Pedagogía del Aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas Corea, Cristina e Ignacio Lewkowicz Buenos Aires; Paidós, 2004.
Capítulo 1. Escuela y Ciudadanía Ignacio Lewkowicz
La escuela escuela ya ya no es lo que era. era. Sobre Sobre esto no no hay dudas. dudas. Pero las dudas prosper prosperan an en cuanto se intenta intenta pensar ya no lo que era sino lo que es. Resulta sencillo responder qué es la institución escuela si suponemos que esa institución apoya en un suelo nacional y estatal. estatal. Pero desvaneci desvanecido do ese suelo, suelo, agotado agotado el Estado-na Estado-nació ciónn como como meta-institu meta-institución ción dadora dad ora de senti sentido, do, ¿cuál ¿cuál es es su estatuto? estatuto? ¿En qué consiste la actualidad actualidad escolar? Para responder estas preguntas empecemos por precisar la naturaleza de las instituciones –entre ellas, la escuelae scuela- y la subjetividad subjet ividad que instituyen insti tuyen en en tiemp tiempos os de de Estad Estado-n o-nac ación ión.. La escuela como institución I Cada Cada sistem sistemaa social social establece establece sus criterios criterios de existen existencia cia.. En los Estado Estadoss nacion nacionale ales, s, la existencia es existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias 1. En este sentido, sentido, la vida individual individual y social social transcurre en ese ese suelo –es decir, en la familia, la escuela, escuela, la fábrica, fábrica, el hospital, hospital, el cuartel, la prisión-. prisión-. Ahora bien, bien, estas instituciones apoyaban apoyaban en la meta-institución meta-institución Estado-nación. Y ese apoyo apoyo era el que les proveía sentido y consistencia integral. Pero la articulación institucional no terminaba ahí. Los dispositivos disciplinarios (la familia y la escuela, por ejemplo) organizan entre sí un tipo tipo espec específi ífico co de relación relación.. Deleuz Deleuzee en “Posda “Posdata ta sobre sobre las socieda sociedades des de con contro trol" l" denomina deno mina a esa relación analógic analógica. a. Este funcionam funcionamient iento, o, que consistía consistía en el uso de un lenguaje común por parte de los agentes institucionales, habilitaba la posibilidad de estar en distintas instituciones, instituciones, bajo las mismas operaciones. Dicho de otro modo, la experiencia experiencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria. Ahora bien, esta correspondencia analógica entre las marcas subjetivas producidas por las instituciones era la que aseguraba aseguraba la relación transferencial transferencial entre ellas. Así, cada una de las institucio instituciones nes operaba operaba sobre las marcas marcas previamente previamente forjadas. forjadas. De allí provenía provenía su eficacia. eficacia. La escuela escuela trabajaba trabajaba sobre las marcaciones marcaciones familiare familiares; s; la fábrica, fábrica, sobre las modulaciones escolares; escolares; la prisión, sobre sobre las molduras hospitalarias. hospitalarias. Como resultado de esta operatoria, se organizaba un encadenamiento institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria. II
Resta decir que el tránsito por las instituciones disciplinarias causaba las operaciones necesaria necesariass para habitar la meta-instituc meta-institución ión estatal. estatal. De esta manera, manera, el Estado-na Estado-nación ción delegaba en sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su soporte
Artículo para una clase virtual en FLACSO, 2002. Sin mayores precisiones, tomamos aquí por disciplinaría cualquier institución que satisfaga estricta o laxament laxamentee ciertos ciertos requisitos. requisitos. Según Según Michel Michel Foucault Foucault (1989), (1989), los tres procedimien procedimientos tos constitutivos constitutivos de las instituciones disciplinarias o de encierro son: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el .examen. 1
1
subjetivo: el ciudadano. Pero, ¿qué ¿qué es un un ciudadano ciudadano de los los Estados Estados nacionales? nacionales? ¿Cuáles son son los los rasg rasgos os dist distin inti tivo voss de esta esta subj subjet etiv ivid idad ad prod produc ucid idaa por por las las inst instit ituc ucio ione ness disciplinarias? ¿Cuál es la relación entre escuela escuela y ciudadanía en tiempos tiempos nacionales? El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la iguald igualdad ad ante ante la ley. ley. Es el sujet sujetoo consti constitui tuido do en torno torno de la ley. ley. Aho Ahora ra bien, bien, esta esta producción en torno de la ley se apoya en dos instituciones instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela, en tándem con la familia, produce los ciudadanos del mañana. La subjetividad ciudadana ciudadana se organiza por la suposición básica de que la ley es la misma para todos. Si alguien puede lo que puede puede y no puede lo que no no puede, es porque todos pueden eso o porque nadie puede eso. El ciudadano como como subjetividad es reacio reacio a la noción de privilegio privilegio o de ley privada. La ley es pareja: prohíbe y permite por igual a todos. todos. Por supuesto, a algunos algunos el aparato judicial les va a permitir un campo de transgresiones, pero eso se relaciona más con el aparato judicial concreto que con la institución básica que es la ley. El ciudadano es un individuo que se define por esta relación relación con la ley. Es, en principio, principio, depositario depositario de la soberanía, soberanía, pero ante todo es depositario de una soberanía que no ejerce. La soberanía emana del pueblo; no permanece permanece en el pueblo. pueblo. Para ser ciudadano ciudadano de un Estado-nac Estado-nación ión hay que saber delegar delegar la soberanía. soberanía. El acto ciudadano por excelencia es el acto de representación por el cual delega los poderes soberanos soberanos en el Estado constituido constituido.. Y para poder delegar, delegar, el ciudadan ciudadanoo tiene que estar educado. Es decir, se se trata de educar educar las capacidades capacidades de delegación. delegación. ¿Qué es, en en este caso, caso, "educar las capacidades capacidades de delegación"? delegación"? Es forjar la conciencia nacional. El sujeto de la conciencia, que había sido instituido filosóficamente dos siglos antes, deviene sujeto de la concienc conciencia ia nacional nacional a partir del siglo XIX. Es el aparato jurídico jurídico el que exige que los ciudadanos se definan por su conciencia. Ahora, ¿cómo se ejerce ejerce esta soberanía? Cuando la Revolución Revolución Francesa estalla, estalla, se plantea el siguie siguiente nte proble problema ma:: la sober soberaní aníaa emana emana del del puebl pueblo, o, pero pero ¿cuán ¿cuántos tos pue pueblo bloss hay hay?? Particularmente en Europa, ¿cuántos ¿cuántos pueblos hay? hay? No se los puede definir por la raza, por la religión religión ni por la lengua. lengua. Porque Porque se encontrará encontrará que un mismo pueblo pueblo habla en dos lenguas o que dos pueblos distintos distintos hablan la misma lengua. Lo mismo sucede con la raza; otro tanto, con la religión. La institución propia de los Estados nacionales para definir ese ser en conjunto que es el pueblo es la historia. La historia es una institución del siglo XIX que establece que un pueblo es tal porque tiene un pasado en común. El fundamento del lazo social es nuestro pasado en común. Es una institución sumamente poderosa porque, en la medida en que el pueblo se define por su pasado pasado en común, la historia deviene el reservorio reservorio de las potencias. Y la elecci elección ón política política dependerá dependerá de cuál cuál de las potenc potencias ias conte contenid nidas as en germ germen en en el pasado nacional nacional es llevada al acto. Se entiende que, si un pueblo se define por un pasado en común, si ahí está su identidad y sus posibilidades, entonces la política no puede ser otra cosa que transformar en acto eso que era en poten po tencia cia en en el pasa pasado do nacion nacional. al. Ahí radica el fundamento fundamento de la solidaridad entre historia histori a y representación. El soberano se hará representa representarr a partir de una comprensi comprensión ón del ser en común como determi determinad nadoo por su historia. Entonces, deviene ciudadano. III III
La sociedad sociedad de vigilan vigilancia cia es un tipo de sociedad sociedad en la que se distribuy distribuyen en espacio espacioss de encierro encierro.. La subjetivida subjetividadd se produce produce en instituc institucione ioness que encierra encierrann una población población homogénea y producen el tipo de subjetividad pertinente pertinent e para ese ese segmento social. En la superf superfici iciee del Estado Estado se distrib distribuy uyen en círcul círculos os que encierran encierran a la pob poblaci lación ón en distint distintos os 2
lugares. El paradigma paradigma de este tipo de sociedad sociedad es la prisión prisión.. Pero la famil familia, ia, la escue escuela, la, la fábrica, el hospital, el cuartel y la prisión tienen la forma de un punto dentro del cual se aloja una población población homogénea: homogénea: niños, alumnos, alumnos, obreros, locos, locos, militares, militares, presos. presos. Esa población población homogénea homogénea se produce como tipo específico específico mediant mediantee las prácticas prácticas de vigilar y castigar bajo bajo la figura del panóptico. Se los mira, se los controla, se anota la normalidad, se castiga la desviación, se apuesta permanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro. Por ejemplo, la normalización estándar de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que cada niño queda individualizado individuali zado por su desviación respecto de la norma. Hasta Ha sta la apari aparició ciónn de la escuel escuelaa modern modernaa nun nunca ca hub huboo un espaci espacioo don donde de se pud pudiera iera observar a los niños de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas, y viendo viendo los ínfimos ínfimos grados grados de diferencia diferencia entre uno y otro, otro, y meno menoss aún aún se ha visto visto un espa espacio cio que convi convierta erta esa desviac desviación ión en identida identidad, d, individu individualid alidad, ad, persona personalida lidad. d. Se entie entiend ndee que que se requ requie iere re el disp dispos osit itiv ivoo expe experi rime ment ntal al para para pode poderr desc descri ribi birr una una normalidad. Así, las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar caracterizar como sociedades sociedades en las que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierro. Estos Estos espa espacio cioss de enci encierr erroo tiende tiendenn a hace hacerr coinc coincidi idirr la clasif clasifica icaci ción ón lógi lógica ca con con la distribución espacial. espacial. Nosotros dibujamos dibujamos un conjunto como un círculo que encierra a todos sus sus elem elemen ento tos, s, pero en realid realidad ad no tiene tienenn por qué estar estar juntos juntos.. Un conjun conjunto to es una una colección de términos que verifican una propiedad; pero pertenecer lógicamente a un Pertenece ecer r y estar conjunto y estar topológicamente dentro de un lugar no son sinónimos. Perten dentro sólo son sinónimos en la lógica del encierro: pertenecer al conjunto de los niños es estar encerrado en la escuela; pertenecer al conjunto de los trabajadores es estar encerrado en la fábrica. El pensamiento estatal tiende a distribuir a la población en lugares, en instituciones. Como figura, la institución no es una figura genérica de la humanidad sino del Estadonación, sobre todo la institución como productora de subjetividad de un conjunto de término términoss que se homogene homogeneiza izann por pertene pertenenci ncia. a. La vigilanci vigilanciaa y el castigo castigo producen producen normalización. IV
Partamos de una aseveración de Nietzsche, una afirmación radical, y tratemos luego de avanzar avanzar sobre nuestr nuestraa situación situación actual. actual. En la serie de conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educación y la utilización de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. fines. Estos Estos fines fines con consiste sistenn en produc producir ir un tipo tipo de indivi individuo duo que se “revel “revelee lo antes antes posible como un empleado útil y en asegurarse asegurarse de su máximo rendimiento rendimiento incondicio incondicional". nal". Ahora bien, esta difusión cada vez mayor de la cultura, según el ideal de la Ilustración de educ educar ar al sobe sobera rano no,, resu resulta lta ser a los los ojos ojos de Nietzs Nietzsche che un propós propósito ito de opresi opresión ón y explotación que aparece como un correlato de la economía política tomada en un sentido ampli amplio. o. An Anal alic icem emos os esta esta cuestió cuestión: n: la difusi difusión ón cada cada vez más más amplia amplia de la cultur culturaa representaba, para Nietzsche, uno de los “dogmas preferidos de la economía política de esta época nuestra". ¿Qué puede querer querer decir lo anterior? En primer lugar, debe observarse observarse que la lógica del del capital capital -que -que es la de de una econo economía mía ya sin política en nuestra época- implica impl ica la l a difusión difusi ón cada cad a vez mayor y a escala escala ampliada ampliada de los productos productos cerno cerno mercancías. mercancías. En este sentido, la fuerza-trabajo intelectual debe estar al servicio de esta circulación cada vez mayor de las mercancías, mercancías, que no significa significa otra cosa que el proceso de valorización valorización del capital. Pero sería muy rústic rústicoo si todo el asunto asunto pudiera pudiera reducirse reducirse a esta imagen. imagen. Porque, en segundo 3
lugar, lo que es necesario ver es la existencia de una especie de economía política del signo, en la que las significaciones son producidas y controladas a través de un proceso de codificación que intenta hacer equivaler tales o cuales significados significados para los significantes significantes dado dados. s. Esto Esto podría podría ser ser consid considerado erado con mayor detenimiento detenimiento pero, a los fines de la argume argumentac ntació ión, n, lo dich dichoo pued puedee ser ser sufi sufici cien ente te.. Lo que que nos nos inte intere resa sa marc marcar ar es el funcionamiento de una misma lógica social que se presenta como un inmenso arsenal de mercancías pero también como un inmenso arsenal de signos. signos. En ambos casos, casos, la posición posición que se propugna para los individuos es ser consumidores. De este modo, la reproducción ampliada del capital, el hecho de que el mercado se imponga como modo universal para el consumo, va de la mano con la difusión cada vez mayor de la cultura entendida como proceso de significación. signif icación. Así, la lógica mercantil mercanti l hace que todo pueda ser consumido como mercancía, incluso la cultura, y, por supuesto, también la educación. Pero esta idea del acceso a la cultura o a la educación para todos es propia de la modernidad: lo que subyace en esta concepción es la idea de un saber del hombre, de unas ciencias ciencias humanas que suponen suponen una esencia humana humana cognoscible. cognoscible. De lo que se trata, entonce entonces, s, es de desarro desarrolla llarr estas estas práctica prácticass de modo modo tal que el conju conjunt ntoo de los que biológicamente son hombre hombress sean sean tambié tambiénn hombres hombres en y por las prácticas sociales instituidas instituidas en el mundo mundo burgués burgués:: libertad libertad e igualdad igualdad (la fraternid fraternidad ad pue puede de esperar, esperar, al parecer). parecer) . Este mismo interés puede observarse observar se en la preocupación preocupaci ón que se desarrolla desarr olla en la modernidad en el plano de la salud, que no sólo implica la atención médica sino todo un sabe saberr acer acerca ca del del cuer cuerpo po del del homb hombre re.. Podr Podría íamo moss nomb nombra rarr tamb tambié ién, n, en esta esta enumeración, enumeración, el modo en que se organizan las prácticas punitivas, su saber psiquiá psiquiátricotrico judicial acerca del hombre para rectificar, corregir a quien qu ien se ha desviado, etcétera. Ahora bien, este interés por el hombre, el complejo de discursos, saberes, prácticas e instituciones en torno al hombre de la modernidad, constituye un modo de control, de dominio, de poder que se desarrolla en la modernidad y que tiene que ver con la idea de hacer hacer útiles útiles a los individuos individuos para la sociedad, sociedad, es decir, decir, hacerl hacerlos os utilizab utilizables les para los propios fines de la sociedad. Esa modalidad modalidad puede puede verse clarame claramente nte en la función función de la escuela moderna. Aun con las l as nuevas técnicas, o nuevas formas, que apuntan al proceso de aprendizaje y al desarrollo de las propias capacidades del educando, el examen sigue funcionando como una instancia de control control y duplicación duplicación de un saber saber adquirido. adquirido. También También existe un control a través de instancias que, a simple vista, pueden parecer inocentes y que implican a quienes ejercen la función directa sobre los alumnos. Me estoy refiriendo a las planific planificacio aciones nes.. Bien es cierto que en ellas el profesor propone su plan de acción, y que además en ciertos medios lo puede hacer con mucha libertad. Pero, por otra parte, es algo a lo cual debe ceñirse ceñirse y que, a su vez, funciona como mecanismo de control del profesor, y no porque alguien lo haga de manera materialmente evidente sino que, en realidad, se genera una especie de panóptico donde no es necesario ser observado para sentirse observado: las redes de poder funcionan de manera tal que el control está introyectado en los propios afectados por el poder. De este modo, más que con un plan, la planificación tiene que ver con un plano, porque hace aparecer un espacio, un lugar en que se efectiviza el ejercicio del poder, cuadrículas que permiten ejercer los controles desde el momento en que el producto (la planificación) se desliga de su autor y se transforma en un instrumento de la institución para vigilar la adecuación/inadecuación de la propuesta, su desarrollo, su relación con el saber pedagógico. Por otra parte, el mismo plan/plano es utilizado por el profesor para ejercer su función (discipli (disciplinar, nar, con controla trolar, r, examinar examinar la dupli duplica cació ciónn del del sabe saberr por por parte parte de los los alum alumnos nos). ). Pueden introducirse cambios en las planificaciones pero deben justificarse rediseñando 4
todos los componentes de la planificación: todo cambio de plano debe dejar claro la nueva distribución de los lugares. Lo anterior sólo puede entenderse si se piensa cuál es la función que la modernidad le asignó a la escuela. A saber: genera hábitos hábitos de disciplin disciplinamie amiento nto y de normalizac normalización ión de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad, es decir, dispuestos a ocup ocupar ar los los luga lugare ress debi debido doss de mane manera ra inco incond ndic icio iona nal. l. Se me ocur ocurre re que que pued pueden en implementarse nuevos contenidos y nuevas formas, que se pueden intentar reformas para llevar a cabo prácticas educativas muy interesantes, pero en definitiva la forma moderna de la escuela apunta al desarrollo de una cierta disciplina, disciplina que tiene que ver tanto con con el ejer ejerci cici cioo del del cont contro roll prop propio io de toda toda inst instit ituc ució iónn como como con con el desa desarro rroll lloo del del aprendizaje. Pero vayamos vayamos a un punto más más básico: el concepto concepto de hombre. hombre. Han aparecido aparecido nuevas nuevas prácticas que comienzan a dar otro sentido a la noción práctica de hombre, es decir, está surgie surgiendo ndo una nueva definic definición ión ontológ ontológica ica de ser ser hombre hombre.. Sin embargo embargo,, las ideas ideas filosóficas sobre qué es el hombre siguen siendo las de la modernidad, de modo que lo que existe es algo así como un “concepto práctico" de hombre que no cuaja, no se adecúa a ninguna de las ideas ideas filosóficas conocidas. conocidas. Lo que ocurre es que se se sigue respondiendo respondiendo a la pregunta acerca de qué es el hombre o bien con las ideas de la modernidad o bien con las de la posmodernidad, las que, en rigor, sólo son un espejo en negativo de las ideas modernas. Hoy en día, roto el espejo espejo positivo moderno, moderno, sólo queda espejado espejado lo negativo de la modernidad: eso es la posmodernidad. Ahora bien, este “concepto práctico" de hombre podría significar que sólo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del conjunto de los consumidores, quien se ve reflejado y se espeja espeja en una pantalla de televisión, televisión, quien accede accede a la salud. Si este conjunto es de 10 millones, 15 millones, o si sobran 10 millones, poco importa en esta nuevaa concepción nuev concepción práctica. práctica. Si esto es así, en algún momento momento seguramente seguramente se intentará intentará delinear un concepto concepto con la claridad filosófica que se merece. merece. Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano sigue vigente, aunque las prácticas sociales son otras actualmente, y tan distint distintas as que hasta hasta se tornan tornan disolut disolutiva ivass de los con concep ceptos tos de la modernid modernidad. ad. Sin embargo, con nuestra vieja y querida idea de educación estamos intentando dar cuenta de una situación en la que la humanidad ya no es el conjunto de todos los humanos "biológicamente" definidos. definidos. Mientras tanto, quienes quienes todavía permanecemos permanecemos en el mercado mercado y la cultura actuamos como si ése fuera el conjunto de hombres libres, iguales y fraternos, es decir que seguimos pensando desde los ideales de la modernidad, salvo que no todos los hombres forman parte ahora de esta humanidad en la modernidad tardía. En este contexto con nuevas prácticas emergentes, la escuela -y todo lo que ello implica: institución, jerarquías, profesores, alumnos, exámenes- intenta seguir apuntando hacia la humanidad en su sentido clásico, pero en las prácticas efectivas sólo una parte de esa supuesta humanidad humanidad cae bajo la órbita de la educación educación de la modernidad. modernidad. Con la idea de progreso del iluminismo, la educación aparecía como una forma fundamental de volver útiles a los individuos. individuos. Caída la cuestión del del progreso por su imposibilidad imposibilidad práctica, ¿sigue siendo la escuela un lugar que vuelva útiles a los individuos para la sociedad?, ¿se resignifica su función?, ¿qué queremos hacer nosotros con todo esto? V
Bajo Bajo la heg hegem emoní oníaa políti política ca del Estado Estado-na -nació ción, n, el discu discurso rso histór histórico ico determ determinó inó los procedimientos considerados válidos para producir verdad, pero también funcionó como dispositivo central central en la producción y reproducción reproducción del lazo social social nacional. Aquí importa centralmente lo segundo. 5
El siglo XIX es el siglo de Hegel y, desde su intervención en la cultura, se asume que el ser es en tanto tanto que deviene. deviene. Todo Todo el devenir devenir se conviert conviertee en Historia Historia o, si se quiere, quiere, es susceptib susceptible le de ser historizado. historizado. Desde Desde Hegel –dice Chatelet Chatelet-, -, la determina determinación ción de las esencias es asunto asunto de historiadores. La Historia pasa no sólo a detentar detentar su sentido, sino el de todos los fenómenos. fenómenos. Es decir que el mundo mundo se hace inteligible inteligible a partir de su devenir devenir histórico. Con la intervención intervención de Hegel, la hegemonía hegemonía del discurso histórico histórico queda queda instituida. instituida. A saber: por un lado, conocer conocer –de aquí en másmás- es conocer históricamente. históricamente. Se historizan las filosofías y las ciencias, ciencias, se historiza la política, se historiza historiza la cultura toda. Por otro lado, la consistencia colectiva de un pueblo –también a partir de aquí- descansa en la ficción ideológica de un pasado común que hace lazo en el presente. Ahora bien, a partir partir del siglo XIX y durante la hegemonía hegemonía política del Estado-nación, ¿cuál es el fundamento fu ndamento del enlace social?, ¿qué es lo que que produce produce lazo nacional? nacional? Lo que produce produce 2 lazo nacional, asegurada la eficacia práctica del discurso histórico , no es el pasado común de un pueblo. pueblo. Un pasado común puede no implic implicar ar un prese presente nte común común,, tampoc tampocoo un futuro común. Los cortes, las rupturas, las separacione separacioness son irrefutables confirmaciones confirmaciones de este enunc enunciad iado. o. Lo que produc producee lazo naciona nacional,l, entonces entonces,, no es el pasado común sino el discurso historiador que instituye ese pasado como como común común en el el presente. presente. El discurso discurso histórico produce, pr oduce, desde su hoy, ese pasado como como común a partir de la sustancialización sustancialización de la nación. Es decir, a partir de la institución de la nación como significación sustancial sustancial o, si se quiere, quiere, eterna. De esta manera, manera, el discurso histórico histórico interviene interviene constituyendo constituyendo la memoria práctica del Estado-nación. Un lazo social no es la realización de unos contenidos discursivos, sino el efecto de una práctica discursiva discursiva en una situación situación determinada. Asegurada la hegemonía cultural del discurso discurso históric histórico, o, su inscripción inscri pción práctica produce y reproduce repr oduce lazo social nacion nacional. al. ¿En qué consiste la inscripción práctica del discurso histórico durante la vigencia política del Estado Estado-na -nació ción? n? ¿Cuále ¿Cuáless son las formas formas práctic prácticas as que adquiere adquiere la memoria memoria del EstadoEstadonación? En la Argentina, a partir de 1890 aproximadamente, los esfuerzos estatales por inscribir cole colect ctiv ivam amen ente te las las fies fiesta tass patr patria iass dese desemb mboc ocar aron on en la orga organi niza zaci ción ón de gran grande dess celebraciones conmemorativas, la construcción de un conjunto de referentes materiales, como monumentos y museos, y la elaboración de la legitimación (producción) de la identi ide ntidad dad naciona naci onall basad b asadaa en la apelació apelaciónn a un pasado pasado comú comúnn y nacional nacional.. Las escuelas escuelas fueron, a través de la ritualización de las celebraciones escolares y de la enseñanza de la historia, instrumentos centrales en la producción de una identidad nacional, es decir, de ciudadanía. La enseñan enseñanza za de la historia historia se ha con convert vertido ido en un dispositivo dispositivo centra centrall en el proces procesoo de producción producción y reproducción reproducción de lazo social nacional. Es a través tr avés del relato ordenado de los hechos hechos que han confo conform rmad adoo la nació naciónn como como se instit instituy uyee la conti continui nuida dadd entre entre pasado pasado,, presente y futuro. No es el pasado lo que hace lazo en el presente, sino la narrativa histórica histórica la que produce produce tal operación operación subjeti subjetiva. va. Es decir decir que lo que produce produce identid identidad ad naci nacion onal al en cond condic icio ione ness de hege hegemo monía nía polí polític ticaa del del Esta Estado do-na -naci ción ón es la oper operac ación ión sustancialista organizada desde la narrativa histórica. 2
Una intervención es la eficacia práctica práctica de una interpretación. interpretación. La interpretación es una fuerza, la eficacia de una interpretación es la capacidad de intervenir en el campo de la cultura y modificar el universo de las significa significacione cioness sociales. sociales. La intervención de una interpretación interpretaci ón queda asegurada a partir de la organización organización de un conjunto de dispositivos dispositivos materiales capaces de forzar el ingreso de ese sentido sentido en una situaci situación. ón. La interv intervenc ención ión del discurso discurso histór histórico ico,, durant durantee gran gran parte parte de los siglos siglos XIX y XX, que quedó dó asegur asegurada ada por la hegemonía hegemonía política política del Estado-nación. Agotado éste –en la actualidad estarnos situados en esa experienciaexperiencia- la eficacia práctica del discurso histórico queda alterada.
6
Pero la escuela cumplía en este aspecto todavía un papel limitado, pues no alcanzaba a incorporar incorporar a la creciente población población infantil. A la baja escolaridad, escolaridad, se agregaba agregaba el hecho hecho de que la historia se enseñaba únicamente en los grados superiores, a la que sólo accedía una reduci reducida da proporc proporción ión de estudi estudiant antes. es. Frente Frente a estas condiciones, se trató de intervenir intervenir a partir de otra serie de disposit dispositivos ivos práctico prácticos. s. A saber: la construcc construcción ión de ámbitos ámbitos como plazas o museos, museos, la ritualización ritualización de las celebraciones celebraciones escolares escolares y la realizac realización ión de manifestaciones patrióticas extraescolares, la definición y precisión de los símbolos patrios, etcétera. El afán por la construcción de estatuas y monumentos se inicia hacia fines de la década de 1880, simultáneamente simult áneamente con el intente de organiza organizarr las fiestas fiestas patrias. patrias. El gran aconte acontecimie cimiento nto de 1887 fue la inaugurac inauguración ión de las estatuas estatuas del general general Lavalle en Buenos Aires y del general Paz en Córdoba. Córdoba. A comienzos comienzos de 1888, mientras mientras se proyectaba proyectaba la realización realización del gran monumento a la Revolución de Mayo, la Intendencia de la ciudad de Buenos Aires estudiaba la apertura de la nueva avenida, que significativamente se denominó Avenida de Mayo. Mayo. Éstos son sólo algunos ejemplos de la proliferación de monumentos en relación con la instituida histo historia ria nac nacio iona nal.l. Por decreto municipal, municipal, el 24 de mayo de 1889 fue creado creado e Museo Museo Histórico Nacional. Nacional. La fundamentación fundamentación trasluce trasluce la intención del construir una tradición. Se trata de crear –señala el decreto- un importante instrumento de difusión (creación) de la historia nacional. Otro recurso central de intervención en la consistencia del lazo social nacional remite a los símbolos patrios o, más precisamente, a su definición e imposición social, es decir, su uso obligatorio. obligatorio. La reglamentación reglamentación buscaba la diferenciación diferenciación para la identificación y resaltar la enseña nacional por sobre las particulares o de otros Estados nacionales. Con esto intentam intentamos os precisar precisar sólo algunos algunos de los modos que adq adquie uiere re la inscripció inscripciónn práctica del discurso histórico durante la vigencia política del Estado-nación. Estos recursos recursos materiales, significados significados por el discurso histórico, adquieren sentido social como registros de la memoria del Estado-nación. Estado-nación. De ahí se derivan identidad y ciudadanía: ciudad anía: de la relación entre la escuela y la historia. La escuela como galpón I
Sin Estado-nación que asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular – y las instituciones instituciones disciplinaria disciplinariass en generalgeneral- ve alterada alterada su consisten consistencia, cia, su sentido, sentido, su campo campo de implicación, implicación, en definitiva, definitiva, su propio ser. De esta manera, el agotamiento agotamiento del Estado-nación como principio general de articulación simbólica simbólica trastoca radicalmente el estatuto estatuto de las las institu institucion ciones es de encierro. Suponiendo que esto sea así, indaguemos las consecuencias, en la escuela y en las instituciones, del agotamiento de esa meta-institución meta-institu ción regulatoria. Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban apoyaban las instituciones instituciones discip disciplin linari arias. as. El tablero tablero que que regula regulaba ba los movimientos de las piezas institucionales se desint desintegr egra. a. Sin Sin tabl tabler eroo que que unif unifiq ique ue el jueg juego, o, las las inst instit ituc ucio ione ness se tran transf sfor orma mann en fragmentos fragmentos sin centro. Como consecuenci consecuenciaa de esto, la consistencia consistencia instituciona institucionall queda afectada afectada.. Del encadenam encadenamiento iento transferen transferencial cial a la segmentación, segmentación, las instituciones instituciones ven alterarse alterarse su estatus. Por otra parte, esta alteración alteración describe describe unas configuracione configuracioness que, desarticuladas de la instancia proveedora de sentido y consistencia, se desdibujan como producción reglada. En definitiva, se destituyen destituyen unas cond condicione icioness con capacidad capacidad de organizar significación sin que se constituya nada equivalente con virtud simbolizadora. Ahora bien, bien, esta esta destitución no termina aquí. Huérfanas del Estado-nación, Estado-naci ón, las instituciones instit uciones 7
también ven afectadas sus relaciones entre sí, porque el suelo que sostenía esos vínculos transferenciales se desintegra al ritmo del del agotamiento del Estado-nación. Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, institucional, la desolación desolación prospera. Y el sufrimiento en las viejas viejas instituciones no se deja de sentir. El hecho de que las instituciones sin Estado produzcan sufrimiento no significa que las instit instituci ucione oness discip disciplin linari arias as –en plena plena era nacion nacionalal- no fueran fueran capace capacess de semeja semejante ntess efectos. Todo lo contrario: si es cierto que no hay sufrimiento humano humano en sí, sino respecto de unas marcas determinadas, determinadas, cualquier marca en la subjetividad subjetividad –sea estatal estatal o mercantil mercantil o institucional- será padecida. padecida. En este sentido, los ocupantes de de las instituciones sufren, sufren, pero sobre todo padecen por el carácter normalizador de las instancias disciplinarias. Ahora bien, los ocupantes ocupantes de las escuelas escuelas posnac posnacion ionale aless (maest (maestros ros,, alumno alumnos, s, directi directivos vos,, padres) padres) hoy sufren por otras marcas. marcas. Ya no se trata de alienación alienación y represión, represión, sino de destitución y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del del clima de anomia anomia que impide impide la producción producción de algún tipo de ordenamiento. Dicho de otro modo, modo, los habitantes habitantes de la escuela escuela nacional nacional sufren sufren porque porque la normativa limita limita las accione acciones; s; los habitant habitantes es de las escuelas escuelas contemporá contemporánea neass sufren porque no hay normativa compartida. Retomemos Retomemos el asunto antes antes presentado: presentado: ¿cuál es el estatuto actual actual de las instituciones? instituciones? En principio, principio, será conveniente conveniente decir que una institución, para ser tal, necesita de una metainstitució instituciónn que reproduz reproduzca ca las con condic dicion iones es donde apoya apoya.. Dicho Dicho de otro otro modo, modo, no hay instituciones disciplinarias sin Estado-nación, no hay escuela nacional sin Estado-nación Estado-nación.. Si esto es así, así, el ago agotam tamien iento to del Estado como práctica dominante implica el desvanecimiento desvanecimiento de una condición ineliminable ineliminable para la existencia existencia institucional. Sin embargo, la observac observación ión del paisaje paisaje social parece parece arrojar arrojar otras conclusiones. conclusiones. A pesar de la muerte del Estado-nación como práctica dominante, hay instituciones instituciones (entre (entre otras, hay escuela escuelas). s). En este sentido, sentido, la evidencia más inmediata pondría en cuestión la definición. Ahora, si bien es cierto que persisten tales o cuales instituciones, no es menos cierto que, en las nuevas condiciones, condiciones, su sentido es es otro. Claro está que hay escuelas; escuelas; claro está que no se trata trata de instituc institucione ioness discipli disciplinari narias, as, de aparato aparatoss producto productores res y reprodu reproducto ctores res de subj subjet etiv ivid idad ad ciud ciudad adan ana. a. Más Más bien bien,, pare parece ce trat tratar arse se de orga organi niza zaci cion ones es ligad ligadas as a la prestación de un servicio (capacitación). En este sentido, la subjetividad que resulta de estar estar en una escuela escuela cuando cuando el mercado mercado es la instanc instancia ia dominan dominante te de la vida social social es absolutamente otra. Por lo planteado, la producción y reproducción de ciudadanos era tarea de las instituciones disciplinarias, y esta tarea sólo es posible cuando el Estado-nación reproduce las condiciones gene genera rale less dond dondee desc descan ansa sann tale taless inst instit ituc ucio ione nes. s. Ah Ahor oraa bien bien,, esta esta corr correl elac ació iónn entr entree subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado-nación en la actualidad está agot agotad ada. a. Si bien bien se veri verifi fica cann situ situac acio ione ness dond dondee sigue siguenn oper operan ando do algu alguna nass de las las representaciones y prácticas propias de la lógica nacional, su significación es otra. Entonces Entonces las instituc institucione ioness ya no son las mismas. mismas. Sin meta-regulación meta-regulación estatal quedan huérfanas de la función que el Estado-nación les transfirió (producción y reproducción de lazo social ciudadano). Sin proyecto general general donde implicarse, será necesario necesario pensar pensar nuevas nue vas funcion funciones, es, tareas, tareas, sentido sentidos. s. Por otra parte, parte, tampoco son las mismas porque las condiciones condiciones generales con que tienen que lidiar no son estatales estatales sino mercantiles, mercantiles, no son estab estable less sino sino camb cambia iant ntes es.. La velo veloci cida dadd del del merc mercad adoo amen amenaz azaa la consi consiste stenc ncia ia ya fragmentada de las instituciones, instituci ones, nacidas para operar en terrenos terrenos sólidos. sólidos. De esta manera –sin función ni capacidad a priori prior i de adaptarse adaptar se a la nueva dinámica-, dinámi ca-, se transfor trans forman man en galpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal est atal y a la instalación de la dinámica de mercado. mercado. Vale decir decir que esta ceguera ceguera compone compone un cuadro cuadro de situaci situación ón dond dondee prospera prosperann suposici suposicione oness que no son tales, tales, subjetiv subjetividad idades es 8
desvinculadas, desvinculadas, representaciones representaciones e ideales anacrónicos, desregulacio desregulaciones nes legitimadas legitimadas en nombre de la libertad, opiniones varias, etcétera. etcétera. Se trata, en definitiva, definitiva, de configuraciones configuraciones anómicas que resultan de la destitución de las regulaciones nacionales, de reductos hostiles hostil es dond dondee la posib posibili ilida dadd de produ producc cció iónn vinc vincula ularr devie deviene ne,, a prior priori, i, impo imposi sible ble.. Si una una institución cualquiera dispone de una serie de términos constituidos por una misma regla, si una institución cualquiera dispone de un instituido que, si bien aliena aliena a sus compone componentes, ntes, galpón carece también los enlaza, el galpón carece de semejan semejante te cohesión cohesión lógica lógica y simbólica. simbólica. En este sentido, sentido, se trata de de un coincidir puramente material de los cuerpos en un espacio físico. Pero esta coincidencia material no garantiza una representación compartida por los ocupantes del galpón. Más bien, cada uno arma su escen escena. a. De esta esta manera, manera, el pasaje pasaje de la institución institución al galpón implica la suspensión de un supuesto: las condiciones de un encuentro no están garantizadas. II
Para precisar el estatuto de los galpones, tal vez sea conveniente rastrear cómo quedan situadas situadas las relacione relacioness entre las institucione institucioness en cond condicion iciones es de mercado. mercado. Para esto, esto, partamos de una queja que se deja escuchar, con regularidad r egularidad sintomática, entre maestros y profesores profesores de escuela escuelas, s, colegios colegios y universidad universidades. es. Los docentes dicen dicen que los estudiantes estudiantes no sabe sabenn leer leer ni escri escribir bir,, que son indisc indiscipl iplina inados dos,, que no partic participa ipann en clase, clase, que son impertinen impertinentes tes y maleduca maleducados, dos, que no tienen tienen "nivel". "nivel". En definitiva, definitiva, que carecen carecen de las operac ope racion iones es lógicas lógicas y subjet subjetiva ivass para para hab habita itarr la situació situaciónn aula. aula. Así caracteriz caracterizado ados, s, los alumnos alumnos no cuentan cuentan con las hab habilid ilidade adess con que, según la suposic suposición ión docente, docente, deb debería eríann contar. Algunos dirán que esa reacción docente no es nueva; que, por oficio, suelen quejarse de las incap incapac acida idade dess de sus alumn alumnos os.. Posib Posiblem lement ente, e, esa esa canti cantine nela la sea tan vieja vieja como como la escolarización escolariz ación masiva, institución institución de los Estados nacionales. nacionales. De todos modos, la intensidad ensordecedora de ese murmullo empieza a ser sospechosa de otro tipo de funcionamiento. En otros términos, ¿la denuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes e institu institucio ciones nes,, o revela revela -más -más radical radicalmen mentete- otras otras con condic dicion iones es y subje subjetiv tivid idad ades es que que las las 3 supuestas por los docentes? La suposición de unas mínimas operaciones lógicas y subjetivas entre los estudiantes de escu escuela elas, s, cole colegio gioss y unive universi rsida dade dess ha nacido nacido en con condic dicione ioness de Estado-n Estado-naci ación. ón. Más precisamente, es una suposición suposición que se verifica verifica cuando cuando la relación relación entre instituciones instituciones es analógica, cuando la estructura formal es compartida compartida por los agentes en en cuestión. Siendo así, la intervención de una institución se apoya en las marcas previas de la subjetividad, marca marcass efectu efectuada adass por cualquie cualquierr otro otro dispos dispositiv itivoo normaliz normalizado ador. r. De esta esta manera manera,, la experiencia institucional preliminar, sea cual fuere, opera como condición de posibilidad de las marcas marcas disciplin disciplinaria ariass futuras. En este sentido, sentido, si bien el pasaje de la institució instituciónn 3
Sobre la ausencia ausencia de la suposición suposición y ausencia ausencia de operacione operacioness entre la población población escolar, vale señalar los resultados de una evaluación realizada entre alumnos de la Educación General Básica sobre conocimientos históricos históricos.. La tarea ofrecida ofrecida a los estudiantes estudiantes consistía consistía en el ordenamiento ordenamiento cronológico cronológico de imágenes de diversos diversos personajes personajes de la historia. historia. No se requerían fechas fechas sino que estableciera establecierann una relación relación simple de orden: quién antes; quién después (Moisés, Cristo, Maradona, Julio César, Da Vinci, Napoleón, Colón, etcétera). Los resultados del ejercicio no fueron graves; fueron catastróficos. catastróficos. No aparecía siquiera siquiera un patrón de error, parecía algo más que un déficit sustancial sustancial en la formación de la disciplina historia. Entonces, ¿qué era? Si no se trata sólo de ausencia de saber para ubicar las imágenes imágenes en una línea de temporalidad, se trata de la ausencia de la línea misma. misma. Es decir que lo que faltaba no eran eran unas fechas sino el concepto mismo de tiempo secuencial. Formados estos alumnos en condiciones de temporalidad mediática y mercantil (esto es, no sostenida en la secuencia sino en la sustitución de hechos sin articulación entre pasado, presente y futuro), la noción de secuencia no puede ser supuesta supuesta por maestros y profesores sino producida cada vez. De no ser así, no será posible ni ordenar las imágenes ni pensar pensar (se) históricamente.
9
familia familia a la institución institución escuela, escuela, o de la instituc institución ión colegio colegio a la instituc institución ión universidad, universidad, inaugura posibilidades, posibilidades, saberes, operaciones, operaciones, relaciones y complejidade complejidadess diversas, diversas, se apoyaa sobre una estructura formal apoy formal armada con anteriori anterioridad. dad. Se trata, trata, en definitiva, definitiva, de diversos diversos dispositiv dispositivos os que forjan la misma subjetividad subjetividad (instituci (institucional) onal).. Ahora bien, todo esto sólo es posible cuando el Estado-nación opera como institución que unifica bajo un mismo régim r égimen en el conjunto de las experiencias. experiencias. Siendo así, así, la articulación institucional está aseg asegur urad ada, a, más más allá allá de las las anom anomal alía ías, s, pato patolo logí gías as o trop tropie iezo zoss de cual cualqu quie ier r emprendimiento. Pero las quejas antes señaladas hoy no parecen tener estatus de anomalía sino de indicio del del agota agotami mien ento to de una una lógic lógica. a. En ese regi regist stro ro podr podría íam mos pens pensar ar,, enton ntonce ces, s, la multiplicación multiplicación de las protestas protestas docentes. docentes. Entonces, Entonces, tal vez sea conveniente conveniente indagar indagar cómo queda situada la relación entre instituciones ya agotada la lógica pan-institucional. Si la subjetividad institucional, producida por los dispositivos disciplinarios de los Estados nacionales, operaba como puente facilitador de las relaciones, hoy no hay nada equivalente a esa esa meta-s meta-subje ubjetiv tivida idad, d, a esas esas ope operac racion iones es básica básicass que simplif simplifica icaban ban el ingr ingres esoo a un dispositivo. Más bien sucede sucede lo contrario: la subjetividad dominante dominante no es institucional sino massmediática. En este sentido, sus operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa normativa y saber, sino sino de imagen y opinión opinión personal. Si las operacione operacioness son éstas, éstas, se inici iniciaa el malenten malentendid dido. o. ¿Por ¿Por qué qué?? Porque Porque las instituc institucione ioness disciplina disciplinarias rias (ya devenid dev enidas as galpones) galpones) operan operan como si el sujeto interpelado interpelado estuviera estuviera constituido constituido por por las las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con una subjetividad institucional sino mediática. mediática. Se arma, entonces, entonces, el desacople desacople subjetivo entre la interpelación interpelación y la respuesta, entre entre el agente agente con convoc vocado ado y el agente agente que responde responde,, entre entre el alumno alumno supues supuesto to por el docente docente y el alumno alumno real. El malentendido malentendido galopant galopantee es el sustento sustento del galpón, como el sobr sobree eent nten endi dido do inst instit ituc ucio iona nall fue fue el sopo soport rtee del del pode poderr esta estata tal. l. La rela relaci ción ón entr entree instit instituciones uciones se deja describir como una Babel sin torre. III
Un viejo problema de los docentes era cómo ir más allá de lo instituido, cómo ir más allá de dictar clase, cómo salir del aula como espacio burocrático, rutinario, autoritario, etcétera. Estamos de nuevo en en la lógica del Estado, de la cual hay que que ir más allá. allá. Pero el galpón es otra otra cosa. En el galpón, galpón, el problema es ante ante todo cómo se instituye algo, y no cómo se va más allá de lo instituido. Para esto, uno de los problemas es que no hay reglas institucionales institucionales más o menos precisas precisas –esto lo digo por experiencia-. experiencia-. En el aula -tomada -tomada suponen) reglas para como situación y no como parte de una institución- se ponen (y no se suponen) compar compartir, tir, para para operar, para habitar y no leyes trascendentes trascendentes que rijan de antemano. antemano. En condicione condicioness de galpón, la única institució instituciónn es la precariedad precariedad de la regla compartida, y no la ley trascendente. trascendente. La regla es inmanente inmanente,, precaria, precaria, temporaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste preexiste,, no no se se supo supone ne,, es es más más regla de juego que ley del Estado. Otra Otra de las las grand grandes es dific dificul ulta tade dess que que tene tenemo moss los doce docent ntes es es que que subj subjet etiv ivam amen ente te suponemos la preexistencia de la ley mientras que los estudiantes suponen la hegemonía de situación n alguna. la opinión. Si en un recinto recinto hay dos subjeti subjetivid vidade adess heterogén heterogéneas eas,, no hay situació Pero la cuestión no es cuál supuesto se impone sobre cuál, sino cómo se instaura algo, dado que los supuestos supuestos no son compartidos compartidos.. No se trata de la idea de retorno a la ley sino de una vía de subjetivación subjetivación distinta que es es la de proponer proponer reglas. La regla no se relaciona relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido, sino que es regla de juego, tiene que permitir permitir jugar a lo que que queremos queremos jugar; jugar; pero no no hay una una precedencia precedencia justificada, justificada, cristalizada, cristalizada, teologizada, sino que hay una pura necesidad de así no se puede. 10
Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley. Nosotros, Nosotros, como como herederos herederos de la subjetividad subjetividad estatal, suponemos fatalmente la preexistencia trascendente de la ley: ley: justa o injusta, la ley preexiste. preexiste. No podemos podemos (nuestra subjetividad estatal no puede) pensar una ley inmanente como la de la asamblea ateniense, una regla precaria, temporaria. Pero entonces, entonces, para habitar esta situación situación es necesario necesario repensar repensar el concepto de tiempo y el concepto de ley, y rehacerse según ese nuevo pensamiento. La escuela como situación reglada I
Hemos Hemos visto visto que el ago agotam tamien iento to del Estad Estado-n o-naci ación ón es tambié tambiénn el ago agotam tamient ientoo de sus instituciones de vigilancia. v igilancia. A saber: la familia, la escuela escuela,, el cuartel, cuartel, la fábrica, fábrica, el hospital hospital y la prisión. Una mirada positiva podrá objetar semejante sentencia. Esto es, en ausencia del Estado-n Estado-nació aciónn siguen siguen operando operando sus institucio instituciones nes de encierr encierro. o. Si es cierto que siguen operando, su operatividad es otra. Cuando Cuando la superf superfici iciee socio-h socio-hist istóri órica ca es nacio nacional nal,, las instit instituc ucion iones es de vigila vigilanci nciaa ven garantiza garantizado do el funcionam funcionamiento iento de sus técnicas técnicas de poder. poder. La vigilancia vigilancia jerárqui jerárquica, ca, la sanc sanció iónn norm normal aliz izad ador oraa y el exam examen en trab trabaj ajan an sin sin mayo mayore ress cont contra ratie tiemp mpos os.. En las las condic con dicione ioness actuales actuales,, su sentido sentido es otro. Pero no se trata del funcionamie funcionamiento nto de las las institucione institucioness de encierro en un medio adverso, sino más bien del ejercicio ejercicio de otra lógica lógica social cial.. ¿Cu ¿Cuál es el est estatut atutoo de la nuev nuevaa orga organi niza zaci ción ón soci social al?? Las Las soci socied edad ades es contemp contemporán oráneas eas son soci socied edad ades es que han han intern internali aliza zado do los los meca mecanis nismo moss de vigila vigilanci ncia. a. Siendo la expulsión sin reingreso la modalidad de exclusión social, la subjetividad actual deviene deviene controlada. controlada. Pero esa subjetivida subjetividadd no es efecto de un panóptico exterior que vigila, sino de la amenaza de exclusión que controla. El lenguaje de las sociedades de vigilancia es analógico. El conjunto de de las institucion instituciones es de vigilancia vigilancia forma parte parte de una red articulada articulada por el Estado-nación. Esta red consiste en un trama tramado do de relacio relaciones nes transfer transferenc enciale ialess que institu instituye ye un tipo de subjeti subjetivid vidad ad capaz capaz de habitar hab itar todas todas y cada cada una de las instituci institucione ones. s. Es el Estado Estado-na -nació ciónn el que impone impone un lengua lenguaje je común común al con conjunt juntoo de las las organ organiza izaci cione ones. s. De esta manera manera,, cada cada agente agente de vigilancia vigilancia interviene sobre una serie de marcas ya aseguradas. No hay lenguaje lenguaj e común al conjunto de las instituciones instit uciones de control. En ausencia de un sustrato común, la primera tarea de las sociedades de control es la producción de unas herramientas discursivas para cada situación. El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley (nacional) como como ordenado ordenadorr simbólico simbólico.. Pero la caída del estatuto de la ley no es la apertura de un caos sino la posibilidad posibilidad de otra simbolizac simbolización. ión. El asunto sería sería entonces, entonces, ¿cuál ¿cuál es la instancia instancia que organiza simbólicamente a las sociedades de control? Baudrillard señala que lo que se opone a la ley no es la ausencia de de ley sino sino la regla. regla. La regla opera opera donde no hay hay lenguaje lenguaje analógico. analógico. ¿Cuál es el estatuto estatuto de la regla? No se trata de leyes trascendentes trascendentes sino de reglas inmanentes. inmanentes. La fuerza de la regla parece parece residir residir en su capacidad capacidad de constituir constituir un orden orden conv convenci enciona onall de juego. juego. En definitiv definitiva, a, se trata de la 4 constitución de un juego donde ningún jugador debe ser más grande que él . II 4
La noción de regla supone un tipo de subjetividad, un tipo de situación, un tipo de regulación. Su punto de partida es la ausenci ausenciaa de regulació regulación, n, la anomia. anomia. Ahora Ahor a bien, b ien, la producc pro ducción ión de regla r eglass no n o es producc pro ducción ión de reglas discrecionales discrecionales sino producción de condiciones condiciones para un encuentro. Si hay discrecionalidad o abuso, estamos en otro terreno.
11
¿En qué consist consiste e el agotam agotamien iento to del del Estado Estado-na -nació ción? n? No se tra tra ta del mal funcion funcionamien amiento to de las las inst instit ituc ucio ione ness del del Estad stadoo-na naci ción ón o del del incu incump mpli limi mien ento to de unas unas leye leyess determinadas, se trata más bien de de la incapacida incapacidad d del Estado Estado para postul postularse arse como como articulador simbólico del conjunto de las situaciones. En tiemp tiempos os nacio nacional nales, es, el Estad Estado o es capaz capaz de articul articular ar simbó simbó licamen licamente te las situacio situaciones, nes, es decir, decir, capaz de producir un sentido general para la serie de instituciones nacionales. En nuestra nuestra si tuació tuación, n, no hay Estado Estado compet competent ente e para tal tarea. tarea. Si esto es cierto, cierto, la pregun pregunta ta oblig obligad ada a es por por el estatu estatuto to de la simbo simboliz lizació ación n en las nuevas nuevas condicion condiciones. es. Pero, ¿cuál es la naturaleza de nuestra condici condición? ón? Consist Consiste e en la dispersión de una variedad variedad de situac situacio io nes. No hay hay articulación articulación simbólica simbólica entre entre situacion situaciones, es, lo cual no quiere decir que no haya simbolización. simbolización. Si no hay simbolización, simbolización, no hay humanidad. humanidad. Pero Pero justam justamen ente te porq porque ue el estatu estatuto to de la sub sub jetiv jetivid idad ad (hum (human anid idad ad situa situacio cional nal)) ha pasado pasado del Estado Estado al mer cado, cado, de la totalid totalidad ad al fragmen fragmento, to, las operac operacion iones es de simboliza simboliza ción también lo hicieron. hicieron. En este sentido, sentido, la emergencia emergencia de la subjetivi subjetividad dad actual instituye una una modalidad modalidad de simbolización simbolización radicalmente otra. El régimen de de la prohib prohibici ición ón trascen trascenden dente te no es capaz capaz de produc producir ir simbol simbolizac ización ión en las nuevas nuevas condiciones. En la dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización simbolización es “situacional”. Esto es, no hay simbolización entre situaciones situaciones sino en situación. Cuando las condiciones condiciones no no son trasce trascend ndent entes, es, la ley deviene deviene recurso recurso incapaz incapaz de producir producir ordenamient ordenamiento o simbólico simbólico.. Cuan Cuando do las las cond condic icio ione ness son son inma inmane nent ntes es,, qued queda a ento entonc nces es habi habili li tada tada la cap capacid acidad ad simbólica de la regla. Una preci Una recisi sión ón resp respec ecto to de las las situ situacio acion nes y sus sus anom anomal alía ías. s. No hay hay situa situaci cio ones anómalas anómalas,, más bien hay anomalía anomalías. s. Cada Cada ordenamie ordenamiento nto simbólico simbólico produce produce una patol patolog ogía ía esp especí ecífic fica. a. En este este senti senti do, dar dar cuenta cuenta de nuestra nuestra condi condición ción exig exige e un primer primer movimiento: pensarla no como anomalía de la lógica nacional sino en su especificidad. especificidad. Pero, ¿cuál es la patología de una subjetividad organizada situacionalmente por la regla? Como la simbolización ahora es situacional, la anomalía consiste en la imposibilidad de entrar en la dinámica de la regla específica de la situación, es decir, en la lógica de la preca precarie rieda dad, d, y aquí aquí preca precari ried edad ad sign signif ifica ica regul regulari arida dad d no defin definit itiv iva. a. En situació situación n de de aula, aula, un estudiante estudiante podrá ser anóm anómalo alo si si una una noción noción de ley, extraextrasitu situac acio iona nalm lmen ente te organ organiz izad ada, a, le impi impide de habi habi tar la instit instituci ución ón.. Sería Sería igual igualmen mente te anómalo anómalo un estudian estudiante te dis puest puesto o a defin definir ir indiv individu idual alme mente nte su norm normati ativa va de acció acción. n. Una situació si tuación n no es efecto de ciertas determinaciones determinaciones individuales individuales ni de unas leyes trascendentes, trascendentes, sino de unas reglas organizadas organizadas si tuacion tuacionalm almente ente.. No hay contra contradic dicció ción n entre entre situac situacion iones, es, hay contr contradi adicció cción n en el inter interio iorr de las las situaci situacione ones. s. Fragm Fragment entada ada la totali totalidad dad nacion nacional al y en presenc presencia ia de una dispersión de situaciones, situaciones, no hay posibilidad posibilidad de contradicción contradicción entre situaciones. situaciones. Sin embargo, embargo, cada situ situac ació ión n elab elabor ora a sus sus regl reglas as de coher coheren enci cia a y en este este senti sentido do hay hay posi posibi bili lida dad d de contradicción. ¿En qué consiste tal incompatibilidad? En la transposi transposición ción de las reglas reglas de una situación a otra. La experiencia de simbolización por la regla es centralmente la experie experienci ncia a de la valide validezz situaci situaciona onall de la eficac eficacia ia simbóli simbólica ca de la reglam reglament entaci ación ón. forjar sub subjet jetiv ivida idad d en esto estoss térmi término nos? s? En d defi efinit nitiva iva,, las re re glas glas de de la ¿Podrá la escuela forjar escue escuela la vale valen n en la la escu escuela ela;; el reg reglam lamen ento to del del fútb fútbol ol en en la canc canchas has... ... Cualq Cualquie uier r transp transpos osici ición ón reglam reglamen entar taria ia es apena apenass un síntom síntoma a de inercia inercia estatal: estatal: resisten resistencia cia a habitar la situación en tanto que situación. situación. III
12
En un jardín de infantes de Mercedes se presenta el siguiente problema. problema. Los padres de los niños son muy muy jóvenes y no no les po nen límit límites, es, según según las maestra maestras. s. En princ principio ipio,, es un un prob proble lema ma clás clásic ico. o. Pero Pero el asun asunto to es si los los chi chico coss pue puede den n o no deci decirr mal malas as pala pala bras. bras. Si en las casas no lo prohíben, prohíben, ¿cómo les van a prohibir prohibir en la escuela? O si les prohíben en la escu escue ela, la, ¿có ¿cómo no van a pe lear learse se con con los los padr padres es o entr entrar ar en cont contra radi dicc cció ión? n? Trabajando en torno a este punto fueron llegando a la siguiente conclusión: que decir
mala malass pala palabr bras as en un luga lugarr y no deci decirl rlas as en otro otro es cont contrad radic icto tori rioo sólo sólo segú segúnn la concepción concepción estatal estatal de ley que tenemos. tenemos. Entonces, Entonces, la maestra enuncia enuncia una ley universal, universal, los padres padres enu enunci ncian an una ley universal universal y las dos leyes universa universales les son contradicto contradictorias. rias. Pero otra cosa muy distinta es establecer que en la escuela no se dicen malas palabras, que es una una regla regla de la situa situaci ción ón.. Lo que que ahí ordena ordenaba ba era reparti repartirr las situac situacion iones. es. La discusión se presentaba en torno a si se habían caído los valores generales generales o no; pero eso era falso, porque lo que había caído caído era el carácter general de los valores. En la escuela escuela lo que se impartían eran reglas para habitar la escuela y no valores universales; el jardín es un espa espacio cio regla reglado do con pautas .propias .propias de ese lugar. lugar. Está bien que los chicos aprendan a respetarlas pero no porque ahí surja la ley general de la convivencia, sino porque porqu e de ahí a hí surge s urge la l a idea de que en cada situación situa ción tiene que haber h aber pautas particular parti culares. es. En cada situación habrá que preguntar, preguntarse, interrogar, cuestionar. Entonces, la serie de situaciones que un individuo va atravesando no obedece a una ley; lo único que tienen en común todas las situaciones situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos casos particulare particularess de una ley. ley. Record Recordemo emoss que la ley es trascend trascendente ente y la regla es inmanente; se puede transgredir la ley, pero no se puede transgredir una regla, porque la regla es regla de juego. La escuela estatal tomaba su función y su valor de la transferencia estatal de la tarea encomendada. encomendada. Nuestra escuela aún es sarm sarmie ient ntin ina, a, aún aún sup supon onee una nación para el desierto desierto argentino argentino,, aún aún tiene que pob poblar lar de argent argentino inoss las pampas pampas,, civiliz civilizar ar a los gauchos y argentinizar argentinizar a los gringos, aún tiene tiene que forjar a los ciudadano ciudadanoss nacionale naci onales. s. En ese sentido hay una investidura estatal de la escuela, que hoy es lo que se retira, lo que cae; entonces la escuela no es más el soporte de la subjetividad oficial, sino que es una empresa más en el mundo de las empresas, es un servicio más en el mundo de los servicios. Entonces, la escuela no tiene que administrar administrar localmen localmente te leyes leyes generales generales sino sino que tiene que establecer reglas específicas para estar ahí. Una situación para el galpón argentino.
13
