Cade OHanlon Guia Breve de Terapia Breve

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Terapia Familiar Últimos títulos publicados: 16. J. S. Bergman - Pescando barracadas 17. B. P. Keeney - Estética del cambio 18. S. de Shazer - Pautas de terapia familiar breve 20 . V. Papp - El proceso de cambio 21. M. Selvini Palazzoli y otros - Paradoja y contraparadoja 22. B. P. Keeney y O. Silverstein - La voz terapéutica de Olga Silverstein 23. M. Andolfi - Tiempo y mito en la psicoterapia familiar 25. W. H. O'Hanlon - Raices profundas 27. H. C. Fishman - Tratamiento de adolescentes con problemas 28 . M. Selvini Palazzoli Palazzoli y otros - Los juegos psicóticos en la familia 29. T. Goodrich y otras - terapia familiar feminista 3ü. L. Onnis - Terapia familiar de los trastornos psicosomáticos 31. A. Ackermans y M. Andolfi - La creación del sistema terapéutico 32. S. de Shazer - Claves para la solución en terapia breve 33. A. M. Sorrentino - H andicap y rehabilitación 34. L Cancrini - La psicoterapia: gramática y sintaxis 35. W. H. O'Hanlon y M. Weiner-Davis - E n busca de soluciones 36. C. A. Whitaker y W. M. Bumberry - Danzando con la familia 37. E. S. Pittman III - Momentos decisivos 38. S. Orillo y P. Di Blasio - Niños maltratados 39. J. Haley - Las tácticas de poder de Jesucristo 40. M. Bowen - De la familia al individuo 41. C, Whitakcr - Meditaciones nocturnas de un terapeuta familiar 42. M. M. Berger - M as allá del doble vinculo 43. M. Walters, B. Carter, P. Papp y O. Silverstein - La red invisible 45. Matteo Selvini - Crónica de una investigación 46. O Rausch Herscovici y L. Bay - Anorexia nerviosa y bulimia 48. S. Rosen - Mi voz irá contigo 49. A. Campanini y E. Luppi - Servicio social y modelo sistémico 50. B. P Keeney- La improvisación en psicoterapia 51. P.. Caillé - U no más uno son tres 52. J. Carpenter y A. Treacher - Problemas y soluciones

Brian Cade William Hudson O'Hanlon

Guía breve de terapia breve

en terapia familiar y de pareja

53. M. Zappella - No veo, no oigo, no hablo. El autismo infantil 54. J. Navarro Góngora - 'Técnicas y programas en terapia familiar 55. C. Machines - Sexo, amor y violencia 56. M. Whitc y D. Epston - Medios narrativos para fines terapéuticos 57. W. Robert Beavers y R. B. Hampson - F amilias exitosas exitosas 58. I. Segal - Soñar la realidad 59. S. Cirillo - El cambio en los contextos no terapéuticos 60. S. Minuchin - La recuperación de la familia 62. J. Navarro Góngora y M. Beyebach - Avances en terapia familiar sistémica 63. B. Cade y W. H. OHanlon - Guí a breve de terapia breve

ediciones PAIDOS Barcelona-Buenos Barcelona-Buenos Aires-México


Terapia Familiar Últimos títulos publicados: 16. J. S. Bergman - Pescando barracadas 17. B. P. Keeney - Estética del cambio 18. S. de Shazer - Pautas de terapia familiar breve 20 . V. Papp - El proceso de cambio 21. M. Selvini Palazzoli y otros - Paradoja y contraparadoja 22. B. P. Keeney y O. Silverstein - La voz terapéutica de Olga Silverstein 23. M. Andolfi - Tiempo y mito en la psicoterapia familiar 25. W. H. O'Hanlon - Raices profundas 27. H. C. Fishman - Tratamiento de adolescentes con problemas 28 . M. Selvini Palazzoli Palazzoli y otros - Los juegos psicóticos en la familia 29. T. Goodrich y otras - terapia familiar feminista 3ü. L. Onnis - Terapia familiar de los trastornos psicosomáticos 31. A. Ackermans y M. Andolfi - La creación del sistema terapéutico 32. S. de Shazer - Claves para la solución en terapia breve 33. A. M. Sorrentino - H andicap y rehabilitación 34. L Cancrini - La psicoterapia: gramática y sintaxis 35. W. H. O'Hanlon y M. Weiner-Davis - E n busca de soluciones 36. C. A. Whitaker y W. M. Bumberry - Danzando con la familia 37. E. S. Pittman III - Momentos decisivos 38. S. Orillo y P. Di Blasio - Niños maltratados 39. J. Haley - Las tácticas de poder de Jesucristo 40. M. Bowen - De la familia al individuo 41. C, Whitakcr - Meditaciones nocturnas de un terapeuta familiar 42. M. M. Berger - M as allá del doble vinculo 43. M. Walters, B. Carter, P. Papp y O. Silverstein - La red invisible 45. Matteo Selvini - Crónica de una investigación 46. O Rausch Herscovici y L. Bay - Anorexia nerviosa y bulimia 48. S. Rosen - Mi voz irá contigo 49. A. Campanini y E. Luppi - Servicio social y modelo sistémico 50. B. P Keeney- La improvisación en psicoterapia 51. P.. Caillé - U no más uno son tres 52. J. Carpenter y A. Treacher - Problemas y soluciones

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53. M. Zappella - No veo, no oigo, no hablo. El autismo infantil 54. J. Navarro Góngora - 'Técnicas y programas en terapia familiar 55. C. Machines - Sexo, amor y violencia 56. M. Whitc y D. Epston - Medios narrativos para fines terapéuticos 57. W. Robert Beavers y R. B. Hampson - F amilias exitosas exitosas 58. I. Segal - Soñar la realidad 59. S. Cirillo - El cambio en los contextos no terapéuticos 60. S. Minuchin - La recuperación de la familia 62. J. Navarro Góngora y M. Beyebach - Avances en terapia familiar sistémica 63. B. Cade y W. H. OHanlon - Guí a breve de terapia breve

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SUMARIO

Agradecimientos Prefacio Introducción 1. Enfoques breves/estratégicos de la terapia: una visión ge neral Historia de los primeros tiempos: algunos hitos impor tante s. . Definiciones Los dos enfoques enfoques principales Intervención terapéutica Entrenamiento Conclusión 2. ¿Qué es lo que suced e entr e oreja y oreja? La operación básica Los constructos personales Figura/fondo Figura/fondo:: los efecto efectoss de la tendencia tendencia del del observador observador . . . . 3. La realid ad de la «realidad» (o la «realidad» de la real idad) : «¿qué es lo que está ocurri endo realmente?» 4. ¿Cómo compr endem os las emociones? 5. Negoc iand o el problem a 6. Neu tral idad y poder, sugerencias, tareas y persuasiones persuasiones . . . Influencia y pericia La neutralidad Sugerencias, tareas y persuasiones 7. Menos de lo mismo Libertad, ¿para quién? 8. Exce pcio nes, solucio nes y enfoqu es al futuro Excepciones La pregunt a del milagro Ubicación en una escala Enfocando al futuro

11 13 15 19 19 22 23 27 33 34 37 38 40 45 49 61 69 83 83 85 87 97 104 111 114 118 122 125


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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

9. Intervenc iones de enma rcado : modifican do la visión del pro blema 10. In tervención en la pauta: mo dificand o la acción del proble ma Intervención en la pauta 11. El us o de la analog ía Sobre la analogía Anécdotas, parábolas y relatos Utilizando las aptitudes naturale s del cuerpo La metáfora mediante la acción Tareas metafóricas «He conocido una familia que...» 12. Las intervenciones paradójicas La paradoja reconsiderada: empatia, no trampa 13. Exceso y defecto de respons abili dad: las dos caras de la mo neda Tres niveles de responsabilidad Experiencias formativas El continuum responsabilidad-irresponsabilidad Sistemas de constructos personales «El que compra un perro no sigue ladrando» Conclusión Una histor ia final Epílogo

Bibliografía Indice de nom bres Indice analítico

127 139 142 149 150 152 154 156 157 157 159 168 171 173 174 176 183 184 189 190 192 195 204 206

AGRADECIMIENTOS

Nos gustaría reconocer la ayuda de nuestro amigo y colega Michael Durrant, por sus valiosos consejos, su apoyo, su constante exhortación a que no abandonáramos, sus frecuentes y gratas invitaciones a tomar un vaso de vino (ofrecido a Brian, no a Bill, que vivía demasiado lejos) y, finalmente, por su pericia con los ordenadores. También deseamos expresar nuestro agradecimiento a los directo res de los periódicos que nos autorizaron a reproducir o adaptar la tota lidad o partes de los siguientes artículos: Cade, B. (1982), «Some uses of metaphor», The Australian Jour nal of Family Tlierapy, 3: 135-140. Cade, B. (1984), «Paradoxal techniques in therapy», Journal of Child Psychology and Psychiatry, 25: 509-516. Cade, B. (1986), «The reality of "reality" (or the "reality" of reality)», The American Journal of Family Ther apy, 14: 49-56. Cade, B. (1987), «Brief/strategic approaches to therapy: A commentary», The Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 8: 37-44. Cade, B. (1988), «The art of neglecting children: Passing the responsability back», Family Therapy Case Studies, 3: 27-34. Cade, B. (1989), «Over-responsability and under-responsability: Opposite sides of the coin», A celebration of family therapy-10th anniversary issue o f The Journal of Family Therapy, Primavera, 103-121. Cade, B. (1992), «A response by any other...», Journal of Family Therapy, 14: 163-169. Cade, B. (1992), «I am an unashamed expert», Context: A News Magazine of Family Therapy, Verano, 30-31. Cade, B. y Seligman, P. (1981), «Nothing is good or bad but thinking makes it so», The Association for Child Psychology and Psychiatry: Newsletter, n. 6, Primavera, 4-7.


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Finalmente, queremos agradecerle su infinita paciencia y com prensió n, y su buen humor , que segu rament e algunas veces se vio afec tado, a Su san Barr ows Mun ro, de la editorial Norton. Y a su nueva ayu dante, Margaret Farley, deseamos expresarle nuestra admiración por el rápido desarrollo de sus habilidades para la «compaginación breve».

PREFACIO

Los autores se conocieron en Cardiff, Gales, a principios de la déca-. da de 1980. Bill dirigía unas sesiones de trabajo auspiciadas por The Family Institute, en el que estaba empleado Brian. Descubrimos considerables af inidades. Los dos tocábamo s la guitarra y habíamos escrito cancione s. Otro ra ambos habíamos llevado el pelo largo (aunque en el caso de Brian; ya andaba algo escaso de ese bien), además de camisas floreadas y abalorios. Encontramos que nuestras ideas sobre la ten pia breve y el modo en que la practicábamos tenían mucho en común aunque con algunas diferencias de énfasis. Coincidíamos en que la influencia de Milton Erickson había sido de suma importancia en el desarrollo de nuestra práctica y de nuestras ideas acerca de la terapia aunque sólo Bill le había conocido personalmente. Muy pro nto decidimos colaborar en un libro que resumiría los principales elementos, las ideas, los principios, las actitudes y las técnicas asociadas con la terapia breve. Cada uno de nosotros había practicado y enseñado este enfoque desde mediados de la década de 1970, y nos parecía que teníamos algo significativo que decir. El libro iba a reflejar tanto las semejanzas como las diferencias de nuestro trabajo. Sin emba rgo, escribirlo nos llevó más tiemp o del que habíamos pensado. E sto se debió, en parte, a que no podí amos seguirle el paso a los desarro llos que se producían en nuestro campo (y en nosotros); en buena medida, la cau sa fue que los dos somos perso nas ocupada s; tambié n a que estábamos escribiendo demasiadas otras cosas; de pronto, Brian emigró a Australia, y etcétera, etcétera. El proyecto finalmente levantó el vuelo cuando, por casualidad, descubrimos que los dos habíamos comprado ordenadores compatibles y programas también compatibles para el procesa miento de textos, y que, además, ambos teníam os fax. Ento nce s surgió un problema que no habíam os previsto. ¿Qué estábamos haciendo en terapia, y qué pensábamos acerca de ello? En los días imp etuo sos de finales de la década del 70 y principios de la del 80,


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GUÍA BRE VE DE TERAPIA BRE VE

nosotros, ju nto con la mayoría de nue stros colegas breves/estratégicos, trabajábamos con relativa certidumbre. Éramos buenos tácticos, nos basábamos en concepciones claras, centradas en los procesos, acerca del modo en que se mantenían y evolucionaban los problemas; ade más, disponíamos de energía y entusiasmo ilimitados, y de una ver dadera cornucopia de ideas perspicaces para las intervenciones. Ahora somos tácticos con menos certidumbres, menos audaces, menos abrazados a modelos simplistas, y mucho menos impresiona dos por nuestra sagacidad. Nos interesan mucho más los recursos de nuestros clientes y procuramos evitar enfoques que, abierta o encu biertamente, los debiliten. Nos interesa más el desarrollo de un enfo que cooperativo. No obstante, seguimos siendo un tanto escépticos con respecto al modo santurrón con que algunos colegas niegan la vali dez de la pericia profesional y afirman que es posible y deseable no ejercer ninguna forma de influencia. Nosotros pensamos que es impo sible no influir, pero «...hay un modo de estar abiertos para que los clientes influyan en nosotros como terapeutas. Podemos escucharlos a ellos en lugar de escuchar a nuestras teorías. Podemos validar su expe riencia y permitirles que nos enseñen lo que da y lo que no da resul tado para ellos» (O'Hanlon, 1991, pág. 109). Sin duda, nos habría resultado mucho más fácil escribir este libro cuando se nos ocurrió la idea y mientras aún disfrutábamos de un gra do considerable de certidumbre acerca de lo que pensábamos y de lo que poníamos en práctica. Pero, con suerte, lo que finalmente hicimos quizá sea más útil.

INTRODUCCIÓN

En las últimas tres décadas, considerablemente influido por la publi cación en 1963 de Strategies of Psychotherapy, de Jay Haley, y el trabajo ulteri or del Centro d e Terapia Breve de Palo Alto (Watzlawick y otro s, 1974; Weakland y otros, 1974), se produjo un rápido crecimiento del interés en el desarrollo de enfoques terapéuticos breves/estratégicos. En contraste con la mayoría de los modelos que entonces prevalecían, evolucionó un enfoque más activo, directivo, para el cual la terapia con sistía primordialmente en promover el cambio, y ya no el crecimiento, la comprensión o el insight; el terapeuta se volvía mucho má s útil com o agente generador del cambio. Gran parte del primer ímpetu del desarrollo de este enfoque refle jaba el interés por la innovación y el descubrimiento de mejores téc nicas para producir cambios. En los años siguientes, resultó cada vez más claro que la terapia exitosa podía ser mucho más corta que lo que suponían los profesionales que operaban en el marco de principios más tradicionales. Esta perspectiva fascinó a cantidades crecientes de pro fesionales y equipos en todo el mundo, que empezaron a experimen tarla. Les atraía el optimismo y el enfoque pragmático, tanto la creati vidad como la aportación a una terapia eficaz. Siguió una oleada expo nencial de artículos, capítulos y libros; cada vez era mayor la riqueza de ideas y técnicas. Más recientem ente, la posibilidad de realizar inter venciones breves pero eficaces se ha popularizado entre diversas fuen tes de recursos económicos, compañías de seguros, y los muchos orga nismos de ayuda que no pueden proporcionar servicios a cantidades crecientes de clientes, dado que sus presupuestos se reducen rápida mente. Pero en los últimos años se está empezando a dirigir una mirada más sobria y más crítica al enfoque, a las consecuencias de muchas de las técnicas desarrolladas, y a algunos de los supuestos subyacentes que ori entaron la práctica de la terapia breve que ésta, alternativamente,


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ha sido acusada de ignorar o pasar por alto. Siempre hubo críticos externos, pero ahor a el campo en sí está consider ando con mayor deten ción la dirección de su mar cha anterior y el punto al que aho ra se enca mina. Entre los principales ámbitos de preo cupación parecen estar: • el empleo de técnicas encubierta s y manip ulativ as (por ejemplo, las intervenciones paradójicas), en particular cuando éstas supo nen proyectos encubiertos del terapeuta o del equipo y, a veces, diversos grados de engaño deliberado; • el abus o implícito o explícito de la pos ició n de pod er y control del tera peuta pa ra definir la dirección y el resultado, en parti cular cuando éstos quedan fuera de la conciencia del cliente; • el enfoque conduc tual estrecho y, en gran medida, pragmático asumido por esta aproximación, y su aparente desinterés por las variables intrapsíquicas o emocionales de la vida del cliente; • la perspe ctiva un tanto frivola que parec e habers e adoptado en cuanto a la importancia o existencia de una realidad o verdad identificable en los asuntos humanos; • el hecho de que no se encarar an con seriedad las variables sociopolíticas que afectan la vida de los clientes, en particular las rela cionadas con el género. A lo largo de este libro tocaremos muchos de estos temas, aunque no prometemos resolver todos los dilemas suscitados. No pretendemos negar que, a veces, los terapeutas breves han aparecido como profe sionales de enfoque estrecho, antagónicos y falaces en su trabajo, en algunos casos impúdicame nte. Pero creemos q ue los buenos terapeu tas breves siempre han prestado mucha atención a las preocupaciones de los clientes (lo cual también supone respetar sus sentimientos), han considerado las restricciones contextuales más amplias, y han valora do y respetado los propios recursos del cliente. También creemos que el camp o ha evolucionado significativamente desd e aquellos días impe tuosos y ofuscados de principios de la década de 1970, cuando los escri tos omitían mencionar estos factores. Estamos de acuerdo con Steve de Shazer, quien, al ser interrogado acerca de la reputación manipulativa/no ética que los terapeutas bre ves se habían ganado, respondió:

INTRODUCCIÓN

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Hemos descubierto que no hay ninguna necesidad de inventar esas trampas, esos recursos engañosos que algunos de nosotros solíamos uti lizar en el pasado. Nuestras técnicas preferidas son ahora francas y correc tas, y estamos utilizando el material que nos proporciona la familia. De hecho, retrospectivamente, supongo que todas aquellas técnicas prove nían de las familias con las que trabajábamos. Pienso que las preocu paciones que tienen algunas personas surgen del modo en que nosotros, los autores, escribimos sobre lo que estábamos haciendo, y quizá escri bíamos de un modo que no lo reivindicaba. Si lo hubiéramos escrito de otra manera, podríamos haber dicho: «¡Dios mío, vaya si son astutos estos clientes!» (Cade, 1985b, pág. 97). Nosotros ya no utilizamos el paradigma sistémico como nuestro modelo principal. El único que puede actuar y reaccionar ante las circunstancias es el individuo. Preferimos el término interaccioval a la palabra sistémico, en cuanto el primero lleva a considerar procesos repetitivos y potencialmente observables, en los cuales las personas reaccionan secuencial y recíprocamente. La palabra «sistémico» pue de ser demasiado estática y carente de especificidad, además de pres tarse a la reificación. Por razones tanto pragmáticas como estéticas, también nos hemos guiado por el principio de economía de Occam. El hermano Guillermo de Occam, un filósofo inglés del siglo XIV, sostenía que para explicar cualquier fenómeno había que partir de la menor cantidad posible de supuestos. Basándose en la idea de que «es vano hacer con más lo que puede lograrse con menos», diseccionó como con una navaja todos los marcos de referencia. Como dijo más tarde Bertrand Russell, «...si en una ciencia todo puede interpretarse sin suponer ésta o aquella enti dad hipotética, no hay ninguna base para suponerla» (Russell, 1979, pág. 462). Tras una visión histórica general, nuestro plan es llevar al lector a un recorrido razonablemente amplio por los diversos aspectos de este campo tal como lo vemos en la actualidad. (Al principio, Bill quería que el libro se titulara «Una guía de la terapia breve para turistas que hacen a uto- stop» , pero finalmente prevaleció la reserva británica de Brian.) Por cierto, no será un recorrido exhaustivo ni, esperamos, ago tador. Evitamos plantear las cosas como si fueran recetas de cocina, aunque algunas secciones tengan ese aspecto. Tratamos de no escribir un manual totalmente teórico, aunque intercalamos alguna teoría. Esperamos que este libro refleje la tendencia actual a un enfoque


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que, de manera marcada y transparente, sea más cooperativo y res petuoso. También es peramos habe r logrado comunica r nuestro entu siasmo continuo y nuestro compromiso con el potencial de los enfo ques breves, aunque reduciendo al mínimo o evitando por completo el celo fundamentalista que quizá se habría deslizado si hubiéram os escri to el libro cuand o lo planeamos inicialmente. Deseamos dejar en claro desde el principio que la «terapia breve» de la que hablamos deriva de la tradición de la terapia familiar y de la obra de Milton Erickson. Hay otra rama de la «terapia breve», pro cedente de Freud y de la tradición psicodinámica, que es, por lo gene ral, considerablemente más prolongada que la que describimos aquí. Lo advertimos para que el lector tenga la seguridad de haber dado con el libro correcto, a la manera de las azafatas, que anuncian el destino del vuelo antes de cerrar las puertas del avión. Si no es éste el tipo de terapia breve al que el lector quiere llegar, ahora tiene la oportunidad de bajarse rápidamente del avión.

1. ENFOQUES BREVES/ESTRATÉGICOS DE LA TERAPIA: UNA VISIÓN GENERAL

Si se me pidiera que explicara brevemente la psicoterapia estra tégica... respondería: «Los pacientes intent an domin ar sus pro blemas con una estrategia que el terapeuta cambia, porque no es eficaz. Todo lo demás es comentario». RABKIN(1977, pág. 5)

Milton H. Erickson, doctor en medicina, fue el primer tera peuta estratégico. Se le podría incluso considerar el primer te rapeuta, puesto que fue el primer clínico importante que se con centró en la manera de cambiar a las personas. HALEY (1985, pág. vii)

HISTORIA DE LOS PRIMEROS TIEMPOS: ALGUNOS HITOS IMPORTANTES

La influencia de Milton Erickson sobre el desarrollo de los enfo ques breves/estratégicos ha sido enorme. Sus actitudes y su genio inven tivo ejercieron una influencia considerable durante el desarrollo tem prano de los enfoques de la comunicación, centrados inicialmente en el proyecto de investigación de Gregory Bateson. Éste e mpez ó en 1952 con un estudio de las paradojas de la abstracción en la comunica ción, para lo cual utilizó la teoría de los tipos lógicos (Whitehead y Russell, 1910-1913). Bateson colaboró en este proyect o jun to con John Weakland, Jay Haley y William Fry, Jr. Otras importantes influencias tempranas fueron las de la obra de Norbert Weiner sobre cibernética (la ciencia de la comunicación, aún en desarrollo, y el control de los sistemas) (Weiner, 1948), y el trabajo de Shann on y Weaver, qu e desa rrollaba una matemática del intercambio y el flujo de la información (1949). Al mismo tiempo, Don Jackson, un psiquiatra, estaba elaborando sus ideas acerca de la homeostasis familiar (1975). Empezó a traba-


ENFOQUES BREVES/ESTRATÉGICOS DE LA TERAPIA 20


jar en estrecha colaboración con el grupo de investigación de Bateson y más tard e se incorp oró a él. «En la investigación se utilizaron diver sos tipos de datos: hipnosis, ventriloquia, entrenamiento animal, pelí culas populares, la naturaleza del fuego, el humor, la esquizofrenia, la comunicación neurótica, la psicoterapia, los sistemas familiares y la terapia familiar» (Haley, 1963, pág. ix). A lo largo de los diez años que duró este proyecto, sus miembros consultaron a menudo a Milton Erickson para examinar aspectos de la hipnosis y la terapia, y también en busca de supervisión en sus pro pios casos. Recientemente se han publicado las transcripciones de muchas de esas consultas en tres volúmenes compilados por Jay Haley (1985). En 1956 apareció el trabajo clásico y seminal titulado Toward a Theory of Schizophrenia, en el que se elaboraba la etiología de la esqui zofrenia sobre la base de la teoría del doble vínculo (Bateson y otros, 1956). Don Jackson fundó en 1958 el Mental Research Institute (MRI) en Palo Alto, California, y se le unieron John Weakland, Jay Haley, Jules Riskin, Virginia Satir y Paul Watzlawick. George Greenberg ha escri to un excelente homenaje a la influencia y las ideas de Don Jackson (Greenberg, 1977). En 1963, Haley publicó su brillante obra Strategies of Psychoterapy, que destacaba la naturaleza paradójica de toda terapia y también demos traba la influencia de Milton Erickson en su pensamiento. En 1966, Richard Fisch iniciaba en el MRI el proyecto de terapia breve que iba a tener un profundo efecto sobre el desarrollo de los enfo ques breves/estratégicos. Dos obras importantes vieron la luz en 1967: el trabajo de Haley titulado Toward a Theory of Pathological Systems, que trataba sobre la influencia de las coaliciones transgeneracionales (el triángulo perver so) en el desarrollo de la patología (Haley, 1967a), y el libro Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967).

En 1967, Haley pasó a la Philadelphia Child Guidance Clinic, don de se unió a Salvador Minuchin y Braulio Montalvo, interesánd ose cada vez más por la estructu ra y la jerarquía . En 1973 se publicó Uncommon Therapy: The Psychiatric Techniques of Milton H. Erickson; allí Haley introdujo la expresión «terapia estratégica» y elaboró sus ideas sobre el enfoque ericksoniano de los problemas que aparecían en las diver-

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sas etapas del ciclo vital de la familia. Como observa Lynn Hoffman, este libro representa la culminació n de la preocupación inicial de Haley por el proceso. Dice esta autora: «Al escribir sobre la terapia estraté gica, Haley se atiene principalmente al lenguaje de los procesos. Tras su decisión de unirse a Minuchin en Filadelfia... comenzó a restar impor tancia al empleo de las técnicas hipnóticas y las directivas paradójicas (aunque sin dejar de atribuirles importancia), para concentrarse en un modelo más organizacional de la terapia» (Hoffman, 1981, pág. 280). El paso de Haley del interés en los procesos al interés en la forma resul ta muy claro en sus obras ulteriores, Problem Solving Therapy (1976) y Leaving Home: The Therapy of Disturbed Young People (1980b). En 1971, Mara Selvini Palazzoli, Luigi Boscolo, Gianfranco Cecchin y Giuliana Prata empeza ron a trabajar juntos en Milán y en 1974 publi caron un artículo, The Treatment of Children Through the Brief Therapy o Their Parents. Aunque algunos autores presentaban su enfoque como breve/estratégico (Stanton, 1981), Hoffman ha observado que «los aso ciados de Milán, aunque influidos por el grupo de Palo Alto, evolu cionaron en una dirección totalmente diferente, creando una forma singular y lo bastante distinta como para que se la pueda considerar una escuela por derecho propio» (Hoffman, 1981, pág. 285). Estamos de acuerdo con la observación de esta obra, y no incluimos a los aso ciados de Milán en el campo de los enfoques «breves/estratégicos», si bien reconocemos la brillantez táctica de su trabajo y la influencia que su modo de pensar, su preocupación por el contexto, el estilo de sus intervenciones y su empleo de las intervenciones «paradójicas» sistémicas han ejercido sobre muchos terapeutas breves/estratégicos. En 1974, miembros del proyecto de terapia breve del MRI publi caron dos obras importantes: el libro Change: Principles of Problem Formation and Problem Resolution (Watzlawick y otr os, 1974) y el ar tículo «Brief Therapy: Focused Problem Resolution» (Weakland y otros, 1974). Estos trabajos tuvieron un impacto inmediato y espectacular en el campo de la terapia familiar, y contribuyeron de modo profundo a la ulterior difusión rápida del interés por los enfoques breves/estraté gicos. Este grupo ha continuado perfilando sus ideas sobre la terapia en trabajos posteriores, que se concentraron mucho menos en elabo rar la teoría y más en la práctica de la terapia breve centrada en pro blemas (Fisch y otros, 1982). Otra figura temprana importante es Richard Rabkin, quien demos tró su estilo singular en Strategic Psychotherapy: Brief and Symptomatic



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Treatment (1977);

allí utiliza como analogía el ajedrez, y divide las eta pas del tratamiento en apertura, medio juego y final. DEFINICIONES

Haley definió la terapia estratégica como sigue: La terapia puede denominarse estratégica si el clínico inicia lo que sucede durante ella y diseña un enfoque particular para cad a problema... [El terapeuta] debe identificar los problemas resolubles, establecer metas, diseñar intervenciones para alcanzar esas metas, examinar las respues tas que recibe para corregir su enfoque y, en última instanci a, examinar el resultado de su terapia, a fin de ver si ha sido eficaz. El terapeuta debe ser agudamente sensible y receptivo al paciente y a su campo social, pero él mismo tiene que determinar su modo de proceder (Haley, 1973, pág. 17). Richard Rabk in diferencia los enfoques estratégicos respecto de las terapias que «buscan sabiduría e iluminación», definiéndolos como «usualmente breves» e interesados en «cambiar la perspectiva que tie nen los pacientes de sus problemas y síntomas» (1977, págs. 6-7). Para describir su enfoque, Weakland y otros prefieren la expresión «terapia breve» a «terapia estratégica» (Weakland y otros, 1974); lo mismo que Peggy Papp (1983), pero Rabkin considera que esa deno minación «no es lo bastante específica» (1977, pág. 7). Típica del terapeuta breve/estratégico es la evitación de una teoría elaborada de la personalidad o la disfunción, sea en el nivel individual, familiar, o del sistema global. Las formulaciones diagnósticas tienden a representar, en cada caso, la visión más simplificada de la evolución y el manten imiento de los problem as, a fin de perm itir el desarrollo de una in tervenció n eficaz. A los terapeutas bre ves/estratégi cos les interesa intervenir del mo do má s rápido y económico posible; realizan una exploración y una elaboración sostenidas de sus propias conductas ó actitudes que tienden a facilitar al máximo la resolución rápida de los problemas. En los escritos más recientes de Jay Haley y Cloé Madanes, la expresión «terapia estratégica» ha pasado a vincularse mucho más a las preocupaciones estructurales/jerárquicas/centradas-en-el-poder que aparecen en el trabajo de estos autores. En consecuencia, en los capítulos

ENFOQUES BREVES/ESTRATÉGICOS DE LA TERAPIA

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siguientes emplearemos el término «breve», y no «estratégico», para referirnos a los enfoques, primordialmente centrados en los proce sos, que constituyen el interés de la mayor parte de este libro. La terapia breve se atiene esencialmente a fenómenos observables, es pragmática y se relaciona con la creencia de que los problemas son producidos y mantenidos: 1. por los constructos a través de los cuales se ven las dificultades (Kelly, 1955), y 2. por las secuencias conductuales repetitivas (personales e interpersonales) que rodean a tales constructos; estas secuencias, del de luego, pueden incluir los constructos y los aportes de los tera peutas. LOS DOS ENFOQUES PRINCIPALES

Aunque en tod os los casos hay acuerdo acerca de la importan cia de identificar las secuencias conductuales repetitivas, los enfoques bre ves/estratégicos pueden dividirse en dos grupos principales, según el modo en que tiende a utilizarse la información: A. Los enfoques (que definiremos como terapias estratégicas) inte resados en el modo en que las secuencias repetitivas revelan y reflejan la forma. Por lo general, se considera que los síntomas cumplen una función en la familia y aportan información meta fórica sobre la disfunción jerárquica (Haley, 1976; Madanes, 1981a, 1984; Papp, 1983). Se observan las secuencias para tra zar el mapa de la organización familiar. B. Los enfoques (que definiremos como terapias breves) para los cuales el análisis de las ideas y de las secuencias repetitivas que rodean a los síntomas constituye un nivel de explicación sufi ciente; se consideran innecesarias las inferencias sobre su pro pósito, su función, o la estructura familiar (Cade, 1985; de Shazer, 1982, 1985, 1988; Fisch y otros, 1982; OHa nlon, 1982; OHanl on y Weiner-Davis, 1989; Weakland y otros, 1974). Las secuencias se observan para identificar pautas de pensamiento y conduc tas que se autorrefuerzan.

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Los enfoques interesados en la forma y la función

El enfoque de Haley, tal como aparece apuntado en Problem Solving Tlierapy (1976), se basa en la creencia de que los síntomas son signos de un sistema en el cual el ordenamiento jerárquico es constantemen te ambiguo o bien involucra coaliciones reiteradas que cruzan los lími tes generacionales u organizacionales. Esa ambigüedad o confusión se cartografía observando los modos repetitivos en que los miembros del sistema se tratan entre sí, particularmente con respecto a la conductaproblema. Por ejemplo, un progenitor podría sentirse exasperado por un hijo, expresar cólera o desesperación y pedir ayuda, pero proteger continuamente al jovencito de los intentos del cónyuge tendentes a imponer disciplina. En otro caso posible, un abuelo actúa constante mente en connivencia con un nieto contra sus padres, o lo protege de ellos, y de tal modo socava los esfuerzos de estos progenitores por alen tar o dar vigencia a lo que consideran conductas apropiadas. Al mis mo tiempo, ese abuelo o abuela quizá culpe de las conductas pertur badoras del niño a la incompetencia o indiferencia de los padres. Los problemas tienden a ser más graves cuando la confusión jerárquica es encubierta y/o desmedida. Desde esta perspectiva, la terapia supone cambiar esas secuencias, de modo tal que se corrija la jerarquía y se reduzca la ambigüedad o confusión. Madanes comenta: Se espera que los progenitores estén a cargo de sus hijos, y las coa liciones liciones transgresionales, como la de un progenitor que to ma partido po r un niño contra el otro progenitor, estén bloqueadas. Hay también una preocupación cautelosa por el lugar del terapeuta..., de modo que él o ella no forme coaliciones inadvertidas con los miembros que ocupan posiciones inferiores inferiores en la jerarquía, co ntra los que están en niveles más altos (Madanes, 1981b, pág. 22). Los síntomas se consideran una comunicación metafórica sobre un problema más importante, y también una solución disfuncional dé ese problema. Se los analiza como contratos entre personas o como tácticas en las luchas de poder. Dice Madanes: En el caso de un hombre deprimido que no hace su trabajo, se supon dría que éste es el modo en que ese hombre y su esposa (y/o su madre) su padre, sus hijos y otras personas) se comunican acerca de ciertas cues-

tiones específicas, como la de si la esposa aprecia a su marido y el tra bajo que éste desempeña, o si el esposo tiene que hacer lo que quieren la mujer o la madre, etcétera. Es posible que la pareja se vuelva inestable en torno al problema presentado, y que entonces un hijo tenga que desa rrollar un síntoma que obligue al padre a participar activamente en su cuidado, en lugar de mantenerse deprimido o incompetente (Madanes, 1981b, pág. 21). De modo que, para este enfoque, los síntomas tienen funciones de protección o estabilización. Papp habla de tener presentes interrogan tes como «¿Qué función cumple este síntoma en la estabilización de la familia?», y «¿Cuál es el tema central en torno al que está centrado el problema?». Esta autora habla de cambios en el ciclo vital de la fami lia que activan «conflictos dormidos, y esos conflictos, en lugar de resol verse, se expresan a través de un síntoma» (Papp, 1983, págs. 18-19). Se considera que el propósito del síntoma es defender a la familia de los cambios o, alternativamente, ayudar a negociarlos, forzando a la familia a reorganizarse. Los enfoques que se centran en el proceso y los circuitos de feedback

El modelo de terapia breve del MRI se basa en la creencia de que los problemas se originan y son mantenidos por el modo en que un cliente o las otras personas involucradas perciben y abordan las difi cultades normales de la vida. Las soluciones intentadas, que derivan de un cierto marco de creencias aplicado a la dificultad, quizá no gene ren ningún cambio o incluso exacerben el problema. Dicho problema se agrava mientras se aplican de modo repetido y creciente soluciones, o aparentes soluciones, del tipo «más de lo mismo», que llevan a «más del mismo» problema, lo cual, a su vez, genera «más de las mismas» soluciones intentadas, y así sucesivamente... (Watzlawick y otros, 1974). Se entiende que lo que mantiene los problemas es la aplicación conti nuad a de esos intentos de solución, «erróneos» «erróneos» o frustrados, que enton ces se convierten en el problema en sí. Desde luego, el mismo fenómeno puede producirse en la terapia, cuando «más del mismo» enfoque tera péutico o «más de las mismas» técnicas derivadas de un cierto marco o modelo generan «más del mismo» problema, etcétera, etcétera... Una reacción insuficiente a una dificultad, o su negación, pueden tam-


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bién constituir «soluciones intentadas» capaces de perpetuar esa difi cultad y convertirla en un problema. La aplicación repetida de soluciones «erróneas» o desafortunadas conlleva así la dificultad en una pauta de autorrefuerzo que mantiene el statu quo. Por ejemplo, los miembros de The Brief Therapy Center describen como sigue la pauta común que se desarrolla entre una per sona deprimida y sus íntimos: Cuanto más intentan animarlo y hacerle ver los aspectos positivos de la vida, vida, prob ablemente m ás se deprimirá el paciente: «Ellos ni siquie ra me comprenden». La acción destinada a aliviar la conducta del otro, en parte la agrava; la «cura» es peor que la «enfermedad» original. Lamentablemente, los involucrados, por lo general, no advierten este hecho, e incluso se niegan a creerlo si cualquier otro intenta señalárse lo (Weakland y otros, 1974, pág. 149). Un progenitor que trata de controlar a un adolescente lo impulsa a realizar más actos de rebeldía, que provocarán más intentos de con trol, v así sucesivamente. Un insomne se esfuerza cada vez con más empeño en dormir, fenómeno éste que sólo puede producirse de modo espontáneo; ese esfuerzo frenético por dormir se convierte en la razón misma de que el sue ño le resu lte tan elusivo. En este enfoq ue, la cronicidad es vista como persistencia de una dificul dificultad tad repeti damen te mal manejada. No se extraen inferencias sobre disfunciones individuales o familiares subyacentes. Al síntoma no se le atribuye ningún propósito o función. No se considera que sean necesarios o útiles conceptos tales como los de homeostasis, enfermedad mental o ventaja interpersonal de los síntomas. Fisch y otros comentan: Las personas suelen persistir en acciones que inadvertidamente man tienen los problemas, y a menudo lo hacen con la mejor de las intenciones.. Se atienen con mucho cuidado a mapas mal trazados, lo cual es de esperar en personas comprensiblemente angustiadas en medio de dificultad dificultades. es. La creencia en tales mapas tambi én hace difícil que se vea vea que no sirven como guías eficaces... (1982, págs. 16-18). En este enfoque, la terapia se centra en las «soluciones intentadas», en detener c incluso invertir el tratamiento usual que ha servido para exacerbar la situación, por más lógico que ese tratamiento parezca. El

supuesto de base es que, una vez bloqueado el circuito de realimenta ción que mantiene el problema, se tiene acceso a una mayor gama de conductas. En contraste con la sabiduría convencional, según la cual «si no tie nes éxito la primera vez, sigue intentándolo», Fisch y otros recomien dan que, «si no tienes éxito la primera vez, puedes intentarlo una segun da, pero si vuelves a fracasar, intenta algo diferente» (pág. 18). Ellos resumen su enfoque como sigue: Si la formación y el mantenimiento del problema se ven como par tes de un círculo vicioso, en el cual la bienintencionada conducta-solu ción mantiene el problema, entonces alterar esa conducta debe inte rrumpir el ciclo e iniciar la resolución, es decir, la cesación de la con ducta-problema, puesto que ya no es provocada por otras conductas del sistema de interacción (1982, pág. 18). Entonces «menos de lo mismo» puede llevar a «menos de lo mis mo», y así sucesivamente.

INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA

Aunque los distintos enfoques breves/estratégicos se basan en algu nos supuestos diferentes, hay muchos modos de intervención comu nes a todos los terapeutas breves. Está implícito en lo que ya hemos dicho que los terapeutas breves se identifican más por el modo en que actúan que por sus formulaciones teóricas. Milton Erickson parecía trabajar más a partir de una teoría implícita de la intervención que basándose en una teoría de la personalidad o de la disfunción clara mente articulada. Lankton y Lankton han confeccionado una lista de los principios que sustentan el enfoque idiosincrásico de Erickson. Éstos pueden verse como implícitos en el trabajo de la mayoría de los terapeutas breves. 1. Las personas actúan sobre la base de sus mapas internos, y no de su experiencia sensorial. 2. Las personas realizan la mejor elección para ellas en cualquier mo men to dado. 3. La explicación, explicación, la teoría o la metáfora metáfora utilizadas para relacion ar hechos concernientes a una persona no son la persona.

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4. Respeta todos los mensajes del cliente. 5. Enseña a elegir; elegir; nun ca excluyas la elección. elección. 6. Los recursos que el cliente cliente necesita están en su propia histor ia personal. 7. Encuéntrate con el cliente en su propio modelo del mundo. 8. La persona con la mayor flexibilidad flexibilidad o posibilidad de elección elección será el elemento que controle el sistema. 9. Una persona no puede no comunicar. 10. Si es trabajo duro, divídelo en partes. 11. Los resultados se determinan en el nivel psicológi psicológico co (Lankton y Lankton, 1983, pág. 12). El genio de Erickson para construir intervenciones singulares y a menud o brillantes brillantes se ha hecho legendario. En nuestra opinión, no menos importante era el profundo respeto que tenía por sus pacientes, por sus creencias, por su capacidad para cambiar a pesar de sus problemas agudos o crónicos, y la preocupación por proteger su integridad. La terapia apunta hacia todos o algunos de los objetivos siguientes: A. Modificar los marcos de creencias o constructos del cliente (indi viduo o familia) que se pueden considerar relacionados con el modo en que se perciben, encaran y mantienen las dificultades. B. Modificar las sentencias repetitivas que rodean el problema, derivadas de aquellos marcos. C. Modificar las posiciones y enfoques del terapeuta que se vuelvan partes de un patrón que se autorrefuerza entre el terapeuta y el cliente. D. Modificar la relación del cliente (y quizá del terapeuta) con los sistemas globales de la familia, el vecindario o la profesión. Las pautas como hábitos

El enfoque breve asume el supuesto de que las personas hacen lo mejor que está a su alcance en vista de las situaciones y las restriccio nes de los constructo s (Kelly, (Kelly, 1955) a través de los cuales han llegado a ver sus dificultades (véase el capítulo 2). No se supone que los sín tomas reflejen hipotéticos problemas subyacentes irresueltos. El enfo que no se basa en un modelo de déficit. La opinión de los autores es que la mayoría de los problemas están insertados en hábitos de reac ción y respuesta, no necesariamente más complejos que, por ejem-


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plo, el hábito de fumar o de comerse las uñas, aunque sus ramifica ciones pueden tener consecuencias de mucho mayor alcance. Y así como una persona puede empezar a fumar mucho como respuesta a un período particularmente tenso de su vida, y después le resulte difí cil romper el hábito aunque ese período de tensión haya concluido mucho tiempo antes, del mismo modo, decimos, las reacciones y res puestas emocionales y conductuales habituales que se convierten en partes de los contextos-problema pueden verse verse como hábitos q ue sobre viven mucho tiempo a los estímulos originales que los han desencade nado. Igual que muchos hábitos, éstos suelen ser difíciles de romper, debido a los ciclos de autorrefuerzo en los que quedan atrapados. A nuestro juicio, no es necesario inferir un sustrato más fundamental y profundo de cuestiones irresueltas, motivaciones inconscientes, resis tencias, etcétera. Etapas de la vida

Los terapeutas a los que les interesa la forma consideran los sín tomas como indicación de que una familia no está pasando de una eta pa a la siguiente del ciclo vital familiar con éxito. Se supone que la tera pia ayuda a las familias a negociar esa transición y a reorganizarse ade cuadamente para la etapa siguiente. Pueden ser especialmente difíci les las etapas en las que alguien se suma al sistema o desaparece de él —por ejemplo ejemplo por nacimiento , divorcio, muerte, y cuando lo s hijos cre cen y empiezan a irse del hogar (Haley, 1973, 1980b). Para los terapeutas a los que les interesa el proceso, eso s pun tos de transición también son importantes. Fisch Fisch y otros otros comentan : Los problemas comienzan en alguna dificultad ordinaria de la vida, de las que nunca faltan. Esa dificultad puede provenir de un aconteci miento inusual o fortuito . Pero, las más de las veces, veces, es probab le que el origen sea una dificultad común asociada con una de las transiciones que se experimentan regularmente en el curso de la vida (1982, pág. 13). 13). El proceso que lleva a ver la situación de determinada manera, y a manejarla mal inadvertidamente, por medio de la aplicación reiterada de soluciones desafortunadas, puede convertir muy pronto una dificultad en un problema «cuya dimensión y naturaleza finales qui zá tengan poca relación aparent e con el obstáculo original» (pág. 14). 14).

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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE ENFOQUE S BREVES/ESTRATÉGICOS DE LA TERAPIA

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Cambio, ¿en qué?

Ya hemos indicado que todos los enfoques breves/estratégicos, sea que se interesen en el pro ceso o en la forma, considera n que el cambio surge de la ruptura de las pautas de pensa mient o y acción, de la interrupción de las secuencias que se repiten. También interesa directam ente el problema presentad o, aunqu e las distintas opiniones sobre lo que ese probl ema refleja o representa pueden diferir mucho. Como observa Haley, ... al concentrarse en los síntomas, el terapeuta obtiene el mayor p oder y la mejor oportunidad para generar cambios. Lo que más le interesa al cliente es el problema presentado: cuando el terapeuta trabaja con esto, puede obtener una gran cooperación... La meta no es proporcionarle a la familia conocimientos sobre su sistema, que funciona mal, sino cambiar las secuencias familiares para que se resuelvan los problemas presentados (1976, pág. 129). Los terapeutas interesados en el proceso centran su atención en las soluciones intentadas, tratando de bloquearlas o invertirlas. Por ejemplo: Un hombre pidió ayuda porque cada vez era más incapaz de man tener la erección. Esto le provocaba un considerable malestar y generaba alguna tensión en sus relaciones con su novia. Hubo una entrevista conjunta y el hombre dijo que necesitaba aprender a controlar mejor la conducta de su pen e. Como primer paso hacia el aprendizaje de este control, se le pidió a la joven que esa noche intentara todo lo que pudiera para excitar al novio. A él se le indicó que tratara de impedir que su pene entra ra en erección o permaneciera erecto. Fracasó (Cade, 1979, pág. 92). Weakland y otros observan: En general sostenemos que el cambio se puede lograr con más faci lidad si su meta es razonablemente pequeña y está claramente enun ciada. En cuanto el paciente ha experimentado un cambio pequeño pero definido en la naturaleza aparentemente monolítica del problema que es más real para él, esa experiencia conduce a más cambios autoinducidos en ese ámbito de su vida, y a menudo también en otros. Es decir, se inician círculos benéficos (1974, pág. 150).

Los terapeutas interesados en la forma tienden a planificar su tera pia en etapas y a concentrarse directamente en la organización dis funcional de la familia. A menudo, como primer paso en el camino a una organización disfuncional, conducen a la familia a una organiza ción disfuncional diferente. Por ejemplo, una pauta que incluye a un progenitor que participa en exceso podría llevar a un patrón en el cual el otro progenitor, más periférico, deba tomar todas las decisiones importantes sobre los hijos. Ése sería el paso inicial, antes de que ambos padres pasen a actuar juntos con mayor eficacia. Los encargos asig nados a las familias con respecto a este tipo de metas tienden a con trolarse con algún vigor en las sesiones ulteriores. Los terapeutas interesados en el proceso, aunque piensan mucho la planificación de las intervenciones, no operan desde una posición normativa que fije de antemano una organización obligada y, por lo tanto, tienden a tomar cada sesión tal como viene. Si la familia no cum ple con un encargo, el terapeuta tiende a considerar que se trata de un error de cálculo suyo, más bien que de resistencia del cliente (indivi duo o familia).

Directivas

Los enfoques breves/estratégicos son a menudo directivos, en cu an to al cliente o a la familia se le dan ideas o incluso instrucciones sobre cómo comportarse en determinadas situaciones. A veces, las directivas requieren cambios específicos en las conductas, y otras, que los cam bios sean evitados o pospuestos. Los terapeutas interesados en el pro ceso tienden a concentrarse en directivas que se deben llevar a cabo entre sesiones; utilizan la entrevista para reunir información y desa rrollar el tipo de rapport necesario para una relación respetuosa y coo perativa. Los terapeutas interesados en la forma también dan directi vas para el tiempo entre sesiones, pero también en las entrevistas se le suele indicar a la familia que haga algo diferente de lo habitual. Por ejemplo, a un progenitor se le pide que controle en ese mismo momen to a un niño destructivo, mientras el terapeuta bloqu ea cualquier in tento de intromisión del abuelo o la abuela, o de otro de los hijos. La sesión sirve para ensayar los cambios que la familia tendrá que reali zar en el hogar. Estas sesiones a veces se vuelven muy dramáticas. Madanes observa:


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El enfoque supone que toda terapia es directiva y que el terapeuta no puede evitar serlo, puesto que incluso son directivos los temas que escoge comentar y su tono de voz (1981b, pág. 23). Por lo tanto, el terapeuta debe adquirir la habilidad de influir sobre las personas y llevar al máximo la probabilidad de que las directivas sean aceptadas o realizadas. Cade ha observado: Lo típico es que el terapeuta no considere la motivación simplemente como algo que existe en los miembros de la familia [sino como] una fun ción del intercambio entr e la familia y el terapeuta. Lo más útil es ver la falta de motivación como una respuesta a la respuesta del terapeuta a la familia (1980b, pág. 95). También es importante considerar cómo hay que responder al modo en que las personas abordan las directivas. ¿Las han seguido, modifi cado, ignorado u olvidado? ¿Se han opuesto a ellas? Para determinar el próximo paso, el terapeuta debe guiarse por ese feedback. Por ejem plo, si las directivas se siguieron tal como se pidió, lo indicado podría ser dar más directivas del mismo tipo; si hubo oposición, lo indicado serían directivas «paradójicas». Si las directivas son olvidadas o igno radas, el terapeuta debe considerar cuidadosamente su propia posi ción. A menudo estará más motivado para el cambio que el cliente o la familia, y debe prepararse para adoptar una posición subordinada más cauta y respetuosa. También típica de la mayoría de los terapeutas breves/estratégicos es la creencia de que, en cuanto a los significados que es posible atri buir a los hechos, no existe ninguna realidad absoluta, sino sólo constructos (Kelly, 1955) o «mapas mentales» por medio de los cuales las personas dan sentido a su experiencia, y que gobiernan sus reacciones, sus respuestas y lo que piensan sobre tales experiencias. Estos tera peutas parten del supuesto de que si se puede cuestionar y modificar una manera de ver el mundo, también es posible cambiar el significa do y sus consecuencias experienciales y conductuales. E sta creencia ha llevado a atribuir importancia al empleo del reenmarcado y el reetiquetado. Los terapeutas breves/estratégicos también hacen un uso conside rable del arte de comunicarse por medio de analogías. Para facilitar la terapia se utilizan anécdotas, parábolas, relatos y cuentos humorísti-


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cos. En capítulos ulteriores consideraremos más detalladamente estos aspectos, así como el desarrollo reciente de los enfoques centrados en el futuro o la solución, que se basan en lo que los individuos ya están haciendo y les da resultado (Berg y Miller, 1992; de Shazer, 1985, 1988; de Shazer y otros, 1986; Dolan, 19 91; Furm an y Ahola, 1992; O'Hanl on y Martin, 1992; O'Hanlon y Weiner-Davis, 1989; Walter y Peller, 1992; White y Epston, 1990).

ENTRENAMIENTO

Los puntales teóricos básicos de las terapias breves/estratégicas son relativamente fáciles de aprender, lo mismo que muchas de las habi lidades básicas para la intervención. No obstante, el empleo respe tuoso, creativo y eficaz del enfoque resulta extremadamente difícil de adquirir e integra una parte muy importante del resto de la vida del terapeuta. Haley apunta varios criterios para la selección y el entrenamien to. Son los siguientes: 1. Sugiere que, como el enfoque «subraya los problemas del m un do real, lo mejor es escoger estudiantes con experiencia de ese mundo». Él prefiere estudiantes maduros con hijos, y no personas jóvenes. 2. El estudiante debe tener tanto inteligencia como una gama amplia de conductas: capacidad para ser «autoritario, a veces juguetón, a veces presumido, a veces severo y serio, a veces de samparado, y así sucesivamente». 3. Se debe evitar el aprendizaje de varios enfoques a la vez. 4. Idealmen te, el estud iante debe aprender haciend o tera pia y guia do desde el principio por un supervisor con experiencia que emplee técnicas de supervisión en vivo. La representación de roles con ensayo de técnicas específicas puede ser útil antes de ponerlas a prueba con un cliente (individuo o familia). 5. El aprendizaje en grupo optimiza las oportunidades de apren dizaje, por el mayor número de casos que se ven, la gama de ideas a las que se tiene acceso y el apoyo de los pares. 6. Debe acentuarse más la práctica que la teoría; más que discu tir la terapia, hay que observar y presentar sesiones de terapia. 7. El entrenamiento debe concentrarse en lo que hay que hacer


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con las cuestiones que surgen en el trabajo presente del estu diante. De esta manera, él se sentirá motivado para aprender. 8. El supervisor debe ens eña r al estudiante a ser directivo y moti var. (A nuestro juicio, paradójicamente, también es impor tante apren der a ser directivo para poder optar po r ser no direc tivo.) 9. La terapia debe orientarse hacia problemas y soluciones más bien que hacia métodos, y hay que escoger casos en los que sea posible brindar oportunidades de aprendizaje sobre los temas específicos en que los estudiantes individuales están encon trando dificultades. 10. Se le debe requerir al estudiante que controle el resultado de su trabajo y aprenda a realizar seguimientos. 11. El contexto del entrenamiento debe respaldar el enfoque y el esti lo de la formación, además de contar con el equipamiento téc nico apropiado —por ejemplo, espejos falsos, videograbación y/o facilidades para realizarla (Haley, 1976, págs. 179-194). CONCLUSIÓN

El campo de la terapia breve/estratégica se ha estado expandien do rápidamente, y las técnicas han proliferado de tal modo que es casi imposible hacer justicia a su riqueza y diversidad. Esta visión general ha procurado identificar los principales temas y desarrollos. Los enfoques breves/estratégicos parecen tener una aplicabilidad muy amplia. Madanes observa que, «puesto que en la terapia estraté gica se diseña un plan terapéutico específico para cada problema, no hay ninguna contraindicación en cuanto a la selección de los pacien tes y la adecuabilidad» (Madanes, 1981b, pág. 27). Stanton enumera una vasta gama de desórdenes que han sido eficazmente tratados con estos enfoques, desde dificultades conductuales directas, delincuencia, problemas matrimoniales, hasta trastornos más serios, neuróticos y psicóticos (1981, págs. 368-369). Este autor dice que «no es tan pro bable que los terapeutas estratégicos rechacen tipos particulares de familias-problema, como que eludan situaciones en las que el contexto no permite ejercer más que poca o ninguna influencia» (pág. 369). Stanton sostiene que «los investigadores de la terapia estratégica han sido más activos que los de otr os enfoques de la terap ia familiar


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en lo que concierne al estudio controlado o comparativo de los resul tados» (pág. 369). Ha llamado, sobre todo, la atención acerca del tra bajo de Parsons y Alexander, al confrontar un enfoque estratégico con otros tres enfoques del tratamiento de la delincuencia, demostrando que el primero es notoriamente más eficaz (Parsons y Alexander, 1973). Para poner fin a este capítulo con una nota más cauta, diremos que muchos terapeutas jóvenes, recién formados, se sienten atraídos por la excitación y la promesa de los enfoques breves/estratégicos y por la «brujería» demostrada en talleres o en la literatura. Asimismo, como señala Greenberg, «se supone que, como la terapia es breve, es senci lla de realizar». Greenberg añade: Terapeutas recién llegados a la perspectiva se suelen familiarizar con la literatura e intentan precipitadamente aplicar los principios y técni cas breves, sin la particular información necesaria para la evaluación y el tratamiento. El equipo de novicios también tiende a intentar «inter venciones de libro de cocina», basadas, sobre todo, en las descripcio nes de la literatura... (Greenberg, 1980, pág. 320). A menudo los principiantes se concentran excesivamente en la téc nica, en idear intervenciones «astutas», prestando una atención insu ficiente al respeto, la comprensión y la validación. En cierta medida, éste podría ser también el defecto de quienes escriben sobre los enfo ques breves/estratégicos (entre ellos nosotros mismos), que a veces han prestado una atención excesiva a las técnicas de intervención, subes timando la importancia de las actitudes y valores básicos, de la pru dencia, la integridad y la contención, dando por sentado que el lector ya valoraba de por sí estas cualidades. Los terapeutas breves/estraté gicos tampoco han sabido describir el trabajo básico, paciente, peno so y a menudo agotador, que suele preceder a las intervenciones «bri llantes», ni los muchos casos en los que los cambios significativos son generados por una labor constante y competente, y no por «fuegos de artificio». La sabiduría no se desarrolla de la noche a la mañana ni puede aprenderse en un taller, por mejor conducido que esté. Se desarrolla a lo largo de años rigurosos de ensayo y error.


2. ¿QUÉ ES LO QU E SUCEDE ENT RE OREJA Y OREJA?

Un universo adquiere ser cuando se divide o fragmenta un espacio. La piel de un organismo vivo separa un exterior de un interior. Lo mismo hace el perímetro de un círculo en un pla no. Rastreando el modo en que representamos esa separación, podemos comenzar a reconstruir, con una precisión y un alcance que parecen casi sobrenaturales, las formas básicas que subyacen en nuestra ciencia lingüística, matemática, física y biológica, y también empezar a ver de qué modo las leyes familiares de nues tra propia experiencia se desprenden inexorablemente del acto ini cial de separación. SPENCER-BROWN (1979, pág. xxix) ...ninguna de nuestras explicaciones puede ser verdadera... en cierto sentido no hay ninguna verdad final accesible a nosotros, por la sencilla razón de que hemos realizado un corte en el Universo, a fin de realizar el experimento. Tenemos que decidir qué es lo pertinente y qué es lo no pertinente. BRONOWSKI(1978, pág. 69)

...sin sus invenciones, tanto teóricas como instrumentales, el hombre estaría al mismo tiempo desorientado y ciego. No sabría qué mirar o cómo ver. KELLY (1969, pág. 94)

El más profundo de los sentimientos es que tiene qu e haber algo más. HARRISON (1986, pág. 2)

En los últimos años se ha expresado una preocupación creciente porque los terapeutas breves habitualmente demuestran estar poco interesados en lo que sucede entre oreja y oreja. La analogía de la «caja negra» ha sido criticada porque ignora las experiencias vividas por el cliente, q ue constituyen un factor motivan te significativo del m odo en



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que re sponde a su mundo, y una compone nte crucial de su sentido con tinuo del sí mismo (Duncan, 1992). Es cierto que los terapeuta s breves están, por lo general, más interesados en los fenómenos observables. En lo esencial, coincidimos en cuanto a la importanci a de concentrarse en lo observable y de reducir al mínimo las inferencias y los supuestos cuando se trata de comprender la conduct a humana. No obstante, tene mos cer ebro, y no cabe dud a de que en él sucede algo. Con un mínimo de supuestos, queremos presentar brevemente algunos marcos relacionados (por lo menos, rela ciona dos en nuest ras mentes). Los hemos encontrado útiles al considerar el modo en que las personas dan sentido a su mundo y discriminan para sí mismas las «realidades» únicas con las que cada uno vive y res ponde, tan to conductual como afectivamente

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I.A OPERACIÓN BÁSICA

El bloque constructivo de toda vida que no se encuentre en el nivel más primitivo (las amebas , cier tos políticos, etc.), es la célula nerviosa , que opera siguiendo estrictamente un principio de «todo o nada»: emite una descarga o no lo hace. Una distinción más básica: está ENCEN DIDA o APAGADA. La dec isi ón de c ad a célul a de t ra ns mit ir o no se b as a en su parti cular y consta nte umbr al de excitabilidad; no puede comunicar información de ning una otra mane ra que no sea con la frecuencia con que se descarga (por ejemplo, no puede recurrir a variar la intensidad de sus respues tas). El proc eso de la evolución hacia formas superiores de funcionamiento se basa primordialmente en «tender» conexiones sinápticas cada vez más ricas y variadas entre un creciente número de células nerviosas básicas, cada una de las cuales sólo sigue siendo capaz de indicar dos estados posibles. Spencer- Brown dice que la oper aci ón básica es tra zar una distinción que, una vez establecida, crea dos espacios o estados, separados por un límite y susceptibles de marcarse (nombrarse) (Spencer-Brown, 1979, pag.1). El hecho de que esta oper aci ón se realic e implic a que existió primero una distinción entr e el observador y el campo de obser vación. Sea cual fuere el impulso a trazar una distinción, ésta determinará qué lado del límite ser á el más significativo, de modo que el otro se convierte en lo que no es el primero. Está claro que, cuant o más primiti va es una forma de vida, menos

¿QUÉ ES LO QUE SUCEDE ENTRE OREJA Y OREJA?

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distinciones necesitará para funcionar dentro de los parámet ros defi nidos por su forma: distinciones, por ejemplo, entre lo caliente y lo no caliente, lo frío y lo no frío, lo oscuro y lo no oscuro, la luz y la no luz, lo húmedo y lo no húmedo, lo seco y lo no seco, lo comestible y lo no comestible, lo seguro y lo no seguro, lo peligroso y lo no peligro so, etcétera. Cuanto más compleja sea la forma de vida, mayor será la cantidad y variedad de las distinciones que podrá trazar. Cuanto más complejos sean el apar ato sensorial y el sistema nervioso, más sutiles y variadas serán las distinciones que esa forma de vida sabrá establecer. Sin duda, es posible trazar distinciones dentro de las distinciones. Por ejemplo, la respuesta de un organismo que traza la distinción entre lo comestible y lo no comestible se verá afectada por la distinción que ese mismo organismo establece entre lo cercano y lo no cercano, entre estar cansado y no cansado, o tener hambre y no tener hambre. Las distinciones que definen el grado de urgencia e intensidad con que se ven otras distinciones pueden llevar a organizarías en una varie dad de ordenamientos jerárquicos. Por ejemplo, un hambre intensa podría impulsar a un animal cansado a perseguir algo no cercano pero comestible. A la inversa, un cansancio intenso puede determinar que un animal hambriento pase por alto algo comestible pero no cerca no. Algo cercano y comestible podría no suscitar ninguna respuesta en un animal que no está cansado pero tampoco tiene hambre. Aunque éstos son ejemplos un tanto simplificados, a través de ellos puede ver se que, incluso cuando la gama de distinciones es mínima, se vuelve posible un grado considerable de complejidad en la experiencia del organismo y en sus respuestas al medio. El ta maño y la capacidad del cerebro humano, la complejidad de nuestro aparato sensorial y nuestro sistema nervioso, y nuestra apti tud para el pensamiento abstracto, determinan que la gama y com plejidad jerárquica de las distinciones que podemos trazar resulte prác ticamente infinita. A pesar de los intentos de los sociobiólogos de explicar en todo lo posible nuestra conducta como determinada genéticamente, se diría que se la puede considerar basada en la «conexión» de relativamente sólo unos pocos rasgos básicos. Nuestra dotación genética parece impul sarnos a comer, a defendernos, a huir cuando es necesario, a reunirnos en agrupamientos sociales, a reproducirnos y a cuidar a nuestra prole. También parecemos dispuestos a reír, a menudo en relación con el ejercicio de nuestra curiosidad casi insaciable por la naturaleza de


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lo que nos rodea, con su interminable provisión de enigmas. En este sentido no somos muy diferentes de los chimpancés, que pueden des cribirse de un modo muy parecido. Lo distinto es que, con nuestros cerebros más grandes, según Chomsky, tenemos también una red de conexion es par a el desarrollo del lenguaje simbóli co, y a través del len guaje hem os podido comprend er y articular una multitud de mundos, que van desde el básico y más práctico hasta el más abstracto y metafísico (Chomsky, 1972, 1975). Las distinciones que trazamos y los significados que atribuimos se articulan, inte rpret an y reinterp retan a través de la riqueza del lenguaje simbólico en el proceso evolutivo continuado de construcción de nues tras «realidades». Lo hacemos por medio de diálogos internos e inter personales. Como observan Goolishian y Anderson, ...en el sentido hermenéutico, los seres humanos construyen mun dos porq ue participan en el lenguaje, en las prácticas sociales, en las ins tituciones, y en otras formas de acción simbólica. Estas acciones socia les presupon en, exijen y recompensan las mismas construcciones del mund o y el sí mismo corrientes en esa participaci ón (1992, pág. 11). LOS CONSTRUCTOS PERSONALES

El psicólogo George Kelly propuso un marco para la compren sión de la conducta humana, basado principalmente en el estableci mien to de distinciones (Kelly, 1955). A nuest ro juicio, este mar co pare ce postular un proceso básico semejante a la «operación básica» de Spencer-Br own, y también sigue el principi o de economía de Guillermo de Occam en cuanto a la formulación de hipótesis. Describiendo la aportación de Kelly a las diversas teorías de la personalidad, Schultz comenta: Es poco lo que la teoría de Kelly comparte con los otros enfoques. Él mismo nos advierte que no encontraremos muchos de los términos y conceptos familiares de Jas otras teorías de la personalidad en su siste ma. Después de esto, procede a sacudirnos, señalando cuántos de tales términos faltan en su enfoque: inconsciente, necesidad, impulso, estí mulo, respuesta, refuerzo y (esto es lo más sorprendente) motivación y emoción (1990, pág. 380).


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El postulado esencial de la teoría de Kelly es que a las situaciones se les da sent ido por medio de la aplicación de un a variedad de «constructos» que constituyen el modo singular en que cada uno de noso tros traza distinciones y categoriza sus experiencias, lo cual incide en la manera en que prevemos los hechos futuros. Con el paso del tiem po, todos desarrollamos una variedad de dimensiones, o conjuntos de categorías, que nos resultan de particular importancia para anali zar el mundo y responder a él. Esas categorías reflejan nuestras va riadas experiencias hasta el momento (según las recordamos e inter pretamos en el presente), nuestras preocupaciones actuales por los principios. No sólo afectan nuestra percepción de las situaciones pre sentes y las respuestas que les damos, sino también nuestra previsión del futuro probab le y nuestra preparación para él. Los construct os exis ten primordialmente en el ojo del observador; por lo tanto, no deben considerarse entidades como un ser real. Son interpretaciones de la realidad objetiva, y no reflejos de ella. Continuamente se los somete a revisión. En el capítulo 3 considerarem os algunos de los problemas que surgen cuando se tratan las abstracciones como si fueran entidades concretas. Toda percepción personal es altamente selectiva e indivi dual (aunque las personas de la misma familia, con iguales antece dentes étnicos, fe religiosa, convicción política, género, etcétera, pue den, desde luego, compartir muchos constructos, que confirman por medio de los rituales y el diálogo sostenido). Los constructos pueden sacarse a luz, por ejemplo, pidiéndole al sujeto que confeccione una lista de diez a quince personas con las que tiene distintos tipos de relación significativa (padre, madre, herma no, maestro, sacerdote, amigo, amante, extraño, etcétera); alternati vamente, esa lista puede proporcionarla el experimentador . A conti nuación, tomando tres ítem de la lista por vez, se le pregunta al suje to qué dos de los tres seleccionados son más semejantes entre sí, y en qué difiere de ellos el tercero. Examinando las diferentes combina ciones, es posible identificar las características preferidas, y repre sentar en un gráfico las dimensiones a lo largo de las cuales el sujeto tiende a establecer distinciones cuando evalúa a las personas. Argyle señala que «las diferentes personas utilizan diferentes rasgos... Se vuel ven más precisas al evaluar las cualidades que más les importan...» (Argyle, 1983, pág. 107). Para Fransella y Bannister, el constructo es una discriminación, no un rótulo verbal:


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Kelly ofrece varias definiciones del constructo. Por ejemplo, dice que es «un modo en que se asemejan dos o más cosas y por lo tanto difieren de una tercera cosa, o de otras».... En todas estas definiciones, Kelly con serva la noción especial de que los constructos son bipolares. Su argu mento es que nunca afirmamos nada sin negar simultáneamente algo... No siempre, ni siquiera a menudo, especificamos el polo contrastante, pero Kelly dice que extraemos sentido de nuestro mundo observando simultáneamente las semejanzas y las diferencias. La utilidad del constructo reposa en el contraste» (1977, pág. 5). Aunque los científicos no están aún seguros de cómo se almacenan los recuerdos, parece claro que el proc eso supo ne la acumu lació n de pautas asociativas entre los impulsos sensoriales. Este almacenamiento de pautas —y no el almacenamiento secuencial de cada acontecimiento sensoria l aislado— es lo que nos per mite ope rar con cantidade s limitadas de informac ión. El acceso a un a par te de una paut a nos hace posible una apreciación casi instantánea del modo de completar dicha pauta sobre la base de asociaciones aprendidas previamente, del agrupamiento cartográfico de los datos que ingres an en paut as alma cena das en la memoria. (Es fácil advertir las ventajas evolutivas que representa la capacidad para responder de este modo.) Peter Russell dice que «la información se registra en vastas redes interconectadas. Cada idea o imag en tiene centen ares, quizá miles de asociaciones, y está conectada con muchos otros puntos de la red mental (1979, pag.105). Las vías asociativas recorr idas con más frecuencia tienden a reforzarse. Las utilizadas con menos frecuencia, aunque no desaparezcan, probablemente tienden a perder importancia y «olvidarse», del mismo modo que las sendas que atraviesan una selva son cubiertas de nuevo por la vegetación, a menos que el tránsito reiterado por ellas las mantenga abiertas. A medida que quedan establecidas pautas de asociaciones, éstas tienden a influir en la selección y flujo de la información subsiguiente. Como ha señalado de Bono, «las paut as se extraen del ambiente sólo sobre la bases de la familiaridad, y a través de tal selección se vuelven cada vez más familiares» (1971, pág. 124). De este modo desarrollamos jerarquías de pautas de distinciones dentro de las distinciones, que tienden a gobernar el modo en que nos vemos a nosotros mismos, a nuestro mundo y a cómo le atribuimos significado a nuestras experiencias.


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A las estructuras que creamos a partir de esas abstracciones las defi niremos como «realidad». Sin duda, las distinciones necesarias para preserv ar la vida y la seguridad tienen una importanc ia primordia l. Las distinciones pueden basarse en constructos articulados con relativa facilidad y ser accesibles a la introspección en los recuerdos de expe riencias y condicionamientos más profundamente enterrados, o inclu so en nuestros instintos más básicos y menos articulables. También en este caso, la organización jerárquica depende del contexto instantáneo. Si un adulto ve a un niño en peligro, sin pensar en absoluto (o con inde pendencia de lo que piense), es capaz de enfrentarse a algo que, en un contexto diferente, le provocaría una fobia irracional o un terror razonable. Otras dimensiones importantes en el establecimiento de distin ciones son las que nos permiten definir diversas categorías de «ellos» y «nosotros»: por ejemplo, familia, tribu, raza, género, color, creen cia religiosa, clase social y la multitud de otros agr upamien tos que pue den adqui rir una importancia profunda y duradera, o bien transitoria, en nuestra vida. ...después de que los hechos han sido asignados a una categoría glo bal, las observaciones ulteriores sobre ellos tienden a ser tendenciosas... tienden a ser asignados a conductas incluso sobre la base de poca infor mación... Después de haber aplicado rótulos globales, puede result ar difí cil refutarlos y descartarlos. Además, si una cultura comparte amplia mente y utiliza de modo habitual vastas categorías de rasgos, puede llegar a verlos como descripciones intuitivamente adecuadas de con ductas a las que en realidad no se adecúan bien. A menudo se ha encontrado que, después de que un individuo categoriza o agrupa los estímulos, tiende a retener esa categoría incluso fren te a pruebas en sentido contrario, prestando menos atención a la nueva información y concentrándose, en cambio, en la información que con firma su categoría (Mischel, 1968, pág. 58). A veces, sólo predominan unas pocas dimensiones primarias. Entonces muchas otras dimensiones potenciales son absorbidas por las pocas que se consideran más inclusivas, y puede desarrollarse una rigidez de actitudes y respuestas dur ante un período breve o más p ro longado. Por ejemplo, dimensiones tales como la bondad o la maldad, el estatus, la inteligencia, el atractivo, pueden ser notablemente afec tadas cuando se las construye viéndolas a través del cristal de dimen-


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siones jerárq uicamen te superiores (para nosotros ) tales como la fami lia, la tribu, el color, la religión, «parecerse al tío Jack», etcétera. En un nivel mucho más trivial, las distinciones que se trazan comúnmente entre los pelirrojos y el resto de nosotros pueden afectar nuestra acti tud y nuestra tolerancia respecto de los estallidos de ira. Bajo presión (y lo que se experimenta como presión, en medida considerable, está en el ojo del observador), es prob able que cualqu iera de nosotros reduz ca su enfoque a esas dimensiones, que parecen las más importantes para la supervivencia inmediata. Ciertas posiciones fundamentalistas políticas y religiosas pueden actuar como «agujeros negros» en los que permanentemente desaparecen verdaderos universos de dimensiones, bajo el imperativo de unos pocos temas dominantes. Como observa de Bono, ...de la tendencia a trata r las cosas en términ os de polos opuestos surge el pecu liar peligro de que estos polos se alejen tanto como sea posi ble... Entonces cualquier distinción se magnifica hasta convertirse en una distinción absoluta. Exactamente el mismo efecto explica el proce so en el cual u na descripción parcial reemplaza a la descripción total. Es fácil tildar a un político de corrupto, o a una mujer de ramera, aunque sólo una pequeña parte de su conducta justifique tal descripción. Pero si esta pequeña parte es la única distintiva, se la toma como represen tativa del todo» (1971, págs. 201-202). Schultz señala que los constructos van desde los que son permea bles y «susceptibles de revisarse y ampliarse a la luz de nuevas expe riencias», hasta los que parecen impermeables y «no susceptibles de revisión o reemplazo, sean cuales fueren las nuevas experiencias acce sibles... Una persona puede tolerar algunas incongruencias subordi nadas sin descartar o modificar el constructo general» (Schultz, 1990, págs. 390-391). De mod o que la complejidad cognitiva (que puede defi nirse en función del mayor número de dimensiones independientes accesibles para su uso en el trazado de distinciones en cualquier momen to) es defendiblemente equiparable a la flexibilidad, la responsabili dad, la tolerancia, la comprens ión, la creatividad, etcétera. Presumible mente, habrá todo un complejo de factores personales, interpersona les, de pertenencia grupal (incluso la raza y el género), históricos y sociopolíticos que afectarán, en cada uno de nosotros, a la constan cia o inconstancia relativas de cualquier grupo particular de constructos relacionados.


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FlGURA/FONDO: LOS EFECTOS DE LA TENDENCIA DEL OBSERVADOR

Así pues , en cualquier campo que atraiga la a tención, ciertos aspec tos de la situación se destacarán en una relación de figura/fondo sobre los otros aspectos. Hace muchos años, un amigo de uno de nosotros compró un dibu jo Victoriano que era más bien una imagen, ejecutada con habilidad, de figura y fondo reversibles, del tipo que ilustra con frecuencia las obras sobre psicología de la percepción. El dibujo podía verse como una joven desnuda o como un conjunto de cráneos humanos. Este ami go solamente había visto la primera figura, y no pudo ver la otra has ta un tiempo después de que le fuera señalada. Varios días más tarde estaba mirando distraídamente la imagen, cuando de pronto vio por primera vez las calaveras. Está claro que en los dibujos de este tipo la emergencia de uno u otro tema depende de dos interpretaciones total mente diferentes acerca de qué líneas y qué zonas sombreadas cons tituyen la figura en torno a la cual el resto se convierte en el fondo. Los dos temas no pueden ser simultáneos para ningún observador (aun que, cuando uno ha aprendido a verlos, se pueden alternar rápida mente). Examinando el fenómeno de la figura/fondo en un capítulo sobre la percepción, Adcock comenta que «en la porción considerada como figura son observables los detalles, mientras que el fondo tiende a ser más bien homogéneo» (1964, pág. 142). Como han demostrado los estudios de Rosenthal y sus colabora dores sobre los efectos de las tendencias del experimentador, el sen tido que le damos a las cosas, lo que escogemos como figura y como fondo, y nuestras predicciones acerca del futuro, no sólo inciden sobre nuestras pr opias conductas, sino que pueden también afectar profun damente las conductas de los otros (Rosenthal, 1966; Rosenthal y Jacobson, 1968). En uno de sus experimentos, a un grupo de maestros se les informó que los niños de sus clases habían pasado un test de inteligencia para prever cuáles de ellos era probable que destacasen. Además se les dieron los nombres de quienes supuestamente habían obtenido puntuaciones altas. En realidad, los «niños especiales» ha bían sido elegidos al azar. De modo que la diferencia entre esos «niños especiales» y el resto sólo existía en la men te de los maestr os. Al cab o de un año,


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...apareció una significativa ventaja de expectativa, especialmente grande entre los niños del primer y el segundo grado. La ventaja de los que se es peraba que descollaran fue evidente con estos niños más peque ños en el CI total, el CI verbal y el CI de razonamiento. Los niños del gru po control progresaron bastante en su coeficiente intelectual: el 19 por ciento ganó 20 o más pu ntos de CI total. Pero, en tre los niños «especia les», realizó ese mismo progreso el 47 por ciento» (Rosenthal y Jacobson, 1968, pág. 175). Otros investigadores han subrayado los efectos de nuestras expec tativas, no sólo sobre el modo en que se ven las cosas, sino también sobre las acciones, c omo consecuencia de las distinciones establecidas. Rosenhan ha informado sobre la investigación que demostró convin centemente la imposibilidad de distinguir, de modo fiable, a cuerdos de enfermos en los hospitales psiquiátricos, en los que se construye una realidad tal que cualquier conducta, por más normal que sea, puede llegar a verse como un signo evidente de enfermedad. En la historia clínica de uno de los investigadores/seudopacientes, que había estado escribiendo extensa y abiertamente sobre su experiencia, apareció el comentario siguiente: «El paciente presenta conducta escritural". Aparentemente, ningún miembr o del personal le preguntó qué era lo que escribía (Rosenhan, 1973). Como uno de nosotros ha dicho en otro lugar, ...cuando nuestras pautas de asociación quedan establecidas de un modo particular, tienden a influir en el procesamiento de las experien cias subsiguientes... De este modo, desarrollamos marcos de creencias o «tendencias» mentales que determinan el modo en que nos vemos a noso tros mismos y vemos nuestro mundo, atribuimos significado y respon demos a esas experiencias. En nuestras relaciones con los otros, tende mos a desarrollar pautas de conductas conjuntas que reflejan nuestras tendencias mentales y las de las personas con las que interactuamos; esas tendencias van confirmándose por la repetición, aun que pocas veces estas pautas se desarrollan conscientemente (Cade, 1991, pág. 35). Este proceso ha sido descrito sucintamente por Zukav: La realidad es lo que tomamos como cierto. Lo que tomamos como cierto es lo que creemos. Lo que creemos se basa en nuestr as percep ciones. Lo que percibimos depende de lo que buscamos. Lo que busca-


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mos depende de lo que pensamos. Lo que pensamos depende de lo que percibimos. Lo que percibimos determina lo que creemos. Lo que cree mos determina lo que tomamos por cierto. Lo que tomamos por cierto es nue stra realidad (1979, pág. 328). No pretendemos que todo esto represente la verdad sobre lo que sucede entre oreja y oreja. Se trata de los marcos más austeros para comprender los procesos mentales basados en la operación básica de nuestros bloques constructivos básicos, con el menor número posible de supuestos.


3. LA REALIDAD DE LA «REALIDAD» (O LA «REALIDAD» DE LA REALIDAD): «¿QUÉ ES LO QUE ESTÁ OCURRIENDO REALMENTE?»

...el razonamiento sobre las causas y efectos es muy difícil... Ya nos ha costado mucho establecer una relación entre un efec to tan obvio como un árbol carbonizado y el rayo que le prendió fuego, de modo que rastrear cadenas de causas y efectos a veces interminables me parece tan necio como tratar de erigir una torre que toque el cielo. El nombre de la rosa, Eco (1983) Algunos trabajos recientes han iniciado en nuestro campo un deba te sobre la naturaleza de la realidad. Watzlawick (1984) compiló un libro titulado The Invented Reality, en el que los colaboradores sostie nen de diversa manera que la realidad no es más que una construcción, una invención, que surge del modo en que cada observador ve el mun do. Speed, por otra parte, ha defendido lo que ella llama una posi ción constructivista: la realidad existe; nuestras construcciones la refle jan de un modo más o menos adecuado, y están en una relación de interpretación con ella (1984a, 1984b, 1991). Aquí trataremos de subrayar algunos problemas que, a nuestro juicio, pueden surgir en este debate, como consecuencia de que no se diferencie con claridad entre dos niveles: 1) el nivel de las cosas y los hechos, y 2) los significados que se les atribuyen. También propugna remos una posición anarquista, en el sentido de que, por un lado, aun que hubiera una realidad absoluta, es mejor no creer en ella, y, por otra parte, cua lquier visión de la realidad, por absurda q ue parezca, pue de merecer que se crea en ella en uno u otro momento. En otras pala bras, no deb emos creer en nada y creer en todo, al m ism o tiempo. H acer menos puede llevarnos a las múltiples posiciones absurdas que vemos en torno a nosotros, en nuestro mundo apa renteme nte loco y suicida. Las COSAS y los HECHOS se limitan a observaciones y descripciones


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de base sensorial de lo que percibimos, o recordamos haber percibido, a través de nuestros sentidos; son lo que está sucediendo o lo que ha sucedido. Lo s SIGNIFICADOS son interpretaciones, conclusiones, creencias y atribuciones derivadas de, impuestas a, o relacionadas con, esas cosas y hechos percibidos. Comencemos con el nivel de la realidad que involucra a las cosas y los hechos. Para la may oría de nuestros fines, parece sensat o que acep temos ese nivel de realidad. Aunque esto podría no ser así con otras formas de vida aún no descubiertas, en general todos estamos de acuer do acerca de la existencia y las dimensiones de las cosas particulares, y en cuanto a que, dentro y entre las cosas, a lo largo de ciertas esca las temporales, se producen cambios que nosotros podemos observar y medir. Las diferencias, a veces espectaculares y de gran alcance, apa recen en la interpretación y en la atribución de significados a aquellas cosas. Esto ha sido muy bien subrayado en un artículo de Scheflen, «Susan Smiled: On Explanat ion in Family Therapy» (1978). Sin du da todos los observadores del hech o mencio nado en el título de ese artículo (la son risa de Susan) estarán de acuerdo, si se les da tiempo para el análisis, en que los labios de Susan se movieron de cierto modo en un cierto momento y en una relación cronológica con las conductas de las otras personas que estaban en la habitación. Pero esos mismos observado res pueden diferir en la selección de las cosas y hechos significativos, y en la atribuci ón de significados. En el grupo de discusión d escrito en el artículo, tales diferencias de interpretación parecieron llevar a poco más que un examen interesante y prolongado de los significados posi bles de la sonrisa de Susan. En otros contextos, este mismo fenómeno (el fenómeno de que las cosas y los hechos pueden verse de muchos modos, a veces conflictivos) puede conducir al desarrollo de toda una gama de problemas h uman os, que van desde tendencias relativamen te menores hasta la persecución religiosa, las grandes guerras y, quién sabe, quizá incluso la aniquilación planetaria total. En este punto hay que admitir que, al descender en la escala has ta los niveles subatómicos, tropezamos inmediatamente con proble mas relacionados con la definición de la realidad. Por sólido q ue parez ca un trozo de roca cuando se tiene la experiencia de él a través de los sentidos humanos desnudos, si se lo sondea en el nivel subatómi-

LA REALIDAD DE LA «REALIDAD»

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co se vuelve más bien insustancial y elusivo. Parece estar formado por relaciones entre partículas minúsculas que existen brevemente en un mund o de probabili dades (y que quizá sólo adquieren existencia en virtud del proceso mismo de la observación). Como dice Capra, «el concepto de materia en la física subatómica... es totalmente distinto de la idea tradicional de sustancia material de la física clásica. Lo mismo vale respecto de con ceptos tales como espacio, tiemp o, o cau sa y efecto» (1976, pág. 15). El físico Henry Pierce Stapp, en un artículo inédito citado en la fascinante obra de Zukav, titulada The Dancing Wu-Li Masters, señala que: Si la actitud de la mecánica cuántica es correcta, en el sentid o fuerte de que no es posible una descripción más completa que la que esta mecánica proporciona de la subestructura que subyace en la experiencia, entonces no h ay ningún mundo físico sustantivo, en el sentido habitual de la palab ra. Ésta no es la conclusión débil de que podría no haber un mun do físico sustantivo, sino de que definitivamente no hay un mun do físico sustantivo» (1979, pág. 105). No obstante, a nuestros fines, permaneceremos un tanto por enci ma del nivel subatómico; nuestro plano es el de las cosas y aconteci mientos que experimentamos en el ambiente, y que pueden conside rarse razonablemente «allí afuera». A veces, Watzlawick parece asumir una posición un tanto extrema, sosteniendo que no existe ninguna realidad «allí afuera», sino sólo la que en «el sentido más inmediato y concreto» (1984, pág. 10) es cons truida por el observador. Al no diferenciar claramente entre los nive les, entre las cosas y los hechos y los significados que se les pueden atri buir, este autor parece adoptar una posición tan solipsista, que sería interesante invitarlo a elaborarla en profundidad frente a un oso polar enfurecido. ¿Está «realmente» allí la criatura? Sin embargo, la discu sión entre un peletero, un esquimal, un aficionado a la caza mayor en busca de trofeos y un ambientalista, bien podría demo strar que, aun que ninguna de esas personas cuestione la realidad de tales animales, quizá difieran radicalmente en su modo de verlos y tratarlos. Desde luego, com o ha demostrado Rosenthal, las creencias y expec tativas de un observador pueden ejercer una influencia directa y de auto-incumplimiento sobre la conducta de las personas o criaturas observadas (que es lo que también parece ocurrir con las partículas subatómicas) (Rosenthal, 1966). La selección tendenciosa de las percepcio-


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nes conduce a respuestas peculiares del observador, que transmiten información capaz de promover y reforzar ciertas conductas en los observados, alinead as con las expectativas del observador y, por lo gene ral, en gran medida fuera de la percatación consciente de las partes. Por lo tanto, la actitud del observador respecto de los osos polares pue de incidir en el modo en que el oso se comporte con él, y en conse cuencia «construir» un aspecto de la realidad. Pero el oso polar físico existe con independencia del proceso de la observación (y, de todos modos, si no en un sentido absoluto, en el nivel de la realidad física que nosotros habitamos es prudente creer en su existencia). Speed, por otro lado, cae en el error opuesto. Tampoco ella dife rencia con claridad los diferentes niveles, y parece equiparar, por ejem plo, la estructura física perfectamente definible de una montaña, con una presunta «realidad» o «verdad» igualmente absoluta y definible de lo que sucede en una familia, realidad a la cual, refinando progresi vamente sus modelos, el observador podría acercarse cada vez más. Esta autora dice que las hipótesis sobre las familias son útiles porque son «verdaderas» (o más bien, según se rectifica a continuación, por que «son reflejos o modelos relativamente más adecuados de la reali dad»). La «realidad» de la familia es algo un tanto complejo. En un nivel, la mayoría de los observadores se pondrían de acuerdo en cuanto a la cantidad de participantes, su sexo, su altura, y otras facetas del aspec to físico, y sobre los hechos que se produjeron entre los diversos miem bros (por ejemplo, la madre giró 180 grados y levantó la voz en varios decibelios; pronunció un cierto número de palabras; el padre, a la cuar ta palabra, giró rápidamente 170 grados y salió de la habitación; cuan do él estaba a dos metros de la puerta, aparecieron lágrimas en los ojos de la hija; la madre se acercó a ella y le pasó el brazo sobre los hom bros, etcétera; estos análisis pueden realizarse en un nivel microscó pico, instante por instante, o en un nivel menos detallado, durante lap sos más largos). No obstante, cuando se trata de aplicar significados a los hechos, todo se vuelve mucho más complejo: En cualquier situación dada, hay facetas potencialmente ilimitadas de la gestalt total de experiencias de origen externo e interno utilizables para recr ear las condicione s originales capaces de llevar a la «recupe ración» de toda una gama de recuerdos y asociaciones. Que sean unas u otras de estas facetas de la experiencia las realidades en un momento


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dado, con tra el enorm e trasfondo de las asociaciones potenciales, depen de de las peculiares preocupaciones, conscientes o menos conscientes, que tenemos en ese momento... En otras palabras, nu estras preocupa ciones peculiares, los peculiares enfoques derivados de nuestros marcos para la aplicación de significados, separarán, por medio de la intensifi cación, ciertos rasgos o aspectos de la experiencia, respecto de la rique za implícita o potencial de las asociaciones posibles. Cuando las pautas de asociación queden establecidas de determinada man era, tenderán a influir, en consecuencia, en el procesamiento de las experiencias subsi guientes (Cade, 1991, pág. 35). En todo hecho o serie de hechos que involucran a varias perso nas, la situación es infinitamente más compleja; se consti tuye un a com plicada red de distinciones trazadas, recuerdos, asociaciones y rela ciones entre los procesos de selección y agrupamiento pautado de cada participante, todo ello influido por los mitos individuales, familiares, culturales, religiosos y raciales sobre lo que es y lo que ha sido, p or qué debió o pudo haber sido, y lo que debe ser; esa trama, a su vez, sólo es observable mediante un proceso análogo del observador. Veamos un ejemplo simplificado. Un hombre, en virtud de todo un complejo de condicionamientos, experiencias, prejuicios, mitos, etcé tera, puede haber desarrollado la idea de que no se puede confiar en ciertas mujeres (o en ninguna mujer), y de que ellas tratan siempre de controlar a los hombres por medio de ardides femeninos e intrigas. Tenderá a percibir las acciones de toda mujer con la que tiene alguna relación a través de este conjunto de constructos (y a reaccionar en consecuencia). Supongamos que, en una relación anterior, este hom bre llegó a ver a la mujer como «perseguidora» y «tramposa», en vir tud de constructos probablemente derivados de un complejo de «con dicionamientos» tanto personales como sociales. Nuestro sujeto habría reaccionado finalmen te en consecuencia (desde su perspectiva). Una mujer que, por su parte, ha desarrollado la idea de que algu nos hombres (o todos los hombres) son incapaces de comprometerse emocionalmente e intentan dominar y controlar como si tuvieran dere cho a hacerlo, tenderá a percibir bajo esta luz las acciones de cualquier varón con el que se relacione (y a reaccionar en consecuencia). Entre estos dos individuos la pauta de la interacción se desarrollaría a partir de tales reacciones y contrarreacciones (originadas en parte o en gran medida en los «constructos» de las generaciones precedentes, así como en los de las normas sociales prevalecientes). Decidimos nuestro modo


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de actuar en concordancia con los constructos (o diálogos internos) a través de los cuales cada uno de nosotros ve y «da sentido» a lo que sucede en cualquier relación o conjunto de relaciones (con indepen dencia de que estemos en lo cierto o no, y suponiendo que esto pueda llegar a determinarse). Durante algún tiempo, el hombre puede experimentar a esta mujer como distinta de la mujer de su relación anterior y, por lo tanto, actuar también él de distinto modo. Pero es posible que, si la relación entre ellos se prolonga, los constructos generales de él acerca del modo en que se comportan las mujeres en las relaciones largas, comiencen a incidir en la interpretación que les da a algunas de las conductas de ella, viéndolas como «persecución» y «trampa». Entonces iniciaría un repliegue, dando precisamente paso a la gama de conductas más temibles desde la perspectiva de la mujer. Consideremos ahora las cosas desde el lado de ella. Aunque inicialmente experimentara al hombre de modo diferente, su constructo general según el cual «la mayoría de los hombres se distancian emocionalmente» podría llevarla a esperar y, por lo tanto, interpretar aspectos de las conductas subsiguientes del compañero como los primeros signos de una retracción que la asusta y la lleva a «perseguir», con lo cual suscita precisamente la gama de conductas de él que ella más teme. Actuamos en concordancia con los motivos y proyectos que atri buimos a las acciones de los otros y que usamos para explicarlas (correc ta o erróneamente), y también en concordancia con nuestros propios proyectos (de los que en cada momento somos más o menos cons cientes). Sin darse cuenta, las personas se atrapan recíprocamente en «juegos» (a veces de consecuencias trágicas) mientras tratan de pro mover y proteger sus intereses (y quizá también los de los otros, aun que erróneamente percibidos o representados). Desde luego, esto también es válido con respecto al modo en que experimentamos las acciones de nuestras parejas (y sus parientes y los nuestros) en sus relaciones con nuestros hijos, y también las acciones de nuestros hijos en su relación con nosotros y nuestros cónyuges (y con todos los otros parientes). Una multitud de factores gravitan en el modo en que interpretamos esas acciones. Entre ellos se cuentan aspectos del desarrollo de nues tras relaciones familiares y matrimoniales (a nuestro juicio), los con dicionamientos y mandatos (recibidos en nuestra propia experiencia familiar) sobre la naturaleza del matrimonio y lo que se puede esperar


V,

de él, y sobre el lugar de los hijos, de cada uno de los sexos, en la relación matrimonial, así como los imperativos y estereotipos sociales al respecto. Tratamos de reaccionar en concordancia con los motivos y proyectos que atribuimos a esas acciones; por ejemplo, quizá atribuyamos móviles «sucios» a nuestro cónyuge, a nuestro hijo, o a ambos, y a otras personas (Palazzoli y otros, 1989), además de tener nuestros propios motivos y proyectos. Entra en juego el poder del efecto «Pigmalión», la profecía de autocumplimiento, que genera su propia realización. A su vez, los niños recogen constructos sobre ellos mismos (también tomados de la familia y de los valores y actitudes sociales), que incluyen, en las familias con problemas crónicos, la posibilidad de muchas ideas autodenigratorias. Entre esos constructos (que vemos como «existentes» en una jerarquía compleja de temas entrelazados) habrá ideas sobre los roles que deben adoptar en relación con padres y hermanos, con la familia global y la sociedad: «salvador», «ángel», «aliado», «favorito», «villano», «perseguidor», «víctima», «éxito», «fracaso», etcétera. Cuanto más nos comportamos respecto de alguien como si él fuera algo, más probable es que él se convierta en eso. Cuanto más nos comportamos como si nosotros mismos fuéramos algo, más pro bable es que nos convirtamos en eso. Basta con añadir a la mezcla más de la misma pauta repetidamen te actuada e identificada, continuamente influida por la aplicación de más de los mismos modos de construir lo que sucede, lo que con duce a más de las mismas atribuciones relacionadas con las acciones de los otros participantes en el juego, y así sucesivamente. En la posición de Speed parece estar implícita la creencia en pau tas o estructuras concretas que existirían en la familia y en sus rela ciones internas y externas; Speed también parece creer en una estructura oculta pero explícita para el individuo, y en procesos inconscien tes compartidos, que escogen y agrupan en pautas las experiencias a partir de las cuales los participantes responden y reaccionan entre sí. Welwood dice: Según el modelo tradicional del inconsciente en la psicología pro funda, parecería que tiene una estructura explícita, que los impulsos, deseos, represiones o arquetipos existen en forma explícita; que el incons ciente es una especie de alter ego autónomo... Lo in consciente son los pautamientos holísticos, que se pueden explicar de muchos modos dife-


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rentes y en muchos niveles diferentes de la interrelación organismo/ ambiente (1982, pág. 133). En el reino de la atribución de significados, el hecho de que un mapa, modelo o marco de creencias sea adecuado, no significa en nin gún sentido absoluto que sea de algún modo verdadero o esté más cer ca de una «verdad» absoluta que otro modelo adecuado. Todo lo que puede decirse es que las pautas de asociaciones seleccionadas, las cone xiones realizadas y los significados atribuidos (tal vez sería más exac to decir «impuestos») por medio de esos marcos, son más o menos úti les o funcionales para ciertos propósitos (por ejemplo, son útiles para la explicación y predicción). Speed habla de «la realidad de las pau tas de la familia»; en este caso, comete un error fundamental al con fundir niveles de realidad. Las pautas son conexiones entre elementos, entre cosas y hechos, estable cidas por un observador. Desde luego, para la mayor parte de los fines, se puede considerar que las cosas y los hechos existen «allí afuera», per o las pautas p ertene cen a un nivel dife rente, y son impuestas por el observador a partir de marcos peculiares para trazar distinciones y desarrollar comprensión, en relación conciertos propósitos de ese observador. En la figura 1 se ve claramente lo que decimos. Arriba hay 24 pun tos, que, dado el propósito de este capítulo, el lector puede aceptar como existentes realme nte «allí afuera». En el resto de la página vemos algunas de las pautas más directas que pueden «imponerse» para esta blecer y destacar las relaciones entre esos puntos, empez ando po r ver los como 4 filas horizontales de 6 puntos, después como 6 columnas verticales de 4 puntos, y así sucesivamente. La perspectiva de Speed da por sentado que todas estas pautas, pre sumiblemente junto con las otras posibles, que son innumerables (y no hemos hab lado de utilizar líneas curvas), están realmente en los pun tos, con independencia del acto de observar. Esa autora cae víctima de lo que A. N. Whitehead denomina «la falacia de la concreción mal ubi cada». Como explica Wadding ton: El pensamiento más convencional... reconoce ciertas nociones deri vadas y esencialmente abstractas, que han sido inventadas por el hom bre para tratar de dar sentido a las situaciones con las que tropieza. Son ejemplos los átomos físicos, o sentimientos tales como la cólera, o nocio nes sociales tales como la de justicia. El hombre tiende a aceptar estas


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ideas como si fueran cosas concretas que, por así decirlo, pudieran reco gerse y ubicarse en algún otro lugar. Whitehead dice que, en realidad, ellas derivan siempre de casos reales de experiencia humana. Las expe riencias son lo real; las nociones son secundarias y derivadas. Es peli groso olvidarlo, y tomar esas cosas secundarias como más concretas y reales que lo que son en r ealidad (1977, pág. 24). Obviamente, en cualquier marco explicativo debe haber un grado significativo de «adecuación» entre los dos niveles (y es «significativo» el nivel «adecuación» necesario para que el obser vador pue da expli carse y predecir suficientemente en relación con sus fines). Así como las pautas del diagrama deben adecuarse a la cantidad y a la distribu ción espacial de los puntos, del mismo modo, en una familia, las ideas del terapeuta sobre lo que está sucediendo deben adecuarse, en un nivel, a las personas involucradas y a un número suficiente de hechos «significativos» (y también a las ideas que los participantes tienen sobre estas cuestiones). Incluso con tal restricción existe, lo mismo que en el caso de los puntos, una variedad inmensa de pautas y explicaciones que el observador puede «imponer» (probablemente tantas pautas como observadores) aunque, desde luego, las influencias familiares, de géne ro, culturales, educacionales, profesionales, teóricas y de muchos otros tipos, que los observadores tienen en común, determinarán que haya considerable coincidencia con respecto a numero sas facetas. Nosotros diríamos que las realidades que construimos nos ayudan a idear interacciones o intervenciones útiles gracias a una adecua ción suficiente con facetas significativas (para ellos) de las realidades construidas de los miembros de la familia, con sus modos de pensar acerca de sí mismos. La «realidad» de una familia no será más q ue uno de los modos (entre los muchos posibles) de dar sentido a las cosas y hechos que los miembros de esa familia experimentan (reales para ellos), y de respond er conductu al y afectivamente. La ha bilidad del tera peuta consiste en encontrar una manera de ver la realidad familiar lo bastante próxima a las ideas de los miembros de esa familia como para poder comprometerlo s, así sea brevemente, en una «realidad compar tida», pero con una perspectiva lo bastante distinta como para ayudar a generar cambios en los significados y, por lo tanto, también en la experiencia y la respuesta. Acercarse a la «realidad» de una familia no significa que el terapeuta encuentre la realidad, del mismo modo que conjeturar qué pauta emplea la familia para organizar los 24 puntos


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LA REALID AD DE LA «REALIDAD»

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de nuestro diagrama no significa que esa pauta sea la real. Cualquiera de las otras pautas se adecuaría igualmente bien. Buda dijo a los buscadores de la verdad que considerar el mundo de los objetos materiales, las emociones, las relaciones, etcétera , como «realidad», es vivir en el error, y que considerarlos mera s ilusiones es también vivir en un error, igual de grande. Mi punto de vista es que todos los problemas humano s, en todos los niveles de funcionamiento, desde el individual hasta el internacional, surgen de la reificación de los marcos de creencias, de los modos de ver la realidad, y de las pautas reiteradas de respuesta que se originan en esos marcos. (Desde luego, lo que digo se aplica a este mism o enunciado, que no debe ser tratado con demasiado respeto.) Por ende, a mi jui cio, es importante que, para ser terapéuticos, nos volvamos anarquistas en nuestros enfoques, que no creamos en nada y lo creamos todo al unísono. Siempre que nuestra terapia recibe su forma de la ortodoxia diagnóstica y terapéutica, de creencias personales fuertes, i mponem os y delimitamos, alentamos y en algunas circunstancias tratamos de poner en vigor la ortodoxia en el pensamiento y la acción (a veces en nombre de su opuesto) (Cade, 1985a, pág. 10).

FIGURA 1

Pero a fin de considerarlo todo debemos contar con un marco para pensarlo. El error no consiste en que tengamos marcos, sino en que olvidamos que son sólo marcos, y los confundimos con la realidad. Después de haber asumido una posición con respecto a algo, empe zamos a cerrar nuestra mente a otras posibilidades, y a continuación tendemos a seleccionar e interpretar datos que confirmen esa posición y no vean, pasen por alto o rechacen lo que la contradice. Éste es un proceso que uno de nosotros ha denominado «endurecimiento de las categorías» (O'Hanlon, 1990). Desde luego, éste no es un problema cuando no es un problema, pero cuando aparecen problemas, puede volverse muy importante. Entonces el fenómeno subrayado por Rosenthal (Rosenthal, 1966; Rosenthal y Jacobson, 1968), y las profecías de autocumplimiento que Watzlawick ha descrito con tanta elo cuencia en su libro (Watzlawick, 1984, págs. 95-116), perp etú an y exa cerban lo que está sucediendo. A modo de resumen, nos parece importante que, en cualquier discusión de la realidad, tengamos el cuidado de diferenciar con claridad dos niveles: el de las cosas y los hechos que se pueden co nsid erar razo nablemente como existentes «allí afuera», y el de los diversos marcos


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a través de los cuales los percibimos e interpretamos. También nos parece vital que nunca creamos lo que creemos; eso le quita sustento a la persecución de los disidentes. Como dice Feyerabend, ...dada cualquier regla, aunque sea «fundamental» o «necesaria» para la ciencia, siempre hay circunst ancias en las que es aconsejable no sólo ignorarla, sino incluso adoptar su opuesto... mi tesis es que el anar quismo ayuda a lograr progreso en cualesquiera de los sentidos que uno se tome el trabajo de escoger. Incluso una ciencia de «ley y orden» sólo logrará éxito si en ocasiones permite que se produzcan movimientos anarquistas (1978, págs. 23-27).

4. ¿CÓMO COMPRENDEMOS LAS EMOCIONES?

En la medida en que los factores cognitivos son potentes deter minantes de los estados emocionales, es posible inferir que exac tamente un mismo estado de excitación psicológica puede eti quetarse como «alegría», «furia» o «celos», o recibir cualquier otra de entre un a gran variedad de etiquetas emocionales, sobre la ba se de los aspectos cognitivos de la situación. SCHACHTERY SlNGER (1962, pág. 381)

Una emoción es aproximadamente el significado que le damos a nuestros estados sentidos de excitación. HARRÉ Y SECORD (1972, pág. 272)

Una de las cosas que define los sentimientos es que nacen en nosotros sin nuestra voluntad, y a menudo contra nuestra volun tad. En cuanto queremos sentir... el sentimiento ya no es un sen timiento, sino una imitación, una teatralización del sentimiento. KUNDERA (1990, pág. 195) «Pienso, luego existo», es el enunciado de un intelectual que subestima el dolor de muelas. «Siento, luego existo», es una ver dad de validez mucho más universal, y se aplica a todo lo que vive. KUNDERA (1990, pág. 200) Otro ámbito de la experiencia humana, que a menudo se conside ra que los terapeutas breves pasan por alto, es el de las emociones. Estamos de acuerdo con Kleckner y sus colaboradores en cuanto a que «el terapeuta estratégico que no siente» es en gran medida un mito. También coincidimos con ellos en que han sido los propios terapeutas breves/estratégicos los principales responsables de haber mantenido el secreto de que, en realidad, ellos creen que los sentimientos del clien-


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te son importantes. Como dicen los autores mencionados: «No se tra ta de que los terapeutas estratégicos no aborden los sentimientos, sino sólo de que no habla n sobre ellos entre sí, no escriben al respecto en la literatura, ni enseñan al respecto a sus discípulos» (Kleckner y otros, 1992, pág. 49). Nosotros, con nuestros alumnos, durante algunos años hemos seña lado constantem ente la importan cia no sólo de escuchar lo que el clien te comunica, incluso los sentimientos expresados, sino también de encontrar modos de demostrarle que lo hemos hecho. No basta nece sariamente con escuchar. Cuando no hay feedback, el cliente no sabe si se le ha escuchado o no. Una trabajadora de un centro público de salud buscó la ayuda de un terapeuta consultor. Su caso iba a ser observado a través de un espe jo falso, y la trabajadora esperaba la experiencia con considerable an siedad. Siempre le tengo miedo a este caso. No tengo la menor idea de adón de ir con él. La trabajadora describió a una mujer que había luchado durante cierto tiempo con dos adolescentes fuera de control y un esposo que le brindaba poco apoyo, trabajaba muchas horas y era proclive a tener estallidos violentos. El problema de la trabajadora era que se consi deraba incapaz de contener lo que ella experimentaba como una abru madora e interminable marea de amargas quejas de la mujer. No escucha nada de lo que le digo, no acepta consejos. Ya la han echado de varias instituciones. Yo soy la única persona que le queda, que aún está dispuesta a verla. En realidad no llego a nada. Sé que necesita ayuda, pero me siento impote nte para h acer algo por ella, y también cul pable al descubrir que me está empezando a provocar una aversión ac tiva. Si bien la trabajadora creía que había escuchado y comprendido el problema de esta mujer, pronto resultó claro que la clienta, sobre la base de sus experiencias anteriores, y en ausencia de un feedback cla ro en la situación presente, seguía pensando que eso no era así. Entonces se sentía obligada a continuar narrando su historia inútil y desespe radamente, a quienquiera que la escuchara. Al mismo tiempo, era evi dente que no esperaba que nadie oyera lo que ella trataba de expresar.

¿CÓMO COMPRENDEMOS LAS EMOCIONES?

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Durante la sesión siguiente, se aconsejó a la trabajadora que deja ra el cuaderno de notas de lado, que mientras estaba sentada se incli nara hacia adelante (según sus colegas, frente a esta mujer ella solía reclinarse en la silla, como luch ando contra un viento fuerte), y qu e en el transcu rso de la sesión no brindara ningún consejo, sino q ue se limi tara a repetir frases como: «¡Pero, esto es terrible!» «¿Cómo demonios ha aguantado todos estos años?» «Seguramente usted siente que nadie sabe lo que ha tenido que pasar. Debe sentirse muy sola con toda esta preocupación.» «¿Cómo es que resiste todo esto?» «Muchas personas habrían renunciado hace mucho tiempo.» Poco a poco, la mujer empezó a hablar con más lentitud y menos acaloramiento, a parecer más serena, y a escuchar lo que se le decía. Finalmente, cuando se le volvió a preguntar cómo había podido resis tirlo, sonrió y dijo: «No lo sé. Quizá soy más fuerte de lo que creo». Al final de la sesión, la clienta estaba más tranquila, con un mar co mental más optimista, y dispuesta a escuchar lo que se le dijera. Más tarde, la trabajadora manifestó haber descubierto que en realidad gus taba de esa dienta y la respetaba. Nos damos cuenta de que la suge rencia del consultor podría considerarse sólo como una maniobra tác tica destinada a romper un impasse, y no como una prescripción real de que se prestara atención a los sentimientos. Esto es posible porque, al contar el episodio de la consulta, el consultor quizá omitió men cionar su riqueza creciente al escuchar la descripción que la trabaja dora realizaba de la historia de la mujer. Nosotros creemos que, por lo general, los clientes sólo escuchan cuando sienten que han sido escuchados, cuando sus experiencias han sido validadas — incluso sus experiencias afectivas—. Entendemos que, para una terapia eficaz, el terapeuta, sea cual fuere su escuela, debe prestar una atención suficiente a este aspecto de las experiencias del cliente. Los diversos enfoques terapéuticos difieren en el modo de hacer lo, y quizá en la definición de la «atención suficiente». La expresión de sentimientos es sin duda una respuesta natural humana, y a menudo importante, sobre todo en momentos cruciales de aflicción, alegría, excitación, miedo, etcétera. Las terapias suelen diferir no sólo en la medida en que consideran importante reconocer las emociones, sino


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también por su mayor o menor creencia en que expresarlas es crucial y central en el proceso de la terapia y el cambio . Consi deramos que, por útiles y catárticas que sean a veces las exploraciones y expresiones emocionales, el principal mecanismo del cambio es la modificación fundamental de los constructos que permiten realizar las distincio nes y destilar la experiencia. Es cierto que los terapeutas de hoy tienden a prestar una conside rable atención a lo observable. Pero, como subraya George Greenberg en su artículo sobre las aportaciones de Don Jackson al campo de la terapia familiar,


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mentemos, las concomitancias fisiológicas del estado de excitación (irrupción o adrenalina, tensión sanguínea, ritmo cardíaco, tono mus cular, etcétera) son, en gran medida, idénticas. El trabajo de Schachter y Singer respalda su proposición de que: Las cogniciones que surgen de la situación inmediata, interpretada a través de la experiencia pasada, proporcionan el marco con el cual uno comprende y etiqueta sus sentimientos. Es la cognición lo que determi na que el estado de excitación fisiológica sea etiquetado como «cóle ra», «alegría», «miedo», u otra cosa (1962, pág. 380).

Sólo a través de la conducta se manifiestan esos hechos y experiencias afectivas y cognitivas (1981, pág. 292).

Cuando existe más de un marco para interpretar una experiencia, la excitación fisiológica puede verse de distintos modos, a veces conflictivos. Es decir, podemos sentirla de varias maneras. Por ejemplo, muchos de nosotros, antes de subir a un escenario para pronunciar una conferencia o algún otro tipo de intervención, hemos tenido la experiencia de oscilar rápidamente entre una excitación y anticipación ansiosa, por un lado, y, por el otro, una gran angustia y deseos de que nos trague la tierra. Quizá esperemos tener una actuación brillante, y tambi én tema mos fracasar o poner nos en ridículo. Es decir, tal vez nin guno de los dos sentimientos constituya una interpretación apropiada del estado de alta excitación fisiológica que en la mayoría de noso tros precede a tales momentos. Muchas investigaciones ulteriores han puesto a prueba la idea de que la autoatribución de emoción está rela cionada con el modo en que damos sentido a lo que observamos en nuestra propia conducta (Bem, 1965, 1968; Nisbett y Schachter, 1966; Storms y Nisbett, 1970).

En mayor o menor medida, en todos los ámbitos de nuestra vida, nuestros sentimientos son un fenómeno omnipresente, y determinan tes poderosos del mod o en que reaccionamo s o no reaccionamos ante una situación. Se ha dicho que los sentimientos son interpretaciones de los est ados de excitación fisiológica, de la man era qu e tiene el cuer po de preparar se para la acción; que depen den en gran medida de los diversos niveles de constructos generados para dar sentido a la situa ción presente, y que, basados en el recuer do de experiencias pasadas, también dependen de lo que esperamos sentir. Los sentimientos son asimismo afectados por las prescripciones y proscripciones del con texto social, y por los imperativos asociados con el género (Crawford y otros, 1992). Sea cual fuere el sentimiento fundamental que experi-

Recuerdo que, al supervisar un caso desde detrás del espejo falso, pude observar a una familia a la que «se ayudaba a tomar cont acto con» sus sentimientos de cólera recíproca. No había duda alguna de que lo estaban haciendo con considerable calor, vigor y autenticidad aparente. Pero, ¿eran ésos realmente los sentimientos de los miembros de la fami lia, o estaban reaccionando a la única explicación verosímil que tenían de los altos niveles de excitación fisiológica que experimentaban , expli cación tal vez introducida explícita o implícitamente por un terapeuta que se basaba en la creencia de que, en las familias, estos problemas deri van de una cólera no expresada? Alarmado por la tensión creciente en la habitación, que parecía volverse improductiva y potencialmente peli grosa, intervine y propuse «la tristeza por lo que podrían haber sido las cosas» como explicación alternativa de ese alto nivel de excitación fisio-

Si bien Jackson y sus asociados, al crear un enfoque conductual, se apartaron de los constructos mentalistas, no negaron la existencia de mecanismos intrapsíquicos internos que influyen, alteran y/o facilitan el funcionamiento humano. De hecho, desarrollaron técnicas como el «reenmarcamiento», destinadas en parte a incidir sobre la cognición o «per cepción». Lo novedoso e import ante en ellos fue sostener que uno no puede conocer las percepciones de otros, y que, desde el punto de vista científico, lo mejor era caracterizar la realización, describir la conducta y opera r sobre la base de fenómenos observables» (1977, pág. 403). O, como explica Arthur Bodin, Si bien los sentimientos y pensamientos se consideran importantes, en la terapia familiar del MRI lo que resume los resultados es la conducta.


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lógica. Casi instantáne amente, este marco condujo a expresiones de tris teza y a un proceso conmovedor de creciente dulzura y gradual reafirmación entre los miembros de la familia. ¿Cuáles eran los sentimientos reales? Sin duda, cualquiera de los dos marcos bastaba para interpre tar la experiencia de excitación fisiológica de los miembros de la fami lia. Uno de estos marcos parecía más útil que el otro como cristal para interpretar la excitación, por lo menos en lo concerniente a crear una atmósfera aparentemente constructiva, cooperativa y más optimista, dura nte el resto de la sesión (Cade, 1992a, pág. 167). Quizá otra explicación (por ejemplo culpa, traición, miedo, des precio, etcétera) también podría haber «tenido sentido» para los clien tes, y conducido a una expresión distinta de sentimientos, pero tam bién defendible como apropiada y auténtica. No se trata de que creamos que los clientes son tan maleables que, de algún modo, se les puede imponer cualquier sentimiento. En toda situación, particularmente en una situación interaccional compleja y muy cargada, los constructos que aplican todos los involucrados para explicarla por lo general constituyen la punta del iceberg de los incal culables recuerdos y asociaciones almacenados que también se podrían aplicar. Como observa Gendlin: Cualquier momento tiene una riqueza enorme... Atravesar un acto simple supone una inmensa cantidad de conocimientos, aprendizajes, sensaciones de la situación, comprensiones de la vida y las personas, así como de los múltiples rasgos específicos de la situación dada (1973, pág. 370). Nosotros entendemos que, si bien el reconocimiento de la exis tencia de diversas emociones fuertes pue de ser altamente terapéutico, en cuanto ayuda a las personas a sentirse validadas y comprendidas, tal vez no sea ni útil ni terapéutico alentar la expresión sistemática de las emociones, sobre todo de las «etiquetadas» de un modo tal que per petúa una sensación de desesperanza o desamparo. Por ejemplo, las expresiones de cólera pueden ser potencialmente útiles cuando se refie ren a algo sobre lo cual sentimos tener algún control; en caso contra rio, quizá conduzcan sencillamente a una mayor sensación de impo tencia y desvalimiento. Debemos tener el cuidado de no reificar las emociones y encerrar a los individuos en pautas negativas de pensa miento y acción. En el ejemplo anterior, referido a subir al escenario,


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las interpretaciones de que se trata de miedo o de excitación «satisfacen los requisitos» por igual para dar razón de nuestro estado de ele vada excitación fisiológica. El reconocimiento del miedo puede hacer que nos sintamos comprendidos, pero es la otra interpretación la que nos lleva a continuar la tarea. Kleckner y otros llegan a la conclusión de que: Lo que debe subrayarse... es que los terapeutas estratégicos no dedi can cantidades importantes de tiempo a hablar sobre los sentimientos o a hacer que el cliente los reconozca y asuma; en cambio, se concentran en lograr que el cliente exprese sus sentimientos de un modo que sea más probable que lo lleve a una mayor satisfacción en la vida cotidiana» (1992, pág. 49).


5. NEGOCIANDO EL PROBLEMA

El primer paso era el que contaba. Una vez que has iniciado algo, ello ejerce una autoridad terrible sobre ti. JULES ROMAIN (1973)

Todas las cosas tienen pequeños principios. MARCO TULIO CICERÓN

El proceso de la evaluación es crucial para la dirección que toma cualquier terapia y a menudo, en última instancia, para su éxito. Richard Rabkin ha utilizado la analogía del ajedrez para pensar el proceso tera péut ico (1977). Lo mism o que en una parti da de ajedrez, el éxito o fra caso de la terapia está a menudo determinado por las «jugadas» de apertura: las preguntas formuladas, las respuestas extraídas, que refle jan la «estrategia de juego» y los supuestos del terapeuta. Todos los marcos explicativos son metáforas, aunque pueden tener consecuenc ias muy reales. Creemos que son muchos los diferentes mar cos capaces de orientar a los terapeutas en su trabajo. No obstante, a menudo aparecen problemas, como ya hemos dicho antes, cuando esos marc os se confund en con «la realidad» y son reifícados. Después de un tiempo, los clientes pueden llegar a considerar sus problemas y pro nósticos, y a verse a sí mismos, a la luz de las creencias del terapeuta al respecto, incluso aunque esas creencias no hayan sido explícitas sino implícitamente comunicadas. Una clienta que había sido etiquetada como «personalidad lími te» fue transferida a una nueva terapeuta, debido a un cambio de per sonal en la institución en la que recibía la terapia. Después dijo que, cuando iba a ver a la nueva terapeuta, a menudo salía muy desalenta da y deprimida. Se le preguntó cuál era la diferencia de estilo entre las dos terapeutas, y respondió: «Esta otra terapeuta es muy pesimista.



NEGOCIANDO EL PROBLEMA

Cuando entro en el consultorio, quizá me sienta muy bien. Pero ella me dice que parezco deprimida. Entonces empiezo a preguntarme si en realidad no lo estoy. Al final de la sesión, estoy decididamente depri mida, aunque no lo estuviera al principio». Tradicio nalmente, en el proceso de evaluación o diagnóstico, el problema del cliente o la familia es estudiado, ident ificado y descrito «objetivamente», despu és de lo cual se lo trata. Pu esto que, a nuestro juicio, la realidad está mediada socialmente, no debe sorprendernos que veamos los pro blem as y sus definiciones (y los efectos pragmátic os de estas definiciones) como mediados en gran medida social e interaccionalmente, en un proceso en el cual el cliente o los clientes y el terapeuta crean junt os una «real idad» , sea cual fuere la concien cia que los participantes tengan de este hecho. El grado de influencia que ejercerá el cliente (o lo que el terapeu ta le reconozca comp etencia par a ejercer) en la creación de esta «realidad» varía según el enfoque. Los terapeutas conductuales «descubren» problemas de conducta; los analistas «descubren» problemas intrapsíquicos, con frecuencia originados en la niñez; los psiquiatras de orientación biológica «descu ----» pruebas de pro blemas neurológicos y déficits químicos; los terapeutas estructurales/estratégicos «descubren» ambig üedad es jerárquicas y coaliciones; los terapeutas contextuales «descubren» los efectos de la injusticia y la explotación intergeneracional; los terapeutas breves "descubren" pau tas de pensa mient o y acción que se autorrefuerzan. Todo terapeuta se basa en el supuesto de que él o ella ha descubierto la causa fundamental del problema (y, lamentablemente, a menudo desatiende e incluso se mofa de otros modelos y explicaciones, tendencia ést a de la cual n uestro propio camp o de ning ún modo está total-

explicación propuestos por el biólogo Steven Rose como los mínimos necesarios para comprender la conducta del cerebro (1976, pág. 30).

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mente

libre).

Todo lo que pensamos, sentimos y hacemos se puede considerar insertado en, y afectado por, una compleja jerarquía de influencias. Estas abarcan desde el más amplio nivel sociopolítico hasta el nivel neurosipnóptico individual, d e origen genético o ambient al; desde nuestros antecedentes históricos, pasando por nuestras diversas experiencias del presente (familia, grupo de pares, comuni dad, género, raza, etcétera), hasta nuestro futuro, tal como lo prevemos hoy. Por ejemplo, considerando la complejidad del fenómeno que denominamos esquizofrenia, Scheflen mue stra que hay q ue consid erarlo reflejo de un complejo de influencias de por lo menos ocho niveles diferentes (1981). Esos niveles se asemejan estrechamente a los ocho niveles de

Scheflen

La perspectiva social El nivel institucional El nivel familiar La interacción diádica La emocionalidad y los estados corporales Los subsistemas fisiológicos La organización del sistema nervioso La microestructura neural

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Rose

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

sociológico psicológico-social psicológico (mentalista) fisiológico (sistemas) fisiológico (unidades)

Nivel anatómico-bioquímico Nivel químico Nivel físico.

La riqueza y complejidad de este tapiz existencial significa que cual quier aspecto de nuestro ser, incluso el desarrollo y mantenimiento de los problemas, puede verse como reflejo de fenómenos que existen en cualquiera de estos niveles, o en todos ellos. La riqueza y compleji dad de este tapiz existencial significa también que es posible encontrar «pruebas» en apoyo de una amplia gama de preconcepciones diag nósticas. A nuestro juicio, también significa que la causa o causas «rea les» de cualquier problema nunca se pueden determinar de modo con cluyente. Los terapeutas breves se concentran primordialmente en lo obser vable, en lo que pue de describirse de un modo claro y concreto, en tér minos de cosas y hechos. O'Hanlon y Wilk hablan de «enunciados des criptivos basados en la observación, que no contienen ni presuponen ninguna información que en principio no pudiera derivarse sin inter pretación de un vídeo con banda sonora» (1987, pág. 20). No se trata de que neguemos la complejidad de la experiencia humana. Pero cree mos que cuanto más se aleja uno de las tuercas y tornillos observables o descriptibles de la interacción, mayores son los riesgos que corre de quedar atrapado en sus propias metáforas, y de imponérselas a los clientes. Además, a menos que estemos actuando como agentes de con trol social, lo que nos autoriza a realizar nuestra tarea es resolver el problema específico que la persona nos trae a terapia, y con respecto


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al cual él o ella es un cliente real o potencial. A veces sucede que el pro blema inicial se utiliza como «tarjeta de presentación», y que en rea lidad al cliente le preocupa más otro problema, que no está preparado para introducir antes de que pase algún tiempo, y confía más en la inte gridad y la competencia del terapeuta. Creemos que nuestra respon sabilidad consiste en proporcionar ese clima, pero quien en última ins tancia debe definir el enfoque es el propio cliente. Los clientes no tra bajan por cambios de los que no son consumidores, por más necesa rios, deseables o beneficiosos que esos cambios les pare zca n a las otras personas de sus vidas y al propio terapeuta. Desde esta perspectiva conside ramos innec esarias las ideas tradi cionales acerca de la resistencia. Aunque al afrontar el enfoque de un cambio significativo todos tendemos a aferramos a «lo malo conoci do», a nuestro juicio las personas con problemas quieren cambiar, aun que, por diversas razones individuales o interpersonales, no saben o no pueden iniciar el proceso sin alguna ayuda. El grupo del Centro de Terapia Breve de Palo Alto (Fisch y otros, 1982; Watzlawick y otros, 1974; Weakland y otros , 1974) ha examina do este tema esencial de la «relación de compra». ¿Quién quiere ayu da, con qué, o de quién? A veces la persona que recurre a la terapia se siente proclive a adquirir los cambios de otros (un cónyuge, un hijo), sin advertir o estar preparada para ver que es ella misma quien podría o debería cambiar su manera de ver a ese otro. A menudo, el cliente que llega al consultorio ha sido derivado por un consejero escolar, un tribunal, un progenitor, un cónyuge, etcétera, y quizá no tenga nin guna motivación para la terapia, e incluso sea hostil a la idea de some terse a ella. Esto no significa necesariamente que no se puede hacer nada, sino que el terapeuta debe partir con cautela de una posición res petuosa y humilde, sin establecer ningún supuesto. Mucho de lo que suele definirse como «resistencia» puede verse como resultado direc to del hecho de que el terapeuta no clarifica si alguien es cliente o no, y trata de «venderle» algo a una persona que no está interesada en adquirir nada. O bien a esa persona le interesa adquirir algo, que no es lo que el terapeuta intenta «venderle», y siente que los otros (incluso el terapeuta) tratan de convencerla o forzarla a «realizar esa compra» porque tienen sus propias razones. Un hombre pidió hora por recomendación de su agente de seguros, quien aparentemente le había dicho que mediante el hipnotismo se pue-


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de dejar de fumar. Se le informó de que no era así; el terape uta no podía hacer, ni haría, que dejara de fumar. No obstante, estaba en condiciones de ayudarlo a abandonar el hábito, pero primero quería saber si él mis mo lo deseaba. Respondió que no. Se le preguntó si alguna vez había tenido problemas de salud o respiratorios relacionados con el tabaco, y contestó que nun ca había padecido efectos desagradables . Al dejar la Marina, cuarenta años antes, los médicos le habían dicho que le que daban tres años de vida, debido a sus hábitos extremos con la bebida y el tabaco. Estaba jubilado, había renunciado al alcohol y suprimido las grasas de su dieta, por prescripción médica, varios años antes. Fumar era uno de los pocos placeres que le quedaban. Tenía que hacerse un exa men médico en el término de unas pocas semanas. El terapeuta le dijo que, sobre la base de lo que él le había comen tado, suponía que no le costaría mucho dejar de fumar, ya que antes había dejado de beber, en el caso de que el médico se lo recomendara. Pero si el médico no le hacía esa recomendación, podía seguir disfru tando del tabaco mientras quisiera. El hombre respondió: «Gracias, joven. Supongo que realmente no quiero dejar de fumar, y nuestra conversa ción me ha ayudado a comprenderlo. Era el agente de seguros quien que ría que yo dejara el tabaco». El terapeuta le deseó suerte y agregó que la puerta de su consultorio estaba siempre abierta si él quería volver. Los párrafos siguientes delinean los aspectos importantes de la «relación de compra», tal como los presentó inicialmente el grupo de Palo Alto, con una adaptación posterior de Steve de Shazer y de sus colegas (de Shazer, 1988): Un visitante (que Fisch y otros, 1982, llaman window shopper, es decir, alguien que mira escaparates pero no entra a comprar ) no se compro mete; a menudo llega a la terapia bajo algún tipo de coacción, implíci ta o explícita, y por lo general debido a las preocupacione s de otros. Por más claro que esté par a esos otros y para nosotros mismos q ue la per sona tiene problemas, en los planes de él o ella no está el hablar sobre tales problemas en el contexto presente, ni recibir ayuda. Por lo tanto, es probable que cualquier intento de intervención sea estéril o conduz ca a lo que posteriormente podría llamarse «resistencia». En tales situa ciones, Steve de Shazer aconseja escuchar con respeto, felicitar cuando sea posible, pero no hacer sugerencias ni encargar tareas. Un quejicoso tiene un problema o una lista de problemas, específi cos o vagos, concernientes a él mismo o relacionados con otra u otras personas, acerca de los cuales está por lo general dispuesto a hablar, a


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veces extensamente. Pero, aunque tal vez se vea a sí mismo como rela tivamente impotente, o bien con potencial para influir en el problema o los problemas con sus propias acciones, no está aún claro que invite directamente al terapeuta a ofrecer consejo o ayuda (quizá asuma la posicion de que son los otros, y no él, quienes tienen que cambiar, en cuyo caso es probable que convenga tratarlo inicialmente como a un visitante, con empatia, pero sin sugerencias y tareas). Un comprador tiene una queja, relacionada con él mismo o con otra u otras personas; de esa queja puede obtenerse una descripción relati vamente clara, y el individuo desea sin duda alguna hacer algo al res pecto, para lo cual busca la ayuda del terapeuta. Es importante no suponer que estas definiciones describen «características» fijas y reales; son sólo orientacio nes par a pensa r la relación terapéutica. Se refieren a las posturas adoptadas por los clientes en relación con las posiciones reales o previstas de los terapeutas y los otros miembros de la familia o profesionales invol ucrad os. Esto contras ta con la idea tradi ciona l de la «resistencia», vista co mo una cualida d que

está dentro» del cliente.

Es común que cada miembro de una familia adopte posiciones distintas con cada uno de los otros, y también que las cambie, así como su actitud con el terapeuta , en el transcu rso de una misma sesión, o de una sesión a otra. Por ejemplo, una mujer pued e llevar a terapia a su esposo renuente. Sin dud a es la comp rado ra del camb io de él. El hombre no tiene ningún interés en la terapia, y se ve con claridad que se dejó llevar para conservar la paz, o para poder decir: «Bien, fui pero no dió resultado; que es lo que yo había previsto». Es posible que, al encontrarse con que el terapeuta no le señala errores y le demuestra comprensión, el esposo, al final de la sesión, se haya convertido en un comprador de terapia. No obstante, como lo que suce díó no es lo que esperaba la mujer, ella podría desplazarse a la posición de quejicosa o incluso a la de visitante (por lo menos con ese tera peuta y en ese mome nto ). A veces, el cliente sigue siendo visitante hasla que otras personas de su vida, allegados, amigos u otros profesio nales dejan de presionarlo para que vaya a terapia. Entonces puede concurrir con sus planteamientos, y al terapeuta le resulta más fácil evitar la difícil posición de aparecer como agente de los otros. Desde luego, es posible tener varios comprad ores a la vez, cada uno de ellos con diferentes problemas. Esta situación aparece a menudo en la terapia familiar y marital, en las que en la sesión se ve a más de una


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persona, y cada una tiene sus problemas y su propio programa, dife rentes de los de los otros y, a veces, en conflicto con éstos. Por ejemplo, una familia llega a terapia por el impulso inicial de los padres, que se quejan de la conducta y actitud de una hija de 15 años. Ella ha violado re iterada mente varias reglas familiares y hogareñas, ha faltado a clase, ha pasado toda una noche fuera de casa, y suele enzar zarse en disputas con los padres. Es probable que, al principio, la niña sea renuente a asistir a la terapia, hasta que el terapeuta le pregunte, con o sin la presenc ia de los padres, si le gustaría ay udar a «sacárselos de encima». Es probable que esto realmente le interese, y entonces resulta posible ensamblar y alinear los dos conjuntos de metas. Los progenitores quieren que la hija obedezca las reglas de la familia, y la hija quiere tener menos conflictos con ellos y menos restricciones. En este caso tenemo s dos problemas y dos conjuntos de metas, con dos compradores distintos. Después de asegurarse de que uno tiene comprador, el siguiente paso en la terapia consiste en conocer el problema de ese comprador. Es decir, qué conducta o experiencia que se produce en su vida le gus taría a esa persona reducir o eliminar, o bien, alternativamente, a qué conducta o experiencia que no se produce le gustaría poder recurrir más regularmente. En algunos enfoques, la decisión acerca de cuál es este problema se basa en una teoría de la patología, más bien que en la petición de ayuda del cliente. A nosotros nos interesa una defi nición clara del problema en términos de conducta real. En lugar de aceptar enunciados tales como «Él es obediente» o «Estoy deprimida», preguntar, en este caso, «¿Qué es lo que él hace exactamente para que lo considere desobediente?» o «¿De qué modo la tristeza afecta a su conducta?», alienta el análisis más detallado. A menudo es impor tante descubrir cuándo comenzó el problema, con qué frecuencia se produce, cuándo y dónde, en relación con quién o qué, etcétera. A con tinuación hay que extraer con igual claridad las soluciones intentadas. Como en la terapia breve la evaluación se orienta hacia el presen te y el futuro (qu é es lo que al cliente/com prador no le gusta en el pre sente, y qué es lo que quiere cambiar en el futuro), por lo general no buscamos causas o antecedentes en el pasado, si bien reconocemos que, en algunas personas, un marco para la comprensión de los efec tos de hechos pasados puede ser de ayuda en el proceso de revisar los constructos person ales. Al buscar una descripción del problema, pre ferimos concentrarnos en el presente o en el pasado reciente. Procu-


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ramos encontrar las pautas individuales e interaccionales asociadas con la dificultad. También queremos comprender con exactitud lo que describe el cliente, para no tener que recurrir a conjeturas, que pueden ser inexactas. Los terapeutas breves tienden a interesarse en lo que no le da resul tado a la persona y a convencerla de que intente algo distinto, o bien tratan de descubrir lo que sí da resultado, y alientan a recurrir más a ello. También se concentran más en el futuro y en las soluciones que en la etiología y el pasado, o incluso, a veces, el presente (de Shazer, 1988, 1991; Furman y Ahola, 1992; O'Hanlon y Weiner-Davis, 1989). La siguiente es una lista de puntos acerca de los cuales tendería mos a hacer preguntas al buscar una definición clara del problema y de las que aparezcan como secuencias importantes en torno a él. Más adelante nos detendremos en los enfoques centrados en el futuro. ¿Cuándo se produce el problema?

Buscamos regularidades en la reiteración del problema en el tiem po. ¿Hay momentos en los que el problema aparece habitualmente o siempre, o en los que no aparece nunca? ¿Hay algún momento espe cífico del día, la semana, el mes o el año en el que el problema surge con más o menos frecuencia? ¿Dónde aparece el problema?

¿Hay algún lugar donde el problema siempre se produce, o es más probable que se produzca? ¿Hay algún lugar donde el problema no sur ge nunca? A menudo pedimos localizaciones generales (por ejemplo en el trabajo, en la escuela, en el hogar) y localizaciones específicas (como una cierta habitación en particular de la casa). ¿Cuáles son las accione s del problema?

Si hubiera una grabación en vídeo del problema en acción, ¿qué es lo que veríamos? ¿Qué posturas y gestos específicos, qué frecuencias de acciones, interacciones, diálogos, etcétera, podríamos ver y oír en esa presentación activa del problema?

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¿Con quién se produce?

¿Quién es más probable que esté rondando cuando aparece el pro blema? ¿Qué hacen y dicen esas otras personas antes, durante y des pués de que aparezca la conducta-problema? ¿Qué dicen esos otros sobre el individuo que tiene el problema, o sobre el problema en sí? ¿Cuáles son las excepciones a la regla del problema?

Muy pocas veces el problema es continuo, de modo que solemos seguir una línea indagatoria que subraye lo que interfiere en el pro blema, lo interrumpe o lo reemplaza. De Shazer ha formulado este método en su trabajo centr ado en la solución (de Shazer, 1988, 1991). Este método invita a la persona a advertir y producir más a partir de las excepciones al problema, de modo que éstas se convierten en la regla que acaba reemp lazando a la regularidad indeseada. Análogamen te, White busca lo que él denomina en sus trabajos «desenlaces úni cos» (1988). ¿Qué es lo que el cliente o los clientes hacen de modo distinto, o qué actividades quedan excluidas a causa del problema?

¿De qué modo el problema obstaculiza lo que las personas harían habitualmente o les gustaría hacer? A veces, para obtener esta infor mación, le preguntamos al cliente qué haría de una manera distinta si el problema estuviera resuelto. De Shazer ha descrito el empleo de la «pregunta del milagro», no sólo para obtener respuestas a ese inte rrogante, sino también para procurarle al cliente la experiencia de hablar de la solución como si fuera inevitable o ya se hubiera inicia do (de Shazer, 1988, 1991). ¿Qué es lo que el cliente muestra en la sesión que está relaciona do con el problema?

A veces los clientes sacan a luz alguna parte del problema en el con sultorio. Esto ocurre casi siempre en las sesiones con matrimonios o


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familias; entonces el proceso del problema se despliega ante los ojos y los oídos del terapeuta. Pero también puede suceder en las sesiones individuales. Un cliente se quejaba de que sus colegas no lo aceptaban en su carrera profesional. Durante la primera sesión, habló en voz tan alta que, más tarde, los terapeutas de los consultorios adyacentes se quejaron de haber tenido que escucharlo todo. Además, el cliente miraba a cualquier lugar de la habitación, pero no al terapeuta, de manera acentuada y notable. Al principio de la sesión siguiente, el tera peuta le comunicó lo que habían dicho los profesionales vecinos, y se pre gun tó si la voz alta y la evitación del contacto ocular tenían algo que ver con el problema del cliente. Este respondió que su jefe había men cionado alguna vez que hablaba en voz demasiado alta, pero que nin guna otra persona le había hecho ese comentario, de modo que lo des cartó, atribuyéndolo a que el jefe era una persona muy crítica. Decidimos que en el curso de la semana siguiente él trataría de hablar con más suavidad y tomaría nota de la reacción de sus colegas. Descubrió que daba resultado. Después hubo otra semana en la que se concentró en el contacto ocular, y que también le dio resultado. •

¿Cuáles son las explicaciones y marcos del cliente respecto del problema?

A menudo las personas tienen algunas ideas acerca de lo que cau só o causa sus dificultades, o sobre lo que el problema significa en sus vidas. C omo ya hemos come ntado, esas explicaciones y marcos de refe rencia pueden ser útiles o formar parte del problema. En ambos casos, conviene evaluar qué son. ¿Qué es lo que el cliente cree que causó o causa el problema? ¿Cuáles son, si existen, las dificultades más profundas a las que el cliente atri buye el problema? ¿Qué indica el problema sobre su identidad o sus previsiones de futuro? ¿Qué metáforas, analogías o imágenes emplea el cliente cuando habla del problema? Además, ¿cuáles son o han sido las explicaciones de los otros significativos (por ejemplo, los miembros de la familia u otros profesionales involucrados), que pueden haber orientado sus actitudes respecto del cliente y el modo de tratarlo, afec tando también al modo en que el cliente pensaba el problema? Hoy en día, incluso puede ser importante saber qué libros de autoayuda se han leído.

NEGOCIANDO EL PROBLEMA ¿Cuáles son las soluciones intentadas por el cliente o los otros, acerca del «problema»?

Ya hemos visto que se puede considerar que los problemas reflejan el modo en que los clientes han persistido en el empleo de soluciones inadec uadas y desafortunadas. ¿Qué han estado haciendo el cliente y los otros significativos (incluso los terapeutas) para tratar de resolver el problema?

¿Cómo podremos saber que hemos llegado?

Para el terape uta breve tiene una importancia crucial que ayud e al cliente a clarificar y expresar las metas. Como dice el título de un libro, «si no sabe adó nde va, probablemente termine en otra parte». Debemos tratar de conocer las imágenes e ideas que tiene el clien te acerca de cómo sabrá él que el problema está resuelto. ¿Qué suce derá en los otros ámbitos de su vida cuando el problema ya no los aco se? A veces, el solo hecho de que se le pregunte por el futuro y se le pida que visualice un porvenir mejor, ayuda al cliente a ver con claridad las soluciones. En otros casos, sólo nos ayuda a nosotros a precisar lo que él quiere. Algunas veces, como dicen de Shazer y sus colaboradores (de Shazer y otros, 1986), la terapia puede concentrarse primordialmente en cómo será la solución, y trabajar en pos de ella sin llegar siquiera a una descripción clara de lo que es el problema. De un modo u otro , para nosotros esto constituye una parte importante del proceso de eva luación. Puesto que no tenemos ningún modelo explicativo general ni modelos normativos que nos guíen, las metas y las visiones del futuro del cliente pasan a ser nuestras brújulas, y nos ayudan a cartografiar el camino hacia el destino que anhela. Tratamos de concentrarnos en una meta descrita con claridad, en cuanto podamos hacerlo sin ahu yentar al cliente. Si recibimos mensajes verbales o no verbales de que nuestro enfoque en las metas irrita al cliente, podemos explicarle nues tro propósito, o retroceder y concentrarnos en lo que él nos indica que considera más importante examinar. Ejemplo: «Éste parecería un buen lugar para empezar, pero me gus ta saber a dónde voy, de modo que puedo escuchar más, para en contrar lo que le será útil. Si es posible, dígame qué es lo que espera que suce-



da en su vida cuando hayamos tenido éxito. ¿Qué hará después de la tera pia? ¿Cómo se darán cuenta los otros de que ha cambiado? ¿Cómo lo sabrá usted?». Para que las metas sean alcanzables, es preferible alentar al clien te a formularlas en términos controlables objetivamente. Las metas bien formuladas consisten en acciones del cliente, o en condiciones que esas acciones pueden generar. Suelen incluir elementos tempora les: cuán a menudo (frecuencia); cuándo (fecha/hora/plazo); dónde y por cuánto tiempo (duración). Para que sea viable, nosotros pensamos que la meta debe ser com partida. Chente y terapeuta tienen que estar de acuerdo en que es impor tante y susceptible de alcanzarse. Si hay más de un cliente, o el com prador no es el cliente, es preferible que todas las partes estén de acuer do en que la meta es pertinente y alcanzable. Para asegurar que todas las partes sepan reconocer, cuando ello ocurra, que la meta se ha alcanzado, ayudamos a los clientes a tradu cir a un lenguaje basado en la acción sus palabras y frases vagas, de contenido no sensorial. Tenemos que imaginar la meta como si pudie ra ser vista y oída en u na videograbació n. D esde luego, al principio los clientes suelen hablar sobre las metas de un modo vago, o refiriéndo se más a los sentimientos o estados interiores. Como ya hemos subra yado, consideramos importante prestar atención a las descripciones de sentimientos, estados o cualidades interiores, y demostrar empatia. Sin embargo, seguiremos alentando respetuosamente las descripcio nes de los correlatos externos (observables) de tales estados. Si una persona se quejara de ser tímida, le pediríamos que descu briera una interacción (o falta de interacción) típica. ¿Baja los ojos cuando está en compañía de otros? ¿Se sienta solo o sola en una fies ta? ¿Rechaza invitaciones a reuniones? Emplearíamos esas descrip ciones de acciones, y trataríamos de alentar a esa persona a cambiar las acciones e interacciones que nosotros y ella consideramos más per tinentes y que con más probabilidad generarán un cambio generall A una joven anoréxica le resultaba difícil definir una meta más espe cífica que «Me sentiré mejor». Finalmente, mediante el empleo de la «pre gunta del milagro», pudo identificar como metas iniciales ser capaz de mirarse al espejo de cuerpo entero camino de la du cha, y elegir una prenda para ponerse sobre la base de lo que le gustaba, y no porque fuera lo que ocultaba más. Se le aconsejó realizar el intento sólo cuando estu-


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viera preparada. En la sesión siguiente, se presentó con un vestido sin mangas y dijo sentirse más optimista acerca del futuro. A fin de ayudar a conducir a nuestros clientes, a menudo les pre sentamos respuestas múltiples para que opten entre ellas cuando vaci lan en establecer metas claras o continúan respo ndiendo a nuestra inda gación al respecto con palabras y frases vagas. Por ejemplo: ¿Piensa usted, quizá, que los primeros signos de que las cosas mejo ran podrían ser que se mirara realmente al espejo en lugar de apartar la mirada, o ponerse algo porque le quede bien y no porque la oculte más? ¿O alguna otra cosa? A veces resulta importante informar al cliente de que buscamos una meta alcanzable, y dar una justificación racional a nuestra búsqueda. Vuelvo a esta cuestión de cómo sabremos que hemos tenido éxito y podemos dejar de encontrarnos, porque quiero estar seguro de cuál es el destino de nuestro trabajo. Me preocupa que lo que estamos haciendo aqu í pueda convertirse (o se haya convertido) en parte del problema, en lugar de ser parte de la solución. Creo que definir una meta nos ayudará a evitarlo, porque ten dremos un punto de destino claramente definido. Al preguntar por las metas, aprovechamos la oportunidad para crear un a expectativa de cambio y resultado. Nuestr as palabras la refle jan. Al hablar de las metas del cliente en la terapia (o después de ella), no nos referimos al futuro empleando el modo potencial o subjuntivo: decimos «cuándo» y «todavía». ¿Así que todavía no ha salido nunc a con una mujer, y le gustaría iniciar una relación? Entonces, cuando se sienta mejor, menos deprimido o no deprimi do, ¿se levantará más temprano y pasará más tiempo con sus amigos?


Construyendo

GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE un

problema

resoluble

Cuando se negocia el problema, una de las metas importantes es definir las dificultades, en el discurso que se despliega entre el tera peuta y el cliente (o los clientes), de un modo que optimice la posibi lidad de actuar sobre ellas. Como ya hemos dicho , es más probable que esto suceda cuando se alude a conductas específicas y no a cualidades personales o entidades hipotéticas. Un niño que se niega a ordenar su habitación es más fácil de tratar que un «niño desobediente»; una per sona que toma su primer trago al volver a casa después del trabajo es más fácil de tratar que un «alcohólico»; un matrimonio que no ha encon trado aún el modo de conseguir que un niño asustado vaya a la escue la es más fácil de tratar que «una familia enredada»; la falta de expe riencia en la relación con los pares es más fácil de tratar que la «baja autoestima»; una tendencia a evitar el contacto con los otros y a llorar con frecuencia es más fácil de tratar que una «depresión». Para tomar sólo uno de estos ejemplos, el individuo que bebe su primera copa al volver a su casa desde el trabajo, noche tras noche, podr ía ser persu adid o de que, en lugar de ello, sacara a pasear el perro. Invitamos al lector a practicar la reducción de cualquiera de las categorías diagnósticas que se emplean con frecuencia a una pauta de conductas discretas, personales e interpersonales, que se repiten cuan do se da cierto conjunto de circunstancias; de ese modo es más fácil actuar sobre los distintos elementos de esa pauta. Pero este proceso presenta mucho más que ventajas pragmáticas. Las consecuencias de aludir a entidades de existencia en última instancia indemostrable (como, por ejemplo, la «codependencia» o la «personalidad adictiva», el «daño psicológico» o un «déficit de la atención», por nombrar sólo cuatro categorías de una muy larga lista posible), pueden ser profun das y, a nuestro juicio, un tanto aterradoras (aunque quizá generen buenas ganancias).

6. NEUTRALIDAD Y PODER, SUGERENCIAS, TAREAS Y PERSUASIONES

Generalmente, las personas se convencen mejor con las razo nes que han descubierto por sí mismas que con las que les han lle gado de las mentes ajenas. PASCAL

Tenemos la muy ingenua creencia de que si uno no escoge influir, si la palabra estrategia se le queda pegada en la garganta cuand o intenta emitirla, o si cree que los seres humano s son capa ces de no influirse entre sí (con intención o sin ella), tiene que reti rarse de la sociedad humana. BROOKS Y HEATH (1989, pág. 320)

Lo típico es que los terapeutas breves hagan uso frecuente de la sugerencia directa y el encargo de tareas. Por lo tanto, tienen que con vertirse en expertos en el arte de la persuasión. Puede sostenerse que el arte de la terapia, sea cual fuere el enfoque que se utilice, tiene mucho en común con el arte de la persuasión. Para muchos, éste es un hecho desagradab le. Pero, no s guste o no, nuestra profesión tiene que ver pri¬ mordialmente con alentar a las personas, de modo directo o indirecto, a modificar sus actitudes o sus conductas.

INFLUENCIA Y PERICIA

Son muchos los que, en nuestro campo, creen que es posible no influir y limitarse a escuchar la historia de un cliente o una familia, alentar un discurso en el que el terapeuta no realice ningún intento de «dirigir, manejar o cambiar el diálogo familiar para llevarlo en una dirección particular...» (Markowitz, 1992, pág. 12, citando a Harlene Anderson). Pensamos que ésta es una ilusión peligrosa. Desde cierto

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punto de vista, es imposible no revelar opiniones e influir en la inte racción, así sea inconscientemente, a través de toda la gama de los cana les verbales y no verbales que llevan y traen la información. Por ejem plo, sea cual fuere nuestro modelo terapéutico, respondemos a un cier to enunciado y no a otro, formulamos una cierta pregunta y no otra, sacudimos la cabeza o decimos «hum» en respuesta a alguna de las cosas que se nos han dicho, y no a otras. En todos estos casos influi mos sobre el proceso y la dirección de la interacción. También es mucho lo que comunicamos a través de los niveles sutiles de la expresión facial, los movimientos oculares, la dilatación de las pupilas, las pautas res piratorias, la postura, etcétera, que no podemos controlar y de lo cual somos totalmente inconscientes. Nos preocupa que esos niveles suti les de influencia puedan ser sumamente insidiosos, en cuanto actúan al margen de la percatación de todos los interesados. Nosotros esta mos inequívocamente de acuerdo con todo lo que aumente el sentido de autonomía, de autodetenriinación, de la propia capacidad en el clien te. Pero no creemos que el hecho de que el terapeuta haga sugerencias o persuada al cliente para que intente algo distinto represente una mani pulación o la imposición y explotación de una malsana diferencia de poder. Al parecer, actualmente existe también una preocupación en nues tro campo (a veces nos atreveríamos a considerarla un tanto mojiga ta) que tiende a negar por completo la validez del rol de «experto», o incluso de la habilidad en sí. Se suele invocar la afirmación tautológi ca de Maturana acerca de la imposibilidad de la interacción instructi va; «la conversación» ha sido elevada a un nivel sacrame ntal, y se habla de ella en un susurro reverente. La asunción del rol de experto se con sidera epistemológicamente errónea (sea lo que fuere lo que esto sig nifica), o bien presuntuosa, elitista, alentadora de la dependencia, un aferramiento al poder profesional, controladora del «poder del cono cimiento», etcétera, etcétera. Si bien estamos seguros de que esto podría ser así en los casos de algunos terapeutas, diríamos que el rol de «exper to» también puede asumirse de un modo tal que no quite poder (de hecho, dar poder no es posible; lo único que puede hacerse es evitar lo que quita poder). No dejamos de advertir que la mayoría de quienes evitan la habi lidad y la técnica son terapeutas su mamente experimentados, con mu cha habilidad y una técnica muy asentada. Estamos de acuerdo con que se hagan a un lado la actitud de antagonismo, las técnicas encubierta-

NEUTRALIDAD Y PODER

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mente manipulativas y la idea de que la terapia es un proceso en el cual nosotros, con la suma del conocimiento, actuamos ben évolamente sobre quienes no lo tienen. Pero creemos que carece de sentido fingir una carencia de conocimientos o habilidades, negar que la experiencia y la sabiduría que llevamos a la terapia es el fruto del ejercicio prolonga do, y a veces penoso, de ese conocimiento y esas habilidades, y de la evolución de uno y otras. Ofrecer los frutos de muchos años de expe riencia de un modo sensible y respetuoso a un cliente o una familia perturbados no significa necesariamente quitarles poder o tratarlos como incompetentes (aunque sin duda ésta es una posibilidad). Para dar un ejemplo, Brian a menudo les explica a los individuos, parejas o familias que, a lo largo de los últimos veinticinco años, él ha adquirido una habilidad considerable con los enfoques que, por lo común, no dan resultado en las relaciones, sobre todo cuando se han convertido en un rasgo de ellas. Por lo general, a continuación dice que, con respecto a lo que sí dé resultado, él es mucho menos capaz de hacer una declaración tan definitiva. Sin embargo, admite que a menudo tie ne ideas sobre lo que podría funcionar, muchas de ellas tomadas de clientes anteriores, y algunas propias; añade que le gustaría mucho compartirlas con ellos (Cade, 1992b). LA NEUTRALIDAD

En los últimos años, la cuestión de la neutralidad ha recibido una aten ción considerable y ha originado algunas controversias. A nuestro juicio, la neutralidad del terapeuta es un requerimiento pragmático para ser tera péutico cuand o se trabaja en el punto de encuentro de las relaciones. La pérdida de neutralidad, por lo general, empuja al terapeuta a una posi ción estéril. La posición neutral asumida por razones terapéuticas no expresa necesariamen te la opinión o la actitud personales del terapeuta con respecto a una persona, una conducta, un conjunto de valores, una disposición o un hecho. Desarrollamos el empleo de esta posición en vir tud del aprendizaje realizado en los casos en que no pudi mos ser útiles por haber tomado partido, creyendo a veces que era import ante proteger a una de las partes, otras veces inconscientemente, en ocasiones con el autoengaño de que intentábamos una provocación terapéutica para «dese quilibrar» el sistema, y a veces por motivos personales nuestros. Hay en nuestro campo quienes parecen equiparar la neutralidad en


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la terapia a la adopción de una postura de desapego, no comprometi da, no emocional. Hemos visto a algunos terapeutas que entrevistan familias empleando una expresividad emocional del estilo de Buster Keaton. Nos parece posible mantener la posición neutral respecto de las dos partes, adoptando enfoques intermedios en el continuo que va entre la postura remota, no comprometida, en un extremo y, en el otro extremo, una posición cálida, interesada, afirmativa, compro metida, incluso amistosa, con ambas partes. Lo importante es que, a lo largo del tiempo, ninguna de ellas sea tratada de un modo distinto y que, implícita o explícitamente, se consti tuya una alianza de una con tra la otra. La neutralidad terapéutica puede significar no tomar par tido por ninguno de los lados, o tom ar partido por los dos. La neutralidad con respecto al resultado es también, a nuestro jui cio, una posición pragmática que resulta importante asumir en algu nas situaciones, y no necesariamente una expresión de la falta de inte rés del terapeuta en la resolución de los problemas, o de su insensibi lidad a cuestiones sociopolíticas globales. Cuando un terapeuta se iden tifica con demasiada claridad con los argumentos en favor de un cam bio, sea que comuni que su posición explícita o implícitamente, a menu do puede convertirse, por así decirlo, en el principal «comprador» del modo en que debería ser una familia o un miembro de ella. En ese caso, es como si el terapeuta hubiera colonizado esos argumentos, dejando para el miembro o los miembros de la familia sólo los argumentos con trarios, junto con el efecto que produ cen esos contraargumentos. Las ventajas y desventajas de la idea que tiene el terapeuta acerca de cómo deben ser las cosas carecen de importancia si la persecución de esos fines, por positiva que sea la motivación, les quita poder a las perso nas, aumenta su «resistencia» o las atrinchera aún más en sus actitu des. Al considerar la terapia de familias en las que hubo abuso, Kearney, Byrne y McCarthy se han referido al «potencial colonizador» de las redes profesionales que trata n a las familias perturba das o perturba doras de las comunidades pobres y marginalizadas. Estos autores seña lan que «tales familias están singularmente expuestas a cruzadas rei teradas de inversión y retirada, bajo las banderas caritativas del con trol y el tratamiento (...) los colonizados, sostenidos por las sanciones de los colonizadores, mantienen su asociación ambivalente en oscila ciones entre la rebelión y la obediencia» (Kearney y otros, 1989, pág. 17). En el examen de las técnicas paradójicas, volveremos a conside rar este proceso de colonización.

NEUTRALIDAD Y PODER

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En el examen de estas cuestiones preferimos utilizar el marco del «visitante», el «quejicoso» y el «comprador» , al que nos he mos referido en un capítulo anterior, en lugar de la noción más genérica de «neutralidad». En nuestra opinión, teniendo presente la cuestión de «quién es realmente el comprador de qué», por lo general evitamos las alian zas estériles, no nos mostramos demasiado entusiastas o dogmáticos acerca de cómo deberían ser los otros y, lo que quizá es más serio, nos salvamos de nuestros móviles personales. Cuando las personas están claramente motivadas para cambiar ciertos aspectos de su vida, lo que nos produce mayor alegría es actuar como cheerleaders que animan a sus los equipos deportivos (aunque por lo general no nos prestamos a ponernos faldas cortas y agitar pompones). En la práctica privada, muy pocas veces debemos asumir una pos tura de control social directo. Pero tenemos claro que, en tal caso, no actuaría mos como terapeutas con respecto a la persona o personas de las que se tr atara (au nque la acción en sí podría ser terapéutica, e inclu so vital a corto plazo, por ejemplo para un niño o una muj er en riesgo , o para alguien que sintiera el impulso de no mezclar las cosas). Cua ndo se adopta una posición de control social, está claro que el comprador de algo que se desea que suceda es el terapeuta o alguna parte o poder que el terapeuta representa. Según nuestra experiencia, lo que cambia no son las personas sino el modo en que éstas quieren comprar. Cuando nos vemos obligados a asumir el rol de compradores, en particular si podemos imponer sanciones, lo esencial es que estamos buscando obe diencia (en ciertas circunstancias, ésta podría ser la opción única y correcta, pero no debemos confundirla con una determinada terapia). Sin embargo, esto no significa que no se pueda tratar de cumplir con la función de control social del modo más «terapéutico» posible (Weakland y Jordan, 1990).

SUGERENCIAS, TAREAS Y PERSUASIONES

En la terapia breve, a menu do pedimos que los clientes experimenten con nuevas conductas o cultiven nuevos modos de cuestionar sus situa ciones, lo cual a veces represent a una desviación radical respecto de su conducta acostumbrada, o de lo que durante mucho tiempo han con siderado «sentido común» o verdades evidentes de por sí. La fuerza de las acti tudes, creencia s y valores de una persona es una variable impor -


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tante, en cuanto la preparan para intentar algo nuevo. Rokeach ha ela bora do una jerarqu ía de creencias de tres niveles: el más primitivo, pro fundo y básico (nivel 1), el de las creenc ias vinculad as con las diversas autoridades que rigen a quienes escuchamos y respetamos (nivel 2), y el de las creencias relativamente periféricas (nivel 3). Cuanto más esté anclada una conducta en creencias del nivel 1, cuanto mayor sea la fuerza e intensidad con que se la sostiene, más difícil será, probable mente, influir sobre ellas (Rokeach, 1968). En el resto de este capítu lo vamos a presentar algunas ideas, tomadas de la investigación sobre el arte de la persuasión, que consideramos pertinentes para nuestro trabajo como terapeutas. Sin duda alguna, es más probable qu e las personas cooperen e inten ten algo nuevo cuando son validadas y sienten que sus creencias y sen timientos son comprendidos y respetados. En cambio, quienes se sien ten incompren didos, par ticularmente si exper imentan niveles altos de aflicción y angustia, tienden a ser mucho menos capaces de concen trarse en los mensajes persuasivos, por pertinentes qu e le parezcan al emisor, y con independencia del modo de transmisión (Nunnally y Bobren, 1959). Un grupo de asistentes le aconsejó a una mujer muy acongojada, a la que su esposo acababa de abandonar, que se pusiera en contacto con su abogado y también con el departamento de Seguridad Social. Ella se sentó sollozando en la sala de recepción del organismo, aparente mente inca paz de actuar. Sólo atinó a pedir, casi de inmediato, el núme  ro telefónico del departamento de Seguridad Social, y una guía para buscar el teléfono de su abogado, después de que uno de los asistentes reconociera y validara los sentimientos de temor, cólera y desespera ción que ella experimentaba, invitándola, a pesar de todo, a hacer lo necesario. De modo que, aun a riesgo de repetirnos, subrayamos que es importante, no sólo escuchar lo que nos dice el cliente, sino tam bién, explícita e implícitamente, indicar que h emos e scuchado, y demos trar nuestra comprensión del relato y el reconocimiento de los senti mientos concomitantes. Es más prob able que una persona obedezc a a los requerimientos o sugerencias más congruentes con sus propios deseos, experiencias y actitudes. «En la persuasión, cuanto mayor sea la congruencia entre la creencia o la acción propugnada y la necesidad sentida del persuadi do, más alta es la probabilidad de que la persuasión se produzca» (Brooks y Heath, 1989, pág. 333). Una joven inició la terapia por pro-

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pia voluntad porque estaba enfermando a causa de su excesiva inquie tud y las mucha s horas de estudio para sus exámenes finales. Poco tiem po antes había tenido que abandonar un examen, al sufrir un ataque violento de angustia y agotamiento. Ella sabía que tenía una prepara ción más que suficiente para aprobar con honores, pero no podía rela jarse. Se le sugirió que cada día tirara una moneda. Si caía cara, ese día no podría trabajar en absoluto. Por difícil que le resultara, tenía que irse a la playa o a algún lugar análogo, sin llevar consigo ningún libro. Si caía cruz, podía estudiar con todo el empeño que ella consi derara apropiado. De este modo pudo frenar su ritmo de trabajo. Sobrevivió a los exá menes y obtuvo las notas más altas de su curso. Nos parece que esta sugerencia dio resultado porque era totalmente congruente con el pro pio deseo de la joven de aflojar el paso. Si ella hubiera querido abor dar su pánico de un modo tal que le permitiera trabajar aún con más empeño, la sugerencia no habría dado resultado, por más que nosotros creyéramos que era lo mejor para ella. Un individuo con ideas rígidas, dogmáticas, tiende a rechazar las que no concuerdan con las fuentes de autoridad de sus propias creen cias y actitudes. Si hay que convencer a una persona muy dogmática... hay que tener presente que el receptor no necesariamente será persuadido por la lógi ca o las pruebas, ni por ideas nuevas. Más bien, sobre este tipo de per sonas se puede influir apelando a sus figuras de autoridad y a los valo res tradicionales, y teniendo presente que ella o él tiene un sistema de creencias rígido que no tolera mucha incongruencia (Bettinghaus y Cody, 1987, pág. 48). Un ex soldado manifestó que era una persona extremadamente tra dicional, que ni siquiera creía que las mujeres se hubieran ganado el derecho al voto. A su juicio, la familia debía ser gobernada con disci plina, y las actitudes de su mujer estaban socavando su autoridad, por lo cual los hijos se portaban como salvajes. Era evidente que había acep tado asistir al consultorio para demostrarle a la mujer que los tera peutas son inútiles. Se le preguntó al hombre si él se consideraba un general de la primera guerra mundial o un general de la segunda gue rra mundial. Pidió que se le especificara la pregunta. Entonces se le explicó que los primeros habían aprendido muy poco en los primeros cuatro años de lucha, y parecían tener poco interés en la moral de


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sus tropas o en salvar vidas. Al final de la guerra seguían haciendo las mismas cosas que desde el principio habían demostrado ser totalmente ineficaces. Pero los últimos aprendían de sus experiencias, prestaban una considerable atención a la moral y a la limitación de las vícti mas, y sabían adaptarse a las circunstancias cambiantes. Después de considerar la cuestión por unos momentos, el hombre admitió pen sativamente: «Supongo que me he vuelto un poco como un general de la primera guerra mundial». Enfrentar a este homb re con el err or de su pensamiento difícilmente habría sido útil. Pero una vez trazada la distinción entre los diferentes estilos de generalato, pudieron alentarle a explorar, desde el interior de sus propios constructos, las consecuencias de volverse más pareci do a un general de la segunda guerra mundial. Como señala Miller, «desde un punto de vista pragmático, los mensajes que procuran dar forma y condicionar las respuestas tienen una mayor probabilidad de éxito que las comunicaciones que apuntan a convertir las pautas esta blecidas de conducta» (1980, pág. 19). Una pareja recurrió al terapeuta para que les ayudara a impedir que su hijo de 26 años se relacionara con una mujer divorciada. El marido tenía fuertes creencias cristianas, y se sentía moralmente ultrajado por la conduc ta del joven. El terap euta se manifestó de acuerdo en que Dios les había p edido que llevaran una carga pesada , y discutió con ellos la pará bola del hijo pródigo. Señaló cuánta fe había necesitado el padre de la parábo la para permitir que el hijo dilapidara su herencia y aprendiera de sus errores, a pesar de lo cual le perdonó y acogió con calidez en su retor no. No se realizó ningún inten to de vincular el significado de la parábo la con cualquier sugerencia de que el hombre cambiara de actitud. En la sesión siguiente, el padre demostró que se había sentido profundamente conmovido por el encuentro anterior; había vuelto a leer la parábola, y llevado a la esposa a conocer a la pareja del hijo; los dos encontraron que, básicamente, ella era «una buena mujer» (Cade, 1980b, pág. 97). En este ejemplo, mediante el empleo de una parábola de la Biblia, ayud aron al hombre a «descubrir» espontá neamente actitudes nuevas y congruentes con sus propias creencias firmes, y además derivadas de ellas. Cualquier intento de persuadirle de que cambiara de actitud, o de indicarle las conclusiones que debía extraer de la parábola, probablemente sólo hab ría servido para endurecerle. Los argumentos generados por uno mismo son mucho más influ-

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yentes que los producidos por otros, y parece que cuanto más nume rosos son los propios argumentos en favor de una posición, más pro bable es que esa posición persista. También parece que, al considerar una serie de mensajes persuasivos, las personas recuerdan sus propios pensamientos y argumentos con una claridad mucho mayor que los mensajes en sí (ya estén esos argumentos a favor o en contra de ta les mensajes). Como observan Perloff y Brock, ...los individuos son participantes activos en el proceso de la per suasión e intentan relacionar elementos del mensaje con su repertorio de información existente. Al hacerlo, estos individuos pueden conside rar materiales no contenidos realmente en el mensaje persuasivo. Tales cogniciones generadas por el propio sujeto pueden concordar con la posi ción defendida por la fuente, o divergir de ella. En la medida en que la comunicación suscite respuestas cognitivas favorables, las actitudes deben cambiar en la dirección propugnada por la fuente. Si el mensaje evoca reacciones mentales desfavorables, debe inhibirse el cambio de actitud en la dirección propugnada por la fuente (1980, pág. 69). Como Perloff y Brock dicen a continuación, las consecuencias de esto son que «una vez que los comunicadores han comenzado a cam biar la mente de las personas acerca de una cuestión, pueden estar muy seguros de que ese cambio persistirá si los miembros de la audiencia refieren sus propios pensamientos acerca del mensaje, en lugar de los argumentos del orador» (1980, pág. 85). El mayor efecto de la confrontación consigo mismo se produce en sujetos cuyos valores iniciales son congruentes con los implícitos o explí citos en un mensaje persuasivo, aunque su conducta haya sido incon grue nte (Gru be y otros, 1977). Cuand o los valores de un cliente no son congruentes con los que dan forma al mensaje, la confrontación es mucho menos eficaz. De hecho, si el mensaje suscita reacciones desa gradables, desfavorables o de desaprobación proporcionales al grado de incongruencia, habrá una tendencia a inhibir el cambio de actitud y conducta en la dirección propugn ada, y a generar contraargumen tos (que pueden o no expresarse abiertamente). Asimismo, c uando u na persona espera o se le advierte que va a reci bir un mensaje persuasivo probablemente opuesto a sus valores y acti tudes, se producirán y referirán de antemano respuestas contraargumentativas, que hacen a ese sujeto mucho menos sensible a la persua sión (Petty y Cacioppo, 1977). Un marino retirado había sido definido anteriormente por profe-


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sionales de diversas especialidades com o rígido y Victoriano en sus ide as sobre la disciplina, totalmente reaccionario y sin motivación. Consideraba qu e su hija de 14 a ños era desobe diente, brusca , y que esta ba fuera de control. Según los profesionales mencionados, la niña era perfectamente normal, y se veía impulsada a «actuar» y a rebelarse por las rígidas actitudes y expectativas del padre . Los intentos mate rnos de mantener la paz y defender a la hija no hacían más que aumentar la tensión. Había alguna preocupación oficial por la posibilidad de que la situación se volviera violenta y que la niña c orrier a peligro. Se conside raba que el padre era totalmente incapaz de ver el modo en que sus pro pias actitudes es taban en la raíz del problema. Él había expresado la opi nión de que el trabajo social y la psiquiatría eran «peor que inútiles». Derivado a un terapeuta breve, el hombre demostró con su com portamiento que no estaba preparado para ninguna cooperación que fuera más allá de presentarse en el consultorio. El terapeuta le hizo un comentario sobre lo difícil que resultaba educar hijos en esta época permisiva. Muc hos de los valores tradicionales pare cían haberse per dido. Él expuso su creencia de que los padres tienen derecho a defi nir la conducta apropiada en el hogar, y que los jovencitos necesitaban la mayor experiencia de sus progenitores, por más que los considera ran «anticuados». El terapeuta lamentó la pérdida de muchos de esos antiguos valores y principios, y la falta de autorrespeto y autodiscipli na, tan frecuente en la sociedad moderna. «Pero, desde luego», conti nuó, «los buenos padres se vuelven obviamente más flexibles y nego cian más a medida que los hijos crecen.» Ante esa inesperada validación de muchas de sus creencias, el padre comenzó a asentir con la cabeza, incluso al enunciado final sobre la necesid ad de volverse más flexible. Quedó pensa tivo y, al cabo de unos minutos, se inclinó hacia adelante y dijo: «Me pregunto si tal vez no soy demasiado anticuado; quizá sea demasiado duro con ella; quizá éste sea el problema real». El terapeuta com entó con cautela que hoy en día parece haber nume rosos padres a los que no les importa mucho la manera en que se com portan sus hijos. Los niños necesitan realmente aprender a distinguir lo correcto de lo incorrecto. El padre volvió a asentir pero, unos minu tos más tarde, reiteró con más insistencia su creencia de que quizá él no fuera razona ble. «Después de todo, ella tiene ahora 14 años y en rea lidad no es mala chica. Los tiempos son distintos, y supongo que ten go que aprender a convivir con la época.»

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Cuanto más le exhortaba el terapeuta a ser cauto, más insistía el padre en que era él quien necesitaba cambiar. Aceptó otra entrevista y el resulta do del caso fue una rápida mejoría de la relación entre el hom bre y su hija. Al principio, sin duda el hombre había previsto que el terapeuta vería la conducta de su hija desde una perspectiva «blanda y consen tidora», y que una vez más se le señalaría el error que cometía él. Por cierto, tenía contraargumentos de lo más ensayados. Un buen núme ro de profesionales le había estado acosando con sus intentos de per suadirle, a veces con suavidad, a veces más enérgicamente, de que adop tara un enfoque incongruente con sus creencias y actitudes aparentes. Al sentir que sus creencias y preocupacion es eran validadas, y no exper imentar ning una necesidad de defender su posición, él sintió inme diatamente que podía permitirse que esa postura perdiera estrechez, aceptando la idea de que los buenos padres se vuelven más flexibles a medida que los chicos crecen. Las expresiones de cautela del terapeu ta y su renuencia a culparlo a él parecieron alentar al hombre a gene rar cada vez más argumentos propios a favor de una mayor tolerancia; los mismos arg umentos que antes nunca hab ría aceptado de los otros. Una vez que sus actitudes comenzaron a modificarse, pudo tolerar y sacar partido de los consejos —no sólo de los consejos del terapeuta, sino también de su mujer y su hija—. Para poder sentirse un buen padre, y que los otros lo vieran como tal, tenía una importancia indudable. Como señala Miller, «si se logra dar forma a las respuestas de la per sona a persuadir, este éxito incide en la vinculación de tales respues tas con valores firmemente asentados...» (Miller, 1980, pág. 18). A corto plazo, la repetición de un mensaje persuasivo puede pro ducir acuerdo y cooperación. No obstante, si la repetición continúa, tenderá a volverse rápidamente contraproducente, y a generar más «resistencia» cuanto más se reitera (Cacioppo y Petty, 1979). Algunas investigaciones sugieren también que un exceso de refuerzo positivo de las actitudes y la conducta de una persona puede, en realidad, pro vocar un «efecto rebote» e inhibir la influencia de una comunicación persuasiva (McGuire, 1964). Por ejemplo, una maestra de escuela que participaba en un seminario sobre los enfoques conductistas comprendió que había estado reaccio nand o de mo do exagerado ante la desobediencia de un chico, con lo cual quizá reforzaba inconscientemente la conducta-problema y también la sensación que tenía ese niño de ser malo. La maes tra decidió comenzar a


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brindarle má s ánimo s y a elogiar lo que él hacía q ue pudier a merecer apro bación; además, en la medida de lo posible, trató de reaccionar poco a las habituales conductas provocadoras del niño. Le sorprendió gratamente percibir una rápida mejoría. No obstante, para su decepción, ese cam bio fue breve. Finalmente, la maestra consultó sobre el caso, y se le acon sejó que continuara con su política de reaccionar poco a las conductas provocadoras, pero que fuera mucho menos generosa con el ánimo y el elogio. La conducta del niño mejoró y, esa vez, la mejoría se man tuvo. Si se logra persuadir a una persona de que cumpla con pequeños requerimientos o sugerencias, es más probable que esté de acuerdo con requerimientos mayores. Puede que este fenómeno sea bien cono cido. Sin embargo, la investigación también ha demostrado que, en muchos casos, si a una persona se le pide que ejecute una acción lo suficientemente importante o incluso absurda como para que con toda seguridad la rechace, a menudo aceptará de inmediato un requeri miento más pequeño, que parezca más razonable. De no mediar la pri mera petición, normalmente la segunda habría sido rechazada. Quizá sea más probable que un individuo realice concesiones a quienes pare cen, a su vez, hacerle concesiones a él. Por ejemplo, una mujer grave mente agorafóbica quedó petrificada cuando el terapeuta le anunció que, en esa sesión, los dos iban a pasear por el interior de unos gran des almacenes. Con alivio considerable, ella aceptó después la suge rencia alternativa de que tomaran juntos un café en un bar cercano. Ésa fue su primera salida de casa en varios meses. Sugerir que no se realice una tarea o no se responda a un requeri miento claramente descrito puede impulsar a algunas personas a inten tar lo contrario, es decir, a tratar de cumplir. Por ejemplo: Normalmente, en esta etapa, yo sugeriría que [el terapeuta enuncia con claridad la sugerencia], pero, por el mom ento, me interesa que usted no tenga una nueva experiencia de fracaso. También es posible presentar alternativas ilusorias; se formulan dos sugerencias que serían rechazadas por igual si se plantearan una a una, pero que aparecen como si el rechazo de una supusiera la acep tación de la otra. Por ejemplo, a la mujer agorafóbica a la que nos hemos referido, se le podría haber hecho la siguiente pregunta:

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¿Le gustaría dar una vuelta conmigo por los grandes almacenes y describirme sus sentimientos, o preferiría empezar con una salida más corta, a tomar un café? Para una mayor elaboración de este método, vale la pena estudiar ejemplos del trabajo de Milton Erickson (Rossi, 1980). También es importante considerar las posibles maneras de abor dar las tareas o sugerencias. ¿Los clientes las siguen, las modifican, se oponen a ellas, las ignoran, las olvidan? Para determinar el siguiente paso, el terapeuta debe orientarse con ese feedback. Por ejemplo, si las sugerencias se siguen al pie de la letra, lo indicado son más sugeren cias; si son ignorada s, o hay oposición u olvido, el terapeu ta debe con siderar con cuidado su posición. ¿Ha evaluado mal la medida en que el cliente o la familia son «compradores», o está él mismo (el tera peuta) más motivado que ellos para lograr un determinado cambio? ¿Acaso el cliente o la familia han traído una idea diferente o mejor, más apropiada para ellos? A nuestro juicio, el fracaso aparente en una tarea o sugerencia debe verse, normalmente, como resultado de un error de comprensión o cálculo del terapeuta, más bien que como resisten cia o desobediencia del cliente individual o la familia.


7. MENOS DE LO MISMO

...si cambiamos algún aspecto de un sistema... el primer resul tado será a menudo una cantidad de otros cambios donde no los esperábamos... WADDINGTON (1977, pág. 103)

En la vida real, aunque algunos problemas humanos pueden persistir en un nivel constante de gravedad, muchas dificultades no siguen idénticas durante mucho tiempo, sino que tienden a aumentar en escalada si no se intenta ninguna solución, o si se aplica una solución errónea —y especialmente más de esa solu ción errónea. WATZLAWICK Y OTROS (1974, pág. 34)

En primer lugar, hay sólo una solución posible, permitida, razon able, lógica, y si esta solución no ha producido aún el efec to deseado, aplíquela con más energía. En segundo término, en ninguna circunstancia ponga en duda el supuesto de que existe una sola solución; sólo su aplicación puede cuestionarse y «refinarse». WATZLAWICK (1983, pág. 33)

Una de las ideas q ue más ha influido en el cam po de la terapia bre ve es la propuesta del Centro de Terapia Breve de Palo Alto en cuanto a que, en ciertas circunstancias, los problemas se desarrollan y man tienen a partir del modo de percibir y, posteriormente, abordar algu nas dificultades de la vida, a menudo totalmente normales (Watzlawick y otros, 1974; Weakland y otros, 1974). Con la guía de la razón, la lógi ca, la tradición o el «sentido común», se aplican diversas soluciones intenta das (e ntre ellas, a veces, la reacción insuficiente y la negación), cuyo efecto es mínimo o nulo, o que directamente exacerban la difi-


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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE MENOS DE LO MISMO

cultad. Entonces el problema se atrinchera en más de las mismas solu ciones o clases de soluciones, seguidas por más del mismo problema, que atrae más de las mismas soluciones intentadas, y así sucesivamente. Se crea un círculo vicioso; la aplicación continuada de soluciones «erró neas» o inadecuadas, que encierran la dificultad en una pauta que se autorrefuerza y automantiene, puede pasar a ser el problema percibi do. La cronicidad es vista como la persistencia de una dificultad rei teradamente mal manejada. Dicen Weakland y otros: Suponemos que, desde que la dificultad empieza a verse como el «problema», la continuación, y a menudo la exacerbación de ese pro blema resulta de la creación de un circuito de feedback positivo, casi siem pre centrado en esas mismas conductas de los individuos del sistema que tienen el propós ito de resolver la dificultad» (1974, p ág. 149). También en la terapia puede producirse una situación análoga, cuando «más del mismo» enfoque terapéutico conduce a «más del mis mo» problema, y así sucesivamente. El terapeuta puede quedar com prometido muy pronto con un diagnóstico y un enfoque, sobre todo cuando ha cargado emocionalmente su idea de lo que la situación es o debe ser. El diagnóstico puede entonces reificarse de un modo tal que, incluso frente a la inexistencia de cambio, se continúan aplicando los mismos enfoques terapéuticos, y «más de lo mismo» tiende a generar «más de lo mismo», etcétera, etcétera. Cuando la terapia queda atas cada, la formación de la mayoría de los profesionales los lleva a pres tar cada vez más aten ción al cliente. Lo recome ndab le es hacer lo con trario, o incluso más. Si está atascado, el terapeut a debe considerar sus marcos exploratorios y los enfoques que utiliza, que quizá sean «correc tos», pero no dan resultado, y pueden haber pasado a formar parte del mismo problema. Sin duda, no es siempre fácil persuadir a las personas de que dejen de aplicar, o incluso inviertan, las soluciones intentadas, que hagan la prueba con «menos de Jo mismo». Esto no se debe sólo a que esas soluciones tengan el respaldo de la razón, la lógica, la tradición o el «sentido común», sino también a que suelen impulsarlas fuertes emo ciones despertadas por el problema y/o la persona o las personas invo lucradas. Son también soluciones que han dado resultado en otros momentos y en otras circunstancias («Así me trataban mis padres cuan do yo me descarriaba, y nunca me hizo daño»). Cuanto más se inviste

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intelectual y emocionalmente una posición particular, más difícil resul ta renunciar a ella. No obstante, si las personas sienten que han sido respetadas, y que sus preocupaciones fueron escuchadas y validadas, nuestra experiencia nos dice que a menudo están dispuestas a inten tar (aunque a veces con cautela) no seguir haciendo lo que está claro que no les da resultado: quedan preparadas para hacer «menos de lo mismo». Suelen aceptar que por lo menos ahorrarán mucho tiempo y esfuerzo derrochados, pero también que esa conducta, por sí misma, podría promover algo nuevo (de hecho, ocurre muchas veces, y a menu do es la solución). Después de todo, ¿quién sabe qué llenará la consi derable brecha que queda? Una mujer recurrió a un terapeuta para poder ayudar al marido a dejar de beber. Él era un abogado cuya práctica empezaba a sufrir las consecuencias de que a menudo estuviera ebrio desde el mediodía. La esposa le llamaba constantemente la atención acerca del alcohol que consumía, de los peligros de volver conduciendo por la noche en estado de embriaguez, de lo que estaba sufriendo su práctica profe sional, del hecho de que pocas veces estaba en el hogar cuando los hijos se iban a dormir. Además lo llamaba por teléfono varias veces al día para saber cómo estaba. En las primeras horas de la noche, ella inter ceptaba las llamadas de él, para ocultar a clientes y colegas que el hom bre había estado bebiendo. El solía llegar tarde a casa, y a menudo esta llaba en cólera si se le hacía cualquier mención al tiempo que había pasado bebiendo, o a las copas que había tomado. La mujer evitaba cada vez más las invitaciones, porque la conducta del marido la aver gonzaba. Estaba cansada de tener que disculparlo. Se le preguntó a esta mujer si alguno de estos procedimientos había influido en la conducta del esposo. Parecía que, en todo caso, la situa ción había empeorado. Brian le entregó un ejemplar de la cartilla con la que suele ayudar a la gente a descubrir por sí misma qué es lo que ha vuelto estériles sus acciones, por correctas, lógicas o justificables que parezcan. Enfogues que por lo general no dan resultado

Los enfoques señalados a continuación, aunque pueden ser eficaces ocasionalmente (lo bastante como para que nos apeguemos a ellos), cuan do forman parte de una pauta crónica, regular, no sólo no dan resulta-


MENOS DE LO MISMO


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«Te amaré y dejaré de estar enojado/de irme/de negarme a hablar, si haces exactamente lo que yo quiero.» «Te amo porque te comportas como quiero que lo hagas, y te amaré mientras lo sigas haciendo.»

sino que a menudo intensifican la aparición de la misma conducta o actitud que intentamos cambiar. Estos enfoques o procedimi entos tiend en a fracasar, no porque sean aplicados mal o con poca sutileza, ni tampoco porque su motivación sea errónea. Al parecer, no dan resultado debido a que no dan resultado por mejor que uno los defienda, y por lógicos o correctos que sean. Del mismo modo que una pelota lanzada al aire siempre cae hacia abajo, no querer o poder cooperar ante el empleo constante de los procedimientos es una «ley» de la naturaleza humana. do,

A. El sermón

no solicitado

• • • • • • • •

Sermones (especial mente cuando son Consejos «por tu prop io bien») Regaños o reproches Insinuaciones Aliento: «¿Por qué no tratas de...?» Rogar/suplic ar/trata r de justificar la propia actitud Apelación a la lógica o al sentid o común Artículos de folletos o periódicos dejados estr até gica ment e a la vista, o leídos en voz alta • El enfoque sile ncio so y sufrido de «mira con cuá nta paci encia y valen tía no digo nada ni tomo nota de nada», o bien una versión iracunda de lo mismo (éstos suelen ser los «sermones» más poderosos del lote) • Tampo co tiende a dar result ado el castigo repetido y/o creciente; a menu do genera «más de las mismas» conductas-problema, o una escalada de ellas B. Adoptar una postura de superioridad moral

cuando cualquiera de los métodos anteriores se aplica desde una posición de superioridad, de lógica «inexpugnable» (por lo común, la posi ción masculina), de ultraje moral, de indignación justa. Como, por ejem plo: «Si realmente me quisieras...» «Seguramente podrías ver que si tú...» «¿Por qué no comprendes que...?» «Cualquier persona con sentido común...» «Después de todo lo que he hecho...» «Mira cuán enfermo/desesperado/deprimido estoy por preocuparme por ti.»

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Se trata de cualquier posición que implique que quien habla tiene la verdad acerca de cómo son o deben ser las cosas, o un conocimiento superior, capacidades, un conjunto de costumbres que al otro, por definición, le faltan o sólo posee a medias.

C.

• • • • • • •

Autosacrificio/autonegación

Actuar const antem ente para mantener la paz Andar constante mente de «puntillas» para no perturb ar o enojar a otros Poner const ant eme nte la felicidad de los demás por enc ima de la propia Tratar de justificarse constantemente Prote ger a los otros de las consecuenci as de sus accion es Estar perm anen tem ente pendiente del cambio del otro Tratar contin uame nte de agradar a alguien/todos

D. ¡Hazlo

espontáneamente!

En este caso, por medio de cualquiera de los modos de actuar enu merados, trata de que alguien haga algo o adopte una actitud diferente, pero también exige que sea porque quiera hacerlo. «¡Tienes que querer agradarme!» «Me gustaría que me demuestres más afecto, pero sólo lo aceptaré si lo haces porque quieres.» «No basta con que me ayudes a lavar; preferiría que lo hicieras con gusto/de buen grado.» Tratar de hacer a alguien más responsable, rnás expresivo, más razo nable, más solícito, más considerado, más erótico, más positivo, etcéte ra, equivale a invitarlo a que obedezca a nuestras definiciones de cómo debe ser, sean cuales fueren las intenciones reales de él. Esto da resul tado muy pocas veces o nunca. A lo sumo se obtiene obedienc ia; lo más probable, con mucho, es que la respuesta sea una mayor incapacidad para responder, desobediencia, cólera, repliegue sobre sí mismo, fraca so o resentimiento. Parece que a la mayor parte de las personas no les gus ta ser obedientes.


lo ;


Las implicaciones de todas estas ideas fueron examinadas detenidamente con la mujer. Ella estuvo de acuerdo en que era improbable que hacer «más de lo mismo» diera resultado, y se manifestó dispues ta a intentar algo distinto. Decidió dejar de llamar regularmente al marido por teléfono, y también de protegerlo interceptando sus comunicaciones profesionales. Ademá s, no volvería a referirs e al hec ho de que bebiera, a los riesgos de conducir en estado de embriaguez, o a la hora de su llegada a casa. Decidió ignorar sus frecuentes rabietas, en lugar de tratar de calmarlo. Empezaría a aceptar invitaciones sociales y a permitir que el marido cargara con las consecuencias de su conducta si se emborrachaba o ponía en ridículo. Empezaría a hacer todo esto sin aviso previo. ( Según nuest ra experiencia, por lo general es pre ferible no prevenir que va a establecerse un nuevo conjunto de reglas para la relación, sino sencillamente empezar a comportarse como si las reglas nuevas ya estuvieran en vigencia.) Al mismo tiempo, ella comprendió que era importante que hiciera estas cosas no para levantar la presión sobre él, y que no las considerara sólo como un conjunto más tácticas para persuadirlo a beber menos, sino como un reconocimiento de que ella misma necesitaba empezar a considerarse y de que, en última instancia, su hígado era responsabilidad de él, por más que a ella le preocupara. Esta clienta admitió que no siempre sería fácil quebrar la pauta de responsabilidad excesiva a la que estaba «aferrada» de sde hacía tiem po. En la sesión siguiente, dijo, con considerable sorpresa , que el mari do, de un modo totalmente espontáneo, había comenzado a volver a casa más temprano. Cuando sabía que iba a llegar tarde, llamaba por teléfono para avisar, y además era mucho más atento. Después de una de sus rabietas, que ella aparentemente había pasado por alto con toda tranquilidad, «como si fuera la rabieta de un crío», por primer a vez él se disculpó espont ánea mente ; su tendencia a dejarse llevar por la cólera había decrecido de modo notable. Varias semanas más tarde, el hombre dijo que temía estar bebiendo demasiado, y que ello estuviera afectando a su trabajo. La mujer logró resistirse a adop tar una postura de supe rior idad m or al (por ejemplo, «eso es lo que he estado tra tando de decirte...») y respondió: «Parece que estás realmente preocu pado. Espero que encuentres un modo de superarlo. Si yo puedo ayudarte de alguna manera, dímelo». Esta clienta se dio cuenta de que si ella hubiera reaccionado como lo hacía antes, mostrándose excesivamente útil, alentándolo a que fue-

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se a ver a un terapeuta, concertando una cita, etcétera, él probable mente habría empezado a luchar contra ella, en lugar de luchar con su propio problema. Un par de semanas más tarde, el hombre buscó un terapeuta por sí mismo. Desde luego, las maneras de actuar señaladas en la cartilla que hemos reproducido representan enfoques que todos aplicamos, tanto en la terapia como en nuestras propias vidas personales. Constantemente nos sorprendemos impartiéndole a un cliente o una familia una con ferencia que no nos han pedido, desde una posición de lógica «inex pugnable», sobre la inutilidad general de dar conferencias o sermones no solicitados desde una posición de lógica «inexpugnable». Esta mane ra de comportarse no es fácil de evitar y, en ciertos ámbitos de nues tro trabajo (por ejemplo, cuando tenemos responsabilidades regla mentarias, y en particular cuando encontramos violencia familiar, vio lación o abuso sexual de niños), resulta casi imposible prescindir de ella. No obstante, según nuestra experiencia, éstos siguen siendo enfo ques que por lo general no dan resultado.

Cuando se consideran los problemas como soluciones intentadas que se han convertido en parte del problema, es importante tener cla ra la cuestión de la culpa y la responsabilidad. El terapeuta no consi deró de ningún modo, ni le dijo a la mujer, que las soluciones que ella intentaba eran el motivo de que el esposo bebiera. Siempre hay que tener cuidado de no transmitir inadvertidamente, de algún modo, esa inferencia (teniendo presente que la información que tratamos de dar no es siempre la información que se recibe). Se ha aducido, por ejemplo, que las explicaciones interaccionales de los problemas pue den llevar implícitamente a pensar que una mujer está implicada en la violencia que el marido ha ejercido sobre ella, y que, por lo tanto, tie ne parte de la culpa. Así, McGregor cuenta que: Al trabajar con la noción de la complementariedad, y centrarse en la experiencia psicológica del hombre y la mujer, la violencia es implícita mente conceptuada como una cuestión de la relación. A ambas partes se les pide que describan lo que sucede «entre ellas y en torno de ellas» cuan do aparece la violencia; de este modo, se implica a la víctima en la vio lencia. Al concentr arse en las «regañinas» o «reproches» de la mujer... exis te el riesgo de que implícitamente se reduzca la violencia a un nivel de conducta molesta, y puede establecerse un vínculo encubierto entre la pro vocación femenina (o regañina) y la violencia del varón (1990, pág. 69).


10 4


A nuestro juicio, el hecho de que, en cierta oportunidad, si una mujer no hubiera regañado no habría sido golpeada, no significa que ella sea responsable de que un hombre aborde determinadas situaciones utili zando la violencia. No obstante, consideramos perfectamente válido ayudar a esa mujer a advertir que «los reproches» se han convertido en un modo de actuar que no da resultado y no la ayudan a lograr lo que quiere (por más razones que ella tenga para estar enojada con el hombre), a fin de persuadirla de que haga «menos de esto» e intente algo distinto. El hecho de que después sea golpeada con menos frecuencia nos parece un resultado positivo, aunque de ningún modo supone nece sariamente la resolución del problema más amplio de que la mujer esté en una relación con un hombre que se considera con derecho a ser vio lento. Cuando contamos un chiste que hace reír a otra persona, sin duda hemos estimulado esa risa, pero no somos de ningún modo res ponsables de que el otro tenga o no tenga un sentido del humor bien desarrollado. A continuación presentamos un ejemplo más detallado del estímulo a hacer «menos de lo mismo» para interrumpir una escalada potencialmente grave entre una joven adolescente y sus padres. Tampoco en este caso se pretende inculpar implícitamente a los padres por la con ducta de la hija.

LIBERTAD, ¿PARA QUIÉN?

Los padres de Melissa la llevaron a terapia por indicación del con sejero escolar. Pequeña y bonita, de 14 años de edad, ella permaneció hoscamente sentada mientras los progenitores describían el deterio ro de su conducta, tanto en casa como en la escuela, en el curso del último año, más o menos. El hecho de que no hubiera vuelto a su casa durante toda una noche había precipitado una crisis reciente. No era la primera vez que lo hacía. A menudo volvía muy tarde, frecuentaba night-clubs, bebía alcohol regularmente, y se sospechaba que había fumado marihuana. En los meses anteriores, su rendimiento escolar había declinado de modo notorio. Mientras la madre, Leanne, describía el resentimiento y el desafío creciente que sentía en Melissa, el padre, Ron, parecía colérico, pero también aturdido y derrotado. De vez en cuando trataba de razonar

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con la niña, le preguntaba qué era lo que estaba mal, qué quería de ellos. Ella respondía siempre: «Quiero más libertad»; Ron observaba que ya tenía muchísima libertad, pero que la libertad que aparente mente quería era una licencia para crecer en estado salvaje y hacer su voluntad, con independencia de que afectara o no a otras personas. Melissa: No, no es así. Ron: Por supuesto que es así. M: No es así. R: ¿Qué me dices de tus «amigos»? Andan por la calle como locos a altas horas de la noche, haciendo lo que quieren. M: No es cierto. R: Es así. Sé que es así. M: No es cierto. R: Por lo que veo, eso es lo que nos pides que te dejemos hacer. M: Yo no pido eso. R: Entonces, ¿qué es lo que quieres? M: Sólo quiero más libertad. En este punto, Ron, derrotado, pareció renunciar; se volvió hacia el terapeuta y le dijo: «Ya lo ve, de esto se trata. Diría que ella ya no quiere formar parte de la familia». Melissa respondió de inmediato: «Sí que quiero». Leanne dijo que era difícil conseguir que Melissa hiciera los debe res para la escuela, que no ayudaba para nada en la casa, que trataba mal a sus dos hermanas menores y (punto éste de preocupación par ticular para los padres) que, a la salida de la escuela, no volvía direc tamente al hogar («No es mucho lo que le pedimos»). La niña vaga bundeaba con grupos de amigos, holgazaneaba en la estación de auto buses o en la playa, a menudo durante varias horas. De hecho, la cri sis más reciente se había producido cuando Melissa llamó a su casa a las dos de la mañana, sin haber vuelto desde el día anterior. Leanne le dijo enfurecida: «O estás aquí dentro de media hora, o no te preo cupes en volver nunca». La niña finalmente llegó a mediodía del día siguiente. Ante escaladas simétricas de este tipo, por lo general es una bue na política realizar primero una breve entrevista con todo el grupo, durante la cual uno puede hacerse una idea de cómo actúan los miem bros de la familia. Después se dividen las facciones; se conversa a solas


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con el adolescente, y a continuación con los padres. A todos se les acla ra que esas sesiones son totalmente confidenciales y que no se llevará información de una a otra, aunque, desde luego, los propios clientes podrán comunicarse más tarde lo que quieran. Esto le permite al tera peuta entrar éticamente en coalición abierta con todas las partes, para ayudarlas a abordar más productivamente las dificultades que expe rimentan en sus relaciones. A partir de entonces, son muy raras las sesiones con la totalidad del grupo. A los hermanos, a menos que estén directamente involucrados en una escalada con los progenitores, por lo general se les agradece la ayuda y no se les pide que vuelvan. Los padres y hermanos no son entrevistados juntos sin la presencia del adolescente-«problema», sobre todo si esos hermanos parecen tomar regu larmente partido por los padres. De este modo, es mucho más fácil afrontar con eficacia y respeto las «soluciones intentadas» que cada parte aplica estérilmente a sus problemas percibidos con la otra. Cuanto más intentan los padres controlar, proteger, ayudar o guiar al adoles cente, más se ve éste impulsado a replegarse o rebelarse. Cuanto más trata el adolescente de «encontrar espacio» evitando a sus progenito res «entrometidos» (según el jovencito los ve), dis cutiendo co n ellos o desobedeciéndoles, más confirma las dudas y temores que tienen los adultos, y más atrae su atención. A solas, Melissa se volvió mucho más comunicativa. Se quejó de que sus padres la trataran como si tuviera 11 años. La madre le decía cuánd o tenía que cambiarse de ropa, duch arse, hacer los deberes; cómo ordenar su habitación; que al salir de la escuela volviera directamen te a casa, etcétera, etcétera. El padre la trataba como si fuera incapaz de cuidarse. «Ellos dicen que quieren confiar en mí, pero no me dan libertad para que yo les demuestre que soy digna de confianza.» El terapeuta le preguntó: «¿Qué querrías que yo les aconseje a tus padres que hagan?». (Según n uestr a experiencia, la mayoría de los ado lescentes suelen encontrar respuestas perfectamente sanas y razona bles a esta pregunta.) Melissa dijo que les aconsejaría que dieran mar cha atrás, que confiaran más en que ella era capaz de cuidarse y de realizar elecciones sensatas en su vida. Confirmó que, si cesaban en sus intentos casi constantes de manejarle la vida, ella probablemente sería mucho más cooperativa. El terapeuta le dijo que haría lo que pudiera, pero sin prometer nada. Además, en vista de la repu tació n que tenían esos barrios, d e fre cuente abuso de drogas y prostitución adolescente, quizá sería impo-

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sible conseguir que los padres dejaran de preocuparse. La niña estu vo de acuerdo en que tenían derecho a preocuparse cuando volvía muy tarde por la noche, y admitió que ella misma detestaba hacerlo, y que «se moría de miedo» ante la posibilidad de que la violaran o la roba ran y agredieran. Sin embargo, la certidumbre de que los padres esta rían esperándola furiosos cuando llegara, por lo general pesaba más en esos momentos que las posibilidades más peligrosas. A los padres se les pidió que describieran detalladamente todo lo que habían intentado para resolver las dificultades que les planteaba Melissa. Habían intentado la mayoría de las cosas que hacen los padres: reprenderla (a veces delante de sus amigos), retirarle privilegios, impe dirle salir, razonar con ella, apelar a ella, amenazarla, etcétera. Poco tiempo antes, Leanne se había sentado dos horas al pie de la cama de la niña, rogándole que le dijera qué era lo que estaba mal, por qué hacía esas cosas. Todo había sido inútil. El terapeuta comentó que esas conductas parecían haberse vuelto totalmente predecibles para Melissa y que tal vez incluso se sabía de memoria todo lo que le decían. Explicó que los adolescentes parecen tener una aptitud especial para cerrar los oídos y mirar a la lejanía siempre que detectan la inminencia de un argumento, un sermón, una apelación predecible. No obstante, reconoció que el hecho de que estu viera hasta tarde fuera de casa era muy preocupante, sobre todo con siderando las zonas que la niña frecuentaba, y el hecho de que sin duda tenía que aprender a ser más responsable. Ahora bien, por el momen to, los intentos que los padres realizaban no parecían llevarlos a nin gún lado. «Sí, lo sabemos», dijo Ron, «pero sencillamente no podemos darle una libertad total para hacer lo que quiera.» El terapeuta se mostró de acuerdo con la dificultad, aunque comen tando que, a pesar de lo que habían hecho para que la niña cambiara, parecía que en realidad ella ya estaba haciendo más o menos todo lo que quería. ¿Consideraban ellos que, insistiendo con esos procedi mientos, finalmente tendrían éxito? Ambos progenitores coincidie ron en que era improbable, en vista de la historia pasada. De modo que, sea lo que fuere lo que intenten, a menos que la enca denen, lo cual, desde luego, no haría más que posponer el problema, uste des no tienen ninguna garantía de que durante la semana próxima ella no volverá a pasar alguna noche fuera de casa.



Los dos estuvieron de acuerdo en que no tenían ninguna garantía. En ese punto de la entrevista, pareció que estos progenitores no sólo se sentían comprendidos y completamente apreciados en sus preocu paciones, sino que también se habían dado cuenta de que continuar con las conductas intentadas hasta ese momento era probablemente inútil, por más lógicas que esas conductas parecieran. Sólo entonces fue posible pedirles que intentaran un experimento más bien radical. Ambos coincidieron en estar preparados para poner a prueba cualquier cosa razonable. Se les sugirió que la semana siguiente trataran de invertir por com pleto su modo de proceder corriente. Parecía que la hija los estaba elu diendo de modo total, y el terapeuta manifestó que las cosas no debían ser así. A ella no le haría daño ser arrojada a un nivel sano de confu sión, para que no pudiera predecir cómo le responderían en todo momento. Así, los padres podrían poner a prueba la reacción de la niña al verse obligada a asumir la responsabilidad de sus propias accio nes. No t eman que hab lar en absoluto de la hora de regreso de la escue la, de dónde había estado, de cu ándo t enía que cambiarse la ropa, orde nar su habitación, ducharse o hacer los deberes, de si debía o no comer con la familia, etcétera. Tenían que pasar por alto por completo todo lo que hasta entonces había sido objeto de su constante preocupación. Se les aconsejó que se desentendieran «en silencio, y no ruidosa mente», es decir, que no prestaran atención a las conductas de la niña, pero no que emitieran un mensaje no verbal apenado y tenso («Mira cómo no te prestamos atención»), del que siguiera infiriéndose que estaban preocupados. En la medida de lo posible, debían aceptarla con calidez y ser corteses con ella. Era importante recordar que estaban pasan do por alto algunas de sus conductas, pero no desatendiéndola a ella. Si volvía de madrugada, se sugirió qu e le preguntaran, con la mayor indiferencia posible, si había pasado una noche agradable y si quería tomar una taza de café. Se aclaró que el terapeuta no podía garantizar la respuesta a este cambio de táctica, y que además tenía perfectamente presente que él no sabía dónde estaba escondido el próximo violador. Sin embargo, tenía una seguridad casi total de que la continuidad de lo que había estado sucediendo en la familia no podía sino intensificar el problema. Los dos padres estuvieron de acuerdo, y se manifesta ron dispuestos a poner a prueba la sugerencia. Cuando la familia volvió la semana siguiente, el terapeuta empezó por ver a Melissa a solas. La niña dijo que las cosas iban mucho mejor

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en su casa. Sus padres la trataban con mucho más respeto y realmente habían dejado de «estar encima de ella». Agregó que no había habido «incidentes», y que esto se debía en parte a que sus padres se ha bía n vuel to mucho más flexibles en cuanto a la hora de su regreso al hogar. No se había atrasado más de media hora con respecto a lo acordado («Antes, por diez minutos me reventaban»). Fue interesante que manifestara no haber realizado ningún intento destinado a cambiar su conducta o acti tud; era sólo que las cosas estaban mucho más tranquilas en el hogar. Leanne describió los cambios de Melissa como «espectaculares». Ron la definió como «notablemente distinta... A veces tuvimos que mor dernos la lengua, sobre todo la primera vez que volvió tarde a casa». El terapeuta los felicitó, pues para que los cambios fueran tan sig nificativos, los dos debían de hab er desempeña do muy bie n su part e del experimento. («Siempre supe que les estaba pidiendo mucho.») Ron expresó alguna cautela en cuanto a si esos cambios durarían. Se les había advertido que el adolescente encuentra una multitud de maneras de inducir a los padres a volver a escaladas estériles que los convierten en impotentes, y que hacen que el joven se sienta incomprend ido y victimizado. Se subrayó la importancia de que la pareja tra bajara conjuntamente para evitar esa reaparición de la pauta. («Es tiem po de que ustedes mismos busquen un cambio.») Aparentemente, también otras personas habían hecho comentarios sobre el cambio de actitud de Melissa, acerca de cuánto más feliz pare cía ella, cuánto menos desafiante se había vuelto. La abuela advirtió que de pronto la niña se había integrado mucho más en la familia. La pareja fue alentada a seguir haciendo «más» de lo que obviamente empezaba a dar resultado. La cita siguiente, fijada para tres semanas más tarde, fue cancela da porque Leanne estaba indispuesta. Como las cosas iban bien, se dejó que la familia tomara contacto en el caso de que resultara necesaria una sesión más. Dos años más tarde, una llamada telefónica de seguimiento con firmó que, aunque habían atravesado toda una gama de lo que Leanne describió como «hipos normales de adolescente», la situación había seguido siendo espectacularmente distinta, sin ninguna reaparición de las dificultades anteriores. Ahora sabemos cuándo mantenernos firmes, y cuándo evitar luchas estériles acerca de cuestiones que básicamente podemos controlar muy


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poco, cosas que en realidad Melissa tiene que arreglar por sí sola. Ella es mucho más responsable ahora. Hemos dejado de preocuparnos tan to por ella, y de discutir por ella; a Ron y a mí nos va mucho mejor.

8. EXCEPCIONES, SOLUCIONES Y ENFO QUES AL FUTURO

El sí mismo no está en la memoria, sino sólo en la historia que creemos sobre nosotros mismos. También es posible revisarla. Se la somete constantemente a revisión. Vemos lo que hemos hecho, construimos una historia para explicarlo, creemos en ella, y pen samos que nos comprendemos a nosotros mismos. ORSON SCOTT CARD (198 7, pág . 179)

La nueva apreciación de los actos pasados y la aparición de sorpresas en los actos presentes les procura a los hombres futu ros indeterminados. STRAUSS (1977, pág. 33)

En los últimos años, en el campo de la psicoterapia ha surgi do una nueva filosofía para encarar los problemas humanos orien tada hacia los recursos. Esta filosofía se basa en una apertura y una cooperación que enfocan lo positivo: las fuerzas, el progreso, las soluciones. La aplicación de esta filosofía no se limita a la psi coterapia; parece ser pertinente en todo el espectro de los servi cios de ayuda. FURMAN Y AHOLA (19 92, pá g. 162)

Los terapeutas breves parten del supuesto de que cada persona tie ne muchas zonas de competencia en las que es posible abrevarse para superar las dificultades. Incluso en la zona definida como problema, se supone que en ciertos momentos hay menos presión, y se puede abordar con más eficacia el desorden en sí o alguna de sus diversas manifestaciones. No obstante, estas diferencias en la aptitud para el manejo tienden a olvidarse o descartarse por la sensación que tiene el cliente o la familia de ser incapaz de resolver el problema o, a veces, porque no cree que pueda resolverse, modificarse o, por lo menos, hacerse más llevadera. En este capítulo consideraremos algunos de los enfoques y técnicas que se han subsumido bajo los encabezamientos


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generales de «centrados en la solución» (de Shazer, 1985, 1988, 1991; de Shaz er y otros, 1986; Fur man y Ahola, 1992; Walter y Peller, 1992) u «orientados hacia la solución» (O'Hanlon y Weiner-Davis, 1989). En nuestra opinión, el trabajo de Steve de Shazer y sus colegas en el Centro de Terapia Familiar Breve de Milwaukee representa uno de los desarrollos más interesantes en el campo de la terapia breve pro ducidos en la última década. Mientras que a muchos les ha preocu pado construir elaborados castillos teóricos, a menudo basados en las obras de diversos antropólogos, físicos y biólogos, de Shazer y sus colaboradores han seguido trabajando para obtener descripciones y definiciones más claras y precisas de la esencia de la terapia eficaz. En 1984, de Shazer y Molnar describieron cuatro intervenciones específicas que estaban comenzando a emplear regularmente. En par ticular, introdujeron lo que iba a convertirse en una tarea rutinaria de la primera sesión con clientes individuales, parejas o familias, fue ra cual fuere el problema presentado.

EXCEPCIONES, SOLUCIONES Y ENFOQUES AL FUTURO

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de su investigación no había sido apreciar la eficacia general del modelo centrado en la solución, estos autores expresaron algunas dudas sobre la eficacia de esa tarea de la primera sesión para acrecentar el optimismo de la familia acerca del resultado del tratamiento. En Keys to Solution in Brief Therapy (de Shazer, 1985) se presentó la idea de que las soluciones no siempre están tan estrechamente rela cionadas como parece con los problemas que abordan. Se habían ela borado algunas «intervenciones de fórmulas», por medio de las cuales, según se decía, era posible iniciar el desarrollo de soluciones, incluso sin conocer a fondo la naturaleza del problema a resolver. De Shazer adujo la analogía de la llave maestra. Con una llave maestra pueden abrirse muchas puertas, sin necesidad de encontrar un instrumento específico que se adecue a la forma exacta de cada cerradura. Weiner-Davis y otros han destacado la medida en que a menudo se producen cambios significativos antes de la primera entrevista. Ellos empezaron a hacer la siguiente pregunta:

Entre esta entrevista y la próxima, quiero (o queremos) que ob serven y después me (nos) digan lo que sucede en su vida (matrimonio, familia o relación) que ustedes quieren que continúe sucediendo (1984, pág. 298).

Muchas veces las personas advierten que entre el momento en que conciertan la cita para la terapia y la primera sesión, algunas cosas ya parecen diferentes. ¿Qué ha advertido usted en su propia situación? (1987, pág. 306).

Estos autores encontraron que, entre el momento del encargo de la tarea y la sesión siguiente, en muchos casos se produjeron cambios concretos y significativos.

Molnar y de Shazer elaboraron una lista de intervenciones de fór mula que estaban comenzando a usarse junto con la «tarea de la pri mera sesión»;

Con una frecuencia sorprendente (cincuenta de cincuenta y seis en una encuesta de seguimiento), la mayoría de los clientes advirtieron cosas que querían que continuaran, y muchos (cuarenta y cinco de los cin cuenta) se refirieron a por lo menos una de ellas como «nueva o dife rente». Después, las cosas se encaminan a la solución; se han producido cambios concretos, observables (de Shazer y otros, 1986, pág. 217).

1. Se le pide al cliente que reitere más de las conductas satisfac torias y diferentes de la conducta-problema. 2. Se le pide al cliente que «preste atenció n a lo que hace cua ndo supera la tentación o el impulso a... (caer en el síntoma o algu nas conductas asociadas con el síntoma)». 3. Se le comunica al cliente una evaluación predictiva, por ejem plo, con respecto a si en el tiempo entre sesiones habrá más casos de conducta que constituyan excepciones a la conducta-pro blema. 4. Se le dice al cliente: «Entre este momento y la próxima entre vista me gustaría que usted haga algo distinto y me diga lo que ha sucedido». 5. Se le pid e al cliente que realice una tarea estruct urad a (como lle-

La eficacia de esta fórmula de intervención fue comprobada empí ricamente por Adams y otros, quienes consideraron que la tarea de la primera sesión «era una intervención eficaz en las etapas iniciales del tratamiento, para obtener la aquiescencia de la familia, aumentar la claridad de las metas del tratamiento, e iniciar la mejoría en el pro blema presentado (1991, pág. 288). Aunque señalando que la finalidad


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var un «cuaderno de bitácora» de ciertos incidentes) relaciona da con las veces en que la conducta-problema cesa o no está pre sente. 6. Se le dice al cliente: «La situació n es muy complicada (escurri diza, etcétera). Entre este momento y la próxima vez que nos veamos, trate de identificar las razones por las que la situación no es peor» (Molnar y de Shazer, 1987, pág. 355). El tema común de todas estas intervenciones es el hecho de que se concentran en cosas que dan resultado o empiezan a darlo, y no en una exploración, clarificación o categorización de la patología. En su siguiente libro, titulado Clues: Investigating Solutions in Brief Theraphy, de Shazer resume adicionalmente los principios básicos que están detrás del enfoque centrado en la solución, destacando la impor tancia de las excepciones, y presentando además la técnica de la «pre gunta del milagro», con la cual se invita al cliente a describir las dife rencias específicas que él o los otros advertirían si el problema queda ra misteriosamente resuelto de la noche a la mañana (1988).

EXCEPCIONES

Para el enfoque centrado en la solución, es esencial la certidum bre de que, en la vida de una persona, hay siempre excepciones a las conductas, ideas, sentimientos e interacciones que están o pueden estar asociados con el problema. En ciertos momentos, un adolescente difí cil no es desafiante, una persona deprimida se siente menos triste, un tímido puede ser sociable, un obsesivo es capaz de relajarse, una pare ja perturbada resuelve un conflicto en lugar de intensificarlo, una bulímica resiste el impulso al atracón, un niño no tiene una rabieta cuando se le pide que vaya a acostarse, una persona excesivamente responsa ble dice no, un bebedor problemático impone un límite razonable a su hábito, etcétera. Estas excepciones aparecen, por lo general, asociadas con otras diferencias en la conducta, las ideas, los sentimientos y las interacciones que las acompañan . Pero, como dice de Shazer: Se observa que los problemas se mantiene n a sí mismos simplemente porque se mantienen a sí mismos y porque los clientes los describen como constantes. Por lo tanto, los momentos en que el motivo de queja está


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ausente son descartados como triviales por el cliente, o ni s iquiera se per ciben; el cliente no los ve. No hay nada realmente oculto, pero aunque estas excepciones están a la vista, el cliente no las ve como diferencias que establezcan una diferencia (1991, pág. 58). Un hombre que, según él mismo reconocía, era sobreprotector en extremo con su hijo de 21 años, al punto de que le hablaba por teléfo no varias veces al día, finalmente decidió tomarse unas vacaciones de dos semanas con su mujer, sin dejar ninguna dirección ni número tele fónico para que cualquiera de sus tres hijos mayores pudieran comu nicarse con él. El terapeuta lo alentó en su resolución de no llamar por teléfono a su casa durante toda la quincena, aunque reconociendo que podría ser más bien difícil. En la entrevista siguiente, tres sema nas más tarde, el homb re anunció de modo abyecto que había fracasado. Cua ndo se le pidieron detalles, admitió que, al séptimo día, finalmente había cedido al impulso de telefonear «para controlar cómo estaban las cosas». Habló con el hijo «problema», el cual, para su sorpresa, le dio la segu ridad de que todo estaba bien (más tarde se vio que era cierto), y de que no había ha bido ninguna necesidad de que se le controlara. El hom bre parecía totalmente deprimido por su «fracaso». El terapeuta le preguntó: «Pero, ¿qué me dice de los trece días duran te los cuales n o telefoneó? A veces le deb e de habe r resultado m uy difí cil resistirse, pero sin embargo parece que pudo». Al considerar ese logro, la conducta del hombre comenzó a cam biar. Finalmente admitió: «¿Sabe usted?, no soy muy bueno para reco nocer mis propios logros. Me falta práctica. Pero creo que tiene razón, esas vacaciones fueron realmente un éxito». En este enfoque se invita al cliente a reconocer lo que ya ha estado haciendo y puede definirse como exitoso o, por lo menos, como encami nado en la dirección general a un abordaje más eficaz del problema, para constr uir sobre ello. Sin duda, a fin de persuadir lo y hacer que conside re esos «éxitos», es importante que el cliente o la familia consideren al terapeuta como alguien que escucha, comprende y valida las experien cias sentidas de fracaso, cólera, zozobra, depresión, etcétera, que son sus respues tas habituales al problema. La medid a en que el reconocimiento de la existencia de excepciones puede convertirse en trampolín para cam bios ulteriores es directamente prop orcional al grado en que tales excep ciones sean o puedan hacerse significativas para el cliente o la familia. Por supuesto, es fácil caer en el error de destacar las excepciones


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GUIA

BREVE DE TERAPIA BREVE

de un modo tal que el cliente o la familia se sientan apadrinados, o les parezca que el terapeuta en realidad no comprende la gravedad del problema, de la zozobra, la culpa, la cólera, etcétera, que ese proble ma les provoca. De mod o que es importante cu idar much o que un clien te o familia reconozcan la existencia de una cierta excepción, y tam bién no entrar en discusiones con ellos acerca de su significado. Como dice John Weakland (comunicación personal), «nunca discutas con un cliente». A menudo es mucho mejor mantener un escepticismo des concertado, y no un celo de fanático. Todavía estoy desconcertado por el modo en que usted ha logrado evitar esta vez caer en su habitual pauta de respuesta colérica. No debe haber sido fácil. La mayoría de las personas habrí an perdido la calma en los primeros segundos.

Sí, sé que debe de haber sido algo pequeño, pero en realidad su hija parece comportarse como para hacerle perder la paciencia a un santo. A usted no le veo la aureola, así que, santo seguro que no es. Entonces, ¿cómo demonios se resistió anoche a retorcerle el cuello? Por lo que usted me dijo, creo que yo mismo me habría deprimido. ¿Cómo consiguió seguir con lo que estaba haciendo? A menudo resulta útil hacer preguntas del tipo «¿Cómo consiguió hacer eso?». De este modo, no sólo se subraya el éxito, o los grados de éxito, sino que también se contribuye a suscitar contingencias de la vida de las personas que están asociadas con un funcionamiento más exitoso, y se pueden subrayar como tales: Pude seguir porque sabía que esta vez mi esposo estaba respaldán dome. Como señalamos en el capítulo 4, a una persona puede resultarle muy afirmativo que se le dé testimonio de la dificultad de su situación con comentarios como «Por lo que usted me ha dicho sobre su situa ción, realmente me sorprend e que las cosas no sean mu cho peor. ¿Cómo lo ha soportado?». Miller comenta que «Al preguntar cómo pudo realizar algún pro greso, o impedir que sus problemas empeoraran, el terapeuta y el cliente pueden r evisar situaciones que parecían fr acasos, y verlas como solu ciones que pasaron inadvertidas» (Miller, 1992, pág. 7).


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Cuando el cliente habla de la percepción que tiene de sus proble mas, el terapeuta puede contribuir del mejor modo al proceso de des construir una visión negativa, centrada en el problema, que no se pres ta a comprender con demasiada rapidez. Cliente: Sé que tengo algunos problemas. Soy hipersensible. En lo esencial, no soy una persona compasiva. Veo que no hago amigos con facilidad. Terapeuta: ¿De dónde ha sacado esa idea de que no es compasivo...? Cliente: Bien, supongo que... Usted me está sonsacando un secre to. Yo sé... Terapeuta: ¿Fingía usted cuando me dijo que se preocupaba por su esposa? Eso parece compasión. Estoy un poco confundido. Cliente: Bien... ¿Cómo no ser compasivo si soy hipersens ible? Terapeuta: Así es. De Shazer ha comentado: Quizá lo mejor que el terapeuta pueda aplicar sea una no compren sión creativa de lo que el cliente dice, para que se escojan los significa dos más útiles y beneficiosos de sus palabras. La no comprensión crea tiva les permite al terapeuta y al cliente construir juntos una realidad más satisfactoria para este último (1991, pág. 69). En su libro más reciente, Putting Difference to Work, de Shazer des cribe un ejemplo brillante de esta técnica, tomada de la obra de Insoo Kim Berg (de Shazer, 1991, págs. 63-67). Una mujer que se describía como ninfómana, incapaz de dormir a menos que ese día hubiera teni do una relación sexual, acudió a la consulta de Berg. La clienta no esta ba de ningún modo preparada para aceptar como excepciones signi ficativas las noches en que de algún modo había podido contenerse, ni tampoco para ver como solución viable aprender a abstenerse del sexo. Eso significaría que su matrimonio iba mal. En un punto, el esposo, que consideraba que le estaba convirtiendo en un semental, en lugar del amante que prefería ser, comentó: Esposo: Pero, para mí, éste es más un problema de sueño que tene mos ambos. Terapeuta: Me pregunto si no es así. Quizá lo hemos estado abor dando de un modo erróneo.


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Esposa: ¿Tiene usted una cura para el insomnio? Terapeuta: No lo sé. Hemos estado considerando esto como un tras torno sexual, pero empieza a parecerse más a una perturbación del sue ño (de Shazer, 1991, págs. 64-65).

blema, y con él de muchas de las dudas concomitantes del cliente, se pueden pasar por alto. De Shazer cuida de atribuir la génesis de esta idea a Milton Erickson y su empleo de la seudoorientación en el tiem po como técnica hipnótica.

Descrita como un probl ema de insomnio , la dificultad pareció resol verse rápidamente. Nunca se volvió a hablar de ninfomanía. La mujer dijo que tanto su patrón de sueño como su libido habían «vuelto a la normalidad». Sin duda, el éxito de esta terapia estuvo directamente relacionado con la medida en que la definición alternativa tenía sen tido para la mujer. Según este enfoque, la cuestión de cuál era, en términos objetivos, el problema «real», carece de importancia. En el proceso de negociación de lo que había que abordar en la terapia, la técnica del relativo desconcierto del terapeuta llevó a que el proble ma potencialmente más intratable de la ninfomanía (la mujer lo con sideraba arraigado en su infancia, y requeriría una terapia profunda) fuera desconstruido y reemplazado por el más fácilmente abordable problema del insomnio. Ambos «problemas» se superponían en tér minos conductuales y emocionales, lo suficiente como para que cual quiera de ellos pudiera escogerse y subrayarse como una legítima zona focal (teniendo presente que esa legitimidad debe estar, en última ins tancia, en el ojo del contemplador, en este caso la mujer, y no en la mente del terapeuta).

Estas ideas se utilizan para crear una situación de terapia en la que el paciente puede responder efectivamente en el nivel psicológico a las metas terapéuticas como realidades ya logradas. Esto se hacía empleando hipnosis y una técnica de orientación hacia el futuro, inversa a la regresión en la edad. De tal modo, el paciente podía obten er una visión desinteresada, disociada, objetiva y sin embargo sub jetiva de lo que en ese momento él creía haber logrado ya, sin percatarse de que esos logros eran la expresión en la fantasía de sus esperanzas y deseos . (Las cursivas son nuestras.) (Erickson, 1954, pág. 261.)

LA PREGUNTA DEL MILAGRO

Una eficaz manera de a yudar a las perso nas a concentrarse en una solución potencial, y no en los problemas, es la pregunta del milagro. Supongamos que una noche se produce un milagro, y mientras usted duerme el problema que lo ha traído a terapia queda resuelto. ¿Cómo lo sabría usted? ¿Qué sería distinto? ¿Qué vería usted de diferente a la maña na siguiente, como signo de que se produjo un milagro? ¿Qué notaría su cónyuge? (de Shazer, 1991, pág. 113). Como de Shazer continuó diciendo, «a menudo los clientes pueden construir respuestas a esta "pregunta del milagro" de una manera muy concisa y específica» (pág. 113). El proc eso real de resolución del pro-

Se estimula al cliente, la pareja o el miembro de la familia, a ima ginar, del modo más concreto posible, cuáles serían las muchas dife rencias. A menudo les pedimos que imaginen qué cosas notoriamen te distintas se verían u oirían en una grabación de vídeo que los siguie ra al día siguiente. Es importante que el terapeuta insista suavemente en obtener una descripción conductual clara y específica. No busca mos un cuadro borroso de algún sueño futuro, una utopía o algo así. Como dicen O'Hanlon y Weiner-Davis, «parece que el simple acto de construir una visión de la solución obra como catalizador para gene rarla» (1989, pág. 106). El proceso de reunir esta información puede tomar un tiempo considerable, y es preciso no precipitarse. Por lo general, a las personas les resulta mucho más fácil describir en qué serán distintos los otros (sobre todo el cónyuge con el que tie nen dificultades, o el hijo-problema). Esto puede tender a perpetuar «más de la misma» actitud de «superioridad moral », «pero, ¿no ves que estás actu and o mal?», posición que a menu do no será lo bastante dis tinta de las interacciones habituales en torno al problema. Es preferi ble alentarlas a describir las diferencias futuras en sus propias con ductas y actitudes , lo que advertirán en sí mismas. En última instan cia, uno sólo puede cambiarse a sí mismo. Pued e ser particular mente útil que los clientes consideren qué verán de distinto en sus conductas y actitudes las otras personas: el cónyuge, los hijos, los amigos, los compañeros de trabajo o los extraños.


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¿Qué es lo distinto que usted hará o dirá, por lo cual los otros podrán saber que está menos deprimido? Si estuvieran en un restaurante y la gente los observara comer jun tos, ¿cómo sabría que se están llevando bien? Como ha expresado elocuentemente el poeta escocés Robert Burns en «A un piojo», O wad some Pow'r the giftie gie us To see oursels as others see us! It wad frae mony a blunder free us, And foolish notion. ¡Oh, que algún Poder nos hiciera el don de vernos corno nos ven los otros! ¡De cuántos disparates nos liberaría, e ideas necias!

Cuando las personas describen las diferencias en términos de ausen de una pauta conductual o un estado emocional, es útil preguntar les qué es lo que harán o sentirán en lugar de ello. Comprometerse a una acción alternativa claramente definida es más fácil que resistirse a hacer algo sin ninguna conducta de reemplazo, sobre todo cuando se trata de un hábito con raíces profundas. Lo mejor es traducir la des cripción de los cambios emocionales a descripciones de las conductas específicas, que les demostrarán con claridad a los otros la modifica ción anímica producida. Cliente: No me quedaré sentada lamentándome constantemente. Terapeuta: ¿Qué hará en lugar de ello? Cliente: Seré más feliz. Terapeuta: ¿Qué hará que les permita a las otras personas saber que es más feliz? Cliente: Sonreiré con más frecuencia. Terapeuta: ¿Qué más? Cliente: Volveré a tomar contacto con mis amigos. No me veo con casi ning uno de ellos. i Terapeuta: ¿Qué verán ellos de diferente en usted? Cliente: Bien, en primer lugar, que tomo contacto con ellos. (Ríe.) cia


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Terapeuta: ¿Qué otra cosa? Cliente: Que de nuevo me interesa salir. Antes acostumbraba a salir mucho a comer. Éram os un grupo. Supon go que ellos lo siguen hacien do. Además, iba mucho a conciertos. Terapeuta: Entonces, ¿volverá a hacerlo? Cliente: Sí. Terapeuta: Esos cambios, ¿qué diferencias determinarán para usted? Cliente: Volveré a tener la sensación de que mi vida tiene una direc ción. Otro modo de concentrarse en el futuro consiste en hacer un plan teamiento del tipo de «Cuando vuelva la semana próxima y me diga que ha mejorado significativamente, de qué me hablará?». O bien, si se trata de una pareja, «¿De qué diferencias en usted me hablará ella (o él)?». Otro enfoque posible es: «Si yo toco una varita mágica para resolver la situación, ¿qué sucederá distinto de antes?» (O'Hanlon y Weiner-Davis, 1989, pág. 106). Al explorar esas diferencias que se producirán es importante que el terapeuta tenga el cuidado de emplear un lenguaje que presuponga la inevitabilidad del cambio. Hay que decir «cuando» en lugar de «si»; «qué otra cosa será diferente», y no «qué otra cosa sería diferente; «cuan do las cosas empiecen a mejorar...», y no «si las cosas empiezan a mejo rar...»; «a medida que usted se vaya desinhibiendo», y no «si usted se fuera desinhibiendo...»; «cuando usted deje de oír voces...», y no «si usted deja de oír voces...». Una vez logrado el cuadro de lo que el cliente piensa que será dife rente, resulta posible encontrar modos de estimularlo o capacitarlo para experimentar con nuevas conductas. De Shazer describe que les pidió a los miembros de una pareja que cada uno, sin precisárselo al otro, eligiera dos días de la semana siguiente en los que fingirían que el milagro había ocurrido realmente. Cada uno tenía entonces que ob servar cómo reaccionaba el otro. Además, se le pedía que conjeturara qué par de días había elegido el compañero, pero sin que se comuni caran nada hasta la sesión siguiente (de Shazer, 1991, pág. 144). En ese caso, el terapeuta no especificó las conductas. Cuando está claro que los miembros de una pareja o una familia tienen metas diferentes, o el terapeuta no está seguro de que no es así, conviene que no espe cifique, y se refiera en términos generales al «problema que los ha tra ído». Si es obvio que hay acuerdo acerca de las metas, se puede pedir


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EXCEPCIONES , SOLUCIONES Y ENFOQUES AL FUTURO

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que practiquen conductas específicas en los días del «milagro» elegi dos por ellos mismos. Una joven había confeccionado una lista muy larga de cosas espe cíficas que empezaría a hacer de nuevo después de ese milagro. Se la invitó a tirar una moneda todos los días.

sifica la sugerencia del cambio con la dirección deseada o la dirección temida, también implica algún grado de control por parle del cliente para establecer esa dirección... se realiza la tarea de establecer la meta, pues to que los extremos polares y la zona que está entre el problema y la meta se vuelven cuantificables y objetivables (1989, pág. 61).

Cuando salga cara, me gustaría que usted haga por lo menos dos cosas de su lista. Desde luego, puede hacer más, pero yo sólo le pido que haga dos. Los días que salga cruz, no está obligada a nada. Esos días pue de hacer lo que quiera.

Estas escalas pueden utilizarse con toda una gama de aspectos de la vida del cliente. De hecho, cualquier experiencia concebible puede verse a través del cristal de la ubicación en una escala.

Por supuesto, en general las personas sólo seguirán esas sugeren cias si las conductas que se les pide que intenten son congruentes con sus propias ideas acerca de cómo quieren ser, y no con lo que quiere el terapeuta o alguna otra persona. Cuando se pone en práctica este método, lo importante es que, como ha mostrado Kiesler, si hay un compromiso con la conducta correspondiente a ciertas creencias o acti tudes, o promovida por éstas, ese compromiso sea confirmado o for talecido con mucha mayor rapidez y profesionalidad que si los clien tes se limitan a hablar al respecto (Kiesler, 1971).

UBICACIÓN EN UNA ESCALA

Otro método eficaz para concentrarse en el logro y la solución con siste en el empleo de preguntas sobre la posición en una escala. Esta técnica puede aplicarse de diversos modos. En una escala que va de cero a diez, y en la que el cero representa lo peor, y el diez corresponde a las cosas tal como serán cu ando estos pro blemas estén resueltos, ¿dónde situaría usted el día de hoy? Como señalan Kowalski y Kral, ...la escala se basa en el supuesto de un cambio en la dirección desea da. Puesto que una escala es una progresión, el número «7» supone los números «10», «5», «3» o «1». Supone movimiento (cambio) en una direc ción u otra, en lugar del estancamiento. P or esta razón, cuando al clien te se le pide que se ub ique en un a escala, queda in corporada un a expec tativa de cambio al proceso... puesto que el empleo de una escala inten-

Las escalas pueden emplearse para evaluar la autoestima, la autoconfianza, el interés en cambiar, la disposición a trabajar con empeño a fin de g enerar los cambios deseados; sirven para establecer el orden de priorid ad de los problemas, percibir la esperanza, evaluar el progreso, y así sucesivamente —cosas consideradas demasiado abstractas para concretarlas (Berg, 1991, pág. 88). Explorar en profun didad las distintas maner as de emp lear esta técnica llevaría todo un capítulo. Aquí nos limitaremos a dar algunos ejemplos a partir de los cuales el lector podrá inferir o inventar muchos de los otros usos posibles. Nosotros utilizaremos una escala de cero a diez, pero esto no es de ningún modo obligatorio. Por ejemplo, si se estiman necesarias divisiones más pequeñas (cuando se discuten o sugieren cam bios graduale s, cautelosos, lentos), puede servir una escala de cero a cien. En el trabajo con parejas, en particular cuando hay alguna duda acerca de la motivación de uno o ambos miembros, hemos encontrado que es útil la pregunta siguiente para abrir un debate que a menudo ayuda a los clientes a empezar a ver su relación de un modo más productivo. Si cero representa «Me importa un comino», y diez «Estoy realmente entusiasmado», ¿dónde se ubicaría cada uno de ustedes, actualmente, en cuanto a trabajar sobre su relación?, o ¿dónde piensa usted que se ubicaría su pareja? Si los dos mie mbro s de la pareja evalúan su motiv ación como baja, se les puede preguntar qué sucederá para que en la entrevista siguien te digan que ambos han avanzado un punto o dos. También se les pue de hacer una pregunta análoga cuando sólo uno de los dos miembros eligió un número bajo. Alternativamente, para la exploración de este tipo de temas cabe emplear la pregunta del milagro.


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La escala permite, asimismo, explorar la medida en que se cree en la posibilidad del cambio. Si cero significa que cree que en lo esencial seguirá siendo así duran te el resto de su vida, y diez que hay probabilidades de que pueda con este problema en algún momento del futuro, ¿dónde se ubicaría hoy en esta escala? ¿Qué necesitaría para aumentar medio punto o un punto en la escala? Cuando el terapeuta indaga el progreso en la escala, es importan te que lo haga con realismo y se incline más a ser conservador que demasiado optimista. Si el cliente experimenta un alto grado de opti mismo, conviene que tenga que convencer al terapeuta de que está en lo cierto. Si el terapeuta acelera el proceso y el cliente se siente pre sionado, es más pr obable q ue adopte una posición de «sí, pero...». Como ya se ha señalado, en ciertas situaciones una escala de cero a cien pue de resultar menos amenazante, en tanto las graduaciones son más pequeñas. El examen del progreso por medio de una escala a menudo le pro cura al cliente una persp ectiva diferente de la mar cha de las cosas. Una joven, en el transcurso de su cuarta sesión de terapia, aún se mostra ba escéptica respecto de su propio progreso, a pesar de las diversas «excepciones» que el terapeuta le había subrayado (las cuales, en esa etapa, eran más significativas para él que para ella). Más o menos en la mitad de la sesión, el terapeuta preguntó:


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sionar con tanto entusiasmo como lo había hecho antes), la joven fue volviéndose más optimista. Cuando, en la próxima sesión, usted haya llegado a cinco, a la mitad del camino, ¿de qué nuevas cosas va a hablarme? Un hombre joven admitía, disculpándose, que, a su juicio, sólo llegaba a tres en la escala; lo sorprendió y estimuló que se le señalara que ya había recorrido «la tercera parte del camino». La ubicación en la escala puede emplearse con niños pequeños tan to como en adultos. Desde luego, las palabras no son el único medio para esta indagación. Podemos trazar gráficos, o pedirle al niño que lo haga. Hay muchos modos creativos de ayudar a los niños a describir dónde les parece que están en cuanto a la dimensión explorada. Si este ladrillo representa cómo eras cuando hacías mucho ruido en clase y te compo rtabas como si tuvieras cinco años, y esta pila alta repre senta cómo serás cuando puedas comportarte como un niño de diez años, ¿qué tamaño debería tener la pila para representar lo crecido que has estado estos últimos días? Si este pequeño círculo en la pizarra me muestra lo tímido que so lías ser, y este círculo grande me muestra lo valiente que serás, dibuja otro círculo que me muestre cuánto más valiente has sido esta semana.

ENFOCANDO AL FUTURO

Si cero representa la forma en que usted se sentía cuando vino a ver me por primera vez, y diez cómo se sentirá al finalizar la terapia, ¿dón de se ubicaría en este momento? • Después de reflexionar un momento, la joven dijo que estaba entre cuatro y cinco. Terapeuta: ¿De modo que está acercándose a la mitad del camino? Cliente: Sí. Durante el resto de la sesión, a medida que se precisaban los hechos y las conductas que representaban esa mejoría (el terapeuta tuvo el cui dado de seguir el proceso con cautela y contención, en lugar de pre-

Puesto que todo el mundo no es más que una historia, sería bueno para ti que compres la historia más duradera, y no la his toria que dura menos. Santa Columbia de Escocia Todos vivimos en nuestro pasado, nuestro presente y nuestro futu ro. Como hemos dicho antes, nuestra percepción de estas cosas es alta mente selectiva. El futuro existe en nuestra previsión de cómo será. Tradicionalmente, a las terapias les ha interesado el pasado y el pre sente; intentan realizar cambios en ellos por medio de un proceso de revisión y examen. Lo nuevo y excitante en nuestro campo es que pare ce que también el futuro está abierto a la revisión, aunque aún no haya


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sucedido. Furman y Ahola han resumido como sigue este avance hacia enfocar al futuro: Puesto que el futuro suele estar conectado con el pasado, las perso nas con un pasado lleno de tensiones son proclives a tener una visión desesperanzada de su futuro. A su vez, una visión negativa del futuro exa cerba los problemas presentes, al arrojar una sombra pesimista sobre pasado y presente. Por fortuna, lo inverso también es cierto; una visión positiva del futu ro invita a la esperanza; la esperanza a su vez ayuda a superar las penu rias prese ntes, re conocer los signos de la posibilidad del cambio, ver el pasado más bien como una prueba que como una desgracia, e inspira soluciones (1992, pág. 91).

9. INTERVENCIONES DE ENMARCADO: MODIFICANDO LA VISIÓN DEL PROBLEMA

Nada es bueno o malo; el pensamiento lo hace así. Hamlet,

WILLIAM SHAKESPEARE

Por lo general, se atribuye a Bateson el mérito de recurrir al término «marco» para indicar la organización de la interacción de un modo tal que en cualquier momento es más probable que se produzcan ciertos hechos y se formulen ciertas interpretacio nes de lo que está sucediendo. CO YNE ( 1985, pág.

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Una cosa aparece tal como es. El libro tibetano de la gran liberación

Nuestro proceso de pensamiento simbólico nos impone cate gorías de «o esto o aquello». Nos enfrenta siempre con esto o aque llo, o con una mezcla de esto y aquello... En el ámbito de la expe riencia, nada es esto o aquello. Siempre hay por lo menos una alter nativa más, y a menudo una cantidad ilimitada de alternativas. ZUKAV(1979, pág. 284)

Reencarnar significa, entonces, cambiar el escenario con ceptual y/o emocional o punto de vista en relación con el cual se experimenta una situación, y ubicarla en otro marco que se ade cúa igualmente bien o incluso mejor a los «hechos» de esa misma situación concreta, y de tal modo modificar todo su significado. WATZLAWICK Y OTROS (1974, pág . 9 5)

En el capítulo 3, al examinar la naturaleza de la realidad, introdu jimos la importante distinción que hay que trazar entre hechos y sig nificados.


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La s COSAS o HECHOS son sólo observaciones de base sensorial; lo que está sucediendo o ha sucedido allí, que nuestros sentidos pueden per cibir. Los SIGNIFICADOS son interpretaciones, conclusiones y atribuciones derivadas de los hechos en cuestión, o relacionadas con ellos. Las conductas y las emociones asociadas con ellas (o viceversa) que llevan a solicitar terapia, no son un reflejo de «las cosas o los hechos», sino de los significados que se les atribuyen. Hemos dicho que las personas están constantemente trazando distinciones mientras tratan de dar sen tido a su mundo, y que desarrollan marcos o jerarquías de constructos que en gran medida determinan de qué modo darán sentido a sus experien cias y responderán a ellas. Estos «marcos» son, a nuestro juicio, el foco principal de la terapia, puesto que los cambios sólo pueden producirse donde hay acceso a significados alternativos, que permiten dar respuestas diferentes a las experiencias posteriores. Como ha dicho de Bono: Un marco de referencia es un contexto proporcionado por el orde namiento presente de la información. Es la dirección de desarrollo que ese ordenamiento implica. No se puede romper con ese marco de refe rencia actuando desde su interior. Quizá sea necesario saltar afuera; si el salto tiene éxito, el marco de referencia en sí se ve alterado (de Bono, 1971, pág. 240). Para ayudar a las personas a «saltar afuera» de los marcos que se puede considerar que limitan su capacidad para adoptar perspectivas diferentes y empezar con ello a resolver las situacione s-probl ema, exis ten dos enfoques básicos. El proceso por el cual el terapeuta proporciona o alienta el desa rrollo de un marco o significado nuevo o alternativo para una situa ción, de modo directo o indirecto, se denomina reenmarcado. Por ejemplo, Lorraine, de 17 años, fue conducida a terapia por su madre. Más bien bonita, con algo de sobrepeso, la jovencita mantuvo la cabeza gacha durante gran parte de la entrevista y miraba a través del flequillo. Al terapeuta se le dijo que, en los últimos meses, ella se había vuelto depresiva e introvertida; se estaba angustiando cada vez más ante el inicio del nuevo ciclo lectivo, que ocurriría a la semana siguiente. La propia Lor raine había pedido ver a alguien que la ayu dara con esos problemas. Cuando se le preguntó, dijo estar de acuer do con la descripción de su madre.

INTERVENCIONES DE ENMARCADO

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Terapeuta: ¿Qué es lo que las ha decidido a venir a ver a alguien ahora? Madre: Bien, ella dice... ¿Quieres decírselo, Lorraine? Lorraine: No, tú puedes explicarlo. Madre: Ella dice que se siente distinta de las otras chicas. Encuentra que no puede relacionarse con ellas en absoluto. Ha perdido contacto con todas sus viejas amigas. Terapeuta: Distinta, ¿en qué sentido? Madre: Lorraine, ¿le puedo contar lo que ha sucedido? Lorraine: Sí, está bien. Madre: Bien, Lorraine fue objeto de abuso sexual por parte de su padre algunas veces hasta hace más o menos un año. Entonces vio a algunos consejeros, que la ayudaron un poco, pero creo que la expe riencia aún la afecta. Tiene una autoestima muy baja. Lorraine: Cuando veo a las otras chicas de la escuela, sé que no soy como ellas. Soy anormal. Después de indagar con más detalles las creencias de Lorraine sobre el modo en que la afectaba la experiencia del abuso, el terapeuta comen tó: «Después de haber hablado contigo, me parece, Lorraine, que eres perfectamente normal. Lo que te ha sucedido es lo anormal, no tú. Tú eres una perso na norma l que trata de hacer algo con una experiencia anormal». Desde ese momento, el comportamiento de Lorraine cambió de modo espectacular. El feedback que Lorraine y su madre aportaron posterior mente demostró que el hecho de trazar esa distinción había representa do un importante pun to de inflexión para la muchacha. Había cre ado un nuevo marco desde el cual la niña pudo, casi de inmediato, empezar a verse de un modo más positivo. Negoció con éxito la vuelta a la escuela, y no encontró ningún problema en reintegrarse al grupo de amigas. Si el terapeuta desafía (una vez más, directa o indirectamente) los significados que el cliente asocia con la situación sin proporcionar un nuevo marco, esto se llama desenmarcado. Se puede dejar que el propio cliente cree o descubra significados alternativos, o quede sin ningún significado en particular. El siguiente ejemplo está tomado de una sesión de terapia. Cliente: Conozco mis defectos, pero los he tenido durante cuaren ta y seis años.

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Terapeuta: ¿Le parece que está como «pegado» a ellos? Cliente: Estoy pegado a ellos. No hay modo de que me los saque de encima. Terapeuta: Muchos piensan eso... Cliente: Bien, quizá yo pueda. Reenmarcar y desenmarcar no son dos técnicas discretas. Como lo demuestran los ejemplos anteriores, para reenmarcar es necesario que algo sea desenmarcado, así como desenmarcar significa que algo pue de ser reenmarcado. El reenmarcado de la normalidad desenmarcó la idea que tenía la joven de que era anormal; el desenmarcado de la creencia en la imposibilidad de cambiar los hábitos de toda una vida reenmarcó la idea del cliente acerca del potencial de la terapia. La dife rencia entre enmarcado y desenmarcado reside esencialmente en el enfoque. Nosotros diríamos que el reenmarcado es la operación más nece saria y básica en el proceso del cambio. Todo lo demás es subordina do, ayuda u obstaculiza ese proceso, o puede verse como accesorios que reflejan creencias y prejuicios del terapeuta acerca de la terapia y la naturaleza del cambio (no necesariamente inútiles en su terapia, pero a veces sin valor para la claridad teórica). Un trabajo reciente ha cuestionado la medida en que, en el empleo de las técnicas de enmarcado, los terapeutas breves han tendido a no tener en cuenta las «verdades subjetivas» de sus clientes (individuos o familias). El autor se pregunta hasta qué punto los enmarcados son objeto de una imposición, en lugar de desarrollarlos en un proceso coo perativo (Flaskas, 1992). El enfoque aparentemente «alegre», manipulativo, de «todo vale», que se dice que emplean los terapeutas breves al elegir las «verdades» cuando reenmarcan, según nuestra experiencia está en gran medida en la cabeza de ciertos comentadores, lo mismo que la supuesta falta de interacción en el desarrollo de estos marcos. Cualquier terapeuta breve sabe que ningún marco será de ayuda si sólo opera en el nivel intelectual; los marcos no se sacan de la nada (por lo menos, no es esto lo que hacen los buenos terapeutas breves), sino que orienta la infor mación directa que a menudo hay que extraer penosamente del clien te en las entrevistas; por lo tanto, también involucran las «verdades subjetivas» de los miembros de la familia. No es que no se respete la experiencia personal que los individuos tienen de «la verdad». Lejos de

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ello. Pero creemos que, en las interacciones humanas, hay muchas «ver dades» potenciales; algunas parecen inhibir el cambio, y otras p arecen fomentarlo. Coyne se ha referido a las investigaciones recientes sobre ...los determinantes del nivel en que se enmarca la actividad, y la manera en que es posible cambiarlo... Los experimentos preliminares sugieren que cuando una acción puede enmarcarse al mismo tiempo en un nivel alto («llevo una vida aburrida») y en otro más bajo («veo tele visión toda la tarde»), tenderá a prevalecer el enmarcado de nivel más alto, mientras el nivel más bajo queda desatendido (1985, pág. 339). No obstante, Coyne cita a continuación el trabajo de Wegner y otros psicólogos sociales, según quienes ...cuando una persona piensa en los detalles de su acción, se vuelve particularmente sensible al significado global de lo que está haciendo. Puede emerger una nueva comprensión de la acción, y esa nueva com prensión puede llevar al desarrollo de una nueva acción (Wegner y otros, citados en Coyne, 1985, pág. 340; las cursivas son nuestras). La fuerza y el potencial curativo del reenmarcado parecen derivar del hecho de que a menudo no «sabemos» con claridad qué subyace en nuestra tendencia a reiterar ciertas acciones, o a desempeñar conti nuamente un cierto rol en nuestras interacciones. En cuanto a la cuestión de quién produce el marco en la terapia breve (o, diríamos n osotros, en cualquier terapia eficaz), sin dud a debe resultar de un proceso interaccional en el que el terapeuta no sólo sea sensible a los fenómenos conductuales (que constituyen un foco principal de indagación), sino también a las explicaciones del proble ma que dan los miembros de la familia (verdaderas para ellos), y a las experiencias afectivas (también reales para ellos) suscitadas por sus modos de ver la dificultad y por el proceso de la terapia. No obstante, las sugerencias del terapeuta sobre los diferentes modos de enmar car las situaciones ocupan una posición central, en cuanto derivan de una perspectiva exterior. Por definición, los clientes (lo mismo que todos nosotros) tienden a pensar las situaciones a través de sus mar cos habituales, y esos marcos en parte los ciegan a las alternativas. Cuanto más miremos el mundo a través de cristales azules, más azul lo veremos. A veces, sobre todo si olvidamos que llevamos puest as len-


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tes de color, y, por lo tanto, no cuestionamos la validez de los datos sensoriales, necesitamos que alguien nos preste unas gafas con cris tales de un color distinto. Seguramente todos hemos tenido la expe riencia de examinar introspectivamente un problema y caer en espiral hasta las conclusiones más pesimistas, enterrándonos más profunda y desesperadamente. El hecho de que la aportación del terapeuta (o la oferta de un par de gafas de diferente color) sugiera otro modo de con siderar las cosas, no significa que el cliente individual o la familia se conviertan en destinatarios pasivos y desvalidos de una manipulación. Estamos de acuerdo con Flaskas (1992) en que los clientes (lo mis mo que todos nosotros) conservan un cierto compromiso e interés (di ríamos que un interés y un compromiso considerables) en torno a su propia evaluación de sus experiencias y comprensiones de la verdad. Nos parece que cualquier tipo de terapia corre el peligro de pasar por alto este hecho, no sólo las terapias breves. Creer que no existe nin guna «verdad» absoluta no significa negarse a conocer o avasallar las «verdades subjetivas» de los otros. La utilidad de las «verdades» utili zadas cuando se le proponen marcos distintos al cliente (individuo o familia), se basa primordialmente en el modo en que se vean esos mar cos desde la perspectiva subjetiva de los involucrados (profundamen te influidos como estarán por sus propias creencias y sus respuestas afectivas al marco y a la experiencia que tienen del terapeuta). Hacer esto de un modo útil y respetuoso significa inequívocamente que hay que escuchar siempre con profundo interés y atención lo que dicen los miembros de la familia. Una joven madre soltera, aband onad a durante el embarazo p or el hombre que amaba, llevó a su hijo de ocho años a ver al terapeuta. Dijo que, cada vez que ella recibía en su casa a un amigo, el niño se com portaba atrozmente, decía malas palabras, a veces se ponía agresivo con el hombre y se negaba a dejarlos solos. La joven temía invitar a alguien a su casa. Describieron al niño como apegado a la abuela, que vivía cerca y que, según la joven, seguía mostrándose sobrepro tectora con ella y tendía a desaprobar a sus amistades masculinas. Hacia el final de la primera sesión, el terapeuta caracterizó al niño como extre madamente sensible y consciente del miedo subyacente de la madre a volver a comprometerse emocio nalmente y sufrir como la había hecho sufrir el padre de él. El pequeño también se daba cuenta de la preo cupación de la abuela; quizá en representación de ella, pero sobre todo por su propio amor a la madre, parecía haber decidido protegerla de


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su vulnerabilidad emocional. De modo que su «mala conducta» era un intento de ser útil: tendía a proteger a la joven mujer de un compro miso excesivo, y a ofrecer una salida, en el hecho de que se enfadara con él, para la angustia y tensión que ella experimentaba. Sólo un hom bre que verdaderamente la amara estaría dispuesto a tolerar lo que hacía ese niño. El terapeuta lo elogió solemnemente por su preocu pación, y le recomendó que continuara cuidando a la madre. En la sesión siguiente, la joven dijo que la conducta de su hijo había mejorado mucho. En un seguimiento realizado varios meses más tar de, ella confirmó que la mejoría había continuad o, y que llevar amigos a la casa le resultaba mucho menos incómodo. De hecho, el niño se había vuelto muy cordial con el más reciente. Como hemos comentado, es importante que el nuevo marco sea lo bastante congruente con las experiencias del individuo, la pareja o la familia, aunque introduzca una perspectiva distinta sobre las mis mas. Si la congruencia es insuficiente, lo normal es que ese marco sea rechazado o negado. También es importante recordar, como advier te Coyne, que el nuevo marco «a veces aferra al paciente en las condi ciones artificiales de la sesión de terapia... y es invalidado en el primer encuentro con el ambiente cotidiano. Conviene suponer que un reenmarcado no ha sido adoptado hasta que el paciente ha actuado basán dose en él y lo ha validado fuera de la terapia» (las cursivas son nues tras) (1985, pág. 342). Un reenmarcado sensible a menudo roza sentimientos y pensa mientos hasta entonces ocultos, y pueden ser precisamente éstos los que lo fortalezcan. En el ejemplo anterior, el reconocimiento por el terapeuta de que la madre había quedado herida por el abandono sufri do años antes y temía que la experiencia se repitiera, bien pudo haber sido un elemento crucial. El reenmarcado, casi de modo inevitable, asigna una connotación positiva a conductas normalmente vistas como más negativas en el seno del sistema de creencias del cliente (individuo o familia). En el ejem plo que sigue, aunque se utilizó la connotación positiva, hay también un desafío a los dos miembros de la familia, no planteado por el tera peuta de mod o abierto, sino con una actitud de preocupación bonda dosa. Una viuda que había criado a dos hijas, ambas ya casadas, tenía problemas con un hijo que se mezclaba con «mala gente» e inhalaba colas. Parecía que la madre estaba preocupada en exceso por el chico



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v le daba pocas oportunidades de madurar e independizarse. Al final de la primera sesión, se formuló la opinión siguiente, en presencia de ambos, pero dirigida primordialmente a la madre: Usted ha sido, obviamente, una buena madre para sus hijas, pero, sin el respaldo de un esposo, le ha resultado difícil comprender plena mente a su hijo. Esto debe de haberla preocupado mucho. James tiene ahora 15 años. Hay un momento de la adolescencia en que, de pronto, todo jovencito abandona muchos de sus rasgos infantiles y empieza a actuar más como un adulto. En algunos, este proceso se produce más tarde que en otros. Pero por lo común ocurre más o menos a esta edad. Estoy seguro de que usted le importa a James, y de que a James le preocupa lo que ocurrirá cuando él finalmente se vaya de la casa, pero no sabe cómo hacer qu e usted se sienta menos aislada. A él esto le resul tará fácil cuando empiece a dejar atrás la infancia y avance hacia la viri lidad. Los chicos que inhalan colas suelen estar nerviosos por el paso a la virilidad y temen iniciar actividades más serias y maduras, como estu diar o cortejar chicas. Estoy convencido de que usted no es el tipo de mad re que quiere que su hijo siga siendo un bebé prendido a su falda. Usted no tiene idea de cuántas madres sin pareja tratan de convertir a sus hijos en esposos sustitutos.

Sugiero que durante las dos semanas que vienen observe atentamente a James para ver cuánto queda aún de su niñez, pero también esté pre parada para reconoc er los primeros signos, po r leves que sean, de la madurez que se avecina. Me parece importante in sistir en que James no haga trampa, tratando de actuar como un hombre antes de estar maduro para ello, aunque, como he dicho, con la mayoría de los chicos esto impieza a suceder más o menos a su edad. Cuando se convierta en hombre, es importante que sea un hombre verdadero, y no el tipo de chicos que se hacen los rudos o se vuelven delincuentes para encubrir su miedo. Mientras el terapeuta hablaba, el niño tenía una expresión de concentración profunda, en agudo contraste con su anterior tendencia a la mueca burlona y a no prestar atención. En adelante, su conducta comenzó a mejorar. La mad re lo veía de otro mod o, y se volvió menos exigente y opresiva. Dos sesiones más tarde vino sola, sin dar ningu na explicación. Aprovechó para hablar de sus propios problemas de soledad e inseguridad. Una pareja discutía constantemente por la conducta de sus hijos «descontrolados», y en particular acerca de cuál era el modo adecua-


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do de disciplinarlos. El terapeuta dijo que esas discusiones indicaban la determinación de remediar la situación, y estaba claro que ninguno de los dos quedaría satisfecho hasta que tuvieran la seguridad de hab er encontrado un enfoque correcto, sobre el que pudieran ponerse de acuerdo. Además, sugirió que, por incómodo que les resultara, quizá fuera necesario que siguieran discutiendo, incluso que redoblaran sus esfuerzos, hasta convencerse de haber llegado a una solución satisfac toria. Los padres se miraron entre sí con lo que parecía calidez y mayor respeto, aceptando la sugerencia del terapeuta. En el curso de las sema nas siguientes, discutieron mucho menos y pasaron a ser mucho más coherentes en el manejo de los hijos (cuyas conductas mejoraron, como tal vez era previsible). La aparente incapacidad de esta pareja para cooperar podría haber se calificado «correctamente» de muchos modos: como prueba de falta de armonía conyugal o de la existencia de cierta patología, en uno o ambos esposos, en u na de las muchas manera s de identificarla (remi timos al lector a cualquiera de las sucesivas ediciones del DSM,* don de las encontrará d escritas). S e diría que calificar las discusio nes co mo prueba de buena intención condujo a un enmarcado de nivel superior («Compartimos el deseo de ser buenos padres») que permitió cam biar la interpretación de las conductas («Peleamos porque en lo esen cial estamos de acuerdo»), y de tal modo las conductas en sí. Una mujer ejecutiva recurrió a la terapia porque perdía la voz (se volvía muy ronca y temblorosa) cuando hablaba en las reuniones. Al principio dijo que ese problema estaba relacionado con su «baja auto estima». Cuando se le preguntó cómo lo sabía, pareció un tanto sor prendida y explicó que había ido a ver a un hipnotizador, quien le sugi rió que trabajara sobre su autoestima. Después de reunir más infor mación, el terapeuta observó que, por lo que él veía, no existía ningu na relación entre su autoestima y los problemas con la voz. Además, en los datos que la propia cliente aportó, en su aspecto y comporta miento (iba bien vestida y hablaba con claridad y confianza), el tera peuta no encontraba muestras de falta de autoestima. Por el contrario, el nivel de su autoesti ma parecía bueno. Se le pregu ntó si se sentía mal consigo misma. Dijo que no, que no era así, pero que había supuesto

* Manual de Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales, de la Asociación Psiquiátrica Norteamericana. [N. del T.]


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que ése era su problema después de ver al hipnotizador (sin ningún resultado) y de leer muchos libros de autoayuda. Se sugirió que la tera pia se concentrara en cuestiones más pertinentes para su preocupa ción de ese momento, que era hablar mejor en las reuniones. Ella se manifestó en seguida de acuerdo. Éste es un buen ejemplo de desenmarcado. La atribución acci dental de las dificultades a una entidad hipotética, la «baja autoesti ma», fue cuestionada respetuosamente y con éxito. Así la cliente que dó de inmediato aliviada de una presunción de patología, lo cual hacía más probable la resolución rápida de su dificultad. Hemos encontrado que, a veces, el reenmarcado es más poderoso si no proviene del terapeuta, como en el ejemplo siguiente (tomado de un período durante el cual Brian aún experimentaba con reenmarcados del estilo de los de Milán). A un terapeuta visitante se le pidió que actuara como consultor de un equipo atascado en el trabajo con una familia. Los padres ha bían recurrido a la terapia por una niña de 13 años, la mayor de tres hijos del primer matrimonio de la mujer. También participaba en la terap ia la abuel a mater na de la jovenc ita, en cuya casa vivía la familia. La niña creaba problemas tanto en el hogar como en la escuela; for maba parte de una pandilla de adolescentes que solía meterse en líos, y fue descrita como mentirosa compulsiva. El consultor, observando desde detrás de una pantalla, sintió con fuerza que la madre y la abuela, si bien estaban muy próximas en mucho s sentidos, eran al mismo tiempo m uy competitivas, sobre todo acerca de quién era la «mejor madre» pa ra la niña. La familia había sido informada sobre la presencia de un terapeu ta al otro lado de la pantalla; se les explicó que se recurría a él porque el equipo se sentía atascado e incapaz de ayudar. Al final de la sesión se aclaró que la terapeuta habitual recibiría un informe y tomaría con tacto para establecer las citas de una etapa ulterior, más prolongada, del tratamiento. Al cabo de unos días, se le envió una copia del informe del consul tor al esposo, y se le pidió que lo leyera a toda la familia lo antes posi ble. En su carta, la terap euta decía que , au nque el informe tenía la fina lidad de ayudarla a ella, les hacía llegar una copia porque pensaba que ésa era una de las familias que piensan con seriedad en sus problemas. El informe decía lo siguiente:


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Me resulta obvio que ésta es una familia unida que quier e seguir sie ndo dolo. Siento con fuerza que Jane es una niña extremadamente sensible y que sin ninguna duda ama mucho a su madre y su abuela (es tam bién obvio que éstas la aman a ella, por más que a veces se exasperan entre sí). Pero, por razones que aún no comprendo plenamente, Jane parece experimentar una sensación de lealtad dividida, a lo cual podría deberse que actúe de un modo tan desdichado. Se diría que ella se preocupa por todos, pero, por alguna razón, par ticularmente por la madre y la abuela, aunque a éstas les resulte difícil creerlo, pues la conducta «preocupada» de un niño a menudo aparece como conducta «díscola». Podría ser que Jane, en lo profundo de su mente (aunque quizá no se dé cuenta de esto y quizá lo negaría) se toma demasiado a pecho algu nas de las diferencias entre la madre y la abuela, y le preocupa que una de ellas se enferme o deprima si la otra «gana» lo que la niña parece ver como una batalla. (Es como si sintiera que hay una compet encia en torno a quién de las dos es la mejor madre.) Me parece importante señalarle a la familia que era muy obvio que [la familia de la abuela] es una familia unida, aunque quizá les resulte difícil a los ajenos acercarse a ella, y siento con fuerza que a todos los miembros les preocupa seguir unidos, aunque a veces parezcan com portarse como si fuera al revés. De modo que no siempre le será fácil a la familia reconocer, por debajo de las conductas superficiales, lo afec tuosa que es y lo preocupada que está Jane.

En la sesión siguiente, tres semanas más tarde, la familia informó que la conducta de la niña había mejorado mucho. En realidad, no habían vuelto a tener problemas con ella. Esta técnica, lo mismo que cualquier otra, no es una panacea. Hemos dado ejemplos de reenmarcados o desenmarcados particularmente efi caces, suficientes de por sí para ge nerar cambios significativos. Aunque a posteriori las intervenciones exitosas parecen obvias y relativamen te simples, según nuestra experiencia, encontrar el marc o «correcto» suele ser una tarea compleja que exige considerable sensibilidad, em pa tia, creatividad y, a veces, coraje. Tenemos muchos ejemplos de reen marcados ineficaces de poco o ningún efecto, y acerca de los cuales decidimos no escribir. Pero nuestra experiencia con estos errores es que lo peor que suele suceder es que la familia o el cliente individual rechaza o niega el marco propuesto, de modo que nosotros tenemos que volver a «la mesa de dibujo».


10. INTERVENCIÓN EN LA PAUTA: MODIFICANDO LA ACCIÓN DEL PROBLEMA

La terapia suele ser cuestión de ponerla primera ficha de dominó boca arriba. Milton Erickson, Rossi (1980, vol. 4, pag. 454) Cuando tenga un paciente con alguna fobia descabellada, simpatice con ella y, de un modo u otro, consiga que él infrinja esa fobia. Milton Erickson, ZEIG (1980, pág 253) ...las enfermedades, psicógenas u orgánicas, seguían paulas definidas de algún tipo, sobre todo en el campo de los trastornos psicógenos; que romper la pauta podía ser una medida sumamente terapéutica, y que a menudo importaba poco que la ruptura de la pauta fuera pequeña, si se la introducía lo bastante pronto... Rossi (1980, vol. 4, pag. 254) Los terapeutas breves a menudo tratan de resolver la queja presentada alterando sus pautas de acción e interacción intrínsecas y las que las rodean. Procuran integrar los enfoques individual e interaccional en la noción unificadora de «alterar el contexto de la queja presentada». Modificando esas pautas, con sus regularidades y redundancias, sin ninguna referencia a hipótesis explicativas causales, funcionales o de otro tipo, a menudo las quejas presentadas se resuelven con prontitud. Mucha s veces se piensa que el enfoque individual se opo ne al enfoque interpersonal. O se es un terapeuta «sistémico» o se es un terapeuta «individual, lineal». Pero nosotro s no consideramos que exista conflicto alguno. El concepto unificador de «pauta» sirve para tender un puente por encima de la brecha aparente. Los dos enfoques tienen en común el descubrimiento y la alteración de las pautas de pensamien-


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to y acción que rodean a la queja. Si se evitan las hipótesis explicativas causales, funcionales o de otro tipo, no tiene por qué surgir ningún con flicto. Se considera que especular acerca de por qué aparecieron esas pautas, cuál es su función o significado, y así sucesivamente, no vie ne al caso y distrae de la tarea principal: discernir las pautas de pen samiento, acción e interacción que rodean a la queja y es verosímil que la mantengan, para ayudar al cliente a modificarlas. En este capítulo examinaremos algunas maneras de intervenir en tales pautas. Las pautas automáticas de acción e interacción son aspectos nece sarios y deseables de la vida. Ayudan a organizar la experiencia, las per cepciones y la conducta, y a aumentar la eficiencia de esta última. En muchos de los aspectos normales de la vida cotidiana, las pautas o modos regulares de hacer las cosas nos liberan de tener que renegociar las relaciones y significados una y otra vez. De acuerdo con la finali dad de la terapia, sólo es necesario alterar las respuestas automáticas que contienen o acompañan a experiencias o conductas indeseadas (síntomas). Intervenir en una pauta es reemplazar alguno de sus ele mentos por otro que cae fuera de los límites acostumbrados, o remo ver o sumar elementos. «Por ejemplo, en cierto punto de una pauta de atracarse de comi da, el sujeto prueba alguna torta, bizcochos, pan, helado o chocolate (pero nunca zanahorias, apio, requesón o huevos duros), y después sigue con un ítem del primer tipo y nunca del segundo (es decir que si toma comidas "prohibidas", de las que engordan, excluidas del régi men, es típico o invariable que caiga en el atracón, pero nunca se atra ca con comidas "sanas", "buenas", de las que no engordan). A conti nuación, ese individuo se provoca el vómito y devuelve en el inodoro, la bañera o la pila del lavadero, pero nunca en el cubo de la basura, en un balde o sobre la alfombra. Y en cuanto a las circunstancias que rodea n a esta parte de la secuencia, pue de ser que el primer bocado se tome de pie o caminando, pero nunca sentado o acostado; el atracón puede producirse en la cocina o el comedor, pero nunca en el dormi torio o el patio trasero; a media tarde o en mitad de la noche, pero nun ca es lo primero que se hace por la mañana o lo último antes de acos tarse; el individuo siempre está solo, por lo general no hace nada en particular, o a veces está viendo la televisión, pero nunca está hablan do por teléfono o dando de comer al gato y al perro. La pauta puede tener una diferente amplitud —con distintos elementos— en diferen tes personas, de modo que no es posible confeccionar un "catálogo" de

INTERVENCIÓN EN LA PAUTA

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gamas, elementos o intervenciones. Por ejemplo, muchas de estas per sonas sólo se atracan estando solas, pero algunas lo hacen en presencia de otras, ocasional o frecuentemente. Hay que encontrar los límites del tipo de cosas que serían igual de útiles para mantener la pauta peculiar de los atracones de esa persona» (O'Hanlon, 1987, págs. 34-35). Quizá algunos eviten salir con amigos los días en que han caído en atracones. Otros ni siquiera se visten. Aunque no forman directamen te parte del atracón, la alteración de esas pautas regulares que lo acom pañ an pue de modificar el contexto de la queja presentada, y de tal modo llevar a resolverla. Puede haber una amplia gama de conductas alter nativas que mante ngan la pauta del atracón. Lo mism o que con la músi ca, son posibles numerosas variaciones sobre un tema, sin que el tema en sí mismo cambie. Hay que recurrir a algunas variaciones que estén al margen de la gama, y sean capaces de introducir un tema nuevo. En una pauta nueva y no familiar, pueden suceder todo tipo de cosas ines peradas. Al preguntar por la pauta que rodea a una queja presentada, no sólo averiguamos cuándo aparece siempre la conducta y cuándo no apa rece nunca, o si es siempre X o alguna vez Y. También hacemos pre guntas hipotéticas. Por ejemplo, «¿Cuándo se produciría siempre, y cuán do no aparecería nunca?», y «¿Siempre sería X, o alguna vez podría ser Y?». Además, a menudo ayudamos al cliente a «encontrar una sali da», sugiriénd ole nosotros mismo s alternativas posibles. Como el clien te no suele advertir cuál es la pauta, frecuentemente dice «No hay nin guna pauta», o «Puede ser de cualquier modo». Pero un interrogatorio cuidadoso nunca deja de revelar regularidades con límites precisos. Debe recordarse que las pautas no son «cosas». Pero son lo mejor después de ellas. Son abstracciones descriptivas. De algunas acc iones observadas, se pueden extraer pautas. Esto no supone teorizar o expli car la existencia de tales hechos, especulando sobre su función, ni otras maneras de «psicologizar». Se parece más a la clasificación de los orga nismos en especies, o a la de los objetos en conjuntos (O'Hanlon, 1987, pág. 52). Si bien la abstracción de las pautas es obra de un observador, sos tenemos que se basan en hechos observables y, por lo tanto, son «ani males» distintos de las «invenciones» de la psicología, tales como los «déficits del yo», la «baja autoestima» o una «necesidad de castigarse».


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INTERVENCIÓN EN LA PAUTA Una vez que el terapeuta ha reunido información de base sensorial sobre la pauta y su gama de elementos, inicia, junto con el cliente, la búsqu eda de manera s de ayu dar lo a modificarla . En su trabajo, Milton Erickson subrayaba la importancia de utilizar aspectos de las propias creencias y conductas del paciente. Por ejemplo, A. su lenguaje; B. sus intereses y motivaciones; C. sus creencias y marcos de referencia; D. su conducta; E. su síntoma o síntomas; F. su resistencia. (O'Hanlon, 1987, pág. 24.) A menudo, el modo más fácil y directo de intervenir en un contex to que contiene una queja es alentar al cliente o los clientes a modifi car las acciones-problema en un grado pequeño o insignificante. En el trabajo de Milton Erickson encontramos muchos ejemplos de este tipo de intervención contextual. A un cliente que se lavaba compulsivamente las manos, Erickson le prescribió cambiar de jabón. A un fumador podía indicarle que guardara los cigarrillos en el desván y los fósforos en el sótano. En una oportunidad, instruyó a alguien que se chupaba el pul  que lo hiciera en un lapso preestablecido, una vez por día. Una pare ja discutía siempre, despu és de las fiestas (en las que amb os tom aban unas copas), quién conduciría el coche de regreso al hogar; Erickson les aconsejó que uno de ellos condujera hasta una manzana antes de llegar a casa, y que después pararan el coche, cambiaran de sitio, y el otro completara el viaje. Una alteración de las acciones de la queja modifica las pautas que la rodean, y a menudo la conducta-problema desaparece, de modo gra dual o brusco. El terapeuta puede lograr esa modificación con méto dos directos o indirectos, sobre la base de su autoridad o en una aven¬ tura cooperativa con el cliente. Para los diversos estilos de los terapeutas hay estrategias diferentes. O`Hanlon ha señalado la lista siguiente de los principales modo s de intervenir en una pauta: 1. Cambiar la frecuencia/el ritmo del síntoma o la pauta-síntoma (la pauta que lo rodea).

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2. Cambiar la duración del síntoma o la pauta-síntoma. 3. Cambia r el mome nto (del día/la semana/el mes/el año) del sín toma o la pauta-síntoma. 4. Cambiar la ubicación (en el cuerpo o en el mundo) del sínto ma o la pauta-síntoma. 5. Cambiar la intensidad del síntoma o la pauta-síntoma. 6. Cambiar alguna otra característica o circunstancia propias del síntoma. 7. Cambiar la secuencia (el orden) de los acontecimientos que rodean al síntoma. 8. Crear un cortocircuito en la secuencia (es decir, un salto des de el principio al final). 9. Interrumpir la secuencia, o impedirla de otro modo, en todo o en parte (hacer que «descarrile»). 10. Añadirle o sustraerle por lo menos un elemento. 11. Fragmentar algún elemento antes unitario en elementos más pequeños. 12. Hacer que el síntoma se despliegue sin su pauta. 13. Hacer que se despliegue la pauta-síntoma con exclusión del sín toma. 14. Invertir la pauta. 15. Vincular la aparición de la pauta-síntoma con otra pauta —por lo general, una experiencia indeseada, una actividad evitada, o una meta deseable pero difícil de alcanzar («tarea condiciona da por el síntoma») (O'Hanlon, 1987, págs. 36-37). Ejemplos de

intervenciones para interr umpir pautas

Milton Erickson contaba la siguiente historia: Un policía retirado po r razones de salud me dijo: «Tengo un enfise ma, tensión alta y, como puede ver, estoy muy gordo. Bebo demasiado. Como demasiado. Querría conseguir un trabajo, pero el enfisema y la presión alta me lo impiden. Me gustaría fumar menos. Querría liberal me de esto. Me gustaría dejar de beber poco menos que un litro de whisky por día, y comer razonablemente». «¿Está usted casado?», le pregunté. «No. Soy soltero. Por lo general me hago mi propia comida, pero a la vuelta de la esquina hay un pequeño restaurante que visito a menudo.»


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«De modo que a la vuelta de la esquina hay un pequeño restauran te donde puede cenar. ¿Dónde compra los cigarrillos?» Compraba los cartones de dos en dos. «Es decir, que compra cigarrillos, no para el día, sino para el futuro. Y para preparar su comida, ¿dónde hace las compras?» «Por suerte, hay un pequeño colmado en la esquina en el que com pro comestibles y cigarrillos.» «¿Dónde compra la bebida?» «Por fortuna, al lado de ese colmado hay una licorería.» «De modo que a la vuelta de la esquina usted tiene un restaurante, un colmado y una licorería. Usted quiere hacer jogging y sabe que no pue de. Entonces, su problema es muy simple. No puede correr, pero puede caminar. Muy bien, compre un paquete de cigarrillos cada vez, en el otro extremo del pueblo, y vaya caminando. Esto comenzará a ponerlo en for ma. Tampoco compre los comestibles en el colmado de la esquina. Vaya a alguno que esté a un kilómetro o kilómetro y medio de distancia, y com pre sólo lo necesario para una comida. Esto supone tres buenas camina tas al día. Por otro lado, puede beber todo lo q ue quiera. Tome su prime ra copa en un bar que esté por lo menos a un kilómetro y medio. Si quie re una segunda copa, encuentre otro bar a po r lo menos otro kilómetro y medio. Y si quiere una tercera, busque otro bar a otro kilómetro y medio.» Me miró furibundo. Renegó contra mí. Se fue bramando. Al cabo de un mes, vino un nuevo pacien te. «Me recomendó que vinie ra a verlo un policía retirado», comentó. «Dice que usted es el único psi quiatra que sabe lo que hace.» El policía ya no podía comprar todo un cartón de paquetes de ciga rrillos. Y sabía que caminar hasta el colmado era un acto consciente. Él lo controlaba. Ahora bien, yo no le hab ía quitado la comida o el taba co. No le retiré el alcohol. Le había dado la oportunidad de caminar (Rosen, 1982, págs. 149-150). Los padres de una niña de 13 años la controlaban constantemente. La consideraban poco fiable y cooperativa, agresiva, perezosa e inútil. Aunque la niña no demostraba tener ninguna motivación para la tera pia, empezó a interesarse cuand o el terapeu ta le preguntó si estaba dis puesta a hacerles trampa a sus padres. Con eso estuvo de acuerdo ense guida. Se le pidió que en la quincena siguiente hiciera algunas cosas que ella sabía de cierto que les agradarían. Pero iba a hacerlas de un modo tal que ellos lo ignoraran todo. No dejaría entrever nada, aun que la interrogaran. Tenía que negar que había hecho algo, aunque ellos lo conjeturaran correctamente.


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Mientra s tanto, los padres tendrían que empeña rse en descubrir qué había hecho su hija, y llevar una lista escrita. Al respecto, podían conversar entre sí, pero no preguntarle a ella. En la sesión siguiente, la niña fue entrevistada por separado. Admitió que, en realidad, no había intentado hacer nada, pero las cosas habían mar chad o muc ho mejor entre ella y sus padres. Ésto s, por su lado, presentaron una larga lista de lo que creían haber detectado en la conducta de su hija, destinado a agradarles. Aparente mente, au nque la jovencita no hizo lo que se le había suge rido, en sus pautas de conducta normales había suficientes actos no confrontativos, cooperativos, que por lo general pasaban inadvertidos, como para que los padres tuvieran la sensación de que las cosas cam biaban. Desde el punto de vista de la hija, la vigilancia constante de los progenitores, contra la cual ella por lo común se rebelaba, había adqui rido un nuevo significado como intento de descubrir pruebas de buena (y no mala) conducta. Un niño discapacitado de 17 años, al que poco tiempo antes habían matriculado en una escuela alejada de su casa, desarrolló el hábito de levantar su brazo derecho con una frecuencia de 135 veces por minu to. Milton Erickson hizo que aumentara la frecuencia a 145 veces por minuto. Al cabo de algún tiempo, y siempre bajo la supervisión de Erickson, la frecuencia volvió a descender a 135, subió a 145, y siguió aumentando y decreciendo alternativamente, pero con aumentos de 5 veces por minuto y reducciones de 10 veces por minuto, hasta que el movimiento desapareció (Rossi, 1980, vol. 4, págs. 158-160). Una mujer bulímica dijo que nunca había logrado prolongar sus atracones más de una hora. Se le dijo que debía extenderlos a dos horas, antes de vomitar. Podía hacerlo como quisiera. Una mujer que luchaba por beber menos recibió el consejo de que en el futuro bebiera todo lo que quisiera. Se le señaló que aún estaba reco brán dose de un momen to difícil del año anterior. Pero ella estuvo de acuerdo en que, antes de tomar una copa, se sacaría toda la ropa frente a un espejo de cuerpo entero, para volvérsela a poner al revés, con la parte de atrás adelante, excepción hecha de los zapatos (no podría hacerlo con ellos a menos que se dislocara los pies). Después tenía que volver al espejo, sacarse la ropa y ponérsela bien, antes de sentarse y disfrutar de su copa. Si quería beber más, tenía que repetir el ejercicio antes de cada copa. Aparentemente todo esto la divertía mucho, y en el término de una semana su tendencia a beber quedó bajo control

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Dos esposos discutían consta nteme nte, y dijeron que les costaba no hacerlo, aunque tuvieran las mejores intenciones. Un alumno nuestro les prescribió que, en cuanto empezaran a discutir, fueran al baño. Allí el hombre tendría que sacarse la ropa y tenderse en la bañera, mientras la esposa, con la ropa puesta, se sentaría en el inodoro. En esas condiciones podían continuar la pelea. Un niño de seis años que se chupaba el pulgar izquierdo fue aten dido por Milton Erickson, quien le dijo que no era justo con los otros dedos, puesto que no les dedicaba el mismo tiempo. Tenía que chuparse también el pulgar derecho, y todos los otros dedos. Erickson observó que en cuanto el niño dividió su atención entre el pulgar izquier do y el pulgar derecho, el hábito se redujo en un 50 por ciento (Rossi y otros, 1983, pág. 117). Una pareja fue a ver a Erickson por sus dificultades matrimoniales. Atendían juntos un pequeño restaurante, y discutían constante mente sobre el mejor modo de hacerlo. La mujer insistía en que estu viera a cargo el esposo; ella prefería quedarse en su casa. Pero temía que, si no lo supervisaba, el homb re arruinarí a el negocio, de mod o que continuaba trabajando y peleándose con él. Erickson les encargó que, todas las mañanas, la mujer cuidara que el esposo fuera al restauran te media hora antes que ella. Como sólo tenían un coche, pero vivían a pocas manzanas del negocio, ella iría caminando después. Cuando la mujer llegaba, el esposo ya había realizado con éxito muchas de sus funciones de «insustituible». Ella empezó a aparecer cada vez más tar de y retirarse cada vez más temprano. Al final casi no iba al restau rante, a menos que se la necesitara para sustituir a alguien enfermo. No hubo más altercados (Haley, 1973, págs. 225- 226). Un abogado que quería dejar de fumar estuvo de acuerdo en que, si fumaba un cigarrillo, tendría que pasarse quince minutos realizan do las tareas de rutina que antes había pospuesto sistemáticamente, antes de fumar de nuevo. Una pareja buscó terapia matrimonial con la queja principal de que el marido era adicto al trabajo (los dos estuvieron de acuerdo en esto). El homb re rompía constantemen te su promesa de volver tempr ano al hogar, lo que casi todas las noches provocaba amargas disputas. Él se quejó de que la esposa quería que pasara su único día libre visitan do a los padres de él o de ella. Se acordó que, en lugar de quejarse, la mujer tomaría nota del tiempo de atraso del esposo durante la sema na, y éste tendría que visitar a los padres de él o de ella durante esa mis ma cantidad de tiempo en su día libre, sin ninguna protesta.



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Una mujer que había sido hospitalizada varias veces por depresión describió que aún p asa ba gran parte de su tiempo improductiva preocupándose por cualquier cosa y por todo. No hacía casi nada en todo el día. El esposo lo había intentado todo para estimularla a que fuera más activa. Ella estuvo de acuerdo en considerar durante la semana siguiente, antes de la próxima entrevista, si estaba preparada para seguir cualquier instrucción que el terapeuta le diera, sin saber de antema no qué se le iba a pedir. Se la tranquilizó en el sentido de que no sería nada que no estuviera a su alcance o que pudiera dañarla. En la entrevista siguiente, con determinación pero también muy turbada, se manifestó dispuesta a aceptar el desafío. Se le dijo enton ces que por cada día que ella sintiera que había dilapidado demasiado tiempo en preo cup acio nes estériles (y sólo ella, y no el esposo era quien iba a juzgar esto), debería acostarse a la hora normal, pero poniendo el despertador a las dos de la madrugada. A esa hora tendría que levan tarse, fregar cuidadosamente el suelo de baldosas de la cocina (vivían en una casita de piedra en Gales), y a continuación escribir a máquina durante media hora (había estado tratando infructuosamente de aprender dactilografía). Luego podía volver a la cama. Los días en que sentía que había sido suficientemente productiva y no había dilapi dado demasiado tiempo en preocupaciones estériles, por supuesto no tendría que seguir este procedimiento. Se fijó la entrevista siguiente para dos semanas más adelante. En esa sesión, la mujer anunció que sólo había tenido que fregar el piso una vez (y que Jo había hecho de un modo tan escrupuloso que se sintió sorpr ende ntem ente orgullosa de su trabajo). El resto de la quin cena fue lo mejor que había experimentado en mucho tiempo. Un funcionario de penitenciaría llevó a su familia a la terapia debi do a su preocupación por su hija de 15 años, que continuamente pelea ba con él y con la madre. La joven fue descrita como testaruda y men tirosa; los padres t em ía n que se estuviera «volviendo promiscu a» Había otras tres hermanas, una de 14 años, descrita como «un tesoro», y dos gemelas idénticas de 12 años. El padre tenía ideas sumamente estrictas sobre el modo de llevar una familia. Cuando había problemas, convocaban reuniones de fami lia. Estas eran extremadamente acaloradas, y consistían en acusacio nes y réplicas, y en la elabor ación de listas de «crímenes» con sus respectivas pruebas. La niña de 15 años era invariablemente la «acusa da». La herman a de 14 añ os se cuidaba de no tomar partido. Mientras


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la familia describía apasionadamente su problema, la terapeuta sintió que se la invitaba a actuar de juez. Sugirió entonces que, en el futuro, las gemelas tuvieran derecho a imponer una pausa cada vez que la batalla entre su hermana y cual quiera de los padres subiera demasiado de tono. Las gemelas tenían que convocar de inmediato a un «juicio oral familiar». La niña de 14 años sería abogado defensor del progenitor agraviado, y el otro pro genitor, abogado de la hija-problema. No se permitía que los prota gonistas hicieran su propio alegato, aunque, desde luego, les darían instrucciones en privado a sus respectivos abogados; éstos serían los responsables de indagar a los testigos y presentar las pruebas. Las geme las actuarían como jurado, tomarían notas de las pruebas y prepara rían un veredicto, que se mantendría en secreto hasta entregárselo a la terapeuta en la sesión siguiente. La familia pareció muy divertida con esta sugerencia, y trató de seguirla. Dos seman as más tarde describieron có mo, en su único inten to de «juicio oral», todo se había disuelto en ataques de risa. Pero, en realidad, no había habido ningún problema importante. Disfrutaron de dos semanas armoniosas. El juicio se llevó a cabo por una cuestión más bien trivial, «sólo para ver cómo era». Sin duda, el éxito de intervenciones de este tipo depende de la bue na relación que pueda establecerse entre el terapeuta y el cliente indivi dual o la familia. También es importante la cuestión de la relación de compra. ¿Apunta la intervención a algún aspecto de la vida del cliente o la familia investido emocionalmente, estando también investida la posi bilidad de solución? Si éste no es el caso, es improbable que los clien tes sigan las sugerencias y, entonces, las pautas no se modificarán.

11. EL USO DE LA ANALOGÍA

Soñamos en metáforas, en nuestros niveles más profundos dia logamos en metáforas, y a través de metáforas podemos lograr una comprensión fundamental. WALLAS(1985, pág. 3)

En la terapia, a una joven pareja le resultaba extremadamente difí cil la discusión abierta de un problema sexual, y enseguida cambiaban de tema, pasando a otra zona de conflicto: la decoración de su casa. Describiendo el modo en que emprendían la tarea, la mujer explicó, con una ligera expresión de disgusto: «Yo rasco la pintura vieja de las paredes, él sigue con el trabajo, y después tengo que limpiar todo lo que él ensucia». Sería posible definir este cambio de tema como resistencia, y tra tar de que la pareja volviera a concentrarse en su vida sexual. También sería posible considerar las palabras de la mujer como un comenta rio metafórico acerca de que había llegado a ver el acto sexual como una tarea doméstica, y tratar de ayudar a la pareja a percibir esta cone xión, con lo cual la terapia volvería a enfocar la vida sexual. Otro enfo que consistiría en aceptar la metáfora y discutir con los jóvenes las solu ciones posibles del problema que rodea a la decoración del hogar. De tener éxito, este enfoq ue podría llevar a la pareja al inicio de un a reso lución del problema sexual, sin que se vieran obligados a discutirlo (o, quizá con mayores probabilidades, tomarían conciencia de él en algún nivel, pero optando por ayudar a crear el mito de que la discusión se refería a la decoración de casa). Este capítulo trata sobre el último de estos enfoques.

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SOBRE LA ANALOGÍA

Erickson y Rossi sostienen que «Puede entenderse que la analogía y la metáfora, así como los chistes, ejercen sus poderosos efectos a tra vés del... meca nism o de activas pautas asociativas inconsciente s y ten dencias de respuesta que de pronto se suman para presentar ante la conciencia un dato o respuesta conductual aparentemente "nuevos"» (Erickson y otros, 1976, pág. 2 26). Koestler ha sugerido qu e «la satis facción estética derivada de la metáfora, la imaginación y otras técni cas relacionadas... depende del potencial emotivo de las matrices que entran en el juego» (1975, pág. 321). En otras palabras, cuanto más evocadoras son las asociaciones producidas por lo denotado o conno tado en la analogía, mayor será el potencial creativo. Siempre que una cosa se asemeja a otra, o que se habla de ella como si fuera otra, hay involucrada una analogía. «Parece que hemos llega do a un callejón sin salida en esta discusión.» «Tu sonrisa es como el sol del verano.» Est as frases son de uso comú n, y de hecho , tan comu nes, que a veces no las reconocemos como analogías. Son recursos para arrojar una luz diferente sobre un tema. Sabemos lo que es un callejón sin salida en el transito en la ciudad, de modo que entendemos la ana logía cuando se utiliza esta expresión para caracterizar una discusión. Hemos experimentado el sol del verano, de modo que podemos ima ginar el brillo y la calidez de una sonrisa comparada con él. La analo gía nos ayuda a utilizar aptitudes y comprensiones de un ámbito de nuestra experiencia para encarar de otro modo o comprender y dar sentido a otras zonas vivenciales. Por ejemplo, Milton Erickson, en su tratamiento de un niño que mojaba la cama, utilizó analogías para obtener acceso a aptitudes que ese niño había desarrollado en otros contextos, a fin de que las apli cara a resolver ese problema. Descubrió que el niño jugaba al béis bol, y se explayó durante un lapso prolongado sobre el fino control muscular necesario para ser un buen jugador de ese deporte. El lan zador debe abrir y cerrar la mano enguantada en los momentos exactos. Para arrojar la pelota, tiene que soltarla con idéntica precisión; si lo hace demasiado pronto o demasiado tarde, el tiro irá donde él no quiere que vaya. Después, Erickson le habló al niño sobre su tracto digestivo y el modo en que la comida entra en una cámara donde los músculos de ambos extremos se cierran durante el tiempo adecuado, v se relajan y permiten que la comida pase a otra cámara cuando corres-


EL USO DE LA ANALOGÍA

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ponde. Le habló también del tiro con arco, describiendo la compleja coordinación de los muchos músculos del ojo necesaria para apuntar la flecha con eficacia. Todas estas analogías tenían un tema común, el del control automático de los músculos, que era precisamente lo que el niño necesitaba utilizar para no seguir mojando la cama. Las analogías más simples y básicas son las que establecen refe rencias cruzadas entre distintos sentidos, técnica ésta muy utilizada por los poetas. Por ejemplo, «una sonrisa cálida», «un silencio pesa do», «una melodía brillante», «un humor sombrío». Koestler observa que «...los potenciales emotivos de las modalidades sensoriales —vis ta, oído, olfato, tacto— difieren ampliamente en las distintas personas» (1975, pág. 321). Grinder y Bandler (1981) señalan las ventajas terapéuticas de adop tar inicialmente el modo preferido del cliente. La atención cuidadosa al tipo de imágenes utilizadas por las personas revela pronto cuál es su sistema representacional preferido. Por ejemplo, quizá un hombre diga: «He pasado años construyendo mi vida; ahora todo se ha derrumba do, to do está en pedazos, lo únic o que veo es devastación». Resp onderle «Usted se siente vacío, siente que todo le pesa», o «Por lo que oigo, ya nada le suena positivo», implica introducir sistemas representacionales diferentes; las imágenes no corresponden al modo que tiene ese indi viduo de articular su mundo, según surge de las palabras que él recoge. Una respuesta más congruente podría ser: «Usted quiere volver a integrar su vida, ve todos los fragmentos a su alrededor, pero es como si hubiera perdido el manual de reparaciones, y las piezas ya no pare cen encajar entre sí». Grinder y Bandler dicen que las personas que entran en terapia tienden a menudo a quedar fijadas con uno u otro modo representacional. Y agregan que la simple introducción de otros modos, que se vayan superponiendo gradualmente con su modo pre ferido, puede generar cambios internos. Por ejemplo, en el caso del hombre mencionado, sería posible continuar diciendo: «Es como si usted estuviera sentado en medio de los fragmentos de su vida. Iniciar el trabajo de reconstruirlos debe parecerle una carga m uy pesada; d ema siado par a llevarla solo». El terapeuta ha pasado de lo visual a lo kinestésico, y, a continuación, el hombre podría explorar su problema por vías mentales diferentes, lo cual posiblemente le daría acceso a una gama más amplia de conexiones y asociaciones internas.


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GUÍA BREVE DE TERAPIA B REVE

ANÉCDOTAS, PARÁBOLAS Y RELATOS

A lo largo de la historia se han utilizado anécdotas, parábolas y relatos para enseñar, embellecer, explicar, enriquecer, alentar el pensa miento creador y, a veces, para desconcertar. En este método, los ras gos significativos del argumento y las facetas de las relaciones entre los participantes o componentes del relato deben obtener una corres pondencia analógica directa con los hechos y relaciones de impor tancia para el oyente, y con la situación de él o ella. La analogía puede usarse directamente para amplificar algo que el terapeuta quiere transmitir. Por ejemplo, en una terapia matrimonial la mujer se quejó de que el «malhumor» del esposo hacía la conviven cia muy difícil. No tenía la menor esperanza de que el hombre pudie ra cambiar de personalidad, y por momentos también desesperaba del matrimonio. En la discusión que siguió, descubrimos que la mujer era entrenadora de caballos, muy renombrada por su habilidad para tra bajar con ejemplares difíciles. Se la desafió a que pensara en el esposo como en un caballo difícil (ella dijo que en realidad era una mula). ¿Cómo abordaría esa situación? Respondió enseguida con una lista de los principios que utilizaba con los caballos: por ejemplo, ser coherente, no enojarse con el animal, basarse en cambios p equeñ os, etcétera. Con un poco de ayuda, llegó a ver de qué modo podía aplicar esos princi pios a su marido «difícil». Por otra parte, la analogía puede utilizarse de un modo más indi recto. La ventaja de usar anécdotas y relatos de esta manera consiste en que así se pueden eludir las «tendencias» mentales conscientes. Por ejemplo, un a mujer abandonada mu chos a ños antes po r el espo so, había luchado para criar a dos hijos con dificultades de aprendi zaje, un varón y una niña, que ya eran adolescentes y les faltaba poco para terminar sus estudios. A esta mujer parecía resultarle muy difí cil tolerar cualquier signo de independencia en los jovencitos, aun que se había quejado interminablemente a una sucesión de terapeutas de que sus hijos no crecían ni actuaban con responsabilidad. Aparen temente, lo que ella más temía era que, habiendo sacrificado gran par te de su vida a educarlos y criarlos, ellos la abandonaran en cuanto fue ran independientes. Como a los miembros de esta familia les gustaban mucho los animales, hacia el final de una sesión el terapeuta les pidió consejo sobre su gata, que había dado a luz dos garitos anormalmente débiles. Después los gatitos crecieron, se fortalecieron, y se los lleva-


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ron otras familias; la gata estaba inconsolable, y pasaba hora tras hora maulla ndo, buscán dolos po r la casa. ¿Qué le aconsejaban? La hija con testó enseguida: «No la eche». La madre dijo: «Lo que ella quiere es mucho amor y seguridad». Cuando se sugirió que el problema podría tener algo que ver con el hecho de que la gata debió empeñarse más de lo normal en que sus dos crías eran débiles, la madre comentó: «Algunas de nosotras, las madres, a veces no queremos soltar a nuestros hijos». Al final de la sesión siguiente el terapeuta dijo que, para su sor presa, no había necesitado hacer nada. Los gatitos, entregados a fami lias vecinas, habían vuelto en momentos distintos a visitar a la madre. Como si ya tuviera la seguridad de que la seguían amando, la gata se había calmado; de hecho, si se quedaban demasiado tiempo los empu jaba a irse a sus propios hogares. El hijo observó: «De modo que ellos encontraron su propia solución». Una fotografía de la gata sirvió para que la familia prestara más atención a la historia que se les contaba. El empleo de ésta y otras metáforas le permitió al terapeuta explo rar los temores de esta madre, el miedo a ser aband on ada por sus hijos, una cuestión que habría negado y habría rehusado discutir en un son deo más abierto. La analogía utilizada sugirió rasgos más optimistas, que no hubie ra sido fácil introducir abiertamente. En este caso, el terapeuta nun ca estableció explícitamente una conexión entre la anécdota y las cir cunstancias de la propia mujer. Una joven sola de 25 años, con tres hijos de tres padres distintos, llamó por teléfono considerablemente angustiada, pidiendo una cita urgente. Pero en la terapia, aunque aludió brevemente a haber pasado una infancia muy difícil y traumática, no presentó signos de malestar ni indicación alguna de la razón por la que había solicitado una entre vista urgente. Cuanta más clarificación buscaba el terapeuta, más tran quila y sosegada parecía ella. Los tres niños jugaban juntos en el sue lo, con toda tranquilidad. De pront o, el terap euta les preguntó si conocí an el cuento de la pati ta fea. Lo habían oído en la escuela. El terapeuta se extendió en expli caciones sobre el modo en que la patita fea había rodado de un lugar a otro, pensando que no existía ningún lugar para ella, y finalmente había deseado morir. A medida que el terapeuta hablaba, la mujer comenzó a demo strar una zozobra creciente, y terminó gritando en tre lágrimas: «...¡y me esforcé tanto para que esta última relación no fra casara!». La sesión continuó como si, en lugar de haberse hablado de

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la patita fea, se hubieran estado examinando las experiencias de inse guridad y rechazo de la propia mujer. El cuento era lo bastante simi lar a sus propios traumas como para desencadenar una clara respues ta afectiva.

UTILIZANDO LAS APTITUDES NATURALES DEL CUERPO

Una mujer recurrió a la terapia porque padecía verrugas persis tentes, localizadas sobre todo en las manos. Un dermatólogo la había tratado durante dieciocho meses, o se las extirpó con crioterapia. No obstante, este método tenía efectos secundarios desagradables, y las verrugas seguían reapareciendo. Pidió hipnosis, pues le habían dicho que de ese modo se curan las verrugas. Después de ayudarla a entrar en trance, el terapeuta le habló sobre las acequias utilizadas en Arizona para hacer llegar agua a las plantaciones, con una tubería para cada surco. Cuando se retiraba la tubería del surco, el sol del desierto que maba las malezas, que eran más vulnerables que los cultivos. Del mis mo modo, se le dijo, el cuerpo sabía regular el flujo sanguíneo y reti rarles el riego sangu íneo a las verrugas, mant enie ndo viva la piel. Se le encargó la tarea de sumergir los pies en el agua más caliente que pudie ra soportar duran te quince minut os, y después reemplazarla por el agua más fría que tolerara, durante otros quince minutos. Con éstas y otras analogías (por ejemplo el proceso automático del rubor, el modo en que la sangre confluye en la zona digestiva después de comer, etcéte ra) se procuró ayudar a esta mujer a transferir su aptitud para modi ficar el flujo sanguíneo a la eliminación de las verrugas. Tres sesiones de este tipo de tratamiento bastaron para eliminarlas, y el seguimien to regular durante varios años indicó que no se había producido recurrencia. Un hombre solicitó la ayuda de Milton Erickson por un dolor per sistente en una pierna que le había sido amputada. La esposa informó que ella tenía tinnitus (zumbido en los oídos). Erickson empezó la sesión hablándole a la pareja de su época del instituto, en la que había pasa do una noche durmiendo en el suelo de una fábrica de calderas suma mente ruidosa. En el transcurso de esa noche, mientras dormía, había aprendido a no percibir el ruido de la fábrica; por la mañana, podía escuchar a los obreros conversando en un tono normal, algo que era totalmente impo sible para él la noche anterior. Lo s trabajadores se sor-

prendieron, porque a ellos les había llevado mucho tiempo adquirir esa habilidad. Erickson dijo que él sabía que el cuerpo podía aprender con mucha rapidez. Siguió hablando sobre un programa de televisión que había visto la noche anterior, acerca de una tribu de nómadas de Irán que llevaban varias prendas de vestir superp uestas, bajo el caluroso sol del desierto, pero no parecían sentirse incómodos. A medida que la sesión avanzaba, contó diversas historias que ilustraban la capacidad de las personas para habituarse a cualquier estímulo constante de modo que, al cabo de un tiempo, aprendían a dejar de sintonizarlo. «Lo que la gente no sabe es que puede perder ese dolor y ese zumbido en los oídos... Todos crecemos creyendo que cuando uno tiene un dolor, debe prestarle atención. Y también crecemos creyendo que cuando tenemos zumbido en los oídos hay que seguir escuchándolo» (Erickson y Rossi, 1979, pág. 105). ' Una mujer fue derivada para el tratam iento de un a «fobia al emba razo». Se descubrió que antes había estado embarazada y al borde de la muerte varias veces durante y después del embarazo, debido al asma y la bronquitis. Ese mes se había atrasado su período, por lo cual esta ba angustiada, y padecía dificultades concomitantes para respirar. Se le dijo que, a juicio del terapeuta, ella no tenía una fobia, sino un mie do realista, y se le sugirió la hipnosis para ayudarla a «respirar mejor». Después de inducir el trance, el terapeuta le recordó q ue probabl emente tenía experiencia de la relajación muscular automática en un baño caliente. Sugirió una disociación corporal completa, así como levitación de la mano (las dos experiencias suponían control muscular auto mático). Se refirió a un anuncio televisivo de un medicamento para la respiración, mu y difundido, que mostraba «tubos bloqueados» abrién dose, y los músculos que los rodeaban relajándose. Le dijo a la mujer que, ya antes, su cuerpo había puesto fin a ataques de bronquitis y asma, de modo que, en razón de ésas y otras experiencias, sabía rela jar los músculos b ronquiales. La cliente concu rrió a varias sesiones, experimentando un alivio significativo. También había descubierto que no estaba embarazada. Después de experimentar esa mejoría, ella y su esposo decidieron tener el otro hijo que deseaban. Visitó regularmen te al terapeuta durante el embarazo (en busca de «inyecciones de refuer zo»), y no volvió a padecer ninguna de las anteriores dificultades res piratorias.




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LA METAFORA MEDIAN TE LA ACCIÓN

Los autores dicen que «una débil sonrisa, mientras el terapeuta hablaba, sugirió que ellos (la pareja) estaban escuchando entre líneas...».

Minuchin y Fishman describen de qué modo, en la terapia de una familia con una niña anoréxica de 14 años, el doctor Minuchin había llegado a p ensa r cada vez más qu e los miembr os de la familia utili utilizazaban a la jovencita para expresar muchas de las cosas que no podían o no estaban dispuestos a decirse unos a otros. Minuchin le manifestó a

TAREAS METAFÓRICAS

la niña:

...Gina, ...Gina, estás atra pada porque le dices a tu padr e el tipo de cosas que piensas que le quiere decir tu madre, y tú amplificas la voz de ella. Le estás diciendo a tu mam á el tipo de cosas que sabes que le dicen tu abue la y tu padre . De mo do que en esta familia familia eres la voz de todos. No tie nes una voz propia. Eres el muñeco del ventrílocuo. ¿Has visto alguna vez a un ventrílocuo? Siéntate en la falda de tu madre o de tu abuela. Sólo por un momento, siéntate en su falda. (Gina se sienta en la falda de la abuela.) Ahora dile a tu madre cómo tiene que cambiar, pensando como tu abuela (Minuchin y Fishman, 1981, págs. 132-138). 132-138). Al pedirle a la niña que se sentara en la falda de la abuela y actua ra como un muñeco de ventrílocuo, Minuchin produjo una metáfora brillante y poderosa. Al elegir la falda de la abuela, formuló también un enunciado enérgico sobre la estructura de la familia y el papel de esa abuela en su desarrollo. Aunque el libro no dice cuál fue el resul tado de la intervención, resulta difícil imaginar que una experiencia tan dramática pudiera no haber tenido efecto en la familia. Bodin y Ferbe r han descrito un a visita visita al hogar, e n el transcurso de la terapia, de un a pareja «singularmente inexpresiva, sexualmente inhi bida». Al ver un órgano en un rincón de la habitación, y descubrir que la mujer estaba interpretando algo, aunque de un modo un tanto solemne y tímido, el terapeuta ...se ...se manifestó sorprendido de que una mujer tan preocupada por hacer bien las cosas no explorara sistemáticamente los efectos de cada tecla, en sí misma y en diversas combinaciones... Se le pidió que conti nuara introduciendo esos elementos adicionales, adicionales, por turno, pero, en cada caso, sólo después de haber disfrutado plenamente la experiencia de dejar que sus dedos palparan el órgano mientras saboreaba su tono... (1972, págs. 297-298).

De Shazer describe una familia en la que madre e hija discutían continuamente, y el padre trataba siempre de ser «justo» con ambas partes. Se encargó a la familia que encontrara un lugar aislado, al que iban a dirigirse en silencio. Madre e hija se enfrentarían después en una lucha con pistolas de agua. El padre acarrearía el agua y ten dría que decidir, c on la mayor justicia posible, q uié n era la gana dora de cada asalto. La vuelta a casa también debía realizarse en silencio. A medida que la familia sentía más ganas de reírse ante el encargo, las disputas se fueron reduciendo, hasta que dejaron de constituir un pro blema (de Shazer, 1980). De Shazer advierte que ...las familias pueden aceptar estas tareas aparentemente absurdas cuando son metáforas de la pauta de la queja real, y están cuidadosa mente diseñadas para que se adecúen a la manera de cooperar peculiar de esa familia. Cualquier signo de que la familia rechaza el encargo significa que el terapeuta no ha encontrado el modo de cooperar de la familia, y que, po r lo tanto, debe abordar la intervención planeada.. . (de Shazer, 1980, pág. 475).

«H E CONOCIDO UNA FAMILIA FAMILIA QUE...»

Referirse a las experiencias de otras familias, en part icul ar aque llas que han logrado progresar con un problema semejante, ayuda a las persona s a ver que no son las únicas que tienen dificultades, y tam bién estimula la esperanza cuando ya han fracasado otras formas de aliento y reafirmación. A veces el terapeuta, revelando aspectos de sus propias experiencias o de las experiencias de su familia, puede intro ducir nuevas conexiones para sus clientes, aunque debe tener cuidado de que éstos no lo experimenten a él como jactándose de un modo que subraya la sensación de fracaso de esas personas con problemas. A veces, un relato sobre la estructura de otra familia o sus experiencias


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menos exitosas incita a los clientes a demostrar con sus actos que el terapeuta se equivoca si da por sentado que ellos van a ser como los protagonistas del cuento. Finalmente, muchas de las acciones del terapeuta portan también mensajes metafóricos, haya sido la intención deliberada o inconscien te. Por ejemplo, en un nivel básico, el modo en que él o la terapeuta vis ten, en que está ordenado y decorado el consultorio, las fotografías, certificados o cuadros colgados de las paredes, la manera en que el pro fesional se presenta y aborda al cliente individual o la familia, llevan mensajes potenciales que pueden influir en la experiencia que se tiene del contacto con él. La metáfora permite que los terapeutas aborden dimensiones úni cas del sistema, acrecentando así las probabilidades de conexión con aspiraciones y dificultades que están fuera de la percepción consciente del cliente... La metáfora hace más elegante e interesante el proceso de aprendizaje, libera a las personas para qu e respondan de modos que sien sien ten adecuados para ellas, incluso modificando o rechazando una pauta sugerida. Lo mismo que en los otros proc edimientos terapéuticos, el uso de la metáfora en el trabajo con las pautas le permite al terapeuta ade cuar la experiencia terapéutica a las necesidades de su cliente (Combs y Freedman, 1990, 1990, pág. 85).

12. LAS INTERVENCIONES PARADÓJICAS

«Creo que iremos a conocerla», dijo Alicia, pues, aunque las flores eran bastante interesantes, le parecía mucho más maravi lloso conversar con una verdadera Reina. «Es posible que no puedas hacer eso», dijo la Rosa. «Te acon sejo que vayas en sentido contrario.» Esto le pareció insensato a Alicia, de modo que no dijo nada, pero de inmediato se dirigió hacia la Reina Roja. Para su sorpre sa, la perdió de vista en un momento, y se encontró camina ndo de nuevo junto a la puerta principal. Un poco irritada, retrocedió y, después de buscar por todos lados a la Reina (a la que finalmente descubrió muy lejos), pen só en hacer la prueba de caminar en la dirección opuesta. Tuvo un éxito maravilloso. Aún no había andado ni un minu to cuando se encontró cara a cara con la Reina Roja, y con una visión plena de la colina, colina, a la que dura nte tan to tiempo había aspi rado. A través del espejo, LEWIS CARROLL

Las intervenciones paradójicas han fascinado a muchos terapeu tas, les han planteado dilemas éticos a algunos, y han enfurecido a otros. En este capítulo consideraremos brevemente la historia de su uso, exa minaremos algunas de sus conceptualizaciones, y también expondre mos lo que pensamos ahora sobre este enigmático modo de intervenir. Son muchos los diversos enfoques terapéuticos (por ejemplo, el existencial, el conductista, el psicoanalítico, el interaccional y el estra tégico) que han utilizado las intervenciones definidas como paradóji cas y, en general, cada uno de ellos tiene su propia teoría acerca de la justificación y el funcionamiento de estos método s. W atzlawick y otros han definido la paradoja como «una contradicción que se sigue de una deducción correcta a partir de premisas coherentes» (1967, pág. 188). No es nuest ra intención explorar su naturale za formal. Sin embargo, en el nivel pragmático, en lo que concierne a la terapia, la paradoja


GUÍA BRE VE DE TERAPIA TERAPIA BREVE

supone una comunicación explícita o implícita, pero clara, dirigida a un cliente e insertada en otra comunicació n enmarcad ora que la concontradice, de modo que se prod uce un dilema. Para obedec er a una de las comunicaciones hay que desobedece r a la otra. Por ejemplo, Watzlawic Watzlawickk y otros señalan que la paradoja más común de la comunicación humana es el requerimiento de que otra persona (o uno mismo) produzca una cierta respuesta emocional, actitudinal o conductual que, por otro lado, solo será posible si aparece espontáneamente. Por ejemplo: «Me gustaría que quisieras ser más independiente». La comunicación clara de « s e r espontáneo» espontáneo» está insertada en una comunicación enmarcadora igualmente clara que reclama obediencia (pág. 199). Estas dos comu nicaciones, juntas, sólo pueden producir confusión o parálisis, a menos que el sujeto del requerimiento pueda señalar la naturaleza irresolu ble de la situación (por lo general, cua nto má s difíci difícill es la acción de que se trata, más dependiente, in segura o amena zada se siente la persona en la relación), o encuentre algún mod o de abandon ar el campo (a veces veces esto es extremadamente difícil, y otras casi imposible). A menudo, las técnicas paradójicas han sido confundidas con (o considera das sinónimo s de) la confrontación o el desafío. desafío. Hay una con frontación o desafío cuando se espera que el cliente responda de modo directo, motivándose para demostrarse a sí mismo, demostrarle al tera peuta o a alguna persona o persona s, que cierta dificultad dificultad puede enfren enfren tarse o vencerse, que el otro está equivocado, o que nadie va a darle órdenes. Todas estas técnicas envuelven una comunicación directa, incluso quizá provocadora, por parte del terapeuta, pero no una comu nicación paradójica. Las técnicas paradójicas en la terapia pueden definirse como las intervenciones en las que el terapeuta, con ánimo de ayudar, parece promover la continuación o incluso el empeoramiento de los problemas, en lugar de su revisión. Se inserta un mandato claro de mantener o empeorar un problema, o de hacer más lenta alguna mejoría, en una igualmente clara comunicación enmarcadora que define el contexto como destin ado a ayuda r a resolver resolver el problema. Se ha informado que este método tiene éxito con síntomas tales como las fobias y las obse siones (Frankl, 1970), los tics (Yates, 1958), los celos en las parejas (Teismann, 1979), los dolores de cabeza (Gentry, 1973), las rabietas (Breun lin y otros, 1980), la anorexia y la encopresis (Palazz oli y otros, 1974), y con las familias de los «esquizofrénicos» y las «anoréxicas» (Palazzoli y otros, 1975, 1978).

LAS INTERVENCIONES PARADÓJICAS

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Se puede considerar que el empleo de técnicas paradójicas data casi de principios de siglo (aunque probablemente es muy anterior). Mozdzierz, Maccitelli y Lisiecki han demostrado que muchas de las técnicas de Alfred Adler teman una intención paradójica (Mozdzierz y otros, 1976). En la década de 1920, Dunlap desarrolló un enfoque deno min ado «práctica «práctica negativa», negativa», que involucraba, precisamente, la prácti ca activa de síntomas tales como comerse las uñas, el tartamudeo y la enuresis en condiciones prescritas, con la intención de que estos hábitos cesaran (Dunlap, 1928, 1930). En los años 30, Frankl desa rrolló la técnica de la «intención paradójica», en la cual se estimul a ba a pacientes fóbicos u obsesivos a tratar de provocar sus síntomas, en luga r de evitarlos (Frankl, 1969, 1970). A principios de la déca da de 1950, trabajando con psicóticos agudos, Rosen los incitaba a actuar o a representar sus estados psicóticos más floridos y, posteriormente, despué s de producida la mejoría, mejoría, prescribía un retorno a tales e stados (1953). En una bibliografí bibliografíaa sobre los méto dos paradójicos, W eeks y L'Abate se refirieron al crecimiento exponencial de los artículos y capítulos de libros acerca de este tema, y desde entonces (1978) ese crecimiento ha dado pocas muestras de volverse más lento. En el último par de décadas, quizá las figuras má s influyentes en este cam po hayan sido Haley (1963, 1973), 1973), el personal del Centro de Terapia Breve del Instituto de Investigación Mental de Palo Alto, California (Fisch y otros, 1982; Watzlawick, 1978; Watzlawi ck y otro s, 1967, 1974; Weakland y otros, 1974), Palazzoli y otros, del Centro per lo Studio della Famiglia de Milán (Palazzoli y otros, 1978), y Milton Eri ck son (Erickso n y Rossi, 1979; Haley, 1967b, 1973; Rossi, 19 80). Una de las técnicas paradójicas más comunes y mejor conocidas ha sido la prescripción del síntoma. Al paciente o a la familia se les acon seja o se les instruye para que continúen con las conductas sintomá ticas o asociadas por el síntoma, o que las incrementen, lo que se expli ca como un modo de resolver el problema con mayor rapidez. Watzlawick y otros dicen que esta técnica le plantea al paciente el dile ma de hace r voluntariamente lo qu e por lo general se sostiene qu e es involuntario. «La conducta sintomática ya no es espontánea... algo rea lizado "porque no puedo evitarlo", y la misma conducta, emprendida "porque mi terapeuta me lo dijo", no podría ser más diferente» (Watzlawick y otros, 1967, pág. 237). También es posible «prescribir» la conducta sintomática con la explicación de que procura evitar la


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GUlA BREVE DE TERAPIA BREVE

posibilidad de que, si el probl ema original desapar ece, surja otro pro blema diferente o peor, en el paciente o entre sus íntimos. Michael Rohrbaugh y sus colegas han diferenciado las prescrip ciones basadas en la obediencia (en las que se pide una continuación o incremento de las conductas sintomáticas, con una expectativa razo nable de que el paciente intentará cooperar con el terapeuta), y las pres cripciones basadas en el desafío (en las que se espera que el paciente desafíe, abierta o encubiertamente, el requerimiento del terapeuta) (Rohrbaugh y otros, 1977, 1981). La eficacia de las prescripciones basa das en la obediencia se atribuía a qu e el paciente intent a obedecer y le resulta imposible hacerlo, o experime nta la obediencia como una ordalía aversiva. Las prescripciones basadas en el desafío pueden ser efi caces porque el paciente se resiste o rebela contra la prescripción, y, por lo tanto, reduce o renuncia a las conductas sintomát icas. Pa ra ayu dar a determinar qué tipo de prescripción hay que usar, se empleaba la teoría de la reactancia psicológica de Brehm (1966). Dos eran los parámetros considerados importantes: primero, la medida en que el paciente tendía a ser renuente o antagónico a la terapia y, segundo, la medida en que el paciente veía el síntoma como en gran medida fue ra o dentro de su propio control. Rohrbaugh y otros propusieron que, cuando la oposición es baja y el paciente ve sus síntomas como fuera de control, lo indicado son las prescripciones basadas en la obedien cia. Si la oposición es alta y el paciente ve sus síntomas como potencialmente controlables, entonces c orresponden las prescripciones basa das en el desafío. Cuando la oposición es baja y los síntomas se con sideran controlables, se entiende que los enfoques paradójicos son inne cesarios. La oposición alta con síntomas considerados incontrolables representa, según estos autores, la combinación más difícil de tratar, a menos que pueda suscitarse cierto grado de obediencia de algún modo (Rohrb augh y otros, 1977, 1981). Tennen clasificó las paradojas bajo tres encabezamientos: de pres cripción, de restricción, y de posicionamiento (1977). Cuando restrin ge, el terapeuta desalienta el cambio o niega la posibilidad de que se produzca. «Por ejemplo», explica Tennen, «el terapeuta puede decirle al paciente que "vaya despacio", o su braya r los peligros de la mejoría. En casos escogidos, puede incl uso sugeri r que la situaci ón es desespe rada». Esta última técnica sólo sería la indicada con pacientes muy oposicionales. El posicionamiento era descrito como un intento de «cambiar la "posición" de un problema —por lo general, una afirma-

LASINT ERVENCIONES PARADÓJICAS

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ción del propio paciente sobre él mismo o su problema—, aceptándo la o exagerándola». Por ejemplo, Watzlawick y otros se refieren a un joven alumno de instituto, que poco antes había sido dado de alta de una institución psiquiátrica en la que le habían internado después de un episodio psicótico, paciente cuya ambición utópica era influir sobre el mundo occidental por medio de la música. [El] también quería estudiar agricultura para utilizar los métodos agrícolas chinos, a fin de alimentar a las masas hambrientas del mundo. Cuando el terapeuta se manifestó en principio de acuerdo con esas metas, pero las encontró insuficientemente importantes, el paciente respon dió empezando a hablar de un plan mucho menos ambicioso, a saber: entrar en una institución de transición... Utilizando sistemáti camente esta técnica, el terape uta pudo hacer descender el diálogo a niveles cada vez más prácticos (Watzlawick y otros, 1974, págs. 153-154). Cade y Southgate describen el tratamiento exitoso de una madre sola, obesa, deprimida e «inadecuada». El terapeuta, con un espíritu de preocupación bondadosa, subrayaba continuamente las listas de declaraciones negativas o críticas que la mujer no dejaba de hacer acer ca de sí misma; validaba sus razones para desesperar, sugiriendo que las cosas eran incluso peores de lo que ella admitía, y le advertía que no intentara demasiado, ni con demasiada rapidez (Cade y South gate, 1979). (Resulta interesante señalar que, en una visita poste rior de seguimiento, la mujer identificó la «franqueza» del terapeuta como la faceta más importante y útil de la terapia.) Fisher, Anderson y Jones distinguieron tres clases de estrategia para dójica: A. La redefinición. Es el intento de modificar el significado o la interpretación atribuidos a los síntomas; se la considera suma mente apropiada con familias que presentan alguna capaci dad para la reflexión y la comprensión. Por ejemplo, una joven madre sola se quejaba de que el hijo, cuando ella llevaba a algún ami go al hogar, se comportaba de modo atroz, gritando, y a veces mostrándose agresivo con el hombre y negándose a dejarlos solos. Al final de la primera sesión, el terapeuta definió a este niño como extremadamente sensible y consciente del temor de la madre a volver a quedar involucrada emocionalmente, y a ser herida como la había herido el padre de él. Las «malas» con-

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ductas de la criatura eran un intento de protegerla de los hom bres, ahuyentándolos. Sólo un hombre que «realmente» ama ra a esa mujer se quedaría con ella a pesar de tales provocacio nes. En la sesión siguiente, la madre informó de una gran mejo ría en la conducta del niño. B. La escalada. Éste es un intento de crear una crisis o de aumen tar la frecuencia de la conducta sintomática. Los autores des cribieron una familia en la que la hipocondría del marido apa rentemente mantenía una pauta familiar más bien enredada. A este hombre se le dio la instrucción de que registrara por escri to todo pensamiento y problema físico, que se tomara la presión y el pulso a intervalos de quince minutos, y se comunicara con su médico dos veces al día. Al resto de la familia se le explicó de modo detallado cómo debían ayudar. Pronto, el hombre «enfer mó» por la rutina, y empezó a volver a tomar parte en las acti vidades de la familia. La escalada fue descrita como aplicable principalmente en familias rígidas con resistencia alta. C. La reorientación. Esto significa cambiar un aspecto de un sín toma, prescribiendo, por ejemplo, circunstancias particulares para la conducta sintomática. Llevaron a una mujer con «fobia a salir de compras» precisamente a «salir de compras», con ins trucciones precisas acerca de cuándo debía comenzar a expe rimentar náuseas y dónde exactamente iba a desmayarse para evitar a la multitud. Después de media hora, no había experi mentado pánico en ningún momento y siguió sola, en busca de un regalo para su hija. Un año más tarde no se había expe rimentado recurrencia de los síntomas. Se describió esta estra tegia como más apropiada con pacientes o familias cooperati vos y de resistencia baja (Fisher y otros, 1981). Los primeros trabajos de Palazzoli y otros con familias de «anoréxicas» o «esquizofrénicos» tuvieron un impacto enorme en el campo de la terapia familiar (Palazzoli, 1974; Palazzoli y otros, 1975, 1978, 1980a). Desarrollaron un enfoque sistémico utilizando los recursos de un equipo e interesándose principalmente por los síntomas como refle jo de las «reglas» del sistema familiar (o de «el juego de la familia»). Subrayaron la importancia de asignar una connotación positiva a tales «reglas» familiares, y a la conducta de todos los miembros de la fami lia, incluso la del miembro sintomático, por extravagante que fuera, y



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también, si resultaba apropiado, de los miembros de la familia que eran las víctimas aparentes. Para todas las actitudes y conductas, la conno tación positiva proponía motivos cuyo núcleo era la unidad y estabi lidad del grupo familiar. Suponía la aprobación de los motivos sub yacentes en esas conductas, uniendo a los miembros de la familia de un modo tal que «ellos resultaban complementarios en relación con el sistema, sin ninguna connotación moralista, evitando así trazar líneas divisorias entre los miembros del grupo» (Palazzoli y otros, 1978, pág. 61). Sólo definiendo de modo positivo la parte de cada miembro en el «juego familiar» podía el terapeuta proceder lógicamente a pres cribir este «juego» para, de manera paradójica, facilitar el cambio. Las intervenciones se basan en una alianza total con las que eran descritas como tendencias «homeostáticas» de la familia. Implícita o explícita mente, se prescribía no producir ningún cambio por el momento. Puede verse que el reenmarc ado desempeñaba una parte import ante en estas intervenciones; el rol y las conductas de cada miem br o de la familia recibían un nuevo significado (se los enmarcaba como beneficiosos para la familia como un todo). También se prestaba una atención con siderable al papel desempeñado por los otros profesionales que habían estado o estaban relacionados con la familia, en el desarrollo y man tenimiento del problema (Palazzoli y otros, 1980b). Papp también describió las técnicas paradójicas que utilizan los potenciales de triangulación del enfoque de equipo, con los observadores actu ando co mo «coro griego» que comenta selectivamente el pro ceso terapéutico y hacen recomendaciones, a menudo de una natura leza descriptiva o restrictiva (Papp, 1980). Breunlin y Cade describie ron el empleo de mensajes del observador para intervenir en los siste mas familiares (1981), mientras que Cornwell y Pearso n comenta ron el grado de cooperación y coordinación necesario para idear tales men sajes (1981). Cade elaboró el uso de conflictos fraguados en el equi po, que reflejaban luchas nodales dentro de la familia, con la pres cripción de no intentar ningún cambio hasta que el equipo hubiera des cifrado el dilema, como modo de resolver lo que parecían estanca mientos terapéuticos (Cade, 1980a). Las indicaciones para la forma ción de estos equipos y las desventajas y problemas de trabajar de este modo fueron explorados por miembros del Instituto de la Familia de Cardiff, Gales (Cade y otros, 1986; Speed y otros, 1982). Para la descripción y comprensión de las psicoterapias paradójicas no ha habido nin gún mar co teórico unificado. Watzlawick y otros, apli-


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cando la teoría de los tipos lógicos de Whitehead y Russell (Whitehead y Russell, 1910-1913), propusieron dos niveles de cambio, de primer orden y segundo orden; el primero se refiere a los cambios que no invo lucran la reorganización del sistema total, y el último a los cambios del sistema en sí y de sus «reglas» (Watzlawick y otros, 1974). Se consi deraba que las técnicas paradójicas salían de las «soluciones intenta das» de primer orden, y conducían a las posibilidades del cambio de segundo orden. Weeks y L`Abate propusieron un enfoque dialéctico para comprender la naturaleza de la terapia paradójica, utilizando un modelo de la patología basado en el triángulo dramático de Karpman (Weeks, 1977; Weeks y L'Abate, 1982). Los miembros de la familia se describían como ligados por los roles de «perseguidor», «rescatador» y «víctima»; las técnicas paradójicas sacaban a luz el engaño del aspec to de impotencia del rol de víctima, y de poder en los roles del perse guidor y el rescatador, por medio de la prescripción de tales roles. Otros autores han acentuado la importancia de las posiciones «inesperadas» adoptadas por el terapeuta, para romper pautas de creencias y acción (Cade, 199 1, Palazzoli, 1981). Como ha obs ervad o Dell, «la terapia para dójica se parece a los "seis personajes" de Pirandello que van en busca del autor, en cuanto sigue siendo un conjunto de técnicas en búsque da de una teoría» (Dell, 1981, pág. 41). Algunos autores han intentado elaborar las contraindicaciones para el empleo de las técnicas paradójicas. Fisher, Anderson y Jones enu meran cuatr o categorías: a) familias caóticas con estructuras laxas y variables; b) familias infantiles, en las que todos los miembros, inclu so los adultos, son muy inm aduro s y buscan el cui dado parental del terapeuta; c) familias impulsivas, con miembros abiertamente hosti les, y d) familias que aceptan las responsabilidades y presentan una oposición m íni ma (Fisher y otros, 1981). Weeks y L'Abate incluyen a los clientes no comprometidos o no involucrados activamente en la terapia, los sociópatas, el paranoid e que qui zá sienta «el engaño», y los casos con potencial conducta destructiva (por ejemplo, con tendencias homicidas o suicidas) (1982). Rohrbaugh y otros dicen que estas téc nicas están contraindicadas en situaciones de aflicción y pérdida agu da de estatus (1977). El uso de técnicas paradójicas, quizá comprensiblemente, ha sus citado para muchos la cuestión de la ética profesional. Hay quienes han considerado este enfoque como abiertamente «manipulativo», «controlador» e incluso «deshonesto», y tal vez peligroso, en cuanto


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alienta al cliente a una escalada de la conducta sintomática. Estas críticas han sido rebatidas por varios autores. Watzlawick y otros (1974) y Haley han señalado que toda terapia y toda comunicación involu cra inevitablemente un mayor o menor grado de manipulación. Puesto que la manipulación es inevitable, dicen que el terapeuta está ética mente obligado a ponerla al servicio del paciente o la familia. Haley comenta que «la simulación de que sentarse con una expresión impa sible y responder con monosílabos no influye en las decisiones vitales del paciente, ha sido reconocida como sólo una simulación» (Haley, 1976, pág. 200). Desde esta perspectiva, la cuestión no es si hay que «manipular» o no, sino cuánto y de qué modo será mejor hacerlo en cada caso. Un argumento en contra de esta posición ha consistido en diferenciar la influencia y la contrainfluencia inconscientes inevi tables en todas las relaciones, por un lado, del empleo deliberado de la manipulación en que el terapeuta intenta obtener resultados, o abor dar programaciones que están fuera de la percatación del cliente, por el otro. Por cierto, estamos de acuerdo en que a veces los terapeutas breves han sido algo frivolos en el empleo de las intervenciones para dójicas. Weeks y L'Abate se han referido a la responsabilidad ética de no utilizar las técnicas paradójicas como artim aña o po r frustración, cuan  do la terapia se atasca o los pacientes no parecen cooperativos (1982). Estos autores subrayan la importancia de que el terapeuta tome deci siones responsables, basadas no sólo en la intuición sino también en un juicio analítico cuidadoso. Observan que, en el momento en que escribían, no tenían noticia de que las técnicas paradójicas hubieran causado un deterioro en algún paciente; lo peor que había sucedido era que no generaran ningún cambio. Al responder a las críticas sobre el «control», señal aron que los pacientes solían atrib uir los cambios a sus propios esfuerzos, con lo cual podían verse de manera más positiva, fenómeno acerca del cual encontraron pruebas Frude y Dowling (1980). No obsta nte, Weeks y L'Abate advierten que, «a pesar del hecho de que se han comunicado cientos de estudios de casos que demuestran la efi cacia inusual de este enfoque, ha habido muy poco trabajo empírico de cualquier tipo» (1982, pág. 219).

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LA PARADOJA RECONSIDERADA: EMPATÍA, NO TRAMPA

Nosotros ya no opinamos que las intervenciones paradójicas ope ren como tácticas de poder, como trampas, o por medio de la pro ducción de dobles vínculos terapéuticos con todas las salidas selladas. Es probable que todos experimentemos ambivalencia ante cualquier desafío significativo a pautas establecidas de pensamiento o acción, o ante la necesidad de cambiarlas. Esto ocurrirá, sobre todo, cuando esas pautas se relacionen con las dimensiones más importantes para nosotros, por medio de las cuales trazamos distinciones, le damos sen tido a nuestras experiencias y nos damos sentido a nosotros mismos. La ambivalencia puede verse como la existencia coincidente de argu mentos y constructos opuestos que pueden generarse cuando se con templan cambios significativos, y que producirán respuestas afectivas diversas. Algunas de ellas pueden articulars e clarame nte, mientras que otras quizá existan de un modo más inconsciente o en un nivel más instintivo. Cuando un terapeuta se identifica demasiado claramente con los argumentos a favor del cambio, sea que comunique esta posi ción explícita o implícitamente, es como si colonizara esos argumen tos, dejando disponible para el cliente o los miembros de la familia sólo los argumentos en sentido contrario (o los «sí, pero...»), junto con los afectos concomitantes producidos por tal argumentación opuesta al cambio. A la inversa, cuando un terapeuta se identifica con los argumentos a favor de la cautela o contrarios al cambio, y los valida después de haberse sumado efectivamente a los miembros de la familia, entonces, en virtud de un proceso similar, a los miembros de la familia, por así decir, sólo le quedan los argumentos opuestos a esas advertencias (o los «sí, pero...») —es decir, sólo le quedan los argumentos favorables al cambio. Como hemos señalado antes, las investigaciones sobre la persuasión han demostrado que los argumentos y contraargumentos generados por nosotros mismos nos convencen con una probabilidad mucho mayor que los argumentos de otros. A nuestro juicio, lo que hemos d eno mina do «estrategia paradójica» tiene el efecto de dar poder al cliente, por medio del proceso de reconocer sus preocupaciones per fectamente válidas y más temerosas acerca del cambio, dejando des pués que opere sobre la base de sus propios argumentos acerca de la conveniencia de intentar cambiar. Colonizados sus argumentos cons-



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cientes o meno s conscientes a favor del cambio, ti ende a respon der con «sí, pero...» explícitos o implícitos, que reflejan argumentos en contra. Pero, si sus argumentos en contra son los validados y consolidados, tienden a responder con «sí, pero...» explícitos o implícitos que refle jan sus argumentos a favor del cambio. Empleamos deliberadamente el término «colonización» en cuanto que, por más bondadoso que sea el colonizador, lo que hace es redu cir la autodeterminación y el control de las elecciones por parte del colonizado. Cuando las personas inician una terapia, a veces se quejan de una cierta experiencia o conducta que les gustaría que se produjera con menos frecuencia o nunca, y que sienten como inaccesible a su con trol; en otros casos, la queja se refiere a alguna experiencia o resulta do que les gustaría alcanzar o que se produjera con más frecuencia, pero que se perciben a sí mismos como incapaces de obtener. Cuando el terapeuta encuentra que, cuanto más el cliente intenta eliminar lo indeseado, más veces se produce, o que, cuanto más el clien te trata de alcanzar un resultado deseado, más elusivo parece volver se, puede ento nces apelar a algún tipo de intervención paradójica. P ero lo que queremos subrayar es que no resulta apropiado tratar de «paradojizar» a los clientes (o, como alguna vez oímos decir, «deprimirlos con una paradoja») sólo porque ésta parezca una buena técnica que a veces ha dado resultados. Ahora pensamos que una «intención para dójica» cooperativa y respetuosa, por lo general totalmente abierta y a veces sugerida con humor (más o menos en el estilo de Victor Frankl) a menudo ayuda a romper el estancamiento (Frankl, 1969, 1970). Ahora, muy pocas veces o nunca utilizamos intervenciones encu biertas y engañosas. No obstante, no pretendemos hacer ningún comen tario santurrón, de alguien «más santo que tú», sobre los antiguos tera peutas paradójicos. Después de todo, nosotros nos con tamos entr e ellos. Se trata sólo de que nuestras ideas sobre la terapia han evolucionado con el tiempo. Junto con la mayoría de nuestros colegas, ya no vemos la terapia en los mismos términos de antagonismo. Pero en aquellos días vehementes en que la considerábamos así, los terapeutas breves obtuvieron considerables conocimientos sobre la aptitud de las perso nas para cambiar, aprendieron a respetarla, y también acumularon saber sobre el proceso de la terapia, todo lo cual sirvió de cimiento para construir la generación actual de colegas.


13. EXCESO Y DEFECTO DE RESPONSABILIDAD: LAS DOS CARAS DE LA MONEDA*

¡

La gratitud es odio enmascarado. FRIEDRICH NIETZSCHE

El amor que es menos probable que defraude sigue siendo un pacto entre dos egoísmos... JULIAN FAKE

(1988)

Una persona que quiere retribuir demasiado rápidamente un regalo con otro, es un deudor mal dispuesto y una persona ingrata. Proverbio indio A cualquier edad, un niño puede verse obligado de pronto a ser responsable, quizá debido a la muerte de un progenitor, o a la ruptura de la familia. Ese niño debe ser viejo prematuramente, y perder espontaneidad, juego, e impulso creador despreocupado. D. WINNICOTT

Hace algunos años, en una sesión de trabajo, proyecté una graba ción de vídeo de una familia con una niña de 17 años bulímica y otra de 14 que estaba empezando a caer en actuaciones graves. En la entre vista participaban tres generaciones de la familia, incluso la madre de las niñas, dos veces divorciada, trabajadora y adusta, y su propia madre, que parecía intrusivamente «útil» y demasiado enredada en el grupo familiar. Señalé en la sesión de trabajo que, como los padres se * Este capítulo reproduce, con algunas revisiones menore s, un artículo de Brian Cade que apareció originalmente en The Journal of Family Therapy, primavera de 1989, págs. 103-121. Se incluye en este libro con la amable autorizac ión de los directores del periódico.


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sacrificaban, pasaban por alto sus propias y considerables necesidades para atender las de las niñas y se lo daban todo, pero parecían inca paces o poco dispuestos a aceptar nada en compensación; esto podía generar en las hijas sensaciones crecientes de obligación, culpa, falta de valía, y de no merecer ni poder retribuir ese sacrificio. El hecho de que el progenitor no pidiera recompensa, aparentemente no hacía más que complicar el problema. Continué diciendo que tales niños podían experimentar dificultades considerables para dejar el hogar, y que había cu atro patologías, básicamente in tercambiables, que era pro bable que se desarrollaran bajo la carga de tales sentimientos. Tres de esas patologías se manifestaban en la familia de la grabación. Las presenté en la sesión de trabajo por orden de gravedad creciente: 1. Las niñas podían tratar de justificar su existencia, y «pagar la deuda», siendo como los padres en sus interacciones con los otros, sacrificándose y no toman do n ada en compensación, sobre todo con sus propios hijos, de modo que los sentimientos de obli gación y falta de valía se transmitían inadvertidamente a la gene ración siguiente. Este tipo de personas a menudo fracasan en las relaciones externas, permanecen cerca del hogar de los padres, y a menudo siguen viviendo en él. 2. Las niñas podían tratar de rechazar la carga mediante acting out, sacándose de encima las «obligaciones». En estos intentos a menudo se emplean conductas o actitudes extremas, inacepta bles pa ra la familia y la sociedad, p ara al canzar la necesaria «velo cidad de arranque». Estas personas suelen sentirse aisladas, resentidas, culpables y desesperadas por obtener aceptación; a menudo terminan en relaciones de «perseguidor/rescatador», o fracasan en la vida y vuelven al hogar. 3. Podrían substraerse del campo, desarrollando un estado psi quiátrico. 4. Podrían volverse miembros muy responsables de las diversas profesiones asistenciales, y tratar de justificar sus vidas ayu dando a los otros. Aunque esta última posibilidad fue presentada sin énfasis, casi late ralmente, me sorprendió la reacción de muchos de los participantes en la sesión de trabajo. Algunos quedaron muy perturbados, y muchos se me acercaron después para decirme que yo había descrito con suma precisión múltiples aspectos de sus propias familias y de sus dilemas

EXCESO Y DEFECTO DE RESPONSABILIDAD

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pasados y presentes. Este artículo responde a los muchos profesiona les que, en esa ocasión y más tarde, me preguntaron si había escrito algo sobre este fenómeno.

TRES NIVELES DE RESPONSABILIDAD

Según el personaje de ficción lord Peter Wimsey, de Dorothy Sayer, «la vida es sólo una maldita cosa tras otra». Creo que los miembros de la familia están en las mejores condiciones frente a este hecho cuando se encaran por igual y en todo momento (salvo, desde luego, en crisis o durante lapsos breves, debido a circunstancias específicas) tres nive les de responsabilidad: 1. La responsabilidad de los progenitores en el desarrollo y el bie nestar de los hijos, alentando su creciente autonomía, o de los hijos adultos, en el bienestar de los parientes enfermos o de edad. 2. La responsabilidad de cada cónyuge en el desarrollo continua do del matrimonio, lo cual incluye dar muestras de un grado apropiado de consideración y preocupación por las necesidades e intereses del compañero. 3. La responsabilidad de atender a las propia s necesidades y al pro pio desarrollo continuado como individuo separado. El constante funcionamiento excesivo en cualesquiera de estos nive les, con el consiguiente descuido de los otros, conduce a una flexibili dad cada vez más reducida y a una mayor probabilidad de que se desa rrollen problemas alrededor de una o más de las fuentes de las difi cultades vitales aparentemente interminables. Como me dijo hace poco el esposo de una pareja de mediana edad, después de describirme su lucha de años para criar a los hijos, sobre todo al menor, sumamente exigente, además de atender a la madre de ese hombre, que envejecía y era también muy exigente: Ahora comprendemos que nos hemos convertido en sólo una serie limitada de roles formales, en lugar de ser un hombre y una mujer con necesidades propias, que además también son madre, padre, cónyuge, hijo, etcétera; nada de lo que hemos hecho parece haber sido correcto o de ayuda a largo plazo. Ahora estamos los dos totalmente agotados.


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Sentimos que le hemos fallado a nuestro hijo, yo siento que le he falla do a mis padres, y los dos sentimo s que nos hemos fallado el uno al otro. Ivan Boszormenyi-Nagy (Boszormenyi-Nagy y Krasner, 1986; Boszormenyi-Nagy y Spark, 1984) ha desarrollado un método tera péutico basado en la consideración a) de las pautas intergeneraciona les, transaccionales, en términos de contabilidad y derecho, justicia y equidad, lealtad y confianza, y b) de las consecuencias de las relacio nes de explotación en los otros, particularmente en los niños. Quizá debido a la complejidad de su estilo escrito, de la tendencia de este autor al dogmatismo y la moralización, y quizá también a causa de su ataque peyorativo al enfoque esencial en el aquí y ahora de los enfo ques estructural, estratégico, sistémico y conductual, su obra ha teni do en el campo de la terapia familiar un impacto menos significativo que el que hubiera sido posible de otro modo. Creo que esto es lamen table, pues su contribución a la comprensión de los temas y pautas inte raccionales globales ha sido profunda, aun que no ha abord ado de modo detallado las específicas pautas repetitivas de pensamiento y conduc ta que generan, transmiten y mantienen las anteriores. Al considerar las consecuencias del funcionamiento excesivo, Boszormenyi-Nagy y Spark proponen que: A toda relación estrecha y significativa le son inherentes los elementos fundamentales del dar y recibir, del ser tratado con justicia o injustamen te, de tomar sin compensar, o recibir sin ninguna posibilidad de devol ver. El mar tirio o dar en exceso, y la permisividad, el ser víctima propi ciatoria y la parentización, son ilustraciones de una reciprocidad no equi librante o no mutua en las relaciones. Estas relaciones estimulan senti mientos de culpa y endeudamiento perpetuo; también producen desespe ración, como si uno no pudiera saldar nunca las cuentas familiares —sea con interés y preocupación emocionales, sea con acciones concretas. Puesto que nosotros asumimos como postulado básico que todo niño recibe algo de sus padres e implícitamente los debe recompensar, una mala disposición parental a recibir es considerada tan nociva como la ineptitud parental para dar (1984, pág. 353). EXPERIE NCIAS FORMATIVAS

La tendencia a asumir el rol del miembro responsable en exceso (o, a la inversa, irresponsable), en cualquier relación o conjunto de rela-


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ciones, puede originarse en una variedad de ambientes formativos, entre los cuales los siguientes son los que han surgido con mayor regu laridad en mi propia práctica: 1. Un ambien te caótico y conflictivo, infeliz y rech azant e, en el cual los progenitores u otros adultos delegan en un niño o un ado lescente un grado inadecuado y a menudo excesivo de respon sabilidad en el control del caos y el cuidado de los otros. A unqu e esto es lo que se le pide implícita o explícitamente, rara vez reci be elogios; sus esfuerzos suelen darse por sentados y a menudo son objeto de crítica o ridiculización. Estos jovencitos invaria blemente experimentan sentimientos de falta de valía y, por más que se hayan esforzado, ven los problemas sistemáticos de su familia como pruebas de su propio fracaso. 2. Un ambient e caótico, conflictivo, recha zan te, en el que el propio niño o adolescente asume un grado inadecuado y excesivo de responsabilidad en el intento de controlar el caos y cuidar a los otros miembros de la familia, niños o adultos. Como en el caso anterior, pocas veces se les agradece; sus esfuerzos suelen dar se por sentados; por lo general ellos se sienten resentidos, fra casados, carentes de valía y culpables. 3. Un ambiente caótico o controlado en exceso, rígido, desdicha do, en el que un niño o adolescente es parentizado y atraído cons tantemente a una solución con un adulto, cuyo bienestar pasa a ser responsabilidad suya. 4. Un ambient e caótico o de otro tipo en el que un niño o adol es cente siente que ha sido el receptor inmerecido del constante sacrificio de un adulto, y la causa de ese sacrificio, sobre todo cuando el adulto parece no haber querido o podido recibir nada a cambio. 5. La experiencia de ser indeseado, rechazado, convertido en víc tima propiciatoria o maltratado , que lleva a sentir que se es malo («de lo contrario no me sucedería») y de tal modo genera inten tos constantes de lograr aceptación tratando d e ser buen o, o h ace que se acepte el rol de «malo». Los mitos culturales prevalecientes acerca de las relaciones entre los roles y la responsabilidad en ellas tendrán desde luego un efecto significativo. En la mayoría de las culturas, se espera, por lo general,

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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREV E

que las mujeres asuman la responsabilidad de nutrir y cultivar el cli ma emocional de la familia. Aún prevalecen, se han institucionaliza do, y son perpetuados por la costumbre y por profecías de autocumplimiento, muchos mitos acerca de las diferencias intrínsecas de acti tud y conducta entre los sexos. Por ejemplo, el mito de que las muje res son más emotivas, intuitivas, pacientes y afectuosas que los hom bres, y de que los hombres son más valientes y fuertes, más racionales, más agresivos y sexuales, más capaces de pensamiento abstracto, más hábiles con las manos, etcétera, aún es venerado en la tradición y a menudo alentado como guía para la virtud. También he encontrado que las enseñanzas religiosas que subrayan el pecado y la culpa, la hum ild ad y la obediencia, las obligaciones y la autonegación, y la doc trina de que dar es más virtuoso que recibir, constituyen frecuente mente un rasgo formativo presente o pasado de las familias en las que uno o más miembros funcionan constantemente de un modo en exce so sacrificado. Aunque este trabajo concierne primordialmente a las situaciones en las que el funcionamiento excesivo o insuficiente se ha convertido en un rasgo acentuado, en mayor o menor medida estos temas afectan a todas las familias, y también a otros grupos. EL CONTINUUM RESPONSABILTOAD-IRRESPONSABILIDAD

Los constructos predominantemente negativos sobre sí mismos y sobre las relaciones (Kelly, 1955) que surgen de la experiencia de ambientes como los que acabamos de describir, pueden entonces con ducir al desarrollo de una gama de «soluciones intentadas» a los dile mas planteados, que tenderán a agruparse en uno u otro extremos del siguiente continuum: Excesiva respons abilida d diversos intentos de controlar las relaciones del ambiente, asumiendo una completa responsabilidad y tratando de imp on er la definición de cómo deben ser las cosas

Respo nsabil idad insuficiente vari ados inten tos de evitar el control de las person as del ambie nte, mediante acting out, rebelión o conductas «subadecuadas»

Como se trata de opuestos en una dialéctica interior del sistema de constructos personales, los dos extremos son, por lo general, igual-



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mente posibles, y el individuo puede también alternar entre uno y otro, aunque una vez establecidas las pautas de una relación o conjunto de relaciones, el poder de autocumplimiento de las atribuciones y las expec tativas de todos los involucrados, por lo general, genera una tendencia a asentarse en uno u otro de los polos. Por ejemplo, en un trabajo sobre las experiencias adolescentes de cincuenta mujeres adultas que intentaron suicidarse, Stephens encon tró que en los antecedentes familiares de todas ellas había muchos ras gos comunes, y que el grupo estudiado sobrellevaba una herencia de depresión, culpa, cólera y sentimientos de falta de valía (1987). No obs tante, a esta autora le sorprendió descubrir dos pautas de adaptación aparentemente opuestas: la de las «Humildes» (Humble-Pie) y la de las «Exaltadas» (Cheap Thrills).

«Humildes»

«Exaltadas»

Tendían a: — exceso de conformidad; empeño en agradar — tratar de ser «perfectas»; justifi carse con un exceso de logros — la responsabilidad culpable; una sensación de fracaso — quedar sumergidas en los proble mas de sus familias, que se con vertían en los fracasos de ellas — intent ar el control de las variables de su vida por medio de una adhe sión compulsiva, incluso paranoide, a reglas y normas estrictas (a veces de otros, pero a menudo propias) — sofocar sus propias necesidades y derechos — el autosacrificio, poniéndose siem pre detrás de los otros — el martirio

Tendían a: — la rebelión desafiante; intenciones deliberadas de ser «chicas malas»; cólera por el ambiente familiar que las explotaba — faltar a clase; un rendimiento es colar pobre — t omar drogas y alcohol; y promis cuidad sexual — reaccionar contra el control de los otros, a veces de modo extremo — haber crecido sintiéndose odiadas y llenas de odio — frecuentes confrontaciones físicas violentas con los miembros de la familia y con los novios; múltiples relaciones superficiales fuera de la familia

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El grupo de las «Humildes» tendía a provenir de familias de clase media, en las que la cólera y acting out eran probablemente menos aceptables, y, por lo tanto, era también más probable que el resenti miento fuera internalizado y experimentado como prueba de la propia maldad. El grupo de las «Exaltadas» tendía a provenir de familias obre ras, en las que la agresión era probablemente más aceptada, y, por lo tanto, más fácilmente externalizada. Aparentemente existían más pro babilidades de que el primer grupo realizara múltiples intentos contra sus vidas y que emplearan medios más violentos. A continuación, Stephens extrae la conclusión de que «las consecuencias clínicas de la pauta de las Humildes son como un balde de agua fría, en cuanto sugie ren que existe una población en gran riesgo que quizá no haya sido identificada por los investigadores ni por quienes trabajan en la pre vención del suicidio. Las adolescentes Exaltadas atraen la atención sobre ellas mismas y sus problemas, mientras que las adolescentes Humides pueden permanecer invisibles» (pág. 117). Ninguno de los extremos parece resolver los dilemas planteados por las experiencias de estas personas. Como observan Boszormenyi-Nagy y Spark, «el niño explotado a menudo se convierte en un progenitor simbióticamente posesivo» (1984, pág. 28). «Los actos de rebelión o fuga por medio de la separación nunca pueden resolver por sí mismos las dificultades del niño. Esas med idas no hacen más qu e hundirlo más profundamente en obligaciones cargadas de culpa. Muchos niños se vuelven coléricamente ambivalentes, cautivos de obligaciones nunca retribuibles» (pág. 353). O, como comenta Stephens, «las dos pautas de adaptación —la de las Humildes y la de las Exaltadas— demostra ron ser disfuncionales a largo plazo para estas mujeres... Ninguna de las dos pudo salvarlas de la cada vez más profunda sensación de caren cia de valía y desamparo que socavaba los sentimientos de estas muje res acerca de sí mismas y su mundo» (1987, pág. 117). Los representantes de ambos extremos del continuum tenderán a escoger como parejas a personas en lucha con problemas similares. Las pautas que entonces se desarrollan probablemente caerán en algu no de los tres grupos siguientes: 1. Ambos pueden desplegar un a coalición excesivamente respon sable para el trato con los hijos (que es probable que desarrollen problemas, sobre todo en relación con la confianza y la respon sabilidad), con otros parientes, o con el mundo exterior (inclu-

EXCES O Y DEFE CTO DE RESPONSABILIDAD

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so con las personas del grupo 2), convirtiéndose en profesiona les de la asistencia, activistas de grupos de presión, etcétera. Constituirán un grupo oculto, como el grupo de los Humillados descrito antes, y a menudo aparecen como verdaderos ciuda danos modelos. 2. Ambos pueden desplegar una coalición irresp onsa ble, caótica, dependiendo, aunque con resentimiento y resistencia, de los esfuerzos de ayuda de un hijo parentizado, de otros parientes o del mundo exterior, a través de profesionales de la asisten cia, vecinos, la policía, etcétera (y de las pers onas de l grup o 1). 3. Pued en desarrollar un estilo comp lemen tario de relac ión en el cual uno se vuelve responsable/adecuado en proporción inversa a la irresponsabilidad/inadecuación del otro (y viceversa). Como observan Boszormenyi-Nagy y Spark, «los miembros superadecuados de la familia pueden depender del fracaso de los miem bros subadecuados» (1984, pág. 24). Yo añadiría que los miembros subadecuados de la familia pueden depender del fracaso de los miembros superadecuados. Sharon era la menor de cuatro hermanos. A los 21 años ya se había casado d os veces, la segund a con un joven violento de antece dente s cri minales, que la había golpeado con crueldad a ella y a sus dos hijos pequeños, ahora a cargo de las autoridades locales. En esa época, Sharon había consumido drogas y peleaba constantemente con la familia; se juzgó que no había proporcionado a los niños una protección ade cuada y que no era digna de confianza. Según los padres, había sido un problema importante desde los 14 años. La madre de Sharon se describió como el producto de una infan cia muy difícil en la cual se vio obligada, por el abandono del padre a la «madre inadecuada», a asumir prematuramente niveles altos de res ponsabilidad, y aprendió a juzgarse con dureza. Creció con la deter minación de que sus propios hijos siempre serían lo más importante y nunca experimentarían el rigor y la soledad de su propia infancia. Ella siempre había puesto sus propias necesidades en último lugar; había aprendido a no esperar nada para sí misma. Era cautelosa con los hom bres. Se medía con altas normas autoimpuestas de responsabilidad para con los otros, y relacionadas con la importancia de dar. Siempre accesible para satisfacer las necesidades y exigencias de la familia, se sentía culpable al percibir que no estaba a la altura de sus propias nor-

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mas, imposibles de alcanzar. Y, sin embargo, había fracasado: tras un matrimonio roto, su hija mayor y el hijo de ésta vivían de nuevo con ella (y gran parte de la responsabilidad hacia el nieto había quedado en sus manos); su único hijo varón sufría una desventaja sustancial, debida a un problema ocular congénito; el tercer hijo estaba luchando infructuosamente en un matrimonio perturbado y, en ese momento, la menor, Sharon, tenía serios problemas con las autoridades. No obs tante, ella consideraba su deber proteger a Sharon de la opinión de las autoridades y de la cólera decepcionada de su marido (del que Sharon había sido la hija favorita). El padre de Sharon era «el hijo menor de un hogar roto, concebi do por accidente»; había pasado gran parte de su infancia internado en instituciones. La madre lo había «tratado con extrema dureza, pero ella no podía consigo misma, con tantos de nosotros por cuidar. No puedo culparla. En realidad era una santa». Hombre trabajador, retraí do, cauto y reservado en las relaciones, tenía la tristeza de que su afec to por los hijos, según él lo veía, había sido sumergido a lo largo de los años por el constante enredo de su mujer en la vida de ellos. Admitió que ocupaba una posición periférica en la familia, aceptó que no era particularmente capaz de expresar sus sentimientos, y habló renuente pero conmovedoramente sobre la dificultad de convencer a su mujer de que tomara algo para ella. Cualquier dinero que le diera, ella lo gas taba en los hijos. Si le compra ba un vestido, se quejaba, y a menudo lo cambiaba en la tienda por algo para los hijos o nietos. El papel del hombre en la familia era principalmente el de provee dor material, tarea que realizaba a conciencia. Pero parecía que, en muchos sentidos, la mujer lo trataba como a uno más de los hijos, a veces con tolerancia e indulgencia, otras con exasp eración. S u «incom petencia» e inaccesibilidad emocionales, su carácter no demostrati vo, como esposo y como padre, y su concentración en cosas de fuera de la familia, parecían a su vez haber nutrido la sensación de la espo sa de que «sólo contaba consigo misma», de que no tenía apoyo ni apre cio, confirmando su sentimiento de carencia de valía y su creencia de que el bienestar de la familia era una responsabilidad totalmente suya. El hombre admitió que estaba herido y decepcionado por lo que había sucedido, pero no quería ni oír hablar del retorno de Sharon al hogar hasta que hubiera demostrado que se podía confiar en ella. Cuando yo la vi, Sharon dijo que no se gustaba a sí misma. Además, ya no le interesaban los hombres ni el sexo. Parecía haber quedado



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atrapada en el dilema que hizo célebre la agudeza de Groucho Marx: «Nunca me asociaría a un club que me aceptara a mí como miembro». Con poco respeto por sí misma, le costaba confiar en cualquier hom bre como pareja posible. No obstante, había empezado a sentar cabe za y tenía la esperanza de que finalmente le devolverían los hijos. El rechazo del padre la hacía desesperadamente desdichada, aunque se consideraba la única responsable, y esperaba poder demostrarle que había cambiado de conducta. Idealizaba a ambos progenitores y aspi raba a emular a la madre, aunque no podía imaginarse «siendo tan buena». Desde mucho antes, para ella la maternidad significaba dar siem pre prioridad a las necesidades de los hijos. Lo mismo que la madre, estaba empezando a verse primordialmente en los términos de lo que les daba a los otros o hacía por ellos, con criterios para juzgar la cali dad de su quehacer maternal que premiaban más lo tangible/mate rial que lo emocional. Ya estaba fijándose normas inalcanzables para «compensar a los chicos por las cosas horribles que permití que les ocurrieran», mientras que, al mismo tiempo, preveía un fracaso casi seguro en tal sentido. La madre de Sharon había sido empujada prematuramente a una posición de responsabilidad, y sin que se le agradecieran sus esfuerzos; el padre de Sharon había sido un hijo «rechazado», incapaz de enco lerizarse porque la madre era «una santa» que trataba de hacer lo mejor. Además, se había criado en instituciones donde se recompensaba la obediencia no asertiva, y no la individualidad. Los dos se casaron y die ron forma a una relación complementaria en la que la mujer era el miembro excesivamente responsable, y el hombre el «inadecuado», con un rendimiento insuficiente. Los hijos habían sido los receptores de la devoción altruista de una madre sacrificada, y de un padre muy tra bajador pero periférico. Estaban empezando a fracasar en sus relacio nes de fuera de la familia. La hija mayor había vuelto al hogar, donde dependía considerablemente de la madre, y desatendía sus responsa bilidades para con su propio hijo. Sharon había tratado de rechazar las «obligaciones», y durante un lapso breve estableció una coalición caó tica con su violento segundo marido, pero en ese momento estaba tra tando de volver a casa de sus padres, de emular a la madre y de reco brar el amor del padre, negando su propio derecho a una vida separa da, continuando con la tradición familiar de sacrificarse por los hijos. Esta familia me fue derivada con las metas ya enunciadas (enun ciadas en una consulta de profesionales cuya perspectiva era extre-


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madamente escéptica en cuanto a que pudiera lograrse algo) de tra tar de ayudar a Sharon con sus problemas generalizados de autoesti ma y de alentarla gradualmente a ser más responsable. Estas metas se alcanzaron lo bastante como para que su hijos le fueran devueltos pron to y ella se mudara con los niños a un pequeño apartamento. No obs tante, esto no se logró trabajando con Sharon (salvo muy poco tiem po, para prever y discutir con ella los probables «problemas tempra nos de reingreso»), ni entrevistando a toda la familia, sino principal mente a la madre de Sharon, a fin de persuadirla de que fuera más egoísta y menos obsesionada por ayudar, más negligente con sus hijos y nietos. Ello se logró, al principio, definiendo lo que tenía que hacer como el sacrificio difícil pero necesario de una madre/abuela obvia mente consagrada a estos roles, con el objeto de ayudar a su hija a con vertirse en un a mad re más eficaz y aprop iadam ente independiente, que pudiera volver a unirse a sus pequeños. Pero resultó bastante intere sante que ella comenzara a seguir la senda de un «egoísmo» creciente, no por sentido del deber, sino porque empezó a disfrutar de sí misma, a comprender que tenía derechos, y también porque ella y su esposo comenzaban a gozar de más tiempo juntos. Se compró su primer ves tido elegante y más bien costoso, en lugar de uno razonable, adecua do para trabajar en casa e ir al supermercado. Empezó a decir «no» a las peticiones de sus hijos, lo que al principio constituyó una expe riencia extraña para ella. Como si hubieran sido liberados de sus «obli gaciones» por la nueva libertad de la madre y la relación mejorada de los padres, Sharon y sus hermanos comenzaron a asumir una res ponsabilidad mucho mayor por ellos mismos. Para el éxito de esta terapia pareció esencial, en primer lugar, el relevo cuidadoso de la pauta intergeneracional, con la madre y el padre, de modo que ambos pudieran identificar los efectos que ellos mis mos padecían de la sensación, «obligación» y de los sentimientos de falta de valía que habían heredado de sus familias de origen (la pau ta, y los constructos personales que habían surgido como consecuen cia de ella, fueron definidos como los responsables del problema; no se culpó a las personas); en segundo término, la terapia apuntó a con ductas específicas que tendían a mantener esa pauta, buscando modos de bloquearlas o sustituirlas. Por ejemplo, se le sugirió a la madre que estuviera dispuesta a cuidar a su nieta sólo una vez a la semana, y no constantemente; que preparara la cena a una hora determinada, en lugar de sermonear a quienes llegaban tarde y/o cocinar para ellos;


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tenía que decir, de una manera no provocativa, que lamentablemente se habían perdido la comida pero quizá encontraran algo en la neve ra si tenían hambre, agregando que a ella le encantaría que mientras estuvieran en la cocina le prepararan una taza de té.

SISTEMAS DE CONSTRUCTOS PERSONALES

Con independencia de las experiencias intergeneracionales, lo que mantiene y perpetúa la pauta es la repetición de interacciones especí ficas, que surgen de las limitaciones de los sistemas de constructos pre sentes. Los siguientes son algunos ejemplos de los sistemas de cons tructos personales más limitativos: «Si sigo siendo paciente, afectuoso y leal, por peor que me traten, entonces finalmente...» «Lo que consigo es mi deber, lo menos que puedo hacer. No ten go ningún derecho a sentirme bien por ello.» «Haré lo que sea necesario para que mis hijos no sufran como he sufrido yo.» «Soy un fracaso y una persona sin valía a menos que logre...» «Lo único que me define es lo que hago por los otros, pero lo que haga será siempre menos de lo que debo hacer.» «De todos modos, lo que haga estará mal o será insuficiente, de modo que también podría...» «Nunca podré recompensarlos por lo que han hecho por mí, ni me lo merezco. Debo sentir más gratitud.» «Por lo que ellos me hicieron, tengo un bajo concepto de mis padres, incluso desdén. Me enfurece no poder confiar en ellos. No obstante, espero y exijo de ti una lealtad total y espontánea (aunque sospecho que al final traicionarás la confianza que te tengo).» «No se pu ede confiar en nadie, de modo q ue, si no as umo yo la res ponsabilidad final, entonces...» «Lo que me hace feliz es la felicidad de todos», o «Por más que me cueste, en términos emocionales o físicos, la felicidad de todos es más importante que la mía.» Constructos de este tipo se insertan en los «argumentos» o «libre tos» de vida de las personas. Como dijo Sartre, «un hombre es siempre


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un contador de cuentos, vive rodeado de sus relatos y los relatos de otros, ve todo lo que le ocurre a través de ellos, e intenta vivir su vida como si la estuviera narrando» (1965). Al pasar revista con las personas de las influencias intergeneracionales que pueden considerarse los pilares de sus constructos, no pretendo procurarles la comprensión de algo que es, sino proponer un «es como si...», punto en el cual mi tra bajo difiere del enfoque de base psicoanalítica de Boszormenyi-Nagy. Un científico norteamericano, George Wald, ha dicho que «somos productos de compi lación, más bien que de auto ría». Yo veo el proceso de la terapia como más afín a la «recompilación» o «recompaginación»: es recorrer la historia de una persona y ayudarla a reescribir algunas partes. Mi posición es análoga a la de Sartre, quien dijo: «No soy afec to al mundo psicológico. Lo psicológico no es algo que exista. Digamos que uno puede mejorar la biografía de la persona» (cita sin referencias en Laing, 1965, pág. 120).

«EL QUE COMPRA UN PERRO NO SIGUE LADRANDO»

Según Keith y Whitaker, «los padres pueden fracasar operativa mente por ser demasiado algo: • • • • • •

demasiado demasiado demasiado demasiado demasiado demasiado

disciplinantes ambivalentes terminantes protectores rechazantes afectuosos

• • • • • •

demasiado rígidos demasiado comprensivos demasiado estimulantes demasiado locos demasiado pacientes demasiad o indulgentes» (1985, pág. 10).

Se diría que, siempre que alguien que participa en una relación empieza a hacer demasiado de algo, sean cuales fueren sus móviles, a menudo el otro o los otros, si no se sienten directamente impulsados a competir, tenderán a hacer menos de eso y/o más de lo opuesto. Por ejemplo, una secuencia común es la que se despliega cuando un pro genitor ve al otro co mo demasia do estricto, y, po r lo tanto, intenta res tablecer el equilibrio siendo muy tolerante con los hijos. Lo habitual es que, al ver esto, el progen itor rígido se preo cup e aún más por la dis ciplina. Este rigor creciente conduce a un aumento de la tolerancia en el otro progenitor, y así sucesivamente, hasta que estos padres quedan



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totalmente polarizados y todo sucede como si uno «se apropiara» de toda la dureza, y el otro de toda la suavidad. Aunque en una relación no tiene por qué haber una cantidad determinada de rigor o toleran cia, si se trata de un juego de suma cero* (Von Ne um an y Morgenstern, 1944), parece que lo sea. Otra pauta común es la que aparece cuando un progenitor intenta constantemente persuadir o empujar al otro a ser más expresivo con sus sentimientos. Muy pronto pueden polari zarse en torno a este tema. El modo en que se polarizan parece decir muy poco en cuanto a sus verdaderos potenciales. Una pareja a punto de romper llegó a la terapia para realizar «un último in tento d e arreglar las cosas». Ella era sensible, emocio nalmente abierta y expresiva; él era distante, racional y emocionalmente frío. Ella trataba constantemente de conseguir que él se «abriera». Él la veía como totalmente irracional y eternamente insatisfecha, fuera lo que fuere lo que él hiciera. Finalmente decidieron separarse, y yo los ayu dé a hacerlo con el máximo de autorrespeto y dignidad. Varios meses más tarde, otra mujer vino a verme por propia iniciativa. Se descri bió como sensible, necesitada de afecto, emocionalmente abierta y expresiva. Dijo que el marido era frío, distante, y que no experimen taba ningún afecto. Le pregunté por qué pedía ayuda en ese momen to, y me dijo que poco antes había conocido a un hombre de caracte rísticas opuestas a las de su esposo: cálido, comprensivo y expresivo; estaba en contacto con sus propios sentimientos y era también sensi ble a los de ella. Al indagar algo más, descubrí que se trataba del mis mo hombre de la pareja anterior. Análogamente, en lo que respecta a la responsabilidad, si una per sona empieza a ser responsable en exceso, es como si comenzara a reco ger más de su parte de la responsabilidad total disponible en la rela ción, de modo que el otro asume menos responsabilidad, o contesta con lo opuesto, por ejemplo, con incompetencia o irresponsabilidad. Si uno compra un perro y después continúa ladrando cuando alguien golpea a la puerta, ¿por qué tendría el perro que hacer algo más que dormir y comer galletas? Pero ver la incompetencia o la irresponsabi lidad del otro es una razón justificable para asumir más responsabili dad, con lo cual «más de lo mismo» lleva a «más de lo mismo», y así sucesivamente. Cuand o pautas como éstas se combin an con construc* En un juego de suma cero, cuando uno de los participant es gana, el otro pierde una cantidad igual. La ganancia y la pérdida, sumadas algebraicamente, siempre son iguales a cero.


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tos personales del tipo de los que hemos examinado, las polarizacio nes pueden aparecer y enquistarse muy rápidamente. Mientras la persona demasiado responsable trabaja cada vez con más em peñ o, la otra, experi mentando niveles crecientes de cólera, des calificación y culpa, es probable que se vuelva cada vez más incom petente o irresponsable, con lo cual la responsabilidad de la primera se acrecienta proporcionalmente, etcétera, etcétera. Cuando existe un constructo que dificulta que la persona responsable abandone su posición, se vuelve imposible responder a sus exigencias de que los otros sean más responsables. Ella siempre parece estar allí primero, aguardando y juzgando, y siempre prevalece su definición de lo que constituye un grado adecuado de responsabilidad. Incluso cuando está de acuerdo en ceder por cierto lapso, envía un claro mensaje de que sólo lo hace hasta que el otro esté a la altura de su definición de lo que deben ser las cosas. La lucha por estar a la altura de las exigencias rígidamente altas, a veces paranoides, de otro cuyas expectativas se parecen al horizonte (que siempre se aleja, por más rápido que uno corra), tiend e a perpetuar los problemas, pues cu anto más imposible es recompensar, más crece la sensación de obligación y, como la gra titud, se vuelve «odio enmascarado». No presupongo malas intencio nes en ninguna de las partes; cada una hace, por lo general, lo que parece estar a su alcance en ese momento, en vista de sus constructos personales y de la posición en que se encuentra. Las soluciones inten tadas de ca da lado para los problemas q ue afront an en la relación, per cibidos y experimentados de distinto modo por cada involucrado, se han vuelto partes de un círculo vicioso. En mi opinión, entonces es impo rtante co nsiderar no sólo las pauta s longitudinales, intergenera cionales, sino también los determinantes interaccionales, del «aquí y ahora». Como dicen Fisch y otros, «si la formación y el mantenimiento de los problemas se ven como partes de un círculo vicioso, en el que las conductas-solución bienintencionadas en realidad mantienen el pro blema, la alteración de esas conductas debe interrumpir el ciclo e ini ciar la resolución» (1982, pág. 18). En otras palabras, «menos de lo mis mo» puede llevar a «menos de lo mismo», y así sucesivamente. Sin embargo, he considerado que abordar sólo las componentes interac cionales de un problema, sin dedicar tiempo a los aspectos de «recom paginación» de la «biografía» intergeneracional, tiende a ser ineficaz cuando los problemas se han convertido en parte integral de una pau-


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ta de responsabilidad excesiva/insuficiente, «transmitida» a través de varias generaciones. Una mujer de 40 años se puso en contacto conmigo porque sufría de angustia aguda. Poco antes, había dejado a su esposo y a sus hijos ya adultos, e intentado iniciar una nueva vida sola, mudándo se del cam po a Sydney. El esposo había sido «el chico de al lado», su primer novio, y —según lo veía ahora— se había casado con él (a los 18 años) sobre todo porque sus familias y todo el pueblo lo esperaban. Había sopor tado veintidós años de aburrimiento. Él era un hombre bueno y tra bajador, y ella se sentía muy mal por haberle causado ese dolor. Pero estaba segura de haber hecho lo correcto. No obstante, su problema inmediato consistía en que, todos los domingos por la mañana, su madre la llamaba por teléfono y la some tía a una hora de críticas y exigencias de que volviera a vivir con su «pobre, desdichado marido, que te ama y nunca hizo nada para mere cer lo que estás haciendo. Ninguna mujer puede pretender un mejor esposo». Después de una hora de tratar de razonar con su madre, ape lando a ella, rogándole que escuchara y tratara de comprender el otro punto de vista, esta mujer se convertía en «un charco de culpa líqui da y cólera impotente, en el suelo, junto al teléfono». Casi todos los domingos bebía la mayor parte de una botella de jerez pero, durante los siguientes dos o tres días, aliviada porque la llamada telefónica ya había cesado, se desenvolvía perfectamente bien en el trabajo que había encontrado. Después, a medida que la semana se acercaba a su tér mino, empezaba a prever la llamada siguiente y a sufrir niveles cre cientes de angustia. La cliente describió a su madre como un ama de casa de campo, muy conservadora y tradicional, una mártir dominante que había gober nado a la familia (y, en muchos sentidos, aún seguía haciéndolo) por medio de ataque s de migraña y de su incesante y duro trabajo. Después de explorar con esta cliente el modo en que sus dificultades presentes se insertaban en el contexto intergeneracional, le dije cómo tendría que abordar la siguiente llamada telefónica de su madre. Una vez inicia da la conversación, lo antes posible, ella tendría que decir con calma, sin elevar la voz: «Sé que estás perturbada y lo lamento, no fue mi inten ción provocarlo, pero esto tengo que resolverlo yo misma, y no quie ro hablar sobre ello en este momento». No debía decir nada más sobre el tema, aunque tuviera que repetir esta frase una y otra vez. De nin gún modo trataría de justificarse con su madre, no le rogaría ni, de

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ninguna otra manera, trataría de explicar las razones que tuvo para hacer lo que había hecho. Al principio de la siguiente llamada telefónica, cuando la madre empezó a aplicar la presión, la mujer intentó lo que yo le había sugerido. En el otro extremo de la línea hubo una breve pausa, y después pareció que la madre había decidido ignorar esas palabras, pues con minó exigiéndole a la hija que se recobrara y saliera «de ese período tonto». La cliente repitió su frase. En t otal tuvo qu e hacerlo unas quin ce veces, mu cho meno s de lo que había previ sto. La madre se había vuelto rápidamente menos difícil y, por primera vez, empezó a expre sar interés en cómo le iba, en lo que disfrutaba con su nuevo empleo, etcétera. Al final de la llamada, en lugar de terminar con la exigencia habitual de que la cliente recobrara la sensatez y recordara sus res ponsabilidades, su madre le deseó «lo mejor», le dijo que se cuidara y puso fin a la conversación agregando «Dios te bendiga, querida». En las conversaciones que siguieron, aunque la mujer tenía que utilizar mi frase reiteradamente, muy pron to result ó inútil, pues la madre demostraba una comprensión creciente, hasta que al fin le confió que ella misma, en algunos momentos, había soñado con «alejarse de todo». La mujer recor dó entonces lo q ue yo le habí a dich o sobre lo difícil que podría ser para su madre, que se había investido tanto, durante tanto tiempo, del modelo de rol tradicional, admit ir para sí misma que las cosas podrían ha ber sido distintas. Lo que h abía hecho su hija quizá le hubiera subrayado de modo incómodo las oportunidades que ella misma había perdido para siempre. Fue importante no haberse limitado a constituir con esta mujer una coalición abierta o encubierta contra la madre; incluso aunque esta técnica podría haber dado resultado a corto plazo, probablemente habría generado más culpa con el transcurso del tiempo. Como obser van Boszormenyi-Nagy y Spark, «la separación... puede inducir senti mientos de culpa en quien la consuma, y la culpa es el mayor obstá culo para el éxito de la emancipación autén ticamen te autónoma» (1984, pág. 32). Explorar la historia de su familia de un modo tal que la pau ta, y no el progenitor, aparezca como el problema, hace que la técni ca se convierta en un modo de limitar la influencia de esa historia, y no de tratar con más eficacia a la madre. La pareja a la que nos hemos referido en este artículo, que sentía haberle fallado al hijo, a los padres del esp oso, y habers e fallado el uno al otro, estaba totalmente desmoralizada cuando vinieron a verme.

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El hijo menor, diagnosticado como «hiperactivo» a una edad tempra na, y que por entonces tenía 21 años, siempre había sido difícil. En el transcurso del último año se había comportado de un modo cada vez más extravagante; poco tiempo antes había tomado una sobredosis. Estaba claro que durante veinte años ellos habían desatendido seria mente tanto su relación matrimonial como su propio desarrollo per sonal para cuidar de los hijos y, más recientemente, a la madre del marido, la que (según el hombre admitía) había conservado «un poder enfermizo sobre mí durante toda nuestra vida de casados». Los dos hablaron con anhelo de las vacaciones que soñaron durante muchos años: un viaje por Tasmania. Era algo que habían planeado hacer en cuanto todos los hijos tuvieran su propia casa. Después de examinar con este matrimonio el modo en que desantenderse a sí mismos for maba parte de una pauta que abarcaba por lo menos tres generacio nes, les sugerí que consideraran la posibilidad de tomarse unas vaca ciones en el curso de los próximos meses (el hombre era un conferen ciante universitario y tenía varias semanas de vacaciones pendientes); después lo anunciarían sin discutirlo, sin pedir permiso a los hijos o a la madre. Si iban a seguir mi consejo, era importante que no justifi caran su decisión ni la discutieran en el caso de que algún miembro de la familia planteara objeciones. Tenían que limitarse a anunciar que se iban porque habían decidido que querían (no que necesitaban) unas vacaciones a solas. Se rieron cuando les ordené que sólo se tomaran esas vacaciones si realmente las deseaban, y no que obedecieran a las instrucciones de su terapeuta. Varios días después telefonearon para posponer la entrevista siguiente, porque estarían en Tasmania. Para su sorpresa, nadie objetó nada, y el hijo menor incluso había acordado vivir con un amigo mientras ellos estuvieran fuera. CONCLUSIÓN

Una pauta polarizada y crónica de responsabilidad excesiva e insuficiente en la familia está insertada verticalmente en una tradición histórica, intergeneracional, y también, horizontalmente, en secuencias repetitivas de conductas que reflejan sistemas de constructos personales limitantes. La terapia para los problemas que surgen en tales familias debe tener en cuenta y abordar tanto los temas intergeneracionales que han conducido a los sentimientos de falta de valía, obli-


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gación, culpa, etcétera, y que constituyen un rasgo de tales sistemas, como también las pautas interaccionales del «aquí y ahora» que sirven para m ante ner e intensificar los problem as, y los constructos a través de los cuales se los ve. A través del proceso de pasar revista y reescribir, pueden verse como «culpables» la pauta transaccional intergene racional y los constructos personales que la han causado y resultan de ella; no son culpables los actores involucrados, con lo cual éstos pue den ser más fácilmente persuadidos de que desafíen dicha pauta inten tando «menos de lo mismo» en relación con los problemas específicos de sus relaciones presentes. Hemos escogido nuestros ejemplos con la idea de subrayar los temas del artículo, no para sugerir que estos pro blemas puedan, en general, ser resueltos sustancialmente por medio de prescripciones conductuales simples (aunque esto es a veces lo que parece suceder), ni tampoco que es siempre fácil persuadir a las per sonas de que intenten enfoques que contradicen por completo mucho de lo que han creído durante numerosos años.

UNA HISTORIA FINAL

Una mujer de 35 años me fue derivada después de una prolongada «depresión». Esposa y madre muy trabajadora, con la casa obsesiva mente limpia, hija única de «padres estrictos, ejemplarmente católicos irlandeses», ella siempre había sido «una niña buena» y, hasta donde podía recordar lo, nunca había most rado signo alguno de rebelión. Sin embargo, no se sentía «una niña buena». Estaba en lucha con senti mientos de falta de valía y fracaso. «Soy muy egoísta. Tengo dos hijos maravillosos, aunque a menudo me hacen pasar malos momentos, y mi esposo trabaja much o para darn os bien estar en la vida.» Le dije que, según mi experiencia, la mayoría de las personas que se sentaban en mi consultorio y se declaraban egoístas no tenían la menor idea de cómo serlo. Ella estuvo de acuerdo en que básicamente no había hecho nada para sí misma hasta donde podía recordarlo, y finalmente acep tó, por lo menos en un nivel intelectual, que era importante ser egoís ta a veces, y que el egoísmo sólo era malo si era excesivo. También acep tó, aunque la idea le resultó difícil de captar, la seguridad que yo le daba de que el hecho de que fuera más egoísta representaría un bene ficio duradero para sus hijos. Al final de la sesión acordó considerar seriamente mi sugerencia de que, durante la quincena siguiente, per-


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maneciera abierta a la posibilidad de sorprenderse haciendo espontá neamente algo egoísta, e incluso quizá un poco perverso. Vino a la sesión siguiente con una mirada traviesa y presumida. Varios días después de la última entrevista, había preparado a los chicos para que fueran al colegio, y cuando se metió en la cocina a lavar los platos (siguiendo lo que era su práctica diaria normal de limpiar la casa de una punta a otra), miró los platos y, para su sorpresa, se encon tró diciéndoles: «Maldición, podéis espe rar hasta más tarde». Sin siquie ra haberlo pensado, supo que iba a ir a la playa. Ésa sería la primera vez que lo har ía sin el resto de la familia. Sacó el traje de bañ o del guar darropa pero, viendo que estaba algo ajado, se fue en su propio coche hasta la playa y entró en una tienda a comprarse un traje de baño nue vo. Se detuvo ante los de cuerpo entero, pero advirtió que la mayoría de las mujeres, algunas de ellas de más o menos su misma edad, y muchas más robustas que ella, estaban comprando bikinis. Después de cierto tiempo, reunió todo su coraje y se compró un bikini. Se sen tía muy turbada, pero pronto comprendió que, aunque la tienda esta ba llena de gente, nadie se había fijado especialmente en ella. Después de pasar un rato en la playa, notó que muchas de las muje res que estaban a su alrededor se habían quitado la parte superior de sus bikinis. «...¡Y entonces tuve ese pensamiento perverso!» Hasta el día de hoy, la familia de esta mujer no sabe que tomó el sol sin la parte s uperior del bikini («¡Si mis padres lo supier an, se ho rro  rizarían!»). Ya no está deprimida, y, por lo general, se siente mucho más confiada. Los hijos le resultan mucho más fáciles de manejar, y el esposo es mucho más atento. «No lo he vuelto a hacer, y probablemente no lo haré más. El bikini está doblado en el fondo del cajón de mi toca dor. Lo importante es que sé que está allí y que, si yo quisiera, podría hacerlo de nuevo.»


EPÍLOGO

EPÍLOGO

Consideramos importante terminar con una advertencia a los tera peutas, breves o de otro tipo, acerca de la obra de un colega un tanto peligroso llamado Moshe Talmon. Es el autor de un libro, Single-Session Therapy, cuyo título basta para que se nos ponga el vello de punta a quienes nos dedicamos a la práctica privada con dedicación comple ta (Talmon, 1990). Intrigado por la cantidad de clientes/pacientes que sólo asisten a una sesión (lo que muchos terapeutas, en el seno de muchos marcos, definirían como «abandono»), Talmon decidió empren der alguna investigación de seguimiento, en principio con sus propios pacientes. A pesar de mis temores acerc a de lo que oiría, los resultados de mis seguimientos parecieron casi demasiado buenos para ser verdad: el 78 por ciento de los doscientos pacientes a los que llamé dijeron que en la sesión única habían obtenido lo que querían y se sentían mejor o mucho mejor en relación con el problema que los había llevado a buscar tera pia (Talmon, 1990, pág. 9). Examinando las pautas de la práctica de más de treinta psiquiatras, psicólogos y asistentes sociales que trabajaban en un centro médico, tambié n determinó que las terapias de sesión única (TSU) no eran poco comunes: «...la orientación terapéutica de los profesionales no tenía ningún efecto sobre el porcentaje de las TSU eficaces en relación con el total de pacientes de cada uno» (pág. 7). Más tarde, la investigación fue ampliada. Con la colaboración de dos colegas, Michael Hoyt y Robert Rosenba um, Talmon emprendió un programa de investigación más formal. De los contactos que habían asistido a una sola sesión, el 88 por ciento dijo que había experimen tado «mucha mejoría»; el 79 por ciento pensaba que la sesión única había sido suficiente, y el 65 por ciento también había experimenta-

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do cambios en ámbitos que no eran los que los habían llevado a bus car terapia. A petición de Talmon, Mordecai Kaffman, director médico de la Clínica de Niños y Familias de Kibbutz de Israel, realizó un estudio similar. Su investigación llegó a resultados análogos. En su libro, Talmon proporciona orientaciones amplias y claras acerca de cómo realizar terapias eficaces de sesión única. Los casos descritos demuestran que la gama de personas que pueden ser signifi cativamente ayudadas de este modo abarca desde clientes con difi cultades relativamente directas, hasta aquellos que sufren depresión, angustia, prob lemas de peso, secuelas del divorcio y violencia familiar. El lector comprenderá por qué considero que esta investigación es extremadamente ominosa. La mayoría de quienes nos dedicamos a la práctica privada sobrevivimos razonablemente si nuestros clientes vie nen a vernos las cinco o seis sesiones que gran parte de la investiga ción considera el nú mero promedio de visitas que ellos tienden a hacer. No obstante, si se difunde la idea de que se puede obtener mucha ayu da con una sola sesión, quizá tengamos que comprarnos taxis o dedi carnos a alguna otra ocupación de jornada parcial para complemen tar nuestros ingresos. Una advertencia final. Como terapeutas breves, hemo s encontrad o que es co mún, p articularmente en las sesiones del trabajo, que los cole gas nos hagan preguntas del tipo «Sí, pero ¿y qué si...?». Por ejemplo: «Sí, pero ¿y qué si ella hubiera estado deprimida clínicamente y hubiera sido realmente suicida?» «Sí, per o ¿y qué si los padres se hubiera n negado a da r un paso atrás porque los problemas de su hijo adolescente enmascaraban sus difi cultades matrimoniales?» «Sí, pero ¿y qué si él era adicto a la condu cta violenta?» Estas preguntas son intentos genuinos de comprender mejor los princip ios y valores de la terapia breve. Sin emb argo , a veces quien las hace, en lugar de preguntar, está definiendo clarame nte su propia posi ción acerca de como él o ella piensa que debió haberse diagnosticado y tratado el caso. Un colega nos ha autoriza do a reprodu cir una his toria que él construyó y que puede utilizarse para responder a las pre guntas que, sin duda alguna, pertenecen al último tipo citado.


GUlA BREVE DE TERAPIA BREVE

Un cliente fue rechazado por sus padres a la edad de dos anos; lo crió entonces un grupo de gorilas que vivía en los barrios bajos de la zona portuaria de San Francisco. Después de luchar por aprender inglés en los fragmentos de periódicos abandonados en los cubos de basura del puerto, se enfrentó al problema de una lealtad dividida en la guerra entre las pandillas callejeras hispanas y el grupo de gorilas, sintiendo simultáneamente la sensación de dislocación de los hispanos y la opresión cul tural que experimentaban los gorilas. Después de hacerse a la idea de que era una persona y no un prim ate inferior, se arrastró hasta una iglesia, donde fue objeto de ab uso sexual sistemático por p arte de una sucesión de personas, antes de volverse codependiente y adoptar como estilo de vida la ayuda a los jóvenes monos sin hogar. En la terapia, luchamos con sus pensamientos activos de colgarse de las rampas de la autopista, y decidimos no informar a las autoridades de su activa y seria «ideación de primate», pero le contamos nuestras propias experiencias de las veces en que nos sentimos como si estuviéramos comiendo bananas. Desde luego, somos incapaces de respond er a preguntas como: «Sí, pero ¿y qué si hubiera sido criado por un grupo de jirafas?» (Michael Durrant, 1992, comunicación personal).

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ÍNDICE DE NOMBRES

Adcock, C. J., 45 Adler, A., 161 Ahola.T., 111, 112. 126 Alexander, J. F., 35 Anderson, A., 163, 166 Anderson, H., 40, 83 Bandler.R., 151 Bateson, Gregory, 19, 20 Beavin, J. H., 20 Bem, D. J., 65 Berg.I.K., 117,123 Bettinghaus, E. P., 89 Bobrén, H. M., 88 Bodin, A., 45, 65, 156 Boscolo, L., 21 Boszormenyi-Nagy, 174, 178, 179, 184, 188 Brehm, J. W., 162 Breunlin, D., 160, 165 Brock, T. C, 91 Bronowski, J., 37 Brooks, W. D., 83, 88 Bums, Robert, 120 Cacioppo, J. T., 91 Cade, Brian, 13, 23, 30 , 32, 46, 59, 66, 90. 99, 136, 163, 165, 166, 171 Capra, F., 51 Card.O. S., 111 Carroll, Lewis, 159 Cecchin, G., 21 Chomsky, N.. 40 Cicerón, 69 Cody. M. J., 89 Colgan-McCarthy, I., 86 Combs, G., 158 Comwell, M., 165 Coyne, J. C, 127, 131,133 de Bono, E., 44 Dell, P. F., 166 de Shazer, Steve, 16, 23, 33, 73. 79. 113, 114, 115, 117,118,119, 121,157

Dowling, E., 167 Duncan, B. L., 38 Dunlap, K., 161 Durrant, M., 194 Eco, U., 49 Epston, D., 33 Erickson, Milton, 19, 20, 95, 139, 142, 143, 144, 145, 146, 150, 161 Fane.J., 171 Ferber, A., 156 Feyerabend, P., 60 Fisch, R., 20, 21, 23, 2 7, 29, 72, 73, 161, 186 Fisher, L., 163, 166 Fishman, H. C, 156 Flaskas.C, 130, 132 Frankl,V., 160, 169 Freedman, J., 158 Frude, N., 167 Fry, William Jr., 19 Furman.B. , 33, 111, 126 Gendlin, E. T., 66 Gentry, D., 160 Goolishian, H. A., 40 Greenberg, G. S., 20, 35, 64 Grinder, G., 151 Grube, J., 91 Haley, Jay, 15, 19,20,23,29, 30, 146,161,167 Hanré, R., 61 Harrison, J. G., 37 Heath, R W., 83. 88 Hoffman, Lynn, 21 Hoyt, M., 192 Jackson, D. D., 20, 64 Jacobson, L., 45, 59 Jones, J.E., 163, 166 Jordán, L., 87 Kaffman, M., 193

ÍNDICE DE NOMBRES

Kearney, P., 86 Keith, D. V., 184 Kelly, G., 23, 28, 32, 37, 40-41, 176 Kiesler, C. A., 122 Kleckner, T., 61,62, 67 Koestler, A., 150, 151 Kowalski, K., 122 Kral, R., 122 Krasner, B., 174 Kundera, M., 61 L'Abate, L., 161, 166, 167 Laing, R D., 184 Lankton, C, 27 Lankton, S., 27 Lisiecki, J., 161 Maccitelli, F., 161 McGregor, H., 103 McGuire, W. J., 93 Madanes, C, 23, 24, 31-32, 34 Markowitz, L. M., 83 Maturana, H. R., 84 Miller, G. R., 90 Müler, S. D., 116 Minuchin, S., 20, 156 Mischel, W., 43 Molnar, A., 113 Montalvo, B., 20 Morgenstern, O., 185 Mozdzierz, G., 161 Nietzsche, F., 171 Nisbett, R. E., 65 Nunnally, J. C, 88 OHanl on, William H., 13, 14, 23, 33, 59, 119, 121,142 O'Reilly-Byrne, N., 86 Palazzoli, M. S., 21 , 161, 164, 165, 166 Papp, Peggy, 22, 23, 25, 165 Parsons, B. V., 35 Pascal, 83 Pearson, R, 165 Peller, J. E., 33 Perloff,R.M.,91 Petty, R. E., 91 Prata, G.. 21 Rabkin, R., 19,21,22,69 Riskin, Jules, 20 Rohrbaugh, M., 162, 166 Rokeach, M., 88 Romain, J., 69 Rose, S., 71

205

Rosen, J., 161 Rosen, S., 144 Rosenbaum, R., 192 Rosenhan, D. L., 46 Rosenthal, R, 45, 46, 59 Rossi, E. L., 95, 139, 145. 146, 150, 161 Russell, Bertrand, 17, 19, 166 Russell, Peter, 42 Sartre, J.-P., 183-184 Satir, Virginia, 20 Schacter, S., 61, 65 Scheflen, A. E., 50, 71 Schultz, D., 40, 44 Secord, P. R, 61 Shakespeare, W., 127 Shannon, CE ., 19 Singer, J. E., 61, 65 Southgate, P., 163 Spark, G. M., 174, 178, 179, 188 Speed, B., 49, 52, 56, 165 Spencer-Brown, G., 37, 38, 40 Stanton, M. D., 21,34-35 Stapp, H. P., 51 Stephens, B. J., 177, 178 Storms, M. D., 65 Strauss, A. L., 111 Talmon, M., 192-193 Teisman, M. W., 160 Tennen, H., 162 Von Neuman, J., 185 Waddington, C. H., 56, 97 Wald, G., 184 Wallas, L., 149 Walter, J. L., 33 Watzlawick, P., 15, 20, 21, 25, 49, 51, 59, 72, 97, 127, 159, 160, 161, 163, 166, 167 Weakland, J. H., 15, 19, 21, 22 , 23, 26, 30, 72, 87, 97, 98, 161 Weaver, W., 19 Weeks, G., 161,166, 167 Wegner.D. M., 131 Weiner, N., 19 Weiner Davis, M., 23, 33, 112, 113, 119, 121 Welwood, J., 55 Whitaker, C. A., 184 White, M., 33 Whitehead, A. N., 19, 56 Winnicott, D., 171 Yates, J., 160 Zeig, J., 139 Zukav, G.,47, 51, 127


ÍNDICE ANALÍTICO 207

ÍNDICE ANALÍTICO

Adecuación o ajuste, 57-59 Analogía, 149-152 — adopción del modo preferido del cliente, 142-152

— comunicación a través de la, 32 — «caja negra», 37 Véanse también Anécdotas, parábolas y relatos; Metáfora Anéctodas, parábolas y relatos, 152-154 Véanse también Analogía; Metáfora Anorexia: — enfoques sistémicos de la intervención, 164 «Asociados de Milán», 21 , 136 Atribución, 55-56 Brief Family Therapy Center. Véase Centro de Terapia Familiar Breve Brief Therapy Center. Véase Centro de Terapia Breve Cambio anterior a la sesión, 112-133 Cambio, 30-31 Centro de Terapia Famil iar Breve (Milwaukee), 112 Centro de Terapia Breve (Palo Alto, Califor nia), 15, 72, 73-74, 97, 161 — bases para el modelo de la terapia breve, 25 — e importanci a de la conducta y la terapia familiar, 64 — impacto temp rano en el campo de la tera pia familiar, 21 — I nstituto de Investigación Mental, 20, 21 Centro per lo Srudio della Famiglia (Milán), 161 Cerebro: — niveles de explicación para comprender lo, 71 Clínica de Niños y Familias de Kibbutz (Israel), 193

Clínica de Orientación Infantil de Filadelfía, 120 Coaliciones transgeneracionales, 20 Colonización, 168-169 Competencia, 111 Connotación positiva, 133, 164 Constructos: — definición del visitante, 73 — definiciones de los, 42 — el cliente hostil, 72-3 — el presen te y el futuro como focos de las soluciones, 75 — enfoques centrados en el futuro, 79-81 — enfoques cent rados en el presente, 76-78 — identificación de la causa «real», 71 — las operaciones básicas, 38-40 jerarquías de distinciones, 39 — y jerarquía de influencias, 70-71 Control social, 71, 86-87 — investidura en el, 98-99, 148 Descripción en vídeo, 71, 76, 80, 119 Diagnóstico. Véase Evaluación, procesos de Directivas paradójicas, 21 Directivas, 31-32, 83, 122 Disfunción jerárquica, 23-25 Distinciones, trazados de las, 38, 43 — jerarquías de distinciones, 38, 42, 70 — operación básica, 38-40 «Efecto Pigmalión», 55 Emociones, 61-67 — autoatribución de, 65 — como preparación par a la acción, 64 — diferentes enfoques terapéuticos de las, 63 — importancia de escuchar y realimentar, 62-64 — i mpor tanci a de la conducta y las, 64 — interpretación de las, 64-67 — su abord aje por el terapeu ta, 61-62 — sus efectos sobre el recuerdo de experien-

cias pasadas, 64, 65 Empatia, 80 Empleo de las aptitudes naturales del cuerpo, 154-55 Enfoques anarquistas, 60 Enfoques en el futuro, 33, 75, 125-126 Erickson, Milton: — técnicas de utilización, 142 — y el uso de la seudoorientación en el tiem po como técnica hipnótica, 19-20, 119 — y la teoría de la intervención, 27 Esquizofrenia, 20 — complejidad de la, 70 — enfoques sistémicos de la intervención en la, 164-165 Etapas de la vida, 29 Ética: — y uso de las intervenciones paradójicas, 166-167 Evaluación, proceso de, 69-82 — clarificación y expresión de las metas, 7982 — construcción de un problema resoluble, 82 — creación de «una realidad», 70 — definición del comprador, 73-74 — definición del foco, 72 — definición del quejoso, 73 — determinación del problema, 75-76 — enfoques diferentes de la, 70 — formación para la, 33-34 — intervención terapéutica, 27-33 — peligros de la sesión única, 192-193 — preguntas «¿y qué si...?», 193-194 — relación de compra, 72-75 importantes aspectos de la, 73-74 la relación terapéutica, 74-75 Excepciones, 77, 114-118 Family Institute. Véase Instituto de la Familia Figura/fondo: efecto de las tendencias del observador, 45-46, 51-55 Formación de los terapeutas, criterios para la, 33-34 Haley, Jay: — criterios para la selección y formación de los terapeutas, 33-34 Hipnosis: — técnicas hipnóticas, 21 — y empleo de las aptitudes naturales del cuerpo, 154-55 Homeostasis familiar, 19, 165

Imaginería, 151 Influencia y pericia, 83-85 — neutralidad, 85-87 Instituto de Investigación Mental (MRI), Véase Centro de Terapia Breve Instituto de la Familia (Cadiff, Gales), 165 Intervención en la pauta: — contextúa!; utiliz ando aspectos de las pro pias cond uctas y creencias del cliente, 142143 — ejemplos, 143-148 — enfoques individual e interpersonal, 139 — intervención en pautas de atracón, 140 141, 145 — modificando las acciones del problema, 139-148 — principales modos de la, 142-143 — y el rapport con el cliente, 148 — y «relación de compra», 148 Intervención terapéutica, 27-33 — comunicación por medio de la analogía, 32 — directivas, 32-33 — etapas de la vida, 29 — generación del cambio, 30 — pautas como hábitos, 28-29 — principios de la, 27-28 Intervenciones. Véanse Intervenciones enmarcadoras; Intervenciones paradójicas; Intervención en la pauta; Soluciones Intervenciones de fórmula, 113 Intervenciones enmarcadoras, 127-137 — búsqueda del marco correcto, 137 — como proceso interaccional, 131 — como un proceso de colaboración, 130-32 — definición, 127-28 desenmarcamiento, 129 reenmarcamiento, 128 — ejemplo de desenmarcamiento, 135-136 — jerarquías de constructos, 128 — potencial curativo del reenmarcamiento, 131 — reenmarcamiento y desenmarcamiento, 128-137 diferencia entre, 130 — y congruencia suficiente, 133 — y «verdades subjetivas», 130 Intervenciones paradójicas, 159-169 — clases de escalada de la estrategia para dójica, 163-164 redefinición, 163 reorientación, 164 — clasificación de las paradojas, 162-163 — confusión con la confrontación o el desa-

Cade OHanlon Guia Breve de Terapia Breve

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