Cols Estela-El Trabajo Con Proyectos Como Estrategia Didactica

12(ntes) Año 3, Octubre de 2008 El trabajo con proyectos como estrategia didáctica

Dra. Estela Cols Estela Cols es Dra. en Cs. de la Educación (UBA) y Prof. para la Enseñanza Primaria. Es profesora de Didáctica en la Universidad de Buenos Aires y la Univer Universid sidad ad Nacion Nacional al de La Plata. Plata. Ha dictad dictado o cursos cursos sobre sobre enseña enseñanza nza,, curriculum, evaluación e investigación didáctica en distintas universidades del país y es autora de diversos diversos trabajos sobre estos temas. Desarrolló Desarrolló tareas de asesoram asesoramiento iento pedagógico pedagógico,, diseño diseño curricular curricular y evaluación evaluación en institucione institucioness educativas y organismos oficiales.

A continuación reproducimos la exposición en la que Estela Cols se refirió al trabajo con proyectos proyectos como estrategia de enseñanza enseñanza en las Jornadas Jornadas de Didáctica -Resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanzarealizadas por 12(ntes) y coordinadas por la Dra. Alicia Camilloni los días 24, 25 y 26 de agosto de 2007 en la Ciudad de Buenos Aires.

La idea es rescatar la noción de proyecto como estrategia para enseñar, es decir, orie orient ntad adaa a prom promov over er apre aprend ndiz izaj ajes es por por part partee de los los alum alumno noss y anal analiz izar ar sus sus poten potencia cialida lidades des.. En este este sentid sentido, o, me propu propuse se en primer primer lugar lugar hacer hacer un ejercic ejercicio io retrospectivo, mirar en la historia de las ideas y propuestas pedagógicas y didácticas, ya que el método no es nuevo en ningún sentido. Asimismo, como la opción por una estrategia pedagógica no es neutral, la propuesta es también ver en el marco de qué idearios y modelos pedagógicos el empleo de los proyectos como modo de enseñanza cobró sentido. Y finalmente, plantear algunas facetas que adquiere esta propuesta en el marco de perspectivas acerca del aprendizaje más recientes. En primer lugar, hay algunos autores, como Knoll (1997), por ejemplo, que rescatan usos muy antiguos de la idea de proyecto en educación. Estos autores se remontan a los siglos XVI y XVII en la formación de arquitectos en las academias en principio de Roma y luego en París. ¿Qué era el proyecto en este caso? En Italia, donde se inició, el proyecto era un ejercicio final que debía hacer el joven arquitecto luego del tramo formativo, para participar de una suerte de competencia. Era un certamen en el que participaban varios proyectos y se elegía un ganador. El proyecto no era aquí considerado como parte del proceso de formación, sino que inclusive podían participar de esa competencia arquitectos que no hubieran concurrido a la academia. Esta idea se mantuvo vigente en los siglos XVII y XVIII en colegios y universidades de orientación técnico profesional, en Francia, Alemania y Suiza. Más tarde se produce la llegada de esta metodología a Estados Unidos, hacia fines del siglo XIX, donde comienza a emplearse en el terreno de la ingeniería y de la educaci educación ón manual manual –carpi –carpinte ntería, ría, cocina cocina,, etc. Tambié También n aquí aquí el proyec proyecto to es una fase posterior, es decir, hay una fase instructiva previa que precede a la elaboración del proye proyecto cto.. Esto Esto quiere quiere decir decir que primer primero o se aprend aprenden en conoci conocimie miento ntoss y habili habilidad dades, es, muchas veces aislados unos de otros, y el proyecto representa la posibilidad de realizar un ejercicio de integración de esos aprendizajes. Asimismo, aparece una diferencia importante importante con respecto respecto al uso que hasta entonces entonces había tenido en Europa: Europa: el proyecto ya no atendía sólo al diseño sino que también incluía su realización efectiva.

1

The world’s largest digital library

Try Scribd FREE for 30 days to access over 125 million titles without ads or interruptions! Start Free Trial Cancel Anytime.





Y así llegamos a un antecedente importante, con la obra de Rufus Stimson (1868-1947) en el campo de la agricultura. Siendo director de una escuela secundaria agrícola de Massachussets, desarrolló, a partir de 1908, el Home Project Plan . ¿En qué consistía? consistía? Nuevamente, Nuevamente, aquí tenemos dos momentos momentos diferenciados: diferenciados: el de la formación formación teórica y su aplicación práctica. De este modo, los alumnos adquirían la formación teórica en la escuela y luego iban a las granjas de sus familias y realizaban proyectos reales para poner en práctica los conocimientos adquiridos en la escuela. Como vemos, hay hay un uso uso peda pedagó gógi gico co de la idea idea de proy proyec ecto to aunq aunque ue es toda todaví víaa inci incipi pien ente te su planteamiento en tanto método pedagógico integrado en una modelo más global. Estos nuevos sentidos van a cobrar otra relevancia a partir de los desarrollos de la Escuel Escuelaa Nueva, Nueva, particu particularm larment entee de la obra obra de John John Dewey Dewey (1859(1859-195 1952). 2). Como Como sabemos el pensamiento de este autor es muy vasto y muy complejo. Sólo señalaré algunas de las ideas que resultan importantes en términos de advertir de qué modo quedó replanteada la idea de proyectos en el marco del modelo pedagógico que él inició y varios de sus discípulos continuaron. En primer lugar, la función social de la escuela. Dewey estaba especialmente interesado en las contribuciones de la educación y de la escuela a la regeneración política y social. Al mismo tiempo consideraba que para formar a los sujetos para la vida democrática era necesario que la propia escuela se convirtiera en un micro cosmos embr embrio iona nari rio o de ese ese tipo tipo de socie socieda dad. d. Esta Estass base basess soci sociale aless de la educ educac ació ión n eran eran determinantes a la hora de configurar y elegir el contenido. Otra idea importante es el papel instrumental que asignaba al pensamiento, la fuerte conexión entre los procesos del pensar y la propia acción. En relación con esto, la noción de propósito que propone el autor es de especial relevancia, particularmente cuando se piensa en el tema de los proyectos. Los propósitos, dice Dewey, son centrales y su formación constituye una operación intelectual compleja. Es decir, propósito no es sinónimo de impulso o de deseo primario: “….un propósito difiere de un impulso por su transformación en un plan y un método de acción basados en la previsión de las consecuencias de actuar en las condiciones observadas dadas, en una cierta forma”. (Dewey, 1945: 88) Como se ve, la formación de propósitos no puede separarse de la actividad reflexiva del sujeto. Un eje de su propuesta es el lugar otorgado a la experiencia y la indagación. Conc Concib ibee a la educ educaci ación ón como como una una cons consta tant ntee recon reconst stru rucc cció ión n de la expe experi rien enci ciaa y considera que la actividad de reflexión e indagación del alumno a partir de preguntas es la base del aprendizaje. Los problemas, entonces, son un estímulo para pensar y la educación debía utilizar las condiciones de la experiencia presente como fuentes para identificar problemas. Por supuesto que la experiencia no es desorganizada, por ello Dewey también habló de los principios de continuidad e interacción de la experiencia. Es importante la ligazón entre las experiencias pasadas, previas y futuras del niño como la relación entre las experiencias previas de un sujeto y el sentido del entorno y la situación actual. Quiere decir que una misma situación puede ser interpretada de modo diferente diferente a la a luz de las experiencias experiencias del sujeto. sujeto. Por eso, como dice en Experiencia Experiencia y





Entre sus múltiples propuestas de carácter pedagógico es importante destacar la importancia de la integración como principio de organización del currículum, esto es, su especi especiali alizaci zación ón gradua gradual, l, partien partiendo do de la unidad unidad de la vida vida social social.. El centro centro de la propuesta educativa deben ser las experiencias actuales y ocupaciones sociales del niño. Esto Esto se vincul vinculaa con su interé interéss por superar superar tanto las vision visiones es retros retrospec pectiv tivas as como como prospectivas de la educación en términos extremos. La educación debía representar la vida presente y no ser una “preparación para” la vida. Dewey defendió la resolución de problemas como método pedagógico, tomando como modelo a seguir en la enseñanza el camino que siguen los científicos para la produ producci cción ón de nuevos nuevos conoci conocimie miento ntos. s. En este este sentid sentido o decía decía que el conoci conocimie miento nto resultaba de intentar dar respuesta a problemas y a preguntas. Es responsabilidad del maestro, maestro, en primer primer lugar, que el problema problema surja de situaciones situaciones de la vida presente presente y de la vida diaria, y que se halle dentro de la capacidad de los alumnos. Y en segundo lugar, que el problema despierte en el que aprende un deseo activo de información y de producción de nuevas ideas. El docente juega aquí un papel central y tiene una parte decisiva tanto en la elaboración del plan, es decir, en el avance desde esos deseos y necesidades a propósitos educativos y definición de planes. “ En un esquema educativo, la existencia de deseos e impulsos no es un objetivo final, es una ocasión y una exigencia para la formación de un plan y un método de acti activid vidad. ad. La misió misión n del del maestr maestro o es procu procurar rar que que la ocasió ocasión n obteng obtenga a prov provec echo ho de esto, esto, puest puesto o que la libe liberta rtad d se halla halla en las las operac operacio iones nes de observación, inteligencia y juicio por las que se desarrolla un propósito, la guía dada por el maestro para el ejercicio de la inteligencia del niño supone una ayuda para la libertad, no una restricción de ella ” (…)(Dewey, 1945:91) El trabajo con proyectos representa, para este autor, un modo natural y efectivo de traer la vida cotidiana y la comunidad a la escuela. Por otra parte, en relación con la idea de direccionalidad que comentamos, el proyecto es una meta común que otorga unidad de pensamiento y esfuerzo a la tarea, es decir, integra muchas actividades que, si bien son diversas, están organizadas alrededor de una meta. Estas ideas se integraron en lo que fue su Escuela Laboratorio en la Universidad de Chicago donde rescato, entre los múltiples relatos que hay de esta época, la importancia del trabajo con proyectos en el área de estudios sociales. Este pedagogo le daba un lugar central al área e inclusive combinaba el trabajo con proyectos con otro tipo de actividades. En estas experiencias, a los los doce docent ntes es les les cabía cabía una una resp respon onsa sabi bili lida dad d impo import rtan ante te en la orga organi niza zaci ción ón del del currículum, respetando los intereses y necesidades de los alumnos pero teniendo en cuenta la función social de los contenidos como decía anteriormente. Vemos entonces, entonces, repasadas repasadas muy sucintamente, sucintamente, que en las ideas de Dewey y de sus discípulos hay muchos elementos que contribuyeron a un cambio en el modo de pensar los proyectos si comparamos con las ideas inicialmente planteadas. En primer lugar, la construcción de un trabajo de proyectos no debe ser el objetivo final de un proceso educativo sino su inicio. La instrucción no precede al proyecto sino que está integrada en el propio trabajo, es decir, los alumnos tienen que adquirir el conocimiento





Esta búsqueda de equilibrio que propone el autor entre libertad de iniciativa del niño niño e interv intervenc ención ión adulta; adulta; entre entre valor valor social social de los contenid contenidos os e intere intereses ses de los alumn alumnos os repr repres esen enta ta una una cues cuesti tión ón de impo import rtan anci ciaa cent centra rall cuan cuando do se trab trabaj ajaa con con proyectos y aparece a menudo en el trabajo de aula bajo la forma de una tensión difícil de resolver. Si bien bien Dewey Dewey se refir refirió ió a la impo import rtan ancia cia de los los proy proyec ecto toss e impu impuls lsó ó el desarrollo de experiencias en este sentido fue uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871(1871- 1965), 1965), quien quien desarro desarrolló lló el modelo modelo desde desde el punto punto de vista vista metodo metodológ lógico ico y contrib contribuyó uyó a su difusi difusión. ón. Para él, un proyec proyecto to es un acto sincero, sincero, sentid sentido, o, pleno, pleno, deliberado y comprometido, que se lleva a cabo en un entorno social real. Lo central de la idea de proyecto es ese propósito dominante que guía la tarea, que le da sentido, que la mantiene viva, a diferencia de las actividades no conducentes, no intencionadas, que en seguida se vuelven chatas, se cristalizan. En consonancia consonancia con la preocupación preocupación de Dewey por la educación educación democrática democrática y la preparación para la vida ciudadana, sostuvo que este acto deliberado y comprometido que caracteriza a los proyectos constituye en verdad la unidad misma de una vida valiosa en la sociedad democrática, por eso debe ser la unidad típica del proceso escolar. Señala, en tal sentido: “Si nuestros hijos han de aprender la democracia deben vivir democráticamente; si nuestros hijos han de aprender a colocar el bien público por por sobre sobre la venta ventaja ja priv privada ada,, deben deben vivir vivir de algún algún modo modo ese bien bien públi público co trabajar de algún modo por él. Y aún más, si nuestros hijos han de aprender cuando sean mayores a ser inteligentemente críticos de nuestra cultura, tienen que practicar como críticos ” (Kilpatrick, 1946:29). A semejanza de Dewey, para él los proyectos permiten considerar la vida en la escuela y no que ésta sea una preparación para: aprender el hacer haciéndolo, y por sobretodo, aprender para la vida democrática y promover el desarrollo moral. Kilpatrick contribuyó a la conceptualización del método estableciendo pasos y distinguiendo diversos tipos de proyectos: proyectos para conocer más, para investigar, para producir; proyectos problemas, y también proyectos para el desarrollo de destrezas que, que, en otros otros modelo modeloss pedagó pedagógic gicos os de la época época se efectua efectuaba ba median mediante te activid actividade adess aisladas o individuales como el cálculo, por ejemplo. Hay algunos ejemplos de proyectos de la época llevados a cabo en distintos luga lugares res.. Un proy proyect ecto o sobr sobree abor aboríg ígen enes es en el que que se inte integr gran an dist distin into toss tipo tiposs de actividades: lectura de un poema, visita a un museo, construcción de carpas-; así como un proyecto sobre la fiebre tifoidea, que fue desarrollado por un discípulo de Kilpatrick a partir de una necesidad de información sentida en una comunidad frente a la aparición de dos casos de esta enfermedad. Consistió, básicamente, en la indagación por parte de los niños acerca de las causas, los modos de contagio y las formas de combatirla.





también estaba muy preocupado por la función social de la educación, con un énfasis en la importancia de que la escuela promueva un acceso de los sujetos a la cultura por sí mism mismos os y les les brin brinde de los los medi medios os nece necesa sari rios os para para que que pued puedan an inte interv rven enir ir en el funcionamiento de las instituciones. El otro sentido social tiene que ver con la idea de cooperación que distingue al marco institucional propuesto por el autor. La introducción de la imprenta en la clase estaba ligada con este propósito. Sostenía que al ubicar al trabajo en el centro de la actividad escolar haciendo uso de materiales y recursos que per perte tene nece cen n a todo todos, s, se vuel vuelve ve nece necesa sari rio o cons constr trui uirr un embr embrió ión n -al -al meno menoss-,, de organización. En esta propuesta metodológica, los proyectos surgen de la exploración de los “complejos de intereses”, a partir del texto libre, escrito y votado por los niños. Para su concreción se organizan diferentes tipos de planes y actividades, que requieren un grado de sistematicidad importante y una rica base materiales y herramientas. Voy a pasar a otro exponente bien diferente, más cercano a nuestros días que tambi también én ha recu recupe pera rado do la idea idea de proy proyect ecto o desd desdee otro otross idea ideari rios os y final finalid idad ades es pedag pedagógi ógicos cos.. Me refiero refiero a Carl Rogers Rogers (1902(1902-198 1987), 7), psicól psicólogo ogo y psicot psicoterap erapeut eutaa estadounidense que ha trabajado enormemente en el campo educativo. Un propósito central en Rogers tiene que ver con el desarrollo personal y la autonomía. Le interesa que el alumno aprenda a aprender, que pueda hacer un uso responsable de la libertad, descubrirse a sí mismo, construir un proyecto personal. Este propósito que él plantea para la educación es el que también había trabajado en la psicoterapia y también en actividades de animación sociocultural. “ La tarea fundamental del maestro es permitir aprender al alumno, despertarle la curiosidad. La mera absorción de información es de escaso valor para la actualidad (…) Aprender cómo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso, la tarea del maestro es delicada y exigente, una vocación en verdad elevada ” (Rogers y Freiberg, 1991:68) Un concepto fundamental, en este marco, es el de aprendizaje significativo. Pero no alude el autor a una significatividad en términos cognitivos –sentido muy difundido entre nosotros-, nosotros-, sino que es aquel que tiene un carácter de implicación implicación personal. personal. Es un aprend aprendizaj izajee “de la person personaa total” total”,, implica implica a las emociones emociones,, los afectos, afectos, surge surge por iniciativa propia, es autodirigido y autoevaluado, es difusivo. A diferencia de aquellos aprend aprendizaj izajes es “vacíos ”, “abstrusos ” y e n l o s q u e “ sólo sólo interv intervie iene ne la mente mente”, el aprendizaje significativo es sugerente y experiencial. En él “la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivo y cognitivo, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues (…) la sensación de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender vienen de dentro” (Rogers y Freiberg, 1991:69-70). Su propue propuesta sta,, de este este modo, modo, se estruc estructur turaa alrede alrededor dor de un princi principio pio de no directividad, es decir, de la menor intervención posible por parte del docente. La tarea fundam fundament ental al del docent docentee –a quien quien prefie prefiere re llamar llamar “facili “facilitad tador or del aprend aprendiza izaje” je”– – es permitirle permitirle al alumno alumno aprender, despertarle despertarle la curiosidad, curiosidad, ofrecerle un entorno entorno amable y





En la propuesta de Rogers hay recursos metodológicos, pero fundamentalmente se detiene en las actitudes del facilitador. Y dedica mucho espacio de su obra a hablar de esto, principalmente de la autenticidad, la confianza en el alumno y la empatía, la posibilidad de situarse, ponerse en el lugar del otro. Estas disposiciones posibilitan la construcción de un tipo de relación pedagógica y de un entorno para el aprendizaje. Además, el facilitador puede recurrir a diferentes métodos de trabajo, entre los que se encuentran los proyectos. Es importante advertir las variantes entre los autores, ya que aquí aquí los proyec proyectos tos son un método método entre otras otras altern alternati ativas vas posib posibles les:: el trabajo trabajo por contratos de trabajo que se establecen entre el alumno y el docente, la enseñanza grupal, la investigación. Cuando alude a los beneficios de los proyectos, relata el caso de una docente de 8º año que, preocupada por los hábitos respecto de la televisión entre los estudiantes de la escuela, comienza a trabajar el tema con ellos, a través de entrevistas exploratorias. A partir de allí, los alumnos comienzan a interesarse en el tema e inician un estu estudi dio o más más sist sistem emát átic ico o que que impl implic icaa la conf confec ecci ción ón y admi admini nist stra raci ción ón de un cuestionario, el armado de la base de datos, la carga de los datos y su posterior análisis. Desde el punto de vista rogeriano, los proyectos posibilitan el desarrollo de procesos de aprendizaje autoiniciado, autodirigido y autoevaluado y, al mismo tiempo, cuestiones que le interesan en términos de la autonomía como meta educativa. Asimismo, son una manera de llevar a la práctica el “aprender “aprender a aprender”, aprender”, es decir, aprendizajes aprendizajes ligados ligados a la búsqueda y organización de la información, a la organización de la tarea, etc. Dete Deteng ngam amos os aquí aquí este este repa repaso so hist histór órico ico.. Lo que que nos nos mues muestr traa son son dive divers rsas as modalidades de empleo de la estrategia -como enfoque general o como estrategia junto con otras; en un área o en propuestas de integración-, así como distintas actividades de los alumnos y formas de intervención del docente. También es posible advertir que hay diferen diferentes tes tipos tipos de proyec proyectos tos:: proyec proyectos tos para para invest investiga igar, r, proyec proyectos tos para para realizar realizar un producto, crear, diseñar. Asimismo, pueden identificarse algunos de los rasgos distintivos del modelo, más allá de la variedad observada: observada:

- El proyecto constituye tanto un móvil como un método de trabajo. - Integra un conjunto de actividades organizadas, no inconexas; tanto en un sentido vertical -es decir, en relación con el tiempo, con el desarrollo del proyecto- como horizontal –relativo a la organización de las actividades que los distintos actores van realizando de modo simultáneo-. - La alta participación del alumno y el control de algunos aspectos del proceso. - La empresa colectiva, la cultura del trabajo en equipo. - La posibilidad de diversificar la tarea y los modos de participación de los estudiantes. - El énfasis en la integración de aprendizajes.







- La diversidad de los saberes movilizados y aprendidos durante el proyecto: saberes ligados a la gestión del proyecto, saberes disciplinares, aprendizajes de orden social. Esta revisión nos invita a interrogarnos, también, acerca de los saberes y disposiciones necesarios por parte del docente para llevar a cabo este tipo de propuestas así como acerca de las tensiones y puntos críticos que pueden llegar a suscitarse, por ejemplo, en relación con el lugar del docente en la construcción y definición de propósitos que otorguen direccionalidad y sentido pedagógico a la tarea. Quisiera esbozar, finalmente, una reflexión acerca del método desde la situación actual. En tal sentido, es posible plantear que muchos de los principios que dieron sustento al método tienen vigencia hoy, así como las preocupaciones que los originaron, y que no han sido del todo resueltas. Particularmente, podría decirse que la propuesta adquiere nuevos significados desde dos puntos de vista: en relación con los enfoques actua actuales les acerca acerca del del apre aprend ndiz izaje aje,, y por por otra otra parte parte,, en relac relació ión n con con las las fina finali lida dade dess educativas de la escuela básica. Desd Desdee el punt punto o de vist vistaa del del apre aprend ndiza izaje je,, las pers perspe pecti ctiva vass de orie orient ntaci ación ón socioconstructivista han efectuado numerosos aportes, algunos de los cuales resultan especialmente relevantes en relación con la idea de proyecto. Por ejemplo, la idea de que el aprendizaje supone una construcción y una negociación social de significados (Bruner, 1997, 1998) y que el aprendizaje y el pensamiento son procesos situados, moldeados por las situaciones y las formas de enseñanza, el contexto y la cultura en la cual tienen lugar. Las actividades auténticas – esto es, reales, coherentes, plenas de de sentido e intencionadas, orientadas por propósitos- constituyen un espacio propicio para ligar el aprendizaje y su uso, en el marco del cual el aprendiz participa de comunidades que comparten recursos, modos de pensar, etc. El aprendizaje se vuelve, de este modo, colaborativo (Brown, Collins y Duguid, 1989). Una Una idea idea que quiero quiero rescata rescatarr desde desde un enfoqu enfoquee socio socio constr construct uctivi ivista sta y que cons consid ider ero o inte intere resa sant ntee para para pens pensar ar el trab trabaj ajo o con con proy proyec ecto toss es la de apren aprendi dizaj zajee plenamente conciente que plantea Ellen Langer. Dice la autor: “¿Qué es un aprendizaje plenamente conciente? Supone la creación continua de nuevas categorías. Supone la apertura a nueva información. información. Supone la conciencia conciencia plena de más de una perspectiva ” (Langer1999:15). En términos coloquiales, dice la autora, el aprendizaje plenamente conciente es el que se opone a “estar en piloto automático.”





En un contexto de creciente complejización de las finalidades educativas de la escuel escuelaa básica, básica, acompa acompañad ñado o de cierta cierta inesta inestabil bilida idad d de los marcos marcos de referen referencia cia,, contradicciones, incertidumbre y desafíos cotidianos, el trabajo por proyectos constituye una una estr estrat ateg egia ia váli válida da y viab viable le.. Asim Asimis ismo mo exig exige, e, como como tant tantas as otra otrass opci opcion ones es pedagógicas, saberes y competencias por parte del docente que rebasan, aunque las incluyen, destrezas de orden técnico: un compromiso e interés social, una particular relación pedagógica con los alumnos y con el saber. Referencias bibliográficas

Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989): “ Situated Cognition and the Culture of ”,Educational researcher, 32. Learning ”,Educational Bruner, J. (1997), La educación, puerta de la cultura , Madrid, Visor. Bruner, J. (1998), Realidad mental y mundos posibles , Barcelona, Gedisa. Dewey (1945), Experiencia y educación (trad. de Lorenzo Luzuriaga). Buenos Aires, Losada, 3ª edición. Kilpatrick, W. (1946), La función social, cultural y docente de la escuela , Buenos Aires, Losada. Knol Knoll, l, M. (199 (1997) 7):: The The Proj Projec ectt Meth Method od:: Its Its Voca Vocati tion onal al Educ Educat atio ion n Orig Origin in and and International Development , Journal of Industrial Teacher Educator, Volumen 34, N°3. Langer, E. (1999), El poder del aprendizaje conciente , Barcelona, Gedisa. Rogers, C. y Freiberg, J. (1991), Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. Buenos Aires, Paidós.

Cols Estela-El Trabajo Con Proyectos Como Estrategia Didactica

Recommend Documents