CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS rículo, poderá evidenciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações culturais dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas que sejam. Finalmente, um quinto signicado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e nas humanidades em geral. Deriva da antropologia social e também se refere a signicados compartilhados. Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua- se um movimento do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos: os signicados são atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de signicados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais signicados são produzidos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações envolvidas em um evento que passam, dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida na ideia de que cultura representa um conjunto de práticas signicantes. Não será pertinente considerarmos também o currículo como um conjunto de práticas em que signicados são construídos, disputados, rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as relações entre currículo e cultura? Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de signicados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais signicados são produzidos e compartilhados em um grupo. Se entendermos o currículo, como propõe Williams, como escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também, como conjunto de práticas que produzem signicados. Nesse sentido, considerações de Silva podem ser úteis. Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes signicados sobre o social e sobre o po lítico. É por meio do currículo que certos grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de signicados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da identidade do(a) estudante. Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela preservação ou pela superação das divisões sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo conito se manifesta. O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a denição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes com36
petições em torno dos signicados. O currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão. Como todos esses processos se “concretizam” no currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas, em salas de aulas, que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações, representações estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se reetem em frases como: “vindo de onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”. Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas em que professores(as) desaam as rela ções de poder que têm justicado e preservado privilégios e marginalizações, procurando contribuir para elevar a autoestima de estudantes associados a grupos subalternizados. O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a denição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos signicados. Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade que marcam de modo tão agudo o panorama cultural contemporâneo. Cabe também ressaltar a signicativa in uência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços socioeducativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc), nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje vivenciamos. Nesses outros espaços extraescolares, os currículos tendem a se organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o que faz com que valores como padronização, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada competição com outras metas, visadas por escolas e famílias. Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz tão presente? Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos buscado neutralizar inuências “indesejáveis”? Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros espaços? Em resumo, o complexo, variado e conituoso cenário cultural em que estamos imersos se reete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se processa. Voltamos a perguntar: como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto o currículo formal quanto o currículo oculto? Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade? Como articular currículo
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas? Temos, professores e gestores, reservado tempo e espaço sucientes para que essas discussões aconteçam nas escolas? Como nossos projetos político-pedagógicos têm incorporado tais preocupações? Como temos atendido ao que determina a Lei nº 10639/2003, que torna obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira? De que modo os professores se têm inteirado das lutas e conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e de outros grupos minoritários oprimidos? Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situações, move-nos a intenção de apresentar alguns princípios que possam nortear a construção coletiva, em cada escola, de currículos que visem a enfrentar alguns dos desaos que a diversidade cultural nos tem trazido. Fun damentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o prossional da educação a engajar- se no instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa escola. Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, intensicar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para a pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar manifestações culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a importância da participação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos. O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualização e na compreensão do processo de construção das diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos tornem evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” históricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se, sim, em estímulo para resistências, para críticas e para a formulação e a promoção de novas situações pedagógicas e novas relações sociais. Princípios para a construção de currículos multiculturalmente orientados Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova postura, por parte do professorado e dos gestores, no esforço por construir curríc ulos culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a escola e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos princípios possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o estabelecimento de novas relações na escola e na sala de aula.
A necessidade de uma nova postura Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas que promove. O daltonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por exemplo, na visão da professora de uma escola normal que desencoraja uma pesquisadora interessada em compreender o tratamento dado, na escola, a questões referentes a racismo na formação docente. “Lamento, mas aqui você não terá material para seu estudo. Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos como se fossem brancos”. O daltonismo é tão intenso que chega a impedir que a professora reconheça a presença da diversidade (e de suas consequências) na escola. Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro momento, buscarmos sensibilizar o corpo docente para a pluralidade e para a diversidade. Como fazê-lo? Que estratégias empregar nessa tarefa, para que se possa ter a maior adesão possível dos que ainda não perceberam a importância de tais aspectos? Nessa perspectiva, é importante articular o aprofundamento teórico com vivências de experiências em que os/as prossionais da educação são convidados/as a se colocar “em situação” e analisar as suas próprias reações. Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas negras ainda têm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela “porta da frente” em um edifício residencial ou em um hotel de luxo? Outra estratégia possível diz respeito ao resgate de histórias de vida e análise de estudos de caso reais, trazidos pelos próprios educadores ou registrados em pesquisas realizadas sobre tal temática. Talvez alguns docentes se estimulem a apresentar e a discutir situações em que se viram, eles próprios, discriminados, ou em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e desrespeitadas. Como se comportaram nesses momentos? Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultural da dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar estereótipos e “verdades” que impregnam e conguram a cultura escolar e a cultura da escola. Após a adoção de uma nova postura frente à pluralidade, outros princípios e propósitos podem mostrar-se úteis na formulação dos currículos. Vejamos alguns deles.
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Prefeitura Municipal de Sertãozinho do Estado de São Paulo
SERTÃOZINHO-SP Comum aos cargos de Professor de Educação Básica II:
Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Inglês, Matemática e Português Concurso Público N° 002/2017
DZ035-2017
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O currículo com um espaço em que se reescreve o conhecimento escolar Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção. No processo de construção do conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram” os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na produção do conhecimento de origem. O conhecimento escolar tende a car, em decorrência desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez disso, é que os interesses ocultados sejam identicados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, então, reescrever os conhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geograa, os conhecimentos referentes aos diversos continentes foram construídos em íntima associação com o interesse, de certos países, em aumentar suas riquezas pela conquista e colonização de outros povos. Em conformidade com essa proposta, encontram-se já numerosos(as) professores(as) de História que não mais se contentam em ensinar aos(às) estudantes apenas a visão do dominante, do vencedor. Já se fazem frequentes, em suas aulas na escola fundamental, discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido pelos portugueses? A Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel, pretendeu de fato beneciar os escravos? Domingos Fernandes Calabar deve ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve uma revolução ou um golpe? Esses e outros inúmeros pontos controversos de nossa História são discutidos por docentes e alunos(as), o que faz brotar uma análise bem mais lúcida dos diferentes e conitantes motivos implicados nos fatos históricos, antes vistos como “objetivos” e tratados com base em uma única versão, aceita sem questionamento. A consequência é que a análise se amplia e se enriquece pelo confronto de pontos de vista. Além dessa ampliação da análise, muitos docentes têm também procurado incluir no currículo outras Histórias: a das mulheres, a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo. Tais inclusões preenchem algumas das lacunas mais encontradas nas propostas curriculares ociais, trazendo à cena vozes e culturas negadas e silenciadas no currículo. Segundo Torres Santomé, as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ ou marginalizados que não dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dicul tem (ou de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de armação de direitos. Cabe evitar atribuir qual quer caráter exótico às manifestações culturais de grupos minoritários. Ademais, sua presença no currículo não deve assumir o tom fortuito, “turístico”, tão criticado por Torres Santomé. É preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros das culturas negadas e silenciadas, a formação de uma auto-imagem positiva. Para esse mesmo propósito, pode ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos rumos de diferentes movimentos sociais (negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para que se compreendam e se acentuem avanços, diculdades e desaos. Líderes desses grupos podem ser convidados 38
a participar das atividades. Exposições e cartazes podem ilustrar trajetórias e conquistas. Cabe esclarecer que não estamos argumentando a favor do efeito Robin Hood, segundo o qual se tira de um para dar ao outro, ou seja, não estamos recomendando que simplesmente se substitua um conhecimento por outro. O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem perspectivas, enfoques e intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repressões, silenciamentos, exclusões. O trabalho com notícias difundidas pela mídia, frequentemente derivadas de leituras distintas e até mesmo contraditórias dos fatos, assim como com músicas, vídeos e outras produções culturais, permite ilustrar com clareza os confrontos que pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes interpretações, os(as) alunos(as) poderão melhor perceber, por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos, implicados em muitas medidas de nossos políticos e governantes. Certamente a análise atenta e a discussão crítica de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque, tomada pelo presidente George Bush, após os ataques terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar o(a) aluno(a) a contrapor à versão ocial norte-americana uma outra versão dos acontecimentos em pauta. A leitura crítica de jornais permite também vericar como, na França, se tenta impedir que meninas muçulmanas frequentem as salas de aula usando seus véus. A justicativa é que as escolas francesas são seculares e que os símbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas práticas. Proibições similares têm ocorrido também na Alemanha, vetando-se às professoras o uso do véu. O que não se divulga é como tal medida acaba por solapar importante elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o direito à diferença que deve pautar toda sociedade que se quer democrática, plural e inclusiva. Ou seja, a compreensão dos diferentes pontos de vista envolvidos na contenda permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do poder hegemônico e inra que outros olhares descortinam outros ângulos, outras razões, outros interesses. Leva-o(a) a compreender melhor alguns dos elementos que promovem a persistência, no mundo de hoje, do ódio, da violência, do racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será indispensável que a escola procure denunciar e colocar em xeque essa persistência? Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem também estimular o(a) aluno(a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo, têm sido reescritas com base no emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode surpreender se a gura do Lobo representar o especulador imobiliário que tão bem conhecemos. As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se concebem e se organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos novos pers e novas relações para os personagens da história. Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades. O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prática pedagógica culturalmente
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS orientada, além da visão das culturas como inter-relacionadas, como mutuamente geradas e inuenciadas, e pro curemos facilitar a compreensão do mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, trata-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado e representado. “O olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa ser desconstruído”. Ou seja, trata-se de desaar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a) entender como o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser reescrito. Não se espera, cabe reiterar, substituir um conhecimento por outro, mas sim propiciar aos(às) estudantes a compreensão das relações de poder envolvidas na hierarquização das manifestações culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens e leituras que resultam quando certos olhares são privilegiados em detrimento de outros. Nessa perspectiva, é importante que consideremos a escola como um espaço de cruzamento de culturas e saberes. A escola deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento de culturas. A responsabilidade especíca que a distingue de outros espaços de socialização e lhe confere identidade e relativa autonomia é exatamente a possibilidade de promover análises e interações das inuências plurais que as diferentes culturas exercem, de forma permanente, sobre as novas gerações. O responsável denitivo da natureza, do sentido e da consistência do que os alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar é este vivo, uido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas cientícas, artísticas e losócas; as determinações da cultura acadêmica, reetidas nas denições que constituem o currículo; os inuxos da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da cultura institucional, presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como instituição especíca; e as características da cultura experiencial, adquirida individualmente pelo aluno através da experiência nos intercâmbios espontâneos com seu meio. Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe repensar seus diferentes componentes e romper com a tendência homogeneizadora e padronizadora que impregna suas práticas. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve diculdade em lidar com a pluralidade e a diferença. Ten de a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desao que está chamada a enfrentar. A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente, que convivam e se modiquem. Que se modiquem modicando outras culturas pela convivência ressonante. Ou seja, um processo contínuo, que não pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação, ressonância.
O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social dos conteúdos Sugerimos, como outra estratégia (intimamente relacionada à anterior), que se desenvolva nos(as) estudantes a capacidade de perceber o que tem sido denominado de ancoragem social dos conteúdos. Pretendemos que se propicie uma maior compreensão de como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se difunde. Nesse sentido, vale examinar como um determinado conceito foi proposto historicamente, por que se tornou ou não aceito, por que permaneceu ou foi substituído, que tipos de discussões provocou, de que forma promoveu o avanço do conhecimento na área em pauta e, ainda, como esse avanço propiciou benefícios (ou não) à humanidade (ou a certos grupos da humanidade). Não seria estimulante envolvermos nossos(as) estudantes nas lutas travadas em torno da aceitação do modelo heliocêntrico do universo? Não seria enriquecedor acompanharmos e situarmos na história o surgimento e as transformações dos modelos de átomo, discutindo suas contribuições para o avanço da ciência e da tecnologia? O que estamos propondo é que se evidenciem, no currículo, a construção social e os rumos subsequentes dos conhecimentos, cujas raízes históricas e culturais tendem a ser usualmente “esquecidas”, o que faz com que costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais, intemporais. Trata- se de questionar a pretensa estabilidade e o caráter aistórico do conhecimento produzido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestável. Trata- se, mais uma vez, de caminhar na contramão do processo de transposição didática, durante o qual usualmente se costumam eliminar os vestígios da construção histórica dos saberes. Procurando ilustrar nosso ponto de vista com outros exemplos, sugerimos perguntas que, no ensino das Ciências Naturais, podem se revelar bastante pertinentes. Eis algumas delas: (a) onde situar as origens da ciência: em culturas euro peias ou culturas não europeias? (b) em que medida a ciência moderna pode ser considerada ocidental? (c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas em outras culturas, que também “funcionem”, que também expliquem a realidade? (d) por que a escola insiste em apresentar a ciência ocidental como a única possibilidade? (e) que conitos se encontram subjacentes aos processos de construção e de difusão do conhecimento cientíco? (f) que debates têm sido gerados pela introdução, na comunidade cientíca, de novas teorias? (g) por que a escola insiste em apresentar uma teoria consensual da ciência, subestimando as divergências refe rentes a temáticas priorizadas, metodologias, fundamentos teóricos, objetivos? Acreditamos que a exploração de questões como essas, em um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a desaar a suposta neutralidade cultural da ciência quanto a iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de desenvolvimento cientíco. 39
SUMÁRIO
Língua Portuguesa Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). ............... ............................... ................................ ................................ ..............................01 ..............01 Sinônimos e antônimos............... ............................. ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ............................... ............................... ................................ .............................07 .............07 Sentido próprio e gurado das palavras. ............. ............................. ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ...........................10 ............10 Pontuação................ .............................. ............................... ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ......................14 .......14
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem. ................. ................................. ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ..........................17 ..........17 Concordância verbal e nominal. ............... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ...........................50 ...........50 Regência verbal e nominal. ............... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ..................... .....55 55 Colocação pronominal................. pronominal................................. ............................... ............................... ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... .............................62 .............62 Crase. .............. .............................. ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ .................. 65
Conhecimentos Pedagógic Pedagógicos os Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e de Escola. A função social da escola, a educação inclusiva e o compromisso ético e social do educador educador.. ............... ............................... ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................01 .............01 Gestão democrática: a participação como princípio. ............... .............................. ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ .................... 15 Organizaão da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando. .............. .............................. ............................... ............................18 .............18 A integração entre educar e cuidar na Educação básica. Projeto político-pedagógico : fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas da escola. .............. ............................. ............................... ................................ ............................... ............................... ...................... ...... 24 Construção participativa do projeto político-pedagógico e da autonomia da escola. ............... ............................... ................................ ...............................25 ...............25 Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. .............. .............................. ................................ ............................... ............................... ......................... .........31 31 Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade. .........................................................................................................................................................................................43 Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola. ............... ............................... .............................63 .............63
Currículo na Educação Básica: a função da competência leitora e o desenvolvimento dos saberes escolares das diversas áreas de conhecimento. ............... ............................... ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ............................... ..........................79 ...........79
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos diversos tipos de conteúdos; o trabalho por projetos. ............... .............................. ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ...............................1 ...............128 28
A avaliação mediadora e a construção do conhecimento: acompanhamento dos processos de ensino e de aprendizagem. aprendizage m. ................ ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ..........................128 ..........128
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a inerente formação continuada do educador educador.. ............... .............................. ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ...............................132 ...............132 A educação escolar e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). ............... .............................. ............................... ................................ ................................ ....................132 ....132 Bibliografa
AGUIAR, Márcia Ângela da Silva [et. al.]. Conselho Escolar e a relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. ............... ............................... ............................... ............................... ...............................136 ...............136 ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Conferência Nacional da Educação Básica. ............. ............................. ................................ ...................146 ...146 AUAD,, Daniela. Educar meninas e meninos – relações de gênero na escola. São Paulo: Editora Contexto, 2016. .........147 AUAD BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. .............. .............................. ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ............................... ............................... ...................149 ...149 CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Relações Contemporâneas Escola-Família. p. 28-32. In: CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interação escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília: UNESCO, MEC, 2009 .............. .............................. ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............................... ................................ ............................... ............................... ................................ ................................ ............................... .................151 ..151 COLL, César. César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ed. Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5). .............. ............................. ............................... ...................176 ...176 CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. (Capítulos 3 e 7). ............. ............................. ................................ ...................179 ...179
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