Ciencias sociales/Conocimiento del medio
Mario Carretero Universidad Autónoma de Madrid Facultad de Psicología
Comprension y enseñanza del tiempo histórico
¿Cómo comprenden los alumnos el tiempo histórico? La enseñanza de la historia ha generado en las últimas décadas una serie de investigaciones de interés, tanto en España como en otros países (Carretero y otros, 1996; Carretero y Voss, 1994). Estos trabajos han versado fundamentalmente sobre la comprensión que tienen alumnos de diferentes edades acerca de los conceptos, la causalidad y el tiempo histórico. Sin embargo, de manera lamentable, sobre esta última cuestión no ha habido demasiados trabajos realizados recientemente. Un apretado resumen de las conclusiones de lo investigado hasta finales de la década de 1980 sería el siguiente (Asensio, Carretero y Pozo, 1989; Carretero, Asensio y Pozo, 1991). Los alumnos tienen claras dificultades, incluso hasta la pubertad, para comprender la duración de los grandes períodos históricos; por ejemplo, creen que la prehistoria duró sólo unos miles de años o que el período desde el nacimiento de Cristo hasta nuestros días es de igual duración al del anterior a dicho nacimiento hasta la aparición del hombre sobre la Tierra; por ejemplo, cierta ocasión en que le expliqué a mi hija, que tenía 6 años, la evolución de las especies. Ella escuchó atenta y se interesó mucho por los fósiles que le mostré, y a continuación me preguntó: «¿... Y, papá, cuando eras pececito, tu qué hacías?» También existe una clara dificultad para utilizar la periodización, tal y como es medida por las eras convencionales. Es decir, el uso de sistemas arbitrarios de medición como «antes y después de Cristo», de tal forma que en el primer caso se utilizan magnitudes decrecientes, no es tampoco comprendido por los alumnos antes de la pubertad. En simples tareas de ordenación en las que tienen que situar de más moderno a más antiguo diferentes acontecimientos históricos, alumnos de incluso 12 años cometen numerosos errores. En realidad las dos cuestiones mencionadas están relacionadas con la comprensión del tiempo físico, tal y como se muestra en la enseñanza de la historia. Es decir, que algunas de estas dificultades están relacionadas con la comprensión y el uso de instrumentos de medida. Por ejemplo, la medición del calor en una escala Celsius o Farenheit pasa por problemas similares entre alumnos de las mismas edades. Así, un valor en una de estas escalas expresa el mismo grado de calor, aunque
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La comprensión del tiempo histórico
lo haga con un valor númerico diferente. Esto es comparable a la equivalencia que podemos establecer entre los valores expresados por la era cristiana convencional y la era musulmana o judía para indicar un mismo acontecimiento histórico. Otras dificultades, como es la comprensión de la duración, tienen que ver específicamente con la comprensión del tiempo histórico. Es preciso insistir en que, en realidad, estas deficiencias en la comprensión pueden ser perfectamente subsanadas en muchos casos con unos adecuados instrumentos de aprendizaje, dentro de unos ciertos límites, ya que, obviamente, la comprensión de nociones como «antes y después de Cristo »no se comprenderá a los cinco años, aunque se enseñe; pero, sin duda, con un mejor aprendizaje se podría obtener un aprendizaje mucho mejor que el habitual actualmente. En este sentido, se consideran muy recomendables, desde la perspectiva de los trabajos mencionados, la utilización en el aula de instrumentos de representación del tiempo desde las edades más tempranas. Al igual que los chicos de 6 años aprenden el significado de las agujas del reloj, mediante la práctica supervisada del docente y con un gran reloj y otros medios representacionales, nada hace pensar que los alumnos de más edad no necesiten algo similar en la comprensión de la duración de las etapas históricas.
Así, es interesante destacar que, así como en la mayoría de los currícula de las materias de ciencias experimentales se presta un interés didáctico destacado a la comprensión y enseñanza de las unidades de medida, en el caso de la historia no parece afianzarse la necesidad de enseñar de forma sistemática el tiempo histórico como algo que resulta de primordial importancia porque pertenece al núcleo conceptual básico de la historia. En este sentido, nos parece importante destacar la relevancia y el interés de los trabajos didácticos que se incluyen en este número.
La comprensión del tiempo histórico separa la historia del mito Como se ha indicado anteriormente, la comprensión del tiempo histórico requiere algo más que la comprensión del tiempo físico. Por tanto, el tema es, din duda, de capital importancia para la enseñanza de la historia. Es más, incluso podría decirse que resulta ser el elemento crucial que permite de-
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cidir si lo que estamos enseñando es historia o no. Podemos considerar, por ejemplo, el caso de algunos países de Hispanoamérica donde, desde temprana edad, se enseña en las aulas lo que suele llamarse efemérides. Es decir, en días señalados como el de la Independencia o el 12 de Octubre, se llevan a cabo actividades en las escuelas, que han sido preparadas durante semanas, acerca de los acontencimientos históricos correspondientes. De esa manera, los chicos, desde los 5-6 años, comienzan a saber quién era José de San Martín o Colón. Como es sabido, a esa edad es muy habitual que los alumnos confundan los conceptos de mes o año, porque, en realidad, su representación del tiempo es muy escasa. De hecho, les resulta difícil representarse un año completo o incluso un mes. Por tanto, la representación que estos chicos terminan teniendo de las cuestiones mencionadas resulta ser más cercana al mito que a la historia propiamente dicha. Al no saber, entre otras cosas, la densidad de acontecimientos que separa el siglo XV del XX la imagen que queda de Colón es la de un héroe y la de San Martín es la de una figura promteica que cruza los Andes en un caballo blanco para salvar a la patria. En cualquier caso, resulta ser, sin duda, una comprensión anécdótica y personalista. Por ejemplo, los profesores en Argentina suelen comentar que una de las dificultades en sus aulas, hasta los 8-10 años, aproximadamente, es que los chicos suelen creer que la independencia ocurrio después del descubrimiento de América. Ello se debe a que las efemérides del 25 de mayo y del 9 de julio se celebran, obviamente, antes de la del 12 de octubre. Una cuestión como ésta, que nos hace sonreír a los adultos, pone de manifiesto algo que señalaba Piaget en 1933, con ocasión de un breve artículo acerca de la comprensión que tenían los chicos acerca de le edad de los monumentos. Pero, en realidad, todo ello sólo muestra que la comprensión del tiempo físico, es decir, del tiempo
como mero transcurso o duración de los acontecimientos, es sólo una condición necesaria, aunque no suficiente para una adecuada representación del tiempo histórico. Para entender este último, propiamente dicho, es necesario entender algo así como la relación entre la cantidad de acontecimientos que sucedieron en un determinado contexto en una determinada unidad de tiempo. Por ejemplo, para entender qué significa que en la medina de Fez, al final del siglo XX se siga viviendo casi como en el medievo, es preciso comprender las transformaciones que se han dado desde dicha época hasta ahora y la velocidad a la que se han producido. Hace tiempo existían autores que consideraban, desde una óptica muy piagetiana, que comprender el tiempo histórico suponía las siguientes habilidades: Ser capaz de ordenar cronológicamente acontecimientos que han ocurrido en diferentes momentos del transcurso temporal. Ser capaz de clasificar acontecimientos que, aunque hayan ocurrido en momentos cronológicamente distintos, son similares desde el punto de vista del desarrollo histórico. Ser capaz de estabelecer relaciones causales entre acontecimientos históricos ocurridos en momentos distintos de la historia, tanto en tiempos cortos como en tiempos largos.
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Sin duda, esta clasificación sigue siendo útil, ya que si no se aparecen estas tres habilidades en la mente del alumno, es muy difícil que pueda hablarse de comprensión cabal del tiempo histórico. Por último, queremos señalar que es posible que en la actualidad se considere el tiempo histórico como un procedimiento, pero, en nuestra opinión, al igual que ocurre con otros muchos temas escolares, resulta muy difícil separarlo de los conceptos a los que indisolublemente está unido.
Nota
Agradecemos a la Fundación Guggenheim y a FLACSO, Argentina, su valiosa ayuda para realizar el proyecto «Comprensión de la historia e identidad nacional en América del Sur».
Referencias bibliográficas
ASENSIO, M.; CARRETERO, M.; POZO, I. (1989): «La comprensión del tiempo histórico» en M. CARRETERO; J.I. POZO; M. ASENSIO (comp.): La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Visor. CARRETERO, M., y cols. (1996): Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Madrid. Visor/Buenos Aires. Aique, 1995. CARRETERO, M.; ASENSIO, M.; POZO, J.I. (1991): «Cognitive development, causal and historical time» en M. CARRETERO y otros (eds.) Learning and instruction. Oxford. Pergamon Press. CARRETERO, M.; VOSS, J.F. (1994): Cognitive and instructional processes in hi story and social sciences. Hillsdale, NJ. Erlbaum. TREPAT, C. (1995): Los procedimientos en historia. Barcelona. Graó. 27 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 67
