Aprendizaje, Competencias y TIC - Miguel Ángel López Carrasco.pdf

Aprendizaje, Aprendiz aje, competenc competencias ias y TIC Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje, Aprendiz aje, competenc competencias ias y TIC Aprendizaje basado en competencias

Miguel Ángel López Carrasco Universidad Iberoamericana Puebla

EVISIÓN TÉCNICA TÉCNICA REVISIÓN

Diana Moreno Rodríguez Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Izt acala, UNAM

Arturo Silva Rodríguez Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Izt acala, UNAM

Datos de catalogación bibliográfica

LÓPEZ CARRASCO, MIGUEL ÁNGEL Aprendizaje, Aprend izaje, competencias y TIC

Primera edición

PEARSON EDUCACIÓN, México, 2013 ISBN: 978-607-32-1 978-607-32-1488-9 488-9 Área: Ciencias Sociales Formato: 18.5 × 23.5 cm

Páginas: 320

Edición en español

Dirección general: Dirección educación superior: Editora sponsor:

Philip De la Vega Mario Contreras Mónica Vega Pérez e-mail: [email protected] Bernardino Gutiérrez Hernández José D. Hernández Garduño Jorge Evia y Ricardo López

Editor de desarrollo: Supervisión de Producción: Diseño de portada: Gerencia Editorial Educación Superior Latinoamérica: Latinoamérica: Marisa de Anta PRIMERA EDICIÓN, 2013

D.R. © 2013 por Pearson Educación Educa ción de México, S.A. de C.V. Atlacomulco 500-5to. piso Col. Industrial Atoto, C.P C.P.. 53519 Naucalpan de Juárez, Estado de México E-mail: editorial.univ [email protected] [email protected] Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 1031 Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes. ISBN VERSIÓN IMPRESA: 978-607-32-1488-9 ISBN E-BOOK: 978-607-32-1489-6 ISBN E-CHAPTER: 978-607-32-1490-2 Impreso en México. Printed in Mexico 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 16 15 14 13

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A Queralt, mi esposa y compañera de siempre. A Queralt e Irantzu, por darle sentido a mi vida.

Contenido

Agradecimiento y dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xiii

CAPÍTULO 1 El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias . . . . . 1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Las competencias y el desarrollo de conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 De la inexperiencia a la pericia inconsciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 La tutoría cognoscitiva y el aprendizaje de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Los siete conceptos clave de la tutoría cognoscitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

CAPÍTULO 2 El aprendizaje como construcción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 La concepción social del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Las Comunidades de Práctica (CdP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 El aprendizaje colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 El aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 ¿Colaborar o cooperar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 El aprendizaje en red. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 El aprendizaje por competencias: un enfoque socioformativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

CAPÍTULO 3 Las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Orígenes del enfoque por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 ¿Qué signifca la palabra competencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Aparece la nueva terminología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Las competencias: su defnición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 La clasifcación de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Las competencias genéricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 El lado complejo de las competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

viii APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y TIC

El desarrollo de competencias en México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

CAPÍTULO 4 El aprendizaje basado en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 ¿Qué es el aprendizaje basado en competencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Los nuevos saberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 El hacer saber en la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Entre saberes y niveles de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Las metas o propósitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Establecer el saber saber (el qué) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Establecer el saber hacer (el cómo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Establecer el saber comprender (el para qué) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Los verbos de acción de la competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Los verbos y los niveles de comprensión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

CAPÍTULO 5 La planeación para el aprendizaje en el ABC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 El diseño tradicional de un curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 El diseño inverso: una propuesta para elaborar guías de aprendizaje . . . . . . . . . . . 76 Diseñar el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Las etapas fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 La guía de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Etapa 1. Identicación de los resultados deseados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etapa 2. Determinación de evidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etapa 3. Plan de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una mirada más: la secuencia didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79 83 86 88 93

CAPÍTULO 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC . . . . . . . . . . 95 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Los recursos tradicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Nuevos materiales, nuevas actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Los ambientes virtuales de aprendizaje ( AVA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 La nube y su Web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 La Web 2.0 y sus herramientas de lectoescritura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

ix CONTENIDO

Los blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Las wikis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Las redes sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Las nuevas competencias de la lectoescritura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Modelo psicoeducativo de búsqueda estratégica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Las WebQuest ( WQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 El Big Six . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 La caza o búsqueda del tesoro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

CAPÍTULO 7 Las TIC y las actividades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Actividades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Actividades basadas en la exposición o dirección del docente . . . . . . . . . . . . . . . . Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo o entre compañeros . . . . . . . . . . Actividades autodirigidas o enfocadas al trabajo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121 122 123 124 134 156 171

CAPÍTULO 8 La evaluación para el desempeño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 La evaluación sumativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 La evaluación formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Algunas estrategias de evaluación formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

CAPÍTULO 9 Las rúbricas: método alternativo de evaluación basado en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Las rúbricas y el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 La rúbrica como apoyo didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Los niveles de ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 La valoración del desempeño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Los componentes de una rúbrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Tipos de rúbricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Etapas para la elaboración de una rúbrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

1. Establecimiento de la naturaleza del desempeño deseado en términos de las competencias previamente establecidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

x APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y TIC

2. Identicación de las dimensiones o categorías que determinan los aspectos a evaluar de acuerdo con las metas a alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Determinación del tipo de escala o niveles de ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores de categorías, según los niveles de ejecución deseados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Determinación del peso porcentual para cada categoría y criterio . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Desarrollo de las indicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Revisión del primer borrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las rúbricas y sus aplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

192 196 198 202 203 205 205 211

CAPÍTULO 10 El portafolio digital: método alternativo en la evaluación por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Qué es un portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Tipos de portafolio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Para qué sirve el portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Pasos previos a la elaboración del portafolio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 El portafolio docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Contenidos del portafolio docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El portafolio del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El portafolio del alumno como parte de la evaluación del desempeño. . . . . . . . . . . . . . . . Qué es el portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pasos para la creación del portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ventajas y desventajas del portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217 219 220 222 223 225 226

CAPÍTULO 11 Aprendizaje situado: una perspectiva integradora apoyada en las TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 El desarrollo de competencias en el aprendizaje situado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 El aprendizaje para la acción concreta y transformadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Las dimensiones de inuencia en el aprendizaje situado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 1. Dimensión de servicios educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 2. Dimensión de acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 3. Dimensión de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 4. Dimensión de investigación y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

xi CONTENIDO

5. Dimensión de inclusión social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

CAPÍTULO 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Hacia nuevos entornos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 La innovación de territorios del aprendizaje presencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 La escuela y los espacios enriquecidos con tecnología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

CAPÍTULO 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .257 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 La era digital de los nativos del siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 El retrato de una nueva generación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Del cociente intelectual ( CI) a las inteligencias múltiples ( IM) . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Las TIC y el desarrollo de nuevas formas de valorar la inteligencia . . . . . . . . . . . . 267 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

CAPÍTULO 14 A modo de cierre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 La nueva alfabetización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Analfabetismo e iletrismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 La enseñanza y el aprendizaje después de internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Aprendizaje complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Conocimiento, redes y teoría del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

ANEXOS Anexo A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formato: Diseñando el desarrollo de competencias de nuestro curso. . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La secuencia didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verbos según el tipo de competencias a desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Presentación

En los últimos años he analizado cómo las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han promovido un proceso de cambio y transformación en la mayoría de las instituciones educativas. Me es difícil pensar en centros educativos de cualquier nivel alejados de este impacto. La consecuencia más visible se ha visto en la conceptualización que ahora tenemos del proceso de aprendizaje, así como del enfoque por competencias y la manera en que esto ha afectado las formas de enseñar y de aprender. He observado cómo el proceso de aprendizaje se ha desescolarizado y se ha convertido en un aprendizaje permanente a lo largo de la vida de las personas, también se ha desvinculado de las antiguas propuestas pedagógicas bajo un esquema de educación centrada en las competencias de los alumnos. Con la presencia de las TIC puedo afirmar incluso la existencia de una tecnología para el aprendizaje como recurso de la inteligencia colectiva , que junto con el apoyo de las más recientes herramientas informáticas empodera a los usuarios con nuevas competencias en la transmisión de datos e información, y en la construcción y comprensión de conocimientos, al igual que el mejoramiento de la interacción, la negociación y la colaboración, incidiendo en procesos de comunicación presenciales y virtuales que conllevan a la construcción de una sociedad más justa, democrática y equitativa. Este texto, producto del trabajo académico y de investigación que he realizado en estos últimos años en diversos escenarios universitarios, públicos y privados, presenciales y virtuales, forma parte también de mis conclusiones; varias de éstas publicadas y presentadas en congresos nacionales e internacionales. Y se complementa con mi labor educativa como formador de alumnos y profesores en el uso y aplicación de las TIC, así como en el diseño y desarrollo de cursos bajo una perspectiva de aprendizaje basado en competencias. Por lo anterior, quisiera agradecer a la Universidad Iberoamericana Puebla la gentileza que tuvieron al publicarme con antelación algunos de estos documentos en la Revista Magistralis, así como en la Revista Atajo. Además, varios de estos capítulos forman parte del trabajo sabático que acabo de concluir. A su vez, el texto se ha enriquecido con los intercambios y puntos de vista que he tenido con distintas generaciones de alumnos de diplomado, licenciatura y maestría de esta misma universidad. Siempre me han retado a innovar mis clases, a incorporar diversas herramientas informáticas, presenciales o virtuales, para dejar atrás la cultura “Xerox”, el uso excesivo del presentador de diapositivas o el discurso poco fundamentado. Mi meta con ellos siempre ha sido formarlos con valores asociados al análisis, la reflexión y la indagación, pero sobre todo con la posibilidad de apoyarles en procesos experienciales que les ayuden a fortalecer su aprendizaje a lo largo de la vida, con énfasis primordial en el sentido social y humanista. Por otro lado, me permito dar las gracias a mis colegas y alumnos de maestría y doctorado en Pedagogía de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla por darme la oportunidad de poner a prueba material de este libro, al igual que lo he hecho con profesores de diversas facultades de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y de su Escuela de Formación Docente. Al mismo tiempo, agradezco al doctor Bernardo Reyes Guerra por haberme abierto las puertas en el campo de la Tecnología de la Información (TI), pues su visión lúcida y su impecable inteligencia me permitieron ver el orden del caos entre la tecnología y las humanidades. De la misma manera, reconozco el cúmulo de aprendizajes recibidos de los alumnos y profesores de la Maestría en Educación de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. De manera particular le doy las gracias a la

xiv APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y TIC

doctora Yolanda Heredia, así como al doctor José Escamilla por la oportunidad que siempre me han brindado de fungir como profesor titular externo de diversos cursos online. Sin duda el trabajo docente no presencial tiene características particulares que no son fáciles de comprender, a menos que se vivan. Mis colegas y alumnos virtuales de varias partes de América Latina ocupan un espacio muy especial, pues todos ellos se han aventurado en un mundo en el que sobresalen aspectos como la comunicación, la responsabilidad, la organización, la perseverancia, la cooperación, la autonomía, el acompañamiento y trabajo arduo, propios de los cursos bajo esta modalidad. No podría dejar de mencionar a la maestra Julieta Palma, directora para América Latina de la Universitat Oberta de Catalunya, con quien he trabajado en algunos proyectos que me permitieron entender cómo opera y el impacto que tiene una universidad sin aulas, con alrededor de 60 mil alumnos en más de 60 países. De igual forma, hago extensivo mi reconocimiento al doctor Juan Antonio García Fraile, académico de la Universidad Complutense de Madrid, por su invitación a participar en este proyecto, dirigido a alumnos y profesores interesados en el cambio y la innovación educativa y que ahora se traduce en este libro. Finalmente, agradezco el apoyo recibido de la maestra Queralt Comellas Ángeles por su constante apoyo en el cuidado de mi trabajo académico, al igual que sus observaciones y recomendaciones.

Miguel Ángel López Carrasco

Capítulo 1 El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias “Competencia es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad” Miguel Bazdresch

Caso de estudio Rocío Luna, alumna de quinto semestre de la carrera de Informática, comentó con Jacinta, su mamá, y Manuel, su hermano, sobre su experiencia del pasado viernes. —La visita a la fábrica de muebles fue toda una experiencia. La maestra Maricela tuvo la oportunidad de invitarnos a su antiguo empleo —dijo. —¿A qué fueron hija? —preguntó su mamá. —La profesora fue jefa de sistemas en esa empresa y nos enseñó cómo pudo echar a andar el proceso de costos mediante un sistema que ella diseñó. No los quiero aburrir, pero la verdad nos puso a pensar, sobre todo porque nos mostró algo de la vida real y de lo que ella sabía hacer. —¡Huyyy! Así muy pocos maestros, ¿verdad? —señaló Manuel. La charla continuó y Rocío se notaba entusiasmada. Estaba inquieta por comenzar el proyecto final del curso. Junto con un grupo de compañeros, tenía que proponer el desarrollo de un sistema para mejorar el proceso de almacenamiento de una tienda de conveniencia de la zona. En la tarde tendrían su primera reunión para ponerse de acuerdo. Acordaron que después de las cuatro empezarían a comunicarse por medio del Twitter . Sabían que si tenían dudas, la maestra Maricela podría orientarlos mediante el correo electrónico, antes de poder verla nuevamente en clase. Se sentían acompañados.

Preguntas para reflexión: ●

● ● ●

¿De qué manera las condiciones del siglo XXI han cambiado el proceso de aprendizaje de los alumnos y la manera de enseñanza de los profesores? ¿Por qué razón un aprendizaje situado (práctico) favorece niveles de pensamiento profundo? ¿Qué ventajas ofrece un proceso de aprendizaje guiado en contextos reales? ¿De qué forma la presencia de las diferentes TIC ha generado nuevas condiciones que favorecen estrategias novedosas de aprendizaje?

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APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y TIC

Introducción La manera en que aprenden las personas es dinámica, lo hacen desde que nacen hasta que mueren, de forma compleja, sistémica, multisensorial, autogestiva, autocorrectiva, creativa, transdisiciplinar y valoral. Lo anterior ha generado diversos modos de aprender, diversificando nuestras competencias bajo ambientes de aprendizaje enriquecidos y distribuidos. En consecuencia, ante la amplia posibilidad que tenemos los seres humanos de desarrollarnos a lo largo de nuestras vidas, es factible hablar de la existencia de diversos tipos de aprendizaje, entre los que destacan: el intra-aprendizaje (intra-psíquico), el inter-aprendizaje (relacional), el meta-aprendizaje (el aprendizaje de nuestro aprendizaje), el híper-aprendizaje (complejo), así como el multi-aprendizaje (diversificado). La vida misma consiste en un aprendizaje permanente, es parte de nuestra cotidianidad. Ahora se acepta que se aprende sin tener que ir a la escuela, incluso sin necesidad de leer (Simone, 2001). El aprendizaje no es una mera presentación de datos. Si bien, como lo señala Olivé (2007), la información está constituida por datos que representan el estado del mundo; la información se acumula, se transmite y analiza, para después incorporarse a un acervo de conocimientos. Una vez creados estos conocimientos –después de una síntesis de la información analizada–, se genera una definición particular del mundo (realidad) con la intención de alcanzar una transformación de éste mediante la reflexión activa. Así se establecen las bases no sólo de un acto de conocimiento, sino de un proceso de comprensión, en el que intervienen una serie de acciones o desempeños que ponen en evidencia el desarrollo de un cúmulo de conocimientos del que se logran procesos de incorporación personal (apropiamiento).

La vida misma consiste en un aprendizaje permanente: el aprendizaje a lo largo de nuestra existencia es parte de nuestra cotidianidad.

Desde esta perspectiva, y de manera gradual, perfilamos una definición de nuestra realidad compleja, trascendente en tiempo y espacio, pues se amplía a lo largo de nuestras vidas y genera acciones concretas y transformadoras que conducen al desarrollo de seres humanos llenos de sabiduría (aprendizaje vital). Esta sabiduría se define como una competencia general, un conocimiento pragmático basado en la experiencia, pero sobre todo como el desarrollo de destrezas meta-analíticas, evaluativas o reflexivas de uno mismo, que llevan a un estado o condición deseable, pues nos ayudan a decidir el curso de acción óptimo (Sternberg, 1994). En consecuencia, el aprendizaje puede ser visto bajo una nueva dimensión, que parte de un proceso sistémico, que es circular o recursivo y que, a manera de bucle, ha de crear una serie de ciclos y apropiación de ideas, procesos, relaciones e interacciones con la realidad, durante un periodo que se extiende permanentemente (vea la figura 1.1). Como hemos señalado, el concepto de aprendizaje se ha transformado; ha dejado de ser lineal, predecible, predeterminado, ordenado y sistemático. Ahora es reconocido por su complejidad, circularidad, dinamismo, cambio, desorganización y caos. Por eso las nuevas propuestas en educación proponen diferentes formas de entenderlo. Recientemente han aparecido corrientes alternas que lo definen, conocen y aplican de maneras diversas, de ahí que ahora sea común hablar no sólo del aprendizaje, sino de los aprendizajes (diversos o múltiples): argumentado, dialéctico, con incertidumbre, anticipa-

3 CAPÍTULO 1

EL APRENDIZAJE: BASE FUNDAMENTAL DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Comprensión

Reexión activa

APRENDIZAJE

Apropiamiento

Acciones concretas y transformadoras

Conocimiento Síntesis

Incorporación personal Sabiduría Información Trascendencia

Análisis

Datos Presentación

Figura 1.1 El ciclo del aprendizaje.

torio, cognoscitivo, basado en preguntas, ejemplos, destrezas, proyectos, problemas, en la resolución de casos; síncrono, asíncrono, significativo, experiencial, situado, por descubrimiento, individual, colaborativo, cooperativo, presencial y virtual, entre otros.

Actualmente se suele hablar no sólo del aprendizaje sino de los múltiples aprendizajes.

Lejos estamos del aprendizaje memorístico o repetitivo cuya función era meramente reproductiva. Después, con el surgimiento de la imprenta se rescató la memoria colectiva de una enorme cantidad de datos (Pozo, 1996; Simone, 2001). Ahora, con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), han surgido formas inéditas para generar, almacenar, transmitir y distribuir información, provocando cambios importantes no sólo en la educación formal y la no formal, sino también en las relaciones sociales, el trabajo, la economía, la política, la cultura y la vida cotidiana (Olivé, 2007). Todos estos cambios y transformaciones que experimenta a diario nuestra sociedad requieren de nuevas formas de encarar la realidad y de desarrol lar nuevos saberes, los cuales van más allá de la simple superficie. Con la aparición de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje se persigue un desarrollo integral del alumno que involucre acciones (competencias) cognoscitivas como pensar , pero también que se apegue a situaciones de la vida real por medio del hacer . Lo anterior sin dejar de lado una visión humanista de la formación para la vida, en la que es inevitable incluir aspectos fundamentales como sentir , que a niveles más profundos conducen a llegar a ser , desde una postura eminentemente social:

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Memorizar

Pensar

Hacer

Sentir

R E D N E R P A

C o n y p a r a l o s d e m á s

Ser

Figura 1.2 El aprendizaje visto desde otro ángulo.

con y para los demás. Como se muestra en la figura 1.2, más que un aprendizaje superficial, las nuevas circunstancias exigen ahondar en estos conceptos. Los profesores del siglo XXI deben reconocer que enseñar es un llamado a aprender a pensar, hacer, sentir y ser junto con otros.

Las competencias y el desarrollo de conocimiento El aprendizaje forma parte de un proceso natural de desarrollo. Se construye sobre lo que la persona ya sabe, o puede hacer, y continúa construyéndose en forma activa e interactiva para que el alumno alcance su máximo potencial. El aprendizaje basado en competencias es considerado una estrategia formativa que pone en evidencia los conocimientos, el desarrollo de habilidades y de actitudes requeridas para un desempeño o desenlace del acto educativo (Argudín, 2005; Galvis, 2007). El desarrollo de competencias ofrece dos metodologías de apoyo: 1. La identificación de evidencias. 2. Diseño y desarrollo de tareas y actividades. Al identificar evidencias se distinguen dos tipos de conocimiento: el de dominio (superficial) y el estratégico (profundo). El conocimiento de dominio representa el llamado conocimiento fáctico y procedimental; se trata del conocimiento visible, explícito o ejecutable, el que se puede poner en práctica ante los ojos de los demás. Forma parte del conocimiento desarrollado dentro de espacios artificiales, suele ocurrir dentro de un salón de clases. De acuerdo con John Seely Brown (2000) —quien retoma las ideas centrales de Michael Polanyi—, este conocimiento también puede recibir el

5 CAPÍTULO 1


nombre de conocimiento explícito; un tipo de conocimiento que se vincula con conceptos o el saber qué de las cosas; es el conocimiento que aparece ante los ojos de todos. Por lo general se trata del material del libro de texto que se debe “cubrir” en una materia o curso. Según lo indica Fernández-Salinero (2006), involucra conocimientos evidentes o visibles, sistemáticos y transferibles a través del lenguaje formal; llega a estar en manos de los aprendices, de manera directa, mediante procesos instruccionales, por lo regular en un salón de clases. Por su parte, el conocimiento estratégico (profundo) representa habilidades de orden superior, no visibles, que conforman lo que se ha denominado conocimiento tácito. En este tipo de conocimiento sobresalen los métodos que los expertos utilizan para resolver problemas al abordar situaciones de la vida cotidiana. Este conocimiento estratégico es señalado por Seely Brown (2000-2005) como el conocimiento que reside en la acción, vinculado con el saber cómo, el cual puede ser distribuido entre las personas como un sentido compartido que emerge al trabajar conjuntamente, sin embargo, es el menos común. Por lo regular el conocimiento estratégico permanece latente en la mayoría de las personas. Según Collins, Brown y Newman (1989), este conocimiento forma parte de las habilidades tácitas del experto al hacer uso de conceptos, hechos y procedimientos, según se necesiten para resolver problemas o llevar a cabo actividades de su especialización. El reto de todo educador radica en “sacar a flote” ese conocimiento estratégico (tácito) para que sea “descubierto” por sus estudiantes. No obstante, de acuerdo con Fernández-Salinero (2006), el conocimiento tácito es de naturaleza personal, difícil de formalizar y comunicar (vea la figura 1.3). Aunque está en manos de especialistas, se trata de un conocimiento no siempre fácil de transferir a otros. Es de acceso difícil para los aprendices y de amplio dominio de los expertos. Se convierte en el saber hacer razonado, elemento fundamental en el desarrollo de competencias desde la perspectiva de la incertidumbre y el pensamiento complejo. Generalmente, este tipo de conocimiento se lleva a cabo en demostraciones, visitas guiadas, prácticas, talleres, laboratorios y escenarios, reales o naturales.

Las competencias conforman una Estructura Compleja de Atributos Se combinan conocimientos de dos tipos: o d e a r n b o m z u a r i d r t e r c e a c n h i r a e l b a a s e : s a r a i c t n n e e f r t e n p e a m r o a C p

Explícitos o codificados (sistemático y transferible a través del lenguaje formal)

Tácticos (personal, difícil de formalizar y comunicar)

Conocimiento de Dominio (supercial)

Conocimiento Estratégico (profundo)

Figura 1.3 El conocimiento: una perspectiva desde las competencias.

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Las competencias son consideradas como un saber hacer razonado para enfrentarse a la incertidumbre (Fernández-Salinero, 2006).

De la inexperiencia a la pericia inconsciente Aunque el conocimiento de domino se relaciona con “saber demasiado” sobre un tema, en la actualidad se pretende que los estudiantes apliquen habilidades intelectuales estratégicas o tácitas. Por tanto, en una secuencia didáctica cuyo fin es promover el conocimiento estratégico se tienen que hacer explicitas ciertas competencias para generar un proceso de conocimiento estratégico, así como ciertas competencias que generalmente permanecen ocultas o en silencio. El profesor deberá entonces crear un ambiente de aprendizaje propicio para que sus estudiantes observen y sean conscientes de las habilidades necesarias para abordar un problema. Dentro del proceso de construcción del conocimiento estratégico, el papel del estudiante es fundamental. Tendrá que ser capaz de observar y analizar los métodos o habilidades utilizados por su profesor, reconociéndolos como estrategias vinculadas con tres contextos: 1) respecto a la manera en la que el profesor modela las habilidades deseadas, 2) reconociendo sus propias habilidades, 3) reconociendo las habilidades de sus compañeros. Dentro de este proceso de preparación de aprendices o novatos, Parsloe y Wray (2002) proponen el llamado Modelo de la Espiral Práctica, el cual se desarrolla en tres momentos: en el primero, el experto se encarga de explicar y demostrar un evento, un suceso, un proceso, un caso; posteriormente el experto apoya para que los participantes reflexionen acerca de lo aprendido; se encarga de revisar el progreso de los participantes; finalmente lleva a cabo la planeación para volver a mostrar la práctica. En el segundo momento de la espiral, el novato (a través de la supervisión del experto) practica lo enseñado, reflexiona sobre su desempeño, revisa el procedimiento requerido y planea sus acciones futuras. En un tercer momento el proceso anterior se repite, cada vez con menor supervisión, hasta que el novato logra alcanzar el progreso deseado al practicar, reflexionar, revisar y planear su desempeño. El experto se hace cargo de valorar el trabajo llevado a cabo por medio del análisis de evidencias desarrolladas por lo novatos en cada una de las prácticas. Tal y como lo señala Tejada (2007), en este proceso es importante establecer condiciones referidas a la construcción de saberes que fortalezcan la transmisión, adquisición, fortalecimiento, mantenimiento y autorregulación del aprendizaje para que el estudiante pase por diferentes etapas: novicio, iniciado, avanzado, competente y proficiente, hasta alcanzar la pericia deseada de un experto (vea la figura 1.4). Conforme con lo anterior, la relación novato-experto se ve apoyada en el Modelo Cognoscitivo de Procesamiento de la Información. Según esta propuesta, la diferencia entre ambos involucra no sólo cambios cuantitativos sino también de naturaleza cualitativa (Crespo, Torres, Recio, 2004). Para lograr la tan anhelada pericia, reflejada en el desempeño del conocimiento estratégico, los expertos establecen un cúmulo de relaciones a partir de su propia experiencia. Ante un problema, de manera inmediata se forman una representación mental de éste, organizando y estructurando sus ideas. Al ir mostrando su capacidad, sus esquemas mentales se vuelven cada vez más refinados y profundos; así les resulta posible generalizar, discriminar y distinguir los aspectos relevantes de aquellos que no lo son. Muestran con bastante oportunidad un mejor recuerdo que el de los novatos, por tanto hacen evidente su habilidad de memoria superior, al reconocer patrones informativos en su conocimiento estratégico.

7 CAPÍTULO 1


Transmisión

Adquisición

1. Explicar y demostrar

4. Planear para volver a practicar

2. Reflexionar en lo aprendido

5. Practicar

Novicio 3. Revisar el progreso Iniciado avanzado

8. Planear 7. Revisar

Fortalecimiento

Competente

6. Reflexionar 12. Planear Mantenimiento

9. Practicar

11. Revisar

Proficiente

10. Reflexionar Autorregulación

Analizar el progreso

Experto

Figura 1.4 El Modelo de la Espiral Práctica; preparación para el aprendizaje (adaptación del autor sobre Parsloe y Wray, 2002 y Tejada, 2007). Por lo general “trabajan hacia adelante” (forward reasoning ) o de manera heurística. La heurística se encarga de analizar la forma en que las personas descubren, inventan o resuelven problemas a través de la creatividad y el pensamiento lateral o divergente. Su aprendizaje depende, a veces, de hacer explícito el conocimiento tácito (Gilar, 2003). De manera recurrente los novatos utilizan más el pensamiento hacia atrás (backward reasoning ) que el pensamiento hacia adelante; este último es empleado básicamente por los expertos dentro de numerosos procesos de pensamiento. El razonamiento hacia adelante se distingue del razonamiento hacia atrás por diversas razones. Los novatos suelen hacer uso del último, por tanto al querer resolver un problema utilizan un razonamiento causal o razonamiento sintético. Se caracteriza por ser un proceso deductivo, que depende de la generación de hipótesis apropiadas y la construcción de pruebas para validarlas. Dependiendo del tipo de información que se ha adquirido y la forma en que ésta es presentada, el razonamiento hacia atrás depende principalmente de que se cuente con suficiente conocimiento de dominio de una situación determinada para poder desarrollar inferencias causales apropiadas. Por su parte, el razonamiento hacia adelante (o analítico) involucra un proceso inductivo al sintetizar eventos y circunstancias en un intento de obtener un resultado determinado. No desarrolla una prueba de hipótesis, sino que con su conocimiento anterior establece las bases para resolver experiencias en el presente (O’Donnell, 2004). Con este tipo de razonamiento los expertos desarrollan la habilidad de “mirar hacia adelante”, anticipando los sucesos futuros, generando representaciones iniciales de alto nivel que les permiten visualizar de manera previa una serie de situaciones o circunstancias (Gilar, 2003). Con la intención de ayudar a los estudiantes novatos a desarrollar una serie de competencias del nivel antes mencionado, los profesores diseñan en la actualidad una serie de tareas bajo un proceso de acompañamiento que busca hacer explícitos los procesos de nivel superior del dominio de su pericia. Este enfoque se conoce como tutoría cognoscitiva, elemento básico para el fomento de procesos de aprendizaje basados en competencias.

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La tutoría cognoscitiva y el aprendizaje de competencias A través del desarrollo de competencias, los profesores diseñan una serie de tareas mediante la tutoría cognoscitiva (cognitive apprenticeship). Este tipo de tutoría se basa en el desarrollo del aprendizaje del alumno (aprendiz), donde el profesor (experto) le muestra, o modela, diversas formas de trabajar por medio del denominado trabajo guiado, ayudándolo a desarrollar competencias a nivel de experto. La tutoría cognoscitiva tiene sus orígenes en el estudio de la resolución de problemas cuando las personas tienen que explicar sus razonamientos y tomar decisiones. De esta manera se ha analizado el procedimiento en el que los expertos adquieren su pericia (conocimiento tácito o estratégico) y la pueden trasladar a los novatos en una primera etapa del desarrollo del conocimiento de dominio (conocimiento explícito). En esta etapa de adquisición de habilidades cognitivas generales, los novatos transitan por una fase inicial (de adquisición de información), una fase intermedia (de aplicación del conocimiento) y una fase final (de aplicación autónoma y automatizada), según señala Gilar (2003). Con la tutoría cognoscitiva se logra hacer visible el llamado conocimiento estratégico o tácito de manera auténtica, ya que el profesor, al mostrar su pericia, no sólo refleja que sabe más que los alumnos, sino que además enfoca los problemas de manera diferente (auténtica o real). “Se pasa de la forma de pensar de lo que los estudiantes saben o conocen, a lo que los estudiantes pueden hacer con lo que saben”. Con la tutoría cognoscitiva la principal función del profesor consiste en hacer visible el conocimiento estratégico (tácito) en el alumno, el cual casi siempre es invisible para éste, en su calidad de novato (JesuitNet, 2003). La tutoría cognoscitiva enfatiza la actividad en el aprendizaje y destaca su naturaleza situada; para Barbara Rogoff, pionera en este campo de estudio, la tutoría cognoscitiva ocurre cuando un experto expande y apoya la comprensión y el uso de las habilidades de un novato (en Santrock, 2006). Con la tutoría cognoscitiva el profesor busca generar un proceso de cuestionamiento entre sus estudiantes, basado en la presentación de un problema e intentando que éstos den los primeros pasos hacia la toma de control de su propio aprendizaje. Mediante este sistema se busca crear un método que sea eficaz para la colaboración, la comunicación y el desarrollo de competencias. A través de este enfoque se busca desarrollar diferentes formas de pensar, aunque también de enseñar, y de transferir lo que los estudiantes conocen a lo que pueden hacer con lo que ya saben. Desde esta perspectiva, no es posible desarrollar competencias estudiando contenidos. Los contenidos temáticos pueden ser percibidos de forma diferente, tanto por profesores como por alumnos, no por necesitar ser cubiertos a lo largo de un curso, sino con la intención de desarrollar una o varias competencias alrededor de dichos contenidos, a fin de generar habilidades estratégicas que acompañarán a los estudiantes a lo largo de su vida mediante el denominado aprendizaje permanente (JesuitNet, 2003).

La tutoría cognoscitiva hace visible el conocimiento estratégico o tácito de manera auténtica al permitir que el profesor muestre su pericia al enfocar la resolución de problemas ante situaciones de la vida real.

A lo largo de la historia, la tutoría cognoscitiva se ha convertido en la forma “natural” de aprender, remplazando muchos de los procesos de la educación formal. Se fundamenta en el tradicional aprendizaje experiencial, cuya meta es generar algo que sea tangible (Giril, 2008).

9 CAPÍTULO 1


El aprendizaje experiencial es una forma de aprendizaje común, usado desde la antigüedad, también es considerado un método natural para aprender a caminar, hablar, pintar o tocar un instrumento; es un método de aprendizaje común entre médicos, abogados, etc. Según se ha visto, el aprendizaje experiencial es la base de la tutoría cognoscitiva, definiendo a esta última como un modelo que trabaja para “hacer visible el pensamiento”. A través de formas simples es posible trasmitir el conocimiento requerido para que el aprendiz genere un sin fin de competencias que perduren a lo largo de su vida (Collins, Brown y Holum, 1991). Con la tutoría cognoscitiva el alumno recibe una guía valiosa que le permite desarrollar competencias a nivel de experto. De acuerdo con Feng-Wei y Curtis (2001), la tutoría cognoscitiva surge como parte del aprendizaje social en el que tradicionalmente las personas han aprendido a través de la observación de las diversas prácticas de los expertos. En la actualidad, este sistema enfatiza la resolución de problemas reales y de la vida cotidiana, siempre bajo la orientación de un profesor que fomenta habilidades, procesos cognitivos y metacognitivos, elementos fundamentales dentro del desarrollo del aprendizaje basado en competencias.

Los siete conceptos clave de la tutoría cognoscitiva La tutoría cognoscitiva se apoya en siete conceptos clave: modelamiento, asesoramiento (coaching ), andamiaje, articulación , reflexión, exploración y desvanecimiento . Los puntos nodales de esta tutoría cognoscitiva los constituyen el modelamiento, el asesoramiento y el andamiaje. La articulación y la reflexión ayudan a los estudiantes a enfocar sus observaciones sobre la manera en que los expertos resuelven problemas. La exploraci ón y el desvanecimiento fomentan el aprendizaje autónomo en los estudiantes (Collins, Brown y Newman, 1989). La figura 1.5 muestra la influencia del contexto en el desarrollo de estos conceptos tanto en el experto como en el aprendiz (más adelante se describe cada uno de ellos). ¡Voy a enfocar mis observaciones! ¡Estoy dispuesto a compartir mi pericia!

Modela

Contexto

Exploración

Articulación Experto

Asesora

¡Estoy aprendiendo por mi cuenta!

Aprendiz

Ofrece apoyo (andamiaje)

Reexión

Desvanecimiento

Social Contexto Institucional

Figura 1.5 Conceptos básicos de la tutoría cognoscitiva.

Contexto Profesional

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1. El modelamiento se fundamenta en la manera en la que el profesor (experto) le muestra al estudiante (novato) las acciones o la forma de pensar que ha desarrollado a lo largo de los años para hallar soluciones de diversos problemas. Las preguntas fundamentales de este concepto son: ¿Cómo y dónde dará a conocer a sus estudiantes su proceso de pensamiento al resolver un problema? ¿De qué manera explicará las acciones usadas? 2. El asesoramiento o coaching permite que el profesor ofrezca un proceso de orientación claro y conciso de las diferentes situaciones planteadas a lo largo del curso. Las preguntas fundamentales de este concepto son: ¿De qué manera deberán ser guiados los estudiantes para que puedan alcanzar sus tareas? ¿Cómo recibirán las sugerencias? 3. El andamiaje es considerado un soporte básico (andamio) que el profesor ofrece al estudiante de manera inicial para que éste después se haga cargo de sí mismo sin necesidad de recurrir a ese apoyo. La pregunta fundamental de este concepto es: ¿De qué manera podrá el estudiante incorporar las pistas y orientaciones recibidas de parte de su profesor al resolver problemas específicos? 4. La articulación se vincula con la manera en que los profesores buscan estructurar el conocimiento, el razonamiento o el proceso de resolución de problemas de un área de dominio. Suele hacer preguntas a sus estudiantes en el momento de enseñarles, buscando así que el estudiante estructure sus pensamientos al tratar de obtener la solución de un problema. Las preguntas fundamentales de este concepto son: ¿De qué manera se fomentará la estructuración del pensamiento entre los estudiantes para que, de esta forma, ofrezcan razones de sus decisiones y estrategias? ¿De qué manera su conocimiento fáctico y tácito se hará más específico? 5. La reflexión ayuda a que los alumnos comparen su propio proceso de resolución de problemas con el de los expertos u otros compañeros. El “pensar en voz alta” ayuda a los novatos a exponer sus conocimientos y resolver así alguno de sus problemas. La pregunta fundamental de este concepto es: ¿Cómo motivar a los estudiantes para que examinen sus esfuerzos y, de esta manera, se les ayude a completar sus tareas y analizar su propio desempeño? 6. La exploración fomenta la indagación y el autoaprendizaje. La pregunta fundamental de este concepto es: ¿Cómo promoverá el profesor oportunidades exploratorias en los estudiantes, de tal suerte que puedan probar diferentes estrategias e hipótesis, llegando a observar sus consecuencias? 7. El desvanecimiento forma parte de una retirada gradual del proceso de acompañamiento ofrecido por el profesor. La pregunta fundamental de este concepto es: ¿De qué manera se reducirá gradualmente el andamiaje a los estudiantes para que sean ellos quienes tomen control de su propio proceso de pensamiento? Desde la perspectiva de la tutoría cognoscitiva, los profesores brindan oportunidades a los estudiantes para aprender con él y con sus pares. En este enfoque el conocimiento es socialmente distribuido, pues se aprende buscando, haciendo, interactuando y compartiendo. Este conocimiento empuja a situaciones nuevas de aprendizaje transferible, multidireccional, dinámico, experiencial, diverso y cooperativo (Cobo y Pardo, 2007). Tal como señala Argudín (2005), se traduce en nuevas competencias o saberes de ejecución que lleva a que los estudiantes adquieran y desarrollen nuevas formas para saber pensar, interpretar, desempeñar y actuar en escenarios diversos.

11 CAPÍTULO 1


Las competencias o saberes de ejecución conducen a los estudiantes para poder adquirir y desarrollar nuevas alternativas a fin de saber pensar, interpretar, desempeñar y actuar en escenarios diversos.

De lo anterior se desprende la idea de que el desarrollo del pensamiento de las personas se localiza en contextos sociales y físicos, y no dentro de la mente del individuo. Por lo que los conocimientos están enclavados y conectados en el contexto en el que se desarrollaron, por eso se deben aprovechar situaciones de aprendizaje lo más cercanas posibles a las circunstancias de la vida real. Para esto, el andamiaje se ofrece como una estrategia de apoyo entre el profesor (el experto) y el alumno (el novato), en la que una persona más hábil (el maestro o un compañero más avanzado) regula la cantidad de apoyo para adaptarla al desempeño actual del estudiante. A través de este andamiaje se ofrece guía cuando es necesario, pero ésta se ajusta y gradualmente se elimina. El aprendizaje se refuerza si junto con la tutoría cognoscitiva se usa el andamiaje y la participación guiada (Santrock, 2006). Por tanto, la tutoría cognoscitiva se acompaña de lo que se conoce como “experiencia guiada”, formando parte del concepto de orientación y colaboración de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) establecida por Lev Vygotsky (1988). Así, toda propuesta asociada con la tutoría cognoscitiva se establece a la par de un análisis del contexto social en el que ésta se pone a prueba, dándose entonces un importante proceso de vinculación (relacional) entre los novatos (estudiantes) y los expertos (profesores). Quienes están obligados no sólo a establecer buenas relaciones con sus estudiantes, sino también a proveerlos de un modelo conceptual que les permita manejar organizadores avanzados, necesarios para que sean los estudiantes los que al final generen cierto tipo de competencias que les permitan corregir sus propias deficiencias (automonitorearse), analizar su propio proceso de crecimiento en la adquisición de habilidades cognoscitivas, así como adquirir una visión global de su entorno (Feng-Wei y Curtis, 2001).

Caso real El sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara El Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, en Jalisco, México, nació el 1 de enero de 2005. A la fecha ofrece bachillerato, licenciaturas, posgrados y educación continua en la modalidad no presencial. Mediante el uso de internet, a través del desarrollo de competencias y la creación de proyectos, se ofrece una serie de opciones educativas apoyadas en la plataforma educativa Metacampus . La experiencia educativa de la U de G Virtual data de años atrás, particularmente en procesos de gestión de la virtualidad, sobresaliendo las dimensiones de la gestión de ambientes virtuales de aprendizaje bajo cuatro vertientes: 1) social, 2) político-institucional, 3) administrativa y 4) técnico-pedagógica. Su modelo educativo se centra en el desarrollo de comunidades de aprendizaje bajo un proceso situado de gestión del conocimiento en el que los saberes (ser, conocer, hacer, convivir) son vistos no sólo en espacios escolares y académicos, sino también en diversos contextos reales en los que el proceso educativo se lleva a cabo.

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Finalmente, a pesar de ofrecer una opción educativa en línea, el aprendizaje propuesto por este modelo se orienta por un proceso de gestión curricular en el que destaca: enseñanza situada a través de experiencias, diseño a la medida de necesidades de sujetos y organizaciones, gestión de proyectos, promoción de consorcios, realización de diagnósticos y estudios prospectivos, venta de servicios, atención a organizaciones, instituciones y grupos, publicación conjunta, desarrollo de comunidades educativas para solucionar conflictos, diversos convenios con instituciones y empresas, así como comunidades para la realización de prácticas in situ y bajo supervisión, entre otras. Para mayor información se puede consultar su página web en: http://www.udgvirtual.udg.mx

Conclusión En los últimos años el proceso de aprendizaje se ha modificado de manera sustancial. Se ha pasado de la transmisión superficial de datos e información, a la generación y apropiación profunda de nuevas formas de enfrentar la realidad, por medio de lo que los estudiantes son capaces de hacer con lo que aprenden a lo largo de su vida. Por consiguiente, los docentes tendrán que estar conscientes de que lo importante ahora no es qué contenidos enseñar, sino de qué manera involucrar a los alumnos para que conozcan, comprendan y sean capaces de hacer algo con esos tópicos vistos en clase. Por tanto, con la intención de fomentar procesos de aprendizaje que a la larga sean generados por acciones concretas y transformadoras, bien vale la pena fomentar el desarrollo de competencias del alumno mediante la incorporación de conocimientos estratégicos, del diseño de cursos en los que los estudiantes aprendan a interactuar de manera diferente con los contenidos por la vía de la participación en ambientes enriquecidos y distribuidos, desde una perspectiva colaborativa y cooperativa. En este sentido, es importante que el docente se empeñe en diseñar estrategias o actividades dentro y fuera del salón de clases que permitan alcanzar las evidencias necesarias para determinar el logro de las metas a lo largo de un curso. Así, el profesor tendrá elementos para saber si el logro de esas competencias se alcanzó mediante el uso de métodos alternativos de valoración y evaluación escolar. Tanto la tutoría cognoscitiva como el desarrollo apropiado de actividades hacen posible que el aprendizaje del alumno transite de la forma de pensar respecto a lo que los estudiantes saben o conocen, a lo que pueden ser capaces de hacer con lo que ya saben. De esta manera el alumno tendrá la posibilidad de ser generador y constructor de su propio aprendizaje, aún después de haber dejado la escuela, haciendo propias las ideas y estrategias de sus maestros, logrando la incorporación personal que con los años lo conduzca no sólo a ser una mejor persona, sino también un agente de cambio de vital importancia en esta convulsa sociedad en la que vivimos.

13 CAPÍTULO 1


Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignados por su profesor respondan a las siguientes preguntas: ● ● ● ●

¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué relación existe entre competencias y el desarrollo del conocimiento? ¿Qué es y por qué el conocimiento tácito es importante? ¿Qué pueden comentar sobre el Modelo de la Espiral Práctica presentado en el capítulo?

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Actividades sugeridas por el profesor

Capítulo 2 El aprendizaje como construcción social “Nadie está seguro de cuál será la estructura social que acogerá la revolución de las comunicaciones y los demás avances de la ciencia y la tecnología”

Santiago Ramentol

Caso de estudio El rector de una prestigiada universidad acaba de regresar de un congreso nacional sobre el uso de las TIC en la educación superior del siglo XXI. Al llegar a su oficina reunió a su grupo directivo y compartió con ellos sus impresiones acerca del evento del que recién había llegado. —Tenemos que hacer algo. Contamos con las herramientas necesarias, pero no las estamos usando de manera adecuada —señaló. Luego resumió al grupo de funcionarios el trabajo de una universidad mexicana que había expuesto en el evento. —Gracias al uso de las TIC con que cuentan y al trabajo de los claustros académicos han conformado una red de investigadores latinoamericanos, así como una serie de publicaciones digitales online. Incluso ya tienen su propio canal de videoconferencias por medio de Youtube —concluyó. Ante estos comentarios, el director de Finanzas objetó que se requería de una mayor partida presupuestal para el próximo año, mientras su homólogo de Informática esbozaba una ligera sonrisa. Inmediatamente el rector pidió al director académico que presentara una propuesta de apoyo al trabajo colaborativo y cooperativo mediante el uso de la red, que se hiciera más eficiente el uso de la plataforma institucional a través de foros de discusión, pero sobre todo, que se apoyara en los recursos libres de la web 2.0 para fomentar el desarrollo de comunidades de trabajo con fines académicos. Le hizo notar que no se contaría con mayores recursos de los ya destinados para este fin. La reunión terminó con grandes expectativas respecto a los grandes cambios que estaban por gestarse. Preguntas para reflexión: ● ● ●

¿De qué forma la presencia de las TIC ha favorecido la dimensión social del aprendizaje? ¿Qué retos y oportunidades ofrece el trabajo colaborativo y cooperativo? ¿Tiene en mente ejemplos de comunidades de aprendizaje tanto en ámbitos académicos como de la empresa pública o privada?

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Introducción Hace algunos años, David Perkins (2003), director de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, señaló en uno de sus libros, King Arthur´s round table: how collaborative conversation create smart organizations (Mesa redonda del Rey Arturo: de cómo la conversación colaborativa crea organizaciones inteligentes), las diferentes formas en que los grupos, al igual que las personas, pueden aprender. Hoy sabemos que el aprendizaje es más relacional (externo), esto es, más social que dialógico o intrapsíquico (interno). De acuerdo con Perkins, muy pocas personas aprenden completamente solas, tal y como alguna vez se pensó; idea que popularizó la vieja postura de aprendizaje al más puro estilo del “llanero solitario”. Para que el aprendizaje sea significativo tiene que ser exteriorizado y compartido con otros. La mayoría de los adultos dentro de su ámbito laboral trabajan junto con otras personas, ya sea en una oficina, en un proyecto, en equipos de trabajo o simplemente al interactuar con otros para ofrecer un servicio o desarrollando un bien. Las organizaciones también aprenden, no sólo las personas. Perkins afirma que se puede desarrollar una inteligencia colectiva por medio de la labor de los diferentes equipos de trabajo de estas organizaciones, gestando un nivel adecuado o inadecuado de lo que se ha denominado como Inteligencia Organizacional (IO). El nivel de IO depende de la manera en que los integrantes de un grupo social colaboran con sus conocimientos, experiencias y actitudes, de manera cooperativa y colaborativa en las diversas tareas que les son encomendadas, de forma coordinada y retomando la experiencia previa así como la pericia de todos sus integrantes. Ahora se habla de la existencia de una inteligencia colectiva, producto de la interacción y colaboración entre personas, al conjuntar sus conocimientos, experiencias y actitudes.

Como bien lo señala Perkins, esta IO puede ser cultivada en ámbitos educativos por medio de un enfoque de enseñanza basado en la comprensión de los estudiantes, cuyo trabajo colaborativo desempeña un papel trascendente en el proceso de comunicación profesorestudiante y reduce el nivel jerárquico existente entre sus miembros; al mismo tiempo responsabiliza al alumno a emprender un modelo de aprendizaje autónomo, significativo, pero siempre asociado a una dinámica que hace que la participación de todo el grupo sea importante, al igual que sucedía en la metáfora de la mesa redonda en la época del Rey Arturo. En los siguientes párrafos se presentan algunas ideas adicionales que fortalecen estos conceptos, los cuales son la base de la innovación para el aprendizaje de hoy.

La concepción social del aprendizaje Dentro del terreno del aprendizaje existe una serie de supuestos (Wenger, 2001), no obstante, la tradición psicológica ha sostenido que el aprendizaje es un proceso individual, que inicia y termina, resultado de la enseñanza del profesor. Por consiguiente, bajo esta perspectiva tradicional se ha recomendado organizar a los estudiantes en aulas previamente diseñadas para este fin, libres de distractores externos, atendiendo en su totalidad la clase del profesor, basada en gran cantidad de información, acompañada de infinidad de ejercicios para su comprensión. En este enfoque es común un tipo de evaluación sustentada en la aplicación de pruebas de todo tipo, muchas de ellas estandarizadas o normadas por grupos ajenos al que se está eva-

17 CAPÍTULO 2

EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

luando. En ocasiones se aplican penas severas a aquellos estudiantes que intentan infringir la privacidad de este acontecimiento individual, pues está prohibido compartir cualquier clase de información en esos momentos. Debido a esto, muchos estudiantes consideran este tipo de aprendizaje como irrelevante, arduo y aburrido, ajeno por completo a lo que ellos desearían, como interactuar, discutir, intercambiar puntos de vista y llegar a soluciones conjuntas. Todavía prevalece una creencia muy arraigada entre los profesores en la cual consideran que el conocimiento se construye en solitario y que el saber es una propiedad individual exclusiva. Sin embargo, algunos otros docentes consideran que los procesos de aprendizaje, así como la actualización de sus contenidos, se producen dentro de un marco colectivo y los nuevos saberes se reconstruyen en un entorno social (López y Leal, 2002). Por otro lado, desde la perspectiva de Wenger, el aprendizaje puede ser conceptualizado de la siguiente manera: proceso que cambia el estado del conocimiento de un individuo o una organización. Un cambio en el estado del conocimiento puede adoptar nuevas creencias acerca de nuevas relaciones causales, modificar creencias existentes, abandonar creencias previas o cambiar el grado de confianza en el que un individuo, o individuos, sostienen sus ideas o conjunto de ellas dentro de una organización. Desde la postura de Wenger, el aprendizaje adquiere una serie de connotaciones, más que de orden cognoscitivo, de orden social y cultural, entre los diferentes miembros de un grupo, conformando lo que se ha denominado como comunidades de practicantes, en las que sobresalen diferentes tipos de aprendizaje, asociados a situaciones de índole relacional: aprendizaje como afiliación, como devenir, como experiencia y aprendizaje como hacer. Todos estos aprendizajes, apoyados en conceptos que hoy se ubican dentro de lo que también se conoce como aprendizaje situado o experiencial, son la base de un proceso de desarrollo y comprensión de conocimientos para aprender a través de la práctica y de la experiencia junto con otras personas. Desde su visión, el aprendizaje forma parte del compromiso en la práctica social, proceso bajo el cual aprendemos y nos convertimos en lo que somos.

• Aprendizaje como hacer

• Aprendizaje como afliación práctica

comunidad

Aprendizaje

signifcado

• Aprendizaje como experiencia

identidad

• Aprendizaje como devenir

Figura 2.1 Adaptación del autor a los componentes de la teoría social de aprendizaje propuesta por Wenger (2001).

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Las Comunidades de Práctica (CdP) Como los señala Wenger (1998), las comunidades de práctica (CdP) se encuentran en cualquier lugar: la escuela, la iglesia, el grupo recreativo al que se pertenece o la organización en la que laboramos. De una u otra forma todos pertenecemos a ellas. El significado de cada una de las CdP lo establecen sus propios miembros. Para ser consideradas como tal tienen que contar con algunas características: su razón de ser deberá comprenderse y renegociarse frecuentemente entre todos sus participantes. En cuanto a su funcionamiento, tendrá que haber un acuerdo mutuo; finalmente, deberá existir una serie de recursos comunes para ser compartidos. Una comunidad de práctica es más que una unidad dentro de una organización o institución; no suele ser considerada como un equipo de trabajo o una red. Las CdP son definidas más por su conocimiento que por la tarea que desarrollan. Sus miembros comparten un proceso colectivo de aprendizaje. La relacionalidad de las CdP es característica en toda comunidad de aprendices, y su objetivo fundamental es el desarrollo del conocimiento. Este conocimiento es creado, pero a la vez compartido, organizado y revisado entre todos sus miembros. Toda comunidad de práctica se convierte en un nodo para el intercambio (e interpretación) de información. Preservan el conocimiento tácito, que en ocasiones la educación formal difícilmente logra hacer; por lo mismo, se encargan de encapsular el conocimiento para el bien común del grupo al que se pertenece. Las CdP tienen su origen en la teoría de Vygotsky, caracterizada por la llamada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), donde la ayuda que le brindan otros es fundamental. Por lo anterior, los conocimientos de los integrantes de una organización se consideran de vital importancia para seleccionar y aplicar las mejores prácticas, haciendo que el aprendizaje individual sea un aporte al conocimiento institucional, que integra y aplica la experiencia entre todos sus miembros. De forma que una comunidad de práctica también puede ser definida como un conjunto de personas que han trabajado juntas por un largo periodo, compartiendo prácticas pero también experiencias que permiten la aparición de ideas y percepciones convergentes, así como el conocimiento de uno o varios temas comunes (Arcila, 2000). Una comunidad de práctica es considerada como un grupo informal caracterizado por compartir formas comunes de hacer las cosas.

Involucra a un grupo de personas reunidas de manera informal para convertir sus saberes en valores colectivos que se traducen en prácticas comunes (López y Leal, 2002). Las CdP conforman grupos de personas que comparten su pericia y su pasión sobre uno o varios asuntos, interactúan para seguir aprendiendo, resuelven problemas, dialogan entre sí y comparten información. Cada uno de sus miembros termina siendo maestro, coach y tutor de los otros, planifican actividades, desarrollan herramientas y marcos de referencia común. De acuerdo a Wenger (1998), generalmente las CdP pasan por cinco etapas de desarrollo desde su inicio hasta su terminación: potencial, unión, actividad , dispersión y recuerdo. La figura 2.2 presenta un resumen de las mismas. El aprendizaje es el elemento que se encarga de aglutinar a estas comunidades. Se reconoce que las personas son seres sociales y aprenden en sociedad. El aprendizaje es un hecho fundamentalmente social; el conocimiento se integra en la actividad de una comunidad

19 CAPÍTULO 2


Actividad Unión

Los Miembros avanzan juntos y reconocen sus potenciales Potencial

Las personas enfrentan situaciones sin el benecio de compartir prácticas

Se da el descubrimiento del otro, encontrándose coincidencias

Se explora, “atando cabos”, deniendo actividades articuladas y negociando comunitariamente

Dispersión

Miembros comprometidos en desarrollar una práctica

Los Miembros no tienen tiempo para comprometerse intensamente, pero todavía viven como una fuerza y son un centro de conocimiento Recuerdo La comunidad ya no es el aspecto central, pero Actividades típicas las personas la rememoran como una parte signicativa de sus identidades Comprometidos en actividades denidas, Se mantiene crean artefactos, el contacto, adaptándose a comunicándose, los cambios sosteniendo cirscunstanciales, Se comentan renovando intereses, reuniones y casos, preservándose efectuando promesas y artefactos y cosas llamadas para relaciones dignas de recordar pedir consejos

Figura 2.2 Etapas del desarrollo de una Comunidad de Práctica (tomado de Wenger, 1998).

como parte de un acto participativo y depende de un compromiso práctico, que fracasa cuando no hay participación de los demás (López y Leal, 2002). Las comunidades de práctica se distinguen de otros colectivos, como los grupos formales de trabajo, los equipos o las redes informales. En la tabla 2.1 se muestran los fines y las características de los participantes de los diferentes tipos de colectivos.

El aprendizaje es el elemento fundamental que se encarga de conformar una Comunidad de Práctica (CdP)

En la tabla 2.1 se puede observar cómo las CdP van más allá que los grupos formales de trabajo, los equipos de proyectos o las redes informales; por tanto, sobresalen algunos rasgos comunes en este tipo de comunidades. La pertenencia a la CdP es voluntaria y la mayoría tiene un origen informal. Se conforman alrededor de una disfunción, un problema o un aspecto que hay que mejorar o resolver y que preocupa a sus participantes. Las CdP reafirman la dimensión social de todo aprendizaje. Por lo antes señalado, se puede concluir que la calidad del desempeño a alcanzar en cualquier grupo social aspira a desarrollarse bajo un esquema propio de las CdP. Desde la

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Tabla 2.1 Diferentes tipos de colectivos de trabajo y sus propias características (adaptación del autor para López y Leal, 2002) Fin último

Integrantes

Comunidades de práctica

Desarrollan habilidades entre sus miembros y generan conocimiento

Los participantes se autoseleccionan por afinidad o intereses comunes

Grupos formales de trabajo

Ofrecen una función o actividad determinada

Las personas rinden cuentas a un facilitador

Equipos de proyectos

Llevan a cabo tareas específicas

Personas asignadas por un docente

Redes informales

Recogen y transmiten datos, información o conocimientos

Conocidos, amigos y contactos

perspectiva del desarrollo de competencias genéricas, en este caso las competencias interpersonales, resulta fundamental que las personas desarrollen capacidades para vincularse unos con otros, llevando a cabo proyectos comunes, acompañados de la cooperación, la colaboración, la integración, el respeto y la tolerancia. De esta forma se asegurará la conformación de trabajos multidisciplinarios e interdisciplinarios que fomenten la generación de conocimiento, así como la resolución de problemas o el desarrollo de proyectos, bajo un entorno de responsabilidad ciudadana. Por esta razón el trabajo colaborativo y cooperativo se han constituido en elementos fundamentales para el desarrollo de este tipo de aprendizaje. A continuación se analiza cada uno de estos dos aspectos.

El aprendizaje colaborativo Como lo señala Gros (2008), a pesar de la importancia que ahora tienen las CdP, un aprendizaje centrado en las prácticas de sus miembros se asocia a la participación y también a la mejora de la práctica laboral de sus integrantes. Es necesario crear comunidades de aprendizaje centradas en la construcción colaborativa del conocimiento a través de la continuidad entre lo individual y grupal del aprendizaje. Bajo esta perspectiva no se considera al aprendiz de forma aislada, sino que forma parte de un conjunto de destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas en los que se ven involucrados. En este sentido, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2000), considera el aprendizaje colaborativo como una filosofía de interacción, así como una forma personal de trabajo. Desde esta perspectiva, en un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y la aceptación de cada uno de los miembros que lo integran sobre la responsabilidad de las acciones, así como de las decisiones del grupo. Para que el aprendizaje colaborativo funcione, es ideal que exista un consenso construido a través de la cooperación de todos los participantes, vivir relaciones de igualdad, lejos de un ambiente de competencia y antagonismos, con el fin de evitar que unos se sientan superiores o mejores a otros. Por consiguiente, para que este aprendizaje colaborativo se lleve a cabo, todos los integrantes de la clase deberán estar conscientes de cinco componentes básicos: interdependencia positi-

21 CAPÍTULO 2


va, responsabilidad individual, habilidades sociales, interacción (presencial o virtual), así como procesamiento de grupo.

De acuerdo con Harasim, Hiltz, Turoff y Teles (2000), el aprendizaje colaborativo cuenta con diversos rasgos distintivos. En principio, el papel del facilitador es diseñar un nuevo ambiente de aprendizaje, el cual establece metas para lograr las competencias genéricas de sus estudiantes; brindar orientación y convertirse en una fuente de información, pero sobre todo es un modelo a seguir por el alumno. De esta forma, la estructura de la clase (presencial, en línea o bajo una metodología mixta) es diferente; ahora los estudiantes pueden trabajar en parejas, en grupos, o en foros para lograr que la opinión y participación de todos sea importante. De esta forma se rompe el esquema tradicional del alumno pasivo, sentado en filas frente al profesor, en espera de que se le conceda el derecho de usar la palabra. Los mismos materiales usados en clase empiezan a ser transformados; si bien el libro de texto sigue siendo una herramienta importante, aparecen las contribuciones llevadas a cabo por profesores y alumnos. Se crea una nueva “cultura de autor”, ya que casi todos los integrantes de la clase (profesores y alumnos) pueden compartir sus propias ideas, publicándolas a todo el grupo. Surge una red de saberes que permite que las ideas de otros alumnos, o académicos, puedan ser intercambiadas con suma facilidad. El saber se ha democratizado: El aprendizaje colaborativo fomenta el desarrollo de las competencias genéricas de los estudiantes.

El aprendizaje colaborativo ha logrado ampliar el ámbito de influencia del conocimiento; antes, los estudiantes escribían para sus profesores. En la actualidad, bajo este esquema, los estudiantes se escriben entre ellos. Ante el uso popularizado del correo electrónico, al igual que la aparición de los chats o los mensajes escritos vía teléfono celular, las habilidades escritas de los jóvenes se han ampliado como nunca antes había ocurrido. Dentro de este nuevo esquema de trabajo, la comunicación se amplía, no sólo en parejas, sino también en pequeños grupos, lo cual se transfiere a pequeños plenarios (como el salón de clase) e, inclusive, a comunidades próximas, como ocurre con los integrantes de una carrera o con la comunidad en su conjunto (es el caso de algunas asociaciones). Para lograrlo, vale la pena que los estudiantes trabajen de manera colaborativa, siempre bajo la supervisión y guía de un facilitador. Este facilitador de nuevos procesos de aprendizaje colaborativo deberá ser abierto para permitir una mayor participación por parte de todos los integrantes del grupo, a través de la discusión y la revisión de temas aportados por ellos mismos. Al final, el proceso de evaluación deberá ser modificado por el profesor, ya que el aprendizaje tendrá que ser evaluado con base en las respuestas de los miembros del grupo, esta evaluación se llevará a cabo por los miembros de la clase y el facilitador dentro de un esquema denominado coevaluación, el cual se establece en un contexto de otorgamiento de nota compartido, más abierto y democrático.

El aprendizaje cooperativo Según nos señalan Duart y Sangrá (2000), el trabajo cooperativo surge cuando se establece una relación recíproca entre un conjunto de personas que, de alguna manera, saben contrastar sus puntos de vista con la intención de generar un proceso de construcción de conocimiento. Este trabajo cooperativo los conduce, en consecuencia, a un mejor intercambio

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de ideas, a la negociación de sus puntos de vista y a contrastar posturas opuestas, así como a un abordaje directo cuando se trata de resolver algún tipo de conflicto. Por medio de esta estrategia de trabajo intelectual los miembros del trabajo cooperativo logran integrar conocimientos, desarrollar aptitudes o habilidades, pero, en especial, generar actitudes a favor del aprendizaje por medio de la colaboración. La actitud axiológica del trabajo cooperativo requiere de la iniciativa individual, ya que cada uno de sus integrantes deberá descubrir que el éxito de este trabajo depende de la participación de todos los integrantes del grupo, pero también de la habilidad de cada uno para negociar, esperar, hablar, escribir, compartir e, incluso, disentir. Cada persona se convierte en parte de un engranaje común, por medio de un entorno asociado a un ambiente de interdependencia positiva a través del trabajo en coordinación. Si bien es cierto que hace algunos años se pensó que la mejor manera para trabajar junto con otras personas era mediante lo que se denominó como trabajo en equipo, siendo esto el resultado de la suma del trabajo de una serie de individuos para obtener un fin común, éste dejó un aire de insatisfacción. El trabajo colaborativo apareció como una vertiente mucho más sólida y viable que la primera, por los argumentos que han sido analizado en líneas anteriores. No obstante, algunas nuevas voces afirman que la cooperación va más allá de la mera colaboración (Pujolas, 2005). Se habla entonces de un mundo —laboral, social, comunitario— en el que todos se sienten valorados y en el que unos a otros se ayudan de manera interdependiente bajo un plus de solidaridad, aunque no siempre vinculado a procesos exitosos de aprendizaje dentro del ámbito educativo, presencial o virtual.

Colaborar se deriva del latín co-labore, trabajo, trabajar juntamente con. Cooperar proviene del latín co-operare, que quiere decir, ayuda, interés, apoyo. (Pujolas, 2005).

En este sentido, cooperar significa ayudar y apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro. De ahí que el trabajo cooperativo busque que los alumnos, empleados o miembros de una comunidad se ayuden unos a otros para conseguir sus objetivos individuales y comunes. Entre ellos se da una interdependencia positiva; lo que hace uno de sus miembros repercute en los demás. La tabla 2.2 presenta una serie de competencias, pero también dificultades que se asocian al aprendizaje en cooperación. En ámbitos escolares, Pujolas enfatiza que los alumnos no sólo aprenden porque el profesor les enseña, sino por la interacción que se estable entre ellos, enseñándose unos a otros. La cooperación entre iguales establece una relación simétrica. A través de grupos reducidos se aprovecha al máximo la interacción entre ellos, surgiendo una doble finalidad: cooperar para aprender y aprender para cooperar. A través del aprendizaje cooperativo se establecen relaciones personales mucho más positivas, llenas de simpatía, atención, cortesía y respeto mutuo. Se llega a tener un mayor rendimiento y productividad con relación al trabajo individual competitivo o individualista. Se favorece la aceptación de las diferencias y el respeto a ellas, permitiendo la atención individualizada de los alumnos fomentando tres valores fundamentales: 1. Conversar, más que hablar: la educación para el diálogo. 2. Convivir, más que tolerar: la educación para vivir en comunidad. 3. Cooperar, más que colaborar: la educación para la solidaridad.

23 CAPÍTULO 2


Tabla 2.2 Competencias y dificultades asociadas al aprendizaje en cooperación (adaptación del autor sobre el trabajo de Pujolas, 2005) Competencias desarrolladas por medio del aprendizaje cooperativo ● ● ● ● ● ●

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Administración del tiempo libre Administración de tareas y proyectos Capacidad de análisis y síntesis Promoción y respeto a la participación Inclusión o respeto a la diversidad Reconocimiento y respeto de las diferencias individuales Autoevaluación y coevaluación Desarrollo de nuevos conocimientos Negociación de puntos de vista Resolución de conflictos Tolerancia Desarrollo de un liderazgo compartido Reconocimiento de la interdependencia Toma de decisiones Escucha activa Comunicación verbal y escrita Respeto, empatía y congruencia mutuas

Dificultades observadas al tratar de desarrollar aprendizaje cooperativo ● ● ●

● ● ● ● ● ● ●

Holgazanería social Actitudes autoritarias de algunos miembros Presencia de guardianes mentales (custodios de las posturas institucionales) Beneficiarse del grupo sin dar nada a cambio Creencia incuestionable Ilusión de invulnerabilidad Presión hacia la conformidad Ilusión de unanimidad Rechazo a alguno(s) de los miembros Intolerancia

Por tanto, el aprendizaje cooperativo forma la capacidad de diálogo entre sus miembros, fomenta la educación para vivir en colectividad, siempre bajo un entorno de adhesión y respeto mutuos. El aprendizaje cooperativo conforma un medio para lograr una nueva educación: para el diálogo, para vivir en comunidad y para el desarrollo de la solidaridad.

¿Colaborar o cooperar? Como veremos enseguida, lograr un consenso al respecto no es sencillo. Algunas posturas señalan diferencias y similitudes. Otras visiones posicionan mejor una postura ante otra. Otras más los consideran como sinónimos. Lo cierto es que ambos términos, colaborar y cooperar, corresponden a lo que se ha denominado como aprendizaje social y son considerados como elementos fundamentales de la innovación y cambio del proceso de aprendizaje centrado en el estudiante. Desde el punto de vista de Escribano y Del Valle (2008), podemos advertir distinciones específicas, según las cuales la colaboración muestra un aprendizaje mucho más estructurado; aspecto indispensable para el desarrollo de competencias de tipo instrumental, declarativo y procedimental al momento de resolver un problema o desarrollar un proyecto. También remarcan diferencias en cuanto al tipo de orientación de la enseñanza del profesor o el ámbito de aplicación. La tabla 2.3 presenta un resumen de este punto de vista. Por otro lado, Gaspar y Santos (2009) analizan la propuesta de Misanchuck y Anderson con relación a la distinción entre ambos términos, junto con la comunicación. Desde su postura, el aprendizaje cooperativo es considerado como un conjunto de procesos que

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Tabla 2.3 Diferencias entre colaboración y cooperación, de acuerdo con Escribano y Del Valle (2008) Colaboración

Cooperación

Nivel de estructuración

Enfoque de aprendizaje más estructurado

Enfoque de aprendizaje no estructurado

Control de dirección

La estructura la impone el profesor

La estructura la imponen los estudiantes

Ámbito de aplicación

Niveles básicos

Adultos, estudiantes universitarios

Tipo de enseñanza

Enseñanza planificada y estructurada con trabajo interdependiente

Más referido a la intervención y menor grado de interacción y complementariedad

Resolución de problemas

División de tareas entre los participantes

Compromiso mutuo entre los participantes

facilitan la interacción de las personas con la intención de alcanzar metas específicas. Bajo esta perspectiva, el aprendizaje cooperativo es mucho más directivo que el colaborativo. Por tanto, el aprendizaje colaborativo es definido como una postura personal y no sólo una estrategia pedagógica. Este último tipo de aprendizaje se basa en la construcción de consensos mediante la cooperación de los integrantes del grupo. Como se señala en la tabla 2.4, el nivel de interacción de la cooperación es alto, su buen resultado dependerá de la construcción de conocimientos y, al mismo tiempo, de la negociación de puntos de vista. A este aprendizaje cooperativo se le atribuyen relaciones completamente interdependientes.

Tabla 2.4 Propuesta de Misanchuck y Anderson en la que se distinguen las diferencias entre la comunicación, la colaboración y la cooperación (tomado de Gaspar y Santos, 2009) Comunicación

Colaboración

Cooperación

Nivel de interacción

Bajo

Medio

Alto

Aprendizaje

Transmisión de información

Transmisión de conocimiento

Generación de conocimiento

Investigación

Investigación individual

Delegación de tareas

Investigación conjunta

Toma de decisiones

Acuerdo/desacuerdo

Votación (por mayoría)

Negociación social a consenso

Metas/Programa

Metas y programas múltiples

Una meta, varios programas múltiples

Una meta, un programa

Rendición de cuentas

Rendición de cuentas individual

Rendición de cuentas individual

Rendición de cuentas individual o colectiva

Relaciones de aprendizaje

Completamente independiente

Parcialmente interdependiente

Completamente interdependiente

25 CAPÍTULO 2


Para concluir, desde la postura de Begona Gros (2008), podemos tomar como equivalentes el aprendizaje en grupo, el aprendizaje en cooperación y el aprendizaje en colaboración. No obstante lo anterior, Gros fija su postura personal indicando que el aprendizaje colaborativo requiere una mayor preparación para trabajar con grupos de estudiantes. En contraposición a Escribano y Del Valle, esta autora remarca que el aprendizaje cooperativo es propio de los grados iniciales. Desde su perspectiva, este sistema es responsable del desarrollo de conocimiento fundamental, mientras que el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar en el momento en el que termina el aprendizaje cooperativo, propiciando procesos de sofisticación de los estudiantes para trabajar en grupo. Reconoce que en el aprendizaje cooperativo las metas son distribuidas y en el colaborativo, estructuradas. El desarrollo de la tarea en este método está vinculado con el desarrollo de productos, mientras que en el aprendizaje colaborativo importan tanto el proceso como el producto. Al igual que otros autores, ambas posiciones están por encima del trabajo grupal. La tabla 2.5 presenta las ideas centrales de la distinción entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo. Tabla 2.5 Diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo (adaptación del autor para Gros, 2008) Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje colaborativo

El profesor

Requiere preparación para trabajar con los estudiantes

Requiere mayor preparación para trabajar con los estudiantes

Tipo de conocimiento

Propio para el desarrollo de conocimiento básico

Propio para el desarrollo de conocimiento sofisticado

Metas

Distribuidas

Estructuradas

Responsabilidad en el aprendizaje

Individual

Compartida

Desarrollo de la tarea

Importa el producto

Importa tanto el proceso como el producto

Sin afán de polemizar acerca de acuerdos o desacuerdos, es importante recalcar que la construcción del conocimiento forma parte de una actividad social y que ya no se le puede seguir visualizando como un acto solitario. Hay que resaltar la parte axiológica que acompaña tanto a la colaboración como a la cooperación. En ambos casos es fundamental apostar a la aceptación incondicional que debe darse entre cada uno de sus miembros, la búsqueda de la empatía y el respeto por el otro. Se genera entonces un tipo de relación más horizontal y simétrica en la que emerge un liderazgo compartido que fortalece la construcción recíproca de nuevas formas de relación, interacción y comunicación, de manera particular mediante la negociación de significados comunes. Con la aparición de las TIC podemos aprovechar el fortalecimiento de ambos tipos de aprendizaje y generar lo que se ha dado en llamar como aprendizaje en red o aprendizaje mediado por recursos digitales. A continuación se hace un breve análisis al respecto. Es importante establecer una distinción entre el aprendizaje colaborativo y el cooperativo.

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El aprendizaje en red ¿Qué es el aprendizaje en red? Este tipo de aprendizaje tiene que ver con la manera en que diferentes grupos de personas usan redes de comunicación para aprovechar los beneficios de la tecnología informática y aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que les resulte más oportuno y apropiado para cumplir con los objetivos inicialmente establecidos (Teles, en Harasim, Hiltz, Turoff y Teles, 2000). ¿Qué consiguen tanto profesores como alumnos al trabajar por medio de redes de aprendizaje? El papel del profesor cambia, se convierte en un mentor del proceso educativo, esto es, el docente funge como facilitador (guía, orientador, modelo) dentro de un entorno propicio para aprender. De esta forma, los estudiantes modifican su papel tradicional pasivo, por uno lleno de participación, cooperación y colaboración, que permite la reflexión profunda y detallada entre todos los participantes, también se incluye a los facilitadores. Por medio de esta nueva forma de trabajo (en red), la participación de todos se incrementa y la comunicación se mejora de manera considerable; al centrarse ahora el aprendizaje en el mismo alumno, la jerarquía tradicional profesor-alumno se ve modificada, en muchos casos los profesores se vuelven alumnos y los alumnos profesores. Los participantes cuentan con más tiempo para reflexionar y madurar sus ideas, intercambiar puntos de vista, argumentar sus comentarios e, incluso, disentir o mostrar opiniones contrarias a las de otros. Al respecto, se puede hablar de un proceso de aprendizaje mediado por las TIC, en el que se ven reforzados los procesos de colaboración y construcción de redes de conocimiento. Entonces, el hecho de aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la información, sino que está estrictamente vinculado también a la responsabilidad compartida de contribuir con comunidades de aprendices. De esta manera, la tecnología ya no es sólo el vehículo, sino que se convierte en una herramienta cultural que determina y establece procesos de aprendizaje a través de las interacciones que instauran sus interlocutores (Gros, 2008). El aprendizaje en red puede ser definido como un proceso de aprendizaje mediado por las TIC, en el que se ven reforzados procesos de colaboración y construcción de redes de conocimiento (Gros, 2008).

Como consecuencia de la expansión del uso de las redes digitales de naturaleza social, éstas se han convertido en estructuras con un alto potencial de interacción e intercambio. Conforman auténticas comunidades de aprendizaje o redes de conocimiento que han modificado la forma en que nos comunicamos, pero también en la que nos vemos a nosotros mismos a través de las nuevas identidades digitales que se producen. De ahí que las redes sociales como Facebook y Twitter se hayan vuelto clave en el entendimiento de la sociedad en la que vivimos (Santamaría, 2008). El potencial de esta pertenencia a las redes se reafirma al crear una nueva forma de “estar juntos” sobre el tiempo y a través de la distancia, tanto en distintos tipos de interacciones síncronas como asíncronas, en las que la participación individual conlleva a una generación de comunidad mediante un complejo paisaje de soportes tecnológicos entre los que se encuentra una amplia gama de TIC (Wenger, White, Smith y Rowe, 2005). Ahora las redes sociales están ampliando sus posibilidades de uso. El caso de la educación no es una excepción y ya es posible hablar de redes sociales educativas. Con su presencia se

27 CAPÍTULO 2


E-mail

Messengers Chats

Encuestas Video

Foros de discusión

Interacción asíncrona

Participación Individual Personalización

Preguntas y respuestas Nuevos indicadores Listas de correo

Generación de comunidad

Red social

Interacción síncrona

Parámetros conductuales Página de perfil profesional Investigación

Reflexión comunitaria Directorios miembros

Presentaciones Diapositivas /Video

Subgrupos Calendarios

Wikis Blogs

Entrada Página de la Boletines comunidad Publicaciones

Navegación

Distribución de documentos/ Administración de objetos

Figura 2.3 Herramientas comunitarias bajo un paisaje complejo de actividades (tomado de Wenger, White, Smith y Rowe, 2005).

ha fortalecido el aprendizaje en red, pues es factible crear nuevos entornos que permiten no sólo la interacción y la comunicación, sino además la construcción conjunta de conocimiento (Santamaría, 2008). Por su parte, Levis (2011) comenta que toda red educativa, además de generar entornos colaborativos de aprendizaje y de comunicación, deberá contar con una serie de características que se ajusten a las necesidades de los distintos niveles de enseñanza en diversas áreas del conocimiento. Desde otra perspectiva, la tabla 2.6 presenta algunas de las características primordiales en toda red educativa. Aún con las bondades antes señaladas, el aprendizaje en red muestra un aspecto negativo. En principio, aún no se cuenta con el suficiente número de profesores preparados para llevar a cabo estratagemas educativas de esta naturaleza. Habrá que informar y formar profesores bajo este esquema en todos los niveles educativos. Los mismos estudiantes tendrán que romper con su propia “zona de confort” para integrarse a una dinámica en la que se requiere que ellos tomen el control absoluto de su propio aprendizaje, para lograr que se lleve a cabo un trabajo reflexivo y activo de manera permanente. Es importante, entonces, apoyar a los

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Tabla 2.6 Características propias de toda red educativa (Levis, 2011) Basadas en actividades conjuntas por áreas de interés y/o temáticas ● ● ● ● ● ●

● ● ● ●

● ● ●

Favorecen el trabajo interdisciplinar. Apoyan relaciones horizontales entre profesores y alumnos. Propician el diseño de dinámicas colaborativas y cooperativas Apoyan el trabajo asíncrono. Permiten la publicación de materiales del curso en distintos formatos. Promueven el uso de plataformas de aprendizaje que hacen posible distintas formas de comunicación, interacción e intercambio, síncrono y asíncrono. Establecen relaciones sociales personales y grupales. Fomentan la pertenencia al grupo. Favorecen la creación de comunidades de enseñanza y aprendizaje. Posibilitan que profesores y alumnos conozcan y desarrollen nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje. Contribuyen a que los alumnos compartan información y documentos en diversos formatos. Favorecen un mejor uso de los conocimientos previos, los intereses y la capacidad de exploración. Desarrollan proyectos conjuntos a través de fomentar la construcción conjunta de conocimientos.

estudiantes para que aprendan nuevas formas de realizar su aprendizaje, para vencer los sentimientos negativos que, por lo general, son externados por los estudiantes: ● ● ● ● ● ●

sobrecarga de información ansiedad debido al retraso de las respuestas en un entorno asíncrono aumento de trabajo y responsabilidad dificultades en la navegación en red problemas en la continuidad de las discusiones pasar por alto detalles visuales que pueden ser de suma importancia

Como lo mencionan Mominó, Sigalés y Meneses (2008), sociedad red es la sociedad en la que vivimos, compartimos, experimentamos. Ésta involucra procesos de enseñanza, pero también de aprendizaje, lo que plantea nuevas demandas a los sistemas educativos. Sin duda, la sociedad red se ha convertido en la generadora de lo que ahora se conoce como un aprendizaje mediado por las TIC.

El aprendizaje por competencias: un enfoque socioformativo Como acabamos de analizar, gracias a la intermediación social ha cambiado de manera radical la manera en que las personas aprendemos. Ahora se reconoce que el aprendizaje por competencias está acompañado de una serie de mediaciones entre los miembros de una comunidad. Por tanto, el proceso de aprendizaje se encuentra influenciado por el entorno social y cultural en el que se desenvuelven las personas, junto con el tipo de relaciones que establecen con cada uno de sus miembros.

29 CAPÍTULO 2


El aprendizaje como construcción social resalta la parte axiológica que acompaña tanto a la colaboración como a la cooperación dentro del acto educativo. Se le concibe como parte de la formación humana integral a partir del proyecto ético de vida de cada persona (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). Desde esta perspectiva, aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la información, sino que está estrictamente vinculado también a la responsabilidad compartida de contribuir al desarrollo del conocimiento mediante el trabajo con comunidades de aprendices, dejando de lado el trabajo fragmentado y en solitario, para dar paso a la actividad compartida en ambientes reales o situados, donde el aprender haciendo, ahora mediante proyectos o procesos de aprendizaje, es fundamental.

Aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la información, sino que está estrictamente vinculado también a la responsabilidad compartida de contribuir al desarrollo de conocimiento, habilidades y actitudes mediante el trabajo con comunidades de aprendices.

Sin duda alguna, el enfoque socioformativo, como elemento fundamental del enfoque por competencias, tiene una base constructivista, apegada a lo que al inicio del siglo XX se denominó educación democrática progresista, gracias a la visión y postura del filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey (1995). Desde su perspectiva, el aprendizaje es activo y experiencial, ya que no sólo genera cambios en las personas, sino también en el entorno y la cultura en la que se desenvuelven. Para este autor, el profesor tiene en sus manos una tarea fundamental al crear ambientes de aprendizaje en el que se lleven a cabo prácticas sociales, todo bajo un proceso de enculturación. De la misma manera, el enfoque socioformativo sienta sus bases desde la perspectiva generada por el psicólogo soviético Lev Vygotsky, casi al mismo tiempo que John Dewey, en Estados Unidos. El paradigma sociocultural propuesto por Vigotsky (en Hernández, 1998) contaba con implicaciones formativas muy bien identificadas. En primer lugar, el alumno debería ser entendido como un ser social; por su parte, el docente tendría que ser visto como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados. Por tanto, el aprendizaje es completamente interactivo y el profesor se convierte en un agente experto, encargado de mediar la situación de encuentro entre el alumno y los contenidos. Bajo ambas perspectivas, aunado a lo que Wenger ya había señalado, el aprendizaje adquiere una serie de connotaciones, más que de orden cognoscitivo, de orden social y cultural. De esta manera, el enfoque socioformativo parte de una perspectiva sociocultural, asociada, de forma fundamental, a una base epistemológica del pensamiento sistémico complejo. Mediante esta propuesta se pretenden afrontar los retos del contexto externo con una postura inter y tras disciplinar mediante el análisis de la multiplicidad de relaciones y ante los cambios constantes en que, como personas, nos encontramos con frecuencia (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). Para Tobón (2010) y Tobón, Pimienta y García Fraile (2010), mediante el enfoque socioformativo se establecen las bases para facilitar la formación en competencias articulando los procesos socioculturales. Desde una perspectiva sistémico-compleja se pretende ir más allá de una educación rígida, fragmentada y descontextualizada para orientar la

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formación de las personas mediante el aprendizaje y la evaluación de competencias, a través del desarrollo de proyectos formativos. Como lo había señalado en su momento Ochoa (2006), junto con la complejidad y el pensamiento complejo se puede hablar de un proceso de formación guiado por la cooperación, desde una visión humanista y orgánica del mundo social. Por tanto, así como son notorias las bases constructivistas del enfoque socioformativo, su apego a una educación de corte humanista también es evidente, al igual que las bases que dentro del aprendizaje significativo le apoyan, sobre todo dentro del desarrollo de actividades colaborativas, contextualizadas y mediante el desarrollo de una metodología para planear y orientar tanto la formación como la evaluación de competencias dentro y fuera del aula, a partir del establecimiento de problemas de la vida real. De esta manera, y desde una base filosófica basada en el pensamiento sistémico-complejo, cuya fundamentación teórica se apoya en una postura constructivista, el enfoque socioformativo es considerado como una metodología de planeación de procesos de aprendizaje y evaluación, cuya intención fundamental es el desarrollo integral de las competencias de las personas. La tabla 2.7 presenta un resumen de las ideas principales que apoyan esta propuesta.

Tabla 2.7 Ideas principales del enfoque socioformativo (adaptación del autor para Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010) Bases filosóficas

Pensamiento sistémico-complejo.

Bases teóricas

Constructivismo apoyado en una educación humanista.

Concepción de sociedad

Una totalidad de partes interdependientes.

Concepción de institución educativa

Organización donde se crean y recrean sistemas de mediación.

Características de su docencia

Bajo ambientes complejos de aprendizaje. En ambientes cooperativos. Atendiendo situaciones de la vida real.

Principal metodología

Mediante una planeación de los procesos de aprendizaje y evaluación a través secuencias didácticas.

Objetivo fundamental del enfoque

El desarrollo integral de las personas mediante el desarrollo de sus propias competencias.

31 CAPÍTULO 2


Caso real Knowledge Forum

Carl Bereiter y Marlene Scardamalia son los creadores de la teoría de la producción del conocimiento. Actualmente colaboran en la Universidad de Toronto, Canadá, liderando los principales proyectos del Institute for Knowledge Innovation & Technology . Se les considera críticos de las teorías clásicas de aprendizaje basadas en la idea central de concebir a la mente como un contenedor de ideas. Desde la perspectiva de Bereiter y Scardamalia, la principal función de la educación tendría que estar apoyada en la construcción de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado en problemas y en proyectos. Ambos autores consideran fundamental la incorporación de aprendizajes por medio del manejo de la información y la alfabetización tecnológica. En su postura, el uso de apoyos digitales, además de tener una significación cultural y social, promueven el aprendizaje intencional, el proceso de adquisición de experiencia, relacionado con la progresiva resolución de problemas, así como con la conformación de comunidades de construcción de conocimiento. Son creadores del programa informático Knowledge Forum, considerado como uno de los entornos colaborativos —tanto en educación básica, como educación superior— que permite la generación de espacios virtuales para la discusión y creación conjunta de productos de aprendizaje. Más que un foro de discusión, este programa se considera un espacio de apoyo para la construcción colaborativa de conocimiento. En la actualidad el Knowledge Forum se utiliza en casi veinte países de todo el mundo, permitiendo la conformación de comunidades virtuales cuyo único fin es el fomento del aprendizaje colaborativo mediante la red. Para ampliar la información sobre este programa se puede visitar su sitio oficial en: http://www.knowledgeforum.com/

Conclusión Se ha iniciado un proceso psicosocial de extrema importancia en el sector educativo, en el que lo relacional supera las posturas psicologizantes desde una simple postura intrapsíquica, las cuales premiaban el análisis interior sin considerar la presencia de la familia, la comunidad y la inminente presencia de la ciudadanía global en la que ahora todos estamos inmersos. Gracias a la intermediación social, la forma en que las personas aprendemos ha cambiado de manera radical. El aprendizaje está acompañado de una serie de mediaciones entre los miembros de una comunidad. El acto de aprender implica no sólo la acumulación de datos o almacenamiento de información. Incluso, supera la construcción y desarrollo de conocimientos, rebasado por una finalidad humana subyacente: aprender a dialogar, aprender a convivir y aprender a ser solidarios. Bajo un entorno de mediación tecnológica, este proceso no sólo se fortalece sino que además se distribuye y se enriquece.

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Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignados por su profesor respondan a las siguientes preguntas: ●

● ● ●

●

●

¿A qué se refiere la inteligencia organizacional y qué relación tiene con la inteligencia colectiva? ¿Qué elementos conforman la teoría social del aprendizaje? ¿Cómo puede ser definida una comunidad de práctica? ¿De qué manera puede funcionar una comunidad de práctica dentro del campo de la educación? ¿Qué diferencias y similitudes existen entre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo? ¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje en red?


Capítulo 3 Las competencias “Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos”. Philippe Perrenoud

Caso de estudio El director de la Escuela Secundaria José Vasconcelos da inicio a un ciclo de cursos de capacitación para un grupo de profesores de educación básica sobre el enfoque por competencias. Los murmullos de los asistentes resuenan en las cuatro paredes del aula abarrotada antes de que el capacitador tome la palabra. —Estoy segura que esto es más de lo mismo —señala impaciente Josefina, maestra de cuarto grado con veinte años de experiencia docente. —Totalmente de acuerdo —le secunda su compañera Irene, maestra de sexto grado de la misma escuela. Ambas se acomodan en sus asientos con cierta reticencia, ya que han sido convocadas a ese curso de manera obligatoria. Conforme avanzan las horas, el capacitador se esfuerza po r mostrar a los asistentes las bondades de la nueva perspectiva educativa; algunas laminill as elaboradas en PowerPoint y un manojo de documentos oficiales le sirven de apoyo para transmitir el tema central. Con todo, la mañana transcurre lentamente. Por fin llega el anhelado receso y las maestras se dirigen a una mesa desvencijada donde se encuentra una cafetera y una caja de galletas. —¡Qué te dije! ¡No veo ninguna diferencia¡ —comenta Josefina a Irene, festejando con una amplia sonrisa la comprobación de su temible hipótesis. —Si por lo menos el instructor hubiera sido más dinámico, el tiempo se habría pasado más rápido —señaló Irene—. Se trata de una moda pasajera, ¡en unos años ni quién se acuerde de esto! —sentenció.

Preguntas para reflexión: ● ● ● ●

¿Consideras el enfoque por competencias como una moda pasajera? ¿Es posible cambiar las instituciones sólo con cursos de capacitación? ¿Estará nuestro país preparado para un cambio profundo dentro del ámbito educativo? ¿Qué sugieres para que esto se logre?

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Introducción Alrededor del término competencia aparecen diversas conceptualizaciones, por tanto, el enfoque epistemológico que se siga será determinante en la orientación de la propuesta teórica que sustente su definición, clasificación y, por consiguiente, su puesta en marcha. Es importante que los docentes expliquen la perspectiva metodológica en la que se fundamenta el proceso de aprendizaje de sus alumnos, así como las diferentes estrategias didácticas que utilizan, de lo contrario, se corre el riesgo de actuar de manera reactiva ante un concepto polisémico, con posturas epistemológicas antagónicas, pero sobre todo bajo argumentos poco firmes. Se pretende que en las siguientes líneas el lector tenga la posibilidad de aclarar las principales dudas relacionadas con la definición, el tipo de enfoque y la clasificación predominante en la propuesta que aquí se ofrece.

Orígenes del enfoque por competencias Existen varias versiones sobre el origen del concepto competencia. Algunas de las más reconocidas tienen que ver con el hecho de que el término se empezó a estructurar en la década de los años sesenta del siglo xx bajo dos perspectivas: la psicología conductual de Skinner y la lingüística de Chomsky. En el primer caso, y de acuerdo con el enfoque del llamado conductismo, influenciado de manera significativa por las ideas del psicólogo estadounidense Burrhus Frederic Skinner, a la competencia se le considera como un comportamiento efectivo, basado en la conducta observable, efectiva y verificable de las personas. Por su parte, la segunda perspectiva corresponde a las ideas vertidas por el filósofo y lingüista estadounidense Noam Chomsky, para quien la competencia lingüística se pone en acción mediante el desempeño comunicativo (Albeiro y Macías, 2005). Es notoria la presencia de dos corrientes que a la fecha siguen vigentes dentro del ámbito de las competencias: la visión empresarial y la formativa. El primer caso, según Elena Cano (2005), atiende la parte restringida de este enfoque, cuyo objetivo es desarrollar competencias centradas en el campo laboral con la intención de habilitar a los miembros de una organización para que sean capaces de realizar una serie de tareas de forma concreta y eficiente, por medio de la capacitación y el entrenamiento, apoyados además por técnicas o procedimientos determinados. Por su parte, las competencias vistas desde la perspectiva formativa se consideran desde un encuadre más amplio, en el que junto con la reflexión y el análisis se pretende desarrollar en los alumnos un conjunto de saberes secuenciados, situados y contextualizados que incidan directamente en su formación a lo largo de su vida, bajo un enfoque del movimiento del desarrollo humano. La siguiente tabla representa algunas de las características propias de estas dos visiones. Como es notorio, estas dos visiones cuentan con posturas epistemológicas diferentes; aunque si bien pueden confundir a un lego o novato en estos temas, también es cierto que dejan claro que la corriente conductual es la línea de apoyo del enfoque empresarial (visión restringida), ya que se apega a conceptos asociados a esta corriente. Como afirma Díaz-Barriga (2006), esta perspectiva es de corte utilitario exclusivamente dentro del mundo laboral, allegada al análisis de tareas, cuya intención es lograr que sus actores desempeñen satisfactoriamente una tarea en aras de obtener productividad, eficiencia y eficacia. Es importante mencionar que el origen y desarrollo de este enfoque tuvo lugar en la década de los años

35 CAPÍTULO 3

LAS COMPETENCIAS

Tabla 3.1 Dos perspectivas del enfoque de competencias (Cano, 2005) Visión restringida (empresarial)

Visión amplia (formativa)

Competencias equiparable con

Técnica, procedimiento determinado

Conjunto de saberes aplicados de forma secuenciada y contextualizada

Profesional

Técnico que aplica

Reflexivo, que analiza y decide

Formación

Vía entrenamiento

Para facilitar la reflexión sobre la práctica

Características

Competencias técnicas y restringidas al campo disciplinar

Competencias amplias, transversales…

setenta del siglo XX, cuando se le encargó al psicólogo estadounidense David McClelland, a través de las autoridades de la Universidad de Harvard, la identificación de una serie de variables que pudieran explicar el desempeño laboral.

Las dos corrientes dominantes en el enfoque por competencias son: Empresarial: desde la perspectiva conductista, centrada en el ámbito laboral. Formativa: desde la perspectiva del movimiento del desarrollo humano.

Tanto en el campo educativo como en el empresarial destaca una serie de conceptos propios de cada perspectiva. La tabla 3.2 presenta estos términos según su ámbito de desarrollo. La perspectiva formativa (visión amplia) tiene un respaldo epistemológico; de acuerdo con Roegiers (2010), se vincula al constructivismo de Piaget, al neoconstructivismo, al modelo de Vygotsky y los modelos cognitivistas actuales, así como al socioconstructivismo o constructivismo social. La mirada formativa de las competencias se fortaleció a partir de la década de 1980 con la consolidación mundial del movimiento constructivista, aunado a la aceptación casi unánime de los métodos cualitativos de investigación educativa. En los años noventa de ese mismo siglo, la publicación del libro coordinado por Jacques Delors bajo el sello de la UNESCO, La educación encierra un tesoro, fue el parteaguas que, aunado al reconocimiento de otros enfoques como la enseñanza situada, el desarrollo de la tecnología informática y la mirada mundial hacia el nuevo milenio, delineó el trabajo de los grupos internacionales que a lo largo de estos años han sido clave en el fortalecimiento del enfoque por competencias. Lo mismo se puede decir del acuerdo tomado en 1999 en Bolonia, Italia, por los representantes del Espacio Europeo de Educación Superior, así como los diferentes proyectos internacionales, como el Tuning en Europa o el Alfa Tuning en América Latina y los proyectos Reflex y Proflex, de similar impacto, tanto en el continente europeo como en el ámbito latinoamericano, respectivamente.

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Tabla 3.2 Términos asociados al concepto competencia, según su ámbito de desarrollo Empresarial ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Certificación Competencia general de una ocupación Competencia laboral Competencia técnica Comportamiento Desempeño Destrezas motoras Eficacia Eficiencia Evaluación de capacidades Formación basada en competencias Normas de competencia Objetivos Productividad Profesionalidad Unidad de competencia

Formativo ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Acción A lo largo de la vida Competencias genéricas Competencias transversales Complejidad Comprensión Conocimientos Experiencia Formación Integración Metas Saberes Situado Transferencia Transversal

Por lo anterior, en la actualidad se reconoce que las personas aprenden a construir el sentido de su existencia mediante hechos y experiencias ya existentes, lo cual les permite elaborar nuevos conocimientos. Como lo indica López y Leal (2002), el enfoque por competencias desde una perspectiva constructivista demanda una vinculación directa con el desarrollo integral de las personas. Al respecto, la formación de los individuos no puede considerarse sólo como un recurso instrumental, sino como un medio de desarrollo y progreso personal. Los constructivistas postulan que el aprendizaje de una competencia no puede aislarse del desarrollo de la persona, su comunidad o su entorno laboral-social. Bajo esta corriente de pensamiento se reconoce que el conocimiento se construye a partir de la propia experiencia de quien aprende, de la información que recibe y la manera como la procesa, coteja, integra, reconstruye e interpreta, pero sobre todo de cómo la comparte con los demás. En este sentido, vale la pena considerar las competencias básicas que Monereo y Pozo (2001) proponen en su Decálogo del futuro, el cual consiste en una lista de diez competencias básicas deseables que todo docente tendría como obligación promover en el proceso de formación de sus estudiantes. Como se podrá observar, se orientan hacia un proceso de desarrollo en la búsqueda de información razonada, lectura crítica, escritura fundamentada, pensamiento complejo, análisis compartido, interés en la opinión del otro (o los otros), argumentación de ideas, genuinidad en las relaciones, así como alcance y establecimiento de metas comunes y compartidas. Dichas competencias se resumen en la tabla 3.3.

¿Qué significa la palabra competencia? Según el Diccionario de la Real Academia Española (2011) en línea, se trata de un concepto polisémico; la palabra competencia deriva del latín competentia, cf. Competente, cuyo significado es: “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.

37 CAPÍTULO 3

LAS COMPETENCIAS

Tabla 3.3 Decálogo para el futuro: Las diez competencias básicas de la innovación educativa (Monereo y Pozo, 2001) ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Buscar para decidir Leer para comprender Escribir para convencer Pensar en lo relevante Analizar para opinar Escuchar para dialogar Hablar para seducir Establecer empatía para compartir Cooperar para triunfar Fijarse metas para superarse

Esta palabra comparte dos verbos cuyo significado son totalmente distintos: Competer y Competir .

Competer = del adjetivo competente (apto, adecuado). Competir = pugnar con, rivalizar con, cuyo sustantivo se asocia a competición, competidor, competitividad, competitivo.

En el primer caso, Competer se deriva del verbo latino compete ˘re (concordar, corresponder, coincidir, así como del sustantivo competencia y del adjetivo competente (apto, adecuado). Por su parte, Competir significa pugnar con, rivalizar con, cuyo sustantivo se asocia a competición, competencia, competidor, competitividad, competitivo; al respecto, el adjetivo del verbo competir es competitivo. En el presente texto se hace mención del concepto competencia desde la perspectiva formativa, aludiendo al verbo competer , no tanto en relación con su contraparte, competir , la cual se refiere más a los ámbitos laborales o empresariales. En el enfoque por competencias se busca que los alumnos “competan”, por lo tanto desarrollen sus propias aptitudes o capacidades con la intención de alcanzar un desarrollo integral a lo largo de su vida. No tiene nada que ver con el hecho de “competir” o hacerse competitivos.

Aparece la nueva terminología Reconocer el enfoque o la perspectiva que se asigna al término competencia es de fundamental importancia. La palabra competencia es de naturaleza polisémica, por lo que su abordaje requiere precisar la perspectiva de su enfoque o el origen de las fuentes consultadas. La literatura especializada, tanto en español como en inglés, ofrece diversos significados, algunos de los cuales son sinónimos y otros complementarios. Por lo anterior, al momento de analizar o revisar las distintas posturas, se puede observar la presencia de la nueva terminología, que si bien habla del amplio desarrollo de un tema

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de interés general para educadores, pedagogos, formadores y capacitadores, también puede dificultar, más que facilitar, su análisis. La tabla 3.4 presenta algunos de los títulos asociados a las competencias que se encuentran con frecuencia en la literatura; y aunque pueden ser sinónimos, en algunos casos reflejan visiones conceptuales completamente distintas.

Tabla 3.4 Títulos asociados al tema de las competencias En español ● ● ● ● ● ● ●

En inglés

Aprendizaje basado en competencias Capacitación basada en normas por competencias Currículo por competencias Educación basada en competencias El modelo por competencias en educación Nuevas competencias para los ciudadanos El desarrollo de competencias transversales

● ● ● ● ● ● ●

Competence Competency Competence-Based Education Competency-Based Education Life skills Skills-Based Education Skills

La gran variedad de clasificaciones existentes sobre las competencias dificulta su análisis. De ahí que actualmente sea común encontrar referentes a competencias académicas, actitudinales, básicas, ciudadanas, clave, cognitivas, conceptuales, de vida, digitales, docentes, en el aula, específicas, genéricas, humanas, instrumentales, interpersonales, laborales, metodológicas, procedimentales, profesionales, sistémicas, sociales, socioformativas, técnicas, tecnicoinstrumentales, umbral y de valor, entre otras. En la tabla 3.5 se presenta este listado de competencias en orden alfabético para efectos descriptivos.

La gran variedad de clasificaciones existentes sobre las competencias dificulta su análisis.

Las competencias: su definición Como se señaló anteriormente, en el presente texto se adopta la perspectiva formativa del enfoque por competencias. Por tanto, una competencia puede ser definida como un “saber de ejecución”, vinculado a un saber pensar, un saber desempeñar, un saber interpretar, así como a un saber actuar en diversos escenarios. Como lo indica el reconocido estudioso, Phillipe Perrenoud (2008), las competencias nos remiten a la acción. Por lo que una competencia es concebida como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones o contextos mediante la práctica. Una competencia refleja el saber hacer mediante la acción en un contexto de desempeño.

Competencia: El saber hacer mediante la acción en un contexto de desempeño.

39 CAPÍTULO 3

LAS COMPETENCIAS

Tabla 3.5 Diversos tipos de competencia que reporta la literatura de acuerdo con la clasificación de cada enfoque ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

competencias académicas competencias actitudinales competencias básicas competencias ciudadanas competencias clave competencias cognitivas competencias conceptuales competencias de vida competencias digitales competencias docentes competencias en el aula competencias específicas competencias genéricas competencias humanas competencias instrumentales competencias interpersonales competencias laborales competencias metodológicas competencias procedimentales competencias profesionales competencias sistémicas competencias sociales competencias socioformativas competencias técnicas competencias tecnicoinstrumentales competencias umbral competencias de valor

Para Roegiers (2010), una competencia moviliza diferentes capacidades y diversos contenidos en una situación real. Una capacidad es la facultad, la aptitud para hacer algo (una actividad que se ejerce). Un contenido es un objeto de saber; un saber designa contenido. Una situación es considerada como un medio en el cual se realiza una actividad o se desarrolla un acontecimiento.

Los tres componentes de una competencia: Contenido + Capacidad + Situación

(El contenido se refiere al qué , la capacidad al cómo y la situación incluye el contexto, dentro del para qué ).

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La clasificación de las competencias En 1999 un grupo de universidades europeas conformaron lo que se conoce en la actualidad como Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), cuyo objetivo era alcanzar estructuras comunes en la educación superior en ese continente. Un año después formularon la Declaración de Bolonia, la cual sintetizaba el trabajo de una serie de reuniones para llevar a cabo y definir un estudio piloto que les permitiera lograr un proceso innovador en la enseñanza. De este grupo de universidades europeas surgió el Proyecto Tuning , el cual en 2003 integró a universidades latinoamericanas, creándose lo que actualmente se ha denominado Proyecto Alfa Tuning América Latina. Según lo señalado en el Proyecto Tuning (2006), las competencias son consideradas como un conjunto de capacidades cognitivas y metacognitivas, intelectuales y prácticas, así como de valores éticos. De acuerdo con esta propuesta, los estudiantes son quienes adquieren o desarrollan las competencias a lo largo de su proceso de aprendizaje y son los profesores quienes las perfilan por medio de un proceso de planeación didáctica. El Proyecto Tuning y el cambio de un paradigma ● ● ●

● ●

Más que un cambio de contenidos, se propuso un cambio metodológico La prioridad: el aprendizaje del estudiante La clasificación de competencias que propone ha sido adoptada por infinidad de universidades europeas y latinoamericanas El profesor es visto como diseñador de espacios de aprendizaje Fomenta el saber en la acción de manera flexible y contextualizada

En este proyecto se distinguen dos tipos de competencias: competencias genéricas y específicas. A su vez, las genéricas se dividen en tres tipos: instrumentales, interpersonales y sistémicas . Competencias genéricas: también conocidas como transversales, se trata de competencias comunes que involucran los conocimientos transferibles. Competencias específicas: tienen que ver con el conocimiento concreto de cada área temática.

La siguiente figura representa de manera sintética la clasificación de competencias propuesta por el Proyecto Tuning , la que también ha sido reconocida por el Proyecto Alfa Tuning para América Latina. Competencias instrumentales: incluyen funciones cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas; constituyen parte del dominio que el estudiante debe tener sobre el conjunto de conocimientos teóricos necesarios que sustentan una materia. Competencias interpersonales (también conocidas como relacionales e intrapersonales): se refieren a la capacidad de mantener una óptima relación social y están vinculadas con la colaboración y la cooperación al llevar a cabo proyectos comunes o de autoconocimiento. Competencias sistémicas: se vinculan con la capacidad de alcanzar una visión de conjunto e implican la comprensión, conocimiento y sensibilidad de las personas. Se le considera como la capacidad para actuar de manera flexible y disposición del cambio ante la presencia de nuevas situaciones.

41 CAPÍTULO 3

LAS COMPETENCIAS

Competencias

Genéricas

Instrumentales

Interpersonales

Específicas

Sistemáticas

Figura 3.1 Clasificación de competencias de acuerdo con el Proyecto Tuning (2006).

Las competencias genéricas A las competencias genéricas se les considera generadoras, en gran parte, del proceso de formación integral de los alumnos; también reciben el nombre de competencias transversales . Las competencias genéricas están relacionadas con tres saberes: el saber conocer , el saber ser y el saber actuar . El saber conocer incluye los conocimientos generales y específicos de una disciplina. También se asocia al dominio de métodos y técnicas. El saber ser involucra las actitudes y formas de actuar e interactuar con otras personas. Tiene que ver con posturas personales relacionadas con la iniciativa, la motivación y el liderazgo. El saber actuar se vincula con la formación permanente, la planeación y ejecución creativa de un problema, un caso o un proyecto. Ayuda a contextualizar o transferir lo aprendido de una situación a otra.

Competencias genéricas y su vinculación con el saber Instrumentales

Interpersonales o relacionales

Sistémicas

Saber conocer y comprender

Saber ser

Saber actuar

En la siguiente tabla se presentan con mayor detalle los componentes de cada una de las tres competencias genéricas.

42


Tabla 3.6 Desglose de las competencias genéricas de acuerdo con el Proyecto Tuning Competencias genéricas Instrumentales

Saber Saber conocer y comprender

Clasificación Cognitivas. La capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos ● Estrategias de aprendizaje Analizar y sintetizar información ● Organizar y planificar ● ● Adquirir conocimientos de diferentes ámbitos Metodológicas. La capacidad para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas ● Resolución de problemas Gestionar información ● ● Tomar decisiones Tecnológicas. Relacionadas con la capacidad en el uso de maquinaria, destrezas de computación y gerencias de la información Uso de las TIC ● ● Habilidades informáticas Lingüísticas. Tales como la comunicación oral y escrita o el dominio de una segunda lengua Comunicación verbal ● ● Comunicación escrita Manejo de idiomas ●

Interpersonales o relacionales

Saber ser

Individuales. Tales como habilidades sociales (interacción y cooperación sociales). Relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y autocríticas Automotivación ● ● Adaptación al entorno ● Sentido ético Dominar habilidades de crítica y autocrítica ● Sociales. Relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético. Facilitan los procesos de interacción social y cooperación ● Apreciar la diversidad y multiculturalidad Comunicación interpersonal ● Trabajo en equipo ● ● Manejo de conflictos Negociación ● ● Trabajo interdisciplinario Comunicarse con expertos de otros campos ● Trabajar en contextos internacionales ●

43 CAPÍTULO 3

Sistémicas

Saber actuar

LAS COMPETENCIAS

Relacionadas con sistemas globales. Combinan la comprensión, sensibilidad y conocimientos; para esto es preciso adquirir previamente competencias instrumentales e interpersonales ● Creatividad ● Espíritu emprendedor Capacidad innovadora ● ● Aplicar el conocimiento Uso de habilidades científicas ● ● Aprender a aprender ● Adaptarse a nuevas situaciones Ejercer funciones de liderazgo ● ● Motivarse por la calidad y el logro Vinculan a los sistemas en su totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo apreciar cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Incluyen la capacidad de planificar los cambios Gestión por objetivos ● ● Gestión de proyectos Valoración de los temas ambientales ● ● Entender culturas y costumbres de otros países

En el primer caso, las competencias instrumentales tienen capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas; constituyen herramientas para el aprendizaje y la formación; son parte del dominio que el estudiante debe tener sobre el conjunto de conocimientos teóricos necesarios que sustentan una materia; relativas al por qué de tal fenómeno o cuestión o a cómo resolver determinado problema. Se definen también como las capacidades de acción relacionadas con la comprensión del contexto de actividad y la construcción, al igual que el manejo y el uso crítico del conocimiento útil. Por otro lado, las competencias interpersonales , también conocidas como relacionales, se refieren a la capacidad de mantener una adecuada relación social y se vinculan con la colaboración y la cooperación al llevar a cabo proyectos comunes; constituyen parte de la formación integral de las personas y son relativas a con quien o quienes relacionarse. Su desarrollo facilita la conformación de equipos de trabajo multidisciplinares e interdisciplinarios en la construcción y aplicación de conocimientos, así como en la planeación de proyectos. Por último, las competencias sistémicas se vinculan con la capacidad de alcanzar una visión de conjunto e implican la comprensión, conocimiento y sensibilidad de las personas. Se les considera como la capacidad para actuar de manera flexible y tener disposición de cambio ante la presencia de nuevas situaciones; son vistas como la aplicación práctica y operativa del conocimiento ante ciertas situaciones. La siguiente tabla muestra cada una de las competencias genéricas de acuerdo con el catálogo propuesto por el Proyecto Tuning (2006), apoyadas por Zabalza y Zabalza (2010) y por Sanz de Acedo (2010).

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Tabla 3.7 Competencias genéricas (adaptación del autor para el Proyecto Tuning, 2006; Zabalza y Zabalza, 2010 y Sanz de Acedo, 2010) Instrumentales Saber conocer y comprender

Interpersonales o relacionales Saber ser

Sistémicas Saber actuar

Cognitivas. Se refieren a la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos ● Estrategias de aprendizaje Analizar y sintetizar ● información Organizar y planificar ● Adquirir conocimientos de ● diferentes ámbitos

Individuales. Tales como habilidades sociales (interacción y cooperación sociales). Relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y autocríticas Automotivación ● Adaptación al entorno ● ● Sentido ético Dominar habilidades de ● crítica y autocrítica

Relacionadas con sistemas globales. Combinación de comprensión, sensibilidad y conocimientos; para esto es preciso adquirir previamente competencias instrumentales e interpersonales Creatividad ● ● Espíritu emprendedor Capacidad innovadora ● ● Aplicar el conocimiento Uso de habilidades científicas ● Aprender a aprender ● ● Adaptarse a nuevas situaciones ● Ejercer funciones de liderazgo Motivarse por la calidad y el ● logro

Metodológicas. Para manipular el ambiente, es decir, ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas Resolución de problemas ● Gestionar información ● ● Tomar decisiones Tecnológicas. Relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de computación y gerencias de la información Uso de TIC ● ● Habilidades informáticas Lingüísticas. Tales como la comunicación oral y escrita, o dominio de una segunda lengua ● Comunicación verbal ● Comunicación escrita Manejo de idiomas ●

Sociales. Relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético. Facilitan los procesos de interacción social y cooperación Apreciar la diversidad y ● multiculturalidad Comunicación interpersonal ● Trabajo en equipo ● ● Manejo de conflictos Negociación ● ● Trabajo interdisciplinario ● Comunicarse con expertos de otros campos ● Trabajar en contextos internacionales

Vinculan a los sistemas en su totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Incluyen la capacidad de planificar los cambios ● Gestión por objetivos Gestión de proyectos ● ● Valoración de los temas ambientales Entender culturas y ● costumbres de otros países

El lado complejo de las competencias Cuando David McClelland, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard, propuso el término competencia como “el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una ocupación” (Monreal, 2005), jamás se imaginó el impacto que éste tendría en los años siguientes, tanto en el ámbito empresarial como en el educativo. De la

45 CAPÍTULO 3

LAS COMPETENCIAS

misma manera ha ocurrido con los cuatro pilares de la educación propuestos por Jacques Delors en su trascendente informe de la UNESCO de 1996. Por desgracia, en ambos casos se ha caído en una sobresimplificación al encasillar las competencias como el “desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes”, o al reducirlo solamente a la promoción del saber, el hacer, el convivir o el ser. Como lo indica Parcerisa (2008), “la competencia no es un estado ni un conocimiento que se posee. No se puede reducir a un saber (conocimiento) o un saber hacer (una habilidad). Tener conocimientos y habilidades no significa ser competente”. Tampoco se refiere a los buenos deseos, por lo que fomentar únicamente el potencial de las personas o generar programas aislados para fortalecer los valores por sí solos no significa que se estén desarrollando competencias. Razones por las que desarrollar y alcanzar las competencias se convierte en un proceso complejo, de largo plazo, en muchos casos de tipo “aspiracional”, pero sobre todo, que dura toda la vida. Dentro del campo de la educación, el desarrollo y adquisición de las competencias se considera como la capacidad para dar respuesta a una demanda compleja, lo que implica la movilización de un sistema complejo de acción (Mateo, en Carreras, 2008). Actualmente no es suficiente enfrentar al acto educativo desde una manera lineal, acumulativa y única, basándose sólo en el dato y la información dentro de un ambiente de orden y disciplina, donde el profesor transmitía los conocimientos necesarios de un curso o una materia. En contraparte, ahora se reconoce que la formación de las personas es más que la suma de una serie de asignaturas o niveles educativos; hoy la formación se convierte en parte de un sistema abierto al intercambio de información y de experiencias contextualizadas, que hacen un llamado a un complejo proceso de aprendizaje mediante la construcción y comprensión de nuevos conocimientos, asociados a situaciones experienciales, articulados en situaciones de la vida real, bajo un entorno vinculado al fortalecimiento de la condición humana y apegado a una formación estrictamente ética, global y democrática.

El desarrollo y adquisición de las competencias es considerada como la capacidad para dar respuesta a una demanda compleja, lo que implica la movilización de un sistema complejo de acción.

Como señala Fernández-Salinero (2006), en el ámbito de la educación las competencias son consideradas como estructuras complejas de procesos que las personas ponen en acciónactuación-creación para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto profesional), orientadas a la construcción y transformación de la realidad. Es claro entonces que el actual enfoque por competencias se asocia a procesos de desarrollo dinámicos, abiertos, complejos, recursivos (en completa interacción), holistas (integradores), pero sobre todo dialógicos, en plena vinculación entre todos sus actores (alumnos-profesores-sociedad). En un mundo en el que la formación de las personas se ha vuelto compleja, se apuesta a los sistemas abiertos, a la autoorganización permanente, a las riquezas de relación, a las aptitudes y actitudes para el aprendizaje, a la inventiva, a la creatividad; todo esto bajo un carácter inter y transdisciplinar . Las competencias involucran nuevos procesos de aprendizaje que, junto con la aparición de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), fortalecen el desarro-

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llo de nuevos saberes dejando atrás la educación lineal-tradicional y le abren paso al desarrollo de un nuevo esquema de formación dinámico-recursivo-holista. Como indica Bazdrech (1998), no se trata de un cúmulo de habilidades, a la formación en competencias se le debe ver entonces como el dominio de una serie de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia, pero sobre todo de la intersubjetividad. Como se verá en el siguiente apartado, frente a este mundo incierto en el que nos tocó vivir, “una competencia puede ser definida como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre”, para expresarlo en términos de Braslavsky (1993).

Una competencia puede ser definida como un saber hacer razonado para hacer frente la incertidumbre.

El desarrollo de competencias en México En México, tanto la educación media superior como la superior han puesto énfasis en el desarrollo de las competencias genéricas de sus estudiantes. Desde el Gobierno Federal, la Subsecretaría de Educación Media Superior estableció el Programa Sectorial de la Educación 2007-2012, dando paso a la Reforma Integral de la Educación Media Superior. De lo anterior se desprendió el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (ANUIES/PROFORDEMS, 2009), el cual ofrece el Diplomado de Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior (modalidad semipresencial) y cuyo objetivo fundamental, además de dar a conocer estrategias educativas innovadoras, se ha enfocado en la identificación, construcción y desarrollo de competencias, así como en el diseño e implementación de prácticas docentes centradas en el estudiante. Dentro de la capacitación docente, el uso de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (Moodle) ha sido fundamental para llevar a cabo cursos mediante un enfoque de b-learning. Respecto a la educación superior, diversas instituciones públicas del país se han sumado al Proyecto Alfa Tuning en América Latina con el propósito de contribuir en la generación de un Espacio de Educación Superior por medio de la convergencia curricular. Para lograrlo se ha retomado el enfoque por competencias propuesto por el Espacio Europeo de la Educación Superior. Vale la pena resaltar también el papel que desde hace años ha desempeñado el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) en el desarrollo de competencias, al igual que las universidades e institutos tecnológicos del país. Otras instituciones de educación superior, principalmente privadas, se han sumado al desarrollo de este enfoque por competencias de manera independiente, tal es el caso del Sistema Universitario Jesuita, que engloba a los diferentes planteles de la Universidad Iberoamericana y el ITESO, por mencionar algunas. Enseguida y con la intención de ofrecer una mirada convergente respecto a este tema, se presenta una tabla en la que aparecen las competencias genéricas del Proyecto Tuning y Alfa Tuning , así como su estrecha vinculación con las competencias genéricas propuestas por el Sistema Universitario Jesuita, junto con el de la Reforma de la Educación Media Superior. En todos los casos es notoria una conceptualización similar tendiente a un objetivo común: el cambio y la transformación del papel que los docentes y los estudiantes juegan en la formación que reclama la sociedad del conocimiento en la que hoy vivimos.

47 CAPÍTULO 3

LAS COMPETENCIAS

Tabla 3.8 Competencias genéricas del Proyecto Tuning y Alfa Tuning, y su estrecha vinculación con las competencias genéricas de algunas instituciones de educación media superior y superior en México

Proyecto Tuning

Instrumentales ● Cognitivas ●

●

●

Metodológicas Tecnológicas Lingüísticas

Sistema Universitario Jesuita (Universidad Iberoamericana/ITESO)

Reforma de la Educación Media Superior (PROFORDEMS)

Proyecto Alfa Tuning América Latina

Comunicación oral y Se expresa y comunica Capacidad de ● ● escrita * Escucha, interpreta y comunicación oral y Producción y emite mensajes pertinentes escrita ● ● comprensión oral y en distintos contextos Habilidades en el escrita en la lengua mediante la utilización uso de las TIC materna de medios, códigos y Capacidad de ● ● Dominio y comprensión herramientas apropiados comunicación en un oral y escrita en una segundo idioma ● segunda lengua Piensa crítica y Capacidad de Uso e interpretación reflexivamente abstracción, análisis ● de información gráfica, ● Desarrolla innovaciones y síntesis ● simbólica y matemática y propone soluciones a Capacidad crítica y problemas a partir de autocrítica ● Liderazgo intelectual métodos establecidos Capacidad de Manejo de Sustenta una postura investigación ● ● conocimientos personal sobre temas de Capacidad de aplicar ● profesionales e interés y relevancia general, los conocimientos interdisciplinares considerando otros puntos en la práctica ● Pensamiento y de vista de manera crítica y ● Conocimientos reflexiva argumentación crítica sobre el área Resolución de de estudio y la ● problemas profesión Dominio metodológico ● de la investigación Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas ● Capacidad para tomar decisiones

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Interpersonales ●

●

Individuales Sociales

Trabajo en equipo Capacidad de diálogo ● Manejo de conflictos ● Organización ● de actividades, distribución y ejecución de roles Trabajo colaborativo ● Discernimiento y responsabilidad ● Autoconocimiento ● Autoestima Autorregulación ● Apropiación de los ● procesos y productos cognitivos y afectivos ● Desempeño autónomo ● Compromiso y apertura a la crítica Comportamiento ético ●

Sistémicas Relacionadas ● con sistemas globales ●

Vinculan a los sistemas en su totalidad

Compromiso global humanista ● Análisis de la realidad social y cultural ● Respeto a la dignidad de las personas. Promoción del ● desarrollo sustentable ● Compromiso cívico y democrático ● Toma de postura ante lo ilimitado y lo trascendente Creatividad e innovación ● Capacidad de anticipación Respuesta constructiva ● ante los riesgos Pensamiento divergente ● ● Flexibilidad ● Experiencia estética ● Imaginación

Trabaja en forma colaborativa Participa y colabora de ● manera efectiva en equipos diversos

●

●

●

Aprende de forma autónoma Aprende por iniciativa e ● interés propio a lo largo de la vida Se autodetermina y cuida de sí ● Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue ● Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros Elige y practica diversos ● modos de ver la vida Participa con responsabilidad en la sociedad ● Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo Mantiene una actitud ● respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales Contribuye al desarrollo ● sustentable de manera crítica, con acciones responsables

●

●

●

●

●

●

●

●

● ●

● ●

Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad de trabajo en equipo Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes Capacidad para formular y gestionar proyectos Habilidad para trabajar en forma autónoma Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Habilidades Interpersonales

Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con su medio sociocultural Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad Habilidad para trabajar en contextos internacionales Compromiso ético Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

En los cuatro casos expuestos es notoria la coincidencia en la clasificación de las competencias genéricas. Con ligeras modificaciones, en lo general se observan rasgos comunes muy marcados.

49 CAPÍTULO 3

LAS COMPETENCIAS

Caso real La Universidad Iberoamericana Campus Puebla La Universidad Iberoamericana Puebla, junto con los demás planteles pertenecientes al Sistema de Universidades Jesuitas (SUJ) en México, ha sido pionera en la incorporación de un enfoque basado en competencias. A principios del siglo XXI se establecieron los fundamentos de lo que se denominó como la Nueva Estructura Curricular ( NEC). Después de un arduo proceso de cuatro años de trabajo, en agosto de 2005 se pusieron en marcha los nuevos planes y programas de estudio con un enfoque centrado no sólo en fortalecer un conjunto sólido y dinámico de conocimientos, sino además tenía la intención de apoyar el desarrollo de habilidades y actitudes de los estudiantes bajo un entorno flexible, pero a la vez reflexivo y responsable. Consecuencia de lo anterior, y con el propósito de realizar una revisión de la nueva propuesta curricular, en 2009 se inició la evaluación de la experiencia anterior. Para el 2010 se había comenzado una segunda reforma curricular apoyada por un enfoque por competencias, más sólida, cuya intención era enriquecer y actualizar los planes de estudio anteriores, considerando los aprendizajes recibidos en el primer intento. Se espera que a mediados del año 2012 las carreras de esta universidad comiencen de manera renovada y fortalecida, bajo una fuerte perspectiva humanista, centrada en el aprendizaje de los alumnos. Con el interés de compartir la experiencia adquirida en el enfoque por competencias, en 2010 la misma Universidad Iberoamericana Puebla lanzó su convocatoria para que los docentes de la región pudieran cursar la Maestría en Aprendizaje Basada en Competencias. Su intención al crear dicho posgrado fue proporcionar a los docentes, de todos los niveles, la oportunidad de involucrarse en uno los enfoques educativos más prometedores, ya que pretende dotar a los profesores de herramientas teóricas, metodológicas y actitudinales innovadoras que les ayuden a construir procesos educativos acordes a los tiempos que vivimos, siempre bajo una perspectiva humanista y dentro de un esquema de intervención social. Actualmente se le considera como un programa de posgrado pionero en formación basada en competencias en América Latina. Recientemente el sistema de preparatorias a su cargo ha incorporado el enfoque por competencias desde una perspectiva de diseño inverso y con un fuerte acompañamiento de las TIC a través del uso de Moodle 2.0. Para conocer más sobre esta institución consulte su página web: http://www.iberopuebla.edu.mx/

Conclusión El término competencia es polisémico, por lo que alrededor de éste existen diversas conceptualizaciones. Esta variedad de puntos de vista hace que en ocasiones su análisis sea poco claro, incluso contradictorio. Desde su origen, al término competencia se le puede ubicar desde dos corrientes, cada una con su propia postura epistemológica dominante. Por un lado se encuentra la perspectiva empresarial o de corte de tipo conductual y cuya influencia en el mundo del trabajo ha sido determinante en los últimos años. Por el otro, aparece la visión formativa de las competencias, encaminada en la línea de los últimos movimientos progresistas de la educación y que, sin duda, se relaciona con la perspectiva

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del desarrollo humano y cuyo respaldo epistemológico corresponde al constructivismo de corte sociocultural. Desde esta última perspectiva, una competencia puede ser definida de formas diversas, sin embargo, la mayoría de los estudiosos de la materia coinciden en colocarla como un “saber de ejecución”, vinculada a un saber pensar, un saber desempeñar, un saber interpretar, así como a un saber actuar en diversos escenarios. Se piensa entonces que una competencia moviliza diferentes capacidades así como diversos contenidos en una situación real. Dentro del ámbito educativo, con la intención de poner en marcha su estudio y aplicación, recientemente han aparecido diversas clasificaciones que enmarcan a las competencias. Sin duda, una de las más reconocidas en todo el mundo es la elaborada por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) mediante lo que se conoce como la Declaración de Bolonia. Este documento resume la idea conjunta de un grupo de universidades europeas que se han responsabilizado de difundir y poner en marcha en sus diversos países el Proyecto Tuning . A la integración de este proyecto por parte de las universidades latinoamericanas se le conoce como el Proyecto Alfa Tuning América Latina. Según el Proyecto Tuning , se distinguen dos tipos de competencias: las genéricas y las específicas. A su vez, las competencias genéricas se dividen en tres tipos: instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las competencias genéricas están relacionadas con tres saberes: el saber conocer, el saber ser y el saber actuar. Se considera que dichas competencias son responsables, en gran parte, del proceso de formación integral de los alumnos. En México, tanto la educación media superior como la superior han puesto énfasis en el desarrollo de las competencias genéricas de sus estudiantes. En todos los casos es notoria una conceptualización similar, tendiente a alcanzar un objetivo común entre todas las instituciones públicas y privadas, así como de diversos grados académicos, que han decido adoptar el enfoque por competencias: el cambio y la transformación del papel de los docentes, así como la participación activa de los estudiantes en su proceso de formación. Sin duda, el desarrollo y adquisición de las competencias implica la movilización de un sistema complejo de acción. Mediante este enfoque, la formación de las personas es más que la suma de una serie de asignaturas o niveles educativos. Se convierte entonces en parte de un sistema abierto al intercambio de información y de experiencias contextualizadas que, junto con la aparición de las Tecnologías de la Información y de Comunicación (TIC ), fortalecen el desarrollo de nuevos saberes y dejan atrás la educación lineal-tradicional, dando paso al desarrollo de esquemas de formación más dinámicos, integradores, pero sobre todo, vinculados a situaciones de la vida real.

51 CAPÍTULO 3

LAS COMPETENCIAS

Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignados por su profesor respondan a las siguientes preguntas y realicen las actividades que se indican: ●

●

●

●

●

Señalen las diferencias entre la versión amplia y la versión restringida del enfoque por competencias. ¿Cuál ha sido el impacto que el Proyecto Tuning ha tenido en el desarrollo del enfoque por competencias en América Latina? ¿De qué forma las competencias genéricas están vinculadas con el desarrollo de saberes? Identifiquen diferencias y similitudes ente los enfoques adoptados por diversas instituciones u organismos nacionales e internacionales. Después de haber leído este capítulo, desarrollen su propia definición de competencia.

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Capítulo 4 El aprendizaje basado en competencias “Sólo se vuelve competente quien logra movilizar la competencia”

Xavier Roegiers

Caso de estudio Por circunstancias de la vida, la doctora Julieta Ramos terminó impartiendo clases de Metodología de la Investigación en el bachillerato de su localidad. Aún vive en sus recuerdos la idea de dedicarse por completo a la investigación científica. Se veía a sí misma trabajando en un importante centro especializado en el que pudiera concretar todas aquellas ideas que brotaban en su mente cuando era estudiante de posgrado. A punto de que se iniciara el semestre, la doctora Ramos concluía la guía didáctica que su coordinador académico le había solicitado. Después de la capacitación recibida en su institución, concretó algunas ideas claramente; por ejemplo, hacia dónde quería llevar a sus alumnos al término de su materia. Estaba convencida de que por medio de su asignatura tenía la posibilidad de despertar entre sus estudiantes el interés por el desarrollo del conocimiento científico. En sus manos estaba la alternativa de desarrollar en ellos una serie de competencias para lograrlo: búsqueda eficiente de fuentes de información en medios electrónicos, desarrollo de la lectura crítica y la escritura fundamentada, el análisis de casos y la elaboración de proyectos, entre otras. Le entusiasmaba poder compartir con sus alumnos sus propios artículos científicos que habían sido publicados con anterioridad en revistas de renombre. La doctora Ramos sabía que esa experiencia no sólo le ayudaría a mejorar su clase, sino que además causaría un grato efecto entre todos sus estudiantes. Ofrecerles documentos escritos por ella misma era parte de los valores asociados a su asignatura; le interesaba ofrecerles conocimientos y herramientas para desarrollarlos, junto con una serie de reflexiones personales para ayudarlos a ser mejores ciudadanos al término de sus estudios. Preguntas para reflexión: ● ●

●

¿Se podría pensar que la doctora Ramos es una docente innovadora? Justifique sus argumentos. ¿A lo la largo de su formación, algunos de sus maestros mostraron el interés y la pasión de la doctora Ramos? ¿Por qué? ¿En este caso, piensa que ella fomentó un enfoque de aprendizaje basado en competencias?

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Introducción El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) no implica la acumulación de contenidos disciplinarios. Cuando el conocimiento se fragmenta o parcela no se logra integrar en una totalidad. El desarrollo y generación de conocimientos es más que la suma de los diferentes grados escolares o la sola acumulación de contenidos a través de diversas asignaturas. Implica no sólo poner énfasis en los conocimientos declarativos, sino en la formación crítica, lo que permite que las personas sean capaces de juzgar, situar, comparar e interrogar el conjunto de datos e información que aparecen en los libros o en las palabras de sus profesores y con esto aprenda a dialogar con sus autores. En consecuencia, únicamente existirán competencias estables si éstas son movilizadas en conocimientos que impliquen el análisis, la reflexión y el diálogo que cada alumno será capaz de realizar y poner en acción (Perrenoud, 1999). Por tanto, como señala Alsina (2011), trabajar por competencias implica que el alumno enfrente el aprendizaje como un circuito multidireccional. Se le tendrá que estimular para que aprenda a tomar la iniciativa y desarrolle su capacidad crítica, ética, creativa y sensible a la gestión propia de su aprendizaje. Por su parte, el docente actuará como guía o despertador de curiosidades. El reto será crear un clima donde el alumno se haga responsable de su proceso de aprendizaje y los profesores vean modificado su papel tradicional de “enseñantes” a uno que los convierta en guías u orientadores de procesos de aprendizaje situado y contextualizado. En la medida que el docente genere los suficientes escenarios de aprendizaje, los estudiantes lograrán comprender las situaciones en las que tendrán que desenvolverse, al evaluar su significado y definir la manera de afrontarlo. Las competencias se realizan en la acción, siempre y cuando se cuente con los entornos necesarios (dentro y fuera del aula), pues es mediante la experiencia viva, la práctica y el procedimiento como se logra profundizar en lo conceptual y lo teórico. Sólo así se logra alcanzar la comprensión deseada y su posterior incorporación en situaciones de la vida cotidiana (Alsina, 2011; Carreras, 2008).

¿Qué es el aprendizaje basado en competencias? El enfoque de Aprendizaje Basado en Competencias ( ABC) se centra en el desarrollo del aprendizaje integral del alumno, por lo que los conocimientos declarativos de un plan de estudio en sí mismos no son lo más importante. Bajo esta perspectiva, lo fundamental es el uso que el alumno hace de esos conocimientos en situaciones de su vida personal, social y profesional, en entornos y ámbitos de la vida real. Se pretende entonces que el alumno movilice su saber poniendo en práctica lo aprendido, no sólo dentro de un salón de clases, sino que lo contextualice y lo logre transferir a diversas situaciones a lo largo de toda su vida.

En la actualidad lo importante es el uso que el alumno hace de sus conocimientos ante situaciones de su vida personal, social y profesional, y la manera en que los transfiere a entornos y ámbitos de la vida real.

En el ABC se concibe al estudiante como protagonista y al profesor como un promotor de saberes. Mediante el ABC se pretende, además de desarrollar nuevas maneras de establecer las

55 CAPÍTULO 4

EL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

metas o propósitos de aprendizaje, generar ambientes participativos y distribuidos, apoyados en el uso de diversos recursos tecnológicos con la intención de que profesores y alumnos intercambien experiencias, resuelvan problemas o desarrollen proyectos, dentro y fuera del aula, siempre bajo una perspectiva de intervención y acción con un solo fin: que el alumno movilice su saber poniendo en práctica lo aprendido. Objetivo fundamental del Aprendizaje Basado en Competencias: Que el alumno movilice su saber poniendo en práctica lo aprendido

El Aprendizaje Basado en Competencias es considerado como un enfoque educativo que hace evidente el aprendizaje de conocimientos ( el qué ), el desarrollo de habilidades (el cómo), así como una serie de actitudes y valores en una situación determinada ( el para qué ), todos ellos factores requeridos para un desempeño o desenlace del acto educativo. En el Aprendizaje Basado en Competencias resaltan tres aspectos: ● ● ●

El qué El cómo El para qué o dónde

Retomando algunas ideas de Stone, Rennebohm y Breit (2006), se aprecia cómo, mediante el ABC, se enfatiza el Qué (pensar) y el Cómo (actuar), apropiándose del conocimiento al usarlo y transferirlo de manera flexible (Para qué), al explicar, justificar, extrapolar, relacionar y aplicar diferentes métodos, técnicas o estrategias que vayan más allá del conocimiento y la repetición rutinaria de habilidades. Así se logrará alcanzar un proceso pleno de comprensión, llegándose a manifestar cuando el alumno sea capaz de apropiarse o hacer suyo el conocimiento y lo aplique en formas y contextos diferentes. Al respecto, la figura 4.1 muestra los elementos clave de dicha comprensión para asegurar una actuación competente.

Los nuevos saberes La perspectiva acerca de las competencias que se propone en el presente texto va más allá de una visión restringida del término. Se apega a posturas ampliamente conocidas por conceptos que ya la educación progresista estadounidense había encabezado a principios del siglo XX con John Dewey y su discípulo William H. Kilpatrick. También se vincula de manera muy estrecha con el movimiento del desarrollo humano surgido en la década de los años sesenta y setenta de ese mismo siglo, con autores como Carl Rogers y Victor Frankl, así como a posturas de la pedagogía crítica de Ivan Illich, Paulo Freire o Antón Makarenko. En los últimos años las competencias se asocian a la teoría de la complejidad o al llamado pensamiento complejo, cuyo máximo exponente es Edgar Morin. De esta forma surge un tercer enfoque por competencias que, de acuerdo con Mateo (en Alsina, 2011), representa la postura denominada integral u holista. Como un punto intermedio entre estos enfoques está la vertiente cognoscitivista/constructivista bajo el cobijo de las ideas de varios autores no menos importantes, como Jean Piaget o Lev Vygotsky.

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Pensar

Recuperar la Información conocida

u é q a r P a

s r o t o n o o c t u n Qué e j t e n m l e i b x Cómo e fl r r i f e s a n T r

Analizar la situación Interpretar textos

Tomar decisiones Resolver problemas Generar proyectos

Actuar

Figura 4.1 Elementos clave de la comprensión para asegurar una actuación competente.

La siguiente tabla resume los tres enfoques o corrientes dominantes de las competencias dentro del campo de la educación: el conductual, el cognoscitivo y el integral u holista.

Tabla 4.1 Los tres enfoques por competencias dominantes en el campo de la educación, de

acuerdo con Joan Mateo (en Alsina, 2011)

●

●

●

Conductual

Cognoscitivo

Integral (holista)

Modelo de formación para la producción

Modelo del ejercicio profesional

Modelos de formación personal e integral

Competencias de carácter atomizado Se entendían como capacidades para realizar tareas específicas de carácter individual Énfasis para el trabajo en rutina, habilidades y actividades relativamente simples

●

●

●

●

Se perciben como un conjunto de procesos mentales El sujeto activo como procesador de información Poseedor de competencias cognitivas Preocupación por lo que tiene que saber hacer un profesional en el ejercicio de su tarea

●

●

●

Fuertes nexos entre competencia, individuo, tarea, contexto Interacción, mediación y gestión entre el conocimiento y la realidad física, social o cultural Basado en la formación integral de las competencias como una interrelación entre el saber, el saber hacer y el ser

Como se puede observar, las competencias se vinculan con cambios y transformaciones que la educación y la sociedad en su conjunto han vivido en los últimos cincuenta años. En este sentido, Monreal (2005) señala la aparición de cambios que son irreversibles, por ejemplo: dejar de pensar que la educación de las personas está confinada a una etapa concreta de la vida, o que los integrantes de un aula piensan y actúan de manera uniforme, o que la adquisición de información, datos y conocimientos represente el único objetivo dentro de la formación de los ciudadanos.

57 CAPÍTULO 4


Según lo afirman Álvarez y Romero (2007), un proceso de aprendizaje basado en competencias no sólo tiene que ver con la escolarización o desescolarización, sino con la vinculación directa de las personas con la sociedad. Resalta entonces la formación integral de la ciudadanía, siendo notoria una secuencia de acciones, pero también un desarrollo de nuevos saberes o aprendizajes. Bajo esta perspectiva resulta lógico que para desenvolverse en la vida son necesarios ciertos conocimientos, pero también la combinación de varios saberes, como el saber en la acción, el saber movilizar, el saber hacer complejo, el saber hacer contextualizado, así como el saber actuar; todo lo anterior basado en la puesta en marcha y uso eficaz de una serie de recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales. Por tanto, de acuerdo con la pionera del enfoque por competencias en México, Yolanda Argudín (2005), una competencia puede ser definida como un “saber de ejecución”, vinculado a un saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, así como a un saber actuar en escenarios diversos. Esta gama de saberes, conforme señalan Álvarez y Romero (2007), además de fortalecer la concientización de las personas, también se encarga de contextualizar y situar las competencias adquiridas ayudando a los ciudadanos para que se entrenen en la anticipación y la proactividad respecto a posibles situaciones y el estudio de situaciones reales, todo con la intención de alcanzar altos niveles de comprensión de sí mismos y de su entorno. Una competencia puede ser definida como un “saber de ejecución”.

La figura 4.2 representa las competencias como parte de cuatro saberes de ejecución: el saber pensar, el saber desempeñar, el saber interpretar y el saber actuar en diversos escenarios, elementos fundamentales en un enfoque de aprendizaje basado en competencias.

Saber pensar

Saber actuar en diversos escenarios

Competencias “Saberes de ejecución”

Saber desempeñar

Saber interpretar

Figura 4.2 Las competencias como saberes de ejecución (Argudín, 2005).

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Para hacer posible el desarrollo en la vida de las personas, su proceso de formación deberá estar asociado no sólo a la adquisición de datos o información, sino a una serie de saberes o aprendizajes. De acuerdo con el ampliamente conocido documento de la Comisión Delors (1997), se plantean cuatro tipos de saberes que, según Fernández-Salinero (2006), se integran de forma adecuada al enfoque educativo de las competencias: saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser. La figura 4.3 representa los cuatro saberes clásicos con cada una de sus características y con notables diferencias entre unos y otros respecto al nivel que cada uno de ellos refleja en el momento de incorporarse dentro del acto educativo.

El hacer saber en la acción Durante años la educación formal se centró en la acumulación de información que el profesor proporcionaba a sus alumnos. Corrían los tiempos de un enfoque centrado en la enseñanza de los docentes, bajo un esquema asociado a la labor protagónica del profesor y a la acción pasiva de los estudiantes. Ahora se reconoce que en lugar de enseñarle al alumno una gran cantidad de datos e información, es importante movilizarlos a situaciones significativas de la vida cotidiana; ayudarles a pasar de un saber asociado a contenidos a un saber actuar. Esto deberá conducir, entonces, a un saber integrar que les ayude a movilizar y transferir un conjunto de recursos en un contexto determinado (Roegiers, 2010). Como ya se había señalado, la adquisición de saberes va más allá de la simple superficialidad; con la aparición

El saber ser: El saber convivir El saber hacer:

El saber

desempeño basado en procedimientos y estrategias

o estar:

participación y trabajo colaborador

automotivación iniciativa, liderazgo y creatividad

conocer:

observar, analizar, comprender y explicar

Figura 4.3 Saberes clásicos que se integran dentro del enfoque de aprendizaje basado en

competencias.

59 CAPÍTULO 4


de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje se persigue un desarrollo integral del alumno que involucre acciones (competencias) cognoscitivas como el pensar, pero también que se apegue a situaciones de la vida real por medio del hacer. Las competencias nos remiten a la acción. Una competencia es concebida como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo indeterminado de situaciones (Perrenoud, 2008). Se consideran como un conjunto ordenado de capacidades (actividades) que se ejercen sobre los contenidos en una categoría determinada para resolver los problemas planteados por éstos (Roegiers, 2010). Como también se apunta en Parcerisa (2008), las competencias movilizan saberes, maneras de hacer y actitudes; cuando la persona tiene la competencia, en ese momento actualiza lo que sabe en un contexto singular. Por tanto, la competencia se realiza en la acción. Que la competencia sea un poder de acción no quiere decir que se oponga a los conocimientos; al contrario, poseer ciertos conocimientos es la condición de una acción eficaz (Perrenoud, 2008). Dentro de un enfoque de aprendizaje basado en competencias, más bien lo que se pretende es ir más allá de un cúmulo de “conocimientos terminados”, basados en clases expositivas, en grupos numerosos, bajo entornos físicos cerrados y poco flexibles, como ocurre en la mayoría de los salones de clases de cualquier escuela, en casi todos los niveles educativos. En esta época de cambio, como plantea Díaz-Barriga (2006), surge la necesidad de diversificar y replantear las estrategias educativas, pues ahora se piensa que aprender, hacer y reflexionar son operaciones inseparables, ya que plantean alternativas innovadoras para la acción. De acuerdo con estas ideas y según indica Argudín (2005), queda claro que una competencia puede ser definida como el saber en la acción, o como lo señalarían de manera similar Tejada y Tobón (2006), una competencia tiene que ver con el “saber hacer en un contexto”. Por tanto, bajo la perspectiva de dichos autores, Roegiers (2010) por su parte considera que una competencia implica la movilización de diferentes capacidades y diversos contenidos en una situación real. Como lo afirma contundentemente Alsina (2011), “no hay más competencias que la que se realiza en la acción”. La tabla 4.2 presenta las cinco características esenciales de una competencia, según la postura de Roegiers, apegada al hacer saber en la acción. Junto a la clasificación anterior de saberes destaca la del hacer saber , que tiene como objetivo desarrollar nuevos saberes o aprendizajes y cuya meta deberá ubicarse dentro del imaginario de profesores y alumnos a corto, mediano y largo plazo. Al respecto, Cabrerizo, Rubio y Castillo (2008) mencionan que además del saber conocer, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser, se deben incluir estos otros saberes: el saber saber , asociado al desarrollo de conocimientos generales o específicos; el saber aprender , relacionado con la formación permanente de las personas; el saber actuar en escenarios diversos, que permite contextualizar y transferir lo aprendido de una situación a otra; el saber emprender , definido como el elemento fundamental en el momento de intentar resolver un problema, analizar un caso o llevar a cabo un proyecto. Son dignos de mencionar también el saber estar o convivir , que se refleja en las actitudes y formas de actuar e interactuar de las personas; el saber hacer a través del domino de métodos, técnicas y estrategias; el saber interpretar, como parte del saber “comprender” el entorno, las situaciones o las personas; así como el ya conocido saber ser , que involucra las actitudes personales hacia la iniciativa, el liderazgo y la motivación. Todos estos saberes o aprendizajes deberán estar presentes en el análisis y desarrollo del enfoque de aprendizaje basado en competencias, por lo que tendrán que ser atendidos como parte de las metas deseables a alcanzar a lo largo de la vida de las personas.

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Tabla 4.2 Cinco características esenciales de una competencia (Roegiers, 2010) 1. Movilización de un conjunto de recursos Saberes Capacidades Habilidades ● ● ●

2. Carácter finalizado Los recursos son movilizados con vista a una producción, acción y resolución de problemas ●

3. Nexo con una familia de situaciones Situación-problema (o situación significativa) = conjunto contextualizado de informaciones que deberán articularse con vistas a una tarea determinada Realizar una maqueta Escribir una carta Encontrar los elementos para resolver un problema Producir un informe ●

■ ■ ■ ■

4. Carácter frecuentemente disciplinario Problemas específicos de una disciplina ●

5. Evaluabilidad Se mide por la calidad de la ejecución de la tarea y la calidad del resultado Por medio de un producto Por medio de la calidad del proceso independientemente del producto ● ● ●

En la tabla 4.3 se puede apreciar un resumen de estos saberes y en la figura 4.4 se profundiza en la representación que se hace de estos saberes.

Tabla 4.3 Los nuevos saberes del ámbito educativo que es deseable logren desarrollar profesores

y alumnos Distintos saberes asociados al enfoque de aprendizaje basado en competencias. Saber saber

Conocimientos generales o específicos

Saber aprender

Formación permanente


Contextualizar y transferir lo aprendido de una situación a otra

Saber emprender

La planeación y ejecución creativa de un problema, un caso o un proyecto

Saber estar o convivir

Actitudes y formas de actuar e interactuar

Saber hacer

Dominio de métodos y técnicas

Saber interpretar

Saber “comprender” el entorno, las situaciones, las personas

Saber ser

Actitudes personales hacia la iniciativa, el liderazgo y la motivación

61 CAPÍTULO 4


Saber saber Saber aprender

Saber ser

Saber interpretar


Hacer saber

Saber hacer

Saber emprender Saber estar o convivir

Figura 4.4 Representación de los distintos saberes asociados al enfoque de aprendizaje

basado en competencias.

Vale la pena señalar que en su momento Guy Le Boterf (en Tejada, 1999) ya había llevado a cabo apreciaciones al respecto. Desde su perspectiva, la competencia se tendría que asumir como la movilización o activación de varios tipos de saberes, todos ellos vinculados a diversas situaciones y contextos, bajo la premisa de ofrecer una aproximación sistémica dentro de este enfoque de aprendizaje basado en competencias. Como se puede advertir en la siguiente tabla, varios de estos saberes propuestos por Le Boterf presentan cierta similitud con la clasificación previamente señalada en el hacer saber. Tabla 4.4 Lista de saberes propuesta por Le Boterf (en Tejada, 1999) ● ● ● ● ● ●

Saberes teóricos (saber comprender, saber interpretar) Saberes procedimentales (saber cómo proceder) Saber-hacer procedimentales (saber proceder, saber operar) Saber hacer experienciales (saber y hacer, saber y ver) Saber-hacer sociales (saberse comportar, saberse conducir) Saber hacer cognitivos (saber tratar la información, saber razonar, saber qué se hace, saber aprender, saber desaprender)

62


Entre saberes y niveles de conocimiento La comprensión de los alumnos está asociada a la conceptualización que en sus inicios se llevó a cabo por John Dewey y, a últimas fechas, por la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, cuyos principales exponentes son Howard Gardner y David Perkins. A la par de estos dos estudiosos de la educación, el equipo de trabajo de esta misma escuela, representado por Stone, Rennebohm y Breit (2006), indica que la comprensión incluye el poder “pensar y actuar flexiblemente utilizando lo que uno sabe”. Desde su mirada, Stone y colaboradores ponen el acento en el Qué (pensar) y en el Cómo (actuar), para apropiarse del conocimiento y usarlo de diferentes formas (flexibles), explicarlo, justificarlo, extrapolarlo, relacionarlo y aplicarlo de maneras que vayan más allá del conocimiento y la repetición rutinaria de habilidades. Su propuesta pedagógica se asemeja al aprendizaje basado en competencias, pero bajo la denominación “constructivismo del desempeño”. En esta perspectiva se enfatiza la “construcción de repertorio de desempeños de comprensión”, más que la construcción de representaciones mentales. Por consiguiente, el descubrimiento y la adquisición de nuevos saberes se trasforma en el desempeño clave de la comprensión y desafía la idea de que el aprendizaje es sólo información concentrada; al mismo tiempo, profundiza en la comprensión de principios y conceptos de relevancia y traslada ese conocimiento a otras clases y situaciones escolares o de la vida cotidiana. Sin duda, estos argumentos resultan fundamentales en la planeación y diseño de un curso con enfoque por competencias, en el que intervengan metas o propósitos y que junto con el saber saber, el saber hacer y el saber comprender, ayuden a determinar la manera en que se activa la competencia mediante el uso de verbos, además de determinarse los niveles de profundización del conocimiento deseado. A continuación se explican cada uno de estos puntos.

Las metas o propósitos Al trabajar bajo un enfoque por competencias, lo primero que se deberá aclarar son las metas o los propósitos. Éstos deberán quedar establecidas en formato competencial, ya que, de acuerdo con lo indicado por Alsina (2011), se constituyen como objetivos de aprendizaje y son considerados como la expresión de las capacidades concretas que los alumnos deben desarrollar al término del curso. En el ABC la comprensión se manifiesta cuando el alumno es capaz de apropiarse o hacer suyo el conocimiento y aplicarlo en formas y contextos diferentes. La transferencia se logra cuando existe aplicación de experiencias y conocimientos previos para aprender o resolver un problema en una nueva situación.

A fin de fijar las metas a alcanzar, es fundamental que en el momento de planear el docente determine los resultados esperados e identifique el tipo de competencias que habrá de desarrollar, por lo que es importante que se pregunte:

63 CAPÍTULO 4


Al final del curso, ¿qué es lo que deseo que mis estudiantes sean capaces de hacer, saber y comprender?

De esta pregunta se desprenden tres cuestionamientos importantes, los cuales orientan el proceso para establecer propósitos necesarios en la organización del tema o unidad, así como determinar el qué, el cómo y el para qué del mismo.

¿Cuáles son los contenidos fundamentales con l os que necesitan familiarizarse sus estudiantes?

El qué (el saber saber)

¿Qué procedimientos, técnicas o métodos requieren saber usar o utilizar?

El cómo (el saber hacer)

¿Qué habilidades de pensamiento de orden superior —nivel de comprensión— quiere que sus alumnos desarrollen en este curso?

El para qué, el cuándo, el dónde (el saber comprender, transferir o contextualizar)

En palabras de Jackson, Wisdom y Shaw (2003), los objetivos de aprendizaje son vistos como los pasos específicos a seguir que permiten a profesores y alumnos determinar en dónde están y cuáles son sus metas o aspiraciones finales. En el enfoque por competencias los objetivos son formulados como propósitos o metas para el aprendizaje de los estudiantes ; aquí lo importante es lo que los estudiantes hacen para aprender y cómo lo transfieren.

A continuación se desglosan cada uno de los tres saberes que conforman una guía de aprendizaje. ● ● ●

El saber saber (el qué) El saber hacer (el cómo) El saber comprender (el para qué)

Es fundamental que los alumnos identifiquen, interpreten y evalúen datos, información, leyes, hechos, teorías y conceptos en cada uno de sus cursos.

Establecer el saber saber (el qué) El aprendizaje basado en competencias no implica la negación o reducción del conocimiento. Como acertadamente lo ha señalado Perrenoud (2008), “no hay competencias sin saberes”; no puede haber competencias fundamentales si no existe una relación con los programas escolares y los saberes disciplinares.

64


El saber saber involucra la presentación de datos por parte del profesor, así como el análisis de la información básica del curso a fin de que posteriormente el alumno sea quien aprenda a interpretar, evaluar y generar información. Si bien en un primer momento se enfoca a informar a los estudiantes, el docente es el responsable de apoyar la construcción de nuevos conocimientos con la intención de llevar a una reflexión activa que garantice un nivel elevado de comprensión de estos contenidos. A través del análisis del qué de un curso se evita caer en lo que Cabrerizo, Rubio y Castillo denominan como “análisis aditivo de secuencia de variables inconexas”, cuyo resultado es la fragmentación de contenidos que sólo conducen a la repetición y memorización sin sentido.

●

Conocimiento fáctico

¿Con qué contenidos (hechos, detalles, conceptos, terminología) necesitarán familiarizarse los estudiantes en su curso?

Por tanto, es importante que el docente se pregunte lo siguiente sobre su curso:

● ● ●

●

¿Cuáles son los saberes fundamentales? ¿Qué contenidos —temas y subtemas— garantizan el nivel de conocimiento requerido? ¿Qué información se considera como mínima indispensable y que de ninguna manera se tiene que omitir? ¿Qué información se considera secundaria y que de alguna forma se puede sustituir o eliminar?

Siguiendo a Biggs (2006), el saber saber forma parte del conocimiento fáctico . Recibe también el nombre de conocimiento declarativo o proposicional . Éste es un tipo de conocimiento que consiste en el qué , esto es el saber qué , el saber público, lo que los profesores declaran, lo que está en los libros; es la base de los conocimientos académicos.

Establecer el saber hacer (el cómo) Como señalan Zabala y Arnau (2007), aún persiste la concepción de que “quien sabe, ya sabe hacer y sabe ser”. Para estos dos autores el término competencia no indica tanto lo que uno posee, sino la forma en que uno actúa en situaciones concretas para llevar a cabo tareas de forma pertinente. Tener los datos, la información y nuevos conocimientos no es suficiente. Es fundamental apoyar a los alumnos para que prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demuestren y lleven a cabo una serie de situaciones prácticas con todo aquello que son capaces de identificar, analizar, relacionar e incluso teorizar. Habrá que apoyar a los alumnos para que prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demuestren y lleven a cabo una serie de situaciones prácticas con todo aquello que son capaces de identificar, analizar, relacionar e incluso teorizar.

65 CAPÍTULO 4


Para Buzón (2005), la competencia se traduce en la movilización exitosa de todos los recursos que el individuo dispone para responder de forma eficaz a una determinada demanda, situación o problema. Por lo que ser competente implica dar las mejores soluciones en los contextos y situaciones concretas en las que se desarrollan las acciones, bajo una relación estrecha entre la escuela y la vida, entre la enseñanza reflexiva y el aprendizaje en la acción concreta y transformadora, entre los escenarios artificiales y los reales, entre la educación formal y la educación para la vida, entre el aprender, el hacer y el reflexionar. En este sentido, resulta fundamental que el docente se pregunte lo siguiente respecto a su curso:

●

●

● ●

Como resultado de los conocimientos adquiridos, ¿qué deberán de ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Cuáles experiencias de aprendizaje son necesarias para que los alumnos prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demuestren y que lleven a cabo una serie de situaciones prácticas? ¿Cuáles recursos y de qué manera deberán ser utilizados para alcanzar la comprensión? ¿Cuáles estrategias de aprendizaje y de qué manera deberán ser movilizadas para aprender, actuar y reflexionar?

El saber hacer forma parte del conocimiento procedimental. Consiste en el cómo. Este tipo de conocimientos se muestra por medio de las experiencias del aprendiz mediante el cómo se hacen las cosas, el cómo se desarrollan procedimientos, al igual que el cómo se apropian o aplican destrezas (Biggs, 2006).

●

Conocimiento procedimental

¿Qué procedimientos, técnicas o métodos deben ser capaces de aplicar sus estudiantes?

Establecer el saber comprender (el para qué) Para la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, la comprensión puede ser definida como “el pensar y actuar flexiblemente con lo que ya se sabe” (Stone, Rennebohm y Breit, 2006). En este mismo sentido, Alsina (2011) señala que comprender significa saber cómo y dónde, a través de flexibilizar, contextualizar, situar, transferir y actualizar lo que uno sabe. Con relación a lo anterior, Bernard (2007) puntualiza que mediante el para qué se expresa el proceso para alcanzar las metas fijadas por el profesor, moviliza los saberes, selecciona y realiza la mejor adaptación posible de lo aprendido a una situación específica. Al llegar a este punto, los alumnos son capaces de tomar sus propias decisiones, resolver sus problemas, diseñar y gestionar sus propios proyectos. Como mencionan Wiggins y McTighe (2005), en esta etapa la comprensión requiere más de la habilidad para pensar a profundidad y de manera activa a fin de desarrollar el trabajo con discernimiento; al adquirir la comprensión se transfiere lo que se sabe a su contexto, se aplica el conocimiento y las habilidades en tareas y entornos reales, meta fundamental dentro del proceso de aprendizaje basado en competencias.

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Pensar

Actuar Con lo que ya sabe

Flexiblemente

Figura 4.5 La comprensión, según Stone, Rennebohm y Breit (2006).

Como consecuencia, las siguientes preguntas son determinantes para el desarrollo de este punto:

●

●

¿De manera específica, qué espera que los estudiantes comprendan, transfieran o contextualicen? ¿En términos de la comprensión, qué nivel espera que sus alumnos alcancen?

Desde la postura de Biggs, el saber comprender se asocia al desarrollo del conocimiento estratégico. Este conocimiento se divide a su vez en conocimiento condicional y conocimiento funcional. El conocimiento condicional consiste en identificar el cuándo y dónde, esto es, en qué condiciones se debe “hacer esto y no lo otro”; ayuda a determinar cuándo hacer las cosas, por qué, y bajo qué tipo de circunstancias (el para qué). El conocimiento funcional ayuda a integrar los conocimientos anteriores. Se trata de un conocimiento flexible y de gran alcance, apoyado en la idea básica de actuación fundamentada en la comprensión, así como en la experiencia del aprendiz al poner a trabajar el conocimiento declarativo junto con el procedimental.

●

Conocimiento estratégico

¿Qué habilidades de pensamiento complejo espera que los alumnos desarrollen en este curso?

A continuación, y a manera de resumen, se dan a conocer los distintos tipos de conocimiento propuestos por Biggs (2006) y su vinculación con el Aprendizaje Basado en Competencias. Resaltan los cuatro tipos de conocimiento y su estrecha vinculación con los saberes previamente analizados.

67 CAPÍTULO 4


Tabla 4.5 Los distintos tipos de conocimiento propuestos por Biggs (2006) y su vinculación con

el ABC Estratégico

Declarativo o proposicional

Consiste en el qué: ● ● ●

●

●

●

●

Saber qué Saber público Lo que los profesores declaran Lo que está en los libros La base de los conocimientos académicos La enseñanza consiste en transmitir información Las expresiones se refieren a lo que hace el profesor, no a lo que hacen los estudiantes

Condicional

Procedimental

Consiste en el cómo: ●

● ●

● ●

●

●

Radica en la experiencia del aprendiz Cómo hacer las cosas Cómo desarrollar procedimientos Aplicar destrezas A veces carece de fundamentos declarativos de orden superior Posesión de destrezas La buena enseñanza consiste en hacer

Consiste en el cuándo y dónde: ●

●

●

●

En qué condiciones se debe hacer esto y no lo otro Cuándo hacer las cosas y por qué Saber las circunstancias a utilizar Se requiere el dominio de técnicas docentes que favorezcan la comprensión de los estudiantes

que se entienda el contenido del curso y

se aplique

Funcional

La integración de las anteriores: ●

●

●

●

Flexible y de gran alcance Basado en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensión Basado en la experiencia del aprendiz que pone a trabajar el conocimiento declarativo y procedimental El buen aprendizaje depende de factores asociados al alumno, así como del contexto

Los verbos de acción de la competencia Como se ha analizado previamente, en la actualidad se reconoce que en lugar de enseñarle al alumno una gran cantidad de datos e información, es importante movilizarlos a situaciones significativas de la vida cotidiana. Habrá que ayudarles a pasar de un saber (asociado a contenidos), a un saber actuar en un contexto o situación determinada. Para ayudar a determinar las metas o propósitos del tema o unidad a desarrollar el uso de verbos será de gran ayuda para la determinación del tipo de acción deseada. Por tanto, como señala Alsina (2011), los objetivos competenciales están determinados por cuatro componentes en particular: el verbo, el qué, el cómo y el para qué . En la siguiente tabla se aprecian importantes coincidencias entre varios autores relacionadas con esta visión, elemento fundamental en la determinación de objetivos en competencias.

Los verbos y los niveles de comprensión Para John Biggs (2006), la comprensión se divide en cinco niveles, que van de lo simple a lo complejo, de un nivel de pensamiento superficial a uno profundo.

68


Tabla 4.6 Aspiraciones de aprendizaje para alcanzar mediante la determinación de objetivos en

competencias

Verbo

El qué

El cómo

El para qué/ dónde

- Saber saber - El aprender - Conocer

- Saber hacer - El hacer - Actuar

- Saber comprender - El reflexionar - Transformar

Autor (es)

Verbo procedimental en infinitivo (ar, er, ir, or, ur)

Contenidos sobre lo que se llevará a cabo la acción

La participación en la acción mediante procedimientos

Finalidad de la acción contextualizada

Alsina (2011)

Verbo de desempeño

Objeto de conocimiento

Medio

Finalidad y condiciones

Tejada y Tobón (2006)

Verbo de acción

¿Qué tiene que saber?

¿Qué procedimientos debe hacer?

¿Cómo debe ser, actuar y estar?

Canquiz e Inciarte (2006)

Verbo en tercera persona

¿Qué aprende el alumno?

¿Cómo aprende el alumno y cuál es la evidencia de aprendizaje?

¿Para qué aprende el alumno?

García y Gómez (2010)

Un contenido u objeto de saber

La capacidad , facultad o aptitud para hacer algo

Una situación o medio para realizar una actividad o desarrollar conocimiento

Roegiers (2010)

●

●

●

●

●

Nivel preestructural, los resultados del aprendizaje muestran una organización inconexa, poco estructurada. No hay componentes relevantes. Nivel uniestructural, por lo menos hay un componente relevante, los resultados del aprendizaje muestran conexiones simples, aunque su importancia no se hace notar; aquí el alumno identifica o realiza procedimientos sencillos y puede expresarse como “tengo una idea relevante acerca de…”. Nivel mutiestructural, refleja un aumento de la complejidad de las estructuras cognitivas y muestra una situación en la que el alumno se dice a sí mismo “tengo varias ideas acerca de…”. Nivel relacional, los resultados del aprendizaje señalan las conexiones elaboradas y la síntesis generada con partes del significado en su conjunto. La persona se expresa, pensado o diciendo “tengo varias ideas acerca de… y puedo ligar estas ideas con el todo”. Nivel abstracto ampliado, refleja de qué manera los resultados del aprendizaje observado van más allá de lo aprendido en un curso, por lo que se establecen relaciones con otros conceptos, se generaliza y se transfiere lo aprendido a otras situaciones.

69 CAPÍTULO 4


De acuerdo con las propuestas de este autor, los niveles de comprensión se ven reflejados en el uso de los verbos. Éstos se expresan en orden ascendente de complejidad. Deberá haber también una asociación del verbo con el nivel de pensamiento deseado (superficial o profundo). Los verbos de acción ayudarán a redactar las competencias, perfilando la manera en que éstas se irán manifestando a lo largo del proceso de construcción de las mismas. El uso de los verbos ayuda a disminuir la ambigüedad de los términos, que si bien en apariencia pudieran ser claros, requieren hacerse visibles mediante una definición más exacta u operacionalización, esclareciendo el cómo. Esto ayuda a dar claridad a las metas o propósitos por alcanzar. En la siguiente tabla se resume la idea anterior.

Tabla 4.7 Niveles de comprensión unidos a los verbos que ayudarán a definir las metas o

propósitos a alcanzar (Biggs 2006; Hook y Mills, 2011) Preestructural

Uniestructural

Multiestructural

Relacional

“Necesito ayuda para…”

“Tengo una idea relevante acerca de…”

“Cuento con varias ideas acerca de…”

“Tengo varias ideas acerca de… y puedo ligar estas ideas con el todo”

●

Sin comprender

● ● ● ●

Memorizar Identificar Nombrar Realizar un procedimiento sencillo

● ● ● ● ●

●

Enumerar Describir Hacer una lista Combinar Comprender: ideas principales Hacer algoritmos

● ● ● ● ● ● ●

Razonar Comparar Contrastar Explicar causas Analizar Relacionar Aplicar: problemas cercanos

Abstracta ampliada

“Tengo varias ideas acerca de… y puedo ligar estas ideas con el todo… y encuentro la relación con estas ideas de una forma diferente” ● ● ●

● ●

●

Comprensión mínima

(suficiente para ocuparse de la terminología, hechos básicos)

Teorizar Generalizar Formular hipótesis Reflexionar Aplicar problemas ajenos a la situación Relacionar con un principio

Comprensión descriptiva

Comprensión integrativa

Comprensión extendida

(estar al tanto de diversos asuntos)

(relacionando hechos juntos y entendiendo la teoría básica)

(se transfiere lo aprendido, aplicación a nuevos contextos, creativo con nuevas situaciones)

70


La tabla 4.8 muestra una clasificación de verbos elaborados por Jackson, Wisdom y Shaw (2003) en los que se especifican diversos resultados de aprendizaje de acuerdo con diferentes verbos de acción. Estos mismos autores sugieren evitar el uso de ciertos verbos que por su naturaleza son confusos y sujetos a diversas interpretaciones en términos de la acción que se especifica. Tales verbos pueden encubrir situaciones que no pueden ser determinadas o evaluadas. Algunos de éstos son: estar enterado de, apreciar, aprender, entender, familiarizarse con, por mencionar algunos.

Tabla 4.8 Clasificación de verbos que especifican diversas clases de resultados de aprendizaje

(Jackson, Wisdom y Shaw, 2003) Resultado de aprendizaje

Verbo en infinitivo

Conocimiento:

Arreglar, ordenar, definir, reconocer, duplicar, etiquetar, identificar, reconocer, recordar, enumerar, repetir, memorizar, nombrar, indicar, relacionar, reproducir, registrar.

Comprensión/ Entendimiento

Clasificar, localizar, describir, observar, reconocer, discutir, divulgar, explicar, exponer, expresar, revisar, seleccionar, indicar, traducir.

Aplicación:

Aplicar, funcionar, elegir, practicar, demostrar, programar, dramatizar, bosquejar, emplear, solucionar, ilustrar, utilizar, interpretar, escribir.

Análisis

Analizar, distinguir, planear, valorar, discriminar, calcular, distinguir, categorizar, examinar, comparar, experimentar, contrastar, preguntar, criticar, probar.

Síntesis

Arreglar, organizar, iniciar, formular, montar, manejar, recoger, componer, planear, construir, preparar, crear, proponer, escribir, conceptualizar, elaborar, destilar, sintetizar, asociar, conectar, convertir, producir.

Creatividad

Crear, imaginar, visualizar, presumir, generar, asociar, conectar, diseñar, considerar posibilidades, adaptar.

Evaluación

Evaluar, estimar, medir, determinar, juzgar, criticar, comparar, valorar, discriminar.

Resolución de problemas

Solucionar, resolver, identificar, reconocer, aplicar, proponer, elegir, ejecutar, determinar, formular, seleccionar, definir, proporcionar opciones, planear, describir una línea de acción.

Comunicación

Comunicar, examinar, discutir, responder, defender, demostrar, expresar, preguntar, explicar, abogar, articular, formular, justificar, ilustrar, resumir, presentar.

71 CAPÍTULO 4


Caso real El Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) A partir de 2008 se inició la reforma del sistema de bachillerato en México. Se acompañó del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior ( PROFORDEMS), cuyo objetivo fundamental, en los últimos años, se ha centrado en impartir el Diplomado de Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, en su modalidad semipresencial. El propósito fundamental de la capacitación a profesores de este sector se enfoca en darles a conocer la Reforma Integral de la Educación Superior, junto con una serie de aspectos teóricos, metodológicos y procedimentales desde un enfoque por competencias. A la fecha han sido miles de profesores de los distintos sistemas de bachillerato del país que se han beneficiado con este programa de formación. Aunado a la posibilidad de contar con un marco curricular común mediante el diseño y desarrollo de un programa de estudios, se pusieron en marcha un conjunto de estrategias docentes centradas en el aprendizaje del alumno. A su vez, los docentes han tenido la oportunidad de experimentar con un curso de formación mediante el uso de una pl ataforma tecnológica, en este caso Moodle. Así, bajo una modalidad de aprendizaje semipresencial, los docentes involucrados han experimentado las bondades del uso de las TIC, con la posibilidad de transmitir estas estrategias a sus alumnos. En el siguiente enlace web se puede ingresar al sitio oficial del Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior: http://profordems. anuies.mx/portada/

Conclusión El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) es más que la suma de los diferentes grados escolares o la sola acumulación de contenidos por medio de diversas asignaturas. Promueve un clima donde el alumno se hace responsable de su propio aprendizaje y los profesores se convierten en guías u orientadores en ambientes situados y contextualizados. El ABC se centra en el desarrollo del aprendizaje integral del alumno, por lo que los conocimientos declarativos de un plan de estudio por sí mismos no son lo más importante. Lo relevante ahora es el uso que el alumno hace de esos conocimientos y cómo los aplica en situaciones de su vida personal, social y profesional. En el ABC sobresalen tres aspectos: 1) el aprendizaje de conocimientos (el qué); 2) el desarrollo de habilidades (el cómo) y 3) la adquisición de una serie de actitudes y de valores en una situación determinada (el para qué). Estos elementos son clave en la comprensión, además de que aseguran una actuación competente. Dentro del ABC es fundamental que el qué, el cómo y el para qué se integren de manera natural a los nuevos saberes de ejecución. Alrededor de estos saberes existen otros de no menor importancia, los cuales también se tienen que aprender a movilizar si es que se quieren alcanzar niveles profundos en las diferentes competencias deseadas. Se lograrán estas competencias cuando el alumno se apropie o haga suyo el conocimiento al aplicarlo en formas y contextos diferentes. Para ello se deben aclarar las metas o propósitos, así como los resultados esperados. El uso de verbos auxilia en la determinación del tipo de acción

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deseada, ya que favorece la manera en que los contenidos serán activados y proporcionará las condiciones necesarias para conseguirlo. Los verbos permiten apuntalar un proceso en el que es posible pasar de un saber (asociado a contenidos) a un saber actuar en un contexto o situación determinada. En todos estos aspectos la planeación es fundamental, pues orienta los pasos a seguir en la determinación del contenido, acciones y situaciones necesarias en el desarrollo de una competencia.

Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignados por su profesor, respondan a las siguientes preguntas y realicen la actividad que se indica: ● ●

● ●

●

¿Qué es el Aprendizaje Basado en Competencias ( ABC)? ¿Desde la perspectiva anterior, por qué una competencia es definida como un saber en la acción? Justifiquen su respuesta. ¿Qué entienden por meta o propósito? ¿A partir de lo que leyeron en el presente capítulo expliquen la importancia que tienen los verbos de acción en el desarrollo de competencias? Expliquen brevemente los verbos y los niveles de comprensión propuesto por John Biggs.


Capítulo 5 La planeación para el aprendizaje en el ABC Los objetivos establecen un deseo de aprendizaje; los propósitos de una competencia nos indican cómo hacerlo.

Juan Antonio García Fraile

Caso de estudio Las profesoras Gloria y Valentina, miembros del personal docente del Centro de Capacitación Educativa, se encontraban preparando un taller de capacitación bajo el enfoque por competencias. Su mayor reto era impartir el taller utilizando esa metodología. —Tenemos que predicar con el ejemplo —señaló Gloria—. Aún recuerdo el curso que impartió nuestro colega de la zona 64 el año pasado —sentenció. —¿Lo recuerdas? —Dijo Valentina—. El curso no sólo estaba fragmentado y organizado de manera lineal sino que, además, los asistentes se mostraron pasivos y aburridos durante las ocho horas que duró. —Nuestro mayor desafío será darle un giro a la formación tradicional —agregó Gloria—. Durante este tiempo he aprendido que la clave está en la anticipación. No se trata de reformular únicamente los contenidos y objetivos del programa, sino de contar con un verdadero plan de acción. —Desde luego —secundó Gloria—, es necesario un cambio de paradigma, pasando de la enseñanza al aprendizaje. El proceso de planeación a la inversa nos será de gran ayuda. Durante largo rato las profesoras continuaron su charla mientras preparaban el curso encomendado. Seguramente la experiencia del día siguiente sería significativa para todos los participantes. Preguntas para reflexión: ● ● ●

¿Será posible desarrollar competencias si un docente no cuenta con ellas? ¿En un curso con el enfoque por competencias se puede improvisar sobre la marcha? En la charla anterior, ¿a qué se refería la profesora Gloria al afirmar que la clave está en la anticipación?

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Introducción El aprendizaje basado en competencias (ABC) se ha constituido como una alternativa viable para el diseño integral de los saberes o aprendizajes. Con esta propuesta se deja de lado la clase magistral, que, si bien no desaparece, permite una mayor participación por parte del alumnado, modificando el rol que el docente actualmente asume para dar cabida a un nuevo protagonismo, ahora de acompañante o facilitador, así como de diseñador y animador de escenarios enriquecidos y distribuidos, dentro y fuera del aula.

¿Qué busca alcanzar el enfoque de aprendizaje basado en competencias?

Construir nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las capacidades de los alumnos para que “descubran” y lleguen a ser competentes en los diversos ámbitos en los que se desenvuelven (Alsina, 2011).

En el pasado, la manera en que el docente preparaba su clase se apoyaba en una postura “libresca” que, junto con escritos, documentos y presentaciones verbales, iba al ritmo del curso; esto es, el profesor organizaba su clase horas o minutos antes de estar parado frente al grupo. Por el contario, bajo la perspectiva del aprendizaje basado en competencias, un curso tendrá que ser diseñado en su totalidad con suficiente anticipación; preferentemente junto con los colectivos académicos, quienes aportarán diversas ideas sobre su buen desarrollo, centrado en el aprendizaje de los alumnos y no tanto en la exposición o enseñanza de los profesores. Es importante señalar que en la sociedad del conocimiento (ahora con la Web 2.0, sociedad del conocimiento y la interacción) se requiere la participación de docentes que cuenten con una sólida formación pedagógica y les permita crear entornos educativos para fomentar un aprendizaje significativo, pero también el desarrollo de prácticas educativas estimulantes. Bajo este nuevo paradigma, el profesor tendrá que desarrollar formas alternativas de aprendizaje que, mediante estrategias pedagógicas novedosas, fomenten la adquisición de saberes apoyados en ambientes presenciales o virtuales, los cuales impulsen el trabajo autónomo del alumno, así como la colaboración y cooperación, donde la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) serán una herramienta indispensable. Con esta nueva mirada, el beneficiado de este proceso será el estudiante, convertido ahora en el protagonista de su clase, apoyado por la mediación del profesor desde una perspectiva de aprendizexperto. El docente tomará lo mejor de sus conocimientos y experiencia para compartirlo con sus alumnos, previa planeación y organización de las metas, las actividades y el proceso de evaluación requerido. En la planeación del aprendizaje basado en competencias sobresalen varios aspectos. En primer lugar, el profesor deberá determinar aquellos lineamientos (metas o propósitos) en los que al final del curso se espera que los estudiantes sean capaces de saber hacer. En segundo lugar, establecer los medios necesarios para la promoción del aprendizaje, así como las fuentes y los recursos indispensables para alcanzar el primer objetivo mediante el desarrollo de diversas estrategias de aprendizaje. Por último, deberá recordar que todo proceso de planeación tendrá que estar acompañado de una propuesta de evaluación de los procesos y de los productos generados a lo largo de un curso, previa valoración del desempeño de los estudiantes. A continuación se exponen varios de estos aspectos.

75 CAPÍTULO 5

LA PLANEACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EL ABC

El diseño tradicional de un curso La mayoría de los docentes universitarios han diseñado sus cursos bajo un esquema simple, pero funcional. Es común recibir de parte del responsable administrativo del programa académico la carátula o guía de la materia a impartir con la intención de llevar a cabo su desarrollo y actualización en las siguientes semanas, previo al inicio de la misma. Por lo general, dicha guía cumple con una serie de características comunes que, junto con el título de la materia, resaltan los objetivos generales por alcanzar, el temario sintético, el esquema de evaluación y la bibliografía básica. De manera inicial, en este modelo de diseño de cursos se puede establecer un análisis de las necesidades básicas de los estudiantes por medio de una evaluación diagnóstica, determinando así las metas instruccionales y la lista de tareas para impartirse durante el curso, de acuerdo con los puntajes obtenidos por el grupo. Una vez conocido el nivel en que se encuentran los alumnos, se procede a redactar los objetivos del curso, los reactivos de los exámenes, así como los temas y la secuencia en que se llevará a cabo la instrucción. En esta fase del diseño se planifican las estrategias que producirán la instrucción durante varias semanas. Posteriormente, se desarrollan las lecciones y los materiales que se usarán en cada una de las sesiones presenciales. Una vez hecho esto se instrumentan las actividades de la materia dentro del salón de clases, buscando transferir los conocimientos de un ambiente meramente transmisivo directo al ámbito de trabajo. Finalmente, se evalúa la efectividad y eficacia del proceso instruccional, de forma primordial mediante estrategias formales (sumativas) y algunas de naturaleza informal (formativas). Al final, el docente podrá ver reflejado el éxito de su diseño didáctico en las calificaciones obtenidas por los estudiantes. La figura 5.1 resume el modelo del diseño de un curso en su formato tradicional.

Por lo general, el diseño tradicional de un curso tiene una planeación didáctica orientada hacia un enfoque centrado en los contenidos de la materia.

Análisis

Evaluación

Diseño

Modelo de diseño de cursos (formato tradicional)

Implantación

Figura 5.1 Etapas del modelo tradicional del diseño de un curso.

Desarrollo

76


El diseño inverso: una propuesta para elaborar guías de aprendizaje Las guías de aprendizaje han recibido varios nombres: guías didácticas, guías docentes, guía del profesor, diseño de la unidad curricular y plan docente. Para G. Wiggins y J. McTighe (2005), una guía de aprendizaje, más que el syllabus o programa del curso, se convierte en el plan a seguir a lo largo de una serie de sesiones (presenciales o en línea), donde lo único importante es el resultado final: el aprendizaje de los estudiantes. Para estos autores, una postura centrada en el aprendizaje de los estudiantes constituye la mejor guía. Ser parte de un diseño enfocado en los logros esperados de los alumnos y no tanto en la simple cobertura de una serie de contenidos. A esta propuesta la denominaron diseño inverso, debido a que en el momento de la planeación de un curso lo que importa ahora es la determinación inicial de todo aquello que se espera que los estudiantes sean capaces de alcanzar al término de una asignatura. Se parte de una serie de cuestionamientos, entre los que destacan los siguientes: ¿Qué saberes o aprendizajes deseamos que alcancen nuestros alumnos? ¿Cuáles son las evidencias necesarias para aceptar que los estudiantes han logrado la comprensión deseada, previa a la planeación de las diversas estrategias de aprendizaje? Desde su perspectiva, sólo especificando los resultados deseados, se podrá enfocar el contenido, los métodos y las actividades para alcanzar las metas propuestas. A través del diseño inverso el docente tendrá que plantear estrategias educativas que tengan como finalidad operacionalizar –poner en acción– las metas o propósitos del curso. Mediante esta operacionalización el profesor cuenta con la oportunidad de determinar el cómo se aprende y no tanto el qué se debe aprender. Si bien la información y los contenidos son importantes, el profesor tendrá además la oportunidad de determinar previamente qué se quiere alcanzar con éstos. Mientras no exista un plan de la movilización de los mismos, no existe la posibilidad de lograr la comprensión deseada y, por tanto, se está lejos de determinar las competencias necesarias para situar y contextualizar todo el proceso de aprendizaje. La siguiente figura representa de forma más clara este argumento.

Diseño tradicional

Diseño inverso

¿Cuáles son mis objetivos a alcanzar?

¿Cuáles son las evidencias necesarias para aceptar que los estudiantes han logrado alcanzar la comprensión deseada?

¿Qué quiero? ¿Cómo lo determino?

Figura 5.2 Preguntas que se hace el profesor en el momento de la planeación de un curso.

77 CAPÍTULO 5


Son tres las etapas clave del diseño inverso: la identificación de los resultados esperados, la determinación de evidencias y el plan de experiencias de aprendizaje. Al aplicarlo se promueve un tipo de aprendizaje estratégico en el que, al pensar por anticipado –trabajar hacia adelante–, se busca que el conocimiento explícito o superficial de los alumnos se convierta en un conocimiento tácito o profundo. Como señala Zabalza y Zabalza (2010), una planificación centrada en el aprendizaje basado en competencias implica la elaboración de un proyecto; elaborar un proyecto exige pensar por adelantado e ir tomando decisiones para que al final se realice un documento público y compartido. Como señala John Biggs (2006), en el momento de diseñar un curso deberá establecerse una correspondencia o alineamiento —constructivo— entre los objetivos o las metas, las actividades de aprendizaje, así como del proceso de evaluación. Todo ello con la intención, según lo señalado por De Miguel (2005), de desarrollar las competencias deseadas bajo tres cuestionamientos fundamentales: ¿Cómo y qué van a aprender nuestros alumnos? ¿Cómo saber que nuestros alumnos han aprendido? y, al final de cuentas, ¿qué aprenderán nuestros alumnos? La figura 5.3 muestra una representación de lo que ahora se conoce como alineación constructiva de la competencia.

¿Cómo y qué van a aprender nuestros alumnos? Métodos de enseñanza y aprendizaje se defnen

paralela e íntegramente

con

Sistemas de evaluación ¿Como saber que nuestros alumnos han aprendido?

Competencias a desarrollar

? s o n m u l a s o r t s e u n n á r e d n e r p a é u Q ¿

Figura 5.3 La alineación constructiva de las competencias (adaptación del autor de De

Miguel, 2005).

Por último, cabe señalar que ambos puntos de vista, tanto el diseño anticipatorio (o inverso), así como el alineamiento constructivo, son fundamentales en la planeación del ABC, como se verá enseguida.

Diseñar el desarrollo de competencias El diseño tradicional de un curso tiene una planeación didáctica orientada al planteamiento de objetivos que favorezcan un enfoque centrado en los contenidos de la materia, directamente relacionados con esquemas de evaluación que conduzcan a la obtención de calificaciones mediante el uso de exámenes.

78


Ejemplo tradicional del establecimiento de objetivos: Que los participantes de este taller sepan qué es un objetivo. En la actualidad, bajo la perspectiva del ABC, al planificar una materia se construye un proceso de toma de decisiones que ayuda a determinar con claridad de manera anticipada las metas a alcanzar por parte de los estudiantes. Se diseñan escenarios en los que se busca la movilización de sus saberes a través de la recuperación de lo que ya conocen, resolviendo casos, desarrollando un producto o realizando alguna actividad.

Las etapas fundamentales Como se señaló, bajo un enfoque de ABC una guía de aprendizaje se diseña desde el punto de vista de los alumnos y de los logros que se espera alcancen ellos mismos y no tanto en los contenidos de un curso. De esta manera, la guía de aprendizaje se convierte en un medio para lograr un fin: el desarrollo de la comprensión de los estudiantes. La comprensión se asocia con el qué pensar y con el cómo actuar para apropiarse de los conocimientos y poder usarlos posteriormente con flexibilidad, en un contexto propio, asociado con situaciones de la vida real. Se sugiere ver el apéndice A.

La comprensión se asocia con el (qué) pensar y el (cómo) actuar, siendo capaz de apropiarse del conocimiento y usarlo de formas diferentes o flexibles (para qué). En la planeación del aprendizaje basado en competencias sobresalen tres aspectos: 1. Determinar los lineamientos (objetivos, metas o propósitos) que aseguren que al término del curso los alumnos sepan, hagan y transfieran lo planeado por el profesor hacia aspectos de la vida cotidiana.

2. Establecer los medios necesarios para la promoción del aprendizaje, así como las fuentes y los recursos requeridos para alcanzar las metas deseadas mediante el desarrollo de diversas estrategias o actividades.

3. Instaurar una propuesta de evaluación que permita la valoración del desempeño de los estudiantes a través de la identificación y seguimiento de los procesos y productos generados a lo largo del tema o unidad.

En la planeación para el aprendizaje debe haber un equilibrio entre el cómo se aprende , el qué se aprende y para qué se debe aprender .

79 CAPÍTULO 5


En los siguientes párrafos se analizará cada uno de estos tres puntos, los cuales son fundamentales para el desarrollo de una guía que fomente el proceso de aprendizaje de los alumnos.

La guía de aprendizaje Esta guía es un instrumento que orienta el proceso de aprendizaje basado en competencias. Se aborda mediante la determinación de metas o propósitos (resultados deseados), el establecimiento de los medios necesarios para la promoción del aprendizaje (las actividades requeridas), así como el establecimiento de una propuesta de evaluación, de preferencia formativa, que identifique evidencias de aprendizaje.

¿Qué factores deberán ser considerados por los profesores para asegurar que sus estudiantes comprendan, conozcan y sean capaces de hacer ? La guía de aprendizaje, o secuencia didáctica, se compone de las siguientes etapas, de acuerdo con Wiggins y McTighe: ● ● ●

Etapa 1. Identificación de los resultados deseados. Etapa 2. Determinación de evidencias. Etapa 3. Plan de aprendizaje.

Con la intención de ofrecer una mejor orientación, a continuación se explica cada una de ellas.

Etapa 1. Identificación de los resultados deseados Con fines descriptivos, se trabajará en el desarrollo de la unidad de un curso y dentro de ésta se estudiarán los diferentes temas que la integran.

●

Identifique el curso con el que va a trabajar. Ejemplo: desarrollo del aprendizaje basado en competencias. ■

●

Determine la unidad del mismo. Ejemplo: las competencias competencias.. ■

El propósito de esta etapa consiste en establecer las metas a alcanzar en términos de competencias. Para conseguirlo habrá que identificar seis elementos fundamentales que de manera anticipatoria y en forma de preguntas ayudarán a establecer los resultados deseados. a)

El primero de ellos se relaciona con el saber saber. Lo que usted espera que al término de la unidad los estudiantes sepan. sepan. Se refiere al conocimiento fáctico o al “qué” del curso. Involucra los temas que espera revisar de manera profunda junto con sus estudiantes.

80


Los siguientes cuestionamientos son fundamentales fundamentales::

●

●

●

¿Cuál es la información y los l os conocimientos fundamentales que los estudiantes adquirirán como resultado de esta unidad? ¿Con qué contenidos (hechos, detalles, conceptos, terminología) necesitarán familiarizarse?

Anote los temas que conforman la unidad del curso. ■

Ejemplo: Las competencias y su significado. La nueva terminología. Perspectivas del enfoque por competencias. La definición de competencias. Clasificación de las competencias. Competencias genéricas. El aprendizaje basado en competencias. ❍ ❍ ❍ ❍ ❍ ❍ ❍

b)

●

●

Una vez que se han establecido establecido los temas a tratar se desarrolla el el saber hacer . Para lograrlo se determina lo que los estudiantes serán capaces de hacer al término de la unidad. Se refiere al conocimiento procedimental o al “cómo” de su curso. Las preguntas fundamentales son las siguientes:

Como resultado de estos conocimientos adquiridos, ¿qué deberán de ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Qué procedimientos, técnicas, o métodos necesitarán usar o aplicar?

Para movilizar el “saber”, además de señalar los contenidos, se tiene que especificar la forma en la que se llevará a cabo la acción. Al respecto, se ponen a trabajar los verbos de acción o desempeño junto con los temas a ser analizados en la unidad. Mediante el verbo se describe la acción esperada de los temas propuestos.

Los verbos de acción + el contenido de la unidad

A continuación se presenta una tabla en la que se muestran verbos que reflejan la competencia cognitiva, junto con las formas verbales que los definen. Como se puede observar, los verbos que definen la competencia aparecen aparecen conjugados en infinitivo (ar, er, er, ir), aunque en la actualidad ya no se le considera una condición.

81 CAPÍTULO 5

y s d r a w d E y , 9 0 0 2 , é u R e d r o t u a l e d n ó i c a t p a d a ( n e n fi e d s o l e u q s e l a b r e v s a m r o f s a l y o v i t i n g o c o i n i m o d e d o p i t e d s o b r e V ) 8 0 1 . 0 5 2 , a r l a b v a o T T

r a u l a v E

. y l o s o n e d o d ó y i e a , a s l c o a j u p d u a o m n u c b e f e a t n l s d r e e i t i o a l d a m e r r e l i a t t i a a n r r r g c a o o z l z p a a e u J v r a d

r a z i t e t n i S

. d s a t e l j s a a a z t e a n u c i s r l u fi d i i á n v n e d e e e e o r d , d n a s p s d , a s e i t ó o o c m a t n e r t u l e n n r l g u i b o t e e s o t p i s f r n y d i I d e r p

r a z i l a n A

, s . e n s t ó o n i l e c o n n a c e o u t o s p s n e e p c y m s m s a . a l o a c a s c e d i f s n g o o n o o i u l ó s t n l c f e a i e e a e c d m c d a a o m r o o n fi n l u o c n d o o i c a c a s e a r e t r z R l g R a a r s

o s s . r y i a e a s p i c s o c v n i l l o t n e o p a p i r u n i c A i c e p c s a l


a a t d n a a n e t i n e a a a r i s m a i c c p a a a m a m a fi a r ú r c d r t i i e o i l g t o r t n n c m i l a c z s s i p r o o a v e u u u C D V E R J J A C C F

a e z a y i a t i u e z e a z i r a a a n a r a t y z t l n a i s e i o c c m n a o i u a r c l n n fi p g i c o g ñ a o b p e i e u a y d n b e e n q r m m t m e i c g s e o a a r e o o r l s o e r o l a o r n P C E C C C D O R C C P P E R e

n fi e d s o l e u q s e l a b r e v s a m r o F

… e r t n a e a a e z a n e n i a t i d r r u i o s i a a g a a v a m o z i c z i r a s a r i g a n p l i t i r r c i t r d a i t e c e t a c o b s n l p m i s m s t o n i a l r e i r u e i u o e S D C A D C I C P S L P S

a u l t p n s A o c u s a i s

a a e c r e l t l e a e a y r a fi n a a i v t a s c a a a l i t b fi e u l u o u c u a r r a c p a p l t p b u i e p u p a i fi i t a r c i s e c b z s n m m m n e u m s d a n i n m z n a o j a e e a e a p s r l r o o a l a m e o e o s o m r C C E C D M O R C D M U M A C A C C T M M

r e d n e r p m o C

s s o o r s h d l o c ; e s a y o u h i c . , s i p e c o t . l c d e a n n , t e i e e s d r r o n p r p c p s e i fi r e t u m r t n s á n E y o c g i

s e n o i s u a l t c n a n a a z e t i o a l a n a e e c t l e i z a e r a o i r i e u n t e c m a c m e p r l i c e u m fi e a r d d e p u r a t n e q s l r n t i n fi x e x e t e e r u t o e i n E R E R I n G P E F D S I F

r e c o n o C

, s o n s s i . o á s l m , e r s m t é t , o n t s o a e s p c o e d t r o h c o t o n c n é p o e o m C h c m i

e c a e n a c a a e a u i c r a o o r n i b fi a d c e i c n b i r ñ o fi t g i m e r c c o n s e a m s s c o e e e l s p l a u j e n e e e i d R N D D I C E R R S F

82


●

Al término de la unidad, y de acuerdo con los contenidos del curso, anote lo que espera que sus alumnos sean capaces de hacer. Utilice los verbos de acción. ■

Ejemplo: ❍ ❍ ❍ ❍ ❍ ❍ ❍

●

Reconoce las competencias y su significado significado.. Describe la nueva terminología. Identifica las perspectivas del enfoque por competencias. Reconoce la definición de competencias. Identifica la clasificación de las competencias competencias.. Distingue y compara las competencias genéricas. Explica el aprendizaje basado en competencias.

¿Eventualmente, qué deberán de ser capaces de hacer como resultado de estos conocimientos ¿Eventualmente, adquiridos? ■

Ejemplo: ❍ ❍

Distingue en la literatura especializada los diferentes enfoques de competencias. Contrasta las diferentes competencias genéricas y las organiza para usarlas en el ABC a

través del qué, el cómo y el para qué de un curso.

c)

El tercer tercer punto de la identificación de los resultados deseados implica determinar el “saber hacer contextualizado”. Este saber se vincula con el saber comprender, el saber reflexionar y el saber generalizar o transferir lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana. Además de determinar el nivel y tipo de dominio de la competencia deseada, se identifica el “para qué” de los temas de la unidad a desarrollar a través de seleccionar y realizar la mejor adaptación posible de lo aprendido a una situación específica. Como señala Alsina (2011), comprender significa saber cómo.

Para concluir, específicamente: ● ● ●

¿Qué tipo de comprensión desea que sus alumnos alcancen? ¿Qué recursos y de qué manera deberán ser utilizados para alcanzar la comprensión? ¿De qué forma podrán usar sus conocimientos para resolver o formular problemas nuevos?

Por ejemplo: ●

En esta unidad se espera que los alumnos comprendan y: analicen qué son las competencias y su significado, junto con la definición que le acompaña, si son de tipo polisémico y conviven con diversas corrientes o posturas identifiquen, previo a la conformación de una unidad didáctica bajo este enfoque, sus componentes y la manera en que están relacionados con una postura centrada en el aprendizaje de los alumnos. concluyan acerca de la importancia que tiene la determinación de contenidos fundamentales de un curso, la movilización de los mismos y su transferencia a situaciones de la vida cotidiana ■

■

■

83 CAPÍTULO 5

d)


Una vez que que se han desarrollado los tres puntos anteriores, se presenta lo que WigWiggins y McTighe (2005) denominan como preguntas fundamentales o provocadoras. Se refiere al establecimiento de una serie de cuestionamientos que fomenten la indagación, la comprensión y la transferencia del aprendizaje. De alguna manera las preguntas se convierten en referentes deseables a lograr al término del curso, independientemente de que se hubiesen visto o no dichos temas. Se espera que al final el alumno sea capaz de lograr la transferencia deseada en dichos cuestionamientos.

Establecer las preguntas fundamentales ●

Desarrolle una serie de preguntas que fomenten la indagación, la comprensión y la transferencia de aprendizaje. Ejemplo: ¿Por qué razón al enfoque de competencias se le l e asocia con el constructivismo social? ¿Habrá una relación entre el desarrollo de un aprendizaje profundo y el enfoque por competencias? ¿Por qué? ¿En México, qué factores pudieran impedir el desarrollo del enfoque por competencias? ■ ■

■

e)

El siguiente aspecto involucra involucra la forma de determinar las las metas en términos de competencias. Para lograrlo, en este apartado se declara el qué, el cómo y el para qué, previamente desarrollados.

Metas a alcanzar en términos de competencias

Por ejemplo: Al final de esta unidad se espera alcanzar los siguientes resultados: Identificar y analizar los diferentes tipos y enfoques de las competencias. competencias.Lo Lo anterior ayudará a comparar, a su vez, el enfoque empresarial del educativo educativo.. Contrastar las diferentes competencias genéricas y determinar la forma en que éstas pueden ser usadas en el ABC a través del qué, el cómo y el para qué de un curso. Explicar las razones por las que los contenidos fundamentales de un curso, la movilización de éstos y su transferencia a situaciones de la vida cotidiana reflejan el nivel de competencia deseado. ●

■

■

■

Etapa 2. Determinación de evidencias Una vez que se han identificado los resultados deseados, la siguiente etapa será la determinación de evidencias. Las cuales están asociadas al desarrollo de actividades de desempeño mostrando que los alumnos han logrado alcanzar la comprensión deseada. Para Penzo (2010), las actividades de aprendizaje son el eje de la planificación de la docencia; se les debe considerar como recursos que apoyan la adquisición de los nuevos saberes bajo un cambio de perspectiva. Se pasará entonces del uso de actividades reproductivas (asociadas al fomento del conocimiento inerte, a través de procesos de enseñanza lineal, o mediante técnicas de memorización sin sentido por medio de materiales no generados por el profesor), al desarrollo de actividades de aplicación. aplicación .

84


Dichas actividades involucran un nuevo rol del docente, actuando como mediador de los procesos de aprendizaje, pero también como creador de éstas o como animador del uso de las mismas. También se les conoce como actividades funcionales o estratégicas. Las actividades de aprendizaje pueden ser divididas en actividades basadas en la exposición del docente, docente , actividades apoyadas en el trabajo colaborativo , así como actividades enfocadas en el trabajo personal. personal . En la práctica puede haber una combinación de actividades, algunas de éstas, como las de trabajo personal, se pueden adaptar para el trabajo conjunto.

Tabla 5.2 Actividades de aprendizaje desde tres perspectivas (adaptación del autor de Penzo,

2010; Carpio, 2008; Biggs, 2006; De Miguel, 2006 y Fernández, 2005) Actividades reproductivas Actividades basadas en la exposición del docente

● ●

●

●

● ● ●

●

Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo

● ● ● ●

Cátedra magistral. Exposición y enseñanza basada en contenidos. Seguimiento de un libro de texto (no escrito por el profesor) como apoyo a sus presentaciones. Seguimiento de los ejercicios del libro. Análisis de videos. Presentaciones multiprofesor multiprofesor.. Participación de un profesor invitado. Videoconferencia. División del trabajo. Trabajo en grupos. Exposición de temas. Dinámicas de grupo.

Actividades funcionales o estratégicas ● ●

●

● ● ● ●

●

●

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

● ●

Enseñanza basada en la práctica. Preguntas a estudiantes (comunidad de cuestionamiento). Demostración de procedimientos (modelamiento). Actividades tutoriales (coaching). Seguimiento personalizado. Conducción de visitas guiadas. Desarrollo y presentación de material auténtico para uso de los alumnos. Presentación y distribución de contenidos y actividades mediante un entorno virtual de aprendizaje (Moodle, Blackboard ). ). Actividades colaborativas y cooperativas: estudio de casos, resolución de problemas, elaboración de proyectos, elaboración conjunta de documentos, reportes e informes. Foros de discusión. Debate. WebQuest.

Desarrollo de wikis. Uso educativo de redes sociales. Demostraciones conjuntas. Participación en trabajo de investigación. Actividades comunitarias. Visita a empresas o instituciones. Desarrollo de experimentos. Dramatizaciones o juego de roles. Organización de mini-congresos o simposios. Debate. Desarrollo de un proyecto de investigación.

85 CAPÍTULO 5


●

● ● ● ● ●

● ● ●

●

Actividades enfocadas en el trabajo personal

●

● ● ● ● ● ● ●

● ● ● ● ●

●

Trabajo individual mediante tareas solicitadas por el profesor. Toma de apuntes. Repetición oral de conceptos. Lectura en voz baja. Lectura comentada. Subrayado de textos. Elaboración de resúmenes. Repaso y preparación para exámenes. Uso de tutoriales. Ensayos. Reporte de actividades. Informes. Revisión comentada de la literatura. Revisión de bibliografía básica.

● ●

●

●

● ●

●

●

●

●

● ● ● ● ● ● ●

Elaboración de un artículo de investigación. Elaboración de una bitácora o blog. Elaboración de una página web. Diseño de una Línea del tiempo. Elaboración de un folleto. Elaboración de diseños, modelos o maquetas. Elaboración de una página web. Elaboración de un tutorial. Uso de simuladores científicos, sociales o empresariales. Juego de roles (role playing, sociodrama). Autogestión del aprendizaje. Pensar en voz alta acerca de su propio aprendizaje. Representación gráfica del conocimiento (elaboración de mapas, diagramas, tablas comparativas, cuadros, esquemas, etc.). Diseño y uso de organizadores previos. Elaboración de portafolio de trabajo. Construcción y publicación de informes y reportes personales (argumentación). Administración del tiempo (libre y de trabajo). Desarrollo y manejo personalizado de estrategias de trabajo (trabajo autónomo). Búsqueda, selección y procesamiento de la información. Lectura crítica mediante el análisis de textos, hipertextos, códigos y nuevos lenguajes. Uso eficaz y eficiente de las TIC. Autoevaluación del desempeño. Discernimiento (diálogo interno). Registro anecdótico. Registro en grabadora o video. Manejo de Diario de clase. Exámenes de autoevaluación.

86


A continuación se ofrece un ejemplo en el que se proponen dos actividades de desempeño. Se agrega una sección de actividades complementarias (otras evidencias), cuyo objetivo es brindar alternativas para reforzar los resultados deseados por parte del estudiante.

Desarrollo de actividades de desempeño ●

¿A través de qué actividades de desempeño podrán demostrar los estudiantes la comprensión deseada?

Ejemplos: Elaborar un mapa conceptual en el que se identifiquen las características de las dos perspectivas dominantes del enfoque por competencias. Escribir un ensayo de extensión, no mayor a 500 palabras, donde se proporcione una experiencia personal de aprendizaje en que alguno de sus profesores pudo haber usado el ABC. ■

■

Otras evidencias: Desarrollar una batería de diez preguntas de opción múltiple con sus respectivas respuestas acerca de los puntos fundamentales de la unidad. Al final, comparar sus preguntas y respuestas con las de sus compañeros de equipo. ■

Etapa 3. Plan de aprendizaje El plan de aprendizaje incluye dos partes: la especificación de las actividades de aprendizaje y la determinación general de las estrategias de evaluación . Respecto a la especificación de las actividades de aprendizaje, se desarrollan cinco aspectos: a) las actividades de aprendizaje, b) el tipo de mediación, c) los recursos a utilizar, d) el procedimiento a seguir, y e) la duración de la actividad, ya sea de manera presencial o fuera del aula como se muestra en la tabla 5.3. La determinación general de las estrategias de evaluación corresponde a la segunda parte de la tercera y última etapa de la propuesta. Como se señaló en líneas anteriores, a través de estas actividades se tienen elementos para demostrar que los alumnos han logrado alcanzar, o no, la comprensión deseada. Resta ahora establecer la manera en la que después de llevar a cabo las diversas actividades se podrá evaluar el desempeño deseado. Las estrategias de evaluación que aparecen en la tabla 5.4A se consideran de gran utilidad para valorar los resultados de las actividades solicitadas. En la tabla 5.4B aparecen los elementos que conforman las estrategias de evaluación, según el ejemplo que se ha expuesto.

87 CAPÍTULO 5


Tabla 5.3 Ejemplo del plan de aprendizaje propuesto Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje Actividad de aprendizaje

Tipo de mediación

Recursos o medios a usar

Procedimiento

Duración

Presentación de los temas de la unidad por parte del profesor

Sesión dirigida por el profesor

Cañón y computadora

Exposición oral del tema

4 horas

Elaboración de un Mapa conceptual

Sesión dirigida por el profesor y trabajo colaborativo

Cañón y computadora

Mediante la creación de un mapa conceptual los alumnos identificarán las características de las dos perspectivas dominantes del enfoque por competencias

2 horas

Elaboración de ensayo

Individual

Computadora

Escribir un ensayo, no mayor a 500 palabras, sobre una experiencia personal de aprendizaje en la que alguno de sus profesores pudo haber usado el ABC

Creación de batería de diez reactivos

Colaborativa

Computadora

Desarrollar una batería de diez preguntas de opción múltiple, con sus respectivas respuestas, acerca de los puntos fundamentales de la unidad. Al finalizar, comparar sus preguntas y respuestas con los compañeros de equipo

Presenciales No presenciales

Total

2 horas

2 horas

8 horas

2 horas

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Tabla 5.4A Estrategias de evaluación más utilizadas dentro del enfoque de competencias ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Críticas (por expertos). Cuestionario de autoevaluación. Cuestionario para autoobservación. Cuestionarios para coevaluación. Diarios e informes. Escalas de observación. Hoja de evaluación de prácticas. Listas de control (o de cotejo). Observación externa. Portafolios. Rúbricas.

Tabla 5.4B Otros ejemplos de estrategias de evaluación Productos o evidencias de lo aprendido

Instrumentos o métodos de evaluación del producto

Puntaje

Mapa conceptual

Mediante rúbrica de mapa conceptual en el que se representarán las características de las dos perspectivas dominantes del enfoque por competencias.

4 puntos

Ensayo

Mediante rúbrica de ensayo, de no más de 500 palabras, donde se proporcione una experiencia personal de aprendizaje en la que alguno de sus profesores pudo haber usado el ABC.

4 puntos

Batería de reactivos

Rúbrica para elaboración de batería de diez preguntas de opción múltiple.

2 puntos

Trabajo colaborativo

Formato de coevaluación para determinar el tipo de participación de cada uno de los miembros del grupo.

1 punto

Una mirada más: la secuencia didáctica Como ya se analizó, y de acuerdo con lo dispuesto por Perrenoud (2007), el concepto de competencias representa una capacidad de movilizar y articular varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones particulares en el mundo real. Por tanto, la competencia es contextual y establece una relación entre los conocimientos de las personas, sus habilidades y sus actitudes. Para conseguir articularla es importante generar el diseño del currículo. Al respecto, Albeiro y Macías (2005) consideran que el currículo puede ser definido como un conjunto de actividades, con las cuales se buscan metas y perfiles de formación. En torno a éste se configuran los contenidos, el propósito y las competencias como unidades básicas de relación entre los diferentes componentes del mismo. Por su parte, Canquiz e Inciarte (2006) indican que se trata de un recurso de aprendizaje indispensable, que informa y orienta sobre las experiencias de formación que se experimentarán en cada asignatura.

89 CAPÍTULO 5


Por ello, bajo este enfoque de aprendizaje, no se trata de perfilar un plan de trabajo para el profesor, sino que el currículo se convierta en un plan de acción, una guía, una secuencia de las actividades didácticas que el estudiante llevará a cabo. En este sentido, la planeación para el aprendizaje no implica una secuencia lineal de pasos sucesivos, aplicados mecánicamente, sino más bien una serie de aspectos que sea preciso considerar a través de la reflexión y la deliberación sobre la práctica. En este caso, la secuencia didáctica propuesta, que ofrece una mirada complementaria, semejante a la guía de aprendizaje antes señalada, muestra a su vez el proceso de diseño de un curso dentro del enfoque de aprendizaje basado en competencias. Dichos componentes se muestran en la tabla 5.5 y se presentan de manera conjunta en el formato que aparece en el Apéndice B. Enseguida se describe de forma breve cada uno de sus elementos, los cuales pueden variar, dependiendo del nivel educativo, el tipo de institución y las condiciones, entre otras variables.

Tabla 5.5 Componentes fundamentales de la secuencia didáctica 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Datos generales de la asignatura. Fundamentación. Propósito general del curso. Competencias genéricas a desarrollar. Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia. Organización del curso. Plan de aprendizaje. Normas de convivencia del curso.

1. Datos generales de la asignatura En este primer apartado aparecen los datos de identificación de la materia, así como del departamento o área a la que pertenece. También se incluye el nombre del profesor responsable, junto con la fecha o periodo en el que se imparte.

2. Fundamentación La pregunta básica de este apartado es la siguiente: al final del curso, ¿cuáles son los resultados que espera que sus alumnos alcancen? Para responderla se deberá tomar en consideración todo aquello que espera que sus estudiantes comprendan, analicen, hagan y valoren.

3. Propósito general del curso En este espacio se articula de manera general el qué , el cómo y el para qué del curso. De acuerdo con Zabalza (2008), a través del propósito se pretende hacer explícitas tanto las metas que es deseable que los alumnos alcancen como las condiciones en las que se espera llevar a cabo el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para establecerlo se deberán incluir cuatro aspectos. A continuación se define cada uno de ellos y se ilustra con un ejemplo.

90


Verbo

La acción

Qué

Cómo

El contenido u objeto conceptual

La condición con que se espera se realice la acción

Para qué

El contenido conceptual

Ejemplo

Distingue

El proceso de la investigación científica

Mediante un análisis de cada uno de sus componentes (cuantitativos y cualitativos)

Con la intención de poner en marcha cada una de las etapas primordiales del mismo, mediante el desarrollo de una propuesta de indagación de un tema de interés local

4. Competencias genéricas a desarrollar Al tomar en consideración el catálogo de competencias de su institución, se hace un señalamiento de las competencias genéricas a desarrollar a lo largo del curso. Recordemos que las competencias genéricas son conocidas también como las competencias transversales; puesto que, de acuerdo con el Proyecto Tuning (2006), se les ubica asimismo como las competencias comunes en las que se incluye un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes transferibles. El siguiente ejemplo ilustra la forma en que pudiera quedar establecida una competencia genérica para un curso de metodología de la investigación.

Ejemplo:

Tal y como propone la competencia de liderazgo intelectual , el proceso de la investigación científica requiere abordar un conjunto de fenómenos complejos que favorezcan el fortalecimiento, no sólo de la adquisición de ciertos conceptos en la comprensión de la metodología (cualitativa o cuantitativa), sino que además ayuden al desarrollo de una serie de habilidades intelectuales y metodológicas fundamentales. Esto apoyará la creación del pensamiento crítico y creativo de los participantes, a través de la incorporación de una línea de trabajo que les permita afrontar la resolución de problemas desde una visión asociada con la indagación y búsqueda de respuestas de naturaleza científica.

5. Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia En el presente apartado se estudian tres aspectos: en el primero de ellos se analiza el saber saber (el qué), el cual determina todo aquello que se espera que los estudiantes sepan o conozcan. Tiene que ver con los datos, la información y los conocimientos fundamentales que los estudiantes van a adquirir en el curso. En el segundo se indica el saber hacer (el cómo) a través de un señalamiento de lo que se espera que los estudiantes sean capaces de desarrollar como resultado de los conocimientos previamente adquiridos. El tercero incluye un análisis del saber comprender (el para qué), que determina de manera específica el tipo de comprensión que los estudiantes deberían ser capaces de alcanzar.

91 CAPÍTULO 5


6. Organización del curso Incluye los temas y subtemas clave del programa del curso. Además de colocarlos de manera escrita se recomienda anexar un mapa o figura que represente los tópicos a tratar.

7. Plan de aprendizaje En este punto se genera un proceso de aprendizaje experiencial, lo cual se ve reflejado en el proceso del hacer saber. Se divide en cuatro secciones. En la primera se expresa la competencia del tema o subtemas a tratar. Se formula mediante el verbo, el objeto y la condición que la describe, así como los atributos o unidades de competencia. A continuación aparece un ejemplo.

La competencia Acción

Objeto

(Verbo) que debe ejecutarse

Situación

sobre el cual recae la acción

o condiciones en la que se va a desarrollar

Ejemplo

Distingue

el origen y desarrollo de la investigación científica

con la intención de explicar las diferencias y similitudes entre la investigación cualitativa y cuantitativa.

Atributos de la competencia (desagregado de las propiedades de la misma) Ejemplo

Identifica y reseña el origen y desarrollo de la investigación científica. Extrae conclusiones con relación a la importancia que tiene la teoría del conocimiento dominante. Contrasta las diferencias y similitudes que existen entre la metodología cualitativa y cuantitativa.

La segunda sección incluye las estrategias de enseñanza y aprendizaje. En esta parte se coloca el nombre de la actividad, el tipo de mediación (orientada por el profesor, el grupo de compañeros o por el alumno), los recursos que se usarán (instrumentos y/o materiales), el procedimiento bajo el cual se trabajará, acompañado de las acciones que permitirán reflejar el nivel de desempeño deseado por parte de los estudiantes. La tercera sección corresponde a las estrategias de evaluación. En este caso, para cada tema o unidad a tratar, se expresan los productos o evidencias que se van generar, los instrumentos de evaluación que se utilizarán (sumativos o formativos), así como el valor asignado (en puntos o porcentaje). Por último, en el cuarto apartado se presenta la bibliografía y/o las fuentes de información necesarias; incluye las páginas web requeridas o cualquier otro tipo de recurso en formato digital (audio, video, etcétera).

92


Nombre de la Tipo de actividad mediación

Línea del tiempo

Individual

Recursos

Procedimiento

Computadora Sección de tareas de

Cada estudiante elabora una línea del tiempo en la que se exprese el desarrollo histórico de los métodos de investigación científica. Se apoyará en el sitio Web: http://historiadelaciencia. idoneos.com/ Para su elaboración será usado TimeRime

Moodle TimeRime

Productos Instrumentos o de evidencias evaluación

Elaboración de una línea del tiempo

Rúbrica

Puntaje

5 puntos

8. Normas de convivencia del curso Para concluir, se dan a conocer las situaciones que regularán el óptimo desarrollo de la clase: asistencia, puntualidad, uso de aparatos electrónicos, fechas de entrega de las actividades, aspectos éticos (por ejemplo, plagio), entre otros.

Caso real Diseñar un curso mediante la metodología CADE La Evaluación de Competencias en la Educación Distribuida, o CADE, por sus siglas en inglés (Competency Assessment in Distributed Education ), surgió en el año 2002 como parte de una metodología didáctica creada por la Red Jesuita de Educación a Distancia, perteneciente a la Asociación de Colegios y Universidades Jesuitas de Estados Unidos. Su objetivo incluye, a través de la impartición de un taller para profesores, la aplicación y el desarrollo de una estrategia formativa que busca apuntalar una educación basada en competencias, tanto en cursos presenciales como en cursos en línea. Se fundamenta en dos metodologías de apoyo: la identificación de evidencias y el diseño tareas. Con la primera metodología se busca que mediante el diseño inverso los docentes aprendan a planear de manera adecuada la estructura global de un curso. Por otro lado, la segunda metodología de apoyo pretende identificar las competencias, las evidencias, las actividades y los recursos que conformarán cada unidad o módulo. Se apoya en la tutoría cognoscitiva para el desarrollo de actividades de aprendizaje (o estrategias instruccionales). En el siguiente enlace web se puede consultar un caso realizado por el profesor Randy Bass, de la Universidad de Georgetown, en el que además de colocar un ejemplo de aplicación de esta metodología, se observa el uso que este especialista le da al diseño de actividades mediante la tutoría cognoscitiva en un curso de literatura (http://www.ajcunet.edu/CADE-Seminar). El curso de Evaluación de Competencias en la Educación Distribuida se ofrece en línea (en inglés) para los profesores de las universidades jesuitas de Estados Unidos, aunque ya existe una versión en español para aquellos que pertenecen a esta misma organización pero que radican en América Latina. Durante seis semanas los docentes tienen que preparar un portafolio de evidencias que consiste en llenar seis formatos que les permitirán diseñar un curso según su preferencia. En México, la Universidad Iberoamericana León ofrece esta metodología didáctica dentro de un programa de formación docente para sus profesores.

93 CAPÍTULO 5


Conclusión En el aprendizaje basado en competencias (ABC) se apoya la creación de nuevos escenarios educativos que favorecen la movilización de saberes de los estudiantes. Por tanto, el docente requiere realizar un trabajo previo, o por anticipado, de las metas o propósitos a alcanzar, las actividades que le apoyarán y el proceso de evaluación requerido para determinar el nivel de desempeño que se desea cubrir. En el ABC se deja de lado la planeación didáctica centrada en los contenidos de la materia, vinculada únicamente a la enseñanza de los mismos, para abrir paso a una postura que se enfoca en los logros esperados de los alumnos y que, por consiguiente, le garanticen la adquisición y desarrollo de diversos aprendizajes situados y contextualizados. Mediante un proceso de planeación anticipatoria (pensar por adelantado), en el ABC se parte de una serie de preguntas que ayudan a la identificación de los resultados esperados, la determinación de evidencias y el plan de experiencias de aprendizaje. De ahí que sea fundamental que el docente se pregunte con anticipación ¿qué saberes o aprendizajes deseamos que alcancen los alumnos? ¿Cómo movilizarlos para que lo logren? ¿Qué evidencias se necesitan para concluir que han logrado la comprensión deseada? Es por esto que en el proceso de planeación de un curso con el enfoque de competencias el uso de una guía resulte de suma importancia, ya que orienta la determinación de metas o propósitos (resultados deseados), establece los medios necesarios para la promoción del aprendizaje (las actividades) y genera una propuesta de evaluación que plantea el tipo de evidencias que se requieren y que garantizan que el proceso de aprendizaje planeado logró alcanzarse.

Actividad de aprendizaje Con el grupo de compañeros asignados por su profesor, respondan las siguientes preguntas y realicen las actividades que se indican: ●

●

● ●

●

¿Por qué es importante la planeación en el enfoque de aprendizaje basado en competencias? Al diseñar un curso ¿qué diferencias encuentran entre el diseño tradicional y el enfoque por competencias? ¿A qué se refiere el diseño inverso? Expliquen su respuesta. ¿Cuáles son las etapas fundamentales al diseñar un curso bajo el aprendizaje basado en competencias? Presenten un avance de la secuencia didáctica de alguna asignatura a desarrollar.

94



Capítulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC Dime y olvidaré. Muéstrame y recordaré. Implícame y comprenderé. Retírate y actuaré. Proverbio chino

Caso de estudio El semestre académico ha dado inicio. Se percibe el interés y la emoción de los alumnos para atender el curso de Introducción a la Psicología, el cual se impartirá a estudiantes que pertenecen a las carreras de Comunicación, Pedagogía y Psicología. Los alumnos saben que el profesor Suárez tiene veinte años impartiendo dicha asignatura, pero nada más. El profesor hace acto de presencia en el aula y, después de un fugaz saludo a todos los asistentes, pide que de inmediato se cierren las laptops de todos los presentes. Ante la inmediata reacción de desagrado de algunos estudiantes, argumenta: —¡En esta clase vamos a rescatar los buenos hábitos! Cierren sus computadoras, apaguen sus teléfonos celulares y, por favor, saquen una libreta y una pluma para tomar notas de la clase. La revisión de apuntes será parte de su calificación. Acto seguido, el profesor Suárez presenta una serie de indicaciones, entre las que se encuentra el lugar en el que pasarán a fotocopiar el material obligatorio del curso. Les señala que tendrán que elaborar un ensayo y que de ninguna manera pueden incluir fuentes tomadas de internet. Termina diciendo que el documento se tendrá que entregar engargolado y que no recibirá trabajo alguno a través del correo electrónico. Juan González, un alumno que estudia Ciencias de la Comunicación le sugiere al profesor que genere un espacio en la plataforma de la institución. El profesor le responde que no está al tanto de este tipo de servicios electrónicos. Al término de la sesión los comentarios entre los alumnos acerca de su nuevo profesor fueron evidentes. Preguntas para reflexión: ● ●

●

●

¿Cuál será el nivel de alfabetización digital del profesor Suárez? ¿De qué manera la actitud del docente impide el desarrollo de la nueva alfabetización digital entre los estudiantes? ¿Qué tipo de competencias se han desarrollado de manera sustancial después de la aparición de internet? ¿Cuáles serán las futuras tendencias de la incorporación de las TIC?

96


Introducción Los recursos para el aprendizaje son considerados como medios, soportes, apoyos o andamios con los que se espera apoyar a los alumnos para lograr las metas de aprendizaje deseadas. Dentro del contexto del Aprendizaje Basado en Competencias es claro que los recursos de aprendizaje tienen como objetivo apoyar las actividades de aprendizaje propuestas, para ayudar a determinar el tipo de mediación necesaria —individual o grupal—, así como el procedimiento requerido a seguir. En los últimos años, junto con el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), los diferentes medios o recursos para el aprendizaje han evolucionado y se han desarrollado de manera importante. A pesar de lo anterior, aún persisten prácticas educativas apoyadas en medios o recursos tradicionales, lo cual se refleja de manera inmediata en la actividad a desarrollar. En otros casos, la incorporación de las TIC se ha hecho de manera irreflexiva, sin rumbo claro, provocando caos y confusión al mantener y promover las viejas prácticas, aunque con acompañamiento tecnológico y sin distingo alguno de la postura epistemológica prevaleciente. A continuación se hace un análisis de diversos medios de apoyo didáctico, desde los tradicionales hasta aquellos que caracterizan al enfoque por competencias, principalmente aquellos que incorporan el uso de las TIC.

Los recursos tradicionales De manera convencional, las actividades educativas se han desarrollado en función del tipo de materiales curriculares aplicables dentro del salón de clases (Marín, 2002). Hasta hace poco predominaba la antigua concepción de medios didácticos, como un anexo al proceso de enseñanza, con un nivel de motivación exclusivamente técnica y considerados como “recursos” de planificación para asegurar la enseñanza docente. A estos materiales denominados curriculares se les consideraba meros instrumentos y medios que proveían al profesor de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en los procesos de enseñanza y su sistema de evaluación. Por lo general, los materiales curriculares estaban centrados en el uso y dirección del profesor, con escasa participación del alumnado.

Por lo general los materiales curriculares se centraban en el uso y dirección del profesor, con muy poca participación del alumnado en su manipulación, innovación, creación o vinculación con situaciones de la vida cotidiana; si bien se manejaban en ambientes cerrados, y a veces por equipos de trabajo, su principal uso se asociaba a las explicaciones del docente bajo un esquema de clase magistral, o al desarrollo de tareas para hacerse en casa, de manera individual y casi siempre para ser entregadas de una clase a otra. El uso principal de los recursos didácticos se asociaba a las explicaciones del docente bajo un esquema de clase magistral.

97 CAPÍTULO 6

s o c i g ó l o n c e T

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● ●

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

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s e l a t n e m i X r X e o p l x g E i s

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s o c i d ú L

LOS MEDIOS O RECURSOS A UTILIZAR: LA PRESENCIA DE LAS TIC

s o v i t a r t s u l I

s e i o e d r r o l o d a t a i r a r l e t o u a b i m a S M l ●

s e o l c a fi n á ) o e r s i , í g s d a s o o l e f s s l o s n d i a a o a l a a a s i h l e l o i r t r r r n t a e c e m e f a g i e o e e i t c o m j p t s d d d t r a e t á r a a o o e i o a r f o L T M ( M M d M r t M P ●

s o v i t a m r o f n I

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●

98


De acuerdo con lo propuesto por Marín (2002), hasta finales del siglo XX predominaban seis categorías de materiales curriculares: 1) tradicionales, 2) informativos, 3) ilustrativos, 4) experimentales, 5) lúdicos y 6) tecnológicos. La tabla 6.1 señala los materiales más representativos en cada una de estas seis categorías. Como se puede observar, los materiales o recursos tradicionales y tecnológicos apoyaban primordialmente la clase expositiva. Los otros recursos estaban asociados al reforzamiento del aprendizaje individual del alumno. Era notoria la falta de actividad colaborativa o cooperativa; la docencia estaba centrada en la enseñanza del profesor y muy poco vinculada al proceso de aprendizaje de los alumnos. A la fecha, muchas de estas opciones se siguen utilizando en gran cantidad de instituciones educativas. Gracias a la aparición de los diversos enfoques progresistas que han impactado en la formación del alumno, con posturas que fomentan el aprendizaje situado y experiencial, el desarrollo de materiales curriculares ha evolucionado de manera importante.

Nuevos materiales, nuevas actividades Si bien la historia de la pedagogía ilustra la manera en que se concebía al “acto educativo”, como un escenario de grandilocuencia y sabiduría centrado en el magister dixit , con infinidad de recursos a su alcance para ampliar su cátedra, en la actualidad se empieza a generalizar la idea de que “la prioridad de la enseñanza no debería ser crear materiales técnicamente perfectos, sino pedagógicamente adecuados, significativos y útiles para cada grupo de alumnos en general y cada alumno en particular, utilizando para ello cualquier recurso a nuestro alcance” (Díaz, Díaz, Fernández, Forniés, Cortinas, Manda y De Miguel, 2006). Siguiendo los comentarios de Ana Landeta (2006), las TIC han generado nuevos retos educativos, que si bien se apoyan en el desarrollo de nuevos materiales pedagógicos, su función principal se centra en las actividades de aprendizaje asociadas. Bajo esta perspectiva se cree que lo más relevante no es el diseño del material en sí mismo, sino aquello que garantice que los estudiantes adquieran, comprendan y sean capaces de hacer, con la intención de poderlo transferir a nuevos escenarios de la vida cotidiana.

Lo más relevante no es el diseño del material en sí mismo, sino aquello que garantice que los estudiantes adquieran, comprendan y sean capaces de hacer.

Aunado al desarrollo científico y tecnológico existente, actualmente surge una serie de recursos educativos complementarios al material didáctico de antaño, los cuales se apoyan no sólo en lo que los estudiantes conocen, sino que también promueven lo que pueden hacer con lo que ya conocen para dar espacio a la construcción social e individual de su conocimiento. De esta manera, el estudiante es hoy el protagonista del uso y desarrollo de los diversos recursos con los que complementa su aprendizaje. La tabla 6.2 presenta algunos de éstos, agrupados en siete áreas: 1) apuntes y transparencias, 2) herramientas de comunicación, 3) herramientas virtuales, 4) herramientas de autoría, 5) plataformas de aprendizaje, 6) herramientas de colaboración y 7) redes sociales.

99 CAPÍTULO 6

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100


Todos estos recursos favorecen nuevas prácticas educativas, centradas en el intercambio y almacenamiento de datos e información: comunicación, interacción, colaboración, cooperación, instantaneidad, organización, visualización, investigación, entre otros muchos aspectos. Gran parte de estos recursos se encuentran disponibles de forma gratuita, aunque algunos más se pueden adquirir mediante un pago.

Los ambientes virtuales de aprendizaje ( AVA) Las plataformas o Ambientes Virtuales de Aprendizaje nacen como consecuencia de la gran expansión que tuvo internet a finales del siglo XX. En un principio apoyaron directamente a la educación a distancia. Se les considera un sistema de herramientas de interrelación basado en páginas web e internet, que tienen como finalidad la conformación de comunidades virtuales para apoyar actividades educativas presenciales y como la principal estrategia en la organización e implantación de cursos en línea.

En la actualidad existen diversos tipos de AVA. Los hay de código abierto ( Moodle) o de tipo comercial ( Blackboard )

En el papel de gestor de aprendizaje, un AVA cuenta con una serie de herramientas que apoyan al profesor para que pueda llevar a cabo la planeación y edición de su curso presencial, semipresencial o a distancia. En los AVA destacan seis tipos de herramientas: 1) administrativas, 2) de comunicación, 3) de información, 4) de publicación, 5) de colaboración y 6) de autoría. En la tabla 6.3 se describe brevemente el contenido de cada una de éstas. El constructivismo social es la base de la mayoría de los ambientes virtuales de aprendizaje, por lo que se ajusta muy bien al enfoque de aprendizaje basado en competencias. A través de un AVA el alumno define su propio aprendizaje (autónomo) y lo desarrolla de manera activa y situada.

Los ambientes virtuales de aprendizaje cuentan con una base teórica apoyada en el constructivismo de corte sociocultural.

Junto con el apoyo y mediación de un AVA, el aprendizaje de los alumnos se fortalece a través de la relación y comunicación que se genera entre el profesor y los integrantes de la clase. Por medio de este conjunto de herramientas los estudiantes se ven favorecidos para descubrir, construir y comprender los nuevos conocimientos en un ambiente más abierto y flexible, en el que las barreras del tiempo y el espacio se ven modificadas de manera sustancial. Según Moore, Winograd y Lange (2001), en los cursos en línea el diseño de materiales educativos responde a nuevos ambientes de aprendizaje: más dinámicos, menos estáticos, pero al mismo tiempo asociados a aspectos muy cercanos a las clases convencionales que todos conocemos.

101 CAPÍTULO 6


Tabla 6.3 Componentes de algunos AVA Herramientas de administración: ● ● ●

Se cuenta con la lista de participantes. Se coloca un tablón de anuncios o avisos. Se exhiben las calificaciones de los alumnos.

Herramientas de comunicación: ● ●

Se envían mensajes de correo electrónico. Se desarrolla un diario.

Herramientas de información: ● Se reciben Rich Site Summary (RSS). ● ●

Se reciben o envían archivos. Se cuenta con calendario.

Herramientas de publicación: ● Se utilizan blogs. ● Se utilizan wikis. ● Se generan WebQuest (WQ). ●

Se colocan audios o videos.

Herramientas de colaboración: ●

Se cuenta con foros de discusión.

Herramientas de autor: ● ● ● ● ● ●

Editor del curso. Zona de comunicación. Zona de administración. Zona de generalidades del curso. Zona de desarrollo de las unidades, temas o módulos. Se elaboran y colocan exámenes.

Debido a la presencia de los diferentes AVA es posible generar tareas o actividades que hasta hace poco tiempo no eran viables, pero que en la actualidad se reconocen como formadoras en la adquisición y desarrollo de competencias. El avance de las actividades y presentaciones de contenido es notorio; en muchos casos éstas se han fortalecido al agregar alternativas que surgieron en los cursos en línea y que se han convertido en acompañantes clave de cursos presenciales. En la tabla 6.4 se presentan algunas de estas opciones. Como hemos visto, por lo general las actividades y tareas que se llevan a cabo en las clases presenciales están asociadas a una alta participación del docente, así como a una gran prevalencia de presentación de contenidos. Son síncronas, suelen ser propuestas por el profesor, de naturaleza individual, apegadas en muchas ocasiones a ejercicios o lecturas de un libro de texto, o de una serie de documentos fotocopiados. Estas actividades, además de pretender reforzar lo expuesto por el maestro, tienen una meta clara: preparar al alumno para la evaluación de evidencias. Si bien puede haber trabajo grupal, no siempre se apegan a esquemas de colaboración o cooperación (prevalece la fragmentación de contenidos para ser expuestos en clase).

102


Tabla 6.4 Actividades y presentaciones de contenidos propios de los cursos en línea ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Agenda personal Agregadores RSS Avisos Audio Blogs

Buzón de tareas Calendario Correo electrónico Chats

Consulta de calificaciones Cuestionarios Encuestas Enlaces externos Foros Gráficos Glosarios Grupos de trabajo Hipertextos

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Imágenes Interacción presencial Interacción no presencial Juegos Lecciones Lecturas permanentes Página web Plan de trabajo Pizarrón electrónico para notas Retroalimentación inmediata Rúbricas Sección de “Favoritos” (virtual) Uso de grupos sociales Tareas Videos Wikis

Hotpotatoes

Por otro lado, según lo establecido por Guilly Salmon (2004), el desarrollo de procesos de aprendizaje es mucho más importante que la sola presentación de “contenidos”; por tanto, las tareas y actividades apoyadas mediante el uso de un AVA se aplican a una estructura para la formación activa e interactiva, las cuales contienen características comunes: motivadoras, entretenidas, llenas de propósito, basadas en la interacción entre alumnos/participantes mediante la contribución de mensajes escritos, diseñadas y guiadas por un e-moderador, asíncronas, no costosas y sencillas de organizar. Son idóneas para favorecer el aprendizaje basado en competencias en clases presenciales, semipresenciales y a distancia. La tabla 6.5 presenta un contraste de algunas tareas y actividades bajo estas dos diferentes perspectivas para fomentar el aprendizaje.

La nube y su Web 2.0 Las TIC forman parte de un nuevo paradigma tecnológico que modifica las prácticas sociales y, de forma especial, las prácticas educativas (Coll y Monereo, 2008). Como consecuencia de esto se han transformado los colectivos, los entornos, las interacciones y las dinámicas sociales, creando redes digitales complejas que promueven la inteligencia colectiva, al igual que nuevos procesos de aprendizaje. Estos últimos han dejado de ser lineales y se han convertido en procesos de aprendizaje en red , de naturaleza hipertextual e hipermedial. Con la aparición de las TIC se han modificado de manera sustancial las prácticas sociales y de forma especial las prácticas educativas.

103 CAPÍTULO 6


Tabla 6.5 Las tareas y actividades de cursos presenciales tradicionales en contraste con aquellos

que utilizan el apoyo de un AVA Clase presencial tradicional sin un AVA

Curso presencial, semipresencial o a distancia bajo un AVA

Fomentan la repetición y la memorización.

Fomentan el desarrollo de diversas competencias.

Refuerzan lo visto en clase.

Se ofrecen como andamiaje y guía del curso.

Son rutinarias y a veces aburridas.

Son variadas y retadoras.

Por lo general son individuales.

Por lo general son grupales.

Se apegan a los ejercicios del libro.

Algunas veces involucran ejercicios del libro.

Se preparan para exponerse en el aula.

Se busca una vinculación con la vida real.

Se apoyan en documentos impresos o fotocopiados.

Se apoyan en documentos digitales, páginas web, audios y videos.

Las indicaciones del profesor por lo general son verbales o escritas.

Las indicaciones aparecen por escrito, aunque pueden estar acompañadas de audio y/o video.

Usualmente son síncronas.

Por lo general son asíncronas.

Suelen ser propuestas por el profesor.

A veces son propuestas por los estudiantes.

En ocasiones la solución es única.

Muchas veces no hay solución.

La solución suele estar en libros o enciclopedias.

Se puede encontrar la solución en la web a través de sitios auténticos o con el apoyo de expertos.

Se ponen ejemplos.

Se piden ejemplos.

Duran minutos u horas.

Pueden durar días o semanas.

Se trabaja en grupo en los que se reparten temas (cada alumno presenta su parte).

Se trabaja en colaboración y cooperación. Todos forman parte en la solución de un problema o caso.

Para su desarrollo no se trabajan foros.

Para su desarrollo los foros son indispensables.

No necesariamente desarrollan habilidades de comunicación, interacción y negociación.

Desarrollan habilidades de comunicación, interacción y negociación.

Involucran la evaluación.

Involucran la autoevaluación y la coevaluación.

Como se puede ver en el Informe Horizon 2010 , en su edición Iberoamericana (García y cols., 2010), la incorporación de las TIC en la enseñanza sigue siendo un desafió, ya que así como ahora se requieren nuevas maneras de formar a los docentes, también es urgente una redefinición del modelo educativo predominante que considere formas novedosas de generar, gestionar y transmitir datos e información. Exige a su vez la presencia de una alfabetización digital por parte del docente, así como diversas estrategias de formación de

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los estudiantes en nuevos medios y lenguajes. En el primer caso, el docente tendrá que aprender a trabajar más con el pensamiento que con las herramientas, mientras que en el segundo, el estudiante requiere desarrollar nuevas competencias en el campo de la escritura y la comunicación. Al final, de acuerdo a los resultados del informe, el problema no se centra en el uso o no de las TIC, sino en los procesos de comprensión de los alumnos y los modos complejos de trabajo que requieren poner en práctica. Por tanto, el reto ahora corresponde a los docentes por medio de adaptar sus prácticas a la naciente sociedad digital y del conocimiento, ofreciendo a los alumnos la posibilidad de situarse más como protagonistas y productores que como simples consumidores o reproductores del mismo. La tabla 6.6 presenta un resumen de las seis tendencias identificadas por el Informe Horizon , producto de las prácticas emergentes en educación que están influyendo en la docencia y el aprendizaje.

Tabla 6.6 Las seis tendencias identificadas por el Informe Horizon como parte de las prácticas

emergentes en educación (adaptación del autor de García y cols., 2010) 1. 2. 3. 4. 5.

El conocimiento se “descentraliza” para crear nuevas formas de producción/distribución/reutilización. Las TIC afectan de manera profunda el trabajo, la colaboración y la comunicación. Las TIC no son sólo un medio de capacitación, sino un nuevo método de comunicación/relación. Los docentes y sus instituciones confían más en las TIC; desaparece la distinción offline/online. Nuestra forma de pensar hacia los entornos de aprendizaje está cambiando a servicios comunitarios, interdisciplinares y con apoyo virtual. 6. Las TIC que usamos se basan cada vez más en la nube; la información es más accesible sin importar tiempo y espacio.

Con referencia al último punto de la tabla 6.6, la nube (the cloud ), se refiere a un concepto de reciente creación que incorpora el software de la Web 2.0 como parte de los servicios online de la red. La Web 2.0 nace a mediados del 2004 a través de un artículo de Dale Dougherty (Anderson, 2007). Se le considera un fenómeno técnico-social, popularizado por una serie de aplicaciones que han inducido a los jóvenes del siglo XXI a contar con un escaparate de contenidos multimedia, basados en la participación de los usuarios no expertos en ambientes virtuales. Desde esta perspectiva, apareció una serie de nociones rectoras como la intercreatividad, la inteligencia colectiva, las multitudes inteligentes, la sabiduría de las multitudes, así como la arquitectura (informática) de la participación. Bajo estos argumentos se fueron conformando nuevos sistemas de gestión de conocimientos ( blogs), que posibilitan la escritura intercreativa (por medio de las wikis), bajo entornos colaborativos (como los repositorios). Tanto la nube como las herramientas de la Web 2.0, más que una tecnología se les considera un nuevo concepto o enfoque que muestra las bondades de la red. En ella abundan los espacios abiertos a la comunicación, el intercambio y la comunicación, construidos alrededor de las personas y no de las tecnologías (Cobo y Pardo, 2007). Según lo señala Mancini (2007), estamos frente a la nueva dinámica de las redes, una síntesis de la capacidad de las personas para procesar información, visualizar, compartir contenidos y coproducir pertenencia social. La tabla 6.7 muestra algunas de las características de la nube, así como sus aplicaciones más comunes.

105 CAPÍTULO 6


Tabla 6.7 Características de la nube y las aplicaciones más comunes de la Web 2.0

(Cobo y Pardo, 2007) ● ● ● ● ●

Simplifica la lectoescritura de contenidos. Amplifica los espacios de participación e intercambio. Se adapta a las multitudes inteligentes. Permite explorar formas de organizar, clasificar y jerarquizar la información. Permite explorar formas de organizar, clasificar y jerarquizar el conocimiento explícito de manera colectiva.

Con la Web 2.0 el acto educativo se transforma; se transita de un medio pasivo a uno activo en el que los alumnos se convierten en autores de nuevas ideas más que en consumidores de datos e información. Junto con la ayuda de los docentes, estos aprendices van orientando la producción de conocimientos bajo nuevos entornos tecno-sociales, gestando una nueva generación de ciberciudadanos, los llamados nativos digitales, quienes han crecido junto con una red que demanda una formación diferente y que, a su vez, desafía a los modelos educativos tradicionales.

Con la Web 2.0 los alumnos se convierten en autores de nuevas ideas más que en consumidores de datos e información.

Con la versatilidad de las herramientas de la Web 2.0 —fáciles de usar, gratuitas y prácticas— se promueve el desarrollo de las personas a través de la comunicación y las nuevas tecnologías. Sus aplicaciones se han visto extendidas al simplificar la lectoescritura de contenidos y al amplificar los espacios de participación e intercambio; asimismo, permiten explorar nuevas formas de organizar, clasificar y jerarquizar la información. Bajo este esquema sobresalen los cuatro pilares de la Web 2.0 propuestos por Cobo y Pardo: las redes sociales, los contenidos, los organizadores sociales e inteligentes de la información, así como las aplicaciones y servicios. En primer lugar, las redes sociales se caracterizan por brindar espacios virtuales para escribir y compartir contenidos con personas que tienen intereses similares. Dentro de los más conocidos tenemos a Facebook y Myspace . En segundo lugar, destacan los administradores de contenidos, que se vinculan a toda información generada en diversos espacios virtuales por cualquier usuario de internet. Algunos ejemplos que representan a este pilar de la web son los blogs, las wikis, los calendarios virtuales, los sistemas de gestión de contenidos, los procesadores de texto y hojas de cálculo en línea, los almacenadores de audio, video y fotografía, así como los presentadores de diapositivas o documentos. En tercer lugar aparecen los organizadores sociales y de información, como los buscadores, los lectores RSS y los marcadores sociales de favoritos. Por último, el cuarto pilar involucra las aplicaciones y servicios dentro de los que destacan los productores y agregadores de música, los organizadores de proyectos, los escritorios virtuales y el almacenamiento virtual en la web. La tabla 6.8 presenta un resumen de algunos de los sitios más representativos de estos cuatro pilares de la Web 2.0, referidos por Cobo y Pardo (2007).

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Tabla 6.8 Los cuatro pilares de la Web 2.0, según Cobo y Pardo (2007) Pilar

Algunos ejemplos de los sitios más representativos

Redes sociales

http://www.facebook.com http://myspace.com

Gestores de contenidos

http://www.blogger.com http://www.joomla.org http://www.mediawiki.com http://docs.google.com http://www.flickr.com http://www.youtube.com http://calendar.google.com http://slideshare.net

Organizadores sociales y de información

http://www.google.com http://clusty.com http://bloglines.com http://del.icio.us

Aplicaciones y servicios

http://earth.google.com http://planner.zoho.com http://desktoptwo.com http://omnidrive.com.au

A través de estas herramientas ha surgido una pedagogía colaborativa de corte constructivista en la conformación de los weblogs, las wikis, las webquest , las fotografías digitales, los videos, los Podcast y los RSS (Rich Site Summary), consideradas como recursos indispensables de la Web 2.0, en la nueva red de la lectoescritura digital (López Carrasco, 2008). Bajo este nuevo panorama es posible desarrollar escenarios educativos distribuidos, situados y contextualizados que vayan más allá del dato, el apunte y la fotocopia; estos últimos consideradas como herramientas emblemáticas de una enseñanza jerarquizada (tradicional), en la que los docentes dictan y lo estudiantes toman apuntes, con la finalidad de memorizar contenidos que más tarde serán evaluados en un examen teórico (Blanco, 2005). Con la presencia de herramientas tecnológicas, fáciles de usar, gratuitas y prácticas, se pretende fortalecer la comunicación entre profesores y alumnos, gestionar el conocimiento y promover el desarrollo de las personas. Bajo este nuevo esquema de formación se apuesta por la innovación y la conformación de una nueva vida comunitaria, así como por el intercambio de ideas (Fundación Chandrá, 2007). Es fácil abrir una cuenta de correo electrónico en Gmail y desarrollar un blog ; también es posible compartir textos, hojas de cálculo, presentaciones y formularios mediante Google Docs. Ver, subir, bajar o intercambiar videos y fotografías mediante Youtube o Picasa se ha convertido en toda una afición. Compartir e intercambiar presentaciones de Power Point ha dejado de ser un problema; con Slideshare podemos hacerlo de manera sencilla. Realizar un viaje o aprender geografía mediante la ayuda de Google Earth no tiene ninguna complicación. Trabajar de forma colaborativa mediante una wiki puede ser de lo más divertido. Elaborar nuestros favoritos virtuales, conformando redes de ciberciudadanos es posible ahora mediante herramientas como Delicious. Todas estas herramientas conforman parte del mundo de la Web 2.0, con aplicaciones cada vez más cercanas al mundo del trabajo educativo, que pueden ser usadas en cualquier nivel y que están presenten en la nube (vea la tabla 6.9).

107 CAPÍTULO 6


Tabla 6.9 Aplicaciones informáticas en la nube y su posible uso en la educación Aplicaciones informáticas en la nube

Los sitios web más recomendados

Uso en educación

Buscadores

http://www.google.com http://clusty.com

Muy extendido. Se le recomienda acompañarlos de una WebQuest.

Blogs

http://www.blogger.com http://wordpress.org

Bitácora virtual; de uso individual o colectivo. Permite abordar cualquier tema a través del ciberespacio. Puede ser elaborada por profesores o alumnos.

Grupos de correo

http://groups.google.es http://es.groups.yahoo.com

Conformación de grupos o foros de discusión mediante la web. A partir de éstos se pueden generar discusiones online sobre diversos tópicos.

Redes sociales

http://www.orkut.com http://www.twitter.com

Generan comunidades virtuales para intercambiar ideas entre alumnos de una institución y de otras similares.

Alojamiento de fotografías

http://www.flickr.com http://picasaweb.google.com

Espacio para alojar y compartir fotografías. Ayuda a conformar un portafolio, diseñar presentaciones y reseñar viajes, entre otras opciones.

Alojamiento de videos

http://www.youtube.com http://www.teachertube.com

Espacio para alojar y compartir videos. Ahora profesores y alumnos pueden filmar y compartir su trabajo con alumnos o profesores.

Elaboración de wikis

http://pbwiki.com http://wikkawiki.org

Sitios web que pueden ser creados, editados o modificados de forma interactiva, fácil y rápida por profesores y alumnos.

Telefonía por internet

http://www.skype.org

Nuestro teléfono en la computadora (de computadora a computadora) con llamadas gratis. Se puede usar para audioconferencias con otras instituciones.

Chat

http://messenger.live.com

Para la comunicación escrita en tiempo real de computadora a computadora, entre estudiantes o profesores. Ideal para llevar a cabo proyectos.

Agregadores o marcadores de favoritos

http://del.icio.us

Sección de “favoritos” en línea. Elabora un mapa de contenidos de los sitios seleccionados por los profesores para la consulta en línea de los alumnos.

Suscriptores de contenidos (RSS)

http://bloglines.com

El profesor suscribe nuevos contenidos de páginas de interés en su materia. De esta forma ofrece las novedades de las diversas páginas web a sus alumnos.

WebQuest

http://www.phpwebquest.org http://www.aula21.net/tallerwp

Búsqueda asistida mediante la web. Apoya la investigación de sitios específicos de internet. Evita el copiar/ pegar de un sitio determinado.

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La Web 2.0 y sus herramientas de lectoescritura digital De internet se han dicho muchas cosas, sin embargo lo que no podemos negar es que esta red mundial está cambiando al mundo. Su sola presencia ha logrado modificar hábitos para buscar y encontrar datos e información, establecer procesos de comunicación e interacción con los demás, llevar a cabo transacciones comerciales, entender e interpretar nuestra realidad, pero sobre todo generar nuevas formas de organización social. Internet y sus más de dos mil millones de usuarios en todo el mundo, más de 215 millones de hispanohablantes, de los cuáles alrededor de treinta y cinco millones somos mexicanos, formamos parte de lo que los especialistas denominan como la sociedad red. Se trata de una nueva sociedad, que si bien integra a una selecta parte de la población mundial, ha permitido crear nuevas formas de convivencia comunitaria no-presencial, rompiendo las barreras de tiempo y espacio, gestando una sociabilidad distinta que ha llevado a la creación de maneras no conocidas de relacionarnos y organizarnos con otras personas, conformando lo que ahora se ha denominado como “inteligencia colectiva”. Hasta hace muy poco tiempo este proceso de socialización virtual se asociaba al uso de herramientas de comunicación, ahora ampliamente conocidas, como el correo electrónico. Llegó el momento para que otras más, como los denominados chats, dominaran los esquemas de interacción instantánea gracias a su proceso de comunicación presencial –de amplia aceptación por su sencillez, por ser instantáneo y de acceso gratuito. Sin duda, la red mundial de computadoras ha provocado un cambio radical en el proceso de aprendizaje de la personas. Requiere y exige nuevas competencias.

Pocos hubiéramos imaginado, hace no más de cinco años, el gran salto que la red de redes iba a dar con lo que ahora se denomina la Web 2.0. Se trata de una segunda generación de comunidades virtuales basadas en la web que ha permitido la creación de la llamadas redes sociales, los blogs, las wikis y los agregadores RSS —entre otros servicios—, cuyo objetivo se basa en la colaboración, así como en compartir contenidos y recursos entre diversos usuarios —que ya no requieren contar con conocimientos especializados de informática— y que pueden hacerlo mediante diversos dispositivos digitales, como computadoras, laptops, teléfonos móviles y las nuevas tabletas electrónicas. “La red somos todos y es para todos”; la nueva red es abierta, democrática, flexible, compleja, diversa, participativa, descentralizada, lúdica, amena y poco solemne. La red ha generado lo que Rushkoff denomina (en Richardson, 2006) la sociedad de la autoría , característica principal de la nueva comunidad de aprendices y maestros (citando a Pozo, 1996), quienes ahora tienen acceso y cuentan con nuevas competencias para compartir y contribuir con ideas a través de las diversas aristas que actualmente ofrece internet. La facilidad con la que ahora puede ser publicada información ha llevado a repensar cómo la nueva Web 2.0 puede ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje de los internautas. Ya no se trata sólo de creer en que los ciudadanos tienen que ser buenos lectores o escritores, sino en la posibilidad de que ahora se conviertan en editores y colaboradores de las nuevas comunidades virtuales, generadores de la nueva sociedad red. En consecuencia, como ya se ha señalado, ha surgido una pedagogía colaborativa de corte constructivista con la conformación de los weblogs, las wikis, WebQuest , las fotografías digitales, los videos, Podcast y RSS, las redes sociales, herramientas indispensables de la Web 2.0 y la nueva red de lectoescritura digital.

109 CAPÍTULO 6


La Web 2.0 ha generado grandes comunidades de ciudadanos apoyadas en el diálogo y la interacción, pero también ha recreado ambientes digitales para fortalecer la inteligencia colectiva.

A continuación se hace una breve descripción de algunas de estas herramientas de lectoescritura digital, producto de la naciente Web 2.0, que genera innumerables actividades de aprendizaje y favorece el enfoque por competencias, particularmente en clases presenciales acompañadas del uso de las TIC.

Los blogs Para García Aretio (2005) los weblogs, blogs o bitácoras son considerados como “la imprenta personal del siglo XXI”. Este autor señala que son espacios de comunicación asíncrona, caracterizados por su actualización periódica, la recopilación cronológica de documentos y por la aparición en primer lugar de la aportación más reciente. Nos indica que los blogs sobre educación, mejor conocidos como edublogs, pueden ser de diversos tipos, dependiendo de lo que se pretenda mostrar, almacenar y compartir a otros. Así, los weblogs fomentan el pensamiento escrito, los fotoblogs, las fotografías, los audioblogs, los audios, los videoblogs, los videos y los e-drawblogs, los dibujos. Para los estudiantes, los edublogs son excelentes herramientas que fortalecen su aprendizaje, pero también les permiten una mayor emancipación de sus profesores. Los blogs les generan un aprendizaje autorregulado, utilizado a veces como herramienta disruptiva en la que al tener la propiedad de la misma, y no el maestro, escriben y se expresan siempre que lo desean. De ahí la importancia de que el docente tenga en mente un plan de desarrollo educativo mediante los blogs, pues se convierten en un poderoso recurso en manos de principiantes y expertos, para la creación de comunidades emergentes basadas en la colaboración de espacios virtuales, que a su vez reflejan la personalidad del autor o la comunidad que la mantiene (Bagettun, 2006). En la actualidad son dos los blogs de mayor uso en internet: Blogger (www.blogger.com) y WordPress (es.wordpress.com). En la tabla 6.10 se presentan algunas de las posibilidades didácticas con las que cuentan los blogs en educación.

Las wikis La palabra wiki proviene del hawaiano y significa rápido. Los antiguos hawaianos al navegar en sus pequeñas canoas se animaban a sí mismos usando la expresión “wiki… wiki”, para que todos juntos remaran y navegaran más rápido. Una página wiki se elabora con un programa de edición que, junto con el programa de acceso libre wiki, el usuario escribe desde su PC sobre una plantilla sin necesidad de saber lenguaje HTML. ¡Wiki , wiki …! Expresión usada por los nativos de Hawai para animarse a remar todos juntos de forma rápida en sus pequeñas canoas.

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Tabla 6.10 Algunos de los usos que se le puede dar a los edublogs ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Publicar materiales y/o recursos educativos abiertos (repositorio de contenidos). Establecer discusiones en línea. Crear y compartir trabajos conjuntos. Diseñar un boletín, una revista o un periódico. Colocar archivos multimedia (audio y/o video). Contar con un sitio web del curso, la facultad o la institución. Como parte del e-portafolio del alumno, el docente o la clase. Como medio de comunicación con la comunidad. Como organizador de tareas, eventos o prácticas. Para el seguimiento de actividades dentro y fuera del aula. Como tablón de avisos, fotografías, eventos y calendarios. Como medio de publicación de proyectos, análisis de casos, WebQuest. Como complemento de un ambiente virtual de aprendizaje (Moodle, Blackboard ). Como parte del e-learning. Como parte del enriquecimiento de las clases presenciales.

Para Baumgartner (2004), las wikis rebasan los límites de un grupo concreto (todo el mundo puede colaborar desde cualquier parte) y de un sistema de derechos claramente definido (cualquiera puede escribir, añadir, revisar, editar e incluso suprimir algún artículo). En cuanto a la educación, las wikis se han convertido en una manera de reconceptualizar el aprendizaje como autoría, convirtiéndose en espacios de mediación entre profesores y estudiantes. Éstas son consideradas como formas rápidas y fáciles de acceder o de crear un espacio común caracterizado por la interacción, la comunicación y el intercambio de ideas. Como lo señala Baggetun (2006), las wikis fungen como bibliotecas de proyectos, repositorios de contenidos o productoras de documentos conjuntos, creando contenidos abiertos, disponibles para que cualquier persona los reutilice o inspeccione. Algunos de los programas de mayor uso para la elaboración de una wiki en clase son los Wikispaces (www.wikispaces. com) y ZohoWiki (wiki.zoho.com), entre muchos otros. Tabla 6.11 Algunos usos educativos de las wikis Como recurso y como ayuda en el desarrollo y elaboración conjunta de: ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

artículos bitácoras casos debates ensayos entrevistas informes investigaciones monografías portafolios prácticas problemas proyectos reportes reseñas WebQuest

111 CAPÍTULO 6


Las redes sociales Las redes sociales, como Facebook, MySpace o Twitter , se caracterizan por la conformación de cadenas de participantes, que genera lo que se ha denominado el efecto de “bola de nieve” entre un círculo de amigos, conocidos o personas que comparten intereses comunes. Mediante las redes sociales es posible que un miembro de un grupo tenga la oportunidad de empezar a interactuar con el conocido de otro conocido y así sucesivamente hasta llegar a mantener decenas, cientos o inclusive miles de nuevas relaciones sociales con otras personas, conocidas o desconocidas. Las redes sociales generan nuevos códigos de comunicación, interacción, colaboración y cooperación entre sus participantes; son de gran aceptación sobre todo entre niños, adolescentes y adultos jóvenes. Se estima que en los próximos años estos espacios virtuales aumentarán, aunque no están exentos de riesgos o dificultades, al igual que cualquier información que se coloque en la web, como direcciones electrónicas, fotografías, videos, números telefónicos, datos personales, etc., los cuales están al alcance de propios y extraños, sin importar el manejo de contraseñas, códigos de seguridad o cualquier otro aditamento que ofrezca “confidencialidad” de los datos.

Las redes sociales generan nuevos códigos de comunicación, interacción, colaboración y cooperación entre sus participantes.

Como medio de apoyo educativo, Twitter es una de las redes sociales con amplias posibilidades de ser aplicada en ámbitos educativos. A través del desarrollo de mensajes (de 140 caracteres), se pueden ver y recibir éstos en diversos dispositivos móviles, lo que permite una comunicación dinámica entre profesores y alumnos. La siguiente tabla muestra algunos ejemplos de sus posibles usos.

Tabla 6.12 Algunos usos que puede tener Twitter en la educación (Parry, 2008) ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Chat de clase.

Comunidad en el aula. Seguimiento de una palabra o concepto. Seguimiento de una conferencia o evento. Retroalimentación instantánea. Seguimiento a un profesional. Seguimiento a un famoso. Mejoramiento de la gramática. Escritura basada en reglas. Bloc de notas público. Tareas escritas. Organización de equipos. Como tablón de anuncios.

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Para que los alumnos y profesores integren el uso de estas herramientas a su práctica educativa es importante fomentar competencias de alfabetización digital que no hace mucho eran inexistentes (Richardson, 2006). Por tanto, surgen nuevas prácticas sociales de interacción y comunicación síncrona y asíncrona que antes estaban destinadas exclusivamente al uso de computadoras de escritorio. Ya no hay novedad alguna, por ejemplo, en la eficiencia de la recién creada oficina móvil, donde con teléfonos de última generación se reciben correos, se revisan archivos, se intercambian mensajes, se reciben llamadas, se toman fotografías, se elaboran videos o simplemente se escucha música; todo esto con la posibilidad de intercambiar la información que se desee con el vecino de enfrente o el amigo lejano. Con la misma sencillez, uno puede contar con su propia imprenta digital en casa, diseñando cosas que correspondían a la labor profesional de editores, fotógrafos, diseñadores gráficos y diseñadores digitales. Sacar copias fotostáticas, escanear un documento, hacer reducciones y ampliaciones, elaborar fotomontajes, todo con calidad profesional, se hace en casa y a precios jamás imaginados. Ser autor de un video, un periódico, una novela, un cartel o de su propia página web era verdaderamente complicado y costoso. Lejos se estaba del anhelado “hágalo usted mismo”. En la actualidad todos formamos parte de la denominada red de la lectoescritura digital , en la que la lectura hipertextual ha dejado de lado el análisis lineal de un documento impreso, para pasar a una postura periférica de los diversos contextos hipermediales que acompañan la vida en la pantalla (Turkle, 1997).

Ahora es muy fácil tener nuestro centro de producción digital en casa. Sacar fotocopias, escanear un documento, hacer reducciones y ampliaciones, elaborar fotomontajes, editar un video o crear un audio es cosa de todos los días.

Junto a estas nuevas formas de “leer”, los diversos entornos digitales que nos siguen —una PC, un teléfono celular, un iPod, un video juego, una página web, un periódico digital, una bitácora personal, entre otros— generan nuevas formas de expresión escrita, auditiva, visual, o una combinación de todas ellas. En esta era de expresión y diálogo surgen diversas comunidades de practicantes de la nueva lectoescritura digital en la sociedad red, que crean, comparten, editan o sólo observan un cúmulo de datos, información y la generación de nuevos conocimientos. Muchos de éstos son intercambiados, distribuidos o multidesarrollados por colectivos de “autores” anónimos o fáciles de identificar, cada cual perfilando identidades propias (e-identity ) o personalidades ajenas, como el caso de los avatares y sus mundos virtuales, tal y como se da en la vida paralela de Second Life y sus millones de usuarios, que “están ahí, pero que no son”.

Las nuevas competencias de la lectoescritura digital Ante la presencia de un nuevo proceso de lectoescritura digital es importante perfilar estrategias didácticas que integren una alfabetización tecnológica conducente a una búsqueda adecuada de información, una lectura apropiada de textos (físicos o virtuales) y que ofrezcan

113 CAPÍTULO 6


un andamiaje en el proceso de aprender mediante el uso de diversos dispositivos electrónicos. Por consiguiente, los profesores deberán saber explorar en internet, experimentar el intercambio y la comunicación en línea, usar la computadora como herramienta que facilita el aprendizaje, además de usar la tecnología para fomentar la comprensión de esta nueva forma de buscar, leer y escribir a través de internet (Coiro, 2003). Como lo ha señalado Alsina (2011), es imprescindible que los docentes tomen conciencia de la importancia que ahora tiene el desarrollo de competencias asociadas a la identificación, análisis, contraste y valoración de la información (qué se sabe y qué se quiere saber); la búsqueda y gestión de la misma (búsqueda, selección y almacenamiento); así como el uso y transmisión que se le da (oral y por escrito). Junto a la búsqueda y selección de la información se encuentra asociada la manera en que se fomentan otras competencias, como tomar apuntes, hacer resúmenes, crear y organizar ficheros, estructurar datos, generar mapas o esquemas, contextualizar la información, producir —más que reproducir— conocimiento y saber utilizar los diversos medios electrónicos a favor del desarrollo de las competencias antes señaladas. Como diría Pozo y Pérez (2009), “aprender a concebir —y utilizar— la escritura como herramienta de aprendizaje y pensamiento” con la intención de desarrollar un proceso de formación en competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas. Indudablemente, internet presenta dos caras. Se le puede ver como un recurso para que las personas nos proveamos de datos e información o como una fuente de adquisición y construcción de conocimientos. El reto será pasar de una función meramente informativa de internet a una función de naturaleza formativa, en la que el consumidor –el alumno– desarrolle competencias que le posibiliten transformarse en un prosumidor (productor + consumidor) de los distintos servicios que ofrece la web. Como consecuencia de la nueva lectoescritura digital, localizar información en internet desde un proceso de búsqueda estratégica conduce al desarrollo de diversas competencias, asociadas todas éstas al fomento de la comunicación oral y escrita, así como a la indagación e investigación de diversas fuentes o sitios en la red. Al buscar de manera estratégica se enfatiza el aprender a conocer la veracidad de las fuentes, identificar en el contexto en el que están escritas, determinar la intención del autor, así como describir las principales ideas de un texto o documento. En la actualidad existen diversas metodologías didácticas que fomentan la búsqueda estratégica de información en la red. Si bien es apenas un paso dentro de las nuevas formas de leer y escribir a través de ésta, se han convertido en amplias posibilidades de desarrollo del pensamiento de alumnos y profesores. Algunas se asocian al trabajo individual de la búsqueda, otras, por sí mismas fomentan la cooperación y la colaboración.

Bajo la nueva lectoescritura digital se han desarrollado un sinnúmero de competencias. Sobresalen la indagación e investigación de diversas fuentes o sitios en l a red, así como el desarrollo de la comunicación oral y escrita.

A continuación se presentan de manera breve algunas de estas metodologías didácticas cuyo objetivo fundamental se centra en el desarrollo de procesos de lectura, escritura, búsqueda e indagación en internet y cuya presencia es relativamente reciente.

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Modelo psicoeducativo de búsqueda estratégica Los autores Monereo y Fuentes (2008) plantean como objetivo fundamental en este modelo el actuar de manera estratégica al buscar información en la red. Éste consta de seis componentes y se asocia a una serie de preguntas de orientación, o clave, en el momento de realizar una búsqueda en internet. La tabla 6.13 representa los seis componentes con sus respectivas preguntas.

Tabla 6.13 Componentes del modelo psicoeducativo de búsqueda estratégica (Monereo y

Fuentes, 2008) Componentes

Preguntas clave

1. Análisis de la consulta.

¿Para qué y qué busco? ¿Qué sé sobre lo que busco?

2. Planificación de la búsqueda.

¿Dónde debo buscar? ¿Cómo debo buscar?

3. Autorregulación de la búsqueda.

¿Qué documentos debo seleccionar? ¿Qué información debo extraer?

4. Evaluación del producto.

¿Responde la información a la consulta y la tarea?

5. Evaluación del proceso.

¿Se requiere una nueva búsqueda?

6. Explotación del resultado.

¿Cómo utilizar la información seleccionada?

Las WebQuest (WQ) Considerada hoy en día como una estrategia didáctica fundamental en el desarrollo de búsquedas a través de internet, la WebQuest fue creada por Bernie Dodge, quien la generó por primera vez en 1995, junto con Tom March, profesor de Tecnología Educativa de la Universidad de San Diego, en California, Estados Unidos (Adell, 2004). Mediante el trabajo colaborativo de los alumnos, la WebQuest tiene como objetivo desarrollar proyectos educativos que permita a los alumnos leer, comprender y organizar información de diversos sitios de internet previamente seleccionados por el profesor (Cabero y Gisbert, 2005). Por medio de las WQ se propone un tema a investigar, se seleccionan y organizan varios recursos y se crea algún producto final. A través de ellas se fomentan actividades estructuradas y guiadas que permiten a los alumnos visualizar tareas factibles, viables, interesantes y bien definidas. Por lo general, el resultado final de la indagación se da a conocer mediante una página web . A continuación, la tabla 6.14 muestra sus siete componentes.

115 CAPÍTULO 6


Tabla 6.14 Los siete componentes de una WebQuest (Novelino, 2004) ●

●

●

●

●

● ●

La introducción es un texto corto que prepara el escenario para la acción que se espera de los alumnos. Su función es de orientación; aquí la motivación es clave. La tarea es considerada como el corazón (guión) de las WebQuest , sugiere la creación de un evento o producto similar a la vida real; se trabaja con tareas auténticas. Se describe a detalle lo que el alumno tendrá que hacer. El proceso describe los caminos que los alumnos deben recorrer para obtener un buen resultado. Se ofrecen apoyos para su elaboración: páginas web, documentos y diferentes fuentes de información. En el proceso se generan tramas donde se otorga al alumno papeles de especialista; se le considera como un andamiaje que da seguridad a los aprendices. Requiere de instrucciones claras y precisas. En el proceso se incorpora el aprendizaje cooperativo a través de un conocimiento distribuido. La evaluación examina directamente los desempeños de los alumnos. Se apoya de las rúbricas como medio de evaluación auténtica o formativa. Se pretende entregar de manera previa la forma en que se va a llevar cabo la evaluación. La conclusión reitera aspectos señalados en la introducción, fortalece en el alumno el interés en el tema estudiado. Ésta es la parte más relevante de la WQ. Refleja el análisis final de la búsqueda, mediante una argumentación personal o de grupo, generando nuevas ideas o puntos de vista. Los créditos involucran a los participantes, profesores y alumnos. Las referencias establecen las páginas web consultadas, libros y manuales, entre otros.

El Big Six Para la Fundación Gabriel Piedrahita (2008), otra alternativa asociada al uso eficiente de búsqueda y análisis de la información es la que se conoce como Big Six (Gran seis), cuyos creadores, Mike Eisenberg y Bob Berkowitz, propusieron seis etapas necesarias para lograrlo: 1) definición de la tarea, 2) desarrollo de estrategias de búsqueda de la información, 3) localización y acceso, 4) uso de la información, 5) síntesis y 6) evaluación. La tabla 6.15 resume las etapas y las preguntas básicas asociadas a la Big Six.

La caza o búsqueda del tesoro Al igual que las estrategias anteriores, la caza o búsqueda del tesoro es una alternativa educativa que incluye el uso de internet para llevar a cabo la exploración y análisis de información que se encuentra en la web. Mediante una serie de preguntas se presenta un listado de las páginas web que requieren ser analizadas para encontrar las respuestas necesarias. Al igual que en el caso de las WQ , el profesor es el responsable de orientar la búsqueda en internet. Se evita así el solicitar a los estudiantes que “busquen en internet” cualquier tema en cuestión sin la menor orientación al respecto. Como bien lo señala Adell (2003), a través de esta estrategia se fomenta el desarrollo de competencias asociadas a búsqueda y análisis de la información que se encuentra en la red, la lectura y comprensión de textos, el manejo de las TIC, al igual que el trabajo colaborativo. Se evita el “copiar-pegar”, la navegación sin sentido, así como la búsqueda y análisis irreflexivo en la web. En la tabla 6.16 se presenta un resumen de las seis etapas que caracterizan a esta estrategia educativa.

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Tabla 6.15 Etapas del modelo Big Six y sus preguntas detonantes

(fundación Gabriel Piedrahita, 2008) Etapa 1. Definición de la tarea

¿Qué información se necesita para resolver el problema?

¿Cuál es el problema a resolver?

¿Qué es lo que se requiere para realizar la tarea? ¿En qué orden se debe proceder y cuál es el tiempo máximo para completar los pasos a seguir?

Etapa 2. Desarrollo de estrategias de búsqueda de la información

¿Cómo debo buscar? Etapa 3. Localización y acceso de la información

¿Qué obtuve?

¿Cuáles son las posibles fuentes de información? ¿Cuáles son las mejores posibilidades? ¿Cuáles son los métodos alternos para obtener información? ¿Dónde están las fuentes? ¿Dónde está la información dentro de cada fuente?

Etapa 4. Uso de la información

¿Qué información ofrece la fuente?

¿Qué es lo importante?

¿Qué información específica vale la pena utilizar para el trabajo que se va a realizar?

Etapa 5. Síntesis

¿Cómo se une la información que proviene de distintas fuentes?

¿A quién va dirigida la información?

¿Cómo se presenta mejor la información?

Etapa 6. Evaluación

¿El problema de información quedó resuelto?

¿Qué aprendí?

¿Se obtuvo la información que se necesitaba? ¿Se tomó la decisión correcta? ¿Se resolvió la situación? ¿El producto obtenido cumple con los requisitos establecidos en un principio? ¿Qué criterios se pueden usar para establecer evaluaciones?

117 CAPÍTULO 6


Tabla 6.16 Los seis componentes esenciales de la caza o búsqueda del tesoro

(adaptación del autor de Adell, 2003 y González, 2008) 1. Selección del tema, las metas y los recursos didácticos

Se define el tema en cuestión. Se establecen las metas para alcanzar con la actividad. Se lleva a cabo un análisis de los recursos web para ser utilizados por los alumnos.

2. Preparación de la hoja de trabajo (en página web o papel)

2.1 La introducción

Se ofrece a los estudiantes la información general sobre la actividad. Se describe la tarea y las indicaciones para llevarse a cabo.

2.2 Las preguntas

Se presenta el listado de las preguntas a contestar.

2.3 Los recursos

Se dan a conocer los sitios web, previamente seleccionados por el profesor, en los que se pueden encontrar las respuestas a la preguntas. Se evita así que los alumnos naveguen sin sentido en la red.

2.4 La gran pregunta

Consiste en una formulación general que no aparece directamente en la información presentada, pero que puede ser obtenida mediante el análisis y síntesis de los recursos que han sido revisados.

3. Formación de equipos de trabajo 4. El proceso

La búsqueda, mediante diferentes equipos de trabajo, se llevará a cabo dentro o fuera del aula.

5. La evaluación

Se describe de manera específica el qué y cómo se llevará a cabo la evaluación de lo aprendido.

6. Los créditos

Se enlistan los sitios web empleados en el análisis. Se ofrecen recursos para manejar las referencias electrónicas propuestas por la APA o la MLA, entre otras.

118


Caso real El Proyecto Facebook y la posuniversidad Cuando el destacado investigador argentino Alejandro Piscitelli, junto con un grupo de colegas, dio a conocer su libro El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje , ofrecía a sus lectores una crítica a la clase magistral, centrada en el autoritarismo docente y en la trasmisión unilateral de conocimientos, para dar paso al desarrollo de una alfabetización digital en los estudiantes universitarios, a través de la exploración que el uso de Facebook, como parte de la Web 2.0, puede llegar a tener para conseguirlo. El Proyecto Facebook se ha conformado como parte de un colectivo encargado de analizar la forma en que los nuevos entornos colaborativos y abiertos conforman una parte fundamental de lo que se ha llamado educación participativa. Mediante un taller de Licenciatura en Comunicación de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, el Proyecto Facebook recopiló el relato de más de 250 participantes cuya meta fundamental era el estudio, uso y aplicación de Facebook como herramienta de alfabetización, comunicación, interacción y construcción de comunidades en ámbitos educativos. En la actualidad se puede tener acceso a esta recuperación de experiencias mediante una página web, una publicación, diversos materiales adicionales, videos o experiencias personales, pero sobre todo al resultado de una serie de reflexiones y propuestas educativas innovadoras que conducen a tener una relación diferente en la manera en que los alumnos aprenden y los profesores enseñan. En el siguiente enlace se puede consultar gran parte de este material: http:// www.proyectofacebook.com.ar/

Conclusión En el Aprendizaje Basado en Competencias los medios, o recursos didácticos, apoyan el desarrollo de las actividades de aprendizaje propuestas. Dichos medios o recursos pueden ser de dos tipos: 1) los tradicionales y 2) los que incorporan el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Por lo general, los recursos tradicionales proveen al profesor de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en los procesos de enseñanza y el sistema de evaluación. Caracterizados por la escasa participación del alumnado en su elaboración, su uso por parte de los docentes se ha asociado al apoyo brindado en el momento de exponer su clase o como parte de los apoyos necesarios para que los alumnos, de manera individual, elaboren las tareas en casa. Si bien es cierto que recientemente dichos materiales tradicionales han aprovechado los recursos ofrecidos por las TIC, siguen apegados a un modelo de enseñanza tradicional, con base en una docencia expositiva, centrada en la revisión de contenidos y con escasa participación e interacción de los alumnos. Por fortuna, a partir de la popularización de las TIC, han surgido nuevos recursos, pero también infinidad de actividades que apuntalan el aprendizaje de los estudiantes. Además de fortalecer la actividad docente, estos nuevos recursos permiten que el alumno participe de manera activa en su uso y desarrollo.

119 CAPÍTULO 6


Debido a la presencia de internet han aparecido gran cantidad de herramientas de interrelación basadas en páginas web, como es el caso de los ya muy conocidos ambientes virtuales de aprendizaje ( Moodle o Blackboard ). Estos últimos considerados como gestores importantes de procesos de aprendizaje, se caracterizan por contar con múltiples herramientas tecnológicas que permiten el diseño de entornos enriquecidos y distribuidos, tanto presenciales como virtuales, ideales para fomentar un enfoque de aprendizaje basado en competencias. A su vez, el naciente desarrollo de la Web 2.0 ha sido un detonador de nuevas prácticas educativas, ya que se ha encargado de apoyar formas innovadoras para adquirir e intercambiar información, administrar el conocimiento, pero sobre todo para generar formas diferentes de relación y comunicación, todo bajo una perspectiva de participación entre profesores y alumnos.

Actividad de aprendizaje Con el grupo de compañeros asignados por su profesor, respondan las siguientes preguntas y realicen las actividades que se indican: ● ●

●

●

● ● ●

¿De qué manera los docentes han abusado del uso de los medios o recursos educativos? Compartan sus experiencias personales al haber usado alguna vez plataformas virtuales de aprendizaje. ¿Consideran que Moodle o Blackboard pueden ser herramientas viables para ser usadas en los cursos presenciales? Fundamente sus argumentos. ¿De qué forma el uso de la Web 2.0 se puede convertir en un recurso educativo adecuado para la formación de niños y jóvenes en nuestro país? Compartan algunas aplicaciones educativas de los blogs, las wikis y Twitter . ¿Qué diferencias y similitudes existe entre una WebQuest y la Caza del Tesoro? Señalen los medios o recursos educativos más usados por sus profesores.

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Capítulo 7 Las TIC y las actividades de aprendizaje La utilización de las TIC , por sí solas, no supone innovación alguna Jesús Salinas, Adolfina Pérez y Bárbara de Benito

Caso de estudio Genaro García, docente de Contaduría y negocios, acababa de terminar su clase y llegó a tomar un café a la sala de maestros. Después de saludar a sus colegas escuchó la conversación que sostenían las profesoras Leonor y Cristina, ambas de la carrera de Ingeniería Industrial. —Ya entendí lo que me comentas Cristina —le dijo Leonor un tanto impaciente–, pero sigo sin comprender cómo es que ahora los alumnos aprenden tantas cosas sin que se las enseñen en la escuela. —Te digo que el proyecto que le pedí a este grupo de alumnos —contestó Cristina— me dejó encantada. Hicieron una representación en Second Life sobre una empresa virtual que está a punto de caer en bancarrota. En un mes ya habían hecho todo su proyecto —remarcó. Genaro no se resistió e intervino en la conversación. —Lo que pasa es que ahora vivimos en la sociedad de la conversación —dijo. —Para nuestros alumnos estar en comunicación es de lo más común. Favorece su aprendizaje, aunque los docentes no sabemos aprovechar estas nuevas competencias. Leonor, un poco incómoda por la presencia de Genaro, le respondió: —¡No va a decir que ahora nuestros alumnos son más listos que nosotros!, ¿verdad? —Lo que pasa es que todo el día se la pasan chateando —señaló. Cristina respondió de inmediato: —Considero que ahora vivimos en una sociedad interconectada que nos ha dotado de nuevas formas de relacionarnos y comunicarnos. —Tiene razón el profesor. Los alumnos se enfrentan a un cambio de época y nosotros tenemos que estar atentos a ello también —concluyó. Genaro, apenado por sus comentarios, se despidió. A él le hubiera gustado que en su época de joven hubiera existido internet, el correo electrónico, Facebook . Seguramente su vida personal y profesional hubiera sido diferente. Preguntas para reflexión: ● ● ●

¿De qué manera la educación se ve favorecida por la existencia de grupos virtuales interconectados? ¿Cómo aprovechar la Web 2.0 para generar nuevas actividades de aprendizaje? ¿Consideras necesarias las TIC dentro del salón de clases?

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Introducción Cuando se dieron a conocer los resultados del Proyecto Proflex en América Latina, De Vries y Navarro (2011) presentaron poco tiempo después los resultados de esta misma encuesta, pero de manera específica para el caso de los egresados universitarios en México. Dentro de los reactivos aplicados resaltó de manera particular aquel en el que se le preguntaba a los encuestados sobre su experiencia personal respecto a los métodos de enseñanza empleados por parte de sus profesores en el momento de estudiar su carrera. Como se puede ver en la tabla 7.1, al igual que en los datos obtenidos para el resto de América Latina, en México el eje fundamental de la formación universitaria sigue siendo la asistencia a clases, así como el aprendizaje centrado en teorías, conceptos y paradigmas; le siguen los trabajos escritos, las presentaciones grupales y orales. El trabajo práctico y el asociado a la resolución de proyectos y problemas fue uno de los menos empleados. Las prácticas en empresas o instituciones ocuparon el último lugar. De acuerdo con los resultados del Proyecto Proflex, en México el eje fundamental de la formación universitaria sigue siendo la asistencia a clases, el aprendizaje centrado en teorías, en conceptos y paradigmas. Abundan también los trabajos escritos, además de las presentaciones grupales y orales.

Los resultados obtenidos indican que las estrategias didácticas empleadas por los profesores siguen centradas en la transmisión de contenidos y poco articuladas al desarrollo de actividades que fomenten la construcción de conocimientos y, por tanto, al desarrollo de procesos de comprensión en ámbitos de la vida real vinculados al desarrollo de competencias de cualquier naturaleza. Nada fue señalado en relación con la incorporación, o no, de las TIC dentro de la práctica docente de los profesores. A pesar de este tipo de resultados, dentro del campo educativo las metodologías o estrategias didácticas han sido un tema recurrente en los últimos años, consecuencia de los

Tabla 7.1 Métodos de enseñanza-aprendizaje empleados, según su orden de prevalencia, por los

estudiantes en el momento de estudiar su carrera (De Vries y Navarro, 2011) ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Asistencia a clase Teorías, conceptos y paradigmas Trabajos escritos Trabajos en grupo Exposiciones orales Estudio personal (o trabajo autónomo) Conocimientos prácticos y metodológicos El profesor era la principal fuente de información Aprendizaje basado en proyectos o problemas Participación en proyectos de investigación Realización de exámenes de opción múltiple Prácticas en empresas, instituciones o similares

123 CAPÍTULO 7

LAS TIC Y LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

movimientos pedagógicos asociados al constructivismo de corte sociocultural. Junto con el desarrollo del enfoque por competencias y la constante evolución de las TIC, las actividades encaminadas a garantizar el proceso de los alumnos están en aumento. A continuación se hace un recuento de algunas de estas alternativas.

Actividades de aprendizaje Las diversas estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje se encargan de articular las actividades que el docente propone a sus estudiantes (Catalano, Avolio y Sladogna, 2004). Surge entonces la oportunidad para que el docente se convierta en un diseñador de escenarios y ambientes educativos experienciales, situados, enriquecidos y distribuidos, en los que intervengan diversas variables a considerar, como el espacio físico o virtual, donde se llevará a cabo, al igual que la duración de la actividad, el tipo y número de participantes, los recursos o materiales a emplear, los contenidos a revisar, las acciones a ejecutar, pero, sobre todo, el tipo de competencia que se desea alcanzar mediante los resultados deseados. Como es sabido, las actividades basadas en la exposición o dirección del docente no sólo son las más conocidas, sino las que más hemos experimentado como alumnos o profesores durante años. Su función sigue siendo relevante, aunque con algunos cambios; ahora se propone que sean de naturaleza experiencial o vivencial y se centren más en el aprendizaje de los alumnos que en las formas de enseñar o exponer de los profesores. Por su parte, las actividades apoyadas en el trabajo colectivo o entre compañeros han experimentado un cambio radical, sobre todo con la aparición de las TIC. El trabajo en colaboración o cooperación implica más que la suma de personas para llevar a cabo una tarea; a través de éstas se han gestado nuevas estrategias de aprendizaje, cuya principal meta implica una serie de competencias de vida, entre las que sobresalen de muchas otras: interacción, comunicación, responsabilidad compartida y solidaridad. Finalmente, las actividades enfocadas en el trabajo personal reconocen el trabajo interno de los individuos para gestionar su propio proceso de aprendizaje, lo que los conduce a la adquisición de una mayor autonomía, pero en particular a un proceso de reconocimiento de su propio aprovechamiento. Esta última parte se vincula a lo que hoy se conoce como metacognición, elemento fundamental para la toma de conciencia de los mecanismos necesarios para aprender a aprender, a comprender o a pensar. Esta parte es fundamental para asegurar competencias profesionales, pero sobre todo personales a lo largo de la vida. Dentro de un entorno de aprendizaje distribuido y enriquecido sobresalen tres tipos de actividades: ● ● ●

Actividades basadas en la exposición o dirección del docente. Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo o entre compañeros. Actividades autodirigidas o enfocadas en el trabajo personal.

El desarrollo de las actividades de aprendizaje tiene mucho que ver con lo que se ha denominado actividades auténticas, que según la definición de Reeves, Herrington y Oliver (2002), se refiere a cualquier acción situada o contextualizada que los estudiantes pueden llevar a cabo, junto con sus profesores, a través del proceso de leer, ver, escuchar, o hacer algo, con la intención de conocer, practicar, aplicar, evaluar o, de alguna otra forma, responder al contenido curricular del curso, desde una perspectiva de aprendizaje basado en competen-

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cias. En cada una de ellas, la supervisión y retroalimentación del docente es fundamental, pues su papel de guía o moderador de procesos de aprendizaje no deja de ser importante. Las actividades auténticas destacan por ser inéditas e innovadoras, pero sobre todo porque son producto del trabajo de profesores y estudiantes. En algunas de estas experiencias se crean metáforas basadas en contextos reales, se presentan escenarios en videoclips o se usan blogs como diarios de campo. Junto con el desarrollo de estas actividades destaca la vinculación que tienen con la vida real, bajo diversos niveles de complejidad. Ofrecen la oportunidad para ser analizadas desde diferentes contextos a través del uso de infinidad de recursos estrechamente relacionados con las TIC. Al final, todas estas actividades se convierten en generadoras de productos valiosos que se integran a esquemas de evaluación, autoevaluación y coevaluación. En la actualidad, el reto del docente está presente en la generación de sus propias propuestas y en los materiales necesarios para su ejecución o aplicación. Desde luego, en el momento de planear un curso, las actividades de aprendizaje deberán ser coherentes con las metas planteadas. Con esto se ayuda a dar orientación al tipo (superficial o profundo) y nivel de aprendizaje deseado (inicial o avanzado), que permita a garantizar un enfoque centrado en las competencias del alumno. A continuación se presenta un conjunto de actividades de aprendizaje, enfocadas desde las tres perspectivas anteriormente mencionadas: 1) actividades basadas en la exposición o dirección del docente; 2) actividades dirigidas por los compañeros y 3) actividades autodirigidas. En cada una de las mismas se ofrece el nombre de la actividad, su desarrollo, las competencias que favorece, los recursos de apoyo necesarios, así como sus posibles variantes. En la literatura encontramos diversas opciones de aplicación y desarrollo de las distintas actividades de aprendizaje, como las aquí propuestas. Al respecto se recomienda revisar a Carpio (2008), Biggs (2006), De Miguel (2006) y Fernández (2005). Por último, es importante señalar que las actividades de aprendizaje que aparecen en los siguientes apartados están pensadas para trabajar, junto con los alumnos, en cursos o sesiones presenciales, cursos semipresenciales o bajo una metodología de desarrollo de cursos en línea. Cada docente tendrá que hacer las adecuaciones pertinentes, según el caso.

Actividades basadas en la exposición o dirección del docente Consideradas como parte del enfoque tradicional de enseñanza, las actividades basadas en la exposición o dirección del docente se apoyan en el discurso o cátedra del profesor, pues su objetivo fundamental es transferir información (como experto) a sus alumnos (como novatos). Las sesiones se enfocan en el cumplimiento del programa de estudios. Por lo general, la interacción profesor-alumno es limitada y la relación entre compañeros puede ser inexistente. Este modelo se replica desde preescolar hasta estudios de posgrado, pues históricamente se le considera un enfoque práctico y eficiente, desde una perspectiva lineal, muy apegada a posturas de corte instrumental (Garvin, 1991). No obstante, en la actualidad las actividades de aprendizaje dirigidas por el profesor son utilizadas más como un apoyo en la adquisición y el desarrollo de competencias de los alumnos. En este sentido, el profesor asume un papel protagónico al impartir su clase, pero también a través de coordinar y llevar a cabo acciones concretas y específicas, que si bien a veces suelen ser directivas o unidireccionales, están pensadas para asegurar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

125 CAPÍTULO 7


Las actividades de aprendizaje dirigidas por el profesor están encaminadas a apoyar la adquisición y el desarrollo de competencias por parte de los alumnos.

El docente se convierte en director de escenarios y ambientes de aprendizaje, aprovecha recursos y materiales diversos. Enseguida se presentan actividades dirigidas por el profesor del curso, con apoyo de diversos recursos, vinculados a las TIC, y cuya intencionalidad está encaminada a fomentar el potencial de aprendizaje inherente a cada uno de sus estudiantes.

Clase magistral o cátedra virtual Desarrollo

El profesor, mediante diversos recursos dicta cátedra a sus alumnos.

Competencias que favorece

Competencias cognitivas. Adquisición y análisis de datos e información. Adquisición de conocimientos de diferentes ámbitos.

Medios o recursos de apoyo

Presentador de diapositivas. Cañón. Computadora. (AVA Moodle o Blackboard ).

Variantes

Mediante el uso de la videoconferencia se replica la clase tradicional, sin importar el lugar en que se encuentren el profesor y los alumnos. Se puede usar cámara web, equipo de videoconferencia, sistemas síncronos de comunicación (Elluminate www.elluminate.com o DimDim www.dimdim.com/, Teléfono con altavoz o mediante el AVA de la institución. Cátedra magistral mediante presentaciones multiprofesor

Desarrollo

En este caso son diversos profesores los que dictan la misma cátedra a un grupo de alumnos. Por ejemplo, si la materia es de cuatro unidades o módulos, participan cuatro profesores, uno cada mes, impartiendo una unidad o módulo cada uno.




Presentador de diapositivas. Cañón. Computadora. (AVA Moodle o Blackboard ).

Variantes

La materia se divide entre dos profesores. Uno se hace cargo de las sesiones magistrales y otro se responsabiliza de la parte práctica. En otro caso, alguno de los profesores responsables puede participar de manera virtual, ya sea por medio de videoconferencia o en línea mediante el apoyo de un AVA.

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Invitación a un experto Desarrollo

Se invita a clase a uno o varios especialistas para que intercambien ideas y experiencias con el grupo, y también refuercen conceptos asociados al tema que se esté analizando.




Presentador de diapositivas. Cañón. Computadora. AVA.

Variantes

Mediante un foro de discusión ( El invitado de la semana ), se convoca a un colega, un experto o al autor del libro de texto para que comparta, de manera virtual, su experiencia profesional o técnica con los participantes del curso. Se sugiere que los alumnos lleven a cabo una lectura previa del material necesario. El profesor orienta a los alumnos para que generen con anticipación las preguntas que le harán al invitado. La audio o videoconferencia

Desarrollo

Bajo esta perspectiva se busca estar en contacto con otros profesores o grupos de estudiantes que vivan fuera de la ciudad o, inclusive, que radiquen en el extranjero. Mediante una videoconferencia se organiza una sesión entre alumnos con la intención de elaborar proyectos conjuntos o intercambiar ideas sobre sus respectivas comunidades.


Metacognición. Adquisición y análisis de datos e información. Adquisición de conocimientos de diferentes ámbitos.


Skype (www.skype.com).

Variantes

Se organizan sesiones de trabajo fuera de clase, apoyadas en el uso de videoconferencias. Se puede crear un canal propio del curso mediante Youtube (www.youtube.com) y subir el material en este espacio.

127 CAPÍTULO 7


Pregunte a sus estudiantes Desarrollo

Por medio de una serie de preguntas se busca obtener la perspectiva de los estudiantes sobre un tema en cuestión. En este caso los alumnos responden de manera individual a las preguntas solicitadas por el profesor. Se les pide documenten sus respuestas. Después se les requiere su entrega, de preferencia, por algún medio electrónico.


Competencia lingüística: comunicación oral y escrita. Habilidad de argumentación. Discernimiento. Autorregulación y metacognición.


(AVA Moodle o Blackboard ). Correo electrónico.

Variantes

Una vez que los alumnos han respondido de manera individual a las preguntas del profesor, se les indica elaborar un ensayo no mayor a mil palabras sobre el tema analizado. La actividad se envía por correo electrónico o se coloca en la sección de tareas del AVA. Otra opción es colocarla en un foro de discusión del mismo ambiente virtual de aprendizaje. Seminario con apoyo virtual

Desarrollo

De manera presencial (síncrona), el profesor fomenta la discusión y el análisis de algún tópico. Hace una breve presentación; los alumnos continúan analizando y discutiendo el tema fuera de clase mediante el uso de una plataforma de aprendizaje. Las aportaciones se colocan o comparten a lo largo de la semana en un foro.


Competencia lingüística: comunicación oral y escrita. Liderazgo intelectual: pensamiento y argumentación críticos.


(AVA Moodle o Blackboard ). Se recomienda el uso de otros medios, como el correo electrónico, Google Groups, Facebook, Twitter , etcétera.

Variantes

Después de la presentación del tema y a través del análisis de una serie de preguntas generadoras, los alumnos responden fuera de clase en un foro de discusión.

128


Preparando una videosesión Desarrollo

La elaboración de un video está al alcance de profesores y alumnos, ya sea con un teléfono celular o una cámara de video. Ahora es muy sencillo elaborar videosesiones o videoclases y compartirlas por internet. El reconocido sitio de videos en la web, Youtube, permite subir casi cualquier video que tenga una duración no mayor a quince minutos y cuyos archivos no superen dos gigabytes. Además, ofrece la alternativa de crear una cuenta propia con la que es posible subir videos y compartirlos con alumnos y colegas. Una videosesión puede formar parte de la clase, integrar una introducción a un tema o unidad. También se puede utilizar como complemento de una explicación. En algunos otros casos es posible que sea parte de una videoconferencia de algún invitado externo, que integre la explicación de un tutorial o que simplemente complemente una presentación de PowerPoint o de algún otro tipo de presentador de diapositivas o de video. Mediante un enlace web se puede subir fácilmente a cualquier ambiente virtual de aprendizaje. Algunas de las recomendaciones que el docente deberá tomar en cuenta en el momento de grabar una videosesión son: 1. Que la videosesión no sea mayor a diez minutos, a menos que sea necesario. 2. Contar con un guión en el que se considere lo siguiente: Introducción al tema. Desarrollo o argumentación de ideas. Uso de ejemplos o ilustraciones. Cierre o conclusión de la presentación. ● ● ● ●

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Tomar en cuenta el tipo de vestimenta, así como los colores de la misma. Hacer pruebas de audio y video. Verificar la iluminación. Apoyarse con una laptop en el momento de la presentación. Ver directamente a la cámara. Mostrarse relajado y con buen ánimo. Evitar el uso de un fondo musical. Una vez terminado, colocar el video en la cuenta de Youtube para compartirlo con alumnos y colegas.


Argumentación. Planeación. Organización de tareas. Pensamiento crítico y creativo. Metacognición. Manejo de medios electrónicos.


Cámara de video. Cuenta en Youtube.

Variantes

El profesor es entrevistado por algún colega o grupo de alumnos. De manera previa se elaborarán las preguntas que serán usadas en la sesión.

129 CAPÍTULO 7


Implementación de organizadores previos Desarrollo

Como parte del material de trabajo de los docentes, el desarrollo de organizadores previos se considera fundamental en la planeación de las sesiones de un curso, tanto presencial como en línea. Desde la postura de Imbernon y Medina (2008), los organizadores previos —también denominados estrategias de organización previas— ayudan a los alumnos a vincular las experiencias y conocimientos anteriores con los nuevos conceptos que serán analizados y desarrollados. Al ser considerados como un punto de partida del proceso de aprendizaje, los docentes los elaboran por medio de una serie de imágenes lingüístico-visuales. Éstas orientan de manera previa respecto a los contenidos a tratar en la unidad o el tema en cuestión. Algunas de las representaciones gráficas del conocimiento más conocidas y que ayudan a la organización previa de un tema o unidad son las siguientes: Cuadro sinóptico, diagrama de flujo, diagrama de Venn, esquema, línea del tiempo, mapa conceptual, mapa mental, mapa semántico, mapa sistémico, organigrama y pictograma, entre otros.


Analizan y sintetizan datos. Clarifican fundamentos lógicos. Construyen nuevas ideas. Despliegan inferencias lógicas. Desarrollan habilidades espaciales. Establecen relaciones o diferencias entre conceptos. Fomentan el uso de las TIC. Generan innovación. Integran datos de diferentes fuentes. Organizan y sistematizan contenidos. Proponen nuevas formas de pensar. Promueven nuevos mensajes. Reelaboran la información recibida. Refinan razonamientos. Relacionan diferentes aspectos entre sí. Representan ideas. Toman una posición frente al uso de la información.


Word. Excel. PowerPoint.

Variantes

Otra manera de generar organizadores previos es explicar la relación que existe entre los objetivos y los contenidos. Se le considera información introductoria que ayuda a contextualizar los temas a tratar durante el curso.

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Modelamiento Desarrollo

Se presenta a los participantes el desarrollo de una investigación, una práctica, un procedimiento, un ejercicio. Se analiza paso a paso su puesta en marcha. Se pide a los estudiantes llevar a cabo una réplica exacta de la actividad explicada previamente por el docente.


Capacidad de percepción y escucha. Interpretación de mensajes. Capacidad de análisis y síntesis.


Se usan videos o audios como material de apoyo. Se pueden subir a Youtube o se comparten como archivos de audio usando Audacity (http://audacity.sourceforge. net/?lang=es).

Variantes

Se presenta el trabajo, paso a paso, mediante el uso de PowerPoint, Flash, Captivate (www.adobe.com/products/captivate.html) o algún otro recurso que grabe audio o video. Coaching

Desarrollo

Considerada como una alternativa que dirige u orienta el proceso de aprendizaje, el coaching se encamina a desarrollar y mejorar el desempeño de una persona. En este caso, a lo largo del curso el profesor ofrece un proceso de orientación claro y conciso de las diferentes situaciones planteadas a lo largo del mismo y que requieren atención particular. De manera individual, el profesor, tal y como lo haría un coach, ofrece una guía concreta para que se alcancen determinadas metas o propósitos. Para su apoyo, el docente ofrece un espacio virtual con el fin de asegurar la comunicación, la motivación, los comentarios y las sugerencias sobre el desarrollo de la competencia deseada.


Discernimiento y responsabilidad: autoconocimiento y autoestima. Desarrollo de estrategias de aprendizaje y actualización. Pensamiento divergente.


Foro personalizado en un ambiente virtual de aprendizaje.

Variantes

Mediante Google Groups o a través de un blog o una wiki se ofrece un espacio permanente de orientación. El coaching también se puede ofrecer de manera grupal.

131 CAPÍTULO 7


Desvanecimiento Desarrollo

Esta actividad forma parte de una retirada gradual del proceso de acompañamiento ofrecido por el profesor. Por lo común se les presenta a los participantes, mediante una explicación, el desarrollo de un proceso, una práctica o una tarea. Paso a paso se analiza su puesta en marcha; conforme la actividad avanza y el dominio del alumno se hace patente, el profesor se retira poco a poco —se desvanece— hasta permitir que el alumno lleve a cabo el desarrollo de la competencia deseada por sí mismo.


Discernimiento y responsabilidad. Fomento a la autorregulación y metacognición. Desempeño autónomo.


Presentador de diapositivas. Cañón. Computadora.

Variantes

Después que el profesor se retira, un alumno que domina la técnica o el proceso orienta u ofrece tutoría a otros compañeros que avanzan con dificultad. Visitas guiadas

Desarrollo

El profesor, junto con las autoridades de la institución, organiza visitas a industrias, museos, áreas ecológicas y laboratorios, entre otros. A través de un plan de trabajo se genera alguna actividad previa con los alumnos, así como durante y después de la visita.


Adaptación a otros entornos o contextos. Trabajo interdisciplinario. Comunicación con expertos de otros campos. Manejo de conocimientos profesionales e interdisciplinares.


Blogs o bitácoras. Wikis. Google Docs.

Variantes

Visita guiada a espacios virtuales, ya sea a través del uso de Google Earth (earth.google. es) o algunos otros sitios de interés. Como ejemplo, se puede consultar el recorrido virtual del museo Frida Kahlo en la ciudad de México: http://www.recorridosvirtuales.com/frida_kahlo/museo_frida_kahlo.html

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Grabando un podcast o un video Desarrollo

Un podcast es un archivo de audio. Al respecto, el profesor graba una presentación en audio o video para introducir un tema, tópico o actividad. Se coloca en un ambiente virtual de aprendizaje como parte del contenido de la unidad o módulo, bien como introducción o como parte complementaria de las actividades.


Análisis de ideas mediante la emisión de mensajes. Manejo de medios electrónicos. Adquisición de datos e información.


El audio puede ser grabado por medio de Audacity (audacity.sourceforge.net/). El video se puede grabar con una cámara digital y después ser editado por Windows Movie Maker (http://explore.live.com/windows-live-movie-maker) o un programa equivalente. Se sube en YouTube (www.youtube.com) o se usan los recursos del ambiente virtual de aprendizaje de la institución.

Variantes

Se entrevista a un colega. Se sugiere contar con preguntas predeterminadas en el momento de llevar a cabo la entrevista. Se pueden grabar fragmentos de conferencias o presentaciones. En ocasiones YouTube y TeacherTube (www.teachertube.com/) tienen contenidos interesantes que pueden servir de ejemplo. Scribd , el YouTube de los documentos

Desarrollo

Con Scribd (www.scribd.com) ahora es posible subir documentos de casi cualquier tipo a internet. De la misma forma en que se suben videos a YouTube , Scribd permite a los usuarios abrir una cuenta y de inmediato colocar los documentos de su interés. De esta manera los docentes pueden crear su cuenta personal, subir sus documentos y compartirlos con los alumnos. Otra forma de trabajo educativo es crear una cuenta institucional o del curso y colocar los documentos que se requiere compartir con la clase.


Creatividad e innovación. Capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos. Manejo y análisis de la información. Habilidades en el uso de las TIC.


Internet.

Variantes

Se pueden crear revistas, periódicos o boletines escolares y usar Scribd como un canal de publicación.

Scribd.

133 CAPÍTULO 7


Slideshare, el Youtube de los presentadores de diapositivas Desarrollo

Actualmente es muy común que los docentes usen PowerPoint como apoyo para presentar los contenidos de su clase. Mediante Slideshare (www.slideshare.net/) se puede compartir la presentación de su clase con alumnos y colegas. Slideshare funciona como un gran archivo de presentaciones de infinidad de temas. No tiene costo y permite conocer la manera en que otras personas abordan temas de nuestro interés. No se recomienda bajar presentaciones hechas por otras personas y usarlas como propias. Además de violar derechos de autor, así como códigos éticos por todos conocidos, deja un mal precedente frente a los alumnos.




Internet.

Variantes

Cuando se trate de una presentación de equipos, los alumnos suben la presentación de PowerPoint usada en Slideshare para que todo el grupo la pueda consultar en ese momento o más adelante.

Slideshare.

Los favoritos virtuales del curso Desarrollo

Mediante los favoritos virtuales del curso el profesor orienta al grupo para que amplíe un tema mediante la indagación en la web. Se les pide a los participantes recabar datos en aquellos sitios de internet que aportan información adicional o complementaria del tema solicitado. Se usan los gestores de marcadores ( tags). Uno de los más conocidos es Delicious (www.delicious.com/). Al igual que se usa la sección Favoritos de una computadora, ahora se puede hacer online, con la ventaja de poder consultarlos en cuanto se conecte a la red. Ofrece además el beneficio de visualizar los Favoritos de otras personas, de acuerdo con las etiquetas que vamos utilizando. Por ejemplo, si se ha seleccionado una página sobre el tema de las competencias, al guardarla en Deliciuos, inmediatamente se pueden consultar los sitios que otras personas han seleccionado bajo este mismo tema. Se puede complementar con el uso de los indicadores o seleccionadores de contenidos ( RSS, Really Simple Syndication) del ambiente virtual de aprendizaje. Éstos ayudan a sindicar o compartir sitios de la web, por lo general asociados a portales de noticias, sitios especializados, páginas de organismos públicos o privados, entre otros. Para utilizarlos, el usuario se suscribe a aquellos lugares que ofrecen este servicio. Moodle es un buen ejemplo de ellos.


Búsqueda y análisis de información. Organización de ideas. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.


Ambiente virtual de aprendizaje. Indicadores de contenidos RSS. Usando el sitio (delicious.com) se seleccionan los sitios web y se organizan mediante etiquetas.

Variantes

La selección hecha en Delicious se coloca, mediante un enlace web, en la página principal del curso.

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Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo o entre compañeros El nivel de comunicación e interacción entre profesores y alumnos se ha visto modificado de manera sustancial en los últimos cincuenta años. La figura 7.1 muestra cuatro alternativas que han evolucionado con el tiempo. La primera de ellas (vea el inciso a de la figura 7.1), establece un tipo de interacción y comunicación totalmente unilateral. El profesor es el centro de atención de sus alumnos, sin que exista opción de diálogo alguno, pues es el monólogo del docente el que sostiene la actividad en clase. Los alumnos se mantienen completamente pasivos frente a la explicación que reciben. En el segundo caso (vea el inciso b de la figura 7.1), el profesor fomenta una comunicación bidireccional con sus alumnos, pero con escasa vinculación entre ellos. Al igual que en el caso anterior, el centro de atención sigue siendo el docente, aunque el nivel de participación de los estudiantes se incrementa a través de sus intervenciones o preguntas. El vínculo entre los propios alumnos es escaso o inexistente. En tercer lugar, el inciso c de la figura 7.1 representa un tipo de interacción profesor-alumnos, así como alumnos-alumnos. La misma distribución de los miembros del grupo se ve modificada de forma importante, creando un ambiente que favorece el diálogo y la participación entre todos. El profesor actúa más como facilitador, pues son los alumnos los que tienen una mayor intervención en su proceso de aprendizaje. La clase expositiva se reduce y se amplía el trabajo colaborativo y cooperativo. La comunicación y participación es abundante en todos los sentidos. Por último, con el tipo como ilustra el inciso d de la figura 7.1, el tiempo y el espacio se expanden. Los niveles de comunicación e interacción se incrementan considerablemente. La clase no sólo se ve enriquecida por el uso de una serie de recursos que ahora ofrecen las TIC , como el caso de los entornos virtuales de aprendizaje, el correo electrónico, las redes sociales o las páginas web , entre muchos otros (no es necesario que todos los miembros cuenten con una computadora en el salón de clase). Bajo esta perspectiva, el aprendizaje se distribuye, ya que la clase no termina en el día y la hora asignada para su impartición; los alumnos y el profesor mantienen la comunicación abierta de forma permanente. La clase continúa, además cada alumno establece nuevos ritmos de aprendizaje. La interactividad entre todos puede llegar a darse las veinticuatro horas del día, los siete días de la semana. Con estos nuevos entornos se fortalece el trabajo en comunidad (presencial y virtual), se amplía de manera significativa y sustancial la acción docente al incrementar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Los tipos mostrados en los incisos c y d favorecen un ambiente de aprendizaje basado en procedimientos como el método de casos, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos y la indagación o investigación científica, entre otros. Enseguida aparecen diversas actividades que cada vez se usan más bajo esta perspectiva como una opción viable para fortalecer el aprendizaje basado en competencias, tanto en cursos presenciales como en semipresenciales o virtuales.

135 CAPÍTULO 7


a)

b)

c )

d )

Figura 7.1 Cuatro tipos de niveles de comunicación e interacción en diversas modalidades de clase.

Torneo de equipos Desarrollo

Foro presencial colaborativo en el que el facilitador crea un punto de encuentro. A través del profesor se establecen los grupos de trabajo y éste presenta el problema a analizar o resolver. Después de una semana de búsqueda y consolidación del tema, se desarrolla un foro presencial para que cada grupo pueda debatir y confrontar sus resultados o puntos de vista. A los equipos se les ofrece un espacio virtual con el objeto de que intercambien puntos de vista fuera de clase.


Trabajo colaborativo y cooperativo. Capacidad de diálogo. Manejo de conflictos. Negociación. Comunicación e interacción social.


Foros en un ambiente virtual de aprendizaje (en Moodle o Blackboard ). Google Groups (groups.google.com). Wikispaces (www.wikispaces.com).

Variantes

Los equipos se preparan para entrar a un torneo virtual. Las indicaciones se ofrecen de manera presencial, pero la actividad se lleva a cabo virtualmente por medio de foros de discusión. El profesor funge como moderador del torneo.

136


El debate Desarrollo

El debate es un foro temático en el que destaca el intercambio de ideas y experiencias. Para su realización el grupo es dividido en dos grandes bandos; uno estará a favor y otro en contra de un tema en particular. A lo largo de una semana cada grupo tratará de localizar los argumentos que defenderán su posición. En la segunda semana se establece el debate a través de la moderación del profesor del curso. Se usa una rúbrica para evaluar contenido y participación. Se puede llevar a cabo de manera presencial, semipresencial o virtual.


Trabajo colaborativo y cooperativo. Capacidad de diálogo. Manejo de conflictos. Negociación. Comunicación e interacción social.


Foros en un ambiente virtual de aprendizaje (en Moodle o Blackboard ). Google Groups (groups.google.com). Wikispaces (www.wikispaces.com).

Variantes

Un grupo a favor y otro en contra, mientras que un tercero actúa como “abogado del diablo” con cada uno de los dos grupos. Este último se encarga de confrontar los hallazgos de su análisis poniéndolos en entre dicho. Al final, este tercer grupo moderará la discusión. El profesor participa sólo analizando l a labor de los tres equipos, asimismo cuidará que el debate se desarrolle de la mejor manera. Rompecabezas

Desarrollo

Para empezar, mediante el uso de un foro temático se forman diversos grupos. De manera presencial se les presenta un tema, un caso o un problema. Se pretende que cada grupo desarrolle o investigue una parte de esa situación en particular. El objetivo es que entre todos analicen la totalidad del tema, caso o problema. La técnica del rompecabezas se divide en 10 pasos: 1. Se forman grupos de cinco a seis personas. 2. Se designa un líder del grupo. 3. Se divide el tema en cinco o seis partes. 4. Cada parte se asigna a cada uno de los estudiantes. 5. Se da tiempo a los alumnos para investigar, leer y familiarizarse con el tema. 6. Se forman grupos de “expertos” (aquellos que les tocó trabajar la misma parte). Se les da tiempo para comentar y compartir ideas. 7. Se reúnen todos los miembros del grupo inicial con sus respectivas partes. 8. Cada uno presenta la parte que le corresponde. 9. El facilitador es un mediador. 10. Al final se evalúa lo presentado.


Trabajo colaborativo y cooperativo. Capacidad de diálogo. Manejo de conflictos. Negociación.


Foros en un ambiente virtual de aprendizaje (en Moodle o Blackboard). Google Groups (groups.google.com) . Wikispaces (www.wikispaces.com) .

Variantes

La misma actividad, pero realizada completamente en línea mediante el apoyo de foros de discusión.

137 CAPÍTULO 7


Foros de discusión Desarrollo

Sin duda, una de las herramientas más versátiles que ofrecen los ambientes virtuales de aprendizaje son los foros de discusión. Un foro de discusión forma parte de una conversación asíncrona entre dos o más miembros del grupo por medio de un soporte electrónico, como el uso de internet. Por lo general, el foro está dirigido por un profesor que invita a los estudiantes a responder preguntas, analizar y comentar un artículo, abrir un debate, distribuir trabajo, colocar entregas o tareas (a la vista de todos), generar proyectos, resolver problemas, analizar casos o películas, socializar, mejorar la comunicación, asegurar la participación, crear espacios de reflexión y análisis, entre otros. Todo lo anterior, bajo un entorno de colaboración.


Trabajo colaborativo y cooperativo. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general. Capacidad de comunicación escrita. Capacidad crítica y autocrítica. Metacognición.


Foros de Moodle (www.moodle.org) o Blackboard (www.blackboard.com).

Variantes

En lugar de los foros de algún ambiente virtual de aprendizaje se pueden usar opciones como Google Groups. Participando en una wiki

Desarrollo

Mediante el uso de una página web de muy fácil edición, por ejemplo wikispaces (www.wikispaces.com), se presenta a los estudiantes la opción de trabajar un documento de manera conjunta. En grupos de tres o cuatro alumnos se les solicita revisar una serie de artículos o lecturas. Posteriormente se les pide generar entre todos un documento en el que se respondan las preguntas detonadoras previamente establecidas por el profesor. La wiki les permite editar su contenido y agregar los comentarios de todo el grupo.


Pensamiento crítico y reflexivo. Trabajo colaborativo y cooperativo. Expresión escrita. Responsabilidad compartida. Trabajo colaborativo y cooperativo.


Wikispaces (www.wikispaces.com). Wikis de la suite de zoho (www.zoho.com).

Variantes

El documento o producto inicial es guardado por el profesor. El siguiente grupo al cual imparta la materia continuará con la revisión y ampliación de éste a través de la misma wiki o de alguna otra.

138


Congreso virtual Desarrollo

Ahora es posible organizar un congreso virtual de dos o tres días de duración. Los alumnos tienen la oportunidad de ser organizadores o apoyar a los docentes. La principal ventaja radica en que son de bajo costo; incluso la participación de los invitados puede ser gratuita; si bien están destinados a llevarse a cabo en una fecha específica, el horario de intervención de los asistentes es abierto. Permite la presentación de conferencias magistrales y libros, comunicaciones libres, carteles, etcétera. Para organizarlo se sugiere lo siguiente: 1. Crear una página web, por ejemplo en Weebly (www.webly.com), en la que se genere la convocatoria, se den los informes generales, se inscriban los interesados (asistentes o conferencistas) y se mantenga informado al público sobre los acontecimientos cercanos a la fecha del evento. 2. Invitar a los conferencistas magistrales. En este caso se les pide la ponencia escrita en Word , así como un video no mayor a ocho minutos, en el que presentarán su documento. 3. Para cada conferencista se crean foros en Moodle o Blackboard ; allí aparecerá su ponencia escrita y su video de ocho minutos. 4. Para el caso de los videos se sugiere crear una cuenta gratuita de Youtube y subirlos en ese espacio virtual. En Moodle o Blackboard sólo se colocará el respectivo enlace web. 5. El día del evento los participantes tendrán acceso a los foros en los que podrán leer las conferencias y ver los videos de los ponentes. 6. La labor del conferencista consiste en moderar el foro en el que aparece su trabajo y contestar a las preguntas que le hagan los asistentes. Al final harán un resumen en su foro acerca de las reacciones de los participantes con relación a las dudas o comentarios presentados. 7. El día del evento, mediante Twitter, los organizadores mantendrán informados a todos los asistentes acerca del avance del evento. Twitter será el medio para llevar a cabo la inauguración y clausura del mismo. 8. Se le hará llegar la constancia a los asistentes vía correo electrónico.


Discernimiento y responsabilidad. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Trabajo colaborativo y cooperativo.


Página web (www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com). Youtube.

Foros de discusión de Moodle o Blackboard . Twitter.

Variantes

Se pueden ofrecer cursos online precongreso, de acceso libre o con algún costo.

139 CAPÍTULO 7


El rally virtual Desarrollo

Actividad colaborativa cuyo objetivo es profundizar en una temática mediante la respuesta a una serie de preguntas, la solución de algún problema o acertijo, la elaboración de un mapa conceptual o la adquisición de ciertos datos o información. La dinámica se puede llevar a cabo de la siguiente manera: 1. Para su consulta previa, a todos los alumnos se les ofrece la información necesaria que pudiera ser requerida en el momento de la competencia (textos, artículos, sitios web, videos, etcétera). 2. Se forman los equipos de participantes. 3. Mediante el uso de un espacio virtual, el profesor creará la ruta que necesariamente recorrerán los diferentes equipos. Puede durar horas o días. 4. Por ejemplo, se forman seis fases mediante un espacio en un foro. En cada fase se dan las indicaciones, preguntas o problemas a resolver. Se ofrece un tiempo determinado para que permanezca abierto. Los equipos que acaben en tiempo y forma reciben acceso inmediato a la siguiente fase. Si un grupo termina mucho antes de lo previsto, pasa a la siguiente etapa y se le da un bono o punto extra. Si no se logra llevar a cabo la actividad en el tiempo solicitado, el equipo recibe una penalización y se le abre la siguiente fase. 5. Al finalizar los participantes comparten sus respuestas y comentan su experiencia.


Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Pensamiento crítico y creativo. Pensamiento complejo. Planeación. Trabajo colaborativo y cooperativo. Organización de tareas. Visión integradora. Manejo de medios electrónicos.


Ambiente virtual de aprendizaje Google Groups (groups.google.com). Correo electrónico. Facebook (www.facebook.com). Twitter (www.twitter.com).

Variantes

Se forman dos equipos de trabajo para que compitan entre sí. La WebQuest

Desarrollo

A la indagación asistida a través de la red se le conoce como WebQuest. Mediante su uso se busca favorecer el análisis e investigación de sitios de internet previamente seleccionados por el profesor. Para su desarrollo es fundamental organizar la actividad por medio del trabajo cooperativo de los alumnos. Con su uso se evita el “copiar y pegar” de los diferentes sitios de la web. Una vez que el profesor ha seleccionado estos sitios, se pide a los alumnos hacer una revisión de los mismos con la intención de llevar a cabo alguna tarea, atender un caso o buscar la solución a un problema. Mediante el uso de una página web se les presentan siete componentes: 1. Una introducción, en la que se prepara el escenario de la acción a desarrollar por los alumnos.

140


2. La tarea a seguir, en la que se describe a detalle lo que los alumnos tendrán que hacer. 3. La determinación del proceso, indica la ruta que los alumnos deben recorrer para obtener un buen resultado. 4. La evaluación, por medio de una rúbrica, analiza el nivel esperado de desempeño de las competencias a desarrollar. 5. Las conclusiones restablecen el análisis final de la actividad. 6. Las orientaciones para el profesor conforman una ficha técnica en la que se establece una orientación de uso de la actividad hacia otros colegas. 7. Las referencias y los créditos. En el primer caso se colocan las fuentes consultadas en el análisis. En los créditos aparecen los nombres de todos los participantes. Competencias que favorece

Habilidades de investigación. Planeación. Resolución de problemas. Trabajo colaborativo y cooperativo. Pensamiento crítico y reflexivo. Expresión escrita. Responsabilidad compartida.


Weebly (www.weebly.com). Php WebQuest (www.phpwebquest.org).

Variantes

Junto a la Webquest se puede utilizar el aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje Basado en Problemas ( APB)

Desarrollo

Según las recomendaciones de Stepien y Gallagher (1993), a continuación se presenta el ABP (aprendizaje basado en problemas) desde un enfoque por competencias, propuesto por la Wheeling Jesuit University (2004). Bajo esta postura, son cuatro las preguntas que habrá que tener en mente para llevar a cabo los seis pasos de la metodología del ABP. 1. ¿Con qué conocimientos previos se cuenta? ¿Qué se sabe al respecto? 2. ¿Qué conocimientos son necesarios alcanzar? ¿Qué se requiere saber? 3. ¿Qué necesita hacer para lograr esos conocimientos? ¿Qué se requiere? 4. Al final, ¿qué se pretende que los alumnos comprendan? ¿Qué meta se espera alcanzar? Proceso a seguir Etapas del ABP

Presentación y definición inicial del problema

Preguntas orientadoras

¿A través de esta actividad, qué es lo que deseo que los alumnos conozcan, comprendan y sean capaces de hacer?

Por parte del profesor

El problema se presenta a los estudiantes de manera escrita.

Por parte de los alumnos

Los alumnos reciben el problema para su análisis inicial.

141 CAPÍTULO 7

Exploración de la situación: alcances y limitaciones

La planeación del problema

La presentación de la solución


¿Con qué conocimientos previos se cuenta? ¿Qué se sabe al respecto?

Los alumnos hacen una lista de lo que ya conocen sobre el tema. Aclaran los conocimientos previos.

¿Qué conocimientos son necesarios alcanzar? ¿Qué se requiere saber?

El profesor está abierto a las preguntas.

Plantean una hipótesis después de revisar lo que ya conocen. Cuentan con mayor comprensión de la situación expuesta.

¿Qué requiere hacer para lograr esos conocimientos? ¿Qué requieren hacer?

El profesor está abierto a las preguntas.

Llevan a cabo una segunda lista de lo que necesitan para hacer frente al problema. Establecen los pasos necesarios para resolver el problema.

¿Al final, que se pretende comprender? ¿Qué meta se espera alcanzar? ¿Cuáles son las evidencias que los alumnos deben mostrar?

El profesor recibe el documento final en el que el problema fue desarrollado. El profesor modera la presentación de cada uno de los grupos de trabajo. El profesor retroalimenta a los estudiantes.

Cada uno de los estudiantes hace su entrega por escrito. Se hace una presentación del problema ante todos sus compañeros. Los alumnos se retroalimentan.


Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Pensamiento crítico y creativo. Pensamiento complejo. Planeación. Trabajo colaborativo y cooperativo. Organización de tareas. Visión integradora. Autorregulación. Manejo de medios electrónicos.


Internet. Moodle o Blackboard.

Foros de discusión. Chats. Wikis.

Correo electrónico. Variantes

El problema es planteado por los alumnos. El profesor sólo lo valida.

142


Aprendizaje Basado en la Investigación ( ABI) Desarrollo

La aplicación del método científico como herramienta de aprendizaje conduce a que los alumnos aprendan a perfilar una nueva conceptualización de un fenómeno, tema o situación en particular. A través de lo que Díaz y Martins (1982) han denominado como el Método del arco, los alumnos pueden obtener información relevante y fidedigna que les ayude a comprender, verificar, corregir o aplicar una serie de supuestos iniciales de algún problema a investigar. Para lograrlo, el profesor organiza equipos de trabajo y les ofrece un planteamiento inicial de la actividad a investigar. A través de un ejemplo lo alumnos llevarán a cabo el trabajo de investigación siguiendo los puntos que aparecen a continuación: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Observar la situación: Se hace un análisis minucioso de la situación a investigar. Determinar los puntos clave de la observación: Se generan las primeras preguntas. Determinar la situación problema: Se establece una hipótesis de trabajo. Exploración conjunta de la solución: Mediante apoyos bibliográficos, entrevistas y

visitas, se analizan posibles alternativas de solución a los cuestionamientos iniciales. Teorización: Se intenta establecer un modelo o estructura teórica que avale los hallazgos que han encontrado los alumnos. Prueba de hipótesis: De la teoría se van derivando hipótesis de solución. Aplicación: A través de la realización de la prueba o experimento se aplica la solución al problema original Obtención de resultados: Se adquieren los datos correspondientes que ayudarán a la posible generalización o discriminación.

Teorización

Puntos claves

Prueba de hipótesis

Observación de la realidad

Aplicación Realidad

Propuesta del Método del arco ( Díaz y Martins, 1982). Competencias que favorece

Trabajo colaborativo y cooperativo. Razonamiento inductivo-deductivo. Análisis crítico. Capacidad de anticipación. Análisis de prospectiva. Recuperación y manejo de información.


Foros de Moodle o Blackboard.

Variantes

En lugar de recibir la indicación directa del docente sobre el tema a investigar, los alumnos hacen su propia propuesta.

Wikis.

143 CAPÍTULO 7


Aprendizaje Basado en Casos ( ABCa) Desarrollo

Al retomar algunas ideas de Ofelia Ángeles (2003), en el aprendizaje basado en casos el profesor presenta a sus alumnos un caso. Éste puede ser propio o elaborado por otras personas. También puede ser seleccionado mediante una noticia en internet, a través del análisis de un sitio web, la revisión de un video o el análisis de un expediente documentado, entre otros. Se recomienda llevar a cabo el siguiente procedimiento: 1. Presentación concreta del caso a atender (fase preliminar). 2. Búsqueda y recuperación de la información requerida para su análisis, contraste y resolución (fase eclosiva). 3. Análisis y manejo de datos. Determinar aspectos relevantes (fase de análisis). 4. Discusión y comunicación del caso entre compañeros del grupo. 5. Presentación del caso a los integrantes de su clase. 6. Evaluación de la actividad. Previo a la presentación del caso, el Centro Internacional de Casos del ITESM, (2008), sugiere elaborar la estructura de éste, así como la nota de enseñanza. Enseguida se presenta un resumen de ambos puntos. Párrafo de inicio: Estructura del caso

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Estructura de la nota de enseñanza

De 60 a 120 palabras. En tiempo pasado. Interesante. Detonador de acción. Desarrollo: Objetivo. Claro. Presenta el contexto general del caso. Incluye el problema, personajes, situaciones. Se incluyen anexos. Promueve una acción o decisión final.

Incluye: ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Resumen del caso. Temas principales. Preguntas detonadoras. Objetivos de enseñanza. Actividades a realizar. Composición del grupo. Tiempo del que se dispone. Posible solución. Recomendaciones para la sesión plenaria. Epílogo del caso en el que se diga qué fue lo que ocurrió.

Como lo recomienda Penzo (2010), la aplicación de esta actividad requiere identificar el tipo de caso a tratar. Enseguida aparece la clasificación de casos realizada por este autor.

144


Tipo de caso

Variante

Característica principal

Casos descritos por el docente

El docente tiene el control de la información.

Caso Ca soss si simu mula lado doss

Existe Exis te un me meno norr co cont ntrrol de dell ca caso so po porr pa part rtee del profesor.

Casos reales

El docente tiene muy poco control sobre la información del caso.

Casos típicos

Se señalan como casos de “libro”. Son comunes.

Casos at atípicos

Casos ra raros o poco co convencionales.

3. Según la información sobre el caso

Información relevante

Los expertos atienden la información relevante de un caso.

Información irrelevante

Los novatos suelen centrarse en la información poco importante del caso.

4. Según los datos con los que se cuenta

Datos si simples

Se hace un un an análisis de datos directos.

Datos Dat os inter interpr preta etados dos

La info informa rmació ción n prese presenta ntada da se se anali analiza, za, pero también se contextualiza.

1. Según su presentación

2. Según su tipicidad


Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Pensamiento crítico y creativo. Pensamiento complejo. Planeación. Trabajo colaborativo y cooperativo. Organización de tareas. Visión integradora. Autorregulación Autorreg ulación del aprendizaje.


Foros de discusión de Moodle o Blackboard.

Variantes

El caso es generado por parte de los alumnos. El profesor sólo lo valida.

Wikis.

Correo electrónico.

Modelo del cuestionamiento progresivo Desarrollo

A esta actividad también se le conoce como modelo interrogativo interrogativo y de cuestionamiento. Es característico de la indagación científica, de acuerdo con lo que ha propuesto el pedagogo finlandés Kai Hakkarain y sus colegas Muukkonen y Lakkala. Como se puede ver en Gros (2008) y Lakkala, Ilomäki y Palonen (2007), su objetivo fundamental busca que los estudiantes alcancen la pericia suficiente en el desarrollo de habilidades, en la resolución de problemas y en la construcción de conocimiento de la forma en la que lo hacen los expertos y los l os diferentes grupos de investigadores. investigadores. La idea central consiste en que los estudiantes sean capaces de desarrollar la construcción del conocimiento

145 CAPÍTULO 7


mediante el favorecimiento favorecimiento de la discusión y el análisis colaborativ colaborativo o de forma progresiva. progresiv a. Para lograrlo, Leinonen, Mielonen, Pietarila, Kekkonen, Kligyte y Toikkanen Toikkanen (2002) sugieren el siguiente procedimiento procedimiento:: El problema

1. Los estudiantes estudiantes presentan presentan problemas problemas de estudio. estudio. 2. Los problemas son preguntas o área de interés que buscan resolver. Mi explicación

3. Después de que los problemas han sido sido expuestos, los alumnos exponen sus sus propias explicaciones. 4. Se anima a los estudiantes estudiantes a preguntar, preguntar, responder y lanzar hipótesis hipótesis de forma abierta. 5. Los estudiantes estudiantes presentan sus opiniones personales personales acerca de los problemas planteados. 6. Se busca información información para encontrar encontrar soluciones soluciones al problema planteado. Explicación científica

Se pretende pretende que los alumnos alumnos aporten aporten explicaciones explicaciones científicas a la construcción del nuevo conocimiento conocimiento.. Evaluación del proceso

7. Se revisa la dirección que están alcanzando los resultados finales. Se analiza el reparto de tareas entre los miembros del grupo y se hacen ajustes. Sumario

8. Se presentan inferencias inferencias en función de las discusiones. discusiones. Se dan avances del del proceso de aprendizaje a través de la investigación desarrollada. Competencias que favorece

Trabajo colaborativo y cooperativo. Resolución de problemas. Capacidad de investigació investigación. n. Razonamiento inductivo-deductivo. Análisis crítico. Capacidad de anticipación. Análisis de prospectiva. Recuperación y manejo de información.


Foros de Moodle y Balckboard.

Variantes

Se utiliza junto a las estrategia estrategiass del aprendizaje basado en problemas.

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Aprendizaje Basado en Proyectos ( ABPr) Desarrollo

El profesor, profesor, mediante el desarrollo del aprendizaje experiencial, genera las indicaciones del proyecto a realizar por medio de una serie de pasos. A continuación aparece una adaptación de la propuesta general elaborada por Cerda (2001), cuyo enfoque se centra en la elaboración de proyectos sociales y educativos. 1. 2. 3. 4. 5.

Definir de las las competencias competencias a desarrollar desarrollar.. Diagnosticar las necesidades necesidades de los estudiantes. estudiantes. Hacer una introducción introducción a la metodología de proyectos. proyectos. Conformar equipos de trabajo. Constituir el proyecto proyecto a desarrollar desarrollar (planeación (planeación estratégica). estratégica). 5.1 Título. 5.2 Explicación del proyecto. proyecto. 5.2.1 Introducción. 5.2.2 Justificación. 5.2.3 Objetivos. 5.2.4 Destinatarios. 5.2.5 Marco teórico. 5.2.6 Productos o resultados esperados. 5.2.7 Cobertura. 5.3 Plan de acción. 5.4 Instrumentos Instrumentos,, métodos, técnicas técnicas y modalidades modalidades de operación. operación. 5.5 Cronograma. 5.6 Recursos y costos. 6. Ejecución del proyecto proyecto.. 6.1 Planificación. 6.2 Organización. 6.3 Dirección. 6.4 Control y evaluación. 7. Indicadores de evaluación evaluación del proyecto proyecto.. 8. Entrega y presentación grupal grupal del proyecto proyecto terminado. terminado. Competencias que favorece

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Pensamiento crítico y creativo. Pensamiento complejo. Planeación. Trabajo colaborativo y cooperativo. Organización de tareas. Visión integradora. Autorregulación. Manejo de medios electrónicos.


Foros de discusión de Moodle o Blackboard . Chats. Wikis.


El problema es llevado a cabo por parte de los l os alumnos. El profesor sólo lo valida.

147 CAPÍTULO 7


Aprendizaje en pares Desarrollo

En equipos de dos personas, los alumnos se apoyan de manera compartida en el desarrollo de alguna actividad. A través de un espacio virtual de trabajo el profesor se mantiene atento al tipo de labor realizada por ambos alumnos. Al final, y como parte de lo aprendido, los estudiantes generan preguntas orientadoras con la intención de llevar a cabo un debate con todo el grupo. Una pregunta orientadora provoca reacciones que conducen a la búsqueda de respuestas, alternativas y soluciones, entre otras situaciones.


Trabajo colaborativo y cooperativo. Organización de tareas. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.


Foros de Moodle o Blackboard. Correo electrónico. Facebook (www.facebook.com). Twitter (www.twitter.com).

Variantes

En lugar de binas o pares se trabaja en equipos de tres o más personas. Piensa/escribe/comparte/participa

Desarrollo

A través de esta actividad se pide a los equipos elaborar —mediante un blog , una wiki o o una página web — un periódico, una revista o una monografía digital. La actividad induce a los estudiantes a que reflexionen sobre el trabajo a generar, que desarrollen la comunicación escrita, que elaboren un producto para compartir sus ideas y, finalmente, obtengan un producto que apoye la colaboración y cooperación.


Pensamiento crítico y reflexivo. Trabajo colaborativo y cooperativo. Expresión escrita. Responsabilidad social.


Blog (www.blogger.com). Wiki (www.wikispaces.com). Página web (www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).

Variantes

Además de imágenes, se integran i ntegran audios y videos con entrevistas entrevistas,, debates, conferencias o aportaciones de los miembros del grupo.

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Fomentar el pensamiento independiente Desarrollo

Se plantea al alumno un problema con posibles soluciones. Se abre un foro (para compartir soluciones) con el fin de que cada quien comparta sus posibles alternativas. Se organizan pequeños grupos y se pide a cada uno que utilicen la mejor solución propuesta por algún compañero, compañero, la discutan y la den a conocer a los demás grupos, brindando argumentos sobre las razones de su elección.


Aprendizaje activo. Resolución de problemas. Pensamiento crítico. Comunicación. Trabajo colaborativo y cooperativo.



Variantes

Revisan soluciones a problemas en cuestión, donde existe controversia. Se reúnen en equipos y seleccionan el punto de vista que van a defender. Reporte escrito

Desarrollo

El profesor pide a los asistentes llevar a cabo la revisión de una lectura previamente seleccionada por él. Se pide a los participantes entregar un reporte por escrito de la misma. Es recomendable que la extensión del reporte se determine por el número de palabras del mismo o por el número de páginas, pero en este caso especificando el tipo y tamaño de letra ( Times Roman 12 puntos), así como el interlineado (1.5 espacios). Se entrega una rúbrica para su análisis; dentro de ésta se especifican las características del reporte (resumen, introducción, desarrollo, conclusiones y referencias), la extensión, el formato de entrega (en Word), la manera en que se hará llegar al profesor o el lugar en el que debe ser colocado dentro de alguno de los espacios virtuales del curso.


Pensamiento creativo. Expresión escrita. Pensamiento Pensamient o y argumentac argumentación ión crítica. Uso e interpretación de información. Manejo de medios electrónicos.


Word .

Variantes

Después de llevar a cabo la lectura, se pide a los alumnos desarrollar un mapa conceptual sobre la misma. Se acompaña de un breve reporte explicativo.

Foros de discusión.

149 CAPÍTULO 7


Análisis FODA Desarrollo

En esta actividad el estudiante, junto con sus compañeros de equipo, identifican, analizan y discuten cuáles son las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades de… El tema queda abierto; el análisis FODA permite adaptarse a casi cualquier tema o asunto que requiera una revisión. Una vez que se han proporciona proporcionado do las indicaciones, los participantes deberán colocar sus respuestas en el espacio que aparece en la siguiente tabla: Fortalezas

Debilidades

Oportunidades

Amenazas


Pensamiento comprensivo. Capacidad de análisis y síntesis. Pensamiento Pensamient o y argumentac argumentación ión crítica.


Word.

Variantes

Con la intención de orientar la actividad, se les ofrece un ejemplo sobre algún asunto ya tratado.


como apoyo a la colaboración Facebook como Desarrollo

Facebook (www.facebook.com) (www.facebook.com) proporciona proporciona un soporte electrónico para llevar a cabo

el método de casos, la solución de problemas o el desarrollo de proyectos. Por medio de equipos de trabajo, se pide al grupo crear una cuenta que ayude como herramienta en la elaboración de la actividad asignada. Mediante esta tecnología se busca que los participantes establezcan el perfil del grupo, integren integren fotografías de la experiencia, compartan audios, establezcan un debate, compartan opiniones, se genere un blog o se desarrolle un proceso comunicacional entre los miembros. El enlace web de la red social habilitada puede quedar dentro de algún espacio en Moodle o Blackboard . Competencias que favorece

Capacidad dialógica. Expresión escrita. Liderazgo colaborativo. Participación en equipos de trabajo trabajo.. Participación cívica y ética.


Facebook (www.facebook.com).

Variantes

Los alumnos invitan a compañeros de otras instituciones a formar parte de la red social del curso.

150


El uso de Twitter en la educación Desarrollo

Como parte de las redes sociales emergentes, a Twitter (www.twitter.com) se le considera un servicio de microblogs. Forma parte de un diario o bitácora acompañado de mensajes escritos de muy corta extensión. Como lo indica Parry (2008), por medio de Twitter se transmiten y reciben mensajes de 140 caracteres de extensión desde una computadora o teléfono celular. Todos los que se subscriben a su emisión pueden ver mensajes (tweets); de la misma forma pueden ver y recibir los mensajes de aquellos miembros suscritos. Para Parry (2008), los principales usos de Twitter en la educación pueden ser los siguientes: Chat de clase: La comunicación se mantiene fuera o dentro de la clase. Se genera

un ambiente de “aula compartida”. Sirve como refuerzo de los temas o materiales analizados. Comunidad en el aula: Su uso ayuda a generar un sentido de comunidad en el aula.

La conversación entre sus miembros se vuelve más productiva y provechosa entre todos. Seguimiento de una palabra o concepto: Mediante esta herramienta se pude

“rastrear” una palabra o un concepto. Seguimiento de una conferencia o evento: Antes del evento o conferencia es posible

recibir avisos. Dar seguimiento durante el mismo, a pesar de no estar allí e, incluso, seguir con el tema después de que éste ha terminado. Puede mantener informados a los participantes sobre el evento del siguiente año. Retroalimentación instantánea: Los mensajes son instantáneos debido a que se

pueden recibir en el teléfono. Se puede establecer un foro relacionado con alguna tarea o actividad fuera de clase y mantener comunicación inmediata con compañeros o profesores. Seguir a un profesional: A través de este medio es posible seguir a personalidades

del mundo laboral, entre los que destacan: políticos, periodistas, empresarios, médicos, científicos, músicos, especialistas, etcétera. Seguir a un famoso: También es la manera más sencilla de seguir los pasos de algún

presidente o jefe de Estado, algún Premio Nobel u otro miembro importante de la comunidad a nivel local, regional o internacional. Mejora la gramática: Debido al uso de frases cortas (no mayores a 140 caracteres),

permite aclarar y promover el uso de puntos y comas, así como mejorar la comunicación entre sus usuarios. Obliga a ser claros en las ideas de aquellos que escriben. Escritura basada en reglas: Dado que el uso de Twitte r es muy específico, las reglas

que mantiene esta herramienta obligan a respetarlas; comunicación escrita mediante mensaje cortos. Bloc de notas público: De gran utilidad para cualquier persona creativa, permite la

expresión inmediata de ideas e intercambio de opiniones, o bi en puede dejar la puerta abierta a la inspiración (pública). Tareas escritas: Es una buena forma para que entre los grupos de alumnos participen

y desarrollen contenidos cortos para darle forma a un documento final.

151 CAPÍTULO 7



Comunicación escrita. Manejo de sí. Colaboración y cooperación. Uso y manejo de información. Uso de recursos electrónicos.


Twitter (www.twitter.com).

Variantes

Twitter puede funcionar como complemento de Facebook , o a la inversa.

Elaboración de un mapa mental o conceptual Desarrollo

Después de analizar o discutir un documento, los estudiantes elaboran de manera cooperativa un mapa mental o un mapa conceptual. El profesor coloca una rúbrica para orientar la elaboración de éste. De acuerdo con Sambrano y Steiner (2000), el uso de los mapas en la educación suele ser muy amplio. Éstas son algunas de sus recomendaciones de uso: resumir textos, presentar o cerrar clases, presentar una película, una conferencia, un artículo. Con el uso de las TIC se puede solicitar la elaboración de mapas hipervinculados; esto es, se presenta un mapa principal, el cual, mediante enlaces o vínculos, conduce a otros mapas.


Habilidades de pensamiento visual-espacial. Trabajo colaborativo y cooperativo. Metacognición. Desarrollo del propio conocimiento.


CMap Tools (cmap.ihmc.us). Free Mind (freemind.softonic.com).

Variantes

Junto con el mapa, se solicita a los alumnos entregar una reflexión personal no mayor a 500 palabras sobre el tema tratado. Se incluyen las referencias bibliográficas correspondientes.

Xmind (www.xmind.net).

Elaboración de un periódico (revista, boletín) de época Desarrollo

Se forman equipos de trabajo. Cada grupo se remonta a una determinada época histórica (griega, egipcia, medieval, colonial, industrial, del año 2030, etc.). Los miembros del equipo se harán cargo de alguna sección que determinará un contenido específico, de acuerdo con la fecha histórica y acontecimientos más sobresalientes que previamente se determinen. Además de textos, se incluyen imágenes, audios y videos.


Liderazgo cooperativo. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Uso y manejo de información.


Publisher (de la suite de Office 2010 de Microsoft). Algún editor de página web (Weebly ). Blogger (www.blogger.com).

Variantes

Elaboración de una revista temática de interés para el grupo.

152


Trabajar con Google Docs Desarrollo

Previo a una actividad colaborativa, el profesor ofrece a sus alumnos una sesión, no mayor a treinta minutos, donde se dan a conocer las ventajas que ofrece el uso de Google Docs (docs.google.com). Se puede iniciar con el procesador de palabras y después con el presentador de diapositivas. La intención es que los alumnos reconozcan la ventaja del uso colaborativo de esta herramienta web. Se permite que los alumnos exploren las diferentes opciones que tienen para elaborar documentos gratuitos en línea de forma compartida, con la intención de usarlo en actividades posteriores.


Trabajo colaborativo y cooperativo. Metacognición. Discernimiento y responsabilidad. Desarrollo del propio conocimiento.


Internet.

Variantes

Después de una breve explicación sobre qué es Google Docs, los alumnos elaboran una presentación conjunta online con el presentador de diapositivas de esta herramienta.

Google Docs (docs.google.com).

Las preguntas detonadoras Desarrollo

Las preguntas detonadoras se caracterizan por provocar respuestas críticas y reflexivas ante un cuestionamiento. Al respecto, se pide a los alumnos que, de manera colaborativa y a partir del análisis de un documento, artículo o capítulo de un libro, respondan conjuntamente las preguntas —detonadoras— que recibieron de su profesor. Deberán colocar sus respuestas en el foro que se les asigne. Al final discutirán las respuestas colocadas por otro grupo de compañeros.


Pensamiento y argumentación crítica. Uso e interpretación de información. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Expresión escrita.


Word.

Variantes

La actividad se desarrolla de forma individual para después participar en una discusión conjunta.

Foro de discusión de Moodle o Blackboard.

Bola de nieve Desarrollo

En la bola de nieve los participantes son asignados para trabajar en parejas. Más adelante se integra dicha pareja con otra para trabajar la segunda parte en equipos de cuatro miembros. Si hay una tercera etapa, al equipo de cuatro personas se suma otro para para formar equipos de seis personas.

153 CAPÍTULO 7



Trabajo colaborativo y cooperativo. Organización de tareas. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.


Foros de discusión de Moodle o Blackboard.

Variantes

Si el grupo es muy grande, al inicio se conforman grupos de tres personas para posteriormente formar un equipo de seis. Si es necesario, en la etapa final se forman grupos de nueve personas, no más. Juego de roles

Desarrollo

Un grupo de alumnos realiza una representación sobre la atención a un cliente, un paciente, un visitante o cualquier otro escenario que permita una escenificación, dramatización o juego de roles. Cada alumno actuará según el papel asignado, de acuerdo con el guión que el grupo o el profesor determinen. Se puede usar una cámara para grabar la situación. Una vez que se ha llevado a cabo la representación, se analiza en grupo el video obtenido. Se obtiene un listado de fortalezas y recomendaciones. Por último, el material se sube en la red con el fin de que esté disponible para todos los alumnos.


Organización de actividades. Distribución y ejecución de roles. Habilidades interpersonales.


Cámara de video (puede ser del teléfono celular). Páginas web (www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com). Ambiente virtual de aprendizaje ( Moodle o Blackboard ).

Variantes

De manera previa a la escenificación, como un medio de apoyo, el profesor muestra videos de cursos anteriores para su análisis. Controversia estructurada

Desarrollo

En esta actividad propuesta por Freeman (1996), el profesor presenta a los estudiantes un tema controversial. Individualmente los estudiantes deberán recopilar datos y analizar la situación con el fin de ofrecer evidencias que respalden su propia posición. Después, se crean equipos y se preparan argumentos a favor o en contra, según les sea indicado. Los equipos, un a vez preparados sus argumentos, se organizan para su defensa mediante un debate. Al final se integra un reporte de la actividad en el que aparezcan las razones de las dos ideas señaladas.


Metacognición. Trabajo colaborativo y cooperativo. Habilidades de investigación. Planeación. Resolución de problemas. Responsabilidad compartida.

154



Word.

Variantes

En lugar del profesor, son los alumnos quienes determinan los temas controversiales a tratar.

Correo electrónico. Foros de Moodle o Blackboard.

La hora del café Desarrollo

Mediante un foro social (La hora del café), se crea un espacio de intercambio de experiencias personales. El facilitador induce la participación de los estudiantes para que en este espacio socialicen, compartan experiencias personales y se logre crear un ambiente grupal más relajado. El foro puede estar abierto durante las dos primeras semanas del curso.


Comunicación. Trabajo colaborativo y cooperativo. Metacognición. Alfabetización digital.



Variantes

Se asignan parejas. Entre ambos se van conociendo y, posteriormente, en el mismo foro se encargan de hacer la presentación de su compañero: ¿quién es, dónde radica, qué aficiones tiene, etcétera? Al final se deja abierto el foro para que quien lo desee continúe con este espacio social durante las siguientes semanas. Entrevistando a mi compañero(a)

Desarrollo

En este caso el profesor forma parejas. Entre los participantes se desarrolla una entrevista. El punto principal se centra en conocer algunos datos de interés acerca de su compañero, como su nombre, lugar de nacimiento, escolaridad, aficiones o pasatiempos, algunas de las razones por las que se inscribió en ese curso, expectativas del mismo, entre otros. Más adelante, en una sesión plenaria, cada participante hace la presentación de su compañero o compañera a todo el grupo.


Trabajo colaborativo y cooperativo. Socialización. Capacidad para escuchar al otro. Desarrollo de empatía.


Aula o foro de discusión.

Variantes

La entrevista se lleva a cabo de manera virtual. Se realiza la misma dinámica, pero a través de un foro de discusión de Moodle o Blackboard .

155 CAPÍTULO 7


Collage virtual Desarrollo

Se trata de un foro social. Una vez que todos los alumnos han colocado su fotografía, el profesor elabora un collage con cada una de ellas, que representa a todo el grupo mediante una imagen disponible en algún sitio web. Con el collage se busca un mayor acercamiento entre los integrantes del curso.


Comunicación. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. Apropiación de los procesos y productos cognitivos y afectivos.


Paint o equivalente. Página web (www.weebly.com).

Variantes

Se integra una fotografía de los miembros del curso en su cuenta de Facebook. Cada persona que aparece en la fotografía es etiquetada. Correspondencia electrónica

Desarrollo

Si bien, al parecer el uso del correo electrónico entre los niños y jóvenes está cada vez más en desuso, sigue siendo una extraordinaria herramienta para la comunicación, la interacción y el intercambio de información. De la misma manera, sirve para compartir documentos, fotografías, tareas, avisos, recordatorios, foros, entre muchas aplicaciones. Sigue siendo una extraordinaria herramienta para apoyar las clases presenciales o en línea.


Comunicación. Colaboración y cooperación. Manejo y análisis de la información. Habilidades en el uso de las TIC.


Gmail. Hotmail. Yahoo.

Variantes

Se pueden usar herramientas de comunicación instantánea ( chats, Twitter ) con la finalidad de dejar mensajes rápidos, asociados a la entrega de archivos, mediante el uso del correo. Dropbox : el disco duro virtual colaborativo

Desarrollo

Con Dropbox no sólo se cuenta con un disco virtual personal, sino que además es posible compartir carpetas y archivos con profesores y alumnos. Mediante la descarga de una aplicación en la computadora (https://www.dropbox.com) aparece de inmediato un icono en el escritorio, así como una carpeta en la sección de documentos. Una vez que se ha instalado es posible subir nuestros archivos, mantenerlos en el anonimato o compartir carpetas con las personas que se quiera. Con esta herramienta los alumnos pueden subir sus tareas, consultar e intercambiar documentos. Complementa o reemplaza algunos servicios de los ambientes virtuales de aprendizaje. No tiene costo.

156





Dropbox (https://www.dropbox.com).

Variantes

Apoya la creación de bibliotecas o hemerotecas digitales. Skype dentro del salón de clases

Desarrollo

Promueve el trabajo colaborativo mediante el desarrollo de proyectos entre docentes y alumnos de diferentes partes del mundo. Su objetivo fundamental es favorecer la comunicación, el intercambio y la colaboración. Aparece como una buena oportunidad para conocer otras culturas, aprender o perfeccionar algún idioma, conocer alumnos y docentes de otras latitudes. Para participar, el profesor tendrá que darse de alta en el sitio http://education.skype.com/.


Trabajo colaborativo y cooperativo. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Habilidades en el uso de las TIC. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad y otras regiones del mundo. Capacidad para utilizar un segundo idioma.


Skype (http://education.skype.com/).

Variantes

Se utiliza cualquier otro sistema de videoconferencia.

Actividades autodirigidas o enfocadas al trabajo personal Las actividades de aprendizaje relacionadas con el enfoque por competencias resaltan la importancia del autoaprendizaje o trabajo autónomo de los alumnos (Carpio, 2008). Al respecto, junto con el diseño de ambientes enriquecidos y distribuidos por parte del profesor, la participación activa del estudiante le conduce a un trabajo bajo su propio ritmo, por medio de acomodar el aprendizaje a sus intereses y circunstancias, pero sobre todo le permite tener el control en la adquisición de sus conocimientos y habilidades. Se favorece así el proceso de apropiación y autorregulación del conocimiento del estudiante, no sólo en su ámbito escolar, sino también a lo largo de toda su vida. Las actividades autodirigidas o enfocadas al trabajo personal se encargan de promover un conjunto de competencias básicas o estratégicas, especialmente de naturaleza cognitiva.

157 CAPÍTULO 7


Como se puede ver en Sanz de Acedo (2010), apoyan diversos niveles de pensamiento comprensivo, crítico y el creativo.

Las actividades autodirigidas se encargan de promover un conjunto de competencias básicas o estratégicas, sobre todo de naturaleza metacognitiva.

Estos niveles de pensamiento colocan a los estudiantes en una posición de mejores buscadores, analizadores y evaluadores de información. Les permite convertirse en destacados solucionadores de problemas y tomadores de decisiones, aunque también les dan la oportunidad de formarse como usuarios creativos y eficaces en el uso herramientas que garanticen interacción, comunicación y vinculación. Sin duda, les ayuda a que, con el paso del tiempo, se habiliten como espléndidos comunicadores, colaboradores, publicadores y productores de conocimiento; sobre todo, les ofrece la alternativa de llegar a ser ciudadanos mejor informados, críticos, responsables, productivos, capaces de contribuir a la sociedad en la que se desenvuelven por medio de las nuevas competencias de vida que ya han adquirido (Barr y Tagg, 1995). Como señalan Glaser y Baxter (en Castañeda, 2004), ahora es posible que los estudiantes se conviertan en “arquitectos de su propio conocimiento”, de ahí que se recomienda que los conocimientos y las habilidades sean activados sin perder de vista las demandas del contexto ni su enfoque estratégico y complejo. Para lograrlo, Castañeda sugiere el fomento de un conocimiento declarativo —el qué asociado a las estrategias cognitivas y autorregulatorias—, un conocimiento procedimental —vinculado a cómo llevarlas a cabo—, junto con un conocimiento condicional , en el que se establecen las condiciones en las que se realizarán (el para qué).

El pensar sobre su propio proceso de pensamiento, fomenta la competencia en el estudiante para que aprenda a planificar y regular el uso eficaz de sus propios recursos.

Por su parte, para Ofelia Ángeles (2003), “el saber qué sabe y cómo lo sabe requiere un proceso de identificación y reconocimiento de las estrategias metacognitivas a utilizar”. Al respecto, la metacognición (o el pensar sobre el propio pensamiento ) incluye la capacidad de los estudiantes para planificar y regular el uso eficaz de sus propios recursos, tanto personales (al acercarse y estructurar el pensamiento), como los relacionados con la tarea (junto con el tipo de procedimientos y su grado de dificultad) y los vinculados con las diversas estrategias y procedimientos de aprendizaje. Enseguida aparece una serie de actividades enfocadas al fomento de muchos de estos procesos de pensamiento. Como se ha señalado, la presencia y uso de las TIC surgen como soportes que fortalecen la posibilidad de adquirir estas nuevas competencias de autodirección o autorregulación de los propios recursos cognitivos con los que ya de por sí cuentan los niños y los jóvenes, a la par que se crean nuevas condiciones para lograrlo.

158


Colocar mis datos personales Desarrollo

Se sugiere realizar esta actividad al inicio del curso. Se le pide a cada uno de los participantes que llenen una ficha de identificación en la que además de colocar sus datos personales incluyan sus pasatiempos favoritos y los sitios web de su interés, entre otros aspectos más. Resulta interesante anexar su fotografía. Podrán realizar lo anterior en el espacio virtual asignado, como un blog, una wiki , una página web o la plataforma virtual de aprendizaje de la institución.


Comunicación. Sensibilización. Alfabetización digital.


Sitios de Moodle o Blackboard. Blog (www.blogger.com). Wiki (www.wikispaces.com). Páginas web(www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).

Variantes

Si no se cuenta con un formulario, se abre un foro denominado ¿Quién soy yo? Se solicita a cada alumno colocar la siguiente información: nombre, lugar de origen, pasatiempos, sitios web favoritos, etcétera.

Elaborar mi e-portafolio Desarrollo

Como parte de una actividad parcial, se solicita a los estudiantes la elaboración de un portafolio electrónico referido a los principales temas vistos durante el curso. Se les recomienda usar herramientas de las que se dispone en la red, de preferencia de uso libre. Se les orienta para que sigan los siguientes pasos: 1. Recolección de evidencias que reflejen los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales del curso. 2. Selección de evidencias, a través de identificar aquellas que muestran el mejor desempeño del alumno. 3. Publicación de las evidencias, por medio de algún recurso electrónico que permita su acceso mediante internet.


Fomento a la autorregulación y metacognición. Manejo de medios electrónicos. Pensamiento crítico y creativo. Visión integradora.


Blog (www.blogger.com). Wiki (www.wikispaces.com). Páginas web(www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).

Variantes

El e-portafolio es solicitado como entrega final obligatoria, que incorpore los trabajos parciales desarrollados en la materia. Es posible incluir mapas, diarios, documentos, reseñas o conclusiones de los foros de discusión, entre otros.

159 CAPÍTULO 7


Redactar un ensayo Desarrollo

Después de leer uno o varios, los alumnos elaboran un ensayo de unas mil palabras (alrededor de dos páginas) en el que respondan a las preguntas generadas por el profesor. Deberá incluir introducción, desarrollo y conclusión. Es importante adjuntar las referencias bibliográficas empleadas en el ensayo. Junto con una rúbrica se ofrece orientación para que en el escrito, además del análisis de su contenido central, definan su postura personal respecto a las ideas que le acompañan. El trabajo se coloca en el foro “El ensayo del tema….”.


Comunicación escrita. Capacidad creativa. Pensamiento y argumentación crítica. Aprendizaje autónomo o autorregulado. Alfabetización digital.


Foros de Moodle o Blackboard. Se puede usar Scribd (es.scribd.com) como un medio digital para compartir documentos en la red.

Variantes

A lo largo de una semana, y de manera individual, los alumnos revisan el material. En la segunda semana se crean parejas; trabajan juntos para elaborar un solo documento. Investigación independiente

Desarrollo

En esta actividad se pide a los alumnos desarrollar individualmente una investigación documental sobre un tema o tópico en particular. Se les entrega un listado de los materiales a consultar. El objetivo principal de la actividad involucra la conformación de un marco teórico. Mediante el uso de una rúbrica se les indica la extensión, los apartados y algunos otros aspectos a considerar, como el manejo de citas, el listado de referencias, la portada, etcétera.


Aprendizaje autónomo o autorregulado. Pensamiento y argumentación crítica. Resolución de problemas. Dominio metodológico de la investigación.


Word. Moodle. Blackboard.

Variantes

El trabajo se puede realizar en parejas o equipos de tres personas.

160


Pensando en voz alta Desarrollo

Después de haber leído un artículo, un reporte, o el capítulo de un libro, el alumno responde a las siguientes preguntas, tal y como lo haría si se preguntara en voz alta: ● ● ● ●

¿Después de haber leído, qué fue lo que aprendí? El documento me hizo pensar en… Considero que las partes más importantes del documento fueron… Mi posición personal acerca de la información revisada se resume en…

Una vez hecho lo anterior, escribe sus respuestas, las cuales deberán ser entregadas mediante un documento en Word . Se les solicita colocarlo en el espacio virtual designado para esta actividad y puede ser usado en un foro de Moodle o Blackboard , incluso una Wiki . Más adelante se genera una sesión plenaria para comentar con todo el grupo los puntos de vista de cada uno de los participantes. Competencias que favorece

Metacognición. Capacidad de percepción. Desarrollo del propio conocimiento. Producción y comprensión cognitiva.


Foros de Moodle o Blackboard. Wiki (www.wikispaces.com).

Variantes

Una vez que el alumno colocó sus respuestas en el foro solicitado, se establece una discusión entre todos los participantes, quienes comentan el trabajo de, al menos, uno de sus compañeros. Carta a un amigo

Desarrollo

Como expone Biggs (2006), en esta actividad de aprendizaje el estudiante escribe una carta a un amigo real o imaginario. El objetivo principal radica en presentarle a través de este medio los puntos más sobresalientes analizados en un tema o unidad. Se par te del hecho de que el amigo no conoce el tema, por lo que éste se le explica con suma sencillez. Se puede apoyar en un mapa conceptual para respaldar sus ideas.


Fomento a la autorregulación y metacognición. Comunicación escrita. Pensamiento y argumentación crítica.


Word. CMapTool (cmap.ihmc.us/).

Variantes

Se envía un correo electrónico al amigo, en el que le comenta su avance en el tema. En realidad el destinatario es el profesor.

161 CAPÍTULO 7


Usar preguntas guía Desarrollo

A través de una serie de lecturas previamente seleccionadas el alumno responde al qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué de la situación o tema en cuestión. El apoyo de una rúbrica puede ser de mucha utilidad para dar dirección a la actividad. Las respuestas se entregan en un documento elaborado en Word . Para entregarlo se puede usar el correo electrónico o colocar las respuestas en un foro de discusión de Moodle o Blackboard .


Pensamiento crítico y reflexivo. Habilidades de indagación. Metacognición. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Desarrollo del propio conocimiento.


Foros de Moodle o Blackboard. Correo electrónico.

Variantes

La actividad puede ser individual o grupal; el tipo de preguntas puede variar según el objetivo que se pretenda al revisar un tema, lectura o sitio web. Guía de lectura

Desarrollo

La guía de lectura tiene como propósito principal desarrollar en el estudiante la competencia relacionada con el análisis de comprensión de un texto. Como lo propone Juan Carlos Asinsten (s/f), la guía de lectura es una extraordinaria ayuda para que el alumno se haga preguntas sobre el contenido de un documento, artículo o libro determinado. Para su interpretación, Asinsten propone las siguientes categorías de análisis de un texto: ● ● ● ●

● ● ●

●

Autor. Título completo. Índice de la obra. Marco de significatividad: explicar el por qué y para qué se incluye esa obra en el curso. Modelo de análisis con preguntas que orienten la búsqueda de información. Conceptos que deben y se pueden inferir de la lectura. Densidad conceptual del texto o documento; ampliar, desarrollar y explicar ideas que se encuentren demasiado condensadas. Aclarar supuestos subyacentes de conocimiento que el autor atribuye al lector.


Pensamiento y argumentación crítica. Resolución de problemas. Dominio metodológico de la investigación. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de diversas fuentes.


Textos en diferentes formatos.

Variantes

La misma metodología usada en la Guía de lectura se puede aplicar de manera similar al analizar el contenido de una página web. En este caso se incluyen categorías de análisis hipertextuales e hipermediales.

162


Pensamiento comprensivo Desarrollo

Para Sanz de Acedo (2010), el pensamiento comprensivo forma parte de las competencias necesarias para procesar, comprender e interpretar la información. Dichas competencias se componen de: comparación, clasificación, análisis, síntesis, secuenciar y descubrir razones. Según esta autora, es posible desarrollar competencias cognitivas a través de una serie de tareas y por medio de las preguntas adecuadas, logrando así integrar de una mejor forma los contenidos de un curso. Enseguida aparecen las competencias del pensamiento comprensivo y las preguntas que deberán hacerse a los estudiantes al tratar de procesar, comprender o interpretar información, ya sea al revisar un texto, analizar un procedimiento, generar una investigación, crear un marco teórico, resolver un problema o llevar a cabo un proyecto. ●

Comparar (examinando relaciones de semejanza o diferencia entre dos o más

situaciones, objetos, ideas, etcétera). ¿Qué semejanzas y diferencias parecen ser las más significativas? ¿Qué conclusión se puede obtener del proceso de comparación? ■ ■

●

Clasificar (agrupando, ideas, sucesos y objetos, entre otros). ■ ■ ■

●

Analizar y sintetizar (vincular las partes con el todo y el todo con las partes). ■ ■ ■

●

¿Cuáles son las partes que integran el todo? ¿Cuál es la función de cada una de ellas? ¿Cuál es el nexo entre las partes y el todo?

Secuenciar (ordenar una serie de elementos que se suceden unos a otros). ■ ■ ■

●

¿Cuáles son las características comunes de los elementos? ¿A qué categorías pertenecen dichas características? ¿Se pueden formar subgrupos?

¿Qué se quiere secuenciar? ¿Cuál es la finalidad de secuenciarlos? ¿Cómo responde cada elemento a la secuencia establecida?

Descubrir razones (buscar las razones ciertas, inciertas o dudosas). ■ ■

¿Qué se trata de transmitir con las ideas que se proponen? ¿Qué razones fundamentan el mensaje que se quiere difundir?


Capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos. Estrategias de aprendizaje. Analizar y sintetizar información. Organizar y clasificar. Metacognición.


Word. Excel.

Variantes

Cada competencia cognitiva se trabaja por separado, esto depende de lo que se trate de desarrollar.

163 CAPÍTULO 7


Tour virtual Desarrollo

Como parte del análisis de un tema o una unidad, el profesor presenta a los estudiantes una página web determinada. Puede ser un portal de noticias, una sección económica, un espacio corporativo o una página de algún organismo científico, entre otros. Se les soli cita que lleven a cabo un recorrido del sitio seleccionado. La intención se enfoca en el análisis de los diferentes espacios del sitio y posteriormente se responde a preguntas elaboradas por el profesor. Esto último les orientará para que revisen secciones específicas, lec turas, audios o videos dentro de la página. Al final los alumnos entregarán un reporte escrito. Se les entrega una rúbrica para que se orienten en su recorrido virtual.


Manejo de sí. Autorregulación. Habilidad de investigación. Capacidad de actuar en nuevas situaciones.


Internet.

Variantes

Para el recorrido se puede usar la estrategia “Qué, Quién, Cuándo, Dónde, Cómo y Por qué”. Elaboración de una línea del tiempo

Desarrollo

Después de analizar o discutir un documento que incluya datos con algún tipo de cronología, los estudiantes elaborarán una línea del tiempo que refleje la ubicación de los acontecimientos de mayor relevancia a lo largo de un periodo. Para su fácil elaboración se recomienda el uso de algún tipo de programa informático. El profesor coloca una rúbrica para orientar la elaboración de la actividad.


Habilidades de pensamiento visual-espacial. Metacognición. Desarrollo del propio conocimiento. Alfabetización digital.


Xtime (www.xtimeline.com). Timeline maker (www.timelinemaker.com). Smart draw (www.smartdraw.com).

Variantes

Junto con la línea del tiempo se solicita la entrega de un reporte escrito. La actividad se efectúa de manera colaborativa.

164


Elaboración de un mapa semántico Desarrollo

Un mapa semántico forma parte de un tipo de representación gráfica del conocimiento a nivel de pensamiento sistémico. Se parte de una idea o concepto central, de la que se desprenden diversas categorías con sus correspondientes subcategorías, para conseguir así una clasificación semántica de diversos conceptos. Enseguida aparece un ejemplo relacionado con la representación gráfica del conocimiento. T e o r í a s q u e C l o s o n f u s t r n d u c a m t i v C i s m e n o g n t a E o n f o n s c i o q t i v u e i s s i s t é m m o i c o Representaciones - co gráficas del m p l e conocimiento j o s l o r a o r b a e l a r p a a p e M a r C i n d w t f r a w e M e S o D F r E

e s u n m l c o s n t a o l e p m l m e p a j t u a a E p M e

c o n c o p a a t i c M n á e m s p a M a

A l g u n a s c a r a c t e r í s t i c a O r s g a n E s i z a t a b R e n l e c p r e n e s e n r e l a c t a n i o n i d e e s a s

Como parte de las actividades del curso, se pide a los estudiantes elaborar un mapa semántico sobre algún tema en particular. Éste les ayuda a establecer relaciones entre conceptos o hechos. Se solicita que lo realicen en algún formato electrónico. Por último, se comparte con todo el grupo mediante un medio electrónico. Competencias que favorece

Capacidad de análisis y síntesis. Habilidades de pensamiento visual-espacial. Metacognición. Desarrollo del propio conocimiento. Alfabetización digital.


Word. PowerPoint.

Variantes

Se solicita a los alumnos crear un mapa semántico hipervinculado . A través del uso de hipervínculos, un concepto principal conduce a una serie de elementos subordinados. Se puede crear a través de una página web.

165 CAPÍTULO 7


La “V” de Gowin Desarrollo

De acuerdo con Guardian y Ballester (2011), la uve (V) de Gowin consiste en un diagrama en forma de V, en el que se representan de manera visual los elementos teóricos y metodológicos que interactúan en el proceso de la construcción del conocimiento. Fue desarrollado por Bob Gowin, quien lo propuso como una herramienta de análisis crítico del trabajo de investigación, por la atención que se presta a un experimento de laboratorio, al “extraer o desempacar” conocimiento, resolver un problema o comprender un procedimiento. Funciona muy bien para el trabajo colaborativo. Para su desarrollo, la V de Gowin parte de cinco interrogantes (Novak, 1998): ● ● ● ● ●

¿Cuáles son las preguntas reveladoras? ¿Cuáles son los conceptos fundamentales? ¿Qué métodos de investigación (procedimientos) se emplean? ¿Cuáles son los principales enunciados sobre el conocimiento? ¿Cuáles son los enunciados sobre los valores?

Para su aplicación, Guardian y Ballester (2011) recomiendan realizar una breve introducción sobre los mapas conceptuales y la V de Gowin; después se muestra la V al alumno desde un punto de vista teórico. Partiendo de ejemplos, se guía a los estudiantes en su construcción para solucionar problemas. Como se muestra en la figura, su desarrollo se lleva a cabo por medio de los siguientes diez pasos. Los elementos conceptuales de la parte izquierda de la V muestran la parte teórica de lo que se investiga, mientras que en el lado derecho se construye lo relacionado con la investigación que se lleva a cabo.

Teoría (pensar)

La losofía es la adhesión a una forma de 9 pensamiento y juicios de valor y conocimiento

Preguntas de investigación a través de los conceptos 1

10

Las teorías: son modelos teóricos, construcciones mentales que explican y predicen los 7 resultados. Arrojan las primeras afirmaciones de valor Principios, son los enunciados, armaciones, proposiciones, 5 que harán posible las transformaciones de los datos 6). Conceptos que 3 ya poseemos (conocimientos previos)

Metodología (hacer)

8

6

Juicios de valor y conocimiento es la interpretación de los resultados que nos llevan a conclusiones

Armaciones de valor y conocimiento que responden a la(s) pregunta(s) principales

Transformaciones de lo datos, que guiarán hacia las teorías (7)

Registros son los datos que se van 4 obteniendo y que dan origen a los principios (5)

2 Observación de los acontecimientos u objetos

166



Pensamiento y argumentación crítica. Resolución de problemas. Dominio metodológico de la investigación. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de diversas fuentes. Habilidades de pensamiento visual-espacial.


Word.

Variantes

Después de elaborar una V de Gowin se solicita elaborar un mapa conceptual. Ambas representaciones gráficas permiten alcanzar un nivel de conocimiento profundo.


Cuadro comparativo Desarrollo

Una vez que se analiza o discute un documento, el estudiante elabora un cuadro o tabla comparativa. Le ayudará a discriminar puntos controversiales o divergentes, así como diferentes posturas que contrastan. Una rúbrica puede ofrecer orientación destacada al alumno en el momento de llevar acabo esta actividad.


Habilidades de pensamiento para establecer relaciones. Habilidades de pensamiento visual-espacial. Metacognición. Desarrollo del propio conocimiento. Alfabetización digital.


Word . Excel .

Variantes

Junto con la tabla comparativa, se le solicita crear un esquema o un cuadro sinóptico donde se pueda observar el contraste. La actividad se puede realizar de forma colaborativa. Estudie, explore/observe y practique

Desarrollo

En esta actividad se espera que el alumno analice determinado material del curso. Al respecto, se le solicita un análisis previo de éste. De ser necesario se efectuará la revisión de algún otro material que complemente al anterior. Se sugiere que sea el profesor quien oriente a los alumnos. Después se observa algún procedimiento relacionado con el análisis inicial. Puede ser parte de un experimento o el uso de algún programa informático, entre otros. Emplear material audiovisual será de gran ayuda. Por último, se desarrolla la práctica correspondiente. El profesor estará atento a la evolución y avance del aprendizaje adquirido.


Capacidad de análisis. Capacidad de percepción. Lectura crítica y creativa. Uso e interpretación de información.


Moodle o Blackboard como plataforma de aprendizaje.

Variantes

Al término de la actividad se les pide entregar un reporte.

167 CAPÍTULO 7


Elaborar mi diario de actividades Desarrollo

Se pide a cada uno de los estudiantes elaborar a detalle el desarrollo, análisis o desglose de alguna actividad, tema o problema en cuestión. Se les solicita llevar un seguimiento de las actividades por medio de un diario. Éste podrá ser entregado en formato digital. El profesor puede seguir el procedimiento mediante el uso de una wiki o un blog elaborado por el estudiante. Al término de la actividad cada alumno presenta su diario a todo el grupo.


Fomento a la autorregulación y metacognición. Comunicación escrita. Uso de medios electrónicos.


Blogger (www.blogger.com). Moodle (www.moodle.org). Blackboard (www.blackboard.com).


Una vez elaborado el diario de las actividades asignadas, se coloca en algún espacio virtual para que todos los miembros del grupo lo puedan consultar. Elaboración de un glosario

Desarrollo

Con la intención de definir términos, consolidar conceptos o identificar palabras clave, el alumno elabora un glosario de cinco a diez términos de algún tema que se esté revisando o que forme parte de alguna lectura asignada, o bien de algún sitio web analizado. Es importante enfatizar a los estudiantes que cada concepto deberá estar acompañado de la referencia bibliográfica correspondiente. La entrega se puede hacer a través de los foros u otras herramientas de Moodle o Blackboard .


Uso e interpretación de información. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.


Foros de Moodle (www.moodle.org) o Blackboard (www.blackboard.com).

Variantes

Una vez hechas las entregas individuales, se elabora un glosario general sobre el tema o unidad que se está revisando por medio de equipos de trabajo. Ensayo final sobre…

Desarrollo

Se le indica a los alumnos que a raíz del análisis de una lectura, una conferencia, un video, etcétera, elaboren un ensayo sobre… Se les solicita verificar la rúbrica elaborada para llevar a cabo esta actividad.


Pensamiento creativo. Expresión escrita. Pensamiento y argumentación crítica. Uso e interpretación de información. Manejo de medios electrónicos.

168



Word. Excel.

Variantes

Puede ser un guión de historieta, una propuesta para… un cuadro comparativo, una tabla de análisis, un cuadro de recomendaciones o una guía de observación, entre otros. Uso de OneNote

Desarrollo

Junto con la suite Office 2010 de Microsoft , se ofrece un programa ofimático llamado OneNote. Se le considera un organizador de notas rápidas y versátiles que permite, mediante la creación de carpetas y subcarpetas, organizar información, procesar ideas, hacer notas, elaborar documentos o servir como fichero electrónico. Se trata de una herramienta ideal para organizar y editar documentos, agregar mapas, gráficos, audio y video. La información generada se puede enviar por correo electrónico. En el ámbito educativo, OneNote es ideal para que el docente solicite a sus alumnos emplearlo en la elaboración de algún marco teórico, una monografía, una tesis o algún otro proyecto de investigación.


Habilidades de investigación. Planeación. Resolución de problemas. Pensamiento crítico y reflexivo. Expresión escrita.


OneNote de Microsoft.

Variantes

Usar OneNote como parte de un fichero electrónico en el que se comente un listado de libros o para generar un glosario o tan sólo tomar los apuntes de la clase. Consultar la hemeroteca digital

Desarrollo

Mediante los sitios adecuados que internet posee se ofrece a los alumnos la posibilidad de hacer búsquedas de contenidos científicos de texto completo, revisando revistas y tesis doctorales digitales, sin costo alguno. Con la consulta de los sitios que se sugieren a continuación, el docente cuenta con elementos suficientes para llevar a cabo una WebQuest , aplicar el ABP o solicitar una búsqueda guiada de ciertos temas de interés para el curso. Con este tipo de repositorios digitales se evita que el profesor solicite búsquedas de algún tema, revista o autor, sin una orientación previa de dónde encontrarlo.


Habilidades de investigación. Planeación. Resolución de problemas. Pensamiento crítico y reflexivo. Metacognición.

169 CAPÍTULO 7



Índice de revistas mexicanas de investigación científica y tecnológica http://www.conacyt.mx/ Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe http://redalyc.uaemex.mx/ Hemeroteca digital SciELO (sección México) http://www.scielo.org.mx/scielo.php Directorio de revistas de acceso libre (en inglés) http://www.doaj.org/ DialNet (tesis de universidades españolas) http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis

Variantes

Se genera una búsqueda similar en la base de datos de la biblioteca digital de la institución. Elaborar un álbum virtual

Desarrollo

La elaboración de un álbum virtual tiene diversas aplicaciones educativas. Se puede crear mediante el uso de Flickr , ya sea individual o compartido. Es muy fácil subir las fotografías desde el teléfono móvil, la tableta electrónica o cualquier computadora con conexión a internet. Además, las fotografías se pueden distribuir mediante Facebook o Twitter . Sus aplicaciones educativas son diversas. Enseguida se presentan algunas ideas de uso por parte de los estudiantes: ● ● ● ● ● ● ●

Documentación gráfica de una práctica, una receta, un experimento. Geolocalización de las fotografías publicadas. Bitácora gráfica de un viaje. Clasificación visual de objetos, plantas, animales, etcétera. Identificación de los miembros de un grupo. Fotografía galería de una presentación, un evento, un lugar visitado, etcétera. Material auténtico para un curso o una presentación.


Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos a través de la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Manejo de recursos tecnológicos. Desarrollo de la innovación. Pensamiento creativo.


Cámara digital. Flickr (www.flickr.com).

Variantes

Se desarrollan las mismas actividades, pero offline (sin acceso a internet), concentrando el material en el disco duro de una computadora o algún dispositivo externo. Uso de simuladores

Desarrollo

A partir del explosivo desarrollo de la tecnología informática, el uso de simuladores se ha empezado a convertir en una parte importante de la práctica cotidiana dentro y fuera del aula. En internet se pueden encontrar varios tipos de simuladores. En el área de ciencias los hay sobre química, física, matemáticas, electromagnetismo y mecánica de fluidos, entre otros. En el área de los negocios, los simuladores se clasifican como generales, asociados a la toma de decisiones y al trabajo en equipo. Los simuladores

170


específicos se orientan en el terreno de la mercadotecnia y las finanzas, así como en la producción de algún producto. Otro grupo de simuladores involucra al área de las ciencias médicas, la banca, créditos hipotecarios, manejo de autos, vuelo de aviones o uso de maquinaria sofisticada. Ahora los alumnos cuentan con una gama de posibilidades para aprender de forma interactiva mediante instrumentos que simulan personas, objetos o situaciones de la vida real. Competencias que favorece

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Uso e interpretación de información. Resolución de problemas. Aprendizaje autónomo. Habilidades en el uso de las TIC.


Internet.

Variantes

Existe infinidad de empresas dedicadas al diseño y venta de este tipo de productos.

Software especializado.

Equipo determinado.

Caso real El alineamiento constructivo Al profesor australiano John Biggs se le considera un innovador dentro de la docencia universitaria. Según su propuesta, un buen sistema de enseñanza se encuentra bajo un esquema de alineamiento constructivo en la medida que existe una correspondencia entre los objetivos del curso, las actividades de aprendizaje y el proceso de evaluación. Alineamiento tiene que ver con lo que los profesores hacen ; se encargan de generar ambientes de aprendizaje que apoyan las actividades de los alumnos. Constructivo se refiere a lo que el aprendiz hace; construye significados a través de actividades de aprendizaje relevantes. Las actividades deben ser apropiadas para lograr los resultados de aprendizaje esperados. Por lo anterior, el aprendizaje de los estudiantes se asocia con el nivel de enseñanza ejercido por el profesor. Al respecto, el contexto de la enseñanza (objetivos, evaluación, clima, metodología didáctica, exigencias institucionales) está determinado por el nivel de pensamiento sobre la enseñanza en el que el profesor se encuentre, de ahí que su principal apuesta es lo que se determina como Taxonomía de la Estructura del Resultado de Aprendizaje. Su propuesta puede conocerse en un video dividido en cuatro partes, en las que se explica este enfoque de aprendizaje. Este video fue elaborado por Claus Brabrand y Jacob Andersen, de la Universidad de Aarhus, en Dinamarca. En el siguiente enlace web se pueden ver los videos con subtítulos en español: http://www.daimi.au.dk/~brabrand/short-film/

171 CAPÍTULO 7


Conclusión Las actividades de aprendizaje son las responsables de lograr la movilización de saberes. Permiten alcanzar las metas o propósitos deseados. Asimismo, son la base para la determinación de evidencias, por lo que en ocasiones éstas son usadas también como parte del proceso de evaluación. El desarrollo de las actividades de aprendizaje tiene mucho que ver con lo que se conoce como actividades auténticas; destacan por ser inéditas, innovadoras, pero sobre todo porque son producto del trabajo de profesores y estudiantes. La aparición de las TIC las ha potenciado, permitiendo crear un sinnúmero de posibilidades dentro y fuera del aula, por lo que se convierten en elementos fundamentales de cursos presenciales o virtuales. Conforme con la clasificación generada por Biggs (2006), las actividades de aprendizaje se dividen en tres tipos: 1) actividades basadas en la exposición docente; 2) actividades apoyadas en el trabajo colectivo o grupal y 3) actividades enfocadas en el trabajo personal. Las actividades basadas en la exposición docente se fundamentan en el discurso o cátedra del profesor. En un principio su objetivo era la transferencia de información por parte de éste. No obstante, en la actualidad dichas actividades se han orientado a la adquisición y desarrollo de competencias por parte de los alumnos. Al respecto, la participación docente no se ha visto diezmada, sino que se ha fortalecido, ya que el papel del profesor es cada vez más protagónico al convertirse en director de escenarios y ambientes de aprendizaje, gracias al aprovechamiento de los diversos medios con los que ahora se cuenta. Por su parte, las actividades apoyadas en el trabajo colectivo o grupal favorecen la participación, la comunicación y la interacción de los todos los miembros de la clase. El uso de recursos tecnológicos como el correo electrónico, los ambientes virtuales de aprendizaje, las redes sociales y las páginas web, entre muchos otros, ha sido un detonador en todo este proceso. Posibilitan el desarrollo de una serie de actividades fundamentales dentro del enfoque de aprendizaje basado en competencias, como por ejemplo: el método de casos, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos, la indagación o investigación científica, por mencionar algunas de la actividades colaborativas más reconocidas. Para terminar, y sin dudar de su importancia, las actividades autodirigidas o enfocadas al trabajo personal han sido vistas como promotoras de un conjunto de competencias básicas o estratégicas, sobre todo de naturaleza cognitiva. Dichas actividades ofrecen a los alumnos una gama de herramientas personales que los habilita para buscar, analizar y evaluar la información de manera profunda, al tener la posibilidad de planificar y regular el uso eficaz de sus propios recursos.

Actividad de aprendizaje Con el grupo de compañeros asignados por su profesor, proporcionen otros ejemplos de actividades: ● ● ●

Basadas en la exposición docente. Apoyadas en el trabajo colectivo o grupal. Enfocadas en el trabajo personal.

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Capítulo 8 La evaluación para el desempeño La evaluación no puede agotarse en la calificación de trabajos y exámenes, Su fin último no es la acreditación ni la promoción… Pedro Ahumada Acevedo

Caso de estudio Julián Hernández, alumno de cuarto semestre de la Licenciatura en Administración se preparaba en casa para su examen del día siguiente. Aprovechó un descanso para hablar por teléfono con Lucía, compañera y amiga desde el inicio de la carrera. —¿Qué onda, Lucy? ¿Cómo vas? Ya casi termino de repasar los cinco capítulos que nos pidió el Lic. Fernández ¿Y tú? —¿Los cinco capítulos vienen en el examen? —preguntó Lucía con cierta preocupación—. ¡En la guía sólo aparecen cuatro! –señaló un tanto angustiada. —¡Ayy! A estas alturas tenemos que estar preparados. Recuerda que el mes pasado aparecieron cosas que no se nos habían pedido. Además, me estoy aprendiendo todo de memoria, así es como le gusta al profe. —Julián, qué bueno que me llamaste. Tengo poco tiempo para revisar ese capítulo que me falta. La verdad, no soy buena con la memoria, aunque todavía me queda toda la noche. Saludos… Después de colgar, Julián siguió repasando. A casi dos años de estar en la universidad, se había adaptado a la metodología de evaluación de sus profesores. Como una obligación de su institución, en cada asignatura se tienen que presentar tres exámenes parciales y uno final. Forma parte del nivel de exigencia de la universidad, ya que se considera que el rigor es fundamental para incrementar la calidad académica. Se tiene prohibido a los profesores utilizar algún otro tipo de estrategia de evaluación para no “bajar el nivel”. Preguntas para reflexión: ● ● ●

¿Consideras que memorizar contenidos fomenta el aprendizaje? Fundamenta tus comentarios. ¿La calidad de una institución se verá reflejada por el número de evaluaciones parciales? ¿Qué tipos de evaluación aplicaba tu profesor comúnmente?

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Introducción Desde hace algunos años Rod McDonald (1995) y sus colaboradores señalaban que las prácticas de evaluación tradicionales seguían siendo tan válidas como siempre, pero que era importante estar atentos al desarrollo de nuevas posibilidades para tomarlas en consideración. Ahora contamos con un sinnúmero de estrategias que ayudan a orientar de manera diferente el progreso de un curso y que brindan a los estudiantes la posibilidad de retroalimentarse a lo largo del mismo. Bajo estos nuevos enfoques, es posible ir más allá de una simple comparación entre individuos por medio de la aplicación de exámenes de opción múltiple o equivalentes. Para ello se requiere apoyar la recolección de evidencias que ayuden a reconocer los diferentes niveles de desempeño logrados por los alumnos. Ya existen procedimientos de evaluación alternativos que ayudan a determinar los niveles de ejecución de las competencias deseadas. Por lo anterior, es importante reconocer los dos tipos de evaluación en la mayoría de los sistemas escolares: evaluación sumativa y evaluación formativa. Aún cuando no son excluyentes, cada una cuenta con enfoques y visiones diferentes, por tanto, la aplicación tendrá que ser clara en el momento de determinar su uso. Enseguida se describen de forma breve algunas de las características de ambos procedimientos.

En la actualidad se reconocen dos tipos de evaluación en la mayoría de los sistemas escolares: la evaluación sumativa y la evaluación formativa.

La evaluación sumativa El proceso de evaluación sumativa —o tradicional— se ha encargado de apoyar la enseñanza del profesor a través de la revisión de una serie de contenidos, cuyas herramientas de calificación se han centrado en estimar el monto de lo aprendido mediante la identificación de errores o dificultades del alumno, generalmente con escasas posibilidades de que se valore el proceso de aprendizaje de éste a lo largo del programa. Como lo indican Rod McDonald y sus colaboradores (1995), al evaluar de manera sumativa se sigue pensando en una comparación entre individuos (heteroevaluación) y se está lejos de concebir la evaluación como un proceso de recolección de evidencias o como parte de un juicio sobre la naturaleza del progreso de los desempeños requeridos. Se le ubica como un sistema de evaluación fragmentada, referida a normas o criterios, completamente objetiva y basada en resultados finales.

En la evaluación sumativa los resultados obtenidos a través de sus diferentes procedimientos se utilizan para otorgar una calificación a los estudiantes.

A pesar de la infinidad de limitaciones que pudiera presentar, la formación sumativa sigue vigente en gran parte de las instituciones educativas de todo el mundo a través de la aplicación de diferentes pruebas. Algunas de las más conocidas se muestran en la tabla 8.1, entre las que destacan las pruebas de verdadero y falso, de selección múltiple, de aparejamiento, de

175 CAPÍTULO 8

LA EVALUACIÓN PARA EL DESEMPEÑO

Tabla 8.1 Diferentes tipos de pruebas objetivas (Adkins, 1981) ● ● ● ● ● ●

Prueba de verdadero y falso. Pruebas de selección múltiple. Prueba de aparejamiento. Pruebas de jerarquización. Pruebas de reactivos por completar. Pruebas de respuesta breve.

jerarquización, de reactivos por completar, así como de respuesta breve. Dentro de las pruebas para evaluar conocimientos, Corrales (2008) incluye las pruebas de ensayo, entre las que destacan las de ensayo breve o de respuesta restringida y las de ensayo de respuesta extensa. Dentro de las pruebas objetivas se pueden incluir también las pruebas orales.

La evaluación formativa Mediante la evaluación formativa se identifican y registran los atributos de la competencia que se pretende desarrollar a través de los procesos y las evidencias generadas por los estudiantes, con la intención de valorar la evolución del dominio y la transferencia de las mismas. Desde esta perspectiva, los evaluadores hacen juicios basados en el proceso y las evidencias de sus alumnos por medio de la observación y análisis de la evolución del dominio de niveles de pensamiento de orden superior (ANUIES/PROFORDEMS , 2009).

En la evaluación formativa los resultados obtenidos a través de sus diferentes procedimientos se utilizan para retroalimentar a los estudiantes. Para John Biggs (2006), la evaluación formativa deberá estar alineada con el currículo, esto es, tendrá que existir un equilibrio entre los propósitos o metas a alcanzar, las actividades a desarrollar a lo largo del curso y el sistema de valoración de los procesos y productos deseados. Además, desde la perspectiva de Salinas, Pérez y De Benito (2008), la evaluación tendrá que ser participativa y negociada —no directiva—, adaptar las estrategias didácticas a los progresos y necesidades de aprendizaje, así como ayudar al alumno a reflexionar sobre su propio desempeño educativo. La tabla 8.2 refleja las principales características de la evaluación sumativa y formativa, según las visión de estos autores. La evaluación formativa ofrece una serie de estrategias que posibilitan conocer a profundidad los resultados obtenidos por los estudiantes, pero también le permite a los mismos tomar conciencia de lo que se espera de ellos. Si bien lo señala McDonald y sus colaboradores (1995), la competencia no puede ser observada directamente, pero sí puede ser inferida a partir del desempeño de los alumnos. Para lograrlo han aparecido opciones que proveen evidencia suficiente y hace posible anticipar el logro de las competencias generadas. Bajo una perspectiva de evaluación basada en competencias, los estudiantes ofrecen a profesores, padres, compañeros y comunidad en general “evidencias” de su desempeño por medio de nuevas herramientas o métodos de evaluación. Como bien lo señalan Alarcón, Cortés y Ro-

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Tabla 8.2 Evaluación Sumativa vs. Evaluación formativa (adaptación de Ahumada, 2005; Biggs,

2006; Salinas, Pérez y De Benito, 2008)

● ● ● ● ● ● ●

Evaluación sumativa

Evaluación formativa

Los resultados se utilizan para calificar a los estudiantes

Los resultados se utilizan para retroalimentar a los estudiantes

Referida a normas o criterios (objetiva). Analítica. Convergente. Centrada en contenidos. Centrada en la “burocracia” administrativa. Medición fragmentada. Heteroevaluación de productos.

● ● ●

● ● ● ●

Referida a construcción de conocimientos. Referida al desarrollo de competencias. Referida al desarrollo de la comprensión (subjetiva). En el alumno. Holística. Divergente. Auto y coevaluación de procesos.

dríguez (2006), estas herramientas se apoyan en una perspectiva de corte constructivista y centran su dinámica en los procesos, más que en los productos, al tomar en cuenta a los actores de los mismos. No deja de considerarse la complejidad que este proceso de evaluación implica al apoyar la descripción de los niveles de competencia fácticos, procedimentales y actitudinales. Por tanto, se puede afirmar que las competencias se crean a través de la práctica, que varían y movilizan las situaciones de interacción al transferir saberes, por lo que se dispone de infinidad de posibilidades de evaluación alternativas para corroborar su eficiencia.

Bajo una perspectiva de evaluación basada en competencias, los estudiantes ofrecen a profesores, padres, compañeros y comunidad en general “evidencias” de su desempeño. En la tabla 8.3 se encuentran diversas opciones de evaluación alternativa que aparecen con mayor frecuencia dentro de la literatura especializada. Junto al desarrollo de las tecnologías de información y comunicación (TIC), sobresalen opciones que hasta hace tiempo no aparecían como una posibilidad viable. En la actualidad son una realidad los blogs o bitácoras, los portafolios electrónicos, las páginas web, los foros de discusión, los mapas conceptuales, las líneas del tiempo, las distintas herramientas de colaboración, el audio y el video, entre muchos. Se les considera como alternativas factibles para favorecer la evaluación del desempeño de los alumnos.

Algunas estrategias de evaluación formativa A continuación se hace un análisis de algunas de las estrategias de evaluación más conocidas y que han impactado el aprendizaje basado en competencias. Junto con el acompañamiento de entornos virtuales de aprendizaje, se les puede considerar de interés fundamental dentro de la práctica docente. Por su importancia, y debido cada vez a su mayor uso, en los siguientes dos capítulos se presenta ampliamente el uso y desarrollo de la rúbricas, así como

177 CAPÍTULO 8


Tabla 8.3 Actividades o estrategias que favorecen la evaluación del desempeño ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Bitácora o blog. Carta a un amigo. Críticas (por expertos). Cuestionario de autoevaluación. Cuestionario para autoobservación. Cuestionarios para coevaluación. Cuadro o tabla comparativa. Debate. Diario de clase. Diagramas de Venn. Ejemplos de trabajos. Elaboración de un artículo. Elaboración de un proyecto. Elaboración de un reporte. Elaboración de un tutorial. Ensayos. Entrevistas. Escalas de observación. Esquemas. Estudio monográfico de casos y problemas. Estudio de caso. Evaluación del desempeño.

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Foros de discusión. Herramientas de colaboración. Informes. Investigación de campo. Línea del tiempo. Listas de control (o de cotejo). Mapas. Observador externo. Página web. Presentación de trabajos, diseños o modelos. Portafolios. Proyectos especiales. Registro anecdótico. Registro en grabadora o video. Reporte. Resolución de problemas. Revisión de bibliografía básica. Revisión comentada de la literatura. Rúbricas.

de los portafolios de evidencias. Ambas estrategias de evaluación también son consideradas como parte de las opciones más representativas del enfoque por competencias.

Evaluación diagnóstica Desarrollo

A través del profesor, previo al análisis de un tema, los estudiantes responden a un cuestionario en el que aparecen conocimientos adquiridos con anterioridad, con los que —se supone— ya cuentan. Después de la obtención de resultados, se deben considerar elementos sobre aquellos aspectos que requieren mayor atención. Es importante enfatizar a los alumnos que no se trata de un examen, sino que el cuestionario tiene como finalidad dar a conocer el nivel de desarrollo que tienen en ese tema en par ticular. Desde luego, con esta actividad no se otorga calificación alguna. La retroalimentación debe ser casi inmediata. Si se usa Hotpotatoes o un equivalente, el alumno obtiene resultados en el momento de responder.


Autodeterminación. Habilidades de proyección y previsión. Aprendizaje autónomo.


Hotpotatoes (hotpot.uvic.ca). Sección de cuestionarios de Moodle k Blackboard.

Variantes

En lugar del profesor, los estudiantes elaboran los reactivos del autodiagnóstico.

178


Lista de cotejo Desarrollo

Una lista de cotejo incluye aspectos en los que se emitirá un juicio para saber si se llevó a cabo determinada tarea o acción. Por lo general, junto con una serie de aspectos a evaluar, se les presenta una escala dicotómica para saber si lo que se desea evaluar está presente o no. Una lista de cotejo no es equivalente a una rúbrica. Por ejemplo, se les entrega un reporte de investigación para su análisis; por medio de la lista de cotejo se marca si están presentes o ausentes lo siguientes puntos: nombre del autor del documento, la institución a la que pertenece, el problema de investigación, la hipótesis de trabajo, los participantes, los instrumentos usados, el procedimiento que se l levó a cabo, así como la conclusión a la que se llegó.


Habilidades de pensamiento para el establecimiento de relaciones. Habilidades de pensamiento visual-espacial. Pensamiento crítico y reflexivo. Autoconocimiento y autorregulación.


Word. Excel.

Variantes

La actividad se efectúa de manera colaborativa. Coevaluación

Desarrollo

Después del desarrollo de una actividad colaborativa, y mediante la entrega de una rúbrica, se pide a los participantes efectuar la evaluación del trabajo llevado a cabo por todos. Los puntos a evaluar dentro del trabajo del grupo pueden ser los siguientes: nivel de participación, tipo de contribución, fecha de las entregas, pertinencia de la contribución, actitud y entusiasmo, entre otras. En esta coevaluación se sugiere omitir la autoevaluación por parte del estudiante.


Conciencia cívica y ética. Capacidad de análisis. Pensamiento y argumentación crítica.


Rúbrica.

Variantes

Una vez conocidos los resultados de la coevaluación, se genera un foro entre todos los involucrados para discutir las áreas de mejora. Autoevaluación con Hotpotatoes

Desarrollo

Valiéndose del Hotpotatoes, el profesor lleva a cabo ejercicios relacionados con algunos de los temas del curso mediante reactivos de respuesta corta, elección múltiple, llenado de espacios, crucigramas, reconstrucción de frases o párrafos, emparejamiento u ordenación. El alumno responde a los reactivos. La intención es la autoevaluación sobre un tema o tópico en particular.


Fomento a la autorregulación y metacognición. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

179 CAPÍTULO 8



Hotpotatoes (hotpot.uvic.ca).

Variantes

Los estudiantes generan actividades de autoestudio mediante esta herramienta. Se puede llevar a cabo un torneo de crucigramas para repasar un tema. La prueba del minuto ( One minute paper )

Desarrollo

Creada por Angelo y Cross (1993), se le considera una estrategia de evaluación rápida, la cual busca que los profesores respondan a la pregunta ¿Qué aprendieron mis alumnos el día de hoy? Se desarrolla de la siguiente manera: 1. Se aplica dos o tres minutos antes de terminar la sesión. 2. Se le pide a los alumnos tener donde anotar (puede ser en Word ). 3. Se les da un minuto para responder a las siguientes preguntas: ¿Qué fue lo más importante que aprendiste el día de hoy en la clase? ¿Qué preguntas continúan sin respuesta? ¿Qué dudas tienes? 4. Se solicita hacer llegar las respuestas a través de algún medio electrónico. 5. El profesor usa la información obtenida para preparar la clase de la siguiente sesión. 6. El profesor inicia la clase comentando los resultados de la prueba de la sesión anterior.


Determinación de conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. Capacidad de análisis y síntesis. Metacognición.


Word.

Variantes

Las respuestas se escriben en un foro. Se discuten con el grupo fuera de clase. El profesor aclara o amplía el tema en la siguiente sesión.

Foros de discusión de Moodle (www.moodle.org) o Blackboard (www.blackboard.com).

La autoevaluación en el foro de discusión Desarrollo

La autoevaluación en los foros de discusión del curso es una manera de crear conciencia sobre el desempeño personal de los alumnos mediante su participación dentro de los mismos. Como lo señala Knight (2008), la autoevaluación en los foros de discusión ayuda a aclarar puntos encontrados entre la percepción que tiene el docente sobre la actividad del estudiante y lo que éste piensa acerca de su propia participación. Por medio de una rúbrica se solicita al alumno considerar la forma en que podría autoevaluar su participación en el foro de discusión correspondiente, tendrá que tomar en cuenta las siguientes categorías: ● ● ● ● ●

Número de participaciones en el foro. Calidad de sus intervenciones. Contribuciones personales al tema tratado. Respeto y tolerancia hacia los demás miembros del grupo. Respeto de los tiempos del foro.

Al final se solicita al alumno que haga comentarios generales acerca de su participación en el foro, así como las razones del resultado que se asigna a sí mismo.

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Sustenta una postura personal sobre temas de interés. Considera otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Participa con una conciencia cívica y ética. Autorregulación.


Uso de rúbrica.

Variantes

Junto con la autoevaluación se aplica la coevaluación de la actividad del grupo.

Caso real Las escuelas de medicina del Tecnológico de Monterrey y de la Universidad de Dundee La Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey ha dado a conocer su sistema de evaluación holístico basado en competencias. Desde esta perspectiva, junto con una serie de instrumentos (portafolio, exámenes de casos simulados, formatos estandarizados, un inventario de valores, así como un sistema tutorial), incorporan un modelo basado en competencias, influenciado por la perspectiva de la Universidad de Dundee, en Escocia. A esta universidad se le considera una de las instituciones de mayor prestigio en la formación de médicos desde un enfoque por competencias. Su sistema de evaluación del proceso de aprendizaje se fundamenta en el hecho de considerar que la competencia no se adquiere si los conocimientos teóricos no son sólidos. El diseño de su currículo es en espiral, bajo diferentes enfoques de enseñanza y aprendizaje, aunados a un sistema de evaluación en el que se incluyen pruebas objetivas, evaluación clínica, así como el desarrollo del portafolio de evidencias. Para conocer más sobre esta universidad visite: http://www.dundee.ac.uk/undergraduate/_documents/dundee_learning_medicine.pdf Respecto a la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey, la evaluación basada en competencias es de suma importancia, ya que además de los conocimientos, las habilidades y actitudes adquiridas, consideran de gran relevancia saber cómo los aspectos anteriores se integran con la práctica médica. Su sistema de evaluación se basa en el uso de formatos estandarizados de casos, exámenes de casos simulados y evaluaciones de opción múltiple. Para mayor información se sugiere consultar el siguiente enlace web: http://emcs.mty.itesm.mx/educacion/profesionalismo/sistema_evaluacion.php

181 CAPÍTULO 8


Conclusión Con el paso del tiempo los procedimientos de evaluación se han modificado considerablemente. A pesar de que los métodos tradicionales también son válidos, se trata de encontrar diferentes alternativas que ayuden a orientar de manera diferente el progreso de un curso y brindar a los estudiantes la posibilidad de retroalimentarse a lo largo del mismo. Se ha vuelto necesario fomentar un proceso de recolección de evidencias que ayude a tener presente los distintos tipos de desempeño de los alumnos, pues son necesarios para la adquisición y desarrollo de sus competencias. Se reconocen dos tipos de evaluación en un curso: la evaluación sumativa y la evaluación formativa. La primera incluye los procedimientos de evaluación tradicionales, basado en pruebas elaboradas por el docente o en trabajos escolares enfocados a garantizar el proceso de enseñanza de contenidos por parte del profesor. Por otro lado, la evaluación formativa aparece como un medio idóneo para el fortalecimiento de las competencias; se caracteriza por el uso y aplicación de diversas estrategias y actividades, cuyo objetivo fundamental radica en reforzar el aprendizaje de los estudiantes. Mediante el análisis del proceso que se genera a lo largo de un curso, la evaluación formativa se integra con las metas o propósitos a alcanzar a través de la activación de los temas o contenidos revisados de manera conjunta entre el profesor y los alumnos. De esta forma se obtiene una serie de evidencias, que además de determinar el nivel de desempeño alcanzado por parte del alumno, le ayuda a obtener una retroalimentación, a veces casi inmediata, con la que le es posible analizar y revisar sus fortalezas y debilidades.

Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes preguntas: ● ● ●

●

●

¿Habrá una diferencia entre calificar, evaluar y valorar? Justifiquen sus argumentos. ¿A qué se refiere la evaluación por el desempeño? ¿Es posible hacer una evaluación formativa en las instituciones tradicionales? Argumenten sus ideas. Señalen algunas estrategias de evaluación formativa que sea posible usar en su institución. ¿Qué inconvenientes encuentran en el uso de la evaluación formativa?

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Capítulo 9 Las rúbricas: método alternativo de evaluación basado en competencias A partir de un continuo, las rúbricas ofrecen una descripción respecto al desempeño de un estudiante en un aspecto determinado…

Alejandra Medina

Caso de estudio Durante la segunda semana de clases, Rodrigo, Sebastián, Gisela y Soledad se encontraban reunidos en la biblioteca. Repasaban la rúbrica que el profesor Gerardo les había entregado el primer día de clases. Trabajaban afanosamente en la planeación de la actividad integradora de fin de cursos porque sabían que, a pesar de tener más de tres meses para entregarla, no era nada fácil ya que el reto fundamental consistía en atender adecuadamente el problema planteado. El profesor Gerardo, con diez años de experiencia educativa, formaba parte de una nueva generación de docentes. Convencido del enfoque por competencias, trataba de poner en práctica la estrategia didáctica de aprendizaje basada en problemas. Sabía que la rúbrica era una herramienta insustituible en este tipo de actividades para conseguir un nivel de aprendizaje profundo entre sus estudiantes. No sólo le permitía orientar a los alumnos hacia aquello que él deseaba alcanzar al término de la actividad, sino que además les ofrecía orientación y reglas claras para la entrega final. Al término de la reunión, los cuatro estudiantes salieron tranquilos y satisfechos. Después de hacer un balance de lo solicitado, sabían que el nivel de exigencia para el trabajo final era alto. No obstante, gracias a la rúbrica, contaban con indicaciones claras y definidas acerca del desempeño esperado. Se podría decir que conocían de antemano la calificación posible a alcanzar, ya que contaban con los lineamientos para obtener la nota más alta. También comentaron la labor del profesor Gerardo, quizás uno de sus mejores docentes, quien mostraba un manejo absoluto de los temas propuestos y utilizaba diversas actividades de apoyo para acompañar su curso. Se sentían agradecidos por esto, pero, sobre todo, por el compromiso mostrado y la forma en que continuamente los trataba de conducir al análisis y estudio de fenómenos asociados con situaciones de la vida diaria. Preguntas para reflexión: ● ● ●

¿Qué ventajas y desventajas ofrece el uso de rúbricas dentro de las actividades de aprendizaje? ¿Conocen algún recurso informático para su elaboración? ¿Cuentan con alguna experiencia personal en la que se ha usado la rúbrica como proceso de valoración? Comenten su experiencia.

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Introducción La palabra rúbrica es de origen sajón, que a su vez se deriva de la palabra latina red , la cual en algún momento fue usada para resaltar en color rojo los libros que se referían a decisiones legales o a la conducción de servicios religiosos ( National Research Council , 2000). En la actualidad, es el término utilizado para hacer referencia a los criterios de desempeño que deben ser evaluados por parte de los estudiantes a través de una guía escrita en una rejilla. Una rúbrica hace referencia a los criterios de desempeño a alcanzar por los propios estudiantes.

A lo largo de la historia las rúbricas se han utilizado en procesos formativos donde los aprendices (por lo menos dentro del campo deportivo) reciben una continua retroalimentación de sus coaches o entrenadores al ponderar de manera detallada ciertos tipos de ejecución deseables en un atleta o deportista. Por lo general estas descripciones del desempeño del deportista son usadas en las competencias logradas y forman parte de la decisión emitida por los jueces (Díaz Barriga, 2006). Dentro del terreno educativo, las rúbricas se han usado para perfilar competencias genéricas, al igual que el desarrollo de una serie de competencias disciplinares. La rúbrica (rubric ) o matriz de valoración, como también se le conoce , es una estrategia de evaluación alternativa, generada a través de un listado (por medio de una matriz), de un conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y las competencias logrados por parte del estudiante en una actividad o tema en particular. De acuerdo con Arends (2004), mediante esta matriz se hace una descripción detallada del tipo de desempeño esperado, así como de los criterios que serán usados para su análisis. Una rúbrica es considerada como una estrategia de evaluación alternativa, generada a través de un listado —elaborado con una matriz— del conjunto graduado de criterios específicos y fundamentales que permiten identificar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en una actividad o tema en particular.

Una rúbrica se contrapone a los métodos tradicionales de evaluación, en los que prevalecen criterios cuantitativos por medio de exámenes con diferentes tipos de reactivos, elaboración de ensayos o pruebas orales, basados en determinar contenidos en libros de texto, notas de clase o presentaciones del profesor. Por lo general, en los métodos tradicionales de evaluación la meta se centra en la obtención de una nota o calificación que asegure la enseñanza recibida por el alumno. Como en el caso de la rúbrica, los métodos tradicionales no involucran en absoluto el análisis o nivel de desempeño ante situaciones específicas.

Las rúbricas y el desarrollo de competencias La rúbrica es una opción viable para otorgar criterios evaluativos —cuantitativos, cualitativos o mixtos—, que permitan conocer el desempeño del estudiante durante el desarrollo de un proyecto a lo largo de un curso, en temas o actividades de carácter complejo, sobre

185 CAPÍTULO 9

LAS RÚBRICAS: MÉTODO ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN BASADO...

todo durante la resolución de problemas y en términos de la determinación de evidencias de aprendizaje. Tal y como lo señala Ahumada (2005), la rúbrica se incluye dentro de la denominada evaluación auténtica , enfocada a promover el aprendizaje de los alumnos por medio del desarrollo de competencias, donde el docente funge como mediador de los conocimientos previos y los nuevos. Por su carácter retroalimentador, la rúbrica se convierte en la guía necesaria para fomentar el aprendizaje. En consecuencia, la rúbrica cumple con una función formativa (más que sumativa) de la evaluación del proceso de aprendizaje, ya que ayuda a dirigir el nivel de progreso de los alumnos. Son estos últimos, con la ayuda de una rúbrica, quienes toman conciencia del nivel de desempeño generado durante una actividad o tarea, inclusive antes de su entrega. La rúbrica refleja diferentes tipos de criterios explícitos asociados al desempeño ideal de un experto. Se busca que los novatos, a través del uso de la rúbrica, mejoren y adquieran gradualmente diversas competencias o habilidades conceptuales y procedimentales. A partir del reconocimiento de nuevas formas de aprendizaje, se reconoce lo que se ha llamado como la “sabiduría de la práctica”, en la que se pretende que los estudiantes se conviertan en aprendices activos, que comprendan materias complejas, que estén preparados para la transferencia a problemas, a nuevos y reales escenarios ( National Research Council , 2000). En este sentido, tal y como señala Díaz Barriga (2006), las rúbricas se han convertido en guías que establecen niveles de pericia o dominio progresivo del desempeño de un alumno con relación a un proceso o producto determinado; ayudan a la conducción gradual del tránsito de un desempeño básico de un novato, al nivel de un experto o profesional de un tema dado. Así, es posible contar con una herramienta que posibilite tener evidencias del desempeño del estudiante, recurso que, a su vez, le permita a éste asegurar el desarrollo de una serie de competencias. Al considerar los lineamientos generales señalados por Mc Donald y sus colaboradores (1995) en torno a las nuevas perspectivas sobre la evaluación, resalta que la fortaleza del uso de rúbricas está determinada por el estándar educativo que se puede alcanzar, pues es considerado como un proceso que permite la acreditación de aprendizajes obtenidos. De esta forma, la evaluación por rúbricas no sólo toma en cuenta aprendizajes previos, sino que permite conocer a los alumnos el ritmo que mantienen, además de que representa una retroalimentación inmediata. La evaluación por rúbricas va más allá de una comparación entre las calificaciones de unos contra otros; se le considera un proceso que ayuda a la determinación y recolección de evidencias. Por medio de la rúbrica se reflejan diversos niveles de desempeño, alejados de los métodos “superficiales” o mecánicos, basados en la memorización. Los sistemas de evaluación sustentados en competencias establecen las evidencias requeridas y elaboran decisiones de valoración a través de comparar el nivel de desempeño con los resultados de aprendizaje esperados. Registran los resultados y revisan los procedimientos requeridos, además ayudan a los estudiantes para que comprendan de forma más precisa lo que se espera de ellos. Por todo esto, las rúbricas se convierten en herramientas que colaboran para aclarar qué y cuánta evidencia está presente en el desempeño de los alumnos. Asimismo, establecen un balance entre las evidencias y las dimensiones o categorías para la elaboración de juicios de autoevaluación. Finalmente, ayudan a responder acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado.

186


La rúbrica como apoyo didáctico La rúbrica, al concebirse como una herramienta de evaluación formativa (Ahumada, 2005; Muller, 2003), involucra a los estudiantes en el diseño de la misma —si así lo decide el profesor—, previo a la entrega de un trabajo. De esta forma se esclarece el propósito del proceso de aprendizaje y la manera en que éste se puede alcanzar, al permitir que sean conocidos anticipadamente los criterios de calificación con los que los participantes serán evaluados; al mismo tiempo explica los criterios para elaborar un trabajo, llevar a cabo una presentación, generar un proyecto, resolver un problema, presentar un caso, diseñar un experimento o elaborar una entrevista, entre otras actividades. Al dejar que el estudiante se autoevalúe, podrá conocer las áreas en las que tiene fallas, encontrar junto con su profesor y demás compañeros, estrategias alternativas de mejoramiento y superación, por lo que se le considera como una excelente estrategia de retroinformación que ayuda a identificar fortalezas y debilidades. Se aprende a monitorear el progreso y desempeño propios, por medio de generar preguntas como: ¿Dónde me encuentro? ¿Hacia dónde voy? ¿Qué necesito para llegar al lugar señalado por mi facilitador? Para Ahumada (2005), una rúbrica permite a los profesores especificar con claridad lo que esperan de sus estudiantes en las diversas actividades diseñadas por él. Desde la perspectiva de Muller (2003), se trata de una forma de valoración en la que los alumnos llevan a cabo actividades del “mundo real” para dar a conocer aplicaciones significativas de sus conocimientos y habilidades, ofrecer a profesores, padres, compañeros y comunidad en general “evidencias” de su desempeño. El uso de la rúbrica fortalece la formación a través de la práctica reflexiva, el aprendizaje cooperativo, basado en proyectos, casos y problemas, al igual que el aprendizaje apoyado en la investigación social y la práctica comunitaria. La rúbrica, como varios de los métodos de evaluación para la formación, cuenta con los principios básicos de la evaluación convencional: validez, confiabilidad, flexibilidad, imparcialidad. La validez en la rúbrica se refleja al evaluar aquello que se necesita, acumular evidencias por medio de tareas o actividades relacionadas con lo que se evalúa. La confiabilidad se muestra por medio de su consistencia al ser aplicada e interpretada de estudiante a estudiante y de un contexto a otro. Las rúbricas son flexibles al adaptarse a una variedad de modalidades. Es imparcial en cuanto a que todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos por medio de esta herramienta. Si bien las competencias no pueden ser observadas de manera directa, las rúbricas ayudan a inferir el desempeño del alumno; agrupan los elementos de competencia y los criterios del nivel de pericia alcanzados (Mc Donald y cols., 1995).

Los niveles de ejecución A las rúbricas se les considera como los recursos que ayudan a determinar los niveles de ejecución de las competencias deseadas a través de la determinación de las evidencias a alcanzar. Por ejemplo, en el caso del Modelo CADE (analizado en capítulos anteriores), el nivel de conocimiento estratégico de los alumnos podrá ser establecido en función de la pericia mostrada, la cual pasa por tres categorías: alumno novato, profesionista recién graduado y profesional experto. En cada caso se mostrarán diferentes condiciones del nivel de pensamiento para reflejar distintos grados de evolución de la competencia. Por ejemplo, un alumno novato tendría un nivel de logro con cierto grado de iniciación dentro de su proceso de

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desarrollo de la competencia deseada; un alumno recién graduado contaría con un nivel de transición y, finalmente, un profesionista experto se caracterizaría por contar con un nivel de desempeño autónomo. Como se puede observar en la tabla 9.1, en cada situación resaltan procesos por completo diferenciados al ejecutar estrategias del propio aprendizaje de los alumnos, al igual que en la manera en que se enfocan y resuelven un problema, o en el uso y aplicación de las diferentes alternativas usadas para analizar un tema. En el caso concreto de los estudiantes, Bernard (2007) hace notar la trascendencia de los niveles de ejecución y comparte una situación particular con relación al dominio general de un tema por parte de los éstos. Indica que en un primer nivel el estudiante apenas si haría mención de conocimientos que pudieran ser de utilidad; su pertinencia sería muy escasa (novato). Ya en un segundo nivel, el alumno pudiera ser capaz de hacer mención de ideas o procedimientos claramente relacionados con la tarea o problema a resolver (alumno en transición). Y por último, en un tercer nivel, sería capaz de manejar un conjunto de ideas que el profesor considera como fundamentales en el momento de llevar a cabo una tarea o resolver un problema (alumno con desempeño autónomo). Aprender a identificar los niveles de desempeño es clave para establecer la escala de calificación o los niveles de ejecución en una rúbrica. Como señala Biggs (2006), los niveles de ejecución de los estudiantes están asociados al tipo y grado de aprendizaje que se quiere alcanzar: superficial o profundo. En el enfoque superficial de aprendizaje, el alumno busca liberarse de su tarea con el mínimo esfuerzo, memorizando en lugar de comprender y manejado datos aislados. Respecto al enfoque profundo, el estudiante enfrenta las tareas de manera significativa, centrándose en las principales ideas, temas y principios fundamentales, dejando de lado lo poco relevante; el alumno se

Tabla 9.1 Características del proceso de pensamiento de un experto, un recién graduado y un

novato (Modelo CADE) Situación de aprendizaje apegada a un conocimiento estratégico (Modelo CADE) Nivel de pericia mostrado

Preguntas clave

Novato (iniciación)

Recién graduado (transición)

Experto (desempeño autónomo)

¿Cuáles estrategias o procesos serán usados en la actividad de aprendizaje?

Superficiales

Profundos

¿En qué elementos o rasgos del problema se enfocarán?

En lo simple

En lo complejo

¿Qué deberán considerar al resolver el problema o situación en particular?

Los pasos que le enseñaron a seguir

El desarrollo de sus propios pasos

¿Qué acciones mostrarán la habilidad para pensar de manera analítica el tema en cuestión?

Causa-efecto

Estratégicas

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enfoca en los detalles y trata de comprenderlos. Lo anterior es determinante al momento de establecer niveles de ejecución y su vinculación directa con el desarrollo de tipo de criterios o descriptores de la competencia deseada. El mismo Biggs resalta la importancia de identificar el proceso de comprensión del alumno, al entenderlo es capaz de llevar a cabo una serie de acciones o desempeños que demuestren que ha captado un tópico y que al mismo tiempo se progresa en el mismo. La comprensión se desarrolla de manera gradual. A medida que los alumnos comprenden, aparecen muestras de creciente complejidad estructural, pudiéndose determinar también por medio de diferentes niveles de ejecución. Al comprender un tema o un concepto, el alumno es capaz de apropiarse del conocimiento y utilizarlo de formas diferentes. La tabla 9.2 resume los niveles de comprensión que reflejan la competencia deseada, así como el grado en el que el alumno se puede encontrar: iniciación, en transición o con desempeño autónomo.

La valoración del desempeño Al principio del capítulo se señaló que el objetivo básico de la elaboración de una rúbrica es determinado por la valoración del desempeño del estudiante en función del tipo de competencias que quieran ser desarrolladas por parte del docente. Una competencia puede ser definida como un conjunto de saberes —saber, saber hacer, saber estar, y saber ser (conocimientos, procedimientos y actitudes)— coordinados e integrados en el acto educativo (Tejada, 1999). De esta forma, las competencias que se espera desarrollar podrán ser sometidas a un proceso de valoración con base en diferentes tipos de categorías, para que sea a través de establecer criterios como se definan los múltiples niveles de desempeño que pueda alcanzar un estudiante, mediante el uso de escalas cualitativas o cuantitativas. En este sentido, bajo el impulso de un aprendizaje basado en competencias, el docente deberá definir aquellas dimensiones (competencias) que quisiera ver desarrolladas entre sus estudiantes, convirtiendo los criterios de la rúbrica en los diferentes niveles de desempeño (de la competencia) a realizar por los alumnos. Enseguida se explicará este proceso.

Tabla 9.2 Los niveles de comprensión de la Taxonomía SOLO (estructura de los Resultados de

Aprendizaje Esperado, adaptación de Biggs, 2006) Preestructural

Las respuestas de los alumnos son erróneas.

Novato

Uniestructural

Multiestructural

Relacional

El enfoque de aprendizaje es superficial y el alumno se queda sólo con el manejo de terminología sin sentido.

Los estudiantes manejan una serie de conceptos, pero tienen aún dificultad para relacionarlos.

Relacionan la parte con el todo. Abordan un tema en su conjunto.

Novato/recién graduado

Experto

Abstracta ampliada

Aparece un nivel superior de abstracción.

189 CAPÍTULO 9


Los componentes de una rúbrica Por lo general las rúbricas son generadas a través de una matriz o tabla. Son un medio para recabar evidencias y determinar criterios que ayuden a identificar el grado y la naturaleza del avance alcanzado (desempeño) en el logro de la competencia antes establecida. Ayuda a identificar el nivel o etapa del proceso de lo que los alumnos son capaces de hacer con lo que ya saben. Sus componentes por lo general son tres: 1) dimensiones o categorías, 2) escala de calificación (o nivel de ejecución) y 3) criterios (o descriptores). La tabla 9.3 permite apreciar con mayor detalle cada uno de los elementos que la conforman.

Tabla 9.3 Componentes fundamentales de una rúbrica

Dimensiones o categorías

Escala de calificación y/o niveles de ejecución Cuantitativo/cualitativo mixto 4 Excelente

Aspectos a evaluar

3 Muy bien

2 Bien

1 Deficiente

Criterios o descriptores

(Evidencias a alcanzar)

Las dimensiones o categorías son los aspectos que tendrá que evaluar el docente; están asociados a las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes. No existe un límite en el establecimiento de los mismos: deberán estar sujetos a las evidencias a alcanzar de acuerdo con lo planeado en el curso o en la actividad en cuestión. Cada uno de los conceptos usados en la rúbrica es definido por los criterios o descriptores que deberán ser graduados por la escala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecución (desde lo cualitativo), o bien colocando ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta). Tendrán que estar determinados a través de los criterios.

Tipos de rúbricas Existen dos tipos de rúbricas: comprensivas (holísticas) y analíticas. En el caso de las primeras se trata de valoraciones generales que no involucran necesariamente dimensiones o categorías , pero sí criterios o descriptores , junto a la escala correspondiente. En la tabla 9.4 se muestra un tipo de rúbrica con estas características. Por su parte, las rúbricas analíticas incluyen respuestas enfocadas a una serie de dimensiones o categorías , junto con la escala de evaluación correspondiente, para definir cada uno de sus descriptores. En la tabla 9.5 se muestran los componentes de una rúbrica analítica.

190


Tabla 9. 4 Ejemplo de una rúbrica comprensiva u holística en la que no se coloca un listado de

categorías o dimensiones Escala

Descripción (criterios o descriptores)

5

Hay evidencias de una comprensión total del problema. Todos los asuntos solicitados se incluyen en la actividad requerida.

4

Hay evidencias de una comprensión del problema. Gran parte de los asuntos solicitados se incluyen en la actividad requerida.

3

Hay evidencias parciales de la comprensión del problema. Algunos de los asuntos solicitados se incluyen en la actividad requerida.

2

Las evidencias señalan poca comprensión del problema. Gran parte de los asuntos solicitados no fueron incluidos en la actividad requerida.

1

No se comprendió el problema presentado.

0

No hubo participación en el problema asignado.

Tabla 9.5 Componentes de una rúbrica analítica Escala Categoría

Excelente (1.0)

Muy bien (.75)

Bien (.25)

Inadecuado (0)

Categoría 1…

Criterios…

Criterios…

Criterios…

Criterios…

Categoría 2…

Criterios…

Criterios…

Criterios…

Criterios…

Categoría 3…

Criterios…

Criterios…

Criterios…

Criterios…

Categoría 4…

Criterios…

Criterios…

Criterios…

Criterios…

Puntaje

En la tabla 9.6 aparece una rúbrica analítica para evaluar algunos de los criterios de una presentación oral, apoyada en el programa Rubistar (rubistar.4teachers.org). El desarrollo de una rúbrica involucra una serie de pasos que pueden variar dependiendo del tema a tratar, del tipo de rúbrica a realizar (comprensiva o analítica), la escala de evaluación a emplear (cuantitativa, cualitativa o mixta), el establecimiento de las categorías que se van a usar, así como las evidencias que se busquen alcanzar al ejecutarla. Es muy importante que los docentes identifiquen cada uno de los aspectos señalados con anticipación en el momento de planear su curso. A continuación se presentan las etapas necesarias para elaborar una rúbrica.

191 CAPÍTULO 9


Tabla 9.6 Ejemplo de rúbrica analítica para evaluar el manejo de contenido, la comprensión del

tema y el uso de apoyos en una presentación oral Categorías

Contenido

Comprensión

Apoyo

4 Muy bien

3 Satisfactorio

2 Puede mejorar

1 Inadecuado

Demuestra un completo entendimiento del tema.

Demuestra un buen entendimiento del tema.

Demuestra un buen entendimiento de partes del tema.

No parece entender muy bien el tema.

El estudiante puede contestar con precisión casi todas las preguntas planteadas por sus compañeros de clase sobre el tema.

El estudiante puede contestar

El estudiante puede contestar

con precisión la mayoría de

con precisión unas cuantas preguntas

las preguntas planteadas por sus compañeros de clase sobre el tema.

planteadas por sus compañeros de clase sobre el tema.

El estudiante no puede contestar las preguntas planteadas por sus compañeros de clase sobre el tema.

Los estudiantes usan dos o más apoyos que demuestran una gran cantidad de trabajo/creatividad y hacen que la presentación sea mejor.

Los estudiantes usan algún elemento que demuestra un trabajo/creatividad considerable y hacen que la presentación mejore.

Los estudiantes usan los apoyos, aunque con errores.

Los apoyos elegidos son inadecuados.

Etapas para la elaboración de una rúbrica Para llevar a cabo el desarrollo de una rúbrica se deben tomar en consideración siete etapas: 1) Establecimiento de la naturaleza del desempeño deseado en términos de las competencias previamente establecidas; 2) identificación de las dimensiones o categorías que determinan los aspectos a evaluar de acuerdo con las metas a alcanzar; 3) determinación del tipo de escala o niveles de ejecución; 4) desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores de cada categoría, según los niveles de ejecución deseados; 5) determinación del peso porcentual para cada categoría y criterio; 6) desarrollo de las indicaciones y 7) revisión del primer borrador. A continuación se hace una breve descripción de cada uno de estos siete aspectos

1. Establecimiento de la naturaleza del desempeño deseado en términos de las competencias previamente establecidas En el momento de elaborar una rúbrica es fundamental que el docente sepa cuáles serán los aspectos primordiales a evaluar, así como las evidencias que considerará. Es recomendable

192


partir de una serie de preguntas que orienten hacia la obtención del desempeño deseado del estudiante. Se parte de las tres siguientes preguntas, que son básicas desde el enfoque por competencias y tendrán que ser explicadas de manera previa: ● ● ●

¿Qué es lo que deseo que mis alumnos sepan? (El qué). ¿Qué es lo que deseo que mis alumnos hagan? (El cómo). ¿Qué es lo que deseo que mis alumnos comprendan? (El para qué).

Junto a las tres preguntas anteriores, en el momento de diseñar una rúbrica, el docente también deberá tener en cuenta los siguientes cuestionamientos, con sus respectivas consideraciones. ¿El tema a revisar permite usar la rúbrica como alternativa de evaluación? Exprese sus razones. ¿El tipo de rúbrica a desarrollar es comprensiva o analítica? ¿Por qué? ¿Cuál es el tipo de escala requerida? Cuantitativa, cualitativa o mixta ¿Por qué? ¿Qué tipo de competencias busca desarrollar? Defínalas. ¿Cuáles son las evidencias deseadas para poder constatar que las competencias definidas se llevaron a cabo? Describa las evidencias deseadas. ¿Qué busca al desarrollar una rúbrica: retroalimentar u otorgar una calificación? Explíquelo.

2. Identificación de las dimensiones o categorías que determinan los aspectos a evaluar de acuerdo con las metas a alcanzar Elaborar una rúbrica se puede convertir en una práctica clara y simple. Basta tener definidas las dimensiones o categorías, así como los aspectos que serán integrados en la evaluación de las mismas. Por ejemplo, si lo que se pretende es construir una rúbrica de un reporte escrito, se podrían considerar aspectos como la fluidez del documento, las ideas que lo sustentan, al igual que su organización. En una presentación oral sobresalen los contenidos, el estilo de presentación, la organización de la misma, así como los recursos usados para realizarla. Por su parte, dentro de la elaboración de un trabajo multimedia se tendrá que considerar su apariencia, la navegación, la organización del trabajo, los recursos utilizados y el uso de éstos. Un trabajo de investigación requiere contar con un plan para organizar la información: las preguntas de indagación, la definición del tipo de metodologías, el formato de citas y referencias bibliográficas, al igual que el reporte final. En el caso de un proyecto final sucedería algo similar que en el concepto anterior, aunque se incluirán algunos otros puntos. En la tabla 9.7 aparecen algunas categorías o dimensiones que favorecen la comunicación, con los elementos correspondientes que se integran para su evaluación. Las dimensiones o categorías son los conceptos generales o tareas específicas que el estudiante deberá considerar para su análisis o ejecución en el momento de realizar la actividad. En su conjunto conforman la competencia a desarrollar. En la tabla 9.8 se muestran otros ejemplos de dimensiones o categorías que acompaña a cuatro competencias que se habrán de valorar, de acuerdo con diferentes actividades para llevar a cabo por los alumnos: planeación (a través de un proyecto); investigación (por medio de la elaboración de un reporte científico); imaginación y creatividad (mediante una campaña de conciencia pública); manejo de las TIC (usando una presentación multimedia).

193 CAPÍTULO 9


Tabla 9.7 Ejemplos para la categoría comunicación Categoría (comunicación) Reporte escrito

● ● ●

Presentación oral

Fluidez Ideas Organización

● ● ● ●

Contenido Estilo Organización Recursos

Presentación multimedia ● ● ● ● ●

Apariencia Navegación Organización Recursos Uso de medios

Trabajo de investigación ●

●

● ● ● ●

Proyecto de trabajo

Plan para la organización de la información Ideas/Preguntas investigativas Metodología Formato APA Referencias Reporte final

●

● ● ● ● ● ●

Calidad de la información Organización Redacción Recursos Propuesta Cronograma Tiempo de entrega

Tabla 9.8 Ejemplos de categorías para cuatro competencias: planeación, investigación,

imaginación y creatividad, así como manejo de las TIC Planeación (a través de un proyecto) Categorías

1

2

3

4

Calidad de la información Organización Redacción Recursos Propuesta Cronograma

Investigación (por medio de la elaboración de un reporte científico) Categorías

Plan para organizar la información Ideas/preguntas investigativas Metodología Formato APA/MLA* Referencias

1

2

3

4

194


Imaginación y creatividad (mediante una campaña de conciencia pública) Categorías

1

2

3

4

Argumentación-problemas Argumentación-posibles soluciones Investigación/datos estadísticos Campaña/producto Reporte/contenidos Fuentes/citas referenciales Fuentes/calidad

Manejo de las TIC (usando una presentación multimedia) Categorías

1

2

3

4

Contenido Originalidad Apariencia Navegación Organización Preparación Recursos digitales Uso de medios informáticos Publicación web

* American Psychological Association; Modern Languaje Association.

La tabla 9.9 muestra las categorías que corresponden a las siguientes competencias genéricas: comunicación, liderazgo intelectual, organización de personas y ejecución de tareas; innovación y cambio; perspectiva global humanista y manejo de sí. Se ofrecen ideas que pueden ser la base cuando se diseña una rúbrica. Es importante resaltar que no existen rúbricas buenas o malas. Cada una será creada en función de las necesidades planteadas en el propósito del curso, así como en el conjunto de competencias a desarrollar.

195 CAPÍTULO 9


Tabla 9.9 Diferentes ejemplos de categorías en función de cada una de las competencias

genéricas señaladas Competencia comunicación: el alumno se expresa y comunica Expresión escrita (por

Expresión verbal

medio de un reporte)

(por medio de una presentación oral)

Categorías ● ● ●

Fluidez Ideas Organización

Manejo de medios electrónicos

(por medio de una presentación multimedia)

Categorías ● ● ● ●

Contenido Estilo Organización Recursos

Comunicación en otro idioma (por medio del desarrollo de un paper )

Categorías ● ● ● ● ● ●

Apariencia Navegación Organización Preparación Recursos Uso de medios

Categorías ● ● ● ● ●

Contenido Estilo Organización Gramática Vocabulario

Competencia liderazgo intelectual : el alumno piensa crítica y de forma reflexiva Habilidades de investigación (por medio de un trabajo de investigación) Categorías ● ● ● ● ●

Plan para la organización de la información Ideas/preguntas investigativas Metodología Formato APA Referencias Organización de personas y ejecución de tareas: el alumno trabaja en forma colaborativa

Planeación (por medio de un proyecto de trabajo) Categorías ● ● ● ● ● ● ●

Calidad de la información Organización Redacción Recursos Propuesta Cronograma Tiempo de entrega Innovación y cambio: el alumno aprende de forma autónoma

Imaginación y creatividad (por medio de una campaña de conciencia pública) Categorías ● ● ● ● ● ● ● ●

Fuentes/citas Argumentación-problemas Argumentación-posibles soluciones Investigación/datos estadísticos Campaña/producto Fuentes/calidad Evaluación/resultados Reporte/contenidos

196


Perspectiva global humanista: el alumno participa con responsabilidad en la sociedad Responsabilidad social (por medio de una coevaluación del curso) Categorías ● ● ● ● ●

Respeto frente al grupo Apertura a las diferencias de opinión Tolerancia Compromiso con la tarea Responsabilidad Manejo de sí: el alumno se autodetermina y cuida de sí

Autoconocimiento (por medio de una autoevaluación del desempeño) Categorías ● ● ● ● ● ●

Participación en las sesiones Autonomía Procesos de aprendizaje Desempeño individual Diálogo Apertura

3. Determinación del tipo de escala o niveles de ejecución Las rúbricas se caracterizan por su versatilidad. No hay correctas o incorrectas, sólo aquellas que se han elaborado en función de las necesidades de los docentes, con la intención de ayudar en la retroalimentación de sus estudiantes para asegurar la adquisición y desarrollo de una o varias competencias. Con la intención de ofrecer un mejor apoyo a profesores y alumnos, los criterios o descriptores de una rúbrica pueden estar graduados con una escala de calificación (desde lo cuantitativo) o simplemente mostrar el nivel de ejecución esperado (desde lo cualitativo). También es posible colocar ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta), no sólo para reforzar los desempeños esperados, sino para dar una mayor claridad a este tipo de instrumentos de evaluación. La tabla 9.10 presenta algunos ejemplos de escalas que pueden ser usadas al construir una rúbrica. Como se puede ver, el orden y la graduación dependen del objetivo establecido con anterioridad por el diseñador del instrumento, en función del tipo y nivel de competencia a desarrollar. Tabla 9.10 Diferentes tipos de escalas para ser usadas en una rúbrica Escalas Siempre

Con frecuencia

Algunas veces

Rara vez

Nunca

0.75

0.5

0.25

0.10

0.0

4 Excelente

3 Muy bien

2 Bien

1 Necesita mejorar

4 Excelente

1 Débil

2 Básico

3 Suficiente

4 Fuerte

1 Débil

4 Muy bien

3 Bien

2 Regular

1 Falta trabajar

4 Muy bien

1 Excelente

2 Satisfactorio

3 Satisfactorio con recomendaciones

4 Necesita mejorar

1 Excelente

197 CAPÍTULO 9


Una vez establecidas las dimensiones o categorías se deberá considerar la determinación de la escala de calificación o niveles de ejecución requeridos para alcanzar la competencia deseada. La escala puede ser cuantitativa, cualitativa o mixta. La tabla 9.11 presenta un ejemplo de una escala de calificación mixta para una rúbrica. Tabla 9.11 Ejemplo de una escala de calificación mixta para una rúbrica Dimensiones o categorías

Escala de calificación o niveles de ejecución 4 Excelente

3 Muy bien

2 Bien

1 Deficiente

El orden en el que aparecen los números, o la secuencia de los niveles de ejecución, es determinado por el profesor. No se debe olvidar que la rúbrica se elabora para los alumnos como una herramienta de retroalimentación de su nivel de desempeño. Esta parte de la rúbrica deberá ser clara con la intención de apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Además, se sugiere evitar términos que minen el nivel de motivación que se espera crear alrededor de las diferentes actividades. La tabla 9.12 presenta otros ejemplos de escalas o niveles de ejecución, ya sean mixtos o cualitativos. Tabla 9.12 Otros ejemplos de escalas o niveles de ejecución Dimensiones o categorías




Escala de calificación o niveles de ejecución 4 Ejemplar

3 Muy bien

2 Bien

1 Debajo de lo esperado

Escala de calificación o niveles de ejecución Débil

Básico

Suficiente

Fuerte

Escala de calificación y/o niveles de ejecución 10 Excepcional

9 Admirable

8 Aceptable

7 En transición

6 Necesita mejorar

5 Ausente

Escala de calificación y/o niveles de ejecución 1 No está listo

2 Emergiendo

3 En desarrollo

4 Fuerte

5 Competente

6 Consolidado

198


4. Desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores de categorías, según los niveles de ejecución deseados Al igual que las categorías y escalas, el desarrollo de los criterios es muy importante para la elaboración equilibrada de una rúbrica. Estos criterios —también denominados descriptores— son los responsables de definir el nivel de evidencias a alcanzar, según el tipo de competencia que se quiere desarrollar. Reflejan el tipo de movilización de saberes según los distintos grados por los que pasan los alumnos (de lo simple a lo complejo). La tabla 9.13 muestra una serie de criterios en función de la evidencia que se espera en una actividad determinada. Tabla 9.13 Criterios o descriptores en función de la evidencia esperada

Dimensiones o categorías (1)

Débil

Básico

Suficiente

No hay evidencia, o es escasa, sobre el resultado esperado.

La evidencia es inicial o muy poca de acuerdo con lo esperado.

La evidencia es consistente y detallada, tal como se esperaba.

Criterios o descriptores (1) Dimensiones o categorías (2), etcétera.

Fuerte

La evidencia esperada es altamente creativa, muestra madurez en el uso o manejo de la misma y logra más allá de lo esperado.

Criterios o descriptores (2), etcétera.

Hasta el momento ya se han determinado las metas a alcanzar, las dimensiones o categorías, así como la escala de calificación. Toca ahora desarrollar en un continuum cada uno de los niveles de ejecución de acuerdo con los criterios o descriptores, considerados como las unidades básicas de valoración de la competencia deseada. Es momento de describir cada uno de los criterios de manera graduada y con el mejor detalle posible, según la escala que se haya determinado utilizar. En la tabla 9.14 se muestra un ejemplo.

Tabla 9.14 Ejemplo de distintos niveles de ejecución de acuerdo con los criterios o descriptores

señalados, según el tipo de competencia deseada 1 No está listo

2 Emergente

3 En desarrollo

4 Fuerte

No muestra pericia alguna.

Está comenzando, requiere supervisión constante.

Buen nivel de pericia, aunque con algunos errores. La supervisión es esporádica.

Buen nivel de pericia. No requiere supervisión.

5 Competente

Nivel de pericia muy elevado. Supervisa a otros.

6 Extraordinario

Su nivel de pericia supera las expectativas.

199 CAPÍTULO 9


Por lo tanto, en el caso de las rúbricas analíticas el tipo de criterio o descriptor se detalla para cada uno de los niveles a alcanzar, como puede observarse en el ejemplo de la tabla 9.15. Aquí se muestra la posible evaluación del concepto cronograma dentro de lo que sería una rúbrica analítica. Tabla 9.15 Ejemplo de evaluación del concepto cronograma, según una rúbrica analítica

Cronograma

1 Excelente

2 Satisfactorio


4 Necesita Mejorar

Se determinan las fechas para el desarrollo, implantación y evaluación del proyecto.


Se determinan de manera parcial las fechas para el desarrollo, implantación y evaluación del proyecto.

Se determinan algunas fechas para el desarrollo del proyecto, pero de manera vaga, poco concreta o imposibles de cumplir.

Como se observa enseguida, la manera en que los descriptores son redactados es fundamental para la óptima comprensión del alumno, ya que deberá reflejar el nivel de desarrollo de la competencia deseada. En la tabla 9.16 aparece una rúbrica que fue creada específicamente para valorar una WebQuest. La rúbrica se puede consultar en el sitio web Teachnology (www.teach-nology.com); además de otros ejemplos de rúbricas, en este sitio podrá encontrar recursos educativos de interés. Tabla 9.16 Ejemplo de rúbrica para evaluar una WebQuest (Teachnology , 2010) Categorías

Introducción de la WebQuest

Tarea o actividad

Criterios 4

3

2

1

Todas las preguntas fueron contestadas por completo. La justificación de las respuestas se señaló con claridad.

Todas las preguntas fueron contestadas por completo. No todas las respuestas estaban justificadas con claridad.

No todas las preguntas fueron contestadas por completo. Más de dos respuestas no estaban justificadas con claridad.

Todas las preguntas dejaron de ser contestadas por completo.

Todas las áreas de la tarea fueron abordas y manejadas con un alto grado de sofisticación. El plan seguido por el equipo demostró un nivel de pensamiento de orden superior.

Por lo menos un área de la tarea no fue abordada. El plan seguido por el equipo demostró un nivel de pensamiento de orden superior.

Por lo menos dos áreas de la tarea no se abordaron. El plan seguido por el equipo demostró un nivel moderado de pensamiento de orden superior.

La tarea estuvo incompleta y es evidente que hubo poco esfuerzo en el desarrollo de la actividad solicitada.

200


Trabajo en equipo

Originalidad

Es evidente que el producto final fue consecuencia de la unidad y el esfuerzo mutuo.

El equipo ha trabajado bien, pero podría haber utilizado otras habilidades para obtener una mejor calificación.

El equipo tuvo problemas al trabajar de manera conjunta. Hubo poca colaboración entre sus miembros.

El producto final no es resultado del esfuerzo entre todos. El grupo no mostró evidencias de colaboración.

Las ideas expresadas a lo largo del trabajo indican un alto nivel de originalidad.

Las ideas expresadas a lo largo del trabajo son en su mayoría originales, aunque puede haber mejoría.

Las ideas expresadas a lo largo del trabajo muestran un bajo grado de originalidad.

No se expresaron ideas originales en este trabajo.

La tabla 9.17 presenta otro ejemplo de una rúbrica en la que aparecen todos sus componentes. Se trata de una rúbrica para valorar una rúbrica. En este caso se hace énfasis en el desarrollo de las dimensiones, los criterios y las indicaciones de ésta.

Tabla 9.17 Ejemplo de rúbrica para evaluar una rúbrica Dimensiones o categorías

Las dimensiones o categorías de la rúbrica

La graduación de los criterios

Las indicaciones de la rúbrica

Escala y niveles de ejecución con sus respectivos criterios 4 Excelente

3 Muy bien

2 Bien

1 Deficiente

Cumple con las dimensiones o categorías adecuadas para llevar a cabo la valoración deseada de la actividad.

Cumple parcialmente con las dimensiones o categorías adecuadas para llevar a cabo la valoración deseada de la actividad.

Algunas de las dimensiones o categorías no son las adecuadas para llevar a cabo la valoración deseada de la actividad.

Las dimensiones o categorías requieren ser revisadas.

Los criterios han sido graduados de manera equitativa y equilibrada.

Los criterios han sido graduados parcialmente, de manera equitativa y equilibrada.

Los criterios han sido graduados, aunque no de manera equitativa y equilibrada.

La graduación de los criterios requiere ser revisada.

Las indicaciones dirigidas a los estudiantes son claras y concisas.

Las indicaciones dirigidas a los estudiantes son poco claras y concisas.

Las indicaciones dirigidas a los estudiantes requieren mejorarse.

Las indicaciones no son claras y confunden.

201 CAPÍTULO 9


Respecto a las rúbricas analíticas (incluyen categorías y escala de valoración), el tipo de criterio o descriptor se detalla para cada uno de los niveles a alcanzar, como puede observarse en el ejemplo de la tabla 9.18.

Tabla 9.18 Ejemplo de evaluación del concepto cronograma, según una rúbrica analítica

Cronograma

1 Excelente

2 Satisfactorio




Se determinan de manera parcial las fechas para el desarrollo, implantación y evaluación del proyecto.

4 Necesita mejorar

Se determinan algunas fechas para el desarrollo del proyecto, pero de manera vaga, poco concreta o imposible de cumplir.

Para el caso de las rúbricas comprensivas u holísticas, en las que no siempre aparecen dimensiones o categorías, los criterios o descriptores se elaboran también en función de la escala que apoya la evaluación. La tabla 9.19 muestra un ejemplo de una rúbrica comprensiva.

Tabla 9.19 Ejemplo del desarrollo de criterios en una rúbrica comprensiva Categoría

Contenido

Criterio

Escala

Se demuestra profundidad al analizar los conceptos clave respecto a cuáles son los retos del orientador; la influencia de la nuevas tecnologías, así como la manera en que los niños y jóvenes de hoy se desarrollan. Proporciona amplia evidencia y apoyo para sus opiniones. Ofrece oportunamente nuevas opiniones del material discutido.

5

Se muestran evidencias de comprensión de la mayoría de los conceptos señalados; es capaz de estar de acuerdo o en desacuerdo con cuanto es requerido. Cuenta con habilidades de nivel básico para apoyar sus puntos de vista. En ocasiones se presentan puntos de vista divergentes.

4

Ha retomado el material de manera poco profunda; rara vez asume las cosas como se le presentan; no ofrece un adecuado nivel de apoyo.

3

Sólo parte de sus comentarios corresponden al material revisado.

2

Su contenido es deficiente.

1

No participó.

0

Puntos

202


5. Determinación del peso porcentual para cada categoría y criterio El siguiente paso involucra la determinación del peso porcentual para cada dimensión o categoría junto con el tipo de escala usada para los criterios establecidos; esto último se incluye en caso que se considere necesario. Las dimensiones tienen su propio porcentaje (para dar un total de 100%), mientras que cada uno de los criterios cuenta con su propio valor (con un máximo de 2 y un mínimo de .25). La escala del siguiente ejemplo está diseñada para obtener un máximo de 4 puntos (2 + 1 + 1) y un mínimo de 1 (.50 + .25 + .25). Tabla 9.20 Determinación del peso porcentual de una rúbrica cuantitativa Escala Categoría 4

3

2

1

50%

.50 × 4 =2.00 puntos

.50 × 3 = 1.50 puntos

.50 × 2 = 1.00 puntos

.50 × 1 = .50 puntos

25%

.25 × 4 = 1.00 puntos

.25 × 3 = .75 puntos

.25 × 2 = .50 puntos

.25 × 1 = .25 puntos

25%

.25 × 4 = 1.00 puntos

.25 × 3 = .75 puntos

.25 × 2 = .50 puntos

.25 × 1 = .25 puntos

Veamos otro ejemplo: aquí se muestran cuatro categorías que valoran un artículo de investigación. Cada categoría se acompaña de su respectivo peso porcentual y su suma arroja un total de 100%. El puntaje máximo es de tres puntos con un mínimo de un punto. En este caso, quien obtenga 100% del valor cuenta con 30% de la calificación final de la unidad o el curso, según corresponda. Tabla 9.21 Ejemplo de aplicación del peso porcentual en una escala de cuatro categorías para

evaluar un artículo de investigación Escala Categoría 3 Muy Bien

2 Bien

1 Regular

Marco teórico 75%

.75 × 3 = 2.25

.75 × 2 = 1.5

.75 × 1 = .75

Definición del problema 15%

.15 × 3 = 0.45

.15 × 2 = .30

.15 × 1 = .15

Citas 5%

.05 × 3 = 0.15

.05 × 2 = 0.1

.05 × 1 = .05

Referencias 5%

.05 × 3 = 0.15

.05 × 2 = 0.1

.05 × 1 = .05

100%

3.00

2.00

1.00

Puntaje

Es importante que los estudiantes conozcan los porcentajes ocupados por cada dimensión o categoría solicitada, así como el peso que tiene cada criterio, de acuerdo con la escala o criterio de ejecución indicado. Enseguida aparece otro ejemplo en el que la rúbrica refleja 40% del valor de alguna actividad asignada por el profesor.

203 CAPÍTULO 9


Tabla 9.22 Ejemplo en el que la rúbrica refleja 40% del valor asignado por el profesor ante

una actividad determinada. Peso total (en porcentaje)

z

Valores parciales Escala

Puntaje

Categoría 4 Excelente

3 Muy bien

2 Bien

1 Deficiente

50%

.50 × 4 = 2.00 puntos

.50 × 3 = 1.50 puntos

.50 × 2 = 1.00 puntos

.50 × 1 = .50 puntos

25%

.25 × 4 = 1.00 puntos

.25 × 3 = .75 puntos

.25 × 2 = .50 puntos

.25 × 1 = .25 puntos

25%

.25 × 4 = 1.00 puntos

.25 × 3 = .75 puntos

.25 × 2 = .50 puntos

.25 × 1 = .25 puntos

4 puntos

3 puntos

2 puntos

1 punto

100% del 40%

40% máximo, 10% mínimo

6. Desarrollo de las indicaciones El último paso del diseño de una rúbrica involucra el desarrollo específico de las indicaciones necesarias para que los estudiantes puedan llevar a cabo su análisis y, por consiguiente, efectuar la actividad solicitada. En la tabla 9.23 podemos observar un ejemplo con sus indicaciones. Enseguida aparecen ejemplos de indicaciones para posibles rúbricas. Éstas tendrán que ser claras y concisas para que se conviertan en un instrumento que oriente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Reporte de investigación (metas a alcanzar): Con la intención de identificar y analizar cada uno de los elementos del proceso de investigación

científica (objetivos, problemas, hipótesis, marco teórico, metodología y análisis de resultados, entre otros), los alumnos tendrán que elaborar un reporte que integre las etapas del método científico con la intención de ayudarle a relacionar las mismas con los componentes de un artículo en un revista especializada. Enseguida aparece la rúbrica correspondiente, en la que se muestran los puntos fundamentales a ser evaluados en el reporte que deberá hacer llegar al profesor vía electrónica. Indicaciones (mapa conceptual):

A continuación se presenta una rúbrica con la que es posible llevar a cabo una valoración del mapa conceptual solicitado. Este mapa será evaluado con los criterios que aparecen a continuación: 3 Muy bien, 2 Satisfactorio, 1 Puede mejorar, 0 Inadecuado. Dentro de cada criterio aparecen los niveles de desempeño para cada una de las siete categorías que se tomarán en consideración al evaluar el mapa, el cual se tendrá que elaborar en un equipo de compañeros.

204


Tabla 9.23 Ejemplo de una rúbrica en la que se incluyen las indicaciones necesarias para su

análisis y posterior puesta en marcha ● ● ● ●

Rúbrica actividad 1 La elaboración de una rúbrica Indicaciones:

Con la finalidad de aprender a elaborar una rúbrica, deberá desarrollarse una junto con su equipo de trabajo, previo acuerdo acerca del tema, los objetivos a alcanzar, el tipo de actividad a ser evaluada, así como el desarrollo de la misma. La siguiente rúbrica será usada para evaluar esta actividad de acuerdo con los porcentajes considerados en cada concepto y los puntajes determinados según la escala empleada. Escala Categorías

Las dimensiones o categorías de la rúbrica

50%

La graduación de los criterios

25%

Las indicaciones

25%

Puntaje Excelente

Muy bien

Bien

Deficiente

Cumple con las dimensiones o categorías adecuadas para llevar a cabo la valoración deseada de la actividad.

Cumple de manera parcial con las dimensiones o categorías adecuadas para llevar a cabo la valoración deseada de la actividad.

Algunas de las dimensiones o categorías no son las adecuadas para llevar a cabo la valoración deseada de la actividad.

Las dimensiones o categorías requieren ser revisadas.

.50 × 4 =2.00 puntos

.50 × 3 = 1.50 puntos

.50 × 2 = 1.00 puntos

.50 × 1 = .50 puntos

Los criterios han sido graduados de manera equitativa y equilibrada.

Los criterios han sido graduados de manera equitativa y equilibrada, pero de forma parcial.

Los criterios han sido graduados, aunque no de manera equitativa y equilibrada.

La graduación de los criterios requiere ser revisada.

.25 × 4= 1.00 puntos

.25 × 3= .75 puntos

.25 × 2 = .50 puntos

.25 × 1 = .25 puntos

Las indicaciones dirigidas a los estudiantes son claras y concisas.

Las indicaciones dirigidas a los estudiantes son poco claras y concisas.

Las indicaciones dirigidas a los estudiantes requieren mejorarse.

Las indicaciones no son claras y confunden.

.25 × 4= 1.00 puntos

.25 × 3= .75 puntos

.25 × 2 = .50 puntos

.25 × 1 = .25 puntos

205 CAPÍTULO 9


7. Revisión del primer borrador Una vez establecidas las categorías, la escala y los criterios necesarios, es conveniente ponerlos a consideración de colegas o alumnos para su análisis. De esta forma se podrán hacer los ajustes en cada uno de los componentes de la rúbrica. Si bien es posible replicar las rúbricas elaboradas por otros colegas, será deseable tener presente que éstas son únicas y en ocasiones irrepetibles, ya que reflejan el trabajo del docente al tratar de alinear las metas a alcanzar, las actividades por desarrollar y, por consiguiente, el sistema de evaluación que se aplicará.

Las rúbricas y sus aplicaciones El uso de las rúbricas se ha extendido en los últimos años tanto en cursos presenciales como en línea. Son excelentes apoyos para las distintas actividades del proceso de aprendizaje basado en competencias. Enseguida aparecen tres casos de rúbricas con distintas aplicaciones. En el primero se presenta una rúbrica para evaluar un mapa conceptual, el cual consta de seis categorías, una escala que va de “muy bien” a “inadecuado”, apoyado de criterios o descriptores y las indicaciones correspondientes. Tabla 9.24 Rúbrica diseñada para evaluar un mapa conceptual

Indicaciones: A continuación se presenta una rúbrica con la que es posible llevar a cabo una valoración del mapa conceptual. Dicho mapa será evaluado con los criterios que aparecen a continuación: 3 Muy bien, 2 Satisfactorio, 1 Puede mejorar, 0 Inadecuado. Dentro de cada criterio aparecen los niveles de desempeño, según el tipo de evidencia generada. Escala Categorías

Puntaje 3 Muy Bien

2 Satisfactorio

1 Puede Mejorar

0 Inadecuado

Exactitud

El mapa presenta los conceptos de manera precisa.

Algunos de los conceptos no se presentan de manera precisa.

Muchos conceptos se presentan de manera poco precisa.

Existe inexactitud en los diferentes conceptos tratados.

Relevancia

Todos los conceptos señalados son relevantes.

Algunos de los conceptos señalados son irrelevantes.

Los conceptos señalados son poco relevantes.

Los conceptos tratados en el mapa son irrelevantes.

Organización

El mapa se muestra muy bien organizado con una cantidad abundante de conceptos.

El mapa se muestra bien organizado con suficientes conceptos.

El mapa se muestra organizado, pero faltaron conceptos.

El mapa se nota desorganizado y le faltan conceptos.

206


Integración

Las palabras clave están muy bien ligadas a cada uno de los conceptos del mapa.

Casi todas las palabras clave están bien ligadas a cada uno de los conceptos del mapa.

Algunas palabras clave están bien ligadas a cada uno de los conceptos del mapa.

No hay palabras clave o no están ligadas adecuadamente a los conceptos correspondientes.

Elementos del mapa

El mapa en su totalidad ofrece información y aporta ideas claras sobre el tema abordado.

El mapa ofrece poca información, aunque aporta ideas claras sobre el tema abordado.

El mapa ofrece información, pero se abordan sólo algunas ideas sobre el tema principal.

No se ofrece información relevante ni se aportan ideas sobre el tema principal.

Apariencia

El mapa está equilibrado y bien desarrollado, limpio y es muy fácil de leer.

El mapa está bien desarrollado, limpio y se puede leer.

El mapa está limpio y se puede leer.

El mapa está desorganizado, no se puede leer y su apariencia es desaliñada.

En un segundo caso se involucra el uso de la rúbrica para apoyar el aprendizaje basado en un proyecto. En principio, los estudiantes deberán conocer las características y condiciones del proyecto, acompañadas de la rúbrica correspondiente para ofrecer orientación inmediata en la elaboración del trabajo. En el siguiente ejemplo se observan las diversas categorías en las que se precisan las condiciones del documento final. Se incluye portada, título, introducción, marco teórico, objetivos y público al que se dirige. Además, se integran otros aspectos relacionados con la tarea asignada, como el programa de un curso a desarrollar, el presupuesto, la publicidad y los costos, entre otros. Como se observa, el nivel de desarrollo de una rúbrica estará determinado por el tipo de actividad a llevarse a cabo por parte de los estudiantes. Tabla 9.25 Rúbrica para llevar a cabo un proyecto

Dimensiones o categorías Portada

Excelente, cumple con 100% de los requisitos

Muy bien, cumple con 75% de los requisitos

Bien, cumple con 50% de los requisitos

A mejorar, 25% cumple con menos de 50% de lo solicitado

Incluye título del proyecto, nombre de la materia, del profesor y de los integrantes del equipo con sus números de matrícula.

Falta uno de los elementos requeridos.

Faltan dos de los elementos requeridos.

Faltan tres o más de los elementos requeridos.

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

(0.15 puntos)

(0.0 puntos)

207 CAPÍTULO 9

Título

Introducción

Marco teórico

Objetivo general


El título del taller es claro e innovador.

El título del taller es claro pero no innovador.

El título del taller es confuso.

No tiene título.

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

(0.15 puntos)

(0.0 puntos)

Cumple con el requisito de 500 palabras. Se introduce el tema central, referente al mundo del trabajo, la problemática sociolaboral y las acciones de orientación para la transición e inserción laboral, es tratado a profundidad.

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y el tema central es introducido de manera general.

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y el tema central es introducido de manera superficial.

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y no se trata el tema central requerido.

(2 puntos)

(1.5 puntos)

(1 punto)

(0.5 puntos)

Cubre una extensión de 2000 palabras. El tema central, referente al mundo del trabajo, la problemática sociolaboral y las acciones de orientación para la transición e inserción laboral, es tratado a profundidad.

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y el tema central es desarrollado de manera general.

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y el tema central es desarrollado de manera superficial.

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y no se desarrolla el tema central.

(3 puntos)

(2 puntos)

(1 punto)

(0.25 puntos)

Se plantea de manera clara y completa.

Se plantea de manera clara, pero está incompleto.

Su planteamiento es confuso e incompleto.

Carece de objetivo general.

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

(0.15 puntos)

(0.0 puntos)

208


Objetivos específicos

Público

Número de participantes

Programa general

Programa específico

Son claros y plantean de manera completa la intención del taller.

Se plantean de manera demasiado general y son confusos.

Están incompletos o no se entiende el propósito de los mismos.

No hay objetivos específicos o son demasiado generales.

(1 punto)

(0.75 puntos)

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

Se justifica claramente el tipo de público a quien está dirigido.

Se menciona de manera general el público a quien está dirigido el taller o no se justifica.

No se justifica de manera clara el tipo de público a quien está dirigido el taller.

No se justifica el tipo de público a quien está dirigido.

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

(0.15 puntos)

(0.0 puntos)

Se menciona el número de participantes justificándolo claramente.

Se menciona el número de participantes, pero no se da una justificación clara.

No se justifica el número de participantes, aunque se menciona el número de los mismos.

No se menciona el número de participantes.

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

(0.15 puntos)

(0.0 puntos)

Está completo, es claro, objetivo y conciso.

Está incompleto, pero se presenta de manera clara y concisa.

Está completo, pero es un poco confuso y/o demasiado extenso o corto.

Está incompleto, es confuso y demasiado extenso o corto.

(1 punto)

(0.75 puntos)

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

Se explican todas la actividades de manera clara y completa.

Se explica la mayoría de las actividades de manera clara y completa.

Se explica la mitad de las actividades de manera clara, pero no completa.

Se explica menos de la mitad de las actividades de manera confusa e incompleta.

(4 puntos)

(3 puntos)

(2 puntos)

(1 punto)

209 CAPÍTULO 9

Calendario de actividades

Personal necesario

Publicidad


Se señala claramente la duración y la secuencia de todas las actividades.

Se señala claramente la duración de las actividades, pero la secuencia es confusa o incompleta.

No hay claridad en la duración de las actividades, pero la secuencia está completa y es coherente.

No se especifica la duración ni la secuencia de las actividades, no están completas y carecen de coherencia.

(1 punto)

(0.75 puntos)

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

Se señala de manera completa el personal que se requiere, el perfil necesario del mismo y el tiempo que se empleará.

La lista de personal está completa, pero no se menciona el perfil requerido y el tiempo que se empleará.

La lista de personal está incompleta, así como el perfil requerido del mismo y el tiempo que se empleará.

No se menciona en ningún momento el personal requerido.

(1 punto)

(0.75 puntos)

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

Hay una propuesta para la publicidad, fechas en que aparecería, medios de difusión y cuenta con un formato claro que incluye todos los datos necesarios (nombre del taller, fechas tentativas, duración, datos de las personas o institución que darán informes y costos). Se sugiere un slogan, logotipo, entre otros puntos semejantes.

Falta alguno de los elementos solicitados.

Faltan dos de los elementos solicitados.

Faltan tres o más de los elementos solicitados.

(1 punto)

(0.75 puntos)

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

210


Recursos

Costos

Referencias

Anexos

SUBTOTAL TOTAL

Se enlista de manera completa los materiales requeridos (manuales, papelería, tecnología, espacios físicos, sillas, mesas, salones, etc.).

Falta uno de los elementos solicitados.

Faltan dos o más de los elementos solicitados.

No se incluye la lista de recursos requeridos para impartir el taller.

(1 punto)

(0.75 puntos)

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

Se incluye el total de los costos mediante un desglose claro y completo (recursos, honorarios del personal, publicidad). Incluye un presupuesto.

Se incluye el costo total, pero falta un elemento dentro del desglose.

Faltan dos o más de los elementos solicitados en el desglose.

Se incluye el costo total, pero ningún tipo de desglose.

(1 punto)

(0.75 puntos)

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

Todas las citas cuentan con su referencia y cumplen con 100% del formato APA.

Cumple con 75 % del formato APA.

Cumple con 50% del formato APA.

No aplica en ningún momento el formato APA.

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

(0.15 puntos)

(0.0 puntos)

Se enumeran todos los anexos requeridos, bien rotulados y numerados, de acuerdo con la secuencia de uso.

Los anexos están completos, pero no están rotulados claramente o no se enlistan de acuerdo con la secuencia de uso.

Los anexos están incompletos, pero bien rotulados y en orden de uso.

Los anexos están incompletos, carecen de rótulo adecuado y están desordenados.

(1 punto)

(0.75 puntos)

(0.5 puntos)

(0.25 puntos)

211 CAPÍTULO 9


Caso real Rubistar

Las rúbricas se han convertido en una de las herramientas favoritas de los profesores. De manera indudable les ha permitido fortalecer la evaluación formativa de sus estudiantes. No obstante, el diseño y desarrollo de una rúbrica forma parte del material auténtico que tiene que ser generado por los propios docentes. Su construcción, si bien se antoja sencilla, tiene sus propias complicaciones, razón por la cual muchos profesores no están muy convencidos de su construcción. A veces algunos de ellos sólo buscan rúbricas elaboradas por terceras personas, con los problemas que esto conlleva. Con la intención de apoyar el trabajo educativo de los profesores, académicos de la Universidad de Arkansas, interesados en incorporar la tecnología dentro del salón de clases, elaboraron una herramienta práctica para que los docentes pudieran construir sus rúbricas con mucha facilidad; la llamaron Rubistar . Rubistar es un sitio web dedicado exclusivamente a la construcción de rúbricas; está disponible en internet mediante el apoyo de una serie de plantillas que facilitan su construcción. Contiene innumerables ejemplos, sobre todo dentro de la educación básica, pero pueden ser transferibles a otros grados escolares y a distintos contextos. Si bien su página principal está en inglés, es posible usar la versión en español si así se desea. El sitio web donde se localiza es el siguiente: http://rubistar.4teachers.org/ Con las nuevas alianzas estratégicas, ahora es posible contar con rúbricas interactivas, por lo que Rubistar se ha sumado al desarrollo de rúbricas mediante el uso de Blackboard o Moodle.

Conclusión El uso de la rúbrica en el proceso de valoración auténtica, en el que se promueve el aprendizaje situado, se enfoca al desempeño del aprendiz, por tanto, el experto, en este caso el docente, podrá hacer uso de esta clase de instrumentos como parte del proceso de mediación que acompaña el aprendizaje del alumno ante situaciones de la vida real. Su elaboración, lejos de ser un proceso engorroso y complejo, se puede convertir en algo sencillo si se llevan a cabo las siguientes etapas: 1) establecimiento de la naturaleza del desempeño deseado en términos de las competencias antes establecidas; 2) identificación de las categorías; 3) determinación del tipo de escala o niveles de ejecución; 4) desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores de cada categoría; 5) designación del peso porcentual para cada dimensión o categoría; 6) elaboración de las indicaciones y 7) revisión del primer borrador. La rúbrica se convierte en una práctica muy útil de intervención educativa en la que profesores y alumnos participan de manera conjunta en la búsqueda de un objetivo común: el aprendizaje significativo y permanente de los estudiantes por medio del desarrollo de una serie de competencias. No hay que olvidar que las rúbricas, como cualquier otro tipo de instrumento, son un medio de mediación que usa el docente para orientar el proceso de aprendizaje deseado. Se ha visto que las rúbricas son importantes apoyos para otras alternati-

212


vas de evaluación, las cuales permiten proyectar el tipo de desempeño deseado por medio de la apreciación de las evidencias resultantes. También ayudan a comprender mejor lo que los docentes esperan de sus alumnos y los orientan para ser conscientes del nivel de evidencia requerida dentro del desarrollo de sus actividades. Las rúbricas son excelentes medios de apoyo de los cursos presenciales o virtuales bajo un enfoque de aprendizaje basado en competencias.

Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignado por el profesor, respondan a las siguientes preguntas: ● ● ● ●

●

¿Qué diferencia hay entre una rúbrica y una lista de cotejo? ¿Serán válidas y confiables las rúbricas? Justifiquen sus argumentos. ¿Qué relación hay entre el uso de una rúbrica y el desarrollo de competencias? ¿Además de Rubistar , conocen otras alternativas informáticas para su elaboración? Indiquen cuáles. ¿De qué manera una rúbrica ayuda a valorar el desempeño de un alumno?


Capítulo 10 El portafolio digital: método alternativo en la evaluación por competencias Es mucho más fácil ser un buen alumno que aprender bien… Se puede considerar a los portafolios como vehículos para el aprendizaje. Giselle O. Martin-Kniep

Caso de estudio En una reunión de padres de familia, la profesora Raquel, asesora de tercer año de secundaria, daba a conocer a la concurrencia el trabajo desarrollado por sus alumnos. Se encontraba de pie frente a sus interlocutores, dispuesta a mostrar lo que había en la página web que estaba a punto de proyectar. —¡El día de hoy es muy especial! Como podrán ver, estamos muy orgullosos de mostrar el trabajo que cada uno de sus hijos ha realizado a lo largo de estos últimos meses. Los padres estaban interesados en la proyección de las páginas web donde fueron apareciendo los nombres de algunos de sus hijos, junto con los proyectos que desarrollaron. La gran mayoría de las páginas estaban llenas de imágenes, videos, presentaciones, documentos y un sinfín de trabajos de diversa índole. —¡Estimados padres! —irrumpió la profesora— Debemos estar orgullosos del trabajo de nuestros jóvenes. Su labor a lo largo de este año fue espléndida; con gusto les voy a indicar la manera en la que todos ustedes podrán tener acceso a estos sitios que pueden ser consultados en internet. Presurosos, los padres fueron anotando los sitios web que la profesora Raquel iba anotando en el pizarrón. Si bien no estaban acostumbrados a este tipo de información, les llenaba de entusiasmo ver el trabajo de sus hijos de una manera no sólo original, sino además simple y fácil de consultar. Tenían a su alcance el avance de sus hijos; aunque la forma les parecía poco ortodoxa, poco a poco se empezaban a acostumbrar a los cambios que la profesora hacía en la escuela. Preguntas para reflexión: ● ● ●

¿En su entorno educativo, qué alcances y limitaciones encuentra al uso del portafolio digital? ¿Cuáles ventajas ofrece el uso del portafolio del alumno como herramientas de valuación? ¿Tiene conocimiento de alguna experiencia exitosa en el que algún docente use el portafolio como parte de su sistema de evaluación?

214


Introducción Tal y como fue señalado en el capítulo ocho, así como la manera de enseñar y aprender ha cambiado de manera sustancial, el sistema de evaluación docente no es ajeno a la innovación educativa. La postura tradicional sumativa ha dado lugar a otras opciones más abiertas, las de tipo formativo, en las que la posición cuantitativista se ha visto superada por alternativas más flexibles, dinámicas y abiertas. Si bien es cierto que el sistema escolar mantiene aún la cultura de calificación y medición —más que de evaluación o valoración—, las tendencias educativas actuales se han enfocado hacia posturas menos asociadas al uso de exámenes como “diagnósticos” del trabajo escolar. Ahora existen opciones centradas en la evaluación del proceso de aprendizaje que, junto con los productos de las diferentes actividades, muestran el nivel de evidencias deseadas. Al respecto, el portafolio, como parte de las herramientas de evaluación del desempeño, tanto de profesores como de alumnos, permite dar a conocer el nivel de desenvolvimiento alcanzado dentro y fuera del salón de clases. A continuación se presenta un análisis de la importancia que el portafolio ha tenido en los últimos años y la forma en la que el aprovechamiento de las TIC ha hecho de esta herramienta toda una posibilidad de evaluación alternativa. Como señala Klenowski (2005), el desarrollo de un portafolio apoyado en las TIC involucra nuevos aprendizajes, pero también una manera diferente de entender y de vivir la escuela.

Qué es un portafolio El portafolio es un sistema de recopilación de evidencias de la generación de nuevos aprendizajes o saberes —competencias— entre profesores y alumnos, en diversos entornos o ambientes educativos, en función de metas u objetivos previamente establecidos por su autor o alguna otra persona o institución. Por medio de un portafolio se dan a conocer una serie de experiencias en las que se sintetiza el trabajo realizado a lo largo de un periodo determinado por parte de sus autores, acompañado de una reflexión de los conocimientos adquiridos, las competencias desarrolladas y los valores asociados a cada una de las evidencias de aprendizaje alcanzadas. Al portafolio se le ubica como una herramienta didáctica de evaluación alternativa que permite mostrar, a través de diversas evidencias, el desempeño desarrollado a lo largo de un periodo.

Tipos de portafolio A lo largo de la historia, los artistas, fotógrafos y arquitectos han usado el portafolio como la mejor manera de mostrar su trabajo a otras personas (Seldin, 1997). Hasta hace poco tiempo, la escuela, dentro de todos sus niveles, ha incorporado esta estrategia para seleccionar y mostrar evidencias del trabajo de profesores y alumnos de manera muy ventajosa e interesante. Para lograr el entendimiento de uso en este ámbito, vale la pena revisar los dos diferentes tipos de portafolios que el sector educativo ha utilizado recientemente: el portafolio del alumno y el del profesor. De acuerdo con Lankes (1995), docentes y estudiantes pueden llegar a utilizar un portafolio según los objetivos y necesidades requeridas. De esta forma, es posible usar el portafolio docente como estrategia institucional para llevar a cabo una práctica laboral reflexiva,

215 CAPÍTULO 10

EL PORTAFOLIO DIGITAL: MÉTODO ALTERNATIVO EN LA EVALUACIÓN...

centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Por su lado, el portafolio del alumno sirve como proceso de evaluación formativa, ya que tiene que ver con el desempeño del estudiante y, en consecuencia, con el desarrollo de sus competencias personales. En los siguientes párrafos se hará referencia específica a estos dos tipos de portafolios. Además del portafolio docente y el del alumno, se cuenta con otros tipos de dicha estrategia. Existen los portafolios de desarrollo, los cuales muestran los avances de quien lo presenta a lo largo de cierto ciclo (en meses o años); también figuran los portafolios de suficiencia, con los cuales se muestra una serie de habilidades alcanzadas a lo largo de un programa, un periodo o de una carrera profesional. Los portafolios de admisión o ingreso se usan como antecedentes en procesos de admisión a instituciones educativas, proyectos de investigación o programas de intercambio, entre otros; el portafolio de egreso es una herramienta de evaluación comprensiva o final, que se emplea en programas académicos de licenciatura o posgrado. Fuera del ámbito educativo —aunque las instituciones educativas pueden ser las encargadas de su promoción— se puede crear un portafolio de habilidades laborales para ser presentado cuando se va a solicitar un empleo. Como se ha mencionado, las alternativas al plantear la elaboración de un portafolio pueden ser diversas. Como lo señala Pitarch, Álvarez y Monferrer (2009), existen aquellos portafolios que se encargan tanto de promover y recopilar el desarrollo personal, como los que tienen una función de evaluación o determinación de desempeños. Al final, los usuarios de portafolios no sólo tienen la oportunidad de recopilar y almacenar información, sino de organizar su experiencia de vida, reflexionar sobre su propia evolución, así como determinar las necesidades futuras dentro de su proceso de aprendizaje permanente. La tabla 10.1 resume las alternativas existentes en gran parte de la literatura especializada. Tabla 10.1 Diferentes tipos de portafolio ● ● ● ● ● ● ●

Docente Del alumno De desarrollo De suficiencia De admisión o ingreso De egreso De habilidades laborales

Para qué sirve el portafolio Según Gallagher (1993), un portafolio puede llegar a contener casi cualquier cosa. Su formato puede ser físico (por lo general a través de una carpeta con argollas), electrónico (incluso en audio y video), digital (a través de archivos en una PC, laptop, tablet, teléfono celular) o en línea, utilizando los recursos que en la actualidad ofrecen los diversos ambientes virtuales de aprendizaje o las diferentes opciones de la red a través de la nube. Su objetivo común —según lo expresan Barberá, Espasa y Guasch, (2006)— “es la selección de muestras de trabajo o evidencias de consecución de objetivos personales o profesionales”. Su principal propósito se asocia a cinco puntos, sin importar el tipo de portafolio del que se trate o del formato de presentación: 1) almacenamiento de trabajos; 2) evaluación

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del desempeño; 3) proceso de interacción entre el autor y otras personas; 4) como objeto de aprendizaje y 5) como potenciador de la reflexión sobre la práctica educativa o laboral. Respecto a la organización de sus contenidos, Martin-Kneip (2001), señala que el diseño del portafolio puede ser concebido de dos maneras: a) directivo o rígido, si se elabora con base a criterios prestablecidos por otras personas o por lineamientos institucionales. En este caso, los profesores o alumnos reciben indicaciones sobre el formato y el tipo de organización, previamente establecidos, a seguir para su llenado y organización, y b) no directivo o flexible, si es que el autor —profesor o alumno— tiene la manera de determinar el formato, así como el tipo de estructura organizativa: el objetivo, los usuarios y los contenidos, entre otros. Tabla 10.2 Distintos formatos de un portafolio y los dos tipos de organización de contenidos Tipo de organización de contendidos Formato Directivo o rígido

No directivo o flexible

Físico (en argollas) Electrónico (audio, video) Digital (en una PC) En línea (vía internet)

Pasos previos a la elaboración del portafolio En el momento de elaborar un portafolio es conveniente considerar una serie de factores. Al respecto, Gallagher (1993), proporciona algunas ideas. Sugiere determinar con anticipación el propósito para el cual va a ser desarrollado. Un aspecto fundamental está asociado a la determinación de la audiencia a la que estará dirigido; aquí habrá que señalar la responsabilidad que cada uno de los involucrados tendrá en su elaboración. Otro punto previo involucra el establecimiento de los contenidos necesarios. Por último, antes de su elaboración, habrá que determinar el tipo de formato que será usado para el almacenamiento de la información y la posterior consulta e interacción entre los interesados. La tabla 10.3 resume estas ideas. Tabla 10.3 Recomendaciones previas al diseño de un portafolio (Gallagher, 1993) ● ● ● ●

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Articular claramente el propósito del portafolio. Comunicarlo a los involucrados. Usar contenidos que sean congruentes con los objetivos propuestos. Asegurar el papel que cada grupo tomará en su desarrollo, de acuerdo con el propósito establecido con anterioridad. Familiarizar a los participantes con las responsabilidades y activi dades asociadas al papel que desempeñarán en su elaboración. Elegir el método más apropiado para su presentación. Asegurar que el portafolio sea revisado y analizado por terceras personas (compañeros, profesores, autoridades, expertos, etcétera).

217 CAPÍTULO 10


El portafolio docente Para Martin-Kneip (2001), un portafolio docente puede ser definido como una serie de colecciones de trabajos especializados de los profesores, con los cuales registran, evalúan y mejoran su trabajo. Se le considera un reflejo del desarrollo profesional del docente. Es también el espacio donde el profesor puede rescatar y sistematizar las acciones, experiencias y momentos de reflexión que ha desarrollado a lo largo de su trabajo como académico (UIA GC, 2000). Es aceptado como un recurso que apoya al profesor como profesional de la educación, convirtiéndose en una herramienta de reconocimiento y localización de diversas áreas de mejoramiento personal. Es la base de la información necesaria para llevar a cabo un discernimiento acerca de la calidad de su labor educativa; está asociado a los objetivos de su práctica diaria y a la metodología empleada en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, entre otros aspectos. El portafolio docente permite una “reflexión documentada” de la labor educativa que ejercen los profesores (UIA GC, 2000). Se le considera más que una simple colección de experiencias educativas. A través del diseño y desarrollo de un portafolio, el profesor tiene la oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal y profesional. Al mismo tiempo, es un recurso para generar una filosofía propia acerca de un esquema de fomento de competencias profesionales. Según Rieman (2000), por medio del portafolio el docente tiene la oportunidad de desarrollar un pensamiento crítico y creativo, en el que —desde una perspectiva holística o integral— se le ayuda a establecer metas claras sobre el compromiso adquirido ante la sociedad. Las funciones del portafolio docente son diversas: permite a los profesores llevar un inventario de su historia profesional, ayudándoles a reflexionar sobre su práctica previa para examinar y mejorar su trabajo actual; pueden compartir experiencias con colegas y revelar así el pensamiento que hay detrás de su trabajo con el fin de hacer explícito el proceso de construcción del currículo; también es posible ilustrar y difundir la esencia de su trabajo y representar el aprendizaje como un proceso (Martin-Kneip, 2001). Su revisión y análisis puede ser fuente de inspiración y orientación para sus estudiantes. El portafolio docente no sólo ayuda recopilar las evidencias del desempeño del profesor, sino además le permite encausar su práctica y reorientar su proceso de formación profesional, al tiempo que le ayuda a organizar y reflexionar sobre su propio papel como formador. Barberá (2005) indica acertadamente que a través del uso del portafolio el docente tiene la oportunidad de hacer público su proceso personal y profesional, así como a expresar por medio de éste una serie de competencias profesionales complejas.

Contenidos del portafolio docente Este tipo de portafolio se estructura mediante contenidos vinculados a su quehacer como profesor, pero también con relación a su actividad profesional y personal; muchas veces se asocia a los productos elaborados por sus propios alumnos. En este sentido, para Seldin (1997) el portafolio docente deberá incluir el material del profesor . Donde deberán estar reflejadas sus responsabilidades docentes, como pueden ser los títulos de los cursos que imparte o ha impartido, preferentemente acompañados de una breve reseña. También se incluirá una descripción de su filosofía de enseñanza, de sus estrategias didácticas y de los objetivos que busca al ser profesor. Aquí vale la pena anexar el syllabus o guía de estudio de algún curso representativo, donde se incluyan los objetivos, una breve descripción de los contenidos,

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tanto la bibliografía básica como la complementaria, al igual que tareas y actividades sobresalientes de los alumnos más destacados en dicho curso. Otros aspectos asociados al material del profesor tienen que ver con las innovaciones educativas, revisiones curriculares y de tesis, proyectos especiales, materiales, ejemplos de evaluaciones, participación en comités, así como publicaciones personales. Vale la pena anexar dentro de este apartado las metas docentes en el transcurso de los siguientes cinco años, así como la forma en que evalúa su práctica y la manera en que intenta mejorarla. Otro punto para ser incluido, también recomendado por Seldin, incluye los materiales de otros , esto implica agregar comentarios de colegas que han observado el desempeño del profesor dentro del aula; aquí se sugiere incluir reconocimientos, así como documentos o recursos del Centro de Formación de Docentes donde se trabaja. Los productos o evidencias de los alumnos siempre son un buen apartado que refleja su labor educativa. Por lo regular se sugiere anexar actividades de los estudiantes e información que se tenga sobre el efecto que el profesor ha tenido en la actividad profesional de sus alumnos. Asimismo, se pueden incluir videos, invitaciones a eventos, contribuciones en revistas, becas obtenidas, junto con otros aspectos que se consideren de relevancia en la carrera del profesor. Tabla 10.4 Contenido de un portafolio docente (Seldin, 1997) ●

Datos generales Nombre Universidad/Escuela Departamento/Facultad Coordinación/Zona escolar Responsabilidades docentes Filosofía educativa Estrategias de desarrollo de aprendizaje Descripción del material del curso Acciones para el mejoramiento de su práctica docente Congresos Talleres Revisiones curriculares Innovación de la enseñanza Evaluaciones de alumnos Evidencias del aprendizaje del alumno Metas docentes: corto, mediano y largo plazo Anexos o apéndices ■ ■ ■ ■

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La recomendación que Martin-Kneip (2001) hace acerca de los contenidos del portafolio docente es que éste deberá incluir, por lo menos, los siguientes seis apartados: actividad profesional del docente, actividad personal, actividad administrativa, vinculación con alumnos, trabajos de investigación y una sección de actividades diversas.

Los contenidos del portafolio docente incluyen seis apartados: actividad profesional del docente, actividad personal, actividad administrativa, vinculación con alumnos, trabajos de investigación, y una sección de actividades diversas (Martin-Kneip, 2001).

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Para la actividad profesional del docente se recomienda ingresar algunos de los puntos que aparecen a continuación, esto depende de los objetivos que se tengan para el desarrollo del mismo: artículos de divulgación, declaración de su filosofía educativa, planeación del curso, diarios profesionales, organigramas, mapas conceptuales, objetos de aprendizaje, capítulos de libros publicados, membrecías y descripciones de clases. En cuanto la actividad personal, se sugiere mencionar escolaridad, experiencia docente previa y reconocimientos, entre otros aspectos. Por su parte, la actividad administrativa sirve de base para que el docente muestre su experiencia en temas como revisiones curriculares, participación en congresos, cargos o funciones administrativas. Respecto a la vinculación con alumnos, se sugiere incluir ensayos de los estudiantes, cartas o correos electrónicos de los mismos, casos de estudio, videograbaciones de actividades en el aula, inventarios de estilos de aprendizaje, blogs, wikis, etc. En el apartado de investigación se deberán incluir experiencias sobre el desarrollo del trabajo de investigación del profesor, a través de trabajos publicados, o en preparación, así como su experiencia en la formación de investigadores por medio de la dirección de tesis o dirección de cursos de metodología de la investigación. Por último, en la sección de actividades diversas se deja un espacio para colocar temas de interés general y que no requieren un apartado especial.

El portafolio del alumno De acuerdo con Anita Woolfolk (1999), en los últimos años el proceso de evaluación educativa ha sufrido cambios sustanciales. Recientemente apareció lo que se conoce como “pruebas auténticas para el aula”, al igual que los métodos de análisis del desempeño en el contexto. En el primer caso, las pruebas auténticas involucran procedimientos de valoración que se encargan de revisar y analizar una serie de conocimientos y habilidades, tal y como pudieran aplicarse en situaciones de la vida cotidiana. Por otro lado, el análisis del desempeño en el contexto requiere que los estudiantes resuelvan o enfrenten situaciones o problemas reales. Un portafolio se ha convertido en una forma innovadora de evaluación que requiere de la ejecución en el contexto. De esta manera, para esta misma autora, el portafolio del alumno puede ser definido como una colección de trabajos desarrollados por ellos, en una o varias áreas; permite mostrar su crecimiento personal, su capacidad de reflexión, además de su nivel de aprovechamiento escolar. Al igual que el docente conforma la elaboración de su portafolio, el alumno tiene ahora la posibilidad también de desarrollarlo. Argudín (2001) señala que el portafolio personal o de instrucción del alumno funge como un instrumento de autoobservación de su desarrollo

Tabla 10.5 Recomendaciones del uso del portafolio del alumno según Woolfolk (1999) ● ● ● ● ● ●

Los estudiantes deberán participar en la selección de los contenidos del portafolio. El portafolio deberá incluir información que demuestre reflexión y autocrítica. El portafolio deberá reflejar las actividades de los estudiantes en el aprendizaje. El portafolio deberá cumplir diferentes funciones a lo largo del semestre. El portafolio deberá mostrar el crecimiento personal del alumno. El estudiante deberá ser orientado en la elaboración y uso de su portafolio.

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escolar y personal. Por lo común, este portafolio está diseñado para mostrar las evidencias de alguna etapa de su actividad escolar y los productos generados a lo largo de un periodo. Le ayuda a identificar sus fortalezas y debilidades, por lo que ahora es fácil definir y empezar a trabajar sus propias áreas de oportunidad. Si bien el desarrollo del portafolio está en manos del propio estudiante, se sugiere contar con la orientación y supervisión de algún profesor o tutor. Serán ellos quienes definan de manera precisa las categorías o componentes que se requieren en el portafolio solicitado. Algunas de las categorías de contenido que pueden estar insertas dentro del portafolio del alumno pueden ser las siguientes: actividad académica y extraacadémica, su vinculación sociolaboral y su filosofía de vida. En el primero caso, la actividad académica, le permite al estudiante incluir diversos trabajos escolares, proyectos, productos finales, calificaciones recibidas, exámenes presentados y reconocimientos, por mencionar algunos. Respecto la actividad extraacadémica, el portafolio da la oportunidad al estudiante de contar con un espacio en el que puede hacer un reporte de sus prácticas profesionales, de su asistencia a congresos, cursos y talleres. Por otro lado, puede mostrar en él su participación en asociaciones y grupos diversos (artísticos y deportivos), sus reseñas de viajes, sus habilidades o talentos personales en los idiomas, la música, la informática, etc. Una tercera categoría (la vinculación sociolaboral), invita a los jóvenes a compartir su experiencia en empleos anteriores, o el empleo actual (si es que lo tiene), así como su perspectiva a futuro dentro de este terreno. Por último, la categoría de filosofía de vida genera un espacio en el que el alumno puede reflexionar, desde una perspectiva valoral, sobre la construcción de su proyecto de vida. Categorías de contenido que pueden estar insertas dentro del portafolio del alumno: ● ● ● ●

actividad académica actividad extraacadémica vinculación sociolaboral filosofía de vida

En la tabla 10.6 se presentan algunas sugerencias para el contenido del portafolio del alumno. Cada institución tendrá que estimar y reflexionar los contenidos que los estudiantes tendrán que abordar al construir parte de su identidad escolar, personal y profesional a través de esta herramienta.

El portafolio del alumno como parte de la evaluación del desempeño El portafolio del alumno logra hacer evidente el crecimiento académico y formativo que éste ha tenido (Argudín, 2001). Se convierte en una bitácora del progreso obtenido en diferentes áreas, refleja sus fortalezas y debilidades (Gallagher, 1993). Por lo general, los profesores tienen la oportunidad de usarlo para evaluar el avance y aprendizaje de sus estudiantes, de acuerdo con los estándares establecidos previamente dentro del currículum (South, 2001). Comúnmente son los estudiantes, bajo la supervisión o ayuda de sus profesores, los que establecen los juicios de evaluación del portafolio que han elaborado. Los trabajos de los alumnos pueden ser valorados no tanto en comparación con el trabajo de otros compañe-

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Tabla 10.6 Posibles categoría dentro del portafolio del alumno ●

Actividad académica: Trabajos escolares Proyectos Productos finales Calificaciones recibidas Exámenes presentados Reconocimientos Bitácora personal Publicaciones Currículum vítae Reseña de su carrera (semestre por semestre) Becas recibidas Actividad extraacadémicas: Reporte de servicio social Reporte de prácticas profesionales Asistencia a congresos y talleres Participación en asociaciones o grupos diversos Práctica artística y deportiva Reseña de viajes Página web personal Habilidades personales (idiomas, música, informática) Vinculación sociolaboral Empleos anteriores Empleo actual Perspectiva futura Filosofía de vida Su definición de “hombre” Proyecto de vida Proceso espiritual ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

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ros, sino de acuerdo con una serie de parámetros externos establecidos con antelación por el profesor (Woolfolk, 1999). El portafolio del alumno ayuda a reseñar el progreso y logros alcanzados en diferentes áreas. Ofrece evidencias de su crecimiento académico y formativo.

A través del portafolio, señala Barberá (2005), se hace público el proceso de crecimiento personal del alumno, abriendo la pauta para la participación, el intercambio y la comunicación, pero en particular para la determinación del logro de las competencias alcanzadas por medio de la exposición de evidencias. Ante las circunstancias cambiantes del mundo en el que se busca la formación integral de los estudiantes, cobra especial relevancia el proceso de demostración y comunicación de los aprendizajes alcanzados a lo largo del tiempo. Por medio del portafolio se tiene la opor-

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tunidad de recoger y reflejar las experiencias de aprendizaje y los logros de desempeño más significativos del estudiante, además de informar de forma clara el nivel de competencia alcanzado. El reto está en lograr que el alumno pueda transformar las evidencias de su portafolio en un recurso que le posibilite mostrar y transformar lo que ha aprendido, para establecer momentos de diálogo personal y evaluación permanente a lo largo de su vida. Bajo esta perspectiva, el portafolio del alumno establece una serie de competencias evaluables dentro de un proceso de selección y presentación reflexiva de evidencias (Barberá, Gewerc y Rodríguez, 2009; Barberá, Espasa y Guasch, 2006; Barberá, 2005).

Qué es el portafolio digital La innovación para la evaluación escolar está presente en todas sus dimensiones; de una postura lineal o cuantitativa se han abierto opciones cualitativas, por ende, complejas, asociadas a un proceso de evaluación formativa más que sumativa. El portafolio, tanto del docente como del alumno ha pasado de un entorno analógico a uno digital. Se reformuló a partir de la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). En un principio, el desarrollo de computadoras personales, cada vez más rápidas, más pequeñas y de gran capacidad de almacenamiento, así como la reciente incorporación de los teléfonos móviles de última generación o las tabletas electrónicas, han hecho de la informática un nuevo mundo por descubrir, en el que alumnos y profesores incorporan de manera gradual todos estos aditamentos en su quehacer educativo. En sus inicios sólo se hablaba de portafolio, vinculándolo al formato clásico de carpeta con argollas, acompañado de hojas de papel, listas para ser llenadas a mano. Pocas veces se aprovechaba la multimedia analógica mediante el uso de fotografías, audios o videos, debido a problemas de almacenamiento y transportación, pero sobre todo por los costos. Un poco más adelante, con el desarrollo de las diversas herramientas informáticas, se empezó a utilizar el concepto de portafolio electrónico o e-portafolio para aprovechar de manera más eficiente los medios electrónicos existentes, como es el caso de las computadoras personales y toda su paquetería, las cámaras de video, la música en formato MP3 o MP4, las cámaras fotográficas digitales, los teléfonos móviles, las tabletas electrónicas y muchos otros gadgets o dispositivos (Barrett, 2001; Lane, 2007; Lankes, 1995; South, 2001). El e-portafolio o portafolio digital puede ser utilizado en diversos formatos de almacenamiento ( Pen Drive o USB, disco duro virtual, wikis, blogs, páginas web, teléfonos móviles, etc.). Sin embargo, para autores como Lane (2005), Lankes (1995) y South (2001), un portafolio electrónico o digital es más que sólo un conjunto de proyectos y documentos almacenados a través de una serie de archivos. Se le considera una nueva alternativa de evaluación, en la que por medio de una serie de recursos digitales se integra la tecnología al currículo (South, 2001). Así, la información de profesores y alumnos puede ser almacenada con facilidad, logrando que su autor (profesor o alumno) cree, seleccione, organice, edite y evalúe su propio trabajo (Abrenica, 1996). El uso de esta nueva herramienta de evaluación ha generado una serie de beneficios a sus usuarios, pues les ha permitido desarrollar diversas competencias. Sobresalen las relacionadas con el uso del lenguaje, las que organizan ideas o las que se vinculan con el uso de las TIC, así como las que fomentan el aprendizaje autónomo. A través del e-portafolio es posible recolectar evidencias que den a conocer el nivel de desempeño adquirido a través de los diversos productos generados mediante las actividades de aprendizaje que se realizaron a lo largo del curso.

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El e-portafolio es considerado como una herramienta de evaluación sumativa, caracterizado por ser el soporte de una serie de recursos digitales en los que se integra la tecnología al currículo (South, 2001).

El e-portafolio fomenta también procesos de aprendizaje colaborativo y cooperativo, ya que permite que otras personas observen sus avances y, a su vez, recibir retroalimentación constante (Lankes, 1995). Al verlo en la web, además de poderse compartir, por lo general causa una gran satisfacción entre profesores y alumnos el hecho de poder mostrar su trabajo (South, 2001).

Tabla 10.7 Competencias asociadas al uso del e-portafolio ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Análisis Autocrítica Autoestima Autonomía Autovaloración Colaboración Cooperación Integridad Iniciativa Organización de ideas Responsabilidad Síntesis Uso del lenguaje Manejo y desarrollo de las TIC

Pasos para la creación del portafolio digital Como lo propone Cambridge, Cambridge y Yancey (2001), el portafolio digital suele ser visto como un “constructor de conocimientos”, ya que ofrece una gama inmensa de posibilidades para el fomento del aprendizaje. Se convierte en una plataforma de interacción entre el autor y sus interlocutores. Por tanto, en el momento de su elaboración hay cinco aspectos a considerar: 1) visión, 2) evaluación, 3) tecnología, 4) logística y 5) cultura institucional.

Cinco aspectos a considerar en la creación de un portafolio digital: 1) Visión, 2) Evaluación, 3) Tecnología, 4) Logística y 5) Cultura institucional.

El primero de ellos tiene que ver con la visión, o el objetivo por el cual ha sido elaborado. En segundo lugar está la evaluación, o las razones por las que se ha elegido de-

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terminar el material necesario en su conformación. El tercer aspecto está relacionado con la tecnología, esto es, el tipo de hardware y software requerido para su creación; ahora se pueden aprovechar todas las opciones que ofrece la nube. El cuarto punto es la logística, donde aparecen cuestiones como la selección del tipo de información que tendrá que ser elaborada directamente en formato digital, así como las personas que se encargarán de producirla (por lo general tendrá que ser realizada por el mismo profesor o alumno que está elaborando el portafolio, algunas veces con ayuda de otras personas). El quinto punto es de lo más relevante, asociado a la cultura institucional; de éste depende que autoridades, profesores, alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad consideren al portafolio digital como una herramienta fundamental en la construcción de nuevos conocimientos. Por su parte, para Hellen C. Barrett (2001, 2000), quien trabaja en la Universidad de Alaska, el proceso a seguir en la elaboración de un portafolio digital incluye cinco etapas: 1) identificación de los objetivos y audiencia a la que está dirigido; 2) el soporte digital por medio del cual se va a desarrollar; 3) la paquetería necesaria que ayude a contestar preguntas concernientes al qué y por qué del contenido del portafolio; 4) el tipo de interactividad del portafolio, ya sea a través del hipertexto, los diferentes tipo de enlaces o “ligas”, así como el grado de interactividad de sus componentes y 5) el medio de presentación del portafolio, el cual puede ser a través de una página web, un blog , una wiki, o cualquier otro recurso de almacenamiento digital, de preferencia mediante la red. En todos los casos, el portafolio deberá estar elaborado en un formato accesible a la mayoría de las personas, por lo que la paquetería o las herramientas virtuales para su elaboración deberán ser seleccionadas con mucho cuidado. Por lo anterior, su creación, captura, almacenamiento y distribución deberá efectuarse con facilidad y sin complicaciones; su actualización será lo más sencilla posible, pero permanente.

Para Hellen C. Barrett (2000, 2001), el proceso a seguir en la elaboración de un por tafolio digital incluye cinco etapas: 1) identificación de los objetivos y audiencia; 2) el soporte digital; 3) el qué y el para qué del portafolio; 4) el tipo de interactividad y 5) el medio de presentación.

Por último, y de acuerdo con Barberá (2005), un portafolio electrónico o digital se caracteriza por contar con: una guía o índice de contenidos, un apartado introductorio al portafolio, una serie de temas centrales que conforman el cuerpo del mismo, así como un apartado de clausura, a manera de síntesis de aprendizaje con relación a los contenidos presentados. De acuerdo con esta misma autora, el proceso de elaboración del portafolio, desde un enfoque basado en competencias, involucra cuatros fases en su conformación: 1) la colección de evidencias, 2) la selección de las evidencias, 3) la reflexión de las evidencias y 4) la publicación del portafolio. Por último, mediante este proceso de desarrollo metacognitivo, el alumno será capaz de tomar conciencia de su nivel de aprendizaje, así como del tipo de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores desarrollados a lo largo de su proceso de formación. De esta manera, siguiendo lo señalado por Barberá, Gewerc y Rodríguez (2009), el portafolio “puede ser pensado como un sistema de evidencias seleccionadas por el alumno, reflexionadas y compartidas en comunidad, compartiendo opiniones, ideas y recursos”.

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Tabla 10.8 Fases de la elaboración del portafolio desde una perspectiva basada en competencias

(Barberá, 2005) Fases

Características

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Fase I: Colección de evidencias

Se recaban documentos que reflejen el aprendizaje del alumno (conceptual, procedimental y actitudinal), así como tareas fuera y dentro del aula.

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Fase II: Selección de evidencias

Al no ser un álbum ni un inventario de todo el trabajo, se seleccionan aquellas actividades que muestran un buen desempeño del alumno.

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Fase III: Reflexión de evidencias

Se reflexiona sobre capacidades, pero también sobre limitaciones, con la finalidad de avanzar en el logro de adquisición de nuevos aprendizajes.

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Fase IV: Publicación del portafolio

Se hace uso del pensamiento creativo y divergente, y se asocia al desarrollo de un producto complejo no lineal.

Ventajas y desventajas del portafolio digital Según Galloway (2001), el portafolio digital se ha vuelto mucho más ventajoso que el tradicional portafolio de “carpeta con argollas”. Ahora es más sencillo su almacenamiento, por lo que su espacio ha dejado de ser físico y ha pasado al mundo de la virtualidad. Su distribución es factible, barata y de reproducción inmediata, tanto para profesores como para alumnos, dentro de la escuela o fuera de ella. Su elaboración es permanente, con la opción de reeditarse o ampliarse cuando se quiera. La forma de compartirlo es muy amplia, ya que se puede hacer llegar a cualquier persona aún en los lugares más alejados. Además, la versatilidad de los programas de la Web 2.0 permite la elaboración y desarrollo de materiales escritos, en imágenes, por medio de audio o de video. Los costos de las cámaras digitales, teléfonos celulares son cada vez menores, al igual que el de los escáner, impresoras, micrófonos o audífonos. Las computadoras, laptops y tabletas electrónicas se han vuelto más accesibles también. Su presencia es común en espacios públicos o privados. Si bien todo lo anterior puede parecer algo “maravilloso”, las desventajas no pasan desapercibidas, aún en los países del primer mundo. En principio, el portafolio digital deberá formar parte de la cultura institucional para ser considerado como una herramienta valiosa. No todas las instituciones están seguras de esto, ya sea por desconocimiento o por creer que es demasiado sofisticado. Por otro lado, el nivel de alfabetización tecnológica no siempre es el idóneo, sobre todo entre profesores, más que entre alumnos. Los docentes con poca experiencia en el uso y desarrollo del portafolio pueden pensar que es compleja su realización; el manejarlo en un formato digital puede ser visto como algo engorroso y abrumador, poco práctico, demandante y fuera del alcance de las escuelas públicas. Como señala Barberá (2005), algunos de estos aspectos crean tensiones, por lo que hace falta documentar su incorporación por medio de investigación educativa. Para finalizar, los costos asociados al desarrollo del portafolio digital no deben ser menospreciados. El manejo y pago de licencias autorizadas de la paquetería especializada para

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su elaboración se puede volver un verdadero dolor de cabeza para muchas instituciones educativas. Todo esto sin considerar los costos por equipamiento, mantenimiento y capacitación, tanto de profesores como de alumnos. No hay que olvidar que América Latina dista mucho de estar a la altura de países tecnológicamente desarrollados como para obligar a todos sus docentes a involucrarse en un proceso de esta naturaleza de forma inmediata. No obstante, se hacen esfuerzos importantes para hacer llegar estas herramientas a muchas escuelas públicas. En algunos casos aún es costoso imponer este tipo de metodologías, pues exige conectividad en las instituciones, así como sistemas de transmisión compartida y simultánea de datos (“banda ancha”) cada vez mayores, lo cual requiere inversiones económicas altas.

Caso real Hellen Barret, promotora del e-portafolio

Desde hace ya varios años, la doctora Hellen Barret, docente de la Universidad de Alaska, en Anchorage, ha sido una promotora del uso del e-portafolio. Pionera de esta estrategia educativa desde 1991, ha recibido innumerables distinciones por su trabajo, el cual se extiende desde la educación básica hasta la educación superior. Incansable innovadora, la doctora Barret se mantiene al día respecto a los cambios y transformaciones que sufren las TIC con el tiempo. De ahí a que ahora podemos ver en su página personal (http://electronicportfolios.com/) la forma en la que incluye el uso de la Web 2.0 o los dispositivos móviles dentro de las distintas posibilidades para trabajar con esta herramienta. Conferencista internacional, ofrece al año diversos cursos y talleres cuyo propósito primordial es dar a conocer la manera idónea para diseñar y desarrollar un portafolio en formato digital. En México, la presencia del desarrollo del portafolio electrónico en algunas universidades es destacable. Por ejemplo, la Universidad de las Américas Puebla ha estado trabajando con el portafolio como parte de una herramienta docente. Al respecto se puede consultar el siguiente enlace web: http://portafolios.udlap.mx/ayuda.aspx

Conclusión Recordando a Bates (1999) —¿dónde, cómo y qué quiero que aprendan los estudiantes?—, el portafolio digital se convierte en una evidencia del qué y el cómo planteados por este autor. Para algunos otros es un medio poderoso en la construcción de conocimiento (Cambridge, Cambridge y Yancey, 2009); se le considera también como la columna vertebral de la identidad electrónica (e-identity ) de profesores y alumnos (Ittelson, 2001) y la puerta de entrada para el almacenamiento de saberes (repositorium) de la era digital; recurso fundamental de la innovación para el aprendizaje en la sociedad red del siglo XXI. En un mundo de relaciones, el portafolio digital representa una herramienta de interacción, intercambio, evaluación y reflexión continua. A su vez, el portafolio es una apuesta del desarrollo de competencias de diferente índole. Toca ahora a las diversas organizaciones

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educativas enfrentar el reto de establecer formas novedosas de encarar el proceso educativo; el portafolio digital es una más de estas posibilidades. Su presencia y desarrollo, sobre todo bajo un formato digital, se usan cada vez más gracias a la infinidad de recursos informáticos disponibles. Los hay de diferentes tipos y formas, dirigidos a profesores y alumnos. Forma parte de la evaluación del desempeño de ambos. Ofrecen la posibilidad de conocer los distintos niveles de competencia alcanzados. Con la presencia de la nube y el conjunto de herramientas de la Web 2.0, su manejo y desarrollo es simple, versátil, de bajo costo o incluso gratuito, por lo que ahora está al alcance de casi todos en un formato de fácil distribución y almacenamiento, es también una excelente posibilidad para el desarrollo de profesores y alumnos desde un enfoque de aprendizaje basado en competencias.

Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes preguntas: ● ● ●

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¿Para qué sirve el portafolio del alumno? ¿Qué ventajas y desventajas ofrece esta opción de evaluación? ¿Será viable pensar en la opción de desarrollar portafolios digitales en nuestro entorno educativo? Argumenten sus respuestas. ¿De qué forma la Web 2.0 favorece y democratiza el uso del portafolio del alumno? ¿Conoce el portafolio digital de sus profesores o compañeros de trabajo?

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Capítulo 11 Aprendizaje situado: una perspectiva integradora apoyada en las TIC …una sociedad indeseable es aquella que pone barreras internas y externas ante el libre intercambio y comunicación de la experiencia. John Dewey

Caso de estudio La profesora Liliana Peralta apenas durmió aquella noche. Se mantuvo expectante ante la experiencia virtual que tendría al día siguiente. Meses atrás mantuvo contacto con una colega suya, la doctora Hamilton, que por casualidad le fue presentada en un congreso local. Después de conocerse, ambas mostraron intereses comunes en un proyecto de conservación del medio ambiente en sus respectivas ciudades: Xalapa, Veracruz, y Anchorage, Alaska, respectivamente. Esta sería la primera vez que los alumnos de ambas profesoras establecerían contacto vía Skype. Las dos académicas llevaban semanas trabajando sobre el levantamiento de datos de sus comunidades y habían intercambiado información por correo electrónico. Asimismo, los alumnos estuvieron en comunicación con sus pares a través de un foro de discusión. La profesora Peralta estaba segura que su clase de Ecología y Medio Ambiente apoyaría en mucho la formación de los futuros ingenieros agrónomos de su institución. Por ello se propuso trabajar con juntamente con colegas de una universidad extranjera, ya que enfrentaban problemas comunes: el uso irracional de los recursos naturales. Además, la experiencia internacional apoyaría en mucho la formación integral de sus alumnos. El idioma y la distancia no eran barreras para que éstos alcanzaran sus metas, sobre todo gracias a su preparación. Sonó el despertador y Liliana se incorporó con más ánimo que nunca. Si bien estaba convencida de que ser docente se había convertido en una experiencia cada vez más difícil, también se sentía satisfecha por los logros que ahora alcanzaba.

Preguntas para reflexión: ● ●

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¿De qué manera la presencia de las TIC modifica el trabajo activo y situado? El uso de las TIC rompe barreras de tiempo y espacio, ¿se estarán aprovechando de esa manera en la institución a la que pertenece? ¿Tiene conocimiento de experiencias similares a las del caso presentado? ¿Podría empezar a establecer intercambios con otras instituciones? ¿Qué necesita?

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Introducción Sin duda alguna, la influencia del medio externo tiene un gran peso dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos. Más allá de la cátedra magistral, la vinculación entre la teoría y la práctica está ganando terreno en ámbitos educativos abiertos, dinámicos, pero sobre todo situados en vivencias o experiencias de la vida real. Por tanto, el aprendizaje situado parte de una premisa fundamental: trabajar no sólo con lo que sabe un alumno, sino aprovechar lo que éste sabe hacer con lo que sabe. Bajo este enfoque, el aprendizaje de los estudiantes debe partir de actividades auténticas o reales, vinculando la escuela con la vida (Ahumada, 2005; Díaz Barriga, 2006). La presencia de nuevas perspectivas en la teoría educativa, como es el caso del aprendizaje basado en competencias, presenta la oportunidad de incorporar las nuevas herramientas tecnológicas con las que se cuenta hoy en día; esto con la intención de apoyar un conocimiento en el cual se facilita actualmente abrirse a diversas situaciones sociales, culturales y geográficas, rompiendo las barreras del tiempo y el espacio. En este sentido, vale la pena considerar lo que Colom (2002) señala al abordar el tema de las nuevas prácticas educativas: “En la escuela, la tecnología debe servir como instrumento de la liberación del hombre, consecuentemente, debe estar a su servicio, a fin de que sea más fácil lograr sus objetivos”. Las instituciones educativas viven bajo un contexto global, con desafíos comunes, gracias a las TIC, las cuales les proporcionan nuevos lenguajes y al mismo tiempo les ofrecen la posibilidad de difundir valores, además de generar nuevas competencias para la vida. Ante esto, aparece un nicho de oportunidad que requiere un cambio de visión a fin de lograr una mayor integración en este escenario global latinoamericano, permitiendo una mayor organización y comunicación en la llamada sociedad red. Todo esto en el afán de crear una coyuntura entre las instituciones de educación superior para que se compartan recursos y se comuniquen experiencias a través de estas tecnologías ( CPJAL, 2004). Indudablemente, las TIC se convierten en un aliado para establecer una comunidad educativa que configure una red que ayude a conformar, entre todos, una misión y visión comunes. Ante la avalancha de datos e información producidos por la sociedad mediática y de consumo en la que actualmente viven los jóvenes, es responsabilidad de las instituciones de educación superior generar procesos educativos alternativos que permitan un desarrollo integral de los estudiantes en la dimensión cognitiva, afectiva, ética, espiritual, estética, sociopolítica y comunicativa. Para lograrlo es indispensable fortalecer procesos de acompañamiento situacional (presencial o virtual) que hagan posible un diálogo entre estudiantes y formadores, integrando metodologías didácticas centradas en el desarrollo de competencias de los alumnos, las cuales permitan nuevas formas de pensar y de aprender. Es indispensable fortalecer procesos de acompañamiento situacional (presencial o virtual) que posibiliten el diálogo entre estudiantes y profesores, integrando metodologías didácticas centradas en el desarrollo de competencias de los alumnos.

Los responsables del proceso formativo deberán asumir un papel protagónico, en el que las TIC serán de gran ayuda para mantener comunicación permanente (las 24 horas del día, los siete días de la semana, sin importar tiempo y lugar); no sólo en lo que se refiere a compartir información, sino también para construir conocimientos que conduzcan a la apropiación y consolidación de saberes en ambientes reales que guíen a los estudiantes a lo largo de sus vidas.

231 CAPÍTULO 11

APRENDIZAJE SITUADO: UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA APOYADA...

El entorno tecnológico obliga a los educadores a desarrollar sus propios escenarios y campos de influencia, esto implica una mejora en la eficacia y eficiencia del aprendizaje. No es el medio, sino el contexto educativo in situ lo que fuerza a definir los fundamentos de la relación maestro-alumno y su vínculo con el plan de estudios a seguir en ambientes enriquecidos y apegados a la realidad socioprofesional de sus integrantes. Al final, la tecnología se convierte en el catalizador del proceso de autorreflexión y de negociación de experiencias y significados entre los actores involucrados; de esta manera se gestará la formación de comunidades de diferente índole en ámbitos constructivistas, socioculturales y situados. Ante nuevos tiempos, nuevos retos: hoy es posible democratizar la educación a través de las bondades que ofrecen las distintas vertientes de las TIC, siempre y cuando no se pierda de vista que éstas son meras herramientas de apoyo y transformación de nuestra sociedad, con las que se fortalecen diferentes aprendizajes como parte de la mediación entre diversas prácticas culturales. Vale la pena dejar claro que, como diría Bates (1999), “la tecnología no es la cuestión; la cuestión es qué quiero que aprendan los estudiantes y de qué manera esa tecnología complementa el proceso de formación de los mismos”, en una serie de entornos con estrategias cooperativas que conduzcan a la solución de problemas y a la construcción de conocimientos; que confronten a profesores y alumnos con escenarios reales; que ayuden al autoaprendizaje, a la innovación continua y a la búsqueda permanente a lo largo de sus vidas.

“La tecnología no es la cuestión; la cuestión es qué quiero que aprendan los estudiantes y de qué manera esa tecnología complementa el proceso de formación de los mismos” (Bates, 1999).

El desarrollo de competencias en el aprendizaje situado En la actualidad, la formación en competencias requiere que el ejercicio profesional esté centrado en el aprendizaje situacional, que priorice el desarrollo de un pensamiento complejo, la capacidad de aprender a aprender, la habilidad para resolver problemas reales y para trabajar de manera colaborativa, y que se acompañe de diversas herramientas tecnológicas para lograrlo. La incorporación de éstas se convierte en un instrumento básico en el fomento de competencias genéricas entre los estudiantes (como sería el caso de las habilidades de interacción), al enfrentarse al uso cotidiano de procesadores de texto, hojas de cálculo, presentadores, correo electrónico, chats o entornos virtuales de aprendizaje. De esta manera se amplían sus posibilidades de comunicación e interacción, así como el manejo y uso de la información o procesamiento de datos. Sin duda, el uso de estas herramientas tecnológicas constituye un medio para fortalecer los procesos de interacción e intercambio de información bajo diferentes entornos y contextos reales, lo cual ayuda a fomentar la expresión verbal y escrita, así como la lectura crítica, favoreciendo la comunicación de profesores y alumnos bajo el entorno y el manejo de diferentes medios electrónicos de información y comunicación como PC , laptops, netbooks, iPods, tabletas electrónicas, teléfonos móviles y demás herramientas del mundo digital. Con ello se rompen las barreras del tiempo y el espacio para posibilitar un esquema de formación ya no única y exclusiva del aula o el campus universitario, sino a través de la generación de un esquema de enseñanza no presencial, que propugna, como lo diría Gabriel Ferraté (1997) “por una interacción no sólo didáctica sino personal”.

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La formación en competencias se centra en el aprendizaje situacional, prioriza el desarrollo de un pensamiento complejo, la capacidad de aprender a aprender, la habilidad para resolver problemas reales de manera colaborativa y cooperativa.

La educación centrada en competencias se ha convertido en el eje de los nuevos modelos educativos situados. Ser competente o mostrar competencia implica una convergencia de conocimientos, habilidades y valores. Todo esto dentro de diversas situaciones de aprendizaje experiencial y evaluación a favor de los estudiantes (Argudín, 2001). Es claro que un modelo educativo basado en competencias apoya el trabajo cooperativo, en el cual, como señala Pujolas (2005), los alumnos aprenden de manera sólida y estimulante cuando se establecen las bases del diálogo y la conciliación entre profesores y alumnos; sin que esto implique la anulación o falta de reconocimiento al trabajo individual. Gracias a la presencia de las diversas herramientas con las que cuenta la tecnología educativa, el aprendizaje cooperativo entre profesores y alumnos se ha visto fortalecido, pues se apoya y estimula la organización de grupos de personas alrededor de este tipo de trabajo, por medio de la promoción del manejo de pensamiento complejo, con el uso eficiente y responsable de conocimientos, habilidades cognitivas y metodológicas que los conduzcan a un liderazgo intelectual. Lo anterior requiere ambientes que promuevan el aprendizaje activo y situado. La educación basada en competencias perfila la actualización del acto educativo, dentro y fuera del aula, pues alienta el uso de la tecnología para el aprendizaje permitiendo el manejo de medios electrónicos para la comunicación constante entre profesores, alumnos e investigadores. También da pie al desarrollo de asignaturas centradas en la resolución de casos y solución de problemas bajo un entorno cooperativo que promueva el uso de nuevos recursos, criterios de evaluación y síntesis, mismos que generen y desarrollen material didáctico diverso, pero que al mismo tiempo apoyen el manejo de recursos para la investigación documental en fuentes tradicionales de referencia (libros, revistas) o en medios electrónicos, actualmente disponibles en bibliotecas virtuales y en el amplio mundo de la red mundial, mejor conocida como internet. Bajo esta perspectiva, la introducción de nuevas tecnologías en el terreno educativo se acompaña de un cambio estructural, ya que deja de lado la formación centrada en contenidos y la memorización de conceptos; da la pauta a un tipo de aprendizaje en el que se rescata la vivencia de lo cotidiano y se valora el trabajo fuera del aula al ampliar el espectro de tiempo y espacio, convirtiendo a las TIC en herramientas que apoyan este tipo de procesos de manera común. En este sentido, la tecnología nunca salvará una mala enseñanza. Las tecnologías educativas son flexibles e intercambiables; no hay una supertecnología. Las nuevas no son necesariamente mejores que las viejas. Los profesores (no sólo los alumnos) necesitan capacitación para emplear con eficiencia las tecnologías aplicadas a la educación (Bates, 1999). Para lograrlo, se requiere la generación de un entorno de aprendizaje que ayude a todos los miembros de la comunidad a plantear con claridad los siguientes cuestionamientos nodales: ¿Para qué se requiere el uso de la tecnología educativa? ¿Quiénes serán los beneficiados? ¿Cuáles son las problemáticas, retos o desafíos académicos a los que su uso podrá dar solución? ¿Qué beneficios académicos y pedagógicos se obtienen? ¿Cuáles son las necesidades de los usuarios de las mismas? ¿Qué tipo de conocimientos, habilidades y actitudes se desarrollan a través del uso de éstas? ¿Qué tipo de servicios académicos se pueden ofrecer a los diversos sectores económicos, sociales, comunitarios y gubernamentales por medio del uso de las tecnologías? ¿De qué manera la incorporación de las TIC se convierte en un andamio natural del aprendizaje situado?

233 CAPÍTULO 11

APRENDIZAJE SITUADO: UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA APOYADA...

El reto está en responder a estos y otros cuestionamientos con la intención de alcanzar una mayor comprensión de los límites y alcances que ofrecen estas herramientas, siempre y cuando se vinculen a nuevas experiencias de aprendizaje y lo conduzcan al cambio y la transformación social en un ambiente enriquecido, bajo la visión y perspectiva de un trabajo cooperativo (en comunidad), dentro de un entorno de práctica y experimentación de lo real y lo cotidiano, lejos de la solemnidad académica en la que el profesor es el que sabe y el alumno es el que recibe sus enseñanzas.

El aprendizaje para la acción concreta y transformadora Actualmente el aprendizaje va más allá de una mera postura individualista o de corte sólo cognoscitivo. Puede ser entendido como una postura fenoménica que rompe actitudes de tipo reactivo a consecuencia del medio. Asimismo, se puede entender el aprendizaje como parte de un proceso, el resultado de una práctica social en un mundo de negociación y administración de significados compartidos, los cuales generan el pensamiento complejo. Coexiste ante relaciones complementarias, simultáneas y antagónicas, pero al mismo tiempo lleva a desarrollar capacidad de respuesta en un mundo que cambia y que se autoorganiza. De esta forma, el aprendizaje puede ser entendido también como un ejercicio concreto, transformador y participativo, una herramienta para la acción, donde lo fundamental se centra en el proceso de apropiamiento que presenta el estudiante (Fernández, 2004).

El aprendizaje puede ser entendido también como un ejercicio concreto, transformador y participativo, una herramienta para la acción, donde lo fundamental se centra en el proceso de apropiamiento que presenta el estudiante (Fernández, 2004).

Así, el aprendizaje deberá ser permanentemente el punto clave del crecimiento personal, bajo diferentes contextos socioculturales, alcanzando la experiencia y reflexión profundas de su entorno inmediato a través de acciones internas y externas, que promuevan en los estudiantes su propio proceso de aprendizaje personal (De la Puente, 1986). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden apoyar un aprendizaje para la acción concreta y transformadora, indudablemente también permiten sentar las bases de un proyecto común, en el que se rompen con facilidad barreras asociadas al tiempo y al espacio. Propician que se integre una red de comunidades de práctica, donde ya no se trabaja de manera aislada y se da paso al trabajo en común por medio de diversas herramientas asociadas a foros y entornos de acompañamiento virtual o presencial. Bajo esta perspectiva, la tecnología educativa puede ser un ingrediente importante en el análisis, la reflexión activa y la síntesis, pues se abren muchas posibilidades para el diálogo profesor-alumno, que ayudan a conformar vínculos con el entorno social. En particular, las TIC ayudan a desarrollar un proceso de aprendizaje situado y en comunidad que contribuye a establecer un relatorio y repositorio, el cual permite tener transparencia en las inferencias de las negociaciones de significado y de experiencia del grupo; además, representan en sí mismas una fuente de información e investigación del proceso de aprendizaje a lo largo del trabajo de los diversos colectivos (docentes o estudiantiles) que pueden generarse.

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Las dimensiones de influencia en el aprendizaje situado Es evidente que la práctica docente se ha transformado, con o sin la presencia de la tecnología educativa. No obstante, las nuevas herramientas disponibles promueven acciones encaminadas al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes en ambientes enriquecidos y distribuidos. Se habla de un aprendizaje dialogado a través de expresiones y manifestaciones verbales y no verbales que se refleja en el uso del correo electrónico, mensajeros, foros y chats. También se habla del aprendizaje innovador , caracterizado por una mejora continua mediante la práctica ( Heinz y Schiefelbein, 2003). La presencia de las TIC como apoyo a la docencia hace posible traspasar los muros escolares y llegar a lugares donde se encuentran aquéllos que más lo necesitan. Es evidente que estas tecnologías dan lugar a un cambio de paradigma que se refleja, de manera evidente, en el cambio curricular de muchas instituciones innovadoras. Innovar no es lo mismo que inventar, la palabra innovación está enfocada al cambio de perspectiva y significado de lo que hacemos con la intención de mejorar, autoorganizarnos o replantear las metas que nos rigen. La innovación para el aprendizaje situado se asocia a esta nueva visión sobre el hecho educativo, revalorando los supuestos que subyacen a la educación tradicional, centralizada en el acto expositivo del docente, reforzada por la actitud pasiva del discente que por lo general le escucha. Bajo una nueva perspectiva, el acto educativo se impregna de una visión vinculada a la interactividad, con formas de actuar renovadas, tanto de profesores como de alumnos, y orientada a una mejora permanente. Se enmarca en los ejes del aprendizaje significativo y se enfoca en el alumno que aprende, siempre bajo un esquema de educación con calidad (Olmo, 2000). Para el logro de lo antes señalado, se propone el desarrollo de cinco dimensiones de influencia, con sus respectivas áreas de acción, en el que la intervención educativa, acompañada de herramientas de tecnología informática, se convierta en un instrumento innovador del proceso de aprendizaje situado, siempre bajo el apoyo y supervisión de sus profesores, a través de una serie de actividades de facilitación en este proceso. Las cinco dimensiones son: servicios educativos, acompañamiento, formación, investigación y desarrollo e inclusión social (vea la figura11.1).

1. Dimensión de servicios educativos Internet ha sido el detonador de una paradigmática forma de enseñar y de aprender. Existe una relación dialéctica entre innovaciones tecnológicas y desarrollo humano (ANUIES, 2002) al elevar de manera directa la capacidad de las personas como reflejo de su propia potencialidad. Al mismo tiempo, ofrece posibilidades formativas innovadoras que fomentan el desarrollo de nuevas competencias a lo largo de las vidas de las personas. Lo que hoy se conoce como e-aprendizaje (aprendizaje electrónico) se ha convertido en una opción de interés generalizado dentro de los ámbitos universitarios, ya que ha permitido dotar de novedosos escenarios educativos a las universidades (presenciales o virtuales) por medio de los llamados cursos en línea. Por consiguiente, las áreas de desarrollo de esta dimensión tienen que ver con:

235 CAPÍTULO 11

APRENDIZAJE SITUADO: UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA APOYADA... APOYADA...

o s t i v a c d u e o s c i o v i c r S e

l a i c o s n ó i s u l c n I

A c o m p a ñ a m i e n t o

Dimensiones de influencia

F o r m a c i ó n

Investigación y desarrollo

Figura11.1 Dimensiones de influencia en el aprendizaje situado.

● ● ● ●

Cursos en línea o cursos presenciales con un soporte tecnológico destacado (mixtos). Talleres de alfabetización digital. Servicio de tareas en línea ( Help desk). desk). Eventos virtuales (congresos, encuentros, ferias, etcétera).

2. Dimensión de acompañamient acompañamiento o El mayor impacto del desarrollo alcanzado por las TIC se refleja en el espacio social que ha generado. La sociedad red se ha popularizado gracias a la aparición de recursos tecnológicos asociados a internet: páginas web web,, correo electrónico, listas de distribución, blogs y wikis wikis,, entre otros elementos que se desarrollan de forma continua, como el caso de la telefonía o la videoconferencia IP. De esta manera, las TIC han permitido la posibilidad de que las personas amplíen sus posibilidades de relación social al transformar hábitos y modificar actitudes hacia el uso de estos recursos de vinculación e intercambio de datos, información, conocimientos y nuevos saberes. Las áreas de desarrollo para esta dimensión son: ● ● ● ●

Apoyo a trabajo comunitario. Apoyo a prácticas profesionales. Tutorías en el uso de la tecnología con aplicaciones educativas. Generación de comunidades de práctica.

Acompañamiento en temas académicos de interés que requieran el uso de la tecnología educativa.

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3. Dimensión de formación Después de la reconocida y probada experiencia alcanzada por la llamada educación a distancia,, posible gracias al uso de internet y todos sus componentes de vinculación y fortatancia lecimiento social (mensajeros, foros, páginas web web,, correo electrónico, blogs blogs), ), se han creado nuevos entornos de formación y acompañamiento que impactan la manera de enseñar en la mayoría de las instituciones de educación superior. superior. Si bien se han logrado novedosas vías de transmisión y difusión de conocimientos, aparecen también nuevas maneras de construcción de saberes, al igual que estrategias de vinculación entre profesores, estudiantes e investigadores, las cuales desarrollan formas diversificadas de trabajo cooperativo en red (ANUIES , 2001). De esta manera, las TIC se convierten en mediadoras pedagógicas que fortalecen la comunicación síncrona y asíncrona, rompen las barreras del tiempo y el espacio, y al mismo tiempo dejan atrás viejos vicios de comunicación unilateral entre el profesor (el que sabe) junto con el alumno (el que llega de manera pasiva a escuchar), en un día y hora determinados por la institución. Por tal motivo, una de las principales metas de esta dimensión se relaciona con realizar las siguientes actividades: ●

●

●

●

Cursos sobre conceptos y herramientas para la educación, apoyados en tecnología, tanto para profesores como para alumnos. Estrategias de conceptos y herramientas para la educación, apoyados en TIC, para profesores. Inducción a la búsqueda y evaluación de información documental y tradicional, apoyada en tecnología. Formación metodológica y consultas de información.

4. Dimensión de investigación y desarrollo Las tendencias innovadoras en educación requieren ser analizadas e investigadas con profundidad. La tarea del educador no se circunscribe únicamente al fomento de procesos de aprendizaje,, sino también a la búsqueda de las mejores herramientas tecnológicas para apoaprendizaje yar el acto educativo, presencial o virtual. Desde la educación, por ejemplo, se proponen los elementos que integran el tipo de entorno virtual de aprendizaje necesario para conducir a un buen desenlace, que sea de fácil acceso, con posibilidades de ser usado por profesores o alumnos, interoperable, modular, robusto, escalable; centrado en herramientas de apoyo para profesores y alumnos; con diseño educativo (no sólo tecnológico), con interfaz motivadora; que acompañe y genere pertenencia; probado en diferentes medios; con soporte administrativo y técnico permanente, entre otros. Las áreas de desarrollo para esta dimensión son las siguientes: ● ● ●

Laboratorios de investigación en herramientas y entornos educativos. Investigación de tendencias. Fortalecimiento del acervo documental digital en diversos formatos (audio, video, hipertexto).

237 CAPÍTULO 11


5. Dimensión de inclusión social A través del aprendizaje situado se busca generar un nuevo entorno social que ofrezca la posibilidad de ampliar los alcances de las instituciones; en particular, en grupos vulnerables y con altos índices de marginación, los cuales, gracias a las ventajas de las TIC, pueden estar más cerca de los centros de enseñanza superior, sin importar el horario ni la distancia. Además, ahora es posible ayudar a quien más lo necesita con aplicaciones especializadas, gracias al desarrollo de la computación, como en el caso de los ciegos y débiles visuales, paralíticos cerebrales, hipoacúsicos o grupos con problemas de desarrollo o desventaja social. De ahí que esta dimensión trate de generar lo siguiente: ● ● ● ● ●

Apoyos para la educación de personas con necesidades educativas educativas especiales. Alfabetización digital para adultos. Cursos de competencias sociales para el trabajo en comunidad. Apoyo a migrantes y sus familiares mediante el uso de las TIC. Apoyo a organizaciones civiles y centros comunitarios, entre otros.

La figura 11.2 representa las dimensiones de influencia señaladas, junto con los aspectos en los que las TIC pueden ejercer un apoyo —andamiaje— relevante.

• Cursos en línea para la NEC • Programas académicos en línea Talleres eres de titulación titulación • Tall (inscritos y rezagados) rezagados) • Ser vicio de consulta en línea (Help desk) • Eventos virtuales o s i o

s c i c r v t i v o e S c a u e d

• Apoyos para la educación de personas con necesidades educativas especiales • Apoyo a migrantes • Apoyo a organizaciones civiles

• Apoyo a Servicio Social • Apoyo a Prácticas profesionales • Tutorías en el uso de la la tecnología con aplicaciones aplicaciones educativas • Generación de comunidades de práctica • Acompañamiento en temas académicos de interés que requieran A c el uso de la tecnologí tecnología a educativa o

m p a ñ a m i e n t o

• Cursos en conceptos y herramientas para la Dimensiones l educación apoyados en a F i de influencia o c tecnología, tanto para r o m s profesores como alumnos a n c • Diplomados de conceptos y ó i i ó s herramientas para la n u l educación apoyados en c n I tecnología, para profesores • Inducción a la búsqueda y Investigación evaluación de información y desarrollo documental tradicional y apoyada en tecnología • Formación • Estudios de Posgrado a través de una metodológica Maestría en Administración Administración para el y consultas de Aprendizaje apoyada apoyada en tecnología información • Laboratorio de investigación en herramientas y entornos educativos • Investigación de tendencias • Fortalecimiento del acervo documental

Figura 11.2 Las dimensiones de influencia, apoyadas en el uso de TIC.

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Caso real Los centros comunitarios de aprendizaje El Sistema Tecnológico de Monterrey es el creador de lo que se ha denominado Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA). Con el uso de tecnología informática, se ofrece apoyo a los miembros de comunidades de zonas rurales o semiurbanas a través de una serie de programas educativos que impactan directamente en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de nuevas competencias de vida, entre las que se encuentran las relacionadas con la alfabetización digital y el emprendedurismo emprendedurismo.. Bajo un modelo de educación en línea, los programas que ofrecen los diferentes CCA atienden los diversos requerimientos de los miembros de la población: niños, jóvenes y adultos. Sus programas están enfocados a la atención, mediante el desarrollo de proyectos, de las necesidades productivas, sociales, personales y familiares de la comunidad. A través de un portal educativo (online (online), ), y mediante el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje, los miembros de la comunidad atendida reciben el apoyo de profesores, alumnos de servicio social o promotores comunitarios, quienes quienes se encargan de reorientar el aprendizaaprendiza je de los l os participantes junto con una plataforma educativa y bajo el apoyo de distintos foros de discusión. Dentro de los diferentes cursos que ofrecen los CCA en el campo de la tecnología informática, destacan aquellos que se imparten en lenguas indígenas, como náhuatl, maya, purépecha, zapoteco y mixe. Junto con una gama muy amplia de temas, los CCA promueven el aprendizaje en las comunidades más necesitadas, así como la comunicación, interacción e innovación por medio de recursos informáticos que los apoyan; esto, gracias a su inclusión en un nuevo enfoque de alfabetización digital que les permite acceder al tipo de ciudadanía que el siglo XXI requiere. Para mayor información sobre los CCA, se puede acceder a la página web web:: http://www. centroscomunitariosdeaprendizaje.org.mx

Conclusión Para estar en condiciones de realizar esta visión de futuro que se desarrolló en párrafos anteriores, es necesario tener un ambiente focalizado en los apoyos del aprendizaje. Se sugiere incorporar la esencia del aprendizaje situado dentro de la vida de los estudiantes a través de una serie de acciones de mediación o intervención educativa, no sólo de orden técnico. Por medio de la incorporación de dichas dimensiones de influencia, se espera fortalecer la misión y visión del modelo educativo de diversas instituciones. El apoyo de las autoridades educativas en el uso y desarrollo de las TIC no puede seguir siendo tema de discusión. Es claro que en muchas instituciones se han sentado las bases para la conformación de actividades concretas y específicas que integren el uso de éstas a su vida académica, pero aún no son suficientes. El reto consiste en seguir acciones de trabajo conjuntas que involucren a profesores, alumnos, directores y gestores educativos; la labor será de todos: desarrollando la creatividad, aportando ideas novedosas en la visualización de un mundo distinto, renovado, lleno

239 CAPÍTULO 11


de oportunidades, donde se construyan las bases para lograr una educación que apoye a quien más lo necesita en ambientes reales y no artificiales. Si bien el trabajo no es sencillo, sólo será posible en la medida en que todos los actores involucrados aprecien la tecnología educativa como una herramienta de amplias posibilidades, acompañamiento, vinculación, intercambio y acercamiento con todas aquellas personas que lo necesitan.

Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes preguntas: ● ● ● ●

●

¿Qué es el aprendizaje situado? ¿Qué relación existe entre el aprendizaje situado y el desarrollo de competencias? ¿A qué se refiere el aprendizaje para la acción concreta y transformadora? ¿De qué manera las TIC pueden hacer más eficiente los procesos de aprendizaje situacional? ¿Qué aplicaciones concretas pueden llegar a tener las denominadas dimensiones de influencia dentro de su ámbito educativo? Proporcionen ejemplos.

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Capítulo 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo XXI De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones, si se mantienen inalterables las acciones y las prácticas educativas cerradas y verticales. Jakeline Duarte

Caso de estudio Parece un día de fiesta. El centro de educación superior de la localidad está de plácemes; acaban de inaugurar las tan anheladas aulas nuevas. Los cinco espacios donados por el gobierno del estado siguen oliendo a pintura fresca y ya son ocupados por sus nuevos inquilinos. Jaime, un alumno de séptimo semestre de Administración comenta con su compañera Yolanda. —¡Qué padre!, ¿verdad? Pensé que acabaría la carrera sin pisar los salones nuevos. —Mmm… Están bien, no quiero ser aguafiestas pero… —comentó Yolanda— ¿Notaste que en la clase de Proyectos II tuvimos problemas para conectar nuestras computadoras? ¡Cómo no se les ocurrió poner contactos para nosotros! ¡Es increíble!, ¿no? —Ahora que lo dices... Tienes razón. Además de los contactos, el mobiliario, aunque nuevo, es igual que el de los salones viejos. Las sillas de paleta ya no cumplen su función. Mi laptop estuvo a punto de caerse. Nos hacen falta mesas de trabajo. —Oye, Jaime, aprovechando que estamos en el Consejo Estudiantil, valdría la pena comentarle esto al director. Le voy a decir también que muchos chavos no quieren traer sus equipos a la escuela, pues cuando hacen deporte o tienen algún taller cultural no tienen dónde guardarlas. Ambos continuaron conversando y se enfilaron a su nuevo salón. Tomaron asiento en espera de su profesor. La disposición del mobiliario era la misma de siempre, todos frente al profesor. El personal de limpieza así lo había dispuesto.

Preguntas para reflexión: ● ●

●

●

¿Acaso influye la disposición y el tipo de mobiliario escolar en el aprendizaje de los alumnos? ¿Qué características deberán tener los nuevos espacios educativos que busquen fomentar el aprendizaje dentro del aula? ¿De qué manera los espacios arquitectónicos reflejan el enfoque epistemológico dominante de una escuela? ¿Qué papel juega la presencia de las TIC en la innovación de los territorios educativos?

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Introducción Al ingresar a las aulas de cualquier plantel educativo es común ver todavía un pizarrón, un escritorio, y un montón de pupitres colocados en fila, con vista directa al profesor. Algunos espacios se han “modernizado” a través de la incorporación de pantallas —encima del pizarrón—, cañones de retroproyección y, para los más afortunados, un equipo de cómputo asignado al profesor, a veces con conexión a internet. A la fecha, poco se ha logrado en la realización de modificaciones conceptuales para incorporar la tecnología informática en aquellas instituciones que cuentan con posibilidades de hacerlo. Algunos administradores educativos sólo se han preocupado por habilitar lo que se conoce como “aula de medios” o “laboratorio de computación”. Ante la falta de una profundización epistemológica, estos espacios continúan disponiéndose de forma poco práctica: un pizarrón —con una pantalla encima—, el escritorio para el profesor, un cañón y mesas con computadoras, elementos que reproducen el aula tradicional. Bajo la distracción de estos directivos y frente a la acelerada transformación de la tecnología, se sabe de casos en los que se realizan adquisiciones —poco reflexivas— como los llamados “pizarrones inteligentes”, enciclopedias o cursos digitales que prometen mejorar el aprovechamiento de los alumnos, la habilitación de “aulas virtuales”, incluso la compra de equipos de videoconferencia, sin tener claros los objetivos, alcances y limitaciones de este tipo de herramientas. A continuación se hace una propuesta acerca de la posibilidad de diseñar entornos educativos que se apeguen lo mejor posible a modelos de enseñanza a fin de garantizar el aprendizaje de los alumnos.

Hacia nuevos entornos de aprendizaje Conforme las TIC han evolucionado, los entornos o ambientes de aprendizaje se tienen que modificar por necesidad. Es muy común que, previo a la construcción de espacios arquitectónicos, se inicie la toma de decisiones respecto al funcionamiento de equipos de alta o baja tecnología, lo cual supone la instalación de servidores, antenas, fibra óptica, nodos, redes, proyectores, pizarrones electrónicos, aire acondicionado, alarmas, ductos, racks o simples enchufes. Lo anterior ha llevado a replantear el tipo de espacios educativos requeridos que permitan el buen funcionamiento de todas estas herramientas. A la par, aparecen otra serie de factores arquitectónicos que se deben considerar, como el control ambiental, la ventilación, el tipo de iluminación y mobiliario, la orientación del edificio, la acústica, las áreas de circulación, la antropometría y la humedad, entre otros. Por desgracia, a pesar de la importancia de todos estos factores, pocas veces son tomados en cuenta, inclusive en lugares donde los recursos económicos no siempre son una limitante. Como los señalan Johnson, Smith, Levine y Haywood (2010), está cambiando la manera en la que pensamos sobre los ambientes de aprendizaje; esta idea tiene amplias repercusiones en el ámbito educativo. En el momento de diseñar aulas especializadas, o salones apoyados con tecnología informática, no es suficiente tomar en cuenta la ausencia o presencia de equipo o hardware. También tendrá que haber claridad en torno a los factores epistemológicos que sustentan la propuesta educativa en turno, de manera previa a su construcción o equipamiento. Esto va aunado a la misión, visión y objetivos propuestos por cada institución. En cada caso, los objetivos institucionales se verán reflejados en los entornos de aprendizaje donde se desenvuelven profesores y alumnos. La presencia de la tecnología no garantiza que una institución

243 CAPÍTULO 12

AULAS PARA EL APRENDIZAJE EN EL SIGLO XXI

educativa esté dejando atrás viejos esquemas y, por ello, forme parte del grupo de las instituciones innovadoras. En algunos casos la compra de equipo únicamente sirve para entusiasmar a las autoridades educativas —de manera temporal—, pues al cabo de 12 o 18 meses esa inversión se refleja en la necesidad de habilitar “laboratorios de computación” que, por lo general, ofrecen servicios como los de cualquier “café-internet”, con computadoras que a veces sólo funcionan como procesadores de texto o cañones que nada más proyectan diapositivas de PowerPoint . Está de moda la adquisición de pizarrones “interactivos”, que refuerzan el modelo tradicional de enseñanza: el profesor frente al grupo, impartiendo cátedra, pero con una herramienta tecnológica.

En el momento de diseñar aulas especializadas o salones apoyados con tecnología informática, es importante tener claridad en la fundamentación epistemológica que sustenta el modelo educativo de la institución.

Por esto, como escribe Conway (1998), todo salón de clases deberá ser considerado como un ambiente creativo de aprendizaje, sin importar si se cuenta o no con la presencia de tecnología informática. El diseño de este tipo de entornos tiene que estar asociado con las actividades que tengan que llevarse a cabo, dentro y fuera del aula. De esta manera, y como ya se había señalado, los espacios educativos deberán responder a los objetivos específicos de aprendizaje de la institución, ceñido al modelo educativo predominante en la misma. En los próximos años será inminente la integración de sistemas tecnológicos que respondan a una serie de necesidades humanas —en función de las nuevas formas de enseñar y aprender—, vinculadas a procesos centrados en los requerimientos de los alumnos. Dicha integración deberá estar asociada a diversas actividades que fomenten el trabajo colaborativo (más que en equipo), permitiendo que el uso de equipos conectados a la red sea la base fundamental del desarrollo de este tipo de aprendizaje, tanto presencial como virtual. Por lo mismo, y dentro de un esquema de aprendizaje centrado en el alumno, la cátedra magistral tendrá que dejar espacio a un aprendizaje basado en la resolución de problemas y proyectos o en el análisis de casos (tal y como sucede en la vida real), por medio de entender y respetar los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, pues ahora se sabe y se acepta que cuentan con capacidades o “competencias” diversas, así como con estilos heterogéneos para aprender. Por suerte, a través del uso de la multimedia, así como de algunos otros recursos de la tecnología informática, se puede aprovechar el desarrollo de diferentes habilidades de tipo icónico, oral, escrito, numérico, social, kinestésico e, incluso, estético. Será necesario diseñar espacios, presenciales y virtuales, que fomenten competencias para la vida, las cuales a su vez posibiliten un proceso de aprendizaje situado, basándose en la colaboración y cooperación de profesores y alumnos. Los responsables del diseño y desarrollo de los nuevos espacios educativos tendrán que considerar varias cosas: primero, reconocer que los estudiantes ya no aprenden de la misma manera en la que lo hicimos la mayoría de los que hoy somos adultos. En segundo lugar, son los profesores quienes deben participar en la habilitación y diseño de los nuevos escenarios; quienes, además, habrán de reflexionar sobre la conveniencia o no de incorporar tecnología informática de bajo costo en sus aulas. En tercer lugar, aceptar que la tecnología está al alcance de niños y jóvenes para socializar, divertirse y elaborar algunas tareas en casa. Ante la expansión del sistema inalámbrico, el aumento de capacidad y disminución del tamaño de equipos y dispositivos, así como la existencia de la nube (en la que se incluyen

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todas las herramientas de las Web 2.0), se ha desarrollado lo que se conoce como el uso nómada de la tecnología —nomadismo digital—, haciendo visible en las aulas el uso de diversos dispositivos móviles por parte de los alumnos.

El nomadismo digital se hace visible en las aulas ante la presencia de infinidad de dispositivos móviles que utilizan los alumnos.

Por todo esto, las aulas del futuro deberán tomar en cuenta la manera en que todos estos aditamentos de uso común se puedan utilizar dentro del salón de clases. De ahí que se tendrá que contar con la infraestructura vinculada a la “conectividad” —probablemente de manera abierta— para estar “conectados” a sus clases, aprovechando diversos recursos como bibliotecas digitales, revistas electrónicas, diccionarios, sitios web y motores de búsqueda, entre otros. Este cambio requiere contar con mobiliario especializado para poder interactuar con todos estos aditamentos (alámbricos e inalámbricos). Algunos de los pupitres actuales no permiten trabajar con una laptop, ya que se corre el riesgo de que ésta caiga al piso y se dañe. Los mismos espacios públicos de la institución tendrían que ser modificados. Las TIC pueden ser usadas no sólo en las aulas, sino también en jardines, en la cafetería, la biblioteca y todo aquel espacio compartido que ofrezca la institución.

La innovación de territorios del aprendizaje presencial Al diseñar un espacio de aprendizaje, el especialista deberá hacerse varias preguntas. Conway señala las siguientes: ¿Qué harán físicamente los estudiantes dentro del salón de clases? ¿Qué herramientas y materiales necesitarán usar? ¿De qué manera interactuarán los estudiantes entre ellos y con el profesor? ¿A qué tipo de información tendrán acceso? ¿Será necesario considerar características poco usuales en los estudiantes? ¿Estarán todos ellos en el mismo espacio, al mismo tiempo? ¿Habrá actividades fuera del aula? ¿Éstas de desarrollarán individual o colaborativamente? ¿De qué tamaño serán los grupos? ¿Qué tipo de infraestructura se requiere para lograrlo? Es innegable que los espacios educativos pueden ser un apoyo o una amenaza para el proceso de aprendizaje. La distancia o la cercanía de la labor docente depende mucho del entorno generado en las clases, ya que la “geografía personal” o la “geografía física” entre el profesor y los alumnos es determinante en la definición del modelo educativo que se sigue en una institución (Day, 2006). Como ha sido señalado, las organizaciones escolares más tradicionales siguen apostando por la llamada “educación bancaria”, bajo una distribución de espacios centrada en la enseñanza del profesor, quien actúa como mero transmisor, acompañado de un grupo de estudiantes que se comportan como simples espectadores. En muchos casos, la “zona de acción o influencia” se centra en las personas más cercanas al docente, tal como se puede ver en la figura 12.1.

Los espacios educativos pueden ser un apoyo o una amenaza para el proceso de aprendizaje de los alumnos.

245 CAPÍTULO 12


Pizarrón de gis

Docente Zona de acción

Escritorio

Figura 12.1 Distribución de un aula bajo la perspectiva de la “educación bancaria” o tradicional.

La innovación de “territorios” en la enseñanza presencial es fundamental (Santrock, 2006). No sólo se tendrá que cuidar la congestión en áreas de mucho tránsito, sino también que los profesores puedan ver a todos los integrantes de la clase con facilidad; esto con el objetivo de hacer accesible el material, o los recursos disponibles, para la presentación de contenidos o el desarrollo de diversas actividades de aprendizaje y, así, apoyar la creación de entornos de trabajo conjunto. Existen diferentes estilos de arreglo físico en las aulas. Como se puede observar en la figura 12.2, algunos cursos convencionales se siguen impartiendo en salones al estilo de una conferencia, bajo un entorno semicircular, en pequeños auditorios y con cierta comodidad. Los apoyos tecnológicos básicos son notorios en la mayoría de estos espacios. Se puede o no contar con computadora para el profesor, así como con conectividad a internet.

Pantalla

Facilitador

Cañón

Figura 12.2 Aula tipo conferencia, bajo una distribución semicircular.

246


La disposición del aula al estilo seminario es otra de las alternativas más conocidas. Se utiliza con frecuencia en juntas de trabajo, grupos de alto rendimiento, convenciones o en clases de posgrado. A veces se piensa erróneamente que trabajar de esta forma con estudiantes de licenciatura, bachillerato, o educación básica es complicado, sobre todo si el número de alumnos es mayor a treinta. Las figuras 12.3, 12.4 y 12.5 representan variantes de aulas en herradura, círculo o cuadro. Facilitador

Cañón

Pantalla

Figura 12.3 Aula en herradura tipo seminario.

Facilitador

Cañón

Pantalla

Figura 12.4 Aula circular tipo seminario.

247 CAPÍTULO 12


Facilitador

Cañón

Pantalla

Figura 12.5 Aula en cuadro tipo seminario.

A pesar de que el aula dispuesta a la manera de un seminario se antoja como una opción viable, ésta desplaza al modelo de aula tradicional, pero no deja de estar centrada en el presentador o facilitador del grupo y no permite muchas opciones de trabajo cooperativo. Con la finalidad de fortalecer una auténtica participación grupal, se cuenta con diversos estilos de arreglo para el aula innovadora, en la que se pueden usar o no recursos tecnológicos. En las figuras 12.6, 12.7, 12.8 y 12.9 aparecen algunas opciones de “aula interactiva por grupos”,

Pizarrón blanco Facilitador

Cañón Pantalla

Figura 12.6 Aula interactiva por grupos de trabajo (mesas circulares).

248



Cañón

Pantalla

Figura 12.7 Aula interactiva por grupos de trabajo (sin mesas).


Cañón

Pantalla

Figura 12.8 Aula interactiva por grupos de trabajo (mesas cuadradas).

en las que sobresale un tipo de mobiliario modular de fácil manejo y reacomodo por todos los participantes, según se requiera. Si bien el cañón de computadora actualmente es casi obligado, habrá que considerar el uso del pizarrón blanco para evitar sobreponer la pantalla del cañón, ya que esto limita el uso adecuado del mismo. El uso extendido de computadoras portátiles posibilita que, por lo menos, se cuente con un equipo de cómputo por grupo de trabajo, muy independiente de la computadora del profesor.

249 CAPÍTULO 12



Cañón

Pantalla

Figura 12.9 Aula interactiva por grupos de trabajo en sesión plenaria (mesas cuadradas).

Es posible considerar otras opciones de espacios educativos que permitan un mejor aprendizaje: el aula de prácticas ( practicum) y el aula formadora de comunidades de aprendices. Se trata de espacios para el trabajo en colaboración. Son ideales para el desarrollo de proyectos, prácticas, resolución de problemas e investigación, así como para el análisis de casos. Se caracterizan por el uso libre del mobiliario disponible, acorde a las necesidades de las actividades a llevar a cabo. Las figuras 12.10, 12.11 y 12.12 ilustran estas alternativas.

Pizarrón blanco

Facilitador

Cañón

Pantalla

Figura 12.10 Aula de prácticas ( practicum).

250


Mesas modulares

Cañón

Pantalla

Facilitador

Figura 12.11 Aula formadora de comunidades de aprendices (mesas modulares).

Mesas modulares

Cañón

Pantalla Facilitador

Figura 12.12 Aula formadora de comunidades de aprendices (sesión plenaria).

La escuela y los espacios enriquecidos con tecnología En este punto, la pregunta es ¿cuál será el mejor espacio, dentro del ámbito educativo, que permita alcanzar el aprendizaje? Como se ha expuesto en párrafos anteriores, las alternativas son muchas. La institución educativa deberá contar con varios tipos de espacios.

251 CAPÍTULO 12


Los territorios de aprendizaje se encuentran en distintas áreas escolares: aulas, cubículos, bibliotecas, jardines, cafetería, ágoras, auditorios, etc. Desde la perspectiva de Conway, existe una serie de aspectos que deben ser considerados en el diseño del aula enriquecida con tecnología, algunos de los cuales han sido señalados en líneas anteriores: hardware y software, capacidad de los espacios, tipos de área de trabajo, selección o diseño del mobiliario requerido, colocación del equipo de los estudiantes y del equipo permanente dentro del espacio educativo, ergonomía, infraestructura —para el uso de datos, audio y video—, conexiones eléctricas apropiadas, acústica, ventilación y uso de aire acondicionado, sistemas de seguridad e iluminación. Asimismo, este autor sugiere diversas alternativas de espacios enriquecidos con tecnología para ser considerados. La siguiente lista muestra algunos de los más conocidos. Laboratorio de cómputo: Su uso es exclusivo para los alumnos. Por lo general, se centra en el manejo de paquetería especializada, lejos del alcance económico de éstos. Son pocas las actividades grupales que se pueden realizar en este espacio. No requiere apoyos para proyectar imágenes, aunque es deseable. Salón de computación: Habitualmente es un espacio de participación grupal en el que es necesario el uso de un proyector de imágenes para que los estudiantes vean y escuchen cierta explicación. El profesor se ubica al centro del salón y los estudiantes alrededor de él, consultando sus equipos, pero también pueden girar para atender la exposición. El profesor puede ver lo que hacen todos, desplazándose sin mayor problema en el aula. Debe contar con elementos periféricos como impresoras, escáner, etc. En la actualidad, las aulas tipo seminario se adaptan de manera adecuada a esta necesidad, en especial en instituciones que cuentan con servicio de internet inalámbrico y los alumnos tienen computadoras portátiles (cada vez es más común). Salón multimedia: Consiste en un centro de comunicación donde es indispensable la presencia de una computadora conectada a internet y a la biblioteca digital de la institución, así como de un cañón de proyección. En este espacio no se dispone de computadoras para todos los alumnos, aunque deberá contar con las conexiones necesarias para aquéllos que deseen utilizar su equipo portátil a fin de tomar notas. Se puede usar para realizar presentaciones, demostraciones, simulaciones o tener acceso a la red. Es conveniente que cuente con equipo de apoyo para videoconferencias o para llevar a cabo presentaciones especiales por parte de visitantes. También se le puede usar como sala de proyecciones. Salón para computadoras portátiles: Se debe tomar en cuenta que el uso de equipos portátiles entre los alumnos es una tendencia que va en aumento. Las nuevas aulas deberán contar con las conexiones necesarias, así como con el tipo de mobiliario más conveniente para que los estudiantes usen su propio equipo dentro de la clase. Esto no deberá impedir su desplazamiento en el aula cuando se trabaje de manera colaborativa. Habrá que considerar la disponibilidad de servicios inalámbricos de internet, así como un eficiente ancho de banda. Salones de estudio: Estos espacios son parecidos a las aulas de computación, con la diferencia de que el equipo pertenece a los estudiantes. Deben contar con conexiones y elementos periféricos para que los alumnos lleven a cabo su trabajo. También es conveniente tomar en cuenta la posibilidad de realizar trabajo en grupos. El mobiliario y las conexiones a los equipos no deben ser un impedimento. Salón auditorio: Es una variante del salón de computación, sólo que en este caso el espacio es muy amplio respecto a aquél. Aquí pueden participar un gran número de estudiantes (40 o más), en diversas estaciones de cómputo. Se puede establecer una comunicación sincrónica o asincrónica entre todos los participantes.

252


Sala de inmersión: Espacio diseñado para realizar prácticas del área de ciencias (Bio-

logía, Química, Física, Matemáticas). Junto con el uso de equipo especializado en el desarrollo de experimentos o prácticas propias de un laboratorio convencional, se debe contar con equipos de cómputo que permitan generar experimentos, demostraciones o prácticas virtuales en estas disciplinas. El espacio y mobiliario de esta sala deben permitir el trabajo colaborativo. Salón virtual: Espacio que fomenta la comunicación asíncrona. No se considera como un espacio físico en sí mismo. Se trata de una serie de computadoras conectadas en red que permiten la interacción entre todos los miembros del grupo. Generalmente se apoya en una plataforma virtual de aprendizaje ( Moodle, Blackboard , entre otros). Módulos (móviles) de comunicación: Espacios públicos que cuenten con acceso a internet (gratuita o de paga). Pudiera estar integrada a otros servicios, como el teléfono público. Estos módulos pueden ser móviles (inalámbricos), para usarse de acuerdo con la demanda de cada lugar. Guarda-laptops: Lugares de resguardo de equipos de cómputo personal propiedad de los estudiantes, indispensable para cuando se llevan actividades deportivas o de otra índole en una institución educativa. El uso de espacios innovadores no sólo estará marcado por el tipo de tecnología que surja, sino por el modelo de enseñanza y aprendizaje que asuma la institución. Se puede tener mucha tecnología y usarla de la manera más tradicional. Incluso, no estar en posibilidad de adquirir un gran equipamiento, pero manejar un entorno de aprendizaje constructivo y significativo. En este sentido, hasta el momento no existen “expertos” que cuenten con todas las respuestas frente a la planeación de las necesidades actuales. Tendrán que ser grupos interdisciplinarios los que proporcionen su opinión sobre los nuevos entornos. No se puede perder de vista que estas implementaciones tendrán que planearse muy bien en el presupuesto, pues cada año se requerirá invertir en mantenimiento y renovación del equipo de estos nuevos espacios educativos, así como en mobiliario, según las necesidades de trabajo. Cabe aclarar que la incorporación de las TIC no tendrá ningún impacto mientras la planta de profesores —quienes se encargarán de estos espacios— no se involucre en el uso de estas herramientas, en el marco de un mundo que requiere nuevas formas de enseñar, pero también de aprender. Los administradores educativos, junto con los profesores, deberán estar abiertos a alinear los rasgos que caracterizan a los niños y jóvenes del siglo XXI con los principios de la teoría del aprendizaje dominante en la institución, así como el tipo de espacio requerido y la aplicación tecnológica necesaria. Los espacios requeridos —presenciales y virtuales— en las instituciones educativas de cualquier nivel implican cierta complejidad, sobre todo porque deben ser, además, versátiles y estar al servicio de alumnos y profesores dentro de un común denominador: el aprendizaje de los estudiantes. La tabla 12.1 resume algunos de los puntos fundamentales que, de acuerdo con Brown (2005), deberán considerarse al momento de planear el desarrollo de espacios educativos apoyados con tecnología informática a fin de que impacten satisfactoriamente a las nuevas generaciones de niños y jóvenes. La tabla 12.1 refuerza la idea documentada por Diana Oblinger y sus colaboradores (2005, 2006). Es cierto que los nuevos espacios educativos requieren una “nueva psicología”, ya que se convierten en los agentes del esperado cambio, el cual pone en entredicho al enfoque tradicional de educación, centrado en las cuatro paredes de un salón de clases. Se avizoran entornos educativos presenciales, apropiados para fomentar enfoques de aprendizaje centrados en el estudiante, que a su vez permitan llevar a cabo estrategias de trabajo cooperativo y colaborativo, con la posibilidad de generar auténticas comunidades de

253 CAPÍTULO 12


Tabla 12.1 Factores a considerar en el momento de diseñar espacios educativos (adaptación de Brown, 2005) Características de niños y jóvenes del siglo XXI

Principio de la teoría de aprendizaje dominante

Aplicación en el espacio de aprendizaje

Tipo de TIC requeridas en el aula

Con clara orientación social.

Colaborativo y cooperativo.

Espacios para grupos pequeños de trabajo.

Foros de discusión, chats.

Metas de aprendizaje.

Aprender a aprender.

Acceso a tutores y profesores en diversos espacios de aprendizaje.

Pruebas online de tipo formativo. Portafolios electrónicos.

Multitarea.

Activo.

Mobiliario diverso para distintas actividades online en cursos presenciales.

Conexión inalámbrica. Entornos virtuales de aprendizaje.

Alta confianza en el manejo de las TIC.

Con diversos recursos de aprendizaje.

Las TIC integradas de manera importante en los diversos espacios de aprendizaje.

La infraestructura requerida para las TIC apoya las funciones de los distintos espacios de aprendizaje en red.

Pragmático e inductivo.

Fomento del descubrimiento.

Se tiene acceso a laboratorios equipados con diversos recursos.

Disponibilidad de recursos (software y hardware) para llevar a cabo presentaciones, experimentos y demostraciones.

Visual.

Organización y representación visual del conocimiento.

Comparten pantallas.

Editores multimedia, programas de diseño digital.

Interactivo.

Bajo ambientes de aprendizaje enriquecidos y distribuidos.

Ambientes que apoyen el trabajo interactivo.

Variedad de recursos digitales.

aprendices. De esta forma se irán modificando viejos hábitos que impedían la interacción, comunicación e intercambio de ideas entre los principales protagonistas: los alumnos. Por tanto, los espacios educativos deben tener un alto impacto en el proceso de aprendizaje, favoreciendo posturas activas, participativas y experienciales, sobre todo si se tienen recursos suficientes para impulsar entornos enriquecidos y distribuidos, principalmente a través del uso de las TIC.

254


Caso real Randall Fielding, arquitecto, promotor de nuevos espacios educativos Llevar a cabo el diseño de escuelas necesarias para el siglo XXI ha permitido a distintas firmas de arquitectos generar propuestas innovadoras. En Estados Unidos destaca el trabajo de Randall Fielding, cuya idea ha sido aceptada en 23 estados de ese país y ha trascendido en escuelas de 26 países más. En su página web (http://www.fieldingnair.com/) se pueden encontrar infinidad de evidencias de su trabajo, caracterizado por el diseño y desarrollo de entornos educativos centrados en el aprendizaje de los alumnos, con un enfoque dirigido al desarrollo de proyectos, así como al diseño de ambientes arquitectónicos que promueven el trabajo comunitario. Sin duda, la presencia de nuevos espacios posibilita el desarrollo de nuevas prácticas educativas. Rediseñar los espacios educativos es una tarea que nos involucra a todos. El espacio de enseñanza se convierte en un reflejo del tipo de práctica educativa dominante. Para lograrlo, los espacios arquitectónicos tienen que estar en armonía con la teoría del aprendizaje que sustente la propuesta educativa de la institución. En la Universidad Estatal de Carolina del Norte, Estados Unidos, lo saben. Al igual que otras universidades en ese mismo país, promueven el uso de espacios universitarios flexi bles, confortables, sensorialmente estimulantes, apoyados con tecnología informática, descentralizados, pero sobre todo enfocados en el trabajo colaborativo. En el siguiente enlace web se presentan algunas evidencias al respecto: http://www.ncsu.edu/PER/SCALEUP/Classrooms.html

Conclusión A pesar de que se pueda tener la mayor cantidad de espacios disponibles en la escuela, no deja de ser poco productivo que los estudiantes pasen la mayor parte del tiempo en este mismo lugar. Se debe considerar incluir otras opciones para fomentar el aprendizaje situado y experiencial. Lo importante será considerar las preguntas orientadoras del docente del siglo XXI: ¿Qué espero que mis alumnos conozcan? ¿Qué espero que hagan con lo que conocen? ¿Al final, qué espero que mis alumnos comprendan con lo que conocieron e hicieron? Sin importar el espacio en el que los alumnos se encuentren —físico o virtual—, no se debe perder de vista que el objetivo final será preparar a ciudadanos del mundo con la posibilidad de adquirir competencias a lo largo de sus vidas. Como bien lo señala Brown (2005) ante todos estos planteamientos, los nuevos espacios educativos requieren reformular los postulados teóricos que sustentan el enfoque o modelo educativo que se está siguiendo. Lo anterior tendrá que generar un replanteamiento de los espacios de enseñanza requeridos y la manera en que las TIC apoyan en la actualidad el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

255 CAPÍTULO 12


Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes preguntas: ●

● ●

● ●

¿El espacio educativo en el que se encuentran reúne las características de un aula del siglo XXI? Expongan sus razones. ¿Estarían de acuerdo en que los “laboratorios de cómputo” desaparezcan? ¿Por qué? ¿De qué manera el ambiente de aprendizaje impacta su aprovechamiento escolar? Ofrezcan ejemplos. ¿Con qué tipo de espacios enriquecidos tecnológicamente cuenta su escuela? ¿Con base al tipo de espacios educativos que suelen usarse en su escuela, qué teoría de aprendizaje será la dominante?

256



Capítulo 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos múltiples Que los niños son el futuro de la sociedad es una asunción ya generalizada. Sin embargo cuando hablamos de la sociedad de la información, los niños, los menores, no sólo son el futuro, sino esencialmente el presente. Charo Sádaba y Xavier Bringué

Caso de estudio Antes de que iniciara la sesión de la Academia de Biología, el profesor Gilberto Ruiz comparte con sus colegas una nota publicada en un diario de circulación nacional. —¡Escuchen esto! Según un especialista, ahora se reconoce la presencia de la escuela i-pad . —¿Qué es eso? —preguntó el profesor Walter. —Aquí dice —continuó leyendo Gilberto— que son todas aquellas escuelas en las que el uso de las tabletas electrónicas impide la capacidad de memorización y concentración de los alumnos. Además limita el análisis crítico de los conocimientos que adquieren, puntualizó. —Tiene razón la nota, aunque me parece un poco exagerada —señaló la profesora Otilia—. Hace un mes estuve en una conferencia en la que el especialista no s comentó que ahora el reto es de los profesores. Tenemos que aprender técnicas didácticas que nos pongan a tono con nuestros alumnos —finalizó. —Desafortunadamente —comentó Walter— no se reconocen las nuevas competencias de nuestros alumnos. En la era digital en que vivimos, seguramente los jóvenes han desarrollado nuevas capacidades. —Sí, estoy seguro de eso —señaló Gilberto—, aunque la parte lúdica y social es la dominante en ellos. ¡Tenemos que enseñarles a nuestros alumnos que internet no sólo sirve para hacer amigos o compartir fotografías! —Les propongo una nueva estrategia educativa que fomenta la investigación a través de la red —comentó Otilia—. Se llama WebQuest . Aprendí a usarla en mi maestría en Educación, en la que estoy inscrita. Mis alumnos la han aprovechado mucho. ¡Vengan a ver un ejemplo! Otilia los invitó a acercarse a su computadora y la charla continuó por un rato más.

Preguntas para reflexión: ● ● ●

¿Cuáles son los retos que los docentes deben afrontar ante la generación actual de jóvenes? ¿Será un mito o una realidad el desarrollo de nuevas capacidades en ellos? ¿Habrá una relación entre la adquisición de competencias cognitivas y el uso de las TIC? Fundamenten sus comentarios.

258


Introducción A principios de la década de 1950 apareció la televisión mexicana, pocos eran los afortunados que podían disfrutar los programas trasmitidos en blanco y negro. De esta nueva tecnología se especulaban muchas cosas, algunas favorables, otras no tanto. Gracias a su existencia, miles de mexicanos fueron testigos de la llegada del hombre a la Luna, disfrutaron de los juegos olímpicos de 1968, gozaron las dos copas mundiales de futbol de 1970 y 1986. Llegaba un nuevo sistema audiovisual a casi la totalidad de los hogares mexicanos. A su vez, los hábitos de niños y jóvenes fueron modificados sustancialmente debido al número de horas que pasaban frente al televisor, viendo programas de diversa índole, buenos y malos, comenzando así una de las eras de mayor consumo de ese siglo. Se empezó a hablar de los efectos nocivos de la llamada “caja idiota” en la mente de los más jóvenes. Como lo ha señalado Lipovestky (2006), la galaxia Gutenberg quedaba atrás y cedía su lugar a lo que se conocería como la galaxia McLuhan, en alusión a los puntos de vista del afamado comunicólogo canadiense quien, con sus frases “el medio es el mensaje” y “somos lo que vemos”, dibujó el impacto que los nuevos medios imponían en la sociedad de la época. A más de seis décadas de que surgiera la televisión, en plena galaxia Microsoft , niños y jóvenes del siglo XXI han relegado esa práctica. Según datos del Instituto Nacional de Geografía, Estadísticas e Informática (INEGI) correspondientes a 2009, la disponibilidad de las tecnologías de la información y la comunicación en los hogares mexicanos está dominada por el uso de la computadora, seguida de la conexión a internet y precedida por el teléfono celular; la televisión aparece en último lugar. Lejos estamos ya de los tiempos en que la “tele” era el artefacto capaz de reunir a padres e hijos en la sala del hogar o en la mesa de cualquier comedor.

En muy poco tiempo hemos transitado de la galaxia Gutenberg a la galaxia McLuhan y de ahí a la galaxia Microsoft .

En las postrimerías del siglo XX, a partir de la explosión de los medios digitales interactivos y la pasividad del televisor, surgió un nuevo grupo de ciudadanos, encabezado por los niños y jóvenes de la era digital, a quienes Don Pascott (1998) asignó el apelativo de generación net ; incluso se originó un movimiento para analizarla. Los jóvenes se mostraban activos e interactuaban con los medios, como internet (la antítesis de la televisión); los manejaban y dominaban con gran suficiencia y superioridad respecto a algunos adultos (padres y profesores) que, dubitativos, expectantes y tecnoapáticos eran testigos inconscientes del desarrollo de una nueva ciudadanía (digital) que llegaba para quedarse. El mismo Pascott abrió la discusión acerca de cómo esta nueva generación se comunicaba, interactuaba, jugaba, consumía y aprendía. Desde su perspectiva, la “mente” de esta generación red pareciera ser diferente a la generación de la televisión, ya que los jóvenes permanecían más alertas, conscientes y enfocados, poniendo en marcha características propias de la exploración, el descubrimiento y la investigación; con rasgos de personalidad asociados a la asertividad y la independencia; con altos niveles de autoestima, creatividad y criticidad, factores que los colocaba en permanente confrontación con la generación adulta. Pascott adujo nuevas formas de concebir el intelecto de la generación net .

259 CAPÍTULO 13

LOS NATIVOS DIGITALES Y LA INTELIGENCIA MEDIADA POR DISPOSITIVOS...

La era digital de los nativos del siglo XXI Igual que Pascott lo hizo en su momento, Marc Prensky fue pionero en el análisis del impacto que las TIC empezaron a tener en niños y jóvenes a finales del siglo XX y principios del XXI. En su artículo “ Digital natives, digital immigrants”, publicado en 2001, retrató a la primera generación que creció rodeada de computadoras, videojuegos, reproductores de música, teléfonos celulares y una variedad de aditamentos tecnológicos que fueron apareciendo. Prensky arrojó a la luz pública datos que hicieron reflexionar a legos y expertos sobre la influencia de estos recursos en la vida de niños y jóvenes. La tabla 13.1 presenta algunos de ellos.

Tabla 13.1 Número de horas que los nativos digitales habrán estado expuestos frente a las diversas TIC a los 21 años, en promedio (Prensky, 2001, 2006) Horas

Videojuegos

Teléfono celular

Lectura



20 000

Menos de 5 000

Frente al televisor



200 000

10 000

Correos electrónicos



 

En 2006 Prensky publicó el libro No me molestes mami. Estoy aprendiendo ( Don´t bother me Mom. I´m learning ), donde reforzó las características propias de los nativos del siglo XXI, consumidores natos de la nueva lectoescritura digital, los videojuegos y las formas innovadoras de aprendizaje asociadas a estos entornos lúdicos y sociales. Su contraparte, los inmigrantes digitales, representaban a todos aquellos internautas entusiasmados que se habían vinculado con la evolución de las TIC, por lo menos a lo largo de los últimos veinte años; quienes transitaron del entorno analógico a la nueva alfabetización digital. Los nativos digitales mencionados por Prensky comparten características que apenas un año atrás había referido John Seely Brown (2000) por medio de sus investigaciones. Seely Brown (en Kent, 2001) observó que algunos de los jóvenes con los que trabajaba se encontraban multiprocesando continuamente diversos tipos de información, por lo que hacían varias cosas al mismo tiempo, como hablar por teléfono, usar la computadora o escuchar música. Concluyó entonces que estos jóvenes mostraban cambios en varias dimensiones cognitivas, producto procesal de un nuevo alfabetismo (el digital), mismo que modificaba de manera sustancial la forma en la que trabajaban y aprendían. Actualmente, el concepto nativo digital forma parte del léxico con el que sociólogos y educadores tratan de establecer la brecha generacional y cognitiva originada por la sobreexposición temprana de las TIC, en especial en niños menores que se han dejado conducir por una “interiorización de las pantallas” y bajo un continuo “consumo digital”, como no había sucedido en generaciones anteriores (Piscitelli, 2006). Si bien la terminología que ofrece la literatura presenta denominaciones diversas (ver tabla 13.2). En este sentido, los nativos digitales representan a un nuevo grupo de ciudadanos de escasa edad o escolaridad, que por

260


Tabla 13.2 Terminología asociada a niños y jóvenes nacidos a finales del siglo XX y principios del XXI ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Generación arroba Generación clic Generación interactiva Generación net Generación media Generación messenger Generación multimedia Generación milenium Generación Y

vez primera en la historia de la humanidad tienen conocimientos que sus padres o profesores desconocían, mayormente en el manejo e incorporación de las TIC en las diferentes facetas de la vida. Como lo señalan Sábada y Bringué (2010), “las diferencias entre el nativo y el inmigrante digital plantean un reto desde un punto de vista educativo y protector, pues a menudo padres y maestros se ven superados en el manejo de los nuevos medios”.

El retrato de una nueva generación A consecuencia de la aparición de evidencias contundentes sobre el nuevo perfil requerido en niños y jóvenes, producto del fortalecimiento de las TIC en medios escolares, familiares y sociales, han empezado a circular artículos que retratan a esta nueva generación. En el ámbito estadounidense sobresalen algunos, como el informe elaborado por la Family Kaiser Foundation (2010); el del U.S. Department of Education (2009), de Estados Unidos; el “ Evaluation of the enhancing education through technology program ” o el “ Educational Technology in U.S. Public Schools” (Gray, Thomas, Lewis, 2010). De los cuales sobresalen datos relevantes, como el hecho de que la edad en la que los niños incorporan las TIC a su vida es alrededor de los seis años y cada vez más jóvenes, o que cien por ciento de las escuelas públicas de educación básica en Estados Unidos no sólo están equipadas con computadoras, sino que además cuentan con conectividad a internet. Mención especial merece el “ Horizon Report: K-12 Edition” (Johnson, Smith, Levine y Haywood, 2010) , que ese año se enfocó a la educación básica y buscaba identificar y describir las tecnologías emergentes con alto impacto en la docencia, el aprendizaje y la investigación en ámbitos educativos. Algunos de los principales retos señalados en dicho informe tienen que ver con la importancia actual de la alfabetización digital en todos los ámbitos. Se reconoce que los estudiantes han cambiado en los últimos años, aunque las prácticas educativas y los materiales que las apoyan se modifican lentamente. Surge entonces la necesidad de plantear una reforma en la educación que ofrezca a los estudiantes la oportunidad de involucrarse en el uso de estrategias de aprendizaje innovadoras, como la educación no formal o la que se ofrece online. Se acepta que los niños y jóvenes generan infinidad de actividades de aprendizaje en casa, poco conocidas o reconocidas por los profesores. Según este informe, seis tendencias tecnológicas dominarán en los próximos años: a corto plazo, los ambientes colaborativos y la computación en la nube; a mediano plazo, el aprendizaje basado en el

261 CAPÍTULO 13


juego y la telefonía móvil; a largo plazo, la realidad aumentada y las pantallas flexibles. La figura 13.1 resume algunas de las seis tendencias tecnológicas de mayor influencia en niños en edad escolar que presenta el informe y que empezaron a aparecer desde 2004. En el caso de América Latina y España, se cuenta con varios estudios que ofrecen un perfil más cercano de la forma en que niños y jóvenes han interactuado con las TIC. Sobresalen los informes españoles, como el de “La juventud y las redes sociales en internet” (Fundación Pfizer, 2009) o el “Informe anual de los contenidos digitales en España” (Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, 2009); también destaca el reporte “La generación interactiva en Iberoamérica. Niños y adolescentes ante las pantallas” (2008). Este último reporte recopila datos de siete países latinoamericanos, incluido México. Arango, Artopoulus y Aguerre (2008), coordinadores de este reporte, señalan que se deben reconocer los nuevos rasgos de los niños y jóvenes de 6 a 18 años en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela, ya que evidencian su pasión y atracción hacia las diferentes pantallas (TIC), bajo una permanente necesidad de búsqueda e interacción con diversos soportes y contenidos. En al-

Computación por la nube Realidad aumentada Conectarse por redes

Pantallas exibles

Comunicación hombremáquina

Computación en 3D

Megatendencias tecnológicas (desde 2004)

Plataformas ubicuas Telefonía móvil

Compartir y generar conocimiento

Ambientes colaborativos

Juego como plataforma pedagógica

Aprendizaje basado en juego

Figura 13.1 Megatendencias tecnológicas del informe Horizon para niños de educación básica (adaptación de Puentedura, 2010).

262


gunos casos, su preferencia por internet es superior a la que muestran por la televisión. Para este grupo de niños y jóvenes, la red ofrece un escaparate en el que ahora es relativamente sencillo comunicar, conocer, compartir, divertirse y consumir cualquier cosa, buena o mala, tangible o intangible, de manera síncrona o asíncrona, solos o junto con otros. En el mismo reporte resaltan algunas características de niños y jóvenes latinoamericanos frente a los diversos dispositivos con los que ahora cuentan: computadoras, teléfonos celulares, dispositivos móviles, videojuegos y televisión. Al igual que en Prensky (2001), se ofrecen evidencias que permiten hablar de una nueva generación digital, integrada por este sector de la sociedad que tiene a su alcance una amplia gama de pantallas, con lo cual ha cambiado su manera de actuar, de comunicarse y relacionarse, pero sobre todo, de pensar, manera completamente distinta a la de sus mayores. Si bien esta generación pudiera ser considerada como autodidacta, es común que reciban ayuda de hermanos y amigos en el uso de las TIC, aunque la mediación de padres y profesores cada vez es más frecuente. La tabla 13.3 resume los puntos más sobresalientes de este informe. Algunas investigaciones previas (Oblinger y Oblinger 2005), apoyan estos hallazgos.

Tabla 13.3 Características propias de la generación interactiva en América Latina (adaptación de Arango, Artopoulus y Aguerre, 2008) Una generación equipada

La red, el celular, los videojuegos y la televisión están cada vez más al alcance de niños y jóvenes de 6 a 18 años en zonas urbanas.

La pantallas y su uso multifuncional

Sobresale el uso del televisor para entretener o informar; del teléfono celular para comunicarse; los videojuegos para divertirse e internet para buscar información.

Una generación multitarea

Se caracterizan por desempeñarse amplia y simultáneamente frente a diversas pantallas: televisión, celular, dispositivo musical, navegación en internet.

Una generación precoz

La edad de acceso a las pantallas cada vez se acorta más. Por ejemplo, en el rango de 6 a 9 años de edad, ocho de cada diez niños son internautas.

Diferencias de género

Destaca el aspecto social que predomina en el uso de los dispositivos por parte de las chicas, en contraposición al de los chicos.

De la ciberadolescencia a la cibermadurez

Con la edad, los usos y tendencias de las TIC van cambiando. El uso de videojuegos disminuye y aumenta el tiempo frente al televisor. Internet aumenta como medio de socialización y se convierte en un recurso para estudiar.

Se fortalece el nomadismo digital

Con el teléfono celular los jóvenes pueden estar en todas partes, pero también son fácilmente localizados por sus padres.

Una generación emancipada

Más que generar soledad, usar estos recursos les permite mayor autonomía. Internet, como la nueva plaza pública (virtual), hace que muchos menores deambulen por ésta sin necesidad de mediación adulta.

Aprendo en la escuela, navego en mi casa

Actualmente, el uso educativo de internet es limitado; todavía es más frecuente ver que los niños y jóvenes naveguen más tiempo en casa que en la escuela.

Mediación familiar

Es notoria la escasa participación de los padres frente al uso que hacen sus hijos de estos recursos. Los padres, en comparación a las madres, se involucran más en su uso y aplicación.

263 CAPÍTULO 13


A pesar de lo anterior, el informe “La generación interactiva en Iberoamérica. Niños y adolescentes ante las pantallas” indica que si bien es cierto que las investigaciones sobre el uso de las TIC en las nuevas generaciones ha despertado un debate social sobre los efectos positivos o negativos que éstas pudieran tener, es frecuente basarse en suposiciones poco fundamentadas.. Para Aníbal de la Torre (2009), esta situación no puede generalizarse y penfundamentadas sar que todos los jóvenes están totalmente preparados para un mundo digital. Desde su punto de vista, a veces se cree de manera errónea que estos chicos hiperconectados al ámbito virtual se encuentran aislados y que son incapaces de llevar a cabo tareas de otra naturaleza. En la actualidad se cuenta con evidencias para afirmar lo contrario, pues se ha visto que los jóvenes de esta generación son sociables y competentes, y que están altamente capacitados para encontrar información en la red, aunque tal vez con una visión limitada de lo que ofrece la sociedad digital. Según este especialista, hace falta que a estos “expertos rutinarios” se les otorguen opciones para expandir su mundo, pero ahora de forma digital, con mayor cantidad de recursos al momento de incorporar las TIC en los procesos formativos.

Del cociente intelectual ( CI) a las inteligencias múltiples (IM) Como hemos visto, la acelerada aparición de las tecnologías de la información y la comunicación ha perfilado cambios en los usos y costumbres de niños y jóvenes del siglo XXI. Tal y como lo propone Piscitelli (2006), se avizora la presencia de una brecha cognitiva en creciente ascenso entre generaciones, producto de la sobreexposición temprana a diversos medios, en los que la intermediación digital ya no se realiza a través del papel o la imprenta sino por medio de la televisión, los videojuegos, las computadoras y los DVD, entre otros. Como lo indica Vecchi (2000), pareciera ser que entre adultos y jóvenes se han creado mentalidades, lenguajes e intereses diversos que suponen una separación cada vez mayor entre ellos. Al respecto, algunos conceptos han cambiado de manera radical. A principios del siglo XX se pensó que la capacidad intelectual de las personas se asociaba a las pruebas psicométricas para medir la inteligencia mediante el llamado Cociente Intelectual (CI). En su tiempo, éste se convirtió en el indicador numérico de la inteligencia “normal” y se estableció en un rango que va de 85 a 115. Como consecuencia de esta corriente psicométrica, toda aquella persona, joven o adulta, que saliera de estos límites era considerado como deficiente mental o sobresaliente (López Carrasco, 2002). Corrían los tiempos de un enfoque educativo cerrado, lineal, apegado a dogmas, centrado en los datos y la información de profesores; basado en la memorización de hechos, centralizado, eminentemente cuantitativo, pero sobre todo apegado a la creencia de que el aprendizaje de niños y jóvenes se adquiría de forma vertical, por repetición y mecanización, en solitario y principalmente de forma unidireccional. Un niño o joven inteligente era aquel que “sabía mucho”, dominaba contenidos e información mediante la memorización de la mayor cantidad posible de datos.

A principios del siglo XX se pensó que la capacidad intelectual de las personas se asociaba a las pruebas psicométricas para medir su inteligencia mediante el llamado Cociente Intelectual ( CI).

Conforme avanza el tiempo, se acepta que se aprende sin necesidad de ir a la escuela, incluso que se aprende sin necesidad de leer (Simone, 2001). Sin duda, estamos viviendo

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tiempos exponenciales; como lo señala Fisch y McLeod (2009), cada mes se llevan a cabo 2 700 millones de búsquedas en Google. El número total de mensajes enviados y recibidos a través del celular excede al total de la población del planeta, diariamente se publican más de 3 000 libros nuevos. Se estima que los contenidos semanales del New York Times poseen más información de la que una persona del siglo XVIII obtuvo a lo largo de toda su vida. Al respecto, como lo afirma García Aretio (2004), los graduados de secundaria de países industrializados han recibido más información que sus abuelos durante toda su vida. Ante un mundo cambiante, donde el dato y la información están al alcance de todos; donde el concepto de enseñanza y aprendizaje se ha modificado, es difícil suponer que la capacidad intelectual intelectual de las personas depende de una sola visión, como antes se pensaba. De acuerdo con Buckingham (2002), crecer en la era de los medios electrónicos, en la que pareciera ser que los niños viven una “infancia mediática”, amplía la forma en que se concibe e interpreta la realidad. Lejos de un esquema de alfabetización analógica y ante la inminente presencia de la alfabetización digital, se abre la posibilidad de un nuevo alfabetismo que alfabetismo que ayuda a la construcción de representaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos completamente diferente a como lo imaginaron los diseñadores de las pruebas de inteligencia.

Es difícil suponer que la capacidad intelectual de la personas depende de una sola visión, como antes se pensaba.

En respuesta a la forma unilateral en la que se concebía la capacidad de las personas (esto es, única, lineal, estática, reduccionista y controlada), cuya consigna principal era “medir”, a principios de la década de 1980 se abrieron paso otras posturas con el propósito de llevar a cabo una evaluación holística de las personas y surgieron nuevas teorías que permitieron una mayor comprensión de su capacidad intelectual. Bajo este enfoque, la determinación del potencial se relaciona con los procesos de aprendizaje más que con los resultados finales de una prueba. Sin duda, una de las teorías de mayor renombre es la de Inteligencias Múltiples (IM), de Howard Gardner (1987). Su autor indica que la inteligencia no es única, sino que se distribuye en ocho “inteligencias” que desarrollan las habilidades —competencias— necesarias para resolver problemas, elaborar productos o resolver casos. Por consiguiente, y ante la luz de los recursos informáticos actuales, somos capaces de apoyar el desarrollo de diversas competencias, combinarlas y utilizarlas, promoviendo un nuevo concepto de aprendizaje que refleje novedosas posibilidades de entender el acto intelectual: natural, activo, integrado, contextualizado, pero sobre todo, social. Según Kent (2001), internet se constituyó en el primer medio que hizo un uso efectivo de la noción de las IM. Lo anterior se aprecia en la propuesta de Sánchez Montoya (2008), quien reflexiona sobre el impacto de las inteligencias múltiples y el uso de las TIC como puentes cognitivos en el desarrollo de las ocho habilidades —o inteligencias— mencionadas por Gardner (2005): lógico-matemática, lógico-matemát ica, cinético-corporal, espacial, musical, lingüística, interpersonal, intrapersonal y naturalista. De acuerdo con la propuesta original de Gardner, existe una articulación entre cada una de las inteligencias con la manera en que las TIC generan multiplicidad de condiciones (que requieren diversas habilidades en su manejo) para incorporarlas durante la vida de las personas. Sin duda alguna, la teoría de las IM fue la antesala de lo que ahora se denomina como competencias y que en su momento el mismo Gardner (2005) reconoce como sinónimos,

265 CAPÍTULO 13


sobre todo al centrarse en la descripción de las capacidades o talentos, más que en la estructuración a detalle del funcionamiento de las inteligencias. Cada una de las ocho inteligencias establece una clara vinculación con diversas competencias, en particular las genéricas, en las que sobresale un conjunto de capacidades o habilidades, al igual que una serie de conocimientos generales, aunados a una actitud apropiada para desempeñar cada inteligencia.

Cada una de las ocho inteligencias propuestas por Gardner establece una clara vinculación con diversas competencias genéricas.

De la mano de las TIC, es posible observar una convergencia entre las diversas inteligencias, las competencias genéricas y una estrecha relación con distintas tecnologías, como puente cognitivo de estas últimas. De esta forma, la tecnología se convierte en un mediador del desarrollo del proceso intelectual propuesto propuesto por Gardner Gardner,, junto con las competencias genéricas señaladas en el Proyecto Tuning como como propuesta del desarrollo de competencias entre los países miembros de la Comunidad Económica Europea (González y Wagenaar, 2003). 2003 ).

Tabla 13.4 Las inteligencias múltiples, su vinculación con las compete competencias ncias genéricas y las TIC como puente cognitivo entre ellas (adaptación de Gardner, 2005 y Sánchez Montoya, 2008) Tipo de inteligencia Lógicomatemática

Corporalcinética o kinestésica

Característica

Competencia genérica

Se distingue por una gran habilidad y sensibilidad hacia el cálculo numérico, el razonamiento abstracto y la resolución de problemas, principalmente de orden científico.

Instrumental:

Habilidad especial para usar y controlar el propio cuerpo mediante diferentes modalidades de expresión. Se cuenta con gran fluidez de movimientos y expresiones.

Sistémica:

Conocimiento básico. Capacidad de análisis y síntesis.

Capacidad de poner el conocimiento en la práctica.

Incorporación en las TIC Pautas y relaciones que obligan a tomar una actitud lógica. Reconocimiento de un lenguaje binario (digital), logrando la comprensión de un mundo de ceros (0) y unos (1), diseñando sistemas. Lo anterior vinculado al manejo de búsquedas, la construcción de entornos virtuales, al igual que la generación de algoritmos. Respuesta motora, con el ratón, el teclado, la tabla digital, el teléfono inteligente e infinidad de videojuegos interactivos.

266


Espacial

Musical

Lingüística

Se caracteriza por una extraordinaria habilidad para percibir formas, configuraciones y objetos. Permite manipular y transformar mentalmente las relaciones espaciales en varias dimensiones.

Instrumental:

Aparece un sentido excepcional de ritmo, así como una gran sensibilidad e imaginación auditiva. Facilidad para establecer relaciones emocionales mediante la música.

Sistémica:

Se muestra una sensibilidad en el manejo de las palabras, así como del lenguaje oral y escrito.

Instrumental:

Capacidad de análisis y síntesis.

Capacidad de poner el conocimiento en la práctica.

Conocimiento básico. Comunicarse de forma oral y escrita.

Interpersonal

Intrapersonal

Se facilita mostrarse a los demás, direccionando el comportamiento individual y de quienes lo acompañan. Habilidad para manipular situaciones y su contexto.

Se refleja en el nivel para discernir los sentimientos y la manera de expresarlos como una forma de comprenderse así mismo.

Relacional: Trabajar en equipo. Comunicarse con expertos en otros campos. Sistémica: Aprender a aprender. Trabajar de manera autónoma. Motivación de logro

Transitar en un mundo virtual para aprender a extraer el significado de lo que se lee y se observa en entornos hipertextuales e hipermediales. Conexión entre el mundo real (objeto), el figurativo (dibujos) y el abstracto de los conceptos. Representación virtual de un mundo arbóreo, formado por carpetas, archivos y documentos que viajan de un lado a otro de manera caótica y compleja. Bajar y compartir música, escribir y mezclar melodías propias, escuchar audiciones, analizar los elementos del ritmo, la melodía. Grabar y compartir creaciones propias mediante diversas herramientas multimedia. Leer, escribir y escuchar palabras en entornos digitales. Aprender a navegar en ámbitos hipertextuales para buscar, identificar y jerarquizar grandes y rápidas cantidades de información. Desarrollo de competencias específicas para interactuar, navegar, codificar y decodificar mensajes. Creación de comunidades virtuales que fomenten el desarrollo de la inteligencia colectiva. Compartir e intercambiar experiencias con otros usuarios. Fácil identificación en las redes sociales. Participación en foros, chats o cualquier herramienta de interacción. Fomento de la metacognición (aprender a aprender). Oportunidad para trabajar cada uno a su propio ritmo, realizando proyectos que fomenten el aprendizaje autónomo. Las TIC como parte de un alter ego que acompaña y permite generar sus propios entornos de expresión personal a los estudiantes.

267 CAPÍTULO 13

Naturalista


Involucra la comprensión del mundo natural. Se refleja en la preocupación por el cuidado de la naturaleza en un sentido holístico o armónico. Se tiene la posibilidad de comprender la importancia de la interacción con el medio físico, al percibir fenómenos, observar y comparar datos, clasificarlos, extraer sus significados, formular y poner a prueba hipótesis.

Sistémica: Adaptarse a nuevas situaciones. Generar nuevas ideas. Entender culturas y costumbres de otros países.

Mediante la red, fomentar una perspectiva glocal (global (global + local) armónica. Las redes sociales como generadoras de un activismo ciudadano para preservar el medio y la naturaleza. Uso de diversos simuladores en el área de ciencias. Consulta de sistemas de información geográfica, espacial, del estado del tiempo y GPS, entre otros.

Valorar los temas ambientales.

Las TIC y el desarrollo de nuevas formas de valorar la inteligencia La revolución de la inteligencia se fue consolidando cuando las posturas positivistas, principalmente en el campo de la psicología y la educación se desgastaban. Con el fin de la Segunda Guerra Mundial, el conductismo radical empezó a decaer y recibieron mayor atención los procesos cognitivos del pensamiento. La psicología cognitiva, disciplina que estudia la manera en la que el ser humano percibe, atiende, recuerda, aprende y piensa, empezó a tener un amplio reconocimiento. Algunas publicaciones establecieron una vinculación vincu lación directa entre la mente humana y las computadoras, hasta ese momento conocidas sólo por científicos muy especializados. Se originó entonces una corriente teórica que apoyaba el desarrollo de las operaciones cognitivas como parte de la inteligencia de las personas. Aparece a la luz pública el movimiento de la inteligencia artificial, en el que se establecieron paralelismos entre las computadoras y el cerebro humano; la cual duró poco tiempo. De la misma manera en que los enfoques cognitivos emergentes establecían nuevas formas de conceptualizar el intelecto, propuestas como las de Piaget y el rescate de algunas otras formuladas por Ausbel, Brunner, Dewey, Novak, Kirkpatrick y Vygotsky, entre otros, iniciaron una nueva idea acerca de cómo se interpreta la realidad, pero sobre todo cómo se construye el conocimiento. Así comenzaron a sentarse las bases del movimiento constructivista, en todas sus vertientes, particularmente el constructivismo de corte social. En los últimos veinte años este movimiento, también llamado socioconstructivista, se fortaleció a medida que aparecieron las TIC consolidando lo que desde hace diez años se conoce como sociedad de la información o información o del conocimiento. Desde luego, la manera de pensar y representar el mundo no es algo nuevo. A lo largo de la historia de la humanidad se han perfilado diversas revoluciones que de una forma u otra han afectado el intelecto individual y colectivo. Para Simone (2001), la formación del conocimiento discurre bajo tres grandes momentos o fases.

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La primera fase coincide La primera fase coincide con el invento de la escritura, permite fijar con signos escritos la información en un formato estable. Se liberó entonces a la memoria colectiva e individual de una enorme cantidad de datos e información. La segunda fase surgió fase surgió veinte siglos después con el invento de la imprenta. Se originó una segunda revolución cultural que hizo del libro el artículo cognitivo por excelencia: accesible a todos, de bajo precio y de fácil distribución. No hay duda de que el libro se convirtió en el símbolo del conocimiento y la cultura de toda una época, democratizando el saber y diseminando de manera nunca antes vista la primera alfabetización de la historia (analógica). Al igual que la primera, la segunda fase influyó en el modo en que las personas leían y escribían y, por tanto, en cómo se apropiaban de su entorno. La imprenta constituía una manera más exacta y fiable de almacenar y distribuir ideas, mejor de lo que había hecho la nemotecnia siglos atrás. Por último, la tercera fase es el producto de los últimos treinta años de evolución, la resultante de la revolución o cultura mediática, de lo que Lipovetsky y Serroy (2009) llaman pantalla global. Esta última fase se caracteriza porque en la actualidad sabemos cosas que nunca hemos “leído”, pero las hemos “visto” en el cine, la televisión o internet. Esta “vida en la pantalla” ha modificado conceptos como leer o ver, pero sobre todo ha cambiado sustancialmente la forma de entender y comprender el mundo. Forma parte de la segunda gran alfabetización mundial (la digital). La tabla13.5 resume algunos de los rasgos fundamentales propuestos por Simone (2001) en las tres fases señaladas.

Nuestro aprendizaje se ha vuelto icónico; aprendemos a pesar de no haber leído, aunque lo hemos visto en el cine, la televisión o internet.

Siguiendo la línea propuesta por Simone, se puede hablar del desarrollo de una inteligencia que, mediante la aparición de la escritura, implementó el uso de códigos alfabéticos e iconográficos, basados en imágenes. A esta primera inteligencia, previa a la aparición de

Tabla 13.5 Rasgos fundamentales fundamentales de las tres fases o formas de saber (adaptación de Simone, 2001) Primera fase

Segunda fase

Tercera fase

Tecnología vinculada vin culada al desarrollo del conocimiento

Pluma.

Imprenta.

Tecnologías de la información y la comunicación.

Categoría mental

De la oralidad a la escritura.

De la lectura a la visión y a la escucha.

De la visión y escucha a la forma en que la mente representa su realidad.

Tipo de alfabetización

Preanalógica.

Analógica.

Digital.

Nivel de impacto

Parcial.

Global.

Glocal (global + local).

Inteligencia

Representacion ona al.

Seccuencial o li Se lin neal al..

Sim imu ultánea o mult ltiisensor oriial.

269 CAPÍTULO 13


la imprenta, se le podría llamar preanalógica, la cual implicaba un desarrollo parcial, ya que sólo unos cuantos ciudadanos eran capaces de realizar e interpretar esta nueva forma de “encapsular” el conocimiento a través de escritos elaborados manualmente. Con la aparición de la imprenta surge la inteligencia secuencial, en ella la lectura y la escritura no proceden únicamente de pasos consecutivos; se caracteriza por democratizar el pensamiento al convertirse en el referente global de distribución y conservación del conocimiento. La inteligencia simultánea representa un nivel de pensamiento complejo, en el que se enfrentan al mismo tiempo datos e informaciones en distinto códigos representacionales: escritura, imágenes, audio, video. Entre estos códigos no se establece orden, sucesión o jerarquía. Conforma un nivel de alfabetización digital —no lineal—, donde el impacto que produce no sólo es global sino que permite incluso rescatar posturas o visiones del mundo únicas de cada pueblo o grupo social (glocal). Dentro de los lineamientos anteriores se puede afirmar que los niños y jóvenes del siglo XXI, pertenecientes al grupo de los nativos digitales, desarrollan un tipo de inteligencia simultánea, de manera completamente distinta a la de los inmigrantes digitales que les rodean. Estos últimos son producto de una inteligencia en transición, de lo secuencial o lineal a lo simultáneo o multisensorial.

Los niños y jóvenes del siglo XXI, pertenecientes al grupo de los nativos digitales, desarrollan actualmente un tipo de inteligencia simultánea.

Como lo proponen Monereo y Pozo (2008), es posible trazar una brecha sociocognitiva entre las personas que usan de manera esporádica u ocasional las TIC (inmigrantes) y aquellas cuyas actividades cotidianas están vinculadas directamente con algún dispositivo tecnológico (nativos). Las acciones del segundo grupo muestran una inteligencia mediada por un mundo repleto de pantallas que lo llevan a desarrollar prácticas sociales, educativas y comunicativas, las cuales tienden a modificar sus estrategias para buscar, intercambiar y compartir datos e información, o la forma en la que construyen y comprenden nuevos significados, inclusive en la que intervienen (individual o grupalmente) a resolver un problema, dilucidar un caso o llevar a cabo un proyecto. Sin duda, este nuevo proceso de conocer y comunicar ha provocado modificaciones en las funciones cognitivas, lo que genera en estos nativos digitales nuevas formas de pensar. A esta inteligencia mediada por dispositivos digitales le acompañan rasgos que Monereo (2005) denomina competencias sociocognitivas, indispensables para la sociedad del conocimiento, tales como: aprender a aprender, aprender a buscar información, a comunicarse, a colaborar con otros y participar en la vida pública, entre otros aprendizajes. Con el desarrollo de estas competencias nos alejamos de una cultura impresa o “libresca” para acercamos a una cultura virtual o digital, cuyo lenguaje dominante es la multiplicidad de códigos comunicacionales, bajo un proceso de conocimiento distribuido, deslocalizado y complejo. Esta inteligencia mediada por dispositivos digitales incorpora de manera natural y cotidiana a las TIC; se asocia a nuevas formas de pensar, pero también de aprender mediante la intermediación de diversas herramientas. De acuerdo con Hernández (2009) y Monereo (2004), los niños y jóvenes “virtualizados” se caracterizan por aprender mediante situaciones multimediáticas, siendo las TIC facilitadoras de codificaciones múltiples, generadoras de integración de datos e información por medio de un aprendizaje elaborativo y significativo. Aquí

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intervienen niveles de pensamiento complejo, por lo que la lectoescritura digital se desarrolla mediante el manejo de hipertextos e hipermedios. La lectura deja de ser lineal y se convierte en una lectura que puede ser incluso caótica.

La Inteligencia mediada por dispositivos digitales incorpora de manera natural y cotidiana a las TIC.

La inteligencia mediada por dispositivos digitales permite ampliar las estrategias cognitivas, metacognitivas y autorreguladoras, todo esto dentro de entornos distribuidos que apoyan el desarrollo de una inteligencia colectiva o social, gracias al trabajo de colaboración y cooperación que desarrollan las nuevas comunidades de practicantes en la actualidad. De esta forma, las TIC se convierten en la antesala de un alter ego social en el que se fortalecen procesos de interacción, comunicación y vinculación, pasando de un Yo a un Nosotros. Aparecen entonces las redes sociales conformando una personalidad colectiva, como elemento fundamental de nuestro ego alterno.

Caso real Sugata Mitra y la educación mínimamente invasiva El científico hindú Sugata Mitra, actualmente profesor de Tecnología de la Educación en la Universidad de Newcastle, llegó a establecer una hipótesis muy atrevida: “en el siglo XXI , ante la limitación de recursos pedagógicos en ciertas zonas del mundo, grupos de niños podrán saltarse todo el ciclo escolar con el uso de computadoras con conexión a internet”. Para su confirmación colocó una computadora conectada a la red en una pared de un barrio de Nueva Delhi. Después de llevar a cabo una serie de observaciones, se preguntaba si los niños serían capaces de aprender a usar ese equipo sin haber sido enseñados con anterioridad. Luego de obtener datos favorables, decidió trasladar su proyecto (“El agujero en la pared”) a espacios públicos de zonas rurales de la India. Su propuesta, denominada por él mismo como educación mínimamente invasiva le ha llevado a señalar que si a los niños y jóvenes se les dan las herramientas necesarias, en este caso computadoras con conexión a internet, podrán ser capaces de organizar su propio aprendizaje. Una de sus afirmaciones (“un profesor que pueda ser reemplazado por una máquina, ¡debería ser reemplazado!”) le ha dado la vuelta al mundo. Sugata Mitra es un destacado conferencista internacional, con frecuencia recibe invitaciones para dar a conocer su propuesta revolucionaria. El sitio web en el que se puede revisar a detalle el proyecto “El agujero en la pared” es el siguiente: http://www.hole-in-the-wall.com/

271 CAPÍTULO 13


Conclusión La integración de internet a nuestras vidas no tiene marcha atrás, además de que representa una fuente de información muy eficaz, su uso ha trascendido a casi todas las esferas de la actividad humana: social, cultural, laboral, educacional. Junto con la trepidante aparición de infinidad de artilugios, cada vez más sofisticados y sorprendentes, la vida frente a las pantallas va conformando lo que somos o lo que deseamos representar frente a otros. Estos nuevos recursos tecnológicos se han convertido en mediadores gnoseológicos que, por medio de sus formatos distintivos, permiten buscar, conocer o producir nuevas formas de pensar, interactuar y colaborar, pero principalmente entender nuestra propia circunstancia. El desarrollo de estos dispositivos origina a su vez nuevos retos. Es tiempo de averiguar qué hacer frente a una nueva generación de niños y jóvenes tecnoentusiastas que interactúan permanentemente con padres y profesores tecnoapáticos o tecnoescépticos, muchos de los cuales no sólo se cierran a la posibilidad de convivir rodeados de estos mediadores tecnológicos, sino que además niegan que favorezcan recursos intelectuales en niños y jóvenes. Incluso, en algunos pensadores de renombre, como Nicholas Carr (en una entrevista con Bárbara Celis, 2011), se advierte que los medios electrónicos no sólo se han convertido en perfectos distractores, sino que son los responsable de erosionar nuestro pensamiento. Según este autor, la multitarea característica de las TIC , nos aleja de formas de pensamiento que requieren reflexión y concentración, conduciendo a un acceso light de la información y de la interacción humana. Al igual que sucedió con la aparición de la escritura, los estudiosos de las técnica nemotécnicas se sintieron amenazados cuando disminuyó la relevancia social de la memoria repetitiva. Lo mismo ocurrió a los escribas con el advenimiento del libro de forma masiva, o lo que hoy se produce en padres y profesores con la vertiginosa aparición de infinidad de pantallas digitales. Es más fácil negar su presencia que aceptar el reto y la responsabilidad que cada uno tiene para fomentar y optimizar las diversas competencias cognitivas, sociales y comunicacionales de los niños y jóvenes del siglo XXI.

Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes preguntas: ● ●

●

● ●

¿Qué diferencias existen entre los nativos digitales y los llamados inmigrantes digitales? ¿A qué se refiere el nomadismo digital? ¿Qué ventajas y desventajas ofrece para la educación? ¿La presencia de las TIC ha conformado una nueva generación de ciudadanos? Fundamenten su respuesta. ¿Qué relación habrá entre el uso de las TIC y el desarrollo intelectual de las personas? ¿A qué se refiere la inteligencia mediada por dispositivos digitales?

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Capítulo 14 A modo de cierre El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Edgar Morin

Caso de estudio Jaime Gutiérrez es un alumno muy comprometido con su carrera; está acostumbrado a trabajar de forma poco convencional. Mientras prepara su computadora para tomar apuntes de su segunda sesión del curso “Pensamiento y lenguaje”, de reojo verifica sus twitts en su BlackBerry. Responde algunos y se concentra en las ventanas que acaba de abrir en su PC. Jaime toma apuntes por medio de mapas conceptuales. Éstos le permiten organizar sus ideas, sintetizar la información, pero sobre todo construir nuevos conocimientos. Sabe que este procedimiento le ayudará con el ensayo de fin de cursos solicitado por su profesor. También recurre a Facebook como parte de las actividades de su servicio social, ya que le permite mantener comunicación con los responsables del blog de ayuda a personas que viven en situación de calle. Lleva seis meses trabajando en este proyecto y se siente satisfecho de apoyar a los que menos tienen. La vida de Jaime no es fácil. Está consciente que ahora ir a la escuela ya no es suficiente. En el pasado, egresar de una universidad garantizaba contar con un empleo y disfrutar de un sueldo decoroso. Ante una sociedad cada vez más compleja, los nuevos tiempos lo obligan a desempeñarse ante situaciones inciertas. A pesar de dominar un segundo idioma, egresó de una escuela bilingüe, de tener un amplio conocimiento en el manejo de la computadora y de contar con cierta experiencia laboral (trabajó medio tiempo en un restaurante de comida rápida), sabe que al salir de la universidad tendrá que cursar un posgrado, pues en la actualidad la licenciatura ya no es suficiente para garantizar un buen puesto. Al igual que Jaime, las nuevas generaciones viven la complejidad que ofrece un mundo de oportunidades, pero también representa una serie de retos que ahora tienen que aprender a sortear. Preguntas para reflexión: ● ●

●

¿Qué relación habrá entre el aprendizaje complejo y el uso de las TIC? ¿En un mundo de complejidad constante, será necesario contar con nuevas teorías que expliquen el significado del aprendizaje? ¿Estarán preparados los profesores para enfrentar un cambio de paradigma?

274


Introducción A lo largo de los capítulos que conforman el presente texto se buscó articular al aprendizaje como parte fundamental del desarrollo de competencias bajo el apoyo de las TIC, dentro de un andamio o estructura esencial para potenciar su aplicación dentro y fuera del aula. Actualmente pensar en un proceso formativo estático implica negar una cotidianidad diversa, cambiante y compleja, que requiere de una mente abierta al cambio y la transformación por parte de la sociedad. Por consiguiente, corresponde a los docentes ser críticos y reflexivos ante la posibilidad de proponer un cambio conceptual y metodológico en nuestro quehacer educativo. Habrá que partir de la necesidad de enfrentarnos a un nuevo proceso de alfabetización, en el que profesores y alumnos tendremos que aprender a desarrollar nuevos saberes (contextuales e interpersonales), los cuales nos permitirán ser más hábiles en el desempeño de nuestra labor. Sin duda, en un mundo de aprendizaje complejo, las competencias que desarrollemos tendrán que ir más allá de nosotros mismos. Al final, serán el reflejo de la institución a la que pertenecemos, la perspectiva epistemológica que la defina, pero sobre todo la forma como se ha abordado un tema que implica enfrentar la incertidumbre característica del modo con el que se está empezando a vivir el siglo XXI.

La nueva alfabetización Con la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación ( TIC), el concepto de alfabetización (esto es, la habilidad para leer y escribir) se ha modificado de manera sustancial; requiere el uso y desarrollo de nuevas competencias. La lectura actual es diferente a la convencional, pues exige nuevos formatos, los cuales demandan cierta preparación, de lo contrario pueden ser abrumadores o incluso llegar a confundir al usuario, quien tiene que ser enseñado a extraer el significado de lo que lee y ve (Coiro, 2003). El significado de alfabetización se expande. Ante lo cual existe el riesgo de que aparezcan nuevos analfabetismos si no se cuenta con el dominio y la práctica de la lectura, pues se exigen nuevas competencias para comunicarnos, para pensar, aprender y atribuir sentido a las experiencias. Al revolucionarse la manera de leer, se supone una mutación epistemológica fundamental en la forma de entender y acercarse al mundo (Coll, 2005a). La renovación del texto y el lector genera nuevas prácticas de lectura y nuevos modos de leer, factores que obligan a preguntarse el por qué y para qué se lee y se escribe , cambiando el concepto de alfabetización (literacy ) a fin de propiciar el surgimiento de la llamada alfabetización digital (digital literacy ) y dar paso a modalidades o actores no conocidos hasta hace poco (e-literatura, literatura visual, alfabetización informacional, alfabetización en el currículo, educadores alfabetizados, ciber profesores, entre otros). El nuevo alfabetismo es la llave de acceso al conocimiento, instrumentado para construir representaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Remite al dominio funcional de los conocimientos y las nuevas competencias, necesarias para manejar (por medio de la tecnología) imágenes fijas e imágenes en movimiento, de la misma manera que lo hace la información multimedia. Independientemente del texto escrito, la lectura y la escritura continúan vigentes y desempeñan un papel importante en la sociedad (Coll, 2005a) bajo un nuevo colorido, en el que el Homo videns propuesto por Sartori (1998) se hace patente a través de la supremacía de la sociedad icónica en la que vivimos estos últimos años, con

275 CAPÍTULO 14

A MODO DE CIERRE

la presencia de la televisión, el cine, los videojuegos, las computadoras y las innovaciones que aún están por venir. Un concepto completo de alfabetización digital debe ser considerado como un esfuerzo para enriquecer las condiciones y el grado de autonomía en las que desarrollamos nuestras facultades sociales y personales de comprensión, inteligencia, diálogo con los otros y relaciones con nuestra cultura y nuestro marco de valores cívicos (Pérez Tornero, 2004). El esfuerzo por alfabetizar digitalmente corresponde a los sistemas educativos formales, pero también a los informales y a las familias, a las instituciones cívicas y a la sociedad en general. Es así debido a que estamos ante un cambio cultural de consecuencias trascendentales. La incorporación de la alfabetización digital y la educación en medios tiene que ver, en primer lugar, con el currículo establecido en cada sistema educativo, pero no es sólo una cuestión de programas escolares, sino de transformación profunda de los sistemas educativos (Pérez Tornero, 2004). Será necesario dejar de lado la transmisión lineal de datos e información propia de la escuela tradicional para abrir paso a la construcción de saberes bajo un marco de comprensión de conocimientos en un mundo multicausal y multifacético, propio de la escuela nueva o activa.

Analfabetismo e iletrismo El analfabetismo e iletrismo se agrava en la sociedad de la información con la presencia de los nuevos alfabetismos surgidos en el ámbito digital y visual, así como en lenguajes audiovisuales y el manejo de la información (Coll, 2005a). De acuerdo con Emilia Ferreiro (en Coll, 2005a), los problemas de la alfabetización inician cuando se decidió que “escribir no era una profesión o marca de sabiduría, sino que se establece que saber leer y escribir era una obligación y por tanto una marca de ciudadanía”. La lectura y la escritura, tal y como las conocemos hoy, no van a desaparecer. Sin embargo, emergen nuevas formas de buscar, recopilar, interpretar, analizar, comprender y comunicar la información. Todo esto requiere la generación de nuevas competencias de lectura y escritura, donde es evidente la necesidad de emprender la alfabetización digital en un mundo de alfabetas analógicos (Teresa Uasch y Jordi Planella, en Coll, 2005a). La lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la información; exige el dominio de nuevos saberes, conocimientos y, por ende, competencias. Permite crear y acceder a distintos tipos de textos (Coll, 2005a), muchos de los cuales pertenecen al género de lo hipertextual o hipermedial, en donde la palabra escrita se recrea con la imagen, la música o un entorno tridimensional en el momento de navegar por diversos hipervínculos, los cuales en ocasiones provocan que nuestra lectura vaya de adelante hacia atrás, de un primer plano a otro, de derecha a izquierda o de arriba hacia abajo, como suele ocurrir en la lectura que muchos hacemos al interactuar con un hipertexto o una página web en una computadora. A pesar de los cambios espectaculares en el mundo de la palabra escrita, los manuales escolares han permanecido intactos, no se han modificado en lo más mínimo; de manera tradicional han llevado a “docilizar” al lector escolar, circunscribiéndolo a determinada significación de la lectura, aceptando el principio de orden y autoridad instalado por el formato libro/escuela. Sin embargo, en la actualidad se ha optado por un proceso de lectura de vínculos hipertextuales, incorporando imágenes, pero a la vez generando competencias que familiarizan al sujeto con una lectura de tipo caleidoscópica (Esnaola, 2003). Un nuevo concepto de alfabetización se ha expandido y esto trae como consecuencia el riesgo de que

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aparezcan nuevos analfabetismos al no contar con las competencias que exige el dominio y la práctica de la lectura a lo largo de la vida de las personas. Al revolucionarse la manera de leer, también se supone que haya una mutación epistemológica fundamental (Coll, 2005a). Las habilidades generadas a través del uso de internet tienen que ver con estrategias para buscar, identificar y jerarquizar grandes cantidades de información, además de impulsar competencias específicas para interactuar, navegar, codificar y decodificar mensajes. Aparecen nuevas formas para entender y crear símbolos en torno a un proceso donde se desarrolla un pensamiento sistémico-holístico con el fin de investigar, ubicar y establecer conexiones entre diferentes recursos, desde múltiples y diversas perspectivas. Por consiguiente, para navegar en internet se requiere haber cultivado competencias instrumentales, cognoscitivas, comunicacionales, tecnológicas y actitudinales durante nuestra vida como estudiantes o profesores (Fainholc, 2003); muchas de las cuales no figuran en la mayoría de las instituciones educativas, ya sea por desconocimiento o por soberbia de algunos de sus directivos, quienes tachan de inútiles y poco productivas las herramientas tecnológicas de esta naturaleza. Ellos ven en internet un enemigo de las buenas maneras, un instrumento no apto para que los profesores enseñen y los alumnos reciban información confiable; sin importar que ésta sea proporcionada a través del dictado o de una fotocopia ilegible.

La enseñanza y el aprendizaje después de internet Según señala Coll (2005 a), con la aparición de internet se ha modificado la comprensión lectora en cuatro aspectos: 1) al extraer y construir significados a partir de textos y apoyos; 2) por el tipo y estructura de los textos (hipertextos); 3) por los objetivos, condiciones, tipos de tareas y de lectura (búsquedas, trabajo cooperativo en red, comunicación electrónica); 4) por el contexto sociocultural del proceso de comprensión (estudio, trabajo, ocio, consumo, movilización social). La enseñanza y práctica de la lectura ha reconfigurado competencias para leer y navegar, creando nuevas experiencias donde se transfieren situaciones de interacción, autonomía y recreación (Fainholc, 2003). La lectura crítica en internet se relaciona con la lectura no lineal —que se afianza con competencias comunicativas y tecnológicas— y se apoya en hipertextos y textos hipermediales expresados en diseños arbóreos. Este tipo de lectura implica dos niveles de análisis: la práctica de segundas y terceras lecturas para deconstruir, analizar y desmontar los textos, así como para tomar conciencia de focalización, filtrado y asociación de información (Fainholc, 2004). La lectura crítica en internet fomenta la construcción de significados dentro de un entorno comunitario (de coconstrucción), en el que ahora es posible reconstruir (como lo hacen las wikis) con el propósito de alcanzar una deconstrucción (derrumbamiento) de todo conocimiento generado, dando paso a ideas o patrones nuevos o poco conocidos (nuevos paradigmas). Sin duda, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) conforman entornos semióticos novedosos, que posibilitan nuevos modos de leer y escribir, exigiendo del lector o escritor conocimientos, habilidades y competencias originales. Hoy en día se vive una colisión entre dos culturas: la comunidad tecnológicamente alfabetizada, los llamados “tecnoentusiastas”, conformada en su mayoría por niños y jóvenes, los cuales están listos para el cambio, ya que consideran la tecnología como algo muy importante en la vida de las personas. Por otro lado, se encuentran los “adultos dubitativos”, quienes se muestran caute-

277 CAPÍTULO 14

A MODO DE CIERRE

losos ante el uso de textos en formato digital, muestran temor frente a la llegada de la nueva alfabetización (Coiro, 2003). Este último grupo deberá tener en cuenta que las prácticas culturales se hallan mediadas por las TIC, ya que producen hábitos y rutinas lectoras con las que se configuran nuevas modalidades de comprensión y representación de significados expuestos en los textos (Esnaola, 2003). Los docentes también deberán considerar que “el qué enseñar se acompaña del cómo enseñar, pero también del cómo aprender” (Coiro, 2003). Por consiguiente, ante la presencia de internet, los educadores tienen la obligación de preguntarse respecto a sus alumnos: ¿Quién, qué, por qué, dónde, cómo, cuánto leen y escriben en internet? ¿Cómo interpretan (decodifican) lo que leen en la red? ¿Cómo deconstruyen lo que leen? (Fainholc, 2004). Si bien las respuestas a estas interrogantes no son fáciles, el docente (como mediador sociocultural) está en condiciones de diseñar una serie de factores que permitan a sus estudiantes no sólo responder a las mismas, sino participar en las acciones conducentes a desarrollar nuevos escenarios de aprendizaje y los posibiliten para hacerse cargo de su proceso de alfabetización digital bajo un entorno distribuido, pero principalmente bajo un esquema que genere comunidades de aprendices, quienes respondan a estas demandas. Sin duda, el enfoque de aprendizaje basado en competencias se convierte en una excelente opción para lograrlo.

Aprendizaje complejo Como se mencionó en párrafos anteriores, la teoría de la complejidad ha introducido nuevas ideas en las llamadas ciencias del hombre. La educación, por su parte, no ha sido la excepción, ya que una de sus máximas expresiones es el aprendizaje. A partir de un ambiente de complejidad, el aprendizaje dentro del aula es dinámico, significativo, contextualizado y transdisciplinario. Las personas construyen nuevos conocimientos a partir de las contribuciones de compañeros y profesores. De esta forma los sistemas complejos se convierten en sistemas abiertos al intercambio de información y de experiencias contextualizadas. Éstos apelan a un proceso de aprendizaje complejo que pretende descubrir la naturaleza unitaria y diversa de la realidad, mediante el uso de estrategias didácticas que liberan la energía y la creatividad del grupo de estudiantes, con la posibilidad de que se reconozca y replantee recrear una comunidad de aprendices como una unidad adaptativa, autoorganizada y compleja, dentro y fuera del aula (Guillaumín, 2006). Así, el aprendizaje deja de ser propiedad de un conjunto de complejidades aisladas, producto de modelos fragmentados y desvinculados de la vida real, con estructuras jerárquicas centradas en la información del docente —como se estilaba antes—, y cede el paso al desarrollo del conocimiento, la interacción, comunicación y comprensión de los alumnos (Ochoa, 2006). En un esquema de aprendizaje complejo se ponen en entredicho las concepciones tradicionales de enseñanza; es decir, los métodos analíticos, lineales y mecánicos de aprendizaje que han prevalecido se consideran ya de poca utilidad para alcanzar altos niveles de certeza, pues permanecen anclados a cuestiones como normatividades, jerarquías, horarios, procedimientos administrativos, incluso a la arquitectura, la disposición espacial de los salones de clase, así como a los rituales académicos y las rutinas de los profesores. En los ambientes educativos tradicionales impera el aprendizaje asistémico, poco interactivo, programado, cerrado, focalizado, disciplinario, monotemático, academicista, determinista, fragmentado, controlado y monopolizado por el profesor y los administradores educativos (Guillaumín,

278


2006). Por otro lado, un esquema exitoso se relaciona con el nivel de cumplimiento de un programa, ya que éste provee seguridad, al igual que una percepción de control y certidumbre. El aprendizaje complejo abreva de un entorno global interdependiente, cuyas relaciones humanas y la red cultural que establece son altamente complejas. Se fortalece mediante el apoyo de la teoría sistémica al aclarar sus elementos y relaciones mediante dos elementos clave: el sujeto que aprende y los objetos de aprendizaje. Hoy en día este sujeto se encuentra inmerso en escenarios originados por el cambio y la emergencia de una sociedad global digital, en la que aparecen nuevas urgencias de aprendizaje: pensamiento analítico, trabajo en equipo, autonomía, iniciativa propia, competencia profesional, metodológica y personal. Con todas estas transformaciones es indispensable aprender a vivir con la incertidumbre y se requiere desarrollar ambientes de aprendizaje que fomenten la capacidad de reflexión y análisis, pero esencialmente que motive a los estudiantes a construir una actitud positiva, crítica y creativa ante la vida. Las tecnologías de la información y la comunicación ayudan en este contexto en virtud de que facilitan la motivación hacia la adaptación, el cambio y la eficacia. Los estudiantes que emplean medios informáticos para su aprendizaje reaccionan de manera eficiente ante los asuntos vinculados a la reflexión, las metas cercanas y el trabajo colaborativo (Sevillano, 2005). Dentro de un entorno de aprendizaje complejo el profesor se hace cargo de nuevos problemas y obligaciones. Las innovaciones se aceleran en la medida que se produce el cambio; las certezas empiezan a derrumbarse, al tiempo que los métodos y estrategias que se utilizan se flexibilizan. La comprensión del tiempo y el espacio conducen a una mayor plasticidad, con lo que la actividad escolar se torna ubicua. Por lo mismo, aprender y enseñar son ahora conceptos y realidades complejas que atienden no a la reproducción sino a la construcción de saberes. Desde esta perspectiva, la función principal de la enseñanza es ofrecer aprendizaje a los estudiantes desde nuevos escenarios (Sevillano, 2005). La enseñanza, como labor sustantiva, ha proporcionado a los alumnos y profesores aprendizajes múltiples, diversos, caóticos, ubicuos, sustentados por la negociación curricular y la didáctica dentro y fuera del aula a partir de entornos reales y virtuales, apoyados por el andamiaje y acompañamiento de las TIC.

Conocimiento, redes y teoría del aprendizaje Más allá de la experiencia de algunas personas, Siemens (2004) apunta que en la actualidad el conocimiento reside en la red. Desde su perspectiva, el conocimiento es distribuido, complejo y caótico, puede o no estar conectado a la tecnología para dar sentido al conocimiento existente. Según este autor (2004, 2008a, 2008b), el caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento: ahora se reconoce la conexión del todo con el todo. Por lo mismo, y ante la inminente presencia de las TIC, se requieren nuevas formas de aprendizaje que fomenten la autoorganización, con la capacidad de formar conexiones en la web. Surge lo que este autor denomina como conectivismo , considerado como la integración de principios analizados por las teorías del caos, las redes sociales, la complejidad y la autoorganización. Se le considera un aprendizaje de cambios rápidos a través de diversas fuentes de conocimiento. Bajo esta óptica, el aprendizaje ocurre de manera distribuida dentro de la red: se apoya de manera social y tecnológica, se conecta a nodos y reconoce e interpreta patrones. Se trata de un aprendizaje complejo basado en cambios rápidos.

279 CAPÍTULO 14

A MODO DE CIERRE

El conectivismo va más allá del objetivismo, el pragmatismo o interpretativismo de otras propuestas de aprendizaje. Mediante el conectivismo se trata de dar una visión distinta al conocimiento, a la mente, pero sobre todo a la manera en el que las personas aprenden. El conectivismo surge como una teoría actual del aprendizaje digital, evitando caer en algunas de las limitaciones de otras teorías ampliamente conocidas: conductismo, cognoscitivismo y constructivismo. La tabla 14.1 representa los puntos más sobresalientes de esta corriente, como teoría de aprendizaje, con relación a las otras tres teorías dominantes.

Tabla 14.1 Teorías del aprendizaje (adaptación de Siemens, 2008b) Conductismo

Cognoscitivismo

Constructivismo

Conectivismo

El enfoque epistemológico

Objetivismo.

Pragmatismo.

Interpretativismo.

Complejidad y caos.

El conocimiento

Adquirido mediante experiencias.

Negociado por medio de la experiencia y el pensamiento.

Construido.

Se encuentra en la red.

La mente

Como caja negra.

Como computadora.

Como cultura social.

Como red.

El aprendizaje

Mediante conductas observables.

Estructurado/ Computacional.

Significativo/ Social.

Distribuido dentro de una red. Apoyado por la tecnología.

De acuerdo con los postulados del conectivismo, la escuela, mediante la participación de profesores y alumnos, tiene que apostar por el desarrollo de redes de aprendizaje que promuevan y orienten la innovación con una ecología del conocimiento. Su propuesta teórica surge como un postulado emergente, que reconoce el caos y la complejidad del acto educativo para determinar qué se aprende, por qué se aprende y cómo se aprende, en un entorno en el que las TIC ganan terreno de manera importante.

280


Caso real La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin Replantear la educación superior bajo una perspectiva planetaria, en la que se atienda la formación de los estudiantes desde una visión de integración relacional de conocimientos y en la que se comprenda la vinculación del todo con sus partes — pero que sobre todo impida la desconexión de su propia realidad —, puede sonar como parte de una utopía. Sin embargo, para el filósofo francés Edgar Morin, considerado el padre del pensamiento complejo, esto puede ser posible. Morin forma parte del Consejo Científico Internacional en lo que se ha denominado como Multiversidad Mundo Real, institución de educación superior creada en 1999 en la ciudad de Hermosillo, Sonora, México. La intención de esta universidad o (multiversidad, según sus creadores) tiene como objetivo apegarse al pensamiento y la propuesta educativa de la teoría de la complejidad. Bajo dos modalidades, virtual y semipresencial, se ofrecen estudios de licenciatura, posgrado y educación continua. Según se puede observar en su página web (http://www.multiversidadreal.org), una característica fundamental de su propuesta educativa tiene que ver con su visión-misión, la cual busca “crear y recrear el conocimiento pertinente a través del pensamiento complejo y la transdisciplina”. Para lograrlo se basa en siete principios: 1) vinculación con el mundo; 2) conocimientos pertinentes; 3) fomento a la productividad; 4) respeto a la diversidad; 5) enseña la condición humana; 6) preocupada por la transferencia de conocimiento; 7) una educación basada en el placer de conocer. Si bien la Multiversidad Mundo Real es una institución de educación superior joven, habrá que esperar un tiempo prudente para saber si el cambio a través de su propuesta es posible. No obstante, representa la oportunidad de analizar que la educación, la enseñanza y el aprendizaje son procesos complejos, multidimensionales, en constante movimiento y bajo posibilidades aún desconocidas.

Conclusión Pasarán todavía muchos años para que la ciudadanía en general alcance los niveles de alfabetización deseados. Aún preocupan los niveles de analfabetismo analógico y su consecuente brecha entre los que más “saben” y los que por falta de oportunidades se encuentran dentro de un entorno carente de toda posibilidad de ingresar al tan anhelado cambio y transformación del sistema educativo. Desde luego que la tarea es de todos. Tendremos que empezar a actuar. En nuestro caso, nos vemos obligados a seguir preparándonos para entender las teorías, conceptos y principios que rigen la educación que necesitamos en este mundo caótico y complejo. Desde luego, los métodos, técnicas y estrategias educativas que van surgiendo se tienen que analizar con sumo cuidado con la intención de someterlos a una crítica objetiva. En la actualidad se tiene que rescatar el valor que de por sí tiene la actividad docente, pero que de alguna manera se ha desgastado con el paso de los años. Es importante resarcir los daños causados por metodologías o alternativas caducas y poco eficaces que sin reflexión alguna se siguen aplicando en miles de aulas en todo el mundo.

281 CAPÍTULO 14

A MODO DE CIERRE

Actividad de aprendizaje Junto con el grupo de compañeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes preguntas: ● ●

●

● ● ●

¿Qué es la alfabetización digital? ¿Se podría pensar que su nivel de alfabetización digital es adecuado? Argumenten sus comentarios. ¿Habrá una relación ente el uso de las TIC y el desarrollo de competencias dentro y fuera del salón de clases? ¿Por qué? ¿Qué se entiende por aprendizaje complejo? ¿De qué manera la teoría de la complejidad alimenta al enfoque por competencias? ¿Qué es el conectivismo y de qué manera influye en el desarrollo educativo presencial?

282



Anexos

Anexo A

Formato: Diseñando el desarrollo de competencias de nuestro curso Diseñar el desarrollo de competencias de nuestro curso

Doctor Miguel Ángel López Carrasco* (2012). [email protected] Unidad a desarrollar:

Consideraciones de los profesores acerca de lo que esperan que sus estudiantes comprendan, conozcan y sean capaces de hacer (en términos de preguntas) a lo largo de tres etapas: Etapa 1. Identificación de los resultados deseados Metas a alcanzar en términos de competencias: ●

¿Cuáles son sus resultados esperados?

Comprensión:

Preguntas fundamentales:

Los estudiantes comprenderán que…

●

●

Al final, y de manera específica, ¿qué tipo de comprensión desea que sus alumnos logren alcanzar? (Para qué)

¿Qué tipo de preguntas provocadoras fomentarán la indagación, la comprensión y la transferencia de aprendizaje?

*Adaptación del Modelo de Wiggins, G. & McTighe, J. (2005) por el doctor Miguel Ángel López Carrasco © (2012).

284


Los estudiantes sabrán… ●

Los estudiantes serán capaces de hacer…

¿Cuál es la información y los conocimientos fundamentales que los estudiantes adquirirán como resultado de esta unidad? (Qué)

●

Eventualmente, ¿qué deberán de ser capaces de hacer como resultado de estos conocimientos adquiridos? (Cómo)

Etapa 2. Determinación de evidencias Desarrollo de actividades de desempeño ●

Otras evidencias

¿A través de qué actividades de desempeño podrán demostrar los estudiantes la comprensión deseada?

Etapa 3. Plan de aprendizaje Actividades de aprendizaje

¿Qué experiencias de aprendizaje permitirán a los estudiantes alcanzar los resultados deseados? Estrategias de enseñanza-aprendizaje

Actividad de Aprendizaje

Tipo de Mediación

Recursos a usar

Procedimiento

Duración

285 ANEXOS

Estrategias de evaluación del aprendizaje

¿Qué estrategias de evaluación mostrarán las evidencias del aprendizaje alcanzadas por los alumnos? Estrategias de evaluación Productos o evidencias de lo aprendido

Instrumentos o método de evaluación del producto

Puntaje

Competencias genéricas a desarrollar en la Unidad Instrumentales

Interpersonales

Sistémicas

●

●

●

●

●

●

286


Anexo B

La secuencia didáctica Logo de la institución

Nombre de la institución Secuencia didáctica

(con enfoque por competencias) I. Datos generales de la asignatura

Materia Departamento Profesor Semestre

Fecha II. Fundamentación (desde la perspectiva de competencias)

Consideraciones de los profesores acerca de lo que esperan que sus estudiantes comprendan, analicen, hagan y valoren. ¿Cuáles son sus resultados esperados?

III. Propósito general del curso (articulación del qué, el cómo y el para qué)

IV. Competencias genéricas a desarrollar (según el catálogo de competencias)

V. Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia El qué

Lo que se espera que los estudiantes sepan o conozcan. ¿Cuál es la información y los conocimientos fundamentales que los estudiantes adquirirán como resultado de este curso?

287 ANEXOS

El cómo

Lo que se espera que los estudiantes sean capaces de hacer. ¿Eventualmente, qué deberán de ser capaces de hacer como resultado de estos conocimientos adquiridos? (El cómo). El para qué

Lo que espera que sus alumnos comprendan. Al final y de manera específica, ¿qué tipo de comprensión desea que sus alumnos logren alcanzar? (Incluye la parte actitudinal o valoral). VI. Organización del curso (Los temas y subtemas fundamentales del semestre)

Tema 1. Subtema 1.1 Subtema 1.2 Tema 2 Subtema 2.1 Subtema 2.2 Subtema 2.3 Etcétera. VII. El plan de aprendizaje (de cada uno de los temas y subtemas a tratar)

Sesión (incluye fechas).

Temas y subtemas.

Competencia (incluye verbo, objeto y condición).

Atributo de la competencia.

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Nombre de la actividad.

Tipo de mediaciones. (Por el profesor, el grupo de compañeros, o el alumno).

Recursos que se usarán. (Instrumentos y/o materiales).

Procedimiento bajo el cual se trabajará. ¿A través de qué actividades de desempeño podrán demostrar los estudiantes la comprensión deseada?

288


Estrategias de evaluación (sumativas y formativas)

Productos o evidencias. (Expresión material de lo aprendido).

Instrumentos de evaluación del aprendizaje.

Valor asignado (en puntos o porcentaje).

Bibliografía y/o fuentes de información requeridos (incluye sitios de Internet)

VIII. Las normas de convivencia del curso (derechos y obligaciones de los alumnos)

289 ANEXOS

Anexo C

Verbos según el tipo de competencias a desarrollar *Competencia matemática

Competencia investigativa (laboratorio)

Competencia cognitivas

Competencia metacognitiva

Competencia social o relacional

Competencia sistémicocompleja

Infiere Presupuesta Resuelve Tabula Verifica Interpola Comprueba Calcula Deriva Demuestra Deduce Grafica Divide Sustrae Suma

Aplica Calibra Calcula Conecta Cultiva Conserva Disminuye Diseca Extrae Especifica Evalúa Hipotetiza Manipula Opera Pesa Prepara Reportar Reensambla Regula Transfiere

Analiza Cita Compara Compila Concluye Contrasta Decide Evalúa Explica Estructura Formula Genera Hipervincula Induce Infiere Lee Marca Navega Observa Organiza Parafrasea Registra Sintetiza Subraya

Autoevalúa Cuestiona Deduce Defiende Identifica Reflexiona Reconoce Replica Nota

Asiente Acuerda Ayuda Agradece Comparte Comenta Comunica Contribuye Conversa Colabora Coopera Discrepa Discute Interactúa Invita Participa Reúne

Actúa Asume Emprende Guía Imagina Innova Inventa Propone Proyecta Reagrupa Reacomoda Reelabora Resuelve Representa Significa Teoriza

Notas

Glosario

Alfabetización analógica Se refiere a la habilidad de una persona para leer y escribir documentos impresos. Se relaciona directamente con la adquisición de la lectoescritura de forma tradicional mediante procesos lineales de aprendizaje.

Alfabetización digital Habilidad para leer y escribir mediante diversos formatos apoyados en las Tecnologías de la información y de la comunicación. Se refleja en el dominio funcional de la “lectura” de datos, información y conocimientos en entornos hipertextuales e hipermediales.

Aprendizaje Forma parte de un proceso natural de desarrollo. Se construye sobre lo que la persona ya sabe o puede hacer y continúa construyéndose en forma activa e interactiva para que logre alcanzar su máximo potencial (Argudín, 2005).

Aprendizaje basado en competencias Es considerado una estrategia educativa que pone en evidencia el aprendizaje de conocimientos, el desarrollo de habilidades y de actitudes requeridos para un desempeño o desenlace del acto educativo (Argudín, 2005; Galvis, 2007).

Aprendizaje colaborativo En el aprendizaje colaborativo la unidad de análisis fundamental es el grupo, junto con las interacciones que se generan en el mismo a lo largo de un proceso de aprendizaje. En la colaboración se intenta comprender cómo se llega al aprendizaje a partir del proceso grupal (Gros, 2008). Para Pere Pujolas (2005) colaborar se deriva del latín co-labore, trabajo, trabajar juntamente con...

Aprendizaje cooperativo Pujolas (2005) señala que una cooperación va más allá de la mera colaboración. Cooperar proviene del latín co-operare, que quiere decir: ayuda, interés, apoyo. En este sentido, cooperar significa ayudar juntamente con, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro.

292 APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y TIC

Aprendizaje en red Proceso de aprendizaje mediado por TIC en el que se ven reforzados procesos de colaboración y construcción de redes de conocimiento (Gros, 2008).

Aprendizaje situado El aprendizaje situado parte de una premisa fundamental: trabajar no sólo con lo que sabe un alumno, sino aprovechar lo que el alumno sabe hacer con lo que sabe. Bajo esta perspectiva, el aprendizaje de los estudiantes debe partir de actividades auténticas o reales y vincular la escuela con la vida (Ahumada, 2005; Díaz Barriga, 2006).

Blog Los blogs o bitácoras digitales, son espacios de comunicación asíncrona, caracterizados por su actualización periódica, la recopilación cronológica de documentos y por la aparición en primer lugar de la aportación más reciente (García Aretio, 2005).

Ciberespacio Espacio virtual de encuentro entre los usuarios de la red mundial de redes.

Competencia De acuerdo con Braslavsky (1993) una competencia puede ser definida como un “saber hacer razonado” que permite hacer frente a la incertidumbre de un mundo cambiante. Se complementa con la postura de Perrenoud (2007), para quien una competencia es vista como la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a diversos tipos de situaciones.

Competencia específica Se refiere al conocimiento concreto de cada área temática (Proyecto Tuning , 2006).

Competencia genérica También se les conoce como competencias transversales. Se trata de las competencias comunes que incluyen a los conocimientos transferibles (Proyecto Tuning , 2006).

Complejidad Según Morin (2004, 2010), la palabra complejidad se deriva de complexus, esto es, “lo que está tejido en su conjunto” o lo que está conjuntamente entrelazado en su contexto

Comunidades de práctica Para Wenger (2001) una comunidad de práctica designa a un grupo de personas que se involucran activamente en procesos colaborativos de resolución de problemas. Para lograrlo se apoyan en la experiencia y el conocimiento compartido que se distribuye entre todos.

Conocimiento estratégico Similar al conocimiento tácito.

Conocimiento fáctico y procedimental Se trata del conocimiento visible, explícito o ejecutable que se puede poner en práctica ante los ojos de los demás. Este conocimiento también puede recibir el nombre de conocimiento explícito; un tipo de conocimiento que se vincula con conceptos o el saber qué de las cosas; es el conocimiento que aparece ante los ojos de todos (Seely Brown, 2000)

293 GLOSARIO

Conocimiento tácito Representa habilidades de orden superior, no visibles. En este tipo de conocimiento sobresalen los métodos que los expertos utilizan para resolver problemas al abordar situaciones de la vida cotidiana. Este conocimiento estratégico es señalado por Seely Brown (2000, 2005) como el conocimiento que reside en la acción, vinculado con el saber cómo. Cursos online Se le define como el aprendizaje basado en la Web. Constituye sólo una parte dele-learning . Es la contraparte del c-learning (classroom learning ) (Fundación Germán Sánchez, 2004).

Diseño inverso Enfoque para el diseño de un curso en lo que importa es la determinación inicial de todo aquello que se espera que los estudiantes sean capaces de alcanzar al término del mismo. Se parte de una serie de cuestionamientos: ¿Qué saberes o aprendizajes deseamos que alcancen nuestros alumnos? ¿Qué es lo que deseo que mis estudiantes sean capaces de hacer? ¿Cuáles son las evidencias necesarias para aceptar que los estudiantes han logrado la comprensión deseada? (Wiggins & Mc Tighe, 2005). e-learning

Educación online facilitada mediante tecnologías en red (Garrison y Anderson, 2005). El e-learning se refiere tanto al entorno como a los procesos de aprendizaje y se entiende como un método de enseñanza-aprendizaje que hace uso de diversas herramientas tecnológicas (Fundación Sánchez Ruipérez, 2004).

e-Portafolio Es considerado como una herramienta de evaluación sumativa caracterizado por ser el soporte de una serie de recursos digitales en los que se integra la tecnología al currículo (South, 2001).

Enfoque socioformativo Desde una base filosófica basada en el pensamiento sistémico-complejo, y cuya fundamentación teórica se apoya en el enfoque constructivista, se le considera una metodología de planeación de procesos de aprendizaje y evaluación cuya intención fundamental es el desarrollo integral de las competencias de las personas (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).

Hipermedios Conjunto de recursos informáticos que integran texto, audio, video e imágenes.

Hipertexto Para Burbules y Callister (2000) el hipertexto se conforma por entornos digitales de información en el que el material textual y las ideas se entrelazan de maneras múltiples. Dígase de todo aquel contenido que no está hecho para ser leído de manera lineal, esto es, de izquierda a derecha, sino que permite establecer contacto entre distintas partes o distintos textos.

Inteligencia mediada por dispositivos digitales Concepto que involucra diversas competencias sociocognitivas que ayudan a pensar pero también a aprender mediante la intermediación de diversos componentes ofrecidos por las TIC.


Inteligencia secuencial Tipo de inteligencia lineal en la que la lectura y la escritura se conforman de pasos consecutivos. Se contrapone a la Inteligencia simultánea.

Inteligencia simultánea De acuerdo con Simone (2001), este tipo de inteligencia representa un nivel de pensamiento complejo en el que la persona enfrenta al mismo tiempo datos e informaciones en distinto códigos representacionales: escritura, imágenes, audio, video. No se establece entre estos códigos un orden, una sucesión o una jerarquía.

Internet Para Millán (1996), se refiere al conjunto de computadoras o servidores interconectados en una red mundial de redes. Por lo general comparten protocolos comunes de comunicación. También se le conoce como telaraña mundial o la Red.

Inmigrante digital Para Prensky (2001), un inmigrante digital es la contraparte de un nativo digital. Se trata de un adulto que no nació bajo la influencia de las TIC como ahora sucede con niños y jóvenes.

Multimedia Los multimedios o multimedia tienen que ver con la manera en que diversos medios de comunicación y de información se combinan. Mediante un dispositivo digital ahora es posible reproducir texto, imágenes fijas, en movimiento, audios y videos. Mediante la multimedia se integra la capacidad de enviar y recibir mensajes a diferentes canales sensoriales a través de diversos dispositivos digitales (Escamilla, 1998).

Nativo digital Término acuñado por Marc Prensky en 2001. De acuerdo con este autor, los nativos digitales pertenecen a la nueva generación de niños y jóvenes que bajo la influencia de las TIC presentan diferencias enormes con sus contrapartes adultos, comunican, compran o venden, intercambian, crean, se reúnen, coleccionan, coordinan, evalúan, juegan, aprenden, investigan, analizan, reportan y socializan.

Red Una red es un conjunto de nodos interconectados. Las redes son estructuras abiertas, capaces de expandirse sin límites, integrando nuevos nodos mientras puedan comunicarse entre sí. Se refiere a un sistema muy dinámico y abierto, susceptible de innovarse (Castells, 1999).

Rúbrica Una rúbrica es considerada como una estrategia de evaluación alternativa, generada a través de un listado —y por medio de una matriz— de un conjunto graduado de criterios específicos y fundamentales que permiten identificar el nivel de desempeño alcanzado por parte del estudiante en una actividad o tema en particular. TIC

Las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden ser definidas como el conjunto de herramientas tecnológicas que conforman la sociedad de la información. Incluye a la informática, el Internet, la multimedia, entre otras tecnologías, así como a

295 GLOSARIO

los sistemas de telecomunicaciones que permiten su distribución (Servicio Público de Empleo Estatal, 2006).

Tutoría cognoscitiva Tipo de aprendizaje experiencial centrado en el alumno (aprendiz), donde el profesor (experto) le muestra o modela diversas formas de trabajar por medio del denominado trabajo guiado o situado, ayudándolo a desarrollar competencias a nivel de experto. Aquí la principal función del profesor consiste en hacer visible el conocimiento estratégico o tácito al alumno (JesuitNet, 2003).

Web Se deriva de la World Wide Web (www) o red mundial de redes.

Web semántica De acuerdo con el Informe Horizon (García, Peña-López, Johnson, Smith, Levine, y Haywood, 2010), la Web semántica tiene como base principal la generación de significado de los datos más que su búsqueda. Su desarrollo aun es incipiente. Mediante la Web semántica se pretende hacer más fácil la explicitación de conocimiento tácito. El precursor de esta idea es Tim Berners-Lee, inventor de la World Wide Web.

Web 1.0 La Web 1.0 —antecedente de la Web 2.0— es considerada como la Web de los datos, la interacción, el medio especializado de lectura que normalmente se usaba para buscar información en la Red. Experiencia informática de una sola vía que, como parte de las necesidades del mercado, ha servido para transmitir y consumir información bajo lenguajes de programación especializados, propios de los webmasters.

Web 2.0 El concepto Web 2.0 se debe a las ideas de los equipos de O’Reilly Media y MediaLive International propuestos a mediados de 2004. Según Cobo y Romaní (2007), la Web 2.0 se basa en los siguientes siete principios: la Web como plataforma de trabajo; el fortalecimiento de la inteligencia colectiva; la gestión de las bases de datos como competencia básica; el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software; los modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad; el software no limitado a un solo dispositivo; y las experiencias enriquecedoras de los usuarios.

Wiki Se les considera como formas rápidas y fáciles de acceder o de crear un espacio común que se caracteriza por la interacción, la comunicación y el intercambio de ideas (Baggetun, 2006).

Referencias

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