El Deporte. Un contenido en discusión Marcelo Giles
El deportista deportista es aquel que no solamente solamente ha vigorizado vigorizado su músculo y desarrollado desarrollado su resistencia por el ejercicio de un gran deporte, sino que, en la práctica de ese ejercicio, ha aprendido a reprimir su cólera, a ser tolerante con sus compañeros, a no aprovechar una vil ventaja, a sentir profundamente como una deshonra la mera sospecha de una trampa y a llevar con altura un semblante alegre bajo el desencanto de un revés. De “Punch”, año 1850 .
Introducción
Los deportes son una práctica corporal que junto j unto con la gimnasia, los juegos motores, las prácticas en la naturaleza, la natación, 1 las danzas y el teatro, constituye formas de moverse que la cultura ha creado a lo largo de la historia y cuya transmisión, a diferencia de otras prácticas, ha quedado a cargo de agentes que la misma sociedad determinó como los responsables de enseñarlas. Cuestiones históricas y políticas han determinado que tanto las danzas, como el teatro, quedaran a cargo de la educación artística y las demás a cargo de la educación física. Una cierta tendencia naturalista propia del campo de la Educación Física ha promovido la creencia de que el deporte nació con el hombre y creció en todas las culturas. Sin embargo, nada tienen que ver los juegos griegos con los deportes modernos. Deporte. Concepto de deporte, nacimiento y desarrollo
El término deporte permite reconocer un sinnúmero de significados. Se refiere con él a prácticas muy distintas: prácticas profesionales, lúdicas, l údicas, de adultos, de niños; prácticas cercanas al juego y prácticas muy próximas al trabajo: éstas sumamente codificadas e institucionalizadas, ligadas a la búsqueda de altos rendimientos corporales, y aquéllas con menos regulaciones, cercanas al disfrute y al esparcimiento. Modificando levemente la definición de deporte de Pierre Parlebas, podemos decir que con él se designan todas las situaciones de enfrentamiento corporal codificado, cuyas formas competitivas han sido institucionalizadas y son explícitamente significadas como tal por el conjunto de las sociedades.
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Como dominio del medio acuático con objetivos de disfrute y seguridad y, claro, no como deporte.
Renunciamos deliberadamente a definiciones de corte más esencialistas para evitar caer en idealizaciones típicas. El deporte constituye, antes que ninguna otra cosa, una institución de la civilización de nuestro tiempo. Si bien se dice “por deporte”, siguiendo la acepción más antigua del término, para indicar “por placer, por diversión”, los deportes son en sentido estricto una práctica corporal regulada externamente por instituciones. Decidimos aceptarlo tal como la sociedad nos lo presenta, sin interponer consideraciones normativas. El deporte no es necesariamente perverso pero tampoco, como se ha pretendido, una forma superior de realización corporal. Por el contrario, la lógica con que las sociedades privilegian ciertas prácticas corporales deportivas confiriéndole status de juego consagrado, de deporte, no parece depender de la mayor o menor riqueza corporal que exhiban ni de predicciones sobre su posible rentabilidad, sino de las significaciones que cada una de ellas les adjudican en orden a circunstancias más o menos azarosas. Nada azaroso, en cambio, ha sido el crecimiento de los deportes hasta convertirse en fenómenos económica y políticamente rentables. El proceso ha dependido siempre de la institucionalización de sus códigos reglamentarios. La regla instituida cumple una doble función: garantiza la competencia y facilita a los deportistas su producción corporal, permitiéndoles entrenar sistemáticamente la aptitud necesaria. Claro está que también la regla instituida universalmente permite a los espectadores involucrarse, comprender el producto, juzgarlo, criticarlo, alegrarse o sufrir por él, apasionarse. La regla instituida escribe, por ende, una dramática para todos: deportistas, entrenadores, instituciones, espectadores, jueces. Actualmente, el deporte se ha desarrollado hasta constituir una institución promovida por las federaciones, que están consagradas al desarrollo y difusión de cada práctica deportiva en sus versiones no institucionalizadas (es decir hechas porque sí, por diversión), y, por supuesto, a expandir su práctica más importante: la de los enfrentamientos altamente codificados que limitan las acciones, tanto en cuanto a su violencia como cuanto a su habilidad. Lo polisémico del termino y la diversidad de actores que confluyen en él hacen dificultoso los estudios rigurosos ya que quienes lo conocen de modo práctico (deportistas, jueces, entrenadores) no hablan de él desde una perspectiva académica, y
los que pretenden hacerlo desde esa perspectiva suelen saber poco del deporte, por lo que sus discursos muestran quiebres o se convierten en impracticables por su falta de ajuste a la práctica. Ahora bien, el deporte se creó en Inglaterra a fines del siglo XVIII, se consolidó como práctica corporal a principios del siglo XIX y se difundió en otros países entre 1850 y 1950. Estos datos, que pueden rastrearse en las obras de Norbert Elias y Eric Dunning, no impidieron que muchos analistas del deporte y de la propia Educación Física, en sus distintas corrientes, sostengan la idea de que hay una línea histórica que une las prácticas corporales de los griegos, el medioevo y los deportes modernos. Inclusive hoy se sostienen comparaciones entre los juegos de los pueblos originarios de América y algunos deportes como el hockey sobre césped y el básquetbol. Esa equivocación procura diluir las incompatibilidades entre los juegos y los deportes y pretende una visión naturalizada de la historia. Como hemos dicho, los deportes tienen una regulación institucional dependiente por entero, hoy, de cuestiones políticas y de mercado que en absoluto pueden compararse con prácticas cuyas reglas estaban vinculadas a la costumbre, y que eran imprecisas, elásticas y además cambiantes de región a región. En los deportes las reglas son escritas, expresamente detalladas y su variación está a cargo de las federaciones que las regulan. Esta inadvertida diferencia entre prácticas distintas ha llevado a una innumerable cantidad de confusiones tanto en el estudio de los deportes como en su consideración como contenidos de la educación. Pretender igualar la cultura griega y la nuestra resulta poco riguroso y confuso en términos de prácticas concretas. Algunas corrientes, contrariamente a las anteriores, critican los deportes por su competitividad y la consecuente rivalidad, agresividad y violencia de los deportistas y espectadores. Paradójicamente, si bien aparentan ser opuestas a las corrientes que promueven el deporte, resultan de la misma idea de naturalización de la histórica, que entorpece los estudios acerca de los deportes. Sin embargo, como ya demostró Norbert Elías, la institucionalización de las reglas fue y es una manera de control y disminución de la violencia física permitida. En Grecia las competiciones servían de preparación para la guerra y tenían lógicas militares. La creación inglesa del deporte no se vincula a lo castrense: los deportes se desarrollaron en Inglaterra vinculados al disfrute y la emoción de la tensión de la competencia.
Los deportes son relativamente recientes y vinculados con movimientos de paz, regulación de la violencia, refinamiento de las costumbres. Son, como ha mostrado Elías, un empuje civilizador. Así como se creó, en la Inglaterra del siglo XVIII, el parlamento para resolver las cuestiones políticas, se crearon los deportes para civilizar los pasatiempos. Los deportes son prácticas centradas en el enfrentamiento, figuraciones 2 dinámicas que permiten librar una contienda directa o indirectamente y disfrutar la emoción de la lucha.
Las
configuraciones,
dependientes
de
los
códigos
reglamentarios
institucionalizados de cada deporte, son figuraciones sociales donde las acciones de los jugadores se ejercen en forma directa y específica sobre las acciones de los otros, compañeros y adversarios. Muchas veces se ha criticado la competición deportiva comparándola con la de mercado o empresarial, sin advertir que ésta supone la eliminación del que ofrece el mismo producto: es decir, en el mercado se intenta hacer desaparecer al oponente, mientras que en el caso del deporte esto no está permitido, ya que si eso ocurriera se eliminaría la posibilidad de competir, de jugar. Los deportes suponen la igualdad de oportunidades de ganar, equiparan las situaciones del ataque y la defensa, a la vez que obligan a los jugadores a mantener el control para no cometer infracciones, pero con el frenesí necesario para intentar ganar. En el marco de los reglamentos deportivos los jugadores tienen amplios márgenes de decisión. Pero el tipo de decisión está urgido por la acción, no hay tiempo para pensar, hay que tomar decisiones con rapidez. Se resuelve con lo que se tiene, con lo que se sabe. Mientras el juego se desarrolla, es decir, cuando no hay pausas por lesiones o por efecto del reglamento, el deportista decide con su bagaje de saber. La regulación externa del deporte obliga a elegir y esto no está vinculado, como algunos creen, con la justicia, sino con que el equilibrio debe ser inestable entre los contrincantes para poder mantener el placer y la emoción que supone la tensión de la contienda. El buen deportista sabe que el interés por la victoria no es menos que el placer de la tensión del enfrentamiento. Lamentablemente, la educación deportiva no se ha preocupado en hallar un equilibrio entre una tensión-emoción que propone el juego y el 2
Esquemas de los individuos interdependientes que conforman el grupo.
placer, breve pero destacado, de ganar. Esto se debe a una preocupación por entender y estudiar aspectos aislados del juego y no la compleja configuración de los deportes. Los encargados de enseñar deportes no hemos llegado a comprender la figuración básica de cada deporte y la lógica interna 3 que los regula, sin olvidar que el equilibrio entre querer ganar y jugar bien depende del saber que dispongan los deportistas. Ese saber debería ser enseñado tanto a los protagonistas del juego como a los espectadores, los dirigentes, los entrenadores, los jueces, los equipos técnicos, para que puedan elegir entre las dos posibilidades: la tensión-emoción de jugar y hacerlo de acuerdo a la ética que supone toda práctica (y ésta en particular), o al ganar sin importar los extremos a los que se llegue. Tanto los maestros del deporte como los jugadores podrán optar, sin olvidar el carácter interdependiente de ambas posturas. Sin duda que ganar, conseguir los objetivos, es un motor central en el desarrollo del juego. No se pude salir a la cancha, pista, tatami, etc., pensando que se va a perder, es necesario creer que se puede ganar, que se puede dominar al oponente, que se puede mejorar la perfomance, pero no alcanza con eso. Tampoco alcanza con disfrutar la tensión emocionante del juego sin importar el resultado. Una y otra son relevantes. Los Deportes como contenidos de la Educación Física.
El problema registra varias aristas que trataremos de analizar en cada caso. En nuestra opinión, los deportes son configuraciones de movimiento, formas de organizar el movimiento humano propias de una sociedad o de una cultura. Configurar significa “dar forma”, y las distintas culturas dan determinadas formas al movimiento humano y las valoran y significan de determinadas maneras. La educación tal como la concebimos está destinada, entre otras cosas, a la transmisión de las reglas del juego social en todos sus aspectos y dimensiones. Desde este punto de vista, la enseñanza de los deportes puede contribuir casi como ningún otro contenido de nuestra cultura. Tiene una amplitud y una profundidad que sobrepasan por mucho los límites del ámbito escolar: constituye un problema político y no sólo una dificultad pedagógica o didáctica.
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La lógica interna de los deportes, como toda lógica, hace depender una categoría de otra: las reglas determinan los objetivos, los objetivos determinan las situaciones de juego (ataque, defensa, transición de una a otra fase, momento de la competencia, etc.) y las situaciones de juego determinan las acciones. Este es un análisis que permite pensar cómo es el deporte y cómo debería ser su enseñanza.
Sin embargo, como el término deporte ha adquirido muchos significados y se lo ha utilizado con distintos sentidos, es probable encontrar que en términos de sentido común, pero también en algunos ámbitos académicos, está considerado como un movimiento natural que abarca todo lo que el hombre hace cuando no está quieto. La característica básica de las prácticas deportivas es la competencia. Más allá de los diversos modos que asume su práctica, implica siempre una competencia entre, por lo menos, dos partes, exige algún tipo de ejercicio o esfuerzo corporal y su desarrollo está regido por reglas conocidas y aceptadas por los participantes, las cuales restringen los límites de la violencia permitida. Es importante diferenciar los juegos y los deportes porque son dos maneras distintas de moverse y suele confundírselos. La diferencia reside en la característica que en unos y otros tienen las reglas. Mientras en los juegos las reglas son móviles, es decir, pueden cambiarse según los acuerdos que logren los jugadores, en los deportes las reglas son fijas, no pueden cambiarse si no es por disposición de la asociación o federación que rige sus destinos. Esta diferencia se hace relevante en cuanto comprobamos ciertas confusiones en la investigación y en la bibliografía que circula acerca de la enseñanza de los deportes. Respecto de esto último, debemos decir que todavía encontramos que se pretende elaborar una teoría de la enseñanza de los deportes a partir de pensar la Educación Física con las herramientas de las ciencias naturales. Lo que hemos encontrado como propuesta para la formación de deportistas, nos hace ver ciertas contradicciones, hiatos, rupturas que atraviesan tanto las prácticas mismas como la bibliografía en uso y la capacitación, al mismo tiempo que muestra de manera innegable la profunda preocupación por encontrar un camino de enseñanza que respete ciertos principios universales del aprendizaje. La enseñanza del deporte ha sido objeto de numerosas investigaciones a lo largo de los dos últimos siglos. Sin embargo, es preciso advertir que estos estudios se han basado en los estudios del aprendizaje y han logrado conocer bastante bien las estructuras orgánicas de ese aprendizaje, lo que Elías llama el “nivel orgánico de integración natural” (Elías y Dunning, 1996:18-19). Dentro de esta orientación generalizada pueden distinguirse estudios más orientados hacia la fisiología o hacia la psicología, aunque no hay diferencias de fondo entre una y otra corriente, precisamente porque ambas intentan pensarse como ciencias naturales y
experimentales, y dejan los llamados factores culturales y sociales sin estudio o para explicar las diferencias que sus métodos no alcanzan a revelar. Esto deja fuera, el estudio de la enseñanza, por un lado, y por el otro uniforma las prácticas de enseñanza deportiva. Esta forma de pensar la enseñanza nos propone secuencias metodológicas que van de lo simple a lo complejo, de lo general a lo particular, de lo fácil a lo difícil, con términos tales como la iniciación deportiva, mini-deporte, enseñanza a través del juego, juegos fundamentadores, etc. Estos conceptos cristalizados en los discursos y prácticas de la enseñanza del deporte nos han hecho creer que hay que iniciar a los niños en el deporte con progresiones supuestamente científicas. El concepto de iniciación deportiva supone una visión fragmentada y utilitaria del problema ya que su preocupación está en los aprendizajes estrictamente relacionados con la práctica deportiva, limitando la enseñanza a la instrucción y el aprendizaje específico que son determinantes para el rendimiento deportivo. Así, la infancia, etapa a la cuál esta destinada esta corriente, se concibe como un período instrumental de la formación de deportistas. Si bien es cierto que no puede pensarse lo humano sin dependencia del nivel orgánico, tampoco puede hacerse sin las condiciones culturales (el deporte como una de ellas) que dan significación vital a las cuestiones orgánicas. Sin embargo, las formas propuestas para la formación de deportistas dentro y fuera de la escuela (se utiliza la misma bibliografía y la misma capacitación) privilegian explicaciones de corte psicobiológico o humanista. Por ejemplo, Domingo Blázquez Sánchez, criticando abiertamente a las pedagogías tradicionales, a las que sitúa dentro de la corriente deportivista, propone una concepción humanista de la Educación Física. Según el autor, el enfoque mecanicista de la enseñanza de los deportes supone métodos que descomponen los elementos del juego, yendo de lo simple a lo complejo y utilizando progresiones pedagógicas que incluyen un grado de dificultad progresiva. Los gestos técnicos aparecen aislados de las situaciones de juego eliminando la posibilidad de una toma de conciencia por parte del alumno. En definitiva, el niño asimila aspectos parciales y descontextualizados del juego. Como contrapartida, propone una mirada humanista que centra su atención en los intereses de los niños, partiendo de una noción de equipo que no es simplemente la suma de partes sino un conjunto estructurado con vistas a la realización de un proyecto en común. Su punto de partida es la situación de juego, la técnica se corresponde a un comportamiento grupal evitando respuestas estereotipadas y haciendo lugar
a la reflexión. Su propuesta planifica la iniciación deportiva a partir de juegos y situaciones pedagógicas de dificultad progresiva, es decir que desde el juego simple se va ascendiendo a juegos codificados y reglamentados; l e otorga al
juego un carácter utilitario y lo entiende como un paso previo al abordaje del deporte. Su mirada se reduce a poner todo lo bueno del lado de la concepción humanista, y todo lo malo del de la corriente deportivista. Como si las contradicciones estuvieran ausentes en cada una de ellas y en las prácticas de enseñanza deportivas, como si los modelos de enseñanza pudieran ser trasladados sin la correspondiente interpretación del marco político contextual en el que esas prácticas se desarrollan. Por otra parte, su propuesta no deja de ser una nueva mirada restringida de la enseñanza basada en nuevas metodologías con sustento
psicobiologisista,
haciendo
hincapié
fundamentalmente
en
los
procesos de desarrollo, maduración y fases sensibles al aprendizaje. Esta es otra forma de esconder las formas tradicionales, pero esta vez bajo una mirada humanista.
La enseñanza del deporte es pensada a partir de metodología deductiva que pretende estabilidad en las conductas de los aprendices, basándose en los procesos de desarrollo, en los que cree únicamente, pero las prácticas dan cuenta de una vasta diversidad que pone de manifiesto la ineficacia tanto educativa como deportiva de estas propuestas. El problema se sostiene cada vez que se pretende mantener control, estabilidad y uniformidad en la enseñanza. Esto sólo ocurre cuando se pretende encajar la heterogeneidad de las prácticas en un formato estandarizado que se debe aplicar. La recuperación de prácticas de enseñanza que hemos hecho en distintas investigaciones, en una perspectiva que integra la dimensión humano-social y, por lo tanto, la red de significaciones que otorga sentido a las acciones, tanto sociales como particulares, nos permite suponer la existencia de principios teóricos que aún no han sido indagados en la construcción de un maestro que sabe de su deporte y que sabe como transmitirlo. Por ejemplo, la recuperación de las prácticas de enseñanza del deporte en escuelas y clubes indica que no existe un momento óptimo, igual para todos los sujetos, en el cual se aprende tal o cual habilidad, permitiendo ajustar las acciones educativas a las exigencias que derivan de él. En cambio, hay que hacer lugar al efecto que sobre los aprendizajes tienen las representaciones de los otros sujetos donde los que enseñan
tienen un lugar privilegiado. El orden del mundo no es otro que el orden de las significaciones construido por el conjunto de las representaciones sociales, incluidas las producidas por la ciencia. La mayoría de las investigaciones recurren a los métodos y modelos de la psicología y la fisiología examinando únicamente aquellas dimensiones de los seres humanos que son comunes a todos ellos, con lo que consideran a todos los sujetos por igual y borran las diferencias particulares propias de la condición subjetiva. Inclusive cuando se pretenden visiones críticas, con recuperación de prácticas de la enseñanza de los deportes, suelen utilizarse conceptos y teorías del campo que se crítica. En efecto, en esas investigaciones se consideran importantes a las teorías del aprendizaje, las etapas evolutivas, las tácticas y técnicas, sin tener en cuenta a los deportes como configuración del movimiento. Además, se espera del currículo un nivel de prescripción tal que permita una práctica asentada en la ciencia, como si esta bastara para justificar cualquier accionar.4 También se exige que sea el currículo quien determine la enseñanza de los deportes desde edades tempranas porque se consideran movimientos naturales, filogenéticos. Al mismo tiempo, si los profesores dicen que la enseñanza del deporte es de su interés en edades tempranas, no se abre ninguna pregunta de porque esto es así y como se constituyó esta teoría en el campo.5 Suele criticarse la enseñanza de los deportes, pero en estos casos se recurre a la defensa del mini-deporte, inclusive negando que haya campeones de cuatro años, para criticar las prácticas de algunos y defender las de otros. 6 Se considera a la práctica como un lugar de aplicación de la teoría y se imponen modelos de enseñanza basados en análisis de la psicología experimental que dividen la 4
“Los CBC del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación […] no definen contenidos para los deportes, ni hacen hincapié sobre teorías de aprendizaje deportivo. […] No se definen aspectos centrales de la enseñanza de los deportes como son etapas de aprendizaje deportivo, los contenidos tácticos colectivos ni individuales, el aprendizaje y ejecución de las técnicas deportivas. Con estas disposiciones curriculares se pueden justificar tanto las clases de aquellos que `tiran` la pelota hasta aquellas en que se trabaja con una mirada científicamente fundada”. Perczyk, J. “El curriculum del deporte escolar y deporte institucionalizado”, publicado en http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 26 - Octubre de 2000. 5 “Los CBC de EGB 2 de la Dirección General de Escuelas de la Provincia. Buenos Aires, no prevén taxativamente la posibilidad del aprendizaje de los deportes en este ciclo. Sin embargo, la realidad de las escuelas observadas y las entrevistas con los profesores nos hace ver que el deporte es, en el interés de docentes y alumnos, un tema central en estas clases”. Op.cit. 6 “El deporte institucionalizado comienza no antes de los 8 años y con contenidos de desarrollo de la motricidad general y del atractivo de la actividad”. Op. cit.
conducta por áreas. De esta manera se abandona el propio campo para imponer saberes de otras disciplinas consideradas “más científicas” y se pierde la oportunidad de teorizar las prácticas. 7 Los niños se inclinan hacia los deportes, como formas de juego, volviendo ineludible su enseñanza. No obstante, deberían tenerse presentes dos cuestiones en la enseñanza de los deportes con niños. Primero, que la regla instituida específica la habilidad, permitiendo establecer el tipo de rendimiento y los modos de conseguirlo. La práctica deportiva introduce el concepto y la práctica del entrenamiento deportivo especializado; esto puede llevar a posiciones subjetivas más cercanas a la rivalidad que a la competición, a la obsesión que al placer, particularmente en la sociedad de nuestro tiempo. Segundo, que los deportes no son nocivos sino que dependen de la actitud con que se los practica. Se hace necesario un análisis crítico de los deportes, y de las formas que adquiere su práctica actual, que permita una apreciación más ajustada de sus valores y perjuicios, en términos educativos y en función de su trasposición como contenidos educativos, en la escuela o fuera de ella. El análisis para la trasposición del deporte como contenido educativo, como saber a enseñar, debe considerar que la práctica de los deportes, en sentido estricto, no tiene sentido antes de la pubertad. Los problemas del mini-deporte no devienen de la mala práctica de una buena idea sino de que el mini-deporte representa la mala idea de fijar las reglas antes de tiempo. Aun en la adolescencia es preciso observar ciertos recaudos en las prácticas deportivas. No únicamente en relación a los cuidados orgánicos, sino también a las precauciones que hay que tomar para evitar cualquier estandarización y estereotipia en el movimiento y en la relación de saber que cada sujeto construye con su cuerpo. Para superar la mera instrucción y la mera maestría técnica (incluso para formar deportistas inteligentes y no meros ejecutores de destrezas técnicas y sistemas tácticos), no basta con tomar ciertas precauciones: hay que pensar formas de adaptar las prácticas deportivas a los fines y problemas de la educación, sea esta en la escuela o fuera de ella.
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“Las propuestas más avanzadas con relación a la enseñanza de los deportes plantean la adaptación del juego formal y reglamentado a la realidad cognitiva, motriz y social de la categoría de edades en que se va a jugar”. Op. cit.
La principal virtud educativa del deporte reside en su carácter de juego y en las exigencias que plantea a la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes y nuevas. Si se impide su vivencia y percepción como totalidad dinámica, como figuración móvil, en cuyo contexto (y sólo en cuyo contexto) puede construirse la inteligencia del juego; si se lo reduce a sus aspectos técnicos o se lo fija en el modelo de las federaciones, el deporte pierde tanto su potencia educativa como su interés para los niños y jóvenes. Es necesario considerar que el interés de los niños y jóvenes por los deportes no es generalizado ni indiscriminado; obedece a motivos y significaciones personales y familiares, con sus historias particulares, con las tradiciones sociales y regionales. Si se quiere que los sujetos encuentren una práctica deportiva de su interés y se vinculen a ella, la oferta deportiva, escolar y de los clubes debería contemplar estas idiosincrasias locales y regionales, así como los intereses y posibilidades institucionales, y las elecciones individuales y grupales. Es preciso que la Educación Física proponga una práctica deportiva que incluya un saber de las prácticas deportivas; para eso es preciso seleccionar contenidos relacionados con las prácticas deportivas institucionalizadas y no institucionalizadas. Es preciso pensar que muchos probablemente no se vinculen con una práctica activa del deporte, sino que se involucren como espectadores o dirigentes, o como futuros padres de hijos deportistas. Al lado de los contenidos relacionados con la lógica de los deportes, sus técnicas, tácticas y estrategias, los beneficios y perjuicios de su práctica en relación con la salud, la higiene, las prevenciones y cuidados, deben aparecer otros relacionados con el comportamiento de los deportistas y, también, con el de los árbitros, los espectadores y las instituciones deportivas.
La enseñanza de los deportes.
Como ya hemos afirmado, la educación física se encarga de transformar el movimiento configurado socialmente, o sea, organizado para el tiempo de ocio, con fines de salud, estéticos y de tensión, para volverlo educativo. Su objetivo es que los sujetos construyan una relación de saber con sus cuerpos y con su movimiento. Los deportes, junto con los juegos, la gimnasia, las actividades en la naturaleza, la natación, la danza, se convierten en prácticas educativas cuando se las enseñan. No son educativas por si mismas.
La educación física debería promover el desarrollo de saberes para desempeñarse adecuadamente en las prácticas corporales, incluido el deporte, y dotar a todos los estudiantes de herramientas para la construcción de una relación apropiada con el propio cuerpo y con el de los otros en el marco de la sociedad y la cultura actuales. Además, debería procurar que utilicen estas herramientas en las acciones de la vida cotidiana y se vinculen con las prácticas corporales de manera perdurable. En las prácticas educativas, los contenidos de la disciplina y los contenidos de la enseñanza debieran articularse en estrategias de enseñanza que consideren y articulen los problemas del contenido con los problemas del aprendizaje y, por supuesto, con los problemas y condiciones del contexto, que se expresan en términos sociales, políticos, culturales, regionales, locales, comunitarios, institucionales, etc. Cuando se observa cómo se enseña deportes en el área se advierte, en muchos casos, que la educación física aparece como un saber instrumental y fragmentado, un saberhacer fundamentado desde otras disciplinas. Sin embargo, la investigación muestra que este problema no se genera en la práctica de la educación física sino en su tradición teórica, la cual se ha apegado al modelo de conocimiento de las ciencias biológicas. Este apego ha generado modelos de enseñanza que, según muestra nuestro análisis de la producción bibliográfica de la educación física, se basa en proponer progresiones para la enseñanza de los distintos deportes sin contemplar las características y condiciones reales de la práctica de enseñanza. Estos textos, a los que hemos llamado técnicos o metodológicos, generan una práctica orientada a propuestas instrumentales, que no contemplan la complejidad de la enseñanza. Reducen la tarea de los profesores al cumplimiento de los pasos fijados, quitándoles la posibilidad de pensar sobre sus prácticas, y promueven en los aprendices la obediencia, ya que deben cumplir con cada ejercicio en el orden establecido más allá de sus conocimientos previos e inquietudes. La tarea de la educación física es colocar esas prácticas en la perspectiva de la educación, hacerlas educativas, prepararlas para la enseñanza, ponerlas al alcance de la comprensión de niños y jóvenes de distintas edades y procedencias, con distintas historias y tradiciones. Los deportes no pueden enseñarse tal cual son, ni la gimnasia escolar puede ser igual a la gimnasia de los adultos. Tampoco los juegos son iguales cuando surgen
espontáneamente de los chicos, en el patio o en la plaza, que cuando se los propone un adulto, en medio de una clase. La educación física no es la suma o la simple combinación de ejercicios, juegos y deportes. Es una disciplina educativa cuya tarea empieza con el análisis de los usos y valoraciones del cuerpo, y de estas formas de movimiento que los expresan; continúa con su reelaboración en términos de enseñanza y con su adecuación a las lógicas institucionales en las que se desarrolla. En este proceso, el contenido de las prácticas corporales, el deporte en este caso, sufre transformaciones significativas; las distintas configuraciones de movimiento elaboradas socialmente adoptan otras formas, se combinan de diversas maneras, adquieren valores diferentes. La práctica vuelve a transformarlas al agregar los problemas de las relaciones entre los profesores y los aprendices, de los aprendices entre ellos, de los contenidos a enseñar y aprender, de las dificultades del contexto en que son enseñados y aprendidos – los usos y valores de la comunidad educativa, las tradiciones locales, los objetivos institucionales, etc. Más allá de eso, podríamos decir que considerar a los deportes como configuraciones de movimiento implica procurar enseñarlos en toda su complejidad social, reglamentaria, táctica, técnica, comunicacional. A esto debería agregarse un análisis de los deportes en todos sus aspectos (históricos, políticos, teóricos, inclusive de las tradiciones que lo atraviesan), para poder transmitirlos en toda su dimensión. En cambio si pensamos que los deportes son conjuntos de técnicas, lo que suele ocurrir en la práctica es que se privilegian la descomposición de los gestos motores, la demostración y la repetición como fundamentos de la enseñanza, y la copia como fundamento del aprendizaje. Toda propuesta de enseñanza considera un análisis de los saberes a enseñar. Esto hace que debamos pensar de nuevo el deporte o los deportes, como los problemas de la enseñanza. Este análisis, además, debe articularse con los problemas propios de la enseñanza. Es común que pensemos que los aprendices del deporte no saben nada acerca de él. Esto nunca es así. Los sujetos tienen historia, ideas previas, intereses, posibilidades de significar el saber y el hacer, capacidad de apropiación y capacidad de aprender sistemas tácticos y ejecuciones técnicas complejas. Aceptar que nuestros alumnos saben nos permitirá procurar que nuestra enseñanza se articule con su saber, lo ajuste, lo corrija, lo afirme, lo acreciente, lo potencie, mediante
una actividad de construcción constante en la que pongan en juego el saber que han elaborado en su experiencia, al mismo tiempo que lo ajustan a los datos de la realidad. En este caso, buscaremos estrategias que promuevan la resolución de situaciones y la construcción de formas técnicas y tácticas adecuadas a las situaciones a resolver. No hay que temer al error, ni tratar de evitarlos: los errores son constitutivos del aprendizaje, no hay aprendizaje sin error. Reflexionar sobre ellos permite aprender de ellos con nuestros alumnos. El análisis del problema del contenido, del saber a trasmitir, y el análisis del problema de la enseñanza deben articularse con los problemas políticos y culturales de las instituciones en las que nos desempeñamos. En cada una de ellas hay dificultades, problemas que debemos resolver para que nuestra forma de enseñar sea posible. Pensar la práctica aislada de estos inconvenientes ha generado que la educación física se vea a sí misma como una disciplina apolítica y resignada a obedecer a lo que la realidad es. Pensar la enseñanza de los deportes, como los de cualquier práctica corporal, en términos políticos permitirá apostar a la innovación y no a la mera repetición. En la práctica, estos análisis permiten estructurar cada clase en una sucesión de síntesis y análisis. La síntesis es el juego mismo. Será cinco contra cinco en básquetbol, siete contra siete en handball, quince contra quince en rugby, el salto en largo en atletismo, etc. O se establecerá el número de participantes por cada equipo de acuerdo a la cantidad de jugadores presentes. Lo importante es que el juego sea lo más parecido al deporte que pretendemos enseñar y que allí aparezca su lógica interna, es decir, reglas, objetivos, situaciones de juego y acciones. Es de esa configuración de movimientos que debe comenzar el análisis. Sin determinar a priori en qué momento, deben alternarse ejercicios que permitan mejorar aquellos aspectos que presentan dificultades, de acuerdo a lo visto por los jugadores y el entrenador. Es muy importante el acuerdo del que aprende: la práctica muestra que aprendemos aquello que queremos aprender y no lo que no nos interesa. De esa manera se puede volver al juego para volver a extraer de él las dificultades a mejorar. Este proceso, realizado tantas veces como sea necesario, y profundizando el análisis cada vez más, permite a los jugadores apropiarse de cada aspecto del juego y al profesor pensar sus prácticas en relación con lo que sabe, lo que debería saber y el saber de sus estudiantes.
Conclusiones
Todos los seres humanos estamos en condiciones de lograr saber, siempre y cuando se nos enseñe. El deporte supone un control para no violar las reglas y las necesarias ganas de conseguir la victoria. Las reglas deben cumplirse, pero al mismo tiempo se deben conocer para sacar ventajas de cada una. El deporte permite que los jugadores tomen decisiones, y además estas deben ser tomadas en tiempos muy cortos, por lo que es necesario que los jugadores reflexionen, cuando aprenden, al mismo tiempo en su rendimiento y en el del equipo. La compleja lógica de los deportes se corresponde con la estructura normativa y lógica de las relaciones sociales adultas que permiten desarrollar el pensamiento, la subjetividad y la ética. La educación física debería desarrollar críticamente la enseñanza de los deportes, teniendo en cuenta la cultura, los jóvenes y la propia lógica del deporte. No podemos seguir pensando en ellos como una sumatoria de técnicas y tácticas, aislados de la cultura que los creó; y debemos lograr el máximo rendimiento de todos y no de unos pocos. Por último nos gustaría reiterar que el deporte debe estar a disposición de todos aquellos que quieran practicarlo. Pero además, queremos decir que es la escuela la que debe garantizar que se aprenda deporte, se compita en las edades que se debe, y que todos deben poder hacerlo. Esto supone una organización deportiva propia de la escuela o las escuelas bajo el principio de que todos los que quieran deben competir. Enseñar deportes y no competir con otros compañeros de juego es un sin sentido que desvaloriza al deporte, lo transforma en la mera repetición de ejercicios y deja a los alumnos sin saber aquello que quieren aprender. Para esto es preciso que se creen formas de competir distintas a la de las federaciones, que sean propias de la actividad educativa. En ellas se seguirá el principio de inclusión y de toma de decisiones por parte de los púberes y jóvenes junto con sus profesores. La versión teórica que pretende enseñar deportes en la infancia se sostiene en el concepto de iniciación deportiva, que ha surgido como una herramienta central para formar deportistas. El concepto y el desarrollo de la iniciación deportiva surgen de pensar al deporte como un hecho natural y continuo en la historia.
Esta visión que podríamos llamar deportivista permite seleccionar desde edades tempranas a aquellos niños que, en este caso, muestran facilidades de aprendizaje y que supuestamente se convertirán en talentos deportivos. Basada en la búsqueda de rendimiento deportivo posterior, la iniciación deportiva propone juegos predeportivos, de iniciación o fundamentadores; con la pretensión de que a través de ellos se aprendan las habilidades de cada deporte. Esta afirmación desconoce que no se puede jugar con aquello que no se conoce. Esta posición ha provocado, en el caso de nuestro país, una expansión del deporte infantil que no ha resultado beneficiosa para la formación de deportistas y ha provocado el abandono de las prácticas deportivas por parte de los jóvenes. La cuestión es ver que el deporte se inventó y creció como una actividad de adultos jóvenes. Reglamentar universalmente los deportes nacidos en Inglaterra y los nacidos en las universidades norteamericanas fue una tarea de los adultos para los adultos y jóvenes. La competición, componente central de los deportes a partir de la institucionalización de sus reglas, determina la habilidad, el tipo de rendimiento, e introduce el entrenamiento especializado. Esto debería llevarnos a pensar que la temprana especialización, que el deporte infantil produce, adelanta procesos que producen que incluyamos a los niños en lógicas adultas que no les son propias. Incluir a los niños a una lógica adulta como lo hace el deporte infantil disminuye la posibilidad de que todos participen y jueguen. En cambio en los juegos las reglas son móviles: se modifican por la decisión de los jugadores. Los niños cambian constantemente las reglas para jugar al fútbol o a cualquier deporte, con la idea de jugar, y no se ciñen a reglas estrictamente deportivas, como la altura del arco, la dimensión de la cancha, etc. Si el deporte fue creado por los adultos para los adultos, entonces hay que enseñarlos a partir de la pubertad. Esto no quiere decir que los niños no puedan jugar deportes en las clases de educación física o en los clubes. Claro que pueden hacerlo, pero jugar con sus reglas, con sus costumbres, adaptando ellos y no los profesores las reglas para que el juego sea un lugar de disfrute y no de saturación. En la medida en que los niños puedan acordar reglas y negociarlas entre ellos pueden establecer condiciones de igualdad y reciprocidad, que el deporte no permite. Habrá tiempo para que entren en las lógicas institucionales del deporte, y mientras tanto comprenderán cuestiones como la reciprocidad, la cooperación, el control, etc. Los púberes enfrentan problemas distintos que los niños ya que cambian las obligaciones y sus intereses. No se pueden ya
desconocer ciertas obligaciones como estudiar y cumplir con compromisos. Esta es la etapa de la vida en la que el deporte tiene sentido. Saber jugar uno o varios deportes permite tanto el desarrollo corporal como adquirir una inteligencia de juego, una valoración del éxito y del fracaso, un conocimiento de los aspectos técnicos, tácticos, éticos, sociales. Además, los deportes ofrecen a los jóvenes la posibilidad de experimentar tensiones con emoción que colaboran a contrarrestar las tensiones sin emoción de la vida cotidiana.
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