en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar.
Educab Edu cabili ilidad dad
El 28 de septiembre de 2004, en Buenos Aires, se lleo a cabo el !oro de educación" Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar, organizado por el departamento de educación de la #niersidad $orcuato %i $ella. &os disertantes !ueron Emilio $enti '(nstituto (nternacional de )laneamiento de la Educación*, +laia $erigi 'ubsecretaria de Educación, ciudad de Buenos Aires* y -icardo Bauero '#niersidad /acional de uilmes y #ni. /ac. %e Buenos aires*, y contó con la participación de 1ariano /arodos3i '#niersidad $orcuato %i $ella* como moderador y organizador de la mesa redonda. A continuación presentamos los principales trabajos del debate. Mariano Narodowski
&a idea de este +oro es discutir acerca del concepto de Educabilidad, y acerca de las condiciones sociales del aprendizaje escolar. /os acompaan" +laia $erigi, $erigi, ubsecretaria de Educación de la ciudad de Buenos Aires5 Emilio $enti $enti del (()E6 #/EC7 y -icardo Bauero de las uniersidades de Buenos Aires y uilmes. E1(&(7 $E/$(. &a pobreza y la eclusión replantea las condiciones sociales del aprendizaje. 9Cu:l es el problema de Educabilidad; )ropondr< algunos datos b:sicos acerca de las particularidades del panorama educatio en las sociedades de mediano desarrollo en Am
aos en las escuelas. &a escolarización, es una tendencia irreersible en las sociedades contempor:neas. &a demanda de diplomas certi!icaciones es permanente. &as matriculas crecen aunue caiga el )?( aunue se pierdan libertades publicas5 aunue se pierda en el campo de la pol@tica, en la educación se crece siempre. En la d
puede meter al 88 dentro de la misma bolsa, es un abuso de indi!erencia por las di!erencias. Esta adelantando la grabe cuestión social, porue estos c=icos est:n en la escuela. Barias consecuencias se derian de esta conjunción in
)rimera consecuencia ue se deria de esta nuea conjunción entre pobreza y eclusión" no es lo mismo escolarizar ue desarrollar conocimientos poderosos en las personas, !ormar para la ida, desarrollar competencias para aprender. &os sistemas educatios en Am
&a segunda consecuencia ue se deria de esta nuea conjunción entre pobreza y eclusión social tiene ue er con las condiciones sociales del aprendizaje o la Educabilidad. Es como tal ez una licencia literaria esto de la Educabilidad. $iene ue er con las condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje5 el aprendizaje no transcurre en el ació, para ue sea eitoso, reuiere de determinadas condiciones. /os =emos dado cuenta de ue en la prestación del ser io educatio entendido como el desarrollo de conocimientos, en las personas, no eiste una clara di!erenciación, entre la o!erta y la demanda. Gablo de !actores escolares y etra escolares, o!erta y demanda de educación. Cuando se piensa en la producción de este sericio, el aprendizaje no se lo debe pensar con las mismas categor@as con las ue se piensa la producción de ienes materiales. #n objeto materia se compra =ec=o. /o se participa en la producción de la camisa ue se llea puesto, no =ay responsabilidad por la calidad de la tela, o de los botones, depende de los !actores de producción y de la tecnolog@a empleada. El conocimiento no se compra =ec=o. Con el conocimiento no se puede establecer una distinción entre o!erta y demanda. &a producción del aprendizaje es el resultado de una coproducción donde es tan importante lo ue pone el maestro con su metodolog@a did:ctica, la competencia pro!esional, la calidad del edi!ico, el tiempo de la clase, como lo ue pone el aprendiz, como se educa en un euipo en un proceso colectio. )ero =ay ciertas cosas ue solo el aprendiz, y su !amilia tiene ue poner para ue el aprendizaje tenga lugar, esto reuiere una inersión. Gay ciertas cosas ue solo el alumno puede =acer para aprender, ue son la lectura, los ejercicios. &a empresa del aprendizaje, reuiere una inmersión y una inersión, tenemos la inersión doble, una en t06D0 !ue criticada la ieja teor@a de la reproducción, porue simplemente pon@a el dedo en la llaga y pon@a el <tasis en los !actores sociales, culturales ue determinaban el aprendizaje escolar. En cierto momento se cayo en a cosa pendular ue tenemos en las discusiones y debates educatios, en una primera instancia se en!atizo el papel de la escuela, se =ablaba de ue la escuela era todopoderosa, ue pod@a =acer una di!erencia en !orma independiente, ue la escuela podr@a romper los determinismos sociales. &uego de muc=os es!uerzos, re!ormas educatias, trans!ormaciones educatias6 como las uieran llamar6, en la Am
para inertir en la educación de sus =ijos" el capital cultural de la !amilia, el niel educatio, la estructura de la !amilia, por ejemplo, el tiempo ue los adultos est:n en condiciones de inertir en el acompaamiento a!ectio, incluso pedagógico de los nios, esta desigualmente distribuido. &os resultados de la prueba de ealuación, por ejemplo en el caso de C=ile, un pa@s con larga tradición de medición de resultados en t
En Am
En otros tiempos, se implicaba un sacri!icio, en ista de una satis!acción mayor di!erida en el !uturo. &os sectores medios tienen la capacidad de establecer una obligatoriedad, una contención !amiliar ue obliga al c=ico a atraesar todas esas allas esos es!uerzos ue =ay ue =acer para completar la escolaridad. Esto no esta tampoco dado en todas las !amilias, los m:s despose@dos de capital cultural y social al mismo tiempo est:n despose@dos del capital de lazos !amiliares, de integración social. Ia no eiste la !amilia t@pica, eisten distintas con!iguraciones !amiliares o no eiste !amilia. Es decir, ni siuiera =ay obligatoriedad social, no est:n dadas las condiciones para desarrollar el inter
%E+(/(- Educabilidad E #/ )-7B&E1A )7&M$(C7 Estoy un poco sorprendido de ue coincidieron L actiidades en la semana sobre el mismo tema, en lugares muy distintos lo ue indica ue es un tema preocupante. ?oy a tratar de conserar mi guión original, a pesar de ue me dejo deprimido, Emilio $enti. 1e preocupa enormemente la moraleja de la eposición de Emilio con relación a ue =acer, partiendo del siguiente dato" ue tenemos el 0 de los pibes por debajo de la l@nea de pobreza y escolarizados aparentemente para nada. 1e preocupa seeramente porue no creo ue el concepto de Educabilidad sea una licencia literaria. 1e preocupan las condiciones denunciación del problema de la Educabilidad. Es decir un concepto tiene un alor operatio en el ceno del discurso en ue se emplace, en el tipo de practica ue se sostenga. I en erdad, si aparece como preocupante en el escenario contempor:neo, es porue es una categor@a ieja como la pedagog@a, ieja como la escuela, trabajada en su aspecto un pouito mas t
Io uer@a recuperar el guión ue tra@a porue sino me oy a perder y no me an a encontrar mas. %esde all@ recuperar una idea etra@da de Emilio $enti, ue tubo la generosidad de intercambiar con nosotros donde sostiene ue el concepto de Educabilidad, deber@a ser solidario de un marco teórico. A=ora eo ue uer@a decir" de una teor@a literaria5 no lo sabia5 y eso me preocupo, porue con otros colegas enimos desarrollando una serie de trabajos ue Emilio $enti conoce, en los ue justamente intentamos desarmar, analizar la tem:tica, jugar con los e!ectos ue trae aparejado el tratamiento del problema de la Educabilidad. /ose si ser: un concepto, una noción o !orma parte de una teor@a, pero cuando =ago un racconto de los trabajos ue muestran la preocupación 'ue es eidente por la asociación entre la pobreza y !racaso escolar ue es ieja como la escuela* por la cuestión de la Educabilidad encuentro enumeraciones mas bien inductias, de sentido comn, acerca de la cantidad de !actores o condiciones ue debieran cumplirse para ue se de con !elicidad el procesos de aprendizaje. A=ora lo ue me preocupa es ue no es una enumeración menor sino una enumeración ue insina y se ordena bajo la noción de d
1enciona ue la sospec=a por los cerebros inadecuados de los nios paso a ser la sospec=a de las !amilias inadecuadas de los nios o por la condiciones sociales inadecuadas, o las dietas inadecuadas de los nios. Claro, preocupa enormemente cuales es la epectatia ue tiene la escuela respecto de lo ue deber@an ser los untos de partida o condiciones iniciales de un aprendizaje. )or otra parte =emos trabajado incluso sobre la base de algunos trabajos de 1ariano /arodos3i acerca de cómo aparece cl:sicamente la noción de Educabilidad, con la sutileza ue trabaja el propio Comenius. E!ectiamente comparo con Emilio $enti nuestro uso bastante tosco y poco cuidado de un marco conceptual. &o ue encuentro, cuando =ay alguna re!leión alguna de algn tipo teórico es ue se trata de un concepto relacional. I con esto pareciera estar zanjado el problema del temor al etiuetamiento. in embargo, me arriesgar@a a decir ue los t
uiero sealar y, si se me permite6 creo ue en el campo en el ue trabajo, ue es la psicolog@a educacional, tenemos algunas pertinencia6, de!inir, ue condiciones debe reunir un diagnostico o un pronostico sobre las posibilidades de Aprender de los sujetos. I me parece ue, en muc=os de los trabajo ue encuentro, =ay presunciones en algn sentido iejas o cl:sicas con respecto a como interpretar el aprender, sus posibilidades o el diagnostico de sus condiciones. Esto subyace porue aun cuando intentamos darle el tratamiento de un concepto relacional, la Educabilidad ueda
de!inida como una capacidad ue portan los indiiduos6 as@ sea deriada de la crianza ue =an tenido6, pero en suma la capacidad de aprender es lo ue parece de!inir la Educabilidad. )or suele encontrarse en los trabajos, creo yo, un intento de distinguir entre Educabilidad en su sentido cl:sico6 como e!ectiamente capacidad o posibilidad de aprendizaje de los indiiduos6y, tal ez =omolog:ndola la Educabilidad social o condiciones sociales para la enseanza, las cuestiones o reuisitos ue reunir@a este aprendizaje. Io me atreer@a, pero lo podemos seguir iendo luego, a decir ue no es as@, ue ambos problemas son en cierto modo el mismo problema, y no uiero decir ue uno se reduzca al otro, pero me parece ue corremos el riesgo de estar atrapados o pregnados en una perspectia eageradamente centrada en el iniduo. En psicolog@a del desarrollo educacional contamos con modelos ya bastante m:s sutiles para entender como se interpretan pr:cticas educatias y procesos de desarrollo e incluso como estamos obligados a suspender los juicios6pronostico en la medida a ue tengamos incertidumbre con respecto a la naturaleza de las pr:cticas pedagógicas ue podamos o!recer. 7, dic=o al reez, nuestro dia/nostico sobre la supuesta incapacidad de aprender de los suetos no puede hacerse realizando una abstracci1n de la situaci1n peda/1/ica que se esta oreciendo. Como la mayor parte de las situaciones pedagógicas ue estamos o!reciendo entran dentro de
los par:metros de la escuela moderna, me parece ue eiste all@ un elemento impensado. I eso es dram:tico y grae, puesto ue la propia noción de la Educabilidad centrada en el indiiduo es solidaria del origen de la propia escuela, ue =a asentado condiciones normalizadas para aprender. 1ientras la estructura del sistema educatio sea graduada, simult:nea, y la epectatia de modos ritmos de aprendizajes normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las di!erencias
>
$ue la oportunidad de discutir e intercambiar con Emilio ideas en torno a esta cuestión de la Educabilidad y tambi
%e todos modos, me parece ue =abr@a ue discutir la ilusión5 una cosa es ue tengamos mas o menos claro como deber@amos enunciar este problema y otra cosa es ue lleguemos a tener en claro el problema mismo. /osotros no podemos desconocer ue estamos en!rentando los limites de nuestro sistema escolar cuando discutimos si todos los c=icos pueden estar en la escuela, cuando discutimos si la escuela es el lugar donde los c=icos podr:n tener una eperiencia educatia en dirección a metas socialmente aloradas. &o =acemos porue erdaderamente estamos en!rentando situaciones ue muc=as eces no sabemos como resoler. I le cabe tanto a la practica concreta de un docente o de un grupo de docentes en la escuela como, por supuesto, aunue con muy dierso nieles de responsabilidad a como yo tenemos una responsabilidad publica a uien en la construcción de la pol@tica educatia. %esde ese lugar y aproec=ando el cierre de Bauero yo uisiera de!inir, insistir con la idea y abrir la perspectia de las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, ue son condiciones !uertemente inculadas con la enseanza como un problema pol@tico, como un problema de las pol@ticas educatias. uiero de!inir au@ la enseanza6 ue esta =abitualmente entendida y de!inida como un problema did:ctico, dando un uso muy peyoratio al termino did:ctico, como un problema ue reuiere un niel de re!leión, y de propuesta en un plano en el ue su aparición es in=abitual, ue es el plano pol@tico. uiz: conendr@a eplicar en ue sentido =ablo de de!inir la enseanza como un problema pol@tico y colocarla en un plano in=abitual, en un plano ue asegure todos los derec=os educatios ue se corresponden. I pregunto 9por u< =ay ue eplicar ue la enseanza es un problema pol@tico y no un problema, como se lo uiere a eces, puramente instrumental; )orue en el niel de las pol@ticas educatias la enseanza =a sido tradicionalmente, =istóricamente, un asunto relatiamente etrao. Esta a!irmación reuiere alguna justi!icación, ya ue si algo esperamos de la pol@tica educatia es ue aparezca comprometida con el mejoramiento de la enseanza. 1e parece ue, a pesar de esta epectatia, =ay una !orma dominante de entender las pol@ticas educatias, ue identi!ica el problema de su planeamiento con la de!inición de grandes propósitos, con la preisión de condiciones organizatias, normatias, presupuestarias, institucionales, una suerte de esueleto organizatio de los programas y proyectos, de manera independiente, ajena e incluso, ignorante F no es lo mismo decir independiente ue decir ajena o ue decir ignorante6, del modo en ue !inalmente y e!ectiamente tendr: lugar la enseanza. A=@ tambi
enseanza es un problema a =acer resuelto despu
)ara muc=os responsables =istóricos del gobierno de la educación, ustedes saben ue no es mi posición, aunue si pueden ser parte del error ue cometa, la did:ctica no alcanza siuiera el estatuto de g
&a perspectia de an:lisis ue sostengo es bien distinta, creo necesario insistir con la idea de ue la enseanza es el problema de las pol@ticas educatias deben plantearse desde el principio y procurar responder en el niel m:imo del planeamiento. &a a!irmación es delicada y tiene ue ser eplicada, y adem:s yo pretendo tambi
Asumir la enseanza como problema de las pol@ticas, asumir la probabilidad de aprender como problema de enseanza y la enseanza como problema pol@tico, en esta secuencia de de!iniciones, no es disear pol@ticas a prueba de docentes, es en todo caso llear adelante un problema de pol@tica educatia ue analice con sumo cuidado las caracter@sticas del proyecto did:ctico ue se reuiere para ue los propósitos de la enseanza pueden cumplirse y ue establezca, sobre la base de conocimientos !undados acerca de la enseanza, cuales son las condiciones organizatias, normatias, escolares, presupuestarias, para ue ese proyecto did:ctico pueda desplegarse. Es decir, no se trata entonces de generar simplemente el esueleto para ue otro resuela el problema de la enseanza, sino de interrogarse sobre el problema de la enseanza en el momento mismo de de!inir las condiciones pedagógicas de las ue se puede =acer cargo la pol@tica. uisiera insistir en esta idea de ue me parece ue m:s ue discutir la Educabilidad como condición ue deber@an asegurar, como por ejemplo, las !amilias a los nios o las pol@ticas sociales a las !amilias, me parece ue =abr@a ue comenzar a discutir la enseanza como problema pol@tico. %ejar de tomar la enseanza como un problema domestico, como un problema indiidual, como un problema did:ctico, en el uso peyoratio del termino did:ctico ue restringe lo did:ctico al diseo de estrategias de trabajo en el aula, a un problema de metodolog@a a una especie de Ninstrumentalismo todo terrenoO, ue nos permitir@a resoler en este niel concreto la cuestión de la enseanza. Considero, por supuesto, ue la enseanza es un problema did:ctico. ue la enseanza no es un problema de estrategias simplemente, es un problema de condiciones de escolarización. I ue la modi!icación de las condiciones de escolarización, si es ue esto es posible la producción de otras condiciones, es responsabilidad principal del estado en el diseo de las pol@ticas publicas =acia la escuela. 1uc=os docentes, maestros, y pro!esores son pro!undamente conscientes del destino de !racasos ue les espera a los c=icos bajo las condiciones concretas de escolarización, bajo las condiciones =abituales de escolarización y uieren modi!icar este destino, pero no saben como =acerlo o tienen la idea de cómo =acerlo, pero no pueden proeer otras condiciones materiales a la escolarización, con lo cual tropiezan muy r:pidamente con el limite de las =abilidades. En este punto donde yo entiendo ue el estado tiene ue estar presente proeyendo condiciones, , generando capacidad para inestigar problemas did:cticos, liderando saber comunicable en el marco de las eperiencias de innoación y estudiando la !orma bajo la cual unos logros pedagógicos obtenidos bajo ciertas condiciones, pueden etenderse6o, a lo mejor, no son etensibles autom:ticamente6 a toda la población potencialmente a!ectada por la pobreza, por todas las cuestiones ue se mencionaron en esta mesa. Creo ue e!ectiamente reuerir@a un an:lisis mas !ino, m:s riguroso, para di!erenciar claramente las especi!icidades. Se/unda ronda de e8posiciones Emilio 3enti 9o relacional no es sumati#o
?oy a re!erirme a dos cuestiones. En principio, el tema de lo relacional no es sumatio, el aprendizaje no es el resultado de lo ue pone la escuela mas lo ue pone la !amilia, no es simplemente en el sentido de adicción de !actores y de inersión. Es un concepto relacional en este sentido" determinado indiiduo es educable dadas ciertas circunstancias y caracter@sticas de edad, genero, condición social, cultural, disponibilidad de tiempo, recursos, etc
cristianos. 9e entiende; Es una materia prima, =ay una calidad de esa materia prima ue tiene distintos reuisitos depende de la institución. /osotros decimos ue todos los c=icos son educables a condición de ue la institución despliegue una pedagog@a racional, como dec@a Bordieu y )asseron en J>D, cuando escribieron &os =erederos. Ellos cre@an en la posibilidad de eistencia de una pedagog@a racional, ue las caracter@sticas de la estrategia, de la did:ctica, de los tiempos, de los sistemas de ealuación, ten@an ue ajustarse a las caracter@sticas culturales y sociales de los c=icos. Gay ue desplegar una estrategia educatia ue tome en cuenta esos puntos de capital de entrada. Ellos nos dec@an ue, cuando los nios ya poseen el dominio, por ejemplo de lenguaje, cuando el c=ico ya sabe =ablar espaol, ya pone el sujeto, el erbo y el predicado, tiene un dominio pr:ctico del lenguaje, es !:cil ensear la lengua. A=@ se puede desplegar la pedagog@a de tipo actia, centrada en el alumno, muy liberal, cuando el c=ico no tiene ni siuiera el l<ico, ni siuiera =abla espaol, obiamente =ay ue desarrollar otro tipo de pedagog@a mas !uerte, mas directia. )or ultimo, en el etremo, =ablo de la pedagog@a total, de toda la ida del nio. #n internado es =acer toda la ida de un nio. )or eso creo en la pedagog@a, tengo una pro!unda creencia en la pedagog@a, yo soy producto de la escuela, yo soy un t@pico producto escolar. )orue a eces, cuando planteo el tema de las condiciones, se me acusa de no creer en la escuela5 yo creo. )ero no creo en esta escuela para atender a estos c=icos ue tenemos =oy, este modelo de desarrollo escolar. &a mayor@a de estos c=icos del conurbano bonaerense ue padecen esa situación de necesidad no est:n en condiciones de aprender en esta o!erta ue nosotros estamos o!reciendo. Este es el tema. 7se, la Educabilidad, es una cuestión relacional, no es una cualidad, innata, una sustancia de los indiiduos, no es ue =ay NeducacionómetroO con el ue uno pudiera medir a los c=icos. Como el test de inteligencia, ue !unciono de esa manera, como el test ue permit@a medir las condiciones de Educabilidad como si !uera una sustancia, una esencia. /o, dime ue escuela, ue o!erta educatia tienes, dime ue tipo de nios, te dir< cual es la probabilidad ue tienen esos nios de aprender, punto. “No creo que e8ista una teor5a de la Educabilidad”
&a segunda cuestión ue uiero plantear es el tema de la teor@a. Estoy de acuerdo con los compaeros, yo creo ue =ay un problema. /o soy el inentor ni e= sido el un propulsor del termino en debate, al contrario, e= sido un critico, por eso dec@a ue trato siempre de =acer una lectura caritatia, de aplicar el principio de caridad cuando leo un teto. (ntento =acer la nuea interpretación, no la mala, pero =ay gente ue =ace la mala. #stedes saben ue =ay gente mala, en el campo de las ciencias de la educación tambi0 en los estados unidos, del seor Coleman, unos de los grandes sociólogos norteamericano, empirista, pero con una gran preocupación desde lo conceptual, del seor %en3, de los seores Bordieu y )asseron 'toda@a ie )asseron*, del libro &a -eproducción, para mi siguen siendo toda@a una !uente de inspiración muc=o mas pro!unda, rigurosa, para entender las complejas relaciones ue eisten entre la clase social y el capital cultural de la !amilia y el <ito escolar en la escuela. /o =e encontrado toda@a un esuema anal@tico m:s pro!undo, m:s riguroso, m:s co=erente ue ese. &a teor@a de la Educabilidad me parece un despropósito, una eageración. )ara minimizar la cuestión dije ue es una 0
licencia, literaria, para decir ue =ay problemas de Educabilidad, en el sentido de ue =ay problemas de =ambre, iolencia, etc. Es decir, eisten condiciones en las cuales ni siuiera es posible ue los c=icos se sienten y pase algo en las instituciones. $ales son los cambios en la econom@a, en la cultura, ue eisten instituciones a las ue uno =a ido y las obsera, y encuentran ue no tienen nada ue er con la escuela, basta ir a erlas. %espu
&a cuestión ue plantea $erigi respecto del aprendizaje y de la enseanza como un problema pol@tico, yo lo planteo en t
teóricas en el campo de la educación, uiz:s en el campo de la sicolog@a, ue es una disciplina muc=o m:s estructurada ue el campo de las ciencias de la educación. En otras
implemente como moderador, uiero agregar algunas cosas" es cierto ue no =ay o es poco el debate acerca de la educación en la Argentina. inceramente, lo ue estamos discutiendo en esta mesa no me parece ue sea un pseudo debate de palabras, a mi me parece ue =ay consecuencias teóricas, y pol@ticas, de !ondo, ue uiz:s se encuentran en un estado laral. Au@ si se =an planteado y eso inicia un debate5 ojal: podamos =acerlo por escrito, como corresponde al trabajo intelectual. $icardo *aquero 9a sospecha sobre la Educabilidad reuerza la hip1tesis del d0icit.
Estoy un poco con!undido, antes me =ab@as deprimido, a=ora me =as con!undido, $enti, oy a tratar de ordenar un par de tema. )retender@a mostrar, creo ue no lo logre, ue el debate no era justamente de palabra y por eso mencionaba las condiciones de enunciación. )orue temo ue algunas cosas las =ayas entendido como dirigidas a tus palabras o al trabajo ue =ab@as eniado, pero, como lector, =ago re!erencia a un conjunto de trabajos, como los de /
premisas. )or eso sostengo ue algo !alta, o yo no lo entiendo, o no se entiende lo ue se esta diciendo. )ero como connotación, eso me preocupa. Es decir, me preocupa ue la lectura puede =aber desde un sentido comn. Cuando propongo ue no basta con decir ue es un t
$engo una pro!unda conicción de ue =ay un problema tambi
ser.
$icardo *aquero6 no,
el deber ser esta planteado cuando yo le digo a un sujeto ue el deber@a tener una !amilia ue no tiene, para aprender en la escuela, o ue deber@a tener una dieta, ue no tiene, o ue su desarrollo, etc. Entonces el L
deber ser lo planteo en el niel ue debe ser, ue es el de las pol@ticas ue o!rezco. Es decir, el deber ser debe ir en disear cierta practica pedagógica, probablemente sea la practica racional... I debemos =acernos cargo de ue no es una crisis ue meramente esta a!ectando al impacto ue tiene en cuanto a e!iciencia o e!icacia en nuestras pr:cticas, sino a algo mas duro como bien lo describ@a $enti, mas pat
1e parece til el contrapunto ue =ace Bauero entre lo ue tal ez desconocemos all: sido el tratamiento de un termino o una idea entre otras disciplinas respecto de lo ue !ue en la sicolog@a educatia con el enlace entre ella y el proyecto de escolarización masia de las poblaciones. Buena parte de las reacciones !rente a la idea misma de la Educabilidad 'ue retro atrae al problema de los reuisitos sin lo cual la escuela nada puede =acer* nos incentia a uienes enimos siguiendo por razones de inter a 2 aos ue no est:n en la escuela primaria y =ay dice una estad@stica del censo, diecis a 2 aos ue =oy no est:n 4
incluidos en la escuela primaria en la ciudad de Buenos Aires. #na cosa es auello ue no an a la escuela porue ni siuiera !orman parte del proyecto !amiliar ir a la escuela. 7tra cosa es de donde ienen estos 00 en su gran mayor@a, de !racaso, de no poder aprender, y se an. on situaciones di!erentes, reuieren por lo tanto, a mi modo de er, abordajes atentos a cada especi!icidad. 7ro#eer condiciones de escolarizaci1n bao dierentes situaciones, requiere repensar en la escuela”
9u< uiere decir ue la enseanza es un problema pol@tico; Cuando se sale a procurar la inclusión en la escuela de estos 00 c=icos resulta ue se intenta incluir en la escuela, por ejemplo en el niel de aprendizaje correspondiente a primer grado, a un pibe ue tiene once aos. I se lo pone a un maestro ue esta did:cticamente preparado para pensar ue un c=ico ue se al!abetiza es un c=ico ue tiene seis, es =eterónomo, y necesita ue lo gu@en para cualuier tipo de cosa, pero despu
9En ue se di!erencian; 9)or u< se piensa siempre ue estamos ante c=icos no educados; #n c=ico de la calle esta educado, no esta educado como mi sobrino de seis aos, ue en la calle se muere, un c=ico de seis aos en la calle no se muere. #n c=ico ue =abla espaol con sujeto, predica y erbo ya esta educado, ya sabe espaol, ya no necesita escuela para sobreiir. Ac: =ay un tema 9=asta ue punto las clases pueden reprimir; &a escuela esta atrayendo a los c=icos en los sectores populares por el =ambre, no por el uerer saber ni por un saber instrumental. &os atrae poder ir a comer al comedor, entonces esta es una realidad ue =oy tenemos. )arece rara, sobretodo en mi manera de pensar, la pregunta ue oy a =acer, 9todas las clases est:n dispuestas a tener educación; 9u< capital an a manejar aunue uno les de saber m@nimo de matem:tica o lengua; 9Ese capital en ue lo an a inertir; e ueda a=@. 7re/untas y respuestas6
onia &aborde, de la escuela 1arina ?ilte de C$E-A" uer@a preguntarle a la pro!esora $erigi, cuando ella =ace alusión a ue no =ay tradición en pedagog@a y en las pol@ticas en pensar la cuestión de la enseanza, si la legitimación de los conocimientos en las pol@ticas curriculares6producto de las pol@ticas educatias6 no es una manera de pensar al menos algunos de los problemas de la enseanza. 1arisa Batili, docente de la zona sur del Hran Buenos Aires" uer@a preguntar si =ay algn antecedente en otros pa@ses de =aber trabajado, m:s all: de la discusión teórica, de Educabilidad, con respecto, a los =ec=os ue entornan esta situación y acciones operatias. &uis 1irandi, Cems, Ciudad de Buenos Aires" en ningn momento escuc=e el discurso de los euipos de conducción como animadores de comunidades, porue sino estaremos en el compartimiento estanco de ue cada uno puede armar su did:ctica en !orma particular.
7re/unta6 9siempre
es o !ue posible preguntarse ue cantidad de jóenes =ay en una escuela publica y si est:n o estaban dispuestos a educarse o no; 997 los educ:bamos y no les pregunt:bamos; $rabajo en una escuela sumamente pobre, pero nunca se me ocurrió pensar si son realmente educables. trabajo en escuelas pblicas. 9)or u< asociar condiciones de Educabilidad con pobreza, si en algunas escuelas donde =ay alumnos de clase media y de media alta es pr:cticamente imposible llegar a ellos, no =ay inter
&a pregunta seria si pol@ticamente no =ay ue reertir tambi
7re/unta6 en !unción de la
!ormación docente, cuanta gente de la ue esta por su !unción organizando, pensando en Educabilidad, cuanto =ace ue no pisan un aula. 1e preocupa especialmente eso porue en la !ase de comunicación lo ue se dice es ue el docente es el mediador entre el curr@culo y el alumno. )orue el curr@culo iene de otro lado. 9u< se dice del docente; Es el culpable. &os ue estamos en las aulas y trabajamos con los alumnos y la Educabilidad somos los docentes. 1i pregunta es" 9cuan lejos est:n todas esas teor@as del docente ue pisa el aula y en!renta al mundo; Mariano Narodowski6 )ropongo una ronda de respuestas y luego realizaremos el cierre.
Es di!@cil contestar todo. 1e sealaban si la legitimación de los conocimientos ue ocurre !undamentalmente por ejemplo en el curr@culo y en las pol@ticas curriculares no es una manera de pensar en la enseanza. i, desde luego ue si, cuando yo digo ue la enseanza es un problema pol@tico trato de decir ue parecer@a ser, por ejemplo ue dada la prescripción curricular, el problema de cómo ensear es un problema ue tiene ue resoler el docente, la escuela, el euipo directio, etc. Io creo ue en ese mismo niel, en el niel de la !ormulación, por ejemplo de la pol@tica curricular, donde el problema de la enseanza deber@a ser mejor atendido. I cuando digo mejor atendido no lo digo para escribir mejores documentos curriculares, sino tal ez durante un tiempo importante, dedicar es!uerzos a resoler, a responder, a atender auellas cuestiones donde nuestra enseanza, =asta donde la =emos podido pensar y llear a cabo =istóricamente, esta encontrando l@mites ue no puede resoler. )reguntaban en os baja cuanto =ace ue uno no pisa un aula, yo, particularmente, =ace 24 =oras aproimadamente. )ero si la pregunta es si muc=o del discurso ue se construye en torno a la escuela lo =acen personas ue est:n directamente implicadas =oy en la cuestión de ue los nios aprendan lo ue tienen ue aprender, no, probablemente no. /o me parece necesariamente un problema, =ay un problema all@ en todo caso de cómo se piensa la realidad educatia, de cómo se la mira. /o me parece ue ac: se =aya dic=o en ninguno de los casos ue el docente es el culpable. 1as bien todo lo contrario 'tampoco se =a =ablado en el sentido de desresponsabilizarlo, pero si en el sentido de entender mejor algunos limites*. %esde mi perspectia, =ablo de la acción de maestros y pro!esores bajo ciertas condiciones de construcción =istórica del saber pedagógico did:ctico. Esto no puede decir ue nada puede =acerse, pero si ue no basta con apelaciones a la oluntad, a la creatiidad, a la innoación, a la diersi!icación curricular6 y all@ es slogan ue uieran6, pero =ay muc=os libros ue dicen lo ue =abr@a ue =acer para resoler el problema de la inclusión, creo ue no =ace !alta ue los cite. 2la#ia 3eri/i6
acerca de la pregunta sobre si =ay en Am Emilio 3enti6
colaboran con sus !amilias en las tareas y ue entonces no pueden seguir el curr@culo y el ritmo regular. e inentó una escuela adecuada alas circunstancias de estos c=icos ue !uncionó bastante bien. ue tiene otro sistema de ealuación autogestionado por los c=icos. &os 1ejicanos, en su a!:n de escolarizar, =an desplegado una gran creatiidad, incluso =ay escuelas con maestros especializados, ue an siguiendo a los nios de los circos. Gay un aparato especial en 1<ico para situaciones especiales, llam
ue los c=icos an con gusto a la escuela, no se conozco gente ue =a tenido a eces a ese eu!emismo ue son los periodos de adaptación, de resignación de la in!ancia, =umana al ser escolarizada. )ero me sire el eje. olo dos cosas. #na con relación a ue eisten eperiencias de atención al !racaso escolar no solo en otros pa@ses sino au@. I =ay muc=as. &o ue sucede es ue a eces =ay una doble demanda, as@ como en algunas de las preguntas la demanda era ue los gestores de alguna iniciatia en pol@tica o t
ese niel. I es el ec=o de ue parece =aber algo paradojal, un poco di!@cil de resoler me imagino como estrategia general, ue es esto ue constatamos a diario de ue las eperiencias ue parecen ser mas potentes son auellas ue apuntan mas a la singularidad de las situaciones ue tienen, de los pibes, como suger@a $erigi, no eperiencias a pruebas de maestros. Io agregar@a tampoco eperiencias a prueba de alumnos, ue parece ser al !in el ideal, cuando se supone ue no !ueron, un obst:culo, sino al contrario, ue est:n agenciados =abida cuenta de los docentes, alumnos, ue tienen comunidad, padres o lo ue !uera. A=ora curiosamente, cuando una eperiencia, m:s apunta a la singularidad de la situación parece ser m:s lejana su posibilidad de ser trans!erible, porue su uintaesencia parece estar tal ez en su car:cter intrans!erible. Esto pone un !reno a la ieja lógica. %e innoación y trans!erencia simplemente como resolución t
colegas pregunto si estos temas se discuten en otros pa@ses. &o ue se discute en otros pa@ses, y somos consientes, muc=os de nosotros, es acerca del agotamiento de los modelos pol@tico6educatio y del !ormato6institucional. ue daban pie al a la institución escolar moderna. &as respuestas son mltiples, con lagunas estaremos m:s de acuerdo ue con otras. En t
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