Capitulo 5 El Aprendizaje w a Kelly Psicologia de La Educacion (1)

El proceso de Aprendizaje Tomado del libro: Kelly William A. Ph. D. (1982) Psicología de la Educación (7 ed.) Madrid: Morata, Págs. 243 285 Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia Enero 2011

El proceso de Aprendizaje, Kelly William

DEFINICIÓN DEL APRENDIZAJE Ya que la naturaleza y función de las facultades mentales se han explicado en loa capítulos precedentes, nos es posible ahora estudiar el proceso del aprendizaje, que supone la operación de dichas facultades. Es propósito de este capítulo explicar qué es el aprendizaje, cómo y en qué condiciones tiene lugar, las clases de aprendizaje, las teorías elaboradas para explicarlo y los factores, tanto fisiológicos como psicológicos, que influyen sobre él. En el campo de la Psicología Pedagógica, el aprendizaje es el núcleo o tema central al que se ha dedicado más atención y espacio que a cualquier otro aspecto. Así debe ser, pues la escuela es un medio ambiente específico para facilitar el aprendizaje. La tarea principal de la escuela es sentar las bases para la adquisición efectiva y la utilización del conocimiento y las aptitudes. Por ello, en este capítulo, la exposición del aprendizaje se ha restringido a los hechos y principios fundamentales y básicos del mismo, insertado dentro de la situación escolar, que presupone alumnos, maestros, un propósito que anime las enseñanzas, materias, métodos y el material necesario. Aprender es la ocupación más universal e importante del hombre, la gran tarea de la niñez y la juventud y el único medio de progresar en cualquier período de la vida. La capacidad de aprender es el don innato más significativo que posee el hombre, ya que constituye la característica primaria de su naturaleza racional. Es el fundamento de todo acto humano y de todo logro. Los psicólogos consideran que la capacidad de aprender constituye la mejor medida simple de la inteligencia humana. Las actividades principales de la escuela son la motivación, orientación, dirección y evaluación del proceso de aprendizaje, para ayudar a los discípulos a conseguir la apreciación y el control de los valores de la vida. Aprender supone una actividad mental por medio de la que se adquieren, retienen y utilizan el conocimiento y la habilidad. El aprender implica siempre que se ha producido un cambio o modificación en la respuesta, reacción, pensamiento, conducta o actitud del alumno. Este cambio o modificación varía entre lo que es comparativamente comparativamente simple en carácter y aquello que es extremadamente complejo.

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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De aquí que el aprendizaje pueda definirse como la actividad mental por medio de la cual el conocimiento y la habilidad, los hábitos, actitudes e ideales son adquiridos, retenidos y utilizados, originando progresiva adaptación y modificación de la conducta. El proceso de aprendizaje es el modo en que éste tiene lugar, y supone principalmente las capacidades y actividades por medio de las cuales el conocimiento es adquirido, originada la habilidad e incorporados los hábitos, actitudes e ideales. El estudio del proceso de aprendizaje requiere un análisis del funcionamiento de las facultades mentales, por medio de las que se adquieren los productos del aprendizaje; es decir, el conocimiento, la habilidad, los hábitos, las actitudes y los ideales.


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COMO TIENE LUGAR EL APRENDIZAJE. La característica más significativa del aprendizaje es la actividad del que aprende. Esto significa que dicho aprendizaje no puede ser solamente un proceso de asimilación o absorción pasiva, sino mas bien de adaptación, la cual precisa el esfuerzo encaminado a un fin por parte del que aprende. La asistencia pasiva a la enseñanza no es suficiente, porque el aprendizaje se produce proporcionalmente a las actividades del alumno. Este aprende en la escuela mediante la participación en tales actividades, como la lectura de los libros de texto, la escritura de temas, la resolución de problemas, la atención a las explicaciones del maestro, la respuesta oral a las preguntas, las composiciones escritas, la búsqueda de referencias, las prácticas en talleres industriales y artesanos, la preparación de experimentos en el laboratorio, etc. Su aprendizaje tiene lugar progresivamente y es una actividad de su mente. Por ello, no depende simplemente de los materiales que los libros contienen y explican los profesores, sino más bien del modo en que la mente del alumno reacciona en respuesta a tales agentes externos, como los libros y los maestros. El aprendizaje es autodesarrollo a través de la actividad autónoma, y supone organización e integración de experiencias por medio del intelecto y la voluntad. Supone el desarrollo de las facultades individuales y la realización gradual de sus potencialidades. Los objetivos del proceso de aprendizaje en la situación escolar son: la adquisición de conocimiento, el desarrollo de habilidades y hábitos que supongan la capacidad de realizar tareas o de adquirir módulos de conducta, el funcionamiento de la potencia de pensar claramente, la posesión de recursos y la independencia. Todos estos elementos se hallan presentes en el aprendizaje escolar, pero no siempre en la misma proporción o grado. Para comprender cómo tiene lugar el aprendizaje es esencial conocer la naturaleza del discípulo y la naturaleza de su mente. Se aprende porque el hombre es un ser racional dotado de inteligencia. Sin embargo, en esta vida existe una dependencia íntima de las funciones de la mente respecto a las funciones corporal, pues la unión sustancial de cuerpo y alma forma la fuente de toda actividad. No obstante el hecho de que el factor más importante del aprendizaje es el intelecto, éste no proporciona conocimiento, por sí mismo, al hombre.


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El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y utilización de todas las potencias y facultades, físicas y mentales, del hombre. Esto significa que el aprendizaje no puede explicarse exclusivamente en términos mentales, ni en términos físicos, pues ambos son necesarios. La base fisiológica del aprendizaje es la plasticidad del sistema nervioso, mientras que el funcionamiento de las facultades cognoscitivas constituye el fundamento mental. Estas potencias incluyen la percepción, la imaginación, la memoria, la atención y los actos del intelecto; es decir, la formación de conceptos, juicios y razonamientos. Además, los sentimientos y emociones constituyen un factor importante en el proceso de aprendizaje. Ayudan a la facilitación de éste y son aspectos de la motivación. El hábito es también un factor básico en el proceso de aprendizaje, pues las cosas aprendidas se convierten en adquisición permanente mediante la formación de hábitos apropiados. Por último, todo aprendizaje supone esencialmente un acto volitivo, que se hace evidente en la decisión tomada respecto al objetivo o finalidad que aquél busca así como en la elección de los medios necesarios para conseguir tal propósito. Una definición adecuada de la naturaleza del procesó de aprendizaje deberá tomar en consideración un elemento importante, que ejerce su influencia sobre el funcionamiento satisfactorio de dicho proceso: el estado de madurez del que aprende. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno, que se conoce habitualmente por la expresión disposición para aprender. Esto implica un grado de madurez, física, mental, social y emocional, un nivel de experiencias y comprensión y un presupuesto de intereses que indican el grado de disposición, fisiológico y psicológico, para ocuparse en la actividad de aprender. Para que el aprendizaje pueda ser al mismo tiempo eficaz y económico, sus tareas, junto con las materias y métodos de instrucción, deben adaptarse al nivel de desarrollo del niño.


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TIPOS DE APRENDIZAJE Una mayor comprensión de la naturaleza del aprendizaje puede lograrse clasificando éste según las funciones psicológicas que actúan evidentemente en la reacción frente a situaciones determinadas, o según los resultados o productos que se persiguen. Hay cuatro tipos principales de aprendizaje que incluyen las actividades primarias de la escuela. Actividades tales como la comprensión de un principio filosófico, la solución de nuevos casos geométricos o el descubrimiento del significado y aplicación de una ley científica, son claramente intelectuales en su naturaleza y suponen conceptos generales, juicio, razonamiento, comprensión de las relaciones existentes y pensamientos reflexivos, a este tipo de aprendizaje se denomina racional, y el resultado que busca es el conocimiento. Otras actividades, como el escribir a máquina o a mano, las artes industriales y el dominio de un instrumento musical, suponen sensación, percepción, reacciones musculares, movimientos coordinados y los elementos de observación y práctica. Este tipo de aprendizaje se conoce con el nombre de motor, y su consecuencia es la habilidad. Además, hay actividades escolares que se ocupan primordialmente de la adquisición de reacciones en una secuencia fija, como la ortografía, el aprenderse un poema de memoria, las fechas y acontecimientos que precisan del proceso de memoria y asociación. Este aprendizaje se denomina asociativo y su resultado es la fijación del material verbal en la mente. Finalmente, hay actividades dentro del campo de las bellas artes, tales como d gozo que produce la música, el trabajo creador de arte y el desarrollo del gusto por la buena literatura. Todas ellas suponen sentimientos y emociones, actitudes e ideales. Este aprendizaje se denomina apreciativo, y lo que busca o trata de lograr es una actitud de comprensión y estimación de un valor.


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APRENDIZAJE RACIONAL Este tipo de aprendizaje traía de obtener conocimiento, que puede definirse como la “asimilación mental de cualquier objeto, hecho, principio o ley dentro del orden natural o sobrenatural ”. El aprendizaje racional es claramente intelectual en naturaleza y abarca el proceso de abstracción por medio del cual se forman los conceptos. Implica el desarrollo de significados básicos relativos a términos que constituyen los vocabularios específicos de materias escolares, tales como Matemáticas, Ciencias Físicas y Naturales y los idiomas, juntamente con la utilización y comprensión de dichos términos. También supone el proceso de juicio, es decir, la comparación, identificación, discriminación y discernimiento de ideas que se expresan en forma de reglas, principios y leyes. Finalmente, implica el proceso de razonamiento, particularmente en el reconocimiento de las relaciones de causa a efecto, en la extracción de deducciones, en la formulación de generalizaciones, en el análisis de dificultades y en la solución de problemas. Además, debe observarse que el aprendizaje racional no se ocupa solamente de la adquisición de nuevos conocimientos, sino también de la integración de los nuevos materiales con el conocimiento adquirido anteriormente. Dado que el niño adquiere sus conocimientos escolares por medio de un proceso gradual que requiere experiencia y enseñanza, es necesario que el maestro comprenda claramente los principales elementos de este proceso. El conocimiento, que es producto del aprendizaje racional, es la recepción de impresiones a través de los sentidos externos. Esto supone la sensación que es la forma más fundamental de vida consciente y la unidad elemental de la experiencia mental. La sensación es la consciencia resultante de la excitación de un órgano sensorial y sirve para conocer la existencia y propiedades de los objetos específicos que estimulan los respectivos sentidos. La primera fuente de conocimiento es la sensación, por medio de la cual el hombre conoce el mundo objetivo que existe separada e independientemente de su mente. El alumno se pone en contacto con el maestro, con los libros, las materias, el contenido y los temas de estudio mediante los órganos sensoriales. El niño adquiere su conocimiento del mundo que le circunda por medio de su equipo sensorial. A través de los órganos del oído, se acostumbra a las diversas clases de sonidos. Los órganos de la visión le proporcionan el conocimiento de las distancias, la forma, el Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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color, el tamaño y los movimientos de los objetos. Por medio de los órganos del tacto adquiere información relativa a la forma, contextura y temperatura. Sin embargo, no existe sensación sin percepción, que es el medio que interpreta y da significado a las sensaciones. Si el alumno posee órganos sensitivos normales, su progreso en el aprendizaje depende no sólo de una recepción clara y exacta de las impresiones sensibles, sino también de la fiel interpretación de estas impresiones por medio de las experiencias previas. Qué se aprende y cómo se aprende depende de lo que se observa y percibe y de cómo se observa y percibe. En consecuencia, la percepción proporciona la base de todo conocimiento. El segundo elemento del aprendizaje racional es la formación y estructuración , por medio de la imaginación, de las representaciones sensoriales de los objetos particulares percibidos. Estas representaciones se retienen en la memoria e y pueden ser recordadas y reconocidas como experiencias pasadas cuando los objetos no están presentes en los sentidos. Aprender sería imposible sin memoria. Aprender significa haber adquirido, retenido, reproducido y reconocido experiencias. Aprender implica que uno debe tener memoria, y recordar supone que se ha aprendido previamente. La memoria, a su vez depende de la asociación, que es el proceso mental por medio del cual las ideas, percepciones y experiencias pasadas son aportadas a la conciencia, estableciendo conexiones con otras que están ya en ella. El perfeccionamiento intelectual adecuado consiste en el establecimiento de una amplia variedad de asociaciones lógicas, según las leyes de semejanza, contraste y contigüidad. Dado que la asociación conduce a la formación de sistemas de pensamiento, todo aprendizaje depende de la formación y establecimiento de asociaciones organizadas. Si en el proceso de aprendizaje se relacionan nuevos materiales con lo que ha sido aprendido ya, y si estas relaciones se reavivan, regularmente, el conocimiento adquirido puede emplearse eficazmente cuando la ocasión lo requiera. Dado que toda enseñanza tiene lugar en condiciones óptimas, cuando la atención es clara e indivisa, es evidente que uno de los factores primarios del aprendizaje racional es la atención. Sin la atención, el pensamiento claro y las voliciones deliberadas son imposibles. La atención es la concentración de la conciencia sobre un objeto, condición o proceso mental específicos. El efecto primario de la atención es la intensificación del estado mental en que uno se concentra.


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La importancia de la atención como factor del aprendizaje se ha descrito del modo siguiente: La gente que aprende fácilmente posee lo que se denomina comúnmente elevado poder de concentración... Los que son mediocres para aprender, poseen una atención mediocre. Sus procesos conscientes no son definidos, la diferencia entre lo claro y lo vago no es marcada. Los que aprenden bien son capaces de aplicarse a una tarea determinada y mantener un nivel de atención continuamente elevado... Los que aprenden mediocremente, vacilan, no pueden estar trabajando en una misma cosa mucho tiempo seguido... El que aprende pobremente no es capaz de aplicarse a un trabajo durante tanto tiempo como el que aprende con facilidad, ni trabaja con la misma eficacia durante la realización de su labor. Otra diferencia entre el que posee facilidad para aprender y el que no, consiste en que aquel se da cuenta de lo que es significativo. Los aspectos importantes y significativos de su experiencia le son patentes. El mundo, en general, es para él un mundo con mayor significado... Aspectos y atributos de los objetos que pasan inadvertidos al que aprende dificultosamente, son evidentes para el que posee la facultad de aprender con facilidad.

El tercer elemento del aprendizaje racional consiste en hacer las experiencias sensoriales inteligibles , porque el conocimiento no puede ser explicado solamente por las experiencias sensoriales. El intelecto activo abstrae de la imagen las condiciones, características y cualidades distintivas que la individualizan y profundizan hasta la naturaleza sustancial o esencia. El intelecto pasivo forma el concepto general o abstracto, que representa sólo aquellas características que son absolutamente esenciales al objeto y, en consecuencia, comunes a todos los objetos de la misma clase. Así, el intelecto concibe como abstractos los mismos conceptos que los sentidos perciben como concretos. El concepto no es conocimiento en el sentido estricto del término, sino sólo el punto de partida del conocimiento. Por medio del juicio, el intelecto utiliza los conceptos. El juicio supone el discernimiento de acuerdo o desacuerdo entre dos conceptos. El pensar toma esencialmente la forma de juicio. Uno sabe cuándo ha comparado, identificado, discriminado y discernido ideas. Sin embargo, la clave del aprendizaje racional es el proceso de razonamiento, que supone la comparación de juicios con el propósito de extraer conclusiones. El razonamiento inductivo consiste en formar juicios concernientes a cierto número de casos particulares y deriva luego una regla o principio averiguando las cualidades comunes que presentan estos casos o ejemplos. Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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El razonamiento deductivo consiste en la aplicación de una regla general, ley o principio al caso particular. El desarrollo de reglas y principios es un proceso de inducción, y su aplicación, un proceso de deducción. Así, el aprendizaje racional culmina en la operación intelectiva que es la capacidad del intelecto para generalizar experiencias por medio de la formación de conceptos y juicios empleados en el razonamiento. Por medio de estos actos del intelecto se cumple el factor simple más importante en la asimilación de conocimiento; es decir, la comprensión de las materias aprendidas. Comprender las materias del conocimiento es una de las facetas esenciales más importantes del aprendizaje, pues sólo cuando estas materias son comprendidas pueden utilizarse adecuadamente y porque cuanto mejor sean comprendidas menos tiempo será preciso para aprenderlas. Comprensión, significa claro discernimiento del intelecto. El alumno que comprende es capaz de asociar nuevas ideas con conocimientos previos y, además, conoce la relación existente. Como el alumno comprende, puede concentrarse más fácilmente y retener durante un período de tiempo más largo. El aprendizaje racional debe culminar en la aplicación del conocimiento adquirido, pues el empleo eficaz de éste es el objetivo real de la existencia. Como resultado del aprendizaje racional, el alumno debe obtener el dominio de los instrumentos intelectuales, particularmente el lenguaje, la facilidad numérica y la lectura. El aprendizaje racional debe proporcionar la base del dominio de principios, la aplicación de generalizaciones, la determinación de relaciones, esencialmente las de causa a efecto, y el desarrollo de conocimiento adicional a través de la reorganización de experiencias. Debe proporcionar las bases de la capacidad para adaptarse al medio ambiente físico y social y reconocer valores. La manera más significativa de utilizar y aplicar el aprendizaje racional es resolver problemas, finalidad fundamental y primaria de toda educación. La técnica que ha de aplicarse a la solución de problemas es el pensamiento reflexivo, que debe ser consecuencia del aprendizaje racional. El propósito de éste es enseñar a los alumnos a pensar analítica y constructivamente, para así lograr la comprensión, y que les permitirá aplicar ideas y principios a la solución de problemas. 

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Un problema supone una dificultad o pregunta a las cuales sólo puede hallarse solución o respuesta por medio del pensamiento. Un problema, supone un desafío, ya surja en el aula o en una situación cualquiera de la vida.


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Para resolver un problema es necesario utilizar constructivamente el conocimiento y la experiencia.

Esto precisa el reconocimiento de la dificultad o planteamiento del problema, la búsqueda de hechos esenciales, de relaciones, de semejanzas y diferencias con experiencias pasadas o con hechos conocidos anteriormente, el análisis, y organización, en una trama ordenada, de los datos adquiridos, para hallar su significado, la evaluación crítica, la formulación de una solución, la comprobación por medio de la aplicación a otros datos. La dirección y orientación del aspecto del aprendizaje racional aplicable a la solución de problemas se ha resumido de la manera siguiente: Para estimular y ayudar a sus alumnos a pensar reflexivamente, el maestro debe: Hacerles definir el problema específico y conservarlo claramente en la mente. 2. Instarles a recordar tantas ideas relacionadas como sea posible, animándoles a: a. Analizar la situación. b. A formular hipótesis definidas y recordar reglas o principios generales que puedan aplicar. 3. Hacerles evaluar cuidadosamente cada sugerencia, animándoles: a. A mantener una actitud de juicios o conclusiones diferidos y lim pios de prejuicios. b. A criticar cada una de las sugerencias. c. A ser sistemáticos en la selección y rechazo de las mismas. d. A comprobar las conclusiones. 4. Ayudarles a organizar las materias de tal modo, que puedan cooperar al proceso de pensamiento, instándoles: a. A someter a revisión ocasional las materias. b. A emplear métodos de tabulación y expresión gráfica. c. A expresar concisamente las conclusiones provisionales elaboradas frecuentemente y durante todo el tiempo que dure el estudio. 1.


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APRENDIZAJE MOTOR La finalidad que persigue este tipo de aprendizaje es la habilidad, que puede definirse como la adaptación dinámica a los estímulos, consiguiendo velocidad y precisión de realización. La habilidad varía desde las simples reacciones musculares a los procesos motores complejos. Sin embargo, supone siempre el desarrollo de pautas de coordinación muscular y de adaptación a una situación perceptual. Así, la exactitud de la percepción es un factor básico en el aprendizaje motor. En algunos aspectos de éste el método de ensayo, error y éxito es fundamental, generalmente porque el escolar no posee una percepción clara de la habilidad. Con este método fija su atención en el resultado que desea producir y luego intenta repetir los movimientos que ha realizado con éxito. 1.

El desarrollo de la habilidad se caracteriza por un gran número de movimientos fútiles y por el gasto de una gran cantidad de energía inútil.

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La eliminación gradual de las pruebas no satisfactorias y la selección del empleo de las satisfactorias. En esta fase, cada prueba satisfactoria es un paso hacia la perfección.

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La repetición y práctica, con cuidadosa atención, de los movimientos que se han realizado con éxito. El progreso desde la primera a la última etapa del desarrollo de cualquier habilidad se logra mediante la eliminación de movimientos inútiles, dentro de la actividad globalmente considerada, y el perfeccionamiento de aquellos movimientos que sean apropiados y útiles. La adquisición de habilidad es así, primariamente, un proceso de selección de movimientos.

Aunque sólo una pequeña parte del aprendizaje escolar pueda integrarse estricta y plenamente en los procedimientos del ensayo, error y éxito, el aprendizaje motor se emplea, no obstante, en muchas de los aspectos y actividades escolares. En aquellas formas de habilidad, como el dibujo, la escritura a máquina y a mano, las artes industriales, las actividades gimnásticas y el dominio de los diversos instrumentos musicales, la finalidad que se persigue es una habilidad física o muscular. El desarrollo del tacto, facilidad, libertad y rapidez de movimientos que requieren ambas escrituras, así como la utilización adecuada de los instrumentos musicales, depende, en cierta medida, del método de prueba, error y éxito. Sin embargo, la función principal del aprendizaje no es primariamente la capacidad de hacer correctamente los movimientos elementales separados, sino la mutua relación Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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para ordenarlos correctamente. Aunque la prueba, el error y el éxito no pueden ser, probablemente, eliminados totalmente del aprendizaje motor, se puede lograr cierta economía por la aplicación de la enseñanza y el análisis debidos. Es evidente que el alumno adquirirá mayor eficacia si es capaz de sustituir el método de prueba, error y éxito por un control mental deliberado. De aquí que la labor del maestro consista en complementar dicho método utilizando la dirección verbal, la imitación y la demostración de realizaciones correctas. Este método consiste habitualmente en ayudar al escolar en lo que sea incapaz de adquirir por sí mismo. Por ejemplo, la manera de sostener la pluma, lo colocación del papel, la postura que ha de adoptar en el pupitre y otros muchos elementos contribuyen al éxito o fracaso del alumno empeñado en la tarea de aprender a escribir. El maestro de mecanografía demuestra que algunos dedos son más adecuados que otros para pulsar determinadas teclas. El maestro de música insiste, lógicamente, en que el discípulo realice ciertas prácticas relativas a la posición de las manos. En toda situación de aprendizaje sensomotor existe una técnica definida que es aconsejable al alumno. Esto significa que la realización de esta técnica o forma no puede dejarse al método de la prueba, error y éxito, sino que debe enseñarse por imitación y por dirección verbal. La imitación es el punto inicial, mientras que la instrucción y dirección verbal se emplean como medidas de corrección. Además, la instrucción, expresada en tareas que requieren una gran cantidad de repeticiones exactas, es necesaria en el aprendizaje sensomotor. La simple adopción de forma y repetición correctas no son sin embargo, los únicos requisitos previos. Se obtendrán resultados mucho mejores en el aprendizaje motor si el alumno centra su atención en los detalles que ha de aprender, si comprende claramente el acto a realizar — pues el papel que representa la com prensión crece con la complejidad de la habilidad a realizar — , si se concentra en los puntos difíciles y si emplea su voluntad para asegurar una aplicación fiel del esfuerzo durante los períodos de práctica. Al continuar ésta, debe existir un razonamiento acerca de los mejores métodos de adaptación a las exigencias de la tarea impuesta. Esto supone la aplicación inteligente al desarrollo de la destreza. Así, pues, el adiestramiento racional es básico en el aprendizaje motor. Aunque la escuela no busca la máxima pericia para el desarrollo de cualquier aptitud, muchas actividades escolares fomentan cierto grado de habilidad. Supuesto esto, la escuela debe esforzarse por dirigir al niño de tal modo que éste aplique su conocimiento, consiguiendo abreviar el proceso sensomotor y su aplicación y también progresar en el proceso de adquisición de habilidades. Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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APRENDIZAJE ASOCIATIVO El resultado que persigue este tipo de aprendizaje es la adquisición y retención de hechos e información. Supone el desarrollo de las tramas asociativas por medio de las cuales se retienen, recuerdan y reconocen las ideas y experiencias mediante los procesos de aunar o establecer relaciones entre estas ideas y experiencias, de tal modo que una de ellas sirva de estímulo para la reanimación o recuerdo de otra u otras previamente experimentadas. Así, este tipo de aprendizaje se manifiesta primariamente en el funcionamiento de los procesos de asociación y memoria. Se refiere a la manera en que los hechos y nociones se adquieren ordinariamente en muchas materias escolares; es decir, en orden correlativo. Los ejemplos referentes a estos contenidos incluyen: la ortografía, las combinaciones de números, los datos y hechos, o personas y acontecimientos históricos, las relaciones gramaticales, las fórmulas matemáticas y científicas, los vocabularios de idiomas extranjeros. El tipo asociativo de aprendizaje supone la enseñanza rigurosa, las repeticiones frecuentes y las revisiones, pero es más que una mera repetición y acumulación de experiencias. Lo adquirido por medio de este procedimiento debe poseer un significado, es decir, ha de ser comprendido por el alumno. Para que pueda lograrse este resultada es esencial que dichos contenidos se organicen sistemáticamente, articulados e integrados con experiencias y conocimientos previos, estableciendo relaciones significativas, mediante la aplicación de las leyes de contigüidad, contraste y semejanza.


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APRENDIZAJE APRECIATIVO La finalidad que persigue este tipo de aprendizaje es la apreciación, estimación o perfeccionamiento estético, que puede definirse del modo siguiente: La estimación, que supone elementos tanto intelectuales como emocionales, es un estado de alerta sensitivo y una percepción de la importancia o utilidad de la información en su relación con otros terrenos y en el desarrollo de actitudes y gustos.

El aprendizaje apreciativo abarca los procesos de adquisición de actitudes, ideales, satisfacciones, juicios y conocimiento concernientes al valor implícito en las cosas, así como el reconocimiento de lo valioso y de la importancia que el estudioso adquiere a través de su participación en la actividad de aprender. Supone la adquisición del gusto, el desarrollo de la afición y la expresión del gozo hacia ciertos aspectos de la vida, como la Literatura, la Música, las Bellas Artes, etc. Este tipo de aprendizaje se determina, en gran medida, por la enseñanza y las experiencias, pero implica también la imaginación creadora y los procesos de asociación y comprensión necesarios para la formación de una actitud estimativa. Requiere complementos emocionales adecuados o finalidades afectivas, así como conocimiento y comprensión. Este tipo de aprendizaje no es bien comprendido y constituye un sector de la educación muy descuidado. Sin embargo, el desarrollo de la estimación posee un significado considerable, particularmente por la influencia que puede ejercer sobre intereses y actividades a desarrollar en las horas de asueto, como la selección del material de lectura, la elección de los programas de radio y televisión, la preferencia por las diversas clases de música y tipos de películas, y las aficiones de diversos tipos.


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LA CURVA DEL APRENDIZAJE El progreso hecho en el aprendizaje, especialmente en la adquisición de habilidad, puede representarse gráficamente mediante una curva que muestra los niveles alcanzados y el aumento de eficiencia logrado en los diversos estadios de enseñanza o práctica. Hay dos formas de construir la curva, una de las cuales indica la cantidad de trabajo realizado en un período dado de tiempo y otra las unidades de tiempo que son necesarias para realizar un trabajo específico. Generalmente, la relación entre las dos variables de tiempo y trabajo es representada por una curva en la que una de ellas, ordinariamente la del tiempo que se precisa, sigue la ordenada o línea base, y la otra, comúnmente la cantidad de trabajo realizado, se marca a lo largo del eje vertical, o abscisa. Es necesario que el maestro sepa cómo se construye la curva del aprendizaje, cómo puede ser interpretada y cuáles son sus valores. Aunque no hay una curva de aprendizaje típica, en el sentido de que todas las curvas se parecen en cuanto a su forma, prácticamente las del aprendizaje poseen varias características comunes. La primera es que ninguna sigue un trazo firme , pues las fluctuaciones, sean leves o notables, se manifiestan continuamente, no siendo el progreso constante. Estas fluctuaciones pueden explicarse como resultado de distracciones o de falta de aplicación consistente. La segunda característica es la habitualmente rápida subida inicial o chorro , que muestran muchas curvas de aprendizaje. Esto se denomina aceleración negativa, es decir, que el ritmo de aprendizaje es mayor en su etapa inicial y es seguido por una disminución gradual a medida que la enseñanza progresa, característica que se explica generalmente como consecuencia del elemento de novedad de un nuevo trabajo, elemento que pierde fuerza con el progreso de la adquisición, atribuyéndose también al previo conocimiento o habilidad en la actividad que se ha de llevar a cabo, al hecho de que en la primeras fases de la práctica se logra con facilidad un rápido aumento, porque existe frecuentemente una motivación vigorosa al iniciar cualquier tarea de aprendizaje. La tercera característica es el plateau o meseta , en la curva más o menos prolongada, que comprende los períodos de estancamiento sin progreso real o aparente. El plateau es característico de todas las curvas de aprendizaje y se han dado diversas explicaciones respecto a su aparición. El plateau puede deberse a: una reducción en el interés y atención; un decaimiento del esfuerzo, cuando la novedad de la situación se ha disipado; a la adopción de métodos inadecuados de aprendizaje; Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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a lo específicamente dificultoso de la materia; a la interferencia de las materias aprendidas previamente, o a la satisfacción con el nivel de realizaciones logrado. Prescindiendo de todas estas explicaciones, es evidente que el plateau representa un período crítico en que el estudiante puede desanimarse fácilmente, si se percata de su estancamiento. En consecuencia, la aparición de un platean en la curva de aprendizaje debe originar esfuerzos especiales, tanto por parte del maestro como del discípulo, para poner fin a este período, particularmente si se debe a un declinar de la motivación, a una interrupción del interés y atención, a un lapsus del esfuerzo o a la aplicación de métodos de aprendizaje inadecuados. Si el plateau es debido a cualquiera de estos elementos, es evidente que no representa un período provechoso, y de aquí que la práctica deba cesar durante cierto tiempo, o sea preciso buscar un medio de renovar la atención y el esfuerzo. Si el plateau persiste, puede ser necesario procurar nueva motivación, modificar el método de enseñanza o adoptar un nuevo sistema de aprendizaje. Sin embargo, se ha dado otra explicación, quizá mejor, de la pausa. Como ésta es generalmente seguida por un marcado aumento del progreso, debe considerarse como una especie de espacio de descanso en que el escolar se prepara para una nueva explosión de energía. Esto haría del plateau un período de asimilación y organización durante el cual el estudiante reúne o consolida todo lo que ha adquirido hasta dicho momento, elimina los elementos confusos o superfluos y selecciona y adquiere dominio sobre las bases esenciales de la situación de aprendizaje. Según esta explicación, la meseta no es un período en que el individuo sufra una pérdida real. Si se acepta esta interpretación, el alumno persistirá en sus esfuerzos, al saber que el esfuerzo continuado en esta etapa le será recompensado en un período posterior de progreso. La cuarta característica de la curva de aprendizaje es el hecho de que, en general, el ritmo progresivo disminuye a medida que el alumno se aproxima a los límites del perfeccionamiento . Estos límites son tanto fisiológicos como mentales. Los primeros abarcan las funciones somáticas y los segundos el proceso intelectual. Es evidente que, dada la existencia real de estos límites, debe darse mayor crédito a la unidad de progreso realizada en las etapas más avanzadas que a la que se logra en las primeras y más fáciles fases. Al considerar los límites del perfeccionamiento es posible describir el aprendizaje como vertical y horizontal en carácter. El primero indica la altura alcanzada, mientras el segundo marca la latitud, anchura o alcance de aplicabilidad.


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Verticalmente. Existe un límite, tanto fisiológico como psicológico, para el aprendizaje de cada individuo. Por ejemplo, al nivel fisiológico, la facilidad con que los ojos pueden moverse al leer, o los dados al escribir a máquina, tiene un tope definido. De la misma manera, existe un límite fisiológico a la cantidad de pericia necesaria o grado de velocidad que puede alcanzarse en la lectura o la escritura a máquina. Pasando al aspecto intelectual, a muchos les falta el equipo mental necesario para aprender el sánscrito, o la astrofísica, o para comprender adecuadamente la teoría de la relatividad. Aunque todos los individuos poseen un límite vertical en la capacidad para aprender, son muy pocos los que lo alcanzan o se aproximan al mismo. Algunos, empleando hábitos de trabajo eficaces y habilidades en el estudio, así como por medio de la organización eficiente del tiempo y la dirección del esfuerzo, alcanzan un límite óptimo que está por debajo del límite real. Muchos alumnos, sin embargo, parecen contentarse con alcanzar un límite práctico, que supone la preparación rutinaria del trabajo para pasar, y quedan satisfechos con este grado de aplicación. Horizontalmente, se pueden llevar a cabo realizaciones concretas, o aprender, sin rebasar el nivel individual, durante toda la vida y con pocas excepciones. Por ejemplo, considerando que un individuo posea la capacidad de lectura habitual en el noveno grado, hay miles de libros que puede leer eficaz y comprensivamente. Las curvas de aprendizaje se han utilizado con mucha frecuencia para representar el ritmo del progreso en la adquisición de destrezas. Consecuentemente, la mayoría de las generalizaciones que conciernen a la curva del aprendizaje se han basado en curvas que representan la adquisición de habilidad. Las curvas que representan la adquisición de conocimiento no se emplean tan frecuentemente, porque es muy difícil medir y representar el crecimiento de la riqueza o utilidad del conocimiento tan objetivamente como puede medirse el desarrollo de una habilidad, tal como la aptitud para escribir a máquina, contando el número de palabras escritas durante una unidad de tiempo determinada. Las escasas curvas que representan la adquisición de conocimientos difieren, en algunos aspectos, de la curva de aprendizaje para la adquisición de aptitudes. Aquéllas se caracterizan ordinariamente par un proceso inicial lento, seguido por intervalo de aprendizaje rápido, entremezclados con períodos durante los cuales no se realiza progreso aparente. Esto significa que la forma de la curva de aprendizaje para la adquisición de conocimiento es muy frecuentemente cóncava, o positivamente acelerada, lo que constituye un notable contraste con la curva para la adquisición de habilidad, que es habitualmente convexa, o acelerada negativamente. Sin embargo, debe observarse que la primera ha sido clasificada también como


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convexo cóncava, o forma de S, comenzando con la aceleración positiva y pasando después a la negativa y las diversas variaciones de estas formas. Como horizontalmente no existe límite fisiológico para la adquisición de conocimiento, y como el número de hechos que pueden aprenderse es prácticamente ilimitado, la curva es ordinariamente cóncava en una distancia considerable. El plateau en la curva para la adquisición de nociones significa probablemente un período durante el cual se asimila y organiza el conocimiento preliminar antes de que el escolar continúe el resto del proceso. La curva de aprendizaje es una indicación del progreso logrado ya por el alumno, pero no predice el progreso futuro. Empleada como medio de sondear los logros realizados, proporciona información que puede servir de ayuda, tanto al maestro como al discípulo. Describiendo los progresos ya realizados, demuestra al estudioso el grado de éxito o fracaso en su trabajo y puede actuar como incentivo eficaz. Muestra al maestro el grado en que sus métodos de dirección están logrando su propósito. Si los resultados que presenta la curva de aprendizaje son satisfactorios, tanto el alumno como el maestro serán estimulados y provistos de motivaciones para realizar posteriores esfuerzos con satisfacción. Si, por otra parte, los resultados representados por la curva de aprendizaje no son satisfactorios, el maestro tendrá necesidad de hacer algo distinto, como el diagnóstico de las dificultades, o algo adicional, como sentar las bases para una motivación incrementada o cambiar los métodos de explicación. La curva de aprendizaje es un método que puede ayudar al estímulo, porque proporciona también un medio de comparar las calificaciones actuales del alumno con sus logros anteriores, y esta comparación debe proporcionar al discípulo un vigoroso incentivo para realizar esfuerzos continuados, y aun mayores, que le lleven a un alto nivel de progreso.


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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Además del concepto de aprendizaje que ha sido presentado, se han formulado otras teorías, muy divergentes, para tratar de explicar el modo en que tiene lugar. Presentamos aquí una breve descripción de cada una de las tres teorías contemporáneas más destacadas. Estas teorías se han designado con los términos condicionamiento, conexionismo y fatalismo. Debe observarse que existen variaciones incluso dentro de cada una de esas teorías y que es prácticamente imposible clasificar estrictamente a la mayor parte de los psicopedagogos como partidarios de una u otra. Es digno de mención también el hecho de que, aunque todas han tratado de explicar el aprendizaje sobre una base materialista, hay algunos aspectos de cada una de ellas que se consideran valiosos.


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Teoría del condicionamiento (Behaviorismo)

La teoría básica del condicionamiento es el conductismo, y fue formulada por John B. Watson. Esta teoría ha sido definida como: ... una doctrina psicológica formulada en apoyo de las teorías evolucionistas del conocimiento. Mantiene que toda la conducta humana, los estados y procesos mentales, poseen un origen puramente fisiológico j una función que consiste en respuestas nerviosas, glandulares y somáticas, en general, frente a estímulos sensibles, que en actuación adecuada pueden condicionarse apropiadamente para producir la reacción deseada.

El conductismo es un sistema mecanicista que niega la existencia del alma, el entendimiento y la voluntad. Su base es el reflejo condicionado y el aprendizaje se explica como el proceso que la formación de dichos reflejos supone. Un reflejo es la unidad funcional del sistema nervioso consistente en una simple conexión nerviosa entre un estímulo y una respuesta. El condicionamiento es un proceso por el que un estímulo, biológicamente inadecuado en principio para producir una reacción determinada, es presentado, simultáneamente, con un estímulo biológico adecuado. El estímulo inadecuado se asocia de tal manera, después de cierta práctica, con el adecuado, que es capaz de provocar la reacción que originalmente sólo producía éste. El conductismo mantiene que la reacción condicionada, con su facultad de sustituir un estímulo por otro, es la base de todo aprendizaje. Según esto, el proceso de aprendizaje consiste en la adquisición de una nueva forma de reacción frente a un estímulo, desarrollada por medio de otros nuevos, conjugados para establecer modos de reacción. Esta explicación mecanicista no sirve para explicar el pensamiento, la comprensión, la actividad volitiva ni el carácter. Si la educación siguiera los principios del conductismo se convertiría en adiestramiento animal, siendo entonces la función del maestro suministrar las bases para el establecimiento y control de los reflejos condicionados. La educación consistiría, en este caso, totalmente, en un sistema de reflejos individuales organizados. Pero si la educación ha de ser considerada como el desarrollo de la personalidad humana en la máxima medida de sus potencialidades, es difícil comprender cómo los métodos pedagógicos, guiados por una teoría que considera la personalidad únicamente como la suma total de los reflejos condicionados individuales, podrían conducir a los escolares a formar hábitos reflexivos y juicios independientes, a desarrollar su capacidad de afrontar nuevas situaciones y la adquisición de autodominio. Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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Aunque se han abandonado las opiniones expresadas por los conductistas extremados, considerándolas demasiado estrechas para explicar adecuadamente el aprendizaje, Guthrie, Hull y Skinner han presentado adaptaciones de la teoría del condicionamiento. Todos estos psicólogos parecen estar de acuerdo en que éste es el factor principal en todas las formas de aprendizaje. También están de acuerdo en que todo aprendizaje puede explicarse globalmente sobre una base fisiológica, sin prestar consideración alguna a la actividad mental, en el sentido clásico de este término.


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Teoría del conexionismo (Psicología de la respuesta)

Esta teoría fue formulada por Edward Lee Thorndike. De acuerdo con ella, el aprendizaje consiste en la formación o reforzamiento de una conexión o nexo entre una situación o estímulo específico y una respuesta específica. Esta conexión se conoce habitualmente como nexo S R. Por situación o estímulo se entiende cualquier estado de cosas o hecho que influya sobre una persona. Por respuesta se entiende cualquier estado o condición dentro del organismo. Por conexión, el hecha o probabilidad de que un estímulo dado evoque una respuesta determinada. En la formación de los nexos S R, se ha dado la mayor importancia a la plasticidad del sistema nervioso. Castiello ha caracterizado esta concepción del aprendizaje — “ si se lleva lógicamente a sus conclusiones auténticas ” — . Como “mecánica, fatalista y determinista”, no permitiendo “ninguna especie de actividad humana autónoma espontánea” y “una negación práctica de las funciones humanas más esenciales: responsabilidad e inteligencia autónomas ”. El conexionismo niega los actos reales de aprendizaje; es decir, la abstracción, el juicio y el razonamiento, al afirmar que éstos son puramente nerviosos y mecánicos en su naturaleza. Los principios del conexionismo han sido expresados por Thorndike en forma de leyes del aprendizaje. Estas leyes incluyen las siguientes: La Ley de Disposición, que afirma que cuando una conexión entre una situación y una respuesta está lista para funcionar, es satisfactorio para ella seguir esta línea de conducta. Cuando, sin embargo, la conexión no está dispuesta para funcionar, le resulta molesto el hacerlo así coercitivamente. De la misma manera, cuando el nexo está en estado de disposición para funcionar y la respuesta bloqueada, es molesto. El propósito de esta ley parece ser explicar los aspectos motivadores del aprendizaje. La Ley del Ejercicio parece ser fundamental en la teoría del conexionismo. Para formar un nexo entre el estímulo y la respuesta, el estudiante debe hacer ésta. Cuanto más frecuentemente se ejercite la conexión, con más seguridad se fijará. Hay dos aspectos de esta ley, que se denominan uso y desuso. El primero refuerza el nexo, y el segundo lo debilita. La Ley del Efecto complementa a la anterior y ayuda a explicar cómo se lleva a cabo el aprendizaje. Esta ley afirma que si una respuesta es acompañada o seguida por un estado satisfactorio, la fuerza de la conexión aumenta, y cuando es acompañada o seguida por un estado de cosas molesto, la fuerza del nexo disminuye. Así, la satisfacción y el disgusto son eficaces en el aprendizaje en Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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relación al grado de conexión con las respuestas, y éstas tienden a ser repetidas y dominadas con más facilidad, o a ser evitadas y no aprendidas, en proporción a la satisfacción o insatisfacción que producen. Además de las tres leyes principales del aprendizaje, Thorndike formuló cinco características secundarias para su ampliación. Fueron denominadas: respuesta múltiple, predisposición, actividad parcial, analogía y derivación asociativa. 1.

2.

3.

4.

5.

La respuesta múltiple sé produce cuando en una situación que proporciona nuevos elementos, el individuo reacciona de un modo determinado, y si la respuesta no es satisfactoria, probará de distintos modos hasta conseguir la respuesta apropiada. Siendo ésta satisfactoria, será seleccionada y grabada. La predisposición, o actitud mental, significa que el aprendizaje es guiado por la actitud del individuo, determinando ésta cómo ha de reaccionar y qué le producirá, disgusto o satisfacción. La expresión actividad parcial servía para designar el hecho de que un elemento o aspecto de una situación puede ser "prepotente" para originar una respuesta. La analogía indicaba que cuando una situación supone un estímulo frente al que es estudioso no posee respuesta, innata o adquirida, puede reaccionar interpretando la situación a la luz de experiencias similares, adaptándose a ella lo mejor posible. La derivación asociativa parece guardar relación con el reflejo condicionado. Cuando los estímulos tienen lugar conjuntamente, con frecuencia, la respuesta desencadenada por cada uno tenderá a relacionarse también con los otros.

Refiriéndose a la importancia de estas características secundarias, Thorndike ha dicho: Sea cual fuere el grado de sutileza, complejidad o adelanto de la forma de aprendizaje que hay que explicar, estos simples hechos — la selección de las conexiones por el uso y la satisfacción, su eliminación por el desuso y disgusto, la reacción múltiple, la actitud mental como condición, las actividades parciales de una situación dada, juntamente con la potencia de ciertos elementos en la determinación de las reacciones, la reacción por analogía y la variación de nexos — serán aún loa principales y quizá los únicos que se precisan para explicarla.


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Thorndike modificó posteriormente, en cierta medida, la ley original del efecto. Como resultado de los hallazgos realizados por cierto número de experimentos llevados a cabo para determinar la influencia de los premios y castigos, se confirmó el hecho de que las consecuencias satisfactorias tienden a reforzar las reacciones subsiguientes. Sin embargo, se observó que las consecuencias desagradables no ejercen necesariamente efectos debilitadores, pero eran menos eficaces que las satisfactorias, y los efectos de la recompensa y el castigo no seguían una pauta similar. En los trabajos posteriores de Thorndike se destaca el concepto de “ pertenencia” como elemento necesario del aprendizaje y complemento de las leyes de efecto y ejercicio. Afirmó que “la repetición, en el sentido de mera sucesión de dos cosas en el tiempo, es poco efectiva como base del aprendizaje; es necesaria la pertenencia”. Aunque este término no ha sido definido de manera formal, parece evidente que indica una relación o asociación existente entre dos situaciones que obligan al individuo a “sentir que hay cierta afinidad en la conexión de ambas ”, formándose así más fácilmente. Por ello, la pertenencia parece ser uno de los factores más importantes entre los que influyen sobre el vigor de las conexiones. En años posteriores, Thorndike elaboró también varios términos explicativos adicionales como modificaciones de las leyes originales del aprendizaje. Estos términos incluyen la impresionabilidad, polaridad, identificabilidad, disponibilidad y los sistemas mentales. La primera de estas expresiones se empleó para indicar la fuerza o intensidad de un estímulo. La segunda se refería a “la tendencia de las secuencias estímulo reacción a funcionar más fácilmente en el orden en que se practicaron que en el inverso” . Identificabilidad pretendía indicar que una conexión que puede ser identificada fácilmente será, muy probablemente, aprendida con la misma facilidad. La disponibilidad significaba que cuanto más dispuesta esté una respuesta a producirse, más fácilmente podrá ser llamada a escena en el momento preciso. Los sistemas mentales representaban un vago intento de explicar algo por encima de las conexiones ordinarias, o nexos S R, para abarcar las clases más complejas de formación de hábitos. La crítica mejor al conexionismo, desde el punto de vista católico, se ha formulado por Pax. Su trabajo contiene un análisis crítico de las presunciones filosóficas que infunden el conexionismo, así como de las leyes del aprendizaje, sus bases y aplicaciones. Todo estudiante de pedagogía debe familiarizarse con los trabajos de Pax.


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Teoría totalista

Hay, realmente, diversas variedades importantes de esta teoría, entre ellas la organicista, la gestaltista y la topológica, que difieren “ligeramente en terminología, contenido, importancia relativa y elección característica de los problemas que han de ser investigados ”, pero todas ellas subrayan el papel dominante del campo o

mundo circundante en que se desarrolla la conducta. La teoría gestaltista es la más familiar para los psicopedagogos, y se ha empleado, al menos parcialmente, para explicar el proceso de aprendizaje. Esta teoría fue elaborada en Alemania e introducida en los Estados Unidos durante la década 1920-1930. Entre los psicólogos que representan el punto de vista gestaltista se cuentan: Wertheimer, Kohler, Kofka, Lewin, Wheeler y Hartman. La teoría gestaltista del aprendizaje destaca lo total, es decir, todo el campo o situación en su emplazamiento global y la persona que aprende considerada como totalidad. El aprendizaje es un proceso que incorpora tanto al ser completo del niño como a la situación total. Se define generalmente como la organización de la conducta que se deriva de la interacción dinámica de un organismo en trance de maduración y su medio ambiente y supone las actividades de diferenciación e integración; es decir, el reconocimiento de las relaciones y semejanzas significativas así como de las diferencias igualmente significativas, entre las experiencias y la comprensión de la situación o problema en todas sus relaciones. El aprendizaje incorpora el proceso de formación de gestalts correctos. El término original gestalt es muy difícil de traducir satisfactoriamente. Se emplean las expresiones, total, configuración, patrón, forma, para expresar la idea implícita en la palabra gestalt. Significa este término que realmente no existe un estímulo u objeto específico a los que pueda relacionarse directamente una reacción, sino que cada situación u objeto tiene su propio emplazamiento y posee, consecuentemente, ciertas relaciones dentro de un todo significativo. El individuo reacciona ante el total significativo, pues un estímulo, cuando es separado de su emplazamiento, puede convertirse en algo distinto de lo que era anteriormente. Consecuentemente, el individuo no reacciona meramente al estímulo mismo, sino más bien al estímulo en relación con su fondo y emplazamiento. Así, la situación u objeto relacionado con su situación, una “figura” inmersa en un “fondo”, se considera como gestalt, o norma, o configuración. El aprendizaje se explica en esta teoría más bien en términos de conocimiento interior que a través de los procesos y experiencias de la prueba, el error y el éxito, o de la práctica, la asociación o el condicionamiento.


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Conocimiento interior significa una captación o comprensión de la situación, objeto o materia, en tal modo que se hagan evidentes las relaciones significativas. “ Es la forma de gestalt o pauta que los factores relevantes adoptan dentro del todo”. Abarca la organización total e implica una integración mental por la que una

situación o problema son comprendidos en todas sus relaciones. La medida del progreso en el aprendizaje es el grado de conocimiento interior alcanzado en una situación dada. La maduración es una condición básica esencial en el aprendizaje. Este término se emplea para indicar que el desarrollo nervioso y mental del que aprende es lo suficientemente avanzado, funcionando eficientemente, para permitirle comprender y abarcar un estímulo u objeto dados; o sea, existe la disposición fisiológica y psicológica para el aprendizaje. Esta implica también la búsqueda de finalidades, o motivación, dado que es una reacción a una necesidad y es guiada por el propósito o intención del que aprende. La finalidad perseguida puede ser un objeto concreto, una idea abstracta, un ideal hacia el que avanza, con pleno conocimiento de su propósito, y proporciona la fuerza de motivación que supone voluntad o deseo de aprender, consistiendo en la dirección definida de la actividad hacia un fin determinado. Aunque los gestaltistas son menos mecanicistas en sus concepciones que los conductistas y conexionistas, unos y otros son, sin embargo, monistas-materialistas y en consecuencia, son incapaces de ofrecer explicaciones satisfactorias para muchas de sus observaciones. Sin embargo, en el orden práctico, la teoría gestaltista del aprendizaje ha hecho valiosas contribuciones a la Educación. La influencia de la teoría gestaltista parece ser evidente en tendencias tales como el ofrecimiento de orientación o cursos de estudio en diversos y amplios sectores del conocimiento, la presentación de campos de aprendizaje en pautas organizadas, tales como el programa escolar integrado, la importancia dada a la educación general, en contraposición a la altamente especializada, el reconocimiento del significado de las experiencias que resuelven problemas concretos, con el descubrimiento como esencia del aprendizaje, y el destacar la disposición para aprender.


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FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE EL APRENDIZAJE Los factores que influyen sobre el ritmo y progreso, la eficacia y exactitud del aprendizaje, son aquellos estados, tanto fisiológicos como psicológicos, que favorecen la adquisición de conocimiento y habilidad y que determinan la clase y cantidad de perfeccionamiento en el aprendizaje.

Factores fisiológicos que influyen sobre el aprendizaje

Se relacionan con el efecto del estado físico del escolar sobre el proceso de aprendizaje. Incluyen tanto los defectos sensoriales como los estados físicos generales resultantes de causas tales como las vegetaciones y adenomas, los dientes defectuosos, la desnutrición, los desarreglos glandulares, la fatiga, la pérdida de sueño, etc. Estos factores se mencionan aquí porque el estado fisiológico del niño está íntimamente relacionado con otros factores que influyen en su bienestar, particularmente con la vida y actividades mentales. El cuerpo es el medio de comunicación entre el mundo exterior y la mente. Así, el aprendizaje depende del funcionamiento adecuado de los sentidos y del estado físico apropiado del sujeto. Aunque todos estos factores físicos afectan a la eficiencia, exactitud, cantidad y calidad del perfeccionamiento logrado en el aprendizaje, la influencia exacta que cada uno de ellos ejerce sobre los procesos de aprendizaje no se ha determinado aún. Se han llevado a cabo muchos estudios, en un esfuerzo por descubrir los efectos de estos factores fisiológicos sobre el aprendizaje. Se reconoce, por lo general, que las imperfecciones de los sentidos afectan desfavorablemente a la eficacia del aprendizaje, pues los órganos sensoriales, principalmente los de la vista y el oído, representan un papel significativo en el mismo. Los defectos de estos órganos, que afectan en diversos modos y grados al carácter y alcance de las sensaciones, resultarán en una visión parcial o deforme del medio ambiente y, consecuentemente, de las ideas derivadas del mismo, ya que "no hay nada en el entendimiento que no estuviera antes, de algún modo, en los sentidos" . Como se ha indicado anteriormente, tanto la visión defectuosa como la insuficiente audición son frecuentes entre la población escolar. Se ha afirmado que los defectos de estos órganos de los sentidos se consideran como causas en el retraso del niño en la escuela. Aunque parece que esta opinión es correcta, debe aclararse que no se ha determinado el grado en que estas deficiencias actúan como factores causales. Dado que las experiencias sensoriales son básicas en el proceso de Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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aprendizaje, el primer principio al dirigir el aprendizaje del niño es asegurarse de que los órganos sensibles están en condiciones adecuadas para funcionar como es debido. La dirección y corrección de los defectos físicos es de importancia primaria en cualquier programa encaminado a incrementar la eficacia del aprendizaje. También otros defectos, tan corrientes como las vegetaciones y adenomas, los dientes defectuosos y la nutrición insuficiente, son considerados como fuente de efectos obstaculizadores del aprendizaje y causa de reducción en la eficiencia para aprender. Sin embargo, debe aclararse una vez más que la influencia exacta de estos defectos no ha sido descubierta. El maestro debe considerar que estos defectos pueden diagnosticarse, corregirse y curarse. No es prudente confiar que el niño cure de ellos sin ayuda, cuando crezca: el diagnóstico precoz y la rápida corrección deben subrayarse para impedir a estos defectos físicos que ejerzan una Influencia negativa sobre el aprendizaje. La fatiga se considera como factor que actúa en detrimento de la eficacia del aprendizaje. Se usa este término para indicar la reducción temporal de las funciones mentales debida al ejercicio continuo y prolongado. Se han realizado muchos estudios para determinar los efectos de la fatiga ", habiendo llevado a cabo Arai la investigación clásica. Su estudio reveló que la fatiga aminora la eficacia, y otras investigaciones experimentales parecen confirmar esta impresión. Es labor propia del maestro graduar y regular el trabajo escolar, de tal forma, que los alumnos alcancen la máxima medida de eficiencia. La fatiga es un importante factor en el rendimiento y un estado que, consecuentemente debe evitarse al asignar trabajo en la escuela. Aunque los psicólogos no están de acuerdo ni en la manera en que la fatiga debe ser definida ni en las causas que actúan sobre ella, reconocen generalmente que, como resultado, produce una reacción negativa que frecuentemente se manifiesta en un profundo desagrado temporal hacia la actividad que la originó. Los efectos físicos de la fatiga son bien conocidos. Los efectos mentales de este factor incluyen la pérdida de interés, el predominio de la distracción, la debilitación del proceso mental, la reducción de la facultad volitiva y de la eficiencia general. El deber del maestro es corregir en la medida de lo posible las condiciones que producen fatiga y hacer el trabajo escolar más acorde a los intereses del niño. Es de la mayor importancia que éste adquiera gradualmente la capacidad de trabajar persistentemente, no obstante los inconvenientes que puedan ser consecuencia del esfuerzo prolongado.


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Íntimamente relacionada con la fatiga está la cuestión del efecto de la pérdida de sueño sobre el aprendizaje. Se reconoce generalmente que el niño cansado no es capaz de aprender en forma eficiente. El sueño insuficiente parece afectar especialmente a la atención, el interés y la iniciativa del niño. Todo ello son factores esenciales en el proceso de aprendizaje. Debe observarse, en relación con la exposición de los factores fisiológicos que influyen sobre el aprendizaje, que los psicólogos han estudiado experimentalmente los efectos de las drogas, particularmente el alcohol, el tabaco y la cafeína. Los resultados experimentales, sin embargo, han sido contradictorios y no pueden considerarse decisivos. No es probable que los efectos de estas drogas se materialicen como problemas en relación con el aprendizaje de los escolares; sin embargo, es interesante hacer aquí un breve resumen de los hallazgos realizados: las investigaciones indican que los efectos del alcohol actúan en detrimento de la eficiencia mental, los efectos de la cafeína se consideran generalmente beneficiosos, aunque también se han producido resultados contrarios, y los efectos del tabaco parecen ser indiferentes.

Factores psicológicos que influyen sobre el aprendizaje

Entre los más importantes, se cuentan los siguientes: la motivación, las técnicas de estudio, la longitud y distribución de las prácticas, la naturaleza de las materias que han de ser aprendidas, la retención o permanencia. MOTIVACIÓN. La motivación es el factor central en la dirección eficiente del proceso de aprendizaje. Algún tipo de motivación debe hallarse presente en toda enseñanza. Un motivo es la razón por la cual se realiza un acto. Motivación significa la presentación al alumno de motivos adecuados, junto con la guía y dirección necesarias, para que pueda estimar y considerar que son valiosos. Los motivos que influyen sobre el progreso y perfeccionamiento del aprendizaje pueden variar en gran medida, incluyendo razones tales como la prioridad de la necesidad económica, la ambición personal, la emulación académica, el deseo de conseguir el resultado máximo de las potencialidades individuales, el deseo de servir a Dios hasta el límite de la propia capacidad. Es cometido del maestro lograr una motivación lo suficientemente vigorosa y persistente para mantener al alumno activo hasta que se haya logrado la finalidad del aprendizaje. La motivación efectiva debe conducir al desarrollo de un interés permanente en el aprender, a una apreciación del valor de la educación, a un celo hacia el tema o Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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habilidad que ha de dominarse, a un esfuerzo de la voluntad que dirija el perfeccionamiento. La tarea primaria del maestro es asegurar una actitud favorable por parte del alumno, y su función, estimular la actitud discente. El estado mental fundamental necesario para el aprendizaje es la atención. La actitud puede considerarse como un estado permanente de atención o disposición positiva hacia un tipo determinado de conocimiento o habilidad. La actitud del alumno hacia su trabajo determina su progreso. El trabajo mediocre y la actitud desfavorable marchan cogidos de la mano. El retraso discente se debe muy frecuentemente al desarrollo de actitudes desfavorables. La actitud más deseable para lograr el progreso del aprendizaje es la actitud de éxito, o, por decirlo con una máxima: “ Nada tiene tanto éxito como el éxito ”. Mientras que el fracaso paraliza frecuentemente el esfuerzo, el éxito generalmente lo estimula para lograr un esfuerzo mayor. Consecuentemente, el escolar debe creer que puede triunfar realmente y que hacerlo así le reporta una ventaja personal. El éxito debe ser medido con exactitud y los resultados deben dársele a conocer. Esto significa que habrán de utilizarse métodos objetivos de comprobación del trabajo escolar que puedan revelar el adelanto, expresándolo mediante las formas gráficas de representación. En realidad, se debe enseñar a los niños a hacer frecuentes gráficos de sus propios progresos. Este conocimiento de sus realizaciones satisfactorias sirve como incentivo para incrementar la aplicación. Se ha descubierto que los alumnos que poseen conocimiento de su éxito hacen el trabajo mucho mejor y frecuentemente logran resultados mejores que aquellos que desconocen sus logros. La confianza, que es consecuencia de una actitud de éxito, estimula el esfuerzo.


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TÉCNICAS DE ESTUDIO El estudio supone la aplicación de la mente a la adquisición de conocimientos, y la orientación eficaz del aprendizaje requiere la preparación de los estudiantes para que adquieran hábitos de estudio efectivo y eficiente. La importancia de las técnicas de estudio usadas por los alumnos, como factores de progreso de aprendizaje, ha sido generalmente reconocida. Como otro capítulo de esta parte se dedica a tratar de las investigaciones llevadas a cabo en este terreno, así como de los principios de los mismos y algunas sugerencias prácticas para perfeccionar los sistemas de estudio, no haremos por ahora ninguna otra consideración al respecto.


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DURACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE LA PRÁCTICA La práctica, como condición que afecta al ritmo y progreso del aprendizaje, abarca dos factores importantes: la duración del período de práctica específica y la frecuencia precisa para que el alumno haga el máximo progreso en la habilidad que ha de alcanzar y el conocimiento que ha de adquirir. Aun reconociendo que cada tipo de aprendizaje tiene probablemente una longitud y frecuencia óptimas en cuanto a los períodos de práctica, generalmente se está de acuerdo en que: 1.

La práctica distribuida produce efectos más eficaces que la concentrada; es decir, los períodos de práctica o de estudio, distribuidos a lo largo de un período prolongado de tiempo, son más efectivos que el mismo lapso cronológico concentrado en un período determinado.

2.

Los períodos de práctica deben consistir de partes de horas, seguidas por intervalos de descanso.

En general, un resumen dé los datos adquiridos por los estudios de investigación en este terreno parece justificar la conclusión de que varios períodos cortos son más efectivos que un número menor de períodos más largos. Esta conclusión, relativa a la distribución de períodos de práctica específica, debe influir sobre los diversos elementos del trabajo escolar. La dirección de estudios debe procurar que se lleve a efecto del modo más adecuado una sucesión de repasos, distribuidos adecuadamente. 2. Los libros de texto deben incluir repasos sistemáticos de la materia que ha de aprenderse. 3. La organización hecha por el maestro, del contenido y los métodos, debe basarse en esta conclusión relativa a la distribución de los períodos de práctica. 4. Los hábitos de estudio del alumno deben basarse también sobre este principio. 1.

Aunque es necesario realizar muchos más experimentos sobre la distribución de los períodos de práctica bajo una amplia variedad de condiciones, nos es posible ya llegar a varias conclusiones. Para el trabajo de repetición en las asignaturas escolares y para el aprendizaje mecánico de los niños pequeños parecen ser favorables muchos períodos cortos de práctica. Sin embargo, para los alumnos mayores y los trabajos que requieren un aprendizaje racional, se precisan, al parecer, períodos más largos, suponiendo siempre que no sean tan prolongados como para


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ocasionar fatiga. Así, la edad, las capacidades e intereses de los alumnos deben tomar en consideración al planear los períodos de práctica. Al tratar sobre la duración y la distribución de la práctica surge la pregunta: ¿Se aprenden las materias más fácilmente por el método global o por el parcial? El primero supone fijar una idea de la materia en su totalidad, juntamente con sus principales divisiones y subdivisiones, y luego desarrollarla como unidad o conjunto. El método parcial de aprendizaje requiere la división de la materia en secciones o partes, cada una de las cuales es estudiada separadamente hasta que se domina. Después, las diversas partes son combinadas en un todo. Ha habido una gran cantidad de investigaciones experimentales sobre este problema. Los primeros resultados de éstas se pronunciaban generalmente por el método global, considerándolo más eficaz. Sin embargo, las investigaciones recientes no han ratificado aquellos resultados, sino que parecen indicar que ambos métodos son igualmente efectivos. Consecuentemente, no parece haberse llegado a ninguna generalización incontrovertible sobre la eficacia superior o la ventaja significativa de ninguno de los dos métodos. Entre estas situaciones y condiciones que han de ser consideradas se cuentan el tipo, la extensión y la dificultad de la materia que ha de ser aprendida, así como la inteligencia del estudiante. Con materiales adecuados, el método global parece mejor. Esto mismo parece poder aplicarse cuando el tema es corto y fácil. De la misma manera, se muestra más efectivo el método global en el caso de los niños mentalmente superiores, cuyo C.I. es de 140, o más probablemente porque la capacidad intelectual superior supone aptitud para responder y comprender las relaciones existentes. Se reconoce generalmente que la superioridad del método global depende de las oportunidades que existan para la organización significativa de materias y del ejercicio de la facultad en el modo que ha de ser empleada ulteriormente. Puede afirmarse, sin embargo, que el método global de aprendizaje posee considerable valor como ayuda al desarrollo de significados al bosquejar, organizar y establecer asociaciones. Cuando la materia es de tal carácter que hace posible el empleo del método global, ha de emplearse éste. Cuando la asignatura que se aprende se lee en conjunto, las asociaciones entre las partes y su situación respectiva dentro del todo pueden observarse con facilidad. Luego, cuando la materia se ha Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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aprendido suficientemente bien para que las partes difíciles resalten, dichas partes serán asimiladas por el método parcial. Finalmente, debe volverse al método global para organizar y completar el aprendizaje. Cuando la materia es demasiado larga para ser aprendida globalmente, es mejor separarla en varias divisiones naturales amplias, o unidades, cada una de las cuales posee un significado propio, como sector lógico y unificado, susceptible de ser recordado por sí mismo y asimilado dentro de un período de tiempo razonable.


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NATURALEZA DE LA MATERIA QUE HA DE SER APRENDIDA El aprendizaje, como se ha indicado ya, depende de la comprensión. Para lograr ésta, debe entenderse el significado. La significación de la materia es la clave del aprendizaje eficiente y eficaz. El sentido común indica que el material significativo es aprendido con mayor facilidad y en menos tiempo, económicamente, que los temas carentes de significado. McGeoch ha afirmado que “el ritmo de aprendizaje es función directa de la significación de la materia ”. Ebbinghaus apuntó también que él era capaz de aprender un número dado de sílabas poéticas en su orden natural en una décima parte del tiempo que precisaba para fijar en la memoria las sílabas, en número igual, desprovistas de sentido. La evidencia experimental parece justificar la conclusión general de que las materias con significado son aprendidas con mayor rapidez, e igualmente que las materias aprendidas en una disposición lógica son retenidas más plenamente y durante un lapso de tiempo mayor que las aprendidas mecánicamente. Consecuentemente, para que el aprendizaje sea efectivo y breve, el maestro tiene el deber de resaltar el significado de la asignatura, contenido o materia, mediante el establecimiento de conexiones y relaciones entre las materias que se aprenden y el presupuesto de experiencia del estudiante, así como por medio de la organización lógica de las mismas.


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RETENCIÓN O PERMANENCIA DEL APRENDIZAJE Un factor psicológico importante, entre los que influyen sobre el aprendizaje, es la retención, pues, salvo en el caso de que el conocimiento y las habilidades posean cierto gradó de permanencia, no puede tener lugar el aprendizaje posterior. Haber aprendido significa haber retenido, por lo que todo aprendizaje requiere retención. La prueba habitual del aprendizaje es el grado de retención de la materia. Según esto, todo lo que sirva para mejorar la retención aumenta la eficacia del aprendizaje. Como se ha indicado anteriormente, el material con significado se retiene más plenamente y durante un lapso mayor de tiempo que el carente de sentido. La retención depende del grado en que las materias se han aprendido anteriormente. El sobreaprendizaje, es decir, el aprender por encima del nivel necesario para asegurar una correcta reproducción, perfecciona la retención. Supone repetición, asimilación, organización y aplicación del contenido, y de aquí que se produzca la permanencia en la retención de las materias aprendidas. Se han llevado a cabo muchas investigaciones experimentales para determinar el efecto del paso del tiempo sobre la retención de los materiales aprendidos. Estos estudios se han ocupado principalmente de la cantidad de materias, en diversas asignaturas y distintos niveles escolares, olvidadas o disipadas a lo largo de un período de tiempo específico, como, por ejemplo, durante las vacaciones estivales. Estos estudios, aunque no han sido, ni mucho menos, consistentes en sus hallazgos, poseen significado para el maestro. En cuanto es, posible generalizarlos, las siguientes conclusiones parecen estar justificadas: Con respecto a la lectura, se produce una ligera pérdida u olvido durante la vacación estival de los cursos primarios y una ganancia en los intermedios y primeros de las escuelas secundarias. La capacidad ortográfica mostraba, según estos estudios, una disminución, invariablemente, durante las vacaciones estivales, siendo los grados inferiores los que olvidan en mayor cuantía y requerían más tiempo para recuperar los conocimientos perdidos, una vez iniciadas de nuevo las tareas escolares. La comprobación de lo adquirido en Algebra y Aritmética mostraba una pérdida mayor que la capacidad para resolver problemas dentro de las mismas asignaturas, mientras que en los cursos medios de la escuela se producía un aumento de conocimientos en Historia y Literatura. No obstante, en la primera clase de la escuela secundaria se perdía una quinta parte de los conocimientos históricos. La Hermana Bárbara Geoghegan realizó una investigación muy comprensiva de la retención durante el período de vacaciones estivales. Participaron en la prueba 2.250 alumnos de los grados noveno, décimo y undécimo, de cuatro escuelas secundarias parroquiales enclavadas en algunas ciudades del oeste medio. En todas


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las asignaturas se produjo alguna pérdida. En Algebra elemental, el nivel de retención fue comparativamente alto. Las destrezas computables se retuvieron en menor grado, mientras que la solución de problemas mostró un ligero aumento. En el Algebra intermedia se produjeron grandes pérdidas en habilidad operativa, sobre todo en la adquirida más recientemente, mientras que la capacidad para la resolución de problemas aumentaba en forma significativa. En Geometría lineal, la pérdida fue grande, aunque los efectos más desastrosos recayeron sobre los hechos y principios geométricos. En ciencia general, sin embargo, la retención fue casi total. En Biología y Química las pérdidas fueron considerables. En latín, tanto en el grado noveno como en el décimo, las pérdidas afectaron principalmente al conocimiento de la construcción gramatical, mientras que el vocabulario se recordaba con un alto grado de retención. En Historia Universal el olvido fue significativo, aunque en Historia de América no resultó tan profundo. Esta investigación reveló que los alumnos participantes que poseían mayor cantidad de conocimientos al terminar el curso anterior, sufrían las mayores pérdidas durante el intervalo veraniego. Y que los más inteligentes reflejaban mayores pérdidas que los menos dotados. No hubo diferencias particulares en la retención por razón del sexo. Sin embargo, se hizo aparente una tendencia definida hacia la retención de aquellos materiales que suponían razonamiento y comprensión. Las mayores pérdidas se produjeron donde existía evidencia de que la adquisición inicial había supuesto la aplicación de memoria mecánica. En general, las materias mejor comprendidas fueron las retenidas mejor, y las sobreaprendidas se retuvieron bien. Al nivel del college los estudios realizados pusieron de manifiesto la pérdida de dos quintas partes de las materias aprendidas en Botánica y de una tercera parte a la mitad en Zoología, Psicología. Física y Química. En general, los estudiantes del college conservaron mejor su capacidad para aplicar principios y hechos científicos y fueron incapaces de retener información específica y pericias técnicas, tales como la habilidad de igualar ecuaciones y usar la terminología científica. Parece lógico concluir, de estos estudios, que las materias que poseen un significado concreto son bien retenidas, que la retención es mayor en el caso de las ideas y principios que en el de hechos, que la organización ayuda a la retención, que las asignaturas que son utilizadas y aplicadas se retienen mejor que las que no la son.


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La retención es facilitada por la revisión, siendo el propósito de ésta, por medio de la repetición, proporcionar una comprensión más plena de las relaciones y una organización mejor de las materias aprendidas. El repaso ayuda también a la unificación de las materias y da al estudiante una perspectiva más amplia de las mismas, reforzando así el aprendizaje. Además, la recitación solitaria es valiosa como ayuda de la retención, pues supone la fijación de las materias permanentemente en la memoria y proporciona el medio de verificar el progreso en el aprendizaje.


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PRINCIPIOS RECTORES DEL PROCESO DIDÁCTICO El maestro tiene el deber de saber no sólo cuáles son las habilidades que ha de lograr el alumno, sino también los procesos por medio de los cuales se adquieren. 1.

2. 3. 4.

5.

El primer principio para dirigir la adquisición de habilidad es comprender las características del aprendizaje sensomotor en la manera que es utilizado en la escuela. El segundo principio consiste en la elección de métodos superiores de dirección y orientación hacia una realización valiosa. El tercero, la cuidadosa selección de buenos modelos, fotografías y otras ayudas gráficas y mecánicas para su imitación. El cuarto principio es dar, por medio de la dirección verbal, instrucciones claras y adecuadas acerca de lo que se ha de hacer y del cómo ha de llevarse a cabo. El quinto es la motivación y estímulo del interés, el esfuerzo y la atención. El último consiste en no olvidar nunca que la habilidad puede ser adquirida sólo si participa la actividad del niño.

De mucha mayor importancia, sin embargo, es el deber que tiene el maestro de comprender los procesos por medio de los cuales adquiere él alumno conocimiento. El primer principio en la dirección de la adquisición de éste es la comprensión del hecho de que ningún maestro puede infundirlo. Esto significa que la base del conocimiento debe hallarse en las capacidades, facultades y potencialidades del alumno, y que el maestro debe comprender totalmente la naturaleza del niño. Este principio ha sido definido adecuadamente del modo siguiente: Estoy profundamente convencido de que, sean cuales fueren los demás deberes del maestro, no se le pide jamás que se introduzca en la cabeza del alumno y efectúe allí una labor de reparación. Empleamos una forma ficticia de hablar cuando decimos que el jardinero hace crecer las plantas y también — una frase que se presta a múltiples errores — cuando nos referimos a la educación considerándola como el proceso de moldear, agudizar, formar o perfeccionar mentes. Aunque contribuya a nuestro orgullo el vernos a nosotros mismos como realizadores de tal servicio, el pensamiento es inconcebible. No poseemos tal poder creador. En el Club de Harvard, en Boston, hay una habitación reservada a los graduados de la Facultad de Medicina, y sobre la chimenea que adorna dicha habitación una inscripción, una divisa, que condensa en una frase toda la filosofía de la profesión médica. Dice: “ Nosotros vendamos la herida y Dios la cura ”. Si un estudiante aplicado de Pedagogía tratara de construir una divisa similar, que Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia

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igualmente estableciera el objetivo de su profesión, ¿qué forma habría de adoptar? Yo creo que ésta: "Nosotros nutrimos la mente. Dios la forma" . E1 segundo principio define la función del maestro como la de guía y director que propone las materias, estimula y motiva la mente, pero comprendiendo que es el alumno mismo quien debe realizar el acto final en la adquisición de conocimientos. El tercer principio consiste en el desarrollo de significados y conceptos, que son los recursos fundamentales y más importantes del conocimiento. El cuarto puede formularse como la guía en la concentración de la atención en estos elementos abstractos y su utilización en el proceso del razonamiento. El quinto principio consiste en establecer fines alcanzables definidos para que el alumno, que posee sus hechos y un motivo para pensar, pueda asimilar, organizar y aplicar su conocimiento. El principio final es la realización de que el proceso y la técnica de la enseñanza deben ser elaborados detalladamente para cada materia escolar determinada, basándolo sobre un conocimiento de los amplios y generales principios del proceso de aprendizaje.


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SIGNIFICADO EDUCATIVO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Aunque el aprender es un proceso de desarrollo mental, requiere orientación, dirección, motivación y control. El problema de la educación estriba en dirigir y orientar al niño en su desarrollo mental, por medio de la motivación adecuada y el control efectivo. La función de la escuela es hacer posible que todos los tipos de aprendizaje deseable tengan lugar en forma eficaz y lograr que el conocimiento de las diversas materias escolares se adquiera en tal manera que permita a todos los niños asimilar, además del conocimiento específico, la información, la habilidad obtenida en el dominio de las mismas y la capacidad de emplear el tipo más elevado de aprendizaje de que sean capaces. El propósito de la escuela es hacer posible que las cosas más valiosas se aprendan del modo más breve, pero practicando realmente los más eficientes métodos de enseñanza. El principal objetivo de ésta es hacer que el niño aprenda cómo tiene que aprender, cómo adquirir conocimiento y habilidad que puedan ser empleados con éxito en posteriores aprendizajes, en el control de la conducta y en la mejor adaptación al medio ambiente. La causa instrumental eficiente del aprendizaje es la enseñanza, que es el estímulo, la guía, la dirección y el fomento de aquel. La enseñanza incorpora todas las actividades que se centran en la dirección del progreso escolar. La función del maestro es estimular la actividad de aprender. En consecuencia, es de la mayor importancia que el maestro posea un conocimiento exacto de la naturaleza del proceso pedagógico, una perfecta comprensión de cómo y cuándo tiene lugar el aprendizaje y de cómo puede ser dirigido para que todas las habilidades y conocimientos puedan ser adquiridos eficiente, eficaz y brevemente. De aquí que la relación entre el maestro y el discípulo sea de la mayor importancia, pues el deber de aquel es ayudar a éste a superar las dificultades del aprendizaje, a descubrir los mejores métodos de estudio y de trabajo, a desarrollar hábitos convenientes, a asimilar y organizar el conocimiento en forma útil, a motivar y estimular el esfuerzo por parte del alumno, a procurar que las condiciones circundantes, tanto físicas como mentales, favorezcan el aprendizaje, a fomentar en los alumnos una actitud de interés permanente hacia el conocimiento, a ayudarles a comprender el propósito y naturaleza del aprendizaje


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EXCURSUS

Se puede intentar una clasificación (que sirva como ayuda a un trabajo ampliatorio de este hoy inmenso campo), de las teorías del aprendizaje, sin pretender que sea definitiva ni completa, del modo siguiente: ESCUELAS ANTIGUAS: Asociacionismo: Ideas de Locke, William James, Stuart Mill. Estos consideran

la vida mental como recombinación asociativa de elementos; de un modo pasivo, sensorial y mecanicista. Apercepcionismo:

Psicología herbartiana, de gran éxito en Pedagogía hasta hace relativamente poco. Todavía se ven esquemas de lección puramente herbatianos (con esto entraríamos en el terreno didáctico); la mente se construye a través de un mecanicismo de representaciones y los conocimientos se asocian al núcleo primario aperceptivo. ESCUELAS MÁS POPULARES: Psicología de las facultades: Wolf y Reíd, Atomismo. Reflexología:

Escuela de Pavlov. Relaciona los reflejos condicionados y el aprendizaje. Es también un asociacionismo. Conductismo

(Behaviorismo): Ideas de Betcherew, y, como más representativo, Watson. Reflejos condicionados y fijación de conexiones en las vías nerviosas; mecanicistamente se produce el aprendizaje. Aquí cabe la palabra adiestramiento, usada no muy discriminativamente en U. S. A. Asociacionismo puro:

Escuela de Gutrhie. Determinismo de probabilidad estadística en las asociaciones de aprendizaje. Ambas son asociacionistas. Motivacionismo:

Skinner representa al punto álgido en la inserción de la motivación dentro del reflejo condicionado. También puede relacionarse con el conductismo. Conductismo de Hull:

Con las ideas de inhibición y refuerzo en el

aprendizaje.


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Capitulo 5 El Aprendizaje w a Kelly Psicologia de La Educacion (1)

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