En el proceso reflexivo desarrollado en la jornada jornada nacional de articulación del PTMS-CONUCOS ESCOLARES, realizado en el mes de marzo de 2018, hemos podido constatar importantes niveles de fragmentación y atomización de la práctica educativa, la cual tiene entre uno de sus nexos causales los déficit informativos y el desconocimiento de las políticas, planes y programas del MPPE, estando presente una especie de “perdida de la memoria histórica”,
que afecta gravemente la direccionalidad, la continuidad, el impacto y los resultados de la labor pedagógica. Tal situación, demanda urgentes iniciativas formativas, comenzando con la recuperación de los antecedentes y elaboraciones recientes que contribuyan a reconocer y superar las limitacio limitaciones nes antes señaladas señaladas.. En el caso concreto del PTMS, nos hemos comprometido en trabajar la articulación pedagógica y territorial, tanto en la formación permanente como en la siembra contingenciada. En tal sentido, presentamos ahora esta compilación que aborda resúmenes de aspectos intra-educativos que interaccionan con el PTMS, como por ejemplo, las Orientaciones Pedagógicas para el 2018, el PEIC-PA, los Consejos Educativos y sus nexos territoriales con las Escuelas Punto y Círculo, los Centros Locales de Investigación y Formación, los Circuitos Educativos y los Corredores Estratégico.
Carlos Lanz Rodríguez 25 de Marzo de 2018
CAPITULO. PROGRAMA TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA En el marco de la tercera línea de acción para el fortalecimiento del Sistema Educativo Nacional: “Revolución Productiva” y la micromisión PAE Soberano, en el
año 2017 el Programa Todas las Manos a la Siembra impulsó la propuesta “CONUCOS ESCOLARES EN RED”: como plan especial para fortalecer el
«Sistema de Alimentación Escolar y el Sistema Productivo Conuco Venezolano ». En esa perspectiva, en estos momentos el PTMS está redimensionado en términos formativos y productivos, dada las actuales amenazas de desabastecimiento de alimentos y sus constantes alzas de precios, situación que demanda “contingenciar” los planes de trabajo en el motor agroalimentario. En
este contexto, estas orientaciones pedagógicas dan cuenta de las exigencias presentes en la coyuntura político-educativa, vinculada a los conucos escolares y su tributación con el Programa de Alimentación Escolar: En el enfoque de la transformación pedagógica, el PTMS no es una actividad complementaria o “extracátedra”, sino que forma parte integral del
proceso formativo, favoreciendo y fortaleciendo la vinculación de la educación con la producción, lo teórico-práctico, el aprender haciendo y aprender conviviendo. Producir formando y formar produciendo. El PTMS debe propiciar la integración de todas las áreas de formación, en la búsqueda de una escuela que: 1) Produzca contenidos, principios y valores para una cultura de la siembra y la autosustentabilidad, 2) Desarrolle en lo teórico-práctico el enfoque agroecológico y recupere su vocación productiva ancestral y campesina,
CAPITULO. PROGRAMA TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA En el marco de la tercera línea de acción para el fortalecimiento del Sistema Educativo Nacional: “Revolución Productiva” y la micromisión PAE Soberano, en el
año 2017 el Programa Todas las Manos a la Siembra impulsó la propuesta “CONUCOS ESCOLARES EN RED”: como plan especial para fortalecer el
«Sistema de Alimentación Escolar y el Sistema Productivo Conuco Venezolano ». En esa perspectiva, en estos momentos el PTMS está redimensionado en términos formativos y productivos, dada las actuales amenazas de desabastecimiento de alimentos y sus constantes alzas de precios, situación que demanda “contingenciar” los planes de trabajo en el motor agroalimentario. En
este contexto, estas orientaciones pedagógicas dan cuenta de las exigencias presentes en la coyuntura político-educativa, vinculada a los conucos escolares y su tributación con el Programa de Alimentación Escolar: En el enfoque de la transformación pedagógica, el PTMS no es una actividad complementaria o “extracátedra”, sino que forma parte integral del
proceso formativo, favoreciendo y fortaleciendo la vinculación de la educación con la producción, lo teórico-práctico, el aprender haciendo y aprender conviviendo. Producir formando y formar produciendo. El PTMS debe propiciar la integración de todas las áreas de formación, en la búsqueda de una escuela que: 1) Produzca contenidos, principios y valores para una cultura de la siembra y la autosustentabilidad, 2) Desarrolle en lo teórico-práctico el enfoque agroecológico y recupere su vocación productiva ancestral y campesina,
3) Forme para producir y solucionar sus problemas de sustento en alimentación, tradiciones, costumbres, salud y tecnología y 4) Cultive una postura crítica ante el deterioro ambiental para que se relacione de una manera respetuosa con el ambiente, a través de los proyectos socioproductivos, educativos integrales y de aprendizaje. Desde el ángulo de lo didáctico-pedagógico, se fundamenta en la investigación como eje formativo, en correspondencia con lo contemplado en el Artículo 14 de la LOE que propone la didáctica investigativa. Como proceso de aprendizaje debe estar insertado en el Proyecto Educativo Integral Comunitario como en los Proyectos de Aprendizaje. Organizativamente, el PTMS se articula con los Consejos Educativos, territorializados en los circuitos, operando en redes y en los corredores estratégicos. De igual manera, se articula con los grupos de creación, recreación y producción y con las Brigadas por la Soberanía Alimentaria de cada institución. La planificación productiva está basada en las necesidades de consumo alimentario de cada institución educativa que tienen PAE, articulando la producción propia de la institución educativa como de pequeños y medianos productores (familiares, comunales o estatales) del entorno, para cubrir progresivamente los requerimientos del Sistema de Alimentación Escolar. Se contempla la activación de 20.000 conucos para el período 2017-2018, ubicados en los circuitos educativos que articulan el Sistema Educativo Nacional. Para ello los enlaces y responsables del programa en todas las instituciones educativas articularán con las y los responsables de los Centros Regionales y Locales de Investigación y Formación, con los colectivos pedagógicos y con la comunidad para organizar, planificar, investigar, ejecutar y comunicar las acciones que garanticen el cumplimiento de la meta. En la ejecución de las anteriores orientaciones deben articularse el esfuerzo, la sinergia, la concurrencia, la coordinación de los diversos niveles y modalidades educativas del MPPE, incluyendo los organismos adscritos como el INCES, Misión Robinson y Ribas
DESARROLLO CURRICULAR Y EL APRENDIZAJE AGROECOLOGICO EN EL PTMS (Carlos Lanz Rodriguez.6 de Octubre 2008) Concepción del currículo El enfoque curricular de la formación permanente en agroecología, apunta a no sólo desarrollar habilidades cognitivas o destrezas manuales en el trabajo agropecuario, sino también formar en valores solidarios y cooperativos para el socialismo agrario. Igualmente plantea la superación de la división social del trabajo capitalista: la separación ciudad-campo, las asimetrías en la ocupación territorial. En esa dirección, posee las siguientes características: • El desarrollo curricular (que no es lo mismo que diseño o modelo curricular)
plantea la integración de saberes, superando la disciplinariedad, la parcelación y fragmentación del conocimiento que se deriva de la División Social del Trabajo Capitalista. Del mismo modo, asume su contextualización en el espacio local regional y nacional, vinculando los planes generales sobre el desarrollo agrario sustentable con las realidades concretas como los planes de siembra. Se trata de un desarrollo curricular caracterizado por la flexibilidad, adecuación y enriquecimiento permanente. • El proceso de aprendizaje de los formadores de formadores, facilitadores y
participantes en general, alcanza su pertinencia social en la medida que responde a las diversas necesidades de los sujetos y las problemáticas que se confrontan en un contexto específico. (campesinos conuqueros, docentes de las escuelas técnicas y de los Iuts, brigadistas, etc.) y las articula con las propuestas programáticas que apuntan a la transformación socialista. • Las modalidades de estudio que se van a emplear, se corresponden con la
concepción de la flexibilización curricular, desarrollando variadas modalidades de
estudio: presencial, semi-presencial, a distancia. Desde este ángulo la experiencias de las misiones indica que se pueden combinar diversas opciones: talleres intensivos, talleres interdiarios en horas nocturnas, talleres sabatinos. Del mismo modo, la concepción tradicional del aula de clase, es superada al incorporar múltiples espacios sociales y comunitarios como ambientes de aprendizaje, particularmente todo lo relacionado con el trabajo en el campo. • Todo este aprendizaje se inscribe en la perspectiva de la "educación
permanente", lo cual demanda de un esfuerzo sostenido y la construcción de instituciones de nuevo tipo: las escuelas agroecológicas. * En cuanto a qué aprender, es indispensable asumir la GLOBALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS, integrando aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales: SABER, HACER, SER, en este caso en la formación socio-política se trata de desarrollar valores cooperativos y se materializan procesos participativos, bajo las premisas de aprender haciendo, aprender a aprender.
Estrategia metodológica En cuanto al cómo, éste se debe enmarcar en las anteriores premisas curriculares y de igual manera, considerar el enfoque epistemológico y pedagógico de estos planteamientos esbozados anteriormente, sosteniendo que el método y las técnicas tienen que ser congruentes con dicha fundamentación teórica. En tal sentido, se propone desarrollar una estrategia implicante, aplicando diversos métodos y técnicas vinculadas a la vida cotidiana de los participantes. Esto incluye el trabajo productivo en el campo agroalimentario, la vinculación con la naturaleza (bosques, ríos, flora, fauna) relación con los monumentos históricos y el patrimonio de las comunidades, la conexión con el arte y la alegría (canto, baile, poesía, etc.) enmarcado en la construcción de una cultura de la participación. Este enfoque de la educación para la vida y la libertad, se concreta en las siguientes orientaciones metodológicas: • El desarrollo de proyectos de investigación-acción-participativa, partiendo de la
situación problemática contextual: por ejemplo la organización cooperativa, la vocación productiva de los suelos, la recuperación de semillas criollas, los cambios en los patrones de consumo, entre otros. También implica la elaboración de un plan de acción y la evaluación - sistematización de la experiencia. • La lectura interpretativa – comprensiva. Habiendo ubicado los ejes curriculares o
las necesidades formativas en el ámbito agroecológico se hace un arqueo bibliográfico, (en este caso se entregará un dossier con diversos ensayos que sirven de base bibliográfica) y se asignan las lecturas dirigidas por preguntas directrices que funcionan como guía didáctica.
• El participante en el proceso formativo tiene acceso a estos materiales de apoyo
con suficiente tiempo de antelación con el objeto de garantizar la lectura comprensiva del texto, capítulo o párrafo indicado. A continuación, lee e interpreta el texto individualmente, hace resúmenes, ficha, anotaciones diversas. Luego en su equipo de trabajo, se lee colectivamente, se hacen preguntas y se plantean dudas, confrontándose diversos puntos de vistas. • Trabajo de campo y aplicación práctica de los conocimientos adquiridos, en estos
casos, orientado hacia la resolución de problemas. Esto permite la transferencia de lo que se aprende con utilidad social. Es en este contexto donde se inscribe la estrategia de las expediciones pedagógicas. • Intercambios de experiencias o puesta en común con otras individualidades y
colectivos en convivencias, expediciones pedagógicas, encuentros, foros, conferencias. • Acompañamiento
pedagógico en colectivos organizados en redes que sistematicen los aprendizajes. Los anteriores criterios, se combinan en los talleres o cursos formativos con sesiones presenciales y proyectos de aprendizaje que se coordinan a distancia, empleando técnicas y recursos que están siendo aplicados en las diversas misiones: talleres, teleclases, asesorías, autogestión pedagógica o estudio independiente del alumno. En este caso no se trata de un diseño o modelo curricular al estilo tradicional, sino un desarrollo asociado a necesidades, es decir, estamos haciendo énfasis en la pertinencia social de los aprendizajes, donde lo que se enseña y aprende está íntimamente relacionado con el contexto, los sujetos sociales y la problemática general que confronta la seguridad y la soberanía agroalimentaria en nuestro país.
Evaluación-sistematización La evaluación se articula con la sistematización de experiencia, se realiza desde un enfoque integral, de carácter humanista, procesual, intersujetivo, pertinente con el propósito formativo, los ejes temáticos, sus contenidos y actividades a realizar. Durante el desarrollo del proceso evaluativo se identifica y caracteriza todos los elementos que interactúan, tales como: la propuesta formativa, los sujetos involucrados, el contexto y la problemática confrontada. Los criterios y operatividad de los mismos, se sintetizan en instrumentos que registran la caracterización de los participantes durante el proceso formativo combinándose la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación:
Durante su desarrollo los participantes Autoevaluación: autocriticamente identifican, analizan y valoran su propia actuación, con el objeto de determinar sus fortalezas, debilidades y avanzar en la planificación para lograr el mejoramiento cualitativo de su aprendizaje.
Coevaluación: Este proceso se caracteriza por la participación de todos los sujetos que aprenden, quienes de manera corresponsable intervienen en la valoración de los avances obtenidos por cada sujeto y por el colectivo, durante el proceso formativo. Ello permite que cada sujeto en particular y el colectivo en general evidencien el aprendizaje adquirido. Heteroevaluación: Durante su desarrollo los facilitadores y facilitadoras responsables del proceso formativo, en base a las informaciones obtenidas en la autoevaluación y Coevaluación, establecen criterios para valorar los avances, reorientar o evaluar preferiblemente de manera cualitativa el proceso formativo.
DIDACTICA INVESTIGATIVA DEL PTMS, ENMARCADA EN EL PROYECTO DE APRENDIZAJE (PA) ( Carlos Lanz Rodriguez. 10 de Marzo de 2011 ) Los contenidos del enfoque agroecológico de TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA, como proceso a desarrollar en cualquier espacio susceptible para la agricultura urbana y peri-urbana (Potes, Materos, Porrones, Tubos PVC, Canteros, Mesas organopónicas, Patios productivos, Parcelas, Conucos) deben ser articulado en el PEIC y en el PA, ensamblando sus aspectos didácticospedagógicos con los requerimientos técnicos-productivos . Desde este punto de vista, en el PA se concreta la didáctica que postula el artículo 14 de la LOE, la cual se desarrolló en un conjunto de estrategias de
aprendizajes sugeridas en las “Orientaciones Educativas PARA EL PTMS” 2009-2010, elaboradas en el MPPE , por Maigualida Pinto de la Dirección de Currículo y Conrado Rovero de la Dirección de Formación, para esa fecha. La didáctica investigativa sustentada en el aprendizaje por descubrimiento, posee las siguientes premisas teóricas y metodológicas que orientan al docente en la elaboración del PA: 1.-Diagnosticar los saberes previos y el desarrollo cognitivo de alumnos y alumnas. 2.-Contextualizar los contenidos programáticos de la formación agroecológica. 3.-Promover la curiosidad epistemológica o capacidad de indagación de alumnos y alumnas en el proceso de siembra. PEDAGOGIA DE LA CURIOSIDAD 4.-Articular teoría y práctica: aprender haciendo con el proceso de germinación se semilla, trasplante, crecimiento y cosecha. 5.-Combinar creativamente las estrategias metodológicas y los recursos para el aprendizaje, partiendo de las capacidades en el contexto local. 6.-Promover el dialogo de saberes, reivindicando la interculturalidad: rescatar la tradición conuquera. 7.-Desarrollar proceso de investigación y de sistematización de las experiencias. Estas 7 premisas se convierten en el soporte de las 23 estrategias dirigidas a alcanzar el APRENDIZAJE PERTINENTE CON EL PTMS: 1.-Incorporación de juegos, cuentos, dramatizaciones, danzas, simulación de roles, títeres, cantos, poesías, retahílas, trabalenguas, entre otras; haciendo énfasis en los conceptos y contenidos vinculados con el ambiente, la seguridad, soberanía agroalimentaria y gastronomía popular desde el enfoque agroecológico. 2.-Experimentación que genere la identificación, clasificación y seriación de las semillas utilizando diversos envases (tamaños, colores, formas,…) llamativos y necesarios para despertar el interés y motivación de las niñas y los niños ante nuevas situaciones. 3.-Relatos e interpretaciones a través de cuenta cuentos, títeres, teatro, otros, sobre el origen de las semillas de la localidad, región y país.
4.-Identificación y clasificación de la semilla y la planta así como del proceso de germinación y crecimiento mediante la realización de dibujos secuenciales, collages, rompecabezas, armables, entre otros. 5.-Trasplante de germinadores y cuidado de las plantas integrando a las niñas, niños, docentes, padres, madres, representantes, responsables y colectivo comunitario. 6.-Creación de banco de palabras con los nuevos vocablos aprendidos. 7.-Elaboración de carteles y carteleras con imágenes y nombres de las semillas utilizadas en los procesos de identificación, clasificación, seriación y germinación. 8.-Visitas guiadas a los museos, jardines, parque, plazas, caños, playa, lagunas y otros lugares que propicien el aprendizaje de los aspectos agroecológicos. 9.-Conversatorios de las impresiones recibidas de las visitas a los diferentes espacios de aprendizajes que permitan la conservación de las plantas a través de preguntas generadoras. Ejemplo: ¿Qué piensan ustedes que va a pasar con la semilla cuando esté sembrada?, ¿Qué podemos hacer por si viene algún insecto y quiere comerse la planta?, ¿Cómo podemos evitarlo?, ¿Qué necesitamos?, ¿Quiénes nos pueden ayudar?, ¿Qué cantidad de agua podemos utilizar para regar las plantas?, ¿Qué medida utilizamos?, ¿Qué pasaría si no le podemos la cantidad de agua adecuada a las plantas? 10.-Conversatorios sobre aspectos relacionados con la semilla, el agua y el suelo en actividades referentes a la agroecología. Ejemplo: Luego de visitar el huerto escolar: realizar preguntas generadoras: ¿Qué observaron hoy de las semillas sembradas?, ¿Cómo hacemos para saber cuanto a crecido? 11.-Círculos de formación permanente para propiciar el aprendizaje social mediante el intercambio de experiencias y saberes dentro de la institución, con otros centros de educación básica, instituciones y organizaciones de colectivos campesinos y conuqueros u otras personas. 12.-Promover en las efemérides actividades que generen la vivencia de los valores sociales: amor, respeto, identidad y participación por el ambiente (el agua, el suelo, los alimentos, la intraculturalidad, interculturalidad, pluriculturalidad, el ser social, entre otras). 13.-Elaboración de recetas sencillas con los productos obtenidos en la siembra. Lecturas reflexivas e interpretativas que propicien la comprensión y producción de textos relacionados con el enfoque Agroecológico.
14.-Juegos de simulación que permitan la comprensión de la relación y aplicación de los números naturales y números fraccionarios en el sistema monetario y las unidades de medidas, entre otros. 15.-Construcción de mapas mentales, redes semánticas, mapas de conceptos para la demostración de los contenidos, experimentaciones y producciones obtenidas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 16.-Construcción de piezas artesanales y producciones plásticas. 17.- El desarrollo de los contenidos agroecológicos a través del uso de la tecnología de la información y la comunicación (TIC). 18.-Elaboración de germinadores, composteros, trasplantes y viveros para la comprensión de conceptos desde la experimentación utilizando restos de alimentos tales como: conchas de plátanos, naranja, parchita, patilla, cáscara de huevo, entre otros, y su aplicación en el proceso de recuperación de los suelos. 19.-Prácticas de actividades autóctonas propias del Área Educación Física, Deporte y Recreación de acuerdo a los contenidos y desarrollo de las estudiantes y los estudiantes. 20.-Prácticas de juegos tradicionales, artísticas y culturales para fomentar la intra – inter y pluriculturalidad en cada comunidad, estado y región. 21.-Integración de los consejos comunales para la concreción de acciones para la apertura de espacios comunitarios: Semilleros Comunitarios, patios productivos, otros. 22.-Investigaciones que generen el conocimiento y apropiación de los diferentes tipos de sembradíos y el rescate de cultivos ancestrales. 23.-Intercambio de estrategias, experiencias y saberes que `permitan el reconocimiento y valoración de los colectivos en el proceso de enseñanza aprendizaje agroecológico. Con este conjunto de orientaciones didáctico- pedagógicas, el formador o facilitador, puede desarrollar el currículo del PTMS centrado en la investigación, lo que va a permitir su interacción con el contexto comunitario y con los diversos desarrollos cognitivos existentes en el nivel de educación primaria. Algo parecido contempla el referido material para educación inicial y media. De esta manera, se tornan comprensibles nuestras reiteradas formulaciones en torno al papel de la investigación, tanto en el desarrollo del currículo como en la formación-sistematización. En esa dirección, sostenemos que sólo el proceso
investigativo, la sistematización de las experiencias, la creación y la innovación, puede lograr que se alcance la pertinencia de los aprendizajes en agroecologìa en el PTMS y en el proceso educativo en general.
EVALUACIÓN-SISTEMATIZACIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INTEGRALES COMUNITARIOS(PEIC) Y DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE(PA) PROCESO DE CONSULTA “BUSCANDO LA HUELLA” Diciembre 2010 ANTECEDENTES Con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación 2009 (LOE) se fortalecen los movimientos pedagógicos, conjuntamente con la discusión curricular de los años 2007-2008 y complementados desde la praxis de los y las docentes de los diferentes niveles y modalidades de la educación, obteniéndose experiencias y conocimientos que han contribuido a la construcción del Subsistema de Educación Básica y al avance en las nuevas prácticas que fortalecen el quehacer educativo desde la escuela, la familia y la comunidad en el nuevo marco legal. La ejecución de la LOE 2009, ha exigido el encuentro con los hacedores del quehacer educativo, quienes comprometidos con las nuevas tareas atendieron a la convocatoria que desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación se hiciera para debatir desde sus experiencias, saberes y conocimientos en relación al Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y los Proyectos de Aprendizaje, a fin de determinar el rumbo a seguir para alcanzar los fines de la educación. Esta actividad fue denominada “Buscando la Huella”. La huella de la práctica educativa de los PEIC y PA en un proceso de abajo hacia arriba, ha permitido revisar, rectificar y reimpulsar la teoría y práctica educativa a la luz de lo establecido en la LOE. Este encuentro con los protagonistas del quehacer educativo estuvo acompañado de 308 voceros y voceras de todos los estados del país, sumando seis encuentros
regionales dando lugar a un documento que recoge la sistematización de sus aportes llamado: “Memoria Descrip tiva de la Jornada de Evaluación y Sistematización del Proyecto Educativo Integral Comunitario y Proyecto de
Aprendizaje”.
Posteriormente, se realizaron dos encuentros que tenían como finalidad aplicar la vigilancia epistemológica según Bachelard,1973 (lectura crítica e interpretación de la información) al documento que recoge los aportes sistematizados en los seis encuentros, cuyas producciones generales se sintetizaron en un documento denominado “Proyecto Educativo Integral Comunitario, Proyecto de Apren dizaje, Documento Filosófico y Político Primera Versión, lo cual arrojo una Segunda Versión del referido documento llamado “Sistematización de los PEIC y PA Buscando La Huella”
Estos encuentros concluyeron en la presente propuesta que toma en cuenta dichos antecedentes y que conllevan a su contextualización y viabilización, como se detalla a continuación: • Existen propuestas y experiencias que preceden a la aprobación de la LOE 2009
que le sirven de pivote o plataforma institucional para su aplicación, entre las que están: Proyecto Simoncito (Educación Inicial), Escuelas Bolivarianas, Proyecto Educativo Integral Comunitario, Escuelas Productivas, Propuesta de Desarrollo Curricular, Formación Permanente, Proyecto Canaima Educativo y el Programa Todas las Manos a la Siembra. • Una representación significativa de docentes y escuelas, en solitario o en
colectivo, han venido investigando e innovando en el plano de la didáctica, estrategias metodológicas, incorporación comunitaria, proyectos productivos, Centros Educativos Integrales Comunitarios, relacionados con el PEIC y el PA. • Los planes, programas y proyectos del MPPE y su viabilización práctica a través
del acompañamiento pedagógico y el respaldo con las resoluciones ministeriales, pueden validar tales experiencias e introducir cambios sobre comunidades educativas, consejos estudiantiles y otros aspectos contemplados en la LOE 2009. El anterior acumulado de experiencias (formales y no convencionales), el apalancamiento institucional y su concreción en líneas de trabajo, pueden permitir focalizar el esfuerzo en algunos proyectos, vistos como núcleos operacionales de la aplicación de la LOE 2009 en Proyectos Educativos: (PEIC), Programa Todas las manos a la Siembra (PTMS), Canaima Educativo entre otros. Objetivos de la Jornada a. Analizar la LOE 2009 y relacionar su contenido con las experiencias cotidianas del docente y la docente, la comunidad, sus problemáticas y ejes de interés, en el marco del PEIC y el PA. b. Ejecutar un proceso de evaluación-sistematización del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y los Proyectos de Aprendizaje (PA), para focalizarlos como el núcleo pedagógico - territorial del desarrollo curricular y sus diversas dimensiones. c. Diagnosticar las necesidades de formación permanente centradas en los procesos de aprendizaje para viabilizar el desarrollo curricular, a través de proyectos en desarrollo como el PEIC, el PA, el PTMS, Canaima Educativo, entre otros.
¿Quiénes participaron, dónde y cuándo? 1era. Oleada Eje Central, entidades federales: Vargas, Miranda, Distrito Capital, Aragua – Sede Miranda, del 23 al 26 de Octubre del 2009. 2da. Oleada Eje Occidental, entidades federales de: Aragua, Barinas, Cojedes, Carabobo, Guárico, Táchira y Portuguesa, Sede Guárico del 30 de Octubre al 01 de Noviembre. 3era. Oleada Eje Oriental, entidades federales: Esparta, Anzoátegui, Monagas y Sucre. Sede - Monagas, del 05 al 08 de Noviembre de 2009. 4ta. Oleada Eje Sur, entidades federales: Amazonas, Apure, Delta Amacuro, Bolívar. Sede - Apure, del 12 al 15 de Noviembre de 2009 5ta. Oleada Eje Andino, entidades federales: Táchira, Mérida, Trujillo y Zulia.Sede - Mérida. Del 26 al 29 de Noviembre de 2009. 6ta. Oleada Eje Centro Occidental, entidades federales: Falcón, Carabobo, Lara y Yaracuy.- Sede - Lara. Del 03 al 06 de diciembre de 2009, Equipo de Apoyo: 7 Servidores y Servidoras de las Direcciones Generales Primaria, Currículo, Formación Docente y Comunidades Educativas Ministra del Poder Popular para la Educación Maryann Hanson Viceministro para la Articulación de la Educación Bolivariana Héctor Hugo Caro Viceministro de Participación y Apoyo Académico Trina Manriquez Directora General de Educación Primaria Bolivarianas Marubí Arcas Mago Directora General de Currículo Maigualida Pinto Director General de Comunidades Educativas Francisco Hernández Directora General de Formación Docente Gibsy Silva Director General de Recursos para el Aprendizaje Avilio González Coordinadores de la Publicación Carlos Lanz, Marubi Arcas Mago y Avilio González Revisión y Corrección de Textos Rosa Hernández, Zoraida Coello, Maryorie Baderna, Eurídice Guaramato, Olga Sánchez. Equipo Técnico Angélica Guaramato, Domitila Sucre, Marisol Rojas, Yohany Blanco, Rosa Hernández, Zoraida Coello, Maryorie Baderna, Elizabeth Patiño, Yanacoely Chirino, María Chirinos. Voceros y voceras de los Estados Héctor Blanca (Amazonas); Jesús Morales, Sonia Báez, Katiuska Carreño (Apure); Francia Gamarra, Belén Melo, Alaine Sánchez, Diomari Hernández, Maury Mota, Mariela Sarmiento, Hérix Ortega (Aragua); Vicenta Chaparro, Luz Aída Rivas, Alexis Colmenares (Bolívar); Natalio Palencia, Doris Molina (Carabobo); Alexander Quintana (Delta Amacuro); Félix Blanco, María Ochoa, Yeira Martínez, Nelson Miranda, Jennifer Luna (Dtto. Capital); María E. Caldera, Maida Vargas, Iomar Elvira Molina (Falcón), Harold Leal, Ana Oribuenes, Jaime Masterton (Guárico); Hugo Muñoz, Francisco Cañizales, Carmen Mendoza, Belén Barrios (Lara); Yuditza Díaz, Marisol Torres (Mérida); Jackson Arteaga (Miranda); Rudi Zambrano, Lusanny Sánchez, Tivisay Ruiz, Carmen Torres, Miguel Pérez (Monagas); Eduar León (Nueva Esparta); Nivardo Tirado, Jenny Ferrer (Portuguesa); Fernan Rodríguez, José Buttó, Jeannette Zerpa (Sucre); Luz Maribel Barrientos, Hilda Machado, Jenny Jerez Delgado, Tahiri Y. Chávez C., Zuly Adriana Rivas, Néstor Curra, Nérida Mendoza,
Ana Colmenares (Táchira); Nury Cayama (Trujillo); Mario Pineda, Jonathan Marcano, José Luís Díaz, María Nela Acevedo (Vargas); Detzy Cisneros, Douglas Bravo, Yanira López, Magnolia Porras (Yaracuy); Nardy Tales, Yuleinys Parra (Zulia).
INTRODUCCION El documento que se presenta concreta los resultados del proceso de Evaluación – Sistematización del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el Proyecto de Aprendizaje. Es producto de encuentros de discusión e interpretación crítica de distintas experiencias de la práctica pedagógica a nivel nacional y reconocimiento del proceso de construcción colectiva de la educación que se aspira en la nueva sociedad venezolana. El Ministerio del Poder Popular para la Educación aperturó espacios para la discusión ideológica y política fin de fortalecer las transformaciones educativas, determinadas por los nuevos rumbos que asume el país y que acumulan procesos que se sistematizaron desde el año 1999: la Constituyente Educativa, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), los tres (3) Congresos Pedagógicos Bolivarianos, entre otros, que luego se recogieron en el proceso de construcción de una nueva educación, una nueva pedagogía y una nueva didáctica más allá de las cuatro paredes del aula y definidas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en la que se perfila además de la visión educativa desde todos sus aspectos, la nueva geopolítica nacional, el modelo económico, la distribución del poder público, deslindando un nuevo orden político, social, cultural, educativo y económico centrado en la refundación de la República en la que está claramente establecido cómo consolidar el estado venezolano en función de una sociedaddemocrática, participativa, multiétnica, pluricultural y un estado federal de justicia La planificación por proyectos permitirá, desde la problematización de la realidad y el desarrollo curricular, la articulación de forma permanente entre el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos, prácticos, a superar la fragmentación del conocimiento, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales para alcanzar así un nuevo modelo de escuela definido en la LOE ( Art. 6, numeral 3, literal d ), concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la salud, la lactancia materna y el respeto por la vida, la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, la organización comunal, la consolidación de la paz, la tolerancia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos (Art.6, numeral 3, literal e, LOE). El nuevo modelo de escuela, como contexto público, tiene la particularidad de estar definido en la LOE y de acuerdo a la Constitución: como espacio abierto del quehacer comunitario y eje de desarrollo local; por tanto, las políticas nacionales deben estar dirigidas a la escuela, a el entorno, al barrio, a la calle, lugares donde se educa, se aprende, se hace deporte, se crea cultura, se trabaja, y se vive deben articularse a fin de concretar la institución escolar.
En este sentido, el documento que a continuación se presenta pretende orientar las acciones desde el colectivo y la participación protagónica. La consolidación de ese modelo de escuela que derribe la estructura histórica que existe y reproduce el capitalismo, la exclusión, el individualismo, la fragmentación y la desvinculación con nuestra identidad.
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO. 1. Es una metodología de gestión escolar comunitaria concebida desde el paradigma socio crítico en el marco del desarrollo curricular que permite la formación integral de ciudadanas y ciudadanos, la transformación de la estructura socio económica y la construcción de un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno desde la nueva Geometría del Poder Popular para alcanzar la Suprema Felicidad de todos y todas . 2. Definimos el PEIC como un PLAN DE TRANSFORMACIÓN POLÍTICO SOCIAL, que se corresponde con la visión de País, trascendiendo el aula y la escuela, exigiendo transformación de los modelos de gestión dirigida a la construcción del Estado Comunal. 3. El PEIC constituye un proceso de planificación en la escuela para el desarrollo de los aprendizajes significativos sustentado en el método Investigación Acción Participativa bajo un enfoque geohistórico que fortalece el desarrollo curricular y hace posible la transformación liberadora para la concreción del Estado comunal, asumiendo la escuela como un centro del quehacer comunitario y la Comunidad el centro del saber educativo que garantiza los fines de la educación establecidos en el artículo 15 de la LOE. 4. El PEIC es el Plan Comunitario de Desarrollo Educativo aprobado en Asamblea de la Comunidad Educativa. El Consejo Educativo conformado por voceros y voceras de colectivos sociales (art. 19 LOE): estudiantes, familias, docentes, trabajadores y trabajadoras, misiones, consejos comunales; actúa como órgano ejecutivo para la coordinación del desarrollo del PEIC. EL PEIC constituye el área educativa del Plan Comunitario de Desarrollo Integral del Consejo Comunal (art. 4 numeral 9 LOE). Es un medio para concretar la participación protagónica de la Comunidad Educativa en la formulación, ejecución, control y evaluación de las políticas públicas educativas a nivel local (art. 19 LOE, art. 62 CRBV). Así mismo para dar vida al ejercicio directo de la soberanía popular (art. 5 CRBV) a nivel de los centros educativos y su ámbito comunitario. En esta perspectiva y asumiendo los aportes anteriormente señalados, se define el PEIC como: Una estrategia de planificación integral, de carácter político educativo, fundamentada en el paradigma sociocrítico, cuya finalidad es la organización de la gestión escolar comunal basada en la construcción colectiva, intercambio de saberes, visión compartida y la participación protagónica comunitaria. Asume como metodología la investigación etnográfica y la investigación-acción y está orientada al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias, en correspondencia a lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, el Plan Nacional Simón Bolívar y en las normativas jurídicas vigentes garantizando el cumplimiento de los fines educativos del estado para la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira construir.
CARACTERISTICAS DEL PEIC Los PEIC dan un marco de articulación a los Proyectos de Aprendizaje: 1. Favorecen el fortalecimiento de las actitudes y habilidades investigativas de los participantes y corresponsables de los procesos educativos; el PEIC se inicia y se elabora sobre la base de un diagnóstico participativo integral donde todos los responsables de los procesos educativos indagan, analizan, infieren y proponen acciones que conllevan a valorar estos procesos; así como el desarrollo de actitudes, valores y virtudes en la búsqueda del bienestar colectivo. 2. Es de carácter sistémico, debido a que el mismo se desarrolla en forma cíclica y cada fase se interrelaciona con la otra. 3. Favorece el intercambio de saberes y la contextualización de los aprendizajes: promueve espacios de encuentros socioculturales, considera las potencialidades de la comunidad; así como las debilidades, para en torno a ellas desarrollar un proceso pedagógico investigativo; socializadoras y transformadoras; en este sentido los integrantes intercambian saberes y sentires. Los contenidos a desarrollar se contextualizan al relacionarlos e integrarlos al tema del PEIC. 4. Favorece el fortalecimiento de la ciudadanía con valores hacia la soberanía integral de la nación, el desarrollo endógeno y la participación protagónica en la planificación y desarrollo de planes educativos comunitarios; así como en la gestión y contraloría social de los mismos.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PEIC. Orientaciones generales: • Diagnóstico: Se desarrolla en colectivo, con la intervención de la comunidad
educativa; la cual está integrada según el Artículo 20 de la LOE (2009), por: padres, madres, situaciones-problemas, que orientarán el desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio comunitarias para viabilizar la gestión escolar y consolidar los procesos de transformación social y propiciar el desarrollo endógeno. • Selección de la situación, problema o necesidad: Como resultado del
diagnóstico, se jerarquizan y seleccionan los problemas o necesidades tomando en cuentas sus características integradoras, para luego establecer las líneas de acción de las áreas de interés institucional considerando las categorías espaciales de la fundamentación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la nueva escuela claramente establecidos en el artículo. 6, numeral 3, literal e de la LOE. • Plan de acción: Representa la expresión concreta del PEIC, la planificación de la
ejecución del Proyecto. Comprende, en un período determinado, las acciones, estrategias, actividades, recursos y cronogramas que tienen como finalidad el desarrollo del bienestar integral de la escuela, las familias y la comunidad. (Art. 45 Ley Orgánica de los Consejos Comunales LOCC, Art. 62 y 70 de la CRBV y Art. 19 de la LOE). Significa atender las situaciones identificadas en el diagnóstico. Es producto del trabajo conjunto de todos los miembros de la comunidad educativa y constituye una propuesta para potenciar las fortalezas y minimizar las debilidades, estableciendo las prioridades (de corto, mediano y largo plazo), y los mecanismos de evaluación que indiquen los logros alcanzados. Es la fase que determina que cada comunidad, donde está inmersa la escuela, es un contexto etnográfico
diferenciado con particularidades específicas que se deben respetar a la hora de realizar el plan de acción. Por eso, no existe un modelo del PEIC, ya que parte del análisis crítico de las problemáticas y situaciones de la realidad para contribuir con la formación de la conciencia política de los colectivos sociales en el marco de lo establecido en la CRBV, el PNSB y la LOE para la formación de la nueva ciudadanía en el marco de una sociedad socialista. •La Sistematización: Constituye una parte indispensable del proceso de
planificación, cuyo propósito es investigar y evaluar para documentar el desarrollo del PEIC, su influencia sobre la vida de la escuela y, fundamentalmente, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el conjunto de factores que los afectan para introducir correctivos, establecer nuevos rumbos y generar compromisos de mejoramiento. La documentación de la sistematización debe estar dirigida al mejoramiento de los procesos y al aprendizaje colectivo; lo que supone un proceso participativo, interactivo, constructivo, integral y continuo. Integra las percepciones de todos aquellos que intervienen en el PEIC, se producen y analizan los datos para propiciar la reflexión, se contrastan los puntos de vista de la escuela y de la comunidad y se inician nuevas acciones a partir de acuerdos y toma de conciencia de los participantes. El proceso de sistematización permite la reconstrucción del proceso vivido, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos para producir un nuevo conocimiento que permita transformar la realidad y generar teoría pedagógica. Por tanto, es importante destacar lo planteado por Oscar Jara, cuando señala que: “…la sistematización debe ir más allá de la narración de experiencias, describir
procesos, clasificar experiencias por categorías comunes, ordenar y tabular información¨. En el resultado de la sistematización deben estar reflejados las visiones, las opiniones, reflexiones y análisis del colectivo. Se debe partir de un plan con objetivos, estrategias, medios y recursos requeridos donde se involucran los participantes comprometidos (as) con el proceso de transformación. • La Evaluaci ón:
Permite evaluar las acciones propuestas en el plan de acción del PEIC, se deben establecer indicadores a objeto de valorar el impacto, logros, revisión, rectificación y reimpulso, a través de un proceso de supervisión permanente que implica asesorías, orientaciones, sugerencias, control y seguimiento del equipo que dirige a nivel institucional, municipal, intersectorial, estadal y nacional. En ese sentido, en el plan de evaluación del PEIC se deben considerar: la pertinencia social, la coherencia, la factibilidad, la viabilidad, la congruencia, la contextualización en la construcción y diseño de los elementos que componen el PEIC y la ejecución del mismo, así como la transformación curricular de la institución educativa establecer indicadores de logro y su apertura social hacia la comunidad, en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, el Plan Nacional Simón Bolívar 20072013 y otras leyes..
CONSEJOS EDUCATIVOS Son funciones del Consejo Educativo: Participar en el diseño de estrategias que contribuyan con el desarrollo socioproductivo a partir del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) en correspondencia con los Proyectos de Aprendizaje (PA) . “Son funciones del Comité Académico las siguientes: Impulsar el proceso curricular según la realidad local, municipal, regional y nacional en el marco del enfoque geohistórico”
Resolución 058 .Caracas, 16 de octubre de 2012 “…los actores clave y otros correspon sales del proceso educacional participan
activamente en los asuntos de interés de determinada comunidad educativa, mediante la organización de colectivos de estudiantes, docentes, padres, madres y representantes, directivos, quienes tendrán su vocería en el Consejo Educativo participando directamente en la gestión escolar y, por ende, en la toma de decisiones; así como establecer los necesarios vasos comunicantes entre la escuela o el liceo y la localidad donde ella se encuentra inserta, propiciando de esta manera una formación para el ejercicio pleno de la nueva ciudadanía. También, con la creación del Consejo Educativo se pretende desarrollar soluciones a los problemas que se presenten en cada institución educativa, yendo incluso más allá de los muros del recinto escolar.” “El Estado, a través del órgano con competencia en el subsistema de educación
básica, ejerce la orientación, la dirección estratégica y la supervisión del proceso educativo y estimula la participación comunitaria, incorporando tanto los colectivos internos de la escuela, como a diversos sujetos sociales comunitarios, participantes activos de la gestión escolar en las instituciones educativas, en lo atinente a la formación, ejecución y control de gestión escolar bajo el principio de corresponsabilidad (LOE, Art 19). I) Los consejos comunales son instancias de
participación, articulación e integración entre las ciudadanas y ciudadanos de las diversas organizaciones comunitarias, movimientos sociales y populares que permiten al pueblo organizado ejercer el gobierno comunitario y la gestión directa de las políticas públicas y proyectos orientados a responder a las necesidades, potencialidades y aspiraciones de las comunidades, en la construcción del nuevo modelo de sociedad socialista, de igualdad, equidad y justicia social (Ley Orgánica de los Consejos Comunales, Art 2). m) La existencia efectiva de formas y mecanismos de participación directa de los ciudadanos y ciudadanas en la formulación, ejecución y control de los planes, programas y proyectosvinculados a los aspectos territoriales, políticos, económicos, sociales, culturales, ecológicos, de seguridad y defensa. (Ley Orgánica de las Comunas, Art 7, numeral 5) Profundizar desde el proceso curricular, los ejes integradores: ambiente y salud integral, intercultural, derechos humanos y cultura de paz, lenguaje, trabajo liberador, soberanía y defensa integral de la Nación y las tecnologías de la Información libre, a partir de la conformación de colectivos de aprendizaje. Garantizar la organización del Consejo Educativo y su funcionamiento en los niveles y modalidades del subsistema de educación básica. Propiciar espacios de participación protagónica y corresponsable para la organización, planificación, ejecución, control, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), a partir de la concepción de la escuela como uno de los centros del quehacer comunitario y la comunidad como centro del quehacer educativo. En estos párrafos de la resolución 058 se recogen un conjunto de criterios en torno al desarrollo curricular, la integración de los niveles y modalidades, la elaboración y ejecución del PEIC, la participación comunitaria en la gestión escolar
LA ESCUELA PUNTO Y CÍRCULO Y SU RED DE IMPACTO Carlos Lanz Rodriguez. Noviembre 2011 “.La estrategia de Punto y Círculo focaliza el esfuerzo educativo social y territorial y genera espacios
de encuentro, articulación y sinergia con las instituciones y colectivos organizados que se hallan en un determinado radio de acción, lo que permite sentar las bases de unas nuevas relaciones de producción orientadas al desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. Ley Orgánica de Educación (LOE), Art. 6. h). Resolución 058
El conuco escolar se viabiliza en la propuesta de Punto y Circulo, como figura geométrica evocada por el Cmdte Chávez como focalización del esfuerzo educativo, social y territorial. En términos globales todas las instituciones educativas deben desarrollar el PTMS pero en su seno se van a “priorizar” muchas de ellas en términos institucionales y
territoriales. Algunas escuelas, dependiendo de sus compromisos, condiciones, capacidad instalada y personal con formación política, técnica y metodológica, acompañaran a otras escuelas y comunidades organizadas en el impulso de los conucos escolares En tal sentido, se va a comenzar con dichas instituciones empleando la estrategia Punto y Círculo, como un núcleo y su onda expansiva, generando una red de impacto de más de 20 kilómetros a la redonda, tal como se recoge en el anterior ejemplo gráfico. En el Punto y Circulo se van a desarrollar una serie de acciones motoras, entre las que están las referidas a construir una serie de agrosoportes. En esa dirección, hay que aclarar que desde el MPPE no poseemos recursos para cubrir las necesidades del conjunto de las instituciones, así como tampoco podemos
dotarlas de todos los agrosoportes. La selección prevista debe permitir dar respuestas muy puntuales tomando en cuenta el desarrollo desigual o las realidades concretas. Por ello, se nos va presentar una dinámica muy peculiar: 1. En algunos casos, los elementos aceleradores o detonantes del proceso se pueden vincular a la cuestión organizativa: existencia de Comunas, Consejos Comunales, Asambleas Agrarias, Movimiento Campesino. 2. En otros casos, esta fuerza motora se asocia al acompañamiento pedagógico de la escuela o la universidad , sobre todo si tomamos en cuenta que estamos promoviendo un cambio de mentalidad en relación con al desarrollo agrícola integral 3. Puede darse la circunstancia donde los elementos dinámicos son la construcción de un pozo de agua y el sistema de riego asociado, la dotación de herramientas, la construcción de canteros o lumbricarios. 4. En otros casos, el financiamiento o el apoyo técnico pueden ser también detonantes o aceleradores del desarrollo del Punto y Círculo. En términos de estas acciones y sus respectivos agrosoportes, priorizaremos las siguientes líneas de trabajo: Recuperación, reproducción, conservación y socialización de semillas locales. En tal sentido, se plantea construir SEMILLEROS COMUNITARIOS en muchos planteles que favorecerán a todo su radio de acción educativo y comunitario, trabajando en red. Producción de bioinsumos, bahuberia, rizobium, trichoderma, telenomus, criptolemus, solubilizadores de fósforo, así como bioles, humus, entre otros. Aquí también se tiene previsto la construcción de laboratorios artesanales de bioinsumos . Construcción de sistemas de riego ahorradores Fabricación de herramientas agrícolas sencillas. Elaboración de canteros y lumbricarios, donde en algunos casos se puede convertir en un punto de abastecimiento de abono para la red. Como desarrollo de las tecnologías apropiadas y socialmente apropiables, se debe socializar sus resultados en las instituciones educativas seleccionadas como Punto y Círculo, exponenciando la distribución de sus productos (semillas, herramientas, humus) en su red de impacto: otras escuelas, los agrovenezolanos(as) que están en su periferia.
El diagnóstico participativo y la elaboración de planes de trabajo colectivo, en los Puntos y Círculos permiten ubicar las acciones que son detonantes de su desarrollo. En el tópico anterior se caracterizó la importancia de algunos agrosoportes como semillas, herramientas, humus, que multiplican su impacto en la producción alimentaria con visión agroecológica y son derivaciones exponenciales que contagian al vecino, partiendo de las fuerzas propias. En cada caso y en cada contexto, la conjugación de un conjunto de factores modulará los tiempos y ritmos de cada proyecto. La evaluación diagnóstica donde se contempla la situación inicial del Punto y Círculo, debe ubicar aspectos como estos: Las necesidades y requerimientos que demanda el proyecto productivo agrícola. De estas exigencias cuáles realmente son necesarias, indispensables, prioritarias en cada caso. Cuáles necesidades son posible satisfacer en el corto plazo, nos referimos a los problemas de formación, financiamiento, infraestructura, maquinaria.
(Carlos Lanz Rodríguez. 15 de Septiembre de 2010) La crítica epistemológica, concretamente el cuestionamiento de la división del trabajo capitalista, tiene una serie de connotaciones en el proceso investigativo y se traduce en fundamento epistemológico del PTMS, superando los enfoques positivistas y las prácticas disciplinarias que simplifican y atomizan el conocimiento. En tal sentido, el paradigma que estamos postulando, implica: •Empleo de metodologías de la investigación que respondan adecuadamente a la
complejidad de lo real: sujetos sociales, problemáticas, contextos diversos. •Vinculación teoría -práctica.
•Visión de totalidad •Dialogo de saberes y democratización del conocimiento •Definición de líneas de investigación en correspondencia con las demandas del
desarrollo endógeno-sustentable, en este caso en el ámbito agroecológico •Investigación aplicada que permita realizar los escalonamientos tecnológicos y la
fabricación de pequeñas series, resolviendo problemas. Este enfoque y sus derivaciones metodológicas ( investigación-acción, etnografía ) es la estrategia cognoscitiva que nos permite realizar la conversión de las prácticas agrotóxicas al enfoque agroecológico . En tal sentido, hemos planteado un programa investigativo que fortalezca nuestro accionar y ayude a operacionalizar el desarrollo predial como concreción de nuestra propuesta en los diferentes ámbitos institucionales y territoriales donde estamos presentes: comunas, escuelas, conucos. De allí surgen líneas de investigación dirigidas a solucionar problemas reales, partiendo de su contextualización: •Desde nuestras escuelas y otras instituciones educativas ( universidades,
escuelas agroecológicas, centros de educación popular ) debemos desarrollar líneas de investigación aplicada para resolver problemas concretos relacionados con el rescate, producción y conservación de semillas; para el manejo, conservación y fertilidad del suelo; líneas para crear nuestras propias tecnologías vinculadas al desarrollo endógeno, sistematizar todas aquella experiencias significativas, ancestrales, culturales, populares y artesanales, vinculadas a las practicas agroecológicas de siembra. • Las líneas de investigación del PMTS deben ser consideradas y priorizadas para
la proyección de investigaciones en el pregrado y postgrado. apuntando a la solución de problemas reales de la comunidad. •En el marco de la propuesta está el reconocimiento, inventario, preservación y
socialización de las semillas criollas. •Estudio de manejo de su elo, partiendo de su vínculo con la rotación y asociación
de cultivos, mínima labranza, crianza apropiada y la agroforesteria •Evaluación de experiencias con la fertilización orgánica y su impacto en la
biodiversidad. Estudio de los biofertilizantes más apropiados para el tipo de suelo, rubros, en contextos específicos de los predios.
•Adecuación al desarrollo predial del sistema de riego, rescatando el enfoque
sobre cosecha de agua, administración y consumo mínimo de la misma. •Inventario y estudio del im pacto del manejo integrado de plagas y enfermedades. •Investigación aplicada sobre tecnologías apropiadas y apropiables, colocando el
acento en la problemática del agua y la energía. Evaluación de la viabilidad práctica de la energía solar, eólica, hidráulica, mecánica. Incentivar la fabricación de máquinas y herramientas sencillas. •Relacionar contaminación de suelos, agua, aire y social
y la producción
agroecológica. Uso y manejo adecuado de elementos contaminantes en la casa, insumos para la producción agrícola e industrial. •Diagnósticos
de
cultivos
específicos
que
resistan
sequías,
plagas
y
enfermedades. •Elaboración de bioinsumos para el control fitosanitario y el mejoramiento de los
cultivos . •Realizar diagnósticos participativos para indagar las n ecesidades de las
comunidades y establecer alternativas de respuestas en función de los resultados obtenidos. •El proceso de investigación debe ir acompañado de la apropiación social de los
saberes ancestrales, características y necesidades de las comunidades. •Conformar redes de saberes y de centros de investigación.
LINEAS Y PROYECTOS INVESTIGATIVOS PROPUESTOS. Apuntando en la anterior dirección, hemos desarrollado un conjunto de iniciativas en diversos colectivos e individualidad vinculadas al PTMS, para concretar la producción de conocimiento. De la misma manera, se vienen realizando investigaciones vinculadas a estas áreas problemáticas. Con estas experiencias hemos venido conformando una serie de proyectos. Algunos ejes de este programa de investigación en agroecología, son: 1.- Ventajas y desventajas en predios específicos, de los sistemas de riego por goteo o inundación, particularmente su nexo con la escorrentía, infiltración o evaporación. 2.-La resistencia de los ecosistemas confrontando el stress térmico e hídrico.
3.-Impacto de la diversificación productiva: ventajas del empleo de múltiples variedades, asociación y rotación de cultivos. 4.- El papel de las coberturas vivas o muertas en la preservación de la biodiversidad y la prevención de la erosión. Tipo de cobertura por rubro y por tipo de suelo. 5.- Caracterización del tipo vegetación espontanea o plantas que puede ser hábitat de insectos beneficiosos y tener efectos alelopáticos. 6.-Evaluacion de microorganismos entomopatogenos según las regiones y los rubros a cultivar. 7.- Determinar las propiedades nutricionales de algunas variedades autóctonas que deben cultivarse como bloques alimenticios. 8.- Función de la mínima labranza en la conservación de los suelos. 9.- La asociación y rotación de cultivos como controladores biológicos. 10.- Los abonos verdes como fijadores de nitrógenos, variedades locales y las bacterias asociadas. 11.- Ubicación de variedades que resistan a la sequía, plagas y enfermedades. 12.- Articulación de la crianza apropiada, preservación y fertilización de los suelos.
CENTROS LOCALES DE INVESTIGACION Y FORMACION DEL MAGISTERIO (CLIFM) http://crifpma.blogspot.com/2016/05/creacion-de-los-centroslocales-de.html .Mayo 24, 2016 El magisterio latinoamericano siempre ha enfrentado las pretensiones capitalistas de convertir a la escuela en un aparato de dominación y explotación de nuestro pueblo, de ahí que los trabajadores y trabajadoras de la educación hemos asumido la lucha desde el aula, desde las calles, desde la palabra, para subvertir la lógica que pretenden imponer los opresores de este mundo. En la Venezuela de la cuarta República la persecución, el señalamiento y el hostigamiento hacia el magisterio era una práctica permanente de los Gobiernos de turno, a fin de criminalizar la lucha de nuestros maestras y maestros. Aún así, las movilizaciones, los paros y las protestas que frecuentemente se convocaban eran la manera de enfrentar y resistir las imposiciones imperiales sobre nuestro país. Dentro de los ejercicios de resistencia del magisterio encontramos los espacios de formación pedagógica-política desarrolladas entre redes de maestros y maestras, algunos clandestinos otros disfrazados para evitar los sensores, en estos espacios se formaban y comenzaban a cuestionar desde su condición de clase, los métodos y estrategias de dominación, los currículos que fortalecían la
división social del trabajo, la reproducción del capital, la explotación de hombre por el hombre, la sumisión y la fragmentación del saber; a su vez se investigaba y debatía sobre las propuestas emancipadoras de los maestros y las maestras de nuestras historia, problematizando así las prácticas pedagógicas. Con la llegada de la Revolución se hicieron visibles estas propuestas pedagógicas, el desarrollo de la constituyente educativa y la elaboración del Proyecto Educativo Nacional, generaron las primeras bases , para definir unas políticas públicas que se deslindaron del planteamiento neoliberal, entre ellas la formación permanente de los maestros y las maestras que plantean la emancipación del docente, asumiéndolo como sujeto transformador de la sociedad a diferencia de la propuesta neoliberal de la capacitación y actualización del docente que persigue convertirlo en un instrumento reproductor del currículo para la dominación. El 15 de agosto del 2009 con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación por parte del Comandante Chávez, vimos reflejada toda una trayectoria de lucha, que se ve concretada en cada uno de sus artículos, nuestra LOE es objeto de estudio en muchas partes del mundo como una de las leyes más avanzadas, con el orgullo de ser construida por los maestros y maestras Venezolanas. Entre su articulado la formación permanente esta presentada entonces desde nuestra conciencia política, desde el enfoque sociocrítico, desde la problematización de nuestra práctica pedagógica, desde la innovación pedagógica. Con todo este trabajo, con toda esta trayectoria es tiempo de cualificar y profundizar esta política pública, de ahí la importancia en la conformación del sistema de investigación y formación permanente del magisterio, que permitirá mayores avances en una pedagogía cada vez mas pertinente a nuestro momento histórico.
LA FORMACION CONTINGENCIADA EN EL PTMS Considerando lo contemplado en la LOE, en el Art 38, donde se define la formación permanente como un proceso integral continuo para mejorar el nivel de conocimientos y desempeño de los docentes ( garantizando el “fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país”)
en la coyuntura actual, en el
PTMS tal definición
adquiere los rasgos de FORMACION CONTINGENCIADA, considerando la creciente amenaza del desabastecimiento programado de alimentos impulsado por la contrarrevolución.
Esta contextualización de la formación permanente, se concreta en el acompañamiento pedagógico en la construcción de miles de conucos escolares en el corto plazo, demandando la FORMACION ACELERADA (formar más en menos tiempo) en contenidos agroecológicos priorizados, como por ejemplo, el manejo de semillas, abonos orgánicos, cosecha de agua y sistema de riego ahorrador. En tal sentido, al Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio se le plantean las siguientes aportes contingenciados en la formación agroecológica del PTMS: 1. Acentuar los procesos formativos no conducentes a grados, masificando opciones tales como talleres, proyectos investigativos, seminarios, expediciones pedagógicas, certificando algunas de estas experiencias de aprendizajes (tal como lo puede hacer el INCES). 2. Articular y coordinar los Centros Locales de Investigación y formación (CLIFM) con las redes circuitales y las escuelas Punto y Circulo para impulsar este proceso masivo de formación. 3. Promover la constitución de colectivos de aprendizajes en cada institución educativa, como plataforma organizativa de la formación contingenciada. 4. Empleo masivo de la plataforma tecnológica del MPPE (EDUMEDIA, COLOMBEIA, FUNDABIT) para favorecer la formación a distancia (videoconferencias. micros, páginas web, DVD con biblioteca digital) enfrentando las dificultades presentes con las actividades presenciales (apremios logísticos, falta de efectivo, carencia de transporte). 5. Apoyo en la conformación de los equipos de formadores de formadores, facilitadores locales y regionales 6. Los anteriores aspectos tensionan y cualifican los 426 Centros Regionales y Locales de Investigación y Formación en todo el territorio y, así mismo hacen más pertinente los Congresos Pedagógicos Municipales, Estadales y Nacionales, empleando también de otra manera los Sábados Pedagógicos
EL CIRCUITO EDUCATIVO, PODER POPULAR Y REIVINDICACION DE LA IDENTIDAD CULTURAL Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios, valorización de los espacios g eog ráficos y de las tradic iones , s aberes populares , ances trales , artes anales y partic ularidades c ulturales de las divers as reg iones del país LOE .Art. 15
Según estas orientaciones emitidas por el ex – ministro del Poder Popular para la Educación Rodulfo Pérez, (Circular Nro 3013 del 15 Noviembre de 2016) el Circuito Educativo posee la siguiente naturaleza: Es la unidad básica de coordinación y supervisión educativa Lo integran entre 8 y 12 instituciones ubicadas en el mismo territorio comunal, Se organiza a partir de su afinidad sociocultural, historia local y vinculación entre sus pobladores. Eleva la eficiencia, eficacia y efectividad de la gestión educativa, garantizando la calidad de sus procesos. Es una estrategia política organizativa de la gestión escolar en función del poder popular. De la misma manera, tiene las siguientes finalidades y objetivos:
Como se observa, el Circuito Educativo tiene como finalidad la articulación, el apoyo mutuo y la integración de las instituciones educativas en cada territorio local. Entre sus objetivos, reitera la articulación de los diversos niveles y modalidades, reivindicando la cultura popular y sus expresiones comunitarias, bajo el principio de la interculturalidad. como reconocimiento de las manifestaciones culturales propias de cada pueblo y comunidad. En esta categorización del Circuito Educativo se trasciende las cuatro paredes de la escuela, vinculando los aprendizajes en relación con el ámbito político, cultural y económico. Se trata de redes de escuelas en un territorio común, englobado como identidad colectiva en construcción en un determinado CORREDOR ESTRATEGICO.
Carlos Lanz Rodriguez.26 de Marzo de 2018
PREMISAS PARA LA CONSTRUCCION DE CORREDORES ESTRATEGICOS S e entiende por ejes es tratég icos de des arrollo territor ial, la unidad territor ial de carácter estructural supralocal y articuladora de la organización del Poder Popular y de la dis tribución es pacial del des arrollo s us tentable, endóg eno y s ocialista. LE Y OR G AN ICA DE COMUNA. A rtículo 4. Numeral 9.
¿Qué es un corredor estratégico en el PTMS? Es un espacio delimitado que proporciona conectividad geográfica, abarcando el ecosistemas de los conucos escolares como bio-socio-región: diversidad biológica, estructura social, distribución espacial. Está integrado por ejes geo-históricos con espacios sintetizado en lo local, en el lugar, como la escuela, los circuitos, concurriendo articuladamente el sistema educativo con otras instancias de desarrollo y de defensa integral del territorio. En el corredor estratégico se eslabonan un conjunto de transformaciones, asumidas como políticas de estado:
1.-FOCALIZA LA COSTRUCCION DE POLITICAS DE PRESERVACION DEL MEDIO AMBIENTE
--Protege las zonas acuíferas y las cuencas hidrográficas --Ayuda a conservar la biodiversidad en los corredores biológicos y los ecosistemas. --Enfrenta la deforestación, protege forestales y la contaminación.
los bosques y combate los incendios
--Salvaguarda las especies silvestres amenazadas o en peligro de extinción. --Promueve el uso sostenible de los recursos naturales y su conservación.
2.- EJE DE DESARROLLO ENDOGENO-SUSTENTABLE: --Sirve de referente para la diversificación productiva y su sustentabilidad -- Apertura el contexto para injerta la propiedad social en las redes socioproductiva. --Localiza el intercambio y la distribución de rubros agrícolas, evitando el alimento viajero. -- Viabiliza el sistema de defensa integral y el control territorial
3.-ESCALAMIENTO Y DESARROLLO DEL PODER POPULAR: --Tiene en el horizonte el sistema de agregación comunal: --Ciudad Comunal --Comuna --Consejo Comunal
RAICES ESTRUCTURALES QUE HAY COMBATIR TERRITORIALIZACION DE LA TRANSICION SOCIALISTA
EN
LA
Trascendiendo el enfoque tradicional de lo espacial – geográfico (mapa, escala, topografía) empleamos como categoría de análisis la división social del trabajo capitalista ( separación entre las actividades intelectuales y las manuales, el divorcio entre la teoría y la práctica, la contradicción entre educación y trabajo ) la cual no sólo posee implicaciones en la caracterización de la fábrica y la escuela, si no que también tiene poder explicativo-comprensivo en el estudio de las deformaciones espaciales y territoriales, en las investigaciones de las asimetrías entre regiones y localidades. De allí las múltiples determinaciones presentes en dicha relación de producción: Desproporción entre los sectores productivos: agricultura arruinada, industrias estancadas, servicios y comercios hipertrofiados. Contradicción ciudad-campo, centro-periferia.
Ciudades segmentadas a su interior Asimetría en la ocupación del territorio. Estas son las razones que permiten comprender, por qué en Venezuela, por ejemplo, existen deformaciones en la ocupación del territorio con las grandes aglomeraciones humanas en la parte norte-costeras, donde alrededor de 6 grandes ciudades polarizan las migraciones internas y a su existe una fragmentación de los espacios urbanos modulados por micro ciudades y centro comerciales que demarcan un territorio diferenciado: IDENTIDAD DESTERRITORIALIZADA Esta lógica del capital (explotación del trabajo, acumulación y reproducción ampliada) es la génesis estructural del espacio desigualitario y fragmentador, marcando con su huella las estructuras productivas y socio-espaciales La ubicación de las anteriores deformaciones territoriales vinculadas a la división del trabajo capitalista, es un punto de vista ideológico-programático que permite superar la óptica de la geografía tradicional basada en datos físicos, escalas y relieves, como espacio neutral y carente de contradicciones. En su lugar, aparece la geometría del poder con sus diversos componentes desde lo político-militar hasta lo socio-cultural.
LOS APORTES DEL CHAVISMO A LA TERRATORIALIZACION DEL PODER Tomando partida en esta batalla de ideas, el Cmdt. Chávez en el Proyecto Nacional Simón Bolívar: Nueva Geometría del Poder del año 2007, planteo otra manera de apreciar lo geográfico-territorial:
El cuarto motor del proyecto socialista revolucionario tiene que ver con la nueva geometría del poder… Debemos hacer análisis sobre el territorio, ¿ cómo es tá dis tribuido el poder político, s ocial, económic o, militar y cómo “
debería estar? …
Hago hincapié en la importancia del estudio de la g eografía para entenderla y aplicarla a la realidad social del país . Nos enseñaron una g eografía muerta y fastidios a... La g eog rafía es mucho más que las montañas, que los ríos. La g eog rafía s omos nosotros, incidimos sobre ella y ella incide sobre nosotros…”
Igualmente, el Cmdt. Chávez en el llamado Golpe de timón del 2012, reitera la importancia de la territorializaclon: “El nuevo ciclo de la transición; la construcción del socialismo, de nuestro modelo. Nosotros debemos territorializar los modelos …Ahora, compañeros,
compañeras, camaradas, si este elemento no formara parte de un plan s is temático, de creación de lo nuevo, como una red, esto sería A y es to sería B , esto s ería C, D, E , etc., y una red que vaya como una gig antes ca telaraña
cubriendo el territorio de lo nuevo, s ino fuera así, es to es taría condenado al fracaso; es to s ería absorbido por el s is tema viejo, s e lo trag a, es una g ig antesca amiba, es un mons truo el capitalis mo “Creemos
que la carretera es el objetivo, ¿ s erá el ferrocarril el objetivo? , ¿ s erá la carretera el objetivo? ¿ O cambiar toda la relación g eog ráficahumano s ocioterritorial y cultural de sus inmediaciones a lo larg o de un eje? Este último sí es, pero a veces no lo queremos entender, a veces no, casi nun ca lo entendemos.” En este caso, el Cmdt. Chávez se refiere al ejemplo de una carretera, pero estas observaciones pueden englobar cualquier obra o edificación construida por la revolución. De esta manera, lo espacial-territorial se enmarca en lo socio-cultural, por lo que la nueva geometría del poder concretada en la sistema de agregación comunal, no puede vaciarse de los contenidos culturales de la región o localidad, ni mucho menos ignorar el proceso enajenador que se materializa también en lo territorial, en lo espacial, en el lugar. No sólo se trata de diferencias geográficas o espaciales, distintas potencialidades productivas y de organización social, sino también de raíces histórico-culturales variadas en cada comunidad o pueblo, en cada parroquia o lugar. De esta reflexión surgen algunas líneas de trabajo que pueden tener un alcance global, sobre todo en lo que tiene que ver con la concreción y desagregación del PLAN DE LA PATRIA en el terreno local a partir de esta caracterización. “OBJE TIVOS
ESTRATÉG ICOS Y GENER ALES:
2.3.1.1 Acelerar la promoción de la participación del pueblo en los sis temas comunales de agregación: Consejos Comunales, Salas de Batalla Social, Comunas Socialistas, Ciudades Comunales … para el fortalecimiento de las capacidades locales de acción s obre as pectos territoriales …” Sistema de agregación comunal (SAC): confederaciones comunales, federación de comunas, ciudades comunales, comunas y consejos comunales
2.3.2.1 Log rar la cons olidación de un s is tema de articulación entre las diferentes instancias del poder popular con el fin de trascender la acción local al ámbito de lo regional y nacional, rumbo a la construcción de un subsistema de Comunas…en consonancia con las potencialidades territoriales y acervo cultural de los habitantes de cada localidad, LA LUGARIZACIÓN COMO INSURGENCIA FRENTE AL DESARRAIGO SOCIO-TERRITORIAL DE LA GLOBALIZACION CAPITALISTA Frente al proceso de enajenación del régimen capitalista y sus derivaciones en el espacio territorial, surge la reivindicación del lugar, la parroquia, el barrio, lo local,
