Apuntes Violencia Escolar[1]. Castro Santander[1]

VIOL ENCI AS SI L ENCI OSAS Y SI L ENC IADAS E N L A

ESCU EL A

A convivir sin violencia también se aprende

A l le e j a an n d d r r o o C a as s t tr r o o S a an n t t a a n n d d e e r r Chile, agosto 2010

Violencias Silenciosas y Silenciadas en la Escuela A convivir sin violencia también se aprende. Alejandro Castro Santander Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA) Cátedra UNESCO Juventud, Educación y Sociedad (UCB, Brasil)

LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA La educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo, ya que aprender a estar bien con los demás, a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso, no sólo favorecen el rendimiento de los alumnos, sino que permiten, junto permiten, junto a otras competencias personales y sociales, el desarrollo armónico de la personalidad y el futuro ejercicio responsable de la ciudadanía. Pero las personas no aprendemos a relacionarnos exclusivamente en la escuela. Otros contextos educativos desempeñan un papel fundamental en esta parcela del desarrollo social, y dentro de ellos tiene especial importancia la familia. Por ello debemos conocer la cualidad de la convivencia en ambos contextos. Siendo los sujetos los mismos, las posibles diferencias no podrían adjudicarse exclusivamente a las personas sino a la relación que entre ellas se establece y que depende a su vez del contexto. Enseñar a convivir no es sólo tarea de los docentes, es una labor de toda la comunidad educativa y de la sociedad. Es preciso crear nuevas y más estrechas formas de colaboración entre la escuela, la familia y el entorno, incrementando la presencia y la participación de los padres y otras instituciones en la vida de las escuelas, desde propuestas basadas en el respeto mutuo y orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones. Los docentes tienen un papel importante en la construcción activa de un clima favorable, pero no lo pueden hacer de manera individual. Su labor se verá reforzada si junto si junto a la familia siguen las mismas pautas de educación. Hoy falta ese acuerdo. La escuela puede abrirse a la comunidad y favorecer esta comunicación necesaria, reservando espacios y tiempos para planificar encuentros que permitan a las familias colaborar, participar y expresar sus opiniones. La convivencia se aprende y se imita. Si en nuestro entorno más cercano la convivencia no es adecuada, tiene fisuras, tenderemos a repetirla en otros ambientes. Por eso es tan importante aprender a convivir de forma armoniosa y cuidar los climas sociales en los distintos lugares en donde nos desenvolvemos. La convivencia es una condición para el trabajo educativo de calidad y también es resultado del mismo. Las personas que viven en un ambiente de conflicto aprenden a generar conflictos, mientras que las personas que viven en un ambiente de convivencia contagian armonía. Para conseguir el doble objetivo de transmitir y adquirir valores, hábitos y conocimientos, es necesario generar un clima social escolar adecuado donde los docentes, los padres y los alumnos puedan ejercer sus derechos y deberes. 2

Alejandro Castr Castro o Santander - 2010

Violencias Silenciosas y Silenciadas en la Escuela A convivir sin violencia también se aprende. Alejandro Castro Santander Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA) Cátedra UNESCO Juventud, Educación y Sociedad (UCB, Brasil)

LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA La educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo, ya que aprender a estar bien con los demás, a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso, no sólo favorecen el rendimiento de los alumnos, sino que permiten, junto permiten, junto a otras competencias personales y sociales, el desarrollo armónico de la personalidad y el futuro ejercicio responsable de la ciudadanía. Pero las personas no aprendemos a relacionarnos exclusivamente en la escuela. Otros contextos educativos desempeñan un papel fundamental en esta parcela del desarrollo social, y dentro de ellos tiene especial importancia la familia. Por ello debemos conocer la cualidad de la convivencia en ambos contextos. Siendo los sujetos los mismos, las posibles diferencias no podrían adjudicarse exclusivamente a las personas sino a la relación que entre ellas se establece y que depende a su vez del contexto. Enseñar a convivir no es sólo tarea de los docentes, es una labor de toda la comunidad educativa y de la sociedad. Es preciso crear nuevas y más estrechas formas de colaboración entre la escuela, la familia y el entorno, incrementando la presencia y la participación de los padres y otras instituciones en la vida de las escuelas, desde propuestas basadas en el respeto mutuo y orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones. Los docentes tienen un papel importante en la construcción activa de un clima favorable, pero no lo pueden hacer de manera individual. Su labor se verá reforzada si junto si junto a la familia siguen las mismas pautas de educación. Hoy falta ese acuerdo. La escuela puede abrirse a la comunidad y favorecer esta comunicación necesaria, reservando espacios y tiempos para planificar encuentros que permitan a las familias colaborar, participar y expresar sus opiniones. La convivencia se aprende y se imita. Si en nuestro entorno más cercano la convivencia no es adecuada, tiene fisuras, tenderemos a repetirla en otros ambientes. Por eso es tan importante aprender a convivir de forma armoniosa y cuidar los climas sociales en los distintos lugares en donde nos desenvolvemos. La convivencia es una condición para el trabajo educativo de calidad y también es resultado del mismo. Las personas que viven en un ambiente de conflicto aprenden a generar conflictos, mientras que las personas que viven en un ambiente de convivencia contagian armonía. Para conseguir el doble objetivo de transmitir y adquirir valores, hábitos y conocimientos, es necesario generar un clima social escolar adecuado donde los docentes, los padres y los alumnos puedan ejercer sus derechos y deberes. 2


Entendemos por convivencia una serie de pautas y comportamientos que facilitan la aceptación y el respeto del otro como persona, asumiendo que las diferencias de ambos nos enriquecen mutuamente. En la escuela la vida social de los alumnos y alumnas se amplía, pasa del ámbito restringido de la familia a compartir tareas y recreos con otros chicos y chicas de su edad. Si aprendemos a convivir respetando a los demás, sintiendo que la dignidad del otro es igual a la nuestra, si desde pequeños compartimos aprendizaje y diversión con personas de diferente sexo, cultura, ideología o religión en un ambiente de concordia, el respeto hacia el otro no habrá que reclamarlo, quedará impreso en nuestro código de valores, formará parte de nuestras creencias más arraigadas y lo aplicaremos a diario en la convivencia con los demás. Las escuelas que desean favorecer un clima social de buena convivencia, necesitan partir de una concepción integral de la comunidad educativa, reflexionando e interviniendo sobre el conjunto de factores que determinan un tipo de clima social u otro. Todo comportamiento de un miembro de la comunidad educativa influye en los demás. Los problemas de convivencia deben abordarse como una situación que afecta a la comunidad educativa en sí misma. sí misma. Todos somos responsables del clima que caracteriza a nuestras escuelas, pero para poder ocuparnos de él debemos conocer más sobre la convivencia humana. En esta propuesta formativa, nos acercaremos desde una mirada integradora a aquellos aspectos que no podemos descuidar para “aprender a vivir juntos”. vivir juntos”.

El aprendizaje que puede cambiar el mundo.

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Los seres humanos somos esencialmente sociales. Desde que nacemos nos es imposible sobrevivir sin un entorno social, sin otros que se ocupen de nuestras necesidades más básicas, tanto desde el punto de vista biológico como emocional. Las necesidades básicas se refieren a la necesidad de ser alimentado, de ser cuidados frente a las inclemencias del tiempo y frente a las enfermedades, de ser protegidos de los peligros externos y, por sobre todo, a la necesidad de afecto, la más propiamente humana de todas las necesidades básicas. Las necesidades básicas de estar en contacto afectivo con quienes nos quieren, de aprender a vincularnos emocionalmente con otros, permitiéndonos luego formar lazos significativos y duraderos y tejer nuestras redes sociales, forman parte de nuestra propia identidad, nos apoyan en las primeras exploraciones del mundo, amortiguándonos los golpes y las caídas en situaciones de crisis. Entre las instituciones sociales que sirven para el desarrollo de mujeres y hombres, la familia y la escuela son fundamentales. Aunque no lo percibamos directamente, la experiencia positiva de sí mismo, del mundo, y de la relación posible con él, tiene sus comienzos en la vida intrauterina. Son conocidos los trabajos de Spitz en relación a la comunicación especial que llama “cenestésica” entre la madre y el bebé que luego se establecerá mediante las percepciones a distancia. No es lo mismo haber sido un hijo deseado y amado que un hijo tolerado o mucho menos no querido y vivido como un intruso. La familia es el núcleo social básico, el primer modelo de las relaciones sociales, el primer espacio donde los niños y las niñas exploran sus propias habilidades, donde aprenden a tener confianza en sí mismos o ser temerosos, donde desarrollan las primeras imágenes acerca de sí, donde aprenden a percibirse como alguien querido y valorado o más bien como alguien a quien se quiere y se valora poco, donde ejercitan la expresión de sus emociones y aprenden a expresarse libremente o a esconder sus deseos o afectos, donde pueden desarrollar una sordera emocional o aprenden a sintonizarse con las emociones de los que los rodean. La familia, influya de manera positiva o negativa, representa el primer escalón de la identidad personal. Con los primeros aprendizajes alcanzados en este ambiente que representa la familia, en la mayoría de los casos el niño y la niña hacen sus primeras incursiones en el mundo externo cuando ingresan a la escuela. En ese momento la familia deja de tener la exclusividad como contexto moderador del niño y de la niña. Aparecen los docentes y los otros niños como figuras influyentes en su desarrollo. El contexto escolar se transforma en la segunda gran agencia socializadora: tiene como desafío transmitir valores, sistemas de creencias, normas y hábitos de convivencia. Crea las condiciones para el desarrollo o la inhibición de habilidades, afianza o modifica las primeras imágenes que el niño y la niña se habían formado de sí mismos, fortalece o debilita la confianza en sí mismos, fomenta los estilos competitivos o solidarios, crea ambientes protectores o precipita las situaciones de riesgo, promueve expectativas positivas, crea confianza en el futuro y en las demás personas, o restringe los grados de libertad y crea desesperanza y desconfianza.

La nueva modernidad y los vínculos Hemos visto como los comportamientos humanos no están determinados y dependen en gran medida de las influencias ambientales, sobre todo educativas y especialmente en los primeros años. La familia y la escuela son dos de los agentes socializadores más importantes, pero se encuentran en un contexto más amplio, la sociedad, y nuestra actual sociedad tiene hoy características que le imprimen a la vida familiar y escolar una dinámica distinta a la de otras épocas. 4

Alejandro Castro Santander - 2010

Al conocer las cifras de nuestras realidad social, sea ésta global o local, comprendemos lo mal que hemos hecho el bien que pretendíamos. Comenzamos el siglo XX alardeando sobre cómo los adelantos científicos y técnicos terminarían con la pobreza, las enfermedades, el hambre, el analfabetismo y hasta las guerras, y a poco de transitar el siglo XXI sólo observamos un irresponsable fracaso. El siglo XXI se presenta como una época de profundas transformaciones económicas, sociales, culturales, políticas y sobre todo, éticas. Estudiosos de la nueva modernidad nos hablan de un siglo de confusión, desesperanza, miedos, inseguridades, un momento de la historia en el que el ser humano busca el sentido de su propia existencia en un mar de contradicciones. Por un lado, los grandes avances en el campo científico y tecnológico, le han mostrado el enorme potencial que ha sido capaz de acumular a lo largo de los años para dar respuesta a muchas de sus inquietudes, necesidades y satisfacciones, pero por otro lado, se enfrenta con un siglo cargado de violencia, egoísmo, corrupción, indiferencia, en donde se ensancha cada vez más las grietas sociales, excluyendo a grandes masas humanas de las condiciones mínimas para vivir dignamente, en donde la guerra y el terrorismo golpean sin piedad a los sectores más vulnerables.

Un diagnóstico social en el que los niños siempre son las víctimas Si bien en nuestra región tenemos la percepción de un incremento de las violencias, no las hemos medido como corresponde, pero las cifras parciales indican que América Latina y el Caribe están entre las regiones más violentas del mundo. En su estudio “Violencia, miedo, inseguridad y los pobres” (2004) el Banco Mundial señala que desde principios de la década de los 80, las tasas de homicidio intencional en la región aumentaron un 50% y las principales víctimas de estos crímenes han sido varones jóvenes, la mayoría entre 15 y 20 años. Otras violencias, como la intrafamiliar, que sufren los niños de nuestra región, muestran a más de seis millones de ellos padeciéndola y a ochenta mil que mueren anualmente en el lugar donde tendrían que estar más protegidos (OPS): el hogar. Por si quedaban dudas, le preguntamos a los mismos niños y adolescentes (Estudio mundial sobre violencia contra la infancia, Buenos Aires, 2005) y una de las conclusiones para Latinoamérica fue que perciben los hogares y las familias como el entorno en el que, contradictoriamente, se violan más sus derechos bajo distintas formas de violencia (maltrato físico, verbal y abuso sexual, exposición cotidiana a expresiones de violencia entre padres y madres, etc.) Si a este desalentador cuadro de viejas y nuevas pobrezas, agregamos que la mujer corre más riesgo de morir a manos de su pareja que por cualquier otro agresor, la familia en esta situación se quiebra, siendo el ámbito en el cual deben desarrollarse en el niño la dimensión afectiva y psicológica, el equilibrio emocional, la formación en valores, la adquisición de una cultura de salud preventiva y el desarrollo de las capacidades intelectuales básicas. “La amenaza que pesa sobre muchos niños y niñas compromete nuestro futuro colectivo. Solamente a medida que nos acerquemos a la realización de los derechos de toda la infancia, los países se acercarán a los objetivos del desarrollo y de la paz” (Kofi A. Annan, Estado Mundial de la Infancia 2005).

EL APRENDIZAJE DE LA VIOLENCIA 5


Hablar de violencia supone referirse a algo cuyo sentido es, en principio, ambiguo. El término violencia tiene muchas connotaciones, y en su definición intervienen juicios morales y aproximaciones de naturaleza funcional. El fenómeno de la violencia es interdisciplinario desde la perspectiva de su estudio, y esa condición ha hecho surgir una rica y abundante bibliografía de análisis, aunque la mayor parte de ella se encuentra sumamente sesgada desde la perspectiva de los intereses y especialidades de los autores. Violencia viene del latín violentia, que remite a vis (fuerza, vigor, empleo de la fuerza física o de los recursos del cuerpo para ejercitar su fuerza vital). Esa fuerza se vuelve violencia cuando traspasa un límite a partir de acuerdos tácitos y reglas que ordenan relaciones, adquiriendo una carga negativa. Es entonces la percepción del límite o de la perturbación (y del sufrimiento que provoca) lo que va a caracterizar al acto como violento, percepción que varía cultural e históricamente. La agresividad El término “agresividad” tiene para nosotros connotaciones negativas. En general se la utiliza como sinónimo de violencia, ya que hablamos de agresividad haciendo referencia al daño provocado a una persona u objeto. Ya decía Winnicot que “originariamente la actividad es casi sinónimo de agresividad” y actuar es irrumpir en el espacio y en el tiempo donde hay otros. La agresividad no es necesariamente destructiva. Procede de una tendencia innata a crecer y a dominar la vida que parece característica de toda la materia viva. Es una cualidad vital imprescindible para la supervivencia de los seres vivos, esto es, una condición de adaptación al medio que no conlleva necesariamente destrucción ni violencia, y que en determinadas circunstancias (convivencia comunitaria) supone más bien un perfil de características defensivas. Pero en nuestra diario vivir hay obstáculos. Los otros son obstáculos. Los docentes, los iguales y también los padres son obstáculos ya que presentan en muchas oportunidades durante la convivencia distintos puntos de vista, intereses, y así nace el conflicto. El conflicto Existe la tendencia a confundir y considerar sinónimos conflicto y violencia. Así toda expresión de violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violencia se considera una situación sin conflicto e incluso de paz. Sin embargo, una situación se define como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas profundas. Mientras la violencia no es innata en los seres humanos sino que, como ya vimos, implica es un aprendizaje, más que eliminar el conflicto, de lo que se trata es de encararlo creativa y constructivamente de forma no violenta, ya que es una energía y una oportunidad para el cambio. El conflicto, como una situación de confrontación entre dos partes, puede escalar hasta la respuesta violencia cuando fallan los recursos mediadores. Si se usan procedimientos agresivos, aparecerán sucesos que pueden destruir o dañar al otro. Eso es la violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario. 6


Aceptemos, pues, que un cierto nivel de agresividad se activa cuando el ser humano se enfrenta a un conflicto, especialmente si éste se le plantea como una lucha de intereses. El dominio de uno mismo y la tarea de contener y controlar la agresividad del otro en situaciones de conflicto, es un proceso que se aprende, pero en el que no todos tenemos el mismo grado de éxito. Aprender a dominar la propia agresividad y a ser hábiles para que no nos afecte la de los otros, con los que muchas veces vamos a entrar en conflicto, es una tarea compleja. Cuando un niño es torpe, porque no aprendió bien esta tarea, está en desventaja para establecer relaciones interpersonales, que circulen mediante la negociación y la palabra; y la situación será peor aún si aprendió a enfrentarse con los conflictos sin palabras ni negociación. Los procesos psicológicos tienen dos grandes raíces: la biológica y la sociocultural, y ambas son productoras de principios de enfrentamiento con los demás. La raíz social, comunicativa e interactiva, le aporta a la persona elementos para su proceso de socialización, pero también un mundo conflictivo, que tiene que aprender a dominar mediante la negociación y la construcción conjunta de normas y significados. La raíz biológica, entonces, lo enfrenta a la confrontación natural, que quizás ha sido el origen de nuestra supervivencia hasta este nivel de la historia. Sin embargo, ninguna de las dos justifica la violencia. La violencia Recordamos con Galtung, que la paz se define en términos de ausencia de violencia. La definición y también la construcción de la paz, implican entonces un movimiento en sentido contrario a cualquier tipo de violencia. Esta primera aproximación nos ayuda a delimitar el ámbito de aquellos objetos abarcados por el concepto de paz, trasladándose la dificultad hacia qué es lo que se entiende por violencia. La Organización Mundial de la Salud ha construido un desarrollo conceptual muy importante que se fundamenta en la concepción de la violencia como un problema de salud pública. Desde la perspectiva de la OMS, la violencia tiene un gran impacto en la calidad de vida de los individuos porque proyecta consecuencias en su integridad física y en su salud psicológica. Su concepto nos permite delimitar a qué llamamos violencia: “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.”

(Informe Mundial sobre Violencia y Salud. OMS, 2002)

Esta definición comprende tanto la violencia interpersonal como el comportamiento suicida y los conflictos armados, y se distinguen tres componentes básicos: a) la intencionalidad en el uso de la fuerza o del poder, b) la generación de un daño, y c) el fin perseguido, en el que subyace el ejercicio de alguna forma de poder, bien sea a nivel del hogar, escolar, público o de grupo. Existe entonces, cierto consenso en definir la violencia como “el uso o amenaza de uso, de la violencia física o psicológica, con intención de hacer daño de manera recurrente y como una forma de resolver conflictos”.

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La OMS ha desarrollado una construcción denominada “modelo ecológico de la violencia” que resulta muy útil a la hora de sistematizar metodológicamente los factores de riesgo de la violencia interpersonal en cuatro niveles de interacción: el nivel individual, el nivel de las relaciones, el contexto de comunidad y los factores sociales. El modelo parte del presupuesto que la violencia es un fenómeno multicausal e implica entenderla como un conflicto social en que la multiplicidad de causas se interconectan en una secuencia causa – efecto – causa. De esta manera, puede observarse la presencia de tres categorías de factores que contribuyen al fundamento del fenómeno de la violencia: a. Factores estructurales: nivel de desarrollo del país, desigualdad social y pobreza, credibilidad y legitimación de los Gobiernos, vigencia de los valores y derechos ciudadanos necesarios para la convivencia, la falta de oportunidades para la educación y el trabajo (como determinantes en el origen de conductas violentas). b. Factores institucionales: que se relacionan con el conjunto anterior pero con dinámicas propias, donde las instituciones pierden apoyo y confianza de la ciudadanía. La impunidad, desconfianza en la policía, mala calidad de la educación pública y la desintegración de la familia (conceptualizado como una institución básica de la sociedad). Los factores comprendidos en esta categoría debilitan el tejido social. c. Factores directos: los cuales, en circunstancias específicas facilitan el suceso de acontecimientos violentos – porte y proliferación de armas, consumo excesivo de alcohol, uso de narcóticos, ausencia de espacio para la recreación y la ausencia de iluminación en espacios públicos, correlacionados con la ocurrencia de hechos de violencia. De esta manera, puede afirmarse, que la violencia interpersonal no responde a un factor único o a una causa única, sino que debe ser considerada como un fenómeno complejo, una conducta aprendida, que deriva de la interacción de muchos factores que abarcan desde lo biológico a lo político. La inseguridad De la misma manera en que definir a la violencia resulta complejo, la definición de inseguridad tampoco puede considerarse una tarea sencilla. Preliminarmente, es necesario indicar que la mayoría de las dificultades radican en buena medida en su intangibilidad y en la naturaleza subjetiva de la seguridad. En un sentido amplio, el concepto de “seguridad ciudadana” se relaciona con la calidad de vida y la dignidad personal en términos de libertad y de oportunidades efectivas de inserción social. Para el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la seguridad a la integridad física, poder disfrutar la seguridad del hogar sin miedo a perturbaciones y poder circular por la calle sin temor a un robo o a una agresión (1998). En un sentido más amplio, el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES) indica que la seguridad ciudadana se ve amenazada por la pobreza, la falta de oportunidades, el desempleo, el hambre, el deterioro ambiental, la represión pública, la violencia, la criminalidad y la drogadicción (1997). Cuando se habla actualmente de “seguridad ciudadana” el término se asocia casi exclusivamente a la protección de los ciudadanos frente al crimen. Esto es, sin duda, una visión muy restrictiva de la 8


cuestión. Para compensar esa carencia casi convencionalmente aceptada, Carlos Lles ha acuñado el término de “malestar urbano” donde la inseguridad ciudadana, en el sentido explicado, se vuelve contenido al cual se suma la dificultad de los ciudadanos para visualizar y planificar su futuro en los contextos de la sociedad post industrial, la crisis y el derrumbe de los Estados de bienestar con sus consecuencias más inmediatas y evidentes: la precariedad ocupacional y la reducción extrema de los contenidos de las políticas de protección social, las exigencias de competitividad que se inscriben en los marcos de educación más temprana y la dificultad de encontrar alternativas. La mediatización creciente del poder de decisión no aporta demasiadas esperanzas a los ciudadanos y acentúa la situación objetiva y la percepción subjetiva de inseguridad.

La otra escuela: influencia de las imágenes y los juguetes La preocupación sobre los niveles de violencia interpersonal en las sociedades occidentales ha llevado a centrarse en los efectos sobre los niños de las imágenes violentas que aparecen en los medios de comunicación: como la televisión, los vídeos o más recientemente en imágenes generadas por computadora. La principal preocupación radica en que una exposición continuada de los niños a estas imágenes puede volverlos insensibles a la violencia y animarlos a imitar esos comportamientos violentos. Una investigación llevada a cabo en EE.UU., que analizó 188 estudios realizados durante el periodo 1957‐1990, concluyó que: “En general, la mayor parte de los estudios, fuera cual fuera su metodología, mostraban que la exposición a la violencia en televisión provocaba un comportamiento cada vez más violento, tanto en el momento como con el paso del tiempo”.

El desarrollo de la tecnología moderna, la televisión por cable o por satélite, las imágenes generadas por computadora o Internet, dificultan en gran medida el control por parte de los Estados del contenido de los medios de comunicación disponibles para el público, incluidos los niños. Por este motivo insistimos en la importancia del rol de los padres y otros educadores. Hay un claro acuerdo sobre la necesidad de sensibilizar tanto a los niños como a los padres y a otros educadores en el conocimiento crítico de los medios de comunicación modernos. En aquellos países donde existe una elevada preocupación hacia la violencia, estas consideraciones han llevado a la combinación de una regulación estatal (códigos para los locutores y exigencia de una clara indicación en las emisiones del nivel de violencia de los programas y productos, clasificación de los vídeos según edad, retransmisión de programas para adultos a ciertas horas, sistemas de quejas y procedimientos para ejecutar la ley), junto a controles voluntarios por parte del sector privado, y educación respecto a los medios de comunicación en escuelas y para el público en general, incluidos, especialmente, los padres.

En general se señalan tres grandes efectos negativos de la influencia de los medios de comunicación en la conducta violenta: • Efectos sobre la agresión: ‐ Incremento de la imitación de conductas violentas ‐ Incremento de la violencia autodirigida • Temor a ser víctimas de agresiones: ‐ Incremento de temor y desconfianza. 9


‐ Incremento de búsqueda de autoprotección

• Efecto espectador: ‐ Incremento de la despreocupación por incidentes violentos que contemplamos o conocemos. ‐ Incremento de la frialdad e indiferencia ante estos incidentes.

A pesar de reconocer esta influencia de los medios de comunicación, algunos trabajos muestran que los niños pueden muy bien diferenciar la ficción de la realidad cuando se les educa para ello y desde chicos adoptan actitudes críticas frente a las películas y series televisivas con planteamientos exagerados o irreales. En Suecia se ha prohibido la fabricación de juguetes de guerra y en España y Alemania no se permite la publicidad referida a este tipo de productos. Una resolución del Parlamento Europeo de 1982 instó a los Estados Miembros a prohibir la publicidad visual y verbal de los juguetes de guerra, así como la fabricación y venta de réplicas de pistolas y rifles. Es así que la producción o venta de juguetes de guerra debería reducirse progresivamente, y reemplazar estos juguetes por aquellos que sean constructivos y desarrollen la creatividad. Iniciativas similares se han realizado en distintas provincias argentinas, donde el canje de juguetes bélicos por material escolar u otro tipo de juguetes ha tenido gran aceptación. Pero como observamos en la figura de abajo, estas iniciativas ayudan pero no van aun a las profundas raíces del problema. Es importante reflexionar sobre la forma en que nuestros niños se ven afectados por distintos tipos de violencia. Hablamos de la violencia que experimentan con diferentes pasatiempos y juguetes, de la exposición a la violencia de la vida real que muestran los medios de comunicación y de la violencia a la que se exponen diariamente en su relación con la comunidad en general. Sin embargo, es importante destacar que el mayor porcentaje de niños, se ven afectados por la exposición a la violencia crónica en el hogar.

LA CONVIVENCIA ENTRE LOS ALUMNOS Repasando titulares de diarios y revistas de los últimos años, vemos que los medios de comunicación reflejan con mucha frecuencia situaciones de violencia en las escuelas. Estos hechos suelen adquirir, en muchas ocasiones, características estremecedoras: docentes que son agredidos por sus alumnos o por los padres de estos; crueldad muy acentuada en las relaciones entre los propios alumnos; heridos o muertes por armas de distinto tipo, etc. En una primera apreciación tenemos reconocemos que es cierto que suceden estas cosas. Lo que ocurre es que muchos quieren ver en estos acontecimientos la “punta del iceberg” de una situación general dramática o cuanto menos alarmante. La aproximación a los estudios existentes sobre estos temas, hace darnos cuenta que la situación de nuestro país, en cuanto a problemas de auténtica violencia escolar, permite considerar los hechos mencionados en la prensa, la televisión, como reales, pero no frecuentes, sino esporádicos y, por supuesto no cotidianos en nuestras aulas. En todo caso nos preocupan más otras violencias, que como veremos más adelante, son muy habituales, pero que por sus características pasan desapercibidas para los adultos, pero son bien conocidas por los alumnos. 10


No compartimos, por tanto, las visiones apocalípticas que, desde determinadas posiciones, pretenden crear un estado de opinión que sólo favorece a corto y medio plazo tomar medidas duras y estrictamente disciplinarias o bien creando procesos en las escuelas que resuelven todo segregando a los “malos alumnos de los “buenos”, para que estos últimos puedan estudiar. Es en estos momentos, cuando los problemas derivados de la convivencia aún no alcanzan dimensiones alarmantes, cuando se hace preciso reflexionar y actuar con responsabilidad. Retardar aún más la toma de medidas, favorece la creación de un ambiente que acabará por impedir las posibilidades de una respuesta educativa, favoreciendo la adopción de posturas únicamente sancionadoras o expulsoras que no creemos sean la verdadera solución de estos problemas. Los niños y adolescentes desarrollan principalmente sus formas de socialización en la familia y en la escuela. La influencia de estos referentes y la de los medios de comunicación potencian o impiden el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes. Ya hemos hablado del decisivo lugar de la familia en la conformación de lo persona y lo social, y la escuela, es el ámbito en donde los niños y los jóvenes adquieren conocimientos, pero también es el escenario en donde ensayan las relaciones sociales y en donde se exponen a las distintas normas y costumbres de su comunidad. El ambiente escolar es uno de los contextos más importantes de convivencia de los niños y adolescentes con sus compañeros y es también el escenario en el que reciben más influencia de ellos. Un ambiente escolar negativo puede conducir a los alumnos a comportarse antisocialmente. De la misma manera, distintas evidencias señalan que hay más confrontación entre los alumnos en las escuelas en las que no existen reglas claras o estas son arbitrarias e injustas. Lo mismo ocurre cuando las conductas desviadas son ignoradas y cuando las escuelas carecen de recursos suficientes para la enseñanza. El grupo de alumnos se convierte así en un factor de gran importancia para la educación, ya que conforma aspectos socialmente relevantes y porque crea dentro de sí una microcultura, que produce y consagra ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas por cada uno de los niños y adolescentes. Cuando un adolescente sufre porque no puede llevar unas zapatillas de cierta marca comercial o se corta el pelo de una forma llamativa, no es sólo porque está tratando de afirmar su identidad personal, es que ha asumido convenciones y valores de su grupo de referencia, lo que trasciende su propia decisión personal y se convierte en una reafirmación grupal. Los alumnos aprenden juntos. La creencia de que el aprendizaje tiene una sola dirección, de la boca del docente a la mente del alumnado, hoy debe completarse con la evidencia de que gran cantidad de información y de conocimiento se produce en la relación que se establece entre los propios alumnos. Es lógico pensar que los conocimientos y los procedimientos nuevos, son contenidos que los alumnos suelen aprender de sus docentes, pero hay otros contenidos, especialmente los que se refieren a las actitudes y los valores, que no siempre son objeto de atención por parte de los educadores.

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Los alumnos adquieren, por imitación o adaptación muchos de sus hábitos y actitudes. La ausencia de control y responsabilidad respecto de estos contenidos, hace que sepamos poco sobre cómo se elaboran y construyen las actitudes y los valores que van penetrando en la personalidad de los niños. Muchas de las experiencias en las que participan los alumnos tienden a edificar normas de convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y pactos que se relacionan con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo, proporcionan los modelos de comportamiento social adecuado y las creencias en normas y reglas que favorecen la convivencia. A veces, el grupo de alumnos incluye claves de dominio y sometimiento que van más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social. Aparece la prepotencia, o el desequilibrio en el rol que un chico establece con otro o que un grupo establece con un estudiante en particular: son esquemas de malas relaciones que pueden adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo personal, social y la convivencia en la escuela. Todos recordarnos la existencia de pactos y formas de maltrato entre los chicos en todos los tiempos; en la experiencia personal de muchos de nosotros están aquellos sucesos en los que un compañero abusaba, mediante burlas, insultos, ridiculizaciones o rumores, de otro niño, que, por distintas razones, padecía estos abusos sin saber cómo salir de la situación. El problema del maltrato entre compañeros en las instituciones educativas ha existido siempre, pero actualmente la falta de contención de la familia y de la sociedad en general, junto al desarrollo de una personalidad frágil, hacen que el rechazo del grupo de compañeros origine reacciones impredecibles en los niños y jóvenes de este nuevo siglo.

El valor de ser aceptado. A cualquier edad es necesario sentirse lo suficientemente bueno como para que los demás quieran estar cerca, conversar y hacer cosas con nosotros. Pero, especialmente, en los años de la primera adolescencia es muy importante tener amigos y ser aceptado por los otros. En la adolescencia y la juventud la sociabilidad con los iguales adquiere un papel fundamental. Pasados ya los años en que la familia era el centro de la vida del niño, los amigos ocuparán la atención de la vida de relación. El éxito y el fracaso social parecen centrarse en el éxito o el fracaso con los compañeros. Pero llegar a tener amigos, en contra de lo que los adultos creemos, no es una tarea fácil para los chicos. Hace falta saber ofrecer y saber recibir, saber conversar sobre cosas relevantes y atractivas y saber escuchar, respetar los turnos de un diálogo espontáneo que puede tratar de múltiples temas, pero que exige hablar de uno mismo y escuchar asuntos personales de otro. En general, es necesario saber compartir, lo que, en muchas ocasiones, supone desprenderse de cosas propias o tener puntos de vista distintos. Los amigos deben aceptarse. Así, tener amigos exige acercar, en alguna medida, el comportamiento, los hábitos y las rutinas personales a una línea invisible compuesta por las alianzas que el grupo considera aceptables. Éstas, como hemos dicho, no son claramente Manifestadas, ni democráticamente decididas. Las convenciones sobre lo que es atractivo para los otros y, por tanto,

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fuente de afinidad afectiva, son siempre variables y no dependen del niño que quiere tener amigos. Él debe descubrir cuáles son esos valores y tratar de adaptarse a ellos, lo que no siempre consigue. Hasta hace poco, la psicología de las relaciones interpersonales había señalado dos tipos de chicos: el socialmente aceptado, o popular, y el socialmente rechazado, o impopular; pero ésta es una clasificación algo elemental, que dista mucho de la realidad. Entre los dos polos –popularidad e impopularidad‐ existe una amplia gama de matices; gente diversa y corriente que, ni son del todo populares, ni viven marginados. Entre el chico al que todos los demás escuchan, con el que quieren estar y compartir actividades y el que nunca es escuchado ni provoca el más mínimo deseo de compañía, existen una amplia gama de matices de sociabilidad, que dan una riqueza extraordinaria al campo de la vida social. En esta zona amplia se encuentran la mayoría de los alumnos, a los que la “asignatura” tener amigos y sentirse aceptados les ocupa tanto o más tiempo que las Matemáticas o la Lengua. El adolescente da mucha importancia a percibirse y ser visto como un individuo socialmente integrado y quiere evitar, a toda costa, ser señalado como alguien aislado, así que acepta y busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Ser ignorado, percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a ser más doloroso que cualquier otro problema escolar. Pero el grupo puede imponerle actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son claramente contrarias a sus propios criterios de conducta. Así, el conflicto entre la necesidad de integración social y la discrepancia normativa, se convierte en un conflicto personal que, cuando se inclina a favor del individuo, vuelve a provocar el aislamiento y la soledad, con la consiguiente creencia en la incapacidad para hacer amigos; pero cuando se inclina hacia el grupo, provoca dependencia, sumisión y a veces indefensión. Afortunadamente los chicos aprenden desde muy pequeños esta ley de la reciprocidad social. A partir de los primeros fracasos, cuando, en el preescolar, comprobaron que el hecho de que ellos prefirieran el juguete de su amigo no le daba ninguna garantía de que lo llegarían a obtener, se abría en sus vidas sociales un camino duro, pero clarificador, sobre lo que se podía y no se podía esperar de los otros compañeros. A veces, la vida intelectual avanza más rápidamente que la vida social, y muchos chicos, que se saben con derecho a la reciprocidad, son incapaces de dominar las destrezas sociales que les permitirían ejercitar dicho derecho. Otros, aun sabiendo que están forzando la ley que da a los otros sus mismos derechos, prefieren gozar del beneficio del abuso de poder. Dominar este principio de la reciprocidad no es sólo una cuestión de capacidad cognitiva, es, sobre todo, una cuestión de habilidad social.

La violencia va a la escuela. En muchas instituciones sociales habita la violencia, porque se producen formas de convivencia que la permiten, la ignoran o la potencian. Además, toda institución formada por personas, parece generar, como producto inevitable, un cierto abuso de poder. Son ejemplos paradigmáticos los malos tratos en las prisiones, en los manicomios y en el ejército. Pero también ha existido siempre, de forma más o menos oculta, el maltrato y el abuso en instituciones como la educativa que, por su finalidad, deberían estar excluidos.

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La escuela, como toda institución, genera procesos al margen de los discursos formales en los que se basa su organización. Es lo que se conoce como “currículum oculto” , o sea el conjunto de procesos que circulan por debajo del control educativo que los docentes realizan de forma consciente y planificada. Gran parte de ese currículum silencioso está formado por los sistemas de comunicación, las formas que adquieren el poder y los estilos de convivencia que tienen lugar en la escuela. No es fácil, aunque se pretenda, ser consciente de lo que sucede en todos los espacios de la convivencia escolar, pero uno de los sistemas que más se escapa al control de los docentes es el que componen los alumnos entre sí. Algunas dinámicas interpersonales que los alumnos desarrollan en su vida cotidiana de relación son conocidas por los docentes, pero otros permanecen ocultos. Es lo que sucede con las distintas formas de violencias indirectas. Los alumnos se relacionan entre ellos bajo afectos, actitudes y emociones a los que nuestra cultura educativa nunca ha estado muy atenta. Desgraciadamente, los sentimientos, las emociones y, en gran medida, los valores, no siempre son materia de trabajo escolar.

Las conductas antisociales en la escuela: indisciplina y violencias. Es necesario distinguir entre situaciones de violencia escolar y problemas del ámbito de la disciplina. Los asuntos relativos a la indisciplina escolar tienen que ver con dificultades –de parte de los alumnos y alumnas‐ para incorporarse al código de convivencia establecido por la institución escolar, o por normas inapropiadas que dificultan su incorporación. No debemos confundir la violencia con la indisciplina. Esta última es un comportamiento que va contra las normas establecidas y, la agresión contra las personas, más allá de las pautas de convivencia, daña física y psicológicamente al otro. En un ambiente de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos, en el que los docentes tienen claro su papel socializador y los alumnos tienen la oportunidad de participar en la elaboración de normas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal. Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar, es que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participación de los alumnos y las familias, inconsistentes y poco claras. Es evidente que siempre ha habido ciertos adultos que han abusado de algunos alumnos pero, históricamente, parte de este abuso se ha enmascarado bajo la apariencia de formas eficaces y necesarias de autoridad. También se han dado siempre situaciones en las que algunos alumnos abusaban de otros, por su fuerza o por su habilidad para hacer las cosas, actuar en los juegos, conseguir el favor de los adultos, etc., pero se ha considerado como cosa de chicos. Esta naturalización favorece la invisibilidad de estos fenómenos de violencia y de muchos otros que vivimos frecuentemente en la sociedad. No saber a qué ajustarse provoca inseguridad y miedo, lo que es un campo propicio para el comportamiento dependiente y sumiso y para la aparición de la prepotencia y el abuso. La disciplina incoherente o autoritaria contribuye a crear confusión sobre lo que está bien y lo que está mal y esto a su vez, es un factor determinante para que aparezca la violencia.

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La sociedad ha sido muy tolerante hacia comportamientos y actitudes que los más fuertes han desplegado hacia los que ocupan un lugar de sometimiento a ese poder. Estos fenómenos siempre están relacionados con una disciplina autoritaria basada también en la ley del más poderoso. El paso de una disciplina autoritaria a un estilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de autoridad, pero, al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia.

CATEGORÍAS PARA DISTINGUIR LAS FORMAS DEL MALTRATO ENTRE ALUMNOS/AS: MALTRATO FÍSICO: ‐ Directo Amenazar con armas Pegar ‐ Indirecto Esconder cosas Romper cosas Robar cosas

MALTRATO VERBAL: ‐ Directo Insultar Burlas, poner apodos ‐ Indirecto Hablar mal de alguien (calumnias, murmuraciones)

EXCLUSIÓN SOCIAL: Ignorar a alguien No dejar participar a alguien en una actividad MIXTO: Amenazar con el fin de intimidar Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje) Acosar sexualmente Ciber violencia Todas estas formas de maltrato pueden ser esporádicas, pero cuando se producen con cierta persistencia, cuando existe hostigamiento, podemos comenzar a hablar de acoso escolar. Las experiencias entre los alumnos, sean compañeros de clase o amigos del barrio, constituyen un importante contexto de desarrollo para los niños y adolescentes. A través de estas vivencias se adquieren, durante el largo período anterior a la edad adulta, un amplio repertorio de habilidades y actitudes que influyen en la adaptación social de la persona a lo largo de la vida. Los grupos de niños y adolescentes son un factor de socialización que contribuye, junto con otros ámbitos tales como la familia, la escuela, a su bienestar y ajuste social, emocional y cognitivo. Sin embargo, no siempre los 15


iguales son un factor de influencia positiva en el desarrollo de la persona, ni las relaciones entre ellos están libres de conflictos. Por este motivo, es tan importante que docentes y padres reconozcan estos procesos de convivencia que se producen entre los chicos. Hoy estamos absolutamente convencidos que las relaciones que se establecen entre ellos, influyen no sólo en el desarrollo personal y social, como ya vimos, sino también en el rendimiento escolar y la permanencia de muchos chicos en la escuela. Preocuparnos y ocuparnos de estos nuevos fenómenos, contribuirá no sólo a que la escuela alcance sus objetivos educativos, sino a una infancia y adolescencia más feliz.

CIBER‐VIOLENTOS ¿El padecimiento de algunos niños, empieza al entrar en la escuela y finaliza a la hora de salida? La realidad nos está indicando que no. El amplio uso de la telefonía móvil y de la Internet ha dado lugar a nuevas modalidades de violencia y acoso. Las víctimas hoy son atacadas cara a cara dentro de la escuela y también fuera de ella, a través de las nuevas tecnologías que hoy están a disposición de niños y adolescentes. En todos los tiempos, el ser humano ha sabido sacar provecho de los adelantos científicos y técnicos, y también, ha hecho mal uso. Por cada gran desarrollo que beneficia al hombre, encontraremos un uso para la guerra, el crimen y el sufrimiento de la misma humanidad. Los hombres violentos siempre se las han arreglado para potenciar los efectos destructivos contra el otro, haciendo uso de las tecnologías a su alcance. Sabemos que los adolescentes no sólo se sienten tremendamente atraídos por todo lo relacionado con las nuevas tecnologías, sino que además las operan muy bien. Así es que los jóvenes con una personalidad agresora también se valen de esos medios ‐además de los “tradicionales”‐ para abusar de sus compañeros y también de sus docentes. El maltrato y formas de violencia indirecta mediante SMS, redes sociales, correos electrónicos anónimos o páginas web difamatorias o que alojan videos (ej. YouTube), son cada vez más habituales y se han convertido en una de las armas preferidas a la hora de buscar la forma de dañar a sus compañeros. Básicamente, este tipo de violencia, consiste enviar burlas, insultos, mensajes intimidatorios, o generar situaciones dentro del ámbito escolar, para luego registrarlas mediante fotos en la cámara del celular o en video y poder exhibirlas como trofeo en Internet (happy slapping). El efecto que causa en las víctimas este tipo de agresiones varía. En algunas es mínimo ya que el ataque les resulta indiferente. En otras es traumático, bajan su rendimiento, inventan excusas para faltar, buscan cambiar de escuela o abandonan los estudios. Lamentablemente también conocemos casos en los cuales niños han caído en una depresión que los ha llevado al suicidio o a tomar revancha contra aquellos compañeros que realizan el hostigamiento. La capacidad de los colegios de controlar o parar estos hechos que tienen lugar fuera de su perímetro es muy limitada. Los casos aumentan, los autores no imaginan el daño psicológico que infligen a la víctima y los padres se desesperan porque no saben cómo hacer para que no se difundan las fotos o

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frenar el video. Los niños expresan que preferirían tener un ojo morado o un brazo roto a sufrir los rumores o las burlas en masa que circulan en Internet. En varios estados europeos se comienza a prohibir a los alumnos tomar fotos o grabar videos dentro de la escuela. Algunos han llegado a permitir a la dirección a expulsar al alumno que utilice estas fotos y videos para abusar de un compañero. Esta es la sanción más severa, mientras que hay otros países que proponen tareas educativas, suspensión de varios días, etc. Lo cierto, es que la mayoría de los directivos encuentran muchas veces en los propios padres, el principal obstáculo para limitar el uso de los celulares u otros dispositivos en la escuela. Los códigos de disciplina y convivencia, deben incluir estas nuevas formas de maltrato y violencia. Pero para que las normas sean educativas, no basta publicarlas, deben ser trabajadas mostrando el valor que protegen, ya que por lo general, los niños y adolescentes no miden el daño que pueden provocar con estos actos, y es por esto que sólo limitar sin explicar el motivo, estimula en alumnos trasgresores, el deseo de superar aquellas reglas que parecen importar sólo “al adulto”.

EL CLIMA ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales, organizativos y de relaciones personales, que inciden en los resultados educativos finales. A convivir se aprende, y como las conductas surgen de ese lento aprendizaje en la primera escuela que es la familia, a través de los omnipresentes medios de comunicación y en la interacción con los demás en los distintos ámbitos de encuentro… o “desencuentro”. Así, el niño, los adultos, sean docentes o padres, entran a la escuela con sus distintas formas de relacionarse, y en esa interacción, surge un clima social que puede favorecer o impedir que se cumplan los objetivos educativos pretendidos. También sabemos que aquellas escuelas que buscan no dejar al azar las distintas prácticas, que se organizan y que establecen claramente normas participadas a todos los integrantes de la comunidad educativa, son escuelas que logran minimizar aquellos conflictos que podrían escalar a violencia.

La importancia de los factores socio‐ambientales e interpersonales en la escuela. Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar el funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas que: 

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Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos. Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares. Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la frecuencia y calidad de la 17


convivencia. 

Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela, lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).

Sabemos que el aprendizaje se “construye” en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en la escuela. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del docente o del contenido a enseñar, sino que está influido por el tipo de acuerdos que establecen el docente y los alumnos; por el modo en que se comunican; cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc. Vemos entonces como el estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques a nivel internacional para estudiar la convivencia en la escuela y su relación con los resultados de la misma. Si buscamos una definición lo suficientemente general, podemos decir que el clima social escolar es «el conjunto de características psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos»

Son muchos los estudios realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos, que hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. Por otra parte, varios autores señalan una relación muy importante entre la percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y docentes. Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se relaciona también con la capacidad de retención de las escuelas. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: la sensación de bienestar general, la sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, la creencia en el valor de lo que lo aprende en la escuela, la identificación con la escuela, las relaciones con los compañeros y las relaciones que se establecen con los docentes.

Clima psicológico en el aula y el papel del docente El docente puede crear en al aula de clases un clima psicológico que favorezca o perjudique el aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954), realizaron estudios experimentales para aprendizaje en niños de once años. Estudiaron tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. Las investigaciones caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de los líderes:

Líder autoritario.‐ Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder. Los grupos de trabajo son también formados por el líder, que determina lo que cada uno debe hacer. El líder no dice a sus dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten discusión. Lo que dice él dice es ley. El líder no participa activamente de las actividades de la clase; simplemente distribuye las tareas y da órdenes. 18


Líder democrático.‐ Todo lo que es hecho es objeto de discusión del grupo; cuando hay necesidad de un consejo técnico el líder sugiere varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos son libres para trabajar con los compañeros que quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con el grupo los criterios de evaluación y participar en las actividades del grupo. Líder permisivo.‐ El líder desempeña un papel bastante pasivo, da libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que éstos determinen sus propias actividades. El líder se coloca a disposición para ayudar en caso de ser solicitado. El líder no se preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está sucediendo.

¿Cuáles son los resultados? En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos comportamientos típicos: apatía y agresividad. Cuando el líder salía del salón los niños dejaban las tareas propuestas y pasaban a tener comportamiento agresivo y destructivos, manifestando mucha insatisfacción por la situación. En el liderazgo democrático, los niños se muestran más responsables y espontáneos en el desarrollo de sus tareas. Con la salida del líder el trabajo continúa casi en el mismo nivel en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes los comportamientos agresivos. En el liderazgo permisivo, se observó que los niños no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban más tiempo a las tareas propuestas en ausencia del líder. En ausencia del líder surgían otros líderes, que asumían y conducían las actividades de los aquellos niños interesados en trabajar. Más recientemente a partir de las investigaciones de Ausubel y Novak (1991), se continúa insistiendo que las variables sociales deben ser consideradas dentro del ámbito escolar, porque “influyen inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, los valores y las actitudes” .

Clima psicológico docente – alumno Investigaciones realizadas en la escuela, demuestran que a los docentes que les gusta lo que hacen, son más generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y estimulan la participación; y logran mejores resultados que los docentes competentes en su materia pero más fríos y distantes con relación a la clase. Cuanto más pequeños sean los alumnos, más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que muchos consejos y órdenes. En síntesis: es importante que el docente y el futuro educador, piense sobre su gran responsabilidad. A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al docente tener una actitud positiva, de confianza en la capacidad de los alumnos, de estímulo a la participación de todos los alumnos.

El clima escolar y las normas de convivencia Las normas son exigencias de convivencia, que se eligen a partir de los valores que deseamos proteger entre toda la comunidad. Son consignas verbales, escritas o gráficas que orientan el comportamiento 19


de niños y adultos. Sirven para crear un clima familiar estable y seguro, sin incertidumbre, porque indican qué es lo que tenemos que hacer, cómo y qué consecuencias acarrea el hacerlo o no. Los límites hacen que un niño se sienta protegido. Sin ellos, se vuelven ansiosos e inseguros. Estamos así haciendo que el niño adquiera hábitos y le inculcamos criterios de responsabilidad y decisión. Cuando alguien no cumple con alguna de esas normas decimos que ha desobedecido, que ha cometido una indisciplina que afecta el clima escolar.

Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que: 1.‐ Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los estudios realizados

sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y éstas se aplican a todos según principios previamente aceptados. 2.‐ La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas. Los estudios realizados en

contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que ésta genere más violencia debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que, aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba. Así, la impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quién las tiene y a no sentirse culpable a quién no lo es. 3.‐ La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales. Los procedimientos de

disciplina deberían contribuir a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. 4.‐ El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de resolución de conflictos. Ayudarles a descubrir y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más

inteligente y justa sus tensiones y conflictos es un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jóvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales. 5. –Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa. Los estudios realizados

sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a niños y jóvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando participan realmente en la organización de la vida en común, y de las acciones que serán preciso llevar a cabo cuando se transgredan las normas. En síntesis: un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje en el aula. Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas la presión de éstas inducirá a 20


los demás del mismo grupo a participar. Pero si no existen normas compartidas, la clase no funcionará como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos.

Clima escolar y desgaste profesional del docente ¿Qué sucede con aquellos docentes, dedicados responsablemente a su tarea educadora, cuando vivencian que el clima escolar se va deteriorando? Docentes que observan que sus alumnos son difícilmente motivados, muchos de ellos disruptivos, con dificultades para acatar órdenes; padres que no acompañan la tarea educativa de la escuela y que muchas veces sólo están preocupados porque el niño apruebe pero no necesariamente que aprenda, muestran un panorama frustrante para muchos docentes. Esta percepción de que sus alumnos no aprenden, que es difícil enseñar, que el clima escolar es adverso, provoca un estado de estrés que los especialistas llaman en general “síndrome de Burnout ” o de desgaste profesional. Burnout fue utilizado por primera vez por el psicólogo clínico Herbert Freudenberger para definir el desgaste extremo de un empleado. Luego, lo adoptaron los sindicatos y abogados como elemento de ayuda para mencionar los problemas físicos generados por un grado de agotamiento excesivo. En la actualidad es una de las causas más importante de incapacidad laboral. En el ámbito educativo lo hemos llamado también “síndrome del docente quemado”. Se trata de una manifestación concreta de estrés laboral, propia de quienes realizan su trabajo en contacto con otras personas que, por sus características, son sujetos que precisan de ayuda o asistencia, manifestando defraudadas sus expectativas, debido a la imposibilidad de modificar su situación laboral y de poner en práctica sus ideas con respecto a cómo debe ser realizado el trabajo. En estos casos, se produce una cierta frustración derivada de la forma y condiciones en que se realiza el trabajo, por lo que es la propia actividad laboral la que desencadena la aparición de la afección psíquica. El síndrome de Burnout es el resultado del distrés emocional incrementado en la interacción con otras personas. Se diferencia del estrés en que generalmente lleva incorporado sentimientos de fracaso. Sus principales indicadores son: cansancio emocional, despersonalización, falta de realización personal. Su cuadro evolutivo tiene cuatro niveles de patologías: 1er nivel ‐ Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y cuello. Ante la pregunta ¿qué te pasa?, la respuesta es "no sé, no me siento bien" 2do nivel ‐Empieza a molestar la relación con otros. Comienza una sensación de persecución ("todos están en contra mío"), se incrementa el ausentismo y la rotación 3er nivel ‐Disminución notable en la capacidad laboral. Pueden comenzar a aparecer enfermedades psicosomáticas (alergias, soriasis, picos de hipertensión, etc). En esta etapa se comienza la

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automedicación, que al principio tiene efecto placebo pero luego requiere de mayor dosis. En este nivel se ha verificado el comienzo de la ingesta alcohólica. 4to nivel ‐ Esta etapa se caracteriza por el alcoholismo, drogadicción, intentos de suicidio (en cualquiera de sus formas), suelen aparecer enfermedades graves tales como cáncer, accidentes cardiovasculares, etc. Durante esta etapa, en los períodos previos, se tiende a abandonar el trabajo (hacerse echar). Insistimos en la importancia de que toda la comunidad educativa esté atenta al clima de convivencia que se genera en cada una de las escuelas. Hemos analizado como éste es un factor fundamental en la vida de las escuelas, ya que afecta a alumnos, docentes y directivos. A pesar que algunos piensen que están más resguardados que otros, los efectos benéficos o adversos del clima escolar se hacen sentir en todos los miembros de la institución educativa. El respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación por parte de los docentes y de los alumnos, ayudan a conseguir un mejor clima de relación. Comunicación, colaboración, tolerancia, solidaridad y responsabilidad serán algunos de los objetivos educativos de cada comunidad educativa. Podremos entonces, construir un clima de relaciones interpersonales que, no sólo prevenga la aparición de agresiones, sino que favorezca activamente formas de vivir en común que permitan el crecimiento de todos.

EDUCANDO LAS EMOCIONES Los educadores observan a diario que sus alumnos, además de diferenciarse por su nivel académico, también lo hacen por sus competencias emocionales. No hace mucho más de dos décadas que la ciencia insiste ya con pruebas contundentes en que las habilidades emocionales (personales y sociales) influyen de forma decisiva en la adaptación psicológica del alumno en clase, en sus logros académicos y en su futuro laboral. La adaptación emocional de un niño a largo plazo, así como su desarrollo académico y cognitivo y su sentido de ciudadanía deben ser estimulados en diversas oportunidades para fortalecer la competencia social durante la niñez. Enseñar a convivir en un mundo complejo, en el que se entremezclan y superponen los valores más diversos y en el que no todo es ejemplar, es una de las funciones básicas que las sociedades desarrolladas reconocen a sus sistemas educativos. Hoy poseemos suficiente información como para fundamentar la importancia de que los niños y niñas, a la edad de 6 años, hayan adquirido a través de una adecuada alfabetización de las emociones, la habilidad de socializarse por lo menos en un grado mínimo, ya que de lo contrario, existiría una alta probabilidad de riesgos en diversos ámbitos de su vida adulta. Si existe una habilidad para comprender las emociones propias y ajenas, y una capacidad para regularlas y expresarlas, es decir, si existe lo que se llama inteligencia emocional, esa habilidad puede ser mejorada mediante la educación. Por tanto, si es posible educar las emociones, es también posible mejorar las relaciones humanas reconociendo nuestras emociones, controlándolas, y aprendiendo a reconocer y a comprender las emociones de los otros.

El “aprender a vivir con los demás” en la escuela 22


Las investigaciones realizadas a este respecto indican que las habilidades sociales no mejoran por la simple observación ni por la instrucción informal; se necesita una instrucción directa. Hoy se tiene claro que determinadas habilidades, por ejemplo algunas relacionadas con la solución de problemas cognitivo‐sociales, no se adquieren si no se llevan a cabo actividades educativas de forma intencional. Además, los niños que tienen déficit o problemas en su habilidad social no adquieren la competencia social por la mera exposición al comportamiento de sus compañeros socialmente hábiles, y para que esto se produzca, se necesita una intervención directa, deliberada y sistemática. Esto es así, porque los niños inhábiles socialmente, no desarrollan la competencia social por la mera exposición al comportamiento de sus compañeros socialmente más hábiles. A continuación sintetizamos nuestra posición acerca de la conveniencia de contemplar dentro del currículum, la enseñanza y promoción de las habilidades sociales. 1. La enseñanza de las habilidades sociales es competencia y responsabilidad clara de la institución escolar junto a la familia y en coordinación con ella. El aula, la escuela, es el contexto social en el que los niños y adolescentes pasan gran parte de su tiempo relacionándose entre sí y con los adultos; la escuela constituye entonces, uno de los entornos más relevantes para el desarrollo social y por tanto para potenciar y enseñar habilidades sociales a los alumnos. 2. Es preciso que el Gobierno Escolar afronte explícitamente el tema de la competencia interpersonal. Tiene que enfatizar la importancia de este tema por medio de distintas estrategias entre las que podemos señalar como ejemplo, la inclusión sistemática del tema en la formación inicial de los docentes de todos los niveles educativos, la elaboración de orientaciones y materiales para la formación permanente de los docentes y los equipos psicopedagógicos y la promoción de la investigación. 3. Es conveniente la formación de los docentes y de todos los profesionales de la educación en el campo de las habilidades de interacción social tanto en el aspecto estrictamente profesional (aumento de las habilidades sociales que optimizan la tarea educativa en el aula con los alumnos y con el resto de personas que forman la comunidad educativa) como en el personal (para aumentar la propia competencia social). 4. Es necesario que en la escuela, las habilidades sociales se enseñen directa y sistemáticamente. Hay que buscar un lugar dentro del currículum escolar, ya que deben formar parte del currículum formal y es preciso hacer explícitas las intenciones educativas a este respecto. Todo esto implica asumirlo y contemplarlo explícitamente y desarrollar acciones concretas respecto a: a‐ Proyecto Educativo Institucional (PEI), donde se debe reflejar el tipo de persona que queremos formar, y por tanto debe quedar constancia de la dimensión interpersonal de la educación de nuestros alumnos y alumnas. b‐ Proyecto Curricular (PCI) donde el área interpersonal debe estar presente en las decisiones que se tomen respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. c‐ Organización escolar, delimitando y señalando un tiempo en el horario, planificando recursos y estableciendo espacios. 23


d‐ Programación, lo que implica establecer expectativas de logro y contenidos, planificar las actividades a realizar, delimitar estrategias de evaluación y diseñar actividades y materiales para los alumnos que potencien y favorezcan la promoción de la adecuada conducta. e‐ El trabajo con las familias, ya que es conveniente establecer sistemas de información, coordinación y trabajo compartido colegio‐familia respecto a la conducta interpersonal. Todo esto nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de incluir programas de enseñanza de las habilidades sociales dentro del currículum educativo habitual en todos los niveles, con un doble objetivo: por una parte, de promoción de la adecuada competencia social y de prevención de posibles desajustes en los alumnos “sin” dificultades, y por otra parte, de intervención con el alumnado de riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social.

Beneficios de los Programas de Alfabetización Emocional: •

AUTOCONTROL EMOCIONAL

‐ Mejora en el reconocimiento y la designación de las propias emociones. ‐ Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos. ‐ Reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones.

MANEJO DE LAS EMOCIONES ‐ Mayor tolerancia ante las frustraciones, y control del enojo. ‐ Menor cantidad de bromas, peleas e interrupciones de la clase. ‐ Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin pelear. ‐ Menos suspensiones y expulsiones. ‐ Menos comportamiento agresivo o autodestructivo. ‐ Más sentimientos positivos sobre ellos mismos, la escuela y la familia. ‐ Mejor manejo del estrés. ‐ Menor soledad y ansiedad social.

APROVECHAMIENTO PRODUCTIVO DE LAS EMOCIONES ‐ Más responsabilidad. ‐ Mayor capacidad de concentrarse en la tarea y prestar atención. ‐ Menos impulsividad, mayor autocontrol. ‐ Mejores calificaciones en las pruebas de rendimiento escolar.

EMPATÍA: INTERPRETACIÓN DE LAS EMOCIONES ‐ Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otra persona. 24


‐ Mejora de la empatía y de la sensibilidad para percibir los sentimientos de los otros. ‐ Mejora de la capacidad de escuchar.

MANEJO DE LAS RELACIONES PERSONALES. ‐ Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones. ‐ Mejora en la solución de problemas planteados en las relaciones. ‐ Mayor habilidad y actitud positiva en la comunicación. ‐ Más popularidad y sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus iguales. ‐ Mayor preocupación y consideración. ‐ Mayor solicitud por parte de sus iguales. ‐ Más actitud “pro‐social” y armoniosa en grupo. ‐ Mayor cooperación, ayuda y actitud de compartir. ‐ Actitud más democrática en el trato con los otros.

La formación inicial y continua de los docentes Si existe algo que puede derrumbar todos los esfuerzos por enseñar a nuestros alumnos habilidades sociales y que estas den por resultado un niño o adolescente competente socialmente, es la falta de formación de los mismos docentes para iniciar este proceso educativo. Por esto, los docentes necesitan formación conceptual, procedimental y actitudinal para el desempeño de distintas funciones: ‐ Crear un clima escolar positivo •

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Promoviendo la participación, la comunicación interpersonal, la asunción de responsa‐ bilidades y el aprendizaje cooperativo. A través de técnicas y estrategias diferentes: debates, asambleas, teatro, juegos cooperativos, trabajo por proyectos, talleres, rincones, círculos de calidad, fiestas, campeonatos deportivos, etc. Organizando el ambiente de aprendizaje de forma coherente con los objetivos propuestos anteriormente: distintas formas de distribuir el tiempo, de organizar el espacio, de agrupar a los alumnos, de elegir y utilizar materiales, etc. Orientando a los niños hacia la autogestión y hacia la autodisciplina: elaboración de contratos de trabajo, distribución compartida de responsabilidades, establecimientos de normas y principios de convivencia, etc. Manteniendo determinadas actitudes en el trato con los niños y con los padres de las víctimas, de los niños que intimidan y de los que permanecen como espectadores.

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‐

Incorporar nuevas estrategias de aproximación curricular: •

Incorporación al Proyecto Curricular de la Competencia Social

•

Desarrollo de un programa de educación en valores y actitudes prosociales.

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Desarrollo de destrezas emocionales y sociales básicas: ‐ ‐ ‐ ‐

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habilidades de comunicación entrenamiento asertivo desarrollo de la empatía desarrollo de la autoestima

Desarrollo de estrategias de autocontrol: ‐ programas de autocontrol de la agresión y/o la ira ‐ programas de control del estrés

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Desarrollo de estrategias de resolución de conflictos.

DIEZ ORIENTACIONES PARA PONER FIN A LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA (Adaptado de “Poner fin a la violencia en la escuela” , UNESCO 2010)

1. Abogar por un enfoque integral que involucre a los estudiantes, el personal de la escuela, los padres de familia y la comunidad Hable con el director de la escuela, el consejero de orientación, los colegas, los estudiantes, los padres de familia y los dirigentes comunitarios para llegar a un entendimiento común acerca del problema de la violencia en su escuela. Los docentes por sí solos no pueden impedir la violencia en la escuela. La comunidad escolar en su conjunto debe reunirse para elaborar de común acuerdo un mensaje firme y claro, según el cual la violencia, el hostigamiento sexual, el acoso y la intolerancia son inaceptables en el medio escolar. Cuando todo el mundo sea consciente de las diferentes maneras en que se produce la violencia, las personas a las que afecta y sus consecuencias, será mucho más fácil encontrar soluciones. Ayude a su escuela a preparar un plan de acción en colaboración con las personas mencionadas más arriba, así como con los profesionales de la atención de salud, las autoridades judiciales y policiales, las empresas y otros grupos comunitarios clave. Los planes de prevención de la violencia elaborados en estrecha consulta y cooperación con otros actores, tienen más probabilidades de obtener buenos resultados que los que son preparados por un grupo de profesionales que actúa solo. Examine la forma en que su escuela puede reducir los factores de riesgo, por ejemplo, procurando que el entorno físico esté bien iluminado o transmitiendo a los estudiantes aptitudes para resolver los conflictos de modo no violento. Para lograr que la escuela sea segura, es fundamental limitar las ocasiones en que se propicia la violencia y dotar a los estudiantes de los medios para prevenirla. Actividad en el aula: Pida a los estudiantes que hablen sobre la violencia escolar con sus compañeros, su profesor y el consejero de orientación. ¿Cuáles son las personas afectadas y cómo resultan afectadas? ¿A qué personas de la escuela y la comunidad podrían dirigirse para obtener ayuda? Haga una lista de las personas y los organismos que podrían ayudarles a prevenir la violencia escolar y examinar las maneras de ponerse en contacto con ellos.

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2. Lograr que sus estudiantes se involucren con usted en la prevención de la violencia Integre la educación relativa a los derechos humanos y la paz en el plan de estudios escolar. Instruya a los estudiantes sobre sus derechos humanos, así como acerca de los derechos de sus pares, profesores, familiares y miembros de la comunidad. Les puede informar sobre los derechos humanos y los derechos del niño utilizando historias, debates, actividades teatrales, juegos y asuntos de actualidad. Todos esos medios permiten que los estudiantes analicen y apliquen sus conocimientos sobre los derechos humanos a la realidad de su propia escuela y contexto comunitario. Recurra a versiones fáciles de utilizar para los estudiantes de la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño disponibles en formato impreso y electrónico. En ambos documentos se enuncia el derecho de toda persona a la educación y el derecho a crecer y aprender en un entorno seguro. Analice esos documentos con sus estudiantes y trate de definir maneras de entender, proteger y respetar los derechos humanos de todos en el aula. Involucre a los estudiantes en el establecimiento de reglas y responsabilidades en el aula. Pida a la clase que redacte un código de conducta con usted. ¿Qué medidas son correctas, qué medidas perjudicarían a otros o perturbarían la clase y qué medidas son fundamentales para que usted pueda enseñar y sus estudiantes puedan aprender en un entorno pacífico? Al redactar juntos un código de conducta, se aclaran los derechos y deberes de todos y se alienta la participación de los estudiantes. Actividad en el aula: Pida a los estudiantes que analicen con usted y con sus compañeros lo que es violento y lo que no lo es. ¿Qué derechos concretos se ignoran en los actos de violencia? Proponga maneras de concientizar a los estudiantes sobre los derechos humanos en la escuela y de lograr que se respeten y valoren las diferencias, por ejemplo, mediante debates, viajes de estudio, juegos, actividades teatrales y relatos.

3. Utilizar técnicas y métodos de disciplina constructivos Aplique reglas del aula que sean positivas, instructivas y breves: Cuando se elaboren las reglas del aula, en la lista no deberían incluirse más de cinco o seis reglas. La lista debe ser sencilla y concisa. Las reglas deben definirse de modo positivo y no negativo para indicar claramente a los estudiantes el comportamiento que deben observar, en lugar del comportamiento que han de evitar. Asegúrese de que esas reglas no sean incompatibles con las normas de toda la escuela. Motive positivamente a los estudiantes: Estimule los comportamientos positivos mediante el contacto visual, el asentimiento con la cabeza o una sonrisa. También se pueden conceder puntos de crédito suplementarios o cinco minutos más de tiempo de juego al final del día. El hecho de mencionar delante de la clase los buenos resultados obtenidos puede ser particularmente gratificante para los estudiantes. Asimismo, puede designar al “grupo que mejor se ha portado” cada semana y mostrar su nombre en una zona visible del aula. Cuando se utilice ese tipo de reconocimiento, siempre deberá ser inmediato y limitado, aunque gratificante. Aplique medidas disciplinarias que sean educativas y no punitivas. Asegúrese de que cuando sancione a un estudiante, las medidas se concentren en su mala conducta y sus consecuencias y no en el propio estudiante. En función del carácter de la mala conducta, se podrían utilizar algunos de los métodos disciplinarios siguientes: ‐ reservar tiempo después de las clases o durante los recreos para examinar la mala conducta (por qué surgió y qué debería hacerse para corregirla); ‐ pedir al estudiante que se disculpe; ‐ cambiar la disposición de los asientos; ‐ enviar notas a los padres o hacer visitas a los hogares; ‐ analizar la gravedad de la situación y tomar la decisión de remitir al estudiante a la oficina del director de la escuela, en función de las circunstancias. 27


Actividad en el aula: Proponga a los estudiantes crear un club de estudiantes contra la violencia. Puede ayudarles a organizar actividades para promover una campaña por la paz y un recinto escolar seguro para todos.

4. Ser un factor activo y eficaz para poner fin al acoso Trabaje en la elaboración de una definición común del acoso entre los profesores, los representantes de los estudiantes, el personal de la escuela y los miembros de la comunidad, para que la gente pueda hacer valer las mismas expectativas al respecto consecuentemente. El acoso adopta, entre otras, las siguientes formas: acoso físico: golpear, dar patadas, empujar, asfixiar o dar puñetazos; acoso verbal: amenazar, burlarse, provocar o utilizar un lenguaje que incita al odio; exclusión social. • • •

Aplique sistemáticamente sanciones en los casos de agresión verbal y física. Las sanciones eficaces presentan las siguientes características: ‐ son reducidas, de modo que se puedan utilizar constantemente; ‐ su gravedad aumenta si se repiten las agresiones; ‐ son previsibles e inmediatas; ‐ se basan en las mismas expectativas para todos los estudiantes. Por lo general, las sanciones consisten en la privación del tiempo no dedicado a actividades estructuradas, como el recreo, el almuerzo con los pares o las actividades extraescolares. Aliente a los consejeros escolares o al personal de la escuela a brindar orientación a los acosadores al tiempo que se aplican las sanciones. Ayude a los estudiantes que son víctimas de los acosadores. Anímelos a hablar con los profesores y los consejeros escolares, colaborando simultáneamente con los padres de familia, los estudiantes y el personal para evitar que sean constantemente objeto de victimización. Faculte y conciencie a quienes presencien los hechos para que los denuncien a los adultos, apoyen a las víctimas y desalienten el acoso. Con ese fin, se pueden organizar programas de mediación y resolución de conflictos entre pares que enseñen a los estudiantes a ayudarse entre sí, a informar acerca de los actos de acoso y a aprender estrategias para resolver conflictos. Reconozca y valore la actuación de los estudiantes que se ayudan entre sí para poner fin al acoso. Es igualmente importante garantizar que quienes denuncian los hechos no sufran represalias. Actividad en el aula: Aliente a los estudiantes a ayudar a los compañeros de clase a solucionar las disputas de forma pacífica. Dígales que hablen con usted y con un consejero de orientación si alguien los está acosando o está acosando a otro compañero.

5. Fomentar la capacidad de adaptación de los estudiantes y ayudarlos a afrontar los retos de la vida de modo constructivo Fomente la capacidad de adaptación de los estudiantes y su aptitud para hacer frente a los problemas cotidianos, al estrés y a la adversidad con eficacia, ayudándoles a entablar relaciones positivas con los demás. Cuando se aumenta la capacidad de adaptación, se reducen las probabilidades de que un estudiante reaccione con violencia o sea víctima de ella. Los docentes que observan una conducta prosocial y constructiva, proporcionan orientación y ofrecen protección, aumentan la capacidad de adaptación de sus estudiantes,

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mostrando un modo positivo y alternativo de responder a los desafíos de la vida. Esos docentes sirven de modelo de comportamiento para establecer relaciones positivas y solidarias. Involucre a su escuela en un programa de educación para la paz con el fin de desarrollar habilidades para la resolución de conflictos. Gracias a los programas de educación para la paz, los estudiantes pueden entender cómo se produce la violencia, desarrollar capacidades para reaccionar de modo constructivo ante ella e informarse sobre alternativas a la violencia. Aliente a su escuela a crear un programa de orientación escolar. Los consejeros o tutores pueden ayudar a los estudiantes a hacer frente a las dificultades de la vida e intervenir de forma preventiva. Pueden prestar apoyo a los docentes, al personal de la escuela y a los estudiantes para prevenir y afrontar la violencia de las siguientes maneras: ‐ actuando como mediadores en situaciones que parezcan tornarse hacia la violencia; ‐ ayudando a encontrar una solución pacífica antes de que la situación degenere en una violencia física; ‐ colaborando con las víctimas y los autores de la violencia y prestando apoyo psicosocial; ‐ promoviendo programas dinámicos destinados a abordar problemas como el acoso, el uso indebido de drogas y las actividades de las bandas. Participe en juegos de prevención de conflictos con sus estudiantes. Pida a los estudiantes que escenifiquen una situación, por ejemplo, “¿qué ocurriría si tuvieras que enfrentarte con un acosador? ¿qué harías?”. Al crear situaciones que momentáneamente son reales, los estudiantes pueden practicar para hacer frente a situaciones estresantes, desconocidas o complejas. Organice igualmente juegos en los que los estudiantes asuman un nuevo papel, como el que podrían estar afrontando otros compañeros, para fomentar la empatía. Pida a los estudiantes que analicen cómo se sintieron y qué soluciones dieron buenos resultados. Haga saber a sus estudiantes que los actos y palabras de carácter violento, por insignificantes que sean, no serán tolerados. La aplicación sistemática de medidas disciplinarias aplicadas a raíz de las infracciones cometidas en la escuela, transmiten a los estudiantes el claro mensaje de que los comportamientos abusivos y la falta de respeto de los derechos de una persona, son inaceptables. Actividad en el aula: Organice actividades teatrales en el aula en las que los estudiantes representen conflictos violentos. Pida a los estudiantes que estudien cada conflicto y las maneras de resolverlo de forma pacífica.

6. Ser un modelo de conducta positivo denunciando la violencia sexual y por razones de género Sea consciente de los prejuicios de género, que fomentan la discriminación por razones de género. A veces los profesores tienen ideas distintas acerca de los niños y las niñas. Por ejemplo, algunos piensan que a los niños se les dan mejor las matemáticas o que estos son “inteligentes por naturaleza”, mientras que las niñas “son tranquilas y trabajadoras”. Ponga fin a los estereotipos y a las distintas expectativas que se tienen respecto de las niñas y mujeres y los niños y hombres. Fomente una mayor sensibilización acerca de los prejuicios de género en el aula y aliente a sus colegas a hacer lo mismo. Los niños varones son autores y víctimas de la violencia sexual en la escuela y, por tanto, los docentes no deberían concentrarse únicamente en la victimización de las niñas. Asegúrese de que la interacción que mantiene con los niños es similar a la que mantiene con las niñas. Si la interacción entre el profesor y las niñas es menos frecuente y/o de menor calidad, la autoestima y confianza en sí mismas de éstas pueden disminuir, lo que a su vez aumenta las probabilidades de que sean objeto de victimización. Para alentar a las niñas a participar en el aula, se podría dividir la clase en grupos de debate, de modo que las niñas constituyan la mayoría de un grupo o grupos. Por lo general, las niñas se sienten más libres de expresarse cuando están rodeadas de otras personas de su sexo. 29


Aliente a su escuela a poner en marcha un programa de formación para los docentes, los estudiantes y la comunidad a fin de entender y detectar los casos de violencia sexual y por razones de género y tomar medidas al respecto. En la formación se debe concientizar acerca de los prejuicios de género que provocan la violencia por razones de género y se debe reconocer que existe un vínculo entre la violencia contra las niñas en la escuela y las reducidas tasas de asistencia y permanencia escolar de éstas. Ayude a su escuela y su comunidad a reconocer la necesidad de proteger a las niñas y mujeres en el medio escolar. En las situaciones de conflicto y post‐conflicto, las niñas y mujeres son especialmente vulnerables a la violencia relacionada con los conflictos. Recomiende que el personal de la escuela reciba formación sobre la violencia sexual y por razones de género y que se fortalezca la representación de las mujeres en las estructuras de administración. Si se imparte formación al personal para que detecte y apoye a las víctimas de la violencia sexual y por razones de género, será más fácil prevenir la violencia. Cuando las mujeres ocupan puestos de dirección, se presta un mayor apoyo a las víctimas y se fomenta la denuncia de la violencia sexual. Rompa el silencio. Denuncie la violencia y utilice adecuadamente los mecanismos de información. Anime a sus colegas y a los estudiantes a dar el nombre de los autores de la violencia, tanto dentro como fuera de la escuela. Actividad en el aula: Inste a los estudiantes a no insultarse y a no burlarse de los demás, especialmente en lo que respecta a las diferencias entre los sexos. ¡Cada persona es diferente, pero todos somos iguales!

7. Promover los mecanismos de seguridad escolar Propicie e impulse una administración sólida y una dirección eficaz de la escuela. Es importante que ambas colaboren con los docentes y las autoridades encargadas de la educación para formular y aplicar políticas destinadas a eliminar los abusos de poder, a detectar las actividades violentas desde las primeras etapas y a cultivar la confianza de la comunidad en la escuela. Ayude a su escuela a elaborar un código de conducta basado en los derechos en el que se reconozca el derecho de toda persona a aprender y enseñar en un medio escolar seguro, a denunciar los actos de violencia sin represalias y a participar en la toma de decisiones. Promueva mecanismos de información fáciles de utilizar por los estudiantes que les alienten a denunciar la violencia. Los servicios de denuncia deberían prestar apoyo y ser receptivos y confidenciales. Tómese en serio las denuncias de violencia presentadas por los estudiantes y tenga presente su bienestar. Para ello, hay que dar la debida importancia a lo que digan los estudiantes y no quitar trascendencia a la situación. Actividad en el aula: Proponga que se organicen reuniones de diálogo con los docentes, los estudiantes, el director de la escuela y el consejero de orientación a fin de preparar un código de conducta escolar para todos.

8. Brindar espacios seguros y acogedores para los estudiantes Lleve a cabo una labor de mapeo con los estudiantes para determinar qué lugares de la escuela son seguros, cuáles son peligrosos y cuándo corren más peligro los estudiantes. Además, el personal de la escuela debe estar alerta sobre los rincones oscuros, las zonas mal iluminadas, las cajas de escalera sin vigilancia y los baños, donde los estudiantes podrían ser víctimas de abuso sexual o agresión. Señale la necesidad de disponer de baños privados y seguros para las niñas y mujeres. Un motivo simple, aunque importante, por el que las niñas no van a la escuela es la ausencia de retretes seguros y limpios y otros servicios que garanticen la intimidad.

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Trabaje conjuntamente con otros empleados para garantizar que los patios de la escuela sean seguros gracias a la presencia de adultos que supervisen a los estudiantes. Estos necesitan lugares seguros para jugar entre las clases y después de la jornada escolar. Actividad en el aula: Proponga iniciar una campaña a favor de un entorno escolar seguro localizando los lugares del recinto escolar que carecen de iluminación o son inseguros.

9. Adquirir aptitudes de prevención de la violencia y resolución de conflictos y transmitirlas a los estudiantes Reciba formación en materia de resolución de conflictos por medios no violentos, enfoques de la organización escolar basados en los derechos humanos y educación para la paz. Solicite al director de su escuela o a las oficinas locales del Ministerio de Educación que le informen sobre las oportunidades de formación existentes. En el Anexo II también puede encontrar información acerca de materiales en los que se proponen medios prácticos de prevenir y resolver los conflictos en las escuelas. Experimente técnicas de mediación de conflictos y enseñe a los estudiantes cómo utilizarlas para resolver sus propios conflictos. Enseñe a los estudiantes aptitudes de negociación que les permitan: a) definir su conflicto (“¿Acerca de qué estamos discutiendo? ¿Por qué y cómo surgió el problema?” ); b) intercambiar posiciones y propuestas (“Creo que debería ser de esta manera porque…” ); c) examinar la situación desde los dos puntos de vista (por ejemplo, mediante actividades teatrales o debatiendo); d) elegir opciones en que ambos estudiantes puedan encontrar soluciones beneficiosas para todas las partes (“Hoy probaremos a tu manera y mañana a la mía, para ver cuál es mejor.” ); e) llegar a un acuerdo sensato. Enseñe a los estudiantes a actuar como mediadores para resolver de modo constructivo los conflictos de sus compañeros de clase. Elija un problema que podría surgir o haya surgido entre dos de sus estudiantes. Haga que dos estudiantes escenifiquen el problema y pida a un tercero que ayude a sus compañeros a llegar a un acuerdo. Solicite al tercer estudiante que utilice sus conocimientos sobre sus compañeros y sobre el problema para proponer lo que a su juicio sería un buen arreglo. Una vez que todos los estudiantes hayan adquirido las aptitudes de negociación y mediación, designe a dos estudiantes cada día, de preferencia un niño y una niña, para que actúen como mediadores o conciliadores oficiales. Haga rotar las funciones de mediador oficial entre todos los estudiantes para asegurarse de que todos ellos conozcan bien las técnicas. Los mediadores oficiales sirven para mediar en todos los conflictos que no pueden ser resueltos por las partes interesadas. Actividad en el aula: Enseñe a los estudiantes a contribuir a la mediación de conflictos entre sus compañeros de clase. Designe un conciliador de la clase cada semana para que todos puedan adquirir y poner en práctica las aptitudes de resolución de conflictos y negociación.

10. Reconocer la violencia y la discriminación contra los estudiantes discapacitados y los procedentes de comunidades indígenas o minoritarias y otras comunidades marginadas Talvez tenga que explicar a otros estudiantes los motivos por los cuales algunos niños se comportan de forma diferente, tienen problemas de aprendizaje o se ven limitados para practicar deportes u otras actividades físicas debido a sus discapacidades mentales, físicas o de aprendizaje. 31


Apuntes Violencia Escolar[1]. Castro Santander[1]

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