AYUDAR
A ENSENAR
Relaciones entre didd,ctica
y enseñd,nza,
Daniel Feldman
Colección dirigida por Mario Carretero, Catedrático de Psicología Cognitiva de la Universidad Autónoma de Madrid
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expresar su editor es "un libro de opinión". Defiende algunas ideas y ataca otras. No es, ni mucho menos, un recorrido exhaustivo sobre el estado de situación de un campo y se dedica de manera rnuy desigual y sesgada a los diferentes temas que menciona. Su propósito es argumentar en favor de sus puntos de vista de modo que puedan aceptarse como conjeturas que pueden ser consideradas y no como tesis demostradas.
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7. Enseñanza y didá,cticq Las relaciones entre didáctica y enseñanza han variado.
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Esto es un producto natural de cierta evolución del conocimiento y de una adecuación a las modificaciones prácticas en los sistemas de enseñanza. Sin embargo, los cambios tuvieron ritmos muy desiguales. Durante un largo período, la didácti(:a estuvo emparentada con la búsqueda de un método que resolviera el problema de enseñar a un número creciente de personas e históricamente prosperó en un medio que confiaba en la enseñanza sistemática por parte del maestro como una manera efectiva de combatir la ignorancia, fortalecer la conciencia, contribuir al desarrollo intelectual y espiritual de los individuos e influir benéficamente er-r el desarrollo de la r:omunidad y de la sociedad en su conjunto. Durante el largo ¡reríodo que inaugura la obra de Comenio, la didáctica se J)ropuso brindar una guía práctica y metódica para llevar rrrlelante la enseñanza, o sea, prescribió métodos instructivos (';rpirces, según sus defensores, de asegurar el aprendizaje por ¡ritr'l.c cle los alumnos. Buscó crear "un artificio para enseñar (<¡«lo ir toclos".2 Ni siquiera la revolución de la "escuela nueva" rlcs
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didáctica y enseñanza sean tan claras por dos razones. Primero, porque ha cambiaclo bastante nuestra imagen acerca de la enseñanza. Ello incluye una drástica disminución de nuestra confianza en la instrucción (como un proceso del maestro hacia el niño), la ruptura, Para muchos, del halo benefactor y progresivo que la rodeaba y un creciente criticismr¡ acerca de su eficacia para cumplir con las tareas encomendadas. Segunclo, porque se han modificado radicalmente el tamaño y los requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseñanza.
I.
dA qué llamamos enseñanza?
En la tradición educativa se han destacado dos rnaneras de concebir la enseñanza: la enseñanza consiste en "poner" cosas en la mente de los niños o la enseñanza se preocupa por "sacar" o permitir que se exprese algo de los sujetos. Ambas
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tendencias han estado relacionadas con venerables tradiciones pedagógicas: las que consideraban al niño como una tabla rasa y ala educación como un proceso de inscripción en clla, y las que consideraban al niño como una suma de potenr illi«larlcs "buenas" y a la educación como el proceso de cuirl:rr cl
chos maestros evitan referirse a su tarea corno de "ct-lscñanza" o sólo aceptan que es necesaria en situacioncs línritc. Al rnismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como de "enseñantes" y prefieren el de "guías" u "orientadores" y no pocos asumen con algo de culpa que "de vez en cuando, no hay más remedio que enseñar".3 Actualmente los organismos nacionales de gestión educativa de nuestro país han tratado de promover una política basada en la transmisión de contenidos. Pero esta política repuso el problema en las mismas polaridades. Repitió eI movimiento del péndulo -lo que significa volver a la pedagogía del "vertido"- sin alterar su trayectoria. El hecho es que las preocupaciones pedagógicas son muy secunclarias con relación al papel que.juega la "transformación
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cducativa" en marcha como política pública de redefinición del rol del Estado y de la configuración de los puestos
Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al v¿rlor de enseñar están originadas en diferentes maneras de rlef inir "enseñanza" y puede ser necesario establecer una basc para precisar aquello que el concepto designa. Tanto Passmore (1983) como C. Fenstermacher ( l9Bg) proponen un concepto de "enseñar,za" que incluye ( ()rno rasgo central el compromiso de dos personas, una (luc posee algún conocimiento o habilidad y otra que care<'r' cle ella, en aleún tipo de relación para que el primer suit'lo traspase lo que sabe -sin especificar los medios* a la l)('r'sona que no lo sabe. La enseñanza supone, entonces, r¡rur situación inicial asimétrica con respecto al conocinricnt<¡ y el cstablecimiento de una relación que permita rrn carrrbio (:n esa sitnación mediante la obtención, por ¡rlrrtt'«kr <¡rrit:n n«r lo licnc, de aquello que no poseía init i:rlrrrcrrlt'. l,lsllr < lrrlr<'lt'r.iza<:i
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de antemano ninguna posición con resPecto a las maneras en que el conocimiento debe circular y ser adquirido. Es una definición genérica. Probablemente, la discusión actual con respecto al valor de la ense{tanza corresponda a una discusión sobre aquello que Fenstermacher denomina "dcfiniciones elaboradas", o sea, definiciones acerca de la buena enseñanza. En ese caso, el problema ya no reside en enseñar o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras de llevarlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores educativos. Pero allí se entra en un terreno valorativo y se evalúa el concepto, o bien en relación con alguna corriente teórica constituida (como pueden ser, Por ejemplo, la no
directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de Bruner, el aprendizaje por recepción significativa de Ausubel o las variantes especializadas en un campo de conoci-
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miento y de raíces psicogenéticas) o bien con relación a un parámetro más difuso como puede ser una "filosofía de enseñanza". Debo aclarar que hago un uso muy genérico del término, equivalente al que realizamos en lenguaje natural cuando nos referimos a una "filosofía de vida". (Distinto clcl qrre realizan Gvirtz y Palamidessi [1998, pp. 149 y ss'] «lt' llr r¡lisma cxpresión cuando la aplican a lo que en este trllrlrio sr' «lcn<¡min¿r "modalidades" técnicas o prácticas' l,lso sc vt'r'li crr cl caJrítulo 3.) A rrri rr¡r»rlo
lo sostiene puede servir de emblema p¿rrzl una filosofía de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en Ia red teórica que
los términos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de una filosofía de enseñanza. Creencias de este tipo son, seguramente, importantes para movernos a la acción. El problema reside en la adhesión simple y superficial a enunciados que cobran una existencia impropia separados de los núcleos teóricos y los procesos reflexivos que les dieron origen. No es mi pretensión desarrollar una discusión entre filosofías como las mencionadas ni tampoco realizar una opr:ión por alguna corriente teórica constituida. Por eso no me lcsulta de utilidad aceptar una definición de enseñanza que sc identifique con alguna "filosofía" o con una corriente teórica -lo que Fenstermacher denominaría una "definición elalrorada"- y me conviene, más bien, una acepción genérica (:omo Ia planteada anteriormente. Definida "enseñanza" de esa manera pueden subsistir «liscusiones acerca de algunos puntos: iEl primer sujeto enseriu o ayuda a que el otro aprenda? iSe debe poseer el conocirrriento en la mente para poder enseñarlo? iQué diremos de Ia :rctividad del primer sujeto si el segundo no aprende? La primera cuestión, que es quizála que provoca más ('scozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza r urr,l,r¡uier tipo de acción para que el otro sujeto aprenda. El « anicter genérico de la definición evita precisar el tipo de ac< iones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de jrri<:io. Pero en ese caso ya no se estaría realizando una caracIcr ización de "enseñanza" sino una valoración acerca de ella «¡rrc t:oncluya si se enseñó de una manera moral o si esas acciont's cnczrjan en 1o que consideramos buena enseñanza (o fi('ir, ('()r) nucslr?r clef iniciírn elaborada). De todos modos, eslrr ;r« llr';rt i«in rro <:ir:r'r'a cl ¡»rnlrr porque, en mi opinión, tamlri«irr «'s « ut'slir¡rlrlllc la ¡lrr't<'nsi
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elaborada que se base en la adscripción a un método, estrateeia o principio único. No confío en las bondades de ese tipo de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer principios para juzgar los méritos de una propuesta de enseñanza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta admisible aceptar como "buenas" propuestas de enseñanza que recurran a distintos métodos, estrategias o que se amparen en diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompañen la deliberación práctica. Este punto se desarrollará en el siguiente capítulo. La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta imprescindible poseer el conocimiento si se conoce cómo obtenerlo, aunque Fenstermacher señala que su dominio debería mejorar las posibilidades de facilitar su adquisición por parte del otro sujelo.r La última pregunta -iSe enseñó si no se produjo aprendiz{e?- se contesta diferenciando la definición genérica de enseñanza de las definiciones elaboradas. Según la definición genérica -que, como se recordará, es una definición más descriplivlr quc normativa6-, la enseñattzarro se define por el éxito del intt'nt
comunicadores sociales, etcétera). De todos tnodos, ¿rlgttnurs corrientes teóricas son mucho más optimistas. Creen que una enseñanza bien diseñada siempre conduce al logro de aprendizajes. También creen que la enseñanza puede diseñarse de modo que todas las variables sean controladas. Son las corrientes de base conductista que no aceptan la existencia de procesos
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mediadores.
La definición genérica de "enseñanza" que utilizo acepta límites para la enseñanza: admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad. Como señala el propio Fenstermacher (1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para algunos. iNo será unajustificación teórica que quite de manos de la ensefanza sus responsabilidades con relación a los alumnos? Me parece que esa es una preocupación que invierte los términos razonables de la discusión' Lo que primordialmente debería determinarse con respecto a la definición planteada, y a sus consecuencias, es si conforman un buen modelo (muy general y sencillo) para describir y comprender un campo de prácticas. Si esto es así, nos queda el difícil problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos posibles. Y no me parece mal saber de antemano que existen posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizás esto ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir merliante la enseñanza. Quizás ocurra por motivos sobre los que rlebamos intervenir mediante otros medios -por ejemplo, accirin política para modificar inaceptables estructuras educaI ivirs o condiciones de trabajo. O, quizás, se deba a motivos sol>r'c k¡s que no poclamos intervenir como educadores por eicmplo, los fenómenos de creciente mart'l nrorncnl()
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Hasta ahora se presentó una definición genérica de "enseñanza" que permite eludir la discusión acerca de si corresponde instrui¡ facilitar el aprendizaje o descubrir por uno mismo. Si se retoma la definición esbozada, se verá que la usual disyuntiva entre "orientar" o "instruir" plantea mal el problema porque cada posición representa, en realidad, una manera de apreciar lo que es "buena enseñanza". No es mi intención alinearme con alguna de las corrientes conocidas o proponer una nueva" Acepto como datos las diferentes concepciones y me preocupa, más bien, ver corno pueden funcionar en situaciones pr-ácticas. Esto es así porque mi propósito central es enfatizar otra serie de problemas que derivan de considerar los aspectos de la enseñanza ligados con la escala en la que se trabaja actualmente. La definición genérica presentada es sólo un bosquejo modelizado de una situación. En la realidad, A no enseña a B. Cientos de miles de maestros y de profesores enseñan a millones de alumnos en una red institucional de grandes proporr:iones. Y ningún problema de la enseñanza puede entenderst' <'lb:rlrncnte si no se consideran las dimensiones y las llrlr<'lt'r'ísli<:as dcl sistema en el cual se enseña. El notable auur('nl() rk'l rrrinlcro rlc lnccliaciones personales e institucionalcs crrlr«' lo rlrrt' rrorrnalrncr)te aceptamos como "productos It'rir i« os" y ltr rr';rliz:tci«in
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II.
éQué se dice con "didáctica"?
Utilizar algunas etiquetas es un modo económico de hablar, aunque es cierto que diluye el contenido de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla de "la didáctica".
Sin embargo, no resulta claro de rnodo inmediato a quó cosa se alude con esa denominación: iuna teoría?, iun tipo de ter> ría?, iuna ciencia?, iuna disciplina humanística?, iun campo de producción? Si se toman los indicadores más objetivos, como la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rótulo, congresos y publicaciones dedicadas a la temáticas encuadradas en esa denominación, carreras universitarias que la incluyen como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al estudio de problemas que ellas identifican como "didácticos"; una gran diversidad de producciones y de referentes. La didáctica no es un campo unitario. Está constituida por grupos diversos y dispersos. Se definen como didácticas teorías de diverso cuño, origen y grado de generalidad' La disciplina y su campo de acción se definen cle distintas maneras. l,ln la didáctica hablan voces de todo tipo y el resultado probablemente se parezca más al ruido de una asamblea universitaria que a un coro. Por todo esto, utilizar el término "didáctica" cn singular y anteponiéndole un artículo definido es un recurs«r casi literario para simplificar la exposición' Esta aclaración sirve para relativizar el uso del término "didáctica" que se har.li en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la t'scritura ciertas idealidades se materializan de manera improno les pertenecen. ¡ri:r y adoptan una voz y una consciencia que sin precisar didáctica de la hablar Como es imposible rurrla acerca de ella, digamos que la didáctica se ocupa de la t'nscñanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida. Según Brousseau (1990), por didáctica se ha entendido rrna tcoría, un conjunto de técnicas o un modo de hacer las ( ()sls. I-Ioy es bastante corriente que la idea de "teoría" sea un l llriH() accl)t:rdo como parte integrante de casi cualquier conr t'¡r<'i«irr «kr rlicliiclica. (llaro que lo que varía grandemente es srr olricl«r. I'ltt'lt t'i(ltr lrcs cicn'rplos, la clidáctica sería una teor írr «lt' lrr t'ttst'tl:urzlr (()trrrrillorri, I()1Xi), clcqiría com() objeto la
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o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la práctica moderna de enseñanza) (Becker Soares, 1985) o se clase
ocuparía de las transformaciones del conocimiento durante el proceso de su comunicación (Brousseau, 1990). En las distintas definiciones del objeto de la disciplina también se delimita de manera diversa la responsabilidad del conocimiento di dáctico con relación a las prácticas de las que se ocupa. En general se opta por alsuna posición entre dos polos. Según el primero, la didáctica acepta plena responsabilidad sobre las prácticas porque es una disciplina esencialmente normativa. Se propone elaborar principios, métodos, estrategias o reglas para la acción. En ese caso, su principal problema es resolver cómo comunicar sus productos y lograr que sean operativos. En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una relación mediatizada con la práctica porque su propósito central consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones de aquello que definen como su objeto. En la medida en que logren descripciones profundas, aumentará la comprensión cle las prácticas y podrá contribuir a mejorar la eficacia de las a«'<'i<¡nr:s. Así, los productos teóricos se relacionarán con la ¡rrli« li«;r. l)r cstc c:aso, la relación entre teoría -esa teoría- y ¡rui« liclr
zar muchas distinciones aceptaré que la didáctica es una clisciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prácLico de la enseñanza (o distintas dimensiones de él), que pro-
duce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, mét.dos y estrategias articuladas de distinta índole. Es suficienlc para una primera aproximación. Como toda disciplina, la didáctica acepta alguna preuunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el t'onocimiento y, explícita o implícitamente, compromete al <'urnplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracte_ rizan por la dilución de las pregunras y por la proliferación «lc tareas. Se pierde el norte y el "período normal"T abre pas() a una crisis impredecible de la que puede salirse medianIt: reformulaciones o, de modo más radical, mediante un crrrnbio de paradigma o de programa. Esto vale para las dis« iJrlinas puramente académicas o para las disciplinas prácti( 1rs, o sea, aquellas cuyas tareas están relacionadas de mane_ n inmediata (y no mediada) con transformaciones en la porr i
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consiste en resolver cómo enseñar, sino en cómo ayudar a que otros, muchos, enseñen. Este es un cambio de perspectiva y, en caso cle ser adoptado, reordena los contenidos de la didáctica en torno a otras tareas. Si las tareas didácticas se redefinen en términos del tamaño actual de los sistemas de enseñanz'a y de la diversidad de contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un problema: icómo se puede relacionar lo que saben y hacen grupos de técnicos y expertos que trabaian fuera de la escuela con la práctica y el conocimiento de los maestros que trabajan en la escuela? Esto es así, sencillamente, porque ese es el
modo en que se desenvuelve la enseñanza: con personal especializaclo en cliferentes funciones, con diferentes capacidades de mando, control y responsabilidad y diferencialmente relacionados con las acciones destinadas a promover aprendizajes en los alumnos. Habitualmente hemos llamado "problemas de relación entre teoría y práctica" a la serie comentre la actividad de l)rrcst:r por los problemas en la relación «'s(os rlistirr(os grupos. Como esa categoría se usa para desiqr r:r ¡ rlrrr¡l¡ts (r()s:ls, ensayaré establecer algunas distincion('s ('rr «'l ¡rr«irittto ltJtlrrtzrdo. Por ahora señalaré que la relar ion crrltc rlitlli« li< lr y t'rlst'ñlnz.a no alude centralmente a un;r ( u('stirirr r'¡risl<'rlr«¡lriqit:it sino, como plantea Kemmis (11)1)(;, l). :i2),:rl ¡rlolrlt'rrrit
terpretar esas consecuencias exime a la didáctica de estr¡s afárres. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por cjemplo, el del currículum o el de la formación docente. Es posible que así suceda en países sin tradición didáctica. y esl¿r es una cuestión que merece alguna atención. No se pucden interpretar los enunciados educativos si no es en términos de la tradición en la que se inscriben y no en todos lados la di «llrctica constituye o es parte de la tradición en la que se gener'¿r un discurso educacional específico. Esto no es un problenr¿r mellor porque no creo que "se habla de lo mismo con otro nombre". El campo de preocupaciones es distinto. Irüo srilo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede r lt'cir que existe una escisión entre dos tradiciones: la de la di
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del mantenimiento y la innovación de los procesos y sistemas de enseñanza.
III.
éSon las relaciones entre teoría y práctica un
problema central de la didáctica? En este capítulo se realizaron algunas consideraciones cle acerca de qué es enseñan za y qrué es didáctica' Ocuparse la enseñanza desde un punto de vista didáctico' o sea' ocuparse de un campo práctico a partir de una disciplina o grupo, a" teorías, reponc inmediatamente el problema de la relación entre "teoría" y "ptác[ica"' Hace alsunos años' en un trabajo realizado en colal¡oración con Mariano Palamidessi' sostuvimos que se debía relativizar el alcance y la relevancia del eje "teoría-práctica" como marco analítico de la problemática curricular. Entendíamos que adoptar un enfoque normativo acerca del currículum exigía el uso de otras categorías com() fr¡rma cle aumentar las posibilidades de análisis y la caenfoque me parece también vá¡rlt'i
l'ltrt'llt'rruttrticcclucativo"'teoría"y"práctica"parecen rlos srrlrstrrrr< ilts
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espontáneas, incorrectas, incómodas y mal informadas' se conviertan en buenas acciones pedagógicas capaces de con-
duciralosniñoshaciaelcumplimientodealtasmetaseducalas tivas? No es seguro que este moclo substancialista de ver cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo es muy común en nucstrtl pensamicnt
Si en un curso de rnanejo de automóviles nos acl¿rran <1rre primero aprenderemos la teoría y luego haremos la práclir:ir., seguramente todos entenderán qué se les dice y nadie ¡rcnsará que se lo está invitando a una exposición sobre sociolouía del tránsito, psicolouía del vínculo conductor-máquina o rnccánica clásica. Más bien creeremos que se nos expondrán :rlsunas reglas con relación al tránsito o a los procedimientos ¡rrrr a manejar el automóvil. Podemos traducir eso de teoría y ¡rr ;ictica diciendo: primero nos dicen cómo se hace y después lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es dilu il contestar preguntas como: iqué hace un maestro cuando crrscña, teoría o práctica? iQué hace un autor cuando prepar;r un texto, teoría o práctica? iQué hacemos cuando progranriunos la enseñanza? No es fácil establecer qué designan, en rrr¡t'stl-() lenguaje educativo, "teoría" y "práctica". En princi ¡rio, "práctica" designa acciones, una actividad dirigida a camlrilrr un estado de cosas. "Teoría" designa un estado de conor irrricnto. Pero no puede pensarse en la práctica sin conocirnicnto. Como plantea Erickson (1989, p.214), existe una di l, rcrr<:ia entre "conducta" y "acciírn". La acción es la conduct.r nuis las representaciones del sujeto sobre el sentido y la di r.r r irin de 1o que hace. Y es la acción, no la conducta, el obl( t() (lo la teoría social. Este principio es coincidente con las u¡r lin:r<:iones de buena parte de los est.udiosos dedicados a , rlrrclrtirin. Una muestra de eIlo es que ha presiclido buena r. r I <' r lt' la investigación sobre la enscñanza en el último cuar¡ t,, r lc siqlo. (aunque no parezca influir mayormente a la hora ,lr rlis<'ijal' rlispositivos de acción o de diagnosticar problerrr:rs). (lr¡nl<¡ cl Icnta sc rctomará en el capítulo 4, basta decir .rlr,r:r (lu(' lnut rlt' lir línclrs rlue cobríl importancia en la investrr,,rr ir¡n s«rlrrc llr t'nsclllrrrztr lltr sirlo l¿t cle los estudios sobre ', 1 ¡x'rrslrrrri«'rrlo «lt'l ¡rrrrf i'sor'". Arlrrcllos rlrrr: cslrrtliirron el ¡rrrr:r;rrrricnlo rlt'l ¡rlr¡fi,sor lr:rrr corl¡llu lirl«r <'l sltl)lt('sl()
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los sujetos dan senticlo a las situaciones y actúan en base a ello. Se asurne que los seres humanos mediatizaty "construyen" la realidacl en base a las teorías de que disponen (Pope, 19BB), crean interpretaciones significativas y actúan de acuerdo con esas significaciones (Erickson, 1989) o, en términos más estrictamente cognitivos, se acepta ""'q'" la acción del sujeto está determinada por sus representaciones" (Pozo, 1989, p. 42). Como se sostiene que, de una manera u otra, las personas analizan, evalúan e interpretan los sucesos en los que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en
su acción; es contradictoria la posibilidad de analizar una práctica como la enseñanza sin incluir, de modo central, distintos niveles cle conocimiento. Salvo un desconocimiento impensable de estas líneas de trabaio, se torna muy difícil mantener la división entre teoría y práctica poniendo el componente de conocimiento en una y el componente de acción en la otra. una cuestión diferente es evaluar, decidir o afirmar si cse conocimiento (iquizá "teoría"?) se parece, distorsiona, rel'lcjir u ornite lo quc entendemos por "teoría": las disciplinas <
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st'etttltlir clil'icultad que enfrenta el uso del par "tt.orílr-pnit.tica" ¡lu-a cl análisis de cuestiones educativas es (lu(. rr() st. ¡rrrc
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orrr¡rrensirin alcanzada. En ambos casos la teoría "(...) nc, ,ricr)la, dirige o alimenta nuestra práctica, si no es a través de nlr('slr-¿rs intenciones. Pero no cualquier teoría expresa nuestr :rs intenciones. Sólo nuestras teorías normativas o los aspect()s normativos de nuestras teorías" (Feldman y Palamidessi, l1)1)5)."' No es extraño, entonces que, a veces, cuando pensanr():i clt la relación entre teoría y práctica tengamos en mente l,s Jrrocesos de elaboración de teoría normativa a partir de t.rrría "de base" que no tiene como propósito operatiuo direct,, lrr rlrodificación de estados específicos de cosas. Una tercera dificultad para utilizar sin más el par "teorr.r ¡»'rÍctica" deviene de que solemos llamar "teoría" a nuesIros ¡¡¡'1¡ysgtos y "práctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a
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.rlro. Ll¿rrnamos teoría a nuestras propuestas (estrategias, mét,rlos () técnicas) y práctica al modo en que las realizaremos
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)n r'csultados variables. Cuando usamos esta manera
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lr.rlrllu clecimos en dos casos qlre hay problemas en las relacion( \ ('rrtl'c teoría y práctica. El primero es cuando las acciones nr) s()lr lits previstas en el mundo de las ideas o no correspon-
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l{r'srrrniendo: en mi opinión, cuando en contextos edu',rtr\'()s sc utiliza el par "teoría-práctica", se está hablando de .r11, ¡,,,,r rlt' estas cosas:
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l,:r rclar:ión entre el pensamiento y la acción de un sujel( ) ( ) u nlr variante de este problema, que es la relación entrt'rk'< ir y lr:rccr. l,lrs irrl«'r':rccioncs cnll'c ¿irnltitos especializados de gesIiorr r'
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La relación entre las intenciones y la realidad. Qtizá también interpretable en términos de relaciones entre concepción y ejecución. La relación entre teorías de base y teorías "aplicadas" o prácticas. Esto atañe al problema de cómo obtener "conclusiones prácticas" de nuestras teorías o cómo volverlas operativas con relación a las exigencias que proponen las situaciones educativas.
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Cómo se verá, en este replanteo de lo que solemos lla"relación mar entre teoría y práctica" las preocupaciones epistemológicas no figuran en primer lugar. No estamos tratando de resolver, por ejemplo, si nuestras teorías son un reflejo de la realidad objetiva o una reconstrucción hipotéti ca, convencional y adecuada. Más bien, las preocupaciones son de otro nivel. O bien pueden resumirse en el árnbito de un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en prerruntas del tipo: icómo se relacionan actos y representaciorrt:s? iEn qué medida mi conocimiento explícito o implícito grrílr rrri <'«»rcluc:ta? i(luáles s«rn mis motivaciones? iEn que asl)('( l()s tlt' rrri srrlrcr rlcbo bucear para comprender por qué hago lr» r¡rrt' lurut¡ o r¡rrí' siunil'ic¿rclo t.ienen mis acciones? O bien s()n l)rcor'u¡lrr'ir)n('s (luo l'cnlitcn a dimensiones francament«'sr»« ilrlcs: .]rinro cs ¡rosilrlt: <1uc lns intenciones de unos acIt»r«'s ulriclr«l«rs cn rrrr t's1»rt:io dctcrrninado impacten en las de otr'«rs rrl¡i«:lrrlos cn trrr csltircio cliferente? iCómc¡ se pueden discñar pr()ycctos quc atraviesen múltiples mediaciones institucionales? iCómo se operan las transformaciones de las intenciones en las luchas y las negociaciones entre actores diversos? iCómo se imponen sentidos, se transmiten, se interviene y se opera sobre sistemas?, etcétera. En los siguientes capítulos se retomará de manera un tanto asistemática el conjunto dc rclaciones que se cxprrsicron.
2. La didácticq: áciencia aplicada o disciplina práctica? l.
Déme un fundamento
Muchas de las grandes corrientes sobre la enseñanza tipo de teoría psicológica. l'or t'jemplo, la tecnología instruccional es, en parte, product, r rl«' la versión skineriana del conductismo que se expresa en l.r lr'«rr'ía del condicionamiento operante (Skinne¡ 1970). En i ,rr( )s clrsos, la relación no es tan aplicada pero no por eso men,rs «lirecta. Las propuestas autogestivas del humanismo rol', r iruro (Rogers, 1991) se basan en su experiencia y su teoriz.rr iri. ('()mo psicoterapeuta y buena parte de las actuales ten,llr( iils cn la enseñanza están relacionadas con el trabajo ba',,rrl, r'rr cl intent. cle dar un fundamento cognitivo cultural a rur.r lcor'íll de la instrucción.11 Tampoco es desconocida la , r()r nr(. in['luenci:r que la teoría psicogenética de piaget ha r, rrrrlrr crr crluc:rción.12 La ligazón ha sido estrecha y, por 1o r { !' rli,, irr<'rrcsr i.nublc. lLcsult¿r rnuy difícil pensar que pueda ',, r rlt ()lt:l ntiut('l-rr. Nos l)ill-(.('c cvirlenl.c rlue, si l
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car un sólido fundamento psicológico para desarrollar conocimiento didáctico. Esta certeza es raramente sometida a revisión porque operamos bajo suPuestos estándar para entender las conexiones entre conocimiento y acción. El supuesto estándar se expresa en las modalidades de ciencia aplicadal3. Según este punto de vista, Ia didáctica es una disciplina aplicada que depende de disciplinas de base. Como su propósito es definir métodos para promover el aprendizaje, pareció natural considerarla una tecnología derivada de las hipótesis constatadas de las ciencias del aprendizaje. La concepción estándar se basa en el modelo de las ciencias empírico analíticas y está guiada por intereses técnicos -la organización de medios adecuados a fines productivos bien definidos.ra Alcanzó una gran aceptación durante el predominio de la tecnología instruccional en los años cincuenta y sesentals y continúa impregnando buena parte del desarrollo didáctico actual, aun por parte de comunidades que adhieren a otras teorías no sospechables del pecado
sl.a/conductista. frente a la concepción estándar consiste en rr'« lurzrrr t'l trtt'lít'lct' nplicado de la didáctica. En esta opción sr' «,rnsirl«'r'ir (lu(' la
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Por la naturaleza de sus tareas, la didáctica podría ser ,,r,siclerada una teoría práctica. pero, hasta ahora, el criterio ¡rrr'
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parar teorías entre sí y decidir por la calidad de los principios de alguna de ellas por sobre los principios de las otras' La posición no es sencilla, ya que exige decidir sobre una cuestión de fundamentos -no siempre resuelta en lcls campos especializados- para proceder al desarrollo de propuestas viables en el campo educativo. Pese a esta dificultad, distintas comunidades educativas han adherido de forma entusiasta a una teoría psicológicay a principios muy senerales derivados de ella que se suponían aptos para el desarrollo de procesos educativos. Este tipo de elecciones enfrentó frecuentemente problemas de traducción -cómo convertir los postulados descriptivos teóricos en normas de trabajo- y de reducción de las cuestiones educativas porque, como planteara Joseph Schwab, "Las debilidades de la teoría surgen de dos fuentes: el inevitable estado incompleto de los asuntos que tratan las teorías, y la parcialidad del punto de vista que cada una adopta con respecto a su ya incompleto asunto" (Schwab, 1974' p'10)' El "estado incompleto" de los asuntos que tratan las teor.ías ¡t¡ significa problema alguno dentro de la teoría en sí, .slpretende usar como teoría educaciona,L Cuan«rtso, l¿ts (.eorías didácticas derivadas de una teo-
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irin cara a cara. Buena parte de los actuales clesarrollos cn ,lirllictica alentados por las renovaciones en el campo ccx¡nitilo padecen de este problerna. Si no es conveniente realizar elecciones para la didácti, .r gtriadas por la excelencia intrínseca cle las teorías de base v si, ¿rclemás, se tiene en cuenta el limit¿rdo número de sus ob¡r'tos cle interés comparado con la cantidad de variables que rnlt'r'vienen en la enseñanza, se debería pensar en otro tipo ,1. r'r'iterios. Creo que si se acepta que la didáctica es una dis, i¡rlina orientada por intereses relativos a un campo práctico, ',r¡s rclaciones con modelos teóricos deben ser analizadas ,lcsrlc ese punto de vista. Procuraré desarroilar un ejemplo. Fil dispositivo didáctico consiste en el diseño de modos rl. inlcracción asimétrica adecuados para permitir el acceso .r r r»nocimientos cuyo graclo de especialización, abstracción ,,,,»rrrplejidad no permite un acces() por r,ías informales. l-a rlrrllictica no se preocupa por los mecanismos de influencia , rlrrr lli\¡a en general, sino por los mecanismos escolares o l,,r nlrliz¿rdos de influenci¿r educal.iva. l,as diferentes teorías l,'.r, ol
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mente por génesis biológica o psicológica. Entre ellos, los enfoques sobre el desarrollo que enfatizan su carácter de proceso cultural y socialmente mediado parecen proporcionar un encuadre que apoya la comprensión del desarrollo humano con relación a los procesos educativos. En este caso, una valoración de distintos aportes -por ejemplo, acerca de la naturaleza del desarrollo cognitivo- incluye una dimensión didácti ca que, con cierta independencia de otras consideraciones teóricas, enfatiza los problemas que debe enfrentar. Hasta ahr¡ra procur'é establecer diferencias de intereses y, por lo tanto, de objetos privilegiados y definidos entre los procesos de elaboración didáctica -si se acepta cierta concepción "práctica" de la disciplina- y los procesos de elaboración de teoría psicológica. Espero no haber utilizado abusivamente una estrategia de fijación de límites. (Ya se sabe que el persistente intento por definir límites fuerternente consolidados cn las disciplinas educativas recurrió al uso de argumentos t'pistcmol
educacional: tendencia de las psicologías educ¿rcionalcs rr clifbrencia de las cognitivas- a focalizar la investigacirin ,'rr niveles macro y a utilizar unidades de análisis mayores; énlr¡sis en los problemas de aprendizaje ligados a la adquisición l la transferencia en situaciones de instrucción; desarrollo de rrroclelos contextuales y culturales; la inclusión del contenido r lrrs perspectivas disciplinares en los proyectos de investigar irin, adaptación a la diversidad con relación a las prácticas , rrlturales. (Pintrich, 1994). Estos rasgos dibujan un campo ,,¡ruúln a algunos intereses didácticos y psicoeducativos que, cn lórminos de Coll, se caracteriza porque aya;nza hacia una ,rrrlonomía creciente respecto de las disciplinas de referencia, rcclraza el aplicacionismo, elabora modelos conceptuales ,¡rrc subrayen las interacciones entre alumnos, contenidos y ¡rrofirsores, enfatiza la importancia del contexto situacional , rr cl que tienen lugar los procesos escolares de enseñanza y ,lr' :r¡rrcndizaje y genera una visión de las disciplinas que intr'11r rr propósitos de intervención junto con aspiraciones teórr, :rs (Ooll, 1993). [,,n segundo término, las teorías sobre el desarrollo r ,1' ¡ ¡ | ivo tienen gran importancia educativa porque aportan rrltrilol'as que ayudan a construir el sentido de la práctica. l'',1;r «'s una base muy importante para poder definir la direcr ¡rirr «l('la educación y, por lo tanto, de las tecnolodas y de 1.r., ¡rr ri« lir:irs que deben desarrollarse. Nuestra experiencia se ' 'rr',uririr rle acuerclo con los consensos logrados en torno a rlrllrcrrlt.s <:oncepciones. En este caso, más allá de los marcos ,,,n(( l)lrurlt's, lo que importa es la capacidad humana de , r( ,u rr';rlirlao
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cómo el proceso debe ser llevado a cabo. Y no hay maneras neutrales de prescribir procesos. Siempre se elige, se opta y se clesechan opciones. Se incluyen valores irnportantes y se actúa en términos cle ellos. Las posiciones técnicas, explícita o implícitamente, tratan de eludir este principio cuando confían en que una buena teoría -por ejemplo, acerca del aprendizaie- les permita derivar los procedimientos adecuados para enseñar. De todos modos, la teoría en cuestión actúa también como fuente de valores porque las teorías no sólo ofrecen información cle utilidad para el diseño de propuestas, sino que constituyen un horizonte norrnativo. Según sostiene Bruner, las más importantes teorías del desarrolk-¡ actúan como cultura (Bruner, 1988, p. 138). Una vez aceptadas, nos definen como sujetos o definen los sujetos posibles que podemos encarnar. El problema es que no siernpre la relación entre ciertas teorías y ciertos valores es tan directa como parece. Aunque en términos eclucativos compete la consideración cle czrsi cualquier valor humano, es dudoso que algo similar sucecl¿r con las teorías del desarrollo o el aprendizaje. Por eso, una cosa es apreciar el magnífico valor pedagógico que poseen las irnásenes clel suieto ofrecidas por las teorías del desarrollo y otra, muy clistinta, Pensar que collstituyen una pedagogía'
II. Las didácticas
especializadas en campos de
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La dependencia psicológica se dejó sentir con más fuerza en los planteos gener.ales de la didá<:tica. Existieron alternativas menos dependientes o, en todo caso, atadas a otros funclamentos. Tal es el caso de las anteriormente llamadas "didácticas especiales". Una de las alternativas actualmente más importantes en el campo de la didáctica es el sostcnido desarrollo de las didácticas especializadas en campos de co-
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cl (,bicr(, (l¡ r,¡rrocimiento determina el proceso de comunicación. Al rr.r irnienro. L,stas evolucionan
r()n)per con categorías generales como "el aprendizaje" o "el rrrí'toclo" abren nuevos planteos en los tradicionales caminos tlc claboración de conocimiento didáctico. En los últimos años, los enfoques generales de la didáctir rr se han debilitado. Una de las razones es que muchc¡s ¡rlrrnteos acerca de la enseñanzatran perdido parte de su car ir( lcr prescriptivo en el marco de la polémica con la concep, irin tecnicista de la didáctica. Paralelamente, el conocimient,r rlt:jó de ser el escenario del encuentro entre clocentes y ,rlurnnos y reclarnó su lugar en el "sistema didáctico"Ie El l)r()( oso de la didáctica quedó redefinido por el juego trianf,r¡l:rr de posiciones y abrió paso a una notable y prolífica prorlrrr ci
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las coordenadas a la gandncia conceptual, una reducción de otra parte' el Por del sistema y de sus Puntos de articulación' como macrecimiento de los enfoques basados en disciplinas
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nera, por ejemplo, de encarar los problemas del currículum en una supuede convertir el diseño de la tarea educacional matoria. Paradójicamente, su especial\zaci1n clesespecializó educaimportantes campos del conocimiento y de la práctica existencia de tiva. Este problema queda sin resolver porque la exPresa dos continentes didácticos -general y especial- no que agendas una división de roles, producto de las distintas ser concada una se traza. Por el contrario, la relación puede cierflictiva por la disputa de espacios y hoy está marcada por ta hegemonía de los enfoques especializados'
III. El conocimiento didáctico y sus intereses reaEspero que haya quedado claro que la crítica que se apartado no se refiere al uso de teoría psi-
lizó en el primer
teoría erlu' cológica en el campo pedagógico, sino a su ltso como organicacional. Lo mismo vale para cualquier otro enfoque el-que ser zador que actúe de manera exclusiva como puede
brindanlasdidácticaspordisciplina.Siseeludeeltradicio-
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nal enfoque de ciencia aplicada para enfrentar los problemas la adopdidácticos, ya no resulta una preocupación central o ción de un único modelo sobre el desarrollo, el aprendizaje siquieel conocimiento. Llevando más lejos el argumento' ni la enra sería necesario que se adopte un único modelo sobre y de los proseñanza. Dado el desarrollo actual de la didáctica de blemas que enfrenta, puede mantenerse una hipótesis "adecuación". Desde este punto de vista' el trabajo didáctico "duros" de los puede colocar entre paréntesis los supuestos de sus condiferentes modelos teóricos y trabajar con algunas de varios secuencias. Pero, ies posible tomar consecuencias
,lc t'llos y hacerlos funcionar en un planteo dicláctico? Dcsrle rrri ¡runto de vista, se puede recurrir a criterios prácticos cle: , lcr'< iírn, ya que se trata de resolver problemas prácticos. ( )rrc sean prácticos no excluye que se realicen consideraciorr«'s tc--itricas, sino que se pone entre paréntesis la discusión f rrn
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un modelo único, por atractivo que sea a primera vista' porlos tipos y que no hay modelo capaz de hacer frente a todos acuerdo estilos de aprendizaje" $oyce y Weil, 1985, p'11)' De metocon esto, Weil y loyce advierten contra el dogmatismo técnirlológico y proponen la utilización de un instrumental de la co v¿rriado y adecuado para cubrir diferentes exigencias y la tarea con relación a objetivos, enfbques de aprendizaje Este perspectiva general de los docentes sobre la enseñanza' con critico es ptur'ri"o rechaza el fundamentalismo teórico y
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dimenrerpectc, a las reducciones de la enseñarrza a una sola
sión centrada en una gran teoría del aprendizaje' Si se considera a la didáctica como una disciplina prácde la tica, se presenta una nueva marlera de ver el problema ..teoría y práctica,,. En Sentido estricto, para alrelación entre éste sógunos disolvió el problema porque se considera que producidas fue1o ocurre cuando se trata de importar teorías ra clel contexto práctico. O sea, sólo en una concepción cle "cieuci¿r aplicada" aparece este problema'2u Este planteo explic:r ciertas dificultades que habitualmente se enfrentan <:rurtttlt¡ sc intenta "cambiar la enseñanza"'
lotrto se itl'irmó en el capítulo 1, el cambio de escala en y lrr 1«'tivirl¿ttl clc cnseñanza debería modificar las preguntas a lirs t.ztt'crts tlc irlgttrras ncr.ividades especializadas dedicadas suficiencll¿r. I'ertt rlo es seguro que estos cambio hayan sido (
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t'elnenteaquilataclos.l)entrodelascorrientesdidácticascle lasúltirnasdécadasprobablementehasidolatecnologíainstruccional, basada en el análisis de sistemas y la instrucción programada, la que mejor entendió que se planteaban nuevas ratareas. Esto es un gran rnérito de ese enfoque' Por varias zones el problema le importaba' Por un lado, las preocupaciones económicas que mantenía llevan a tenerlo en cuenta' reporque: icómo resolver el problema de la enseñanza con inscursos siempre escasos en términos de financiamiento'
trrrrnentos y preparación del personal? Por ríls del aprendizaje mayormente aceptadirs por csta corrientr', obligan a resolver problemas de número: icómo garantiz:rr la aplicación adecuada de contingencias de refüerzo que, ¡ror definición, requieren de un número enorme de acciones , , rn cada individuo en tiempos breves? Pero la tecnología instr tr<:cional no tuvo import.antes preocupaciones filosóficas l n() se dedicó a mirar su disciplina como objeto de reflexión sirro que se dedicó con entusiasmo a ser prolífica dentro de , lllr- ;, muchísimas personas relacionadas con educación no r r»rnpartían los postulados de esa corriente y no estaban dis)r r('stas a reconocer algunas de sus intuiciones. El caso es que | l,rs nrodificaciones acaecidas en la dimensión de los sistemas ,l<' cnseñanza fueron poco apreciadas como motivo para rel)('nsAr los problemas y redefinir las tareas de la didáctica. Mi impresión es que, desde un punto de vista teórico, , str¡ sucedió porque se redujo de manera inintenciclnada una tcr»r'írr de la enseñanzaa una teoría acerca de cómo ayudar en , l slkin de clases a que unos alumnos aprendan. Esto explica l,rs «'s(rechas ligazones entre la didáctica y las teorías del .r¡rrcrrclizaje y del desarrollo y creó una dependencia que re',rrllrr r'ornprensible si se enfatizan los aspectos cara a cara de l,r crrsciranza. Pero, desde un punto de vista didáctico, no par( (('luuy sensato ocuparse de la enseñanza sólo en términos ,lc lrr slrla de clases, dejando de lado que los problemas centr.rlt's sr: ¡;l:rntean en términos de los sistemas institucionales ,1, «'rrsci)lu)z¿r. IJna didáctica puede contener una teoría de la r rr.,l r r rr «'i
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