Alan Baddeley (n. 23 de marzo 1934, Leeds, Yorkshire, Reino Unido) se graduó del University College de Londres, con una licenciatura en Psicología, y después de una maestría en la Universidad de Princeton, se unió a la Unidad de Psicología Aplicada MRC (APU) de la Universidad de Cambridge, donde completó su doctorado. Después de varios años en el personal científico de la APU se trasladó a la Universidad de Sussex, y luego a una cátedra en la Universidad de Stirling, antes de regresar a la APU para servir como director durante 21 años. Él se basa actualmente en el Departamento de Psicología de la Universidad de York. Prof. Baddeley es Fellow de la Royal Society (FRS), miembro de la Academia Británica, de la Academia de Ciencias Médicas y de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias. Un receptor de varios premios y títulos honoríficos, Prof. Baddeley fue nombrado Comandante del Imperio Británico (CBE) por sus contribuciones al estudio de la memoria. Él ha hecho contribuciones a la investigación en la memoria humana, neuropsicología, y en la aplicación práctica de la psicología cognitiva. Junto con Graham Hitch, Prof. Baddeley desarrollado un modelo influyente de la memoria de trabajo en 1974, con el argumento de la existencia de varios almacenes de memoria a corto plazo, y un sistema de interacción independiente para manipular el contenido de estas tiendas. En 1992 Alan Baddeley publicó el súper clásico de la neuropsicología: Working Memory (memoria de trabajo). Este artículo artículo,, con el "absurdo" número de casi 14.000 citaciones, es una lectura "obligada" para todo aquel que quiera saber de neuropsicología o neurociencia cognitiva -y especialmente de memoria-. ¿Le echamos un vistazo y repasamos este magnífico aporte a la Psicología? [Advertencia: la siguiente presentación se parece menos a un resumen que a una "simple" traducción, puesto que contiene numerosos detalles que no quise que pasáramos por alto.] Introducción
Baddeley comienza su escrito explicando que la pregunta de si la memoria debería ser considerada como un sistema unitario o si debería, en cambio, ser fraccionada en dos o más subsistemas formó una un a de las mayores controversias dentro de la psicología cognitiva durante mediados de los sesenta. Durante esa época, continúa Badddeley, se comenzó a acumular evidencia a favor de la idea de dicotomía, principalmente a partir del estudio de pacientes con daño cerebral: (a) (a) aquellos aquellos pacientes que presentaban el clásico síndrome amnésico parecían tener una alteración marcada de la capacidad para formar nuevas memorias duraderas, pero mostraban una ejecución adecuada en adecuada en un número de tareas que se asumía eran para evaluar la memoria de corto plazo, plazo, y (b) (b) aquellos aquellos que parecían mostrar un aprendizaje de largo plazo normal, pero tenían un corto span [o volumen] de memoria, memoria, limitado a uno o dos elementos. Sin embargo, ya por los setentas comenzaba a hacerse claro que el modelo de dos componentes también presentaba dificultades. Atkinson y Shiffrin (1968) sugirieron que el almacén de corto plazo dentro de su modelo actuaba como una memoria de trabajo, siendo necesaria para el aprendizaje, para la recuperación de material antiguo y para el desempeño de otras tareas cognitivas. Pero si ese fuera el caso, los pacientes con un
almacenamiento de corto plazo "defectuoso" mostrarían muchos otros problemas cognitivos, incluyendo un aprendizaje de largo plazo alterado. No obstante, tales pacientes parecían, en cambio, tener una capacidad normal de aprendizaje a largo plazo y sorprendentemente pocos impedimentos cognitivos. Como encontrar pacientes con un déficit puro de memoria de corto plazo era muy difícil, Baddeley y Hitch (1974) simularon esta condición en sujetos sin alteración a través de una técnica de tarea dual. Su razonamiento era el siguiente: si el procedimiento de volumen (span) de dígitos depende del almacén de corto plazo, con el número de dígitos retenidos determinado por la capacidad del almacén, entonces debería ser posible interferir sistemáticamente con la operación del sistema de memoria de trabajo a través del requerimiento al sujeto de que recuerde los dígitos mientras ejecuta otras tareas cognitivas. Así, a medida que la carga concurrente de dígitos se incrementa, la capacidad remanente de corto plazo disminuirá y la interferencia incrementará, reflejándose en el deterioro del desempeño a medida que la carga de dígitos alcanza el tope de la capacidad del sistema. En efecto, todas las tareas de razonamiento, comprensión y aprendizaje mostraron un patrón similar: a medida que incrementó la carga de dígitos concurrente, el desempeño disminuyó. Sin embargo, el grado en que la carga de dígitos interfirió con el desempeño, estuvo algo lejos de lo que fue predicho, pues los sujetos cuya memoria de dígitos estuvo con su capacidad al tope, pudieron razonar r azonar y aprender efectivamente. Entonces, estos resultados -junto con otros- propiciaron que se abandonara la idea de un almacén unitario de corto plazo que también funciona como una memoria de trabajo. Como alternativa, entonces, Baddeley y Hitch propusieron un sistema tripartito tripartito que que comprendía (a) un controlador atencional y el ejecutivo central, central, suplementado por dos sistemas esclavos subsidiarios, (b) el bucle fonológico y fonológico y (c) la agenda visuoespacial. visuoespacial . El bucle articulatorio o fonológico se asumió como el responsable de mantener la información basada en el habla, incluyendo dígitos en el test de span con dígitos, mientras que la agenda visuoespacial se asumió como con una función similar en la organización y manipulación de la información visuoespacial. El concepto de memoria de trabajo, entonces, reemplazó paulatinamente al "viejo" concepto de memoria de corto plazo y la investigación tendió, por consiguiente, a concentrarse en una de dos perspectivas distintas, pero complementarias: (a) Una que define a la memoria de trabajo como el sistema necesario para el almacenamiento y la manipulación concurrente de información, en donde las tareas son diseñadas de tal manera que combinen el procesamiento y el almacenamiento, y donde se evalúa la capacidad de tales tareas para predecir otras habilidades cognitivas, tales como la lectura, la comprensión y el razonamiento. Esta perspectiva psicométrica, la cual ha florecido más fuertemente en Norteamérica, se enfoca con frecuencia en el grado en el cual el desempeño en tareas de memoria de trabajo puede predecir las diferencias individuales en las habilidades cognitivas relevantes. (b) Una (b) Una segunda perspectiva, más favorecida en Europa, que usa tanto la metodología de
tarea dual como el estudio de casos neuropsicológicos en un intento por analizar la estructura del sistema de memoria de trabajo. Casi todo el esfuerzo se ha puesto en los dos sistemas "esclavos", sobre la base de que estos ofrecen problemas más tratables que lo que lo hace el más complejo sistema del ejecutivo central. La perspectiva psicométrica correlacional ("a") tiene la ventaja de que puede abordar lo que es probablemente el componente más crucial del sistema, el ejecutivo central, y puede, además, trabajar directamente sobre los problemas de significación práctica como las tareas de lectura, comprensión o de razonamiento que se usan en los tests de inteligencia. Las debilidades de esta perspectiva están en que se basa en complejas tareas de memoria que tienen una construcción algo arbitraria y que no se prestan a un análisis más detallado de los procesos componentes. La perspectiva de tarea dual y neuropsicológica ("b") puede ser utilizada para analizar exitosamente los procesos constituyentes de los sistemas esclavos, pero ha tenido menos progreso en separar las complejidades del controlador ejecutivo. Diferencias
individuales
en
memoria
de
trabajo
Como la esencia de la perspectiva psicométrica -afirma Baddeley- es desarrollar tareas que requieren el almacenamiento y manipulación combinados de información y correlacionar el desempeño en estas tareas con el desempeño de habilidades cognitivas práctica y teóricamente importantes, Baddeley cita algunos estudios influyentes en esta área. El primero es el de Daneman y Carpenter (1980), quienes, entre otros, han encontrado típicamente un coeficiente de correlación de alrededor de 0,5-0,6 entre el span [o volumen] de memoria de trabajo y la comprensión lectora medida con tests estandarizados. Otro ejemplo es el de Kyllonen y Christal (1990), quienes realizaron una serie de estudios, cada uno con cientos de participantes a quienes se les aplicó tests estandarizados de razonamiento del tipo usado para evaluar inteligencia, así como tareas que han sido diseñadas para estimar la capacidad de la memoria de trabajo. En cada estudio sus resultados sugirieron una muy alta correlación entre la capacidad de la memoria de trabajo y la habilidad de razonamiento. Sin embargo, la conclusión de los autores fue que los dos conceptos estaban relacionados cercanamente pero no eran sinónimos, pues el desempeño en razonamiento fue más dependiente del conocimiento previo que la memoria de trabajo, la cual, en cambio, pareció ser más dependiente de la velocidad de procesamiento. Componentes
de
la
memoria
de
trabajo
La coordinación de recursos es la función primaria de la memoria de trabajo, con el almacenamiento de memoria siendo apenas una de las tantas demandas potenciales que pueden ser realizadas sobre el sistema [de memoria de trabajo]. Afirma Baddeley que uno de de los roles propuestos para el ejecutivo central es el de coordinar la información proveniente de dos o más sistemas esclavos. Este rasgo del
ejecutivo central fue usado, p. ej., en un intento por evaluar la propuesta de que la enfermedad de Alzheimer estaba asociada con un déficit particularmente marcado en el funcionamiento del ejecutivo central (Becker, 1988). En tal intento, a pacientes con enfermedad de Alzheimer y sujetos normales jóvenes y mayores, se les pidió ejecutar simultáneamente dos tareas, una visual y una verbal. Ninguno de los controles (mayores o jóvenes) presentó inconveniente en el requerimiento de coordinar la realización de ambas tareas. En cambio, los pacientes con Alzheimer mostraron una marcada alteración en la ejecución de tareas de memoria y de seguimiento cuando se les pidió combinarlas. Aún más, a medida que la enfermedad fue progresando, el desempeño en las tareas individuales de seguimiento y volumen de memoria se mantuvo bien, pero el desempeño en las tareas combinadas se deterioró marcadamente, tal como había sido predicho por la hipótesis del déficit del ejecutivo central en la enfermedad de Alzheimer. Los
sistemas
esclavos
de
la
memoria
de
trabajo
De acuerdo con Baddeley, se ha tenido considerablemente más progreso en la más simple tarea de entender los sistemas esclavos periféricos de la memoria de trabajo. El paradigma de tarea dual se ha usado para demostrar la separabilidad de los sistemas de memoria responsables (a) del aprendizaje por medio de las imágenes visuoespaciales y (b) del aprendizaje por repetición. Existen componentes espaciales y visuales separables, con diferentes tareas para ambos. Farah (1988) distingue un componente de imágenes que está relacionado principalmente con la representación de información de patrones y que implica a los lóbulos occipitales, de un segundo componente más espacial que parece ser dependiente del funcionamiento del lóbulo parietal. Un estudio del grupo de Baddeley (Robbins et al.) en el que se abordó la memoria para complejas posiciones en el ajedrez y se evaluó a sujetos desde el modesto jugador de club de ajedrez hasta el jugador profesional de talla internacional, se encontró que el grado de experticia correlacionó altamente con el desempeño en memoria. Todos los sujetos mostraron el mismo patrón básico: ninguna alteración de la tarea verbal concurrente [simultánea al juego de ajedrez] pero una clara alteración de las tareas que ocupaban la agenda visuoespacial o el ejecutivo central. Análisis
del
bucle
fonológico
Baddeley afirma que el bucle fonológico es probablemente el componente más simple y más extensamente investigado de la memoria de trabajo, ya que es cercano al concepto más tradicional de memoria de corto plazo y ha sido investigado más extensamente con el procedimiento de memoria de trabajo [ spande memoria]. Se asume que comprende dos componentes: (a) un almacén fonológico que puede soportar información acústica o basada en el habla por 1 ó 2 segundos y (b) un proceso de control articulatorio, algo análogo al habla interna. Este sistema tiene dos funciones: 1- Mantener material dentro del almacén fonológico ("(a)") a través de la repetición
subvocal. 2- Tomar el material presentado visualmente -tal como palabras o dibujos nombrablesy guardarlo en el almacén fonológico para la subvocalización ("(b)"). Este modelo simple es capaz de explicar un amplio rango de hallazgos de laboratorio: 1) Efecto de similitud acústica . Esta es la observación de que el recuerdo inmediato de elementos es peor cuando éstos son similares que cuando son distintos en el sonido (Conrad, 1964; Baddeley, 1966). Explicación: porque el código básico implicado en el almacén es fonológico; entonces, elementos similares tienen menos claves distintivas que los elementos disímiles y son, por ende, más susceptibles de ser olvidados. 2) Efecto del habla irrelevante. Este se refiere a la reducción en el recuerdo de listas de elementos visualmente presentados ocasionada por la presencia de material hablado irrelevante (Colle & Welsh, 1982). En este efecto las características semánticas del material no son importantes, pues una lengua que es desconocida al sujeto puede ser tan interferente como las palabras en su propia lengua nativa y las sílabas sin sentido pueden ser tan interferentes como las palabras con significado. El efecto tampoco es debido a simple distracción, porque sonidos fuertes tienen poco o ningún efecto (Colle, 1980; Salamé & Baddeley, 1987). Explicación: el material hablado interferente gana acceso obligado al almacén fonológico de la memoria. 3) El efecto de la longitud de la palabra . Los sujetos generalmente recuerdan alrededor del mismo número de palabras que puedan decir en 2 segundos (Baddeley et al., 1965). Las lenguas en las que los dígitos tienden a tener largos sonidos vocálicos o más de una sílaba toman más tiempo en repetirse y dan volúmenes de memoria más cortos. Explicación: Naturaleza del proceso de repetición subvocal: el volumen [o span] de memoria para palabras está inversamente relacionado con la duración de las palabras habladas. 4) Supresión articulatoria. Es posible interrumpir el uso de repetición subvocal a través de pedirle a los sujetos que digan (en voz alta) algún sonido irrelevante, tal como la palabra "la". Este proceso previene que los sujetos repitan el material que están tratando de recordar y, así, remueve el efecto de la longitud de la palabra. La supresión también evita que los sujetos guarden el material presentado visualmente en el almacén fonológico. Explicación: el sonido irrelevante ocupa el almacén fonológico y le quita espacio a lo demás. Baddeley agrega que el desempeño de pacientes neuropsicológicos con alteración en la memoria de corto plazo también puede explicarse como un déficit en el almacén fonológico. Estos pacientes generalmente no muestran evidencia de codificación fonológica en tareas de memoria cuando la presentación es visual, no muestran efecto de longitud de la palabra ni influencia de la supresión articulatoria, lo que sugiere que hacen poco o ningún uso de su almacén fonológico defectuoso de corto plazo (Vallar & Baddeley, 1984). La
función
del
bucle
fonológico
La postura que más comúnmente se sostiene es que el almacén fonológico sirve como un sistema de respaldo para la comprensión del habla bajo condiciones difíciles, pero que es menos importante con material simple, claramente presentado. Sin embargo, Baddeley ha estado explorando otra posible función de este sistema, a saber, su rol en el aprendizaje fonológico de largo plazo, tal como adquirir el vocabulario nativo o aun una lengua extranjera. En un estudio, Baddeley et al. le pidieron a un paciente con un déficit de memoria fonológica de corto plazo que aprendiera 8 elementos del vocabulario ruso, un idioma desconocido para él y compararon esos resultados con su capacidad para aprender a asociar pares arbitrarios de palabras de su lengua materna [la del paciente] (Baddeley, Papagno, & Vallar, 1988). Según Baddeley, las personas tienden a aprender pares de palabras conocidas en términos de su significado y, precisamente, el desempeño del paciente en esta tarea fue completamente normal. En cambio, el paciente tuvo fallas para aprender las palabras rusas con presentación auditiva y estuvo severamente alterado en relación con los sujetos control, incluso cuando la presentación fue visual. Este resultado sugiere, según Baddeley, que el almacenamiento fonológico de corto plazo es importante para el nuevo aprendizaje fonológico de largo plazo. Conclusión
Baddeley concluye que está probando ser productivo el concepto de un sistema de memoria de trabajo que almacena temporalmente la información como parte de la ejecución de complejas tareas cognitivas. Finalmente, añade Baddeley que la memoria de trabajo está en la intersección entre la memoria, la atención y la percepción: --> El bucle fonológico probablemente representa una evolución de los sistemas básicos de percepción y producción del habla, al punto que pueden ser usados para la memoria activa. --> La agenda visuoespacial está probablemente relacionada íntimamente con los procesos de percepción visual y acción. --> El ejecutivo central claramente refleja un sistema relacionado con el control atencional del comportamiento, con desarrollos subsecuentes que dependen casi con certeza de los desarrollos paralelos en el estudio de la atención y del control de la acción. Frederic Charles Bartlett(1886-1969) Nació en Inglaterra en 1886, fue un psicólogobritánico, fue el primer profesor de psicología experimental de la universidad de Cambridge,desde 1931 hasta 1951. Notable precursor de la orientación cognitiva contemporánea.
TEORIAS PSICOLOGICAS
Expone su teoría sobre la memoria y la influencia en ella desde el marco social-cultural para lo cual utiliza la teoría de los esquemas y el proceso de convencionalización: asimilación y simplificación.
La explicación que da Bartlett a ese fenómeno se da en su TEORÍA DE LOS ESQUEMAS. TEORIA DE LOS ESQUEMAS Bartlett asegura que los procesos cognitivos como la percepción y la memoria no son meras reproducciones del mundo externo sino que implican un proceso de construcción de significado, que hace que los contenidos recordados o las imágenes percibidas del medio, estén determinados por influencias sociales y culturales. Es decir, adaptamos lo que percibimos a nuestros esquemas internos adquiridos a través de nuestras cultura (creencias, tradiciones, costumbres, sentimientos e instituciones de la cultura a la que pertenecemos) y sociedad para hacerlos entendibles.
Por otro lado, Bartlett propuso el proceso de CONVENCIONALIZACIÓN mediante el cual Bartlett quería explicar que un grupo social cuando recibe una información la interpreta en el contexto de la información que el grupo ya posee. Esta convecionalización se da por dos procesos: ASIMILACIÓN : proceso mediante el cual un elemento cultural nuevo será interpretado en el marco de las peculiaridades del grupo cultural que lo recibe. SIMPLIFICACIÓN: que consiste en la eliminación de todos aquellos elementos que son muy específicos del grupo cultural de procedencia. La simplificación no se produce de forma inmediata si no que se va produciendo a lo largo del tiempo.
El concepto de esquema fue introducido inicialmente a la psicología y educación a través del trabajo del psicólogo británico Frederic Bartlett (1886-1969). Esta teoría de aprendizaje organizan el conocimiento como una compleja red de estructuras mentales que representan el entendimiento de uno en el mundo. La teoría de esquema fue desarrollada por el psicólogo educativo R. C. Anderson. El término esquema fue utilizado por Jean Piaget en 1926, por lo que no fue un concepto totalmente nuevo. Anderson, sin embargo, amplió el significado. Las personas utilizan esquemas para organizar el conocimiento actual y proporciona un marco para entender el futuro. Ejemplos de esquemas incluyen Rúbrica, esquemas sociales, estereotipos, roles sociales, guiones, cosmovisiones, y arquetipos.
Desarrollos tempranos de la idea en la psicología surgieron con la Psicología de la Gestalt y Piaget. Sin embargo, es con el trabajo de Frederic Bartlett (él mismo dibujado en el término utilizado por el neurólogo Henry Head) que el término llegó a ser usado en su sentido moderno. El trabajo de Bartlett fue descuidado en América durante la era conductista hasta su recapitulación al por mayor en forma masiva influenciada en la psicología cognitiva. El trabajo de Neisser llevó a la ubicuidad del término en la psicología, y su extensión a otras disciplinas, en particular el desarrollo cognitivo y las ciencias computacionales. Desde entonces, muchos otros términos han sido utilizados, incluyendo "marco", "escena" y "guion".
Eric Donald Broadbent FRS fue un influyente psicólogo experimental Inglés. Su carrera y su investigación trabajan puente entre la pre-Segunda Guerra Mundial enfoque de Sir Frederic Bartlett y su desarrollo durante la guerra en la psicología aplicada, y lo que a partir de finales de 1960 se dio a conocer como la psicología cognitiva.
Educado en la Universidad de Cambridge, en 1958 se convirtió en director de la Unidad de Investigación de Psicología Aplicada, que se había establecido allí por el Consejo Unido de Investigación Médica en la persuasión de Bartlett en 1944 - Aunque gran parte de la labor de la APRU estaba dirigida a cuestiones prácticas de importancia militar o industrial, Broadbent se convirtió rápidamente reconocido por su trabajo teórico. Sus teorías de la atención selectiva y la memoria a corto plazo se han desarrollado como computadoras digitales empezaban a estar disponible para la comunidad académica, y fueron de los primeros en usar analogías de computadora para hacer una importante contribución al análisis de la cognición humana. Ellos se combinaron para formar lo que se conoce como la "hipótesis de un solo canal". Su modelo de filtro de la atención propuso que se utilizaron las características físicas de un mensaje presentado auditivamente para llamar la atención a un solo mensaje. Modelo de filtro de Broadbent se conoce como un modelo de selección temprana porque los mensajes irrelevantes se filtran antes de que la información se procesa estímulo de sentido. Estas y otras teorías fueron reunidos en su libro 1958 Percepción y Comunicación, que sigue siendo uno de los textos clásicos de la psicología cognitiva. En 1974 Broadbent se convirtió en un miembro del Wolfson College, Oxford y regresó a problemas aplicados, el desarrollo de nuevas ideas sobre el aprendizaje implícito de la consideración de la actuación humana en los procesos industriales complejos, junto con su colega Dianne Berry.
Modelo de filtro de Broadbent
Las cuentas de un aparato teórico filtro, que se encuentra entre el registro sensorial entrante, y el almacenamiento de la memoria a corto plazo. Su teoría se basa en el paradigma de múltiples de almacenamiento de William James y más tarde el Atkinson y Shiffrin de modelo de memoria "multi-tienda '. Este filtro funciona junto con un tampón, y permite al sujeto para manejar dos tipos de estímulos, que se presentan al mismo tiempo. Una de las entradas se permite a través del filtro, mientras que el otro está a la espera en la memoria intermedia para el procesamiento posterior. El filtro evita la sobrecarga del mecanismo de capacidad limitada más allá del filtro, que es la memoria a corto plazo. Broadbent se le ocurre la teoría basada en los datos de un experimento en el que tres pares de dígitos diferentes se presentan simultáneamente, tres dígitos en un oído y tres en el otro. La mayoría de los participantes recordaron los dígitos oído a oído, en lugar de par en par. Por lo tanto, si 496 fueron presentados a un oído y 852 a la otra, la retirada sería 496.852 en lugar de 489.562.
La teoría tiene dificultades para explicar el famoso efecto cóctel del científico británico Colin Cherry, que está tratando de explicar cómo podemos enfocar nuestra atención hacia los estímulos que nos parecen más interesantes.
Una conferencia en honor de Broadbent se da en la conferencia anual de la Sociedad Británica de Psicología.
Jerome Bruner (Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psicólogo y pedagogo estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de Harvard, donde B. F. Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de Oxford. Jerome Bruner El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y Ausubel. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el medio ambiente influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en el ambiente d e enseñanza. Al igual que Ausubel, advirtió la importancia de la estructura, si bien se concentró de forma más especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de u n cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás. Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende ha ciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los niños pequeños. A decir verdad, es prácticamente la única forma en que un niño puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante, también los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la práctica en la dirección de un coro se facilitarán si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes, así como actividades de representación de roles, modelos y ejemplos de conductas. El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender conceptos y principios no demostrables fácilmente. Así, por ejemplo, los conocimientos sobre países extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramática no se aprenden normalmente por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudándoles a crear imágenes adecuadas. La representación icónica es especialmente útil para los niños en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo enactivo. Al tratar de las ayudas a la enseñanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la televisión, de películas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imágenes que sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo,
Bruner advierte: "Las películas o los programas de televisión usados como 'truco' educativo, un sistema de proyección de películas sin contenido o estilo, una representación intensamente pictográfica de lo trivial, nada de esto será de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milímetros''. El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje más generalizado. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales. Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la información, Bruner subraya la importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorización como un proceso de organización e integración de la información con otra información que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso número de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estímulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificación depende de la posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''. Esta afirmación implica que el aprendizaje de habilidades de categorización es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la categorización dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material. Bruner enumeró las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en términos de categorías conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en práctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos El aprendizaje sería por tanto un proceso de categorización o adquisición de conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a su concepción del desarrollo cognitivo, Jerome Brunerpropuso el diseño del "currículum en espiral" para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clásico principio de la "ciclicidad". En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta dirección. En la transmisión de conocimientos, el educador realiza primero la tarea él mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las distintas partes del proceso. A continuación, induce al educando para que lo intente por sí mismo. La forma más eficaz es la que logra presentar la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de error y el coste. Esta idea de la disminución del riesgo al fracaso, que todo juego posee frente a la realización "en serio", es para Bruner una de las características definitorias del juego. El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en aceptar sólo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es aún capaz de realizar por sí mismo. Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al niño a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo sin que caiga en el aburrimiento por haber
excedido la tarea el límite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción: separación entre lenguaje y acción, e incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada. El educando puede hacer entonces preguntas que van más allá de la información compartida. HERMAN EBBINGHAUS fue uno de los primeros en plantear la necesidad de una rigurosidad científica en el
estudio de la memoria, utilizo el desarrollo de la metodología experimental para poder evaluar la misma, está metodología usada consistía en la elaboración de sílabas sin sentidos como materia experimental y la cuantificación del aprendizaje por el número de repeticiones o el tiempo invertido en el estudio. Este personaje fue quien descubrió la curva del olvido. Este autor concebía la memoria el lugar donde quedan depositados tras su ocurrencia cualquier tipo de suceso, evento, o estado mental, y que posibilitan su recuperación en el futuro, bien mediante mecanismos voluntarios o de forma involuntaria pero con ocurrencia regular regida por las leyes de la asociación. Gracias a él se retomo la utilización de métodos objetivos y científicos para el estudio de la memoriaPsicólogo alemán fue el primero en estudiar científicamente la memoria. Realizo una gran actividad de experimentos, intento formular las leyes fundamentales de la memoria humana.
Encontró que el aprendizaje mejora en cuanto el material ensayado de manera abierta en ves de solo leer en silencio. Adopto la teoría del debilitamiento del olvido la cual asumia que los rastros de memoria simplemente se desvanecen con el tiempo que fue reemplazada por la teoría de la interferencia que sostiene que el olvido es causado por el aprendizaje nuevo que interfiere con la capacidad de recordar el aprendizaje anterior A) INFANCIA: B) FORMACION PERSONAL: Nacio el 24 de enero en 1850,Barmen, Prusia remana, murio 26 de febrero de 1909 en Hall, Alemania C) FORMACION ACADÉMICA: Estudió en la Universidad de Bonn, donde obtuvo su doctorado en 1873 obtiene su título en filosofía con una tesis que hablaba acerca de la filosofia del inconciente de Von Hartmann Estudio historia y filología en las universidades de Bonn, Halle y Berlín. Estudio independientemente un post-doctorado en Inglaterra, Francia y Alemania D) TEMAS DE INVESTIGACION: Entre 1878 y 1879 realizó su primera serie de experimentos sobre la memoria. De 1880 a 1893 fue profesor de la universidad de Berlín. Entre 1883 y 1884 realiza una segunda serie de experimentos sobre memoria. En 1886 inaugura un laboratorio de psicología experiemental en la Universidad de Berlín. En 1890 es Cofundador de la Psicología Zeitschrift für Physiologie und der Sinnersorgane (Diario de Psicología y Fisiología de los órganos sensoriales) - Realizó varios experimentos sobre la memoria para tratar de formular las leyes fundamentales de la memoria humana. Llevo a cabo una prueba, con el fin de explorar la memoria, basada en la repetición de frases en las que se habían omitido voluntariamente algunas palabras. Con este trabajo no sólo esperaba que se pudiera trabajar la comprensión de la naturaleza del aprendizaje y el olvido, sino que tuviera un
valor práctico en el terreno educativo. Basado en la obra "Elemente" de Fechner, Adoptó el método de Fechner al problema de la medición de la memoria, empleó la repetición como medida para la memoria y, usándose a sí mismo como sujeto experimental y poesías y series de sílabas sin sentido consonante-vocalconsonante como instrumento afrontó su obra. Publicó un informe de su trabajo "Ueber das Gedächtnis" que se puede traducir al español como “acerca de la memoria” en
Sus principales Postulados eran: • Todos los fenómenos mentales incluso los mas complejos de forman a partir de sensaciones placenteras y displacenteras. • Afirma que la mente se forma por medio de las leyes que rigen la asociación de ideas. • Que los procesos mentales son simple expresión de la asociación de vivencias, (ideas). Legado deAsociacionismo: • Se le critica el intento de explicar los procesos mentales y la conducta compleja solamente con la asociación de ideas. • La Gestalt critica mucho al asociacionismo es la que mas lo critica no es lo mismo ideas complejas que ideas
Hermann Ebbinghaus Barmen
Ebbinghaus se uso así mismo como su único sujeto de estudio. Aprendía series de silabas sin sentido consistente en trigramas consonante-vocal-consonante, Pensaba que las silabas sin sentido eran un mejor material experimental, ya que no tenía asociaciones de aprendizajes anteriores. En un experimento Ebbinghaus aprendió listas de 13 silabas hasta el punto donde era capaz de repetir las listas dos veces en orden sin equivocación. Luego observo su capacidad para recordar estas listas con varias demoras. Midió el tiempo que necesitaba para reaprender las listas y cumplir el mismo criterio de dos recitaciones perfectas. En un caso le llevo 1156 segundos aprender la lista por primera vez, pero solo necesito 467 segundos para reaprenderla. Estaba interesado en lo mucho más fácil que era reaprender la lista. En otro experimento, Ebbinghaus reaprendió las listas de silabas sin sentido cada día durante seis días. El numero de ensayos disminuyo con el tiempo, lo que refleja una mejora en el aprendizaje de las listas. Una de sus principales contribuciones fue el diseño del ‘test de lagunas’, se trata de una prueba de
inteligencia que mide la memoria de los niños y que consiste en releer frases en las que aparecen espacios en blanco que hay que rellenar, ya que se omiten algunas palabras de forma voluntaria. Otro de sus planteamientos, es el de concebir la Psicología como la ciencia de las funciones y de las leyes que las rigen, contrario a lo usual en su época donde se consideraba a la Psicología como la ciencia de los contenidos de conciencia y su análisis. Cofundador de la primera revista de Psicología alemana llamada “Journal of Psychology and Physiology of the Sense Organs”, en 1890.
ológico que permitía la paulatina separación de la psicología de la filosofía ,ebbinghaus no creo una escuela, su estela se extendió en la tradición funcionalista y asociacionista del estudio de la memoria .la posición teórica de ebbinghaus puede ser catalogada de empirica,ateorica o que carece de escuela ,orientada a la investigación y ecléctica, lo cual le permite un cierto carácter independiente de las escuelas
dominantes de esa época en Alemania y puede ser considerado, en cierta medida, como un funcionalista europeo. Abandono la confianza en el testimonio de la introspección a favor de la evidencia objetiva, usando el método de re aprendizaje y del ahorro, pudiendo con el inferir la retención que se producía, ebbinghaus critico las leyes asociativas de contigüidad y de la sucesión inmediata, para producir un estudio cuantitativo de las asociaciones remotas
Hermann Ebbinghaus.
En las teorías constructivistas, los aprendices son vistos no sólo como accediendo a asociaciones sino también como construyendo significado mediante el procesamiento de la información de entrada nueva a través de estructuras cognoscitivas existentes y luego transfiriéndola a la memoria a largo plazo, donde puede experimentar mayor procesamiento y reconstrucción posible. Ebbinghaus y el Enfoque Asociacionistas Hermann Ebbinghaus encontró que el aprendizaje mejoraba cuanto el material era ensayado de manera abierta en vez de sólo leído en silencio, también descubrió los efectos de la posición serial: el material del principio y el final es memorizado con mayor rapidez que el material de en medio. Adopto la teoría del debilitamiento del olvido, la cual asumía que los rastros de memoria simplemente se desvanecen con el tiempo, fue reemplazada por la teoría de la interferencia, la cual sostiene que el olvido es causado por aprendizaje nuevo que interfiere con la capacidad para recordar aprendizaje anterior.
E) CONTRIBUCIONES A LA PSICOLOGIA:
Hermann Ebbinghaus Dentro de las aportaciones de este psicólogo alemán, encontramos que fue el desarrollador del primer enfoque científico para le estudio de procesos mentales superiores (memoria), fue el primero que utilizo silabas sin sentido en el aprendizaje y la memoria de investigación, además de ser el primero en describir la curva de aprendizaje. Dentro de la época en la que se desarrollo, la memoria estaba muy relacionada con el campo de la filosofía y la observación introspectiva., utilizando instrumentos como el tiempo de redacción y la percepción sensorial, mas tarde modificados.. Fue el que demostró que los procesos cognitivos superiores también pueden ser estudiados científicamente. La metodología que desarrollo para hacer esto trajo el estudio de la memoria fuera de la filosofía, innovando con el uso de la silaba sin sentido, que siguen siendo herramientas muy valiosas en el aprendizaje del siglo y la investigación de la memoria. Utilizo sus propias experiencias como una fuente de datos, y su enfoque fue controlado por las condiciones de recogida de datos. Creo 2300 silabas sin sentido para probar su propia memoria. Descubre que es más difícil recordar estímulos sin sentido que estímulos significativos.
Ebbinghaus en 1885 publico sus estudios sobre la memoria, el recuerdo fue considerado como objeto de
estudio experimental. Pero algunas de sus afirmaciones se encuentran en discusión; tal es el caso de "la
curva del olvido", que hace referencia a que el material apenas aprendido tiende a ser olvidado rápidamente al principio y luego con más lentitud. Este debate ha sido sostenido por investigaciones de "la curva del olvido" concluyeron que mediante el empleo de dibujos como estímulos, uno también puede recuperar información a través del tiempo y no solo perderla. Esto quiere decir Ebbinghaus estaba más preocupado por el impacto de la repetición en la grabación de la huella, que en la influencia del tipo material en el procesamiento y posterior recuerdo de la información. Precisamente con base a estos hallazgos, han surgido recientemente teorías como la expuesta quienes afirman que la información no solo es grabada en la memoria por repetición, sino que el sujeto elabora una organización activa del material a base de un plan estructurado a partir del lenguaje del sujeto que contiene tácticas y estrategias; es decir, la memorización de un material y su recuerdo deben estar guiados por un plan. Pero antes de la ejecución de un plan para aprender debe existir a lo que llamamos “ intención de aprender”, no imprime o refuerza las acciones, lo que sucede es que la persona buscará asociaciones
que ya ha tenido. También los estudios dieron resultados indican que la motivación afecta la capacidad para la retención del material, ya que los sujetos tienden a recordar más aquellos estímulos donde el incentivo es más efectivo. En el primer estudio, sus resultados indican que los jóvenes y viejos que recibieron pago por su participación mantuvieron más eficiente su atención que los jóvenes que no recibieron pago. Por lo que concluyen que la recompensa monetaria influyó diferenciando la ejecución. Algo que resulto interesante, fue que los sujetos viejos sostuvieron mejor su atención que los jóvenes no pagados, esto llamo la atención de los investigadores ya que la atención de los viejos se tenía considerada como de mala calidad. En consideración a este factor realizaron el estudio 2, para observar si la motivación extrínseca (recompensa monetaria) había provocado los resultados, o si en realidad la motivación intrínseca (competencia entre jóvenes y viejos, por ver la prueba como un desafío de las capacidades) había motivado a los viejos a mantener mejor su atención en la tarea. Finalmente obtuvieron la conclusión de que las motivaciones intrínsecas eran la causa del mejor rendimiento, así, en determinadas situaciones, la motivación intrínseca puede ser más fuerte que la motivación extrínseca. Estos 3 puntos:
Uno olvida y/o recuerda a través del tiempo.
La motivación intrínseca
El lenguaje como estructurador de los planes para aprender;
La motivación intrínseca pone en evidencia, la necesidad de no perder de vista los procesos internos del sujeto. Sobre todo conduce nuestra atención a considerar los efectos del lenguaje sobre una persona hipnotizada. Estos factores, nos hacen considerar con curiosidad experimental el impacto de la hipnosis en la memoria
A partir de 1885, Hermann Ebbihgaus (1850-1909), empezo a trabajr listas de silabas sinsentido de tres letras que el sujeto debia memorizar y recordar en condiciones diferentes. Sugeria al sujeto que recordara entre 10 y 12 silabas y anotaba el numero de la serie de elementos de la serie retenidos; consideraba que
este numero constituia la expresión del volumen de la memoria pura. Ebbinhgaus, utilizo tres metodos para el estudio de la memoria:
Metodo de adquisición o metodo de las reproducciones sucesivas; en este se presenta el material a dominar varias veces en un ritmo constante y se intercalaba entre dos presentaciones consecutivas la repetición de aquellos elementos. Metodo de anticipación o soplado; en este se organizan los elementos del material en series de a-bc-d y se presentan sucesivamente una o varias veces; el sujeto debe repetir las respentando el orden impuesto. Metodo de economia del ejercicio, aquí se investigan los fonomenos de la transparencia y de la interferencia entre tareas
Esta decisión (utilizar sílabas sin sentido) estuvo motivada por el contexto científico de la época en el que se hacia preciso demostrar que este proceso superior podía ser abordado con metodología experimental (la psicología científica y psicología experimental apareció con Wilhem Wundt)Ebbinghaus ignoró la complejidad de la memoria humana y simplificó el problema estandarizando las condiciones, inventó materiales y diseñó procedimientos de investigación obteniendo resultados cuantitativos.En su obra refleja una concepción más amplia de la memoria porque se aleja de una concepción que limita el estudio de la memoria a las simples relaciones entre estímulos externos que se aprenden para posteriormente ser recuperados (concepción que recogieron los psicólogos conductistas para estudiar el aprendizaje verbal). La idea de Ebbinghaus es que nuestros estados mentales anteriores no desaparecen aunque de desvanecen de nuestra conciencia (“no han sido enteramente destruidos, continúan existiendo, almacenados en la memoria”)(memoria inconsciente).Metodología: método del aprendizaje o método del
ahorro. Influenciado por la metodología de FechnerUtilizó los métodos de las ciencias naturales, por eso inicio el estudio introduciendo:
external image 180pxSteeplearningcurve1_es.png
Curva de aprendizaje en su sentido académico: una curva empinada señala: "en poco tiempo se aprende mucho".
external image 180pxSteeplearningcurve0_es.png
Curva de aprendizaje en el uso coloquial a veces usado: una curva empinada señala: "el tema es difícil de aprender". El concepto de curva de aprendizaje proviene de Herman Ebbinhaus se le utiliza también en la psicología sin una definición estricta de las coordenadas x e y de tal manera que la cuestión de la escarpadura de la curva se aprecia en el caso especial considerado. Herman tambien hablo de la curva del olvido donde ilustra la pérdida de retentiva con el tiempo. Un concepto relacionado que indica cuánto se mantiene un contenido en el Cerebro es la intensidad del olvido. Cuanto más intenso sea un recuerdo, más tiem po se mantiene. Un gráfico típico de la curva del olvido muestra que normalmente en unos días o semanas se olvida la mitad de lo que hemos aprendido, a no ser que lo repasemos. ,lo esencial de esta teoría es que el mero hecho de la contigüidad espacio-temporal externa de las impresiones se considero como base suficiente para el establecimiento de una relación entre las representaciones y su reproducción ,sobre este hecho construyo ebbinghaus todas su investigación .empleo series de silabas absurdas ,construidas por tres letras (una vocal entre dos consonantes como por ejemplo, tug-fal-dor-set),y evito todas las combinaciones que pudieran dar una palabra con sentido
Herman Ebbinghaus Las principales contribuciones de Ebbinghaus fueron metodológicas y empíricas. Mostro como podía estudiarse en forma rigurosa la memoria humana e identifico algunas relaciones empíricas importantes, como las curvas de retención y aprendizaje, las cuales han resistido las pruebas de tiempo. Las explicaciones teóricas de Ebbinghaus para los fenómenos no tuvieron mucha influencia en las investigaciones del aprendizaje que siguieron. Sin embargo, sembró las semillas de una tradición de
investigación de la memoria humana, que con el tiempo llegaría a ser más prominente que la investigación del aprendizaje en animales. La teoría de Ebbinghaus de las asociaciones remotas fue una excepción. Fue la teoría dominante del aprendizaje de listas seriales hasta la era moderna, cuando fue remplazada por la hipótesis del paquete. Una serie de artículos que exponen las contribuciones de Ebbinghaus se publicaron en 1985 en Journal of Experimental Psychology en el centenario de su tratado.
Sus principales contribuciones fueron
1.- Desarrollado el primer enfoque científico para el estudio de un proceso psicológicas superiores (memoria) 2.- La primera persona que utiliza sílabas sin sentido en el aprendizaje y la memoria de investigación 3.- Primero en describir la "curva del aprendizaje" Hermann Ebbinghaus y sus contribuciones:
a) Métodos objetivos (estadística y matemáticas), b) Sílabas sin sentido (memoria pura); c) Hipótesis del tiempo total y relación lineal (“Tanto pagas tanto tienes”);
d) Práctica masiva y distribuida. Herman Ebbinghaus
Nació en la ciudad de Tartu en Estonia, es uno de los psicólogos cognitivos más influyentes del mundo. A lo largo de su vida, su trabajo le ha convertido en una autoridad mundial en el funcionamiento de la memoria humana. Sus ideas y descubrimientos han influido en las teorías de este campo, así como en la practica clínica sobre el diagnostico y el tratamiento de pacientes que presentan trastornos de la memoria. b)Temas de investigación
Sus investigaciones han arrojado luz sobre la forma en que los mecanismos de memoria rigen nuestras vidas. En 1885, postulo un modelo de organización de la memoria basado en cinco sistemas 1. Memoria de Trabajo 2. Memoria Episódica 3. Memoria Semántica 4. Memoria Procesal 5. Memoria Perceptiva
Sus descubrimientos han influido en las teorías sobre el funcionamiento de la memoria, así como en la práctica sobre el diagnostico y el tratamiento de pacientes que presentan trastornos de este tipo
El Premio Internacional Pasteur-Weizmann/Servier reconoce el esfuerzo de un científico o equipo de investigación de renombre internacional, por su importante papel en algún descubrimiento biomédico que conduzca a una aplicación terapéutica.
El Premio Internacional Pasteur-Weizmann/Servier 2009, por su trabajo sobre la neuropsicología de la memoria Después de adquirir su doctorado, Ebbinghaus se trasladó a Berlín, donde pasó varios años antes de salir de viaje en Francia e Inglaterra durante los próximos tres años. En Inglaterra, pudo haber enseñado en dos pequeñas escuelas en el sur del país (Gorfein, 1985). En Londres, en una librería de viejo, se encontró con elementos de libro Gustav Fechner Psicofísica de los que posiblemente lo impulsó a realizar sus experimentos de memoria famosos. Comenzó su trabajo en 1879, pero puede haber realizado su primera serie de experimentos con varios estudiantes de las escuelas de Inglés que había enseñado en. En 1885, año en que publicó su obra monumental Memoria: Una contribución a la psicología experimental fue aceptado como profesor en la universidad de Berlín. En Berlín, fundó la revista Psychological Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane (La psicología y fisiología de los órganos sensoriales). También fundó dos laboratorios de psicología en Alemania. Sus contribuciones a muy escasa redacción académica finalmente le costó el puesto de jefe de departamento de filosofía en la universidad de Berlín, que acabó yendo a Carl Stumpf. Sin embargo, fue descrito como un excelente profesor y orador elocuente. Con el tiempo, había comenzado a alejarse de sus colegas, y de izquierda a unirse a la Universidad de Breslau (hoy Wroclaw, Polonia) en 1894. Mientras que en Breslau, publicó un libro de texto de primaria éxito de la psicología en 1908, y también había comenzado a trabajar en su siguiente pieza de la escritura morir Grundzüge der Psychologie (Fundamentos de Psicología). Antes de completar su tercer trabajo, Ebbinghaus había muerto de neumonía en 1909 a la edad de 59. En una conferencia de ese mismo año, el destacado psicólogo estadounidense Edward B. Titchener llama muerte de Ebbinghaus una gran pérdida para la psicología. Hermann Ebbinghaus encontró que el aprendizaje mejoraba cuanto el material era ensayado de manera abierta en vez de sólo leído en silencio, también descubrió los efectos de la posición serial: el material del principio y el final es memorizado con mayor rapidez que el material de en medio. Adopto la teoría del debilitamiento del olvido, la cual asumía que los rastros de memoria simplemente se desvanecen con el tiempo, fue reemplazada por la teoría de la interferencia, la cual sostiene que el olvido es causado por aprendizaje nuevo que interfiere con la capacidad para recordar aprendizaje anterior.
LA IMPORTANCIA DEL REPASO
El psicólogo alemán Herman Ebbinghaus, a finales del siglo pasado, realizó cientos de estudios que dieron mucha información sobre los ciclos de recuerdo y olvido.
Ebbinghaus descubrió que la mayor parte de faltas de memoria se producen inmediatamente después del aprendizaje:
A) en el plazo de una hora, se olvida más de la mitad del material original; B) nueve horas después, se pierde un 60%; C) en el plazo de un mes, un 80%.
A pesar de esto, sabemos que si el material es revisado periódicamente, la retención puede ser óptima. El repaso refuerza las redes neuronales creadas al aprender nuevos temas y, por el proceso de consolidación,
sitúa la nueva información en la memoria a largo plazo. Si intentamos recordar algo, es importante el repaso. Y éste conviene hacerlo de dos maneras. Mientras leemos el material que queremos recordar, parémonos de vez en cuando y pensemos brevemente en lo que estamos leyendo. Resumámoslo para nosotros mismos en una palabra o frase ; liguémoslo a lo que viene antes o al contexto de nuestro estudio. Este simple acto de revisión consciente es una de las herramientas más eficaces para aprender y recordar. Segundo, revisemos el material de acuerdo con el siguiente programa:
Después de 10 minutos, revisión de 5 minutos. Después de un día, revisión de 2-3 minutos. Una semana después, revisión de 2-3 minutos. Un mes después, revisión de 2-3 minutos. Seis meses después, revisión de 2-3 minutos.
Podemos también mejorar nuestra memoria sobre nueva información con interrupciones en nuestras sesiones de aprendizaje. Si lo hacemos así, nos aprovecharemos de los siguientes ‘efectos especiales’
descubiertos por los psicólogos:
· Recordamos más de la primera parte de una sesión de estudio. Esto se conoce como EFECTO DE PRIMACÍA. · El material aprendido durante el final de una sesión de aprendizaje también se recuerda mejor después. Esto se denomina EFECTO RECIENTE . · Si interrumpimos un período de aprendizaje, automáticamente aumentamos nuestra memoria. A esto se le llama EFECTO ZEIGARNIK . · Unos pocos minutos después de aprender algo nuevo, la memoria a menudo aumenta durante un corto período de tiempo. Esto se conoce como EFECTO DE REMINISCENCIA. El 22 de julio pasado a la edad de 92 años murió George A. Miller, uno de los psicólogos más importantes del siglo 20. En latinoamérica, donde el psicoanálisis es la corriente dominante, esta noticia pasó desapercibida y me pareció injusto que no se le rindiera homenaje a uno de los fundadores de la psicología cognitiva y pionero de la investigación neuropsicológica. No es mi objetivo publicar una extensa biografía del Dr. Miller, sino más bien exponer cuáles fueron sus principales descubrimientos y así contribuir al conocimiento de los psicólogos que ignoran esta rama de investigación.
¿Quién fue George A. Miller? El Dr. Miller nació el 3 de Febrero de 1920 y, a mediados de la década de los 50, revolucionó el mundo de la psicología al demostrar por medio de sus estudios que la mente humana, aunque invisible, se puede observar y demostrar en el laboratorio. Su famosa investigación: “ El mágico número siete, más o menos dos”, instauró una nueva concepción sobre el pensamiento y abrió un nuevo campo en la investigación,
conocido como la psicología cognitiva. La palabra “cognitiva”, considerada tabú por los conductista, marcó una ruptura contra el establishment del conductismo. En 1955 la corriente dominante en EE.UU era el conductismo. Esta corriente de la psicología había rechazado las teorías de Freud sobre la mente por ser muy intangible, indemostrable y vagamente mística. En vez de estudiar la mente, los investigadores conductistas se concentraron en estudiar la conducta en laboratorios, observado y probando las respuestas de los sujetos a diversos estímulos. El Dr. Miller había
sido entrenado por el conductismo pero fué el primero de muchos investigadores en desafiar los principios científicos a inicios del año 1950. Junto a su colega Jerome S. Bruner, le dieron el nombre a un nuevo campo de investigación, cuando establecieron un laboratorio de psicología, llamado Centro de Estudios Cognitivos en 1960. En el 2006 el Dr. Miller escribió Para alguien que fué criado para respetar la ciencia reduccionista, la ‘ciencia cognitiva’ hizo una declaración definitiva. Esto significó que estaba interesado en la mente. El mágico número siete, más y menos dos. El Dr.Miller tomó uno de los modelos de prueba de las ciencias computacionales para demostrar que la memoria de corto plazo de los seres humanos cuando se enfrentan a lo desconocido, sólo puede memorizar alrededor de cinco y nueve cosas nuevas, es decir siete. Cuando le pedimos a las personas que repitan una lista aleatoria de letras, números y palabras, las personas quedan atrapadas alrededor del número siete, sostuvo Miller. Algunas personas pueden recordar hasta nueve ítems de una lista y algunos menos de siete. Independientemente de lo que sea recordado: colores-palabras, números con decimales, números sin decimales, consonantes y vocales) siete fue el promedio estadístico de la memoria a corto plazo. Mientras que la memoria a largo plazo es virtualmente ilimitada. El Dr Miller fue incapaz de explicar por qué las personas solo pueden recordar alrededor de siete objetos. Pero especuló que podría haber favorecido la supervivencia de los primeros seres humanos que solo podían retener poca información sobre muchas cosas en lugar de mucha información sobre una pequeña cantidad de cosas El cerebro es un procesador de información, con un sistema que obedece las reglas matemáticas que puede ser estudiado. Fue su máxima conclusión y sirvió de fundamento para la ciencia cognitiva. Como los grandes científicos,el Dr.Miller se intereso por un fenómeno y luego simplemente saltó para intentar iluminar el problema. El ayudó a crear el campo de las neurociencias cognitivas a finales de los ‘80. “Fue excepcionalmente generoso” dijo Michael Gazzaniga, renombrado investigador de neur ociencias
cognitivas en la Universidad de California. Otras contribuciones. Además de realizar investigaciones sobre la memoria, el Dr. Miller también se interesó por otras áreas de la psicología. Su primer libro “Lenguaje y Comunicación” (1951) es ampliamente considerado como el trabajo
fundacional de la psicolingüística (el estudio de cómo las personas aprenden, usan e inventan el lenguaje). También colaboró con el reconocido lingüista Noam Chomsky en diversas investigaciones sobre la matemática del lenguaje y los problemas computacionales para la interpretación de la sintaxis. Además condujo algunos de los primeros experimentos sobre cómo las personas entienden las palabras y las oraciones, que se convirtieron en la base de la tecnología del reconocimiento de voz computarizada. En 1960 publicó, en conjunto con Eugene Galanter y K arl H. Pribram, “Plan y Estructura de la Conducta”, que fue el primer intento de sintetizar las investigaciones de la inteligencia artificial con la investigación psicológica de cómo los seres humanos inician una acción. Algunos dicen que el objetivo de este libro fue
sobre cómo construir un mejor robot. Y en 1986 supervisó el desarrollo de Wordnet, un centro de datos electrónicos que intentaba ayudar a las computadoras a entender el lenguaje. “George Miller, se merece más que nadie el crédito por la existe ncia de la moderna ciencia de la mente y fue sin duda uno de los psicólogos más influyentes del siglo 20”, dijo el reconocido psicólogo de la
Universidad Harvard, Steven Pinker. Las investigaciones de George Miller son ejemplos de los novedosos aportes que la psicología puede ofrecer y de que podemos romper contra la corriente dominante y desarrollar investigaciones útiles y novedosas. Pero para lograrlo, debemos fomentar más y nuevas investigaciones, en vez de quedarnos estancados repitiendo y repitiendo de forma casi dogmática lo que sostuvieron algunos psicólogos en el pasado. Recordemos que la psicología es una ciencia y por lo tanto debemos investigar y revolucionar.
El psicólogo Ulric Neisser falleció en Ithaca, estado de Nueva York, hace unos días, a la edad de 83 años, víctima de complicaciones derivadas del Parkinson que padecía.
Neisser es conocido en Psicología por su contribución al desarrollo de la denominada Psicología cognitiva, y, en concreto, al estudio de la memoria. Se cuenta entre los primeros en popularizar esa etiqueta a través de su obra “Cognitive Psychology” (1967). La vida y la educación temprana Nacido en Kiel, Alemania, se trasladó con su familia a los Estados Unidos en 1933 - Neisser obtuvo una licenciatura summa cum laude de la Universidad de Harvard en 1950, una maestría en Swarthmore College y un doctorado del Departamento de Relaciones Sociales de la Universidad de Harvard en 1956. Luego enseñó en las universidades de Brandeis y Emory, antes de establecerse en Cornell.
El crecimiento moderno de la psicología cognitiva recibió un importante impulso con la publicación en 1967 de la primera, y la más influyente de sus libros: Psicología Cognitiva. En 1976, escribió Cognición y realidad, en la que expresaba tres críticas generales del campo de la psicología cognitiva. En primer lugar, no estaba satisfecho con el modelo de programación lineal de la psicología cognitiva, con su énfasis excesivo en peculiares modelos de procesamiento de información que se utilizan para describir y explicar el comportamiento. En segundo lugar, considera que la psicología cognitiva no había abordado los aspectos cotidianos y funciones de la conducta humana. Colocó la culpa de este fracaso en gran medida de la dependencia excesiva de las tareas de laboratorio artificiales que se habían convertido en endémica de la psicología cognitiva a mediados de la década de 1970. En este sentido, consideró que la psicología cognitiva sufrió una grave desconexión entre las teorías del comportamiento probado por la experimentación en laboratorio y el comportamiento en el mundo real, al que llamó una falta de validez ecológica. Por último, y quizás lo más importante, que había llegado a sentir un gran respeto por la teoría de la percepción directa y la recolección de información que había sido promulgada por el psicólogo perceptual preeminente JJ Gibson y su esposa, la "gran dama" de la psicología evolutiva, Eleanor Gibson . Neisser, en este libro, había llegado a la conclusión de que la psicología cognitiva tenía pocas esperanzas de alcanzar su potencial sin tomar nota teórica cuidado del trabajo de los Gibsons 'en la percepción que argumentó que el comportamiento humano entendimiento implica en primer lugar un análisis cuidadoso de la información disponible a cualquier percepción organismo. En 1981, Neisser publicó la memoria de John Dean: un estudio de caso, en lo que respecta a las declaraciones de John Dean por el escándalo Watergate. En 1995, encabezó un grupo de trabajo la Asociación Americana de Psicología que revisó la curva de Bell y las controversias relacionadas con el estudio de la inteligencia, en
respuesta a las alegaciones formuladas en medio de la controversia en torno a la curva de Bell. El Grupo de Trabajo elaboró un informe de consenso "Inteligencia: Conocidos y desconocidos". En abril de 1996, Neisser presidió una conferencia en la Universidad de Emory que se centró en los cambios seculares en los puntajes de pruebas de inteligencia. En 1998, publicó La curva ascendente: Las ganancias de largo plazo en las medidas de CI y Afines. Él era un miembro del consejo de la Fundación Memoria Falsa. Durante su vida, Neisser fue tanto un Guggenheim y Sloan Fellow. Según William Mace del Trinity College, Neisser murió en 2012 de complicaciones de la enfermedad de Parkinson.
Publicaciones A continuación se muest ra una li sta de algunas publ icaciones seleccio nadas por Neisser.
Neisser, U psicología cognitiva Appleton-Century-Crofts Nueva York
Neisser, U Cognición y realidad: principios e implicaciones de la psicología cognitiva WH Freeman
Ulric Neisser y Eugene Winograd, ed .. Recordando reconsiderada: enfoques ecológicos y tradicionales para el estudio de la memoria. Simposios Emory en Cognición. Cambridge, Reino Unido: Sindicato de Prensa de la Universidad de Cambridge. ISBN 0-521-48500-2. Fivush, R y Neisser, U El recuerdo de uno mismo: la construcción y la precisión en el propio relato. Cambridge University Press, New York Neisser, U La curva ascendente: las ganancias a largo plazo en el coeficiente intelectual y las medidas relacionadas con la American Psychological Association Neisser, U lo percibido auto: Fuentes ecológicas e interpersonales de autoconocimiento Cambridge University Press, New York, NY Neisser, Memory U observó: recordando en contextos naturales Neisser, Ulric. "El papel de la teoría en el estudio ecológico de la memoria: Comentario de Bruce". Journal of Experimental Psychology: General, 114: 272-6 - doi: 10.1037/0096-3445.114.2.272. Neisser, Conceptos U y el desarrollo conceptual: los factores ecológicos e intelectual en la categorización. Cambridge University Press
Jean Piaget es uno de los psicólogos más importantes del siglo XIX e incluso considerado por muchos el más importante. Por tal reconocimiento es interesante conocer su vida. A qué se dedicó, qué estudió y qué aportes nos ha dejado. En este sentido, conozcamos a Jean Piaget. Nacido en Suiza el 9 de agosto de 1896, y fallecido el 16 de septiembre de 1980 en el mismo país, Jean William Fritz Piaget fue un psicólogo experimental, filósofo, biólogo, creador de la epistemología genética y muy reconocido por sus aportes en la psicología evolutiva, principalmente en la psicología infantil. Piaget fue el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval, y de Rebecca Jackson. Se considera que su primer acercamiento a su carrera científica y naturalista lo tuvo a los 11 años cuando escribió un pequeño comentario sobre un gorrión albino. Desde ese momento, Jean Piaget siguió acercándose a la naturaleza y publicó muchos artículos al respecto. De hecho, estudió en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchâtel en donde obtuvo un doctorado en Ciencias Naturales, y precisamente aquí es cuando comienza a introducirse en la filosofía, la metafísica y la teología.
A partir de allí, y haciéndose eco de sus conocimientos de las teorías psicoanalíticas de Freud, Adler y Jung, Piaget viaja a París para estudiar en el laboratorio de Alfred Binet problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Esta experiencia da como resultado su primera teoría del desarrollo cognitivo. Otro de los hechos más importantes de su vida es cuando se casa, en 1923, con Valentine Châtenay. Juntos tienen tres hijos, lo que le permitió a Piaget estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparición del lenguaje. Por otro lado, le ofrecieron cargos en la Universidad de Ginebra, en la de Neuchatel y en la Universidad de Lausanne. Entre las distintas universidades, él desarrolló cargos como profesor de psicología, sociología, filosofía de las ciencias, de profesor de historia del pensamiento científico y de psicología experimental. Además, Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética, el cual dirigió hasta su muerte. Sus aportes más importantes
Monumento a Jean Piage Sus aportes más importantes vienen de sus observaciones y estudios en el crecimiento de sus hijos. Esta experiencia le permitió elaborar una teoría de la inteligencia sensorio motriz, la cual describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Además, las distintas investigaciones llevadas a cabo sobre el pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes, sino que también se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar la adultez. Y en conclusión, Piaget demostró que el niño tiene formas de pensar específicas que lo diferencian de las personas mayores. Estadios en el desarrollo de la inteligencia Según Piaget, los principios de la lógica se desarrollan antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Tomando en cuenta esto, Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:
Estadio de la inteligencia sensorio motriz, o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período desde que se es lactante hasta la edad de un año y medio o dos años. Es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. Aquí nace el pensamiento preoperatorio, que quiere decir que el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos. También es la etapa del juego simbólico y del egocentrismo y, desde que tiene cuatro años, del pensamiento intuitivo. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.
Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos. Etapa de la adolescencia.
Teoría cognitiva de Jean Piaget Fue creada por el psicólogo JeanPiaget. Se basa en que el lenguaje está subordinado al pensamiento, y seencuadra dentro de las teorías de tipo innatista: la adquisición del lenguajese debe a factores biológicos y no culturales. El ser humano llega al mundo con una herencia biológica, dela cual depende la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicaslimitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progresointelectual. Según esta teoría la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de la inteligencia, es decir,se necesita inteligencia para poder adquirir un lenguaje. En esta teoría se refleja como se desarrolla el conocimiento cognitivo en una personadesde sus primeros años de vida hasta que alcanza su madurez intelectual. Piaget sostiene queel pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que lainteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, antes de que el niñohable, por lo que el niño va aprendiendoa hablar según su desarrollo cognitivova alcanzado el nivel necesario para ello. Para él, es el pensamiento el quehace posible adquirir un lenguaje, loque implica que cuando el ser humanonace no posee un lenguaje innato, como afirmaba Chomski, sino que lo va adquiriendo poco a poco como partedel desarrollo cognitivo. Una vez adquirido un lenguaje este a su vez ayudarátambién al desarrollo cognitivo.
En el proceso de adquisición dellenguaje Piaget establece:
Habla egocéntrica: un niño que todavía no ha aprendido unlenguaje no puede expresar sus
primeros pensamientosinteligentes, estos sólo existen comoimágenes o acciones físicas. El habla egocéntricaes la que el niño utiliza para poder expresar sus pensamientos en esta etapa, más que para comunicarsesocialmente. Este lenguaje se va reduciendo hasta desaparecer después de los 7años.
Habla social:es la que se desarrolla después de la egocéntrica Para Piaget, laconstrucción progresiva de diferentes esquemassobre la realidad es una señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando Los esquemas son un elemento fundamental para que los sereshumanos se adapten al ambiente y puedansobrevivir, es decir, que desde que los niños nacen, construyen y acumulan esquemas debido a la exploración activa que llevan a cabodentro del ambiente en el que viven, y d onde a medida que interactúan con él,intentan adaptar los esquemas existentes para afrontar las nuevas experiencias. Otra idea de Piaget es que el aprendizaje empieza con lasprimeras experiencias sensoriomotoras, formadas con el desarrollocognitivo y el lenguaje, donde elaprendizaje continúa por la construcciónde estructuras mentales, basadas en la integración de los procesos cognitivospropios donde la persona construye el conocimiento mediante lainteracción continua con el entorno. Por tanto para que el niño alcance su máximo desarrollomental debe atravesar desde su nacimiento diferentes y progresivasetapas del desarrollo cognitivo. El niño no puede saltarse ninguna de estasetapas y tampoco se le puede forzar paraque las alcance más rápido.
A su vez estas etapasse dividen en estadios del desarrollo cognitivo. Estos estadios como las estructuras psicológicas sedesarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se interiorzandurante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollandurante la infancia y la adolescencia encomplejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Estas etapas Piaget las denomina:
- Etapa sensorio-motriz: comienza con el nacimiento y concluye a los 2 años. La conducta del niño es esencialmente motora, no hayrepresentación interna de los acontecimientos externos, ni piensa medianteconceptos.
Estadio de los mecanismo reflejos congénitos. 0 -1 mes.
Estadio de las reacciones circulares primarias. 1-4 meses.
Estadios de las reacciones circulares secundarias.4-8meses.
Estadio de la coordinación de los esquemas de conductaprevios. 8-12 meses.
Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación. 12-18 meses.
Estadio de las nuevas representaciones mentales. 12-24meses. - Etapa preoperacional: de los 2 años hasta los 6 años. Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa sucapacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegossimbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Estadio preconceptual. 2-4 años
Estadio intuitivo. 4-7 años - Etapa de operaciones concretas: de los 7 años a los 11 años. Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y puedenaplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahorase convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemaslógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de losconceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
- Etapa de operaciones formales: 12 años en adelante. En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretosobservados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo ydeductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua dela personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
L e v V i g o t s k y nació el 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), en una próspera familia judía. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y en 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet. Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.
Enseñó lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirigó la sección teatral de un periódico y fundó una revista literaria. En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo. En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro Psicología Pedagógica que aparece en 1926. Vigotsky fue educador y participó en la solución de los problemas prácticos de la educación que se planteaba en su época, como cuando la enseñanza soviética enfrentaba las necesidades propias del paso de la enseñanza compleja a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Tenía una visión dinámica de la psicología, por lo cual para la época en la que vivía era una figura peligrosa. Es por ello que las obras de Vigotsky no se pudieron consultar ni publicar desde 1934 hasta fines de ese siglo. Su corriente ideológica es el constructivismo, el cual es un método de enseñar y aprender que se basa en la premisa que la cognición es el resultado de una "construcción mental". En otras palabras, los estudiantes aprenden fijando la información nueva a lo que ya conocen. Los constructivistas creen que el aprendizaje es afectado por el contexto en el que se enseña una idea y por las creencias y actitudes de los estudiantes.
Teorías del aprendizaje según Lev Vigotsky Los aportes de Vigotsky son fundamentales en el área de educación, se centró en los procesos culturales y sociales que guían el desarrollo cognitivo de los niños. La teoría sociocultural de Vigotsky al igual que la teoría de Piaget, destaca la participación activa de los niños con su ambiente pero, mientras que Piaget, describió la mente individual en su integración e interpretación de la información acerca del mundo, Vigotsky consideró el crecimiento cognitivo como un proceso conjunto. Se refiere a “hallar la distancia entre el nivel real de desarrollo del niño, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Es decir, el valor mediacional de esta modalidad se encuentra en la interacción con el otro. El rol mediador guía la actividad del niño, atendiendo a los procesos mentales involucrados en la tarea que realiza y no a los productos, promueve la curiosidad mental y crea un clima de confianza. Entonces en esta ley de doble formación, el proceso de aprendizaje se inicia siempre en el exterior (instrumentos mediadores) que luego se transforma en un proceso de desarrollo interno. Según Vigotsky, el niño o niña es responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él o ella quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea, sin embargo, requiere del mediador para orientar esta actividad con el fin de que la construcción que hace el niño o niña se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Las actividades compartidas ayudan a los niños a internalizar las modalidades de pensamiento y conducta de su sociedad y hacer propio sus usos y costumbres. Vigotsky puso especial énfasis en el lenguaje, no solo como expresión de conocimientos e ideas sino como un medio esencial para aprender y pensar acerca de nuestro mundo. Su teoría se basa en ciertos conceptos fundamentales:
Las funciones mentales: existen dos tipos de funciones mentales, las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferioresson aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales. Éstas se comparten con otras especies y están determinadas genéticamente (como la atención involuntaria y la percepción), en cambio, las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social y son mediadas culturalmente a través de herramientas y signos. Las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se
manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto, sostiene que en el proceso cultural del niño toda función aparece dos veces. Cuando un niño llora es porque algo le duele, expresa dolor y ésta expresión solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y entonces el niño lo
usa como instrumento para comunicarse. Herramientas psicológicas: median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas y son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores, y dentro de estas últimas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Andamiaje: es una aplicación fundamental que refiere al proceso por el cual en una primera instancia el adu lto identifica la situación y capacidades del niño. Luego propone actividades motivantes con el fin de que éste incorpore conocimientos por si solo. Para Vigotsky entonces, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes de desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría entonces, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales.
Aaron T. Beck El Doctor Aaron Temkin Beck es presidente del Instituto de Beck para la Terapia e Investigación Cognitiva y profesor de Psiquiatría en la Universidad de Pennsylvania Se graduó en la Universidad de Brown en 1942 y en la Escuela de Medicina de Yale en 1946. En la década de 1960 el Dr. Beck desarrolló el sistema de psicoterapia llamada Terapia Cognitiva (también conocida como "Terapia Cognitivo-Conductual" o "TCC") Infancia[
Aaron Beck nació en Providence, Rhode Island, el 18 de julio de 1921, siendo el más pequeño de sus tres hermanos. Los padres de Beck eran inmigrantes judíos. El nacimiento de Beck se vio precedido del fallecimiento de su hermana, como consecuencia de una epidemia de gripe, situación que sumió a la madre de Beck en una profunda depresión. Durante su niñez, Beck sufre una enfermedad grave causada por una infección en un brazo roto. Sin embargo, aprendió como afrontar cognitivamente sus miedos y problemas, siendo lo que inspiró en años posteriores su teoría y sus terapias. TRIADA COG NITIVA
Consiste en tres patrones cognitivos que inducen al sujeto a considerarse a si mismo, su futuro, y sus experiencias, de un modo negativo: Visión del paciente acerca de si mismo: tiende a atribuir sus experiencias desagradables a un defecto suyo de tipo psíquico, moral o físico. El paciente cree que a causa de estos defectos es un inútil, carente de valor. Interpretar sus experiencias de una manera negativa: le parece que el mundo le hace demandas exageradas, y le presenta obstáculos insuperables para alcanzar sus objetivos. Interpreta sus interacciones con el entorno en términos de relaciones de derrota o frustración. Visión negativa acerca del futuro: el paciente espera penas, frustraciones y privaciones interminables. Cuando piensa en hacerse cargo de una determinada tarea en un futuro inmediato, inevitablemente sus expectativas son el fracaso. Explica los síntomas físicos de una depresión:
La apatía y las pocas energías pueden ser consecuencia de la convicción del paciente de que está predestinado a fracasar. Visión negativa del futuro puede producir una inhibición psicomotriz. La TC usada junto con medicación estabilizadora para trastorno bipolar. TECNICAS DE LAS CUATRO COLUMNAS
Situación objetiva: No pase las pruebas de grado.
Pensamientos negativos: Soy un fracasado, no puedo hacer nada bien. Registro de sentimientos negativos y las conductas disfuncionales: Aislamiento, pasar en la cama. Desafiar el pensamiento negativo sobre la base de la evidencia: ¿Los seres humanos son perfectos? ¿A donde te lleva esta creencia? Inventario de depresión de Beck Es un autocuestionario que consta de 21 preguntas de múltiples respuestas, donde mide la profundización de una depresión. Están diseñadas para ser utilizadas en personas a partir de los 13 años de edad. Ítems relacionados con síntomas de depresión como la desesperanza e irritabilidad, cogniciones como la culpa, o síntomas físicos relacionados con la depresión como fatiga, perdida de peso.
ALBERT ELLIS Albert Ellis nace el 27 de septiembre de 1913 en Pittsbur. Proveniente de una familia Judía. Es el mayor de tres hermanos. Su padre era poco cariñosos ya que casi nunca se encontraba en casa por motivos de negocio y su madre la describe en su autobiografía como una mujer ensimismada con desorden bipolar. Ellis empleo la mayor parte de su tiempo libre en escribir historias cortas, obras teatrales, novelas, poesías cómicas, ensayos y libro de no-ficción Fue educado en New York, Licenciado por el City College de Nueva York. Desarrollo . Considerado por muchos el padre de la terapía cognitivo-conductula. Poseee titulos en : * Medico especialista * Doctorado en medicina como psicologo clinico ( Universidada de Columbia) *Administrador de empresas
Se entreno dentro del grupo de Karen Horney y empezó a practicar psicoanalisis Clásico.
En 1955 abandona el psicoanálisis ya que ve que cuando atendía a sus clientes solo una vez a la semana progresaban igualmente que cuando los veia a diario. Sustituyer la tecnica por confrontacion de sus creencias irracionalesy persuadiendoles para que optaran ideas racionales. Este papel hacia que Ellis se sientiese más comodo. " Cuando me volví racional-emotivo mis propios procesos de personalidad verdaderamente empezaron a vibrar".
Trabajos Realizados
Trabajo como profesor adjunto de psicologia en la Rutgers University, en la United State International University, y en la Pittsburgh State University of Kansas. Trabajó como psicólogo jefe en el New Jersey diagnostic Center, como psicologo jefe en el New Jersey deparment of Institutions and Agencies, y como consultor en psicologia clinica en el New York City Board of Education y en la Veterans Administration. Actualmente, es el presidente del Instituto de terapia Racional Emotiva.
Ha venido ejercicendo la psicoterapia indicidual, de grupo, de pareja y familia, asi como la terapia sexual durante m,as de 50 años , y actualmente continua su practica en la psychological Clinic del instituto en New York.
Muchas asociaciones profesionales han condecorado al doctor Ellis; posee el diploma de humanista del año por la Asociación Americana Humanista, el diploma de Psicólogo Distinguido por la Academis de Psicólogos en Terapia de pareja y de familia asi como muchos otros.
En 1991 fue considerado el Psicoterapeuta mas influyente en la opinion de la Canadian Clinical Physchologist. En 1955 la Terapia racional cognitiva conductula ( TREC) es una terapia activa en la que se persigue el cambio emocional y conductual mediante la identificación y posterior sustitución de los pensamientos irracionales causantes de los estados emocionales alterados. Esta terapia se centra sobretodo en el presente, en las actitudes que se mantienen en la actualidad.
