DOCUMENTO DE TRABAJO PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: COMPLICIDAD IDEOLÓGICA Ana Merces Bahía Bock. Pág. 79-103. En Psicología Escolar: teorías críticas. BOCK, A.M.B.; CHECCIA, A. K. A.; REBELLO DE SOUZA, M. P., Casa do Psicólogo, Sao Paulo, 2003. 2003 . La Psicología y la Educación son dos áreas del conocimiento que han mantenido una relación de colaboración tan estrecha que, hoy en día, contamos con la Psicología Educacional como una producción propia de este encuentro interdisciplinar. Pero no siempre fue así… Mientras la concepción dominante en la educación occidental fue la denominada Escuela Tradicional, no era necesaria una Psicología que acompañara la práctica educativa. La Psicología sólo se hizo necesaria cuando el movimiento de la Escuela Nueva revolucionó a la educación y elaboró demandas específicas a la Psicología del Desarrollo y del Aprendiza Apren dizaje. je. El objetivo de este capítulo es analizar porqué la Psicología se hizo necesaria para la Educación y cómo la Psicología Psicología dio respuesta a las demandas que se le hizo, abordando de una manera crítica esta relación que se ha establecido entre Psicología y Educación. Nuestro planteamiento ha sido el de presentar la complicidad ideológica que se estableció entre Psicología y Educación, la cual ha caracterizado la práctica educativa actual. Nuestro intento no es contribuir a la destrucción de la relación entre estas dos áreas, incluso porque esto sería imposible. Nuestro propósito es contribuir a que esta relación se de en otros términos para poder superar conjuntamente conjun tamente la Psicología y la Educación, Educaci ón, las visiones naturalizadoras que hemos desarrollado.
PARA LA ESCUELA TRADICIONAL LA PSICOLOGÍA. NO ERA NECESARIA. La Escuela Tradicional reúne las experiencias y concepciones pedagógicas que caracterizaron y orientaron a la educación educac ión desde desd e el siglo XVIII hasta principios del siglo XX. Se trata de procesos educativos que tuvieron lugar, principalmente, en escuelas religiosas. La concepción tradicional piensa a la Educación como un trabajo de desarraigo del mal natural que supuestamente caracteriza al ser humano. El hombre nacería dotado de una doble naturaleza humana: una parte estaba corrompida (pecado original) y la otra era considerada esencial, potencialmente buena y construct constructiva. iva. A la educación le cabía desarrollar la parte esencial de la naturaleza humana, impidiendo que la parte corrompida siguiera manifestándose en las personas. Para tal efecto, se utilizaba el instrumento básico del saber. El conocimiento era visto como el único instrumento capaz de proporcionar al hombre el autocontrol autocontrol necesario para que la parte mala de la naturaleza humana fuese a su vez controlada. Para la Pedagogía de la Escuela Tradicional, el alumno era visto por el profesor como alguien naturalmente corrompido. Sus acciones en la escuela así lo demostraban: si se les dejaba dejab a solos, sin reglas ni vigilancia, vigilancia, se portaban a veces inquietos, o curiosos, o desinteresados, afectuosos, a veces agresivos, o creativos, destructivos, indisciplinados. Perversos, con hábitos indeseables como por ejemplo, apropiarse de las cosas de otros de manera indebida , masturbarse, no respetar a los más viejos o a las autoridades, autorida des, no cumplir cumplir con sus tareas y responsabilidades. Estos alumnos debían ser sometidos a un modelo perfeccionado de ser humano para que pudiesen desarrollar desarrollar la naturaleza naturaleza humana esencial. esencial. Este modelo era el profesor y alguien elegido para otorgar un nombre a la escuela, el que debería ser objeto de culto y sus hazañas debía n ser divulgadas siempre siempre a los alumnos para que pudieran conocer al modelo a seguir. Por tal razón, en su gran mayoría las escuelas tradicionales tradicionales llevan por nombre nombre el de alguien (en general un varón) que supuestamente ha sido perfeccionado por la cultura. La Escuela Tradicional también estaba fundada en otro principio: disciplina y reglas firmes para que los alumnos pudieran ir corrigiendo sus desviaciones. Se construían principios y códigos morales, divulgados y repetidos hasta el cansancio. Debían ser aprendidos a cualquier costo. Para garantizar esta meta, dentro de los agentes educacionales en la escuela se encontraban los vigilantes disciplinarios. Disciplina, reglas, vigilancia y mucho contenido escolar era lo que caracterizaba a la
escuela tradicional. La idea era que un alumno dotado de una naturaleza humana corrompida tenía la posibilidad, siendo bien educado, de desarrollar un lado bueno de esta naturaleza. Entonces, ¿para qué la Psicología? No había ninguna necesidad de contar con cualquier conocimiento acerca de los seres humanos, pues ya era conocida su naturaleza corrompida y su potencial para crear, cooperar, ser honesto, desarrollar relaciones estables, respetar a la autoridad, ser intelectualmente desarrollado, y ser dotado de coherencia, todo lo cual la Educación debía promover a través de la disciplina y del conocimiento.
LA REVOLUCIÓN DE LA ESCUELA NUEVA El siglo XX trajo muchas transformaciones en el mundo. Las grandes guerras trajeron una valorización de la infancia, considerada como símbolo del futuro. La escuela también reaccionó ante estas nuevas ideas a través de la propuesta de la Escuela Nueva, la que puso de cabeza las ideas de la Escuela Tradicional. El niño ahora era visto como naturalmente bueno. Su naturaleza humana se mantenía doble: una parte buena que se manifestaba desde el nacimiento, y otra corruptible. A la escuela le cabía entonces, mantener al niño en la bondad y espontaneidad que lo caracterizaba. La escuela pasó a ser un espacio de libertad y de comunicación. Un lugar donde el niño podría expresar su afectividad, bajo la forma de cariño o de agresividad; su creatividad, manifestada como construcción o destrucción; su libertad, bajo la forma de obediencia o rebeldía. Todas las expresiones infantiles fueron consideradas como buenas y deseables, por su carácter natural. Pero la escuela mantuvo la vigilancia; no en relación con la disciplina sino en lo relativo al desarrollo psicológico de los niños. Los vigilantes disciplinarios (inspectores y paradocentes) fueron reemplazados por los vigilantes del desarrollo (psicólogos y pedagogos). Fuera las reglas, sólo se permitían aquellas que eran construidas por el grupo de la escuela. No existía preocupación por la disciplina, pues en el “desorden” se visualizaba el interés por el saber, por la construcción colectiva, por el intercambio. La comunicación entre los niños/as era la prioridad. El profesor se ubicaba en un lugar modesto y sin una fuerte influencia, ya que era un representante del mundo adulto, el que era visto como corrompido. El profesor empezó a cumplir la función de organizador de las condiciones del aprendizaje, debien do proporcionar los materiales y las situaciones para que los niños aprendieran. Las técnicas pedagó gicas se hicieron activas y los alumnos estaban en permanente actividad, viviendo la satisfacción del aprendizaje y del descubrimiento. Las escuelas ya no rendían culto a los grandes hombres y, por lo tanto cambiaron sus nombres, aprovechando las ideas o símbolos de lo colectivo, del intercambio, del descubrimiento, de los juegos y otros términos que hicieran referencia a la niñez. La cultura, vista como saber, siguió siendo el instrumento básico de trabajo pero ahora era importante estimular la elaboración de preguntas y ya no más proporcionar las respuestas, como en la escuela tradicional. La curiosidad, el interés, la motivación, la experiencia, pasaron a ser palabras importantes en el vocabulario escolanovista. ¿Y porqué la Escuela Nueva necesitaba a la Psicología ? Porque necesitaba conocer al niño y su desarrollo natural, antes de ser corrompido, y poder trabajar para que se mantuviera así. Era necesario saber cómo se da el desarrollo natural de los niños para poder vigilarlos desde esta perspectiva. Con esto, la Escuela Nueva establece una alianza con la Psicología la que emerge como el área del saber que es capaz de proporcionar las respuestas que se requerían. Las principales teorías del desarrollo son de esa época, cuando se produjo mucho conocimiento en relación con el desarrollo infantil: su pensamiento e inteligencia, sus afectos y sociabilidad, ofreciendo a la educación un saber indispensable para su labor. La Psicología se desarrolla no sólo como conocimiento sino también como práctica capaz de aportar al proceso educacional: los instrumentos de la Psicología como los tests se aplican en la escuela para conformar cursos más homogéneos y para evaluar el desarrollo de los niños; La Psicología Clínica comienza a atender a los niños con dificultad de aprendizaje; La Psicología Educacional se desarrolla contribuyendo con saberes que pretenden dinamizar y calificar el proceso educativo.
LA COMPLICIDAD IDEOL GICA La relación entre Psicología y Educación necesita ser analizada críticamente, es decir, debemos ser capaces de develar lo que el discurso y las concepciones construidas a partir de esta relación , han ocultado. La Psicología ha fortalecido las nociones naturalizadoras propias de la Pedagogía, y ha contribuido en el ocultamiento de lo que la educación tiene de proceso social. La educación quedó así concebida como un proceso cultural de desarrollo de las potencialidades de los individuos. Todos aquellos aspectos sociales que forman parte de la educación quedaron así ocultos. La educación es un proceso social, por medio del cual la sociedad adulta impone sus modelos, sus valores y sus reglas a los niños y a los jóvenes. La educación es un proceso que responde a necesidades de los grupos dominantes en la sociedad adulta; la educación es mantenida financieramente por la sociedad la que le cobra que se responda a las exigencias que se le hacen y que cumpla las funciones que le son atribuidas. La educación es ejercida en una institución que pertenece a la sociedad y que es controlada por ella. De la educación se espera que prepare a los individuos para el trabajo y para la convivencia social, entendida como el respeto a las reglas y a los valores morales dominantes. La educación debe utilizar como instrumento básico de intervención una determinada cultura, considerada como la única cultura válida por el grupo social que controla a la educación. Justamente son estos parámetros sociales los que son traducidos a elementos pedagógicos y que sirven para programar los contenidos escolares, para establecer las reglas, criterios y formas de evaluación, y para la definición de reglas disciplinarias. Antes de continuar nuestra reflexión, es pertinente volver a las dos pedagogías-la tradicional y la nueva – relacionándolas con las sociedades en las cuales surgen y se desarrollan. La Ped agogía de la Escuela Tradicional responde a una sociedad aristocrática, jerarquizada y cristalizada. Todo estaba “en su lugar”. Las diferencias sociales entre nobles y siervos estaban naturalmente dadas; sí, quien nacía noble moría noble, y lo mismo le ocurría a los siervos. Las concepciones de mundo d e este período también estaban jerarquizadas y cristalizadas: la Tierra es el centro del universo; la naturaleza es sagrada; la verdad es única y está dada por revelación divina. Nadie necesita elegir nada porque los destinos ya están trazados; cabe a cada uno seguir su propio sino. En una sociedad donde todo está pensado como listo y acabado, a la escuela y a la educación que ocurre en ella, no le queda otra que REPRODUCIR. Por esto, las reglas, la disciplina, la autoridad se hacen tan importantes. Por eso, la tarea fundamental de la educación es imponer el modelo dominante. La Pedagogía de la Escuela Nueva es fruto del capitalismo monopolista y responde a las necesidades de una sociedad en permanente movimiento. Nada es considerado sagrado como para que no pueda ser transformado y vendido como mercancía. Nada debe permanecer estancado, pue s sólo el movimiento permanente de la sociedad pue de prometer el ascenso social para todos y puede generar nuevos intereses que garanticen el movimiento permanente del mercado y de la producción y, por lo tanto, la reproducción del capital. Una sociedad como ésta necesita de personas inquietas, activas y creativas; hombres y mujeres emprendedores. La escuela se pone al servicio del cumplimiento de esta función, aprovechando la espontaneidad y creatividad de los niños y niñas. Entonces, desvaloriza el modelo adulto, instiga a la transformación e incentiva lo nuevo. La escuela no es neutra ni carente de intereses. La escuela trabaja para educar en una determinada dirección: la dirección victoriosa de las luchas entre los diversos intereses de los diferentes grupos sociales. La política educacional es el resultado de la lucha de intereses y negociaciones que ocurren en la sociedad, entre grupos religiosos, empresarios, trabajadores, organizados o no en partidos políticos. Sin embargo, la Pedagogía y la Psicología que la acompaña en el trabajo educativo insisten en pensar la educación como un proceso natural de desarrollo de las potencialidades existentes en los sujetos. Y, cuando alguien se resiste en presentar estas características, emergen estos saberes con sus lecturas patologizantes que atribuyen la responsabilidad exclusivamente al educando y a su familia. Ahora podemos volver a nuestra reflexión, para analizar la complicidad de la Psicología con el ocultamiento del carácter social de la educación. La Psicología dominante posee una concepción de ser humano que parte de la naturaleza humana. De acuerdo con esta concepción, somos dotados de una naturaleza
que, al actualizarse, produce las capacidades que tenemos como humanos: trabajar, amar, cooperar, ser morales, seres pensantes y hablantes, entre otras. El mundo psicológico forma parte de esta naturaleza, por lo tanto, está dado como potencialidad. La dinámica y las estructuras del mundo psíquico son universales. El contenido varía de acuerdo con las culturas. Al pensar de esta manera, fuimos capaces de teorizar acerca del desarrollo infantil desde Suiza, EUA, Europa y los países del tercer mundo. En todas partes, los niños se desarrollan en un proceso de etapas o fases universales. Cambian sólo los contenidos. Los niños que, por algún motivo, no presentan este desarrollo serán considerados problemáticos: retardo, compromiso psíquico, dinámica familiar conflictiva, desestructuración familiar, víctima de violencia intrafamiliar, en fin, cualquier factor que ha perturbado el desarrollo natural del niño, haciéndolo no apto para una educación normal. La Psicología ha desarrollado instrumentos capaces de captar los problemas vividos por los alumnos difíciles. La Psicología y la Pedagogía han desarrollado prácticas de rehabilitación de los alumnos que se constituyen como problemas para la escuela. Nuestras nociones han aislado al sujeto de su mundo social. Los seres humanos poseen condiciones para desarrollarse que vienen dadas por la naturaleza. Si la sociedad no interfiere o, por el contrario, proporciona las condiciones adecuadas para un desarrollo natural saludable, todo marchará bien. La Psicología no ha integrado en sus conceptos, la realidad social; la ha pensado siempre como algo aparte, como algo fuera de los sujetos y como algo que directamente nada tiene que ver con sus estructuras y dinámicas psíquicas. Estas nociones se hacen evidentes en los conceptos de mundo psíquico y en las teorías que hemos construido. El mundo psíquico es algo abstracto; su génesis nunca ha sido explicitada en las teorías; solamente han sido relevados los contenidos que están en el mundo psíquico. El ser humano ya es lo que va a llegar a ser: esta noción está intensamente presente en la Psicología. Es desde esta noción que la Psicología entra en relación con la Pedagogía, con la finalidad de analizar y comprender a la educación. Y es con esta noción que la Psicología ha contribuido, significativamente, a que la educación y sus instituciones salgan siempre ilesas y exentas de la crítica o del fracaso. El fracaso será siempre de los sujetos, nunca de la didáctica, de la estructura autoritaria de la escuela, de su falta de actualización, del proyecto pedagógico o de la política educacional que los guía. La complicidad ideológica de la Psicología ocurre exactamente allí: lo que está establecido en la sociedad (y es dominante en aquél momento histórico) debe ser protegido por ideas científicas, fruto de la investigación en las universidades. El pensamiento científico actúa como autoridad para explicar lo que se quiere ocultar. El fracaso de la escuela, del proceso de enseñanza-aprendizaje, de la educación, fruto de políticas educacionales que proyectaron la “crisis” de la escuela serán explicados a través de la pobreza, la falta de apoyo que los alumnos tiene de sus familias, la desestructuración familiar en grupos pobres de la población, la presencia o la ausencia de un padre violento, la frecuente ausencia de la figura materna que trabaja para sostener a la familia, la falta de condiciones para el estudio en sus casas, la falta de interés en el estudio y por asistir a la escuela, prefiriendo el trabajo o los “pololitos”, la falta de un ambiente culto en sus familias, la falta de oportunidad de acceso a las normas cultas y a las actividades cultas que la sociedad supuestamente ofrece a todos. Todas éstas son explicaciones que aparecen en los informes realizados por psicólogos para explicar las dificultades que el niño presenta en el proceso educacional, sean dificultades para aprender lo que es necesario aprender, sean dificultades para comportarse como es necesario comportarse. La Psicología acoge, sin ninguna timidez, al educando que la escuela deriva y, sin ninguna timidez, hace su diagnóstico, señalando las dificultades que impiden el aprendizaje. Muchos diagnósticos son realizados sin conocer la escuela, a la profesora, lo que está siendo enseñado, como está siendo enseñado; sin preguntarle al niño o niña acerca de lo que sabe respecto de su derivación, sobre sus dificultades para aprender, sobre sus ideas en relación con la escuela. Es como si el modelo de diagnóstico e informe ya estuviesen dados y estos aspectos no cupieran en los instrumentos y en los formularios. La complicidad que afirmamos acá, es exactamente ésta: La Psicología se hizo cómplice de la Pedagogía en la acusación de la víctima. Y ha producido profusamente teorías, saberes, instrumentos. Ha dictado las formas de relación entre la escuela y la familia, y entre profesores y alumnos; ha demostrado la importancia de la motivación en el
aprendizaje; pero no ha analizado a la educación como un proceso social y a la escuela como una institución al servicio de intereses sociales. No ha analizado la manera cómo estos elementos están presentes también en la sala de clases y cómo determinan las formas de enseñanza, de evaluación, los criterios de evaluación y como determinan el currículo oculto promovido cotidianamente en la escuela.
LAS CONSECUENCIAS DE LA COMPLICIDAD La principal consecuencia de cualquier situación de complicidad es que se defiende los intereses de aquél con quien se es cómplice. En este caso, ocurre la misma situación: los intereses de las capas dominantes de la sociedad quedan garantizados. Pero, ¿porqué los grupos dominantes están tan interesados en ocultar el proceso social que caracteriza a la educación? Las relaciones sociales y las formas de producción de la vida, en Brasil, han generado desigualdades sociales de tal magnitud que somos considerados los campeones de la desigualdad en el mundo. Las desigualdades sociales en nuestro país son irritantes. La educación es difundida como un proceso basado en y productor de igualdad social. Todo discurso educativo en Brasil es un discurso de igualdad. Supuestamente, todos los niños y niñas están expuestos a un proceso idéntico, garantizado por proyectos y curricula iguales en todo el país; los alumnos son tratados de la misma forma, igual para todos; están sometidos a las mismas reglas, a las mismas formas de evaluación; las condiciones de enseñanza son las mismas; y, si hay dedicación y esfuerzo por parte de los alumnos, todos tendrían las mismas oportunidades sociales. La educación es vista por la mayoría de los brasileños, como un proceso que promueve condiciones iguales para que todos puedan competir, de igual a igual, en el mercado. Los instrumentos de evaluación que tenemos hoy en día como ENEM son difundidos como instrumentos que buscan calificar a la educación para que todos tengan acceso a lo que tienen derecho, es decir, una educación de calidad. Las propuestas de discriminación positiva tales como la reserva de lugares en la universidad para negros o para estudiantes provenientes de escuelas públicas, son vistas con recelo y desconfianza porque podrían desigualar lo que es supuestamente igual. Las desigualdades sociales son comprendidas entonces, como falta de empeño o de dedicación a la educación. Se llega a veces a considerar que los pobres en nuestro país, tienen mayores dificultades para aprovechar las condiciones educativas que les son ofrecidas por el Estado; sin embargo, este argumento no ha permitido que estas condiciones ofrecidas sean leídas como desiguales, sino que son otras las condiciones sociales que generan la desigualdad. Este discurso sobre la educación no puede ser puesto en riesgo: él garantiza el papel “neutro” del gobierno/Estado y permite que la política de reducción de gastos con proyectos sociales se desarrolle subrepticiamente. Los proyectos de privatización de la educación son presentados siempre como una búsqueda de la calidad. Es interesante hacer notar que las escuelas públicas fueron basureadas con la política de reducción de gastos; consecuentemente, las capas medias y altas de la población retiraron a sus hijos de estas escuelas y los pusieron en colegios particulares. Ahora la privatización es presentada como una oferta de una misma oportunidad para todos. Y la escuela pública va siendo vaciada, quedando como alternativa solamente para las capas muy pobres de la población. Entonces, la situación que caracteriza a la escuela pública se va leyendo como crisis, cuando en verdad, es una política educativa. Nuevamente sus agentes y sus alumnos son vistos como personas que no se esfuerzan lo suficiente; los alumnos son vistos como vándalos, sin interés por el estudio, indisciplinados, etc.. Los profesores como irresponsables o, en la mejor de las hipótesis, como sacrificados. Sin embargo, la educación como propuesta de producción de condiciones dignas de vida y de igualdad de condiciones para todos, sale intacta e ilesa. Sigue siendo valorizada por todos, y todos aquellos que no asisten a la escuela son desvalorizados y vistos como sin preparación. La concepción de educación como acceso a la Cultura (la única cultura válida para la sociedad) se fortalece y la población pobre sigue sintiéndose cada vez menos competente e incapaz porque no dominan la Cultura y luchan para que sus hijos no sigan el mismo camino; entonces, hacen un tremendo esfuerzo para que sus hijos asistan la escuela y se apropien de la Cultura, para poder competir en el mercado “de igual a igual” con todos los otros hijos. Ilusionados respecto del papel de la educación y de la
labor de la escuela, los grupos más pobres de la población desarrollan una autodesvalorización muy intensa, ya que las condiciones han sido dadas y sus hijos no las supieron aprovechar o, en la mejor hipótesis, son “débiles de cabeza”. En general los datos respecto de los índices de analfabetismo son interpretados como falta de empeño o la presencia de una cultura que no valoriza la escuela, prefiriendo que sus hijos trabajen o pidan limosna en vez de estar en la escuela; los índices relativos a los bajos ingresos son, por otro lado, leídos como falta de escolarización. Es decir, la escuela queda exenta de responsabilidad por el analfabetismo y la educación se mantiene como la gran fuerza propulsora de la igualdad social. Este papel que cumple la ideología de la Educación como productora de igualdad y de condiciones para llegar a tener una vida digna se hace fundamental para cualquier gobierno que no quiera invertir en proyectos sociales y que no quiera entender a la educación como un derecho de todos e invertir en ella para que se presente efectivamente como una condición de calificación de la sociedad. ¿Cómo llega la Psicología a ser cómplice de esta ideología? La Psicología contribuye significativamente, ya que el individualismo (la responsabilización del individuo por su propio desarrollo) que caracteriza esta ideología, recibe una enorme ayuda de la Psicología para institucionalizarse. La noción de las diferencias individuales, por ejemplo, que enfatiza el hecho que cada uno posee sus propias características y debe ser evaluado de acuerdo con esto, y que estas diferencias son responsabilidad de cada cual, pudiendo entonces ser gratificado o perjudicado por ello, es una idea de peso en este conjunto ideológico. Otra noción es la de un sujeto aislado del mundo social que vive su desarrollo independientemente de las fuerzas o condiciones sociales. El desarrollo es considerado una trayectoria, casi un destino que el sujeto debe cumplir. Las condiciones del medio (nótese que son entendi das como ambientales y no sociales) pueden interferir, pero el sujeto es capaz, ya que se encuentra dotado de esta capacidad, de hacer un esfuerzo para superarlas. El énfasis puesto en la idea de individuo aislado del medio social, a-histórico, dotado de características universales, de la especie, de la naturaleza humana a la cual pertenece, contribuye significativamente a la ideología de la educación; más aún, es un instrumento fundamental que reduce la realidad educacional, la que es también social, al ámbito de una realidad individual. Se puede decir la contribución de la Psicología a la elaboración de este reduccionismo, es un instrumento básico de la construcción ideológica . ¡Ésta es justamente la complicidad! Se oculta todo el proceso de producción de la desigualdad social en función de una comprensión de las diferencias como producidas por las diferencias en la cantidad de esfuerzo que cada uno hace, personalmente, para aprovechar las supuestas condiciones iguales de educación. Lo que es completamente social queda reducido a lo individual. Éste es el instrumento básico de producción de la ideología que acompaña y sustenta el proceso educativo. Hubiera sido suficiente, por lo tanto, que consideráramos la complicidad ideológica como una consecuencia suficiente en la crítica que hacemos a la educación y al discurso de la pedagogía y de la Psicología que la acompañan. Pero no nos vamos a conformar con esto, sino que buscaremos la identificación de otras consecuencias importantes. La ideología es un arma violenta, pues con su labor de ocultamiento de la realidad, permite que muchas cosas vayan sucediendo y que no sean comprendidas, percibidas, analizadas y transformadas. La ideología es una potente arma de seguridad y mantención del orden social; por ende, sólo le interesa a quien desea mantener las cosas tal como están. Desconfía de lo más trivial, En apariencia tierno. Y examina, sobretodo, lo que parece habitual. Suplicamos expresamente: No aceptes lo que es por hábito Como cosa natural, Pues en tiempos de desorden sangriento, De confusión organizada, De arbitrariedad consciente, De humanidad deshumanizada,
Nada debe parecer natural, Nada debe parecer imposible de cambiar (…) La Excepción y la regla – Bertold Brecha
OTRAS CONSECUENCIAS DE LA COMPLICIDAD IDEOLÓGICA La Educación debe ser entendida como el esfuerzo de una sociedad para que exista una apropiación, por parte de todos, de toda producción cultural, garantizando posibilidades de participación para todos, en la dinámica social, como agentes de transformación permanente de la sociedad. Cuando la educación es utilizada para tapar situaciones sociales, se desvirtúa y, en la práctica escolar, podremos visualizar consecuencias muy dañinas para el proceso educativo. Una de ellas es la oposición entre el discurso educativo y la práctica escolar. El discurso educativo garantizará la igualdad. La práctica escolar, en su currículo oculto, trabajará a favor de la desigualdad, la diferencia, los prejuicios y discriminaciones. Aclarando un poco más: en la práctica educativa existe un conjunto de experiencias que nunca se dicen ni siquiera se planifican. Están cargadas de valores y creencias sociales y se manifiestan de manera espontánea. Denominamos este conjunto de experiencias como currículo oculto, distinguiéndolo del currículo planeado y organizado por los organismos competentes, por la escuela y por el profesor. El currículo oculto está en los libros, en el habla del profesor que explica y ejemplifica para que el alumno entienda mejor; está en las relaciones entre los profesores y sus alumnos en los pasillos y en las salas de clase; está en la manera como el profesor maneja las preguntas, las dudas y los errores que sus alumnos traen o cometen; está en cómo el profesor enfrenta las situaciones de “indisciplina” (se pone entre comillas porque la misma noción de lo que sea disciplina/indisciplina ya forma parte del currículo oculto). En fin, son muy diversas las situaciones escolares que escapan de la planificación y del discurso oficial de la educación; estas situaciones las denominamos curriculum oculto. De esta manera, el profesor habla de igualdad, pero entiende y trata a los alumnos como desiguales; habla del valor de cada persona, pero descalifica a algunos de sus alumnos; habla de la importancia de la educación para la vida de todos, pero elabora profecías relativas a que algunos no tendrán educación; habla de la relación de la escuela con la vida, pero no vincula su enseña nza con la vida que viven los alumnos. Esta situación de contradicción es vivida y significada desde el punto de vista de la subjetividad de cada alumno y del propio profesor, desarrollando todos ellos una desvalorización de aquello en lo cual deberían creer: en la educación. Hay una “falsedad” permanente en el proceso educativo, derivado del doble discurso. Otra consecuencia se desprende de la noción naturalizadora que caracteriza al discurso ideológico. Haciendo un análisis más amplio: las ideas de igualdad para todos y de esfuerzo personal de cada uno están basadas en la concepción de que somos seres dotados de capacidades innatas, capacidades que nos son dadas por la naturaleza humana. Entonces, detrás de estas concepciones ideológicas de la educación, existen nociones que naturalizan al ser humano, ya que se nos presentan como dotadas de una esencia universal, que lo hace humano, que poco a poco se va actualizando o manifestándose a medida que el hombre se desarrolla. Todas las diferencias entre las personas son consideradas como distinciones que ocurren con el paso del tiempo y del desarrollo, generadas por las distintas formas en que cada uno se compromete y aprovecha las condiciones ofrecidas por el medio. Esta naturalización es fundamental, en la construcción ideológica, para garantizar la noción de igualdad natural entre los hombres y las diferencias individuales producidas bajo la responsabilidad de cada persona. Esta noción tiene implicancias importantes en el proceso educativo. La evaluación de la productividad o rendimiento es una de ellas. Evaluar a todos de la misma forma, sin hacer distinciones, porque todos inicialmente son iguales y son considerados por la Educaci ón como iguales. Los criterios de evaluación son presentados como naturales. Queda fuera del ámbito de acción del profesor su modificación; ellos se refieren a contenidos o habilidades necesarias en cada una de las fases del desarrollo. Evaluar es significado como comparar con un modelo, con un patrón natural de desarrollo. El profesor niega su papel activo en el proceso de evaluar, y en vez de conocer y comprender el proceso pedagógico del
estudiante, se transforma en un simple verificador/auditor del desarrollo del educando. Otra consecuencia es la desvalorización del estudiante como parte de un proceso, en el cual todos sus componentes están en movimiento y en transformación. Tanto los profesores como los estudiantes se están modificando día a día, a cada momento, en cada aprendizaje. Sin embargo, son considerados en el discurso y en la práctica ideológica, como partes separadas y opuestas: el profesor es el que sabe, el alumno es el que aprende. El profesor se apropia de su lugar de “quien sabe” y se rehúsa a salir de allí, no percibiendo la dialéctica que se construye en este espacio; el profesor sabe y, al enseñar, deja de ser el único que sabe, negándose a sí mismo como profesor. El estudiante que “no sabe”, al aprender, se torna sabio como el profesor. Ambos, como socios, reducen la distancia y la diferencia que existe entre los dos. El profesor que se piensa a sí mismo como el único que sabe y no desea abandonar este lugar, termina no enseñando para que el otro aprenda. Enseña para registrar los momentos y contenidos no aprendidos. Así se puede comprender que sea rojo el lápiz con el que “corrige” los trabajos; es uno la nota que se promete (amenaza); el discurso es de valorización del profesor y de desprecio y falta de confianza en el estudiante. El profesor no puede concebir a su alumno como un compañero o “partner” (“parceiro”), como decía Paulo Freire, porque se lo impide la ideología naturalizadora de la educación. El profesor entiende que es un adulto, por ende un ser humano acabado; el estudiante, es un ser en desarrollo, por tanto inacaba do, incompleto. El trabajo del profesor es completar a este ser en desarrollo. No hay compañerismo ni sociedad posible. El profesor se encuentra impedido de comprender su trabajo como un proceso de análisis del mundo y de apropiación de instrumentos que permitan este análisis; un trabajo que implica una dinámica de transformación de todas las partes involucradas, ya que es un aprendizaje permanente. El profesor conoce bien los instrumentos de análisis de la realidad, pero el estudiante es el que conoce la realidad, porque está inmerso en ella, porque se constituye en ella y con ella. Pero la ideología naturalizadora de lo humano impide tener esta visión. El profesor sabe, el estudiante aprende. Son partes que se complementan, pero que no pueden llegar a ser “partners”. El estudiante no interviene en el proyecto de curso, en la programación de las clases, en las formas de evaluación, en los ejercicios, en las actividades, ... El estudiante naturalizado llegará siempre dotado de las características universales las cuales posee y le cabe al profesor contribuir a su desarrollo en una dirección correcta (¡el destino!) No hay nada que hacer juntos. Otra consecuencia importante, de alguna manera ya señalada, es la forma como se concibe y se trabaja con el error. El error es visto como una desviación del camino, una equivocación, una salida del proyecto deseado (el destino). Por eso el error es tratado de una manera tan severa. El profesor tacha con rojo porque quiere impedir que esto ocurra nuevamente. El error no es visto como un momento del aprendizaje, como una etapa de la experiencia, como una condición del desarrollo de un estudiante autónomo. El error debería ser tratado como un elemento importante del aprendizaje, ya que a través del error se logra la apropiación, por parte del educando, de su propia experiencia. De esta manera, la evaluación debería ser un momento de comprensión de los aciertos y errores; de corrección de errores, sustituyéndolos por el aprendizaje del proceso vivido. Sin embargo, la evaluación ha sido mucho más una auditoria respecto del estudia nte para verificar si puso atención a la enseñanza, ya que si puso atención no es posible que se equivoque. El error es considerado negligencia, desinterés, falta de atención o de estudio. Pobres estudiantes, limitados al aprendizaje literal, exacto, igual a lo que es enseñado. La educación se transforma claramente en un proceso de reproducción de lo que se ha acumulado, de lo qu e se cree acertado y de lo que está establecido. Además de esta consecuencia, existe un correlato de ella en términos de la manera como se trata la dificultad. Las situaciones difíciles de la vida, entonces, son señaladas como factores que generan dificultades de aprendizaje: padres alcohólicos; madres que trabajan todo el día; padres ausentes; padres y madres cesantes; falta de comodidades, de alimento y salud; falta de un lugar adecuado para el estudio; falta de estimulación; falta de afecto, etc.. Mientras tanto, los niños y niñas tienen una vida ya vivida y la traen a la escuela. Los problemas de la vida familiar toman una forma escolar. Muy bien, hasta aquí todos sabemos. El problema está en que la neutralidad de la enseñanza y la igualdad de condiciones para todos son llevadas al extremo de que no es posible pensar siquiera en
adaptar la enseñanza o sus condiciones para acoger a los niños y niñas con su vida ya vivida. La escuela es implacable: enseña de la misma forma siempre, desconociendo a los estudiantes que están aprendiendo. En un país donde la desigualdad social es su principal sello, y en el que la mayoría de su población es pobre, si no vive en la miseria, no es posible pensar en una escuela igual porque esta igualdad es, en verdad, desigualdad. Es decir, si tenemos niños y niñas con vidas vividas tan distintas no podemos pensar en ofrecer una enseñanza uniforme, principalmente cuando la manera que elegimos para enseñar es adecuada solamente para una minoría. Así, la igualdad de educación se transforma claramente en desigualdad. ¡La escuela es desigual! Cualquier resultado de investigaciones de los organismos pertinentes (UNICEF, etc.) demuestra la desigualdad de la escuela. ¡Los niños de escuela pública tienen malos resultados en las pruebas! En la medida que aumenta el nivel de renta y de escolaridad de los padres, mejoran los resultados de los participantes de las pruebas de medición de rendimiento. Emerge entonces, la última y más dañina consecuencia de todo esto: la patologización de la pobreza. Nuestra sociedad desigual y con una mayoría muy pobre pasa a ver a sus miembros y estudiantes como “con dificultades para aprender”. Diversos mecanismos son creados para corregir estas fallas: la psicopedagogía es uno de ellos. Los niños y niñas son derivados a psicólogos y pedagogos que desarrollan esta actividad. Trabajan con los niños y niñas para corregir sus dificultades. ¡Y los resultados son buenos! Lógicamente, estos niños y niñas son ahora enseñados individualmente, tomando en consideración la situación particular de cada estudiante. Se adapta la enseñanza a las condiciones de la vida vivida por cada uno. Los psicólogos, nuevamente, son convocados y atienden al llamado: complicidad con la ideología de la educación. Trabajan para ayudar a los niños y niñas a superar dificultades que no son suyas, no son individuales. Y el problema que debería ser leído como de la educación, de la enseñanza, de la sociedad es interpretado como un problema individual. Las condiciones miserables de vida que caracterizan a nuestro país y que generan desigualdad en el acceso a la cultura que la escuela transmite y refuerza, no son vistas como un problema de la escuela y de la educación; esto, porque la educación entiende al hombre como dotado de una naturaleza humana que se actualiza de acuerdo con el aprovechamiento de las oportunidades del medio. La patologización de la pobreza es la contribución de la Psicología con sus teorías del desarrollo, mejor dicho, de destino de lo humano. La Psicología debería ser capaz de denunciar las pésimas condiciones de vida como generadoras de desigualdad, que lleva a la escuela estudiantes desiguales, escuela que incrementa esta desigualdad y ofrece una ideología que logra hacer que estudiantes y familias crean que son responsables por su situación de fracaso. De esta manera, acomoda y silencia la pobreza, la que ahora, con ayuda de la Psicología, está en condiciones de ser interpretada como falta de aprovechamiento de las oportunidades que el Estado ofrece a todos para qu e se desarrollen. Los pobres parecen no esforzarse para aprovechar lo que les es entregado por la sociedad. Son considerados, entonces, personas flojas que no se dan cuenta de la importancia de la educación y deben, por lo tanto, ser consideradas las responsables del fracaso a la que están destinadas. ¡Es un perverso mecanismo de construcción de subjetividades fracasadas! La escuela se ha constituido más como un instrumento de exclusión que de producción de condiciones dignas de vida. Ha producido en los estudiantes un sentimiento de fracaso o de incapacidad, ya que repiten cursos con frecuencia y aprenden poco. Para la población pobre, la escuela se ha reducido a un lugar donde se expone informaciones poco relevantes, que son transmitidas de una manera tal que no genere aprendizajes. Esta experiencia hace que, esta población, a pesar de saber que la escuela es importante, no le guste estar en ella y no visualice ningún provecho en esta experiencia. Hay una desvalorización de la escuela pero con un sentimiento de incapacidad para poder mantenerse en ella de una manera provechosa. Los profesores, muchas veces, validan estas ideas, diciendo que “tu no sabes aprovechar lo que la escuela tiene de bueno”. Se completa la idea, advirtiendo: “tu no estudias ni aprendes, por eso no vas a ser nada en la vida” Es exactamente ésta la noción subjetiva que resulta del trabajo escolar: no ser nada en la vida.
Necesitamos un ambiente con diversos estímulos, donde se despierten todas las grandes aspiraciones humanas, y se encanten c onsigo mismas. Existe en este narcisismo una extraordinaria virtud. Al ser humano le gusta verse bello. ¿Porqué no proporcionarle la oportunidad para que se sienta así? ¿Porqué el mundo tiene que empeñarse en estar siempre disminuyendo a las criaturas, frenándolas, afligiéndolas, haciendo que tengan una impresión tan dolorosa de fracaso e incapacidad en sí mismas? (Cecilia Meireles, 2001, p. 48)
La Psicología, en algunos de sus estudios, ha analizado el tema de la baja autoestima que las situaciones de fracaso generan. Sin embargo, esto es más que una cuestión de autoestima; el tema es la identidad social. Queremos decir que autoestima es un aspecto de una relación que se mantiene con uno mismo. La identidad es la definición del Yo que cada uno desarrolla a partir de sus actividades y relaciones en la sociedad. Identidad es un concepto más abarcativo. Preferimos utilizar esta noción más amplia para abordar los resultados del trabajo escolar. La Psicología debe dedicarse al estudio de los resultados subjetivos de la experiencia escolar. De esta experiencia que se configura como un intento de seguir y responder a una institución y a una cultura, que siempre se vive como una ruptura en relación con la vida vivida por la población pobre de Brasil. La Psicología debe romper con la complicidad que ha caracterizado su relación con la Educación, para transformarse en un conocimiento capaz de demostrar y comprender la dimensión subjetiva de la experiencia vivida en la escuela por las capas pobres de la población. Pero, para asumir esta tarea, la Psicología debe superar la visión naturalizadora que posee del ser humano y de su desarrollo. Debe superar la visión dominante del fenómeno psicológico. Una visión de un fenómeno abstracto y dotado de características universales. El fenómeno psicológico ha sido también naturalizado y ha sido concebido de manera abstracta, enclaustrado en el hombre, natural, desvinculado de la realidad social; algo en nuestro cuerpo, de lo cual no tenemos mucho control; visto como algo que en determinados momentos de crisis, nos domina sin que tengamos ninguna posibilidad de controlarlo; algo que incluye “secretos” que ni siquiera el propio sujeto sabe; algo enclaustrado en nosotros que es o contiene un “verdadero Yo”. Esta Psicología “tradicional”, que construye este tipo de concepción, se ha desarrollado y funda mentado en concepciones universalizadoras y naturalizadoras de la subjetividad. Ideas que piensan al hombre como un ser natural, dotado de capacidades y características de la especie y que, inserto en un medio adecuado, podría tener su desarrollo. El desarrollo de las capacidades del hombre depende del esfuerzo realizado por cada uno, en el sentido del aprovechamiento de las condiciones del medio. Es importante resaltar que, en esta concepción, la sociedad aparece como algo que se contrapone a los movimientos naturales de lo humano. La sociedad es algo opuesto a los intereses naturales. El “Mundo externo” impide, dificulta el pleno desarrollo del “mundo interno”. Mundo interno y mundo externo quedaron definitivamente separados, en nuestras teorías psicológicas. La Psicología, como ciencia del mundo interno, abandona cualquier vinculación más profunda con la realidad sociocultural, pensando al hombre como un ser aislado: el estudio del fenómeno psicológico, entonces, lo considera como algo ya existente en el hombre que se constituye de manera independiente de la relación con el mundo cultural. La Psicología entonces, pasa a concebir su objeto de estudio como algo en sí mismo; algo dotado de fuerzas propias que lo mueven. La Práctica profesional emerge, entonces, cargada de una perspectiva correctiva y terapéutica. No podría ser de otra manera: si el sujeto ya es lo que va a llegar a ser, dada la naturaleza humana de la cual está dotado, la Psicología sólo se
podría constituir, como práctica profesional, en un conocimiento y un conjunto técnico que detecta las desviaciones del desarrollo humano (en relación con lo que es concebido como natural). Su propuesta entonces, es reencaminar realinear, adaptar, curar. Es desde esta mirada curativa que la Psicología también mira la experiencia educacional, resultando en visiones de desadaptación del estudiante, dificultades de aprendizaje, etc.. Es interesante señalar que los criterios que la Psicología ha utilizado para diagnosticar o posicionarse frente a la condición de las personas, son todos funda dos en la moral vigente en la sociedad. Lo que se considera salud o una condición psicológica adecuada está directa e íntimamente relacionado con las reglas morales vigentes en la sociedad occidental moderna. Sin embargo, la Psicología y los psicólogos no explicitan o no se dan cuenta de esta relación; naturalizan los criterios que utilizan para juzgar la situación psicológica de los sujetos y los presentan como emanados de una naturaleza humana, de la cual el hombre está dotado. La Psicología se ha instituido de esta manera en nuestra sociedad moderna, como una ciencia y una profesión conservadoras que no construyen así como tampoco cuestionan ni ofrecen un proyecto de transformación social. Si el estado de salud o psicológico ideal es natural, no hay razón para considerar necesaria la construcción de un proyecto de ser humano y de sociedad que respalde a la Psicología y a sus intervenciones. Lo diferente se torna patológico, ya que no acompaña a la naturaleza humana. Lo poco común amerita tratamiento, en el sentido del rescate de lo que es natural. La Psicología, desde estas concepciones dominantes, se ha instalado en la sociedad brasileña para diferenciar y categorizar. Se han desarrollado instrumentos adecuados para eso y se ha construido un perfil profesional volcado al quehacer psicoterapéutico y en función de los organismos clínicos de la Psicología. Es necesario, entonces, construir concepciones que permitan comprender al sujeto que se constituye al actuar en el mundo y en las relaciones sociales. Sin embargo, no nací marcado para ser un profesor de este tipo. Me fui transformando, me fui tornando de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta a otras prácticas o a la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente , crítica, de texto s teóricos, no importando si estaba de acuerdo con ellos o no. Es imposible que tratemos de estar siendo de este modo sin una apertura crítica a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con lo cual es siempre posible aprender. Una de las condiciones necesarias para que nos transformemos en un intelectual que no teme al cambio es la percepción y la aceptación de que no existe vida en la inmovilidad. No hay progreso en la estagnación. Que, si soy en verdad social y políticamente responsable, no puedo acomodarme a las estructuras injustas de la sociedad. No puedo, traicionando a la vida, bendecirlas. Nadie nace hecho o terminado. Nos vamos haciendo de a poco en la práctica social de la que participamos. (Freire, 1993, pp. 87/88)
Pensar al hombre, como ser histórico y social, que actúa de manera transformadora sobre el mundo y, al hacerlo, se transforma también, posibilita que la Psicología llegue a contribuir a que el educador comprenda la importancia de su papel en la escuela, que comprenda la importancia de la planificación de las situaciones educativas, que comprenda la importancia de enriquecer la enseñanza con contenidos de la realidad próxima de los educando s, ya q ue todos estos elementos serán, sin duda, condiciones para la construcción de un mundo psicológico saludable, en la medida que posibilitan al estudiante ampliar su comprensión del mundo que lo circunda, potenciando su intervención transformadora sobre la realidad cotidiana. Además, es necesario comprender con claridad la dimensión política de la educación, lo que permite evitar pensarla como algo neutro e imparcial. “La educación es política...” como afirma Charlot (1979) porque transmite modelos sociales de
comportamiento, porque forma la personalidad, porque difunde ideas políticas y porque está a cargo de la escuela, una institución social. Estas relaciones e implicancias deben estar claras para los agentes educacionales, pues las intenciones y proyectos sociales existentes para la escuela están presentes en el aula y los profesores deben saber lidiar con ellos, deben darse cuenta de cómo y cuanto están en sus discursos, deben develarlos en los libros didácticos y en las prácticas escolares. Cuando un educador o educadora niega (con o sin intención) a los estudiantes la comprensión de las condiciones culturales, históricas y sociales de la producción del conocimiento, termina por reforzar la mitificación y la sensación de perplejidad, impotencia e incapacidad cognitiva. (Cortella, 1998, p. 102)
Los psicólogos también, como agentes educacionales, no pueden seguir siendo ingenuos. ¡Basta de ingenuidad! Promover la salud ha sido presentado como objetivo para la práctica de los psicólogos en la escuela. Sin embargo, no es posible olvidar que esta búsqueda tiene dos dimensiones muy importantes, tal como señala Contini (2001), la ética y la política. La dimensión ética ...se compone de la solidaridad hacia el otro y con el otro...Otra es la dimensión política del compromiso con la transformación social” Al orientar estas dos dimensiones, ética y política, frente a la realidad tan antagónica de la miseria de muchos y la riqueza de unos pocos en nuestro país, si pretendemos un proyecto de salud en Educación, lo que emerge como prioridad es cambiar la política actual que impone un escenario de exclusión de la mayoría de los niños y niñas brasileros en el acceso y la permanencia en la escuela. Este hecho ha privado a esta población de acceder al conocimiento acumulado y sistematizado por la cultura, tronándose un grave problema ético por la ausencia de un Derecho Básico que es la educación. No es posible perman ecer indiferente frente a esta realid ad tan dramática.
(Contini, 2001, pp. 164-165).
¡Basta de indiferencia!
Referencias Bibliográficas BOCK, A. M. B. Aventuras do Barao de Munchhausen na Psicología – Cortez Ed/EDUC,SP,1999. BOCK, A. M. B. Aventuras do Bara o de Munc hhause n na Psicología da Educacao, en Tanamachi, H.,Proenca, M. E Rocha, M. Psicología e E –desafíos teórico-prácticos- Ed. Casa do psicólogo, SP, 2000. CHARLOT, B. A Mistificaqcao Pedag ógica – Rio de Janeiro, Ed. Zahar, 1979. CONTINI, M. De L. J. O psicólogo e a promocao de saúde na educacao – Ed. Casa do Psicólogo, SP, 2001. CORTELLA, M. S. A escola e o conhecime nto – fund amen tos epistemológicos e políticos – Cortez Ed., SP, 1998. FREIRE, P. Política e Educacao –Ed. Cortez, SP, 1993. MEIRELES, C. Crónicas da educacao –Rio de Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 2001. Traducción y adaptación realizada por Psi. M. Julia Baltar DE A., docente área Psicología Educacional,
PUCV y Universidad del Mar, Abril de 2008. De este trabajo, se han extractado solamente aquellos párrafos que aluden a planteamientos más generales, excluyendo aquellos en que se presentan datos, algunos de ellos brutos, respecto de distintos aspectos de la situación social y educativa de las localidades brasileñas estudiadas. En opinión de la traductora, esta idea puede ser extrapolada a otros países de América Latina. Equivalente al SIMCE en Chile. Nuevamente y guardando las debidas proporciones, en opinión de la traductora, esta idea puede ser extrapolada a otros países de América Latina. Datos de Brasil señalan que el promedio es de 15 años para completar la Enseñanza Básica. Escritora brasileña. Nuevamente y guardando las debidas proporciones, en opinión de la traductora, esta idea puede ser extrapolada a otros países de América Latina no sólo respecto del tema de la pobreza, sino en relación con aquellos sujetos, grupos y colectivos que se encuentran más alejados (por etnia, género, etapa del ciclo vital, etc..), temporal o permanentemente, de la cultura oficial d ominante: Nuevamente, en opinión de la traductora, esta idea puede ser extrapolada no sólo a otros países de América Latina sino que al mundo occidental.
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