presión arriba, independientemente del tipo de juego que esté practicando el contrario. Es interesante definir unos nombres en clave para estos distintos planteamientos defensivos. Imaginemos que queremos sorprender al rival presionándole arriba a partir del minuto 20 de partido y no tenemos más remedio que decir a nuestros jugadores: “chavales, ¡presionamos arriba!”. Obviamente, perderemos el factor sorpresa. Podemos identificar la presión arriba como ‘1’ y el repliegue, como ‘2’ (o con cualquier otro código). Dar y entender la orden será muy fácil y la haremos imperceptible para el contrario. Lento cambio de planes en Valdebebas Hay que ser especialmente cuidadosos con los cambios de planteamiento defensivo que se ordenan en medio de un partido porque pueden generar desajustes temporales que ocasionen un disgusto. En la temporada 2008-2009, el Juvenil B del C.F. Rayo Majadahonda se enfrentó al Real Madrid ‘B’ en la Ciudad Real Madrid, en Valdebebas. El planteamiento defensivo fue atrevido e incluso temerario, porque quisimos presionar al rival arriba del todo, para obstaculizar de raíz su salida del balón, siempre elaborada. Se trata de una idea que deja de tener sentido cuando la distancia de nivel entre ambos equipos supera unos límites y es demasiado grande, como fue el caso. En sólo cinco minutos, el ritmo del partido era tan alto que parecía que se había jugado ya media hora y el Majadahonda se había fundido físicamente. Entonces, desde el banquillo se dio la orden de pasar a un planteamiento de repliegue, que permitiera recobrar el aliento. Sin embargo, este tipo de órdenes se introducen en el terreno de juego por la zona cercana al banquillo y tardan unos instantes en llegar a la parte más alejada del campo. De esta forma, el interior izquierdo fue el último en recibir la consigna y salió a presionar un saque de meta, mientras que el resto del equipo no le acompañó. Eso generó un gran espacio en ese costado, que el Real Madrid aprovechó a la perfección para tejer la jugada que generó el 1-0. Lo recomendable es elegir bien el momento de anunciar el cambio de táctica y procurar informar, en primer lugar, a las demarcaciones que son más importantes para que esa variación tenga éxito. En el ejemplo anterior, si el interior izquierdo hubiera estado al tanto, no hubiera salido a presionar y, si él no lo hubiera hecho, el resto del equipo no se habría movido, aunque no hubiera sabido por qué. En este sentido, es interesante que los propios jugadores sean conscientes de la importancia de esas pautas a la hora de transmitir la información. De este modo, si el capitán recibe una orden, la comunicará primero a los compañeros más afectados por la misma y no perderá el tiempo en hablar antes con los más cercanos. Seguirá un criterio de prioridad y no uno de proximidad.

•

Conceptos defensivos individuales. Definir los conceptos defensivos, técnicos y tácticos, que el entrenador considera clave para el óptimo rendimiento defensivo de cada jugador, de forma individual. Por ejemplo: la anticipación (concentración, pensar y actitud activa), la finta defensiva, máxima agresividad siempre que encima a un contrario, voluntad

14



permanente de no dejar pensar al contrario poseedor del esférico, espíritu de sacrificio individual, optimización de la técnica de entrada y de carga, optimización de la técnica y la táctica del salto y la defensa del balón aéreo, o la colocación óptima en la zona de rechace. Serán premisas importantes para el cuerpo técnico, y repetidas constantemente en entrenamientos y partidos.

•

Conceptos defensivos por líneas. Definir los conceptos tácticos defensivos que el entrenador considera clave para el óptimo rendimiento defensivo de cada una de las líneas, por separado. Por ejemplo:

̵

Defensa: › ›

› › › › › ›

̵

›

Concentración, agresividad y contundencia. Basculaciones (rápidas y correctas), coberturas, permutas, pautas para abandonar la zona para perseguir a un contrario y los desdoblamientos defensivos consiguientes. Todo lo anterior, en función de lo adelantada que esté la línea defensiva. Especial atención a la espalda de los laterales. Mantenimiento de la línea (achique y repliegue). Voz de mando. Fuera de juego (¿hay árbitros asistentes?). Vigilancia ofensiva (prevención del contraataque). Defensa del juego aéreo (coordinación, coberturas y permutas). Adaptaciones ante distintas formas de ataque del rival (tanto sistemas de juego, como tácticas ofensivas).

Medio campo: › › › ›

›

̵

›

Escalonamiento como norma general. Medios centro: presión-cobertura. Uno presiona al poseedor del balón y el compañero guarda su espalda (cobertura). Línea diagonal cuando el esférico está en una banda. El medio de la banda contraria se recoge hacia el interior del centro del campo para crear superioridad en esa zona. Si el rival alcanza posiciones de centro y remate, hay que definir la forma como el centro del campo ayudará a la defensa. Hay quien opta por colocar al interior de la banda contraria como falso lateral, para permitir que el ‘verdadero’ bascule hasta la parte central del campo, mientras que otra opción consiste en que un medio centro se incruste en el centro de la defensa, de forma que el lateral no tenga que bascular. Defensa del juego aéreo y defensa de las zonas de rechace. Adaptaciones ante distintas formas de ataque del rival (tanto sistemas de juego, como tácticas ofensivas).

Delanteros: › › ›

› ›

Actitud y compromiso defensivos. Concienciación de su importancia como primera línea de defensa del equipo. Delimitación de sus obligaciones. Hasta dónde deben defender (a muerte) y a partir de dónde quedan limitados a la vigilancia defensiva y al contraataque. Desdoblamientos defensivos. Cuándo y cómo deben asumir el papel de un compañero (con todas las consecuencias y hasta el final) porque éste ha quedado excluido de la jugada. La importancia de los cambios de ritmo defensivos para sorprender al rival. Exigirles que sean inteligentes en el juego defensivo (y que piensen y sean activos), así como lo quieren ser en el ofensivo.

15


›

•


Vigilancia defensiva: deben evitar que el rival juegue para atrás; deben cortar su retirada.

Conceptos defensivos del bloque. Definir los conceptos tácticos defensivos que el entrenador considera clave para el óptimo rendimiento defensivo del colectivo. Por ejemplo:

̵

Según el planteamiento del equipo, hay que inculcar una predisposición especial a los jugadores para llevarlo a cabo con éxito, además de algunos conceptos tácticos específicos: En el caso de la presión arriba, el futbolista necesita una actitud muy concreta: 1. Capacidad para seleccionar (conforme a lo entrenado) los puntos de presión convenidos. 2. Creer en lo que se está haciendo. El jugador debe estar convencido de que el equipo va a robar el balón de esta forma y de que los compañeros le van a acompañar en la presión. No debe haber dudas. 3. Partiendo de lo anterior, tiene que manifestarse un alto nivel de agresividad. 4. No mirar atrás. El futbolista no puede albergar dudas sobre si su espalda está cubierta o no. 5. Deben repetirse a sí mismos la frase ‘si me despisto, arruino el esfuerzo de todo el equipo’. Efectivamente, presionar arriba supone un gran desgaste para los jugadores y el fallo de un compañero hace que el rival encuentre huecos a través de los cuales supera el planteamiento y tira por tierra el trabajo colectivo. 6. No entrar de golpe (hay que evitar que el rival logre superioridad numérica mediante el regate). 7. El jugador debe ser consciente de que no presiona para robar él mismo el balón. Se trata de anular los espacios y las opciones de pase en torno al poseedor para que, de una forma u otra, su equipo termine por perder la pelota. 8. Por último, el grupo debe conocer y estar dispuesto a manejar (sacrificio) un plan B, por si la presión falla. En ese caso, el repliegue debe ser comprometido (por rapidez y por número de efectivos). Si hablamos de un planteamiento de repliegue, habrá que preparar al futbolista psicológicamente: 1. Disciplina y sacrificio para volver al punto de partida convenido cuando se pierde la pelota (rápida y solidaria transición ataque-defensa). 2. Mentalidad paciente y dispuesta a ceder el control del balón al rival durante un tiempo indefinido. 3. Replegar no significa ser blandos ni renunciar a la presión. Ésta se efectúa, pero en otro punto del campo. Cuando el contrario llegue a esa zona determinada para la presión, hay que ahogar su juego. Si la zona de presión se encuentra más cerca de nuestra portería, con mayor motivo debe ser asfixiante. Como suele decirse, hay que ‘morder’ a partir de la zona estipulada.

16



Hay futbolistas que, debido a su personalidad, son más indicados e incluso muestran una mejor actitud para un tipo de planteamiento defensivo concreto. Por el contrario, los hay que se adaptan especialmente mal a otro. Es importante detectar lo antes posible esa predisposición natural de cada miembro de nuestra plantilla porque jugadores clave en un esquema determinado pueden encontrar muchos problemas para llevar a cabo misiones defensivas concretas. Por ejemplo, imaginemos un futbolista con una gran calidad al que, pensando en la parcela ofensiva, hemos situado cerca de la banda porque allí rinde bien cuando tenemos el balón. Normalmente, practicamos un planteamiento de repliegue y este jugador se siente cómodo defendiendo en su medio campo, arropado por sus compañeros. Pero, de cara a un partido determinado, variamos la táctica defensiva y decidimos presionar arriba. Mantenemos a este futbolista porque su rendimiento es bueno en general, pero pasamos por alto que es un chaval que, porque no sabe o porque no cree en ella, presiona muy mal arriba del todo: va sin convicción, sin agresividad, llega tarde y permite que el poseedor del balón piense. Un individuo de este tipo puede arruinar de raíz toda la táctica colectiva del equipo. La solución no tiene por qué ser desterrarle desde el principio de la alineación titular. Más bien, en primer lugar debemos hacer un esfuerzo para detectar esa carencia y, en segundo, trabajar durante la pretemporada para enseñarle a automatizar una serie de movimientos y de comportamientos que le permitan al menos ‘cumplir’ en la presión arriba y seguir explotando sus cualidades en el resto de facetas del juego.

•

Definir la forma de realizar las transiciones ataque-defensa y los conceptos clave que, en este sentido, repetiremos una y otra vez para que los chavales los asimilen. En función del planteamiento defensivo general, los futbolistas replegarán hasta una determinada zona del campo cuando pierdan la posesión del balón. Es necesario definir de qué forma se realizará ese repliegue y de qué manera ganaremos tiempo (temporización) para lograrlo. Además, acerca de los conceptos clave, deberemos incidir, por ejemplo, en: sacrificio, comunicación, rapidez o coordinación. Y no hay que olvidar la gran importancia de recurrir a una falta lo más lejos posible para cortar de raíz un contraataque.

•

Definir el posicionamiento general para las zonas de rechace. Como si se tratara de un sistema de juego, las zonas de rechace pueden ser definidas y practicadas del mismo modo. Se trata de establecer: ‘si el balón cae aquí, ¿dónde debemos colocar a los jugadores para cubrir la zona de rechace y dónde debemos intentar mandar ese esférico para que siga siendo nuestro?’. Lo importante de una disputa aérea o de un balón dividido no es quién lo gana en primera instancia, sino quién se hace con él de forma definitiva (quién gana la zona de rechace). Es importante automatizar los movimientos de los jugadores para que, cuando se produzca la disputa de una pelota dividida, estemos bien colocados y el futbolista implicado en la lucha sepa sin mirar dónde estarán colocados sus compañeros.

•

Saber competir (cuando no tenemos la posesión). Defensivamente, manejaríamos por ejemplo: la gestión de las faltas y de las tarjetas, cortar a tiempo y de forma eficaz las jugadas de contraataque del rival, no dar la espalda a una falta a favor del contrario o favorecer su saque rápido (dejando el esférico muerto, por ejemplo), la contundencia en acciones defensivas puntuales (despejar en lugar de intentar controlar un balón peligroso), entrar fuerte a todos los balones divididos o no dejarse sorprender por saques rápidos del contrario o por acciones de estrategia que tratan de explotar nuestra falta de concentración en un momento dado.

17



2.4. El papel del portero Al margen del planteamiento ofensivo y defensivo del grupo, el portero desempeña un rol específico y fundamental dentro de cualquier equipo, por lo que es aconsejable que dediquemos tiempo a pensar qué esperamos de los jugadores que ocupen esta posición. Ejemplos: Juego ofensivo:

•

Saques. Ya sea a balón parado o en movimiento, el portero es el responsable de decidir cómo iniciará el juego ofensivo nuestro equipo en un porcentaje altísimo de las acciones de ataque. Por este motivo, es necesario definir cómo le orientaremos a la hora de realizar sus saques, manejando diferentes variables:

̵

¿Saque rápido para buscar el contraataque o pausar el juego demorando el lanzamiento? (Es importante que sepa leer el planteamiento defensivo del rival y las condiciones actuales del partido).

̵

¿Saque largo o corto?

̵

Si se opta por el saque largo, ¿dirigido al centro o a las bandas? (¿con qué tipo de delanteros contamos?)

Juego defensivo:

•

Líder de la defensa. El portero debe involucrarse en los ejercicios que realice la defensa. Debe entender, lo antes y lo mejor posible, cómo se comporta el equipo cuando no tiene el balón y debe ayudar a sus compañeros, hablándoles, a llevar el planteamiento a cabo, aprovechando su visión panorámica. Es más importante que el portero entienda su rol y la responsabilidad que puede llegar a tener en el buen funcionamiento del engranaje defensivo del grupo, que el tópico habitual de que se pase hablando (muchas veces sin ton ni son) todo el partido.

̵

Estrategia defensiva: ›

›

›

›

› ›

Responsabilidad. Si él es el máximo responsable de la organización de la estrategia defensiva, es aconsejable remarcar este punto (no tiene por qué serlo necesariamente, pues también podría asumir este rol un defensa o el capitán del equipo). Barrera lateral. Pautas que manejará para evitar el saque rápido del contrario (colocar a alguien delante del balón con rapidez). Barrera frontal. No es lo mismo colocar una barrera cuando hay posibilidades de que el lanzador pueda buscar el tiro directo que cuando intuimos un centro al área (atendiendo a su pierna de golpeo y a su posición respecto al balón). Si la falta tiene como resultado un pase al área y colocamos a nuestros jugadores más altos en la barrera, probablemente quedaremos desguarnecidos en la defensa del balón aéreo. Marcajes. Proveerle con las pautas que queremos que maneje para la distribución de los marcajes. Por ejemplo, los más altos con los más altos o un marcaje especial a un rival. Hombres libres. Dónde colocar a los jugadores que puedan sobrar en las marcas. Zonas de rechace. Concienciarle sobre la importancia de las zonas de rechace y darle las pautas necesarias para protegerlas.

18



2.5. Estrategia ofensiva Bien es sabido que del éxito de la estrategia ofensiva proviene un alto porcentaje de los puntos logrados a lo largo de una temporada. En muchas ocasiones, un equipo que es muy superior a otro, domina el encuentro y genera muchas oportunidades de gol, pero es el balón parado el medio a través del que consigue plasmar esa superioridad. En el extremo opuesto, un conjunto acorralado por otro netamente mejor tal vez sólo pueda encomendarse a las jugadas de estrategia para arañar un resultado positivo. Éstas son las recomendaciones generales en lo que concierne al diseño de la estrategia ofensiva del equipo:

•

Poco y bueno. La experiencia dice que es mejor tener tres jugadas bien ensayadas y aprendidas (y que salen) que no diez, con multitud de señas y variables, casi imposibles de recordar (y menos aún de llevar a la práctica).

•

Para todas las acciones. Hay que prever la estrategia ofensiva que realizaremos en saques de esquina y en faltas laterales, pero también en los lanzamientos de banda (e incluso los saques de centro y otros).

̵

Saques de banda. En este caso concreto, deberíamos prever qué haremos en un lanzamiento de banda, en función de si se produce en la zona de iniciación, creación o finalización porque, obviamente, son situaciones totalmente distintas.

•

Sumando los dos puntos anteriores, lo aconsejable es diseñar dos o tres jugadas para cada situación de balón parado, siempre en función de su importancia (tal vez, cuatro saques de esquina y sólo un lanzamiento de banda en la zona de iniciación).

•

Dedicar tiempo para seleccionar al lanzador. Antes de dedicar horas al entrenamiento de las jugadas de estrategia, es imperativo determinar qué futbolista es el indicado para botar cada una de las acciones. Sin duda, es un aspecto clave al que deberemos otorgar prioridad en la pretemporada. ¿Quiénes tienen el mayor talento dentro de la plantilla para ejecutar cada uno de los saques?

•

Acciones de diez jugadores. Diseñar situaciones de estrategia ofensiva no consiste sólo en delimitar el posicionamiento y los movimientos de los futbolistas implicados directamente, sino que hay que prever la colocación y el rol de los once jugadores, aunque sea para tener claro que serán ellos quienes realicen las vigilancias ofensivas.

•

Protocolo claro sobre el orden y el lanzador. Por último, es recomendable definir un protocolo muy claro sobre qué jugada se va a ejecutar en un momento dado y quién va a poner en movimiento el balón en cada caso (jerarquía).

•

Recomendaciones específicas:

̵

Estrategia abierta. Las jugadas de estrategia no siempre consisten en trazar todos los movimientos y la trayectoria exacta que debe seguir la pelota. En muchas ocasiones, pueden pautar únicamente los movimientos sin balón, aportando varias opciones al lanzador. Eso implica, además, que la jugada será imprevisible para el contrario y que, de una sola acción, se derivarán muchas variables espontáneas.

̵

En los saques de banda cerca del área rival, algo tan sencillo como lograr que el lanzador vuelva a recibir, habilitándolo para colocar un centro al área puede resultar una jugada muy interesante. Por una parte, la mayoría de los equipos defienden muy mal estas situaciones y nadie se ocupa del futbolista que ha sacado, y, por otra parte, ¿no firmaríamos de antemano el poder colgar un buen centro al área, casi sin

19



oposición, por un jugador especialista en este tipo de golpeos (no tiene por qué sacar el lateral, sino que puede hacerlo quien más nos convenga)? A partir de ahí, habrá que apurar las opciones de acabar en gol colocando a nuestros mejores rematadores en el área y cubriendo bien la zona de rechace.

̵

Como continuación del punto anterior, el futbolista que saca de banda también es una buena opción para realizar un golpeo en largo (tras haberle sido devuelta la pelota) cuando nos encontramos presionados en un saque de banda ofensivo en la zona de iniciación. El juego directo suele ser el mejor recurso para solucionar este tipo de lanzamientos, si es que el rival decide presionar arriba.

̵

En los saques de falta lateral y en los lanzamientos de esquina, la experiencia dice que lo más importante para tener éxito (gol) no es afinar al máximo las jugadas trazadas con escuadra y cartabón, sino contar realmente con buenos rematadores y con un mejor lanzador. Si los tenemos, la probabilidad de acabar en remate y en gol es alta, aunque (siendo extremistas) no ensayemos nada de nada. Esto es la piedra angular de la estrategia ofensiva y nos puede ahorrar mucho tiempo y esfuerzo. Por este motivo, como ya se ha dicho, durante la pretemporada hay que dedicar tiempo a identificar a los mejores lanzadores del equipo y a los mejores rematadores. Después de muchas horas practicando todo tipo de jugadas de estrategia sin demasiado éxito en los partidos de competición, el entrenador del primer equipo del Distrito Este de la temporada 2006-2007 decidió dar libertad a su lanzador y a sus rematadores para sacar los córners y las faltas como quisieran, a partir de unas pautas muy simples de organización. Sin complejas acciones que recordar, los futbolistas pudieron centrarse sólo en desplegar su talento (que era mucho). El promedio de eficacia en este tipo de jugadas mejoró enormemente y el equipo obtuvo su beneficio en forma de goles y de puntos.

̵

Igualmente, en los saques de falta frontales, el golpeo directo, si contamos con un especialista, puede ser la mejor jugada de estrategia, evitando acciones previas que nos hagan perder eficacia.

̵

En los saques de falta con barrera, hay que tener en cuenta el número de jugadores que el rival coloca en ésta con el fin de evitar que se produzca una situación de inferioridad numérica en una hipotética contra. Por ejemplo, si el contrario no deja a ningún delantero arriba (defiende con once), puede que nos parezca razonable cerrar con sólo dos defensas. Pero si el rival sitúa a cuatro futbolistas en la barrera y nosotros tenemos un lanzador y otros siete compañeros por delante del balón (cinco al remate y dos al rechace), estamos abriendo la posibilidad de que el rival contraataque en un 4x3 si la pelota se estrella en la barrera. Son situaciones en las que el entrenador está pendiente de la jugada ofensiva y es difícil advertir este tipo de circunstancias.

̵

Es recomendable definir qué hacemos con las faltas muy lejanas. Los equipos suelen dejarlas a la improvisación y los chavales no saben si tienen que colgarlas al área (¿se incorporan los centrales?) o si han de circular en defensa. Se trata, simplemente, de haberlo definido previamente.

̵

También se suele dejar a la improvisación, jugadas tan poco frecuentes, pero peligrosas para el rival, como libres indirectos o balones a tierra señalados dentro del área contraria. Unas pautas muy sencillas y fáciles de recordar (a lo mejor no hacen falta hasta meses después de haberlas explicado) pueden facilitar el aprovechamiento de estas situaciones e incluso dar lugar a la conquista de puntos.

20



̵

En ocasiones, por circunstancias puntuales, es necesario idear estrategias en situaciones inusuales. Por ejemplo, si no contamos con un portero o con un defensa capaz de golpear en largo con la suficiente potencia, tal vez deberemos idear varias jugadas de estrategia ofensiva de saque de meta para poner el balón en movimiento con el mayor éxito posible. También valdría el ejemplo extremo de un equipo que no tenga en sus filas a un lanzador fiable de penaltis: la solución podría pasar por planear una jugada de estrategia que aumente las posibilidades de acabar en gol.

̵

A veces, el planteamiento defensivo del contrario condiciona la estrategia ofensiva que habíamos previsto. Por ejemplo, en un lanzamiento de esquina, teníamos planeado cerrar con dos futbolistas en defensa, pero nos encontramos con que el rival deja tres atacantes. Otro hipotético caso sería que nuestra jugada estuviera basada en un marcaje al hombre por parte del contrario, pero nos sorprende con otro de tipo zonal que despoja de sentido a nuestro plan. Es aconsejable prever estas situaciones y pensar cómo responderíamos ante ellas.

2.6. Estrategia defensiva •

En primer lugar, se trata de definir las siguientes dos variables para todas las acciones a balón parado que pueden darse en un partido:

̵

Colocación y rol defensivo (y ofensivo, en la fase de contraataque) de los futbolistas. ›

̵

Tipo de marcaje que utilizaremos. ›

•

Variantes en función del comportamiento del rival. Por ejemplo, en un saque de esquina, determinar cómo actuaremos si el contrario saca en corto y no en largo.

Posibles variantes en el tipo de marcaje, en función de las características del adversario. Por ejemplo, si cuenta con un jugador extremadamente grande y alto, tal vez tengamos que marcarle con dos defensores (uno por delante y otro por detrás).

Además, es importante dotar a nuestros chavales con una identidad muy agresiva y eficaz en la defensa de los balones parados. Se trata del talón de Aquiles más generalizado en la mayoría de los conjuntos, por lo que un equipo que defienda bien este tipo de jugadas, ganará muchos enteros en la competición. A modo de ejemplo, éstos son algunos conceptos que podríamos manejar y repetir constantemente a nuestros futbolistas:

̵

En la marca (entre portería y jugador), la mirada debe centrarse en el balón, mientras que al adversario lo seguiremos mediante un firme contacto físico, que mantendremos con el brazo extendido, sin agarrarle.

̵

La posición del cuerpo siempre debe ser lateral respecto a la portería, pero frontal tomando como referencia el balón.

̵

Los dos puntos anteriores nos permitirán tomar al esférico como prioridad, sin perder la marca del contrario (en la mayoría de los casos, el defensor se preocupa sobre todo por perseguir al rival y, cuando llega el momento de saltar, se encuentra en clara desventaja porque ha perdido de vista la pelota).

̵

Hay que añadir grandes dosis de concentración, comunicación, agresividad y contundencia, además de un dominio individual del juego aéreo que requiere aplicación y sacrificio en los entrenamientos.

21



•

Protocolo claro para fijar las marcas. Es muy importante definir igualmente un buen protocolo para fijar las marcas de la forma más rápida y eficaz posible (nunca demos por hecho que los más altos marcarán a los rivales más altos por iniciativa propia: alguien tendrá que poner orden dentro del área).

•

Otras recomendaciones en el diseño de la estrategia defensiva:

̵

En los saques de banda defensivos, es recomendable: ›

›

Presionarlos siempre (y bien), incluso muy lejos de la portería propia, ya que constituyen un auténtico problema para el equipo que debe ejecutarlos y es fácil sacar un beneficio de ellos. Prever la marca del jugador que saca. Como veíamos en la estrategia ofensiva, la devolución sobre él es una muy buena opción para salir de la presión del contrario.

̵

En los saques de falta lateral, es recomendable planear la colocación de un futbolista ‘a la corta’, algo que no siempre se hace.

̵

En los lanzamientos de falta con barrera, los jugadores que la conforman deben ser conscientes del importante papel defensivo y ofensivo que juegan, una vez que el balón les haya sobrepasado: tienen la obligación de sumarse a la disputa en la zona de rechace y constituyen la fuerza principal de contraataque si el equipo recupera el balón (ni siquiera es necesario dejar delanteros expresamente descolgados porque éstos procedentes de la barrera llegan desde atrás, sorprendiendo al contrario).

̵

En los lanzamientos de esquina, cuando planeemos la defensa del saque corto del rival, hay que tener en cuenta que este tipo de jugadas involucran, al menos, a dos jugadores contrarios, por lo que tenemos que movilizar como mínimo a otros dos defensores (y no a uno, como se hace muchas veces).

̵

Gran parte de las estrategias ofensivas recurren al uso de bloqueos. Es necesario, por lo tanto, entrenar la forma de defender este tipo de jugadas. Explicaremos una de las fórmulas válidas para anular un bloqueo ofensivo del contrario: El defensor A marca al delantero A y el defensor B hace lo propio con el delantero B. En la jugada de ejemplo, el delantero A bloquea al defensor B para liberar a su compañero (delantero B). El defensor A debe reaccionar rápido y dejar de perseguir al delantero A para centrarse en la marca del delantero B. Se trata de un intercambio de marcas. La clave es que los defensas tengan una actitud activa y que hayan entrenado este tipo de jugadas para detectarlas lo antes posible, con el fin de intercambiar las marcas a tiempo.

22


4


9

1

6

10

8

4

9

1

6

10

4

10

6

9

8

1

8

23



2.7. Saber competir Competir es pasar de la teoría de los entrenamientos a la práctica de los partidos en los que hay puntos en juego. Muchos son los futbolistas y los equipos que aúnan talento e inteligencia táctica y que son capaces de plasmar todo su potencial en entrenamientos y encuentros amistosos. Sin embargo, la competición arroja tantas variantes y tan decisivas que, si no son bien manejadas, pueden arruinar el rendimiento del grupo. Por este motivo, cada entrenador debe analizar qué conceptos son para él ineludibles a la hora de que sus jugadores plasmen el domingo todo lo que han ensayado durante la semana. Ya hemos visto varios ejemplos al hablar de las tácticas ofensiva y defensiva, pero hay muchos otros, que son generales y que abordaremos ahora:

•

Aunque pueda parecer extraño, muchos deportistas no poseen de forma innata una mentalidad ganadora y, por el contrario, son conformistas y poco ambiciosos. Esto es un auténtico cáncer para un equipo. Y aunque por fortuna no tuviéramos ese problema, el exceso de hambre de victoria nunca será negativo. Por ello, es necesario dotar al futbolista de una mentalidad competitiva y ganadora. En el mayor número posible de ejercicios durante los entrenamientos, y en los mensajes que transmitamos a la plantilla, la competitividad debe estar presente y hay que procurar que ningún jugador sea conformista: todos deben buscar la victoria en esos ensayos. Hay que cultivar el hambre de ganar día a día. Luego, se verá reflejado en el campo.

•

Leer los partidos. Cada encuentro y cada momento del mismo requieren ser tratados de formas distintas. No podemos pensar que jugaremos igual en el minuto 1 de partido, con 0-0, o en el minuto 95, con 1-0 a favor y con diez jugadores. Que el grupo, en general, y cada uno de sus integrantes, en particular, sepan leer el encuentro y actuar en consonancia con lo que requiere la situación puede darnos puntos a lo largo de la temporada y, sobre todo, puede evitar que los perdamos. Nuestro equipo debe saber cómo ‘cerrar los partidos’ que tiene ganados. No se trata de colgar a los once futbolistas del larguero, pero sí consiste en que sean conscientes de que vamos ganando 0-1 y que restan sólo diez minutos: no es el momento de que el lateral derecho coja el balón y arranque desde su posición, en conducción, en dirección al centro del campo, abandonando su sitio y dejando su espalda totalmente descubierta. Tal vez sea más pertinente mantener a toda costa el orden y tratar de jugar fácil, abortando las pérdidas innecesarias y, sobre todo, evitando dar facilidades al rival. Para entrenar este aspecto de forma colectiva y general, la competición y el análisis de los fallos y aciertos cometidos durante la misma son la mejor fórmula para que el jugador aprenda y acumule experiencia. Pero también podemos intentar anticiparnos en la medida de lo posible planteando ejercicios en los que se manifiesten este tipo de situaciones. Simplemente marcando los tiempos de un partido de entrenamiento (y no jugándolo de forma lineal e intemporal de principio a fin) e incidiendo en circunstancias como el marcador, el minuto de juego o las zonas del campo en las que se puede arriesgar más o menos, estaremos aportando experiencia al grupo para manejar con inteligencia los encuentros reales.

•

Jugadores ‘cabezotas’. Como continuación al punto anterior, hay futbolistas que, al margen de que alberguen más o menos talento, poseen una formación muy académica o una mentalidad muy plana y poco pragmática. Esto se manifiesta porque no saben leer el momento por el que atraviesa el partido o su propio equipo y actuar en consecuencia. Ellos tienen una idea definida de cómo se debe jugar al fútbol (y puede que lo hagan muy bien), pero son incapaces de salirse de ese guión y de adaptarse a las circunstancias

24



puntuales (marcador, minuto de juego, momento físico o psicológico suyo propio, del equipo o del rival, situación del terreno de juego…). Esto representa un hándicap importante para el futbolista y para el grupo, si su rol es importante en el colectivo o si hay varios compañeros de estas características. Es necesario detectar a los chavales que necesiten una atención especial en este sentido y prestársela para intentar reconducir su camino. Talento sin canalizar Para ilustrar este concepto, pondremos el ejemplo de un medio centro organizador de físico mediano y con una gran calidad técnica y táctica (ofensiva). Formado en la cantera de un club de élite, desde pequeño le inculcaron el gusto por el fútbol de toque y elaborado. Al cabo de unos años, tuvo que buscar un destino fuera y, siempre con su concepción del juego como seña de identidad, se convirtió en un organizador clave en otros clubes de un nivel medio dentro de la Comunidad de Madrid. Sin embargo, su evolución se estancó y el futbolista no supo enriquecer su perfil. Al cabo de los años, continuaba jugando igual que en sus comienzos, pero lo hacía en cualquier contexto de partido, resultado y circunstancia. Fuera como fuera el encuentro, quedara un minuto de juego o 45, estuviera su equipo con diez jugadores, se encontrara rodeado de compañeros de gran calidad o absolutamente negados en esa parcela, él continuaba pidiendo siempre el balón a los centrales para salir tocando desde atrás. Se había quedado anclado y parecía convencido de que los que estaban en el lugar erróneo eran todos los demás y no él mismo. Pero la realidad era que se había convertido en un futbolista poco pragmático y totalmente lineal, con una flexibilidad casi nula para interpretar el momento del encuentro y adaptarse a él. En definitiva, se trataba de un jugador con unas grandes cualidades, capaz de marcar la diferencia y de resolver partidos él solo, pero con un concepto equivocado de la competición, porque su objetivo no era el mismo que el del resto del colectivo (ganar), sino ser fiel a su filosofía del fútbol por encima de todo.

•

Adaptaciones puntuales. También como prolongación de los puntos anteriores, hay que destacar hábitos concretos que el entrenador puede inculcar a la plantilla, sobre comportamientos tácticos, de posicionamiento o de estrategia, y que estarían reservados para determinados momentos y resultados del partido. Por ejemplo, si el equipo va ganando y quedan pocos minutos para el final, tal vez el técnico quiera que los saques de banda en campo contrario no sean ejecutados por los laterales, sino por los interiores (para dejar fija atrás a la línea de cuatro); o que, en jugadas a balón parado ofensivas, los centrales ya no se incorporen al ataque para no descolocar a la zaga. En este apartado también entrarían otras artimañas menos decorosas (pero reales), relacionadas con la pérdida deliberada de tiempo.

•

Como bien sabemos, en todas las competiciones hay determinados campos que se convierten en especialmente duros desde el punto de vista psicológico. Conscientes de su inferioridad (o simplemente como una estrategia definida), los rivales recurren al ‘juego subterráneo’ (como las patadas o los insultos) para amedrentar al contrario y sacarle del encuentro. Nuestros jugadores deben estar preparados para librar una ‘batalla psicológica’ sin que esto les cueste perder la concentración en el plano estrictamente deportivo o terminar con un rosario de expulsiones. No basta con ser un ganador nato o con tener inteligencia para adaptar nuestro fútbol al devenir del encuentro. También hay que poseer un temperamento lo suficientemente agresivo como para no encogernos frente a un rival intimidatorio, pero lo bastante templado como para no caer en provocaciones. La competición y su análisis son imprescindibles para ayudar al jugador a

25



ir moldeando su carácter, pero debemos anticiparnos con charlas previas, conociendo a los rivales (y detectando a los más conflictivos), con medidas sancionadoras para evitar las expulsiones o con la visualización de vídeos del fútbol profesional que nos ayuden a ilustrar lo que queremos transmitir.

•

El papel del árbitro. Otro aspecto que debemos cuidar especialmente es la relación de nuestros futbolistas con el árbitro. Como personas que son, los colegiados tienen sus códigos. Y sus comportamientos se rigen muchas veces por los estímulos que reciben de los jugadores. Por ejemplo, si un chaval sufre una falta dentro del área, pero no cae al suelo, no grita y no lo reclama, es muy probable que el árbitro no señale un penalti que puede valer puntos. Por el contrario, si ese jugador exagera todas las caídas y protesta todas las decisiones que no le favorecen, el colegiado puede tomarla con él amonestándole o dejando de señalar infracciones porque ya no sabe si le están engañando o no. El árbitro es una variable más que el jugador debe aprender a manejar dentro del campo. Tiene que hacerlo con inteligencia, consciente de los beneficios que puede lograr, pero sin pasarse de listo. En este sentido, en cada partido, el futbolista debe identificar lo más rápidamente posible el tipo de colegiado que tiene delante y actuar, siempre con inteligencia, en función de ello. Éstas son algunas de las muchas cuestiones que debe descifrar el jugador tan pronto como pueda, para obrar en consecuencia: › › › › › › ›

•

Gestionar correctamente los minutos clave del partido. A lo largo de un encuentro, hay momentos puntuales que, por norma general, resultan especialmente peligrosos para el equipo y que, por lo tanto, deben ser jugados siempre con una especial concentración. Son situaciones en las que, por diversas circunstancias, el rival tiene motivos para apretarnos de forma considerable y nosotros podemos caer en la relajación o, al menos, no prestar al juego el nivel de tensión necesario. El equipo que logra controlar estos momentos ‘calientes’ tiene mucho ganado. Por ejemplo: › › ›

›

•

¿Árbitro dialogante o tarjetero? ¿Pita en función de quién grita o realmente tiene un criterio definido? ¿Hace caso de las protestas o no sirve de nada formularlas? ¿Es permisivo con el fuera de juego o tiene el ‘silbato rápido’ cuando hay un balón en profundidad? ¿Detiene el juego con facilidad (lo pita todo) o deja seguir (y es más permisivo)? ¿Puedo adelantar el balón respecto al punto donde se ha cometido una falta o es escrupuloso en ese sentido y es mejor no enfadarle con estas tonterías? ¿Cuál es la actitud del contrario respecto al árbitro? (Hay que intentar que el rival no gane la iniciativa en este sentido).

Primeros y últimos minutos de cada tiempo. Minutos posteriores a la consecución de un gol (normalmente, a favor de nuestro equipo). Minutos posteriores a alguna circunstancia que reactive el partido a favor del rival cuando éste se mostraba plano (por ejemplo, una expulsión en nuestras filas o una clara ocasión a favor del contrario). El jugador debe afrontar esos minutos clave de cada uno de los partidos de la competición siendo consciente de su importancia y con la máxima concentración.

Saber gestionar un mal día. Es prácticamente imposible que un futbolista consiga una regularidad perfecta a lo largo de un año de competición y los días buenos se alternarán

26



con los malos y con los regulares. Algo tan obvio no es siempre fácil de asimilar por parte del jugador, quien puede no encajar de forma adecuada su bajo rendimiento en un momento determinado y venirse, ahora sí, definitivamente abajo. El futbolista que sabe competir de forma ideal (y al que debemos intentar que se parezcan los nuestros) es lo suficientemente maduro en este sentido como para asimilar rápidamente sus virtudes y sus limitaciones en un partido concreto; a partir de ahí, en lugar de lamentarse por lo que no le sale bien, se centrará en los aspectos que sí puede llevar a cabo con la solvencia de siempre y tratará de elevar su rendimiento global lo máximo posible. Luego, cuando el juego haya terminado, analizará con calma y con paciencia su situación para intentar recuperar su nivel lo antes posible, pero durante el encuentro no hay tiempo para mirar hacia atrás (cuántas veces hemos visto cómo un futbolista se desmorona por completo después de fallar una oportunidad clarísima o un penalti…). En el aspecto más práctico, nuestros jugadores deberían saber fraccionar su actuación dentro del campo. De esta forma, si el aspecto ofensivo, por ejemplo, no va bien, tendrán la obligación de centrarse todavía más en el defensivo. Así, un mal día en una parcela no servirá de excusa para no cumplir en otra y, tal vez, a partir de una buena labor en un aspecto concreto, podrá recuperar la confianza y mejorar allí donde había empezado peor.

2.8. Otros conceptos En este apartado, estarían incluidos el resto de aspectos que resultan imprescindibles para crear una identidad de equipo de alto rendimiento. Pondremos algunos ejemplos, pero es cada entrenador el que debe analizar si hay otros que no ha recogido en los puntos anteriores y que, para él, son importantes:

•

Máximo esfuerzo y compromiso en los entrenamientos. Se trata de una premisa ineludible para cualquier equipo. Aunque el técnico abogue por entrenamientos divertidos y en los que prime el balón, el fondo nunca ha de estar reñido con la forma, que siempre debería ser el aprovechamiento máximo de cada minuto de la sesión.

•

Ambiente del grupo. La cohesión del vestuario suele ser fundamental para alcanzar los objetivos deportivos propuestos. El carácter de los chavales y las relaciones que establezcan entre sí determinarán la base del ambiente en el grupo, pero el entrenador (y, como veremos, el segundo entrenador) puede influir para optimizarlo. Es bueno que el técnico se detenga en este punto cuando planifique el año, con el fin de detectar de antemano posibles carencias (porque conoce a los jugadores) y para reflexionar y tener claro qué modelo de vestuario le gustaría moldear y qué herramientas puede utilizar para conseguirlo.

•

Hábitos de comunicación dentro del terreno de juego. ¿Cómo queremos que los futbolistas se hablen y se traten entre sí dentro del campo? Estos hábitos se pueden definir y entrenar, y llegan a ser decisivos en momentos de crisis. Si se establecen cuando todo va bien, pueden evitar malos modos y disputas internas en situaciones de tensión o de resultados adversos. El refuerzo positivo es una práctica de incalculable valor para el grupo.

•

Normas extradeportivas. Se trataría de cuidar la imagen del equipo fuera del terreno de juego, como una manera de continuar formando una identidad de grupo que contribuya a mejorar el rendimiento dentro de él. Por ejemplo, la exigencia de puntualidad en entrenamientos y convocatorias, implantar la obligación de cuidar la uniformidad antes y después de los partidos o la prohibición absoluta de dañar la imagen del colectivo con

27



disputas dialécticas por parte de futbolistas y familiares con los integrantes del contrario o con el árbitro son códigos que marcarán positivamente al grupo y lo centrarán en la faz más constructiva del deporte.

•

Acercarse a lo profesional. Todo aquello que podamos incluir en la dinámica del equipo y que lo haga parecerse a uno profesional hará que los jugadores también se sientan como profesionales y, por lo tanto, estén dispuestos a realizar más sacrificios y muestren un mayor compromiso. Debemos empezar por nosotros mismos. El entrenador tiene que dar ejemplo y, con eso, tendrá mucho ganado. A partir de ahí, muchas cosas no dependerán de nosotros, sino del club, pero podemos hacer fuerza para intentar conseguir alguna o tirar de ingenio y de imaginación. Por ejemplo: contar con equipaciones de calidad y con material abundante y bueno, tener un cuerpo técnico amplio (con fisioterapeuta, encargado de material…), desplazamientos en autobús, utilización de nuevas tecnologías en las reuniones colectivas (vídeos, presentaciones de Power Point…), entrenar a una hora distinta al resto de compañeros que nos permita disponer de más instalaciones (vestuario, campos…), involucrar al presidente o al director deportivo para que refuercen nuestros mensajes cuando sea necesario y motiven al grupo, o dar relevancia a la actualidad del equipo publicando información en una página web o en revisas locales. La mayoría de estas iniciativas son costosas en sí mismas, pero las relaciones humanas abren muchas puertas y si el entrenador y su entorno se mueven bien, pueden conseguir colaboraciones que acerquen algunos de estos accesorios de forma gratuita.

•

Reglas de juego. El conocimiento general del reglamento y, sobre todo, de determinadas circunstancias puntuales, por parte de los jugadores, les puede ayudar a sacar un importante beneficio en la competición. El técnico debe reflexionar sobre esta cuestión y plantearse qué aspectos del reglamento quiere tratar de forma específica en entrenamientos y en reuniones colectivas previas al inicio de la liga. Por ejemplo:

̵

Sobre todo, las novedades del reglamento que entren en vigor en esta temporada. Si el jugador las conoce y las maneja, habrá menos lugar para las sorpresas en las primeras jornadas.

̵

Qué expresiones puede o no puede utilizar el futbolista dentro de un terreno de juego y en qué circunstancias constituyen una falta y cuándo no (el clásico ‘mía’, ‘voy’ o ‘deja’).

̵

Los protocolos para sacar una falta en la que se pide distancia. Cómo evitar las tarjetas o cómo provocar las del contrario (sin que salga el tiro por la culata y terminemos amonestados). En el mismo sentido, pero desde el punto de vista contrario, cómo evitar el saque rápido del rival sin incurrir en falta.

̵

Qué dice el reglamento (y cuál es la práctica real) sobre quién y cómo puede dirigirse al árbitro dentro del terreno de juego. Los privilegios reales del capitán en este sentido (que no son tantos).

̵

Cualquier otra norma que pueda reportarnos ventaja o cuyo desconocimiento tenga la posibilidad de acarrear consecuencias negativas. El técnico, de forma innata e inconsciente, ya sabe en general cuál es su concepción del fútbol. Eso puede inducir a creer que este paso de plasmación de ideas es innecesario, por lo que conviene recordar que este método que proponemos nos invita a pensar en aspectos que, de otro modo, nunca habríamos contemplado (son demasiadas variantes, no nos engañemos, para gestionarlas sólo de memoria), y que haber realizado un proceso previo de reflexión permitirá que nuestros conceptos sean

28



más sólidos y que los defendamos y los manejemos mucho mejor sobre el terreno de juego. Porque no procederán de la improvisación, sino que sabremos perfectamente por qué hacemos las cosas. No se trata de acudir al campo con un vasto manual de conceptos, sino sólo de haberlos reflexionado previamente para manejarlos con soltura y de poder revisarlos y cuestionarlos en cualquier momento, en caso de necesidad.

BIBLIOGRAFÍA -

Buceta, José María (2008). Psicología. Alto rendimiento deportivo. Curso Nivel-3. Entrenador Nacional de Fútbol. Técnico Deportivo Superior. Madrid, Real Federación Española de Fútbol. Carrascosa, José (2004). Saber competir: claves para soportar y superar la presión. Madrid, Gymnos. Fraile Sánchez, Alfonso y Agudo Frisa, Fernando (2010). Jugadas a balón parado en el fútbol. Madrid, Gráficas Vela. Jackson, Phil y Delehanty, Hugh (2003). Canastas sagradas. Barcelona, Paidotribo. López López, Javier (2004). Fútbol: modelos tácticos y sistemas de juego. Sevilla, Wanceulen Editorial Deportiva. Martín, Carmelo (1994). Valdano: sueños de fútbol. Madrid, El País Aguilar. Serrano Niño, Miguel Ángel (2009). Cómo dirigir un partido de fútbol. Madrid, Biocorp Europa.

29

LOS SISTEMAS DE JUEGO EN FÚTBOL-7 José Francisco Wanceulen Moreno Entrenador de Fútbol Licenciado en Psicología Ex-Coordinador de la Etapa de Iniciación y Desarrollo de la Cantera del Real Betis Balompié Ex-Coordinador del Departamento de Selección de Jóvenes Talentos del Real Betis Balompié Ex Responsable del Departamento de Psicología Aplicada al Deporte del Real Betis Balompié Ex-Entrenador de los Escalafones Inferiores del Sevilla F.C. Antonio Wanceulen Moreno Entrenador Nacional de Fútbol Ex-Entrenador de la Etapa de Iniciación y Desarrollo de los Escalafones Inferiores del Real Betis Balompié Ex-Coordinador del Área de Documentación del Fútbol Formativo del Real Betis Balompié Ex-miembro del Departamento de Selección de Jóvenes Talentos del Real Betis Balompié Ex-Responsable de la primera etapa formativa de los Escalafones Inferiores del Sevilla F.C. Ex-Entrenador de los Escalafones Inferiores del Sevilla F.C. Antonio Wanceulen Ferrer Ex-Coordinador del Área de Documentación del Fútbol Formativo del Real Betis Balompié Ex-miembro del Departamento de Selección de Jóvenes Talentos del Real Betis Balompié Ex-Directivo de la Federación Andaluza de Fútbol Ex-Director y Creador de las Escuelas de Fútbol Base de la Federación Andaluza de Fútbol. Ex-Director Escuela Deportiva Altair

1. OBJETIVO. 2. INTRODUCCIÓN. 3. ASPECTOS ESPECÍFICOS DE LA MODALIDAD DE FÚTBOL-7, QUE INFLUYEN Y CONDICIONAN LAS DECISIONES SOBRE LOS SISTEMAS DE JUEGO, Y SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS JUGADORES SELECCIONADOS Y A ALINEAR. 4. LOS SISTEMAS DE JUEGO EN FÚTBOL-7. 4.1. SISTEMA 3-1-2. Ventajas. Inconvenientes. Requisitos para su buen funcionamiento. Consignas claves a los jugadores. El sistema 3-1-1 en las diferentes fases del juego 4.2. SISTEMA 3-1-1-1. Ventajas. Inconvenientes. Requisitos para su buen funcionamiento. Consignas claves a los jugadores. El sistema 3-1-1 en las diferentes fases del juego 4.3. SISTEMA 3-2-1. Ventajas. Inconvenientes. Requisitos para su buen funcionamiento. Consignas claves a los jugadores. El sistema 3-1-1 en las diferentes fases del juego 4.4. SISTEMA 2-3-1. Ventajas. Inconvenientes. Requisitos para su buen funcionamiento. Consignas claves a los jugadores. El sistema 3-1-1 en las diferentes fases del juego

31



1. OBJETIVO Analizaremos en este trabajo, los sistemas de juego que se pueden utilizar en la modalidad de fútbol-7, las ventajas e inconvenientes de cada uno de los sistemas y sus posibles variantes, principalmente de cara a la competición que afronte nuestro equipo, aunque también en cuanto a aportarles a los jóvenes jugadores un bagaje de funciones que les puedan ser válido para su posterior paso al fútbol-11.

2. INTRODUCCIÓN Desde la creación de la modalidad de fútbol-7, que tuvo lugar en Sevilla, más concretamente en la Escuela Deportiva Altair a principios de los años 70, hasta la actualidad, el fútbol-7 no ha modificado sus supuestos básicos, aunque sí lo ha hecho en cuanto a su difusión, siendo hoy la modalidad utilizada casi en exclusiva en toda España para los niños y niñas que tienen entre los 5 y los 11 años, incluso en algunos lugares llegando hasta los 13 años. Tanto para los clubs en los que se practica un fútbol de carácter recreativo, en el que la participación está íntimamente ligada al entretenimiento y a la realización de una actividad lúdico-competitiva donde la progresión deportiva queda en el plano que le corresponde, es decir, de apoyo a la formación integral y favoreciendo la salud del joven futbolista, como para aquellos clubs que persiguen, además, un objetivo más intensivo de mejora de las acciones técnicas y tácticas y de formación para la élite, el fútbol-7 tiene muchas ventajas: y

La mejor adaptación de las dimensiones del terreno de juego a las características físicas de los niños en esta etapa de iniciación, especialmente respecto a la dificultad para realizar desplazamientos de balón a media y larga distancia.

y

El índice de participación de cada jugador es mayor que en el campo de fútbol-11. Debido a esto, el jugador afronta un mayor número de situaciones de juego en proporción al tiempo de presencia en el campo, adquiriendo más experiencia en menos tiempo, lo que acelera su progreso en el aspecto táctico. Además, aunque de forma menos acusada, también es más rápida la mejora de la ejecución de las acciones técnicas. Otro punto que se favorece es la motivación del joven jugador.

y

Las dimensiones del terreno son más pequeñas, por que el jugador también lo es. Sin embargo, la proporcionalidad espacio de terreno/jugador es mucho menor que en la modalidad de fútbol-11, por lo que la participación es constante. Dicho de otro modo: el balón siempre está cerca del jugador; aunque esté en la esquina opuesta del campo, en cuestión de segundos puede venirle encima, por lo que el jugador no tiene nunca ratos muertos, siendo siempre posible su participación inmediata. Eso favorece tanto la selección como la formación de un futbolista dinámico que permanezca siempre atento al desarrollo del juego.

y

A nivel organizativo, el espacio donde se participa es más pequeño, pudiéndose jugar dos, y hasta tres partidos en el mismo espacio donde se desarrollaría un solo partido de fútbol-11, produciéndose una mayor participación de niños y niñas respecto al tiempo y al espacio disponible.

En todo el abanico de casos, en cuyos dos extremos se situarían, por un lado, los equipos de clubs con objetivos puramente recreativos cuyo objetivo es la máxima participación posible, y en el otro extremo, la actividad futbolística con objetivos más exigentes respecto al progreso de los jóvenes jugadores donde se situarían los equipos que forman parte de clubs orientados

32



a la formación de un futbolista de alta competición, el fútbol-7 tiene todas las ventajas, y apenas inconvenientes. Pero, para ello, en todos los casos que se encuentran dentro del intervalo de los dos extremos citados, es necesaria una presentación y participación organizada del equipo en los partidos que disputan. Los sistemas de juego específicos al fútbol-7 que aportan ese orden, serán el objetivo de este trabajo, en el que analizaremos las características, ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos. Tanto en este caso específico del fútbol-7, como en el resto de modalidades del fútbol, la aplicación correcta de un sistema de juego adaptado a las características de los jugadores de los que dispongamos, es un elemento indispensable para el buen funcionamiento del equipo y del rendimiento óptimo de los jugadores en los partidos. Sin embargo, debemos ser conscientes que no es, ni mucho menos, el elemento determinante que garantice por sí solo que un equipo alcance su objetivo de ganar el partido. Los sistemas de juego “solo” aportan orden y coherencia al juego del equipo, siendo su correcta aplicación una condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar el buen funcionamiento del equipo y de los jugadores. Sin embargo, la aplicación errónea de un sistema de juego, por inadecuado, o por estar mal instruido, disminuirá drásticamente las opciones de obtener un buen resultado. Un equipo con un sistema de juego inadecuado, erróneamente seleccionado o defectuosamente aplicado, estará dejando el resultado del partido mucho más cerca del azar.

3. ASPECTOS ESPECÍFICOS DE LA MODALIDAD DE FÚTBOL-7, QUE INFLUYEN Y CONDICIONAN LAS DECISIONES SOBRE LOS SISTEMAS DE JUEGO, Y SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS JUGADORES SELECCIONADOS Y A ALINEAR. La primera cuestión que debemos tener en cuenta, viene dada por la característica diferencial más relevante del fútbol-7 respecto al fútbol-11: la zona de fuera de juego no es el medio campo del equipo que defiende, como en fútbol-11, sino los últimos 12 metros del mismo. Esta importante diferencia reglamentaria afecta de forma evidente al posicionamiento de la línea defensiva durante todo el partido, por tanto, también al posicionamiento del resto de los jugadores, y por extensión, a toda la dinámica del juego. ¿Cómo?: y

Nuestra defensa no puede jugar excesivamente adelantada por que el contrario puede situar un jugador por detrás de nuestro último hombre sin que ello le sitúe en posición de fuera de juego.

y

Por la misma razón, nuestra defensa no puede jugar en línea. En las defensas de 3, el central ejercerá necesariamente de hombre de cierre, jugando siempre unos pasos mas atrás que sus dos laterales. Solamente en la zona de finalización de la jugada, en la zona determinada y denominada como de fuera de juego, el central puede alinearse con los laterales si el juego lo necesita. Durante el resto del juego, jugar en línea, solo consigue aportar un “plus” de peligro al equipo. En las defensas de 2, uno de los dos defensores dará siempre un paso atrás respecto a su compañero, en cuanto prevea la posibilidad de que el delantero al que marca su compañero de línea pueda recibir, sin esperar a mantener la alineación con su compañero hasta que el balón supere la línea que mantiene, como sí ocurriría en fútbol-11.

y

Esto también dificulta jugar con las líneas juntas, ya que al tener la línea de fuera de juego muy atrás, la defensa siempre tiene que jugar mucho más distanciada del medio campo respecto a la modalidad de fútbol-11, y si jugamos con las líneas muy juntas estaríamos jugando constantemente con las líneas muy atrasadas.

33



Otra circunstancia específica del fútbol-7, es que el peligro es constante. Aunque las dimensiones están adaptadas a las características físicas de los jugadores, todos los equipos suelen tener al menos algún jugador con una capacidad de desplazamiento superior a la media, por lo que, cuando el equipo contrario logra llegar hasta aproximadamente el medio campo, ya debemos preveer la posibilidad de tiro con peligro para nuestra portería. Ello, combinado con la posición atrasada de la línea reglamentaria de fuera de juego, condiciona el juego defensivo del equipo: no podemos adelantar líneas por que tenemos la línea de fuera de juego por detrás, pero tenemos que presionar más allá de medio campo para evitar tiros y centros desde larga distancia. El resultado de todo ello es una distancia entre líneas mayor de la deseable. Este mismo hecho de que el espacio de juego sea reducido, hace que los saques de puerta puedan convertirse en centros directos al área, las faltas directas o indirectas desde cualquier parte del campo pueden suponer peligro inmediato, y los saques de banda puedan ser directamente enviados al área prácticamente desde la mitad del campo. En esta modalidad brillan mucho y además son muy eficaces, los delanteros pequeños y habilidosos, con buen regate, aunque con poco recorrido, jugadores que después tendrán muchos más problemas para adaptarse a las dimensiones de fútbol-11 en sus primeras temporadas, si su desarrollo físico en los primeros años de la categoría infantil no les acompaña, pero que en esta modalidad dan un resultado óptimo. Por contra, suelen tener muchos problemas para adaptarse al fútbol-7 (especialmente si son delanteros) jugadores muy altos, con menos habilidad y sobre todo con menos agilidad. También aquellos con una velocidad de desplazamiento muy alta, pueden tener problemas para poner en práctica su fútbol. Esta circunstancia se encuentra con mucha frecuencia en jugadores de último año de categoría alevín (11 años), en su última temporada en fútbol-7. Sin embargo, estos dos tipos de delanteros (los muy corpulentos, y los muy rápidos) rendirán seguramente a un nivel mucho más alto en la modalidad de fútbol-11. Otra situación habitual en las plantillas de fútbol-7, es la presencia de algún delantero alto, no extremadamente rápido, y con un nivel técnico medio-bajo, utilizado habitualmente en esa plantilla como delantero centro de choque, pensando que su fuerza sea decisiva para el ataque; si nos lo encontramos en nuestra plantilla, y a no ser que demuestre tener una facilidad para el gol fuera de lo común, debemos pensar en adaptarlo a una demarcación defensiva, donde la falta de habilidad le sea menos indispensable, y sin embargo su fortaleza física le aporte un aval para las acciones defensivas. Además, probablemente le estemos haciendo un favor formándolo en los aspectos defensivos del juego, por que en un futuro su falta de calidad le impedirá brillar en la demarcación de delantero, donde un mínimo de calidad será ya indispensable para dar un buen nivel. Por decirlo de otra forma: en fútbol-7 es más eficaz apostar por delanteros habilidosos y rápidos capaces de aplicar su velocidad en poco metros, que hacerlos por delanteros con menos calidad pero más fuertes, o por delanteros muy rápidos pero con necesidad de muchos metros para aplicar su velocidad. Los primeros darán mucho más resultado, y nos harán ganar más puntos. Sin embargo, en la modalidad de fútbol-11 todos estos estilos nos serán útiles, por lo que debemos planificar la forma de mantenerlos a todos y no deshacernos alegremente de los que no vayan a tener rendimiento inmediato por las circunstancias citadas. Tenemos dos soluciones respecto a esos jugadores descritos que vayan a tener menos opciones en fútbol-7: una, promocionarlos al fútbol-11 si la edad lo permite y si su desarrollo físico hace preveer una adaptación sin excesivos problemas a la modalidad de fútbol-11 y al enfrentamiento con jugadores de más edad; otra, mantenerlos en la plantilla de

34



fútbol-7 y darles los minutos que podamos para que se mantengan en el club hasta que alcancen la edad necesaria para jugar en fútbol-11, donde serán muy útiles y su progresión será mayor. Lo que nunca debemos hacer es exigir a este tipo de jugadores rendimientos imposibles en una modalidad a la que se adaptarán con dificultad, ni plantearle expectativas superiores a las reales. Debemos ser conscientes de que los jugadores de las condiciones citadas, o con un desarrollo muy prematuro tendrán, de forma inevitable, más dificultades para rendir óptimamente en la modalidad de fútbol-7, por lo que, con independencia de cual sea nuestra decisión sobre el jugador durante la temporada, lo que no podemos es sobreexigir al jugador un rendimiento que no está a su alcance, ni caer en el comentario fácil, habitual en el aficionado de fútbol base, de que como es más grande que los demás, deberá ser mejor que los demás. Las demarcaciones de defensa central en defensa de 3, y la del medio centro en medio campo cuando jugamos con un solo medio centro, que será la mayoría de los casos, exigen mucha madurez. En fútbol-11 esas dos demarcaciones siempre están formadas por más de un jugador, por lo que se reparten campo y responsabilidad. En fútbol-7 esos dos jugadores suelen jugar como únicos hombres en zonas de mucha responsabilidad. Hay que evitar que ésta les pese demasiado. Debemos reforzar a esos jugadores con frecuencia, tanto privada como públicamente, con más ahínco que a los demás, y aceptar sus errores como parte del trabajo tan importante que desarrollan y de la importancia de la demarcación que ocupan. A esos jugadores (en realidad a todos los jugadores, pero a estos de forma especial) no debemos valorarles negativamente ni con intensidad errores puntuales, aunque sean relevantes de cara a algún resultado, sino valorarles positivamente su índice de eficacia en el global de las intervenciones. Es importante para el equipo mantener su motivación y la continuidad en funciones de importancia, y a veces de fuerte responsabilidad. Podemos situar a veces en algunos partidos de entrenamiento a otros jugadores en esas demarcaciones, para hacer evidente al resto de la plantilla, la dificultad de esas dos posiciones, y que el resto de jugadores experimente su dificultad, entendiendo mejor por tanto, que sin la colaboración de los jugadores que ocupan el resto de las demarcaciones, la actividad que recae en las dos citadas (sobre todo en la de medio centro) es imposible de llevar a cabo con eficacia. Las características de nuestro equipo, marcarán el estilo de juego que vayamos a desarrollar durante la competición, y ello afectará también al portero que seleccionemos, o bien al portero que se erija como portero titular de entre los que tengamos. Todo ello, siempre y cuando tengamos posibilidad de seleccionar, cosa que es difícil en el fútbol base de hoy en día, dada la escasez de porteros. Si tenemos un equipo con superioridad en la competición que nos permitirá jugar con mucha posesión de balón, y con el equipo más abierto, el peligro nos vendrá preferentemente en balones largos por detrás de nuestra defensa que estará levemente más adelantada, y también en las contras, fruto de los espacios que nuestro posicionamiento abierto y adelantado dejará. Por tanto, nos vendrá mejor un portero rápido y ágil, aunque no sea demasiado alto, pero que llegue con rapidez a los balones largos tras nuestra defensa, y se desenvuelva mejor en las situaciones de uno contra uno taponando el tiro desde cerca, o en los disparos a corta distancia. Si nuestro equipo es fuerte, pero más lento en su juego, con menos capacidad para jugar con posesiones largas de balón, pero con más capacidad para defender bien cuando estamos arropados y más atrás, dificultando la penetración interior del rival, la mayoría del peligro vendrá dado por tiros a media o larga distancia que difícilmente irán rasos, sino a media

35



altura o por arriba, o por balones colgados al área, por lo que nos vendrá mejor un portero alto que llegue con garantías a esos disparos. La dinámica de las acciones de ataque en fútbol-7 tiene un esquema fijo, para mantener el equilibrio tanto en la fase de ataque, como en la de defensa:

̵

En la fase de ataque con origen en alguna acción mínimamente combinada, llegarán 3 jugadores en la zona de ataque entre los que estará casi siempre un lateral, un jugador quedará en zona de rechace (habitualmente un medio centro) y dos en defensa. En una acción de contraataque, solo hablaríamos de 1 ó 2 jugadores participando directamente en la acción ofensiva.

̵

En todos los sistemas, en la fase de defensa, deben quedar 5 jugadores asumiendo la acción defensiva en zonas más retrasadas, y un jugador más adelantado con respecto a ellos. Igualmente, en caso de contraataque del equipo contrario, el número de jugadores que queden en nuestra zona defensiva dependerá del lugar de robo o pérdida de balón, pero si nuestro equipo se ha movido conforme a lo establecido, siempre se encontrarán con al menos dos efectivos de nuestro equipo en la acción defensiva, por lo que difícilmente nos cogerán en inferioridad numérica.

Es importante no caer en el error común de atacar alocadamente. Ni se tiene más probabilidades de ganar por que dejemos menos jugadores atrás y amontonemos arriba, ni se es mejor entrenador por que se asuman riesgos inútiles. En fútbol-7, donde ya de por sí hay un déficit de espacios, el introducir más jugadores de los necesarios en zona de ataque, no garantiza más efectividad de cara al gol; más al contrario, la mayoría de las veces hacerlo colapsa la zona de finalización con la presencia de más jugadores (además ya estáticos, por que una vez que llegan a esa zona la movilidad es prácticamente nula) y de sus respectivos marcadores. Es una carga ineficaz de jugadores, que además conlleva un innecesario vacío en nuestra zona defensiva. El fútbol es un deporte de competición, y a los niños les gusta competir para ganar. Si entienden que pierden un partido por una superioridad del rival, lo aceptarán sin problemas. Sin embargo, si interpretan que su entrenador no le da tanta importancia a la victoria como ellos, les costará trabajo sintonizar con él. Respecto a la transferencia que pueda realizarse en los jugadores para su paso posterior al fútbol-11, está demostrado que no existe ningún sistema que garantice una mejor adaptación a esa modalidad futura, del jugador que juegue durante su etapa de fútbol-7 bajo un determinado sistema u otro. La buena adaptación de un jugador al fútbol-11 no vendrá determinada ni influida por el sistema de juego en el que el jugador se desenvuelva en fútbol7. Si lo estará por la coherencia en la aplicación del sistema elegido y por la corrección de las instrucciones del entrenador en las funciones a desempeñar en ese sistema. Todos los sistemas analizados en este trabajo son perfectamente aplicables durante el proceso de formación del jugador en su etapa de fútbol-7, y en todos se desarrollan funciones similares a las que posteriormente el jugador se encontrará en el fútbol-11. En ambas modalidades se dan situaciones de juego similares, que requerirán similares soluciones.

36



4. LOS SISTEMAS DE JUEGO DE FÚTBOL-7 Los sistemas analizados en este trabajo, son:

̵ ̵ ̵ ̵

Sistema 3-1-2 Sistema 3-1-1-1 Sistema 3-2-1 Sistema 2-3-1.

Partiendo del criterio de equilibrio que todo sistema de juego debe aportar al juego de un equipo, hemos seleccionado aquellos sistemas de juego que respetan esa máxima, y que se caracterizan por realizar un reparto proporcional del espacio y de las funciones entre los diferentes jugadores. NOTA: en contra del sistema que de un tiempo a esta parte se viene utilizando en la bibliografía futbolística, nosotros utilizaremos una secuencia de números para indicar el reparto de jugadores en cada sistema, obviando el 1 inicial correspondiente al portero. En la intención de simplificar y hacer más entendible el contenido de este trabajo, entendemos que la información que aporta el 1 al principio del sistema es completamente irrelevante, puesto que, aunque es verdad que hay una línea que es la de la portería, ésta va a estar formada siempre por un solo componente, por lo que el hecho de situar un 1 al principio de la secuencia de números no aporta ninguna información.

4.1. SISTEMA 3-1-2 Es el sistema con tres defensas, un medio centro y dos delanteros.

3-1-2: POSICIONAMIENTO BASE

37



Ventajas:

›

Fortaleza defensiva. Bien aplicado, difícilmente nos encontraremos en inferioridad numérica en la zona defensiva.

›

Es un sistema muy compensado en el equilibrio ataque-defensa. Siendo un sistema defensivamente fuerte, no pierde, sin embargo, presencia ofensiva.

Inconvenientes:

›

Si no tiene la flexibilidad necesaria, ni la ayuda de jugadores entre líneas, el medio campo queda muy vulnerable.

›

Exige que el jugador que juega como medio centro, sea muy equilibrado en el balance defensivo-ofensivo, y con capacidad para abarcar mucho campo, cosa ésta última, que no es fácil en estas edades.

Requisitos para su buen funcionamiento:

›

Tener un medio centro muy completo. Es la demarcación clave para que este sistema funcione bien.

›

Tener dos delanteros con capacidad de sacrificio para presionar y así filtrar un poco el trabajo defensivo del medio centro.

›

Al menos uno de los dos laterales debe tener cualidades para profundizar por su banda sorprendiendo desde atrás. Si en vez de uno, son los dos, tendremos aún más capacidad para sorprender.

Consignas claves a los jugadores:

›

El medio centro tiene que estar SIEMPRE por detrás de la posición del balón. Si se incorpora al ataque debe hacerlo acompañando la jugada por detrás de la pelota, o siendo quién la conduce.

›

NUNCA pueden incorporarse al ataque los dos laterales al mismo tiempo, por que provocarían un desequilibrio defensivo importante, sobre todo en caso de robo y contraataque del contrario. Cuando un lateral se incorpore, el central debe bascular hacia el hueco que aquel ha dejado, y el otro lateral seguirlo, situándose ambos como si fueran dos centrales. Esta norma será común a todos los sistemas con tres defensas.

›

Si nuestro medio centro es superado en nuestro medio campo, el defensor más cercano a la acción debe salir al encuentro de la misma, con la intensidad defensiva necesaria para no dejar progresar la jugada, consciente del desequilibrio en el que se encuentra en ese momento al equipo.

›

El central debe situarse siempre unos 4-5 metros por detrás de sus laterales, salvo incorporación de nuestro lateral.

›

Nuestros puntas deben presionar con mucha intensidad en el lado del campo que les corresponda, para evitar que en medio campo el contrario reciba con facilidad.

38



El sistema 3-1-2 en las diferentes fases del juego 3-1-2 en defensa

3-1-2 en posesión de balón

39



3-1-2 en ataque con incorporación de un lateral

4.2. SISTEMA 3-1-1-1 Es el sistema con tres defensas, un medio centro, un media punta y un delantero. Las diferencias, tanto ventajas como inconvenientes, respecto al anterior sistema analizado, vienen dadas por las aportaciones defensivas y ofensivas que la demarcación de media punta genera. Sobre este sistema, comentar que, de los sistemas analizados en este trabajo, el sistema 3-11-1 es, de tosos los sistemas, el que mantiene una estructura de líneas horizontales más similar a la de fútbol-11, en el sentido que plantea en su estructura cuatro líneas, tal como se produce en fútbol-11: una línea de defensas, una línea de medio campo, una línea de jugadores de enlace y una línea de delanteros. Sin embargo, esto no es más que una característica estructural sin excesiva relevancia. Como ya hemos comentado más arriba, esta similitud respecto al fútbol-11, no aporta ninguna ventaja a la hora de la adaptación del jugador que se forme en este sistema, en su adaptación posterior al fútbol-11. Este sistema conlleva, tomando como referencia el sistema 3-1-2, los siguientes movimientos en su estructura básica:

•

Un movimiento básico, que es el que caracteriza al sistema, de sustituir a uno de los delanteros, por un media punta, que juega más cerca del medio centro.

•

Tres movimientos compensatorios, que serían:

40



̵

Por un lado, un leve movimiento del delantero hacia el centro, para ocupar una posición más centrada respecto al espacio a cubrir.

̵

Y un movimiento, éste algo más marcado que el anterior, hacia delante, del lateral del lado donde no se coloca el media punta, también para disminuir el espacio vacío que le quedaría por delante hasta llegar a la zona de trabajo del delantero que nos quedará en el campo.

̵

Un leve movimiento lateral del medio centro (más que un movimiento, sería un desplazamiento del foco de atención, acompañado de un leve desplazamiento físico) al lado donde estaría la zona más débil del sistema: el medio campo donde no se sitúa el media punta.

Movimiento básico (B) que convierte el 3-1-2 en 3-1-1-1 (paso de un delantero a media-punta), y movimientos compensatorios (C) para equilibrar la ocupación del espacio. ¿En que lado debemos situar al media punta? La decisión acerca del lado donde se colocará el media punta, se basará en alguna de las siguientes razones: y

Si basamos la decisión en su aportación defensiva valoraremos la posibilidad de colocar al media punta en el costado donde nuestro lateral sea menos fuerte defensivamente, o bien en el lado donde el rival sea más fuerte ofensivamente.

y

Si, por el contrario, situamos al media punta buscando principalmente una mayor aportación ofensiva, valoraremos colocar al media punta en el lado defensivamente más débil del contrario. También será un elemento importante de decisión, la pierna dominante del media punta y la del delantero de nuestro equipo.

41



3-1-1-1: POSICIONAMIENTO BASE

Ventajas:

›

Fortaleza defensiva. Bien aplicado, difícilmente nos encontraremos en inferioridad numérica en la zona defensiva.

›

Es un sistema muy compensado en el equilibrio ataque-defensa. Siendo un sistema defensivamente fuerte, no pierde, sin embargo, presencia ofensiva.

›

La presencia de un media punta ayuda a equilibrar el trabajo defensivo de medio campo por su cercanía al medio centro, y por cerrar uno de los canales verticales de penetración o de pase del equipo contrario.

›

Al mismo tiempo, ya en ataque, el media punta ocupa una demarcación de enlace ofreciendo otra alternativa más de juego al medio centro, facilitando la posesión del balón.

›

En ataque también, la posición retrasada del media punta, ayuda a descargar la zona defensiva del contrario ofreciendo una alternativa ofensiva que se proyecta desde atrás.

›

La demarcación de media punta dificulta el marcaje del contrario, sea cual sea su sistema. Si el contrario quiere marcar de cerca a ese jugador, tendrá que sacar de su sitio a algún jugador (lateral, medio centro…), desdibujando su sistema defensivo.

›

Aunque el medio centro debe quedar siempre por detrás del balón, la ayuda del media punta le permitirá incorporarse en alguna ocasión que se vea interesante, aportando por tanto más llegada que si juega solo.

42



Inconvenientes:

›

Si el media punta no tiene cualidades suficientes para ejercer la doble función de ataque y defensa, el sistema no funcionará correctamente.

›

Contamos con un solo jugador en punta para ejercer la presión a la defensa contraria, por tanto debe tener capacidad de sacrificio mayor. Su desgaste físico será también mayor, estando menos fresco tal como avanza el partido, para las acciones de definición.

›

El lateral del equipo contrario del costado donde se ubique el media punta, tendrá unos metros más para salir con la pelota controlada, hasta que se encuentre con la presencia y la presión del media punta.

›

Nuestro lateral de ese lado, tendrá más difícil su progresión por banda, al encontrarse normalmente con el tapón de nuestro propio media punta y el de su marca. Para evitar esto hay que instruirle acerca de adonde debe moverse en función de la trayectoria de nuestro lateral en la incorporación.

›

Crea cierta descompensación defensiva en el costado donde no se encuentra el media punta. Si el equipo contrario supera la presión del punta, se encontrará con un hueco que deberá cerrar el medio centro, provocando un movimiento global del equipo, que si no está bien coordinado puede provocar un desajuste generalizado y generación de espacios peligrosos.


›

Un media punta muy completo. A un buen repertorio de cualidades técnicas y físicas, deberá sumar una acentuada capacidad para comprender la dinámica del juego, ya que a la diversidad y complejidad de situaciones en las que se encontrará, tendrá que aportarles soluciones de su propia cosecha, por que serán tan variadas, que difícilmente le podrán ser aportadas soluciones estándar. A veces, a situaciones aparentemente muy parecidas, tendrá que darle soluciones muy diferentes, en función de leves matices que las diferencian. Deberá conocer los conceptos de equilibrio y desequilibrio, ya que deberá aportar desequilibrio en sus acciones de ataque, y equilibrio en sus aportaciones defensivas. Es difícil a esa edad, encontrar jugadores que identifiquen con rapidez los elementos diferenciales de cada situación del juego y ejecuten con la misma rapidez la respuesta correcta a cada una. Si tenemos a un jugador que sea capaz de hacerlo, tenemos al media punta ideal para jugar con este sistema.

›

En cuanto a su estilo de juego, el media punta debe ser, idealmente, más que un jugador con capacidad para tener la pelota y para tocar, un jugador con desborde, que garantice llegada y acompañamiento al delantero en las acciones de ataque.

›

Un recambio de buen nivel en el banquillo para el delantero que queda arriba, para aportar frescura tanto para la presión como para la definición, cuando el que tenemos en el campo muestre cansancio.

›

Al menos uno de los dos laterales debe tener cualidades para profundizar por su banda sorprendiendo desde atrás. El que juega en el lado del media punta será un apoyo constante para éste en el juego combinativo, por lo que deberá tener la suficiente técnica como para garantizar la posesión del balón.

43


›


Este mismo lateral debe conocer los movimientos habituales del media punta para tomarle siempre la distancia adecuada, y no encontrarse continuamente ni demasiado cerca ni demasiado lejos de él.


›

Nuestro lateral del costado donde no se ubique el media punta, deberá jugar un poco más adelantado que el otro, para no tomar tanta distancia hasta el delantero de nuestro equipo, y para disminuir así el hueco que nos puede hacer vulnerable.

›

El media punta quedará normalmente volcado a un lado y por delante del medio centro, en diagonal. Su función equilibradora vendrá dada, fundamentalmente por el apoyo que le dará al jugador que ejerza de medio centro.

›

Si el equipo repliega, el media punta debe cerrarse acercándose al medio centro, pero manteniendo siempre que sea posible, un paso más adelantado en diagonal, tanto para generar un punto de presión más adelantado, como para ofrecer una opción de salida más adelantada en caso de robo de balón.

›

El media punta debe ocupar la posición de medio centro cuando éste se vea obligado a auxiliar defensivamente otra zona.

›

El media punta también debe quedar como medio centro cuando éste se incorpore decididamente a la jugada de ataque iniciada.

›

El medio centro tiene que estar SIEMPRE por detrás de la posición del balón. Si se incorpora al ataque debe hacerlo acompañando la jugada por detrás de ella, o siendo el conductor del balón.

›


›

Si nuestro medio centro es superado en nuestro medio campo, el defensor más cercano a la acción debe salir al encuentro de la misma, con la intensidad defensiva necesaria para no dejar progresar la jugada, consciente del desequilibrio en el que se encuentra en ese momento al equipo.

›

El central debe situarse siempre unos 4-5 metros por detrás de sus laterales, salvo incorporación de nuestro lateral.

›

Nuestro punta debe presionar con mucha intensidad en el lado del campo que les corresponda, y debe intentar evitar que el juego salga por su lado, ya que será el lado, defensivamente, más débil del equipo.

44



El sistema 3-1-1-1 en las diferentes fases del juego 3-1-1-1 en defensa:

3-1-1-1 en posesión de balón:

45



3-1-1-1 en ataque con incorporación por fuera del lateral del lado del media punta:

3-1-1-1 en ataque con incorporación por dentro del lateral del lado del media punta:

46



3-1-1-1 en ataque con incorporación del lateral opuesto al media punta:

4.3. SISTEMA 3-2-1 Es el sistema con tres defensas, dos medios centros y punta.


47



Ventajas:

›

Fortaleza defensiva. La presencia de tres defensas y dos medios dificultan la existencia de huecos aprovechables por el contrario en los últimos metros hacia nuestra portería.

›

La presencia de dos medios centros, uno a cada lado, va a favorecer la posibilidad de alternancia en la incorporación de los laterales, según las circunstancias del juego vaya solicitando, garantizando el apoyo defensivo necesario para ello.

›

Ya en ataque, la presencia de los dos medios centros va a ofrecer más posibilidades para mantener la posesión del balón.

›

La existencia de dos medios centros, hace que puedan alternarse en la incorporación al ataque según convenga, por lo que esa libertad de incorporación puede generar mayor capacidad de sorpresa.

Inconvenientes:

›

Contamos con un solo jugador en punta para ejercer la presión a la defensa contraria, por tanto debe tener una capacidad de sacrificio muy elevada. Su desgaste físico será también mayor, estando menos fresco tal como avanza el partido, para las acciones de definición.

›

Cuando robamos el balón en zona defensiva, al tener solo un jugador arriba, tenemos menos opciones de salida a media distancia para desahogar el juego y facilitar la salida del equipo.

›

La principal ventaja de este sistema conlleva también un inconveniente. La presencia de dos medios centros, si no es bien instruida, puede desembocar, paradójicamente, en un abandono de la zona. Al compartirse la zona con alguien más, se diluye la responsabilidad e inconscientemente el jugador puede hacer dejadez de funciones y ser menos estricto en la disciplina posicional y en la intensidad defensiva. Cuando varias personas comparten una responsabilidad son más propensas a hacer dejadez de funciones que cuando la responsabilidad está claramente asignada a una de ellas. Eso ocurre tanto en fútbol, como en todos los deportes colectivos.


›

Los medios centros tienen que conjuntar cualidades defensivas y ofensivas. O bien tenemos dos jugadores que tengan esas cualidades a nivel individual y sean ambos equilibrados, o bien la suma de las cualidades de ambos jugadores aporten opciones válidas de defensa y de ataque. En este caso, además, no solo nos referimos a las funciones específicas de medio centro, sino a las que sustentarán el rol atacante que se verán obligados a desempeñar en este sistema. El conjunto de cualidades que, idealmente, deben sumar entre ambos, son: dominio de las acciones defensivas específicas de medio centro, técnica específica del medio centro con prevalencia del control y el pase, capacidad para aportar llegada desde atrás, resistencia como cualidad específica para el trabajo de medio centro, velocidad para las incorporaciones al ataque, y disparo a media distancia. Si colocamos dos medios centros exclusivamente creadores sin capacidad defensiva, o si colocamos dos medios centros predominantemente destructores con nula capacidad de controlar y pasar el balón con eficacia, estaremos desequilibrando el equipo.

48


›


Un recambio de buen nivel en el banquillo para el delantero que queda arriba, para aportar frescura tanto para la presión como para la definición, cuando el que tenemos en el campo muestre cansancio.


›

Uno de los dos medios centros tiene que estar SIEMPRE por detrás de la posición del balón. Si se incorpora uno al ataque, el otro debe necesariamente acompañar la jugada desde atrás. La experiencia nos dice que no debemos dejar a la libre decisión individual del jugador, el salir o quedarse, si no que debe instruirse mínimamente con antelación, pero en su justa medida. Si no aportamos unas mínimas instrucciones para organizar una salida escalonada al ataque para ambos medios centros, nos encontraremos en más ocasiones de las deseables con un abandono de la demarcación, por que ambos saldrán queriendo apoyar ofensivamente al equipo. Y si avisamos en exceso y continuamente del riesgo de una salida en paralelo de ambos jugadores podemos encontrarnos que al final ninguno de los dos se incorpore por miedo a abandonar la zona, con la consecuente pérdida de potencial ofensivo. Por otro lado, debemos hacer compatible esa organización de ambos jugadores, con cierta libertad individual para que las incorporaciones al ataque no sean siempre del mismo medio centro y se puedan dar dos alternativas diferentes de incorporación, y así generar más sorpresa. Lo ideal es instruir a que el jugador con más cualidades defensivas sea el que quede, y el jugador con más velocidad y/o con más cualidades ofensivas, sea el que salga, pero dejándoles la opción de que cualquiera de los dos, si ve que su incorporación explosiva va a generar peligro por sorpresa al contrario, rompa excepcionalmente la norma instruida.

›

En el repliegue los dos deben quedar en la misma línea en el saque del portero contarios, pero con el balón en juego en posesión del equipo contrario el medio centro del lado donde circula el balón debe dar dos pasos adelante en diagonal hacia la jugada.

›


›

El central debe situarse siempre unos 4-5 metros por detrás de sus laterales, siempre que el contrario tenga el balón.

›

Nuestro punta debe ejercer una presión amplia, con un trabajo solidario y sacrificado, pero consciente de que en sus esfuerzos debe repartir las energías para mantenerse lo más fresco posible, y por que si no es así, la descompensación en el reparto de los esfuerzos respecto al resto del equipo, sería muy elevada.

49



El sistema 3-2-1 en las diferentes fases del juego 3-2-1 en defensa:

3-2-1 en posesión de balón:

50



3-2-1 en ataque con incorporación de un lateral

4.4. SISTEMA 2-3-1 Es el sistema con dos defensas, un medio campo con 3 jugadores compuesto por un medio centro y dos jugadores en las bandas, y un delantero.


51



Ventajas:

›

Fortaleza ofensiva. Tenemos dos jugadores en las bandas siempre en posición de proyección ofensiva inmediata, pudiéndose incorporar los dos al mismo tiempo, debido a la presencia fija de dos defensores y de un medio centro que acompañará por detrás la jugada hacia el rechace. También podremos mantener a nuestro delantero en zona de remate, gracias a la estructura envolvente que forma el equipo por detrás de él.

›

Es un sistema difícil de defender, siempre y cuando nuestros dos jugadores de banda tengan cierta capacidad para profundizar.

›

La posición de los laterales adelantados, y la posibilidad de que los dos jugadores de banda se puedan incorporar desde tan cerca y al mismo tiempo, hace que el equipo contrario no pueda bascular excesivamente hacia un lado cuando repliega, teniendo que estar siempre estirado a lo ancho del campo previniendo la incorporación que puede venirle desde cualquier lado. En los equipos que atacan con defensas de 3, la incorporación solo vendrá de un lado y desde más atrás, por lo que el equipo que defiende tiene más tiempo para bascular.

›

Facilita la posesión del balón, teniendo siempre una opción de pase con intención ofensiva.

›

El trabajo defensivo del medio centro es más racional, ya que está completamente rodeado de compañeros en todas las direcciones posibles.

›

Es un sistema ordenado. Los movimientos del equipo en las transiciones ataque-defensa y defensa-ataque no son complejos, al no haber prácticamente movimientos horizontales de los jugadores, ni cruces de demarcaciones. Salvo, lógicamente, cuando nos superen por banda.

Inconvenientes:

›

El principal inconveniente de este sistema viene dado por la debilidad defensiva en las zonas que quedan más vacías por detrás de los laterales.

›

Los principales enemigos de este sistema son:

52



a) Los contrarios con jugadores de banda con mucha capacidad para desbordar por banda que obligará a nuestros jugadores de banda a mantenerse más atrás y a acentuar su función de vigilancia para que no sea el central el que tenga que perseguirlo siempre. Por tanto, perderemos capacidad ofensiva.

b) Los delanteros del equipo contrario con mucha movilidad y con tendencia a caer a recibir a las bandas. La presencia de este tipo de jugador obligará a nuestros centrales a perder el sitio a con frecuencia y, al mismo tiempo, desajusta el posicionamiento de todo el equipo.

53



Resumiendo: cuando juguemos con este sistema, la mayoría de los problemas defensivas, nos vendrán en los desmarques del contrario a las zonas vacías que hay por detrás de nuestros jugadores de banda.

›

Es un sistema que obliga a los dos jugadores de banda a realizar un esfuerzo extra respecto a los demás jugadores del equipo, ya que tienen mucho más espacio que cubrir. Este esfuerzo llegará a ser importante y a provocar un desgaste más acusado, si nos enfrentamos contra un equipo de un nivel alto, que tenga capacidad para profundizar por banda con frecuencia y que obligará a nuestros jugadores de esa zona a unos esfuerzos continuos de ida y vuelta de área a área.


›

Necesitamos dos centrales bastante completos, pero sobre todo muy rápidos. También deben ser inteligentes tácticamente y con capacidad de dominar defensivamente una amplia zona. Este es un requisito muy importante. Si no tenemos los centrales adecuados para jugar este sistema, debemos plantearnos no utilizarlo.

›

Dos jugadores en banda con destacada capacidad ofensiva y con capacidad de sacrificio para volver en el repliegue. Si no tenemos dos, o si los tenemos pero no nos interesa perder capacidad en defensa, podemos colocar un jugador con más proyección ofensiva en una banda, y en la otra colocar un jugador de menos recorrido, pero que garantice al menos la posesión del balón y participe en la elaboración de la jugada. Esta opción, la podemos utilizar, por ejemplo, cuando una de las dos bandas del contrario es muy ofensiva y le situamos en su costado a un jugador de nuestro equipo de características más defensivas para taponarle. En este caso, además, a nuestro punta debemos darle la consigna de que cuando tengamos el balón haga desmarques a la zona que deja libre ese lateral/jugador de banda más ofensivo, ya que esa zona estará aún más desguarnecida.

›

Un delantero con un mínimo de capacidad rematadora, más que un delantero con capacidad para tener la pelota o con velocidad pero sin capacidad de remate.


›

Cuando el contrario consiga en un contraataque, enviar con éxito el balón a algunas de las zonas débiles, los centrales deben tener claro que su primera opción es romper la jugada (sacar el balón a banda o despejar como primeras opciones, y enviar a córner o hacer falta como últimas opciones) para dar tiempo a que el equipo repliegue, consciente de que en ese momento la situación es defensivamente negativa.

›

El medio centro debe jugar rápido, para aprovechar las dos opciones inmediatas de juego en las dos bandas, que estarán ofensivamente útiles en todo momento. Si juega lento, desaprovechamos la doble opción de ataque, y damos tiempo al contrario a bascular.

›

Los jugadores de banda deben proyectarse con toda la frecuencia posible, y con toda la agresividad ofensiva posible, para poder desarbolar al contrario. Deben ofrecerse continuamente y los dos al mismo tiempo para obligar al contrario a una vigilancia constante de las dos bandas al mismo tiempo, lo que le hará abrirse a lo ancho del campo y dejar además, huecos en el interior.

›

La defensa se situará teóricamente en línea, pero en disposición a realizar los movimientos inmediatos de cobertura que sean necesarios.

54



El sistema 2-3-1 en las diferentes fases del juego 2-3-1 en defensa: Esta será una estructura poco común en este sistema. Por su propia distribución, este es un sistema hecho para situarse más adelantado y presionar más arriba, y basado en que los dos jugadores de banda, tienen una capacidad ofensiva, al menos igual que su capacidad defensiva. Si jugando con este sistema, durante el partido nos encontramos que estamos mucho tiempo replegados y en una situación como la que refleja el gráfico, es por que el contrario es superior técnicamente a nosotros y seguramente más rápido que nosotros, por lo que si se da este caso, debemos plantearnos cambiar a una defensa de 3.

55



2-3-1 en posesión de balón:

2-3-1 en ataque por banda (derecha):

56



BIBLIOGRAFÍA -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Expósito Bautista, Juan. (2010) Escuelas de Fútbol. Planificación y Programación. Wanceulen Editorial Deportiva, S.L. Sevilla. Expósito Bautista, Juan. (2010) Educación Física en la ESO: la Programación Docente en la LOE. Wanceulen Editorial Deportiva, S.L. Sevilla. Giménez Fuentes-Guerra, Francisco Javier y Sáenz–López Buñuel, Pedro. Aspectos teóricos y prácticos de la iniciación al baloncesto. Sevilla. Wanceulen Editorial Deportiva. Ibáñez Godoy, Sergio José «El proceso de formación técnico-táctica en la iniciación deportiva», Bloque IV-Área deportiva, en la obra «Formación y Actualización del profesorado de E. F. y del Entrenador deportivo, dirigida por Delgado Noguera, Miguel Ángel. Wanceulen Editorial deportiva, S.L. Sevilla, 1997. Sánchez de la Torre, David Luis (2005). Manual del entrenador de fútbol base. Sevilla. Wanceulen Editorial Deportiva. Sánchez Pato. Antonio; Bada Jaime, Juan de Dios Alfonso; Mosquera González, María José y Cebrián Sánchez, Yolanda. (2008). Educación en valores a través del deporte. Sevilla, Wanceulen Editorial Deportiva. Sáenz-López Buñuel, Pedro y Cols. (2006). La formación del jugador de baloncesto de alta competición. Sevilla, Wanceulen Editorial Deportiva. Wanceulen Ferrer, Antonio «El Fútbol como medio educativo: sus posibilidades en el desarrollo de los valores humanos». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º13. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2003. Wanceulen Ferrer, Antonio (1982) «Las Escuelas de Fútbol». Madrid, Ed.Esteban Sanz. Wanceulen Ferrer, Antonio «Las Escuelas de Fútbol». El Entrenador Español. Ed. Comité Nacional de Entrenadores de Fútbol. Madrid, 1982. Wanceulen Ferrer, Antonio «Las Escuelas de Fútbol: Pasado, Presente y Futuro». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 1. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2002. Wanceulen Ferrer, Antonio y Del Pino Viñuela, Jose Emilio (1997) « Fichas teóricas: funciones específicas por puestos». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 16. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2004. Wanceulen Ferrer, Antonio; Wanceulen Moreno, Antonio y Wanceulen Moreno, Jose F. (2008) «Bases para el proceso de selección y formación de jóvenes futbolistas para el alto rendimiento ». Sevilla, Wanceulen Editorial Deportiva. Wanceulen Ferrer, Antonio;Wanceulen Moreno, Antonio y Wanceulen Moreno, Jose F. «Bases para la detección y selección de talentos para el fútbol de alto rendimiento ». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 12. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2003. Wanceulen Ferrer, Antonio; Wanceulen Moreno, Antonio y Wanceulen Moreno, Jose F. «El perfil del joven futbolista para el alto rendimiento». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 36. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2007. Wanceulen Ferrer, Antonio; Wanceulen Moreno, Antonio y Wanceulen Moreno, Jose F. «El proceso de selección y formación del joven futbolista». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 37 Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2007. Wanceulen Ferrer, Antonio; Wanceulen Moreno, Antonio y Wanceulen Moreno, Jose F. «Enseñar a competir. Filosofía del proyecto formativo». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 36. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2007. Wanceulen Moreno, Antonio. «Estructuración Metodológica de la sesión de entrenamiento en el fútbol base». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 7. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2003. Wanceulen Ferrer, Antonio; Wanceulen Moreno, Antonio y Wanceulen Moreno, Jose F. «La competición en el joven futbolista : visiones positiva y negativa». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 39. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2007.

57


-

-

-

-


Wanceulen Moreno, Antonio. «La determinación de objetivos y la secuenciación de contenidos técnico-tácticos en las distintas etapas formativas en la estructura de cantera de un club de fútbol de élite». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 18. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2004. Wanceulen Ferrer, Antonio; Wanceulen Moreno, Antonio y Wanceulen Moreno, Jose F. «Los factores socio-ambientales en el proceso de selección y formación de jóvenes futbolistas». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 38. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2007. Wanceulen Ferrer, Antonio; Wanceulen Moreno, Antonio y Wanceulen Moreno, Jose F. «Metodología global y metodología analítica: su aplicación al proceso de enseñanazaaprendizaje de la técnica y táctica del fútbol». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 12. Wanceulen Editorial Deportiva. Sevilla, 2003. Wanceulen Moreno, Antonio (1997) «Estructuración Metodológica de la sesión de entrenamiento en el fútbol base». Fútbol: Cuadernos Técnicos n.º 7 Ed. Wanceulen. Sevilla, 1997.

58

EL ENTRENADOR EN EL FÚTBOL BASE

Gustavo Vegas Haro Doctor en Educación Física. Profesor del CEDIFA. Rubén Cipriano Romero Rodríguez Maestro Especialista en Educación Física. Estudiante de la Licenciatura de Ciencias de la Actividad Física. José Pino Ortega Doctor en Ciencias de la Actividad física y el deporte. Profesor Facultad Ciencias del Deporte (Universidad de Murcia).

La visión tradicional del entrenador o técnico deportivo, es reflejada por la definición de la Real Academia de la Lengua Española (2001), como persona que entrena, y, a su vez, entiende por entrenar como preparar, adiestrar, personas o animales, especialmente para la práctica de un deporte, que también han hecho suya (Morales y Guzmán, 2000) o la expresada por el Diccionario de Ciencias del Deporte (1992), que habla del entrenador como la persona que dirige el entrenamiento y la competición. Además de los conocimientos y las capacidades necesarias para todo profesor de Educación Física y Deportes, el entrenador debe poseer conocimientos específicos de su especialidad (disciplina deportiva) y, sobre todo, de teoría del entrenamiento. Normalmente la base para ello es, junto a la formación apropiada, una experiencia personal del entrenamiento y la competición. La anterior concepción choca con una visión más globalizadora, que entiende la figura del entrenador como un agente que actúa dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo único objetivo no es la mejora del rendimiento de sus jugadores. En este sentido, nos encontramos la expresada por Koch (1998:75), que se refiere al entrenador como un profesor, especialmente formado, que dirige la evolución del equipo hacia el colectivo, entrena a los jugadores, los prepara para competiciones, cuidándose de ellos durante los mismos y que, además, se encargará y solucionará muchas tareas organizativas. El entrenador tiene un papel decisivo para el desarrollo del rendimiento que implica una cooperación con otros responsables y que afecta esencialmente al desarrollo de la personalidad de los jugadores. Este planteamiento es acorde con los de Roger (1972), Karolczak (1972), Díaz García (1992), Krause (1994), Sánchez Bañuelos (1996), Morcillo (2003) y Romero (2005), que argumentan la necesidad de que los entrenadores vayan más allá de la mera práctica del fútbol y apunten hacia la mejora de la formación personal y deportiva de los jugadores. Para ello no han de centrarse exclusivamente en aspectos meramente técnicos o deportivos buscando resultados a corto plazo, como señalan Davids, Less y Burwitz (2000). Por su parte, Lyon (2000) habla de la necesidad de que el entrenador preste más atención a la dedicación y esfuerzo de los

59



jugadores en la adquisición y desarrollo de habilidades y hacer la selección, llegado el caso, en base a esto, y no centrarse con tanta exclusividad en sus victorias y derrotas. Como complemento a lo anterior podemos hacer referencia a las aportaciones de Sage y Barber (cit. por Alemán y col., 1996: 520) que señalan que la transmisión de valores es un importante componente del proceso social por lo que el entrenador juega un importante papel como modelo para los deportistas jóvenes. La concepción ofrecida por estos autores es concorde con los planteamientos de la U.E.F.A. (2005:8), que viene a señalar que los buenos entrenadores han de estar abiertos a conocer a sus chicos en aspectos que vayan más allá del 5

fútbol. Y, aunque en el ámbito de otro deporte, la Bristish Canoe Union alude que el concepto de entrenador se basa en un trabajo activo de provisión de oportunidades para el desarrollo personal dentro de la práctica deportiva. En este sentido, en nuestro país, desde la entrada en vigor del R.D. 1913/197, de 19 de Diciembre, por el cual se otorga la consideración de enseñanzas de régimen especial a aquellas que conducen a la obtención de los títulos de técnicos deportivos reflejados en la Ley del Deporte (10/1990, de 15 de Octubre), la consideración en torno a la figura del entrenador tradicional encuentra el camino para ir respondiendo a las características, necesidades, funciones, competencias y perfil profesional que desde una visión más globalizadora han resaltado los autores que con anterioridad hemos nombrado. Trasladando lo anterior al caso específico del fútbol, se publica el R.D. 320/2000, de 3 de Marzo, por el que se establecen los títulos de Técnico Deportivo y Técnico Deportivo superior en las especialidades de fútbol y fútbol sala, aprobándose las correspondientes enseñanzas mínimas, así como regulando las pruebas y los requisitos de acceso a estas enseñanzas. Según este Real Decreto, en su artículo 3, la finalidad de las enseñanzas consiste en proporcionar a los alumnos la formación necesaria para:

•

garantizar su competencia técnica y profesional en la correspondiente especialidad del fútbol y una madurez profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones al cambio de las cualificaciones.

•

Comprender las características y la organización de su modalidad deportiva y conocer los derechos y obligaciones que se derivan de sus funciones.

•

Adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar su labor en condiciones de seguridad.

Como podemos comprobar, se realza el conocimiento técnico y el desempeño profesional basado en el anterior, destacándose la seguridad en el trabajo. Ahora bien, en estas finalidades generales no se hace mención al conocimiento de las personas que van a ser partícipes en los procesos de enseñanza-aprendizaje y entrenamiento, es decir, los jugadores, o, en nuestro caso particular, los niños y niñas en formación. Podemos relacionar lo anterior con las aportaciones de Malina (2001) que realiza una serie de sugerencias a los entrenadores de categorías inferiores, resaltando que los adolescentes precisan que se les asegure que son iguales a sus compañeros o que no presentan ningún tipo de problemas en sus actuaciones y desarrollo. Esta necesidad es muy acusada en los jóvenes jugadores, principalmente en la etapa adolescente y épocas cercanas a la misma, pues éstos son muy sensibles con respecto a su crecimiento y maduración. Por ello este autor destaca la necesidad de que el entrenador tenga un exhaustivo conocimiento de los procesos madurativos y de crecimiento de los chicos, sabiendo actuar en estos momentos críticos que conforman su futura personalidad y la 5

Página de The Bristish Canoe Union. Visitado [15-02-2006]. Disponible en la World Wide Web: http://bcu.org.uk

60



aceptación de sus caracteres. Igualmente, enfatiza la necesidad de conocer los pe-ríodos en que el desarrollo de habilidades y de cualidades se estancará debido al crecimiento y por ello habla de la inoportunidad de realizar procesos selectivos en esos momentos. Igualmente señala que el entrenador habrá de tener especial cuidado con la atención y comentarios a los cambios corporales que están sufriendo los jugadores, y, especialmente las jugadoras, en estas edades, y prestar mucha atención a sus costumbres alimenticias. Con las anteriores aportaciones, podemos ver la importancia que, para un entrenador, tiene el hecho de poseer una formación acorde con la labor que ha de desempeñar, dentro de ese perfil humanista que destacaban Díaz García (1992), Sánchez Bañuelos (1996), Malina (2001), Lyon (2000), Morcillo (2003) o Romero (2005). Es por ello que el entrenador de jóvenes futbolistas requiere un detallado conocimiento sobre el deporte, los chicos y el contexto dentro del cual va a trabajar. Además, los entrenadores eficientes saben como organizar este conocimiento dentro de una escala y secuencia de habilidades, estrategias y conceptos. Esto se torna imprescindible para designar la serie de objetivos a corto, medio y largo plazo en función a la edad y desarrollo de los chicos. (…) Esto constituye un continuo proceso que requiere un estudio regular, revisión y evaluación de sí mismo y otros entrenadores (Stratton, 2001). Así, Giménez (2001: 166) se refiere a los entrenadores en la iniciación deportiva como aquellos técnicos deportivos más o menos jóvenes que tienen entre sus principales objetivos formar a sus alumnos, facilitarles el desarrollo motriz mediante entrenamientos y competiciones en las destrezas básicas de la especialidad deportiva que practican, y utilizar el deporte como un medio educativo importante. Por todo ello, necesitan una correcta formación técnica y psicopedagógica. Entramos así en uno de los aspectos más espinosos dentro del tratamiento del entrenador en general y del fútbol base en particular. Pacheco (2004:17) manifiesta que el fútbol infantil y juvenil depende en gran medida de las personas aficionadas y sin formación específica, hecho que ha llevado a este tipo de fútbol a una atribución de escasa credibilidad y validez. Este hecho, muy discutido por muchos sectores relacionados con el estamento de los entrenadores, es admitido incluso por la U.E.F.A. (2003,2005), que reconoce la falta de formación en los entrenadores de fútbol base y, en las últimas iniciativas llevadas a cabo a este respecto, pretende la instauración de las bases o las líneas maestras del perfil de técnico de fútbol base. Para ello, destaca la necesidad de que los entrenadores tengan una formación adecuada y hayan alcanzando un nivel suficiente para las edades que antes señalábamos (UEFA, 2003:5; 2005:9). A tal respecto Williams y Hodges (2005) recalcan que las prácticas de los entrenadores están basadas en la tradición, intuición e imitación, y que se caracterizan por la ausencia de evidencias empíricas para su construcción. Esta falta de formación se refleja en los estudios de Stratton (2001), en los cuales se determinó que los entrenadores encuentran grandes dificultades para definir exactamente lo que ellos entrenan, refiriéndose casi con exclusividad a contenidos de trabajo o habilidades específicas como puede ser el pase, el desmarque, pero no viendo más allá o no planificando el trabajo y los procesos de enseñanza-aprendizaje en conjuntos lógicos que atiendan a una progresión en función de los alumnos a los que se dirige. La falta de formación del entrenador o técnico deportivo ha sido bastante referida en investigaciones tales como las de Ibáñez (1996), Yagüe (1998) o Morcillo (2003), y todas apuntan a la necesidad de una formación más adecuada y ajustada a las necesidades de los jugadores y de la etapa formativa en la que se encuentran, pues, como señala Ibáñez (1997), en esta etapa hemos de orientarnos más hacia la formación que hacia el rendimiento. Es más, esta escasa formación influye igualmente en los propios entrenadores, llegando a producir lo que Maslach y Jackson (1981,1996), Horn (2001) y Saenz Tashman (2005) catalogan como síndrome de burnout en entrenadores de fútbol, cuando se asocia a los siguientes aspectos:

61


̵ ̵ ̵ ̵


Confieren enseñanza bajas en técnicas y skills (habilidades). Crean pocas prácticas competitivas. No crean una estructura de equipo. Proporcionan poco feedback y elogios o ánimos.

Volvemos en este momento a hacer referencia al marco legislativo de nuestro país. Como señalábamos con anterioridad, en un camino que comienza con la entrada en vigor de la Ley 10/1990, de 15 de Octubre, del deporte, que abría las puertas para considerar las enseñanzas deportivas como enseñanzas de carácter académico y que a través del R.D. 1913/1997 se consideran definitivamente como de Régimen Especial. Esto se ve reflejado en el R.D. 320/2000, de 3 de Marzo, específico de las enseñanzas conducentes a la obtención del título de Técnico Deportivo en Fútbol, y en el que se señala la vinculación de los mismos con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Será este Ministerio, y los órganos competentes de las Comunidades Autónomas que se encuentran en el pleno ejercicio de sus competencias en materia de educación, los que permitan a los centros impartir estos estudios, pudiendo estos ser públicos, pertenecientes al actual sistema educativo, como por ejemplo Institutos de Enseñanza Secundaria, o privados, para cuyo caso habrán de convertirse en centros autorizados por los anteriores organismos y cumplir las exigencias del Real Decreto. Este es el caso de nuestra comunidad, donde el Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del fútbol andaluz (C.E.D.I.F.A.), como órgano dependiente de la Federación Andaluza de Fútbol, se ha convertido en un centro autorizado para la enseñanza de los estudios conducentes a la obtención de los títulos de técnico deportivo en fútbol y fútbol-sala. En el ámbito de la Comunidad Autónoma Andaluza es el Decreto 12/2004, de 20 de enero, el que establece el curriculum, los requisitos y pruebas específicas de acceso correspondiente a los Títulos de Técnico Deportivo y de Técnico Deportivo Superior de especialidades de Fútbol y Fútbol Sala. La redacción de este decreto es una adaptación de la propuesta general realizada por la administración central a través del R.D. 320/2000, y, como veremos a continuación, si se encuentra más acorde con los planteamientos de Díaz (1992), Ibáñez (1997), Malina (2001), Stratton (2002) y Romero (2005), en los cuales se considera que el entrenador de fútbol en la iniciación, ahora técnico deportivo de primer nivel, ha de ir más allá del tratamiento específico del fútbol, asumiendo que se encuentra inmerso en procesos de enseñanza-aprendizaje y que trata con personas, como señala Antonelli (1982). A continuación recogemos las características que definen el primer nivel de técnico deportivo en fútbol, que es aquel que ha de desempeñar su labor en las etapas de iniciación deportiva al fútbol:

PERFIL PROFESIONAL El certificado de Primer Nivel de Técnico Deportivo en Fútbol acredita que su titular posee las competencias necesarias para realizar la iniciación al fútbol, así como para promocionar esta modalidad deportiva. Tabla. Perfil Profesional del Técnico Deportivo de Primer Nivel. Decreto 12/2004 Este perfil profesional podrá ser desarrollado mediante la adquisición de una serie de competencias:

62



UNIDADES DE COMPETENCIA 1- Instruir en los principios fundamentales de la técnica y la táctica del fútbol. 2- Conducir y acompañar al equipo durante la práctica deportiva. 3- Garantizar la seguridad de los deportistas y de las deportistas y aplicar en caso necesario los primeros auxilios. Tabla 20. Unidades de Competencia del Perfil profesional del Técnico Deportivo en Fútbol de primer nivel. Decreto 12/2004.

La actuación del técnico deportivo habrá de ser llevada a cabo dentro de las anteriores unidades de competencia y en función, o poniendo en liza, una serie de capacidades profesionales, las cuales mostramos a continuación:

CAPACIDADES PROFESIONALES 1- Realizar la enseñanza del fútbol, siguiendo los objetivos, los contenidos, recursos y métodos de evaluación, en función de la programación general de la actividad. 2- Educar a los alumnos sobre las técnicas y las tácticas básicas del fútbol, utilizando los equipamientos y materiales apropiados, demostrando los movimientos y los gestos según los modelos de referencia. 3- Evaluar a su nivel la progresión del aprendizaje, identificar los errores de ejecución técnica y táctica de los deportistas, sus causas y aplicar los métodos y medios necesarios para su corrección, preparándoles para las fases posteriores de tecnificación deportiva. 4- Seleccionar, preparar y supervisar el material de enseñanza. 5- Enseñar y hacer cumplir las normas básicas del reglamento del fútbol. 6- Motivar a los alumnos en el progreso técnico y la mejora de la condición física. 7- Trasmitir a los deportistas las normas, valores y contenidos éticos de la práctica deportiva. 8- Ejercer el control del grupo, cohesionando y dinamizando la actividad. 9- Detectar la información técnica relacionada con sus funciones profesionales. 10- Informar sobre la vestimenta adecuada para la práctica del fútbol. 11- Aplicar en caso necesario la asistencia de emergencia siguiendo los protocolos y pautas establecidas. 12- Controlar la disponibilidad de la asistencia sanitaria existente. 13- Organizar el traslado del enfermo o accidentado, en caso de urgencia, en condiciones de seguridad y empleando el sistema más adecuado a la lesión y nivel de gravedad. 14- Colaborar con los servicios de asistencia médica de la instalación deportiva. Tabla 21. Capacidades profesionales del técnico deportivo de primer nivel. Decreto 12/2004. El Decreto al que estamos haciendo referencia también contextualiza el ámbito de acción del técnico deportivo de primer nivel, siendo muy importante la redacción que realiza para nuestra experiencia, pues señala que éste ejercerá su actividad en el ámbito de la iniciación

63



deportiva, excluyéndose la enseñanza del fútbol sala. Siempre y en todo caso actuará en el seno de un organismo público o privado relacionado con la práctica del fútbol. Las entidades o empresas donde pueden desarrollar sus funciones son: escuelas y centros de iniciación deportiva, clubes y asociaciones deportivas, federaciones deportivas, patronatos deportivos, empresas de servicios deportivos y centros escolares (actividades extraescolares). Como podemos ver, el campo de acción es el de la iniciación deportiva, para lo cual su perfil profesional y competencias habrán de responder a las demandas y exigencias de dicho ámbito. Por último, el Decreto también se encarga de señalar las responsabilidades en las situaciones de trabajo del técnico deportivo de primer nivel, que son las que se muestran a continuación (Tabla 22).

RESPONSABILIDADES EN EL TRABAJO •

• • • • • • • • •

La enseñanza del fútbol hasta la obtención por parte del deportista, de los conocimientos técnicos y tácticos elementales que les capaciten para la competición de fútbol en categorías infantiles y en adultos en categorías inferiores. La elección de los objetivos, medios, métodos y materiales más adecuados para la realización de la enseñanza. La evaluación y control del proceso de enseñanza deportiva. La información a los practicantes sobre la vestimenta adecuadas más apropiadas en función de las condiciones climáticas. La conducción y el acompañamiento de individuos y grupos durante la práctica de la actividad deportiva. La seguridad del grupo durante el desarrollo de la actividad. La administración de los primeros auxilios en caso de accidente o enfermedad en ausencia de personal facultativo. El cumplimiento del reglamento del fútbol. La colaboración con los servicios de asistencia médica de las instalaciones deportivas. El cumplimiento de las instrucciones generales procedentes del responsable de la entidad deportiva.

Tabla 22. Responsabilidades en el trabajo del Técnico Deportivo de Primer Nivel. Decreto 12/2004. Como podemos ver, al igual que señalábamos cuando nos referíamos a las finalidades que el R.D. 320/2000 reconocía para el técnico deportivo de fútbol, en este caso, la elaboración del Decreto 12/2004, en su apartado dedicado al perfil profesional, competencias, capacidades y desempeño del técnico deportivo de primer nivel, no hace alusión al conocimiento de los practicantes, de su proceso de desarrollo o de las particularidades de la realidad infantil, con lo cual, corroborando la opinión mostrada por Malina (2001), Lyon (2001), Horn (2002) Farrow y Hewitt (2002), el conocimiento acerca de los jugadores, primordialmente en las etapas más jóvenes, es muy escaso, y se precisan estudios y la concienciación acerca de que un técnico deportivo (un entrenador de fútbol) no podrá desempeñar adecuadamente su labor sin la formación necesaria a este respecto.

64



En otro orden de cosas, no queremos terminar el apartado dedicado al entrenador de fútbol base, sin señalar que existe una gran preocupación por la detección de talentos en el fútbol, siendo éste uno de los cometidos que también habrán de desempeñar los técnicos deportivos que realicen su labor en estas etapas de iniciación. Ejemplo de dicha preocupación es el número especial que la revista Journal of Sports and Sciences, una de las más prestigiosas a nivel internacional y de alto impacto en las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, dedicó con exclusividad a este respecto en el año 2000. Ahora bien, como afirman Reilly, Williams, Nevill y Franks (2000), el hecho de realizar la detección de talentos constituye un proceso difícil y más aún si nos referimos a los deportes de equipo, como es el caso del fútbol. Estos señalan que el desarrollo del talento en el fútbol depende de multitud de factores externos, entre los cuales destacan:

•

Oportunidades y condiciones de practicar y de las prácticas realizadas.

•

Mantenerse a salvo de lesiones.

•

La naturaleza de los mentores o consejeros y del entrenamiento recibido durante los años de desarrollo.

•

Factores sociales, personales y culturales.

Ante todo lo anterior, se puede señalar que los sistemas de detección de talentos están organizados con eficiencia variable, gran desconocimiento y poca efectividad (Reilly, Williams, Nevill y Franks, 2000). No en vano, los criterios por los cuales unos jugadores comienzan el partido son normalmente hechos por el entrenador o manager usando interpretaciones sin ningún criterio objetivo (Davids, Less y Burwitz, 2000). Como señalan estos últimos autores, la selección no debe hacerse en base a la actuación individual en momentos puntuales, sino a la aportación al comportamiento colectivo del equipo. Y nos siguen diciendo, que en fútbol la identificación de talentos se basa en el rendimiento, esto es positivo si lo que se quiere es ganar los partidos en todas las etapas de formación del jugador, pero si lo que se pretende es contribuir al desarrollo de futuros talentos deportivos este hecho no es recomendado. Por último, dichos autores recalcan que la selección se realiza en función de que niños son más fuertes, más veloces, etc, en momentos puntuales, que normalmente son los mayores en edad, pero esto no garantiza que lo sean en un futuro. En definitiva, y tras lo expuesto a lo largo de este apartado, parece evidente que la atención a la formación del técnico deportivo de fútbol base, y al desempeño profesional del mismo, no es ni suficiente, ni efectiva, y que esta labor sigue recayendo, en gran medida, en personas sin la cualificación necesaria y que desempeñan esta labor por una afición o pasado como practicante deportivo (Ibáñez, 1997; Giménez, 2001a). Es más, la visión tradicional del entrenador, como persona que se dedica a entrenar y buscar el máximo rendimiento de los jugadores, aún no está completamente superada, pues en las nuevas redacciones de los currículas de las enseñanzas conducentes a la obtención de los títulos de técnico deportivo en fútbol, aunque se atisba la atención a aspectos como la seguridad, la motivación, la educación en valores y la ampliación de la formación, no se alude al conocimiento de la realidad infantil, al proceso evolutivo de los niños y niñas, y por ende, a las necesidades, posibilidades y limitaciones de los mismos.

65



BIBLIOGRAFÍA -

-

-

-

ALEMÁN, P. Y COLS. (1996). Una aproximación psicosocial a la transmisión de valores a través de la actividad física y el deporte. En Actas III Congreso Nacional de Educación Física y de Facultades de Ciencias de la Educación. Pp. 517-526. Universidad de Alcalá. Guadalajara. DAVIDS, K., LEES, A. y BURWITZ, L. (2000). Understanding and measuring coordination and control in kicking in soccer: implications for talent identification and skill acquisition. Journal of Sport Sciences, 18:703-714. DÍAZ GARCÍA, J. (1992). La dirección de equipo. En AAVV. Voleibol. Madrid: Comité Olímpico Español. FARROW, D. Y HEWIT, A. (2002). Sports science support for the Australian Institute of Sport Football Programme. Insight 4, Vol.5, 49-50. GIMÉNEZ, F.J. (2000). La Formación del Entrenador de Iniciación al Baloncesto en Andalucía. Tesis Doctoral. Universidad de Huelva. GIMÉNEZ, F.J. (2001a). El entrenador en la iniciación al fútbol. En Training Fútbol. Nº 67. Valladolid. España. 38-45. GIMÉNEZ, F.J. (2001b). Iniciación deportiva. En Giménez, F.J. y Díaz, M. (2001). Diccionario de Educación Física en Primaria. Ed. Universidad de Huelva. Huelva. España. 153-185. GIMÉNEZ, F.J. y CASTILLO, E. (2001). La enseñanza del deporte durante la fase de iniciación deportiva. Efdeportes, revista digital. año 6. Nº 31. Buenos Aires. Argentina. GIMÉNEZ, F.J., SÁENZ-LÓPEZ, P., IBAÑEZ, S. (1999). Técnica, táctica, estrategia e inicación deportiva. En Ludens, vol. 16, nº 3. p. 53-59. HORN, R. (2001). Worl-wide review of Science and football research. Insight. Vol. 5., 4, 47-48. HORN, R. (2002). Worl-wide review of Science and football research. Insight. Vol. 4., 4, 20-22. IBAÑEZ, S. (1996). Análisis del proceso de formación del entrenador español de baloncesto. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. IBAÑEZ, S. (1997). Variables que afectan al establecimiento de los modelos de entrenador de baloncesto. Habilidad Motriz, 10. p. 38. y ss. KAROLCZAK, B. (1972). Investigaciones sobre la relación deportista-deporte. En novedades en Psicopedagogía. Madrid: INEF. KOCH, W. (1998). Diccionario de fútbol. Barcelona: Paidotribo. KRAUSE, J. (1994). (Ed). Coaching basketball. Másters press. Indianápolis. USA. LYON, R.M. (2001). Prevent injueries in young soccer players. Wisconsin: Journal of Medical college of Wisconsin. MALINA, R. (2001). Youth football players: perspectives from growth and maturation. InsightIssue 1, Volumen 5, 27-31. MASLACH, C. Y JACKSON, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Bahaviour, 2, 99-113. MASLACH, C. Y JACKSON, S.E. (1996). Maslach burnout inventory manual. Palo Alto: CA, Consulting Psycholigist Press. MORALES, A. y GUZMÁN, M. (2000). Diccionario temático de los deportes. Arguval, Málaga. MORCILLO, J.A. (2003). “El desarrollo profesional del entrenador de fútbol-base basado en el trabajo colaborativo en un club amateur”. Tesis Doctoral. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universidad de Granada. MORCILLO, J.A Y MORENO, R. (2000). Fundamentos teórico-prácticos para la creación de situaciones de enseñanza-entrenamiento en fútbol. en Efdeportes, año 5, nº 21. Buenos Aires. Argentina.

66


-

-

-

-

-

-

-

-


MORCILLO, J.A. y MORENO, R. (2001). Jugar a comprender : reflexiones sobre la enseñanza de los deportes colectivos. En E. RIVERA, L. RUIZ y Mª.M. ORTIZ. Actas de las V Jornadas de Intercambio de experiencias docentes en Educación Física. Granada : AMEF, CEFIRE, FEADEF. PACHECO, R. (2004) La enseñanza y el entrenamiento del fútbol 7. Un juego de iniciación al fútbol 11. Barcelona: Paidotribo. PINO, J. (1999). Desarrollo y aplicación de una metodología observacional para el análisis de los medios técnico-tácticos del juego en fútbol. Tesis Doctoral. Universidad de Extremadura. PINO, J. Y CIMARRO, J. (2001). Propuesta de estructuración de los contenidos técnico-tácticos de la enseñanza del fútbol en la etapa alevín. Efdeportes, revista digital. año 6. Nº 33. Buenos Aires. Argentina. PINO, J. Y COLS. (2001). La formación conceptual del deportista en los deportes de equipo en la fase de iniciación. Efdeportes, revista digital. año 7. Nº 41. Buenos Aires. Argentina. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA DE LA LENGUA (2001). Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. (XXXII Edición). Madrid: Espasa Calpe. REAL DECRETO 1006/91, DE 14 DE JUNIO, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. B.O.E. 152/91 de 26 de Junio de 1991. Madrid: M.E.C. REAL DECRETO 1913/1997, de 19 de Diciembre, por el que se configuran como enseñanzas de régimen las conducentes a la obtención de titulaciones de técnicos deportivos, se aprueban las directrices generales de los títulos y de las correspondientes enseñanzas mínimas. B.O.E. 20/98 de 23 de Enero de 1998. Madrid: M.E.C. REAL DECRETO 320/2000, de 3 de Marzo, por el que se establecen los títulos de técnico deportivo y técnico deportivo superior en las especialidades de fútbol y fútbol sala, se aprueban las correspondientes enseñanzas mínimas y se regulan las pruebas de acceso a estas enseñanzas. B.O.E. 76/2000 de 29 de Marzo de 2000. Madrid: M.E.C. REILLY, T., WILLIAMS, A.M., NEVILL, A., FRANKS, A. (2000). A multidiscilpinary approach to talent in soccer. Journal of Sports Science, 18:695-702. ROGER, T. (1972). El entrenador. Novedades en Psicopedagogía. Madrid: INEF. ROMERO, C. (1995). Incidencia de un programa de formación inicial del maestro especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la práctica docente. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. ROMERO, C. (1997). Una perspectiva de iniciación al fútbol en la escuela. En Training Fútbol nº 16. Valladolid. España. Pp. 28-38. ROMERO, C. (2000). Hacia una concepción más integral del entrenamiento en fútbol. Efdeportes, revista digital. año 5. Nº 19. Buenos Aires. Argentina. ROMERO, C. (2000). La negación del paradigma técnico y su alternativa interpretativa en la formación del profesorado de E.F. Actas del XVIII Congreso Nacional de E.F. La formación inicial y permanente del profesor de E.F. (vol. 1, pp. 47. (vol. 1, pp. 47-72). Ciudad Real: Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha. ROMERO, C. (2005). Un modelo de entrenamiento en fútbol desde una visión didáctica. Efdeportes, revista digital. año 10. Nº 80. Buenos Aires. Argentina. ROMERO, C. (2006). Hacia una teoría científica en el entrenamiento y la competición de los deportes de equipo. IX curso de actualización en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte para postgraduados. Curso de Extensión Universitaria y libre configuración. Córdoba: Universidad de Córdoba – Inédito. ROMERO, C. y CEPERO, M. (2002). El maestro especialista en Educación Física y su formación práctica. Granada: Editorial Club Universitario. ROMERO, C. Y VEGAS, G. (2002). Teorías Implícitas de los entrenadores de las escuelas municipales de fútbol de Málaga en convenio con el CEDIFA. . En Naharro y cols. (2002). Actas del II Congreso Nacional de deporte en escolar. Ed. Patronato Deportivo de Dos Hermanas. Dos Hermanas. España. 473-485.

67


-


SAENZ TASCHMAN, L. (2005). The relationship between perfectionism and burnout in coaches. Tesis Doctoal. Universidad del Estado de Florida. Estados Unidos. SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1992). “Didáctica de la Educación Física y el Deporte”. Madrid: Gymnos. SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (2002). “Didáctica de la Educación Física”. Colección Didáctica – Primaria. Madrid: Prentice Hall. STRATTON, G. (2001). A Knowledge based structure for coaching: the bigger picture.. Insight, The FA Coaches Association Journal. 4(4), 44. STRATTON, G. (2002). A Knowledge based structure for coaching young football players: the “IKEA” principles. Insight, The FA Coaches Association Journal. 1(5), 44. STRATTON, G. (2002b). A Knowledge based structure for coaching young football players: steps to acquiring expert knowledge. Insight, The FA Coaches Association Journal. 2(5), 37. WILLIAMS, A.M. (2000). Perceptual skill in soccer: implications for talent identification and development. Journal of Sport Sciences, 18:737-750. WILLIMAS, A.M. y HODGES, N.J. (2005). Practice, instruction and skill acquisition in soccer: challenging tradition. Journal of Sports Sciences, 6, vol. 23:637-650. YAGÜE, J. M. (1998). El trabajo colaborativo como estrategia de formación permanente del entrenador de fútbol. Tesis doctoral. Valladolid.

68

PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO

Germán Ruiz Tendero Licenciado y Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Profesor en la Universidad Complutense de Madrid. Entrenador Superior Fisioculturismo, Triatlón y Natación por las respectivas Federaciones. Insignia de Plata por la Federación Española de Triatlón (2007) por su contribución investigadora en este deporte.

OBJETIVOS •

Lograr una idea básica en lo que se refiere a la planificación deportiva, y cómo ésta puede organizarse a largo, medio y corto plazo.

•

Saber organizar y ubicar en una temporada deportiva las diferentes estructuras intermedias que dan lugar a la planificación.

•

Conocer las diferencias fundamentales entre los modelos de periodización básicos: el tradicional y el de cargas concentradas.

CONTENIDOS Se desarrollan los fundamentos de la planificación deportiva, teniendo en cuenta las estructuras básicas que todo entrenador ha de respetar. Se vuelve a retomar la importancia de la intensidad de carga, y finalmente se describen los modelos básicos de periodización.

ASPECTOS CLAVE Dar coherencia a una planificación deportiva, no es más que respetar los principios del entrenamiento. El proceso de adaptación del ser humano no es lineal, y por tanto la progresión de cargas tampoco debe serlo. Tan importante como el tiempo de trabajo es el tiempo de descanso, y la alternancia entre sesiones o microciclos de carga y descarga. Una buena planificación es aquella que se va variando a lo largo de la temporada. Es prácticamente imposible que lo planificado salga siempre perfecto, porque las personas no respondemos como autómatas, sino como sistemas complejos que varían su respuesta en el tiempo, tanto por influencias endógenas como del mismo entorno. Detrás de un éxito deportivo, se esconde una gran tela de araña, que un equipo técnico y de profesionales, o a veces una sola persona, han estado tejiendo en el silencio y el anonimato. Esta es la otra cara del deporte, la labor sedente de papel, bolígrafo, registros, evaluaciones, computerización, etc.

69



1. PLANIFICACIÓN DEPORTIVA: CONCEPTUALIZACIÓN Según Fleck y Kraemer (1997), el término periodización hace referencia a la variación entre la intensidad y el volumen de entrenamiento. Planificar es prever con suficiente anticipación los hechos, las acciones, etc., de forma que su acometida se efectúe de forma sistemática y racional, acorde a las necesidades y posibilidades reales, con aprovechamiento pleno de los recursos disponibles en el momento y previsibles en el futuro (Mestre, 1995).

2. PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO En la búsqueda de la excelencia no cabe otra posibilidad que planificar a largo plazo, respetando las etapas madurativas de los atletas para evitar así “quemar etapas”. Desde esta visión hemos de actuar, ya sea en deportes cuyo rendimiento máximo se alcanza en edades tempranas (gimnasia, trampolín…) o en deportes que requieren un mayor recorrido (resistencia). El objetivo de la planificación a largo plazo será por tanto buscar un rendimiento óptimo en la etapa de máximos logros deportivos y prever con suficiente antelación las necesidades para cada etapa.

Factores que influirán en la Planificación a largo plazo (Bompa, 2003): 1. El número de años necesario para llegar al alto rendimiento: Se necesita un mínimo de 68 años para llegar al A.R., desde que un deportista comienza a sistematizar el entro. o desde que comienza a entrenar con cierta regularida. Según Ericsson, Krampe & TeschRomer (1993), se necesitan 10 años o 10.000 horas de práctica deliberada hasta alcanzar la etapa de máximos logros. La mayoría de los niños comienzan a sistematizar el entro. entre 12-14 años, en deportes de equipo e individuales (atletismo, ciclismo, piragüismo). 2. La edad en la que se llega al alto rendimiento. En función del deporte tenemos: › ›

Deportes que exigen velocidad: sobre 24 años Deportes de predominio fuerza o resistencia: 28-30 años.

A este respecto la planificación para unos u otros variará en función de la edad de inicio y de los años que le queden hasta el alto rendimiento. 3. El nivel de preparación y la capacidad del deportista (principio de individualidad). 4. La edad en que comienza el entrenamiento especializado. El ritmo de desarrollo de las capacidades y destrezas motoras es mayor en jóvenes que en adultos. Por tanto, en adultos el ritmo de adquisición de nuevos aprendizajes será más pausado. Resumiendo… es necesario determinar etapas. En las siguientes figuras se muestran algunos ejemplos de planificación.

70



Figura 1. Periodización a largo plazo.

En las dos siguientes figuras se muestra un ejemplo de periodización por objetivos a largo plazo para gimnasia artística masculina.

Figura 2. Ejemplo de periodización a largo plazo para gimnasia artística masculina.

71



Figura 3. Periodización en la etapa de iniciación para gimnasia artística masculina.

A tener en cuenta en la Planificación

̵

Sólo alrededor del 25% de los deportistas consiguen los mejores resultados en competiciones de alto nivel.

̵

El resto, o no llega al momento cumbre o hace su mejor resultado fuera de temporada o fuera de la competición más importante.

̵

No basta con obtener una buena forma física, sino mantenerla.

̵

Elementos externos que hemos de coordinar para una óptima planificación con jóvenes: › ›

̵

›

El calendario de competiciones La periodización del entrenamiento. La actividad profesional o escolar del deportista.

Es importante además para el entrenador y el propio deportista conocer parámetros de control, como las marcas deportivas para cada etapa/edad. Esto nos ayudará a controlar los progresos del entrenamiento.

72



3. ORGANIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS INTERMEDIAS En el siguiente esquema se muestran organizadas las llamadas estructuras intermedias en que se divide una temporada de entrenamiento para poder llevar a cabo una periodización en función de los objetivos propuestos.

Figura 4. Organización de las estructuras de periodización.

En ocasiones conviene realizar una planificación que incluya varias temporadas de entrenamiento (figura 9.5.) como en el caso de los ciclos olímpicos.

Figura 5. Estructura plurianual, compuesta por varias temporadas de entrenamiento

73



La sesión de entrenamiento Organización: Las sesiones de entrenamiento suelen dividirse en cuatro partes para su desarrollo: 1. Introducción: Preparación teórica del deportista. No limitarnos a la presentación del trabajo, sino profundizar en objetivos, motivos y efectos de su selección. 2. Acondicionamiento (calentamiento): general y específico 3. Parte principal / desarrollo: Objetivos propios de la sesión 4. Recuperación facilitada: vuelta a la calma progresiva. Clasificación de las sesiones:

̵

Según el tipo de tarea: › › ›

̵

Aprendizaje y perfeccionamiento. Acondicionamiento. Valoración. Según su organización:

› › ›

̵

Grupos. Individual. Mixta. Según la magnitud de la carga:

› › ›

Desarrollo. Mantenimiento. Recuperación.

Figura 6. Clasificación de la sesión según la magnitud de la carga (Navarro, 2000).

Según la orientación del contenido: › › ›

Selectiva (un objetivo principal): uniforme / diversificada. Compleja (varios objetivos principales): consecutiva / simultánea. Suplementaria.

74



Los microciclos Un microciclo es un conjunto de sesiones organizadas en un corto periodo de tiempo. Un microciclo puede comprender de 2 a 14 días naturales, aunque generalmente se planifican sobre 7 días. Los deportistas que doblan o triplican el entrenamiento suelen planificar microciclos más cortos. Un microciclo comprende 2 partes:

•

Estimuladora

•

De restablecimiento.

Los microciclos suelen terminar con días de recuperación (figura 9.7.). Algunas estructuras más utilizadas son (días de trabajo: dias de descanso): 6:1, 5:2, 3:1, 2:1

Figura 7. Microciclo con dos picos de intensidad y dos días de descarga.

Tipos de microciclos:

•

AJUSTE: prepara e introduce al deportista en el siguiente mesociclo. Duración entre 4-7 días, con cargas de desarrollo medias.

•

CARGA: el objetivo es crear un nivel de adaptación importante pero sin llegar al agotamiento. Duración aproximada de una semana, con cargas importantes y grandes.

•

IMPACTO: para estimular al máximo el nivel de adaptación del deportista. Empleo de grandes cargas que no permiten la recuperación total a lo largo del microciclo.

•

ACTIVACIÓN: el fin es preparar al deportista para la competición principal inmediata. Ha de asegurar la recuperación y utilizar cargas específicas al deporte.

•

COMPETICIÓN: organización del periodo competitivo y después del mismo, en función de su duración.

•

RECUPERACIÓN: normalmente su aplicación sigue a una competición principal. Incluye el empleo de sesiones de recuperación (fisioterapia, SPA…), cambios en el entorno de vida, etc. La duración dependerá del grado de agotamiento.

75



Figura 8. Posibilidades más habituales de construcción de microciclos.

Microciclos de competición en deportes de equipo Mostramos dos ejemplos para deportes de equipo donde la competición es en el fin de semana y otro donde aparece un microciclo con dos partidos en la misma semana.

Figura 9. Microciclo con competición el domingo.

Figura 10. Microciclo con 2 competiciones en semana.

76



Los mesociclos Representa una fase de 2-6 microciclos de duración. Se puede considerar como el tiempo necesario para desarrollar o perfeccionar un elemento técnico; ciertas maniobras tácticas o perfeccionar una capacidad física. Los mesociclos de preparación suelen ser más largos (4-6 semanas) y en la fase de competición más cortos (24 semanas). Bompa (2003) clasifica los mesociclos básicos en: Desarrollo: crea las bases funcionales y técnicas específicas de su modalidad Estabilización: se consolidan y automatizan los logros ya alcanzados Existen también los mesociclos de precompetición (puesta a punto o afinamiento) y competición, que incluyen las principales competiciones.

Los macrociclos Según la periodización tradicional (Matveev, 1985) la temporada se puede dividir en dos grandes periodos:

•

Periodo preparatorio: Duración en función del deporte, nivel del deportista y modelo de planificación. Normalmente 3-6 meses (2-3 meses en deportes de equipo) › ›

•

General: aumento paulatino del volumen y la intensidad predominando el primero Especial: el volumen va bajando a la vez que sube la intensidad.

Periodo competitivo › › ›

Precompetitivo: competiciones secundarias. Competiciones principales: entrenamiento altamente específico y procesos de recuperación. Periodo transitorio: Regeneración del organismo (3-5 semanas)

4. MODELOS BÁSICOS DE PERIODIZACIÓN Los modelos de periodización difieren principalmente en el modo en que las cargas son aplicadas y la selección de objetivos de entrenamiento para cada periodo. Básicamente existen dos modelos: de cargas regulares y de cargas concentradas. Entre medias de estos dos, existe un abanico de posibilidades que da lugar a diferentes modelos, cuya intención es adecuarse lo más posible a las características y naturaleza del deporte de aplicación. A continuación compararemos los dos modelos describiendo sus características principales. Modelo tradicional (cargas regulares)

Modelo de cargas concentradas

- Diseñado originalmente para su utilización en - Se comenzó a aplicar especialmente en deportes de especial rendimiento físico que exigen deportes de F. explosiva. Actualmente se utiliza un buen rendimiento en un momento concreto del para prácticamente todas las disciplinas. año (atletismo, ciclismo, natación, halterofilia). - Adecuado para deportistas de elite y con un - Adecuado para deportistas jóvenes, dada la amplia alto grado de entrenamiento. progresión de cargas. - El volumen y la intensidad de trabajo se - Los contenidos u objetivos se solapan en el tiempo. concentran sobre una orientación definida de la carga. - Los contenidos u objetivos se suceden en bloques específicos o mesociclos.

Tabla 9.1. Comparación de modelo de cargas regulares y el de concentradas.

77



Figura 11. Planificación de cargas concentradas vs. Regulares. Las banderas indican las competiciones principales.

Modelo ATR de cargas concentradas

- Evaluación del deportista. - Volúmenes de entrenamiento altos e intensidades moderadas

- Aplicación de las capacidades básicas hacia la preparación específica - Aumento de la intensidad. - Énfasis en la tolerancia a la fatiga

- Objetivos competitivos. Hacia el logro del máximo rendimiento. Técnica y capacidades específicas en situación de competición. Intensidades máximas.

Tabla 9.2. Descripción del modelo ATR.

5. PUESTA A PUNTO (TAPERING / AFINAMIENTO) El término tapering se refiere a una reducción de la carga de entrenamiento durante un período de tiempo variable, orientada a reducir el estrés fisiológico y psicológico del entrenamiento diario y optimizar el rendimiento deportivo (Mujika, 2003). El cambio más notable en este periodo es un aumento de la fuerza, lo cual explica en parte las mejoras del rendimiento.

78



Para nadadores se requiere un mínimo de 2 semanas de periodo de afinamiento (Wilmore, 2007). Corredores y nadadores que reducen su entrenamiento en aprox. un 60% durante 1520 días no muestran pérdidas de VO2max, ni en la capacidad de resistencia. Costill (1985), en un estudio con nadadores, redujo en un 67% volumen de entrenamiento durante 15 días previos a la competición obteniendo los siguientes resultados:

̵

Se obtuvieron menores concentraciones de lactato en una sesión de entrenamiento estándar después del afinamiento que antes.

̵

Mejoraron el rendimiento en 3.1%.

̵

Incrementaron fuerza y potencia de brazos entre 17.7 – 24.6%.

BIBLIOGRAFÍA -

Bompa, T. (1996). Variations of periodization of strenght. Strenght and conditioning journal, 18(3), 58-61. Bompa, T. (2000). Periodización del entrenamiento deportivo. Barcelona: Paidotribo. Bompa, T. O. (2003). Periodización: teoría y metodología del entrenamiento. Barcelona: Hispano Europea. Ericsson, K., Krampe, R., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Phychological Review, 100(3), 363-406. Fleck, S. J., & Kraemer, W. J. (1997). Designing Resistance Training Programs (2nd ed.) : (2 ed.). Champaign (IL): Human Kinetics. Matveyev, L. (1972). Periodizing Sport Training. Berlin: Berles & Wertniz. Matveyev, L. P. (1985). Fundamentos del entrenamiento deportivo. Moscú: Raduga. Mestre, J. A. (1995). Planificación deportiva. Barcelona: Inde. Mujika, I., & Padilla, S. (2003). Scientific bases for precompetition tapering strategies. Medicine anda Science in Sport and Excercise, 35(7), 1182-1187. Wilmore, J. H., & Costill, D. L. (2007). Fisiología del esfuerzo y del deporte (6 ed.). Barcelona: Paidotribo.

79

EL BURNOUT DEPORTIVO Maicon Carlin Doctorando en Psicología del Deporte Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte en 2004 Enrique Javier Garcés de los Fayos Ruiz Doctor en Psicología en 1998 Profesor Titular de la Universidad de Murcia. Psicólogo aplicado en diferentes modalidades deportivas, principalmente en fútbol, atletismo, motociclismo, tenis y baloncesto.

1. INTRODUCCIÓN Ya en la década de 1970, el propio Freudenberger (1975) indicó la posibilidad de que los deportistas pudieran ser un grupo que podría potencialmente estar afectado por el burnout. Este síndrome en el deporte ha sido objeto de debate durante un período de tiempo considerable e incluso ha sido descrito como un tema “caliente” en la comunidad deportiva (Gould et al., 1996). Incluso el interés de la investigación en el burnout deportivo, hay que señalar, que comenzó a principio de los años de 1980. Así, los primeros artículos publicados en el contexto deportivo se basan en datos relacionados y vinculados con el burnout laboral (por ejemplo, Feigley, 1994; Fender, 1989; Rotella, Hanson y Coop, 1991). También se llevaba a cabo los primeros trabajos empíricos con entrenadores (Caccese y Mayerberg, 1984; Capel, Sisley y Desertrain, 1987). En aquel inicio de la invetsigación los entrenadores son caracterizados tradicionalmente dentro de la relación proveedor-beneficiario último, que es el deportista (Gould, 1996). Y aunque el interés en esta línea de investigación ha crecido, una reciente revisión ha indicado que menos de 30 trabajos habían investigado el burnout en deportistas (Goodger et al., 2007), por lo que su investigación está todavía en sus inicios según Eklund y Cresswell (2007). Por otra parte, se ha argumentado que sin una definición precisa y consensuada, el término burnout podría llegar a ser demasiado amplio e indiferenciado (Raedeke, Lunney y Venables, 2002). Por consiguiente, existe un riesgo evidente de que el término se deslice por el estrés general y pierda su significado (Brill, 1984). Uno de los problemas con la investigación sobre burnout deportivo ha sido la falta de acuerdo sobre una definición, o incluso la total ausencia de la misma (por ejemplo, Coakley, 1992; Cohn, 1990; Gould et al., 1996; Silva, 1990). En un planteamiento inicial, Smith (1986) definió el burnout deportivo como un fenómeno psicológico, emocional y, algunas veces, con el consecuente abandono de un antiguo objetivo y de una actividad agradable, como consecuencia del estrés crónico. Esta definición ha sido muy influyente, pero es demasiado problemática, ya que se centra en el abandono. El abandono es una característica importante del burnout (Gould et al., 1996; Raedeke, Lunney y Venables, 2002), pero no la diferencia de otras formas de interrupción del deporte (es decir, el abandono definitivo). Aunque hay muchas razones por la que los deportistas abandonan el deporte, las principales razones para el abandono se centran en el conflicto con otros

81



intereses o el deseo de dedicarse a otras actividades (Weiss y Chaumeton, 1992). Por otra parte, los deportistas que abandonan el deporte porque se queman tienen que afrontar graves problemas de agotamiento (Gould et al., 1996; Raedeke y Smith, 2001), como consecuencia del estrés prolongado y excesivo (Gould, 1996). Un deportista que abandona el deporte sin sentimientos de agotamiento grave no puede considerarse, de manera fiable, que sufra burnout. Por tanto, el síndrome sería una de las razones de los deportistas para interrumpir su participación deportiva, pero hay otras razones para abandonar el deporte que no están relacionadas directamente con el burnout. Más recientemente, el burnout deportivo se ha definido dentro de un marco multidimensional y psicosocial. Desde este punto de vista, el burnout se define por las tres dimensiones: agotamiento físico y emocional, la reducida realización personal y la devaluación deportiva (Raedeke, 1997; Raedeke, Lunney y Venables, 2002). Esta definición multidimensional parte y modifica los planteamientos de Maslach y Jackson (1984), pero la excepción fundamental hace hincapié en la devaluación que propone Raedeke en lugar de la despersonalización original de Maslach y Jackson. La despersonalización se sustenta en los sentimientos negativos e independientes hacia otras personas y se encontraría en los individuos que trabajan principalmente en las profesiones de servicios humanos. Raedeke, por su parte, sostiene que los deportistas, como consecuencia del burnout, tienen un sentimiento evidente de devaluación en el deporte en sí, en vez de la despersonalización original del síndrome. Por otra parte, se ha cuestionado si la definición de burnout laboral puede ser aplicada al burnout deportivo (Fender, 1989; Garden, 1987; Smith, 1986). Así, por ejemplo, hay muy poco apoyo empírico para la conceptualización multidimensional del burnout deportivo propuesto por Raedeke (1997). Algún autor ha investigado específicamente estas dimensiones en deportistas (Cresswell y Eklund, 2006a; 2007), siendo escaso el apoyo empírico a dicha propuesta teórica. El uso de una conceptualización multidimensional de burnout es prometedor, aunque todavía faltan nuevos trabajos de investigación que contrasten esta propuesta.

2. EL SÍNDROME DE BURNOUT EN DEPORTISTAS Desde que Flippin (1981) presentara el primer trabajo centrado en el estudio del burnout en deportistas han pasado prácticamente 30 años y la consolidación teórica de este constructo en el ámbito de la psicología del deporte es cada vez más evidente. En el ámbito del deporte se han formulado pocas definiciones específicas de burnout debido, muy probablemente, a que la mayoría de autores han asumido y adaptado la proveniente del marco teórico general que propusieron Maslach y Jackson (1981). Estas autoras plantearon un modelo tridimensional del síndrome, según el cual el burnout supone la manifestación de agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal. Esta perspectiva ha encontrado un fuerte apoyo en otros ámbitos, y también ha recibido algún apoyo en el contexto deportivo (Budgett, 2000; Cresswell y Eklund, 2006a, 2007; Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). A partir de éste modelo, Fender (1989) hizo una primera traslación desde el ámbito organizacional al contexto deportivo. En el ámbito del deporte, sin duda la mayor preocupación en el estudio sistemático del burnout ha sido la relación existente entre el padecimiento del síndrome y el abandono de la práctica deportiva, puesto de manifiesto desde la perspectiva motivacional por Garcés de Los Fayos y Cantón (1995). Este interés ha sido más de carácter aplicado que de investigación básica, nada sorprendente sabiendo que la psicología del deporte es un campo con elevados componentes de aplicación. En todos los casos, se entiende que se trata de un problema

82



psicológico realmente importante cuando el deportista se plantea abandonar la práctica de la que tanto disfruta. De hecho, Feigley (1984) establecía que las circunstancias que dan lugar al estrés laboral y las que aparecen en el estrés deportivo muestran características similares, siendo razonables según el autor que dicha similitud también pudiera establecerse cuando analizamos el burnout en los contextos deportivos. En la definición de burnout también se ha considerado el síndrome como un “fuego interno” que consume la motivación de los deportistas. Recordemos que una traducción al castellano podría ser “estar quemado” o “estar carbonizado” (Garcés de Los Fayos y Medina, 2002). May (1992) encontró entre los problemas psicológicos tratados en las Olimpiadas de Barcelona, el burnout en deportistas olímpicos, que son quizás los deportistas que más profesionalmente entienden su “trabajo”. En otro trabajo, Feigley (1984) hizo referencia a que el síndrome se podía apreciar en deportistas desde la edad de los 10 años. También Cohn (1990) comprueba que las presiones intensas experimentadas durante la infancia efectivamente pueden dar lugar a burnout, no sólo en el contexto deportivo sino, por ejemplo, en el escolar. Una vez consensuada la definición de burnout, buena parte de los trabajos de investigación (Garcés de Los Fayos, Jara y Vives, 2006) se han centrado en detectar aquellas variables predictoras del síndrome. Aunque se analizan en los siguientes apartados, se debe recordar que las mismas se han agrupado en tres contextos próximos al deportista: social-familiar, deportivo y personal (interno). Como fue señalado en trabajos anteriores (Garcés de Los Fayos y Medina, 2002; Pines, Aronson y Kafry, 1981) los autores mantenían que “trágicamente el burnout impacta precisamente en aquellos individuos que son más idealistas y entusiastas”. Es probable que el deportista, por las circunstancias especiales que vive en su contexto de “trabajo”, tienda a ser “víctima propiciatoria” de este trastorno, entre otras cuestiones porque reúne dos de las características que citaban dichos autores: idealismo y entusiasmo. Con relación a las consecuencias asociadas al burnout, las complejas interacciones de las variables predictoras anteriormente citadas, su intensidad y frecuencia, así como la percepción más o menos aversiva que el deportista tenga de ellas, provocarán un estado emocional en el deportista que puede facilitar la ocurrencia de burnout. En este sentido, Loehr (1990) plantea tres fases en el desarrollo de las consecuencias del síndrome, que se van sucediendo de manera inequívoca:

̵ ̵ ̵

en primer lugar, el sentimiento de entusiasmo y energía empieza a disminuir; en segundo lugar, aparece abandono y angustia, y en tercer lugar, pérdida de confianza y autoestima, depresión, alienación y abandono.

Por otra parte, Garcés de Los Fayos (1999) recoge las consecuencias del burnout que Smith (1986) planteaba en dos grupos diferentes: consecuencias fisiológicas y consecuencias conductuales. Posteriormente, Gould et al. (1996), siguiendo a éste último autor, indican aquellos aspectos que caracterizan al deportista con burnout: problemas físicos (enfermedades y lesiones), insatisfacción con su rol relacionado con el deporte, expectativas incumplidas, disminución de la diversión original, problemas de concentración, negativas sensaciones y componentes afectivos, y sentimientos de aislamiento. Por último, y en cuanto a la evolución del síndrome de burnout, Garcés de Los Fayos (1994 y 1999) llevó a cabo una adaptación del MBI en una muestra de deportistas, apoyándose en el convencimiento que mostraban Caccese y Mayerberg (1984) según los cuales el instrumento más utilizado en el ámbito organizacional, el Maslach Burnout Inventory (Maslach y Jackson, 1981), es aplicable al deporte. Se concluyó que, con las pertinentes adaptaciones, el MBI es el

83



instrumento de elección para evaluar la presencia de burnout en deportistas, dándose otro nexo de unión para el síndrome en ambos contextos: laboral y deportivo. Además de lo planteado anteriormente, los datos de diferentes trabajos empíricos de corte descriptivo apuntan a que la importancia del síndrome en deportistas es muy elevada. Jiménez, Jara y García (1995) cifraban la frecuencia del burnout en deportistas en el 6%, Garcés de Los Fayos (1999) la situaba en el 7.62% y, recientemente, Medina y García Ucha (2002) la establecen en el 10%. Gustafsson, Kenttä, Hassmén y Lundqvist (2007) encontraron en su estudio con muestra de adolescentes suecos entre un 1% y un 2%. Aunque poca investigación se ha llevado a cabo para contrastar estas conclusiones, un rudimentario análisis basado en un número limitado de estudios, indican que entre el 1% y el 7% de los deportistas de élite pueden sufrir de altos niveles de burnout, mientras que un 15% puede experimentar síntomas del síndrome moderados (Gould y Dieffenbach, 2002). Son datos que deben conducir, entre otros aspectos, al desarrollo de un modelo teórico que ayude a comprender el origen y desarrollo posterior de este trastorno, y que justifican por sí mismos el hecho de que actualmente los trabajos, en gran medida, se estén orientando a las siguientes cuestiones relacionadas con el síndrome: 1. Desarrollo de estrategias de prevención de la ocurrencia del burnout (Lemyre, Matt, Roberts, Stray-Gundersen y Treasure, 2004; McDonald, 2005). 2. Niveles motivacionales asociados a la aparición del síndrome (Cresswell y Eklund, 2005; Harlick y McKenzie, 2000; Lemyre, Treasure y Roberts, 2006). 3. Clima existente en el grupo de referencia y apoyo social general del deportista y existencia de burnout (Chi y Chen, 2003; Cresswell y Eklund, 2004; Raedeke y Smith, 2004).

3. EL SÍNDROME DE BURNOUT EN ENTRENADORES A continuación ofrecemos una pequeña revisión sobre el constructo burnout en entrenadores desde su origen, partiendo de la idea de que éste es la persona clave en el desarrollo del deportista (no sólo deportivo, sino también personal). Separar la realidad entrenadordeportista no es posible ya que ambos constituyen una unidad de "trabajo" indisoluble. Desde esta perspectiva se hace indispensable conocer cómo incide el burnout en los entrenadores y si es posible que ésta repercuta en el deportista. De hecho, Garcés de Los Fayos (1994) indica que los deportistas que mantienen una relación negativa con el entrenador son más propensos a padecer burnout. Resta ahora conocer si un entrenador con burnout es capaz de generar este síndrome en el deportista. Dentro del estudio sobre burnout deportivo en general, el estudio del burnout en entrenadores ha merecido significativamente más atención que en deportistas. Quizás esto sea debido a que se ha percibido a este profesional como uno más de los que, por sus continuas interacciones humanas, está sujeto a un mayor riesgo de padecer el síndrome. De hecho, Fejgin, Ephraty y Ben-Sira (1995) señalan haber encontrado aspectos deportivos muy similares a los que predicen el burnout en entrenadores, en profesores de educación física, situando en un plano semejante ambas profesiones. Por otra parte, los instrumentos de medida (concretamente el Maslach Burnout Inventory -MBI-) no exigen una adaptación especial a esta profesión, lo que facilita su estudio, de ahí que Cantón, Pallarés, Mayor y Tortosa (1990) planteen que el burnout deportivo se ha investigado más en entrenadores que en deportistas, porque para estos últimos es más difícil la adaptación de los instrumentos existentes para la medida del síndrome.

84



Como indicábamos antes, nuestro análisis acerca del entrenador se justifica no sólo por el hecho de que éste puede ser una de las fuentes de estrés y, consecuentemente, de burnout para deportistas, sino por el hecho de que el entrenador es la figura central en la actividad que el deportista desarrolla. Su papel no se queda relegado a las de enseñante de unas habilidades concretas, sino que en muchos casos se presenta como un asesor-consultor en los contextos personales y deportivos de la vida del deportista. Por esta razón un acercamiento al entrenador, como figura determinante en el progreso de aquél nos parece necesario para conocer la frecuencia de sufrimiento del síndrome por parte del entrenador y su posible incidencia en el deportista. Parece plausible pensar que un técnico con burnout difícilmente podrá enseñar al deportista cómo progresar física y técnicamente, ni cómo afrontar con eficacia los problemas que van surgiendo en la dinámica deportiva cotidiana. Creemos, por tanto, que si bien es difícil que un entrenador con burnout propicie en un deportista el síndrome, sí parece probable que un deportista que padezca burnout pueda superarlo si parte de sus estrategias de afrontamiento (basadas en el apoyo que puede aportarle el entrenador) se disipan al estar el entrenador afectado por el síndrome. Desde esta premisa, nos proponemos analizar aquellas investigaciones que han sugerido líneas de trabajo acerca del burnout en entrenadores, teniendo en cuenta que este contexto ha sido muy poco abordado. De hecho, Garcés de Los Fayos, Teruel y García Montalvo (1993), sobre más de mil referencias sobre burnout, encuentran sólo 17 centradas en burnout en entrenadores. Esto nos lleva a intentar extraer algunas conclusiones que permitan ayudarnos a describir cuál es la realidad del síndrome en esta población. Para ello realizamos una revisión exhaustiva de las diferentes aportaciones que se han hecho acerca del constructo que nos ocupa en la literatura científica. Capel (1986a, b) utiliza el MBI en una muestra de 332 entrenadores, obteniendo una frecuencia de burnout baja, en concreto aparecen puntuaciones medias en reducida realización personal y bajas en agotamiento emocional y despersonalización. En cuanto a las correlaciones obtenidas, los datos más destacables hacen referencia a que altos niveles de burnout están relacionados con alto conflicto de rol, muchas horas de contacto directo con los deportistas, predominio de locus de control externo y clara ambigüedad de rol, destacando la autora que el mayor predictor del síndrome es el conflicto de rol. Por otra parte, parece que son los hombres los que presentan niveles más altos de burnout. La autora, que parte de la asunción de variables personales y organizacionales en el origen del burnout, incide en la necesidad de investigar el alto índice de abandonos en entrenadores como posible consecuencia de la existencia de burnout. Capel, Sisley y Desertrain (1987) parten de que el entrenador está bajo la influencia del burnout debido a su continuo contacto con deportistas, manteniendo que el síndrome se incrementa cuando aumenta el contacto intenso con aquéllos, así como con la incidencia de factores situacionales sobre los que no se tiene control. Como en la investigación anterior, las autoras utilizan el MBI y de nuevo aparecen niveles medios y bajos de burnout, resultado que está en la misma línea que los aparecidos en otros trabajos (Caccese y Mayerberg, 1984; Malone y Rotella, 1981; Wilson y Bird, 1984). Sin embargo, Caccese y Mayerberg (1984) señalan que si bien la frecuencia de burnout es baja, ésta aumenta en entrenadores jóvenes y mujeres entrenadoras. Capel, Sisley y Desertrain (1987) señalan como resultados más relevantes los siguientes:

̵

Conflicto de rol aparece como el mejor predictor de burnout.

85


̵


̵

En cuanto a las dimensiones, conflicto de rol sería el mejor predictor de agotamiento emocional, ambigüedad de rol lo sería de despersonalización, y más años desempeñando el rol de entrenador lo sería de reducida realización personal. De las tres dimensiones, la despersonalización sería la que poseería una menor capacidad pronóstica, apareciendo en este contexto el problema que esta dimensión había causado en otras profesiones.

En otra investigación Capel, Sisley y Desertrain (1987) aplican el MBI a 235 entrenadores encontrando un nivel medio de burnout y, como ocurriera en los trabajos anteriores, el conflicto y la ambigüedad de rol contribuyen consistentemente a la aparición del síndrome, así como a cada una de las dimensiones del mismo por separado. Las autoras concluyen que es necesario implantar medidas para reducir estos aspectos para conseguir una disminución en la incidencia del burnout. Quigley, Slack y Smith (1989) aplican el MBI a 75 profesoresentrenadores, encontrando también niveles de burnout moderado. Dale y Weinberg (1990) entienden que los estresores laborales que se han descrito para explicar la aparición del burnout en el contexto organizacional, no son muy diferentes de los encontrados en entrenadores y en el deporte competitivo. Así, al igual que Gieck, Brown y Shank (1982), consideran que los entrenadores con personalidad tipo A son más propensos al síndrome, además de asumir la profesión de entrenador como una de las más proclives a padecer burnout, debido a las diferentes presiones que deben sufrir en su trabajo cotidiano. Por otra parte, y apoyándose en un trabajo anterior (Dale y Weinberg, 1989), encuentran que los entrenadores con un estilo de liderazgo orientado a las personas y preocupado por ellas, presentan puntuaciones más altas en el MBI, en concreto en el agotamiento emocional y la despersonalización. Justamente en el otro extremo estarían los entrenadores con un estilo de liderazgo orientado a metas y autoritario y, por tanto, menos propensos al burnout. Estos autores concluyen que existen varias líneas de investigación que en un futuro deberían iniciarse para conseguir una mayor y mejor comprensión del síndrome en contextos deportivos:

̵ ̵

Lograr una definición operativa de burnout. Analizar qué variables están asociadas a altos niveles de burnout en entrenadores. Desarrollar estrategias de intervención y prevención para afrontar el burnout. Establecer estudios longitudinales en personas afectadas por este problema.

̵ ̵

Otro trabajo relevante en el estudio del burnout en entrenadores es el de Vealey et al. (1992). Los autores partiendo del modelo teórico de Smith (1986), y de la utilización del Maslach Burnout Inventory en una muestra de 848 entrenadores (adaptando el instrumento a esta población mediante el cambio de la palabra trabajo por entrenamiento, y la palabra cliente/paciente por deportista y obteniendo niveles de fiabilidad de 0.87 para agotamiento emocional, 0.75 para reducida realización personal y 0.73 para despersonalización), presentan resultados diferentes a los que se habían planteado hasta ese momento. En concreto:

̵

Un número sustancial de entrenadores están en el rango moderado o alto del burnout, resultados coincidentes con los informados por Kelley (1990). Quigley, Slack y Smith (1989) habían indicado que el 53% de los entrenadores superan la cuarta fase del burnout, siguiendo el modelo teórico de Golembiewski et al. (1983).

̵

Son las entrenadoras las que presentan mayor frecuencia de burnout en comparación con los entrenadores, fundamentalmente en la dimensión agotamiento emocional, aspecto que coincide con el trabajo de Humphrey (1987). A pesar de lo anterior están

86



prácticamente igualados en la última fase del modelo de Golembieweski et al. (1983), ya que una vez distribuidos los entrenadores en cada una de las fases, según la puntuación obtenida, en las dos últimas (las más intensas del síndrome) aparece un 28.9% de los entrenadores y un 28.4% de las entrenadoras. Este resultado es similar al obtenido por Dale y Weinberg (1989).

̵

Las percepciones del rol de entrenador que cada individuo tiene pueden predisponer al síndrome (de sobrecarga en las demandas, de autocontrol o autonomía, de reducida realización personal en el trabajo desarrollado habitualmente, del valor del rol de entrenador, de apoyo profesional, de recompensas en el trabajo, de éxitos en el trabajo, y de emociones asociadas con el trabajo de entrenador), siendo la ansiedad rasgo una variable predictora básica en la presencia del burnout. Si bien aceptan que el burnout está originado por factores situacionales e intrapersonales.

Los autores concluyen señalando la importancia de la personalidad y de las valoraciones cognitivas como mediadoras de los factores situacionales que pueden predisponer individualmente al burnout, por lo que plantean la hipótesis de que es la ansiedad rasgo y las valoraciones cognitivas relacionadas con el rol profesional del entrenador las que predicen el síndrome y no los factores situacionales. Por último, nuevas investigaciones deberían ir dirigidas al estudio de la estabilidad del burnout en el tiempo. De hecho, De Diego y Sagredo (1992) indican que es necesario parar a tiempo la espiral de saturación que se da en los entrenadores para prevenir el abandono que se produce. Las situaciones que conducen a dicha espiral son debidas a que no se ha anticipado y trabajado la sensación general de encontrarse "quemado" con el deporte. En otro trabajo, Pastore y Judd (1993), en la misma línea de los resultados obtenidos por Caccese y Mayerberg (1984) y Dale y Weinberg (1989), encuentran que las entrenadoras presentan niveles más altos de burnout que los entrenadores, afianzándose lo planteado en investigaciones anteriores. Si bien los resultados varían en función del nivel profesional del entrenador y de la institución deportiva para quien trabajan, en general las entrenadoras están más afectadas en agotamiento emocional y despersonalización, mientras que los entrenadores se presentan más proclives a la reducida realización personal. Como consecuencia de esto, las entrenadoras abandonan su profesión con más frecuencia que los entrenadores, retomando la importancia que el abandono tiene como consecuencia más drástica del burnout que Capel (1986a, b) ya había indicado. Por último Kelley y Gill (1993), que también parten del modelo teórico de Smith (1986), utilizando el MBI, obtienen niveles moderados o altos de burnout que contrastan con los que otras investigaciones habían ofrecido hasta ahora (Caccese y Mayerberg, 1984; Capel, 1986a, b; Capel, Sisley y Desertrain, 1987; Dale y Weinberg, 1989; entre otros), pero están en la misma línea con los encontrados por Kelley (1990); Quigley, Slack y Smith (1987); Vealey et al. (1992). Entre los resultados obtenidos destacan:

•

La ambigüedad y conflicto de rol, siguiendo la línea iniciada por Hunt (1984), son precursores importantes del burnout en entrenadores.

•

La percepción de bajo apoyo social y pocos años de experiencia como entrenador están asociados a altos niveles de burnout.

•

Existe una relación significativa entre las variables personales y situacionales y la aparición de estrés en cuanto a la presencia del síndrome.

•

El mayor contribuidor al burnout en entrenadores es el agotamiento emocional, seguido de la despersonalización y la reducida realización personal.

87


•


Las entrenadoras muestran niveles más altos de burnout que los entrenadores, y además se asocian al alto índice de abandono prematuro de la profesión encontrado en las mujeres.

La importancia que adquiere la apreciación de estrés en relación a las dimensiones del burnout, hace que las autoras planteen que un estrés prolongado, surgido de las interacciones personales que el entrenador mantiene con los deportistas, conduce al burnout. En resumen, podemos comprobar que las diversas investigaciones analizadas muestran una serie de aspectos relacionados con el burnout en entrenadores, que permiten contextualizarlo mejor y conocer la dinámica del síndrome en estos profesionales. Así, entre otras conclusiones, podemos destacar:

•

Los entrenadores, pueden padecer burnout, al menos de forma moderada, por lo que es necesario considerar esta profesión como otra más de las que presentan el riesgo de sufrir el síndrome, y no sólo las denominadas de “ayuda humana”.

•

Parece que las circunstancias fundamentales que apuntan los autores para que aparezca burnout en entrenadores son las frecuentes e intensas relaciones que éstos deben mantener con los deportistas, por lo que la premisa que planteábamos al principio de este epígrafe, en el sentido de una posible influencia de las variables relacionadas con el burnout entre entrenador y deportista, parece confirmarse.

•

La juventud del entrenador, la poca experiencia en el puesto de trabajo, así como el hecho de ser mujer, son tres aspectos que parecen condicionar de manera más significativa la aparición de burnout.

•

El abandono prematuro de la profesión, especialmente en mujeres, parece constituir la consecuencia más grave del padecimiento del síndrome.

•

El modelo explicativo de burnout deportivo planteado por Smith (1986) se constituye como el punto de arranque de las investigaciones sobre el síndrome en entrenadores.

•

El Maslach Burnout Inventory, que como vimos es el instrumento de medida más aceptado en el contexto organizacional, aparece en el contexto deportivo como el instrumento de elección para el estudio del síndrome. De hecho, Vealey et al. (1992) demostraron que la adaptación a la que hay que someter al MBI para aplicarlo a entrenadores es mínima. Además de los trabajos analizados, otros estudios también han utilizado el MBI en esta población (De Paepe, French y Lavay, 1987; Haggerty, 1983), demostrando que efectivamente es el instrumento válido para medir burnout en entrenadores.

•

Entre las diversas variables predictoras del burnout, el conflicto de rol es la más relevante, independientemente de la asociación que presente con el sexo del entrenador, la falta de apoyo, la ambigüedad de rol, las interacciones personales mantenidas, entre otras, que condicionan la mayor o menor frecuencia del mismo.

En definitiva, aunque todavía es necesario un desarrollo mayor de la investigación sobre burnout en entrenadores, disponemos de algunos conocimientos que nos permiten establecer posibles relaciones de influencia con los deportistas, en cuanto al burnout en deportistas, que es el verdadero objeto de estudio de este trabajo.

88



4. EL SÍNDROME DE BURNOUT EN ÁRBITROS Y JUECES DEPORTIVOS En el trabajo Garcés de Los Fayos y Vives Benedicto (2003a) se alude a que en el desarrollo de cualquier competición deportiva, los jueces o árbitros que participan en dicha competición inevitablemente constituyen uno de los elementos más relevantes de todo el proceso deportivo. Entre otras cuestiones, son los responsables de coordinar y de intermediar en dicho proceso, analizando y tomando decisiones que afectan al desarrollo del evento y, en ocasiones, al resultado final del mismo, para el que se han preparado deportistas y entrenadores, y en el que se ha invertido una gran cantidad de dinero. Es el caso de las decisiones que se toman en una final de cualquier campeonato de fútbol, de las evaluaciones y puntuaciones que se fijan en una final de gimnasia, de la opción de eliminar a un piloto de motociclismo por cometer una infracción que transcurre en milésimas de segundo o, en general, en cualquier otro momento deportivo que no tenga posibilidad de ser analizado posteriormente (como sí se puede "rectificar" en otros contextos diferentes al deportivo). En el trabajo citado los autores hacen referencia a una serie de motivos que justifican el porqué de la atención de la psicología hacia este colectivo: las variables psicológicas que permiten una excelente ejecución arbitral, las características intrínsecas implicadas en la tarea a realizar por árbitros y jueces deportivos, la influencia en los resultados deportivos que surgen de decisiones arbitrales, la implicación de altos niveles de objetividad para ser ecuánimes, la influencia de su trabajo en el devenir de la competición, la relevancia e impacto que poseen los errores cometidos por un árbitro o juez deportivo, los estilos de comunicación y de dirección que han de adoptarse ante los deportistas, la imparcialidad que se ha de mantener durante toda la competición, o la coordinación del equipo arbitral. Entre los mismos podemos apreciar algunos que, como veremos en el siguiente apartado, son características que pueden predecir la ocurrencia y desarrollo de determinados riesgos psicológicos y sociales, entre los que destacamos el burnout. Si analizamos con detenimiento lo expuesto se puede comprobar que este colectivo de trabajadores presenta una serie de características que les hace proclives a la implantación de medidas psicológicas, de intervención y prevención, que ayuden a fortalecer los aspectos más positivos que presentan en su desarrollo profesional, así como a mejorar aquellas otras variables que puedan estar suponiendo un lastre para su desarrollo laboral habitual. Precisamente, esa es la razón por la que autores como Cruz (1997); Garcés de Los Fayos y Vives Benedicto (2003a); Gimeno (1997); López y Fernández (1999); o Weinberg y Richardson (1990) han planteado desde la perspectiva psicológica variables de intervención tales como: concentración, toma de decisiones, estilo de comunicación interpersonal, control emocional y control del estrés, motivación y autoconfianza. Éstas, entre otras, son variables que, como puede comprobarse, no son muy diferentes a las que se suelen afrontar en cualquier programa de prevención que, en el ámbito laboral, se desarrolla a la hora de intervenir ante potenciales problemas psicosociales. No es, por tanto, diferente la situación en los árbitros y jueces deportivos, sólo matizable en función de un contexto tan especial como puede ser el deportivo, sobre todo desde la perspectiva más profesional o desde el enfoque del espectáculo deportivo. La anterior afirmación no sólo se puede contrastar en trabajos como los mencionados, sino que junto a otros (Guillén, Jiménez y Pérez, 1999; Marrero, Martín Albo y Nuñez, 1997; Rainey y Cherilla, 1993; Trudel, Coté y Silvestre, 1996; Viadé, 1983) se observa cómo las estrategias de intervención que se proponen en estos colectivos para disminuir la incidencia de problemas de índole psicológico, giran alrededor de aspectos tales como análisis de conductas, preparación psicológica para la competición y asesoramiento psicológico a lo largo de la temporada. Y, desde una perspectiva más operativa, se centran en aspectos como el

89



mantenimiento de estilos de vida saludable, análisis de los objetivos y planificación de los mismos en función de la competición a arbitrar, flexibilizar el comportamiento ante las situaciones imprevisibles que puedan ocurrir, utilización de práctica mental a modo de entrenamiento psicológico, o análisis de los puntos débiles y fuertes de las habilidades que presenta el árbitro, entre otras.

4.1. Riesgos psicosociales de un perfil profesional singular Siguiendo con los argumentos descritos en el apartado anterior, la profesión de árbitro o juez deportivo puede clasificarse como una profesión de alto riesgo en cuanto a la posibilidad de padecer riesgos psicosociales específicos, entre otras cuestiones porque existen factores que son determinantes para provocar una influencia estresante muy importante, como es el propio contexto deportivo con la fuerte carga emocional que conlleva, la importante presión que se ha de soportar por parte de los medios de comunicación, la continua tensión entre los participantes que compiten por la consecución de un éxito en el que el árbitro debe intermediar, o la excesiva jerarquía de la organización arbitral que supone los habituales problemas de una estructura de estas características, por citar sólo algunos ejemplos. Quizás por estas razones, es por lo que Garcés de Los Fayos y Vives Benedicto (2003a) plantean las ocho características del árbitro excelente que, sólo con revisarlas brevemente, podrá comprobarse las elevadas exigencias que se plantean a un perfil profesional como el que estamos analizando, que unido a los factores externos que se han descrito, ofrecen un contexto especialmente predisponente a los riesgos psicosociales. Veamos cada una de ellas y su relación con estos riesgos:

•

Ser consistente en las decisiones adoptadas (deberá ser firme en la toma de decisiones, de tal forma que no dude, que no reajuste lo que decida salvo que sea absolutamente necesario, que procure la ecuanimidad... ya que de esta forma estará transmitiendo la sensación de justicia que esperan de él las personas que dependen de dichas decisiones).

•

Establecer una buena decisión teniendo en cuenta a los demás (será fundamental que ante cualquier adopción de decisiones tenga en cuenta a las personas implicadas, así como la potencial intencionalidad que pueda estar detrás de cada hecho, pero siempre desde una perspectiva de máxima objetividad).

•

Actuar con firmeza y rapidez (debe presentar una gran rapidez en la toma de decisiones, al tiempo que las adopta con la firmeza de la seguridad anteriormente mencionada).

•

Mostrar un buen dominio y control emocional (debe disponer de una gran inteligencia emocional que le permita afrontar de manera constructiva, y consecuentemente con el menor nivel de estrés posible, cada una de las situaciones que se vayan desarrollando).

•

Actuar con integridad (ser honesto es una garantía personal y un buen mediador para evitar presiones psicosociales en el ámbito laboral de estos profesionales deportivos).

•

Tener autoconfianza (ha de tener la creencia de que su trabajo lo realiza adecuadamente y que procura ser completamente fiel al reglamento que enmarca cualquiera de sus actuaciones).

•

Estar motivado (el trabajo que desarrolla estará enmarcado en la motivación que le lleva a realizarlo).

•

Disfrutar durante la competición (procurará lograr entender la práctica del arbitraje como una diversión, que genera diferentes reforzadores y, sobre todo, que supone un reto personal y de realización profesional).

90



Han sdo muchos los autores que han proporcionado propuestas acerca de un perfil psicológico específico del árbitro o juez deportivo. Como decíamos anteriormente, las ocho características descritas se han presentado como ocho competencias personales, que si están presentes en el árbitro o juez deportivo supondrán no el desarrollo de un trabajo excelente sino que, además, actuarán como variables de prevención de la ocurrencia de problemática psico-social, como es el caso del burnout. Es quizás por esta razón por la que son diferentes los autores que han ido proponiendo una gran variedad de características de personalidad que son sistemáticamente requeridas en el árbitro. En este sentido se puede destacar el trabajo de Valdés y Ferreira (2003) donde, al analizar los principales factores de personalidad que se requieren en este profesional, comprueban que se suelen reiterar los siguientes: seguridad (confianza), autosuficiencia, autoritarismo (autoridad), imparcialidad, honradez y objetividad. Quizás la exigencia al profesional del arbitraje y del juicio deportivo sea excesiva; si nos detenemos a pensar en las características de esta profesión podemos comprobar que el arbitraje, como profesión, presenta fuentes de estrés y presión psicológica general muy diversa, muy intensa y muy frecuente, convirtiendo a estos profesionales en trabajadores con un riesgo elevado de sufrir trastornos psicosociales tales como el burnout. Cinco de estasfuentes de tensión serían:

•

la cercanía de los deportistas que están compitiendo: esta cercanía (que se da en la mayoría de disciplinas deportivas, suele suponer conflictos continuos),

•

la interacción con el entrenador (ante determinadas decisiones el entrenador interviene para intentar hacer cambiar de opinión al árbitro, quejarse o cualquier otra conducta que conduce a tensiones significativas),

•

la influencia de los directivos (es común observar a directivos que canalizan su ira en el árbitro o juez deportivo, intentando justificar en ellos una propia labor profesional negativa; este componente, que suele ir unido a las reacciones de los medios de comunicación, supone una tensión extra a la meramente competitiva),

•

la presión del público (que suele seguir los eventos deportivos en función de criterios meramente emocionales, y genera en el árbitro situaciones de tensión, en demasiadas ocasiones con conductas agresivas y violentas, que lógicamente desgastan psicológicamente a este profesional),

•

el juicio continuo de los medios de comunicación (una fuente de tensión muy frecuente es la sensación de estar permanentemente en situación de evaluación y juicio, por parte de unos medios de comunicación que no suelen sustentar dichos juicios en ningún criterio objetivo, y menos reglamentario).

4.2. Principales variables asociadas al padecimiento de BURNOUT De acuerdo a todo lo planteado en el apartado anterior, nosotros hace algún tiempo comenzamos a trabajar en el análisis de las variables que pueden estar asociadas al padecimiento del burnout, ya que entendíamos que éste era el primer paso para comprender mejor el síndrome en este contexto y, sobre todo, poder establecer estrategias de prevención del mismo. Sabemos que dichas variables pueden ser muy numerosas (de hecho, Samulski y Noce, 2003, al tratar el estrés en árbitros, señalan que éste está muy relacionado con el medio ambiente, con las relaciones interpersonales y con los factores internos y externos de la preparación); sin embargo, nosotros comenzamos por aquellas que pudieran aportarnos

91



cierta luz sobre el doble objetivo mencionado (mejorar la comprensión del burnout en árbitros y establecer estrategias de prevención). A continuación se mencionan aquellas que consideramos que tienen una clara relevancia (Garcés de Los Fayos, Elbal y Reyes, 1999): relación con los compañeros, relación con los directivos de la organización, presión de los entrenadores, presión de los deportistas, presión de los directivos del club deportivo, y presión del público.

4.3. El BURNOUT en árbitros y jueces deportivos Para finalizar este encuadre teórico y, sobre todo, con la finalidad de intentar contextualizar el estudio de los riesgos psicosociales en este colectivo, pasamos a revisar los principales trabajos que han realizado aportaciones sobre la presencia de burnout en árbitros y jueces deportivos, siendo destacable observar como de los diferentes protagonistas del deporte han sido éstos los menos atendidos por parte de los investigadores, al contrario de lo sucedido con las otras dos profesiones -deportistas y entrenadores- (Garcés de Los Fayos, Teruel y García Montalvo, 1993). De hecho Guillén (2003), aunque reconoce el escaso número de investigaciones que se han realizado en psicología con relación al árbitro y juez deportivo, sí señala el estrés en este colectivo como una de las áreas que más preocupación han supuesto para los diferentes investigadores. Weinberg y Richardson (1990) describen la sintomatología característica del burnout en esta población como la “dificultad para concentrarse, actitud negativa hacia el trabajo, la familia y la vida en general, y todas aquellas situaciones en las que el árbitro o juez no puede controlar sus habilidades psicológicas”. Hay que tener en cuenta que el árbitro o juez deportivo presenta una responsabilidad extrema, ya que de sus decisiones puede depender ganar un partido, una medalla o lograr una determinada puntuación. Lo anterior le exige estar con un nivel de atención y concentración muy elevado en cada uno de los lances de la competición, y esto teniendo en cuenta que son muy variados los estímulos que pueden ser percibidos y a los que debe atender, lo cual condiciona aún más dichas decisiones. Otros autores que también han intentado conceptualizar el burnout en árbitros han sido Taylor y Daniel (1988) y Taylor et al. (1990), que no sólo han precisado algunos componentes explicativos del síndrome, sino que han demandado la necesidad de un nuevo significado que rompa la falta de consenso acerca de la definición del constructo. Rainey (1999) y Rainey y Hardy (1999) manifiestan que entre las variables asociadas al origen del burnout están la presión del tiempo y la existencia de conflictos interpersonales, así como una mayor predisposición a abandonar la práctica arbitral por parte de aquellos árbitros que están afectados por el síndrome. Brouwers, Cornielje y Van der Molen (2001) concretan aún más las variables asociadas al burnout de acuerdo a cada una de las dimensiones del síndrome, llegando a las siguientes conclusiones: Agotamiento Emocional está relacionado con percepción de baja auto-eficacia y recibir conductas agresivas, La Despersonalización correlaciona con la percepción de no ser equitativos y de nuevo con recibir conductas agresivas, y Reducida Realización Personal, lo está con una autoconfianza baja, así como con el hecho de recibir conductas agresivas. Más recientemente, Garcés de Los Fayos y Vives Benedicto (2002) han incidido en la necesidad de considerar las variables de tipo emocional y motivacional a la hora de estudiar el origen y mantenimiento del burnout en árbitros como, por ejemplo, manejando competencias tales como la autoconfianza (Garcés de Los Fayos y Vives Benedicto, 2003b), y han planteado potenciales estrategias de intervención y prevención del síndrome en árbitros y jueces deportivos con el fin de disminuir su incidencia y frecuencia (Vives Benedicto y Garcés de Los

92



Fayos, 2002), sobre todo teniendo en cuenta, como señala Caracuel (2003), que la relación entre burnout y abandono de la práctica profesional es un hecho que se va constatando cada vez más. Por último, Cren y Montagner (2004), desde una perspectiva global del síndrome en el contexto deportivo, nos recuerdan la necesidad de atender este problema en unos profesionales claramente olvidados como son los árbitros. A pesar de la existencia en la literatura científica de estudios relacionados con el burnout en el contexto organizacional, su estudio en el deporte es muy escaso, siendo ligeramente mayor en entrenadores frente a deportistas, y sólo testimonial en árbitros (Vives Benedicto y Garcés de Los Fayos, 2003), tras una revisión en profundidad de los trabajos, desde 1980, dedicados al estudio de los distintos factores psicológicos y deportivos que inciden en la trayectoria profesional del árbitro, concluyen que el burnout ha sido un tópico muy poco atendido en esta población).

BIBLIOGRAFÍA -

-

-

-

-

Brill, P. L. (1984). The need for an operational definition of burnout. Family and Community Health, 6, 12-24. Brouwers, A., Cornielje, H. y Van der Molen, H. (2001). Burnout among referees in relations with feeling of inequity, self-efficacy beliefs and aggressive behavior from players, coaches and spectators. Nederlands Tijdschrift voor de psychologie en haar grensgebieden, 55(4), 193-202. Budgett, R. (2000). Overtraining and chronic fatigue: The Unexplained Underperformance Syndrome (UPS). International Sportmed Journal (Champaign, III.); August, vol. 1. Caccese, T. y Mayerberg, C. (1984). Gender differences in perceived burnout of college coaches. Journal of Sport Psychology, 6, 279-288. Cantón, E., Pallarés, J., Mayor, L. y Tortosa, F. (1990). Motivación en la actividad física y el deporte. En L. Mayor y F. Tortosa (Eds.), Ámbitos de aplicación de la psicología motivacional. Bilbao: D.D.B. Capel, S. A. (1986a). Psychological and organizational factors related to burnout in athletic trainers. Athletic Training, 21, 322-327. Capel, S. A. (1986b). Psychological and organizational factors related to burnout in athletic trainers. Research Quarterly for Exercise and Sport, 57(4), 321-328. Capel, S. A., Sisley, B. L. y Desertrain, G. S. (1987). The relationship of role conflict and role ambiguity to burnout in high school basketball coaches. Journal of Sport Psychology, 9(2), 106117. Caracuel, J. C. (2003). Funciones psicológicas implicadas en el arbitraje y el juicio deportivo. En F. Guillén (Dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 25-37). Barcelona: INDE. Carlin, M. y Garcés de Los Fayos, E. J. (2010). El síndrome de burnout: Evolución histórica desde el contexto laboral al ámbito deportivo. Anales de Psicología, 26(1), 159-168. Chi, L. y Chen, Y. L. (2003). The relationship of goal orientation and perceived motivational climate to burnout tendency among elite basketball players [Abstract]. Journal of Sport and Exercise Psychology, 25 (suppl. 1), S40-S41. Coakley, J. (1992). Burnout among adolescent athletes: A personal failure or social problem? Sociology of Sport Journal, 9(3), 271-285. Cohn, P. J. (1990). An exploratory study on sources of stress and athlete burnout in youth golf. The Sport Psychologist, 4(2), 95-106. Cren, J. G. y Montagner, P. C. (2004). Treinamento esportivo e burnout: Reflexões teóricas. EF y Deportes, Revista Digital, 10(78). Cruz, J. (1997). Asesoramiento psicológico en el arbitraje y juicio deportivo. En J. Cruz (Ed.), Psicología del deporte. Madrid: Síntesis.

93


-

-

-

-

-

-


Dale, J. y Weinberg, R. S. (1990). Burnout in sport: A review and critique. Journal of Applied Sport Psychology, 2(1), 67-83. De Diego, S. y Sagredo, C. (1992). Jugar con ventaja. Rendimiento físico y estrategias mentales: Las claves psicológicas del éxito deportivo. Madrid: Alianza. De Paepe. J., French, R. y Lavay, B. (1987). Burnout symptoms experienced among special physical educators: A descriptive longitudinal study. Adapted Physical Activity Quarterly, 2, 189196. Eklund, R. C. y Cresswell, S. L. (2007). Athlete burnout. En G. Tenenbaum y R. C. Eklund (Eds.), Handbook of Sport Psychology (3rd ed., pp. 621-641). New York: John Wiley & Sons. Feigley, D. A. (1984). Psychological burnout in high-level athletes. The Physician and Sports Medicine, 12(10), 109-119. Fejgin, N., Ephraty, N. y Ben-Sira, D. (1995). Work environment and burnout of physician education teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 15, 64-78. Fender, L. (1988). Athletic burnout: A sport adaptation of the Maslach Burnout Inventory. Unpublished Master`s Thesis, Kent State University. Fender, L. (1989). Athlete burnout: Potential for research and intervention strategies. The Sport Psychologist, 3(1), 63-71. Flippin, R. (1981). Burning out. The Runner, 32, 77-83. Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30(1), 159-165. Freudenberger, H. J. (1975). Staff burn-out syndrome in alternative institutions. Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 12, 73-82. Freudenberger, H. J. (1980). Burnout: The high cost of high achievement. Garden City, NY: Doubleday. Freudenberger, H. J. (1983). Burnout: Contemporary issues, trends and concerns. En B. A. Farber (Ed.), Stress and burnout in the human service professions (pp. 23-28). New York: Pergamon Press. Garcés de Los Fayos, E. J. (1994). Burnout: Un acercamiento teórico-empírico al constructo en contextos deportivos. Tesis de Licenciatura. Murcia: Universidad de Murcia. Garcés de Los Fayos, E. J. (1999). Burnout en deportistas: Un estudio de la influencia de variables de personalidad, sociodemográficas y deportivas en el síndrome. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad de Murcia. Garcés de Los Fayos, E. J. (2004). Burnout en deportistas: Propuesta de un sistema de evaluación e intervención integral. Madrid: EOS. Garcés de Los Fayos, E. J. y Cantón, E. (1995). El cese de la motivación: El síndrome de burnout en deportistas. Revista de Psicología del Deporte, (7-8), 147-154. Garcés de Los Fayos, E. J. y Cantón, E. (2007). Un modelo teórico-descriptivo del burnout en deportistas: Una propuesta tentativa. Informació Psicòlogica, (91-92), 12-22. Garcés de Los Fayos, E. J., Elbal, P. C. y Reyes, S. (1999). Burnout en árbitros de fútbol. En G. Nieto y E. J. Garcés de Los Fayos (Coord.), Psicología de la actividad física y del deporte: Áreas de intervención y aplicación. Murcia: Sociedad Murciana de Psicología de la Actividad Física y del Deporte. Garcés de Los Fayos, E. J. y Jara, P. (2002). Agotamiento emocional y sobreentrenamiento: Burnout en deportistas. En A. Olmedilla, E. J. Garcés de Los Fayos y G. Nieto (Coord.), Manual de Psicología del Deporte (pp. 337-349). Murcia: Diego Marín. Garcés de Los Fayos, E. J., Jara, P. y Vives, L. (2006). Deporte y burnout. En E. J. Garcés de Los Fayos, A. Olmedilla y P. Jara (Coord.), Psicología y Deporte. Murcia: Diego Marín. Garcés de Los Fayos, E. J. y Medina, G. (2002). Principios básicos a aplicar en el desarrollo de programas de intervención y prevención en deportistas con el síndrome de burnout: Propuestas desde una perspectiva transnacional. Revista de Psicología del Deporte, 11(2), 259267.

94


-

-

-

-

-

-

-

-

-


Garcés de Los Fayos, E. J., Teruel, F. y García Montalvo, C. (1993). Burnout en deportistas y entrenadores. Un nuevo campo de investigación en psicología del deporte. Poster presentado en el Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Granada. Garcés de Los Fayos, E. J. y Vives, L. (2003). Hacia un modelo teórico explicativo de burnout en deportistas: Una propuesta integradora. Cuadernos de Psicología del Deporte, 2(2), 221-242. Garcés de Los Fayos, E. J. y Vives Benedicto, L. (2002). Variables motivacionales y emocionales implicadas en el síndrome de burnout en el contexto deportivo. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 5(11-12). Garcés de Los Fayos, E. J. y Vives Benedicto, L. (2003a). Formación en árbitros y jueces deportivos: Mejora de las competencias y habilidades psicológicas del árbitro. En F. Guillén (Dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 161-186). Barcelona: INDE. Garcés de Los Fayos, E. J. y Vives Benedicto, L. (2003b). Psicología del deporte y arbitraje. En E. J. Garcés de Los Fayos (Coord.), Áreas de aplicación de la psicología del deporte (pp. 97-110). Murcia: Dirección General de Deportes de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Garden, A. (1987). Depersonalization: A valid dimension of burnout? Human Relations, 40(9), 545-560. Gieck, J., Brown, R. S. y Shank, R. H. (1982). The burnout syndrome among athletic trainers. Athletic Training, 17, 36-40. Gimeno, F. (1997). Intervención psicológica con árbitros de balonmano. Planteamiento de dos experiencias piloto. Madrid: Máster en Psicología de la Actividad Física y del Deporte. UNED. Golembiewski, R. T., Munzenrider, R. y Carter, D. (1983). Phases of progressive burnout and their work site co-variants: Critical issues in OD research and praxis. Journal of Applied Behavioral Science, 19(4), 461-481. Goodger, K., Gorely, T., Lavallee, D. y Harwood, C. (2007). Burnout in sport: A systematic review. The Sport Psychologist, 21, 127-151. Goodger, K., Lavallee, D., Gorely, T. y Harwood, C. (2006). Burnout in sport: Understanding the process: From early warning signs to individualized intervention. En J. M. Williams (Ed.), Applied sport psychology: Personal growth to peak performance (5th ed., pp. 541-564). New York: McGraw-Hill. Gould, D. (1996). Personal motivation gone awry: Burnout in competitive athletes. Quest, 48(3), 275-289. Gould, D. y Dieffenbach, K. (2002). Overtraining, under recovery, and burnout in sport. En M. Kellmann (Ed.), Enhancing recovery: Preventing underperformance in athletes (pp. 25-35). Champaign, IL: Human Kinetics. Gould, D. y Dieffenbach, K. (2003). Psychological issues in youth sports: Competitive anxiety, overtraining, and burnout. En R. M. Malina y M. A. Clark (Eds.), Youth sports: Perspectives for a new century (pp. 149-170). Monterey, CA: Coaches Choice. Gould, D., Dieffenbach, K. y Moffatt, A. (2002). Psychological characteristics and their development in Olympic champions. Journal of Applied Sport Psychology, 14, 172-204. Gould, D., Feltz, D. y Weiss, M. (1985). Motives for participating in competitive youth swimming. International Journal of Sport Psychology, 16, 126-140. Gould, D., Jackson, S. y Finch, L. (1993). Sources of stress in national champion figure skaters. Journal of Sport and Exercise Psychology, 15(2), 134-159. Gould, D., Tuffey, S., Udry, E. y Loehr, J. (1996). Burnout in competitive junior tennis players: II. A qualitative analysis. The Sport Psychologist, 10(4), 341-366. Gould, D., Tuffey, S., Udry, E. y Loehr, J. (1997). Burnout in competitive junior tennis players: III. Individual differences in the burnout experience. The Sport Psychologist, 11, 257-275. Gould, D., Udry, E., Tuffey, S. y Loehr, J. (1996). Burnout in competitive junior tennis players: I. A qualitative psychological assessment. The Sport Psychologist, 10, 322-340.

95


-

-

-

-

-

-

-

-


Guillén, F. (2003). Panorama actual en el estudio del arbitraje y el juicio deportivo desde una perspectiva psicológica. En F. Guillén (Dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 724). Barcelona: INDE. Guillén, F., Jiménez, H. y Pérez, A. (1999). Diferencias entre árbitros y jueces deportivos: Análisis de las características percibidas positivamente. Actas del VII Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Murcia. Gustafsson, H., Kenttä, G., Hassmén, P. y Lundqvist, C. (2007). Prevalence of burnout in competitive adolescent athletes. The Sport Psychologist, 20, 21-37. Haggerty, T. J. (1983). An assessment of the degree of burnout in Canadian university coaches. Unpublished Doctoral Thesis. University of Iowa. Harlick, M. y McKenzie, A. (2000). Burnout in junior tennis: A research report. New Zealand Journal of Sport Medicine, 28, 36-39. Humphrey, J. H. (1987). Stress in coaching. Springfield, Illinois: Charles C. Thomas Publisher. Humphrey, J. H., Yow, D. A. y Bowden, W. W. (2000). Stress in college athletics: Causes, consequences, coping. Binghamton: The Haworth Half-Court Press. Hunt, K. R. (1984). The relationship between occupational stressors and burnout among coaches. Unpublished Doctoral Thesis. Jiménez, G., Jara, P. y García, C. (1995). Variables relevantes en el contexto deportivo y síndrome de burnout. Estudio presentado en el V Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Valencia. Kelley, B. C. (1990). An examination a model of burnout in dual role teacher-coaches. Unpublished Doctoral Thesis. University of North Carolina. Kelley, B. C. (1994). A model of stress and burnout in collegiate coaches: Effects of gender and time of season. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65(1), 48-58. Kelley, B. C. y Gill, D. L. (1993). An examination of personal situational variables, stress appraisal, and burnout collegiate teacher coaches. Research Quarterly for Exercise and Sport, 64(1), 94-102. Lemyre, P. N., Matt, K., Roberts, G. C., Stray-Gundersen, J. y Treasure, D. C. (2004). Overtraining and burnout in elite athletes: When physiology meets psychology. En V. Klisouras (Ed.), PreOlympic Congress. Thessalonica (Greece): Aristotle University of Thessaloniki. Loehr, J. (1990). El juego mental. Madrid: Tutor. López, M. y Fernández, J. (1999). El informe de la actuación arbitral en el árbitro asistente de fútbol: Aspectos psicológicos. VII Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Murcia. Malone, C. y Rotella, R. (1981). Preventing coach burnout. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 52, 22. Marrero, G., Martín Albo, J. y Nuñez, J. L. (1997). Características del árbitro de fútbol y fútbol sala. En F. Guillén (Ed.). La psicología del deporte en España al final del Milenio. Libro de actas del VI Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Maslach, C. y Jackson, S. E. (1981). Maslach Burnout Inventory: Manual (3rd ed.). Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press. Maslach, C. y Jackson, S. E. (1984). Burnout in organizational settings. En S. Oskamp (Ed.), Applied social psychology annual: Applications in organizational settings (Vol. 5., pp. 133-153). Beverly Hills, CA: Sage. Maslach, C. y Jackson, S. E. (1986). Maslach Burnout Inventory (2nd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Maslach, C., Jackson, S. E. y Leiter, M. P. (1996). The Maslach Burnout Inventory: Manual (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Medina, G. y García Ucha, F. (2002). Burnout, locus de control y deportistas de alto rendimiento. Cuadernos de Psicología del Deporte, 2(2), 29-42.

96


-

-

-

-

-

-


Pastore, D. L. y Judd, M. R. (1993). Gender differences in burnout among coaches of women`s athletic teams at 2-year colleges. Sociology of Sport Journal, 10(2), 205-212. Pines, A. M. y Aronson, E. (1988). Career Burnout: Causes and cures. New York: Free Press. Pines, A. M., Aronson, E. y Kafry, D. (1981). Burnout: From tedium to personal growth. En C. Cherniss (Ed.), Staff burnout: Job stress in the human services. New York: Free Press. Quigley, T. A., Slack, T. y Smith, G. J. (1989). The levels and possible causes of burnout in secondary school teacher-coaches. CAHPER Journal, 55(1), 20-25. Raedeke. T. D. (1997). Is athlete burnout more than just stress? A sport commitment perspective. Journal of Sport and Exercise Psychology, 19(4), 396-417. Raedeke, T. D., Lunney, K. y Venables, K. (2002). Understanding burnout: Coach perspectives. Journal of Sport Behavior, 25, 181-205. Raedeke, T. D. y Smith, A. L. (2001). Development and preliminary validation of an athlete burnout measure. Journal of Sport and Exercise Psychology, 23(4), 281-306. Raedeke, T. D. y Smith, A. L. (2004). Coping resources and athlete burnout: An examination of stress mediated and moderation hypothesis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 26(4), 525-541. Rainey, D. W. y Cherilla, K. (1993). Conflict with baseball umpires: An observational study. Journal of Sport Behavior, 16, 49-59. Rainey, D. W. y Hardy, L. (1999). Sources of stress, burnout and intention to terminate among rugby union referees. Journal of Sports Sciences, 17(10), 797-806. Rotella, R. J., Hanson, T. y Coop, R. H. (1991). Burnout in youth sports. The Elementary School Journal, 91(5), 421-428. Samulski, D. M. y Noce, F. (2003). Estrés psicológico en árbitros de deportes colectivos. En F. Guillén (Dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 109-132). Barcelona: INDE. Silva, J. M. (1990). An analysis of the training stress syndrome in competitive athletics. Journal of Applied Sport Psychology, 2(1), 5-20. Smith, A. L., Balaguer, I. y Duda, J. L. (2006). Goal orientation profile differences on perceived motivational climate, perceived peer relationships and motivation- related responses of youth athletes. Journal of Sports Sciences, 24(12), 1315-1327. Smith, N. M. y Nelson, V. (1983a). Burnout: A survey of academic reference librarians. College and Research Libraries, 44(3), 245-250. Smith, N. M., Watstein, S. B. y Wuehler, A. C. (1986). Burnout and social interest in librarians and library school students. 21ts Century Mountain Plains Library Association Academic Library Section Research Forum. Emporia State University, Kansas. Smith, R. E. (1986). Toward a cognitive-affective model of athletic burnout. Journal of Sport Psychology, 8, 36-50. Smith, R. E. y Smoll, F. L. (2007). Social-cognitive approach to coaching behaviors. En S. Jowet y D. Lavallee (Eds.), Social psychology in sport (pp. 75-90). Champaign, IL: Human Kinetics. Smith, R. E., Smoll, F. L. y Cumming, S. P. (2007). Effects of a motivational climate intervention for coaches on young athletes` sport performance anxiety. Journal of Sport and Exercise Psychology, 29(1), 39-59. Trudel, P., Côté. J. y Silvestre, F. (1996). Systematic observation of ice hockey referees during games. Journal of Sport Behavior, 19, 66-81. Valdés, H. M. y Ferreira, M. R. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (Dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo. Barcelona: INDE. Vealey, R., Armstrong, L., Comar, W. y Greenleaf. C. A. (1998). Influence of perceived coaching behaviors on burnout and competitive anxiety in female college athletes. Journal of Applied Sport Psychology, 10, 297-318. Vealey, R., Udry, E., Zimmerman, V. y Soliday, J. (1992). Intrapersonal and situational predictors of coaching burnout. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14(1), 40-58.

97


-

-

-

-


Viadé, A. (1983). Estudio de la evaluación de actividades deportivas y propuesta de un método más objetivo para ayuda de jueces y árbitros. I Jornada de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Barcelona. Vives Benedicto, L. y Garcés de Los Fayos, E. J. (2002). Burnout en árbitros y jueces deportivos: Estrategias de prevención e intervención. IV Congreso Internacional de la Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés. Benidorm. Vives Benedicto, L. y Garcés de Los Fayos, E. J. (2003). Psicología y árbitros de fútbol: Recorrido histórico y nuevos ámbitos de aplicación. II Congreso Internacional de Psicología Aplicada al Deporte. Madrid. Weiss, M. R. y Chaumeton, N. (1992). Motivational orientation in sport. En T. S. Horn (Ed.), Advances in sport psychology (pp. 61-90). Champaign, IL: Human Kinetics. Wilson, V. y Bird, E. (1984). Teacher-coach burnout. Paper presented at the Annual Convention of the Northwest District Association for Health, Physical Education, Recreation, and Dance. Eugene, Oregon.

98

Cuaderno Tecnico 54

Recommend Documents