Sofia Valente, 2012
COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANÇA
OBJETIVO GERAL - Identificar as dificuldades de desenvolvimento comportamental da criança
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Adquirir o conceito de imaturidade do desenvolvimento; Identificar as condições facilitadoras de um desenvolvimento normal; Refletir sobre os fatores de risco que potenciam o surgir de problemas desenvolvimentais; Introduzir o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE); Conhecer o Enquadramento legal e contextual das NEE; Saber distinguir entre NEE Temporárias e Permanentes; Reconhecer e enquadrar as diferentes Tipologias das NEE com as diferentes Deficiências/Patologias; Caracterizar os conceitos de auto-estima e auto-confiança; Conhecer e saber identificar os principais distúrbios emocionais e comportamentais da criança.
CONTEÚDOS
Imaturidade de desenvolvimento - deficiências sensoriais especiais - falta de auto-estima e de auto-confiança - distúrbios emocionais - crianças com necessidades educativas especiais (NEE)
1
Sofia Valente, 2012
COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANÇA Condições facilitadoras de um desenvolvimento normal a) b) c)
-questões de genética -acompanhamento médico adequado -meio sócio-económico (acesso a estruturas e equipamentos) d) -contexto familiar familiar e) -estimulação adequada
determinadas
Fatores de risco que potenciam o surgir de problemas desenvolvimentais: f) g) h) i)
Familiares Individuais Ambientais Médicos
Pré-natais
Alterações cromossómicas que contém alterações da informação genética, erros natos do metabolismo como as hemoglobinopatias, as embriopatias, as fetopatias, mães diabéticas ou com doenças crónicas, toxemia gravídica, incompatibilidade RH, exposição de drogas, produtos químicos ou radiações, etc, que podem igualmente entrar na base de malformações congénitas.
Perinatais
Estão mais relacionados com as condições da deficiência. São os do trabalho de parto e de proteção fetal, que decorrem num período de grande vulnerabilidade. As lesões que podem ocorrer durante o trabalho de parto estão frequentemente associadas a deficiências graves e irreversíveis.
Neonatos
Podem ocorrer depois do nascimento, causando eventuais alterações no neonato; são elas: idade do feto, tamanho do feto, efeitos de doenças maternas, etc. Todos estes fatores de risco pré - natais e neonatais podem causar desde a lesão mínima do cérebro até à paralisia cerebral.
Pós-natais
Para termos uma visão etiológica global.
2
Sofia Valente, 2012
CRIANÇAS COM NEE (NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS)
Enquadramento legal e contextual Davidson (cit. in Niza, 1996): Um aluno tem NEE se tem dificuldades de aprendizagem que exigem adaptações das condições em que se processa o ensino/aprendizagem, isto é, se tem uma dificuldade significativamente maior em aprender do que a maioria dos alunos da mesma idade ou uma incapacidade ou incapacidades que o impedem de fazer uso das mesmas oportunidades que são dadas nas escolas a alunos da mesma idade. UNESCO (1994, 17): A expressão “necessidades educativas especiais” refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
Decreto-Lei 3/2008 Objetivo e Grupo-Alvo (artigo 1.º)
“A educação especial tem por objetivo a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, assim como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego de crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente. Neste sentido, a educação especial visa a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. Simeonsson (1994) refere que poderá ser útil distinguir entre problemas de baixa-frequência e alta-intensidade e problemas de alta-frequência e de baixa intensidade. Os primeiros, baixa-frequência e alta-intensidade, são aqueles que têm grandes probabilidades de possuírem uma etiologia biológica, inata ou congénita e que foram ou deviam ser detetados precocemente, exigindo um tratamento
3
Sofia Valente, 2012
significativo e serviços de reabilitação. São casos típicos dessas situações as alterações sensoriais, tais como a cegueira e a surdez, o autismo, a paralisia cerebral, o síndrome de Down, entre outros. Bairrão (1998) refere que a prevenção primária destas alterações tem uma dupla dimensão, a médica e a educacional. Através da primeira devem promover-se medidas de natureza biomédica, como o aconselhamento genético, a melhoria dos cuidados pré-natais, o controlo de casos de gravidez e parto de alto risco, medidas estas que, a serem aplicadas, diminuirão o número de crianças com alterações. Do ponto de vista educacional, a prevenção consistirá, segundo o mesmo autor, em atender as crianças com situações de défices já adquiridos, através de programas de intervenção precoce. A nível escolar, são os casos de baixa-frequência e de alta-intensidade aqueles que exigem mais recursos e meios adicionais para apoiar as suas necessidades educativas (Bairrão, 1998). São casos com uma prevalência baixa, estimada no nosso país em 1,8% da população escolar, mas que são muito exigentes em recursos humanos e em materiais especializadas. Os casos de alta-frequência e de baixa-intensidade são, geralmente, casos de crianças e jovens com ausência de familiaridade com requisitos e competências associados aos padrões culturais exigidos na escola e que as famílias não lhe puderam transmitir. Nas sociedades modernas esta “nova morbilidade” pode agravar-se muito em virtude dos problemas sociais e familiares. São estas crianças que, a nível pré-escolar, inquietam os educadores. São também estes alunos que estão numa cadeia de risco que vai desde o insucesso ao abandono escolar e que poderá levar aos segmentos desqualificados do mercado de emprego e ao desemprego. É este grande grupo de alunos a que a escola vinha respondendo com medidas de educação especial. No entanto, estes casos relevam, sobretudo, necessidades de educação de qualidade e diversificada e não de educação especial (Bairrão, 1998). O DL n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da educação especial, enquadrando-o, claramente no grupo a que Simeonsson refere de baixa-frequência e altaintensidade. A educação especial visa, assim em termos deste diploma, responder às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente, dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial. As limitações ou incapacidades decorrentes de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, ao nível das funções ou das estruturas do corpo podem ser agravadas ou atenuadas por fatores ambientais, dado que é sempre em função do ambiente, ou da tarefa/desempenho específica que qualquer capacidade ou incapacidade existe.
4
Sofia Valente, 2012 A distinção entre estes dois tipos de problemáticas era imprescindível, dadas as perplexidades, excessos e contradições notadas no sistema educativo. Uma boa parte das dificuldades incide nos processos de referenciação e de avaliação das crianças com necessidades educativas especiais. Erros neste procedimento tiveram consequências negativas, quer no que diz respeito ao atendimento doa alunos, quer no que toca à organização geral da escola, que viu crescer o número de alunos atendidos, os quais necessitam de uma maior qualidade nas respostas educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino e não medidas de educação especial. É com esta prática que o DL n.º3/2008 pretende romper ao definir claramente o grupo-alvo da educação especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliação9 e de apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus níveis de participação e as taxas de conclusão do ensino secundário e acesso ao ensino superior.” (Pereira, 2008).
Resumindo: O D.L. n.º 3/2008
Circunscreve a população alvo da educação especial, e os destinatários dos apoios especializados, aos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social. “À medida que aumenta a necessidade de uma maior especialização do apoio personalizado, decresce o número de crianças e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados” (Diário da República,2008, p. 155). Menciona, explicitamente, alunos surdos, cegos, com autismo e com multideficiência.
Definição de NEE de carácter Temporário Crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais Temporárias: Crianças e jovens que experienciam dificuldades no processo de aprendizagem e participação no contexto educativo/escolar que decorrem da interação entre fatores ambientais (físicos, sociais e atitudinais) e o seu nível do funcionamento nos diferentes domínios. Geralmente estas crianças ou jovens apresentam problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo, ou mesmo
5
Sofia Valente, 2012 problemáticas ligeiras a nível motor, preceptivo, linguístico, sócio emocional ou de saúde, que se poderão manifestar num certo momento do seu percurso escolar.
Definição de NEE de Carácter Permanente Crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais de Carácter Prolongado: Crianças e jovens com apoio educativo que experienciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participação decorrentes da interação entre fatores ambientais (físicos, sociais e culturais) e limitações acentuadas ao nível do seu funcionamento num ou mais dos seguintes domínios: sensorial (audição e visão), motor, cognitivo, fala, linguagem e comunicação, emocional e personalidade e saúde física. DecretosLei nº 6 e 7 de 2001 e nº 3 de 2008, relativos aos modelos de gestão curricular, circunscrevem a educação especial a alunos com NEE de carácter prolongado.
DOMÍNIOS DAS NEE
SENSORIAL MOTOR E NEUROLÓGICAS COGNITIVO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM FALA, LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO EMOCIONAL/PERSONALIDADE/COMPORTAMENTAL SAÚDE-FÍSICA OUTRAS
6
Sofia Valente, 2012
DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS ESPECIAIS
DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS
Uma criança que apresente um problema de audição considera-se surdo caso a sua capacidade de audição não se revele funcional em termos de atividades do dia-a-dia. Apresenta hipoacusia, se essa capacidade é deficiente, no entanto, funcional, recorrendo ou não a um aparelho auditivo. Esta deficiência não deve ser confundida com disfunções auditivas (incapacidade para interpretar estímulos auditivos que não resulta na perda de audição). Pode haver perda de audição ligeira: as crianças podem ter padrões de fala normais e este problema auditivo até pode nem ser detetado. Normalmente estes alunos distraem-se facilmente e, como consequência, são muitas vezes, considerados desobedientes. Nos casos em que o desenvolvimento da linguagem não é completo pode haver dificuldade em compreender ideias abstratas, bem como conceitos. Perda moderada de audição: e se não for usado nenhum aparelho, a criança pode não ser capaz de acompanhar o que é dito. Perda severa da audição: se não usar aparelho, esta criança terá extrema dificuldade em perceber o que é dito, assim como em desenvolver a fala.
7
Sofia Valente, 2012
DEFICIÊNCIA VISUAL
A deficiência visual consiste na diminuição da capacidade de visão. Os termos visão parcial, cegueira legal, fraca visão e cegueira total são frequentemente utilizados para descrever estas deficiências. Existem múltiplas causas para a deficiência visual, desde a degeneração do globo ocular ou do nervo ótico, ou então de problemas nas córneas nervosas que ligam o olho ao cérebro. A cegueira é normalmente o resultado de uma lesão ou doença a que ninguém está imune.
Vários tipos de desordens: Hipermetropia – a visão é melhor se os objetos estiverem à distância Miopia – estive visão dos objetos que se4 encontram a uma curta distância Astigmatismo – a imagem é vista de forma imperfeita Estrabismo – impossibilidade dos dois olhos focarem o mesmo objeto simultaneamente Heterofobia – um ou mais músculos do olho são incapazes de fazer com que as duas imagens dos dois olhos se reúnam numa só imagem focada Nistagmo – espasmos dos músculos oculomotores que provocam movimentos rápidos e involuntários, existindo perda de acuidade visual Albinismo – perda de acuidade visual, uma vez que a falta de pigmentação da íris permite a entrada de demasiada luz. Cataratas – opacidade do cristalino, com perda de acuidade visual.
8
Sofia Valente, 2012
DEFICIÊNCIAS MOTORAS
Deficiência motora é uma disfunção física ou motora, a qual poderá ser de carácter congénito ou então adquirido. Desta forma, esta disfunção irá afetar o indivíduo, no que diz respeito à mobilidade, à coordenação motora ou à fala. Este tipo de deficiência pode decorrer de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas e ainda de mal formação. Considera-se deficiência motora qualquer défice ou anomalia que tenha como consequências uma dificuldade, alteração e/ou a não existência de um determinado movimento considerado normal no ser humano. As alterações dos movimentos podem ter origem em alterações dos grupos musculares, da estrutura óssea, da estrutura ósseo-articular ou em anomalias do Sistema Nervoso Central. Podem ter um carácter definitivo (estável, isto é, que não sofre alterações com o tempo) ou evolutivo (que tem tendência a modificar-se ao longo do tempo).
Causas da Deficiência Motora: São muitas as causas das deficiências motoras e normalmente dividem-se em dois grupos fundamentais, de acordo com a sua origem: Deficiências motoras que têm origem em lesões cerebrais; Deficiências motoras com origem não cerebral causadas por fatores externos (como por exemplo, traumatismos) ou por fatores internos (como por exemplo reumatismos, tuberculose óssea, entre outras). Deficiências motoras de origem cerebral: A paralisia cerebral pode dar origem a diferentes situações clínicas que trazem sempre muitas dificuldades para a pessoa. Trata-se de uma alteração do movimento e da postura, que aparece no primeiro ano de vida, devido a uma lesão não progressiva (que não evolui) do cérebro. Sabe-se que grande parte das lesões cerebrais no período pré-natal (antes do nascimento) aparece entre os cinco e os sete meses de vida intra-uterina. No entanto, ainda não existe um
9
Sofia Valente, 2012 conhecimento claro das suas causas. Parece ser evidente que certas infeções como a rubéola podem provocar ou favorecer o aparecimento de alterações circulatórias e lesões vasculares. As lesões cerebrais perinatais (período que tem início quinze dias antes do parto e se prolonga quinze dias após o nascimento da criança) que podem dar origem a paralisias cerebrais são aquelas que resultam de falta de oxigénio no cérebro (anóxias) e de hemorragias cerebrais. Estas são apenas algumas das causas no período perinatal. Causas pós-natais: As causas mais frequentes de lesão cerebral são os traumatismos cranioencefálicose infecções como as meningites bacterianas e tuberculosas, entre outras.
Deficiência motora de origem não cerebral: Existem vários tipos de deficiências motoras de origem não cerebral, com causas também muito diferentes.
Deficiências motoras temporárias: As mais frequentes são aquelas que resultam de traumatismos, especialmente os cranianos. São especialmente frequentes durante a infância e a adolescência. Na infância são sobretudo consequência de acidentes ocorridos nos períodos do recreio na escola e no trajeto casa-escola-casa. Na adolescência têm como causas principais a prática de desportos violentos e a utilização de veículos de duas rodas. As consequências são normalmente muito graves. Apesar do traumatismo poder não dar origem a qualquer paralisia, o indivíduo pode apresentar gestos e expressão verbal lentos e descoordenados. Acontecem muitas vezes perdas de memória e alterações no comportamento.
Deficiências motoras definitivas: Como exemplo de deficiências motoras definitivas podemos salientar as paralisias. As paralisias podem resultar de lesões cerebrais ou de lesões da medula. As suas causas são variáveis e podem ser congénitas (que já nascem com a pessoa) ou adquiridas, por exemplo, através de traumatismos.
10
Sofia Valente, 2012
Distrofia Muscular:
Designação geral aplicável a um grupo de doenças crónicas e hereditárias que consistem num lento e progressivo enfraquecimento dos músculos. Esta patologia não deve ser confundida com esclerose múltipla (doença não congénita nem hereditária que se declara normalmente no início da idade adulta). A distrofia muscular é um problema muscular hereditário que afecta a criança. Existem vários tipos de distrofia: distrofia muscular fácio-escápulo-umeral; distrofia muscular braços-anca; distrofia miotónia, distrofia ocular, distrofia muscular de Duchenne e distrofia muscular de Becker. A distrofia muscular fácio-escápulo-umeral: surge entre os 10 e os 40 anos de idade; afeta músculos do braço, do ombro e da face; progressão lenta e raramente produz total condição de deficiência A distrofia muscular braços-anca: manifesta entre o final da infância e os 20 anos; afeta os músculos da anca e dos ombros; progressão lenta. A distrofia miotónia afeta as mãos e pés e é muito rara. As crianças que apresentam esta patologia exibem uma moleza pronunciada e um desenvolvimento lento. A distrofia ocular afeta os olhos e a garganta e pode produzir: dupla imagem, pálpebras descaídas e dificuldade em engolir, devido à degeneração dos músculos da garganta. A distrofia muscular de Duchenne é a forma mais comum e só aparece no sexo masculino, apresentando muitas vezes comorbilidade com deficiência mental. Os sintomas surgem nos 3 primeiros anos de vida e consistem no enfraquecimento dos músculos da anca e depois do ombro, progredindo para o músculo cardíaco. A esperança de vida ronda os 20 anos de idade. A distrofia muscular de Becken tem sintomas semelhantes aos da distrofia de Duchenne, podendo ainda verificar-se uma curvatura da coluna. Este tipo de distrofia manifesta-se no fim
11
Sofia Valente, 2012 da infância e a sua progressão é lenta. Até ao momento não existe cura médica nem forma de atrasar esta doença. Estes indivíduos necessitam de ser assistidos nas suas rotinas, nomeadamente no campo da higiene pessoal, da alimentação e do vestir. Esta dependência tem consequências ao nível psicológico e social.
Espinha Bífida
A espinha bífida é uma malformação congénita em que parte de uma ou mais vértebras não se desenvolve por completo deixando parte da espinal medula exposta. Esta condição afeta recém-nascidos e resulta numa condição de deficiência permanente. Desconhece-se qual o fator que determina o seu aparecimento.
Há 4 tipos a considerar:
A espinha bífida oculta: forma mais benigna; externamente os sinais são pouco notórios, podendo-se verificar a presença de um sinal ou um tufo de pelos sobre o local onde se regista a malformação das vértebras. Sendo estes sintomas muito raros a maior parte dos indivíduos nem sequer é diagnosticado.
12
Sofia Valente, 2012 A mielocele: também conhecida como meningomieocele e corresponde à forma mais severa de espinha bífida; consiste numa secção da espinal medula que vai formar uma hérnia, em alguns casos a parte da espinal medula que se projecta para fora está revestida de pele, noutros casos, os tecidos e os nervos estão expostos; esta deficiência acarreta bastante incapacidade. Cerca de 70 a 90% destas crianças também apresentam hidrocefalia, estando estas duas condições bastante associadas. (A hidrocefalia consiste no aumento de volume do líquido cefalorraquidiano). A meningocele é uma forma menos severa, em que as meninges ou membranas protetoras do cérebro e da espinal medula se projetam para fora através da fissura existente entre as vértebras, formando um saco denominado de meningocele. Esta forma pode ser corrigida, com poucas ou nenhumas consequências para as vias dos nervos existentes nesta zona. A forma encefalocele é a mais rara e consiste numa protuberância que se forma no crânio resultando em severas lesões cerebrais. Atualmente, com os avanços da medicina, estas crianças podem ter uma esperança de vida dentro dos padrões ditos normais. Dependendo do tipo de espinha bífida, a criança tanto pode ter de usar múltiplos aparelhos, como pode não se distinguir de todas as outras.
De acordo com a Associação Americana de Espinha Bífida podem surgir as seguintes características: - graus de paralisia variáveis - enfraquecimento na zona dos pés, tornozelos e/ou pernas - menor grau de sensibilidade nos pés, tornozelos e/ou pernas - incontinência, tanto dos intestinos como da bexiga, devido a lesões nos nervos resultando em acidentes ocasionais e na provável necessidade de limpeza regular dos cateteres, mesmo durante o período letivo - drenagem de líquido cefalorraquidiano - dificuldades de aprendizagem resultantes, provavelmente, de dificuldades a nível da perceção e/ou de lesões cerebrais - dificuldades de carácter motor, a nível dos braços e das mãos, registando-se talvez alguma lentidão no desempenho de algumas tarefas - possíveis crises de ausência, tais como ficar momentaneamente a olhar fixamente para o espaço, ou alterações motoras nos grandes músculos que podem variar entre tremores e espamos.
13
Sofia Valente, 2012 - as crianças com espinha bífida apresentam, normalmente, uma capacidade intelectual normal.
Lesões na Espinal Medula
Este tipo de lesão é causado por um traumatismo sofrido na medula (tecido nervoso existente no canal central da coluna vertebral), o qual danifica as fibras nervosas. A espinal medula e o cérebro formam o sistema nervoso central, que controla o comportamento e desempenho do ser humano. A espinal medula transporta mensagens do cérebro para os órgãos internos, para os músculos e para a pele. Estas mensagens transmitem ao organismo informações quanto à forma como este deve reagir e o que deve ignorar, o mesmo acontecendo para as sensações de calor e frio. Quando a espinal medula é danificada, corta-se a comunicação entre esta e o cérebro, resultando a perda de sensações, tonicidade muscular e até mesmo paralisia. O grau desta lesão pode ser ligeiro, sério ou fatal. De acordo com o Instituto Nacional de Saúde e de Desenvolvimento Humano (1981), as lesões sofridas na secção superior da espinal medula dão origem a deficiências mais graves do que aquelas que ocorrem quando a lesão tem lugar na secção inferior. Quando a lesão ocorre ao nível do pescoço, tanto os braços como as pernas podem ficar paralisados. Neste caso, diz-se que um indivíduo está quadraplégico ou tetraplégico. Se a lesão ocorre ao nível do peito, os braços não perdem a mobilidade, mas as pernas e a parte inferior do corpo são afetadas, designando-se este indivíduo de paraplégico. Muito recentemente a paralisia era considerada incurável, atualmente os avanços apostam na esperança de cura, através de abordagens terapêuticas e farmacológicas, assim como de transplantes.
14
Sofia Valente, 2012
DOMÍNIO MENTAL/COGNITIVO
Deficiência Mental A Associação Americana de Deficiência Mental, em 1992, definiu a Deficiência Mental através de 3 critérios: - funcionamento intelectual abaixo da média em termos de QI (entre 70 a 75) - limitações significativas em 2 ou mais áreas do comportamento adaptativo - presença destas características desde a infância .
A deficiência mental pode ser ligeira, moderada ou severa/profunda, consoante o grau das dificuldades/ limitações apresentadas. As causas apontadas como mais comuns consistem em fatores biológicos (irregularidades genéticas ou anomalias cromossomáticas, asfixia no parto, incompatibilidades entre o sangue da mãe e o feto e infeções durante a gravidez) ou fatores ambientais (privação de estimulação, subnutrição). A criança com deficiência mental apresenta problemas ao nível da memória a curto prazo e como consequência o processo de aquisição de competências é bastante moroso. Desta forma, é necessário repetir continuamente o que lhes é ensinado, pois estas crianças podem ter dificuldade em recordar o eu lhes foi ensinado no dia anterior. Apresentam, ainda, alguma incapacidade em fazer generalizações a partir das aprendizagens efetuadas, e como tal, têm dificuldade em aplicar o que aprenderam a situação da vida quotidiana. Os comportamentos sociais destas crianças são infantis para a idade e as suas emoções normalmente não se adequam à situação em causa. As suas competências ao nível da fala e da linguagem podem também estar muito aquém do que se espera para a sua idade. Todas estas limitações têm influência no percurso académico e de vida destas crianças e ainda ao nível da auto-estima e integração social.
15
Sofia Valente, 2012
Sobredotação Segundo Renzulli (1994 citado por Senos & Diniz, 1998), as crianças e jovens sobredotados revelam uma capacidade intelectual superior à média (não têm que forçosamente ser extraordinariamente inteligentes), obtendo êxito com muita facilidade em determinadas matérias e apresentando muita facilidade em adquirir conhecimento em áreas específicas; apresentam uma grande capacidade de trabalho e dedicam uma enorme quantidade de energia para a resolução de problemas concretos ou de uma atividade específica. Apresentam ainda uma extraordinária perseverança na resolução de uma tarefa e níveis superiores de criatividade, manifestados na frequência e na natureza das perguntas, jogos e associações de conceitos que produzem. Estes alunos são frequentemente desconcertantes, surpreendendo o adulto com a qualidade das suas produções. Estas crianças/jovens apresentam muitas vezes dificuldades ao nível do relacionamento interpessoal e integração em grupo de pares, visto terem interesses incomuns para a maioria das crianças da sua idade.
DEFICIÊNCIAS NEUROLÓGICAS E NEUROMUSCULARES Epilepsia Esta é uma afeção crónica, sinal ou sintoma de uma desordem neurológica latente. Manifesta-se sob a forma de crises convulsivas recorrentes cujo grau de intensidade e duração podem variar. Estes indivíduos podem, por um prazo de tempo variável, sofrer alterações de consciência, de movimentos ou de ações durante o qual as células cerebrais não funcionam adequadamente. As causas da epilepsia são diversas: trauma durante o parto, infeção cerebral, traumatismo carnianos, tumores cerebrais, trombose, intoxicação provocada pelo consumo de estupefacientes, interrupção da irrigação sanguínea do cérebro ou desequilíbrios metabólicos. As convulsões epiléticas podem também ser provocadas por fatores ambientais, podendo ser despoletadas por mudanças bruscas de luminosidade/ escuridão, por luzes intermitentes, ou por sons intensos ou monótonos/repetitivos. Os sinais de epilepsia incluem momentos em que o indivíduo tem o olhar fixo ou em que apresenta períodos de ausência inexplicáveis. Pode registar-se ainda um movimento involuntário dos membros superiores e inferiores, perda de consciência acompanhada de incontinência, produção de sons estranhos, assim como uma distorção ao nível da perceção e inexplicáveis sensações pontuais de medo.
16
Sofia Valente, 2012
Traumatismo Craniano O Traumatismo Craniano é uma lesão cerebral adquirida/provocada por uma força exterior. Esta lesão pode resultar em deficiências funcionais parciais ou totais ou em problemas psicossociais que provavelmente irão afetar o desempenho da criança. As características resultantes deste trauma são variadas, podendo ser temporárias ou permanentes: - problemas ao nível da fala, visão e outros sentidos - problemas ao nível da coordenação motora fina - espacidade muscular - espasmos musculares - paralisia que se instala numa ou em mais partes do corpo - desordens convulsivas - problemas ao nível da memória a curto e a longo prazo - pouca capacidade de atenção - competências de leitura e de escrita pouco desenvolvidas - problemas a nível de capacidade avaliar e de ajuizar - alterações de humor e depressão - problemas no campo do controlo de emoções e de impulsos - dificuldade em se relacionar com os outros - auto-estima diminuída As crianças que sofreram um traumatismo craniano têm normalmente a capacidade de recordam como eram antes, o que acarreta bastante sofrimento emocional.
Paralisia Cerebral Esta designação engloba um conjunto de desordens caracterizadas por disfunções de carácter neurológico e muscular que afetam a mobilidade e o controlo muscular. A designação cerebral refere-se às funções do cérebro e a designação paralisia às desordens de movimento ou de postura.
17
Sofia Valente, 2012 Dependendo da área do cérebro que sofre a lesão e da extensão das lesões do sistema nervoso central, podem estar presentes as seguintes características num grau variável: - espasmos - problemas a nível da tonicidade muscular - movimentos involuntários -problemas de postura e de movimento - convulsões - anomalias no campo das sensações e da perceção -problemas de visão - problemas de audição - problemas de fala - deficiência mental
DOMÍNIO DA LINGUAGEM/FALA/COMUNICAÇÃO
Existem problemas no campo da fala, quando esta se desvia tanto da dos outros indivíduos que se torna notório, quando interfere com a comunicação ou quando perturba os recetores (Van Ripper, 1978). Os centros da fala estão localizados no hemisfério esquerdo do cérebro, assim qualquer lesão cerebral pode causar problemas na fala. Desordens ao nível da comunicação, como as que se verificam devido ao autismo, paralisia cerebral, deficiência mental, aos problemas de audição e afasia, cuja origem é orgânica ou física, são analisadas separadamente. Os quatros componentes básicos da fala são a articulação (capacidade de produzir sons específicos), fonação (actualização da capacidade de articular, produção), ressonância (reforço e prolongamento de sons através da vibração) e ritmo (velocidade e regulação da fala). Os problemas de articulação são frequentes em crianças com deficiência na fala, e alguns sons podem ser omitidos ou substituídos. As crianças que gaguejam produzem sons prolongados, com hesitações repetidas e lentidão na produção de palavras. Estes problemas podem causar frustração, isolamento, problemas comportamentais e baixa auto-estima.
18
Sofia Valente, 2012
Afasia A afasia caracteriza-se pela total ou parcial incapacidade para descodificar códigos linguísticos, sob a forma escrita ou oral. Esta situação não se encontra diretamente relacionada com o QI da criança. A afasia não é uma doença, é apenas um sintoma da existência de lesões cerebrais e pode ser causada por uma súbita condição cerebral anómala, por um tumor no cérebro, por uma infeção ou ainda um traumatismo craniano. Existem vários tipos de afasia: Afasia Sensorial ou de Wenicke (lesão localizada na área de Wernicke): gera problemas na área da compreensão da linguagem, em que a criança ouve as vozes ou vê as palavras, mas é incapaz de as interpretar. Afasia Total: acontece a total ou quase total incapacidade para traduzir o pensamento por palavras, quer escrita quer oralmente e impossibilidade de compreender e descodificar textos escritos. Afasia Mnésica: manifestação mais ligeira da afasia, acontece quando a criança apresenta dificuldade em nomear objetos, pessoas, locais ou acontecimentos, existindo perturbações ao nível da memória das palavras. Afasia de Broca: caracteriza-se pela extrema dificuldade em exprimir o pensamento por palavras, compreendendo o que se ouve. Normalmente o discurso é pouco fluente, lento e refletido.
Sintomas da Afasia (o grau depende das extensões das lesões e consequente perda da capacidade do domínio linguístico): - falta de tonicidade muscular - paralisia de uma parte do corpo -frequentes dores de cabeça -convulsões -perda de visão periférica -deficiências auditivas -problemas de articulação -incapacidade para produzir voz
19
Sofia Valente, 2012 -produção de frases incompletas - erros de sintaxe -incapacidade de compreender sentidos simbólicos -capacidade de atenção curta -dificuldades a nível da memória - variações de humor -choro e riso, sem razão aparente - perda de hábitos pessoais - comportamentos compulsivos, no que respeita a arrumação e a ordenação -sentimento de desamparo e abandono -letargia -fadiga -depressão -auto-estima diminuída -perda de memória -incapacidade de realizar tarefas simples
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Definição do NJCLD (composto por 8 organizações é a definição considerada atualmente a mais adequada) “Dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo, presumivelmente devem-se a disfunções do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto-regulação comportamental, perceção social e interação social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas não constituem por eles próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping) (por exemplo,
20
Sofia Valente, 2012 dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências extrínsecas (tais como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), elas não são o resultado dessas condições ou influências.” (NJCLD, 1994:65-66, citado por Cruz, 1999). A DSM IV (manual de diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria utilizado para efetuar diagnósticos) distingue quatro categorias na classificação dos indivíduos por dificuldades: 1234-
Perturbação da leitura (dislexia) Perturbação da escrita (disgrafia e disortografia) Perturbação do cálculo (discalculia) Perturbação sem outra especificação
Analisamos cada uma separadamente:
Perturbação da leitura (Dislexia)
Conceito A Dislexia é considerada uma perturbação da linguagem que se manifesta na dificuldade de aprendizagem da leitura e da escrita, em consequência de atrasos de maturação que afetam o estabelecimento das relações espácio-temporais, a área motora, a capacidade de discriminação perceptivo-visual, os processos simbólicos, a atenção e a capacidade numérica e/ou a competência social e pessoal, em sujeitos que apresentam um desenvolvimento adequado para a idade e aptidões intelectuais normais (Torres & Fernandéz, 2001).
21
Sofia Valente, 2012 Segundo as mesmas autoras, esta conceção de Dislexia como um atraso específico de maturação, permite que a mesma seja entendida como uma perturbação evolutiva e não patológica, o que apresenta consideráveis vantagens no domínio da avaliação e da intervenção, nomeadamente permitindo a identificação de diferentes tipos de Dislexia. Diagnóstico:
-o rendimento na leitura, quer seja na precisão, velocidade ou compreensão desta, fica substancialmente abaixo do nível esperado em função da idade cronológica do indivíduo, do seu quociente intelectual e da escolaridade própria para a idade deste; -a alteração referida interfere de maneira significativa no rendimento académico ou nas atividades da vida quotidiana onde são requeridas aptidões de leitura; -se estiver presente um défice sensorial, as dificuldades de leitura são excessivas em relação às que lhe estariam habitualmente associadas. Ou seja, nestas crianças, a leitura oral é caracterizada por distorções, substituições ou omissões e tanto a leitura oral como a silenciosa são pontuadas por lentidão e erros na compreensão.
Segundo Torres e Fernandéz (2001) as características da Dislexia podem agrupar-se em dois grandes blocos: comportamentais e escolares. Comportamentais: ansiedade, a insegurança, a atenção instável ou o desinteresse pelo estudo. Escolares: ritmo de leitura lento, com leitura parcial de palavras, perda da linha que está a ser lida, confusões na ordem das letras (ex.: sacra em vez de sacar), inversões de letras ou palavras (ex: pro em vez de por) e mescla de sons ou incapacidade para ler fonologicamente. Fonseca (1999) aponta outro tipo de características globais de comportamento, mais relacionadas com aspetos de maturação e de desenvolvimento global. O autor indica problemas nas seguintes áreas: a) Lateralização e orientação direita – esquerda; b) Noção do corpo; c) Orientação no espaço e no tempo; d) Representação espacial; e) Coordenação de movimentos: f) Memória;
22
Sofia Valente, 2012 g) Grafismo e expressão oral. De um modo mais específico, o autor indica também dificuldades no plano auditivo e no plano visual. Estas características estão relacionadas, respetivamente, com a Dislexia Auditiva e com a Dislexia Visual, dois dos tipos mais mencionados de Dislexia (Myklebust & Johnson, 1991 citado por Cruz, 1999; Fonseca, 1999). Assim, os problemas característicos dos indivíduos com Dislexia Auditiva são os seguintes: 1) Problemas na captação e integração de sons; 2) Não-associação de símbolos gráficos com as suas componentes auditivas; 3) Não-relacionação dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra); 4) Confusão de sílabas iniciais, intermédias e finais; 5) Problemas de perceção e imitação auditiva; 6) Problemas de articulação; 7) Dificuldades em seguir orientações e instruções; 8) Dificuldades de memorização auditiva; 9) Problemas de atenção; 10) Dificuldades de comunicação verbal. Relativamente à Dislexia Visual, Fonseca (1999) indica como principais características as seguintes: 1) Dificuldades na interpretação e diferenciação de palavras; 2) Dificuldades na memorização de palavras; 3) Confusão na configuração de palavras; 4) Frequentes inversões, omissões e substituições; 5) Problemas de comunicação não verbal; 6) Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; 7) Dificuldades na perceção social; 8) Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita
Em termos de desenvolvimento, ainda que possam surgir alguns sintomas de dificuldade de leitura na pré-escola ou no primeiro ano de escolaridade, raramente é feito o diagnóstico desta perturbação nesta altura, pois o ensino formal da leitura geralmente só ocorre posteriormente. Sendo esta uma perturbação que pode persistir durante a idade adulta, a identificação e prevenção precoces são fundamentais para evitar a cristalização da dificuldade e dos problemas associados a ela, existindo um bom prognóstico de desenvolvimento.
23
Sofia Valente, 2012 Perturbação da Escrita (Disgrafia)
Conceito: A disgrafia é também chamada de letra feia, o que acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo a criança escreve muito lentamente e acaba por unir inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível. Algumas crianças com disgrafia possuem também uma disortografia amontoando letras para esconder os erros ortográficos. Mas nem todos os disgráficos possuem disortografia. A disgrafia não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Características: -lentidão na escrita; -letra ilegível; -escrita desorganizada; -traços irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves; -desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial; -desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés do 5 por exemplo);
24
Sofia Valente, 2012 -desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida; -o espaço que dá entre as linhas, palavras e letras são irregulares;
Podemos encontrar dois tipos de disgrafia: -Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos para escrever. -Disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia sendo que esta está associada à leitura e a disgrafia está associada à escrita.
Diagnóstico: -as aptidões de escrita situam-se substancialmente abaixo do nível esperado em função da idade cronológica do indivíduo, do seu quociente intelectual e da escolaridade própria para a idade deste. - a alteração referida interfere de forma significativa no rendimento académico ou nas atividades da vida quotidiana que requerem a composição de textos escritos; -se estiver presente um défice sensorial, as dificuldades nas aptidões de escrita são excessivas em relação às que lhe estariam habitualmente associadas. Assim sendo, não se faz o diagnóstico quando apenas existem erros de ortografia ou uma má caligrafia e estamos na ausência de outras anomalias da expressão escrita. Em termos desenvolvimentais, ainda que a dificuldade na escrita (caligrafia pobre, escassa aptidão para copiar ou incapacidade para recordar a sequência das letras em palavras usuais) possa manifestar-se no primeiro ano da escolaridade, esta perturbação raramente é diagnosticada antes do início do segundo ano, pois o ensino formal da escrita não se encontra ainda adquirido. Não existe muito conhecimento acerca do desenvolvimento e prognóstico desta perturbação.
25
Sofia Valente, 2012
Perturbação da Escrita (Disortografia)
Conceito: A disortografia consiste numa escrita, não necessariamente disgráfica, mas com numerosos erros, que se manifesta logo que se tenham adquirido os mecanismos da leitura e da escrita. Um sujeito é disortográfico quando comete um grande número de erros. Entre os diversos motivos que podem condicionar uma escrita desse tipo, destacamos os seguintes: Alterações na linguagem: um atraso na aquisição e/ou no desenvolvimento e utilização da linguagem, junto a um escasso nível verbal, com pobreza de vocabulário (código restrito), podem facilitar os erros de escrita. Dentro desta área estão os erros originados por uma alteração específica da linguagem, como são os casos das dislálias e/ou disartrias.
26
Sofia Valente, 2012 Erros na perceção, tanto visual como auditiva: fundamentalmente estão baseados numa dificuldade para memorizar os esquemas gráficos ou para discriminar qualitativamente os fonemas. Falhas de atenção: se esta é instável ou frágil, não permite a fixação dos grafemas ou dos fonemas corretamente. Uma aprendizagem incorreta da leitura e da escrita, especialmente na fase de iniciação, pode originar lacunas de base com a consequente insegurança para escrever. Igualmente, numa etapa posterior, a aprendizagem deficiente de normas gramaticais pode levar à realização de erros ortográficos que não se produziriam se não existissem lacunas no conhecimento gramatical da língua. Muitas destas alterações entroncam a disortografia com a dislexia, ao ponto de, para muitos autores, a disortografia ser apontada como uma sequela da dislexia.
Perturbação do Cálculo (Discalculia):
Conceito: O termo discalculia deriva de acalculia, o qual descreve um transtorno adquirido da habilidade para realizar operações matemáticas, depois de estas se terem desenvolvido e consolidado. Contrariamente à acalculia, a discalculia encontra-se sobretudo em crianças, é de carácter evolutivo ou desenvolvimental, não resulta de uma lesão e associa-se sobretudo a dificuldades de matemática.
27
Sofia Valente, 2012 É uma perturbação que se manifesta na dificuldade de aprendizagem do cálculo. Esta dificuldade pode-se manifestar em vários níveis da aprendizagem. Assim, podemos encontrar dificuldades ao nível da leitura, escrita e compreensão de números ou símbolos, compreensão de conceitos e regras matemáticas, memorização de factos ou conceitos ou no raciocínio abstrato. Podem ainda estar associadas dificuldades em aprender a ver as horas ou lidar com o dinheiro. Sinais indicadores:
Dificuldades na identificação de números (visual e auditiva). Incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca (contar objetos e associar um numeral a cada um). Escassa habilidade para contar. Dificuldade na compreensão de conjuntos. Dificuldade na compreensão de quantidade. Dificuldade em entender o valor segundo a habituação de um número. Dificuldades nos cálculos. Dificuldades na compreensão do conceito de medida. Dificuldade para aprender a dizer a hora. Dificuldade na compreensão do valor das moedas. Dificuldade de compreensão da linguagem matemática e dos símbolos. Dificuldade em resolver problemas orais.
Problemas associados:
Deficiente organização visuo-espacial e integração não verbal: não conseguem distinguir rapidamente as diferenças entre formas, tamanhos, quantidades e comprimentos. Dificuldade em observar grupos de objectos e dizer qual deles contém uma maior quantidade de elementos, em calcular distâncias e em fazer julgamentos de organização visuo-espacial. Distúrbio ao nível da imagem corporal. Distúrbios de integração visuo-motora. Desorientação: dificuldade na distinção esquerda-direita. Dificuldades na perceção social e na realização de julgamentos: maturidade social reduzida. Desempenhos em testes de inteligência, superiores nas funções verbais comparativamente às funções não verbais.
28
Sofia Valente, 2012 Diagnóstico: -o rendimento no cálculo ou no raciocínio matemático situa-se substancialmente abaixo do nível esperado em função da idade cronológica do indivíduo, do seu quociente intelectual e da escolaridade própria para a idade deste; -a alteração referida interfere de forma significativa no rendimento académico ou nas atividades da vida quotidiana onde são requeridas capacidades para o cálculo; -se estiver presente um défice sensorial, as dificuldades na capacidade de cálculo são excessivas em relação às que lhe estão habitualmente associadas. Em termos desenvolvimentais, mesmo que alguns sintomas de dificuldades na aritmética (confusão dos conceitos numéricos ou incapacidade para contar corretamente) possam manifestar-se no jardim de infância ou no primeiro ano de escolaridade, esta perturbação raramente é diagnosticada nesta fase, pois o ensino formal suficiente da matemática geralmente não ocorre antes desta altura, sendo que esta perturbação se torna mais aparente no segundo ou terceiro anos.
Perturbação da Aprendizagem sem Outra Especificação Esta perturbação refere-se a perturbações de aprendizagem que não preenchem os critérios de perturbações específicas da aprendizagem e pode incluir problemas em todas as três áreas (leitura, cálculo e escrita), que em conjunto interferem com o rendimento escolar.
Algumas Características das Crianças com Dificuldades de Aprendizagem (Clements, 1966, citado por Cruz, 1999)
Hiperactividade Problemas perceptivo-motores Instabilidade emocional (explosões emocionais súbitas sem causa óbvia) Défices gerais de coordenação (trapalhão e coordenação motora pobre) Desordens de atenção 8pequenos períodos de concentração, distratibilidade, perseveração) Impulsividade Desordens de memória e do pensamento
29
Sofia Valente, 2012 Dificuldades de aprendizagens específicas (leitura, escrita, soletração e aritmética) Desordens de audição e fala Sinais neurológicos difusos, com irregularidades electroencefalográficas.
TRISSOMIA 21/SÍNDROME DE DOWN
Esta condição é causada por uma anomalia cromossomática e implica atrasos no desenvolvimento físico e intelectual, assim como também na área da linguagem. As características físicas desta condição são peculiares e encontra-se normalmente associada a deficiência mental. Estes indivíduos, em vez dos 46 cromossomas regulares, têm 47 cromossomas, facto que produz alterações no desenvolvimento do corpo e do cérebro. As crianças portadoras de T21 apresentam baixa estatura, o seu desenvolvimento físico é mais lento e o desenvolvimento mental sofre atrasos. Normalmente o QI destas crianças variará entre os 30 e os 80 (deficiência mental moderado a ligeiro). Cerca de 1/3 dos bebés com T21 apresentam problemas cardíacos, de visão e da fala (dimensão da língua).
Características mais comuns: Problemas a nível da fala Problemas no campo da tonicidade muscular
30
Sofia Valente, 2012 Posição oblíqua dos olhos, com obliquidade da fenda palpebral e pregas de pele nos cantos interiores das pálpebras Pontos brancos na íris Mãos pequenas mas largas com dedos curtos e grossos e com uma só linha na palma de uma ou das duas mãos Pés largos com dedos curtos Achatamento da cana do nariz Orelhas pequenas, deslocadas para uma posição abaixo do ponto corrente Pescoço pequeno e cabeça plana Cavidade oral pequena Choro com gritos curtos e agudos, na infância Língua grande e protuberante Hiperentensibilidade articular Uma só articulação flexível no quinto dedo, em vez de duas.
SÍNDROME FETAL ALCOÓLICA
Esta designação abarca todas as deficiências de desenvolvimento resultantes do consumo de álcool durante a gravidez. Nas situações em que estas deficiências não são suficientemente
31
Sofia Valente, 2012 graves, e que não preenchem critérios para estes síndrome, utiliza-se a designação efeito alcoólico fetal. O Grupo de Estudo do Alcoolismo Fetal da Sociedade de Investigação sobre o Alcoolismo (1980) delineou critérios para o diagnóstico desta condição. Assim, para que a criança seja diagnosticada com síndrome alcoólico fetal é necessário que se verifique a presença de pelo menos um dos aspetos de cada uma das seguintes categorias: - Atraso no desenvolvimento pré e pós-natal com peso, comprimento e/ou perímetro da cabeça não correspondentes aos valores regulares por serem anormalmente baixos para a idade - Desordens do sistema nervoso central com sinais de funcionamento anómalo do cérebro e atrasos no desenvolvimento comportamental ou no desenvolvimento intelectual ou em ambos - Traços craniofaciais anómalos, dos quais a criança deve apresentar pelo menos dois: cabeça pequena, olhos pequenos ou abertura reduzida das pálpebras, ou então, subdesenvolvimento da zona que marca a divisão entre as duas secções do lábio superior fino ou área medial da face plana.
Características mais frequentes: Cerca de 1/5 destas crianças morre durante as primeiras semanas de vida. As que sobrevivem, apresentam com frequência problemas físicos e mentais cujo grau pode variar: - baixa estatura -perímetro da cabeça inferior aos valores regulares -testa baixa e estreita -parte medial da face com dimensões inferiores às regulares -lábio superior fino e longo -lesões cerebrais - problemas cardíacos -desenvolvimento da dentição retardada -irregularidades nas articulações e nos membros - problemas no sistema nervoso central -problemas auditivos -crescimento lento após o nascimento
32
Sofia Valente, 2012 -deficiência mental -disfunções da motricidade fina -convulsões -hiperactividade -problemas de memória a curto e médio prazo
ATRASO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso significativo em vários domínios do desenvolvimento, nomeadamente ao nível da motricidade fina/grosseira, da linguagem, da cognição, das competências pessoais e sociais, das actividades da vida diária, etc.
Características: - Heterogénea na etiologia e no perfil fenótipico; - Prevalência desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianças com menos de 5 anos de idade; - Atraso significativo que se situa 2 desvios padrão abaixo da média (dentro da mesma idade) – QI igual ou inferior a 70%.
MULTIDEFICIÊNCIA
Ao longo dos anos o conceito de multideficiência tem apresentado várias alterações, as quais correspondem a diferentes pontos de vista. Ou seja, podemos constatar pela revisão da literatura nacional e internacional que a definição do conceito de "multideficiência" não é consensual, variando consoante o autor e o país. O que une as várias definições é o facto de referirem que as pessoas com multideficiência manifestam acentuadas limitações a vários níveis, têm necessidades muito específicas e requerem apoio permanente. As crianças com multideficiência constituem um grupo heterogéneo, apresentando dificuldades muito específicas resultantes da conjugação de limitações nas funções e
33
Sofia Valente, 2012 estruturas do corpo e de fatores ambientais que condicionam o seu desenvolvimento e funcionamento. Essas limitações dificultam o acesso ao mundo, reduzindo significativamente a procura de informação e afetando as capacidades de aprendizagem e de solução de problemas.” (Amaral & Nunes, 2008, pp-4-9). As experiências de vida destas crianças e jovens são condicionadas pelas suas limitações motoras, cognitivas, linguísticas e sensoriais, as quais prejudicam o seu desenvolvimento e aprendizagem e condicionam as interações com o meio. Por isso necessitam de apoio constante de terceiros para poderem participar nas atividades diárias tais como, a alimentação, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir, etc. Em termos gerais as suas características resultam da combinação das suas limitações, da idade em que estas surgiram e das experiências por si vividas, o que as torna então uma população bastante heterogénea, como se ilustra na figura seguinte.
Apesar da heterogeneidade é comum esta população manifestar algumas características comuns como sejam:
acentuadas limitações aos níveis das funções mentais; muitas dificuldade na comunicação e linguagem (normalmente estes alunos não usam a linguagem oral para comunicar); dificuldades na mobilidade; limitações nas funções visuais ou auditiva; problemas de saúde (epilepsia e problemas respiratórios).
34
Sofia Valente, 2012
No domínio da atividade e da participação estes alunos revelam dificuldades em:
interagir e compreender o meio que os rodeia (em resultado do seu desenvolvimento comunicativo); seleccionar estímulos importantes; compreender e interpretar a informação recebida (como consequência das suas limitações e da vivência de poucas experiências); adquirir e manter as competências aprendidas; manter a concentração e a atenção; tomar decisões sobre a sua vida; resolver problemas.
Em termos gerais, e como se representa na imagem seguinte, as características destas crianças e jovens dependem essencialmente das suas condições de saúde e dos fatores ambientes, que podem constituir-se como barreiras ou como facilitadores.
Assim, o seu nível de desenvolvimento e funcionamento depende da(o):
forma como a gravidade e a extensão das deficiências se articulam; idade em que surgiram as dificuldades; qualidade das experiências vivenciadas; exigência dos ambientes; acesso a recursos, informação e interações significativas.
35
Sofia Valente, 2012
FALTA DE AUTO-ESTIMA E DE AUTO-CONFIANÇA
AUTO CONCEITO
“O AUTO-CONCEITO É A PERCEPÇÃO QUE O INDIVÍDUO TEM DE SI. É O QUE CADA PESSOA PENSA E CONHECE DE SI”
TAREFA: AUTO-CONHECIMENTO Faça uma análise profunda sobre si própria e responda sinceramente a estas questões: 1. Quais foram as impressões mais fortes da sua vida? 2. Quais são as recordações mais desagradáveis da sua vida, que a fizeram sofrer mais? 3. Quais são as recordações mais agradáveis da sua vida? 4. Está satisfeito com a sua vida? Porquê? 5. Pensa que terá possibilidade de modificar o seu futuro? Como? 6. Quais são os seus maiores desejos? 7. Como pensa vir a realizá-los? 8. Qual a pior acção que pensa ter praticado em toda a sua vida? 9. Se lhe dessem a escolher entre ser: sábio, forte, rico, inteligente, atraente, bom, activo, feliz nos amores, educado, paciente e só pudesse escolher três dessas qualidades, quais escolheria? Porquê?
O Auto-Conceito, isto é, a forma como a pessoa se descreve a si própria, evolui com a idade. A descrição que uma criança de 6 anos faz de si própria é diferente da descrição de uma criança de 10 anos e é também diferente de uma descrição feita por um adulto.
36
Sofia Valente, 2012 Então… A capacidade de auto-análise vai evoluindo com o crescimento… O auto-conceito tem a ver com a questão que nos colocamos “Quem sou eu?” Responder a esta questão consiste na avaliação que fazemos nos vários domínios: espiritual, social, material, corporal, relacional, escolar, etc., nos quais nos podemos considerar mais ou menos competentes. É este juízo que o sujeito faz de si próprio, que se liga a determinados sentimentos de vergonha ou de orgulho que poderão ser facilitadores ou inibidores do comportamento e do desempenho social.
O modo como nos descrevemos a nós próprios tem a ver com um conjunto de factores:
1. A apreciação que os outros nos fazem São as pessoas mais significativas para o indivíduo, nomeadamente pais e professores que, numa primeira fase do desenvolvimento mais contribuem para a formação do auto-conceito. Os pais, durante os primeiros anos de vida, têm a oportunidade única de se apresentarem aos seus filhos como MODELOS e de os informar e guiar sobre aquilo que gostariam que eles fossem. Se existir uma grande diferença entre aquilo que gostavam que o filho fosse e aquilo que ele é realmente, isso irá reflectir-se no seu auto-conceito, através de sentimentos de desvalorização. Os filhos que são bem aceites pelos pais desenvolvem um auto-conceito valorizado e têm facilidade nos contactos interpessoais. Os filhos que ouvem com frequência expressões do tipo “És um incompetente, és um inútil, não sei a quem sais, etc” formam de si um mau auto-conceito.
37
Sofia Valente, 2012 2. O significado atribuído ao comportamento e ao que os outros dizem de si O que interessa na interacção, mais do que as atitudes negativas que as pessoas manifestam, é o modo como o sujeito entende essas atitudes. Um indivíduo com um Self mais valorizado, ao enfrentar o mesmo tipo de tarefa que um indivíduo com o Self desvalorizado, terá necessariamente uma resposta diferente, o que influencia os seus resultados. O que nós pensamos acerca de nós mesmos é uma consequência do modo como os outros nos vêem.
A AUTO-ESTIMA: O seguinte questionário pretende ajudá-lo a perceber como está a sua Auto-Estima. Leia com atenção as questões apresentadas e escolha a opção que melhor corresponde à forma habitual de se sentir, comportar ou pensar, assinalando com um X no respectivo quadrado. É importante que responda com honestidade.
Perguntas
A
B
C
Poucas vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
1. Encara a vida com optimismo? 2. Encoraja-se a si próprio quando tem de enfrentar situações novas e difíceis? 3. Defende as suas ideias, com firmeza e convicção, mesmo que outros manifestem desacordo? 4. Toma iniciativas próprias, independentemente da aprovação? 5. Felicita-se pelos seus êxitos e pelos seus esforços sérios e honestos? 6. Mostra compreensão e tolerância em relação a si mesmo e às suas limitações?
38
Sofia Valente, 2012 7. Suporta a ingratidão e as críticas sem reagir agressivamente? 8. Aceita-se como é e consegue sentir gosto em ser diferente dos outros? 9. Cuida de si e da sua aparência, como se fosse uma pessoa importante? 10. Pensa em si como alguém de quem gostaria de ser amigo? Considera-se boa companhia?
… Se eu não gostar de mim, quem gostará????
Agora dê um ponto a cada resposta A, dois pontos a cada resposta B e três pontos a cada resposta C. Some o conjunto desses pontos. Se obteve menos de 15 pontos, precisa de pensar mais em si e desenvolver mais a sua autoestima. Se obteve entre 15 e 20 pontos, tem uma boa auto-estima embora possa sempre melhorá-la. Se obteve mais de 20 pontos, tem uma auto-estima elevada. Tenha cuidado para não cair nos exageros do egocentrismo ou da arrogância.
AUTO-ESTIMA É o grau em que o sujeito gosta de ser como é. Conjugação:
o CONCEITO que a pessoa tem de si própria
os SENTIMENTOS que a pessoa tem acerca de si mesma
o CONHECIMENTO que a pessoa tem do seu próprio valor como ser humano.
39
Sofia Valente, 2012 Resulta: “O valor que a pessoa dá a si própria.”
Gostar de nós próprios é o primeiro passo para se conseguir uma interação favorável e positiva com os outros e com o meio. Investir no desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima, contribui para promover a capacidade de enfrentar de forma positiva a vida.
A A U T O - E S T I M A fundamenta-se no:
AUTO-CONHECIMENTO - conhecer as nossas características pessoais – gostos, qualidades e defeitos, interesses e motivações; NA ACEITAÇÃO DE SI PRÓPRIO - o conhecimento de si próprio implica reconhecer os pontos fracos e os pontos fortes; - aceitar-se e reconhecer-se como é, tendo em conta as qualidades e as limitações. - aceitar-se como se é não significa que temos que ser conformistas. É importante conseguirmos avaliar o que somos e caso se justifique partir para uma mudança, para conseguirmos resolver alguns problemas.
NA
RESPONSABILIZAÇÃO
REALIZAR
PELAS
DECISÕES
TOMADAS
E
AÇÕES
A
.
- assumir a responsabilidade das iniciativas e decisões próprias, assim como das ações e comportamentos manifestados.
40
Sofia Valente, 2012 BAIXA AUTO-ESTIMA As pessoas com baixa auto-estima estão especialmente atentas aos aspetos negativos da sua personalidade, do seu comportamento e dos seus desempenhos, esquecendo muitas vezes as suas características positivas e aquilo que fazem bem. Isto leva-as a pensar que não irão conseguir fazer as coisas, que irão falhar, que irão ser rejeitadas, levando-as até a evitar determinadas situações. Isto leva-as, mais uma vez, a sentirem-se mal e a avaliarem-se de uma forma negativa, contribuindo para a sua baixa auto-estima. Baixa auto-estima
Centro-me nos meus aspetos negativos Esqueço as minhas características positivas
Penso que vou falhar Tenho medo de errar Fujo de determinadas situações
Posso quebrar este ciclo se começar a dar mais importância às minhas características positivas, aos meus sucessos pessoais, às minhas qualidades, aos meus esforços conseguidos. Isto pode ajudar a melhorar a minha AUTO-ESTIMA.
41
Sofia Valente, 2012 A AUTO-ESTIMA E A ESCOLA (Educação Nova) A criança quando chega à escola já vem impregnada por tudo o que viveu anteriormente, sendo então, considerado um ser em transformação, que se constrói todos os dias de maneira diferente. As metodologias adotadas pelos professores são importantes, na medida em que podem contribuir para que a criança possa mais tarde ter confiança em si mesma, e seja capaz de investir toda a sua individualidade nas tarefas solicitadas sem receio de fracasso. “A escola deve ser um meio protegido em que as crianças constroem relações de qualidade com as outras crianças e adultos. Quando se sentem reconhecidos, tomam consciência que se vão tornando cada vez mais adultos, e vão aprendendo, as crianças vão ganhando confiança neles próprios e logo experimentam o prazer de virem à escola» Tudo isso implica que no grupo educativo e na escola existam adultos responsáveis que aspiram a formar «indivíduos capazes de inovar em lugar de travar o passo às novas gerações, e com espírito inventivo e criador, verdadeiros descobridores»
Princípios de base que são comuns a todas as Pedagogias Novas: reconhecer cada criança como uma pessoa; dar a cada criança espaço e o reconhecimento que ela tem necessidade para se desenvolver; permitir à criança ser responsável e ator da sua vida em torno da comunidade educativa. No grupo educativo (na turma, por exemplo) deve haver um espírito que permita às crianças de se construir a si mesmas, através de um percurso pessoal, na medida em que cada qual evolui de modo diferentes segundo o estádio em que se encontra (conferir Piaget). A criança deve ter a possibilidade de aprender a aprender de forma a que a construção da criança e do saber se façam ao mesmo tempo. Isto significa que o professor deve adaptar regularmente os saberes que pretende que a criança construa, permitindo que a criança se situe na sua construção e no seu desenvolvimento individual.
Todas as crianças são capazes Trata-se antes de mais de fazer uma aposta no futuro e na capacidade das crianças. Todos sabem, desde as investigações de Bourdieu, que as desigualdades sociais constituem outros tantos fatores de desigualdades escolares: as classes populares falham quando as classes favorecidas possuem os instrumentos conceptuais e culturais próprios da escola. A escola
42
Sofia Valente, 2012 assenta numa violência simbólica e cultural sobre as crianças provenientes destas categorias sociais. Ao invés desta tendência, a Educação Nova defende uma lógica de sucesso para todos.
O que significa ter sucesso Não significa avaliar as crianças segundo uma norma única mas levar em conta o seu trajeto e a sua evolução. Se o critério do sucesso é o domínio da cultura burguesa, certamente que muitas crianças encontrarão à partida um handicap. Mas se o sucesso é saber posicionar-se enquanto individuo na coletividade, sabendo defender as suas ideias, com base na sua própria cultura, então está tudo por definir. Sublinhe-se ainda que a dimensão temporal, evolutiva, é importante. É preciso levar em conta a evolução da criança. Algumas delas adquirem certas noções menos rapidamente que outros, mas isso não tem grande relevância.
Os interesses das crianças É preciso, em segundo lugar, partir das vivências das crianças, da sua cultura de origem, qualquer que ela seja (estrangeira ou operária). Partir dos centros de interesse das crianças, valorizar os elementos que se considera interessantes na cultura dos pais, associando estes à vida da turma (do grupo educativo) convidando-os regularmente, eis uma prática que permite a integração da criança e não a coloca em conflito com a instituição escolar. É completamente falso pensar que as crianças não tenham, nenhum interesse especial. Ora trata-se de as deixar emergir.
Uma aposta pascaliana A aposta é sobre a capacidade de todos nós em melhorarmo-nos e disponibilizar os meios para que tal seja possível. Daí a necessidade de lançarmos sempre um olhar sobre a criança como alguém capaz. Não o rejeitar ou o categorizar como alguém a quem não há mais nada a fazer. O uso de contratos de trabalho individuais, de projetos individuais ou coletivos, permitirão dar à criança a sensação de progressão e de sucesso. Para um será não incomodar os seus colegas; para outro, compreender a multiplicação; para um terceiro será conseguir exprimir-se melhor. Cada qual tem objetivos em função da situação em que se encontra. Claro que existem aulas coletivas para todos avançarem, mas nada de uniformizações. Além disso, atividades de remediação serão realizadas assim como se organizarão grupos de entre ajuda.
43
Sofia Valente, 2012 A criança constrói-se com os outros A criança como o adulto tem necessidade do outro para existir, pois é graças à imagem que o outro me envia que eu posso construir-me a mim próprio, identificar-me como um indivíduo, e como um ser social. Há vários modos para aprender a utilizar o outro para se construir. Na escola isso acontece no meio de grupo educativo. É vivendo com o outro que a criança compreende a necessidade de regras coletivas para reger o grupo. A criança aprende pouco a pouco, pela cooperação, a confrontar-se com o outro, depois a afirmar a sua pessoa ao mesmo tempo que aprende a trabalhar em comum para se enriquecer. O grupo permite aprender a falar, exprimir ideias, a dar opiniões, argumentar e mostrar o seu desacordo. É graças ao outro que a criança aprende a situar-se e a exercer a cidadania.
O papel do professor O professor é o que institui a sua turma (grupo educativo), as regras, o funcionamento geral cujas regras são definidas pelos alunos no seio das instituições: conselhos, ateliers, balanços, etc. Ele é o garante de um espaço privilegiado de encontro, de confrontação, de troca. A nível legal, ele é o responsável de tudo o que tem a ver com a segurança, a aquisição de conhecimentos definidos pelos programas. Ele não se desresponsabiliza, mas coloca o seu poder na coletividade de indivíduos. E, como indivíduo, tem uma palavra a dizer, a fazer valer. O que prescinde é de ser o dono da palavra relativamente às crianças.
As tentativas O professor realiza tentativas para a construção do saber. Tem toda uma preparação atrás de si para poder mobilizar. Mas uma boa ficha de preparação não basta: a maneira como se comporta é fundamental. Deve criar as condições para cada um possa confrontar-se com a problemática em causa, as suas realidades e as suas contradições. O ambiente de trabalho, a organização do espaço e dos tempos são o seu domínio, e todos sabem quanto o domínio do espaço e do tempo são um verdadeiro poder naquilo que induzem como relações sociais.
Dar sentido O professor desempenha pois um papel no ambiente da turma. Quebrando relações de competição, instaurando relações cooperativas, fazendo emergir problemas, os não-ditos, e lançando-os para o debate, o professor coloca os seus alunos numa dinâmica de cidadania e
44
Sofia Valente, 2012 de respeito para com os outros. As crianças não são colocadas no índex. Fazem parte integrante dos projetos da turma. Aprendem de outra maneira, ao ver a utilidade daquilo que aprendem, e aplicando as aprendizagens na sua vida real, compreendem o sentido dos saberes adquiridos. O professor tem uma função a desempenhar ao nível da conceção do saber. Deve colocar a criança numa dinâmica de construção ativa (aprender por si, verdadeiramente, e não para agradar aos outros, ou por obrigação). O professor avalia, com o aluno, o trabalho realizado, assim como as dificuldades encontradas. Encaram ambos as sequências a dar a partir daí. Também aqui o professor tem um importante papel ao encarregar-se de abrir as pistas desconhecidas da criança.
Transmitir valores O professor é portador de valores e, mesmo quando ele deixa a escolha aos alunos, ele deve fazer valer o seu ponto de vista quando as discussões se virarem para soluções injustas de exclusão ou punições humilhantes. Se o professor segue práticas diferentes, é porque há outras conceções sobre o indivíduo e do seu lugar na sociedade. Ele não entende que as crianças reproduzam aquilo que ele condena. Se quiser fazer evoluir as coisas, ele procura durante as reuniões pedagógicas, de leitura, e nos grupos de opinião, elementos de reflexão e práticas que possa partilhar com os seus alunos. Ele deve estar sempre em busca de novos elementos, ousar testá-los. Com certeza, que pouparia trabalho se refugiasse atrás de práticas com garantia de «sucesso». Toda a experimentação é desestabilizante e é ela que é portadora de ensinamentos. Ele questiona os apriorismos. Claro que é necessário tempo para que as inovações se institucionalizem e encontrem as suas regras de funcionamento. O ensino tem de aguentar-se, apesar das dificuldades e eventuais fracassos. Não se pode estar sempre a inovar. O professor deve perturbar as crenças estabelecidas, mas nunca criar insecurizar os seus alunos. Deve, no momento oportuno, fornecer as ferramentas que os alunos podem ou não aproveitar.
Construir saberes Na construção do saber, o professor tem um lugar central, não porque tudo gira à sua volta, mas por causa da sua disponibilidade e apoio que pode dar. Não se aprende o que lhes foi dito e repetido. É preciso testar, colocar questões, lançar-se numa pesquisa individual ou coletiva para que elementos novos possam ser integrados na nossa conceção do mundo.
45
Sofia Valente, 2012 O professor não tem solução a dar mas ajuda à problematização e fornece os instrumentos conceptuais e materiais para a sua resolução.
Aprender é inventar Não se trata de transmitir diretamente a boa resposta, mas favorecer as pesquisas, as trocas verbais e procedimentais, ajudar os alunos a colocar hipóteses, a testá-las, fazer observações, argumentar e explicar. Ou seja, «eu procuro, logo aprendo.» (texto publicado no Le Monde Libertaire de 17 de Junho de 2004)
46
Sofia Valente, 2012
DISTÚRBIOS EMOCIONAIS/COMPORTAMENTAIS
PERTURBAÇÕES INVASIVAS DO DESENVOLVIMENTO
PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO AUTISTA Atualmente não se fala em autismo, mas sim em Perturbações do Espectro Autista (PEA), devido à enorme variabilidade de características apresentadas pelos sujeitos que eram, somente, anteriormente, designados de autistas. Assim, as PEA são encaradas como uma constelação de perturbações do neuro-desenvolvimento que apresentam um conjunto de características comuns. Estas perturbações manifestam-se, com maior ou menor intensidade, através de dificuldades muito específicas, nomeadamente, nas áreas da interação social, comunicação e interesses, associadas a dificuldades no aproveitamento da imaginação, em aceitar alterações de rotinas e à exibição de comportamentos estereotipados e restritos. Estas perturbações implicam um défice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender, comprometendo, particularmente, o contacto e a comunicação do indivíduo com o meio. Reconhecer esta variabilidade de combinações é fundamental para compreender as pessoas com autismo e as diferentes necessidades individuais. Não obstante estes indivíduos manifestarem um conjunto de sintomas que permitem realizar um diagnóstico clínico, não existem duas pessoas afetadas da mesma forma e por isso podem ser muito diferentes entre si, não constituindo um grupo homogéneo.
Atualmente, as Perturbações do Espectro Autista englobam: Perturbação Autista
47
Sofia Valente, 2012 O autismo é uma alteração invasiva do desenvolvimento e compreende uma tríade comportamental: défices qualitativos na interação social, na comunicação e repertório restrito de comportamentos, atividades e interesses. As manifestações variam muito consoante o nível de desenvolvimento e idade cronológica da criança. O ser humano possui uma predisposição inata para a interação social, por exemplo, desde o nascimento que existe a vinculação entre a criança e o cuidador, desenvolvendo desta forma habilidades sociais cognitivas, de comunicação e simbólicas.
Sinais de Alerta/Características: Para bebés e crianças com autismo a face humana possui pouco interesse. Estes apresentam notórias dificuldades no que se refere a relações sociais, tanto com adultos como com os seus pares. Observam-se distúrbios a nível da atenção, apego e outras particularidades da interação social. Os habituais jogos de imitação que decorrem durante a infância não são aliciantes para estas crianças. Estas podem ainda despender uma grande quantidade de tempo a explorar o ambiente inanimado. As habilidades lúdicas, além da exploração sensorial dos brinquedos, podem estar completamente ausentes. Podemos encontrar três maneiras distintas, por parte destas crianças, para lidar com as dificuldades na interação: - a criança fecha-se e fica alheada do que a rodeia; - a criança responde a uma interação social, embora se possa revelar incapaz de iniciá-la; - a criança ativa, mas imprevisível, que procura relacionar-se, contudo, fá-lo de uma forma desajeitada dado a sua inexperiência em termos de relacionamento social. Os autistas apercebem-se das suas próprias emoções, no entanto, não conseguem interpretálas; assim, a perceção dos sentimentos e das respostas dos que o rodeiam está igualmente afetada. Os défices no brincar podem incluir falha no desenvolvimento de padrões usuais de desempenho de papéis, ou no jogo simbólico. A criança autista pode explorar aspetos não funcionais dos brinquedos ou usar determinadas partes do mesmo para a autoestimulação.
48
Sofia Valente, 2012 Atrasos na aquisição da linguagem são as reclamações mais frequentemente efetuadas pelos pais, no entanto, a problemática do autismo reporta-se mais à comunicação do que propriamente à linguagem em si. Os padrões usuais de aquisição da linguagem (brincar com os sons e balbuciar, por exemplo) podem estar ausentes ou ser raros. Bebés e crianças com autismo podem pegar na mão dos pais e guia-los s até ao objeto desejado, sem fazer contacto visual, como se estivessem a obter o objeto através da mão e não pela pessoa. Verificamos que nestas crianças não existe motivação aparente para estabelecer comunicação ou tentar usar a comunicação não verbal. Quando as crianças com autismo começam a falar, a sua linguagem é notória de várias formas. Podem repetir o que lhes é dito (ecolália imediata) ou o que é ouvido, por exemplo, através da televisão (ecolália tardia). Pode haver omissão de pronomes no seu discurso, podendo referirse a si mesmo como “tu”, “ele” ou ela”, ou pelo seu nome, imitando o modo como ouvem os outros tratá-las. Estas crianças fazem uma compreensão literal do discurso, por isso o humor e o sarcasmo podem ser uma fonte de confusão, na medida em que estas podem não conseguir apreciar a intencionalidade da comunicação do falante, resultando numa interpretação literal do discurso.
Em geral, a entoação da voz é apagada ou monótona e os demais aspetos comunicativos da voz, ênfase, altura, volume e ritmo ou expressões, são idiossincráticos e pobremente modulados. As crianças autistas não conseguem compensar eficazmente a linguagem falada através de outros modos de comunicação, ou seja, os gestos que auxiliam o discurso são limitados e nunca recorrem a simbolismos, e a sua comunicação é imprevisível, difícil e utiliza expressões únicas. Para além das dificuldades nos aspetos linguísticos da gramática e da semântica, o tratamento da informação está alterado, o que faz com que a compreensão e o significado das coisas seja diferente, ou seja, há uma incapacidade notória dos mecanismos de execução. Assim sendo, o seguir instruções, e, consequentemente, a aprendizagem (incluindo a sequenciação), (principalmente se forem dadas fora do contexto familiar e/ou não acompanhadas de indicadores visuais, como os gestos) estão dificultados. Estas crianças aprendem mais facilmente decorando, sendo-lhes muito difícil generalizar o que aprenderam.
49
Sofia Valente, 2012 As crianças que padecem de um autismo clássico possuem um repertório restrito de comportamentos, atividades e interesses. Esta característica reflete-se na apresentação de comportamentos estereotipados repetitivos (andar nas pontas dos pés, estalar os dedos, balançar o corpo e outros maneirismos) e, em algumas crianças, numa reação exagerada face a qualquer alteração da rotina. Uma tentativa de alterar a sequência de algumas atividades pode deparar-se com um terrível sofrimento por parte destas crianças. A criança com autismo pode desenvolver ainda um interesse exagerado e obsessivo por uma atividade repetitiva. Objetos que produzam movimento, sobretudo repetitivos (máquina de lavar roupa, ventoinhas, pêndulos, hélices de aviões, entre outros), luzes, objetos brilhantes (luzes intermitentes, rotativos de ambulâncias, etc), números e ordenações numéricas (horários, mapas, tabuadas, fórmulas químicas…), desenhos e símbolos gráficos repetitivos, enciclopédias, jogos eletrónicos, máquinas de calcular, relógios, determinados temas (marcas de carros, abelhas, trajetos de autocarros, estações de comboios, temas históricos…), entre outras, são algumas características das crianças autistas.
PERTURBAÇÃO DE ASPERGER
Características: As Crianças com Síndrome de Asperger são usualmente caracterizadas por um défice de empatia. O contacto ocular encontra-se afetado e é caracterizado por ser evitante, fugaz, escasso, pouco intenso ou apresentar uma fixação excessiva no interlocutor. É traduzido, pelos familiares, por “não olha para os outros ou desvia o olhar”. Os gestos bizarros, peculiares ou estranhos são evidentes em crianças que têm esta síndrome. Estas crianças apresentam frequentemente tiques ou mímicas faciais agrestes, uma expressão facial pobre e, por vezes, aproximam-se demasiado do interlocutor. Por vezes estas crianças andam aos encontrões às pessoas e aos móveis. É ainda bastante evidente a inabilidade destas crianças no relacionamento com os pares. Por vezes, nota-se mesmo uma falta de desejo para interagir e fazer amizades. Manifestam boa intencionalidade comunicativa, mas não conseguem manter ou gerir adequadamente as relações. Têm dificuldade em entender as “deixas sociais” e os sentimentos dos outros e, por
50
Sofia Valente, 2012 isso mesmo podem não conseguir valorizar sinais de desagrado, impaciência, irritação, tristeza, alegria e aprovação dos interlocutores. Estas crianças isolam-se com muita frequência. Muitas vezes, embora sintam vontade, não participam ativamente em jogos, desportos ou brincadeiras coletivas. Preferem assumir um papel passivo de observador. Geralmente, não gostam de jogos de competição. Estas crianças não têm um amigo especial, nem grandes amigos, ou têm um grupo bastante restrito de amizades. Na sua maioria são indiferentes às influências dos colegas (jogos, moda…) e nunca levam objetos para troca com os outros pares. É frequente vermos estas crianças a brincar com crianças mais velhas ou mais novas, uma vez que não gostam de estar ou brincar com crianças da mesma faixa etária. Estas crianças sofrem muitas vezes discriminação por parte dos pares, porque gostam de impor regras nos jogos bastante peculiares, não convencionais, o que resulta num afastamento e desprezo por parte das outras crianças. Têm uma enorme dificuldade em interiorizar regras sociais, sendo por vezes bastante inconvenientes (são descritos comportamentos excêntricos, extravagantes ou peculiares na sala de aula, recreio, lojas, restaurantes, etc). Contudo, uma vez aprendidas, estas regras sociais são cumpridas com rigidez exagerada. O contacto físico é outra questão problemática para estas crianças. Frequentemente apresentam um relacionamento mais distante com as pessoas que lhes estão mais próximas. Em alguns casos, de uma forma espontânea não gostam, ou não querem, brincar com os adultos. Apresentam um comportamento social e emocional inapropriado, manifestando dificuldades na expressão de emoções, não mostrando, de forma nítida, sentimentos como a alegria, a tristeza, a irritação… Antes dos cinco anos é evidente, na maioria dos casos, um fascínio incontrolável por folhear livros e revistas, um determinado vídeo, anúncios de televisão e um interesse intenso numa história particular e atividades repetitivas, como abrir e fechar portas de forma ritmada. As rotinas e rituais rígidos são característicos destas crianças: sentar-se sempre no mesmo sitio, colocar o casaco no mesmo cabide, tomar banho a determinada hora ou dia, mudar o pijama no mesmo dia da semana, ir sempre pelo mesmo caminho para a escola, dar uma determinada ordem aos objetos escolares, alinhar determinado brinquedo antes de ir para a cama, entre outros. É frequente nutrirem muita ansiedade quando sentem que se avizinha uma grande mudança. As estereotipias motoras são manifestações muito comuns. Abanar as mãos, andar nas pontas dos pés, andar á roda, correr em círculo ou/e sem sentido, balanceamento, maneirismos com os dedos, tapar as orelhas com as mãos, enrolar os próprios cabelos, imitar
51
Sofia Valente, 2012 as vozes de animais, de desenhos animados ou de máquinas são alguns dos movimentos ou sons repetidos e rítmicos que estas crianças apresentam. Contudo, ao contrário do Autismo Clássico estas crianças apresentam uma maior facilidade ao nível da expressão verbal e melhor função cognitiva. Assim, o desenvolvimento linguístico não apresenta um atraso significativo, num grande número de casos com Síndrome de Asperger. É frequentemente referido um aparecimento tardio da linguagem, contudo por volta dos cinco anos não se verifica um grande desvio em relação à normalidade. A linguagem semânticopragmática encontra-se afetada, logo estas crianças têm conversas sem nexo, nem sentido, completamente desajustadas dos temas evocados. Manifestam dificuldades na compreensão verbal e uma utilização tardia, ou não utilização, de pronomes pessoais. Recorrem a um discurso repetitivo e fazem uma interpretação literal das frases e das expressões idiomáticas. Por este facto eles nunca conseguem perceber o verdadeiro sentido de frases como: “ter o rei na barriga”, “o rei vai nu”, “os olhos também comem”, entre outras.
PERTURBAÇÃO DE RETT Nos primeiros meses de vida verifica-se um desenvolvimento normal, no entanto, por volta dos 6-18 meses de idade, começam a aparecer os primeiros sinais clínicos associados à perda de aquisições motoras e cognitivas adquiridas anteriormente. O quadro clínico que está mais presente nas crianças com Síndrome de Rett está relacionado com a desaceleração do crescimento craniano, perda da fala e das competências motoras adquiridas, particularmente, do movimento ativo da mão, desenvolvendo movimentos estereotipados das mesmas e atraso mental. As crianças podem, ainda, desenvolver irregularidades respiratórias, ataxia e convulsões. A Síndrome de Rett é uma doença progressiva de origem genética associada, na maioria dos casos, com a mutação do gene MECP2; atinge, quase exclusivamente, crianças do sexo feminino, sendo estas designadas como “Meninas Rett”. O padrão de regressão desta Síndrome tem o seu início antes dos quatro anos de idade, habitualmente durante o 1º ou 2º ano de vida e a perda de aptidões é persistente e progressiva. Os estudos da sua cronologia evolutiva sugerem a existência de quatro fases diferenciadas: (Hagberg & Witt-Engerstrom, 1990) - primeira fase: entre os 6 e os 18 meses ou entre os 5 e os 24 meses; estagnação do desenvolvimento e desaceleração do perímetro cefálico, hipotonia, pequena capacidade para gatinhar e uma tendência crescente para o isolamento social e uma indiferença ao jogo.
52
Sofia Valente, 2012
- segunda fase: entre o 1 e os 3 anos ou entre os 2 e os 5 anos; rápida regressão psicomotora, com a presença de choro sem motivo aparente e períodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das mãos, com subsequente perda da função práxica e falta de firmeza no andar (marcha com base larga, com as pernas rígidas e às vezes caminhar nas pontas dos pés). Distúrbios do sono e dificuldades respiratórias são comuns nesta fase. - terceira fase: entre os 2 e os 10 anos ou entre os 5 e 10 anos; pseudo-estacionária, no qual ocorre uma pequena melhoria de alguns sinais e sintomas, particularmente da interação social e regressão dos comportamentos autistas. Os distúrbios motores são evidentes, com presença de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Neste período são relatadas crises de perda de fôlego, aerofagia e expulsão forçada de ar e saliva. - quarta fase, a partir dos 10 anos; caracterizada por uma deterioração motora progressiva, atrofia muscular e rigidez, atetose, distonia e perturbação do sistema motor periférico, compromisso significativo da capacidade de marcha e da fala, défice cognitivo grave e, nalguns casos, fenómenos de “quase-demência”. A fala está sempre muito comprometida e, muitas vezes, totalmente ausente. Algumas crianças chegam a falar, contudo à medida que a deterioração avança esta capacidade vai sendo gradualmente perdida. Uma ínfima minoria destas crianças aprende alguns vocábulos isolados.
PERTURBAÇÃO DESINTEGRATIVA DE SEGUNDA INFÂNCIA Também conhecida como Síndrome de Heller, a Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância, é uma condição muito rara que atinge, sobretudo, o sexo masculino, geralmente associada a causa orgânica. Corresponde a uma evidente e bem comprovada regressão em diversas áreas do funcionamento psicomotor, antecedida por um período, nunca inferior a dois anos, do desenvolvimento aparentemente convencional. Depois dos primeiros dois anos de vida (sempre antes dos dez anos), são verificadas perdas significativas de competências psicomotoras adquiridas. A regressão deve ser notada em pelo menos duas das seguintes áreas:
53
Sofia Valente, 2012
Estabelecida a regressão, estas crianças apresentam alterações comportamentais muito semelhantes às verificadas no autismo (como se tratasse de um autismo com inicio tardio).
PERTURBAÇÕES DE DÉFICE DE ATENÇÃO E DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO
PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO (PHDA)
Definição A Perturbação de Hiperatividade com Défice da Atenção (PHDA) parece ser a expressão mais aceite por tradução da expressão Anglo-saxónica Attention Deficit Disorder with Hiperactivity, utilizada pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) no seu 4º manual de Diagnóstico Estatístico de Desordens Mentais, publicado em 2002 (DSM-IV-TR), manual que constitui uma referência internacional nesta área clínica. De acordo com este manual, a PHDA define-se por um ‘padrão persistente de falta de atenção e/ou impulsividade-hiperatividade, com uma intensidade que é mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nível semelhante de desenvolvimento’. Esta perturbação é classificada na categoria de Perturbações Disruptivas do Comportamento e do Défice de Atenção, estando incluída na classificação de perturbações com ocorrência habitual na primeira e segunda infância e na adolescência. É classificada como uma síndrome neurológica com a clássica tríade de sintomas, que inclui a impulsividade, a falta de concentração e a hiperatividade e excesso de energia. A PHDA é uma perturbação bio-psico-social, isto é, apresenta medidas de ordem genética, biológica, social e vivencial que concorrem para a sua intensidade.
A Associação Portuguesa de Pessoas com Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção entende a PHDA como: ‘É uma perturbação de desenvolvimento com carácter crónico, com base genética e neurológica. Esta perturbação interfere com a capacidade do indivíduo em regular e inibir o
54
Sofia Valente, 2012 nível de atividade (hiperatividade), inibir comportamentos (impulsividade) e prestar atenção às tarefas. Estas alterações do comportamento são inapropriadas para o nível de desenvolvimento geral do indivíduo. As manifestações surgem em vários contextos (casa, escola, trabalho, atividades dos tempos livres) e interferem com o seu funcionamento adequado. As crianças experimentam as consequências negativas desses comportamentos em casa, nas relações com os colegas, no rendimento escolar e têm maior propensão para acidentes e comportamentos de risco. Se não houver tratamento apropriado, muitos destes problemas mantêm-se até à vida adulta podendo levar a uma maior frequência de conflitos conjugais, familiares e profissionais’.
Causas: A agitação, irrequietude, desorganização, imaturidade, relacionamento social pobre, inconveniência social, problemas de aprendizagem, irresponsabilidade, falta de persistência e preguiça são algumas das características atribuídas a estas crianças (Lopes, 2004). Apesar da grande diversidade de estudos já realizados, as causas concretas da PHDA ainda não estão estabelecidas de modo claro. Salientam-se como causas diferentes fatores genéticos/ hereditários, neuroanatómicos/ neuroquímicos e ambientais. É de reforçar o carácter multifactorial da PHDA. (Lopes, 2004) Muitas vezes tanto pais, como professores e pessoas que trabalham diariamente com crianças e adolescentes que possuem PHDA, rotulam-nos de ‘problemáticos’, ‘desmotivados’, ‘aluados’, ‘mal-educados’, ‘indisciplinados’, e ‘irresponsáveis’. Estas crianças e jovens são vistos de um ponto de vista claramente negativo e enviesado devido, sobretudo, à falta de conhecimentos que muitos agentes de educação têm sobre a PHDA. Fonseca (1998) apresenta-nos algumas explicações etiológicas possíveis quanto à origem da hiperatividade: • Falta de aptidões educativas dos pais; • Fatores hereditários; • Açúcar e outros alimentos; • Neurotoxinas no sangue (por exemplo chumbo); • Complicações perinatais; • Perturbações no processo de vinculação filho-mãe; • Traumatismos crânio-encefálicos; • Resistência generalizada à hormona da tiróide (GRTH); • Infeções virais e bacterianas; • Síndrome do cromossoma X frágil e outras anomalias genéticas; • Desequilíbrio de neurotransmissores (como dopamina, serotonina, norepinefrina); • Famílias caóticas ou perturbadas no seu modo de funcionamento; • Ausência de modelos adequados de comportamentos na família; • Lesões ou anomalias na estrutura de várias áreas do cérebro;
55
Sofia Valente, 2012 • Atraso do desenvolvimento cerebral e/ou motor; • Baixa atividade elétrica do cérebro; • Atividade metabólica reduzida nas regiões frontais do cérebro; • Défices regulatórios da atenção; • A hiperatividade como um simples traço da personalidade.
Critérios de Diagnóstico para PHDA Os critérios de diagnóstico segundo a DSM-IV são: Critério A (1) ou (2) • (1) 6 ou mais dos seguintes sintomas de falta de atenção devem persistir pelo menos durante 6 meses com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente em relação ao nível de desenvolvimento Défice de Atenção A criança com esta perturbação, com frequência: a) Não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades lúdicas; b) Apresenta dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades; c) Parece não ouvir quando se lhe dirigem diretamente; d) Não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho; e) Tem dificuldade em organizar tarefas e atividades; f) Evita ou é relutante em envolver-se em tarefas que exijam um esforço mental continuado; g) Perde objetos necessários à concretização de tarefas ou atividades; h) Distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes; i) Esquece-se, com frequência, das atividades quotidianas. Este último sintoma é o que permanece mais constante ao longo do tempo e tem claras repercussões negativas em situações académicas, laborais e sociais. Assim, por exemplo, logo desde o 1º ciclo de escolaridade começa-se a exigir que as crianças consigam permanecer centradas numa tarefa durante um tempo sempre superior à capacidade da criança com este tipo de perturbação. Além disto, os seus trabalhos apresentam-se sujos e desordenados. Outra característica tem a ver com a mudança constante de atividades, sendo incapazes de as terminar, perdendo ou esquecendo frequentemente o material, por exemplo. Apresentam ainda dificuldade em cumprir as regras e instruções, a não ser que estas lhe sejam constantemente recordadas, o que, em termos escolares e sociais leva a situações problemáticas e, até, a sentimentos de rejeição e isolamento.
56
Sofia Valente, 2012 • (2) 6 ou mais dos seguintes sintomas de hiperatividade - impulsividade, que persistem, pelo menos há 6 meses com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente em relação ao nível de desenvolvimento Hiperatividade A criança com esta perturbação, com frequência: a) Movimenta excessivamente as mãos e os pés e move-se enquanto está sentado; b) Levanta-se da sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja sentado; c) Corre ou salta excessivamente, em situações em que é inadequado fazê-lo ; d) Tem dificuldade em jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de ócio; e) Parece ‘ligado à corrente’; f) Fala excessivamente. É essencial distinguir esta perturbação da atividade física normal das crianças. Uma distinção crucial baseia-se numa atividade quase permanente, incontrolada e incontrolável que se caracteriza por não ter uma meta concreta e ainda por surgir nos momentos mais inoportunos. Uma das problemáticas da criança hiperativa é que esta atividade constante é dirigida para tarefas e objetivos diferentes dos preferidos pelos seus pais e professores, provocando numerosas interações conflituosas. Estes excessos de atividade mostram flutuações em diferentes contextos e situações e com diferentes pessoas. Tendem a alcançar maior grau de severidade em lugares públicos, quando há visitas em casa e evidentemente na sala de aula. Também se manifestam perante exigências demasiado rígidas dos pais e professores, na realização de tarefas aborrecidas ou com recompensas escassas. As suas condutas tornam-se mais adequadas se está num ambiente calmo e se recebe uma atenção mais individualizada.
Impulsividade A criança com esta perturbação, com frequência: g) Precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; h) Tem dificuldade em esperar pela sua vez; i) Interrompe ou interfere negativamente nas atividades dos outros. Esta característica refere-se a um estilo de conduta precipitada e demasiado rápida que se operacionaliza como uma rapidez excessiva no processamento da informação, um fracasso na capacidade de resposta fundamentada e uma inibição dos mecanismos apropriados para o cumprimento das tarefas.
57
Sofia Valente, 2012 Os alunos com esta perturbação são impacientes, não conseguem esperar pelos reforços positivos ou adiar recompensas, não conseguem esperar ou respeitar a sua vez e interrompem constantemente os outros, atitudes que lhes originam problemas frequentes. Estas crianças apresentam um movimento corporal excessivo, que vai diminuindo ao longo da infância sendo natural que a partir dos 12 anos se manifeste um decréscimo, adotando, na adolescência a forma de sentimentos de inquietude e incapacidade para dedicar-se a atividades sedentárias ou tranquilas. Verifica-se ainda, que estas crianças apresentam maior tendência para sofrerem acidentes ao atuar sem ponderar nos perigos existentes, mostrando-se incapazes de controlar as suas ações e pensar nas possíveis consequências. A falta de capacidade auto-controle também pode provocar o incumprimento de normas básicas na escola o que lhes acarreta muitos castigos e suscita grande tensão familiar e escolar. Verifica-se que alguns sintomas da falta de atenção ou de hiperatividade - impulsividade surgem antes dos 7 anos, manifestam-se em dois ou mais contextos e têm uma interferência clinicamente significativa no funcionamento social, académico ou laboral. Subtipos • Perturbação por défice de atenção com hiperatividade, tipo combinado: se satisfazer os critérios A1 e A2 durante os últimos 6 meses; • Perturbação por défice de atenção com hiperatividade tendo como predomínio o défice de atenção, sendo satisfeitos os critérios A1 e A2 durante os últimos 6 meses. Este tipo apresenta geralmente um défice na rapidez com que se processa a informação que está focada na atenção seletiva. • Perturbação por défice de atenção com hiperatividade predominando o tipo hipercativo/impulsivo: se são satisfeitos os critérios A2 mas não critério A1 durante os últimos 6 meses. Este subtipo hiperativo/impulsivo encontra-se fundamentalmente em idade préescolar.
PERTURBAÇÃO DE OPOSIÇÃO OU DESAFIO É comum existir uma grande sobreposição entre a PHDA e a Perturbação de Oposição, sendo esta caracterizada fundamentalmente como uma diferença de ‘nível’ e não de ‘qualidade’ relativamente a comportamentos normais para o desenvolvimento. A característica essencial da Perturbação Desafio Opositor é um padrão recorrente de comportamento negativista, desafiador, desobediente e hostil para com figuras de autoridade, que persiste por pelo menos 6 meses (Critério A) e caracteriza-se pela ocorrência frequente de pelo menos quatro dos seguintes comportamentos:
58
Sofia Valente, 2012 • Perder a paciência (Critério A1); • Discutir com adultos (Critério A2); • Desafiar activamente ou recusar-se a obedecer a solicitações ou regras dos adultos (Critério A3); • Deliberadamente fazer coisas que aborrecem outras pessoas (Critério A4); • Responsabilizar outras pessoas por seus próprios erros ou mau comportamento (Critério A5); • Ser susceptível ou facilmente aborrecido pelos outros (Critério A6); • Mostrar-se enraivecido e ressentido (Critério A7); • Ser rancoroso ou vingativo (Critério A8). A fim de se qualificarem para a Perturbação Desafio Opositor, os comportamentos devem ocorrer com mais frequência do que se observa tipicamente em indivíduos de idade e nível de desenvolvimento comparáveis e deve acarretar prejuízo significativo no funcionamento social, académico ou ocupacional (Critério B). O diagnóstico clínico não é feito se a perturbação do comportamento ocorre exclusivamente durante o curso de uma Perturbação Psicótica ou do Humor (Critério C) ou se são satisfeitos os critérios para Perturbação de Conduta ou Perturbação da Personalidade Anti-Social (num indivíduo com mais de 18 anos). De referir que o técnico de saúde só irá considerar este diagnóstico se achar que este tipo de comportamentos ocorrem mais frequentemente, ou com maior severidade, do que o habitual para a faixa etária e grau de desenvolvimento do adolescente em causa.
Os comportamentos negativistas ou desafiadores são expressos por teimosia persistente, resistência a ordens e relutância em comprometer-se, ceder ou negociar com adultos ou seus pares. Durante os anos escolares, pode haver baixa auto-estima, instabilidade do humor, baixa tolerância à frustração, blasfémias e uso precoce de álcool, tabaco ou drogas ilícitas. Habitualmente os adolescentes com este tipo de Perturbação tendem a culpar outros pelos seus problemas Existem também, frequentemente, conflitos com os pais, professores e companheiros. Ou seja, problemas e conflitos entre adolescentes e pais (ou outros adultos) são muito frequentes e por vezes o conflito é inevitável e normal. No entanto quando se torna num padrão persistente e repetitivo, causando problemas a vários níveis da vida do adolescente, poderá ser considerado o diagnóstico de POD. Apesar das semelhanças entre estas duas perturbações do comportamento é de sublinhar que na POD não se observa habitualmente o comportamento cruel ou violento que é comum na PC.
59
Sofia Valente, 2012 PERTURBAÇÃO DE CONDUTA A Perturbação de Conduta, identificado no DSM-IV-R como um Distúrbio Disruptivo do Comportamento, refere-se a um padrão repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos básicos dos outros ou normas ou regras sociais importantes apropriadas à idade (Critério A). Embora haja evidências de uma causa genética para este problema, é importante lembrar que estas crianças apresentam normalmente uma história comum, procedendo de famílias com sérios problemas como pais ausentes, abusivos, uso de drogas, pobreza, falta de educação, recursos e comida. A Perturbação de Conduta (PC) é diagnosticada quando um adolescente tem comportamentos graves contra pessoas, animais ou propriedades. Este tipo de comportamento é caracterizado por ser violento, destrutivo, cruel, enganador, desonesto ou desobediente. Pode incluir roubar, magoar outros intencionalmente ou abusar sexualmente de outra pessoa. De notar que este tipo de comportamento é um padrão severo e repetitivo de passagem ao ato e não incidentes isolados ocasionais. A PC é em resumo um padrão de comportamento persistente em que o adolescente não respeita os direitos básicos dos outros ou em que as regras e valores principais da sociedade são violados. Para o diagnóstico desta perturbação é necessário observar a presença de 3 (ou mais) dos seguintes, nos últimos 12 meses: Agressão a pessoas ou animais:
Frequentemente ameaça ou intimida outras pessoas. Pratica bullying . Inicia com frequência lutas físicas. Usou uma arma que pode causar ferimentos sérios a outros (ex: faca, garrafa partida, etc.). Foi fisicamente cruel para alguém. Foi fisicamente cruel para animais. Fez um assalto em confronto com a vitima (ex: extorsão, roubo à mão armada, etc). Forçou alguém a ter atividade sexual.
Destruição de propriedade:
Iniciou deliberadamente um fogo com a intenção de causar danos. Destruiu deliberadamente propriedade de outros (para além de fogo posto).
Roubo ou engano:
Arrombou uma casa, um edifício ou um carro de outra pessoa.
60
Sofia Valente, 2012
Com frequência mente para obter coisas ou favores, ou para evitar obrigações. Roubou objetos de valor, mas sem confrontar a vítima (ex: roubos em lojas, etc.).
Violação grave das regras:
Frequentemente fica fora de casa durante a noite, apesar da proibição dos pais e com início antes dos 13 anos. Fugiu de casa, pelo menos por duas vezes e no mínimo de uma noite, enquanto vivia com os pais ou numa instituição (ou pela menos uma vez por um período prolongado). Frequentemente opta por faltar às aulas para “vadiar”, com início antes dos 13 anos.
Para o diagnóstico de PC é necessário que este tipo de padrão leve a problemas graves, incluindo problemas escolares, com amigos, com família ou mesmo problemas com a lei. ATENÇÃO: se um adolescente se envolver num problema grave deste género uma vez, mas aprender com a experiência e não o voltar a repetir, é pouco provável que se faça este diagnóstico que se define como um padrão persistente e repetitivo. Habitualmente surge na infância tardia ou inicio da adolescência e tem maior incidência em rapazes do que em raparigas. Adolescentes com PC parecem ter dificuldade em compreender os outros, especialmente no que toca a emoções (muitas vezes têm a sensação que os outros os estão a ameaçar ou a rebaixar quando isso não é verdade). Tendem ainda a reagir imediatamente a estas “supostas ameaças” de forma agressiva, mostrando poucos remorsos pelo que fazem. Também não toleram com facilidade as frustrações. Geralmente envolvem-se em situações de muito risco, agindo de forma impulsiva e sem preocupação com a sua própria segurança. Apresentam com frequência abuso e/ou dependência de drogas ou álcool. Se este padrão continua na vida adulta o quadro geralmente converte-se numa perturbação de personalidade anti-social.
61
Sofia Valente, 2012
PERTURBAÇÕES ALIMENTARES NA INFÂNCIA
As perturbações alimentares da primeira infância vão desde oscilações do apetite, relacionadas com alterações do quotidiano como a entrada na creche, nascimento de irmão, entre outros, levando por vezes à recusa total da ingestão de alimentos. A comunicação social difunde a informação de que os corpos “magrérrimos” são os ideais, vendendo a imagem de beleza e felicidade, levando a que muitos adolescentes queiram ser iguais. Mas há um perigo por trás da indústria da magreza: ela pode desencadear certos distúrbios alimentares levando a alterações na maneira como se alimentam por estarem o tempo todo preocupados com a sua forma corporal e com o seu peso. E as privações alimentares, durante muito tempo, podem desencadear consequências graves e permanentes para o organismo, como diabetes, problemas circulatórios, cardíacos e ósseos. Destacamos alguns distúrbios alimentares: Na infância, a recusa do peito ou do biberão, a dificuldade em aceitar novos alimentos e o desinteresse pela comida, são alguns exemplos destes problemas que frequentemente preocupam os pais mas são geralmente transitórios e não têm consequências graves. Na adolescência, a anorexia nervosa inicia-se com a redução da quantidade de alimentos até à sua recusa total, perdendo por vezes muito peso e, apesar de já estar muito magro, o adolescente continua a sentir-se gordo. Na sua maioria são perfeccionistas, excelentes alunos e praticam muito exercício físico, necessitando de sentir controlo absoluto sobre o meio e pessoas que os rodeiam. Se a família não intervir a tempo, o anoréxico pode colocar em risco a sua própria vida, seja pela debilidade provocada ao organismo, seja por meio do suicídio. Na bulimia nervosa o adolescente tem momentos em que come grandes quantidades de alimentos descontroladamente, depois destas crises há geralmente comportamentos de compensação para evitar o aumento de peso, tais como: vómitos, uso de laxantes ou diuréticos e períodos de jejum, etc. Como nos adultos, a obesidade infantil e juvenil é consequência de um desequilíbrio entre as calorias consumidas e as gastas. Este desequilíbrio deve-se a um conjunto de fatores sociais que influenciam a forma como as crianças se alimentam, praticam exercício físico ou brincam.
62
Sofia Valente, 2012
PERTURBAÇÕES DO SONO
0-1 ANO Cada criança possui um ritmo próprio de sono que, habitualmente, não precisa coincidir com o ritmo que a mãe ou os parentes desejam. Antes de 1 ano, satisfeitas as necessidades fisiológicas (fome e sede) e quando não existem outros problemas (cólicas, frio, calor...) o bebê rapidamente dorme. Isso confirma que o sono é intimamente relacionado à saciedade, pois, durante os primeiros meses, o despertar está estreitamente vinculado à sensação de fome e o adormecimento à sensação de satisfação. Assim, no primeiro trimestre as dificuldades em conciliar o sono podem ser causadas por vários fatores: Inadequação do regime alimentar. Incompatibilidade dos horários da criança com os horários da mãe. Falta de estímulos em geral. Sobreestimulação capaz de provocar hiperexcitabilidade. Ausência de contacto materno. Personalidade hiperativa da criança. Falta de um ambiente mais acolhedor e tranquilo. Transtorno de Associação Transtornos do sono - De 1 a 2 anos Entre os fatores externos capazes de provocar ansiedade e, consequentemente perturbar o sono, os principais são a irregularidade dos horários, ambientes barulhentos e agitados e a Sobreestimulação por parte dos pais e parentes.
2-5 ANOS A quantidade de horas que a criança dorme, assim como a profundidade do sono e a sua distribuição durante as 24 horas do dia, depende das diferentes etapas do desenvolvimento, pois a evolução do sono é paralela ao processo de maturação cerebral e funcional do organismo.
63
Sofia Valente, 2012 A possibilidade de separação da mãe ao ir para a cama é um dos motivos que interferem no sono durante o segundo ano. Se a estimulação durante a vigília não é adeqüada e não há uma boa relação mãe-filho, o sono não será de boa qualidade. Mas, de modo geral, entre os 3 e 5 anos o sono tende a normalizar-se, embora possam haver alguns episódios de despertar no meio da noite, pedir para dormir com os pais, ter sonhos desagradáveis, etc. Também nessa época a criança experimenta o medo e a angustia de forma combinada. Os medos podem ser bastante frequentes, incluindo o medo do escuro, medo de ficar sozinho, medos sobrenaturais, de animais. Por isso é comum que as crianças peçam alguma luz acesa, normalmente do corredor, ou que tenham um interruptor à mão ou, quando o medo for mais grave, peçam, inclusivé, para dormir ou adormecer com as mães. Nesta altura podem também surgir alguns rituais ou mecanismos de compensação, tais como chupar no dedo ou dormir com uma fralda/objecto preferido/ tranquilizador.
Terror Noturno Um episódio de terror noturno caracteriza-se pela criança que acorda a gritar, gesticylar e a chorar. A criança agita-se e pede ajuda aos pais na tentativa de se livrar das fantasias que o atacam. Segundo o DSM.IV, a característica essencial do Transtorno de Terror Noturno é a ocorrência repetida de terror durante o sono, representada por um despertar abrupto, geralmente começando com um grito de pânico. O terror noturno habitualmente inicia-se durante a primeira terça parte do principal episódio de sono e dura cerca de 1 a 10 minutos. Os episódios são acompanhados por excitação e manifestações comportamentais de intenso medo. Durante um episódio, é difícil despertar ou confortar o indivíduo mas, se a pessoa é acordada após o episódio de terror noturno, nenhum sonho é recordado, ou então existem apenas imagens fragmentadas e isoladas. Os episódios de terror noturno para serem considerados Transtornos de Terror Noturno, devem causar sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo no funcionamento social ou ocupacional.
Sonambulismo A característica essencial do Transtorno de Sonambulismo são os episódios repetidos de comportamento motor complexo, iniciado durante o sono, incluindo levantar-se da cama e
64
Sofia Valente, 2012 andar. Durante esses episódios, a pessoa apresenta uma redução do estado de alerta, um olhar vazio e uma relativa ausência de resposta à comunicação com outras pessoas. Quando o sonâmbulo é acordado na manhã seguinte, pode ter uma recordação precária do episódio. Após o episódio, quando é despertado, pode haver um breve período de confusão ou dificuldade para orientar-se. Particularmente na infância, o sonambulismo também pode incluir um comportamento inadequado, como por exemplo, urinar em um armário, na sala, etc. A maior parte dos episódios dura desde alguns minutos até meia hora e podem terminar espontaneamente.
Pesadelos O DSM.IV fala de Transtorno de Pesadelo, cuja característica é a ocorrência repetida de sonhos assustadores que levam ao despertar. A pessoa com pesadelos torna-se plenamente alerta ao despertar, ao contrário dos sonâmbulos. Os pesadelos tipicamente ocorrem em numa sequência onírica extensa e elaborada, sendo altamente indutores de ansiedade ou aterrorizantes. O conteúdo do sonho focaliza, mais comumente, um perigo físico iminente, perseguições, ataques, ferimentos, morte. Em outros casos, o perigo percebido pode ser mais sutil, envolvendo fracasso ou embaraço social, como estar em situação vexatória, nu, mal vestido, enfim, qualquer situação traumática para (e só para) a pessoa que sonha.
TRANSTORNOS ESFINCTERIANOS Durante os dois primeiros anos de vida nenhuma criança têm ainda controle voluntário dos esfíncteres e quando começam a controlá-los, o controle diurno aparece antes que o noturno. O controle total dos esfíncteres aparece, na maioria das crianças, entre os 2 e 4 anos, tanto para o controle diurno quanto noturno, pelo que não podemos considerar patológicos ainda, os descontroles até os 5 anos. O desenvolvimento do controle voluntário dos esfíncteres depende de vários fatores, entre os quais o treino, a aprendizagem e a maturação neurofisiológica, no entanto, este controle está habitualmente condicionado ao desenvolvimento afetivo da criança, ou seja, ao equilíbrio da comunicação mãe-filho. Enurese (esfíncter vesical) A Enurese é a falta de controle na emissão da urina, com micções completas na cama ou na roupa que podem aparecer durante o dia ou a noite de forma involuntária, e que se
65
Sofia Valente, 2012 mantêm ou aparecem depois de ultrapassada a idade de aquisição normal do controle esfincteriano. O controle esfincteriano normal deve ser alcançado em uma idade cronológica de, no máximo, 5 anos. A enurese aparece mais freqüentemente em meninos que em meninas. Para a classificação da enurese falamos em 3 subtipos (DSM.IV): Enurese Noturna. Este é o subtipo mais comum, definido como a passagem da urina apenas durante o sono noturno. O evento enurético tipicamente ocorre durante o primeiro terço da noite. Às vezes, o esvaziamento ocorre durante o estágio do sono de movimentos oculares rápidos (REM), podendo a criança recordar um sonho que envolvia o ato de urinar. Enurese Diurna. Este subtipo é definido como a passagem da urina durante as horas de vigília. A Enurese Diurna é mais comum no sexo feminino, sendo incomum após os 9 anos. O evento enurético ocorre mais habitualmente nas primeiras horas da tarde, em dias de escola. A enurese diurna ocasionalmente se deve à relutância em usar o banheiro, em virtude de ansiedade social ou de uma preocupação com a escola ou com a atividade lúdica. Enurese Noturna e Diurna. Este subtipo é definido como uma combinação dos dois subtipos acima. Existe ainda a Enurese Primária e Secundária: a primária acontece quando o controle nunca foi adquirido e a secundária quando, após um período de tempo em que este controle foi adquirido, passa a existir de novo uma falta de controle dos esfincteres. Encoprese A encoprese é a evacuação intestinal parcial ou total na roupa que acontece depois da idade normal de controle (mais de 4 anos), desde que não seja devida a algum tipo de problema orgânico ou medicamentoso (laxante). Sua característica é a evacuação repetida de fezes em locais inadequados, como por exemplo nas roupas, na cama ou no chão (DSM.IV).
66
Sofia Valente, 2012
MUTISMO SELETIVO
O mutismo seletivo pode ser compreendido como um medo inadequado de falar fluente e espontaneamente, que surge particularmente em contextos fora de casa e que se pode prolongar até à fase da adolescência. Para os especialistas da saúde mental o mutismo seletivo surge como uma perturbação de ansiedade na infância. Normalmente acontece nas crianças mais pequenas, por volta dos 3 anos de idade, embora as queixas se acentuem mais no final do pré-escolar e início do 1º ciclo, sendo que as raparigas são mais propensas a apresentarem este problema comparativamente com os rapazes, estimando-se uma prevalência inferior a 1% em idade escolar. É nesta idade mais precoce que as crianças são mais renitentes em estabelecer contacto e a relacionarem-se com pessoas estranhas. Na realidade estas crianças não apresentam nenhuma perturbação da linguagem, nenhum atraso cognitivo ou alterações profundas de desenvolvimento, a não ser este medo/ansiedade que gera nelas o silêncio perante estranhos ou junto de pessoas com as quais não se sentem à vontade. Este problema psicológico interfere na realização escolar e/ou ocupacional e/ou na comunicação social, estando presente no mínimo há 1 mês e não coincidindo com o primeiro mês de escolarização, pois a entrada para o jardim-de-infância ou 1º ciclo surge como uma das primeiras mudanças contextuais significativas na vida das crianças, onde estas são obrigadas a contactar com estranhos. É nesta altura que o mutismo seletivo se pode desencadear ou exacerbar, pois quando as crianças não participam nas atividades e existe uma ausência de interação grupal, torna-se notória e prejudicial esta sua dificuldade de adaptabilidade ao contexto escolar, colocando pais, educadores e professores em alerta. Quando este silêncio se prolonga no tempo e se generaliza à maior parte das pessoas, com exceção da família, deixa de ser um comportamento adaptativo, colocando em questão a integridade física e mental da criança, pelo facto de esta se deixar vencer por este seu medo. Este comportamento desadaptativo, na maior parte das vezes, conduz a dificuldades nas relações sociais, o que por sua vez, gera uma baixa auto-estima nas crianças; dificuldades a
67
Sofia Valente, 2012 nível do rendimento académico, uma vez que grande parte dos professores e educadores se queixam de não conseguirem avaliar corretamente estas crianças, pois mesmo conhecendo as suas capacidades cognitivas, a informação que dispõem não é suficiente, comparativamente com as restantes crianças da sua sala; e inclusive, ao nível da sua saúde física, isto porque, em grande parte das vezes, muitas destas crianças não conseguem expressar ao adulto as suas necessidades mais básicas (p.e ir à casa de banho, ter fome, o ter caído e se magoado).
Características predominantes: - crianças tímidas, retraídas, socialmente inseguras, por norma dependentes, com excessiva rigidez e perfeccionistas. - comunicam muito por gestos (p.e acenando a cabeça) e quando usam a fala, fazem por vezes com que o volume da sua voz seja muito baixo, limitando-se outras a apenas sussurrar ao ouvido; - evitam o olhar (p.e olham para o chão), escondem-se através dos objetos ou das figuras parentais, sendo as suas intervenções muito breves e curtas, tentando sempre evitar/escapar a todas as situações sociais em que se sintam expostas (p.e demorarem muito tempo na casa de banho ou a vestirem-se de modo a evitarem ir a algum lugar) como forma de alívio ao malestar produzido pelas suas respostas de ansiedade perante tal situação. As causas desta perturbação variam, verificando-se que existem dois processos que habitualmente mantêm o problema: - a criança é constantemente reforçada pelo seu silêncio, ao permitirmos que evite ou escape à tarefa que teme ao não falar (reforço negativo); - a criança é reforçada positivamente pela excessiva atenção que lhe fornecemos por não falar (reforço positivo). A evolução desta perturbação está associada a um enorme sofrimento psicológico e pode durar alguns meses, vários anos ou tornar-se num problema crónico. Pelo exposto, torna-se evidente que este problema deve ser alvo de intervenção assim que for detetado, aconselhando-se desta forma o encaminhamento para atendimento especializado o mais precocemente possível.
68
Sofia Valente, 2012
ANSIEDADE DE SEPARAÇÃO
As crianças com Ansiedade de Separação podem ser incapazes de permanecer num quarto sozinhas, podem exibir um comportamento muito adesivo à pessoa de forte vínculo afetivo (normalmente a mãe), costumam andar juntos como uma sombra atrás dos pais, não só fora de casa como até por toda a própria casa e sofrem muito diante da possibilidade de ficarem separadas. Os sintomas de ansiedade são relativamente comuns em crianças e adolescentes, e a ansiedade patológica, incluindo a Perturbação de Separação na Infância é um problema clínico frequente nesta faixa etária. . Características Diagnósticas: A característica essencial da Perturbação de Ansiedade de Separação é a ansiedade excessiva envolvendo o afastamento de casa ou de figuras importantes de vinculação (Critério A). Esta ansiedade está além daquela esperada para o nível de desenvolvimento do indivíduo. A perturbação deve durar por um período de pelo menos 4 semanas (Critério B), iniciar antes dos 18 anos (Critério C) e causar sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo no funcionamento social, acadêmico (ocupacional) ou outras áreas importantes na vida do indivíduo (Critério D). O diagnóstico não é feito se a ansiedade ocorre exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico, ou, em adolescentes ou adultos, se é melhor explicada por Transtorno de Pânico Com Agorafobia (Critério E). Os indivíduos com este transtorno podem experimentar sofrimento excessivo recorrente, quando da separação de casa ou de figuras importantes de vinculação (Critério A1). Quando separados dessas figuras de vinculação, frequentemente precisam saber de seu paradeiro e sentem necessidade de permanecer em contato (por ex., através de telefonemas). Alguns indivíduos sentem saudade extrema e chegam a sentir-se enfermos devido ao desconforto, se estão longe de casa. Eles podem ansiar pelo retorno ao lar e fantasiar acerca
69
Sofia Valente, 2012 da reunião com as figuras de vinculação. Ao serem separados das figuras principais de vinculação, esses indivíduos frequentemente abrigam temores de que acidentes ou doenças acometam as figuras a quem têm apego ou a eles próprios (Critério A2).
As crianças com este transtorno frequentemente expressam o medo de se perderem e jamais reverem seus pais (Critério A3). Elas em geral sentem desconforto quando viajam independentemente para longe de casa ou de outras áreas que lhes são familiares, podendo evitar de ir a qualquer lugar sozinhas. Pode haver relutância ou recusa a comparecer à escola ou acampamentos, visitar ou pernoitar em casa de amigos, ou sair para cumprir pequenas incumbências (Critério A4). Essas crianças podem ser incapazes de permanecer em um quarto sozinhas, podem exibir um comportamento "adesivo" e andar "como uma sombra" atrás dos pais, por toda a casa (Critério A5). As crianças com este transtorno com frequência têm dificuldades para dormir e podem insistir para que alguém permaneça a seu lado até adormecerem (Critério A6). Durante a noite, podem ir à cama dos pais (ou de outra pessoa significativa, como um irmão); se o ingresso ao aposento dos pais é impedido, podem dormir junto à porta.
Também pode haver pesadelos cujo conteúdo expressa os temores do indivíduo (por ex., destruição da família por fogo, assassinato ou outra catástrofe) (Critério A7). Queixas somáticas, tais como dor abdominal, dor de cabeça, náusea e vômitos são comuns, quando a separação ocorre ou é prevista (Critério A8). Sintomas (Critério A8). Sintomas cardiovasculares, tais como palpitações, tontura e sensação de desmaio iminente, são raras em crianças menores, mas podem ocorrer em indivíduos mais velhos. Em crianças e adolescentes com Transtorno de Ansiedade de Separação, as ameaças de separação podem provocar extrema ansiedade e até mesmo um Ataque de Pânico. Em comparação com o Transtorno de Pânico, a ansiedade envolve a separação do lar ou de figuras de vinculação, ao invés da incapacitação por um Ataque de Pânico. de ansiedade de separação e as preocupações clinicamente significativas acerca da separação vistas no Transtorno de Ansiedade de Separação.
70
Sofia Valente, 2012
DEPRESSÃO INFANTIL
O Transtorno Depressivo Infantil é um transtorno do humor capaz de comprometer o desenvolvimento da criança ou do adolescente e interferir com seu processo de maturidade psicológica e social. São diferentes as manifestações da depressão infantil e dos adultos, possivelmente devido ao processo de desenvolvimento que existem na infância e adolescência. Sintomas A Depressão Infantil não se traduz, invariavelmente, por tristeza e outros sintomas típicos. A diferença entre os momentos nos quais as crianças podem estar tristes ou aborrecidas com quaisquer fatores vivenciais que as molestem e a Depressão verdadeira está, principalmente, no tempo e na motivação para esse sentimento. A Depressão Infantil tem sido cada vez mais observada devido, em parte, à atualização conceitual e atenção médica crescente sobre esta doença. Apesar da Depressão, tanto no adulto quanto na criança, ter como modelo de diagnóstico a conhecida constelação de sintomas, decorrentes da tríade sofrimento moral, a inibição psíquica global e no estreitamento do campo vivencial, as diferentes características pessoais e as diferentes situações vivenciais entre o adulto e a criança, farão com que os sintomas secundários decorrentes dos sintomas básicos sejam bem diferentes. O sofrimento moral, por exemplo, responsável pela baixa autoestima, no adulto pode se apresentar como um sentimento de culpa e, na criança, como ciúme patológico do irmão mais novo. Nas crianças e adolescentes é comum a Depressão ser acompanhada também de sintomas físicos, tais como fatiga, perda de apetite, diminuição da atividade, queixas inespecíficas, tais como cefaleias, lombalgia, dor nas pernas, náuseas, vômitos, cólicas intestinais, vista escura, tonturas, etc. Na esfera do comportamento, a Depressão na Infância e Adolescência pode causar deterioração nas relações com os demais, familiares e colegas, perda de interesse por pessoas e isolamento. As alterações cognitivas da Depressão infantil, principalmente relacionadas à atenção, raciocínio e memória interferem sobremaneira na lentidão psicomotora, anorexia, problemas de memória, desesperança, ideações e tentativas de suicídio. A tristeza pode ou não estar presente.
71
Sofia Valente, 2012 SINAIS E SINTOMAS SUGESTIVOS DE DEPRESSÃO INFANTIL 1- Mudanças de humor significativa 2- Diminuição da atividade e do interesse 3- Queda no rendimento escolar, perda da atenção 4- Distúrbios do sono 5- Aparecimento de condutas agressivas 6- Auto depreciação 7- Perda de energia física e mental 8- Queixas somáticas 9- Fobia escolar 10- Perda ou aumento de peso 11- Cansaço matinal 12- Aumento da sensibilidade (irritação ou choro fácil) 13- Negativismo e Pessimismo 14- Sentimento de rejeição 15- Ideias mórbidas sobre a vida 16- Enurese e encoprese (urina ou defeca na cama) 17- Condutas anti-sociais e destrutivas 18- Ansiedade e hipocondria Alguns outros sintomas podem acompanhar o Transtorno Depressivo na infância e adolescência em idade escolar, tais como, apatia, tristeza, agressividade, choro, hiperatividade, queixas físicas, medo à morte nele próprio ou nos familiares, frustração, desespero, distração, baixa autoestima, recusa em ir à escola, problemas de aprendizagem e perder interesse por atividades que antes gostava. As mudanças de comportamento na criança são de extrema importância, tão mais importante quanto mais súbitas forem. Assim, crianças anteriormente bem adaptadas socialmente, passam a apresentar condutas irritáveis, destrutivas, agressivas, com a violação de regras sociais anteriormente aceitas, oposição à autoridade, preocupações e questionamentos de adultos. Esses comportamentos podem ser decorrentes de alterações depressivas. Quando essas alterações não são graves o suficiente para serem consideradas Episódios Depressivos podemos chamá-las de Disforias.
72
Sofia Valente, 2012 BIBLIOGRAFIA Cruz, V. (1999). Dificuldades de Aprendizagem. Fundamentos. Porto, Porto Editora. Senos, J., Diniz, T. (1998). Crianças e Jovens Sobredotados. Intervenção Educativa. Lisboa, Editorial do Ministério da Educação. Pereira, F. (coord). 2008. Educação Especial. Manual de Apoio à Prática. Lisboa, Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Fachada, M.O. (2003). Psicologia das Relações Interpessoais. Lisboa: Ed. Rumo Brandes, D.; Phillips, H. (1977). Manual de Jogos Educativos. 104 jogos para professores e animadores de grupos. Lisboa: Ed. Moraes. Clerget, S., Costa-Prades, B. (2008). A criança e a obediência. Lisboa: Editorial Presença. Fritzenm S. (2001). Exercícios práticos de dinâmica de grupo. Petrópolis: Editora Vozes Manes, S. (2003). 83 Jogos Psicológicos para a Dinâmica de Grupos. S. Paulo: Ed. PAULUS Gomaespuma (1990).Família há só uma e o cão foi achado na rua. Lisboa, Edições Terramar. Amaral, I.; Nunes, C. (2008). Educação, multideficiência e ensino regular: um processo de mudança de atitude. Revista Diversidades, Abril, Maio e Junho de 2008, Ano 6 – N.º 20, pp. 49. Correia, L. M.; Martins, A. P. (2000). Dificuldades de Aprendizagem – O que são? Como entendê-las? Biblioteca Digital, Coleção Educação. Porto: Porto Editora. Fonseca, V. da (1999a). Insucesso Escolar – abordagem psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Âncora Editora. Torres, R. M. R.; Fernández, P. (2001). Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Amadora: McGrawHill. DSM-IV-TR, Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, 4ª ed., Texto Revisto, Lisboa, Climepsi Editores, 2002 Fonseca, A. C.; Simões, M. R.; Rebelo, J. A. - Hiperatividade e Problemas de Atenção em Crianças e Adolescentes - Revista da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação de Coimbra, nº19, 1998. Hagberg B, Witt-Engerström J. (1986). Rett syndrome: a suggested staging system for describing impairment profile with increasing age towards adolescence. Am J Med Genet; 24:47-59.
73
Sofia Valente, 2012 Sites Consultados: http://www.appdae.net/index.html http://www.dislex.net/DISLEX/Bem-vindo.html http://odeficienteauditivo.blogspot.pt/ http://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/autismo.php http://cursoacompanhantedecriancas.blogspot.pt/2010/07/perturbacoes-alimentares-nainfancia-e.html www.virtualpsy.org/infantil/infancia.html> 2003
74
